LA ESCUELA, EL PODER Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD
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LA ESCUELA, EL PODER Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD JUAN FERNANDO DELGADILLO MOSQUERA Código: 1105714 UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO SANTIAGO DE CALI 2013 LA ESCUELA, EL PODER Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD JUAN FERNANDO DELGADILLO MOSQUERA Código: 1105714 DIRECTORA ORFA GARZÓN RAYO Profesora Trabajo escrito presentado como requisito para optar al título de Magister en Educación: Desarrollo Humano UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO SANTIAGO DE CALI 2013 Contenido INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4 PROBLEMA DE CONOCIMIENTO........................................................................................... 10 CONTEXTO EPISTÉMICO ........................................................................................................ 14 LOGICA DE MARCO ................................................................................................................. 16 METÓDICA ................................................................................................................................. 21 POLITICA DE COMUNICACIÓN ............................................................................................. 23 FOUCAULT Y EL ANÁLISIS DEL PODER. ............................................................................ 24 EL CONCEPTO DE SUBJETIVIDAD ........................................................................................ 40 Acerca de la producción de la subjetividad .............................................................................. 41 La subjetividad y el poder ......................................................................................................... 53 EL PODER DISCPLINARIO Y LA ESCUELA.......................................................................... 60 La disciplina .............................................................................................................................. 62 Técnicas de control disciplinario y de encauzamiento de la conducta. .................................... 65 Distribución del espacio. ........................................................................................................... 66 La vigilancia.............................................................................................................................. 68 Sanción normalizadora.............................................................................................................. 70 El examen.................................................................................................................................. 73 LA ESCUELA, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA PRODUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD INFANTIL ....................................................................................................... 76 Sistema de ―enseñanza mutua‖ ................................................................................................. 82 Sistema de ―enseñanza simultanea‖ .......................................................................................... 89 El modelo de la ―Escuela Activa‖ ............................................................................................. 97 EDUCACIÓN, PODER Y SUBJETIVIDAD EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO. .......... 107 Hacia una subjetividad crítica y con sentido humano ............................................................. 117 Bibliografía ................................................................................................................................. 130 4 INTRODUCCIÓN El trabajo aquí presentado se constituye como un esfuerzo por entender la relación existente entre el poder y la producción de subjetividad en el interior de los espacios escolares, según el desarrollo histórico que ha tenido la escuela colombiana respecto a los propósitos formativos o de producción subjetiva a lo largo del siglo XX. Es asimismo, un intento por comprender el ser de la escuela en la contemporaneidad, lo que significa, tratar de visibilizar algunos de los dispositivos y estrategias de dominación y control que subyacen en las actuales políticas educativas en un contexto neoliberal y al final asumir la aventura de proponer, desde una perspectiva de desarrollo humano, una apuesta de formación educativa como un posible para la misma. A lo largo de los diferentes capítulos se logró hacer un desarrollo teórico sobre el concepto de poder y el concepto de subjetividad. En lo referente al poder, fue posible mostrar el cómo de su ejercicio y su funcionamiento en la escuela y de qué manera, en su dimensión positiva, aparece como una fuerza productora de saber y de subjetividades. El concepto de subjetividad aparece aquí como una matriz teórica a través de la cual se puede comprender el carácter sistémico de la acción individual del sujeto, pero también, la forma como el hombre organiza sus espacios sociales, sus instituciones y los efectos que tienen estos sobre él. Desde aquí se abrió paso a la posibilidad de exponer en qué sentido la subjetividad es producida desde y por las relaciones de poder y cómo a la vez esta puede ser productora de sistemas de subjetivación. 5 A partir de la reconstrucción histórica de los principales ideales de formación educativa que han sido acogidos por la escuela en Colombia, se pudo evidenciar que el proceso de evolución del castigo escolar que dentro de ella se ha dado, da cuenta del afianzamiento que han tenido los dispositivos de poder en el contexto escolar y no de un paso de la represión y del castigo a la libertad; lo que se deja claro es precisamente, que dada la utilidad de estos para preservar el orden social o para difundir y consolidar propósitos estatales, se ha querido mantenerlos vigentes, aunque funcionando de manera más silenciosa y solapada. Finalmente, logra mostrarse que en la sociedad actual, sociedad de control, la disciplina no ha desaparecido sino que ha cambiado su forma de ejercicio. ECOAUTOBIOGRAFÍA Tiempo atrás, gracias al trabajo intelectual desarrollado por uno de los pensadores más influyentes del siglo XX, Michel Foucault, pude comprender que todas las sociedades están atravesadas por un conjunto de relaciones de poder, que no es posible pensar en una sociedad sin estas y que el poder funciona, se permea y se multiplica a través de unos dispositivos de control y disciplina que además de producir saber o discursos de verdad, configuran determinados modos de ser sujeto. El poder se ejerce afirmaba Foucault, actúa sobre el cuerpo, sobre la vida, sobre la psique; es una fuerza productiva que actúa sobre otra fuerza, es decir, sobre el sujeto de carne y hueso: modificándolo, desplazándolo y/o reconfigurándolo. Es por esto que el poder cobra vida y que existe: en la medida que actúa sobre un ente para transformarlo. Comprender las relaciones de poder en su dimensión positiva, esto es, como una fuerza cuya esencial y única función no es necesariamente la de reprimir o la de decir no, que el poder es 6 productivo y que en su productividad produce los sujetos de los que habla, me ha conducido a pensar e indagar la relación existente entre las relaciones de poder, la producción de subjetividad y una institución productora de sujetos como la escuela disciplinaria de occidente, específicamente, sobre el papel que juega y el que tal vez debería jugar ella en la construcción de una subjetividad crítica de su presente o de subjetividades alternas a las producidas por la gran máquina capitalística. Este interés de conocimiento ha estado vinculado con mi experiencia vital, hace algunos años atrás como un estudiante de filosofía, ahora en mi quehacer como docente; me explico: La experiencia negativa que tuve durante mis primeros años de formación escolar que, por cierto, devino en un modo de ser inseguro y temeroso inseguridad para expresar mis pensamientos y defender mis ideas; el temor al equívoco y al ridículo social, junto a la plena consciencia de estas marcas psicológicas con las que la escuela me impregnó (fui educado en una escuela que conservaba las técnicas de disciplinamiento del modelo pedagógico Lancasteriano, en una escuela que imposibilitaba a toda costa salir de la minoría de edad en el sentido kantiano) hicieron que una vez conociera la obra de Foucault durante mis años de universidad, se despertara en mí una fascinación por el asunto del poder y sus implicaciones sobre el sujeto , así como también un interés sobre la escuela como aparato de poder, pues esto se constituía como un camino para comprenderme retrospectivamente en relación con el poder y para sobrepasar esos obstáculos psicológicos mencionadas anteriormente. 