Desarrollo de la sicomotrocidad en ok

EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN ESCOLARES CON
DIAGNÓSTICO DE RETRASO MENTAL MODERADO CON SÍNDROMES
AGRAVANTES DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL
Dr. C. Sara María Berrío Sánchez
Universidad en Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech”. Cuba.
sara@isp.ca.rimed.cu
Dr. C Arturo Gayle Morejón:
Investigador agregado en Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba.
gayle@iccp.rimed.cu
RESUMEN.
En el presente artículo se justifica la importancia del tratamiento al desarrollo de la
psicomotricidad de los escolares con diagnóstico de retraso mental moderado con
síndromes agravantes desde un enfoque integral. Se demuestra cómo aprovechar las
oportunidades que brinda el currículo para cumplir con este propósito, y elevar la
calidad de la atención a estos escolares para su futura incorporación a la vida
sociolaboral.
Palabras claves: psicomotricidad; retraso mental moderado; síndromes agravantes;
enfoque integral.
ABSTRACT.
In the present article the importance of the phycomotricity treatment of scholars with
diagnosis of moderate mental deficiency with aggravating syndromes from on integral
focus is justified. It is demonstrated how to use (to take advantage of) the opportunities
that the curriculum offers to fulfill this purpose, and elevate the quality of the attention to
these scholars for their future incorporation to social work life.
Keywords: psychomotor skills; moderate mental retardation; aggravating syndromes;
holistic approach.
Introducción
En respuesta a las demandas sociales de la ciencia y la tecnología en el contexto socio
histórico del siglo XXI Cuba desarrolla un fuerte movimiento hacia el cambio educativo.
Con este objetivo se desarrollan estrategias de aprendizaje que ubican al escolar como
protagonista del proceso. La Educación Especial asume este reto y trabaja
vertiginosamente en el perfeccionamiento del enfoque integral para la atención de los
escolares con necesidades educativas especiales. Dentro de este grupo constituyen la
mayoría, los que tienen diagnóstico de retraso mental, entidad que se caracteriza por la
presencia de una insuficiencia general en la formación y desarrollo de las funciones
psíquicas superiores, afectando de forma significativa la actividad cognoscitiva que es
provocada por una afectación importante del sistema nervioso central.
En este sentido el Estudio Psicopedagógico-Social y Clínico-Genético de las Personas
de las Personas con Discapacidad permitió conocer la tasa nacional, la cual alcanzó
1,25 por cada cien habitantes. En el caso de la provincia de Ciego de Ávila se
determinó que la población con retraso mental asciende a 6 064 personas lo que
representa una tasa de 1.47, encontrándose dentro de las provincias con las tasas más
altas del país. De la cifra anterior 2 243 son menores de diecinueve años y 1 568
presentan retraso mental moderado. Morales (2003).
Una de las características del retraso mental moderado la constituye la afectación en la
psicomotricidad que puede ser entendida como una función del ser humano que
sintetiza psiquismo y motricidad. La psicomotricidad es un componente básico para el
aprendizaje; de ahí la importancia de trazar estrategias que propicien su desarrollo;
pues de existir dificultades, estas pueden repercutir negativamente en otras áreas, lo
que compromete su desarrollo; sin embargo debe conquistar el lugar que merece en el
proceso educativo de los escolares con diagnóstico de retraso mental; ya que
constituye la base para abordar con éxito otros aprendizajes (lectura, escritura y
cálculo), asumiendo la importancia del movimiento en la maduración física y psíquica
del ser humano. Las actividades psíquicas y motoras constituyen un todo funcional
sobre el cual se fundamenta el conocimiento.
En este sentido, es significativo señalar la importancia que adquiere la psicomotricidad
en la formación de la personalidad del escolar. Las investigaciones de Vayer (1973),
Piaget (1975), Ajuriaguerra (1979), Wallon (1980), Le Boulch (1981), Cratty (1990),
Lapierre y Aucouturier (1995), sobre la conducta infantil, contribuyen a la explicación de
cómo a través de la psicomotricidad se van conformando la personalidad y los modos
de conducta.
