evaluación por competencias a través de entregas de esquemas

IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS A TRAVÉS DE
ENTREGAS DE ESQUEMAS-RESUMEN
EN FORMATO A3
Galiana Martínez, Miguel1, Bravo Plana-Sala, José María2, Seguí Gil, Lucía3
1: Departamento de Proyectos y Representación de la Arquitectura
Escuela de Arquitectura
Universidad Europea de Madrid. Centro Adscrito de Valencia
C/ General Elio, 2. 46010-Valencia
e-mail: miguel.galiana@uem.es, migamar@doctor.upv.es
2: Departamento de Física Aplicada
Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación
Universidad Politécnica de Valencia
Camino de Vera s/n. 46022, Valencia
e-mail: jobrapla@fis.upv.es
3: Departamento de Tecnología de Alimentos
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica y del Medio Natural
Universidad Politécnica de Valencia
Camino de Vera s/n. 46022, Valencia
e-mail: lusegil@upvnet.upv.es
Resumen. Esta actividad se plantea con la finalidad de desarrollar varias
competencias útiles en carreras de perfil técnico como Arquitectura: capacidad de
análisis y síntesis, organización y claridad en la presentación de resultados, capacidad
de discriminación de la información y adquisición de una visión práctica, esencial para
el arquitecto. La experiencia se realizó en la asignatura Física de los Procesos (2º
semestre del Grado Fundamentos de la Arquitectura) durante los cursos 2010-2011 y
2011-2012. La actividad consistió en que al finalizar cada bloque temático los alumnos
debían presentar un esquema-resumen en formato A3 donde habían de recopilar de
forma sintética y clara aquellos conceptos teóricos así como fundamentos matemáticos,
fórmulas, diagramas, etc., que considerasen más relevantes. Al término de cada bloque
se realizó una prueba escrita, día en que el alumno entregaba el trabajo. Esta
experiencia se considera apropiada para aquellas materias con alto componente
matemático; sirviendo al alumno como una herramienta de estudio visual y didáctica,
hecha por sí mismo y que le ayuda a enfrentar con éxito la prueba escrita. La
valoración de los alumnos permitió comprobar que los esquemas-resúmenes en A3 son
percibidos como una herramienta útil para el estudio y para el desarrollo de ciertas
competencias técnicas.
Palabras clave: Evaluación por Competencias, Evaluación Formativa, Esquemaresumen A3, Bloques Temáticos, Rúbrica.
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1. INTRODUCCIÓN
La educación, dentro del marco del EEES, es entendida como un proceso continuo,
dinámico y en constante evolución. En el ámbito universitario, los alumnos no sólo
deben adquirir conocimientos de calidad sino que han de desarrollar una serie de
competencias que determinarán su futuro desarrollo personal y profesional. Así, el
campo de la innovación docente en la educación superior progresa constantemente,
siendo numerosas las aportaciones que anualmente realizan los docentes de los
múltiples centros educativos presentes no sólo en España sino en todo mundo. Un
importante punto de encuentro, dentro de este campo de estudio, son las Jornadas
Internacionales de Innovación Universitaria organizadas por la Universidad Europea de
Madrid, en las que el intercambio de este tipo de experiencias y colaboraciones es muy
enriquecedor.
La actividad que se plantea en el presente trabajo permite complementar otras técnicas
docentes relacionadas con la Evaluación centrada en Competencias y se encuadra
fundamentalmente en el campo de materias científico-técnicas.
2. OBJETIVOS
El objetivo principal de este trabajo consistió en desarrollar, mejorar o “despertar” una
serie de competencias en los alumnos de primer curso del Grado en Fundamentos de la
Arquitectura de la Universidad Europea de Madrid, Centro Adscrito de Valencia.