7 Vigilar y Castigar, una de las obras que Foucault dedica al cómo del poder me permitió entender la mecánica de este y el nacimiento de una sociedad disciplinaria, del mismo modo, la conexión histórica existente entre instituciones disciplinares administradoras del cuerpo y con regímenes de encierro como la cárcel, las fábricas y el cuartel militar con una institución como la escuela. Este texto, al lado de otros de igual importancia como Microfísica del Poder y Sujeto y Poder, me fueron de incalculable utilidad para indagar a lo largo de mi formación profesional sobre la relación entre la escuela y el poder disciplinario, sobre los dispositivos que dentro de ella operan y el papel que desempeña en la diseminación y consolidación de ciertos fines políticoestatales; me fueron útiles posteriormente, para cuestionar, reinventar y reconfigurar mi propio quehacer como docente; en la actualidad, para comenzar a dilucidar la correlación que existe entre la escuela y la producción de la subjetividad, cuestión de la que era consciente, pero que hasta entonces no había comenzado a trabajar. El interés por abordar dicha correlación nace, por una lado, desde el momento en que al leer un texto del psicólogo Fernando González me encuentro de manera explícita con un desarrollo teórico sobre el concepto de subjetividad que no había encontrado en los textos de Foucault; por el otro, cuando comienzo a vivir la escuela desde otro campo de acción, ya no como estudiante sino como docente, cuando empiezo a experimentar en carne propia la enorme posición de poder que embiste y encarna a la figura del maestro dentro de la institución escolar, por ejemplo, al preponderar, por no decir imponer, unos discursos, unas temáticas y autores, sobre otros que no conjugan con los propios intereses o preferencias. Cuando logro darme cuenta que la escuela como uno de los componentes de producción subjetiva, además de la familia, la iglesia y demás, ocupa un lugar preponderante en este proceso de configuración. 8 La experiencia docente me ha llevado a comprender que la escuela produce subjetividad y que nadie pasa por una institución escolar sin que su subjetividad se vea afectada de la peor o de la mejor manera, empezando por la propia; si esto es así, me preguntaba a mí mismo ¿qué tipo de subjetividades se están produciendo hoy en la escuela?, y si el poder puede operar tanto negativa como positivamente, ¿por qué no aprovechar este lugar que se ocupa dentro de la escuela para situarse más allá del mero adoctrinamiento y trasmisión de información, para contribuir a la producción de sujetos que se atrevan a pensar, a expresar sus opiniones y a proponer modos alternos de existencia?. Sobre la base de estas cuestiones es como mi interés de comprensión transita del binomio escuela-poder que había venido trabajando desde la universidad, a la triada escuela-poder- subjetividad o, para decirlo de otra manera, de la escuela en tanto que mero aparato de poder a la escuela como productora de subjetividad. La producción del sujeto, según lo refiere Foucault, tiene lugar en un contexto histórico determinado a partir de unas reglas poder-saber que configuran el presente en el que se es y está y que determinan lo que se dice, lo que puede ser dicho y quien posee la autoridad para decirlo; así, una de las tareas de la filosofía consistiría en intentar comprender precisamente eso que somos hoy en la contingencia histórica de nuestro presente; consistiría, en hacer una ontología de lo actual, entendida esta como una crítica constante de nosotros mismos a fin de encontrar los intersticios o los caminos que nos permitan pensar o ser de otro modo. De lo que se trata es de fijar la mirada sobre los rasgos epistémicos que caracterizan el momento histórico en el que se habita, para así, adentrarse en lo propio de la filosofía: problematizar la 9 realidad de la que somos parte, lo que no es otra cosa más que hacer una reflexión constante de aquello que pensamos, decimos y hacemos en nuestro ser histórico o de los limites que desde afuera se nos imponen, intentando al mismo tiempo, dar respuesta a a pregunta tácita formulada por Kant (1784) cuando este se preguntó «Was ist Aufklärung» (Qué es la Ilustración). ¿Qué somos hoy en la contingencia histórica que nos hace ser lo que somos? Es este el interrogante que subyace a la pregunta por la ilustración, interrogante que pregunta por el momento histórico en el que el mismo Kant estaba viviendo. Así, preguntarse por el presente que se habita es una apuesta por comprender una forma particular de ser sujeto, por comprender el presente y la emergencia de ciertos fenómenos históricos que aparecen como acontecimientos. Desde la perspectiva foucaultiana la pregunta por el presente que se habita, se presenta como intento por comprender cuáles son esos regímenes discursivos y esas técnicas de poder a partir de las cuales la subjetividad es producida; dicho de otra manera, de comprender las condiciones de posibilidad bajo las cuales se configura uno como sujeto y cómo emergen y se desarrollan ciertos hechos de la historia, instituciones, racionalidades, discursos, objetos de conocimientos y demás. En precisamente en esta dirección intelectual la cual hace parte de mi mundo subjetivo, junto a mi experiencia vital como estudiante y como docente como surge el interrogante que guiará mi Obra de Conocimiento; la pregunta es ¿Cómo los dispositivos de poder que operan al interior de los espacios escolares han influido e influyen en las formas de subjetividad que se han producido y se producen dentro de la escuela colombiana? Lo que se quiere, es indagar la relación histórica entre el poder, la educación y la producción de subjetividad al interior de la escuela en Colombia. 10 PROBLEMA DE CONOCIMIENTO Tomando como punto de partida la obra del filósofo francés Michel Foucault, se pretende desarrollar una reflexión y análisis sobre los efectos del poder que la escuela 1 ha tenido y tiene sobre la configuración de la subjetividad escolar según los diferentes ideales formativos acogidos por ella (apuestas de configuración subjetiva). Análisis imbricando en una filosofía que se piensa el presente de la escuela a través de la pregunta por el cómo de los dispositivos de poder que perviven en ella (los efectos que trae consigo, los mecanismos de dominación que le acompañan, las relaciones sociales que desde allí se potencian, los intereses que persigue, todo lo que lo enmaraña) y las condiciones históricas que los posibilitaron. Esto como un camino para comprender lo que la escuela es aquí y ahora en tanto que posibilidad histórica y como productora de subjetividad. 1 Con este concepto no se pretende universalizar la escuela o definir su esencia, este es utilizado no como una entidad metafísica, sino en un sentido nominal que hace referencia a una realidad concreta de la cultura occidental, la escuela moderno-disciplinaria, que funciona de acuerdo con unos dispositivos de poder que se fueron generalizando en el marco de una sociedad disciplinaria desde el siglo XVIII y que le son comunes a una y a otra institución escolar. Por otra parte, es preciso aclarar que en la obra de Foucault, la escuela aparece como un ejemplo del ejercicio del poder y la emergencia del poder moderno. De ninguna manera se relata una historia de la escuela. Se debe tener claro, que la preocupación esencial del autor consistió en identificar las prácticas específicas que proporcionaban las condiciones de aparición y existencia de la sociedad disciplinaria en general. 11 La tarea consiste, por un lado, en pensar-examinar bajo el lente del método arqueológico desarrollado por Foucault, los tres grandes modelos pedagógicos que han sido acogidos por nuestra escuela a lo largo de su historia: el ―antiguo‖, el ―jesuítico‖ y el ―moderno‖, con miras a comprender los cambios histórico-estructurales que se han dado en el sistema educativo colombiano desde finales del siglo XX en el contexto de un capitalismo global y de una economía neoliberal (transformaciones que se cree, han sido determinantes en la consolidación y emergencia de nuevas políticas educativas y por ende de nuevas subjetividades) en otras palabras, con miras a detectar la emergencia de los nuevos dispositivos de poder que han emergido en el actual contexto escolar y desde los cuales se agencian nuevas formas de ser sujeto. Consiste, por otro lado, en reflexionar acerca de los efectos que sobre la configuración de la subjetividad escolar tienen algunos fenómenos mundiales que se han instalado en nuestro contexto histórico y cultural como el ―boom‖ de las telecomunicaciones, que paulatinamente han permeando y se han imbricado en las prácticas pedagógicas en la actualidad; intentar identificar algunas de las señas presentes que subyacen en la realidad de la escuela colombiana. Al lado de estos propósitos capilares, tratar de por comprender cómo la educación paulatinamente se ha convertido en un asunto de mercado y, en qué sentido la escuela moderna emerge y se constituye como el medio político por excelencia para insertar a los sujetos en los ideales políticos de turno. En esta dirección se abre paso a la pregunta que guiará este ejercicio escritural ¿Cómo los dispositivos de poder que operan al interior de los espacios escolares han 12 influido e influyen en las formas de subjetividad que se han producido y se producen dentro de la escuela colombiana? Una pregunta con la que se quiere, antes que cuestionar, problematizar el ser de la escuela colombina y dibujar un mundo posible para la misma, al igual que formas alternas de subjetivación, por fuera de las líneas dominantes que la dirigen. Un interrogante en tanto que acontecimiento en el sentido Deleuziano, esto es, como ―la apertura de posibles‖ y ―no la solución de problemas‖, así, esta pregunta, aparece como un esfuerzo por enunciar una posibilidad para la escuela. Se debe entender que el tema central de este trabajo investigativo es la cuestión de la subjetividad, su relación con el poder y el cómo de su constitución al interior de la escuela colombiana, es un esfuerzo por analizar los sentidos existenciales que se han y se están hilando desde la escuela, sistema que en la actualidad ha sido innegablemente inundado por modos de relación mediados por leyes impuestas desde políticas económicas, donde los sujetos sólo son vistos como medios para expandir mercados, como individuos reducidos al consumismo y noimplicados en la producción de mundo con sentido humano. Para reflexionar alrededor del interrogante que ha quedado planteado, además de operativizar la arqueología foucaultiana, se partirá del hecho de considerar que los avances en el saber pedagógico y los cambios que ha sufrido el sistema educativo colombiano, además de incidir en la configuración de nuevas formas de subjetividad, implican a su vez la producción de nuevas formas de poder y de saber. Una segunda consideración, consiste en el hecho de entender la subjetividad como una producción histórica, es decir, como una condición del individuo que se 13 constituye por las fuerzas de la historia, fuerzas que aparecen como el escenario real de toda configuración del sujeto. Afirmación con la que se toma distancia de cualquier tipo de sujeción antropológica y con la que no se establece compromiso alguno con una naturaleza fija e inmutable en cuanto a la forma de concebir al Hombre. Finalmente se ha de contar con la idea, de que la escuela es un ―espacio de poder‖, ―una fábrica de individuos‖, cuya tarea fundamental no es la trasmisión de conocimientos, sino la configuración de determinadas formas de ser sujeto, que dentro de dicho espacio, inherente a la condición social de los individuos, se desarrollan y perfeccionan estrategias y técnicas de poder, se desarrolla el conocimiento sobre las personas, su conducta, actitudes y auto-conocimiento. Estas consideraciones constituyen, en su conjunto, el derrotero que orientara este trabajo de indagación. Sobre la base de estas ideas y a través de un ejercicio de reconstrucción histórica acerca de la evolución de la educación en Colombia se espera, en primer lugar; hacer visibles los mecanismos, dispositivos y estrategias de dominación y control que subyacen en las actuales políticas educativas y en su campo de aplicación por excelencia: la escuela. En segundo lugar, desarrollar un análisis de los efectos de poder de la institución escolar y el discurso pedagógico en la vida, en el cuerpo y en la subjetividad de quien se educa , de tal manera que se pueda mostrar al mismo tiempo, las formas de experiencia que se dan dentro de la institución escolar actualmente y cómo estas constituyen el desarrollo de la subjetividad: mostrar de que manera el funcionamiento de los dispositivos de poder construyen y orientan las relaciones que se dan entre 14 los distintos agentes educativos, así como también, los tipos de subjetividad que dentro de la escuela se están configurando. Finalmente, se espera plantear un camino posible para el mejoramiento de las relaciones pedagógicas entre los distintos actores del proceso formativo, para ―el rescate del sujeto y la subjetividad‖, para un cambio de sentido o manera de sentir, desde el cual se pueda proponer posibilidades alternas de subjetivación, nuevas formas de relacionamiento con el otro para vivir en alteridad, donde el discurso crítico logre re-crear la realidad que nos presentan, desde donde se pueda contribuir en la construcción de subjetividades individuales y colectivas en nuestra condición de humanidad des-humanizada. CONTEXTO EPISTÉMICO Desde los albores de la modernidad, según lo refieren Michel Hardt y Toni Negri (2000), es posible identificar en occidente dos grandes fuerzas de pensamiento antagónicas que estuvieron en conflicto a lo largo de la consolidación de la misma. La primera de estas da cuenta de un pensamiento revolucionario que reconoce la potencia del ser humano para crear, para producir la historia y para dirigir su vida, lo que significó reconocer al hombre como sujeto de conocimiento y acción o afirmar su poder constituyente en el plano de la inmanencia; la segunda, se inscribe en una lógica de dominio y control, en un poder constituido con el que se buscaba, a través de la creación de un orden superior y trascendente, ejercer dominio sobre la potencia creadora y 15 revolucionaria del sujeto. Así, desde el nacimiento de la modernidad quedaron definidos dos planos epistemológicos que demarcan opciones intelectuales en las que se inscriben los diferentes pensadores según sus concepciones de existencia: el plano de inmanencia y el plano trascendental, no obstante, de acuerdo con los autores anteriormente citados, es el paradigma trascendental, anclado en el esquematismo de la razón, el que ha preponderado en la modernidad. Desde este lugar, se ha privilegiado un Estado soberano de carácter totalitario que con sus instituciones (la escuela, la iglesia, la familia…) ejerce, desde el siglo XVII, un poder pastoral a través de una serie de dispositivos con los que se dirige la conciencia de los individuos. Michel Foucault, uno de los atores capilares del presente trabajo, con sus desarrollos teóricos ha logrado mostrar, precisamente, cómo ese Estado soberano de carácter trascendental al coaptar los micro poderes que funcionaban en instituciones como la fábrica, la escuela, la cárcel y el cuartel militar, pudo erigir lo que ha sido denominado como una sociedad disciplinaria con la que se pretendía gobernar, contralar y poner freno a la potencia revolucionaria y creativa del sujeto. Pero Foucault llega con su obra no solamente para mostrar cómo han emergido estas instituciones moderno-disciplinarias o para mostrar la emergencia y desarrollo de las ciencias humanas, llega para reivindicar la fuerza revolucionaria del plano de inmanencia, al reconocer que lo propio de la filosofía consiste en un análisis de los limites que nos son impuestos esos que no hacen ser como somos, pensar como pensamos, actuar de la manera que actuamos y decir lo que decimos para poderlos rebasar, al establecer que la tarea fundamental de la misma consiste en hacer una crítica constante de nosotros mismos con el propósito de agenciar mundos posibles o nuevos sistemas de subjetivación que nos permitan pensar y ser de otro modo; es en 16 esta lógica de pensamiento y en el contexto de la cultura occidental en la que se inscribe la presente Obra de conocimiento. LOGICA DE MARCO Foucault en el desarrollo de su análisis histórico del poder, que comprende los siglos XVII, XVIII y XIX, deja claro que desde entonces, gracias a un proceso transicional en cuanto a los modos de control social, cada punto del cuerpo social de las sociedades modernas está atravesado por una gran red de relaciones de poder. Un poderoso reticulado que se ve funcionando en cadena al interior de instituciones como la penitenciaria, el hospital, la fábrica y la escuela, de acuerdo con una serie de mecanismos, estrategias y dispositivos disciplinarios (la vigilancia, la cuadriculación del espacio, el examen, la sanción normalizadora, etc.). Con ellos se ejerce un control sobre los individuos y en general, sobre toda la sociedad: ―la extensión progresiva de los dispositivos de disciplina a lo largo de los siglos XVII y XVIII, su multiplicación a través de todo el cuerpo social, la formación de lo que podría llamarse en líneas generales la sociedad disciplinaria.‖ (Foucault, 1984, p. 212) En Vigilar y castigar, Foucault nos muestra, cómo esos dispositivos e instrumentos disciplinarios empezaron a funcionar a lo largo del siglo XVIII en las escuelas, cárceles y hospitales, imponiendo de alguna manera las condiciones para la emergencia y existencia del sujeto disciplinado y de la sociedad disciplinaria en general2. Se puede ver además, que a finales del 2 Para Foucault el sujeto constituye la base sobre la cual se funda el discurso y, al mismo tiempo, el modo de objetivación que transforma a los seres humanos en sujetos. El Hombre aparece en su postura ambigua como objeto de conocimiento y como sujeto que conoce. 