Descargar - Observatorio Cultural
Anuncio
1 HAZ TU TESIS EN CULTURA FONDO DE INVESTIGACIÓN 2013 Creando a través de señas Coordinador: Rodrigo Cádiz. Investigadores: Aurelio Silva, Fernanda Ortega, Daniel Muñoz, Cristián Gaete, Rodrigo Aguirre. Convocatoria 2013 2 Creando a través de señas. Aurelio Silva, Fernanda Ortega, Daniel Muñoz, Cristián Gaete, Rodrigo Aguirre. Coordinador: Rodrigo Cádiz. Fondo de investigación, Concurso Haz Tu Tesis en Cultura, convocatoria 2013. ¿Cómo citar? Autor(a) (2013): Título del artículo. Haz tu tesis en cultura, Fondo de investigación.. Santiago. <http://www.observatoriocultural.gob.cl/haztu-tesis-en-cultura/2013/> 3 CONTENIDOS PRESENTACIÓN Relación entre música y autismo: estado del arte Rodrigo Cádiz (Coordinador)_________________________________________________________________ 4-15 Fundamentos para la investigación interdisciplinaria e implementación de un dispositivo de improvisación musical para niños con trastorno del aspecto autista Aurelio Silva __________________________________________________________________________________ 16-33 Resignificando espacios de creación: las posibilidades de un arte post utópico en el trabajo con niños diagnosticados con TEA Fernanda Ortega_______________________________________________________________________________ 34-49 La improvisación musical a través de señas en niños con TEA Daniel Muñoz__________________________________________________________________________________ 50-77 Modos de participación a partir de la improvisación musical en niños diagnosticados con TEA: Un estudio exploratorio Cristián Gaete__________________________________________________________________________________ 78-99 Taller: Creando a través de señas: una propuesta metodológica para explorar la imaginación y sensibilidad en jóvenes con trastorno del espectro autista (TEA) Rodrigo Aguirre____________________________________________________________________________ 100-126 4 PRESENTACIÓN: Relación entre música y autismo: estado del arte Rodrigo F. Cádiz rcadiz@uc.cl Instituto de Música Pontificia Universidad Católica de Chile Resumen Este artículo presenta un estado del arte sobre la relación entre música y autismo, con el objetivo de presentar un contexto y un marco teórico de referencia al resto de los artículos de esta publicación. En primer lugar se presenta una definición lo más precisa posible del trastorno, sus características principales y diagnóstico. Luego se revisa el actual estado de conocimiento en torno a la relación entre música y autismo, con especial énfasis en los ámbitos de la cognición musical, emociones musicales, musicoterapia y educación musical. Finalmente, las principales conclusiones son presentadas. Palabras clave: autismo, música, musicoterapia Abstract This article provides a literature review and state of the art analysis on the relation between music and autism, in order to present an adequate context and general reference to the rest of the papers of this publication. First, autism is defined as precisely as possible, including its main characteristics and diagnosis. Second, a detailed revision of the interaction between music and autism is carried out, with a special emphasis in the fields of music cognition, musical emotions, music therapy and music education. Finally, the main conclusions of this review are presented. Keywords: autism, music, music therapy 5 I. AUTISMO El autismo es uno de cinco desórdenes que se encasillan bajo el paraguas de los trastornos generalizados del desarrollo, que incluyen el síndrome autista, el síndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo de la infancia, el trastorno de Rhett y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (Cooper & Michels, 1981). Estos trastornos en conjunto también se conocen como trastornos del espectro autista o TEA. A pesar de más de seis décadas de investigación, las causas del autismo son aún desconocidas. Lo que sí está claro es que las manifestaciones del autismo y de los trastornos del espectro autista son extremadamente heterogéneas (Allen y Heaton, 2010). Las tasas de prevalencia del autismo han ido en incremento en el último tiempo y pueden estimarse en 6 en 1.000 (Charman, 2002). Una de las principales características del autismo, descrita por primera vez por Kanner en 1943, es la inhabilidad de los individuos autistas de relacionarse de manera normal con otros o con situaciones cotidianas desde su nacimiento. Los individuos autistas parecen ser “autosuficientes”, “más felices cuando están solos”, “actúan como si no hubiese nadie más en su entorno”, “causando una impresión de sabiduría silenciosa” y “actuando como si estuviesen hipnotizados” (Kanner, 1943). Los niños con TEA suelen ser introvertidos y claramente prefieren vivir en su propio mundo en aislación de otros seres humanos (Hourigan & Hourigan, 2009). Además, exhiben comportamientos repetitivos y rutinarios, en contraposición a patrones flexibles e imaginativos (Charman, 2002). Desde esta primera definición de Kanner, distintas definiciones sobre el autismo han enfatizado las dificultades en las interacciones sociales y de comunicación, así como también comportamientos de tipo ritual o perseverante (Gillham, Carter, Volkmar & Sparrow, 2000). Una de las características más impactantes del autismo es la co-ocurrencia de déficits intelectuales o de comunicación en conjunto con habilidades extraordinarias en áreas específicas (Frith, 1989). Usualmente se observa una atrofia del desarrollo del lenguaje en niños autistas (Edgerton, 1994). Este efecto se observa marcadamente en los individuos denominados como autistas savantes, quienes muestran habilidades en áreas específicas en un marcado contraste con sus habilidades sociales e intelectuales, y uno de los casos más llamativos son los savantes musicales (Miller, 1989), quienes poseen, por ejemplo, casi sin excepción, oído absoluto (Heaton, Hermelin & Pring, 1998; Pring, 2005). 6 La proporción de individuos con savantismo en la población autista parece ser bastante mayor que en la población de individuos con déficit intelectual (Heaton & Wallace, 2004). Esto sugiere que el talento savante se asocia fundamentalmente con los TEA, aunque en contadas ocasiones se ha observado savantismo en individuos con otro tipo de trastornos. El savantismo se asocia usualmente con una habilidad de memoria excepcional, típicamente de material poco común como por ejemplo rutas de buses o directorios telefónicos (Pring, 2005). 7 Autismo y música La música es un dominio que para muchos individuos autistas aparece como un campo de preferencia (Kanner, 1943). Tresierra (2005) afirma que “los niños autistas, especialmente en las primeras etapas, suelen rechazar o ignorar cualquier tipo de contacto con otra persona, incluso con el terapeuta: sin embargo, un instrumento musical puede servir de intermediario efectivo entre el paciente y el terapeuta, ofreciéndole un punto de contacto inicial” (p. 55). Otros autores que afirman esta idea (Hourigan & Hourigan, 2009) mencionan que muchos educadores musicales manifiestan que los niños autistas poseen un talento y especial afinidad con la música. Thaut (1999) asegura que los niños autistas usualmente tienen una capacidad y respuesta musical mucho más alta en comparación con otras áreas de su comportamiento y también con otros niños sin trastorno alguno del desarrollo. Niños que, por ejemplo, son incapaces de comunicarse verbalmente, pueden poseer habilidades musicales extraordinarias (Hourigan & Hourigan, 2009). Esto se ve claramente reflejado en el caso de los savantes musicales. El talento musical involucra la capacidad de manejar estructuras de conocimiento altamente organizadas y una habilidad de cálculo avanzada, tal como también es el caso de las matemáticas (Pring, 2005). Al respecto, los savantes musicales muchas veces se comparan con músicos profesionales, en el sentido que pueden transportar material a través de múltiples tonalidades, imitar y producir música en estilo, distinguir tonos constituyentes de un acorde y una capacidad de memoria musical prodigiosa (Miller, 1999). Obviamente, si bien el caso del savantismo musical es relativamente común, esto no significa que todos los individuos autistas lo sean. No obstante, las excepcionales habilidades musicales de los savantes usualmente pueden encontrarse en un nivel inferior de desarrollo en individuos autistas no savantes (Mottron, Peretz, & Ménard, 2000). Existen investigadores que han llegado a proponer que la habilidad musical es un componente fundamental del autismo (Hoelzley, 1993). Al revisar la literatura que aborda la relación entre autismo y música es necesario ser cuidadoso respecto de la validez de los estudios que han sido reportados, dado que, por lo general, los estudios de percepción y cognición musical que relacionan autismo y música han utilizado muestras reducidas subpoblaciones particulares y no son totalmente representativas de la población total. Por ejemplo, estudios hechos con individuos con savantismo musical muestran habilidades musicales extraordinarias, pero el estado de diagnóstico de mucho de estos individuos es bastante incierto. Se agrega a esto el hecho que muchos individuos con síndrome de savant musical además tienen deficiencias visuales o mentales, lo que no permite utilizar instrumentos de diagnóstico estandarizados (Allen & Heaton, 2010). 8 Sin embargo, existen estudios que utilizan un rango más diverso de la población autista. En una serie de experimentos, (Heaton et al., 1998; Heaton, Pring & Hermelin, 1999), se investigaron procesos de cognición musical en un grupo de niños con autismo sin entrenamiento musical. Los autores encontraron que para estos individuos, la percepción de estímulos musicales se mantiene intacta y que incluso en algunos casos, esta se ve aumentada. Por ejemplo, se encontraron mejoras en la memorización de alturas, discriminación interválica y desagregación de acordes (Heaton, Hermelin & Pring, 1999). En otro estudio, se concluyó que niños con autismo tienen una mayor precisión en la asociación de tonos con imágenes en comparación con niños sin trastorno del desarrollo, pero fueron igualmente competentes en la asociación de material lingüístico con estas imágenes (1998). Un estudio realizado con adultos pertenecientes al espectro autista, pero altamente funcionales arrojó la conclusión que estos individuos utilizan la música de manera muy similar a sus pares sin trastorno del desarrollo (Allen, Hill & Heaton, 2009). Es sabido que los individuos con autismo presentan aversión a los ruidos, por ejemplo, se cubren los oídos en la presencia de ciertos sonidos de baja intensidad que pasan desapercibidos para individuos sin trastornos del desarrollo (Mottron et al., 2000). Usualmente, esto se describe como una hipersensibilidad a los sonidos. También es conocido que los individuos autistas reaccionan en forma diferenciada a estímulos provenientes del habla con relación a estímulos puramente musicales, con una marcada orientación hacia estos últimos (Blackstock, 1978). Autismo y emociones musicales Allen y Heaton (2010) señalan que muchos autores han propuesto la idea que los individuos con autismo no responden de manera emocional a la música y que en el mejor de los casos podrían responder a la complejidad estructural de esta. Esta hipótesis se basa en la premisa que la música evolucionó en su forma más primaria por su valor como elemento cohesionador en las sociedades humanas tempranas. Dado que el autismo, por definición, implica un déficit en el funcionamiento social de quienes lo padecen, esto sería extendido hacia la apreciación de la música. Sin embargo, esta visión se ha puesto en cuestionamiento mediante una serie de estudios realizados en el último tiempo. Uno de estos estudios mostró que los niños autistas entienden las connotaciones afectivas de los modos musicales lo suficientemente bien de manera de conectar pares de representaciones esquemáticas de caras felices y tristes con trozos de música en tonalidades mayores y menores (Heaton et al., 1998). Otro estudio se comparó a niños con desarrollo normal y niños con síndrome de Down y TEA, en la tarea de calzar trozos 9 musicales con imágenes mostrando un amplio rango de escenarios afectivos. Los resultados no arrojaron diferencias entre ambos grupos, lo que permite concluir que esta habilidad está mediada más bien por la edad mental y el nivel de lenguaje de los sujetos más que por los diagnósticos (Heaton, Allen, Williams, Cummins & Happe, 2008). Allen, Hill y Heaton (2009) realizaron un estudio sobre la respuesta musical de adultos autistas altamente funcionales y encontraron una diferencia importante en las respuestas emocionales a la música en comparación con sujetos normales. Los individuos sin autismo describen sus respuestas emocionales en términos de dos ejes: valencia y excitación. En contraste, los individuos autistas prácticamente no utilizaron valencia al describir sus emociones, fluctuando entre dos estados de excitación contraponiendo estados de calma y tensión y de excitación y regocijo. Si bien, estos individuos con TEA reaccionaban a las propiedades estéticas de la música, tenían la tendencia a describirlas como propiedades intrínsecas de la música, en vez de referirse a ellas en términos de las emociones provocadas. En resumen, hay numerosos estudios que confirman que los individuos autistas son sensibles a las dimensiones sociales y emocionales de la música. Sin embargo, aparentemente existen ciertas limitaciones al momento de la descripción verbal de las experiencias emocionales, lo cual se asocia con una dificultad más generalizada de comunicación (Allen & Heaton 2010). Esta evidencia sugiere la presencia en individuos autistas de lo que se conoce como alexitimia, es decir, el no contar con palabras para las emociones (Allen & Heaton, 2010; Bird & Cook, 2013). La alexitimia si bien no es exclusiva de los autistas, es muy común en ellos, y se estima su prevalencia en alrededor de un 85% de la población autista (Hill, Berthoz, & Frith 2004). Es razonable entonces suponer que las dificultades emocionales de los individuos autistas no se deben al autismo per se, sino más bien a la presencia de alexitimia (Bird & Cook, 2013). Musicoterapia Otra área relacionada es la de la musicoterapia, donde se ha mostrado que esta tiene efectos positivos en niños y adolescentes con autismo (Whipple 2004, citado en Allen & Heaton, 2010). A través de la musicoterapia, los individuos con autismo pueden comunicar y expresar sus sentimientos (Gold, Wigram & Elefant, 2006). La musicoterapia es utilizada y reportada como efectiva por mucho padres de niños autistas, muchas escuelas de educación especial usualmente contemplan sesiones con musicoterapeutas y en países como Alemania la musicoterapia para el tratamiento de niños autistas de altamente recomendada por los pediatras (Accordino, Comer & Heller, 2007). 10 Una de las evidencias más relevantes de la efectividad de la terapia musical en el tratamiento del autismo es el estudio realizado por Edgerton (1994), cuyos resultados muestran una alta mejoría en el comportamiento comunicacional de niños autistas. Esta evidencia se reafirma con otra más reciente que sugiere que la música tiene efectos notables en la promoción de habilidades de comunicación interpersonal en niños con TEA (Gold et al., 2006). Hoelzley (1993) construyó la hipótesis que los sonidos novedosos, por ejemplo aquellos en un registro distinto al de la voz humana, permitirían un incremento en las capacidades comunicativas de los niños autistas. Para esto realizó un estudio donde una niña autista debía imitar el sonido de un trombón a través de sonidos guturales, los cuales fueron mutando hacia sonidos más parecidos al habla. Un año después de iniciado el estudio se comprobó que la niña podría hablar frases que anteriormente había aprendido cantando junto al acompañamiento del trombón. En otro estudio (Wimpory & Nash, 1999) se utilizaron rutinas de canto y juegos para incrementar la interacción social entre una niña autista y su madre. Durante las sesiones, se comprobó un incremento en el contacto visual, la comunicación, el juego y la socialización. También se verificó el mismo efecto fuera de las sesiones de terapia. Los individuos autistas usualmente necesitan estimulación externa para iniciar, mantener o terminar un comportamiento (Goldsmith & LeBlanc, 2004). Los avances tecnológicos recientes, sobre todo con la aparición de computadores de bajo costo y tablets, han abierto el abanico de opciones de tratamiento de niños autistas mediante terapias basadas en tecnología (Krout, 2013), justamente porque permiten la mantención y terminación de actividades en ejercicio, limitando la interrupción y la intervención de otro humano en el espacio del individuo autista, lo que se denomina tecnología de asistencia. Goldsmith y LeBlanc (2004) describen la intervención de niños autistas mediante computadores, que permiten enseñar un importante número de destrezas que incluyen el reconocimiento y predicción de emociones, resolución de problemas, mejora del vocabulario, imitación vocal y habilidades de lectura y comunicación. Kagohara, Sigafoos, Achmadi, OReilly y Lancioni (2012) utilizaron la popular tableta iPad fabricada por Apple en tareas de deletreo en estudiantes con TEA, alcanzando tasas de hasta 100% de efectividad en actividades posintroducción del iPad como herramienta. Mineo, Ziegler, Gill y Salkin (2009) estudiaron el potencial de atracción de cuatro tipos de medios electrónicos en estudiantes autistas, encontrando un efecto positivo en la utilización del video y la realidad virtual en contextos terapéuticos. Krout (2013) describe la utilización de aplicaciones musicales para la misma tableta en distintos escenarios terapéuticos para niños autistas. A diferencia de la utilización de instrumentos musicales tradicionales, tales como la guitarra o el piano, existen ciertas 11 particularidades clínicas de los TEA que pueden ser abordados en forma creativa y única mediante dispositivos tipo iPad. Al mismo tiempo, existen ciertas desventajas como por ejemplo su elevado costo y quizás demasiada sofisticación técnica. Como sucede con cualquier recurso de terapia musical, el terapeuta debe velar por su correcto uso en los contextos adecuados. No obstante, la evidencia del potencial de aplicación de nuevas tecnologías en el tratamiento del autismo es muy potente y clara. Krout también aborda en detalle la utilización de varias aplicaciones musicales desarrolladas para esta plataforma que resultan particularmente útiles para su uso con niños autistas, las cuales por lo general emulan sonidos de instrumentos tradicionales pero con una pantalla gráfica atractiva para los niños, lo que las hace especialmente motivadores para trabajo en aula. Enseñanza musical y autismo Los diagnósticos de autismo o TEA se han incrementado a una tasa de aproximadamente 17% en los Estados Unidos (Hourigan & Hourigan, 2009) y, como consecuencia, cada vez es mayor el número de niños autistas que se ven expuestos a la enseñanza musical. Fong y Jelas (2010) estudiaron los efectos de la enseñanza musical en un grupo de cinco niños con autismo, a través de una metodología de acción-investigación basada en ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Los resultados arrojaron que la enseñanza musical tuvo un efecto positivo en la mejora de habilidades de comunicación verbal y no verbal. Devito (2006) realizó un estudio con el propósito de investigar y documentar el comportamiento de niños con TEA en experiencias musicales en la sala de clases, y examinar la relación entre el comportamiento de los estudiantes con sus preferencias musicales. Los resultados mostraron una interesante correlación entre las preferencias musicales y los comportamientos comunicaciones de los niños, sugiriendo que estos comportamientos que se manifiestan durante la instrucción musical, pueden ser una herramienta muy útil para expandir la calidad de la educación musical para niños con TEA. Greher, Hillier, Dougherty y Poto (2010) reportaron una intervención musical interdisciplinaria en adolescentes con TEA, a través de una clase universitaria interdisciplinaria de música para adolescentes altamente funcionales con TEA, dictada por un profesor de música y otro de psicología. La clase se basó fuertemente en el uso de tecnología musical y tenía como objetivos musicales el aprender más de música, jugar y explorar con los sonidos, componer e improvisar música, producir música utilizando tecnología y hacer videos mediante la incorporación de material musical. Los resultados mostraron una alta valoración e incremento de las habilidades sociales de los participantes. 12 Conclusiones La revisión del estado del arte realizada da cuenta de ciertas asociaciones entre música y autismo que son muy interesantes, las cuales se encuentran en general estudiadas en profundidad. Es muy destacable la evidencia que sugiere que los individuos autistas poseen habilidades musicales superiores al promedio de los individuos con un desarrollo normal. El caso extremo es el de los llamados savantes musicales, personas con habilidades y un dominio musical claramente superior. Esta evidencia sugiere que la música puede ser una herramienta muy eficaz para el tratamiento y la interacción con individuos autistas, lo que es confirmado por la positiva evidencia del impacto que tiene la musicoterapia en los patrones de comportamiento del TEA. Otro aspecto interesante a destacar es la evidencia que muchas de las dificultades emocionales de los individuos autistas, incluyendo una supuesta no vinculación de carácter emocional con la música no se deben al autismo per se, sino más bien a la presencia de alexitimia. Es decir, al parecer no es el autismo per se el que causa esta disfunción emocional, sino más bien la imposibilidad de expresar las emociones mediante el lenguaje. Desde este punto de vista, los individuos autistas sí experimentan la música en forma emocional, simplemente no son capaces de comunicar estos sentimientos. Un ámbito de especial atención es el del potencial de la inserción de educación musical formal en los programas de educación especial para niños autistas. Mediante la exploración y valoración de las preferencias musicales de los estudiantes, es posible modificar y mejorar los comportamientos comunicaciones de los niños autistas. Esta es la premisa y la motivación que guía el trabajo del “Taller de señas” que se describe desde distintos ángulos en los artículos que completan esta publicación. 13 Bibliografía Accordino, R., Comer, R., & Heller, W. B. (2007). Searching for music's potential: A critical examination of research on music therapy with individuals with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 1(1), 101-115. Allen, R., & Heaton, P. (2010). Autism, music, and the therapeutic potential of music in alexithymia. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 27(4), 251-261. Allen, R., Hill, E., & Heaton, P. (2009). Hath charms to soothe...'An exploratory study of how highfunctioning adults with ASD experience music. Autism, 13(1), 21-41. Bird, G., & Cook, R. (2013). Mixed emotions: The contribution of alexithymia to the emotional symptoms of autism. Translational Psychiatry, 3(7), e285. Blackstock, E. G. (1978). Cerebral asymmetry and the development of early infantile autism. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 8(3), 339-353. Charman, T. (2002). The prevalence of autism spectrum disorders. European Child y Adolescent Psychiatry, 11(6), 249-256. Cooper, A. M., & Michels, R. (1981). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. American Journal of Psychiatry, 138(1), 128-129. Devito, D. (2006). The communicative function of behavioral responses to music by public school students with autism spectrum disorder. Tesis de Doctorado, Universidad de Florida, EEUU. Edgerton, C. L. (1994). The effect of improvisational music therapy on the communicative behaviors of autistic children. Journal of Music Therapy, 31, 31-31. Fong, C. E., & Jelas, Z. M. (2010). Music education for children with autism in malaysia. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 9, 70-75. Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Main Street, Malden: Wiley Online Library. Gillham, J. E., Carter, A. S., Volkmar, F. R., & Sparrow, S. S. (2000). Toward a developmental operational definition of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(4), 269-278. doi:10.1023/A:1005571115268 Gold, C., Wigram, T., & Elefant, C. (2006). Music therapy for autistic spectrum disorder. Cochrane Database Syst Rev, 2. 14 Goldsmith, T. R., & LeBlanc, L. A. (2004). Use of technology in interventions for children with autism. Journal of Early and Intensive Behavior Intervention, 1(2), 166-178. Greher, G. R., Hillier, A., Dougherty, M., & Poto, N. (2010). SoundScape: An interdisciplinary music intervention for adolescents and young adults on the autism spectrum. International Journal of Education y the Arts, 11(9), n9. Heaton, P., & Wallace, G. L. (2004). Annotation: The savant syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(5), 899-911. Heaton, P., Allen, R., Williams, K., Cummins, O., & Happe, F. (2008). Do social and cognitive deficits curtail musical understanding? Evidence from autism and down syndrome. British Journal of Developmental Psychology, 26(2), 171-182. Heaton, P., Hermelin, B., & Pring, L. (1998). Autism and pitch processing: A precursor for savant musical ability? Music Perception, 291-305. Heaton, P., Hermelin, B., & Pring, L. (1999). Can children with autistic spectrum disorders perceive affect in music? An experimental investigation. Psychological Medicine, 29(06), 1405-1410. Heaton, P., Pring, L., & Hermelin, B. (1999). A pseudo-savant: A case of exceptional musical splinter skills. Neurocase, 5(6), 503-509. Hill, E., Berthoz, S., & Frith, U. (2004). Brief report: Cognitive processing of own emotions in individuals with autistic spectrum disorder and in their relatives. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(2), 229-235. doi:10.1023/B:JADD.0000022613.41399.14 Hoelzley, P. D. (1993). Communication potentiating sounds: Developing channels of communication with autistic children through psychobiological responses to novel sound stimuli. Canadian Journal of Music Therapy, 1(1), 54-76. Hourigan, R., & Hourigan, A. (2009). Teaching music to children with autism: Understandings and perspectives. Music Educators Journal, 96(1), 40-45. Retrieved from ERIC. Kagohara, D. M., Sigafoos, J., Achmadi, D., OReilly, M., & Lancioni, G. (2012). Teaching children with autism spectrum disorders to check the spelling of words. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(1), 304-310. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2(3), 217-250. 15 Krout, R. E. (2013). Engaging ipad applications with young people with autism spectrum disorders. En D. W. Ramsey, J. Zigo, M. Lajoie, F. Baker, y W. Magee (Eds.), Music technology in therapeutic and health settings (pp. 181-). Jessica Kingsley Publishers. Miller, L. K. (1989). Musical savants: Exceptional skill in the mentally retarded. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Miller, L. K. (1999). The savant syndrome: Intellectual impairment and exceptional skill. Psychological Bulletin, 125(1), 31. Mineo, B. A., Ziegler, W., Gill, S., & Salkin, D. (2009). Engagement with electronic screen media among students with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(1), 172-187. Mottron, L., Peretz, I., & Ménard, E. (2000). Local and global processing of music in highfunctioning persons with autism: Beyond central coherence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(8), 1057-1065. doi:10.1111/1469-7610.00693 Pring, L. (2005). Savant talent. Developmental Medicine y Child Neurology, 47(7), 500-503. Thaut, M. H. (1999). Music therapy with autistic children. An Introduction to Music Therapy: Theory and Practice, 163-178. Tresierra, J. (2005). Musicoterapia y pediatría. Revista Peruana de Pediatría, 54-55. Wimpory, D. C., & Nash, S. (1999). Musical interaction therapy-therapeutic play for children with autism. Child Language Teaching and Therapy, 15(1), 17-28. 16 Fundamentos para la investigación interdisciplinaria e implementación de un dispositivo de improvisación musical para niños con trastorno del espectro autista. Aurelio Silva Sáez Estudiante de Magíster en Artes, modalidad Proyecto en Composición Pontificia Universidad Católica de Chile apsilva2@uc.cl Resumen El presente texto busca entregar fundamentos desde una perspectiva compleja tanto a la investigación interdisciplinaria y al método de trabajo, así como a la implementación de un taller de improvisación dirigida a niños con TEA. En ese sentido sirve como introducción y puente de unión para los demás escritos de este proyecto. Para ello nos enfocamos en la reflexión desde nuestras propias experiencias en el taller, así como desde las áreas de conocimiento previo de cada uno de los participantes, además de la literatura consultada sobre autismo, a fin de entregar una visión multidimensional del niño con autismo y su relación con el dispositivo. Hago uso del pensamiento complejo, devenido de la teoría de sistemas y la cibernética, para comprender la complejidad del fenómeno aquí estudiado y establecer las relaciones entre las diferentes perspectivas abordadas, incluyendo las discusiones políticas y éticas que emergen desde las políticas educativas dominantes en torno al autismo, hasta la aplicación e investigación del taller. Palabras clave: improvisación libre, autismo, musicoterapia, participación, terapia sistémica, pensamiento complejo. Abstract This paper seeks to provide fundamentals from a complex perspective from both interdisciplinary work as a research method, and the implementation of an improvisation workshop for children with ASD. In this sense, this text works as an introduction and link for the other writings of this project. In order to do this, I focus on the reflection from our own experiences in the workshop, as well as from areas of prior knowledge of each one of the participants, in addition to the literature on autism, to deliver a multidimensional vision of the children with autism and its relationship with the device. I make use of a complex thinking 17 perspective, become of systems theory and cybernetics, to understand the complexity of the phenomenon studied here and establish relationships between the different perspectives addressed to this investigation, including the political and ethical discussions that arise from the dominant educational policies around autism, and the implementation and research of the workshop. 