Por tanto, cualquier planteamiento relacionado con el desarrollo de la psicomotricidad
parte del concepto de estructuración recíproca; es decir, que el niño organiza poco a
poco el mundo a partir de su propio cuerpo y en la relación que establece con las
personas y objetos que le rodean. Esta intervención puede hacerse de manera
individual o en grupo, según la edad y necesidades. El contexto debe ser el proceso
educativo que favorece no sólo el desarrollo de la motricidad; sino también la
socialización para evitar la apatía, despertar el interés y aumentar la curiosidad,
aspectos a tener muy en cuenta en la atención a escolares con diagnóstico de retraso
mental moderado con síndromes agravantes.
El problema específico del desarrollo psicomotor de los escolares con diagnóstico de
retraso mental moderado con síndromes agravantes está relacionado directamente con
fallos sensoriales y perceptivos. Todo ello repercute en el conocimiento del espacio,
desencadenando alteraciones de coordinación, organización práctica, torpeza,
alteraciones en el control postural y equilibrio, problemas que no han obtenido todavía
la respuesta educativa adecuada. Por tanto, es propósito de este artículo abordar el
desarrollo de la psicomotricidad de los escolares con diagnóstico de retraso mental
moderado con síndromes agravantes desde un enfoque integral.
Desarrollo
Cuando los escolares con retraso mental moderado presentan otros síntomas
asociados que dificultan la atención en la escuela especial; por este motivo se hizo
necesario entonces establecer una categoría (retraso mental moderado con síndromes
agravantes) que permitiera la atención más diferenciada de estos escolares y por tanto
perfeccionar la calidad de la respuesta educativa. Castro (1984) la define como:
“aquellos trastornos que aunque se presentan con frecuencia en el retraso mental no
forman parte de los síntomas propios de este estado, sino que se deben a nuevas
alteraciones que se injertan sobre un terreno meyoprágico y deben ser diferenciadas de
las alteraciones y conductas propias de esta entidad”.
Dentro de estas formas se encuentran:

Síndrome parecido a la psicosis.

Síndrome parecido a la neurosis.

Trastornos de la comunicación.

Síndrome cerebro - asténico.

Síndrome epileptiforme.
Estos escolares se caracterizan por presentar un cociente intelectual entre 35 y 49. En
la mayoría se detecta una etiología orgánica. Muestran lentitud en el desarrollo de la
comprensión y el uso del lenguaje, tienen en esta área un dominio limitado. Los
avances escolares son limitados, y aprenden sólo lo elemental para la lectura escritura
y cálculo. Tienen dificultad para su cuidado personal y sus funciones motrices son
pobres, necesitan de una supervisión permanente. En el trabajo desarrollan labores
prácticas y sencillas, siempre y cuando estén detalladamente estructuradas y se les
supervise de modo adecuado.
El nivel de desarrollo del lenguaje varía, desde la capacidad para tomar parte en una
conversación sencilla, hasta la adquisición de un lenguaje sólo para lo cotidiano. En
ocasiones aprenden a hacer uso del lenguaje y utilizan la gesticulación manual para
compensar la carencia verbal. De adultos es difícil que desarrollen una vida social
completamente independiente; sin embargo, muchos de ellos son físicamente activos,
con total capacidad de movimientos.
Los escolares con retraso mental moderado no se incluyen dentro de aquellos que
presentan necesidades educativas especiales más complejas, sin embargo aquellos
que tienen asociados otros síndromes y estados, si son considerados como tal. En este
sentido el término de necesidades educativas especiales más complejas, desde la
óptica de las ayudas y apoyos que van a necesitar, se define como:
“…aquellas personas que requieren apoyos generalizados en diferentes áreas de la
conducta adaptativa que les permita participar en una integración en la vida
comunitaria, y que se espera que requieran tales apoyos a lo largo de toda la vida”.
Bellamy citado por Gayle (2004: 56).
En Cuba, un colectivo de autores teniendo en cuenta la heterogeneidad que encierra
esta categoría incluye bajo esta denominación: escolares con retraso mental severo y
profundo, con trastornos generalizados del desarrollo y con determinadas
plurideficiencias, dos o incluso tres alteraciones asociadas como la parálisis cerebral,
el autismo, la ceguera y la sordera.
La atención a los escolares con necesidades educativas especiales de carácter más
complejo ha sido abordada con profundidad en cada uno de los talleres de validación
de esta especialidad; con el propósito de elevar la calidad del proceso educativo de los
escolares con estados más complejos en el desarrollo, lo que significa realizar un
trabajo educativo y desarrollador, especialmente dirigido a solucionar las necesidades
que presentan y a estimular el desarrollo físico, psicológico para la preparación en el
aprendizaje y en las habilidades básicas para su integración socio-laboral, donde se
incluyan todas las influencias educativas que recibe tanto dentro de la escuela como en
la familia y la comunidad.