17 mismo siglo, el orden social ya no se mantiene gracias al poder del soberano, sino mediante la ―implantación‖ de las distintas formas del poder disciplinario: la transformación de un modo de control social en otro distinto, en otras palabras, la transición de una forma brutal y ritualizada de castigo, de un control social ejercido por el monarca, al castigo institucionalizado (la sustitución del principio de exacción- violencia por el de suavidad-producción – provecho). Esto como resultado de la expansión de determinadas prácticas discursivas y no discursivas, como pueden ser los reglamentos disciplinarios diseñados para las escuelas militares y técnicas disciplinarias como la vigilancia. Foucault nos deja claro que dentro de esas instituciones disciplinarias se desarrolla el conocimiento sobre las personas y su conducta, se predica un determinado tipo de discurso que puede ser pedagógico, médico, psiquiátrico, entre otros, y se da lugar a la configuración de un modo específico de ser sujeto (loco, pervertido, hiperactivo, histérico, etc.) ―El individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación ideológica de una sociedad; pero también es una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama disciplina‖ (Foucault, 1984, p. 198). La disciplina es entendida, como un modo para ejercer el poder, de acuerdo con una serie de técnicas y estrategias (organización del tiempo y del espacio físico), de instrumentos (como el examen y el dispositivo de la mirada), de procedimientos y de niveles de aplicación, que puede ser acogida, como instrumento esencial para un fin determinado, por cualesquier institución. La institución escolar, objeto de interés para la realización de este trabajo, por ejemplo, al habérsele asignado la tarea de encauzar las conductas salvajes de los individuos, de acuerdo con 18 fines sociales de moralización, de higienización, de disciplina y de normalización, se presenta como un dispositivo de poder que opera a través de tecnologías disciplinarias para definir relaciones de poder específicas, que buscan producir individualidades concretas o sujetos a formar. La escuela para Foucault resulta ser una nueva técnica permeada por el poder moderno para ocuparse del tiempo, de los cuerpos y de las fuerzas, es un lugar importante en el que se desarrollan estrategias y técnicas de poder. Funciona desde el siglo XVIII de acuerdo con el poder de la norma, de tal forma que lo normal ―se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de la escuelas normales‖ (Foucault, 1984, p. 188). Lo que se pone al descubierto con Foucault, en el caso de esta institución; es cómo el poder moderno penetra las paredes de la institución escolar y cómo esta forma de poder produce otros juegos de verdad y otras ideas de subjetividad en el interior de la escuela. La Escuela, el poder y la producción de subjetividad, título con el que se ha denominado este trabajo, es un intento por comprender la relación existente entre el poder y la producción de subjetividad dentro del espacio escolar colombiano. De cara a este propósito se requiere, en primer lugar, comprender el concepto de poder, su nacimiento y la forma como este opera en el terreno de lo social e institucional y cómo es que el poder produce subjetividad. Por otra parte, se hace necesario comprender a qué se hace referencia también con el concepto de subjetividad, cómo se produce, desde qué lugar, cómo se evidencia, qué relación tiene con el poder, con el sujeto y con las instituciones sociales en las que habitan los individuos. 19 Para entender de qué manera se ha dado y se da la relación entre el poder y la subjetividad en la escuela colombiana y cómo es que esta institución ha producido y produce subjetividades, se hace necesario recurrir a la historia de la educación en Colombia e identificar las principales apuestas formativas que han sido acogidas por nuestro sistema escolar, así como también, los principales cambios que este ha sufrido en la actualidad en un contexto influenciado por las lógicas del capitalismo global. Tratar de mostrar, a la luz de la analítica del poder de Foucault, lo que históricamente se ha producido al interior de la escuela: examinar los procesos del poder moderno en la escuela colombiana, de tal forma que se pueda ver cómo los cambios en la forma de educar resultan ser algo distinto al tránsito de la disciplina hacia la ―libertad‖. Se observará que aunque desaparezca una forma de castigo dentro de la escuela, siempre aparece otra, pues el poder, como nos lo enseñó Foucault, se manifiesta como una estrategia de recambio. En el primer capítulo de este trabajo, con el ánimo de comprender el concepto de poder que se asume aquí, se mostrará el recorrido metodológico trazado por Foucault explícitamente presentado por él mismo a través de una serie de advertencias metodológicas delineadas en algunos de sus textos para el desarrollo de su analítica del poder. Estas precauciones de método se desarrollan de manera general, en contraposición a las teorías jurídico-políticas del siglo XVI y XVII, que conciben el poder como ley prohibitiva, en términos negativos o en términos de represión. En la segunda parte de este trabajo se intentará, a partir del diálogo con otros autores como Fernando Rey y Félix Guattari, hacer un desarrollo teórico que permita la inteligibilidad del concepto de subjetividad y su conexión con el poder. El tercer capítulo da cuenta de la emergencia del poder moderno, de su funcionamiento y mecánica dentro de la institución escolar; gira en torno a la conexión histórica que se ha dado entre el régimen de organización 20 escolar y las tecnologías disciplinarias inventadas para aquellas otras instituciones de normalización como la fábrica, el hospital, la prisión y el cuartel general. El cuarto capítulo, apoyado en las investigaciones realizadas por el Grupo de Investigación de Historia de la Práctica Pedagógica, da cuenta de la incidencia que tiene y ha tenido la escuela en la producción de la subjetividad infantil y la transformación histórica del castigo escolar en la escuela colombiana en la primera mitad del siglo XX. Transformación histórica que ha sido concebida como un tránsito del ―arte de castigar al arte de gobernar‖ (Saldarriaga, 1993, p. 150). En el último capítulo, sustentado en la lectura que el sociólogo español Eduardo Terrén ha hecho de la educación en la postmodernidad, se muestra cómo la educación y en efecto la escuela ha sido permeada por los dispositivos de poder del capitalismo global, de qué manera la producción de subjetividad que se da en la escuela está circunscrita a una producción subjetiva mucho más grande denominada por Félix Guattari bajo el nombre de subjetividad capitalística. También se pone sobre el papel, el hecho de que aunque hoy ya no se hable de una sociedad disciplinaria sino de una sociedad de control, esto no quiere decir que la disciplina haya desaparecido, sino que ha cambiado su forma de ejercicio. Al final de capítulo se desarrollará la idea, que asumiendo el poder en su dimensión positiva y desde una educación filosófica es posible producir, desde el mismo seno de la escuela, una subjetividad crítica capaz de hacerle el quite los modos de relacionamiento y a las lógicas existenciales impuestas por el capitalismo global en la contemporaneidad y que es posible la construcción de sistemas de subjetivación alternos. 21 METÓDICA La realización de este trabajo tomó como punto de partida las investigaciones realizadas por Foucault en torno a la emergencia del poder moderno, su manera de concebirlo y la concepción que él tiene de la historia. Sin ser un trabajo arqueológico en el sentido desarrollado por el autor, emparenta con su metodología al considerar que los procesos históricos son fenómenos azarosos, contingentes e impredecibles, no prefijados y discontinuos 3 que se hacen posibilidad bajo el dominio de un particular juego de relaciones de poder-saber, bajo las cuales se constituyen o producen los sujetos. Emparenta también, al tomar distancia también de cualquier tipo de sujeción antropológica o concepción esencialista del sujeto y finalmente, al interrogar los acontecimientos históricos en el plano de su emergencia4. 3 Su opuesto , el concepto de continuidad, supone la presencia de una ―araña divina‖ que teje la historia universal e intencionalmente y una historia lineal y evolutiva en la que la ciencia y el saber se desarrollan por acumulación constante y fundada por el sujeto quien crea, recrea, produce, reproduce, representa, transforma, usa, pone en funcionamiento…, el saber, la historia será efectiva, afirma Foucault ―en la medida en que introduzca lo discontinuo en nuestro mismo ser‖ 4 Éste es un concepto clave para el desarrollo de un trabajo arqueológico y con el cual se designa un punto de surgimiento y de aparición de los acontecimientos en la historia. La emergencia, dice Foucault, se produce siempre en un determinado estado de fuerzas, de luchas y tensiones (Foucault, 1992, p. 16); se produce, en el intersticio. La emergencia es pues ―la entrada en escena de las fuerzas, es su irrupción, el movimiento de golpe por el que saltan de las bambalinas a la escena, cada una con el vigor y la juventud que le es propia.