18 Introducción Nos interesa enunciar en este trabajo la necesidad de abordar el autismo como un fenómeno indeterminable y enigmático en su totalidad. Enigmas que “se refieren, por una parte, al propio concepto de autismo y a las causas, explicaciones y remedios” (Rivière, 2010, p. 15) de este fenómeno. Desde los primeros acercamientos con los pequeños del taller, nos pudimos percatar de la heterogeneidad de los niños de manera explícita; desde sus personalidades, capacidades, deficiencias y preferencias entre otros. Si bien pueden existir elementos comunes que nos hablen de un espectro del autismo, no podemos dejar de tomar en cuenta el reto que significa implementar tanto una metodología de investigación, como una aplicación del dispositivo de improvisación, que dialoguen con la diversidad de las identidades y necesidades de cada uno de estos pequeños. Dada la experiencia que hemos tenido con la implementación del taller, pareciera tomar fuerza la postura en torno a que algunos de los logros más significativos, tanto en el funcionamiento social como en la expresión de necesidades y emociones de sujetos autistas, “no han sido obtenidos mediante la aplicación de técnicas de aprendizaje, ni mediante curas balizadas por etapas de desarrollo, sino por la vía de iniciativas singulares, de una gran diversidad, cuya progresión no fue bloqueada por el saber de los especialistas” (Maleval, 2012, p. 23). Al respecto, algunas investigaciones de los últimos años, incluido el informe realizado por Baghdadli, Noyer y Aussiloux (2007), constatan que la diversidad en las intervenciones terapéuticas y educativas con respecto al autismo han demostrado que, como menciona Fuentes-Biggi (citado en Maleval, 2012) “no se puede proponer hoy día un algoritmo terapéutico simple y que las recomendaciones de buena práctica solo se basan en un nivel de prueba muy limitado” (p. 18). Es por eso que buscamos entregar en este estudio, una propuesta que abarque nuestra exploración desde múltiples perspectivas, con el objetivo de posibilitar un complejo estudio del taller, así como realizar múltiples lecturas para las numerosas entradas que puedan surgir desde los diferentes lectores interesados en este proyecto. Desde esa perspectiva, no pareciera ser muy pertinente enmarcar nuestra actividad exclusivamente desde alguna definición previa de autismo. En ese sentido, consideramos poder abarcar tanto las definiciones propuestas por Kanner (citado en Rivière, 2010) y Maleval (2012), como las conclusiones que hemos podido recoger desde nuestra propia experiencia con los pequeños. También serán útiles las experiencias recogidas por diferentes musicoterapeutas y autores de las bibliografías consultadas. De esta forma, nos abrimos a experimentar y a estar alerta a las emociones, inquietudes y proposiciones que presentan los niños. De igual manera, nos interesa poder abarcar al niño en su complejidad. No solo como un objeto de estudio que presenta ciertos resultados cualitativos, sino que a su vez sea este tomado en cuenta desde sus 19 necesidades e intereses como ser humano, desde su capacidad de emocionarse y proponer. Por eso es importante mencionar el hecho que hayamos tomado en cuenta que la relación con los pequeños ocurre en varios niveles, de los cuales quisiéramos diferenciar y recalcar tres que nos parecen fundamentales: a. La relación interpersonal —entre el músico y el niño— y los lazos afectivos que se van creando a medida que transcurre el taller. b. La comunicación musical y la creación de un código entre el intérprete y el niño. c. El niño como objeto de estudio, en el que evaluamos clase a clase los cambios y aprendizajes del pequeño en el taller. Es en este punto en el cual ingresamos en un debate ya conocido, el que históricamente se ha dado entre (principalmente) la fenomenología y la epistemología tradicional. Esta última ha tendido hacia una metodología devenida de las ciencias naturales que supone que el investigador (sujeto) no tendría relevancia en la investigación de su objeto de estudio. En nuestra investigación, la integración del sujeto como parte de la investigación recobra una importancia fundamental ante nuestro proyecto, puesto a que sería imposible obtener resultados beneficiosos de otra manera —aunque esto no significa que no podamos integrar metodologías provenientes de la epistemología más tradicional—. Correríamos el riesgo de caer en la ceguera si tomáramos solo en cuenta la epistemología proveniente de las ciencias naturales, las cuales se han desarrollado en torno a una metodología de trabajo que separa al sujeto observador de su objeto de estudio, condicionando la observación a los saberes científicos dominantes con respecto al autismo, que no nos permiten ver muchos de los logros que se dan en el contacto con el niño. Dicho de otro modo, los mayores resultados que se observan en el ámbito de las habilidades comunicativas no verbales y la expresión de las emociones emergen de la interacción con el niño; en la inclusión del sujeto (en este caso los intérpretes-investigadores) en el proceso de participación-observación. De esta forma, la empatía y la intuición juegan un rol fundamental en conjunto con la observación y el análisis que pudiese estar influenciado tanto por la bibliografía consultada por los investigadores, como por el abordaje desde sus disciplinas respectivas. Es por eso que hemos decidido integrar las perspectivas y metodologías aquí expuestas, interdisciplinarios que revelen resultados interesantes. permitiéndonos establecer nexos 20 Del contexto de los músicos/investigadores Este taller se inició el año 2011 a cargo del joven compositor y bajista Santiago Astaburuaga y la profesora diferencial Fernanda Lazcano, como una iniciativa que buscaba experimentar junto con un grupo de niños con TEA, alumnos de Básico 9 y 10 de la Escuela Especial San Nectario. Durante estos tres años han transitado más de 30 músicos provenientes de muy variadas vertientes musicales, lo que ha enriquecido el trabajo del taller. Estos han sido partícipes de, entre otras cosas, los cambios en las diferentes metodologías que se han ido aplicando, a fin de proyectar una práctica capaz de sostenerse en el tiempo. En cuanto a este último punto, luego del primer año de trabajo, que se basó principalmente en experimentar con el proyecto piloto, los otros dos años se centraron en implementar y probar con cursos de niños más pequeños, para probar el funcionamiento del programa en ellos. El proyecto se enmarca también1 en el contexto de un creciente interés por parte de variados músicos chilenos que han ido conformando una escena de improvisación libre, así como de compositores (como es mi caso, el de Rodrigo Aguirre y Santiago Astaburuaga) que buscamos otros espacios para la creación musical, que puedan salir del contexto canónico y habitual de la sala de conciertos, para abrirse a una “función ‘comunitaria’ del arte: aquella de construir un espacio específico, una forma inédita de compartir el mundo común” (Rancière 2004, p. 35).2 1. Discusión conceptual Dada la necesidad de dar cabida a las diferentes miradas, enfoques y disciplinas de las que participan los sujetos involucrados en esta investigación, se hace necesario construir un marco flexible que nos permita incluir tanto estas disciplinas de estudio como las experiencias emocionales y corporales ocurridas en el taller, integrando de esta forma los elementos aparentemente contradictorios y “no-resueltos” —o que tal vez no se lleguen nunca a resolver—. Se busca a su vez dejar en evidencia la necesidad de generar una investigación que sea capaz de plasmar y transmitir preguntas abiertas, dando espacio así a una investigación que es conscientemente autorreflexiva en cuanto a sus logros, debilidades y contradicciones. Para esto nos serviremos fundamentalmente de las reflexiones devenidas del pensamiento complejo, lo que nos permitirá tener una visión realista y sincera con respecto a nuestro trabajo, dejándonos ver nuestras fortalezas y debilidades como grupo. Intentaremos hacer una 1 2 Tema que será expuesto por Fernanda Ortega en su publicación, como parte de esta investigación. Las traducciones desde el francés de dicho texto han sido realizadas por Fernanda Ortega. 21 introducción breve al respecto para luego continuar con lo pertinente a la aplicación en nuestra investigación, tanto de estas ideas como de las de la terapia sistémica. Pensamiento complejo El pensamiento complejo3 fue acuñado por el filósofo francés Edgar Morin y se entiende como la capacidad de interconectar las distintas dimensiones de lo real, buscando estrategias para abordar el conocimiento que no sean totalizantes ni reduccionistas, sino reflexivas. Se propone entonces, abarcar la multidimensionalidad de los fenómenos desde las diferentes perspectivas que lo componen. “La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (Morin, Ciurana y Motta, 2003, p. 54). Al respecto Morin (1994) nos señala que: … la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional (pp. 22-23). De todas formas, en el pensamiento complejo no se pretende eliminar la investigación que busca reducir, estandarizar u obtener resultados cuantitativos y/o cualitativos, sino más bien, desea incluirla, permitiéndole dialogar y confrontarse con la realidad. La principal fundamentación de esta filosofía radica en que existe una relación bastante poco —o nulamente— considerada entre ciencia, ideología y política. De ahí que se desprenden otras problemáticas, entre otras, la evidencia de la indisociabilidad del observador del objeto de estudio: 3 Aquí doy una definición que he resumido de los textos de Morin, tales como El método I (1972), Introducción al pensamiento complejo (1994) y Educar en la era planetaria (2003). 22 El observador que observa, el espíritu que piensa y concibe, son indisociables de una cultura y, por tanto, de una sociedad hic et nunc. Todo conocimiento, incluso el más físico, sufre una determinación sociológica. En toda ciencia, incluso en la más física, hay una dimensión antropo-social. De golpe, la realidad antropo-social se proyecta e inscribe en el corazón mismo de la ciencia física (Morin, 1983, pp. 23-24). De este modo, Morin nos intenta transmitir que para que exista una práctica científica se necesita de una dimensión antroposociológica que la contenga, siendo esta producida por una cultura. “Sin embargo, las estructuras de estos saberes están disociadas entre sí. Actualmente la física y la biología solo se comunican por ciertos istmos… En su seno, la triada constitutiva del concepto de hombre individuo/sociedad/especie, está también totalmente desunida” (Morin, 1983, p. 26). Esto —y a modo de cierre— nos enfrenta con la imposibilidad de un pensamiento verdaderamente objetivo, o dicho de otro modo, de un conocimiento desvinculado de cargas culturales como han querido plantear muchos, por lo que no habría más opción que abordar la realidad desde su complejidad. Esto no quiere decir que debamos hacernos cargo de un saber enciclopédico titánico para entender las relaciones que de aquí emergen, puesto que el pensamiento complejo contiene en sí mismo el principio de incompletitud. Se trata más bien de trabajar con la realidad que se tiene en frente. “No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real” (Morin, 1994, p. 22). Estas ideas nos serán tremendamente útiles, debido a que nos permitirán tomar en cuenta tanto nuestras vivencias como la literatura disponible, para de esa manera observar el proceso temporal y sonoro, musical y corporal de la improvisación desde la experiencia, en un sistema de trabajo que invite a la retroalimentación constante entre esa experiencia y el estudio teórico. Desde este punto de vista, podremos integrar el flujo temporal del dispositivo desde la vivencia corporal del niño y el ensamble. 23 El enfoque terapéutico Gestalt, investigado por Daniel Muñoz, nos será tremendamente fructífero para este propósito, puesto que este “dispositivo se acciona justamente desde lo corporal, lo que es coherente con la terapia Gestalt, que al igual que Husserl, comprende que el cuerpo es el punto de acceso fundamental a la experiencia”.4 Desde la perspectiva compleja, en las siguientes figuras intentaremos entregar una visión panorámica de lo que implica nuestra investigación, tanto en las áreas que estamos cubriendo como grupo de trabajo según las dimensiones de impacto del taller, como en los aportes personales de cada uno de los investigadores. Todos poseemos en común nuestra experiencia como músicos y la participación activa en el taller, tanto como intérpretes o moderadores. En la primera figura, se entrega la información de los investigadores y sus conocimientos para dar una visión panorámica de cómo se articuló nuestro equipo de investigación en torno al taller y el niño: 4 Citado del artículo de Daniel Muñoz en esta investigación. 24 En la segunda figura, aproximamos al lector para que relacione las diferentes metodologías, conceptos y autores incorporados en esta investigación, en relación con las dimensiones de impacto de este proyecto;5 las dimensiones terapéutica, social y comunitaria, musical e investigativa, para evidenciar las áreas en las que contamos mayor cobertura, así como en las que nos falta por investigar. Bases en la terapia sistémica y terapias experimentales6 La terapia sistémica7 en psicología está basada en la teoría de sistemas y se usa principalmente para terapias familiares. Esta consiste principalmente en el estudio de las relaciones y dinámicas de los integrantes (subsistemas) dentro de un sistema familiar a través de análisis comunicacionales, las cuales revelarían las etiologías formales de algunos problemas 5 Mencionadas en el sitio web creandoremi.wix.com/creandointegracion y en el escrito de Fernanda Ortega. Para efectos de esta investigación, no se implementaron modelos de terapia sistémica para intervenir la aplicación del taller, sino más bien, se utilizaron algunas ideas para formular un breve análisis que permita la entrada a futuros interesados que quieran indagar en estas áreas. 7 La descripción aquí dada es un resumen de algunas referencias que trabajamos en el curso de Teoría de Sistemas con el profesor Jorge Gissi, de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile en el año 2013. Entre los referentes trabajamos con la obra de Paul Watzlawick (1981), Gregory Bateson (1976), Mark L. Knapp (1985) y el mismo Jorge Gissi (1989). Las referencias se encuentran en la bibliografía. 6 25 psiquiátricos como la psicosis o la esquizofrenia desde los sistemas de relaciones. A su vez, intenta descubrir las causas a los problemas relacionales que puedan haber dentro del grupo familiar. Para este caso, no nos centraremos en el sistema familiar, sino más bien, en técnicas de manejo e intercambio de roles que utilizan algunos terapeutas, para evidenciar de esta manera algunas de las dinámicas que se dan en el dispositivo de improvisación. Las técnicas de cambios de roles y de, como dice Moffatt (1997), “redistribución de la locura” han sido utilizados exitosamente en terapias de rehabilitación de pacientes psicóticos y esquizofrénicos, bajo perspectivas que involucran tanto el psicoanálisis como la teoría de sistemas. A pesar de que estamos tratando con niños que presentan casos muy distintos de trastornos del lenguaje, problemas motores y emocionales, la verdad es que algunos ejemplos aplicados en psicoterapia nos demuestran que el salir por unos instantes del rol de “discapacidad” o “enfermedad” que les impone la sociedad, revela notables mejorías en los pacientes, permitiéndoles en muchos casos una reintegración y recuperación exitosas —aunque la recuperación no sea necesariamente nuestro objetivo ni en esta investigación, ni en el taller—. La técnica en este caso consistiría en “introducirse en el delirio del paciente para luego salir juntos” (Moffatt, 1997, p. 173). Así mismo, la participación en instancias sociales, como en el caso de una terapia comunitaria, permite una reafirmación de las identidades. En el caso de la peña Carlos Gardel en Argentina, concebida principalmente por Moffatt (1997), se realizó un experimento terapéutico que consistía en generar un grupo de trabajo comunitario e intercambio de experiencias entre pacientes psiquiátricos y voluntarios de sectores marginados, en conjunto con los terapeutas involucrados. Se basó en la aplicación de cinco técnicas terapéuticas incluido el psicoanálisis, el análisis comunicacional (sistémico), la psicología social y antropológica, técnicas psicodramáticas y psiquiatría dinámica. La propuesta conceptual de este experimento de “psicoterapia popular” se llevó a cabo mediante un proceso que consistió fundamentalmente en cinco puntos básicos: Una movilización u organización de las bases (autodeterminación del interno y de los voluntarios), la que a través del rescate de la cultura popular intenta una redistribución de la locura operando con un nuevo esquema técnico (todos curan y todos se curan), para luego estructurar un nuevo modelo teórico a partir de una práctica concreta.8 El resultado de la participación y los constantes intercambios de emociones entre los 8 Hemos resumido aquí la descripción conceptual de Moffatt, 1997. 26 internos, voluntarios y terapeutas, quienes compartían colectivamente sus problemas, suministraba una vía para redistribuir las cargas y roles, para así permitir tanto la recuperación como la mejora considerable de muchos de los internos. El intercambio de roles en este caso permitió que el paciente psiquiátrico dejase de cumplir su rol de “loco” por unos instantes para poder llevar a cabo trabajos que le permitieran asumir un rol social utilitario, y así reafirmar sus identidades. En el caso del dispositivo de improvisación, la participación permite que el pequeño deje de cumplir su rol de autista para experimentar la construcción de un relato personal que lo ubica como eje articulador de la comunicación con y entre el ensamble, otorgándole un rol participativo central.9 La importancia de poder indagar desde esta perspectiva, se centra principalmente en la necesidad de abogar por métodos educativos más centrados “en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo, más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas autistas” (Rivière, 2010, p. 23). Del ejemplo terapéutico anteriormente mencionado podemos rescatar la importancia de la participación para los efectos de la “recuperación”. Sin embargo hasta ahora, no parece haber un enfoque sistémico que integre diversos modos de comunicar más que los propios de la teoría de la comunicación, los cuales se desarrollan en torno a una comunicación funcional, de personas aparentemente normales. Es por eso que en esta investigación se hace imprescindible contar con herramientas que nos permitan, desde la participación colectiva, encontrar los modos comunicativos apropiados para comprender las dinámicas del niño. Los modos de participación legítima parecieran ser el punto de partida para avanzar hacia esa dirección. Modos de participación legítima Las aportaciones que genera Cristián Gaete en su publicación desde los modos de participación legítima suministran una vía que permite “ampliar el concepto de comunicación desde una perspectiva participativa, donde el sentido de las cosas se da en contacto con el otro en una situación dialógica”.10 El propósito de este enfoque consiste en ampliar el entendimiento de las posibilidades comunicativas11 de estos niños, desde un conjunto de perspectivas que abarcan desde los conceptos de trasfondo de entendimiento y acción dialógica, hasta el 9 En este punto nos parece importante hacer la diferencia entre definir un niño como “niño autista” o “niño con autismo” o TEA. Esto a raíz de que el uso de una categorización funcional como herramienta de clasificación, no debiera determinar la condición de estos niños, como sucede en algunos casos. 10 Citado del artículo de Cristián Gaete en esta investigación. 11 Entendidas como acciones consistentes no sólo en verbalizar pensamientos o hacer referencia hacia cosas en el mundo, sino como acciones desplegadas como parte del trasfondo de entendimiento explicado en el marco teórico de Gaete. 27 aprendizaje situado y la participación periférica legítima (PPL).12 Desde aquí, el dispositivo de improvisación permite nutrir al niño con TEA con herramientas que faciliten su comunicación y expresión, utilizando como trasfondo de entendimiento el dispositivo. Al mismo tiempo, permite entregar a los músicos y educadores que interactúan con ellos, herramientas que les permiten entrar en el mundo del niño, participando de un trasfondo compartido. El taller de improvisación por señas El taller de improvisación por señas consiste básicamente en un dispositivo mediante el cual, el niño asume un rol de director de un ensamble de músicos profesionales. Este a su vez, activa y desactiva los sonidos del ensamble en el flujo de improvisación musical, mediante gestos corporales que son acordados entre los músicos y el niño. En cuanto a la metodología aplicada del taller, esta consta de ocho etapas, las cuales se enfocan principalmente en “potenciar gradualmente en los alumnos el desarrollo de interacción social y entregarles herramientas de comunicación, con el fin de generar medios alternativos de comunicación no verbal”,13 las que serán especificadas en la publicación de Rodrigo Aguirre. Estas son: 1) despertar auditivo, 2) reconocimiento instrumental, 3) encuentro e intercambio entre los músicos y sus instrumentos, 4) ejecución de señas básicas adquiridas, 5) creación individual de señas, 6) asimilación del ensamble en su conjunto, 7) fortalecimiento del rol de dirección, y 8) mi forma de dirigir. A propósito del concierto de cierre del taller realizado el año 2011, un antiguo miembro del ensamble, Nicolás Carrasco, escribe un texto, el cual creemos necesario citar, pues de su descripción se desprenden importantes aspectos trabajados y vividos durante la experiencia del primer año de taller: La labor de quienes conducen el taller consistió en construir un acuerdo con cada joven participante: un conjunto de señas manuales iban a significar ciertos comportamientos del sonido y la música: la suavidad o intensidad del sonido, y su variación, son las manos que se mueven verticalmente; la cantidad o densidad de la actividad sonora, o su velocidad, son las manos horizontalmente; el dedo índice derecho contra la palma de la mano izquierda, un pulso más o menos estable, etc. Junto con esto, lo que se estaba enseñando en la práctica es que cualquier gesto podía ser traducido por un músico en un sonido cualquiera.14 12 Estos conceptos están explicados y profundizados en el artículo de Cristián Gaete, en esta investigación. Citado del artículo de Rodrigo Aguirre en esta investigación. 14 Este texto citado, constituye en su totalidad un apoyo indispensable para una cabal comprensión de lo realizado. Dicho texto aparece en el programa del concierto realizado el 6 de diciembre del año 2011 en la casa de la Cultura de Ñuñoa. 13 28 2. Aspectos metodológicos generales de la investigación interdisciplinaria Como hemos mencionado antes, este escrito no especificará una metodología propia de investigación, y se enfocará más bien hacia la articulación de las diferentes perspectivas empleadas. De todas formas, es necesario dejar constancia de que el trabajo a modos generales, el trabajo de investigación se dividió en tres etapas principales en las cuales participamos en conjunto, con algunas pequeñas diferencias: Los investigadores participamos activamente del taller desde el rol de músicos instrumentistas, dándonos la libertad de interactuar y experimentar dentro del marco de la metodología del taller ya desarrollada. En algunas ocasiones, fuimos registrando en una bitácora algunas observaciones e ideas que pudiesen surgir de la participación en el taller. Se recopiló el material audiovisual, algunos archivos de bitácora y el material bibliográfico. Al mismo tiempo, nos reunimos en varias ocasiones para intercambiar experiencias y compartir inquietudes. Se redactaron las publicaciones, manteniendo el contacto dentro del grupo para continuar compartiendo inquietudes y experiencias, y así articular de mejor manera las diversas perspectivas que fueron abordadas. 3. Resultados generales Abordando las cuatro dimensiones de impacto del taller, podremos constatar una serie de resultados propios de nuestra investigación,15 los que serán reunidos y enunciados acá en su calidad de aportes a la comunidad, a su vez que especificados en las publicaciones de los demás investigadores. Nos limitaremos a enunciar los resultados de manera general, ejemplificando algunos casos. 15 Debo diferenciar estos resultados de los que son propios del taller (práctico). 29 Dimensión social y comunitaria El aporte que realiza esta investigación a la dimensión social y comunitaria radica principalmente en el hecho de haber generado un material sólido y transmisible —tanto a nivel teórico como práctico—, que sin dudas servirá para que muchos más jóvenes diagnosticados con TEA puedan, a través de la música, ocupar más espacios de participación social y comunitaria. Es importante mencionar la realización de los tres conciertos que se han hecho con el taller hasta la fecha, ya que han generado instancias en las que los jóvenes con TEA pueden integrarse y participar activamente de una actividad social, asumiendo un rol central y propositivo —de director— a partir de la creatividad y la participación, poniendo ambas al servicio de la comunidad. Dimensión musical Desde la dimensión musical, se logró constituir una metodología básica de aplicación del dispositivo.16 Esta consiste la redacción de un instructivo que permite formar a músicos profesionales y educadores para la aplicación del dispositivo. A su vez, le facilita a los niños con TEA adquirir aprendizajes y conocimientos musicales a través de la improvisación musical dirigida. La práctica de la dirección en estos niños ha generado interesantes interrogantes abordables desde el campo de la composición y la interpretación en torno a la creación colectiva. La particularidad y singularidad de los niños ha permitido que la música que se gesta sea constantemente viva, fresca y presente grandes desafíos para los intérpretes e investigadores musicales. Entre estos, la posibilidad de entender la música ya no en su categoría de obra estática u objeto de arte, sino, como un medio de contención, reflejo, fondo y expresión del niño. Dimensión investigativa El dispositivo se destaca como una poderosa herramienta de que arroja resultados novedosos desde la integración de la musicoterapia, la improvisación libre y terapia gestáltica (desde una línea fenomenológica), así como también dentro del análisis desde los modos de participación legítima. Además, se generaron interesantísimas reflexiones que aportan a la investigación en 16 Ministère de la Santé et des Solidarités, Direction Générale de l’Action Sociale 30 música desde el análisis estético y político, dando pie a interrogantes y perspectivas innovadoras para la creación musical del siglo XXI, y que a su vez permiten seguir indagando y profundizando en distintos ámbitos que se intersectan con la improvisación a través de señas. El aporte a la investigación se da dentro de varias de las disciplinas que hemos mencionado anteriormente, permitiendo la observación del fenómeno de improvisación a través de señas desde una mirada integral y compleja. A partir de la necesidad de alejarnos de los modelos de discapacidad o los modelos cognitivo comportamentales, que reducen al autismo a un conjunto de síntomas y un asunto de reeducación e instrucción, abogamos por una investigación y su consecuente aplicación práctica desde una posición inclusiva y dinámica. Entre otras cosas —y a modo de ejemplo—, la de integración de una mirada sistémica en el ámbito terapéutico, en conjunto con una mirada desde los modos de participación legítima y la terapia gestáltica, nos entregan la posibilidad de observar el fenómeno del taller, ya no desde una teoría de la comunicación humana más tradicional, sino más bien, desde una visión más amplia e integradora acerca de la comunicación y la participación, que nos permite posicionarnos frente al autismo sin una diferenciación previa entre “lo normal” y el discapacitado. Dimensión terapéutica Dado el carácter exploratorio de la investigación, no pudimos indagar en muchas innovaciones terapéuticas para la aplicación del taller, las que corresponden a una segunda etapa de investigación propuesta en torno al dispositivo. Sin embargo, la investigación arrojó una forma de entender el cuerpo como el ámbito del self, desde donde (y guiado por la escucha-oído) comienza un proceso de espontaneidad, flexibilidad y desarrollo, a partir de las posibilidades expresivas singulares. Este cuerpo a la vez moviliza, incluye y legitima. De todas formas, los resultados del taller, al igual que los años anteriores, han denotado una gran motivación y entusiasmo por parte de los alumnos de la Escuela San Nectario, los que a través de sus inagotables ganas de participar y de continuar con el proyecto han logrado ir aprendiendo y desarrollando mayores habilidades participativas. Asimismo, el taller ha significado una tremenda gratificación para las familias de estos niños, las cuales no han dejado de transmitirnos el hecho de haber logrado cosas absolutamente impensadas para la realidad común de sus hijos.17 17 Se pueden ver resultados más concretos en cuanto a los logros en el aprendizaje de habilidades en la publicación de Rodrigo Aguirre. 31 Conclusiones Desde que se inició el taller hasta la fecha, se han realizado tres conciertos abiertos a público. El primero, el día 6 de diciembre del año 2011, se llevó a cabo en la Casa de la Cultura en la comuna de Ñuñoa. Dicho concierto generó un gran impacto en términos de la participación en cultura y música por parte de los jóvenes con TEA que dirigieron. A este concierto además asistieron las familias de los niños y generó un momento único de intercambio entre estos mundos socialmente segmentados. El segundo concierto ocurrió el día 6 de diciembre del año 2012 en la escuela San Nectario. Este concierto tuvo un carácter íntimo, principalmente por permitir la posibilidad de que todos los niños de la escuela pudiesen presenciar el trabajo de sus compañeros. El año 2013 fue el lanzamiento del documental La lección de música en el Centro Cultural Gabriela Mistral. Este hecho es sin duda trascendental, pues se exhibió a la comunidad y al público general todo el trabajo del 2011. Además para el lanzamiento hubo una muestra de dirección en vivo a cargo de Rebeca —una de las alumnas participantes del taller en el año 2011— acompañada de Matías Mardones en boles metálicos, Marcelo Troncoso en guitarra clásica, Álvaro Pacheco en violín, Sebastián Carrasco en trompeta y Fernanda Ortega en piano. Este nivel de impacto social, sumado a todo el trabajo realizado durante estos años, y el efecto que ha generado este taller en los niños, nos habla de un trabajo que ya está en vías de proyectarse hacia el mundo y ser compartido e instruido en diferentes lugares. Es por esta razón que urge la necesidad de buscar mecanismos de financiamiento que nos permitan sostener esta práctica e interés investigativo en el tiempo. Nos gustaría dejar en claro que no buscamos que el niño se cure del autismo (si es que se cree en la necesidad de superarlo), sino más bien queremos hacer de este taller un punto de encuentro del niño consigo mismo. De todas formas, podremos notar avances en tanto en sus habilidades para comunicarse, en mantener la atención e interesarse, así como en el desarrollo de sus habilidades para expresar y proponer desde sus inquietudes y emociones. También es importante tomar en cuenta las situaciones que puedan resultar adversas dentro del dispositivo, sobre todo tratándose de niños que muestran altos grados de sensibilidad. En estos meses de taller hemos aprendido que no existe el método perfecto para todos los niños y, por lo tanto, no se puede esperar que todos los pequeños reaccionen de igual manera. Un ejemplo de esto es el sobresalto que pueden manifestar algunos de los niños en el taller, los que al ser expuestos a sonidos fuertes o de mayor intensidad, terminan por taparse los oídos, ya que en muchos de estos casos, su hipersensibilidad auditiva provoca que se alteren o asusten con facilidad. Es importante estar atentos a este tipo de situaciones y buscar alternativas que permitan ejecutar el taller de manera amable (puede ser tapones, o acordar tocar a un volumen moderado por ejemplo). 32 Los desafíos que esta investigación interdisciplinaria nos ha interpuesto han sido muchos. Entre estos, la necesidad de aunar nuestras investigaciones bajo un marco conceptual que nos dé cabida ha sido, sin duda, la tarea más difícil. Se requiere de una persistencia exploratoria inagotable, pero a la vez, se necesita suficiente humildad para errar una y otra vez, y aceptar aquello que posiblemente no encaje dentro de nuestras expectativas. En ese sentido, los caminos aquí explorados quedan abiertos para futuras investigaciones y aportaciones. Quisiera agregar a lo anterior que de todos los desafíos, el de dialogar y aprender en conjunto con estos niños, de ver su desarrollo progresivo, de entrar en su mundo y compartir sus emociones, ha sido el más significativo; una verdadera terapia personal. Quizás, nuestras (caricaturizadas) personalidades de músicos, o compositores con la atención desviada, poseedores de un imaginario y un mundo sonoro propio, nos ayude a vernos reflejados en estos pequeños que, siendo tan sensibles al ambiente que los rodea, buscan refugiarse de un mundo abundante en violencia y estímulos grotescos, cerrando sus puertas hacia sus propios universos. En ese sentido, estamos convencidos de que estos pequeños nos invitan a reflexionar acerca de nuestros comportamientos, acerca de nuestra capacidad de aceptar, incluir y contener al otro. Para mí, en lo personal, ha sido una lección de humildad, amor y mucha música. No queremos terminar sin destacar y agradecer a quienes han hecho posible este proyecto: Rodrigo Aguirre, Fernanda Lazcano y todo nuestro equipo de trabajo; a Marcelo Troncoso; a la Escuela San Nectario; al Consejo Nacional de la Cultura y las Artes; a todos los músicos que han ido dando forma al taller desde los años anteriores; y en especial, a los niños. Agradecemos infinitamente la posibilidad de haber participado en el taller y haber colaborado en esta investigación. 