La implementación de las líneas del Plan de Desarrollo de esta especialidad se realiza
por medio de la aplicación del enfoque de atención integral a los alumnos con
necesidades educativas especiales, el cual se representa a continuación en el Gráfico
1 siguiente:
Evaluación
y
Caracterización
Estructura del
defecto
Determinación de
Necesidades y
Potencialidades
Diseño y
Ejecución de
Estrategias de
Intervención
Evaluación de
la efectividad
Trabajo Correctivo
Compensatorio
Gráfico 1. Enfoque de atención integral a los alumnos con necesidades educativas especiales
Enfoque de Atención Integral a los escolares con necesidades educativas
especiales
Este enfoque tiene como fundamentos las tesis Vygotski, referidas a la estructura del
defecto y el trabajo correctivo compensatorio. Se le concede primordial importancia al
proceso de evaluación y caracterización para obtener la información necesaria para
iniciar el trabajo con el escolar. El resultado de este proceso se expresa en términos
constructivos y funcionales (Bell, 1996), pues constituye premisa para la determinación
de las necesidades especiales, y así diseñar y ejecutar la estrategia de intervención en
cada caso. El sistema de acciones que conforman dicha estrategia debe ser armónico,
jerarquizando aquellas que resulten decisivas para el logro de los objetivos previstos en
una etapa determinada. La eficiencia de las acciones se evalúa y controla de forma
permanente.
El enfoque de atención integral desde el punto de vista teórico resuelve las dificultades
en la caracterización y en el diseño de acciones para realizar una atención
individualizada y diferenciada; sin embargo, la materialización de las etapas de este en
la práctica no propicia el cumplimiento de sus propósitos, por ejemplo, cada
especialista se limita al tratamiento de la psicomotricidad desde su actividad
fundamental, lo que trae como consecuencia la falta de integralidad en la atención que
reciben los escolares con retraso mental moderado con síndromes agravantes,
observándose incluso rasgos de hiperespecialización en dicha atención.
Otro elemento que influye negativamente en este proceso es que no se tiene en cuenta
el principio de la individualidad de los escolares, por tanto, el tratamiento se diseña
prácticamente de la misma forma para todos los escolares con las mismas
características sin tener en cuenta la estructuración del defecto y las manifestaciones
en cada uno de ellos, ya que para aplicar una acertada metodología de trabajo es
conveniente hacer un estudio del desarrollo psicomotor inicial, con el propósito de
obtener el perfil que indicará la madurez psicomotriz del niño.
En este sentido no se parte de una evaluación inicial que serviría como punto de
partida, para conocer las características del aprendizaje y las vivencias previas del
niño, para ayudarlo a continuar su proceso de maduración y evitar lagunas en este
proceso, que sólo generarían limitaciones para la adquisición de otros aprendizajes.
Al analizar los resultados del proyecto “Modelo educativo para la atención integral de
los alumnos con retraso mental” (2004), se determinaron entre otras, limitaciones
relacionadas con la existencia de un plan de estudio con muy pocas oportunidades
para los alumnos con formas más complejas de retraso mental, con un marcado
énfasis en lo académico que presupone un alargamiento de las etapas para el acceso
al código de la lectoescritura que en la mayoría de los casos no tenía éxito en algunos
y a otros les limitaba sus posibilidades de desarrollo.
Otra de las limitaciones tiene su fundamento en la absolutización del criterio
clasificatorio que aborda la profundidad del defecto y la no incorporación de los criterios
de funcionalidad , así como la insuficiente determinación de sus potencialidades lo que
se convierte en una condición no favorecedora del desarrollo de los escolares con
retraso mental moderado que presentan síndromes agravantes.
Por otra parte, Hernández Zorrilla (2009) demuestra que en el plano teórico, los
modelos existentes en la educación de escolares con retraso mental, revelan que el
proceso educativo ha concentrado la atención más en el defecto de los escolares que
en la satisfacción de sus necesidades y al desarrollo de potencialidades. Afirma que en
la atención educativa integral a los escolares con retraso mental no se logra una
coherencia entre los factores implicados y por ello no se garantiza una eficiente
integración sociolaboral de los egresados.