‖ (Foucault, 1992, p. 17) designa ―un lugar de enfrentamiento‖ que es a la vez un no lugar, en el que las fuerzas que se enfrentan no pertenecen a un mismo espacio: dominadores y dominados repitiendo la misma historia que hace que emerja en un momento dado, por ejemplo, una idea como la de libertad; es por ese juego de luchas y tensiones o relación de dominación, aduce 22 Este trabajo se sitúa en la historia de la educación en Colombia, en su pasado; en la emergencia histórica de la escuela moderna para entenderla en el presente, para comprender cómo esta institución inherente a la condición social de los individuos aparece como productora de subjetividad, para entender en qué medida los dispositivos que funcionan dentro de ella poseen en sí mismos una historia especifica de emergencia y formación, que no los lleva a depender de las leyes de un devenir ajeno al de sus propias condiciones de posibilidad. Para comprender la relación entre la escuela colombiana, el poder y la producción de subjetividad; además de acudir a la historia, a los trabajos que los investigadores de la educación en Colombia han realizado y a leyes estatales y decretos que la han estructurado, se realizó un desarrollo teórico de dos categorías fundamentales para dicha comprensión: el concepto de poder y el concepto de subjetividad. Para el desarrollo del concepto de poder se hizo una búsqueda bibliográfica de los trabajos desarrollados por Michel Foucault en torno a este tópico, con previo conocimiento de que el autor en cuestión, lograra desarrollar todo un riguroso cuerpo teórico en torno al análisis del poder. nuestro querido filósofo, que ―cada momento de la historia, se convierte en un ritual; se imponen obligaciones y derechos; constituyen cuidadosos procedimientos. Establecen marcas, graban recuerdos en las cosas e incluso en los cuerpos.‖ (Foucault, 1992, p. 17) . La emergencia nos muestra al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructora del cuerpo. (Foucault, 1992, p. 15) 23 El concepto de subjetividad fue abordado tomando como referencia principal los trabajos realizados por el psicólogo cubano Fernando Rey y Félix Guattari, con lo cual se deja claro, grosso modo, que el sujeto aparece como un ente constituyente y a la vez constituido por la historia. Los presupuestos que acompañaron este trabajo hacen referencia a las siguientes consideraciones: 1. La escuela es una gran máquina de producción de subjetividad y nadie pasa por una institución educativa sin que esta se vea afectada; 2. No es posible pensar la producción de subjetividad por fuera del poder; 3. No existe una naturaleza fija e inmutable, así, el sujeto no nace sino que se hace, es producido por el tiempo histórico, por los dispositivos de poder presentes en el presente en el que él habita y 4. El poder no sólo tiene como única función reprimir o decir no, puede servir tanto para lo mejor como para lo peor. Puede operar, por ejemplo, para configurar subjetividades críticas y creativas o constituir subjetividades o sujetos que no se atrevan a pensar por sí mismos, que no se atrevan a preguntar o trascender las fronteras que les son impuestas desde afuera. POLITICA DE COMUNICACIÓN Para el desarrollo de esta propuesta de indagación fue necesario entrar en diálogo con autores como Michel Foucault, Fernando González Rey, Félix Guattari, Eduardo Terrén y con un grupo de investigación tan importante en el contexto colombiano como los es el de Historia de la Práctica Pedagógica. 24 Se hizo necesario también dialogar y hacer comunidad académica con profesores, compañeros de trabajo y compañeros maestrantes, a fin de afinar y ―ampliar la mirada‖ en torno a los conceptos y argumentos sustanciales para la realización de este proyecto investigativo. La divulgación de los hallazgos de este trabajo se hará a través de la sustentación pública en el interior de la Universidad San Buenaventura de Cali. A partir del diálogo establecido con autores y demás interlocutores se logra desarrollar una apuesta pedagógica donde se coloca la propia voz. Esta como un posible para la escuela y la formación de sujetos que, a partir de una crítica constate de sí mismos, sean capaces de construir diversas formas de habitar el mundo, otras estéticas de existencia y otros sistemas de subjetivación; como una ruta de diálogo con la que se pretende, al menos, afectar el entorno colegas, estudiantes, padres de familia y directivos en el que desempeño mi labor como docente. FOUCAULT Y EL ANÁLISIS DEL PODER. Michel Foucault a lo largo de su carrera intelectual nos mostró que al interior de las sociedades occidentales y en general, dentro de toda sociedad, la presencia del ejercicio y relaciones de poder se manifiesta a través de múltiples canales. En la vida cotidiana podemos observar, aludiendo a algunos ejemplos, que en la familia, a nivel de la convivencia, los padres ejercen poder sobre sus hijos, el padre sobre la madre o viceversa; en la institución escolar el maestro sobre sus alumnos, en la fábrica capataces que lo ejercen sobre los obreros. Se puede decir, grosso modo, que estas relaciones de poder presentes en toda sociedad atraviesan, caracterizan, 25 constituyen todo el ―cuerpo social‖ y no pueden ser pensadas, ni establecidas, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación y un funcionamiento del discurso: ―No hay ejercicio del poder posible sin una cierta economía de los discursos de verdad […] estamos sometidos a la producción de la verdad desde el poder y no podemos ejercitar el poder más que a través de la producción de la verdad‖ (Foucault, 1992, pág. 148). Se tiene entonces la idea, que el poder necesita de la verdad o de los ―discursos de verdad‖ para funcionar. Sin embargo, es preciso aclarar que la noción de verdad desde la perspectiva foucaultiana, no debe ser entendida ―como el conjunto de cosas verdaderas que hay que descubrir o aceptar‖, sino como el conjunto de reglas según las cuales se discrimina lo verdadero de lo falso en un momento histórico determinado, como un conjunto de procedimientos reglamentados por la producción, la puesta en circulación y el funcionamiento de los enunciados5. La verdad se presenta como un producto histórico que emerge gracias a una determinada red de prácticas de poder y a un conjunto de instituciones coactivas que configuran al sujeto. En efecto, si estamos sometidos a decir la verdad, aduce Foucault, es porque en nombre 5 Es importante anotar que los discursos juegan un papel central en el marco de análisis del poder foucaultiano. Los discursos aparecen como un dispositivo de poder que se refieren a lo que puede ser dicho y pensando en un punto de la historia, a quién puede hablar, cuando y con qué autoridad. Llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales, construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder, son prácticas que configuran sistemáticamente los objetos de los que hablan, esto es, no se refieren a objetos, no identifican objetos sino que los construyen. En el análisis del discurso se plantea, finalmente, la cuestión de por qué, en un determinado punto de la historia, entre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas: por qué aparece un enunciado y no otro (consúltese Foucault 2010, capítulos II, III y IV). 26 de la verdad se han construido las leyes jurídicas, se han elaborado los discursos que se dicen ―son verdaderos‖ y que poseen en sí mismos ciertos efectos de poder ―[…] Después de todo somos juzgados, condenados, clasificados, obligados a competir, destinados a vivir de un cierto modo o a morir en función de discursos verdaderos que conllevan efectos específicos de poder‖ (Foucault, 1992, pág. 142) El poder de los discursos radica en el hecho de que es precisamente a través de ellos como se ―limita‖ la posibilidad de pensamiento, en la medida, que se encuentran inmersos en una poderosa red de relaciones de poder-saber que los legitima y los presenta bajo el status de discursos verdaderos. Los discursos ordenan y combinan las palabras en formas específicas y excluyen o desplazan otras posibles combinaciones, expresan la especificidad histórica de lo que puede ser dicho y lo que queda por decir (Foucault, 2010, pp. 40-45). La posibilidad de significado y definición de los discursos, si damos por sentando que ellos circulan al interior de las distintas instituciones y que son usados para legitimar un determinado tipo de saber (médico, pedagógico, psicológico, entre otros), ―no surge del idioma, sino de las prácticas institucionales, de las relaciones de poder. Las palabras y los conceptos cambian su significado y efectos según el discurso en el que se desarrollan‖ (Ball, 2001, p. 6) En el marco del análisis de los discursos, Michel Foucault, intentando desarrollar un estudio que pueda dar cuenta de los mecanismos y los limites de las relaciones de poder, se interesa por conocer qué tipo de saber es susceptible de producir discursos de verdad dotados de efectos tan poderosos al interior de las sociedades occidentales; qué reglas de Derecho ponen