33 Bibliografía Baghdadli, A., Noyer, M. Aussiloux, C. (2007). Interventions éducatives, pédagogiques et thérapeutiques proposées dans l’autisme. Paris: Ministère de la Santé et des Solidarités, Direction Générale de l’Action Sociale. Bateson, G. (1976). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohlé. Gissi, J. (1989). Identidad latinoamericana: psicología y sociedad. Santiago: PsicoAmérica ediciones. Knapp, M. (1985). La comunicación no verbal. Buenos Aires: Paidós. Moffatt, A. (1997). Socioterapia para sectores marginados. Buenos Aires: Humanitas. Morin, E. (1983). El método: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra. Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. MORIN, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. Maleval, J.C. (2012). ¡Escuchen a los autistas! Buenos Aires: Grama. Rancière , J. (2004). Malaise dans l’esthétique. Paris: Galilée. Rivière , A. (2010). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta. Watzlawick, P., Beavin, J. y Jackson, D. (1981). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder 34 Resignificando espacios de creación: las posibilidades de un arte post-utópico en el trabajo con niños diagnosticados con TEA Fernanda Ortega Sáenz Estudiante del Programa de Doctorado en Filosofía mención Estética y Teoría del Arte. Facultad de Artes, Universidad de Chile. RESUMEN Para el presente trabajo, se considerarán las ideas del filósofo francés Jaques Rancière respecto del arte contemporáneo, las que considero pueden ser extrapoladas hasta la creación musical docta chilena, en general, y al trabajo de los jóvenes compositores a cargo del taller “Creando a través de señas”, -de la Escuela Especial San Nectario, en particular. Estos últimos han buscado generar espacios de comunicación y creación entre compositores, intérpretes, musicoterapeutas y niños diagnosticados con TEA. En este proyecto se vinculan cuatro ejes fundamentales que delinearán la investigación. A saber; el circuito interdependiente creacióneducación-autismo-sociedad. Podremos ver que esto se presenta como un tipo de arte más cercano a la micropolítica y, a partir de Rancière, como un arte musical post-utópico. Palabras clave: creación musical, educación, TEA, sociedad, post-utopía. 35 Introducción Este trabajo se genera a partir de la invitación a participar en tanto intérprete e investigadora en el proyecto “Creando a través de señas” de por parte del gestor principal de esta investigación, el compositor Rodrigo Aguirre. Se ha presentado como una oportunidad para relacionar mi experiencia profesional de intérprete musical en piano, mi labor más reciente como musicóloga y mis actuales estudios de doctorado. Todo ello vinculando mis intereses personales respecto de la música docta contemporánea, la educación y la participación de la música en la sociedad. De este modo intentaremos vincular dichos intereses temáticos a un contexto más amplio, entendiendo que los cambios ocurridos en las sociedades actuales a partir de las transformaciones económicas, políticas, tecnológicas y culturales, han exigido reconfigurar las estrategias con que la creación musical docta se manifiesta en tanto expresión artística, y participa en la conformación de imaginarios simbólicos. En este proceso se articulan aspectos sociopolíticos y estéticos con un fuerte componente utópico, que los compositores insertos en dichas sociedades, deben resignificar de acuerdo con las posibilidades y contextos locales. Entre las numerosas escuelas y corrientes estéticas aparecidas en la música docta a partir de las primeras décadas del siglo XX que consideraré, extendiéndolas hasta nuestros días, como música contemporánea, es posible seguir una línea caracterizada por una visión más crítica de las sociedades modernas, del arte y la creación musical. Esto considera un horizonte histórico de desarrollo, en el cual encontramos compositores que se insertan en una tradición académica que sigue principalmente una trayectoria originada en Europa y Estados Unidos, enmarcada en parte, en lo que Adorno (2004) definiera como la nueva música. Esta tradición es la que predomina en los compositores formados en las instituciones que imparten programas de composición musical en Chile, de las cuales provienen quienes han dado forma al proyecto que nos convoca. En el taller musical “Creando a través de señas”, iniciado en marzo del año 2011 en la Escuela Especial San Nectario y dirigido a jóvenes que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA), podremos encontrar y estudiar una de las diferentes estrategias que compositores nacionales proponen como posibilidades de un arte crítico, activo, propositivo y que se siente llamado a participar de problemáticas tan actuales como la creación, el arte, la educación y la integración. Cualidades que lo llevan a transformarse en un arte político en el sentido de actuar en lo colectivo y de hacerse consciente de su existencia en una sociedad determinada e 36 incorporar el componente utópico extraviado, luego de los intentos de los movimientos de vanguardias artísticas del siglo XX. Habiéndose instalado en el imaginario colectivo la sentencia de que las utopías ya no son posibles más aún el fin de las utopías, como fruto de la acción de las ideologías dominantes, las ideas de Rancière serán pertinentes en vistas a desarrollar un arte post-utópico e intentar trasladar estas reflexiones a la situación del arte y la música local a partir de la experiencia en San Nectario. Así, de ella será posible extraer un ejemplo paradigmático de cómo se pueden articular hoy intereses creativos, educacionales, sociales y de integración en este contexto postutópico. 1. Música contemporánea y arte post-utópico Ubicándonos ahora en el campo de la música, ideas de Adorno (2004) en torno al arte crítico, la música, el fetichismo, y otros tópicos propios de sus trabajos, fueron las que dieron los fundamentos reflexivos para la “nueva música” en Europa a inicios del siglo XX. Estas ideas se instalaron como una reacción mediante una postura crítica reflejada en la ruptura con la tonalidad ante una música que resultaba útil del sistema económico y de mercado, con su carga de fetichismo, y una música popular producida para las masas que pasaron a dominar el imaginario musical. Estas ideas encarnadas por la nueva música europea se desplazaron e instalaron en la academia en nuestro país, teniendo como consecuencia que parte de la creación nacional ha devenido en un ensayo de lo que intuye o considera debe aparecer de sí misma para ubicarse en el lugar del referente europeo. Ahora bien, este marco ya no se condice con lo que sucede hoy en la musica local, puesto que aquella musica que comenzo adoptando las ideas del atonalismo y la nueva musica europea, ahora necesita reaccionar de otra forma tanto en su rol al interior de una sociedad como en terminos de la concepcion de la obra, donde la autonomía que planteaba Adorno (2004) se ve sobrepasada por nuevos comportamientos del arte y la sociedad globalizada. En este nuevo marco, se toma como referente a Jacques Ranciere (2004), quien se refiere al arte actual como un arte devenido “modesto” en cuanto a sus capacidades de transformar el mundo, a la vez que consciente de la singularidad de sus obras.18 De este modo, el autor senala como una idea esencial para el arte el que este “consiste en construir espacios y relaciones para reconfigurar material y simbolicamente el territorio de lo comun (…) convergencia hacia una misma idea y practica del arte como manera de ocupar un 18 Las traducciones desde el francés fueron realizadas por la autora. 37 lugar donde se redistribuyen las relaciones entre los cuerpos, las imagenes, los espacios y tiempos” (p. 35), lo que devendra en un arte post-utopico, el cual adopta mas bien las formas modestas de una micropolítica, mas cercanas a aquellas políticas de “proximidad”, pero siempre “con una misma funcion ‘comunitaria’ del arte: aquella de construir un espacio específico, una forma inedita de compartir el mundo comun” (p. 35). Las vanguardias artísticas de la primera mitad del siglo XX intentaron llevar a la práctica un arte crítico de la propia institución del arte y del concepto de obra. Sin embargo, estos intentos se vieron frustrados dadas las extremas pretensiones de autonomía por una parte, y el poder absoluto del mercado imperante, por otra. Esto es, “el shock producido al receptor se volvió el principio fundamental de la intención artística en los movimientos históricos de vanguardia. Es decir, en el momento en que el extrañamiento se convirtió en el procedimiento artístico dominante, pudo ser reconocido como categoría general” (Bürger, 2009, p. 26), lo que derivaría en un efecto y resultado contradictorio de esta autonomía produciendo “la pérdida del efecto social. La protesta vanguardista, que tiene como fin devolverle al arte su praxis cotidiana, devela el vínculo entre autonomía y pérdida de efecto social” (Bürger, 2009, p. 31). Nos referimos con esto a la idea de un arte crítico, que busca reinstalarse luego de varios intentos anteriores, que “en su fórmula más general, se propone dar conciencia de los mecanismos de dominación para cambiar al espectador en actor consciente de la transformación del mundo” (Rancière, 2004, p. 65), y que para lograrlo juega con la unión y con la tensión de políticas estéticas que lo configuran. Lo importante es que en las condiciones actuales del arte en un mundo híperconectado y globalizado es necesario marcar una diferencia con la forma dominante del arte contestatario, desde el dadaísmo hasta los años setenta, caracterizado fundamentalmente por la forma “polémica” de la obra, la que como vimos, asumía generalmente la figura de un shock, el cual revelaba “un mundo escondido bajo otro mundo” (Rancière, 2004, p. 73). Así, en la búsqueda de un arte crítico hoy este efecto no puede ser, según el autor, “una transmisión calculable entre conmoción artística sensible, toma de conciencia intelectual y movilización política. No se pasa de la visión de un espectáculo a una comprensión del mundo, y de una comprensión intelectual a una decisión de acción. Se pasa de un mundo sensible a otro mundo sensible” (p. 69). Volviendo a lo que señalamos como el decretado fin de las utopías luego del derrumbe de los grandes ideales del siglo XX, es necesario repensar estas sentencias en función del arte entonces, sobre todo si consideramos que la propia creación artística “consiste en proponer otra cosa. Y el hecho de ser transportado a otro lugar no apagará jamás ese deseo de otro lugar” (Tanguy, 1993, p. 83). Al respecto, nos gustaría agregar que el concepto de utopía remite a un “no lugar”, con ella “se alude a una peculiar dimensión, a un espacio no existente en la 38 actualidad, en el que, sin embargo, se postula, se propone que podría llegar a existir lo que hoy precisamente carece de lugar para realizarse” (Jara, 1993, p. 203). Es necesario reconocer a la utopía una presencia importante en todo imaginario, “toda empresa artística es testimonio de un deseo de un mundo diferente y del readecuamiento correlativo del mundo común” (Mâche, 1993, p. 103). Rancière menciona cómo la utopía estética, es decir la idea de una radicalidad en el arte y de su capacidad de obrar una transformación absoluta de las condiciones de la existencia colectiva - ideas que alimentaron las grandes polémicas acusando el desastre del arte durante el siglo XX - estarían sobrepasadas. Es entonces cuando aparece la idea de “un presente ‘post-utópico’ del arte” (2004, p. 31), en el cual ya no se busca oponer radicalidad artística y utopía estética al mundo que contiene al creador, sino más bien, “a la utopía denunciada, (…) opone las formas modestas de una micropolítica” (2004, p. 34). Surge así una nueva forma de arte crítico, que se sobrepone a las anteriores utopías, en el cual es gracias a los intercambios de estatus producidos entre lo que consideramos como arte y aquello que se opone como no-arte, que “la radicalidad extranjera del objeto estético y la apropiación activa del mundo común han podido juntarse y que ha podido constituirse, entre los paradigmas opuestos del arte devenido vida y de la forma resistente, la ‘tercera vía’ de una micropolítica del arte” (2004, pp. 70-71). En este arte lo que ocurre según Rancière es: La redisposición de objetos y de imágenes que forman el mundo común ya dado, o la creación de situaciones propias para modificar nuestras miradas y nuestras actitudes frente a este ambiente colectivo. Estas micro-situaciones, a penas separadas de aquellas de la vida común y presentadas con un modo irónico y lúdico más que crítico o denunciador, buscan crear o recrear lazos entre los individuos, suscitar modos de confrontación y participación nuevos (p. 34). La lógica en la cual se inscribe esta experiencia sería “aquella de una ‘política’ del arte que consiste en suspender las coordenadas normales de la experiencia sensorial (…) ligando lo propio del arte a una cierta manera de ser de la comunidad” (Rancière, 2004, p. 39). Este arte post-utópico ya no está únicamente enfocado en la experiencia de la creación por parte del artista, puesto que en este nuevo contexto la autonomía estética “no es aquella autonomía del ‘hacer’ artístico que el modernismo ha celebrado. Es la autonomía de una forma de la experiencia sensible. Y es esta experiencia la que aparece como germen de una nueva humanidad, de una nueva forma individual y colectiva de vida” (Rancière, 2004, p. 48). Es decir, no es el proceso y la creación por parte de un individuo lo que acapara la atención en el arte 39 post-utópico, sino más bien la experiencia sensible que provoca la obra en su entorno, pero no entendido este como un entorno polémico y global, sino como un microproceso, un arte modesto que busca participar de resignificaciones a nivel local. 2. Música, educación y autismo Nos trasladaremos ahora desde la problemática del arte hasta el asunto que articula este proyecto: el trabajo con niños y jóvenes con trastornos del espectro autista, TEA.19 Lo que nos interesa es mostrar cómo los aspectos educativos aparecen como fundamentales en el trabajo con estos niños y, en este ejercicio, ponerlos en relación con la música. A este respecto y como señala el psicoanalista Éric Laurent, “en la actualidad, el autismo moviliza prácticamente todas las ramas de la biología, de la medicina, de la psicología, de la educación, de las teorías del aprendizaje, así como al psicoanálisis en sus distintas orientaciones” (2013, p. 15). Cabe la reflexión de que también los artistas han sentido el impulso de movilizarse en torno a esto, como manifiestamente lo han hecho los compositores que han dado forma a este proyecto. En términos educativos, la música puede participar de diversas formas en el tratamiento del autismo, como se señala en el artículo inicial de Rodrigo Cádiz. Si para ayudar a los niños con TEA lo que se busca es “un lugar para transformar, no el grito primario del sujeto en su llamada al Otro, sino el ruido fundamental de la lengua al que el sujeto autista está sometido, mientras que el significante se le rehúsa” (Laurent, 2013, p. 110), la música claramente puede servir como herramienta y vínculo, dada su característica esencial de no significante. O igualmente devenida signo o letra: La diversidad de testimonios de estos sujetos nos enseña algo también sobre el modo en que cada uno, caso por caso, usa los diversos registros de la letra: como escritura, como cifra, como fijación de la palabra, como imagen discontinua, como música. Cada uno presenta un registro que hay que distinguir en su dimensión propia” (Laurent, 2013, p. 127). De modo particular en la relación entre autismo y educación, en la cual se enmarca la institución de la Escuela Especial San Nectario, retomamos y compartimos la idea del psiquiatra No desarrollaremos acá aspectos conceptuales específicos del autismo y trastornos relacionados, dado que son detallados en el artículo inicial de esta investigación escrito por el compositor y académico Rodrigo F. Cádiz. 19 40 Angel Rivière (2010) en cuanto a que, dada las complejidades que rodean al autismo, “se acepta de forma casi universal que el tratamiento más eficaz del autismo con que contamos actualmente es la educación” (p. 20). Dado que en el caso de los niños con TEA esta debe ser de tipo multidisciplinar y especializada, el proyecto “Creando a través de señas”, en un esfuerzo inusitado, ha logrado incorporar un equipo que en cada edición del taller ha ido perfeccionando estas características. Con esto se han hecho parte de los requerimientos actuales para la educación de los niños con TEA, la cual se ha caracterizado en los últimos años “por un estilo más pragmático y natural, más integrador y menos artificioso que en los años anteriores, más centrado en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo, más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas autistas” (Rivière, 2010, p. 23). Para que esta educación sea efectiva, es preciso “un claro compromiso educativo de los grupos de profesores y apoyos de expertos que orientan la labor educativa” (Rivière, 2010, p. 60), tal como veremos en el grupo de San Nectario. Asimismo, para Laurent, la educación para los autistas debe ser: Una combinación de actividades pedagógicas y de aprendizajes, que tienen en cuenta la dimensión de los cuidados y nunca olvidan el sufrimiento de estos sujetos. Los encuentros con los niños, los momentos en que se tiene una oportunidad de poder decirles algo, pueden producirse dentro de lugares institucionales o fuera de ellos, tanto en momentos de aislamiento uno a uno, como en talleres colectivos. Dando todo su lugar a la sorpresa, una institución contemporánea supera las antiguas oposiciones (2013, p. 121). A modo de síntesis es posible señalar que “lo que piden los autistas al sistema escolar es diversidad, flexibilidad, capacidad de adaptación, un alto nivel de personalización de la actividad de enseñanza y de las actitudes educativas” (Rivière, 2010, p. 75). 3. La experiencia en la Escuela Especial San Nectario En cuanto a lo propio de esta investigación, este trabajo está enmarcado en el trabajo del Centro Cultural Creando Integración (creandointegración.com) para jóvenes con TEA, el cual nace de la motivación por generar un espacio de inclusión, creación y participación en el que jóvenes que presentan Trastorno del Espectro Autista desarrollen un lenguaje propio, mediante el cual puedan expresarse y relacionarse libremente. Comenzado el año 2011 por iniciativa del joven 41 compositor Santiago Astaburuaga y la educadora diferencial Fernanda Lazcano, continúa al día de hoy bajo la dirección del compositor Rodrigo Aguirre. Durante este periodo, un número variable de músicos profesionales han participado en la conformación del ensamble instrumental que participa directamente en los talleres. Respecto del taller, en su página web este se plantea como un espacio en donde: Se congrega un ensamble de músicos profesionales y un grupo de jóvenes con TEA. Los estudiantes dirigen a la orquesta a través de señas y movimientos corporales auto generadas que van socializándose y desarrollándose en el tiempo, generando un lenguaje musical y corporal único y de amplia riqueza sonora. Esta práctica propone profundizar en el universo del sonido y su organización espacio temporal, aprovechando la capacidad perceptiva, creativa y el imaginario musical que cada niño/a y/o joven posee y va desarrollando. Indican asimismo como sus dimensiones de impacto, las áreas terapéutica; social y comunitaria; musical e investigativa. A modo de contexto y actualización, en la convocatoria para el año 2014 se puede verificar cómo esta iniciativa supera la sola intención creativa o educacional: Proponemos complementar la educación de jóvenes que presentan TEA en nuestra sociedad, dentro de un contexto artístico musical particular, para que los beneficiarios del taller logren traspasar las barreras comunicacionales e insertarse socialmente. Apuntamos a la apertura de un nuevo espacio para la experimentación musical y potenciar la capacidad creadora que presentan las personas con TEA, estableciendo una nueva forma de abordar el autismo. Consideramos, que es posible encontrar en este proyecto un coeficiente político y un gesto claro de asumir un rol social, plasmado en su deseo de “abrir un importante acceso de participacion ciudadana en el ambito de la cultura y las artes, logrando visibilizar el tema del autismo en nuestra cultura, sensibilizando a la sociedad a traves del respeto por la diferencia y la diversidad”. Igualmente cuando senalan que “el taller busca aportar desde la musica a la integracion social y al trabajo terapeutico en las areas comunicativa, social y relacional que este 42 trastorno presenta”.20 Aplicaremos entonces a estos jovenes compositores del proyecto en la Escuela Especial San Nectario, la idea de un arte post-utopico, el cual aparece “con una misma funcion ‘comunitaria’ del arte: aquella de construir un espacio específico, una forma inedita de compartir el mundo comun” (Ranciere, 2004, p. 35). Es posible a su vez relacionar este interés social que manifiesta el centro cultural, con lo que autores especialistas en trastornos autistas nos relatan desde sus disciplinas, como por ejemplo la idea de la “batalla del autismo” o la “causa del autismo” que propone Laurent, o aún más incisivo, lo que el también psicoanalista Jean Claude Maleval denomina como la “ideología del hombre normal” (2012, p. 21). Estos autores, como muchos otros, han abordado el trabajo con niños con TEA como un compromiso, algo que va más allá de una relación laboral, lo que trasladado a la composición musical en la experiencia de los participantes del taller en la Escuela Especial San Nectario, sobrepasa los tradicionales límites de la obra musical. Así, para quienes han decidido hacerse parte de esto, es necesario “recoger y difundir, en esta perspectiva, las experiencias de nuestra práctica con estos sujetos y testimoniar acerca de los resultados obtenidos publicándolos, para tener así la posibilidad de que nos escuchen quienes se encuentran en posición de decidir o de ser usuarios” (Laurent, 2013, p. 133). 4. Métodos e impacto del taller “Creando a través de señas” La experiencia del taller musical realizado en la Escuela Especial San Nectario se inserta en esta búsqueda por apoyar y ayudar a los niños con TEA desde la educación, vinculando al mismo tiempo intereses creativos y sociales de los músicos participantes. Pone en relación el colectivo, lo excluido y el arte, y es posible así reconocerlo como una propuesta post-utópica. Para esto, el compositor deja de optar por una obra de arte autónoma, cerrada en sí misma, eligiendo una experiencia temporal colectiva, de improvisación musical basada en señas. A su vez, decide que esta experiencia musical sea realizada en un contexto fuera de la habitual sala de conciertos y, más bien, fuera de todo espacio canónico docto, con la elección de una institución escolar especial, en un ambiente de bajos recursos económicos familiares y locales.21 Junto con lo anterior, el taller tiene una pertinencia en el proceso de tratamiento de los niños participantes, ya que por su metodología, pone en relación – entendiendo esta relación en la particularidad de los Trastornos del Espectro Autista - no solo a cada niño con los músicos, 20 21 Leyenda incluida en folleto de difusión del Centro Cultural Creando Integración. Para más detalles del desarrollo específico del taller, ver el artículo de Rodrigo Aguirre. 43 sino al grupo completo de niños entre sí. Este espacio de interacción a través de la música tiene importancia en todos los aspectos corporales del tratamiento de estos niños. Como señala Laurent: En un grupo de sujetos autistas en institución, se puede hacer uso del transitivismo de uno para tratar de provocar una pequeña epidemia (…). No se trata pues solamente de una práctica entre varios terapeutas [o músicos podríamos añadir], sino de la práctica entre varios sujetos autistas. Aunque estos formen un grupo, no se lo capta en cuanto tal, porque el transitivismo de los cuerpos es algo muy distinto que un imaginario grupal cualquiera. Así, no son los efectos imaginarios del grupo los que se tienen en cuenta, sino los intercambios que pueden producirse en lo real de los cuerpos implicados (2013, p. 126). Esto es particularmente atingente con la música, ya que su misma condición no lingüística, no representativa en el lenguaje, la hará útil a partir de sus componentes de sonido, vibración, intensidad y timbre, todos parámetros que afectan directamente al cuerpo. Quisiéramos mencionar asimismo lo que el psiquiatra Rivière desarrolla en su libro sobre el autismo, en el cual realiza una sistematización de aspectos básicos de este trastorno en un apropiado enfoque educativo. En uno de los cuadros resumen que incluye, destacamos aquel en que enunciándolo a partir de la voz de un autista imaginario, propone los que serían 25 puntos esenciales de las necesidades de las personas autistas. Al respecto, he seleccionado tres de ellos que considero de total pertinencia con el trabajo del proyecto del taller de señas. Así, en el punto seis escribe: “Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras”. Luego, en el punto 22, este autista imaginario nos dice: “Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida por completo”. Y finalmente en el punto 25 agrega: “Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adolescente o adulto. Por muy grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une que lo que me separa de las otras personas” (2010, pp. 58-59). En cada uno de estos enunciados podremos hacer ingresar a la música y vincularla entonces con la educación y los Trastornos del Espectro Autista, como se hace en el taller “Creando a través de señas”. Se entregan así medios para comunicarse, junto con la posibilidad maravillosa de acercarse y dominar signos gracias a las señas, a la vez que generar especiales espacios de unión y convivencia entre los niños con TEA y el grupo de músicos participantes. 44 El taller de señas aporta de este modo a una ampliación de las herramientas y estrategias educativas que se hacen día a día necesarias para el apoyo a los niños con TEA, participando de una necesaria variedad en los procesos educativos. Siguiendo a Laurent (2013), “para preservar esta variedad, para protegerla, se trata por lo tanto, de privilegiar un entorno donde los registros se des-especifiquen, se des-especialicen. En este sentido, los talleres pedagógicos o educativos deben adaptar sus programas” (p. 130), y es esto lo que vemos realizado con el taller de señas. En este sentido, se hacen parte de la idea de que los logros más elevados en “el funcionamiento social de sujetos autistas no han sido obtenidos mediante la aplicación de técnicas de aprendizaje, ni mediante curas balizadas por etapas de desarrollo, sino por la vía de iniciativas singulares, de una gran diversidad, cuya progresión no fue bloqueada por el saber de los especialistas” (Maleval, 2012, p. 23). En cuanto a mi participación individual, esta se ha organizado en tres etapas complementarias. En una primera etapa previa al taller, el trabajo fue enfocado en definir el marco teórico respecto del arte, la música docta contemporánea y la propuesta de un arte postutópico, incorporando fuentes desde la musicología, la filosofía y la estética. En una segunda etapa he actuado principalmente a partir del rol de intérprete musical, a través de la participación en los talleres del proyecto “Creando a través de señas”, a razón de una sesión semanal dividida en trabajo con dos grupos de niños. En esta etapa la participación se ha dado de forma práctica y activa en tanto músico del ensamble instrumental, principalmente en la ejecución de un piano digital, de acuerdo con las indicaciones del compositor guía a cargo del taller. Durante este trabajo realicé observaciones en función de los objetivos de este proyecto, es decir, buscando entender y profundizar en el trabajo creativo, educativo y social de los compositores y músicos participantes, en el contexto del trabajo con niños con TEA de la Escuela Especial San Nectario. Asimismo y en la medida de lo breve de estas sesiones, he observado el entorno cercano a la escuela, de los niños y de su contexto sociocultural próximo. En una tercera etapa, una vez finalizado el trabajo en el aula con los niños, he revisado bibliografía específica referida a los Trastornos del Espectro Autista para elaborar reflexiones sobre la base de la experiencia práctica, las cuales a su vez se han intercambiado con los otros músicos participantes del taller y he intentado entonces, un trabajo de síntesis para la elaboración del presente texto. De forma complementaria, he podido además participar en tanto intérprete musical, del concierto de lanzamiento del documental realizado a partir de la experiencia primera de este proyecto en el año 2011. Esto ha permitido ampliar la visión del contexto de los niños y verificar de forma práctica el impacto que esta actividad educativa ha podido tener en el entorno familiar de estos niños. 