Se concuerda con este criterio ya que la concepción de un sistema de acciones en
función de favorecer la atención educativa integral a los escolares con retraso mental
basado en la escuela socio-histórico-cultural de L. S Vygotski y sus seguidores, permite
precisar el carácter interactivo del desarrollo, la unidad entre lo biológico y lo social, y
los procesos de corrección-compensación.
Los criterios anteriores demuestran que a pesar de la prioridad que ha tenido dentro del
subsistema de Educación Especial la atención a los escolares con diagnóstico de
retraso mental moderado con síndromes agravantes, no se ha logrado efectividad en
las acciones realizadas. Con este fin se propone el tratamiento al desarrollo de la
psicomotricidad desde una perspectiva integral, como proceso que puede
perfeccionarse y ser más efectivo, si en el diseño del mismo se logran las relaciones
necesarias para la integración de las asignaturas y teniendo en cuenta las posibilidades
que brinda el currículo en este sentido.
Todo lo descrito anteriormente trae como consecuencia que los escolares después de
haber pasado dos cursos en la escuela especial presenten serias dificultades en
relación la ejecución de movimientos simples, falta de control del propio cuerpo,
imposibilidad de realizar ejercicios sencillos como lanzar y recibir, alteraciones en la
estructuración espacial, entre otras.
Se hace necesario organizar la atención pedagógica y fundamentalmente el trabajo
correctivo-compensatorio sobre la base de este postulado; de modo que la atención
pedagógica se adecue cada vez más a cada niño en particular; pues a decir de
(Vygotski: 1989:62) "…el defecto no es solo debilidad; sino también fuerza. En esta
verdad psicológica se encuentra el alfa y el omega de la educación social de los niños
con defectos".
En investigaciones realizadas por (Garcés, 2006) se plantea que la reestructuración
compensatoria del sistema funcional se realiza mediante la enseñanza especial y el
entrenamiento; es por ello que se debe organizar el proceso educativo con vistas al
desarrollo de la psicomotricidad desde la concepción de la integralidad de los docentes
y el aprovechamiento de las actividades y los diferentes procesos que se planifican en
la escuela especial de retraso mental con el propósito de lograr una atención teniendo
en cuenta la individualidad.
El logro de la integralidad de los docentes para atender las diferencias individuales de
los escolares facilita una correcta intervención educativa pues estos se involucran en
todos los procesos de la escuela, que contribuyen al desarrollo de la psicomotricidad,
independientemente de la actividad que desempeñan, se introduce entonces el término
de integralidad; que se concibe como: un enfoque de intervención a partir de un
riguroso diagnóstico del desarrollo psicomotor para dar respuesta a las exigencias de
los escolares en esta área, donde se aprovechan cada una de las oportunidades que
brinda el proceso educativo y el currículo para este propósito.
Desde esta arista se le presta un papel muy especial a la actividad de juego, porque a
pesar de que los escolares tienen edades que oscilan entre siete y ocho años, esta
continúa siendo la actividad fundamental de estos escolares; pues, la edad mental de
los mismos fluctúa entre cuatro y cinco años. Esta situación propicia que los docentes y
especialistas desempeñen un rol fundamental en el desarrollo de la psicomotricidad, si
organizan sus clases y tratamientos utilizando las potencialidades del juego.
En tal sentido, el juego posibilita dirigir el trabajo hacia la estimulación de los procesos
psíquicos y que estos pongan de manifiesto sus verdaderas potencialidades. La
actividad de juego permite construir de manera integral funciones tan importantes como
el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez les
proporciona conocer y adaptarse al medio físico y social. Todos los profesionales de la
educación y la psicología infantil coinciden en considerar el juego como el elemento
crucial que promueve el desarrollo. Vaca (1987 confirma que el juego sólo necesita tres
condiciones para desarrollarse adecuadamente un tiempo, un espacio y un marco de
seguridad.
Varios investigadores como Picq y Vayer (1977); Muniáin (1997) y De Quiróz, (1987)
sostienen que la Educación Física facilita los diferentes aprendizajes, la integración
escolar y social, y permite una mejor utilización de las capacidades psíquicas de los
escolares mediante la educación del movimiento, lo que confirma a la psicomotricidad
como un elemento importante desde el punto de vista educativo, reeducativo y
terapéutico que emplea métodos activos basados en la intervención esencialmente
corporal.