en marcha las relaciones de poder para producir discursos de verdad; cómo el poder, a través de que canales 27 penetra, opera, constituye el cuerpo de los sujetos y todo el cuerpo social 6. Este interés por descifrar la mecánica del poder, lo conducirá a recorrer el campo general de las reglas de Derecho, de los mecanismos de poder institucionales, de los efectos de verdad y poder de los discursos, en síntesis, la relación triangular poder-derecho-verdad. En lo concerniente a las reglas de Derecho, este pensador, con miras a asentar las bases metodológicas para su analítica, centra la atención en la concepción del poder de los siglos XVI y XVII que impuso el pensamiento jurídico-filosófico de la época. Este modelo de pensamiento redujo el problema del poder al problema de la soberanía: ¿Qué es el soberano? ¿Cómo puede constituirse? ¿Qué es lo que une a los individuos con el soberano? ¿De qué manera puede el monarca interpretar la voluntad general de los sujetos pertenecientes a una sociedad? Es esta la forma, según él, como se planteó el problema del poder y que obsesionó a los juristas de la 6 Se debe tener en cuenta que cuando Foucault piensa en la mecánica del poder, piensa en su forma capilar de existencia, en el punto en el que el poder encuentra el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta en sus gestos, sus actitudes, sus discursos, su aprendizaje y su vida cotidiana. De este modo, las relaciones de poder hacen referencia a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres, que pueden ser de tipo amoroso, económico, pedagógico, institucional, etc., en las que unos tratan de influir en la conducta de los otros. Las relaciones de poder son relaciones que se expresan a través de distintas formas y se producen en distintos niveles. Se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, no prefijadas, relaciones modificables y que en ocasiones se pueden invertir. Sin embargo, las relaciones de poder difieren de las relaciones de dominación. Así, mientras que en el marco de las relaciones de poder los sujetos que participan en ellas, son sujetos que no están completamente a merced unos de otros y, pueden utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la resistencia violenta; las relaciones de dominación, en contraposición, se caracterizan por ser permanentemente disimétricas, en las que la ―libertad‖ de los participantes se ve muy limitada o prácticamente anulada. 28 época, llámese monárquico o antimonárquico: ―es esencialmente del rey, de sus derechos, de su poder, de los límites eventuales del mismo de quien se trata en la organización del sistema jurídico occidental […] es siempre del poder real de lo que se habla en esos grandes edificios del pensamiento y del saber jurídico‖ (Foucault, 1992, pág. 149). Es el saber jurídico quien ha podido mostrar, por un lado, la estructura jurídica que inviste al poder soberano y cómo el poder absoluto del rey, quien representaba de manera real la estampa viviente de la soberanía, se adecuaba de forma perfecta al Derecho fundamental 7. De otra parte, afirma Foucault, el Derecho ha podido también mostrar de qué manera había que limitar ese poder soberano, a qué reglas de derecho debía someterse, dentro de qué límites debían ejercerse estas leyes para que conservaran su legitimidad. Desde esta perspectiva, en lo que quiere hacer hincapié, es en el hecho de que la teoría del Derecho, desde el Medioevo, ha tenido por excelencia el papel de fijar la legitimidad del poder: ―[…] el discurso y la técnica del derecho han tenido esencialmente la función de disolver en el interior del poder el hecho de la dominación para hacer aparecer en su lugar dos cosas: por una parte, los derechos legítimos de la soberanía y, por otra, la obligación legal de la obediencia‖ (Foucault, 1992, pág. 149). 7 Cuando Foucault hace referencia al Derecho no piensa simplemente en la ley, sino en el conjunto de aparatos, instituciones, reglamentos, normas que se aplican al derecho; normas que en resumen: dictan modos de acción, pues es la norma misma la que valida e invalida, determinados modos de comportamiento. Por tanto la reducción del análisis del poder a la figura del soberano, del Estado, está ligada a la reducción de los procedimientos de poder en la ley de prohibición, lo que se constituiría en un análisis en términos de represión. 29 En consecuencia el poder, en términos jurídicos, ha sido tradicionalmente concebido como la suma de un conjunto de leyes que fija los límites de lo lícito y lo ilícito, como aquello que prohíbe, que dice no. La noción de poder ha sido pensada como una noción cargada de aspectos negativos, ha sido pensada, en síntesis, en términos de represión. Frente a este esquema jurídico que ha fijado una concepción negativa del poder, la propuesta foucaultiana para un análisis del mismo, consiste precisamente, en tratar de desplazar esos acentos negativos del poder y hacer aparecer en lugar de ellos, mecanismos positivos. En otras palabras, lo que pretende, es sustituir un esquema de análisis jurídico y negativo por otro técnico y estratégico, pues esa concepción jurídica del poder se le presenta como inadecuada e insuficiente: ―me parece que es un error a la vez metodológico e histórico considerar que el poder es esencialmente un mecanismo negativo de represión; que su función esencial es proteger, conservar o reproducir relaciones de producción‖ (Foucault, 2001, p. 57). Lo que hace que los sujetos dentro de las distintas sociedades acepten el poder y se enganchen a él, radica en el simple hecho de que el poder no se manifiesta, no pesa únicamente como fuerza prohibitiva que dice ―no‖, sino que contrariamente a lo que se piensa, el poder va más allá: ¿si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera otra cosa más que decir no realmente se le obedecería? Efectivamente, cuando se afirma que el poder trasciende la concepción negativa que tradicionalmente se tiene del mismo, es porque el poder es productivo, lo que quiere decir, que el poder, en la medida que es atravesado por una red de múltiples relaciones, produce saber, discursos e induce placer. Es entonces preciso considerar el poder como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social, más que como una instancia negativa que tiene como única función reprimir. De tal modo se dice, que si el poder es fuerte, lo es, debido a que produce 30 efectos positivos ―Hay que admitir que el poder produce saber […] no existe una relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder‖ (Foucault, 1984, p. 34). De esta manera se tiene que el principio más general de la metodología foucaultiana para analizar el problema del poder y replantear su concepción, consiste específicamente , en evitar la cuestión de la soberanía y la obediencia de los individuos sometidos a ella (el poder en términos jurídico-represivo) y así, hacer ver en lugar de la soberanía, de la figura del rey y la obediencia, a los sujetos en sus relaciones recíprocas, las múltiples sujeciones, las múltiples obligaciones que tienen lugar y funcionan dentro del cuerpo social : El análisis en términos de poder no debe postular como datos iníciales, la soberanía del Estado, la forma de la ley o la unidad global de una dominación, estas son más bien formas terminales […] la condición de posibilidad del poder, en todo caso, el punto de vista que permite volver inteligible su ejercicio no debe ser buscado en la existencia de un punto central, en un foco único de soberanía. (Foucault, 1998, p. 113) Al lado de este principio general para el análisis del poder, sitúa una serie de precauciones metodológicas concretas: En primera instancia, en lugar de analizar el poder legítimamente constituido y funcionando desde un centro llamado Estado, dirige la mirada allí en donde el poder se vuelve capilar; analiza y localiza su funcionamiento al interior de distintas instituciones atravesadas por un reticulado de relaciones de poder como son: la familia, la escuela, el hospital, la prisión y el cuartel militar. 