45 5. Resultados El taller “Creando a través de señas” concluyó con éxito su tercer año de realización, complementado las sesiones en el aula con los niños, con una presentación abierta a sus familias, además de la muestra del documental de la experiencia del primer año. Todo lo anterior fue respaldado en 2013 por el reconocimiento del Concurso del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes Haz tu tesis en Cultura, en la modalidad de investigación. Esto abre un nuevo frente en el trabajo desarrollado inicialmente entre compositores y educadores, a partir de sus iniciativas y energías para generar este proyecto. De este modo, respondiendo a la necesidad que señalamos antes en cuanto a reforzar un trabajo multidisciplinar enfocado en la educación como principal herramienta para apoyar a los niños con Trastorno del Espectro Autista, se incorporó esta vez un esfuerzo desde la investigación práctico-teórica basada en diversos intereses musicales. A saber, la composición, la interpretación, la musicoterapia, la musicología y la docencia musical en el aula. El hecho de que una iniciativa surgida en un contexto íntimo de amigos con intereses comunes se vea hoy en plena continuación y potencial desarrollo a través del taller y del Centro Cultural Creando Integración para jóvenes con TEA – quienes siguen diariamente trabajando en la continuidad del proyecto - es un resultado concreto de que la idea de relacionar la música, la educación, el autismo con un compromiso e interés social, ya no se enmarca en un arte musical que busque modificar o resignificar sus posibilidades mediante la obra autónoma, el contenido crítico explícito o un arte polémico de vanguardia. Es posible en este sentido y, considerando lo dicho previamente, hacer partícipe a esta iniciativa de un arte musical post-utópico. En el desarrollo del trabajo en el taller se pudo verificar cómo los compositores y músicos participantes se vieron exigidos a diversificar sus propios desempeños en cuanto improvisadores y mediadores entre los niños y su entorno de clases. Asimismo, el compositor guía del taller debió generar diversas propuestas musicales para responder a las necesidades de los niños, poniendo con esto en relación su trabajo creativo y el interés colectivo y educativo de estos. Como se explica en los textos de los otros investigadores de este proyecto, se trabajó durante el taller con diversas señas, fragmentos musicales, instrumentos y dinámicas. Este proceso musical activo y dinámico refuerza igualmente la idea de la importancia de la experiencia de la obra, característica del arte post-utópico que proponemos. Otro resultado positivo del proyecto es el hecho de aportar a la reflexión en torno a la música en nuestro medio local, en diálogo a los Trastornos del Espectro Autista, ya que se ha generado una reflexión a partir de una investigación en áreas de poco desarrollo en nuestro país 46 tanto a nivel de la creación musical, la interpretación, la educación musical y la investigación musicológica. La posibilidad que tuve de participar en el concierto de presentación del documental La lección de música realizado el mes de octubre en el Centro Gabriela Mistral resulta relevante, dado que a dicha actividad asistieron numerosos padres y personas cercanas a los niños del taller y fue posible constatar el impacto positivo y altamente conmovedor que produjo en los asistentes. Este es otro resultado obtenido por este proyecto, en el que música, creación y educación se abrieron a los niños con TEA y sus entornos familiares más directos, asunto que todos los especialistas en el tratamiento del autismo, desde la disciplina que vengan, señalan como fundamental. Es así como gracias a esta experiencia, pudimos compartir lo que nos plantea Rivière cuando señala que “el autismo nos fascina porque supone un desafío para algunas de nuestras motivaciones más fundamentales como seres humanos. Las necesidades de comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias de nuestra especie” (2010, p. 17). El taller “Creando a través de señas”, hermosa experiencia colectiva generada por este grupo destacable, a la cabeza en esta oportunidad de Fernanda Lazcano y Rodrigo Aguirre, ha permitido de un modo generoso y perseverante, que en forma creciente más personas puedan acercarse a la persona autista, la cual “es la que ‘está más lejos’ de nuestro ‘mundo de normales’. El intento de atraer a ese mundo a quienes más ajenos son a él, o en todo caso, de estimular el desarrollo de esas personas hasta el logro de sus máximas posibilidades”, como en este caso lo han intentado los participantes del taller, es un “índice importante de la existencia de valores sociales y éticos que implican un respeto de lo humano. Un respeto a la diversidad humana, incluso en sus variantes más extremas” (Rivière, 2010, p. 93). En este sentido, y como una proyección más amplia de los resultados de esta iniciativa, “precisamente porque la forma de desarrollarse de esas personas, y de adquirir habilidades y conocimientos, se diferencia tanto y tan cualitativamente del ‘estándar’ normal de desarrollo, el análisis del autismo abre perspectivas muy útiles y valiosas para la comprensión del propio desarrollo normal” (Rivière, 2010, p. 11). Es así como a través del taller con los alumnos de San Nectario, se ha logrado uno de los objetivos esenciales en el trabajo educacional de los niños con trastornos del TEA, entendido como “convertir el conocimiento en desarrollo, el conocimiento del niño autista y de sus contextos, en educación y desarrollo del propio niño” (Rivière, 2010, p. 77). Y esto, a la vez que realizando una obra musical, comprendida como proceso, experiencia generadora de espacios de intercambio sensible. 47 Conclusiones En la presente investigación se ha puesto en relación a partir del proyecto “Creando a través de señas”, a exponentes de la creación musical actual, la educación, el interés social y la interpretación musical, con el trabajo en aula con niños con TEA de la Escuela Especial San Nectario. En la observación de esta experiencia se ha verificado la posibilidad definida, a partir de Rancière, de un giro post-utópico de una parte del arte musical local, expresado en dicho proyecto musical-educativo. En esta experiencia se ha visto cómo creadores, intérpretes y terapeutas musicales junto con educadores se han hecho cargo de problemáticas más amplias y diversas relacionadas con el mundo del autismo, generando un espacio multidisciplinar espontáneo y diverso que colabora en el tratamiento de los niños con TEA. Se posiciona entonces como una iniciativa destacable que comprende que frente a la ardua batalla por abrir espacios a estos niños, tanto para las personas autistas como para sus padres, “resulta crucial mantener una pluralidad de planteamientos, así como interlocutores provenientes de horizontes múltiples. La piedra angular de esta batalla es permitir que cada niño elabore, con sus padres, un camino propio, para proseguirlo después en la edad adulta (…). Se trata, pues, de una batalla por la diversidad” (Laurent, 2013, p. 13). Ha sido posible constatar la importancia que para este ciclo del taller ha tenido el apoyo por parte del CNCA y su concurso Haz tu tesis en Cultura, pero al mismo tiempo ha quedado en evidencia la orfandad en la que estas iniciativas se encuentran en nuestro contexto educativo. Aparecen entonces problemáticas mayores que son parte del debate nacional actual, como lo son la ausencia de políticas educativas estatales y de salud pública en estas áreas, de falta de formación de especialistas y centros de atención, de financiamiento para estas iniciativas, y así, una interminable lista de carencias que enfrentamos a partir de la observación del beneficio obtenido por este proyecto. En la necesidad de encontrar respuestas a estas profundas faltas, adhiero a lo que señala Rivière cuando afirma que “el problema de la educación de los niños autistas no puede comprenderse solo en términos económicos. (…) La enajenación autista del mundo humano es un desafío serio, pues nuestro mundo no sería propiamente humano si aceptara pasivamente la existencia de seres que, siendo humanos, son ajenos” (Rivière, 2010, p. 93). En cuanto a posibilidades de perfeccionar esta iniciativa, sería adecuado entendiendo la necesidad de más financiamiento y tiempo que ello requiere, que para las futuras versiones del taller, se pueda realizar una mayor preparación previa a los músicos participantes, como 48 reforzamiento teórico más intensivo, necesario para un trabajo más efectivo con los niños. De este modo, reforzar y cuidar aspectos que pueden resultar delicados para los músicosinstructores-improvisadores, considerando que “con mucha frecuencia, los profesores sienten una considerable carga de angustia e impotencia si no reciben ayudas y orientaciones externas que les permitan afrontar con serenidad y eficacia las limitaciones funcionales y las alteraciones de conducta de las personas autistas” (Rivière, 2010, p. 75). Igualmente, e insistiendo en la comprensión de que ni los organizadores en sus esfuerzos de autogestión ni la Escuela Especial San Nectario con sus condiciones económicas precarias pueden hacerse cargo, sería idealmente útil poder incorporar más directamente a los padres de los niños autistas participantes del taller. Si bien se pudo tener contacto con ellos en un par de ocasiones, quedó abierta y resonante la pregunta al finalizar cada sesión en cuanto a qué pasa con cada uno de esos niños más allá del taller de música y el horario de las actividades en San Nectario. Finalmente, agradecer la oportunidad de participar en este proyecto, y hacer un efusivo llamado a las instituciones públicas y privadas a que participen y continúen apoyando esta joven iniciativa. 49 Bibliografía ADORNO, T. (2004). Teoría estética. Madrid: Akal. BÜRGER, P. (2009). Teoría de la vanguardia. Buenos Aires: Las Cuarenta. LAURENT, É. (2013). La batalla del autismo. De la clínica a la política. Buenos Aires: Grama. JARA, J. (1993). ¿Desde dónde construir hoy la voluntad utópica? Trabajo presentado en el Seminario Internacional Utopía(s). Ministerio de Educación, División de Cultura, Santiago de Chile. MÂCHE, F.B. (1993). “Fragments d’un discours utopique”. Utopies. París: Ircam. MALEVAL, J.C. (2012). ¡Escuchen a los autistas! Buenos Aires: Grama. RANCIERE, J. (2004). Malaise dans l’esthétique. París: Galilée. RIVIERE, A. (2010). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta. TANGUY, E. (1993). “Un autre ailleurs”. Utopies. París: Ircam. 50 La improvisación musical a través de señas en niños con TEA Daniel Muñoz, danimunoz23@icloud.com Magíster en teoría y práctica gestáltica, Universidad Mayor. Resumen El propósito del presente estudio es realizar una indagación exploratoria y descriptiva de las experiencias de improvisación acontecidas en el taller “Creando a través de señas”, con niños diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA) y un ensamble de cinco músicos. Usaremos como marco teórico: la musicoterapia, la improvisación musical libre, la teoría de psicoterapia Gestalt y literatura sobre autismo. El procedimiento consistirá en recoger y registrar información en bitácoras, archivos de audio y video, que describiremos exhaustivamente, extrayendo lo esencial en base a siete aspectos núcleo, observados en un niño en la improvisación a través de señas. Descubrimientos relevantes: 1) el dispositivo de improvisación propuesto puede promover experiencias desde lo sonoro, corporal y musical en el niño con TEA, en un proceso recursivo que hemos llamado seña-sonido y 2) la vía de acceso a la experiencia del niño es su cuerpo, en el flujo temporal del dispositivo de improvisación a través de señas. Palabras clave: dispositivo, improvisación, seña, experiencia, autismo. Abstract The purpose of the present study is to make an exploratory and descriptive research on the improvisation experiencies taken place in the workshop “creating through signs”, with children diagnosed with autistic behaviour and a assembled group of five musicians. We shall use as a theoretical framework: the music therapy, the free musical improvisation, the Gestált psychotherapy theory and the literature about the autism. The procedure will consist in gathering and register information in diaries, audio and video files, which we will describe exhaustively, taking apart what is essential on the basis of seven nucleus aspects of a child in the improvisation through the signs. Relevant discoveries: 1) The device proposed can promote experiencies from the sonorous, corporal and musical in the child with autistic behaviour, in a process that we have called “sign-sound”. 2) The access to the child’s experience is his body, in the temporal flow of the improvisation device through signs. Keywords: device, improvisation, sign, experience, autism. 51 Introducción Nuestro tema de estudio es la improvisación musical a través del uso de señas con niños con TEA. Ésta se caracteriza por invitar al niño a una vivencia, donde a través de su corporalidad, pone en funcionamiento el dispositivo de improvisación musical. Este estudio, tiene por objetivo general explorar los alcances de la improvisación musical a través de señas en el área de la educación especial, en un contexto de taller extraprogramático. Nuestras indagaciones, nos permitirán explorar las distintas formas de contacto, relación y experiencias sonoro-musicales y corporales que se configuran en los niños del taller, a través de las señas, los instrumentos, el ensamble, la música, etc.; durante las distintas etapas del proyecto. Esto, desde una perspectiva que integre los aportes teóricos de la musicoterapia, la improvisación libre y la terapia Gestalt. La relevancia de este estudio dice relación con: las posibilidades de contacto con el entorno, las posibilidades de comunicación, de despliegue de espontaneidad, de flexibilidad, de sensaciones y experiencias (sonoro-musicales y corporales) que ofrece el dispositivo de improvisación a través de señas al niño con TEA. Además, creemos que este enfoque puede ser implementado no solo en escuelas especiales para niños con TEA, sino también, en escuelas básicas, talleres comunitarios, hospitales pediátricos y en el área de la musicoterapia grupal y recreativa infantil, entre otras. El contexto donde se desarrolla esta experiencia es la escuela especial San Nectario de la comuna de Ñuñoa, que actualmente cuenta con una matrícula de 75 alumnos, distribuidos en 2 niveles; prebásicos y básicos y prelaboral, que como indica su sitio web, se especializa en trastornos del espectro autista y otras patologías asociadas. Este estudio se nutre de la experiencia de este investigador como músico improvisador del taller “Creando a través de señas”, implementado desde el 26 de septiembre al 28 de noviembre del 2013, en la escuela antes mencionada. Por tratarse de un estudio exploratorio, del que no existe bibliografía hasta el momento; describiremos el funcionamiento del taller, los objetivos y a grandes rasgos en qué consiste el trabajo de señas, para más adelante proponer sus pasos metodológicos sobre la base de la observación participante en el taller. El taller se realiza una vez por semana, con dos horas de trabajo pedagógico. Cada día se trabaja con dos grupos de ocho niños aproximadamente, lo que varía por inasistencia, retiro del niño o niña u otros motivos. 52 El director del ensamble se encarga de coordinar las actividades de cada encuentro y de mostrar, explicar, guiar, proponer y presentar verbal o imitativamente las señas a los niños. Los músicos se encargan de interpretar libremente las señas, respetando los criterios sonoros a los que cada una alude. Una educadora y una auxiliar acompañan a los niños y los asisten en determinadas oportunidades. El objetivo general del taller es ofrecer a los niños con TEA de la escuela San Nectario (fundacionsannectario.cl), una plataforma permanente de experimentación musical a través de la improvisación, que les permita establecer o fortalecer lazos sociales y mejorar sus singularidades comunicativas. Además, generar un espacio de intercambio no verbal a través de la música y gestos corporales, entre los niños y jóvenes del taller y los músicos del ensamble. El material de comunicación que usan los niños y niñas son las señas, que según el diccionario Nuevo Espasa ilustrado (2005), significa: “gesto o signo, etc., determinado entre dos o más personas para entenderse” (p. 1207). En este escrito se usará la seña como gesto corporal, que entenderemos como un mutuo acuerdo, que radica en la relación reconocible entre los gestos y la producción sonora del ensamble. En términos generales, diremos que cada seña está asociada a parámetros o cualidades sonoras y de la música. Cada una representa las siguientes cualidades sonoras: altura, intensidad y duración; las dos últimas con diversas variaciones de ataque y pulso. La seña de silencio o cierre, marca un límite entre el sonido improvisado y el silencio, poniendo fin a la improvisación. Las señas básicas aluden a: intensidad, densidad y tempo, tesitura y término de la producción sonora. Los instrumentos usados por el ensamble fueron; dos guitarras acústicas de seis y ocho cuerdas, una guitarra eléctrica, un piano eléctrico y percusiones como congas y bongó. En ocasiones se usó: sonajeros, melódica, arquín, chimes y voz. 1. Marco conceptual Nuestro marco teórico lo realizaremos a partir de la literatura sobre autismo, la improvisación en musicoterapia y la improvisación libre, considerando su similitud con nuestro objeto de estudio. Por otra parte, tomaremos los aspectos teóricos de la terapia Gestalt para entender la relevancia del aspecto corporal en nuestra propuesta. Para comenzar con nuestro marco conceptual citaremos a Riviere (2010), que afirma que desde la definición del psiquiatra austriaco Leo Kanner en 1943, el autismo se 53 presenta como enigmático, debido a que oculta su origen y parte de su naturaleza. Esto ocurre a pesar de la gran cantidad de investigaciones hechas por más de medio siglo. Riviere plantea que la definición de Kanner sigue vigente y la describe formada por tres núcleos de trastorno: trastorno cualitativo de la relación, alteraciones de la comunicación y el lenguaje, y falta de flexibilidad mental y comportamental. El mismo autor afirma que en su primera etapa el autismo era concebido como un trastorno emocional vinculado con una inadecuada relación emocional y afectiva entre el niño y sus padres o cuidadores. Una segunda etapa, estuvo marcada por la investigación científica en neurobiología y la formulación de modelos explicativos basados en la hipótesis de posibles alteraciones cognitivas. Finalmente, durante los años setenta y ochenta, la educación se posicionó como el principal tratamiento del autismo. Esto, debido al desarrollo de métodos de modificación de conductas enfocados en ayudar al desarrollo de personas con TEA y a la creación de centros especializados por asociaciones de padres y familiares de autistas (Riviere 2010). Por otro lado, Maleval (2012) señala que hay escritos de personas con TEA, llamados autistas de alto nivel, que hacen un llamado a ser escuchados, respetados y a que los profesionales del área se acerquen sin prejuicios, con apertura y respeto a aprender de ellos. En este sentido, Maleval (2012) afirma que el psicoanálisis ha constatado que el niño autista, aunque parezca estar ausente, es capaz de observar y aprender a través de otros niños, logrando reproducir, posteriormente, lo que ha visto realizar. Afirma además, que muchos autistas: …quieren que se reconozca que son seres inteligentes, que el pronóstico del autismo no impide la esperanza, que ellos se encuentran mejor situados que nadie para hablar de su funcionamiento, y que los tratamientos a los que se les somete no son todos iguales (Maleval, 2011, p. 13). Hemos decidido tomar como referencia este breve recorrido de los enfoques que han primado en la atención del autismo, junto con la propuesta esperanzadora de Maleval. Ambas, nos permiten mirar el camino trazado y, por otro lado, formular interrogantes e ideas que puedan derivar en nuevas propuestas que utilicen la flexibilidad del arte y la música como herramienta de aprendizaje para el ámbito de la educación especial en niños 54 con TEA. Flexibilidad que en la música se vivencia como ilimitada posibilidad sonorocorporal y creativa, desde la espontaneidad, la experimentación, el juego o los signos adquiridos, que invitan al niño o niña a vivir una experiencia inclusiva y legitimadora, que es uno de los aspectos relevantes del taller de señas. Para continuar con los fundamentos de nuestra propuesta nos referiremos a la musicoterapia, disciplina que según Wigram (2005) “en los últimos cincuenta años se ha desarrollado como un tratamiento clínico aplicado y administrado por profesionales especializados” (p. 11). La musicoterapia ha sido definida por varios musicoterapeutas y asociaciones de musicoterapia del mundo, pero como afirma Bruscia (2007) “la musicoterapia todavía se encuentra en desarrollo y en el proceso de llegar a ser” (p. 14), argumentado que durante este siglo se ha reunido un cuerpo de conocimientos con la amplitud y documentación necesaria como para crear una disciplina. Para introducir esta sección, citaremos la definición de la Asociación Chilena de Musicoterapia (ACHIM), que la define como: ...el uso de la música y/o sus elementos (sonido, ritmo, melodía y armonía) en un proceso creado para facilitar y promover la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos, para satisfacer las necesidades emocionales, mentales, sociales y cognitivas. Este trabajo debe ser realizado por un musicoterapeuta calificado con un paciente o grupo (achim.cl) En nuestro estudio, la improvisación en musicoterapia es un antecedente fundamental del taller a través de señas, debido a que nos proporciona un extenso marco experiencial y conceptual para diversas áreas de trabajo, incluyendo la que nos convoca: los niños con TEA. Wigram (2005) señala que en la década de los setenta, en Inglaterra los musicoterapeutas discutieron ampliamente el significado de improvisación en musicoterapia. La pregunta buscaba indagar en qué nivel se situaba la improvisación junto al cliente, “en términos de contenido musical e intención terapéutica” (p. 36). La discusión derivó en una definición amplia, en un primer nivel: “Improvisación musical: cualquier 55 combinación de sonidos creados dentro de un marco con un comienzo y un final” (p. 36). Esta definición permite que toda clase de sonidos sean incluidos en este concepto. A partir de este primer nivel y de la discusión sobre la definición de improvisación como descripción de una técnica del trabajo clínico, surgió otra definición: “Improvisación clínica: el uso de la improvisación musical en un entorno de confianza y ayuda establecida para encontrar las necesidades del cliente” (Wigram, 2005, p. 37). Veinte años antes de esta discusión y desde la década del cincuenta, los modelos de improvisación libre de Juliette Alvin y de musicoterapia creativa de Nordoff y Robins ya realizaban aportes a la improvisación terapéutica. Tony Wigram (2007) afirma que Juliette Alvin fue pionera de esta disciplina, desarrollando su modelo de improvisación libre, entre 1950 y 1980. El ideal de Alvin, basado en su experiencia musicoterapéutica, es que: … “la música debe ser una experiencia terapéutica creadora, y ella debe ayudar a descubrir o aprovechar al máximo cualquier habilidad que el niño posea en diversos campos, no necesariamente el de la música” (Alvin, 1965, p. 18). Bruscia (2010) afirma que en este enfoque no hay imposiciones del terapeuta de ningún tipo, regla, estructura o tema, a la improvisación del paciente. Que su definición de musicoterapia abarcó tres enfoques diferentes; clínico, recreativo y educativo, y que sus objetivos de trabajo en relación a la improvisación libre, son tres: la autoliberación, el establecimiento de distintos tipos de relación con el mundo; y el desarrollo, a partir de las relaciones inherentes en la música que incidirían en el aspecto intelectual, físico y socioemocional del paciente. Juliette Alvin, (Bruscia, 2010) distingue efectos psicológicos y fisiológicos de la música, entre los psicológicos menciona: “contacto o comunicación con objetos y otras personas (…), proporcionar un medio de identificación con otros, formar y recuperar asociaciones con acontecimientos, experiencias y sentimientos” (p. 86). Para finalizar, Wigram (2005) describe un método iniciado por Juliette Alvin: la improvisación empática, que describe cómo: “un método terapéutico, en el cual, normalmente al comienzo de la sesión, ella tocaba (con su cello) una improvisación que completaba empáticamente el modo en el que el cliente se sentía” (p. 91). Las utilizaciones clínicas de su enfoque las centró en el trabajo con niños, en las que incluyó niños autistas y diversos diagnósticos. Con relación a nuestro estudio, de Juliette Alvin nos parece relevante la confianza en el potencial creativo del niño o niña a través de la música, la confianza en las relaciones inherentes a la música y la improvisación empática como una forma de percepción intuitiva del paciente. Aspectos que en el taller de señas se manifiestan de manera espontánea o 56 como parte de la metodología, y que están presentes en las dinámicas sonoro-musicales entre los niños y los músicos, como lo es la empatía, una práctica intuitiva habitual observada en el ensamble. El otro antecedente de nuestro objeto de investigación es la musicoterapia creativa de Nordoff y Robins, por tratarse de un método en donde: El terapeuta crea e improvisa la música que será utilizada como terapia… utiliza la música de improvisación de forma creativa en cada sesión para buscar, ganar y mantener contacto con el paciente en cada momento y para crear una experiencia terapéutica (Bruscia, 2010, p. 25). El método es desarrollado entre 1959 y 1976 y actualmente se ha difundido a varios países de Europa, Estados Unidos, Sudáfrica, entre otros. Su uso terapéutico está dirigido a niños con problemas de aprendizaje, síndrome de Down, autismo, problemas emocionales, trastornos del desarrollo, entre otros (Wigram, 2005). Bajo la influencia de Rudolf Steiner, Nordoff y Robins, “desarrollaron la idea de que dentro de cada ser humano hay una reacción innata a la música, y que dentro de cada personalidad uno puede alcanzar el ‘niño musical’ o persona musical”. (Wigram, 2007. p. 126). Sobre la base de estas ideas creyeron en “el potencial normal y en la reacción natural a la música, y el poder de la música para permitir la autoexpresión y comunicación” (Wigram, 2007, p. 127). Su enfoque da a la música un rol central en la terapia, siendo las respuestas musicales del niño el material primordial de análisis e interpretación. El objetivo principal del terapeuta, mediante la improvisación musical, es “…implicar al paciente en hacer música” (Nordoff, P y Robins, 1971, citado en Bruscia, 2010, p. 26). Para los autores, el hecho de hacer música activa, atrae la atención, el compromiso y desvía las experiencias internas hacia el exterior. Además, el cambio de la improvisación respondería a la actividad del niño y movería sus experiencias emocionales, haciéndolas más accesibles para su exploración (Bruscia, 2010, p. 26). En este enfoque la música se usa como terapia, es decir, es la vía fundamental que motiva, influye en el crecimiento, estimula y otorga un medio de respuesta en el que se lleva a cabo el proceso terapéutico. A la vez, “la improvisación es el medio predominante de interacción entre el terapeuta y el paciente” (Bruscia, 2010, p. 26). La música del terapeuta surge de la sensación que este tiene del niño; de su expresión facial, mirada, postura, 57 comportamiento, condición y, a la vez, es el material de análisis y elemento terapéutico principal (Bruscia, 2010). De este enfoque destacamos la música improvisada como medio fundamental entre el terapeuta y el niño, que en el taller de señas, además, es creada a partir de la seña aprendida o espontánea que realiza activamente el niño o la niña. La música como expresión o representación sonora de este o esta, es un aspecto muy similar al enfoque que se ha propuesto de modo experiencial en nuestro taller. Esta forma de improvisación terapéutica favorece la autoexpresión y la comunicación en los niños con TEA, aspecto sistematizado por Nordoff y Robins, que nos otorga una base experiencial que rescatamos para nuestro estudio. Para continuar nuestro escrito, nos apoyaremos en la improvisación libre, como una de las formas históricas de improvisación musical que nos otorga gran amplitud en la actitud de escucha y producción sonoro-corporal, en la comprensión del improvisador y lo improvisado y nos ofrece la apertura necesaria para abordar el fenómeno de improvisación desde la vivencia, la espontaneidad, el juego, la teorización, entre otras. Esto favorece el diálogo y la reflexión permanente entre los diversos elementos que en ella se encuentran, en el contexto del taller de señas. La diferencia esencial entre la improvisación libre y los modelos de improvisación propios de la musicoterapia, antes descritos, radica en que el concepto de música de la primera, no requiere de definiciones estáticas sujetas a la tradición occidental y concibe la música como una diversidad de elementos sonoros que incluye el silencio, los objetos, el contexto histórico, los aspectos subjetivos de encuentro y desequilibrio-equilibrio en proceso constante que nos remiten más allá de lo puramente musical, ampliando el fenómeno de improvisación a posibilidades ilimitadas y en permanente construcción. Y la segunda, sobre todo los modelos más relevantes de la musicoterapia, todavía se basan en un concepto de música que es parte de la tradición de la música docta occidental, excluyendo el concepto de música implícito en improvisación libre. A continuación, abordaremos algunos antecedentes y aspectos centrales de la dinámica interna de la improvisación libre, además de proponer el concepto de dispositivo, que es central en nuestro estudio. Para ello, hemos decidido adherirnos a la propuesta de Carrasco (2008) que toma el modelo de dispositivo de Gilles Deleuze (1990) para caracterizarla. 58 Creemos que entender la improvisación como dispositivo nos amplía el campo de comprensión y de acción de la improvisación musical, permitiendo que las diferentes enunciaciones, subjetividades, historias sonoras, escucha, producción sonora, inventiva, creatividad, vivencias, etc. sean comprendidas como nuevas redes en diversas direcciones y procesos que incluyen al improvisador, el contexto, los objetos, entre otros, y al oyente en sus distintas dimensiones. Deleuze (1990) describe un dispositivo como “una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal” (p. 155). Señala que se compone de líneas de naturaleza diversa, que siguen direcciones diferentes y forman procesos en desequilibrio constante que se acercan y se alejan unas a otras. García (2011) afirma que Deleuze lo define como “una máquina para hacer ver y hacer hablar que funciona acoplada a determinados regímenes históricos de enunciación y visibilidad (…)” un dispositivo, para Deleuze, implica entonces líneas de fuerzas que van de un punto singular al otro formando una trama, una red de poder, saber y subjetividad (p. 4). Desde el punto de vista histórico, Caviedes, Hidalgo y Troncoso (2009) afirman que el origen de la improvisación libre dice relación con los cambios culturales y estéticos acontecidos en Occidente en el transcurso del siglo XIX al XX. Que la aparición del dodecafonismo y luego del serialismo integral (que ponen su énfasis en la escritura), “no deja espacio para la práctica de la improvisación en el ámbito académico” (p. 14) durante la primera mitad del siglo XX, y, que “es en Inglaterra, durante la década del 60 y bajo la influencia del Free Jazz y la música contemporánea, cuando aparece lo que hoy denominamos Improvisación Libre” (p. 17). Carrasco (2008), desde otra perspectiva, plantea que la improvisación posee “una inagotable capacidad para evadir definiciones” (p. 5), y que esta es su característica más precisa. Además, señala que por la cantidad de características que reúne la idea de improvisación, nos permite definirla de este modo. Así, afirma que: Al trabajar la improvisación con la categoría de dispositivo, podemos hacer converger lo múltiple y lo no reducible, acoger lo paradójico sin que la categoría que nos preocupa pierda solidez (…), o constitución, sin que se diluya en la yuxtaposición con otras categorías (Carrasco, 2008, p. 5). También manifiesta que: “La improvisación es un modo de producción musical que intersecta la invención con la contingencia, con lo intempestivo, lo cual, (…) no es lo que 59 somos sino que es más bien lo que vamos siendo, lo que llegamos a ser” (Carrasco, 2008, p. 8). El dispositivo, creará un archivo de dispositivo, es decir, la historia del mismo. “En todo dispositivo hay que distinguir lo que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la historia y la parte de lo actual” (Deleuze, 1990, p. 159). Sintetizando, Carrasco plantea que en el dispositivo de improvisación se encuentran una gran diversidad de líneas, “líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura” (Carrasco, 2008, p. 8). Que nos permite estar abiertos a una diversidad de tramas que no cesan de acontecer, que por sus naturalezas, van delineando un proceso, una dirección, en donde estamos inmersos y desde donde podemos escuchar, reflexionar, intuir, etc. Además, nosotros observamos que hay una relación en la temporalidad de este dispositivo con la temporalidad del self según la terapia guestáltica, que nos sitúa en un devenir, en un flujo de ilimitadas posibilidades, en el cual se tiene acceso al pasado y al ahora, y ambos proyectan diversas posibilidades de futuro, lo que es muy semejante a la temporalidad en terapia Gestalt, según Granzotto (2009). Entrando más profundamente en la improvisación, Carrasco (2008) plantea que esta, “se basa en una actitud humana aparentemente básica: la curiosidad” (p. 17). Para él, improvisar implica una reacción a un medio o entorno específico, que puede involucrar factores espaciales, o decisiones como: la de tocar solo o con un ensamble, el tiempo de ensayo, los repertorios y conocimiento de posibilidades sonoras, entre otros. En el improvisador, “la búsqueda por un ajuste o desajuste con el entorno es principalmente empírica y auditiva” (Carrasco, 2008, p. 17). Para él, el sujeto implicado es afectado en su singularidad, el entorno se ha modificado, algo le da un nuevo significado y desde la singularidad, cada músico inicia su exploración empírica. En este sentido, lo explorado para Carrasco, es: 1) el instrumento como objeto, 2) la producción sonora resultante de aquel instrumento, 3) la relaciones sonoras y musicales entre la producción de los músicos, 4) la sonoridad total de la música y su afección con el improvisador, que supone una abstracción de la actividad sonora individual, en pos de la escucha del continuum global de la música y 5) la percepción que se concibe a sí misma, “gesto improductivo que abre la posibilidad a lo nuevo, a la acción que no funda su posibilidad en ninguna causa presente” (p. 20). Carrasco (2008) señala que “el tacto y la escucha son el soporte de las ideas musicales que surgen del improvisador, las que finalmente son realizadas de forma motriz, táctil y auditiva” (p. 20.) 