Es fundamental que los alumnos empiecen a adquirir y desarrollar una serie de
capacidades, actitudes y habilidades desde el momento en que comienzan los estudios
superiores, puesto que así crearán una base sólida sobre la que construir y asentar los
conocimientos de cursos venideros y; como fin último, contribuir en el desarrollo de su
futuro profesional.
Arquitectura es una carrera multidisciplinar en la que intervienen multitud de factores
imprescindibles para conformar un técnico competitivo en la materia: visión espacial,
creatividad, estética, funcionalidad, sostenibilidad, razonamiento lógico, pensamiento
deductivo, capacidad para abordar problemas, toma de decisiones, capacidad para
interpretar resultados, adquisición de una visión práctica, etc… Muchos de estos
factores están relacionados con la vertiente técnica de la carrera y es aquí donde se
encuadra la asignatura “Física de los Procesos”, en la que llevó a cabo la experiencia
formativa durante los cursos académicos 2010/11 y 2011/12.
Así pues, la actividad planteada persigue el desarrollo de varias competencias muy
útiles en carreras de perfil técnico como Arquitectura: capacidad de análisis y síntesis,
organización y claridad en la presentación de resultados, capacidad de discriminación
de la información así como adquisición de una visión práctica. Además, de manera
implícita se fomenta la autonomía e independencia del estudiante respecto del profesor,
puesto que él sería el responsable de las decisiones tomadas a la hora de seleccionar,
cribar y organizar la información a incluir en los trabajos.
3. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO
El plan de trabajo se estructuró en 5 meses, desde febrero a junio en cada uno de los
cursos académicos (2010/11 y 2011/12).
La asignatura “Física de los Procesos” es una asignatura básica, de 6 créditos ECTS,
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encuadrada en el 2º semestre del Grado en Fundamentos de la Arquitectura, y con un
alto contenido técnico y matemático. Por su naturaleza, se divide en 4 bloques bien
diferenciados: fluidos (hidrostática e hidrodinámica), térmica en la edificación, acústica
e iluminación.
Cada uno de estos bloques tiene una duración aproximada de 5 semanas, en las que los
alumnos reciben los contenidos teórico-prácticos de cada campo de estudio. Esto
permite la realización de la actividad para cada uno de los bloques propuestos.
Así, desde el inicio del curso se proporcionan a los alumnos las instrucciones para
realizar los esquemas-resumen en formato A3, orientándoles sobre la estructura,
presentación y evaluación de los trabajos mediante la siguiente rúbrica (figura 1).
(Valor: 20%)
(Valor: 20%)
(Valor: 20%)
(Valor: 20%)
(Valor: 20%)
Figura 1. Rúbrica para evaluación de esquemas-resumen en A3
Esta rúbrica establece los criterios de evaluación específicos. A este respecto hay que
destacar que la rúbrica es una guía muy útil para el alumnado, constituyendo un valor
añadido en el desarrollo de la docencia (Gil y Padilla; 2009). Otros autores han señalado
también la idoneidad de las rúbricas para la evaluación en el marco del aprendizaje a
través de competencias (De la Cruz, Díaz Barriga, Abreu; 2010).
La metodología para desarrollar la actividad consistió en que los alumnos realizaran de
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forma individual un esquema-resumen en formato A3 para cada uno de los 4 bloques
temáticos de la asignatura. En sus trabajos debían recopilar y presentar de forma
sintética y clara un compendio de los conceptos teóricos, fundamentos matemáticos,
fórmulas, diagramas y dibujos técnicos que considerasen más relevantes. Estos trabajos
podían realizarse a mano o a ordenador.
Al término de cada bloque temático se programó una prueba escrita, día en que el
alumno debía entregar el trabajo. De esta manera, a lo largo del semestre los alumnos
debían entregar un total de 4 esquemas-resumen en A3, constituyendo la evaluación de
estos el 20% de la nota final. Es decir, mediante estos trabajos los alumnos podían
obtener hasta 2 puntos de la nota final (puntuada sobre 10). Por tanto, esta actividad no
sólo constituye un instrumento útil y de ayuda para el estudio sino que se incorpora
como un elemento activo de la evaluación formativa.