31 Dentro de estas instituciones, el poder saltando por encima de las reglas de Derecho, adquiere la forma de técnicas y proporciona instrumentos de intervención material a nivel del sujeto. Para Foucault, el poder debe ser analizado al margen del Derecho, fuera de toda organización y delimitación de tipo jurídico: ―antes de intentar saber dónde y cómo el derecho de castigar se funda en la soberanía, tal como aparece en la teoría del derecho monárquico o en la del derecho democrático, he intentado ver cómo de hecho el castigo y el poder de castigar tomaban forma en un cierto número de instituciones locales, regionales y materiales‖ (Foucault, 1992, págs. 150151). Lo importante para desarrollar y comenzar un análisis del poder, y así poder deducir sus mecanismos, su funcionamiento, sus múltiples formas, sus estrategias, consiste entonces, en el hecho de evitar postular como datos iníciales o como punto de partida, la idea de un poder que opera, que inicia y se prolonga de manera descendente, desde el aparato de Estado hacia abajo (un análisis descendente del poder). El análisis del poder, desde la mirada foucaultiana, se lleva a cabo de manera inversa, es decir, que es analizado de manera ascendente. Comienza por el análisis de los mecanismos infinitesimales del poder, su historia, su trayectoria, las técnicas y tácticas con las que operan y funcionan dentro del cuerpo social, para así poder ver finalmente, cómo estos mecanismos de poder han sido y están investidos, permeados, conquistados, transformados, por mecanismos más generales y por formas de dominación global: No es la dominación global la que se pluraliza y repercute hacia abajo; pienso que hay que analizar la manera cómo los fenómenos, las técnicas, los procedimientos de poder funcionan en los niveles más bajos, mostrar cómo estos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero sobre todo cómo son investidos y anexionados por fenómenos más globales y 32 cómo poderes más generales o beneficios económicos pueden insertarse en el juego de estas tecnologías al mismo tiempo relativamente autónomas e infinitesimales del poder. (Foucault, 1992, pág. 153) Como segunda precaución metodológica se cuenta con que Foucault , lejos de analizar el problema del poder a nivel de la intención o de la decisión (por qué algunos quieren dominar), lejos de plantearse la cuestión sobre cuál es la intención, la estrategia de conjunto que tienen quienes ostentan el poder, intenta saber cómo paulatinamente en el curso de la historia, a través de una relación constante de fuerzas, de un determinado número de prácticas de saber y de poder, se ha constituido y objetivado real y materialmente al sujeto, llámese loco, delincuente, enfermo, sexuado, normal, disciplinado, entre otras formas de subjetividad, en efecto : ―Se trata de estudiar el poder allí donde su intención, si tiene una intención, está totalmente investida en el interior de prácticas reales y efectivas […], allí donde está en relación directa e inmediata con su objeto, su blanco su campo de aplicación, allí donde se implanta y produce efectos reales‖ (Foucault, 1992, pág. 151). Nos advierte en tercer lugar, que un análisis del poder, tal como se ha venido planteando, no debe considerar al poder como un fenómeno de dominación masiva, en donde unos sujetos o una clase social determinada se presenta como opresora o dominante frente a los otros. El poder, desde la perspectiva del pensador en cuestión, no se puede localizar en punto determinado, no es algo que se posea como un preciado bien y que por tanto pueda transferirse, no es el privilegio que tendrían unos pocos ―no es algo dividido entre los que lo poseen, los que lo detentan exclusivamente y los que no lo tienen y lo soportan‖ (Foucault, 1992, pág. 152). Por tanto, el poder debe ser analizado como algo que transita de manera circundante dentro de todo el 33 escenario social, como una red dinámica que funciona y se organiza única y exclusivamente en cadena. Dentro de esa poderosa red los sujetos circulan y están siempre a merced de sufrir o ejercitar el poder. El sujeto sin embargo, no se presenta, como un blanco estático e inerte del poder o, como un ente que simplemente lo admite. Lo que quiere decir, que si el poder transita de manera transversal y no está quieto en los individuos, entonces, éstos no son siempre los elementos de conexión en el terreno del poder. Por ello, a cambio de considerar al sujeto como una materia múltiple e inerte, como un átomo primitivo sobre el que se ejercería el poder, es considerado como un efecto del poder, de tal forma afirma Foucault (1992) que: Lo que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados y constituidos como individuos, es en sí uno de los primeros efectos del poder [...] y al mismo tiempo, o justamente en la medida en que es un efecto, el elemento de conexión. El poder circula a través del individuo que ha constituido. (pág. 152) Finalmente, nos advierte, que no intenta estudiar la mecánica del poder y sus efectos, a nivel de la ideología, esto es, a nivel de ningún movimiento político, cultural o religioso. De tal manera, y aunque muy posiblemente las grandes máquinas de poder, estuviesen acompañadas de producciones ideológicas (una ideología de la educación, del poder monárquico, de la democracia parlamentaria, científica etc.); según él, lo que se forma al interior de estas ideologías, no son precisamente un conjunto de ideales, sino instrumentos efectivos de formación y acumulación del saber, métodos y estrategias de observación, técnicas de registros, procedimientos de indagación y de pesquisa, aparatos de verificación. Ello significa, que cuando 34 el poder se ejerce a través y, amparado ya sea en los ideales de la ciencia, de la política, de la pedagogía, etc., de todas formas no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulación unos aparatos de saber que no son precisamente construcciones ideológicas. Al sintetizar estas advertencias metodológicas presentadas por Michel Foucault para el desarrollo de su análisis del poder, nos queda la idea, de que en lugar de dirigir la investigación sobre el poder al edificio jurídico de la soberanía, a los aparatos de Estado y a las ideologías que conllevan, la orienta hacia las formas institucionales de dominación, hacia las formas materiales de sometimiento, hacia las estrategias infinitesimales, los mecanismos de funcionamiento y los dispositivos mediante los cuales opera el poder : ―hay que estudiar el poder fuera del modelo leviatán, fuera del campo delimitado por la soberanía jurídica y por las instituciones estatales. Se trata de estudiarlo partiendo de las técnicas y de las tácticas de dominación‖ (Foucault, 1992, pág. 156). Es este básicamente el esquema metodológico, en yuxtaposición a la relación poderDerecho-verdad, el que se constituye como la línea que intenta seguir la investigación foucaultiana sobre el poder. A través de dicha metodología, Foucault, en el tomo primero de su historia de la sexualidad: La voluntad de saber, nos muestra por ejemplo, de qué manera las relaciones de poder pueden penetrar materialmente en el espesor de los cuerpos y cómo estas relaciones, este biopoder moviliza, pone en marcha, el nacimiento del fenómeno histórico y cultural de una ―ciencia de la 35 sexualidad‖8. Se puede observar, que la relación histórica establecida entre el poder y el sexo, no es una relación de represión, sino todo lo contrario. Es una red productiva, que a partir de la exigencia pastoral del sacramento de la confesión y su desplazamiento hacia otros campos del saber, generó toda una proliferación discursiva en torno a la idea de sexo. Así, se pone al descubierto que el poder lejos de estorbar al saber, lo produce y si ha podido constituir un saber sobre el cuerpo, es gracias a una poderosa red de relaciones, de mecanismos y estrategias que se entretejen y articulan al interior de instituciones disciplinarias: de ahí, la existencia de esos grandes regímenes disciplinarios que se ven funcionando en las escuelas, los hospitales, los cuarteles, las fábricas, familias y demás instituciones de disciplina. En la misma dirección nos muestra en su magnífica obra Vigilar y Castigar, de qué manera a partir del siglo XVII y XVIII, se gesta un verdadero desbloqueo tecnológico de la productividad del saber, cómo, al haberse desarrollado grandes aparatos de Estado: el ejército, la policía, fue instaurándose a la vez, de manera paulatina ―una nueva economía del poder‖, esto es, el paso del espectáculo del castigo, al castigo institucional disciplinado9. Devela también , cómo esta nueva 8 Foucault hace visible cómo desde del siglo XVIII hasta comienzos del siglo XX el cuerpo se ha convertido en el centro de una lucha entre los niños y los padres, entre el niño y las instancias de control; configurándose de tal modo, la creencia de que la dominación del cuerpo por el poder debía ser pesada, maciza, constante y meticulosa. 9 Cambio que se produjo a finales del siglo XVIII, gracias a la aparición de cuatro técnicas disciplinarias fundamentales: 1.La división y distribución de los cuerpos en el espacio. 2. La división del tiempo y la actividad. 3. El control minucioso de la actividad. 4. La creación de redes tácticas para el despliegue eficaz de cuerpos y actividades. 36 economía del poder que comienza a operar en occidente, pone en marcha una serie de procedimientos que permiten hacer circular los efectos de poder de forma a la vez continua, ininterrumpida, adaptada, ―individualizada‖ a lo largo y ancho del cuerpo social. De la sangrienta ejecución de Damiens, a principios de la segunda mitad del siglo XVIII, paulatinamente, como bien lo ilustra el autor, se pasa a un escenario silencioso, ordenado, privado, en el que las capacidades y conocimiento de las personas sobre sí mismas, son configuradas de manera silenciosa en una ―piadosa institución de asistencia‖. Surgen las instituciones de la disciplina: la cárcel, el hospital, el manicomio, el ejército, el puesto de trabajo y la escuela; razón por la cual, cada punto del cuerpo social de las sociedades modernas está atravesado por una gran red de relaciones de poder. Un poderoso reticulado que se ve funcionando en cadena al interior de dichas instituciones, de acuerdo con una serie de mecanismos, estrategias y dispositivos disciplinarios: la vigilancia, la cuadriculación del espacio, el examen, la sanción normalizadora. Con ellos se ejerce un control sobre los individuos y en general, sobre toda la sociedad: ―la extensión progresiva de los dispositivos de disciplina a lo largo de los siglos XVII y XVIII, su multiplicación a través de todo el cuerpo social, la formación de lo que podría llamarse en líneas generales la sociedad disciplinaria.