60 Según el mismo autor, podemos distinguir dos tipos de improvisadores, uno que funda su música desde la comunicación y el diálogo y otro desde la escucha. El primero, usa el diálogo, la interrogación y la respuesta como medio de producción y de comunicación sonora. Esto, puede generar la idea de que los instrumentos hablan o dialogan y es posible entrever una sintaxis verbal como medio de exploración instrumental (p. 20). En otro sentido, Caviedes, Hidalgo y Troncoso (2009) toman como principio que: … toda manifestación humana comunica algo, el resultado de esta investigación nos conduce a considerar el ámbito de la interacción como un factor ineludible al momento de hacer música improvisada. Este comunicar es independiente de un mensaje o una sensación específica, y se relaciona con la capacidad de interactuar con todo y en todo momento (p. 95). Los autores postulan la interacción como medio de producción sonora. Carrasco (2008) al referirse a la improvisación basada en la escucha, plantea que “improvisar es escuchar”, (p. 49) y la sitúa más allá de la técnica, el control, las fuentes sonoras, etc., continúa afirmando que: “La escucha —y su órgano, el oído— es el espacio de organización, el lugar donde sucede la improvisación, donde se cruza la materialidad sonora, su reflejo en el espacio físico, toda la anterioridad auditiva” (p. 49). Para el autor, el espacio donde se simboliza se sitúa en la escucha, es el lugar donde los sonidos se dirigen hacia la representación, es el juicio que abre a la posibilidad de continuar escuchando o producir un nuevo sonido. La improvisación, basada en el diálogo y la comunicación, en la interacción, o basada en la escucha, se muestra en nuestra propuesta, a través de la diversidad de elementos y personas que la producen, la movilizan, y de este modo, permiten que el dispositivo permanezca dinámico, cambiante e inclusivo en torno al cuerpo-seña del niño como principal fuente de la producción sonora. Para finalizar nuestro marco conceptual expondremos los aspectos de la terapia Gestalt (TG) que son pertinentes a nuestro estudio. Según la definición de Jean Marie Robine: “La TG es un sistema teórico y metodológico completo que proviene del psicoanálisis, de la psicología de la Gestalt y de la fenomenología, e incluso, en algunas de sus extensiones, del lado de los existencialismos” (Robine, 2005, p. 1). 61 Para Perls (2008) el modo de funcionamiento del ser humano ocurre en el límite de contacto entre el individuo y su ambiente, es aquí donde acontecerían los eventos psicológicos. Pensamientos, acciones, conductas, y emociones “son nuestro modo de vivenciar y enfrentar los acontecimientos de límite de contacto” (p. 30). PHG (1994) llaman a esta frontera-contacto el sí mismo (self). Para los autores, el funcionamiento del self no es fijo, sino que se da en un flujo temporal y cambiante a cada momento, y la frontera de contacto, es caracterizada como un espacio que es parte tanto del individuo como del ambiente. En este sentido, Yontef (2009) agrega, “el proceso es rítmico, continuo, tiene coherencia interna, es decir es estructural” (p. 309). Según lo expuesto, en la improvisación, niño, ensamble, instrumentos, sonidos, señas, entre otros, formarían un campo organismo/entorno, y la experiencia del niño o niña ocurriría en el límite de contacto que está situado entre ambos. Traverso (2009), usando un esquema de Nevis (1998), presenta dicha experiencia como un proceso circular: Figura 1. Ciclo de la experiencia Nevis, 1998. En este ciclo, como señala Traverso (2009), debemos entender la experiencia como una totalidad. Cada punto siempre estará presente en el proceso de contacto, y la aparición y energización de otro no implica la desaparición del anterior, aunque se irían transformando. Tomamos de este ciclo, la sensación y su posterior significación, como aspectos generadores y movilizadores de energía emocional que surgen a nivel corporal, los que posteriormente derivarían en un proceso donde el cuerpo y la percepción auditiva (escucha), jugarían un rol preponderante en el surgimiento de las experiencias del niño con TEA, en el dispositivo de improvisación propuesto. El aspecto temporal del sistema de contactos, self y por consecuencia el ciclo de experiencia, nos lleva a uno de los temas esenciales de la TG, el tiempo presente. En este sentido, Gengler (2009) afirma: “para Husserl, el acceso a la existencia consiste en la 62 experiencia inmediata” (p. 58), señalando que su orientación temporal sería el tiempo presente. Este concepto de tiempo está íntimamente ligado a la intencionalidad de Husserl, en la que se fundamenta la TG. “Entendimos por intencionalidad la peculiaridad de las vivencias de ser conciencia de algo” (Husserl, 1962, p. 199.). Así para Husserl, la intencionalidad es el ser mismo de la conciencia y el objeto es el correlato de esta. De este modo, temporalidad e intencionalidad son aspectos de un mismo acontecer, el fluir temporal de la vivencia como conciencia de aquello que acontece. La intencionalidad nos permite entender la referencia de la conciencia hacia los objetos exteriores o del mundo (trascendente), y hacia las vivencias que ocurren en el mismo yo que los percibe (inmanente). A su vez, esto, nos lleva a comprender un aspecto que es esencial en TG: el rol del cuerpo como actividad motora, muscular, propioceptiva, kinestésica y como fuente de sensaciones y emociones donde surge y es percibida dicha vivencia en el aquí y ahora. Así, Gengler (2009) afirma que en el concepto de existencia de Husserl “el cuerpo es piedra angular de acceso a la experiencia” (p. 58), adquiriendo una importancia fundamental. Nuestra intención no es postular una teoría de la experiencia del niño autista, sino acercarnos a una comprensión de la importancia de su corporalidad en tiempo presente, en las vivencias que acontecen en el dispositivo de improvisación a través de señas y el cómo estas actúan recursivamente en dirección de contactos posteriores que posiblemente deriven en la comunicación no verbal y verbal, si se dan las condiciones para esta. 2. Aspectos metodológicos Nuestra metodología de trabajo es de tipo cualitativo exploratorio y se vale de técnicas propias de la etnografía para el levantamiento de información, que según Martínez (2005), se focalizan en la descripción y en la comprensión, al querer aproximarse a la “verdadera naturaleza de las realidades humanas” (p. 2). Por esto, tomaremos como base de nuestro estudio, la observación y descripción detallada de los sucesos que ocurrieron con uno de los niños del taller de señas en el dispositivo de improvisación. Al niño mencionado lo llamaremos Jorge, y el criterio de elección de este responde a su continuidad y permanencia en todas las etapas del taller, incluyendo el concierto final. Esto nos permitió tener un registro de la totalidad de su proceso, lo que no ocurrió con los otros niños o niñas. Para dar coherencia a la observación, propondremos tres pasos metodológicos o etapas en las que hemos organizado el proceso de Jorge durante el taller. Los datos que 63 usaremos son producto del registro, la observación y descripción exhaustiva a partir de video-audio y la observación participante (registrada en bitácoras), que para Flores (2009) permite: “dar cuenta, en un contexto no intencionado, de fenómenos sociales como una experiencia de primera mano, que se supone cualitativamente distinta a aquella que pueda provenir de un relato” (p. 39). En este escrito presentaremos, solamente, una descripción representativa de cada etapa del proceso de Jorge (que en total suman veintiuna), a las que acudiremos para ejemplificar y fundamentar nuestros resultados y conclusiones. Observaremos sus modos de estar con los objetos, músicos, ensamble, entre otros, y las situaciones sonoro, musicales y corporales que ocurren con y en el niño en el dispositivo. Además, y para ejemplificar la cualidad de flexibilidad del dispositivo, nos referiremos a una descripción realizada en torno a otro niño que llamaremos Alberto, debido a su proceso singular en el taller. A continuación, expondremos, brevemente, los pasos metodológicos sistematizados de la observación participante en el taller de señas (esta propuesta la consideramos como parte de los resultados de este estudio). La totalidad del taller, del que hemos sido parte como miembros del ensamble, lo podemos dividir en tres momentos. Primero, la presentación y muestra de señas básicas, o acuerdo mutuo. En este primer encuentro, cada niño y músico del ensamble se presenta al grupo. Además cada músico, presenta su instrumento de forma musical y lo describe verbalmente. En esta etapa, el director muestra y explica a los niños y músicos cada seña, que comienzan a realizar corporalmente y a proponer al ensamble. Segundo, la exploración y creación de señas, donde los niños exploran el instrumento de cada músico y van creando señas a partir de la exploración sonora o de sus movimientos personales espontáneos. En este momento el niño tiene un acercamiento corporal con cada músico y, en ocasiones, cuando el niño se niega al acercamiento, el músico se vale de instrumentos accesorios o de su voz para atraer su atención. Tercero, la improvisación. Aquí el niño usa las señas (el cuerpo) y en ocasiones, apoyo visual (como números y fotografías), para poner en funcionamiento el ensamble, esta etapa culmina con un concierto abierto a la comunidad escolar y a los padres. Tomando como base la metodología antes propuesta, presentaremos las descripciones de Jorge, que se realizaron en torno a siete aspectos núcleo de la dinámica interna de la improvisación musical a través de señas. Estas nos permitirán observar al niño 64 en varias de sus experiencias en el trascurso del taller. Además, incluiremos un extracto de las bitácoras correspondientes a cada etapa descrita, para ofrecer las sensaciones y reflexiones de este observador participante durante el desarrollo del taller. Los siete criterios son: 1. El niño y el proceso de aprendizaje de señas. 2. El niño y el instrumento/objeto. 3. El niño y los músicos. 4. El niño y el ensamble. 5. El niño y su escucha. 6. Las señas (en conexión o desconexión con el músico o el ensamble). 7. El niño en la relación no verbal. A continuación, expondremos un extracto de las descripciones de Jorge en el dispositivo de improvisación, incluyendo las tres etapas del proceso. La primera consiste en la presentación e imitación de señas básicas o acuerdo mutuo. En esta descripción el director (Rodrigo) realiza con ambas manos las señas de distintos tipos de ataques (acento, staccato, tenuto, sforzando). Muestra a los niños (sentados en semicírculo) cada seña en tempo lento, invitándolos a que lo imiten. El ensamble sonoriza las señas. Después de esto algunos niños se ubican frente al ensamble y ejercitan. El ensamble improvisa de acuerdo con la seña realizada por el niño o niña. Esta dinámica se repite en cada sesión del taller durante la primera y segunda etapa. Jorge está con su cuerpo entero sobre la silla en un tono muscular fláccido, con una expresión facial donde su boca y ojos están semiabiertos, esta expresión no varía en esta escena. Lleva su dedo índice de la mano derecha hacia su boca de manera intermitente, su mirada, que no está enfocada en ningún punto se dirige a distintos lugares de la sala. Cuando el director hace el llamado a imitar, a partir de la segunda seña, Jorge mira en cuatro ocasiones al director en lapsos de medio a un segundo. Después de esto imita las señas con escasa energización corporal, lo que contrasta con la intensidad corporal activa con que el director propone la seña al ensamble. En el sforzando podemos observar un leve aumento de intensidad en sus manos. Su tono muscular y los demás aspectos descritos permanecen sin variación. Se evidencia que Jorge escucha e imita al director, ya que reproduce el pulso y 65 los cambios sonoros que este realiza. Las señas que Jorge imita del director son sonorizadas por el ensamble. Por otro lado, el músico relata en su bitácora. “Esta constituye mi primera experiencia como observador participante en el dispositivo de improvisación”. En los registros escribe: “intento mantener una actitud atenta, desprejuiciada y focalizada en los niños y los sucesos de improvisación”. También registra que percibe, intensamente, y le provoca interés e incertidumbre el modo de estar particular de cada niño, que parecen no afectarse por su presencia o en ocasiones evitar el acercamiento. El músico consigna que llama su atención la flexibilidad que observa por parte del ensamble. Percibe que se adapta espontáneamente, representando, sonora y musicalmente a cada niño y su singularidad, puedan o no corporeizar las señas. La segunda etapa corresponde a la exploración y creación de señas. En esta situación Jorge toma una melódica que el músico guitarrista lleva al taller. Ambos están frente a frente tocando su instrumento. Esta dinámica se experimentará con cada niño. Jorge sopla y toca con sus índices y toda su mano la melódica. La recorre con los dedos de arriba abajo con duraciones largas y cortas, desliza sus manos por el teclado de izquierda a derecha y viceversa. La deja por unos segundos y vuelve a tocar. Mantiene esa actividad durante más de un minuto. Su activación corporal es mayor que en las descripciones anteriores. El músico lo acompaña, replica sus líneas melódicas, ritmos, ataques. Jorge mira intermitentemente la guitarra y al músico, se detiene, mira y escucha en lapsos breves y sigue tocando. La bitácora registra que el músico siente o intuye que los niños gustan de tocar otros instrumentos. El observador percibe que los instrumentos les permiten entrar en una experiencia sonora donde su cuerpo (dedos) está en contacto directo con un objeto/instrumento, el que provoca una conciencia (inmediata) en la relación entre tacto y sonido, la que al parecer el niño asocia a la producción sonora. También percibe que en esta etapa de exploración, el acercamiento del niño al instrumento involucra directamente al músico, con el cual se dan breves interacciones. Se observa que la mayor cantidad de interacciones del niño se da con los objetos/instrumentos. En la tercera etapa: de improvisación, los niños y niñas salen a improvisar solos frente al ensamble realizando las señas. Esta descripción, corresponde al concierto final, que pone término a la clase taller del año 2013. A ella asisten estudiantes, profesores, directora y los padres. 66 Jorge es anunciado, sale del público y comienza a rotar sus índices pasando frente a cada músico. A su izquierda ve unos instrumentos que están en el suelo, los toma y comienza a tocar, el ensamble lo sigue, acoplándose a los sonidos que realiza con el afuche, triángulo, maracas y toc-toc. Después de unos minutos el director interviene haciendo la seña de cierre al ensamble. Jorge continúa tomando instrumentos y Rodrigo (el director) le sugiere al oído usar las señas. De inmediato, Jorge abre sus brazos hacia abajo y hacia arriba haciendo la seña de intensidad. Desde ahí pasa por distintas señas aprendidas y creadas por él. El ensamble lo sigue, generando líneas, acordes, ritmos, sonidos y silencios, y cambiando de tempo, intensidad y pulso cuando Jorge lo indica. De pronto, el niño comienza a usar todo su cuerpo, dando vueltas alrededor del ensamble al ritmo de la música durante varios segundos. El director vuelve a detener la improvisación, Jorge se detiene, lo mira y nuevamente comienza a hacer las señas y a caminar a un pulso que marca con sus manos. El ensamble lo sigue, hasta que el niño cierra sus puños frente a un músico. Rodrigo, le sugiere la seña que indica que todos tocan, él la realiza y luego pone fin a la improvisación, cerrando sus puños frente al ensamble. Los niños, músicos y educadoras presentes, aplauden a Jorge, lo que se realiza usualmente al final de cada improvisación. El niño se dirige a las congas en varias ocasiones, instrumento que además, es explorado espontáneamente por varios niños durante el proceso, provocando en ellos una alta activación corporal en dinámicas de imitación y en la improvisación. La bitácora registra que en el observador toma fuerza una sensación de asombro, a partir de la constatación del uso de las señas por parte de los niños y niñas. Nos referimos tanto a las señas básicas o las creadas por ellos, con las que llegan a improvisar de manera espontánea o asistida por el director. El registro declara que el observador no comprende cómo el niño, que al parecer no está atento, y casi ausente de la situación, logra aprender la seña y además la puede recordar y realizar la semana siguiente. En ocasiones lo hace de manera mecánica y repetitiva y, en otras, espontáneamente y con un alto despliegue de energía corporal y emocional, donde ríe y realiza diversos movimientos en interacción con el ensamble. Para finalizar las descripciones, incluiremos brevemente una situación de Alberto (niño de 13 años, cuyo diagnóstico es trastorno generalizado del desarrollo no especificado), que nos permitirá comprender la cualidad de cambio y flexibilidad, de inclusión y la dimensión afectiva que despliega el niño y los músicos en el dispositivo de improvisación. 67 En esta situación, el director invita a Alberto, a cantar una canción con dos notas (lasol), que el niño cantó en una ocasión anterior durante el taller. Alberto se da vueltas por la sala, el director lo invita a hacer señas, él no accede. Luego lo invita a cantar las notas (la-sol). El niño, da saltos, tapa sus oídos y, de pronto, comienza a cantar dichas notas. El ensamble de inmediato comienza a reproducir e improvisar sobre estas dos notas. El niño, gradualmente, entra en una improvisación corporal y vocal. De pronto, se acerca a un músico que toca y canta su melodía y pone su boca en el hombro de este, también se acerca al director y a otros músicos que lo reciben empáticamente. Alberto se ríe, parece disfrutar la improvisación, hasta que el director va finalizando la improvisación gradualmente. 3. Resultados A continuación, y de modo exploratorio, ofreceremos los resultados de nuestro estudio. Para ello, hemos considerado: los siete criterios que guiaron nuestra observación, el marco conceptual propuesto y la descripción realizada. Con relación al primer criterio, que hemos llamado “el niño y el aprendizaje de señas”: podemos afirmar que, de los catorce niños que participaron en el taller, trece de ellos imitaban corporalmente las señas que modelaba el director. Los mismos niños incluyeron nuevas señas que descubrían y creaban en la improvisación, y trece de ellos aprendieron de una a cuatro señas básicas, utilizándolas con el ensamble. Alberto no aprendió señas corporales, pero en reiteradas oportunidades cantó, lo que para nosotros es una seña vocal (de dos notas: la y sol), que le permitió entrar en el flujo temporal, sonoro, corporal y musical del dispositivo de improvisación, y a la vez activarlo. A partir de esto, Alberto, tuvo acercamientos y contacto físico espontáneo con los músicos y el director, que sin el uso de su voz, se negaba a realizar. A partir del segundo criterio: “el niño y el instrumento/objeto”, podemos señalar que Jorge, puede establecer diferentes tipos de contacto físico y auditivo con los instrumentos/objetos, los que trata como objetos cotidianos, hasta que descubre su potencial sonoro. Estos contactos se caracterizan por sus diferencias en el grado de energización y atención en la experiencia de percutirlos, pulsarlos, escucharlos, etc. En la observación general, podemos constatar que la conga (para la mayoría de los niños y niñas) es el instrumento que provoca mayor activación corporal (asociado o no a una dinámica). 68 Para otros, el piano, la melódica y la guitarra, provocan más atención focalizada que activación. En resumen, observamos distintos grados variables de energización corporal y emocional, y de atención auditiva, visual y corporal, de acuerdo con la singularidad de cada niño o niña. El tercer criterio: “el niño y los músicos”, nos permite concluir que el niño se dirige espontánea y mayormente hacia los instrumentos, y es a partir de estos objetos mediadores, que mira al músico y puede llegar a tocar el instrumento que ha elegido, u otros, junto con él. La percepción auditiva del niño hacia la producción sonora del músico es un aspecto importante de la relación entre ambos. Esta se da constantemente y se potencia a través de las etapas del taller. Por otro lado, una actitud empática y afectiva del músico, a través de su instrumento, su voz y su corporalidad, deriva en acercamientos y contactos corporales por parte del niño. Cabe señalar, que el contacto visual entre Jorge y los músicos es escaso, observándose sobre todo en la etapa de aprendizaje de señas y en la exploración. En el cuarto criterio: “el niño y el ensamble”, observamos que el modo principal en que el niño logra acceder al ensamble es a través de las señas y de los movimientos corporales espontáneos. El ensamble, a su vez, transforma esos estímulos corporales en un flujo de improvisación sonoro-musical y temporal. Estos dos aspectos permiten que el menor pueda vivenciar diversas experiencias (sonoro-musicales, corporales y emocionales) que van configurando un proceso gradual de flexibilidad y desarrollo. Podemos constatar que el dispositivo de improvisación a través de señas y su ensamble se adapta de manera dúctil al niño con TEA, debido a su capacidad de mutar sonora, musical, estructural y afectivamente, de acuerdo con las necesidades de cada menor y las características del entorno. El niño puede comunicar al ensamble diversos cambios cualitativos en la producción sonora, a través de las señas y otros movimientos espontáneos. Esto es gradualmente asimilado por el menor, que finalmente, llega a improvisar espontáneamente con el instrumento ensamble. “El niño y su escucha” corresponde al quinto criterio: acá observamos que la percepción auditiva, conservada en todos los niños del taller, permite que su capacidad de escucha se transforme en la guía principal de sus experiencias corporales, emocionales y sonoro musicales. Podemos observar que el niño reacciona al sonido fuerte o débil, grave o agudo, u otros; en varias ocasiones, sin mirar al músico y al ensamble. Al escuchar, puede modificar y ajustar el sonido (a través de la seña) y el cuerpo a su necesidad emergente. Por ejemplo, si para él, el sonido es muy fuerte, realiza de inmediato la seña corporal que indica 69 sonido débil, provocando el cambio necesario en ese instante, lo mismo ocurre con la altura, duración y timbre. Esta capacidad de escuchar, también lo lleva a desplegar su espontaneidad corporal y emocional, en una relación profunda y activa entre su cuerpo y el sonido escuchado (ensamble) y viceversa. “Las señas” o sexto criterio, nos enfoca en este signo corporal que realiza el niño y, a la vez, nos ayuda a comprender que esta es el gesto que permite que comunique al ensamble la necesidad que emerge espontáneamente de su actividad corporal. Hemos observado que este gesto es el punto de partida para un despliegue mayor de espontaneidad, de energía emocional, de experiencias y de contacto con el campo organismo/entorno que ofrece el dispositivo. En ocasiones, la seña se torna mecánica y sin activación corporal, en otras, se sincroniza con el ensamble y su producción sonora, generando gran actividad corporal y emocional, dando paso a la improvisación y la creación. El séptimo y último criterio: “el niño en la relación no verbal”, nos muestra que, por constituir la seña y el cuerpo del niño los elementos primordiales de comunicación entre el menor y el ensamble, podemos señalar que el dispositivo de improvisación, promueve y desarrolla en los niños con TEA la comunicación no verbal, a partir de señas, de gestos y actividad corporal y del sonido y la música; permitiéndoles desarrollar una relación en el no verbal. Esta, a su vez, permite el desarrollo de un proceso de ajuste creativo espontáneo entre el niño y su entorno, que deriva en una relación más flexible a la habitual (fuera de la improvisación) y con lapsos significativos de contacto entre el niño y los instrumentos, los músicos, la música y el ensamble que ofrece el dispositivo de improvisación. De lo expuesto anteriormente, creemos que el dispositivo de improvisación musical a través de señas es una propuesta posible de implementar en la educación especial en niños con TEA, constituyendo una herramienta capaz de promover diversas experiencias sonoro-musicales y corporales que contribuyen a su desarrollo. El dispositivo propuesto puede promover y, a la vez, ser un soporte de la creatividad, espontaneidad, corporalidad y energía emocional del niño con TEA. La sistematización de los tres pasos metodológicos descritos anteriormente son para nosotros parte de los resultados de este estudio. Esta constituye una primera propuesta organizadora en este sentido, que puede generar futuros métodos de trabajo más efectivos y posibles de validar en la práctica de la improvisación a través de señas. 70 Conclusiones La descripción presentada nos permite observar que, muy gradualmente, dos de los núcleos de trastorno descrito por Kanner se ven movilizados en el proceso de improvisación dentro del dispositivo. Estos son los que se refieren a las relaciones sociales y la falta de flexibilidad mental propia de estos niños. ¿Qué ocurre con los niños dentro del dispositivo, que podemos observar acercamientos, atención, imitación y gestualidad hacia los músicos y, además, mayor flexibilidad y activación (la que varía de acuerdo con la profundidad de su condición) en el modo de fluir corporal frente al ensamble? Aunque Jorge tenga una actitud plana en muchas sesiones y parezca no estar presente o no querer estar; en otras (y de modo inesperado), despliega las señas aprendidas y creadas, y es capaz de activarse corporalmente al escuchar la respuesta sonora del ensamble. Se acerca y en ocasiones mira a los músicos, puede tocar el instrumento de estos; para luego retomar las señas y dar fin a la improvisación. Si el director realiza un cambio, Jorge puede reaccionar flexiblemente recomenzando la improvisación, sin paralizarse o descompensarse. Estas respuestas inesperadas de Jorge y de otros niños nos han permitido observar que aquellos núcleos mencionados (de Kanner) se movilizan y muestran flexibilidad en el dispositivo de improvisación a través de señas. Por otro lado, tomaremos como referencia lo expuesto en el marco teórico sobre los autistas de alto nivel, a los que se refiere Maleval, donde afirma que aunque el niño parezca estar ausente, logra observar y aprender a través de otros niños, pudiendo además, reproducir aquello que ha visto. Esta afirmación es constatada y ampliada en nuestra experiencia con niños con TEA (en el dispositivo de improvisación), en donde, además de poder reproducir y proponer nuevas señas, algunos niños llegan a percibir que su cuerpo puede hacer sonar al ensamble (conciencia inmediata). En ese momento, ellos realizan movimientos espontáneos como saltos, aceleración del paso, golpes de pie en el piso, entre muchos otros; los que incrementan, gradualmente, a lo largo del taller, o que mantienen como una forma personal de activar el dispositivo y de improvisar. El dispositivo de improvisación propuesto muestra características que nos permiten afirmar que aspectos como la angustia, el temor, la tensión, la desconexión, el cuerpo y las singularidades de cada uno de los catorce niños que formaron parte de esta experiencia, tuvo la posibilidad (en algún momento del proceso) de ser acogida e integrada como parte del flujo sonoro temporal de la improvisación, sin que el niño se descompensara y el 71 dispositivo perdiera su solidez y estructura, y su flexibilidad de transformación. A veces reflejando, imitando, acompañando, conteniendo, activando la espontaneidad, y en otras, siendo soporte para la creatividad corporal del niño o niña. Para nosotros, esto se debe a que el dispositivo contiene las cualidades creativas inherentes a la música y el ser humano (mencionadas en los apartados de musicoterapia y TG del marco teórico) y, potencialmente, sus múltiples modos de relación. Nos asombra su capacidad de contener desde el sonido, de incluir el grito y la risa, el movimiento y las diversas expresiones. Estas características del dispositivo de improvisación a través de señas, lo convierten en una herramienta que ofrece un flujo sonoro-temporal de interacción, creatividad, escucha, comunicación y vivencia corporal en el trabajo taller con niños con TEA. Esta afirmación se sostiene en las observaciones y descripciones anteriores, que nos muestran la capacidad de respuesta sonora y afectiva, la capacidad de mutar su forma y modo de producción sonora y la de acompañamiento que realiza el ensamble (dispositivo) con Jorge y con otros niños. Por esto, creemos que el dispositivo es una herramienta que permite legitimar la singularidad y dar espacio a la espontaneidad del niño con TEA, desde sus posibilidades expresivas. El dispositivo (cuya esencia son los seres humanos musicales que lo conforman y los niños con TEA) recibe sonoramente al niño sin importar su condición. El dispositivo es el ensamble accionado por el cuerpo del menor, el director, un músico, la voz, etc., como un flujo sonoro-temporal que a la vez produce y a la vez escucha, representando sonora, musical y afectivamente el devenir en movimiento del cuerpo del niño. El foco central de todo este proceso es el cuerpo, la voz y la totalidad organísmica y emocional del que lo activa. Si el niño no puede aprender las señas, el ensamble reproduce un sonido vocal, corporal, o un movimiento de este; que luego se transforma en una improvisación cuyo eje siempre es el niño. Esta improvisación representa (sonora y musicalmente) sus acciones corporales, gestuales, emotivas, etc.; expresión (en este caso sonoro-musical), como dice Dilthey, que “refleja la huella de la vida interior del hombre” (Echeverría, 2004, p. 111). Así, la pregunta que se hace Carrasco (2008) sobre qué es lo explorado en el dispositivo de improvisación libre, la respondemos desde nuestro objeto de estudio: lo explorado en el dispositivo de improvisación a través de señas, es el niño y sus modos de estar en relación con los instrumentos, músicos, ensamble, director, sonidos, música, y todo el campo organismo/ entorno. Lo explorado ocurre en el flujo temporal, sonoro, musical y corporal del dispositivo. 