Por otro lado, como elemento de penalización se estableció que por cada día de retraso
en la entrega de los trabajos, la nota de los mismos se vería reducida en un 10%. Esto se
utilizó como incentivo para que el alumno tuviera listo el trabajo el día de la prueba
escrita y, por tanto, le sirviera como herramienta de estudio.
4. RESULTADOS
En cuanto a los resultados de la actividad formativa se distinguen dos vertientes: la
evaluación de la actividad por parte del profesor y por parte del alumnado.
4.1.
Evaluación de la actividad formativa por parte del profesor
Los principales resultados obtenidos desde el punto de vista del docente fueron:
La participación de los alumnos en la actividad fue muy elevada (95%).
Una gran mayoría de alumnos (90%) entregó los trabajos en fecha, existiendo
una escasa proporción de penalización por retraso en la entrega.
La calidad de los trabajos presentados fue globalmente elevada.
Se constató que la rúbrica empleada fue adecuada para evaluar las competencias
planteadas desde el inicio.
El principal “punto débil” encontrado en los trabajos fue la escasez de diagramas
y dibujos explicativos de apoyo a los conceptos teóricos y matemáticos, así
como una falta de organización de la información. Esto se observó
fundamentalmente en el trabajo del primer bloque temático, mejorando
notablemente en las entregas de los bloques restantes.
Se proporcionó feedback a los alumnos mediante la rúbrica para que supieran
qué aspectos debían reforzar de cara a la entrega de los siguientes trabajos.
En general, se constató una evolución positiva en la entrega de los trabajos, por
lo que la adquisición y/o desarrollo de las competencias por parte del alumnado
fue real.
La mayoría de alumnos consiguió entre 1,4 y 1,6 puntos de la nota final gracias a
estos trabajos. La media se situó en 1,52 puntos.
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4.2.
Evaluación de la actividad formativa por parte del alumnado
La evaluación de esta actividad por parte de los alumnos se realizó mediante una
encuesta llevada a cabo en los cursos académicos 2010/11 y 2011/12. Esta encuesta fue
repartida en el tramo final del semestre, y en ella se plantearon a los alumnos una serie
de cuestiones para analizar cómo era percibida esta actividad. Los ítems a evaluar
fueron los siguientes:
Considero que la actividad ayuda a mejorar mi capacidad de síntesis.
Considero que ayuda a mejorar mi capacidad de organización de la información.
Considero que me ayuda a mejorar la presentación de resultados.
Considero que es una buena oportunidad para puntuar en la evaluación final.
Considero que al hacer este trabajo voy más preparado al examen.
En general, considero que es una herramienta útil para el estudio.
Emplearé esta herramienta en otras asignaturas.
Para evaluar estos ítems se empleó una escala de valoración Likert de 5 escalones (Fig.
2) y una muestra total de 22 sujetos.
1
Totalmente en
desacuerdo
2
3
4
5
En desacuerdo
Neutro
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Figura 2. Escala de valoración Likert empleada en el cuestionario
Los principales resultados de las encuestas se reflejan en las siguientes gráficas (figura
3), en las que el eje de abscisas representa los segmentos de la escala de valoración, y el
eje de ordenadas contiene el porcentaje de alumnos encuadrados en dicho segmento.
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MEJORA MI CAPACIDAD DE SÍNTESIS
MEJORA MI CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
1
2
3
4
5
1
ES ÚTIL PARA PUNTUAR EN LA EVALUACIÓN FINAL
2
3
4
5
MAYOR PREPARACIÓN DE CARA AL EXAMEN
90
60
80
50
70
60
40
50
30
40
30
20
20
10
10
0
0
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
EN GENERAL CONSIDERO QUE ES UNA HERRAMIENTA
ÚTIL PARA EL ESTUDIO
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
Figura 3. Principales resultados obtenidos en la encuesta de satisfacción de la actividad formativa por
parte del alumnado. Eje de abscisas: escala Likert de 5 grados (1: totalmente en desacuerdo – 5:
totalmente de acuerdo). Eje de ordenadas: porcentaje de alumnos.