Rigart (2005) asevera que el desarrollo de la psicomotricidad se pone de manifiesto
mediante las transformaciones del conjunto de potencialidades, los cambios de sus
competencias y ejecuciones de los escolares, que facilitan su adaptación al mundo a
partir de sus acciones motrices. El profesor de Educación Física tendrá como
complemento para su actividad las ventajas de la sala terapéutica con los recursos
materiales que requiere su uso para la atención a los escolares.
En la utilización de la sala terapéutica será conveniente tener materiales colgados del
techo –cuerdas, escaleras de cuerda, barras, espalderas en la pared– lo que hará
posible trabajar los giros, los reflejos de caídas desde ciertas alturas, el control tónico
postural, el equilibrio, la coordinación dinámica general y la coordinación visomotriz.
También será necesario contar con otros materiales, tales como: rompecabezas,
pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por su color, forma y textura servirán
para el trabajo corporal y que ayudarán a potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a
desarrollar la orientación y estructuración espacial, la coordinación de movimientos, el
equilibrio, el tono, la postura, la relajación y la respiración.
Un aspecto fundamental lo constituye el desarrollo de actividades extradocentes y
extraescolares, las que forman parte integrante del proceso educativo que se desarrolla
en la escuela especial, posibilitando la atención a las particularidades psicológicas de
estos escolares y convirtiéndose en un poderoso instrumento para el trabajo correctivo
– compensatorio.
El contenido de estas actividades es muy diverso. Existe una relación muy estrecha
entre las clases y este tipo de actividad, pues contribuyen al desarrollo del interés hacia
los conocimientos adquiridos en clases, facilitando la fijación, la aplicación práctica de
una forma diferente, Diachkov (1982). Dentro de las actividades extradocentes se
pueden utilizar con mucha efectividad los matutinos, círculos de interés, concursos, y
los encuentros de habilidades siempre tratando de dirigir los objetivos al desarrollo de
los diferentes componentes de la psicomotricidad como base para la adquisición de los
demás aprendizajes.
Dentro de la organización del proceso educativo para el desarrollo de la
psicomotricidad la asignatura Computación desempeña un papel significativo desde el
punto de vista correctivo, pues, resulta muy motivante para los escolares la adecuación
de juegos y software para el tratamiento a las dificultades, ya que el niño se ejercita a
través de una actividad que le resulta de su agrado.
Por otra parte, no se concibe el tratamiento al aspecto psicomotor sin las bondades de
la Educación Artística, pues los fundamentos de la misma en la escuela de retraso
mental están dados por la repercusión en el desarrollo de las dimensiones cognitiva,
afectiva y especialmente la psicomotriz.
Según Consejo (2003) las actividades de Educación Musical y Corporal que se realicen
en la escuela deberán respetar la naturaleza del niño, sus posibilidades personales,
cultivarlo y encauzarlo, aprovechando las características propias de su edad, tales
como: su necesidad de movimiento, su placer y necesidad de emitir y repetir sonidos,
su deseo y necesidad de comunicarse, el enriquecimiento de sus ideas y vocabulario,
de gozar plenamente su juego e imitar cuanto ve y escucha a su alrededor, como
recurso para estimular la psicomotricidad y la creatividad.
En este sentido, el ritmo está presente en todos los fenómenos de la naturaleza, no
sólo en el fenómeno musical, ya que hay ritmo respiratorio cardiaco, corporal, etc. El
ritmo es “el acto perceptivo del tiempo. Es el movimiento ordenado”. Platón definió el
ritmo como “el orden del movimiento”, Conde y Viciana (1997: 59).
Conclusiones
 Las principales problemáticas que inciden en el desarrollo de la psicomotricidad de
los escolares con diagnóstico de retraso mental moderado con síndromes
agravantes tienen sus causas en una concepción caracterizada por la carencia de
integralidad en el proceso educativo, lo que se refleja en la inmadurez de los mismos
para la adquisición de otros aprendizajes
 El proceso de desarrollo de la psicomotricidad puede perfeccionarse y ser más
efectivo, si en el diseño del mismo se logran las relaciones necesarias para la
integración de todas las asignaturas y posibilidades que brinda el currículo en este
sentido, pues se logra mayor coherencia del trabajo de los docentes y especialistas.
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