72 Finalmente, concluimos que el niño puede improvisar a través del lenguaje básico de señas. Que el instrumento que utiliza es el ensamble, cuya cualidad es la de representar sonoramente lo que el niño realiza (e interactuar con este), incluyendo su tono emocional, corporal y energético. Creemos que el ensamble va estableciendo con cada niño una relación empática y legitimadora, cuya vía es el cuerpo y el instrumento de cada músico, el sonido y la música individual y grupal que produce; y la escucha, entendida como percepción auditiva, visual e intuitiva. Para terminar, diremos que la celebración con aplausos, cada vez que el niño finaliza su improvisación es un ritual que reafirma constantemente sus experiencias. El instrumento es la herramienta principal del músico improvisador y del ensamble, es el objeto sonoro que invita al niño al contacto y que a partir del niño o niña genera un continuum sonoro-musical, una improvisación. El niño puede oír los objetos/instrumentos, explorarlos, jugar con ellos, ponerlos en funcionamiento y desplegar su espontaneidad corporal a partir de los mismos. Despliegue que se transforma en sonido, para luego, poner fin a la improvisación y al movimiento corporal. Este acto de finalización es el que nos indica que el niño puede permanecer escuchando los instrumentos, y luego, modificar ese acto perceptivo mediante la seña de cierre. Si es consciente o no, no podemos aseverarlo, pero sí podemos afirmar, que el niño es capaz de comunicar al ensamble el momento de cierre de la improvisación con la seña específica que ha aprendido. El uso de la música en el dispositivo, como lo habíamos comentado, es similar al uso de la música como terapia, en el enfoque de Nordoff y Robins, donde la improvisación del terapeuta surge de las sensaciones que este va teniendo del niño. En nuestra propuesta, hay una correlación profunda, intuitiva, fenomenológica, entre el músico que se deja afectar por el menor, y la música que es la manifestación y expresión sonora de esa comprensión sensitiva. En este sentido, la escucha amplia, abierta, desprejuiciada e intuitiva, es, como señala Carrasco (2008), “el lugar donde sucede la improvisación” (p. 49). Creemos que en nuestra propuesta, la escucha del músico está íntimamente ligada a la percepción auditiva, a la observación visual y fenomenológica. Esto, provoca que el músico responda representando sonora y prontamente a los estímulos corporales y kinestésicos del niño, sin perder de vista sus componentes emocionales; y a la vez, escuchando y respondiendo coherentemente al ensamble, y al rumbo y organización sonora que la música de este va adquiriendo. A esto lo hemos llamado flujo sonoro-temporal. También agregamos, que la escucha es la guía, la brújula esencial del niño. Es el medio que le permite confirmar que el 73 entorno se ha modificado producto de sus movimientos corporales, es el lugar donde la energía emocional (risa, asombro, movimiento) surge espontáneamente. Esto, a su vez, revela otro aspecto que hemos señalado, la interacción. La que va tomando forma a partir del cuerpo (del niño y los músicos), la espontaneidad, el sonido, la música y la escucha. También y tal como señala Juliette Alvin (Bruscia, 2010), observamos que las relaciones inherentes de la música permiten al niño (a través de la experiencia) establecer diversos tipos de contacto y relación. Una mirada atenta, los dedos pulsando las cuerdas, una imitación rítmica, un diálogo, una seña que comunica cómo producir el sonido, el movimiento corporal que responde a un pulso específico, etc., son parte de nuestros registros. Ellos nos hablan del contacto y relación que experimenta el niño, con el mundo que ofrece el dispositivo, sean estos objetos/instrumentos, sonidos, o personas. Para finalizar, nos referiremos al aporte que otorga la terapia Gestalt a esta investigación. Hemos descrito muchas escenas donde el cuerpo de Jorge da cuenta de un tono muscular débil, con poca energía o activación, y otros, donde su energización es mayor. Como hemos mencionado (refiriéndonos a los objetos) son las percusiones los objetos/instrumentos que más activan a este grupo de niños en particular, así como también lo hace el ensamble en actividad. Este aspecto es fundamental para nuestro trabajo, debido a que el dispositivo se acciona justamente desde lo corporal, lo que es coherente con la terapia Gestalt, que al igual que Husserl (Gengler 2009) comprende que el cuerpo es el punto de acceso fundamental a la experiencia. Las implicancias de este hecho son relevantes, ya que confirman que cuando el niño logra tener conciencia corporal y auditiva de que aquello que escucha es provocado por su movimiento, en el caso de las señas, o por la voz (como ocurre con Alberto), puede acceder a una experiencia sonoro-corporal y musical más compleja y activa en el dispositivo. A esta unidad entre movimiento corporal y seña, la hemos llamado seña-sonido. Pensamos exploratoriamente, que esta unidad es recursiva, ya que tanto produce un flujo sonoro-temporal desde las señas corporales y vocales, como activa el cuerpo con dicho flujo, el que a su vez, es producto de la interacción sonoro-corporal del niño con el ensamble. Creemos de manera exploratoria, que el self de los niños, a través de la sensación y posterior conciencia inmediata corporal (que otorga significación) que es activada por su capacidad de escucha y movimiento (el oído), percibe que se ha modificado el entorno sonoro, y a partir de esa percepción (que se hace figura) puede dejar en el fondo (del campo organismo/entorno) la angustia, la hipoactivación, el temor, entre otras, logrando (gradualmente) entrar en la espontaneidad y creatividad 74 inherente al self, es decir, en la autorregulación que otorga el ajuste creativo; que en la improvisación surge de la dimensión corporal y auditiva. Las emociones y sentimientos acompañarían permanentemente este proceso. Esta serie de experiencias va construyendo un archivo del dispositivo (o historia), que se integra al tiempo presente del niño, dando paso de forma gradual a la apropiación del material corporal (señas y movimiento espontáneo) propio de este dispositivo de improvisación. Esta apropiación, permitiría al niño desplegar creativa e intencionalmente su improvisación a través del ensamble. Para finalizar este estudio, diremos que esta propuesta nos genera varias preguntas como: en el taller de señas, ¿qué metodología y actividades específicas son las que más contribuyen al desarrollo del área social, comunicativa y de flexibilidad conductual en niños con TEA? ¿Cuáles son los aportes del taller de señas a la comunidad escolar San Nectario y cómo reacciona el sistema escolar y familiar de los niños, con esta propuesta? ¿Es posible usar este enfoque en niños con otros diagnósticos como síndrome de Down, hiperactividad, etc., y qué procesos provocaría en ellos? ¿Es posible establecer los mecanismos neurobiológicos complejos que se despliegan en esta experiencia, en niños con o sin TEA? La improvisación musical libre, la musicoterapia y la TG, ¿pueden en conjunto configurar una perspectiva que aborde desde los aspectos sonoro-temporales y musicales, y desde la fenomenología los procesos humanos en desarrollo y en actividad, de tal modo que, a través de sus aportes teóricos y prácticos y del concepto de dispositivo de improvisación musical, podamos responder a las necesidades singulares, cambiantes y en constante flujo temporal de los niños con TEA? Estas y otras preguntas quedan pendientes y a la espera de poder ser abordadas en estudios futuros. La propuesta que hemos presentado es una exploración inicial del dispositivo a través de señas en niños con TEA, que nos invita a buscar y validar este y otros métodos de registro y análisis de información, que en un futuro puedan servir de base para nuevos estudios. 75 Bibliografía Alvin, J. (1965). Música para el niño disminuido. Buenos Aires: Editorial Ricordi. Bruscia. K. (2007). Musicoterapia métodos y prácticas. México DF: Editorial Pax. Bruscia. K. (2010). Modelos de improvisación en musicoterapia. Salamanca: Ediciones Agruparte. Caviedes A., Hidalgo, F., Troncoso, M. y Vernal, P. (2009). La dinámica del discurso improvisado. Santiago de Chile: Autoedición. Carrasco, N. (2008). Improvisación y escucha. Materiales y contexto. Tesis para optar al grado de Magíster en Artes mención Composición, Universidad de Chile, Santiago. Deleuze, G. (1990). Michael Foucault, filósofo. Barcelona: Editorial Gedisa. Echeverría, R. (2005). El búho de Minerva. Santiago de Chile: Ediciones Comunicaciones Noreste. Espasa Calpe. (2005). Nuevo Espasa Ilustrado. Madrid: Editorial Espasa Calpe. Flores, R. (2009). Observando observadores: Una introducción a las técnicas cualitativas de investigación social. Santiago de Chile: Ediciones UC. García, L. (2011) ¿Qué es un dispositivo?: Foucault, Deleuze, Agamben. Extraído el 17 del 11 de 2013 http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/fanlo74.pdf Granzotto, M. y Granzotto, R. (2009). Fenomenología y terapia Gestalt. Santiago de Chile: Editorial Cuatro Vientos. Gengler, J. (2009). Una aproximación exploratorio-descriptiva entre Gestalt, análisis existencial y logoterapia mediante un abordaje histórico-práctico. Tesis para optar al grado de magister, Universidad Mayor, Santiago de Chile. Husserl, E. (1962). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México DF: Fondo de Cultura Económica. Maleval. (2011). El autista y su voz. Madrid: Editorial Gredos. Maleval. (2012). Escuchen a los autistas. Buenos Aires: Ediciones Grama. 76 Martínez, M. (2005). El método etnográfico de investigación. Extraído el 23 del 01 de 2014 de http://investigacionypostgrado.uneg.edu.ve/intranetcgip/documentos/225000/2 25000 archivo00002.pdf Perls, F. (1976). El enfoque gestáltico & testimonios de terapia. Santiago de Chile: Editorial Cuatro Vientos. Perls, F., Hefferline, R. y Goodman, P. (1994). Terapia Gestalt. Madrid: Editorial Sociedad de Cultura Valle Inclán. Rivière, A. (2010). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta. Robine. J. (2005). Contacto & relación en psicoterapia. Santiago de Chile: Editorial Cuatro Vientos. Traverso, G. (2009). Consideraciones existenciales sobre el ciclo Gestalt de la experiencia: ciclo Funcional versus ciclo interpersonal. Extraído el 29 del 03 de 2012 de https://academiacl.academia.edu/GabrielTraverso Wigram, T. (2005). Improvisación métodos y técnicas para clínicos, educadores y estudiantes de musicoterapia. España .Ediciones Agruparte. Wigram, T. (2005). Guía completa de musicoterapia. Vitoria: Ediciones Agruparte. Woldt, L. y Toman, S. (2007). Terapia Gestalt. México DF: Editorial el Manual Moderno. Yontef., G. (2009). Proceso y diálogo en psicoterapia. Santiago de Chile: Editorial Cuatro Vientos. 77 Modos de participación a partir de la improvisación musical en niños diagnosticados con TEA: un estudio exploratorio Cristián Gaete Silva cgaetes@gmail.com Estudiante del Programa de Magíster en Artes mención Composición Musical. Facultad de Artes, Universidad de Chile. Resumen En este estudio se describen algunos modos de participación desplegados por niños diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA) en la improvisación musical durante el taller llamado “Creando a través de señas”. Adoptando la mirada de Lave y Wenger (1991), se conceptualiza la participación de los niños como su capacidad manifiesta para responder de manera apropiada a las actividades dentro del taller. El análisis sugiere que estas actividades se realizaban utilizando una forma de lenguaje única y compartida y, mediante esta, por participantes comprometidos en modos de participación distinguibles. Se discute cómo estos modos participativos son formas de comunicación social, siendo ambos respuestas a y constitutivos de un “mundo” social compartido. También se reflexiona acerca de cómo futuras investigaciones pueden beneficiarse al adoptar una mirada de la comunicación social como participación significativa. Palabras clave: autismo, improvisación musical, participación, aprendizaje situado, participación periférica legítima, trasfondo de entendimiento. 78 Abstract This study describes some participatory modes displayed by children diagnosed with ASD while improvising music during a workshop called “Creating through Signals”. Adopting Lave and Wenger’s (1991) view, children’s participation is conceptualized as their exhibited capacity to respond in ways that were appropriate to the activities within the workshop. The analysis suggests that these activities were brought about using a unique and shared form of language, and thereby, by participants engaging in distinct participatory modes. It is discussed how these participatory modes are forms of social communication, which are both responses to and constitutive of a shared social “world”. It also reflects on how future research may benefit from adopting a view of social communication as meaningful participation. Keywords: autism, musical improvisation, participation, situated learning, legitimal peripheral participation, background understanding. 79 Introducción La presente investigación surge a partir de mi participación como músico improvisador en el taller “Creando a través de señas”, dirigido a niños diagnosticados con TEA. El propósito consiste en ampliar el entendimiento de las posibilidades expresivas de estos niños. Esto puede ser importante debido a que ellos han sido descritos frecuentemente como personas con dificultades para comunicarse con otras, además de tener poca flexibilidad mental y comportamental (Rivière, 2010). Para esto, se conceptualizará operacionalmente las posibilidades expresivas de estos niños como modos de participación. Al ser participantes activos en las improvisaciones del taller, estos niños generaron colectivamente una variedad de posibilidades comunicativas. Cuando improvisaban, estaban fuertemente influidos por y a la vez ellos mismos influían en procesos comunicativos interpersonales que muchas veces expresaban una identidad conjunta. La idea central es que la comunicación, entendida tradicionalmente de forma individualista en un esquema de emisor-mensaje-receptor, oculta aspectos generativos que pueden servir para entender a estos niños. Mediante dos ejemplos registrados desde una observación participante, se intentará dar cuenta de un modo particular de participación que presentaron los niños en la actividad, a saber, el de directores de ensamble, y algunos modos de participación subsidiarios, como ser cocreadores e implementadores de algunos artefactos y roles. Esto puede servir para entender que muchas veces los procesos de comunicación trascienden la capacidad de describir emociones o intenciones. En el taller de señas ocurrían situaciones de participación social que se legitimaban por su entendimiento en la práctica de la actividad. Así, surge la pregunta que guía esta investigación exploratoria: ¿Qué modos de participación tienen los niños con TEA en la improvisación musical a partir de señas corporales? Pienso que este trabajo —publicado junto a otros cinco textos basados en experiencias del taller— puede servir de motivación para futuras investigaciones relacionadas con el tema, para profundizar en las posibilidades participativas de los niños. 80 I. Marco teórico y metodología 1. Descripción del taller El taller “Creando a través de señas” comenzó su actividad el año 2011 en la escuela especial San Nectario, de la comuna de Ñuñoa, en Santiago de Chile. Desde esa fecha se ha ido nutriendo de la participación de distintas personas, principalmente de músicos, educadoras, cientistas sociales y, por supuesto, niños diagnosticados con TEA. El núcleo de encuentro entre los participantes es la improvisación musical. Dentro de este marco expresivo, los integrantes ocupan diferentes roles. Los niños son los directores, que conducen a un ensamble de músicos profesionales que tienen interés en esta práctica musical. Estos deben interactuar con sentido a partir de un conjunto de señas que corresponden a ciertos parámetros musicales. Las principales tienen que ver con indicaciones generales de intensidad, densidad, tempo y tesitura. Además existen señas establecidas tanto para comenzar como para finalizar una improvisación. Las sesiones semanales del taller entre el 26 de septiembre y el 28 de noviembre de 2013 fueron registradas en material audiovisual, el que servirá como ayuda fundamental para la metodología y posteriores resultados del trabajo. 2. Autismo Desde su descubrimiento en 1943 por el psiquiatra austríaco Leo Kanner, el concepto de autismo ha pasado por diferentes clasificaciones diagnósticas. Esto se ha debido principalmente a que, como señala Rivière (2010), el autismo “sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza” (p.15). Sin embargo, asevera que la definición de Kanner aún sigue vigente en clasificaciones como la DSM-IV. Según Rivière (2010) Kanner describió tres aspectos comunes al autismo: 1) trastorno cualitativo de la relación, 2) alteraciones de la comunicación y el lenguaje, 3) falta de flexibilidad mental y comportamental. 81 Para Rivière (2010), el autismo puede generar impresiones de opacidad, impredictibilidad e impotencia. Dado que para él las relaciones humanas normalmente son recíprocas, llega a la siguiente definición: Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e impredictibles, aquella persona que vive como ausentes —mentalmente ausentes— a las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la comunicación (p.16). Actualmente, el DSM-5 (2013) ha incorporado el término trastorno del espectro autista en su clasificación: El trastorno del espectro autista es un nuevo nombre del DSM-5 que refleja un consenso científico de que cuatro trastornos previamente separados son en realidad una sola condición con diferentes niveles de severidad sintomática en dos dominios centrales. Actualmente el TEA abarca los trastornos que en el DSM-IV se denominaban: trastorno autista (autismo), trastorno de Asperger, trastorno desintegrativo de la niñez y trastornos profundos del desarrollo no especificados. El TEA se caracteriza por 1) déficits en la comunicación social e interacción social y 2) conductas, intereses y actividades repetitivos restringidos (CRRs). Debido a que ambos componentes se requieren para el diagnóstico del TEA, se diagnostica trastorno de la comunicación social si no se presenta CRRs (p. 1).22 3. Trasfondo de entendimiento, acción dialógica e identidad Existe una tradición intelectualista del conocimiento que sostiene que para entender es necesario que las personas estén al tanto de un montón de elementos que sirven para llevar a cabo una tarea deseada. En Seguir una regla, Charles Taylor (1995) argumenta en contra de esta visión del conocimiento. Él afirma que las personas entienden las cosas en contraste con un trasfondo que dan por sentado y en el cual confían. Así, cuando no se entienden, lo que hacen para comunicarse es intentar formular explícitamente su trasfondo de 22 Todas las traducciones del inglés fueron realizadas por el autor de este artículo. 82 entendimiento de una manera nueva. Esto se podía ver en el taller de señas, cuando niños y músicos improvisábamos. A veces un niño hacía un movimiento espontáneo, sin significado previo para el ensamble y nosotros respondíamos con un sonido tentativo. Cuando el niño volvía a repetir el movimiento, los músicos respondíamos con un nuevo sonido similar al anterior. En cierto momento el niño comenzaba a realizar el movimiento esperando cierto tipo de respuesta previsible. Entonces, el movimiento se transformaba en un gesto musical, del que se podía interpretar cierta intencionalidad. Estas manifestaciones, se corresponden con hacer explícito el trasfondo de entendimiento que sugiere Taylor. Para Taylor (1995), entender es un fenómeno que ocurre en una práctica social. Esto quiere decir que lo principal de ser persona no es ser el lugar de representaciones del mundo, sino que es estar involucrado en prácticas sociales. Es evidente que las personas actúan en el mundo. La diferencia entre la visión de Taylor y la de la tradición intelectualista descansa en que él sitúa —y en esto sigue a otros pensadores como Heidegger, MerleauPonty, Ryle y Wittgenstein— el principal lugar del entendimiento en la práctica. En cambio, en la epistemología convencional, lo que distingue al agente de los objetos en el mundo es su capacidad de representación, ya sea en la mente o en el cerebro entendido como un computador. Para esta tradición las personas son un “espacio interno”, un centro de conciencia monológica definible independientemente del cuerpo y los demás. “Situar nuestro entendimiento en prácticas es verlo como implícito en nuestra actividad y por consiguiente como yendo más allá de lo que logramos formular en representaciones” (Taylor, 1995, p. 170). Taylor (1995) explica que las personas a veces formulan representaciones explícitas del mundo y de sus deseos. Sin embargo, para actuar de manera inteligente y sensible, muchas veces lo hacen en un entendimiento implícito de las cosas. Según este autor, este entendimiento siempre está ahí, sea este representado o no. Si se hacen representaciones explícitas, estas solo son comprensibles en contraste con el trasfondo del entendimiento implícito. Para Taylor esto da una nueva perspectiva para entender el cuerpo. El cuerpo no se entiende solamente como una máquina que ejecuta causalmente las representaciones (pensamientos, metas, deseos), sino que el entendimiento está inevitablemente corporalizado. Las personas saben hacer muchas cosas en el mundo sin tener que hacerse previamente —ni consciente ni inconscientemente— ninguna representación. Normalmente se mueven en el mundo sin tener que formular explícitamente su trasfondo. 83 El sentido de lo que les rodea, el sentido de sí mismos, la relación con otras personas, todo esto está en gran parte corporalizado. “La deferencia que te tengo se evidencia en la distancia a la que estoy frente a ti, en la manera en que guardo silencio cuando comienzas a hablar, en la manera en que me comporto en tu presencia” (p. 171). Taylor (1995) llama actos “monológicos” a los que pertenecen a un agente individual y actos “dialógicos” a los que son de más de uno. La epistemología tradicional, intelectualista, considera que todos los actos son monológicos. Pero para Taylor esta visión no logra captar que en muchos casos las personas participan de un agente integrado, y que una acción no se entiende por sus partes separadas. Piensa en dos personas aserruchando un tronco con una sierra a dos manos o en una pareja bailando. Un rasgo muy importante de la acción humana es el ritmo, la cadencia. Todo gesto apropiado, coordinado tiene un cierto flujo. Cuando lo pierdes, como sucede ocasionalmente, caes en confusión, tus acciones se vuelven ineptas y descoordinadas. Similarmente, la maestría de un nuevo tipo de acción habilidosa va junto con la habilidad de dar a tus gestos el ritmo apropiado (p. 172). Además, Taylor (1995) señala que hay actividades humanas que van más allá de su ejemplo de leñadores y bailarines, esto es, más allá de la “mera coordinación”. Existen actividades que se van formando en el momento en que ocurren, a partir de un diálogo entre los integrantes del agente. Este diálogo puede dar lugar a situaciones inesperadas pero con sentido, como fue posible evidenciarlo en las improvisaciones del taller de señas. Aquí ocurrían acciones que no estaban coordinadas de antemano, sino que se iban formando en el momento, dando espacio a la improvisación. Esto no quiere decir que no existía cierto orden en lo ocurrido, sino que la participación misma no estaba planeada de antemano. Era una participación espontánea, pero no por esto caótica. Así, para el autor, una acción es dialógica cuando la identidad del agente depende esencialmente de que sea compartida. La coparticipación en el taller de señas, tanto por parte de educadoras y niños, como de nosotros los músicos, era una manera de que este entendimiento de identidad integrada emergiera. Nuestra identidad nunca estaba simplemente definida en términos de nuestras propiedades individuales, sino que se situaba en el espacio social. 84 4. Aprendizaje situado y participación periférica legítima (PPL) En directa sintonía con las ideas de Taylor (1995), Jean Lave y Etienne Wenger (1991) entienden el aprendizaje situado no como algo que está en un terreno misterioso y oculto (“en la cabeza”) de las personas como conocimiento proposicional, sino de forma observable en sus procesos de coparticipación en una actividad situada. El concepto de actividad situada se entiende por el carácter relacional del conocimiento y el aprendizaje. Así, el significado de una actividad es negociado entre los participantes que se comprometen con ella, y tanto el agente como la actividad y el mundo se constituyen recíprocamente. Para Lave y Wenger (1991) todas las actividades están situadas en una comunidad de práctica. Es la idea de aprendizaje de un oficio23 la que los llevó a explorar el aprendizaje situado. Dichos autores se preguntaron cómo es que los aprendices podrían involucrarse en experiencias de aprendizaje comunes sin ser enseñados de manera tradicional, examinados o reducidos a la tarea mecánica de copiar a su maestro. Descubrieron que en la investigación cognitiva y educacional del momento, el uso del concepto aprendizaje de un oficio era más bien metafórico, a pesar de ser una forma educacional históricamente clara y efectiva. Esto los llevó a hacer la diferencia entre un aprendizaje de un oficio especulativo e histórico y otro específico, situado en la práctica. Para explicar esta dinámica social elaboraron la idea de participación periférica legítima (PPL). PPL es el proceso central del aprendizaje situado y trata con el modo particular que tiene una persona para aprender de un experto involucrado y con experiencia en una práctica. Este aprendizaje es participativo, pero con responsabilidad limitada del aprendiz por el resultado final. Para aprender no es necesario que la persona se represente las acciones, que haga abstracciones de estructuras fijas, sino que sepa comportarse de una cierta manera dentro de un contexto social. De esta manera, se puede ver que esta posición, al igual que la de Taylor (1995), conlleva una fuerte crítica al intelectualismo. Aprender es una tarea compartida, no el acto de una sola persona. Así, para mejorar su entendimiento de las cosas, una persona debe saber moverse desde la periferia de la práctica hacia la participación total. 23 Apprenticeship en el original. 85 PPL es una herramienta que sirve para hablar acerca de las relaciones de una comunidad de práctica. Esto incluye a expertos y principiantes en distintos roles, las actividades, y los artefactos presentes. Es una manera de hablar acerca de cómo un principiante se involucra participativamente en una práctica. El taller de señas podría entenderse desde esta perspectiva. Aquí existían diferentes roles como directores, músicos del ensamble, educadoras y monitor; habían actividades como la explicación demostrativa de ciertas señas por parte del monitor, la exploración de un instrumento o la ejecución de una improvisación; y habían artefactos, como los instrumentos, los documentos utilizados por los músicos, cartones con números que simbolizaban una melodía, los propios cuerpos de los participantes y, como veremos en los resultados, incluso podían emerger artefactos desde la misma improvisación. Según Lave y Wenger (1991) pueden existir diversos roles de aprendiz y maestro, dependiendo del tiempo, lugar y de las características de la división del trabajo. En la relación entre maestro y aprendiz es más importante conferir legitimidad que proveer instrucción. La relación con sus pares y otros maestros ofrecen oportunidades de aprendizaje que no aparecen en una relación lineal de aprendizaje por instrucción. Además, aprender mediante PPL puede conferir metas fuertes motivadas por la admiración a otros miembros de una comunidad de práctica, como maestros o aprendices más avanzados. Para Lave y Wenger (1991), aprender es en sí mismo una actividad improvisada: el conocimiento se despliega en el tiempo y el espacio y no se especifica de antemano como un conjunto de reglas o preceptos. El lugar del conocimiento está en la comunidad de práctica y no en el maestro. Los autores resumen su propuesta así: “En conclusión, enfatizamos la significancia de desplazar el foco analítico desde el individuo como aprendiz hacia aprender como participación en el mundo social, y desde el concepto de proceso cognitivo hacia la mirada más abarcadora de práctica social” (p. 43). 5. Improvisación musical Bailey (1992) dice que la improvisación “goza de la curiosa distinción de ser la más ampliamente practicada de todas las actividades musicales y la menos reconocida y entendida” (p. ix). Explica que es esencialmente no-académica, y que cualquier intento por 86 documentarla debe de alguna manera ser una representación equivocada, opuesta a su propósito. Esta última afirmación es inevitable desde una perspectiva intelectualista, ya que si se considera el entendimiento como algo puramente proposicional y descriptivo, como un conocimiento “almacenado” en alguna parte, nunca se lograría sistematizar una actividad que se despliega y crea esencialmente en la práctica. A pesar de negar la posibilidad de documentar la improvisación, en una aparente paradoja, Bailey (1992) señala luego que de todos modos hará el intento. Explica que va a describir la improvisación desde la experiencia de los que la usan. Como improvisador, él considera que hay una parte de la improvisación que difícilmente puede entenderse por su resultado y que quizá solo los involucrados en el proceso pueden comprender. Así, señala, y en esto estoy de acuerdo: “Porque que no hay una teoría de la improvisación general o ampliamente sostenida y yo hubiera pensado que es evidente que la improvisación no tiene existencia afuera de su práctica” (p. x). La paradoja es solo aparente entonces, porque si se considera el entendimiento a partir de las ideas de Taylor (1995) y Lave y Wenger (1991), la situación cambia. Desde esta perspectiva, el problema no es la naturaleza no-académica o no documentable de la improvisación, sino su entendimiento a partir de su representación, como un mapa de la práctica abstraído de la situación social. Alguien bien podría documentar situaciones de aprendizaje de una improvisación sin reducir esta al documento y ser —como de hecho sucede en muchos casos— de gran ayuda como soporte para la práctica situada. Bailey (1992) distingue entre improvisación idiomática e improvisación noidiomática como dos de sus manifestaciones principales. La primera toma su identidad de la expresión de un idioma, como el jazz o la música barroca. La segunda se acerca a la llamada improvisación libre, y no está atada a expresar una identidad idiomática en particular. El taller de señas parecía concordar más con esta segunda clasificación. Aquí no había ningún planteamiento estilístico de antemano, sino que cada músico tenía la libertad de traer al frente elementos de su propio trasfondo musical. Según Bailey (1992) algunos improvisadores rechazan el término improvisación, debido a su connotación en el lenguaje ordinario como algo sin preparación, frívolo, sin diseño ni método. Todo esto, no se condice con la experiencia de los improvisadores, que saben que su actividad necesita preparación y compromiso. 