Las gráficas de la figura 3 muestran que, en general, el grado de satisfacción del
alumnado con esta actividad formativa es bastante elevado, así como la percepción de
su utilidad. Se extrae que los esquemas-resumen en formato A3 son percibidos como:
Una herramienta que ayuda a mejorar la capacidad de síntesis y de organización
de la información.
Un elemento útil para puntuar de cara a la evaluación final.
Una herramienta que permite una mayor preparación para afrontar un examen.
En general, una herramienta útil para el estudio.
Por otra parte, existe una cierta discrepancia entre los alumnos en cuanto a que esta
actividad contribuya a mejorar la presentación de resultados, aunque la mayoría de las
respuestas fueron positivas:
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MEJORA MI PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
Figura 4. Evaluación del ítem “Mejora mi presentación de resultados”. Eje de abscisas: escala Likert de
5 grados (1: totalmente en desacuerdo – 5: totalmente de acuerdo). Eje de ordenadas: porcentaje de
alumnos
Como limitación, destacar el resultado que se presenta en la figura 5. Como puede
observarse, existe un desacuerdo entre el alumnado en cuanto al uso de esta herramienta
en otras asignaturas. Habría que plantearse el porqué de estos resultados e intentar
mejorarlos. Una causa podría ser que dependiendo del perfil de la asignatura (técnico,
artístico, de memorización, etc…) el alumno estime que esta herramienta tenga una
mayor o menor aplicación.
UTILIZARÉ LOS ESQUEMAS-RESUMEN A3 EN OTRAS
ASIGNATURAS
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
Figura 5. Principal limitación encontrada. Eje de abscisas: escala Likert de 5 grados (1: totalmente en
desacuerdo – 5: totalmente de acuerdo). Eje de ordenadas: porcentaje de alumnos.
5. CONCLUSIONES
La valoración por parte de los alumnos ha permitido comprobar que los esquemasresúmenes en formato A3 son percibidos como una herramienta útil para el estudio y
adecuada para el desarrollo de ciertas competencias técnicas:
Capacidad de síntesis
Capacidad de organización
Presentación de resultados (con un sector discrepante, minoritario en la muestra)
Útil como elemento de evaluación formativa
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Como se ha argumentado anteriormente, es muy importante fomentar el desarrollo y
adquisición de nuevas competencias por parte de los alumnos desde el momento en que
ingresan a cursar estudios superiores. Por tanto, esta herramienta se considera de gran
utilidad para el alumnado de una carrera técnica tan exigente en multitud de vertientes
como es el Grado en Fundamentos de la Arquitectura.
Sin embargo, sería interesante investigar sobre la principal limitación encontrada y
averiguar de qué manera esta herramienta podría ser aplicada a otras asignaturas, o bien
en qué modo podría fomentarse el interés del alumno por el uso de esta herramienta en
otras asignaturas.
REFERENCIAS
De la Cruz, G., Díaz-Barriga, F., & Abreu, L.F. (2010). La labor tutorial en los estudios
de posgrado. Perfiles Educativos, 130, 83-102.
Gil Flores, J. & Padilla Carmona, M.T. (2009). La participación del alumnado
universitario en la evaluación del aprendizaje. Educación XXI, 12, 46-65.
Hernández, F., Martínez, P., Fonseca, P. y Rubio, M. (2005). Aprendizaje,
competencias y rendimiento en educación superior. La Muralla: Madrid.
Villardón, L. y Yaniz, C. (2006). Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje: el reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario.
Universidad de Deusto: Bilbao.
ANEXO: EJEMPLO DE ESQUEMA-RESUMEN A3