87 Nuevamente esto es inevitable solo si se reduce el entendimiento a la visión intelectualista, donde toda acción es precedida por el procesamiento de un concepto, para luego ejecutar mecánicamente una acción causal. Así, siguiendo las ideas de Taylor (1995) y Lave y Wenger (1991) algo que se ejecuta e inventa en el momento no sucede necesariamente “sin preparación” o de manera “frívola”. De la misma manera, algo que se despliega en el tiempo por primera vez sin una representación previa, no está necesariamente “sin diseño ni método”, o como dirían otros, “sin estructura”, sino que puede ser espontáneo y tener sentido para quien comparte o participa de su actividad en la práctica. La estructura es una consecuencia, no una causa de la práctica. Parece entonces que en la improvisación está implícita la idea de entendimiento corporalizado de Taylor o el aprendizaje situado de Lave y Wenger. Según el Diccionario Groove de Música y Músicos (citado en Bailey, 1992) improvisación es “el arte de pensar y ejecutar música simultáneamente” (p. 66). Insistiendo con las ideas de este marco teórico, por más que una persona aprenda armonía o conceptualice algunas ideas formales, difícilmente va a lograr una buena improvisación si no tiene el ejercicio de la práctica. Por otra parte, cuando un músico lo logra, siguiendo el planteamiento de Taylor (1995), lo hace porque conoce la práctica y no porque realiza infinitos procesamientos mentales que anteceden inmediatamente a la ejecución. El concepto de improvisación asociado al taller de señas tiene que ver con que la improvisación es un algo no fijado. Es una herramienta de expresión de un agente con cierta identidad y este agente en muchos casos es dialógico. Según Carrasco (2008), la improvisación está indeleblemente ligada a la práctica, “…improvisar no significa repetir lo que uno ya conoce, buscando combinaciones distintas de lo que se ha memorizado…” (p. 12). Según Sachs (citado en Carrasco, 2008), la improvisación “al ser producida es raramente mecánica, tiene la prerrogativa de la licencia poética, refleja la personalidad del relator, con frecuencia es imaginativa” (p. 12). Al igual que en el entendimiento de cualquier práctica, siguiendo las ideas de Lave y Wenger (1991), si alguien transcribe a un papel una improvisación y luego la ejecuta, se produce un tercer objeto, un algo diferente a la transcripción y a la improvisación que le dio origen. Considerando estas ideas, la música en general, y la improvisación en particular, es otro modo de hacer explícito el trasfondo de entendimiento de una identidad, que para poder comprender adecuadamente es necesario involucrarse participativamente. 88 6.- Metodología a. Breve descripción El presente estudio es de carácter cualitativo y exploratorio. Consiste en una microetnografía orientada a generar mayor entendimiento de las prácticas al interior del taller “Creando a través de señas”. La exploración de dichas prácticas estuvo guiada por la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué modos de participación tienen los niños con TEA en la improvisación musical a partir de señas corporales? Tomando en cuenta la naturaleza situada y espontánea de la improvisación en el taller, el principal método de recolección de datos utilizado fue la observación participante. Según DeWalt y DeWalt (citado en Kawulich, 2005) la observación participante es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades. La participación activa de este investigador en el taller durante el período de tiempo transcurrido entre el 26 de septiembre y el 28 de noviembre de 2013 es la base de la observación en este trabajo. Esta participación, siguiendo lo planteado en el marco teórico, consistió en un acercamiento desde el hacer, desde un involucramiento personal en el mundo cocreado por los participantes en el taller a partir de la improvisación musical. b. Procedimiento En primer lugar me posicioné en la PPL, es decir, participé de la actividad, improvisando y aprendiendo junto con los niños a ejecutar mi rol dentro de la comunidad. Luego, con ayuda de material audiovisual seleccionado, la memoria de la experiencia y el marco teórico planteado, exploré la actividad considerando la pregunta de investigación y, en particular, las siguientes preguntas guía: - ¿Qué movimientos de qué participante(s) parecen ser respondidos por qué otro(s) participante(s)? 89 - ¿Qué sonidos de qué participante(s) parecen ser respondidos por qué otro(s) participante(s)? - ¿Cuáles son las actividades en el taller? - ¿Cuáles son los roles en el taller? - ¿Cuáles son los artefactos en el taller? - ¿Qué recursos técnicos desplegado(s) por el/los improvisador(es) parece(n) ser respondido(s)? c. Resultados Este artículo es una primera exploración tentativa para ilustrar la participación de los niños con TEA en el taller “Creando a través de señas”, esperando que pueda servir de inspiración para futuras investigaciones más que ser una etnografía exhaustiva. Una investigación exhaustiva incluiría la realización de una descripción densa de los modos de participación que tienen los niños. Esta descripción tendría que incluir no solo formular algunas de las actividades en que participan (por ejemplo dirigir al ensamble), sino las posibilidades de roles en cada una de esas actividades (director, dirigidos) y las posibilidades que ofrece cada uno de los artefactos que estén disponibles o que emerjan de la práctica. Dado el alcance restringido de este estudio, se hará solo una descripción general a partir de dos ejemplos, el primero una dirección individual y el segundo una colectiva. Desde este modo de participación —la dirección de ensamble— se desglosarán otros modos subsidiarios. El rol de directores de ensamble fue asumido por los niños desde el inicio. Las actuaciones fueron asistidas al comienzo por el monitor del taller, quien iba guiando a los niños y sugiriéndoles posibilidades de interacción con los músicos. Esto lo realizaba intentando no determinar la ejecución del niño, para darle la posibilidad de elección. Ejemplo 1 Andrés es un niño de 13 años que asiste por segundo año consecutivo al taller. En una sesión en la que participé como músico, el monitor dio al ensamble antes de comenzar solo 90 dos instrucciones. La primera, que hiciéramos silencio cuando Andrés “se alejara” de nosotros y que tocáramos cuando “se acercara”. La segunda, que tocáramos música modal, consonante, basada en armonías pentatónicas.24 Al comienzo Andrés se quedó quieto lejos en un lugar. Luego observé que el monitor lo animó a acercarse verbalmente mientras lo empujaba suavemente desde la espalda. Entonces el niño se acercó un par de pasos y noté que junto a mis compañeros de ensamble empezábamos a coincidir en tocar muy despacio. Aun cuando nunca se especificó la distancia exacta que se necesitaba para considerar que Andrés se había alejado “mucho”, cuando volvió a alejarse todos dejamos de tocar. Luego de un instante Andrés volvió a acercarse. A medida que hacía contacto con el ensamble, nuestra música subía de intensidad y se comenzaba a establecer un ritmo con un pulso constante. Poco a poco Andrés comenzó moverse al ritmo de la música mientras se paseaba en el lugar. De pronto Andrés volvió a alejarse y comenzamos a disminuir la intensidad hasta que la música cesó. Una vez más se acercó, pero esta vez observé que su paso era más decidido. Consecuentemente, nuestra música volvió a sonar más fuerte y con un ritmo más estable. Andrés comenzó a bailar al ritmo de la música mientras cantaba una melodía tocada por una de las guitarras. No sé exactamente el momento, pero para mí (y considerando su ejecución, presumo que también para mis compañeros de ensamble) fue evidente cuándo y cómo había que tocar y cuándo era necesario guardar silencio. En algún momento fue evidente que habíamos creado un juego musical que consistía en un círculo sonoro imaginario. Dentro del círculo había sonido y movimiento, pero cuando el niño traspasaba este límite tácito relajaba el movimiento y nosotros hacíamos silencio. Andrés podía entrar y salir cuando quisiera de este círculo y todos respondíamos como si ahí hubiese un límite. Llegó un momento en que había una respuesta concertada y el límite se había hecho cada vez más real por la respuesta que gatillaba en nosotros. Durante unos tres minutos Andrés continuó “cruzando el límite” hasta que el monitor lo invitó a realizar el gesto de silencio. Con dificultad, Andrés imitó la seña, la música terminó y todos los presentes en la sala aplaudieron. Cocreación y utilización de artefactos A partir del ejemplo se puede notar que, además de los instrumentos que servían como primera aproximación entre niños y músicos, surgió un artefacto interesante desde la 24 Con esto me refiero a una música sencilla, basada en cinco notas y con un ritmo fijo. 91 propia improvisación, desde el juego musical de un agente integrado. Me refiero a la frontera imaginaria creada por todos los participantes. La comunidad se envolvió en un proceso de cocreación de un artefacto (el límite), un instrumento que servía para comunicarse entre los participantes. Después estos fueron capaces de utilizarlo para optimizar su participación en la comunidad. El artefacto surgió desde la improvisación, a partir de una variedad de movimientos ejecutados y respondidos entre los participantes. Por una parte, los movimientos de Andrés eran respondidos por el ensamble. Los músicos tocábamos cuando Andrés se movía y guardábamos silencio cuando se quedaba quieto. Por otra parte los músicos no solo reaccionábamos a lo que los otros miembros del ensamble ejecutaban, sino que también al tipo de movimiento que Andrés hacía. Este por su parte respondía al sonido del ensamble y se movía por el lugar, dando muestras de estar en conexión con la comunidad. Esto se advertía a partir de su sonrisa, de sus saltos y bailes al ritmo de la música, y de su movimiento respecto de la frontera del círculo imaginario. Los músicos también reaccionábamos a ciertas intervenciones verbales o instrucciones a partir de señas que realizaba el monitor. Así, la realidad de este artefacto se evidenciaba porque era necesario considerarlo para poder participar de la actividad. Si bien al analizar el ejemplo parecen ser dos actividades distintas, en la práctica nunca quedaba del todo claro cuándo se dejaba de cocrear el artefacto y cuándo se le comenzaba a utilizar. Al parecer ambos modos de participación están estrechamente ligados. Cocreación y utilización de roles Otro modo de participación observable era la cocreación de roles y su utilización. Como muestra el ejemplo, los participantes de la actividad nunca recibieron un libreto que debían seguir al pie de la letra. El monitor sencillamente dio un par de reglas desde donde podía comenzar la improvisación. Así, considerando la disposición espacial de los participantes y la historia de cada uno en el taller, entendimos que algunos teníamos roles similares y otros diferentes. El niño era el director y los músicos los dirigidos. Con esos roles claros, parte del rol del monitor consistía en guiar la improvisación sin interferir al niño. De esta manera, como ensamble, debíamos estar atentos para responder las instrucciones y movimientos de dos directores. Al comienzo yo sentía (y, observando la actitud de mis compañeros pienso 92 que ellos también) que la dirección estaba llevada más que nada por el monitor. Esto fue cambiando a medida que Andrés participaba en la actividad y respondía a lo que sucedía. Entonces, el poder de influencia del monitor fue de algún modo “transferido” al niño, que durante la mayor parte de la improvisación era quien dirigía al ensamble. Si uno de los roles (ensamble, monitor, niño) hubiera desaparecido, entonces este artefacto, esta frontera no hubiese podido ser. La máquina habría colapsado. La frontera solo fue posible a partir de una identidad compartida, dialógica. Breve comentario Para finalizar el ejemplo, es importante agregar que las improvisaciones de Andrés se distinguían de las de otros niños en su modo de aproximación al ensamble. Su comunicación rara vez se apoyaba en señas enseñadas de antemano como herramientas para dirigir, sino que desde el inicio demostraba interés por dialogar con los músicos desde su movimiento corporal de manera espontánea. A sugerencia del monitor, muchas veces los improvisadores tocábamos melodías modales consonantes, en contraste con elementos disonantes que habían surgido de la improvisación con otros niños. A partir de esto, Andrés solía bailar, saltar al ritmo de la música y sonreír. Desde ese comportamiento los músicos construíamos un discurso musical que se retroalimentaba con el estímulo de Andrés de manera espontánea. Ejemplo 2 Este segundo ejemplo muestra una improvisación colectiva de la que también fui partícipe. Francisco estaba dirigiendo con una seña pulsativa de sus brazos a mi compañero de ensamble Marcelo. De pronto, Félix intervino en la acción realizando la seña de silencio compartida por todos en el taller. Tanto Francisco como el músico acataron inmediatamente la instrucción, el primero deteniendo la pulsación que llevaba con sus manos y el segundo guardando silencio. Inmediatamente después, Daniel tocó una melodía breve con la guitarra, a la que esta vez Luis respondió con la seña de silencio, que fue acatada por el músico. Mientras, Francisco sonreía y retomaba la pulsación con sus manos cada vez que volvía a sonar un instrumento. A continuación otro niño, Alberto, se integró al diálogo y 93 Fernanda al piano y yo en la guitarra eléctrica nos sumamos como instrumentistas. Después, Félix se acercó a la pianista para compartir su instrumento y tocar a su lado. De esta manera surgió una dinámica en la que todos los músicos y niños presentes participamos en un juego que comenzó desde la dirección de Francisco —la que nunca cesó—, continuó con el juego de “silenciar” a los músicos y terminó en una dinámica musical improvisada integralmente. La improvisación finalizó cuando el monitor llamó a guardar silencio mediante la seña acordada para ese fin. Los niños imitaron la figura y todo el grupo acató la orden. Cocreación y utilización de artefactos En este segundo ejemplo se puede identificar claramente el artefacto que da nombre al taller, a saber, las señas. Si bien algunas señas fueron enseñadas de antemano, con frecuencia se podían percibir otras creadas por los niños en el momento de la improvisación junto con los músicos. Este parece ser el caso de la seña desplegada por Francisco en el ejemplo. La seña pulsativa apareció a partir de su diálogo con Marcelo, quien comenzó a reaccionar al ritmo de su movimiento, hasta que llegó un momento en que ambos entendieron el significado del gesto. Un ejemplo de seña aprendida y utilizada ampliamente por los niños en el ejemplo es la seña de silencio. Esta consistía en estirar los brazos y cerrar los puños de las manos con las palmas hacia abajo. Todos parecían capaces de entender y hacer uso de esta seña tuvo un lugar central en esta improvisación. Las respuestas a las señas fueron dadas tanto por los niños, como en el caso de la primera intervención de Félix deteniendo el movimiento de Francisco, como por el ensamble. Todas estas respuestas eran legítimas. Los participantes estaban llamados a armar la acción en el momento y a corresponderse creativamente. Cocreación y utilización de roles En esta improvisación podemos apreciar una participación colectiva en la dirección por parte de los niños. Al igual que en el primer ejemplo, los participantes de esta improvisación no tenían un guion para desarrollar su actuación. De manera espontánea, niños y músicos comenzaron a sumarse uno a uno. Así, la actividad se fue transformando a medida que 94 ocurría; los roles se fueron expandiendo gradualmente. Al comienzo, solo estaban involucrados Francisco como director y Marcelo como intérprete. Cuando Félix entró en el diálogo, fue fácil para los demás entender que la suya era una seña que legitimaba el acto, y permitía la entrada de nuevos roles. Con la respuesta de Francisco y Marcelo a la seña de Félix, ya todos sentimos como propia la posibilidad de entrar en el juego, tal como sucedió. Algunos roles fueron también creados en el momento, como la intervención de Félix en el piano, legitimada por la venia de la pianista, que rápidamente fue entendida como parte de la improvisación. Esta acción estaba lejos de ser algo aislado o sin sentido para la participación colectiva y rápidamente los demás niños que ocupaban el rol de directores asumieron a Félix como un miembro más del ensamble. Breve comentario Este ejemplo es un caso especial de espontaneidad en la improvisación. Da cuenta de la flexibilidad de las actividades del taller, ya que ocurrió sin instrucción previa por parte del monitor. Aquí no había nada que verbalizar a modo de representación de un mensaje. La actividad tenía sentido porque la práctica expresiva de los participantes daba cuenta de ello. Había respuestas o reacciones que parecían evidenciar que todos entendíamos que ahí estaba sucediendo algo con significado. Todos seguíamos un juego que no estaba fijo, pero que era reconocible y entendible. Todos estábamos desempeñando una tarea, un rol, que no tenía un propósito fuera de la misma improvisación. Era un juego expresivo autopresentado, más que representacional. Conclusiones El TEA hasta ahora no tiene una etiología conocida, ni un grupo identificable de síntomas. Debido a esto, desde hace algún tiempo varios especialistas vienen sosteniendo que el mejor camino para hacerle frente podría ser la educación, más que un tratamiento médico.25 Que el desarrollo de una persona se salga de la normalidad no implicaría necesariamente enfermedad. Una consecuencia de esta perspectiva, es que más que tratar a estos niños como enfermos, deberíamos entenderlos como personas que tienen una manera diferente y legítima de participar en el mundo. Si esto es así, entonces el problema es de carácter ético, 25 Ver Rivière, 2010 95 y nuestro deber pasaría por educarnos como sociedad para poder incluirlos de manera más humana. El diagnóstico de TEA podría servir más como instrumento, como guía para la educación, que como un encasillamiento definitivo que debamos mejorar. Ampliar el concepto de comunicación desde una perspectiva participativa, donde el sentido de las cosas se da en contacto con el otro en una situación dialógica, puede servir para apoyar otros estudios sobre el tema. Por definición, entendemos que las personas con autismo tienen dificultad en su funcionamiento social. Pero ¿qué significa esto realmente? Pareciera que hay un discurso dominante en el que la participación social se reduce a la capacidad de expresar verbalmente pensamientos, emociones, deseos o metas. Pero, a la luz de los resultados de este trabajo, el modelo tradicional de comunicación emisor-mensajereceptor parece no dar cuenta de lo que sucede cuando hay comunicación. Existen muchos modos de participar socialmente en los que está implícita una comunicación humana. La participación social trasciende el ser capaz de describir verbalmente emociones. Desde mi perspectiva, si bien la expresión verbal es un modo legítimo de participación social, este solo es uno entre muchos otros, como los que se ha intentado mostrar en los ejemplos. Si Andrés no podía decir “estoy contento”, ¿acaso eso degradaba su capacidad de comunicación? En el taller ese modo de participación no parecía tener mayor relevancia; lo importante ahí era que el niño pudiese expresar que estaba contento a partir de su participación junto a los demás integrantes de la improvisación. Rodrigo Cádiz, en el artículo inicial de esta investigación, señala que hay numerosos estudios que confirman que las personas con autismo son sensibles a las dimensiones sociales y emocionales de la música. Sin embargo, al momento de describir verbalmente estas experiencias, el 85% de ellos tendrían ciertas limitaciones (alexitimia26). Desde mi perspectiva, un niño con TEA podría ser alexitímico, y aun así tener capacidad comunicativa. Esta capacidad puede pasar por otros factores, otros modos de participación. ¿Es menos legítimo el modo de participación de un niño que se expresa bailando en el taller que uno de alguien que dice “estoy muy contento de estar aquí? La alexitimia se ofrece a veces como una forma de mostrar las dificultades de participación social y esto puede ser correcto. Pero quizá justamente por esa dificultad, puede que la explicitación verbal no sea el único camino o el más adecuado para promover la comunicación en estos niños. Es importante preguntarse, ¿cómo podemos promover en estos niños más modos de participación, en vez de insistir en que participen de un modo 26 Ver artículo inicial de esta publicación por Rodrigo Cádiz. 96 para el que quizá no están preparados? El taller ofrece modos participativos para que los niños con TEA tengan experiencias de participación legítima, y una de las tareas más importantes de los profesionales que ayudan a darle forma, podría ser buscar cuáles son los modos de participación que más ayudan a realizar el potencial de cada niño. Para intentar hacer un poco más claro este cambio de enfoque acerca de la comunicación, propongo una metáfora musical. Pongo como caso concreto el jazz y la música docta. Cada una de estas tradiciones comparten una serie de reglas de uso, que están dadas por su práctica. Estas pueden diferir en más de un aspecto. En el caso del jazz, por ejemplo, una de sus características esenciales es el uso de la improvisación. Por otra parte, la música docta ha desarrollado una identidad única respecto de la escritura y complejidad estructural en sus obras, entre otras cosas. Cada uno de estos géneros se legitima por lo que es, por dar cuenta desde su práctica de la expresión de su propia tradición. Sin embargo, si imponemos de manera dominante un discurso musical por sobre el otro, lo único que lograremos será alienar las culturas, deslegitimarlas. La música docta no es menos música por su poca flexibilidad hacia la improvisación, aunque este modo de hacer música tampoco está del todo excluido, ya que en su historia también existen casos notables. De la misma manera, el jazz no es música deficiente por carecer de la complejidad estructural de la música docta o del detalle en la escritura, aunque también existen algunos casos altamente complejos en términos de estructura y otros notables en cuanto escritura. El punto que se quiere hacer notar es que el asunto se trata de entender el fenómeno desde su tradición. Entenderlo desde lo que es, no desde la alienación de un discurso dominante. La música docta o el jazz no son menos música una que la otra. De la misma manera, los niños diagnosticados con TEA no son menos persona por tener una forma especial de aproximarse al mundo, y lo que deberíamos hacer como sociedad es legitimar estos modos de participación. El privilegio de haber participado en el taller “Creando a través de señas” ha reafirmado la convicción que ya tenía como músico, de que la improvisación musical es un modo de entender el mundo y de relacionarse con otros. Este modo de entender es inclusivo, ya que su flexibilidad permite que gente de muy diverso tipo pueda participar y entenderse. Quizá sea una herramienta que todavía tenga mucho que aportar, para abrir un espacio de comunicación humana que se despliega en el nivel de lo creativo. Este espacio puede ser de aprecio, entre otras cosas, porque puede servir de lugar de encuentro entre estos niños y sus familias, muchas de las que se han dado cuenta en el transcurso de los 97 años de actividad del taller, de que ahí ocurre una relación importante de estos niños con el mundo. El apoyo del concurso del Consejo de la Cultura y las Artes, “Haz tu tesis en cultura” ha sido tremendamente valorado por los profesionales de San Nectario y los padres de los niños. Es de esperar que este sea un primer paso para comenzar a documentar y expandir la práctica del taller y un espacio de apertura a futuras investigaciones, que puedan servir para liberar a estos niños de esta incomprensión y aislamiento social. 98 Bibliografía American Psychiatric Association. (2013). Highlights of changes from DSM-IV-TR to DSM-5. Washington, D.C: autor. Bayley, D. (1992). Improvisation. Its nature and practice in music. Londres: Da Capo Press. Carrasco, N. (2008). Improvisación y escucha. Materiales y contexto. Tesis para optar al grado de Magíster en Artes mención Composición, Universidad de Chile, Santiago. Kawulich, B. (2006). La observación participante como método de recolección de datos [82 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 6(2), art. 43. Extraído el 5 del 12 de 2013, de http://nbn- resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0502430. Lave, J & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Nueva York: Cambridge University Press. Rivière, A. (2010). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta. Taylor, C. (1995). Philosophical arguments. Cambridge, MA: Harvard University Press. 99 Taller “Creando a través de señas”: una propuesta metodológica para explorar la imaginación y sensibilidad en jóvenes con trastorno del espectro autista (TEA) Rodrigo Aguirre Zaldívar roaguidrigorre@gmail.com Compositor, estudiante Programa de Magíster en Artes, mención Composición Musical, Facultad de Artes Universidad de Chile Resumen El objetivo de este escrito es narrar y reflexionar acerca del proceso de gestación, elaboración y desarrollo del taller de improvisación y dirección musical “Creando a través de señas”, realizado en la Escuela Especial San Nectario junto con niños y jóvenes entre 6 y 20 años de edad con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Luego de tres años de trabajo e investigación es posible dar luces acerca de la metodología empleada y de cómo se ha desarrollado un modelo de enseñanza que permite a los participantes adquirir aprendizajes y conocimientos musicales, además de herramientas de interacción social a través de la improvisación musical dirigida. En este apartado se pretende también hacer un breve diálogo bibliográfico, contraponiendo la experiencia in situ del taller, versus la literatura especializada asociada al ámbito del autismo. Palabras clave: autismo, música, improvisación, educación, integración. 100 I. Taller: Creando a través de señas Este taller ha sido la puesta en marcha de una experiencia innovadora donde se ha logrado realizar un trabajo colaborativo, multidisciplinario y de retroalimentación permanente entre el mundo de la música y el área de la discapacidad. De esta manera, hemos sido partícipes de los avances y progresos de cada alumno y alumna, brindando un espacio acorde a las necesidades particulares de los estudiantes con TEA, en un trabajo coherente, sistemático y atingente para los que viven la experiencia. Ha sido notable la incorporación de los músicos profesionales y tesistas a un proyecto de este tipo, destacando el compromiso, disposición y entrega que han tenido en el transcurso del tiempo. A su vez, es destacable la relación que estos han forjado con los y las estudiantes, con quienes han trabajado semana a semana para lograr todos los desafíos planteados. Hemos visto cómo el trabajo sistemático, anclado en la reiteración y constancia, ha potenciado y desarrollado de forma efectiva una convivencia y aprendizaje mutuo. El taller “Creando a través de señas” ha congregado a aproximadamente 32 jóvenes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), agrupados en cursos de ocho o nueve cada uno. A ellos se suma un grupo de músicos especializados en improvisación, un director de taller y una educadora diferencial. Los estudiantes tienen un rango de edad que va de los siete hasta los veinte años. Los cursos se constituyen por edades y por similitud en el nivel intelectual. El taller está en marcha desde el año 2011, siendo implementado originalmente en los cursos que correspondían al Básico 9 y al Básico 10 de la Escuela Especial San Nectario. Los estudiantes de ambos cursos que participaron del taller durante ese año eran adolescentes y jóvenes entre 12 y 20 años aproximadamente. Cada grupo estuvo conformado por nueve u ocho estudiantes respectivamente. El segundo año de funcionamiento del taller (2012) se implementó para el curso Básico 6, quienes participan por primera vez de esta experiencia, y para el curso Básico 10, que cursa el taller por segundo año consecutivo. Los alumnos y alumnas que participaron del taller ese año, fueron niños y jóvenes de entre 8 y 18 años aproximadamente. Finalmente durante el año 2013, se implementó para los cursos Básico 6, quienes cursaron el taller por segundo año consecutivo, y el Básico 7, que participó por primera vez en esta práctica. Así, los alumnos y alumnas que participaron de los talleres durante 2013, tenían entre 7 y 12 años aproximadamente. En resumen, durante estos tres años de trabajo el taller ha convocado a 101 una totalidad de cuatro cursos, de ocho o nueve alumnos cada uno. Dos de estos cursos han sido parte durante dos años consecutivos del taller y los otros dos cursos durante un año académico. Los músicos que desde sus inicios participan del taller son improvisadores, musicoterapeutas, intérpretes y/o compositores con estudios académicos formales o equivalentes, e incorporaron las distintas familias instrumentales: cuerdas, vientos y percusión. El equipo de músicos que participa de cada curso varía, aproximadamente, de uno a nueve, y configuran lo que denominamos un “ensamble de cámara”. El taller “Creando a través de señas” desde sus inicios se ha ido organizando como una plataforma de experimentación musical mediante la improvisación, con la particularidad de contar exclusivamente con jóvenes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) entre sus integrantes. Este hecho, insólito y poco explorado, ha producido un impacto de fuerte significación para todos sus participantes. Hemos observado a través de estos tres años, que la clase no solo se vive como una experiencia de interacción musical entre los intérpretes (músicos) y directores (niñas y niños) sino también, por una parte, como un foco de investigación y accionar terapéutico sobre el alterado lazo social de estos jóvenes y sus singularidades comunicativas y, por la otra, como una instancia privilegiada de aprendizaje musical para los intérpretes, en la cual se privilegia y valida la experiencia de intercambio emocional como un camino de comunicación y mutuo aprendizaje. Por otra parte, es necesario dejar establecido que en el trabajo de taller se utiliza un tipo de improvisación27 que requiere que todos los músicos hayan tenido algún tipo de experiencia, relación o al menos inquietud por participar en este tipo de práctica musical. Para fines descriptivos y de orden que permitan una mayor comprensión de la materia a exponer, presentaremos los objetivos y metodología a través de los cuales se ha ido forjando el taller durante estos tres años. 27 Explicada y desarrollada más adelante. 102 II. Objetivos y metodologías del taller Objetivo general Crear música sobre la base de un lenguaje de señas que potencie el rol activo de los y las estudiantes frente a una manifestación musical creada de forma colectiva. Objetivos específicos 1. Potenciar gradualmente en los alumnos y alumnas el desarrollo de una mayor interacción social, así como entregarles herramientas de comunicación, con el fin de generar medios alternativos de comunicación no verbal. 2. Conformar un trabajo interdisciplinario donde se desarrolle un sistema colaborativo en cuanto a la planificación sistemática del taller, generando así una retroalimentación continua entre educación diferencial, música y disciplinas afines. 3. Contribuir a la documentación de material educativo y musical para niños con TEA. Metodología 1. Despertar auditivo La primera etapa consiste en el desarrollo de una serie de ejercicios y juegos, basados en la sensibilización auditiva y en el fortalecimiento de la percepción sonora. El primer ejercicio que se realiza en el taller consiste en escuchar sonidos cotidianos: corporales, instrumentales, de la naturaleza, etc., para luego reconocer su fuente y sus características. En esta fase llevamos a cabo también actividades de exploración y experimentación sonora con silbatos, cuerdas, percusiones, fuentes con agua, hojas de papel, lijas de distinto grosor, recipientes con arena, plumavit, ollas metálicas, escobillas, rejillas, entre otros materiales. 103 2. Reconocimiento instrumental Por medio de videos y audiciones dirigidas nos introducimos en el mundo de las familias instrumentales. Imitamos, a través de señas, las formas de pasar el arco por una cuerda, de percutir un tambor o una marimba, o de soplar una flauta o un trombón. Reconocemos por medio de la percepción auditiva apoyada con el desarrollo del gesto corporal. 3. Encuentro e intercambio con los músicos y sus instrumentos De cinco a nueve músicos comienzan a visitar la clase, primero uno, luego dos, finalmente tres o cuatro. Cada uno de ellos se presenta y da a conocer su instrumento, su forma de tocar, su sonido, su musicalidad. Produciendo, clase a clase diversas experiencias entorno a sus instrumentos y a la música que surge de este intercambio. 4. Ejecución de señas básicas adquiridas Presentamos a los alumnos y alumnas un conjunto de señas básicas relacionadas con los parámetros del sonido: altura, duración, timbre e intensidad. Iniciamos una fase donde se ejercitan en cada seña junto con los músicos, lo que nos permite evaluar la factibilidad de la ejecución de la seña en cada estudiante. Amoldamos y acomodamos los gestos para que cada participante pueda realizarlos de forma fluida. Sacamos fotos a los niños al momento de realizar las señas y armamos un panel visual que se pega en la sala de clase que ellos utilizan de manera diaria para que los estudiantes puedan recordar sus movimientos durante la semana. 5. Creación individual de señas Una vez que las señas básicas son aprendidas y aplicadas, pasamos a la etapa de creación de señas individuales. Cada estudiante busca desde su propia gestualidad y corporalidad diversas formas de movimiento que activen sonoramente al ensamble. Las definimos, fotografiamos y ensayamos con los músicos, con el objetivo de determinar un gesto musical o sonido específico para cada gesto. En esta fase proyectamos en grande (telón o pared) las fotos de las señas de cada alumno para que todos los participantes puedan conocerlas y apreciarlas. En esta etapa además realizamos lo que denominamos “estaciones musicales”, en donde cada niño o niña interactúa (dirige), frente a frente a un músico y practica las 104 señas que ha podido adquirir; los estudiantes rotan hasta haber trabajado con todos los músicos. 6. Asimilación del ensamble en su conjunto Con las señas básicas e individuales ya incorporadas, se realizan ejercicios musicales con el ensamble completo. El objetivo se centra en percibir al ensamble como un cuerpo de expresión sonora y musical, compuesto por diferentes timbres y ejecutantes. En esta etapa, realizamos lo que denominamos “recorrido dirigido”, que consiste en que cada estudiante va dirigiendo y activando a los músicos uno a uno con las señas antes señaladas. 7. Fortalecimiento del rol de dirección Esta etapa consiste en la creación de ejercicios musicales por parte de los y las estudiantes. Aplican los conocimientos adquiridos, tanto perceptivos (audición) como expresivos (señas) con el ensamble. Se potencia el recorrido espacial y el desarrollo de ideas musicales simultáneas y dirigen a los músicos tanto en forma individual como colectiva. 8. Mi forma de dirigir Una vez realizadas todas las etapas de esta metodología anteriormente descrita, cada joven tiene a su disposición un conjunto de señas aprendidas y elaboradas con la ayuda de los músicos. De esta manera, cada estudiante cuenta con herramientas que le permiten construir junto a los intérpretes un relato sonoro o musical. En esta instancia los estudiantes tienen la posibilidad de ocupar cualquiera de los recursos aprendidos y creados, intercambiando información que permite que todos los participantes del taller se acerquen al terreno de la improvisación musical. III. Estrategias y herramientas de aprendizaje: señas del taller Para abordar las dinámicas del taller es necesario tener en consideración que el trastorno del espectro autista (TEA) está asociado principalmente a conflictos en la relación, comunicación y flexibilidad con el entorno (Angel Riviere, 2010, p. 26). Es por ello que esta práctica, que nos acerca a la improvisación musical, busca entregarles, tanto a los niños y niñas como a los músicos, herramientas de interacción asociadas a emisión de sonidos y 105 articulación de movimientos corporales (señas) que faciliten y estimulen la comunicación entre ambas partes. Es importante tener en consideración que una de las principales características que se pueden presentar en jóvenes con trastorno del espectro autista (TEA) es hipersensibilidad a los sonidos, por ello, seremos cuidadosos y rigurosos al momento ejecutar nuestros sonidos. Para lograr dicha comunicación, prefijamos criterios de mutuo acuerdo. Estos criterios acordados deben permitir una relación clara y reconocible entre los gestos realizados por los estudiantes y la reproducción sonora propuesta por el intérprete. ¿Cuáles son las señas básicas trabajadas en el taller y qué indican al intérprete? 1. Intensidad. Manos juntas extendidas, palma con palma, en forma paralela al cuerpo (tronco) del director, que se van abriendo o juntando, indican la intensidad del sonido a emitir (correspondería ejecutar un sonido pp28 si tuviese las manos juntas y a un sonido ff 29 si sus manos están separadas). El circuito del movimiento que va de separar o juntar los brazos, va indicando la ejecución del tránsito de una intensidad a otra, de pp a ff o viceversa. 28 29 Sonido muy “despacio”, baja intensidad. Sonido muy “fuerte”, alta intensidad. 106 2. Densidad y tempo.30 Manos juntas extendidas, palma con palma, en forma perpendicular al cuerpo (tronco) del director, que se van abriendo o cerrando, indican el tempo y actividad sonora a emitir (manos separadas lento-poca actividad y manos juntas rápido-mucha actividad). El circuito del movimiento que va de separar o juntar los brazos, va indicando la ejecución del tránsito de una densidad (o tempo) a otra, de lento a rápido (o de poca actividad a mucha actividad) o viceversa. 30 En música se utiliza el término tempo para indicar la velocidad de la ejecución de una obra. 107 3. Tesitura31 a. Grave. Brazos extendidos paralelos al tronco y hacia abajo. Indica emitir sonidos del registro32 grave o frecuencias graves. De 16 hz hasta 250 hz o el primer tercio del registro de su instrumento. b. Medio. Brazos extendidos, perpendicular al tronco y hacia el frente. Indica emitir sonidos del registro medio. De 250 hz hasta 2000 hz o el segundo tercio del registro de su instrumento. 31 Se refiere a todas las notas que puede tocar un instrumento determinado (Abromont y De Montalembert, 2005). Se refiere al rango o extensión general de todos los sonidos, desde el extremo más grave al extremo más agudo (Abromont y De Montalembert, 2005). 32 108 c. Agudo. Brazos extendidos paralelos al tronco y hacia arriba. Indican emitir sonidos del registro agudo. De 2.000 hz hasta 20.000 hz. O el tercer tercio del registro de su instrumento. Si toca frecuencias sobre los 4.096 hz, estas se ejecutan con una intensidad p o pp, no olvidemos que una de las principales características que se pueden presentar en jóvenes con trastorno del espectro autista (TEA) es hipersensibilidad a los sonidos. El circuito del movimiento de los brazos que va de arriba abajo o de abajo hacia arriba, indica la ejecución del tránsito de un registro a otro, es decir, de grave a agudo o viceversa. 4. Pulso. Dedo índice que golpea sobre la palma de la otra mano. Indica emitir un pulso o repetición rítmica. La regularidad o irregularidad del pulso depende de la rítmica ejecutada (indicada por las veces que golpee con el dedo su palma) por el director. 109 5. Texturas a. Soltura de dedos. Ambas manos estiradas y extendidas moviendo los dedos simulando estar tocando un piano. Indica que los músicos deben improvisar con sus instrumentos imitando este gesto de forma libre. b. Trinos o trémolos.33 Dedos índice y anular que suben y bajan de manera intercalada. Indica que los músicos deben ejecutar un trino o trémolo. La altura del trino o trémolo está determinada según la posición de los brazos (ver punto número 3, tesitura). El circuito del movimiento de brazos y manos que va de izquierda a derecha o de izquierda a derecha, indica cambiar de un trino a otro distinto o la modificación de alguno de los parámetros del trino o trémolo inicial. 33 El trino es un batimiento más o menos rápido entre una nota y su nota contigua superior a distancia de tono o semitono. El trémolo o es un trino donde el intervalo de batimiento es más grande que una segunda mayor (tono) (Abromont y De Montalembert, 2005). 110 c. Frotado. Ambas manos juntas, palma con palma, frotándose. Indica que los músicos deben improvisar una textura frotada de forma libre. La altura del frotado está sujeta a la posición de los brazos (ver punto número 3, tesitura). d. Sonidos cortos y largos. Ambas manos señalan puntos y/o líneas en el aire. Indica imitar libremente esta textura, con sonidos cortos (de breve duración) para los puntos y sonidos largos (extender el sonido) para las líneas. La altura de esta textura está sujeta a la posición de los brazos (ver punto número 3, tesitura). 111 6. Salto. Salto a pies juntos. Generalmente indica ejecutar un sonido “tenido” (que se prolonga) al momento que los pies del director hacen contacto con el suelo. La dinámica (intensidad) del sonido a emitir va a depender de la altura alcanzada por el salto, es decir, si el salto es grande correspondería emitir un sonido ff y si el salto fue pequeño sería pp. El músico, si desea, puede sonorizar libremente el trayecto del salto (toma de impulso y suspensión). 7. Giro. El director gira sobre su propio eje. Indica hacer variaciones libres sobre un gesto musical improvisado. 112 8. Toca uno. El director se pone en frente de un músico en particular, idealmente generándose contacto visual. Indica que la seña realizada es interpretada solamente por el músico a quien se le fue dada. 9. Todos tocan. Ambas manos, con las palmas hacia el frente, se mueven imitando un saludo. Indica que todos los músicos del ensamble deben tocar. Esta seña siempre se acompaña de otra, pues sabemos que “todos tocan”, pero no “qué tocan”. 113 10. Finalizar la dirección. Ambas manos juntas y empuñadas al costado del tronco. Indica que los músicos deben cesar el sonido. Cabe decir que, con el pasar de los años, se han ido incorporado una serie de nuevas señas para el ejercicio de dirección, todas ellas inventadas y surgidas por alguna necesidad expresiva o comunicativa de los propios alumnos, que luego han sido sistematizadas por los músicos. IV. Pautas de evaluación del taller Al final del proceso anual de cada curso realizamos pautas de evaluación para el taller, las cuales nos permiten medir y constatar los avances y dificultades que presentaron los estudiantes durante el proceso, midiendo aspectos como: conductas, niveles atencionales y aprendizajes. 114 A continuación presentamos la tabla con los resultados obtenidos tras dos años consecutivos de trabajo con el curso Básico 7. Criterios de evaluación: L: Logrado ED: En desarrollo NL: No logrado NO: No observado *** Con Apoyo del adulto Indicadores Rodrigo Cristóbal Bastián Álvaro C. Camilo Juan Pablo Balthazar Vicente L Se interesa por el taller Se L L L L L ED L ED L L ED ED L ED L ED L ED L ED L ED L L L L L L L L ED ED L L ED L L ED ED ED L ED ED L L ED ED ED L ED L L L ED L ED L L L L L ED*** L ED L L L L ED*** mantiene sentado escuchando L Escucha atentamente los sonidos presentados Fija la mirada en el instrumento que se le presenta Fija mirada en músico al dirigir Responde a preguntas del tema Asocia familia instrumental a cada instrumento Realiza repertorio de señas básicas Crea movimientos L 115 corporales propios Dirige al ensamble de forma autónoma L L L L L L L ED*** Dirige por medio de carteles: Emoticones L L L L L L L L Texturas L L L L L L L L NO L NO L L L L L ED ED NO NL L L L NL L L L L L L L L L L NL ED L L L ED*** Dirige por medio de sistema numérico Realiza variaciones en sus direcciones Se expresa a través de cada dirección Realiza recorrido para dirigir Dossier de informes personales Básico 7 A continuación se presentan los resultados de los informes finales de estudiantes que cursan su segundo año de taller. Esos informes han sido elaborados y procesados por la educadora diferencial Fernanda Lazcano y por el músico Rodrigo Aguirre Z. Camilo, 11 años El proceso de aprendizaje de Camilo durante este segundo año de taller ha denotado variados y efectivos avances, se ha visto en el alumno un notorio cambio de actitud y madurez para respetar turnos y oír las direcciones de sus compañeros. Camilo, desde su primer año de taller, se caracterizó por mostrar gran interés en la práctica de dirección musical, participando con soltura en las dinámicas que el taller propone. Este ímpetu, muchas veces, lo llevaba a desarrollar largas direcciones, desplegando un variado y complejo abanico de señas. Creemos que su iniciativa fue fundamental para el trabajo de taller, aportó con la invención de múltiples señas que luego 116 fueron imitadas y desarrolladas por sus compañeros. Su entusiasmo al comenzar la clase enriqueció el trabajo del grupo. Un gran avance que vimos en Camilo durante este último año está asociado al desarrollo de tolerancia frente a situaciones que le son difíciles de afrontar. La frecuencia de “pataletas” expresadas con gritos y llanto, que eran muy comunes en él durante el año 2012, este año se vieron disminuidas de manera considerable. Camilo, al valorar el espacio de expresión que el taller le proporcionaba, entendió que, para poder participar, era necesario pedir la palabra, respetar turnos y valorar el trabajo de sus compañeros. Todo este aprendizaje se vio reflejado en sus direcciones, en donde Camilo terminó manejando a cabalidad las posibilidades sonoras que le proponía el ensamble, buscando con la mirada y gesto un intercambio musical. Vicente, 11 años El proceso que ha demostrado Vicente durante este segundo año de taller de música con señas ha sido significativo para él, ya que ha tenido que poner en práctica habilidades de relación social, que le han permitido interactuar con sus pares, elaborar una dirección del ensamble y mostrar su escucha interna. En su primer año de taller, Vicente se caracterizó por participar con mucho interés, pero de forma gradual, ya que en ocasiones se veía afectado (y saturado) por la intensidad (fuerza) de los sonidos emitidos por los músicos. No obstante, este segundo año (y teniendo en cuenta estos antecedentes) pusimos principal atención en que no se saturase con la intensidad de los sonidos, permitiéndole navegar en el lenguaje que las señas le proponen. Durante este año vemos cómo comienza a desarrollar, de manera pausada y desde algunas señas, direcciones que le permiten disfrutar del sonido y potenciar sus movimientos. A Vicente lo vemos frecuentemente sonriente y dispuesto a dirigir cuando se le propone. Ha tenido un significativo avance, principalmente perdiendo el miedo a dirigir y controlando con sus manos la intensidad (fuerza) del sonido, mostrándonos el riquísimo universo sonoro y creativo que posee. Juan Pablo, 10 años El proceso que ha tenido Juan Pablo en este segundo año de taller de señas ha estado marcado por grandes hitos en su desarrollo personal y musical. Podemos ver que para Juan Pablo se evidencia la incorporación del aprendizaje por medio de la observación y de la 117 experiencia vivida, construyéndose un imaginario sonoro que va tomando sentido para él. Creemos que este segundo año le ha servido para generar un importante cambio con respecto a la conexión que logra establecer con los músicos. Hoy, Juan Pablo tiene particular cuidado para hacer entender al músico cuál es la seña que quiere hacer sonar. Recorre el ensamble con soltura e introduce pequeñas variaciones a sus movimientos que le otorgan vida y riqueza a la música resultante. Podemos ver que adquiere rápidamente las herramientas entregadas y que, de forma progresiva, las utiliza en sus direcciones musicales de diversas maneras, provocando muchas veces gran asombro en los espectadores ante su propuesta sonora. Es importante resaltar el cambio que tuvo Juan Pablo en cuanto a la intención para dirigir y conectarse con los músicos, ahora vemos en él una preocupación distinta en cuanto a hacerse entender por el ensamble. Ha cambiado su mirada al momento de dirigir, vemos señas direccionadas (a cada músico) con claridad. Proporciona gratos momentos musicales, en donde los sonidos emitidos y propuestos por los músicos se conjugan armónicamente con sus gestos. Rodrigo, 12 años Desde los inicios del taller de música con señas, Rodrigo ha desarrollado habilidades de interacción social a través de la música como conector principal. Ha demostrado un gran interés y motivación por participar del taller en todas sus modalidades y actividades, siendo un aporte para el desarrollo de este y para sus pares. Durante este segundo año de trabajo es notable la capacidad que manifiesta Rodrigo para ir articulando cada movimiento en base a las señas que ha aprendido. Utiliza de forma clara y ordenada las señas trabajadas en el taller. Un punto a trabajar con Rodrigo (que intentamos abordarlo en el taller) es la seguridad personal que se ve amenazada por la mirada y atención de sus compañeros. Particularmente esto se manifestó en el taller, por ejemplo, a través de las constantes miradas hacia atrás que realiza Rodrigo (no hacia los músicos sino a sus compañeros), al momento de dirigir. Su preocupación por lo que están haciendo sus compañeros (en el momento que él dirige) de cierta manera lo sacan de la relación y comunicación que establecía con los músicos. Claramente este aspecto fue trabajado y mejoró mucho durante el presente año. 118 Se nota que Rodrigo se ha sentido cómodo con el desarrollo de la dinámica propuesta por este segundo año de trabajo. Ha comprendido a cabalidad el funcionamiento del taller; cómo jugar con los estímulos auditivos, disfrutar de su propia creación musical, transitar por diferentes lugares acercándose a cada uno y aplicar variaciones a sus obras. Cristóbal, 10 años La experiencia de Cristóbal en el taller de música con señas ha sido un aprendizaje significativo, ya que todos sus movimientos corporales que presenta en su cotidianeidad fueron tomados por los músicos del ensamble como una herramienta fundamental de trabajo colaborativo. Así, Cristóbal ha podido desenvolverse de manera autónoma y por medio de su desplante en el espacio, generar una estrecha sintonía con los músicos del taller. Desde un comienzo, Cristóbal demostró bastante inquietud motora que, a lo largo del tiempo, se ha traducido en una forma musical propia, donde se evidencia una noción clara de espacialidad al transitar de un lado a otro en distintas velocidades y ritmos. En este segundo año de trabajo le propusimos trabajar su dirección, tratando de comandar al ensamble a través de movimientos corporales libres, principalmente inventados por él. Esta dinámica fue muy importante para el aprendizaje de Cristóbal, logrando mantener activa su atención, permitiéndole además desarrollar verdaderos bailes sonoros. Él, naturalmente escogió los giros sobre su propio eje y a partir de esta seña compuso sus direcciones, de manera sonriente y con mucha energía. Este hecho produjo un positivo cambio en su actitud, viéndolo con una mejor disposición hacia el aprendizaje en cada clase. Se ha logrado relacionar con los músicos y permanecer sentado y atento en las direcciones de sus compañeros. Bastián, 11 años Para Bastián este es su primer año de taller de música por señas y es interesante darse cuenta que trabajó casi a la par con sus compañeros que ya llevaban un año experimentando el taller. En ese sentido, fue notable su capacidad de adaptación y aprendizaje, se le veía siempre muy atento a las señas realizadas por sus compañeros, absorbiendo en cada clase gran cantidad de estímulos e información. Las señas funcionaron como un puente para lograr comunicar y comunicarse con todos los participantes del taller (músicos, profesores y compañeros), sus movimientos al momento de dirigir fueron más 119 bien tímidos, pero con una clara intención, tanteando y probando hasta qué punto los músicos lo iban siguiendo. Creemos que para él fue muy importante la primera parte de este taller, en donde pudo ponerse al día con la estimulación sonora (que en el caso de este curso se basó en un acercamiento al ritmo, trabajando el concepto de pulso y sus divisiones) y también en la presentación de cada músico, donde pudo conocer los distintos tipos de instrumentos y las numerosas posibilidades de ser interpretados. En cuanto a su rol como director, rápidamente comprendió y asimiló las señas principales (volumen y registro) lo que le permitió transitar en sus creaciones con mayor fluidez. Álvaro, 9 años Álvaro manifestó un gran interés por participar en el taller, mostrando principal inquietud en cómo suenan los instrumentos de las distintas familias. Le gustaba explorar los instrumentos, tocándolos y mostrándoles a los músicos nuevas formas de ejecución. Desde los inicios del taller de música con señas, Álvaro ha desarrollado habilidades de interacción social a través de la música, a partir de las señas nos muestra su musicalidad y audición interna. Ha demostrado un gran interés y motivación por participar del taller en todas sus modalidades y actividades, siendo un aporte para el desarrollo de este y para sus pares. Algunas veces Álvaro, se relajaba tanto en las clases que se quedaba dormido, con mucha facilidad, pero al despertar podía integrarse a la clase sin ningún problema. Podemos ver que adquiere rápidamente las herramientas entregadas y que de forma progresiva, las utiliza en sus direcciones musicales de diversas maneras, provocando entretenidos e interesantes momentos musicales. Se nota que Álvaro se ha sentido cómodo con el desarrollo de la dinámica propuesta por este segundo año de trabajo, ha comprendido a cabalidad el funcionamiento del taller; cómo jugar con los estímulos auditivos, disfrutar de su propia creación musical, transitar por diferentes lugares acercándose a cada uno y aplicar variaciones a sus obras. Balthazar, 10 años Balthazar manifestó inmediatamente un gran interés por trabajar con músicos y sonidos. Disfrutamos mucho las instancias en dónde los niños hacen preguntas y comentarios a los 120 músicos invitados, pues Balthazar participaba de forma activa, haciendo muchas preguntas y contando historias personales acerca de músicos que él había visto. Su toque humorístico enriquecía y alegraba el taller. Desde los inicios del taller de música con señas, Balthazar ha desarrollado habilidades de interacción social a través de la música como vía principal. Ha demostrado un gran interés y motivación por participar del taller en todas sus modalidades y actividades, siendo un aporte para el desarrollo de este y para sus pares. Podemos ver que adquiere rápidamente las herramientas entregadas y que de forma progresiva, las utiliza en sus direcciones musicales de diversas maneras, provocando muchas veces gratos e intensos pasajes musicales. Lamentablemente, con el pasar de este segundo año Balthazar no supo canalizar su chispa y simpatía y su participación en el taller fue decayendo, en la última parte del presente año, se le vio un poco reacio a participar, desobedeciendo a las instrucciones, lo que provocó su salida de la sala en reiteradas ocasiones. Discusión y conclusiones El taller “Creando a través de señas” ha dejado entreabierta una puerta, permitiéndonos investigar y observar íntimas relaciones entre mundos que aparentemente se encuentran distantes. Músicos y jóvenes con TEA dialogan, se imitan, juegan, bailan y comparten. Gesto y sonido, en búsqueda de comunicación, en un nuevo intento por sentir y oír al otro. Nos asombramos al oír (y ver) las relaciones que se generan, cómo el sonido logra decodificar un gesto voluntario (y otras veces involuntario), estableciéndose relaciones muy estrechas e intensas entre dos lenguajes entendidos desde lo no verbal. En palabras de Graciela Curras y aplicando sus ideas en torno a la forma de producir música en nuestro taller: “No reducir la música a sólo oírla, como intento de apaciguamiento o asociarla a la producción de placer o diversión, sino como una herramienta para la construcción de lo subjetivo […] El trabajo que cada niño realiza con lo sonoro orienta la intervención.” (Curras, 2008, pp. 97-98). Lo significativo en la experiencia del taller ha sido y será la creación e investigación de nuevos campos de exploración sonora, junto con prácticas innovadoras para acercarse, dialogar y crear con estos jóvenes. En este sentido, el trabajo de taller es personalizado y 121 atiende al individuo desde sus necesidades, habilidades e intereses particulares, por tanto, nos alejamos de los modelos de discapacidad o los modelos cognitivo comportamentales (actualmente en boga), que en muchos casos vuelven al autismo un mosaico de síntomas y un asunto de instrucción y reeducación. Nuestra labor pedagógica y artística es colaborar con los jóvenes autistas a elaborar sus propios relatos, y para ello es muy relevante establecer dinámicas que permitan un intercambio emocional: “Las melodías son lo único que puedo memorizar sin recurrir a las imágenes visuales. Recuerdo muy poco de lo que oigo a menos que despierte en mi alguna emoción o que pueda formar una imagen visual” (Temple Grandin, 2011, p. 123). Construir, a partir de sus necesidades e inquietudes, y desde un lenguaje que carece de significado semántico, códigos que nos permitan componer un lenguaje cargado de afecto. La música tiene el poder de evocar, asociar e integrar, es por esa razón un recurso excepcional de autoexpresión y liberación emocional (Juliette Alvin, 1967, p. 189). En el taller nos centramos en una perspectiva que se interroga sobre el sujeto y cómo lograr vincularnos a través de afinidades, intercambio emocional y búsquedas sonoras que hemos ido descubriendo por medio del quehacer musical. Dentro de esta perspectiva, una de las principales interrogantes y focos de estudio en torno a nuestra disciplina se relaciona fuertemente con el vínculo entre lo sonoro, lo afectivo y lo psíquico. Reflexionando acerca de nuestra práctica, y teniendo como telón de fondo las teorías de los especialistas enunciadas en el texto de Rodrigo Cádiz (2015), que hace de marco teórico a la presente publicación, de alguna manera hemos podido generar ciertas interrogantes respecto de lo que dicen clínicos especialistas en la materia. Nuestra experiencia está en clara sintonía con lo que señala Jean-Claude Maleval (2011) cuando afirma que: Medio siglo después del descubrimiento hecho por Kanner, el autista sigue siendo todavía para muchos clínicos un niño que presenta trastornos graves, que efectúa movimientos estereotipados, se golpea la cabeza contra las paredes, profiere aullidos y solo dispone de un lenguaje rudimentario (p. 11). Estas descripciones —que se establecen como modelo de comprensión en nuestra sociedad actual— nos parecen simples y poco ilustrativas. Según nuestra experiencia in situ, 122 estas se perciben más bien como una lectura o clasificación desde la superficie del comportamiento humano, que como efecto aumenta la brecha entre estereotipos de personas que entendemos como normales y de las que llamaríamos trastornadas, sin siquiera oír o atender a las necesidades internas y constitutivas de los individuos.34 Por otra parte, una de las autistas más reconocidas por su alto nivel intelectual y expresivo, Donna Williams (2012), escribe: El mejor abordaje sería el que no sacrificara la individualidad y la libertad del niño a la idea que se hacen de la respetabilidad y de sus propios valores los padres, los profesores y sus consejeros (p. 110). Frente a esta afirmación de la autora, surgen preguntas acerca del tipo de educación escolar que se imparte en la actualidad y en qué medida los alumnos adquieren conocimientos a partir de sus propias inquietudes, necesidades y habilidades. La famosa zoóloga autista Temple Grandin (2006) es enfática en esto: “las personas que más me han ayudado siempre han sido las más creativas y las menos aferradas a las convenciones” (p. 28). Después de haber implementado el taller durante tres años en la escuela San Nectario, de haber vivido el impacto de la realización de tres conciertos abiertos a la comunidad y público en general, de lanzar el documental La lección de música (2013)35 hemos llegado a la conclusión de que es posible abrir espacios de participación ciudadana, en el ámbito de la cultura a jóvenes (y futuros adultos) con TEA. Y es tarea de todos — principalmente del Estado, a través de políticas médicas, sociales y culturales— aminorar las barreras que hemos construido frente a la educación especial. 34 En estudios posteriores acerca del tema, sería interesante considerar y examinar propuestas como las de la psicoanalista Liliana Di Vita, que en la publicación Interrogar el autismo se refiere a las manifestaciones sonoras presentadas en niños autistas tales como chillidos, ruiditos irreproducibles, jerga, glosa y repeticiones de fonemas o palabras al modo de la ecolalia, dejando abiertas algunas preguntas: ¿qué estatuto tienen estas “manifestaciones” cuya producción pareciera carecer de sujeto? ¿Son alucinaciones del tipo verbo motriz, al modo de la psicosis, donde el hablante desconoce su propia actividad? ¿Son manifestaciones ecolálicas con características similares a las de un niño con retardo afásico? (Di Vita, 2008, p. 65). Por otra parte, el psicoanalista Eric Laurent en su libro La batalla del autismo, plantea que: “Desde la publicación del DSM-IV, en 1994, el número de casos incluidos en esta categoría (TEA) progresa a un ritmo epidémico. Este aumento plantea un problema agudo: ¿cómo explicarlo? ¿Cómo explicar que en veinte años el número de ítems incluidos en la categoría “autismo” se haya multiplicado por diez? Si bien es difícil culpar de ello a una mutación de la especie humana, el autismo es, sin duda, el espectro que acosa a las burocracias sanitarias” (Laurent, 2013, p. 60). 35 Documental realizado por Francesca Franchini que recoge la experiencia vivida durante el año 2011. 123 Por nuestra parte, observamos ahora, al final del proceso, que los jóvenes participantes del taller asumen un rol activo, vislumbrando notorios y significativos avances en cuanto a sus habilidades creativas y sociales que surgen de forma natural y, principalmente, en torno a la manifestación de creación musical colectiva. Para finalizar, me gustaría reiterar, resaltar y cuestionar el hecho de que el autismo presenta un modelo de discapacidad que conforma un mosaico de síntomas y un asunto de instrucción y reeducación. Birger Selling (Selling citado en Maleval, 2011) famoso autista dice: nuestro mundo no se ha hundido para siempre en la insensatez como suponen nuestro mundo al contrario es semejante a un sistema de antenas de seguridad esenciales nacidas de islas fabulosas (p. 98). A través del taller de improvisación ha podido abrirse una perspectiva de búsqueda y análisis que se interroga sobre el sujeto y la posibilidad de construir relatos musicales. La pregunta y la tarea que surge es ¿cómo a través de la construcción de un discurso musical de manera asistida y sostenida en el tiempo se puede lograr incorporar en los estudiantes mecanismos de crecimiento personal, interacción grupal y, por qué no, de inserción social? 124 Bibliografía Abromont, C. y De Montalembert, E. (2005). Teoría de la música. Una guía. México DF: Fondo de Cultura Económica. Carrasco, N. (2008). Improvisación y escucha. Materiales y contexto. Tesis para obtener el grado de Magíster en Artes con mención en Composición Musical. Universidad de Chile. Cadiz, (2015). Relación entre música y autismo: estado del arte (haz tu tesis en cultura CNCA) Di Vita, L., Currás, G., Dafonte, C., López, S., Saoane, N. y Yaiche, D. (2005). Interrogar el autismo. Buenos Aires: Ediciones del Cifrado Gil, R. (2007). Manual de neuropsicología. Barcelona: Elsevier Masson. Grandin, T. (1997). Atravesando las puertas del autismo. Barcelona: Editorial Paidós SAICF Grandin, T. (2006). Pensar con imágenes. Barcelona: Alba Editorial Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Journal Nervous Child, 2, 217250. Maleval, J. C. (2011). El autista y su voz. Madrid: Editorial Gredos. Maleval, J.C. (2012). ¡Escuchen a los autistas! Buenos Aires: Grama Ediciones. Prévost, E. (2008). “Improvisación Libre en la Música y Capitalismo: la Resistencia a la Autoridad y el Culto por el Cientificismo y la Celebridad” en Ruido y Capitalismo. Riviere, A. (2001). Autismo, orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Editorial Trotta. Tammet, D. (2006). Nacido en un día azul. Málaga: Editorial Sirio. Troncoso, M. (2009). La dinámica del discurso improvisado. Santiago de Chile: autoedición con apoyo del Fondo de la Música del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. 125 Williams, D. (2012). Alguien en algún lugar: Diario de una victoria contra el autismo. Barcelona: Need Ediciones. 126