‖ (Foucault, 1984, p. 212) Con Vigilar y castigar nos deja claro que al interior de esas instituciones disciplinarias, se desarrolla el conocimiento sobre las personas y su conducta, se predica un determinado tipo de discurso que puede ser pedagógico, médico, psicológico o psiquiátrico, y se da lugar a la configuración de un modo específico de ser sujeto: loco, pervertido, hiperactivo, histérico, moral, 37 disciplinado. En este sentido se afirma que: ―El individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación ideológica de una sociedad; pero también es una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama disciplina‖ (Foucault, 1984, p. 198). Entendida, como un modo para ejercer el poder, de acuerdo con una serie de técnicas y estrategias (organización del tiempo y del espacio físico), de instrumentos (como el examen y el dispositivo de la mirada), de procedimientos y de niveles de aplicación; la disciplina puede ser acogida como un instrumento esencial para un fin determinado, por cualesquier institución. De todo ello se infiere, que es precisamente en el marco de la disciplina o poder disciplinario, como se da la emergencia de la sociedad disciplinaria en general, la implantación de un control social sobre las sociedades modernas, ya no en manos del poder que ejerce el Soberano, sino mediante formas de un poder disciplinario mucho más sutil: ―las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta […] un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta.‖ (Foucault, 1984, p. 178). Después de haber mostrado algunas generalidades de la obra foucaultiana en torno al análisis del poder, es necesario, ya para finalizar, precisar aún más, e incluso preguntarse qué es el poder para Foucault. Respondiendo a ello, hay que decir de entrada y recogiendo todo lo que hasta ahora se ha dicho, que el poder es concebido por él como una fuerza y una relación de fuerzas, como un gran reticulado o haz de relaciones de poder que operan a nivel del cuerpo, las acciones y la vida misma. Es una poderosa red a través de la cual se fijan, estructuran y se legitiman las 38 distintas formas de ser sujeto10, a la vez que le presenta a este , las alternativas válidas para actuar en el escenario social. El poder encauza las conductas del sujeto en una dirección, de acuerdo con los fines sociales perseguidos por las diferentes instituciones, sea la familia, la penitenciaria, la escuela o la fábrica. Es concebido, como una estructura social compleja que se elabora, transforma y organiza, y no, como una estructura estática y susceptible a la destrucción, ni tampoco, como un derecho institucional que se transfiere o hereda como un valioso tesoro. El poder se ejerce, y en virtud de su ejercicio se producen discursos, objetos de conocimiento, se objetivan formas de ser sujeto, se generan resistencias y en fin, todo un conjunto de efectos y contraefectos ―El termino poder designa relaciones entre pareja […] existe solamente cuando es puesto en acción, incluso si, por supuesto, está integrado en un campo desigual de posibilidades actuando sobre unas estructuras permanentes‖ (Foucault, 1991, pp. 75,83). Las relaciones de poder aparecen en todos y cada uno de los ámbitos en los cuales nos movemos, están enraizadas solida y profundamente en el nexo social. Si se fija la mirada en la cotidianidad de la sociedad, se hace difícil no percibir, como bien se dijo desde el principio: al padre ejerciendo poder sobre el hijo, al capataz sobre el obrero, al médico sobre el paciente, al maestro sobre el alumno; no percibir en los espacios cotidianos: enfrentamientos, luchas y tensiones permanentes, que hacen de ellos, espacios de ―guerra y estrategia‖. En el terreno de lo cotidiano el ejercicio del poder se perfila y define a sí mismo, como una forma en la que ciertas acciones 10 Vale la pena aclarar que el concepto de ―sujeto‖ es usado por Foucault para significar una doble condición, de un lado hace referencia a ese sujeto sujetado, controlado por los mecanismos de control y de la disciplina y, por el otro, se refiere a ese ser en singular, consciente de su existencia, capaz de operar sobre sí mismo. 39 individuales o grupales, en el marco o no de la institucionalidad, pueden estructurar el campo de otras acciones posibles. Las relaciones de poder aparecen entonces: como modos de acción sobre acciones, como una posibilidad social en la que los modos de acción del sujeto son influenciados por otros sujetos e instituciones, a la vez, que el funcionamiento de éstas y las acciones de aquellos, son influenciados por él. Al resaltarse la presencia constante de las relaciones de poder funcionando en la escena privada y pública, se deja por sentado el hecho de que cuando se vive en sociedad, se vive de tal manera, que la acción sobre otras acciones es posible y en efecto se da. El poder es una realidad, es la fuerza que a toda costa, pulsa toda relación social; de ahí que no sea posible pensar una sociedad sin relaciones de poder11, que no se pueda pensar en las distintas instituciones que operan al interior de ella, sin pensar de paso, en la existencia de relaciones, mecanismos y dispositivos específicos, prestos a controlar, jerarquizar y regular las relaciones entre los individuos circunscritos a esas figuras institucionales. Sin embargo, no es contra el poder o contra las instituciones estatales que se debe emprender algún tipo de resistencia; el problema no es el poder, sino las formas de subjetividad que al interior de las distintas instituciones que lo ejercen se están gestando y configurando en el presente: 11 Para Foucault una sociedad sin relaciones de poder solo puede ser una abstracción (véase, Foucault 1991, p. 92) 40 El problema político, ético, social, filosófico de nuestros días no es tratar de liberar al individuo del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del Estado y del tipo de individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos. (Foucault, 1991, p. 69). La lucha que tendríamos que emprender, lo que hay que tratar de contravenir o, si se quiere, controvertir y rechazar, es aquello que somos hoy. EL CONCEPTO DE SUBJETIVIDAD A lo largo del presente capitulo se pretende hacer un desarrollo teórico sobre el concepto de subjetividad, sus imbricaciones y la forma como este es concebido desde diferentes miradas y teorías, con el fin de sentar las bases desde donde se pueda comprender, no solamente cómo se produce la subjetividad del individuo en una interrelación con los otros y en un contexto social e histórico determinado, sino también, la manera en la que influyen los discursos académicos y las relaciones de poder en la configuración de la misma. No obstante, se debe advertir, que este trabajo no se compromete con el estudio de la subjetividad en su multidimensionalidad y complejidad o, sobre la organización y desarrollo de las estructuras biológicas que intervienen en su producción. Se parte de considerar como fundamental para la producción de la subjetividad, toda la organización biológica y psíquica que poseen los individuos de la especie humana en todo su despliegue funcional. 41 Acerca de la producción de la subjetividad El concepto de subjetividad según lo refiere Fernando González (2000), es un constructo con el que generalmente se ha hecho referencia al mundo interno del sujeto, muy a pesar, de que ese mundo interno en su ―condición subjetiva‖ no haya sido claramente explicado. Según su evolución histórica ha sido particularmente el psicoanálisis su referente universal y, al ser asociado con posturas esencialistas, mentalistas y representacionales ha sido rechazado por los defensores del positivismo, por el marxismo radical, el estructuralismo y el pragmatismo norteamericano. La subjetividad en tanto que concepto ha estado imbricado en toda la historia de la filosofía moderna, filosofía del sujeto, que va desde el racionalismo cartesiano, pasando por el criticismo Kantiano, la fenomenología husserliana y el existencialismo entre otras perspectivas filosóficas; asimismo, ha sido objeto de estudio por parte de disciplinas como la psicología y la sociología dentro de las que se pueden distinguir a autores como Félix Guattari, el psicológico cubano Fernando González Rey y los sociólogos Zemelman y Touraine. En el racionalismo de Descartes, por ejemplo, la subjetividad es identificada con la razón, estableciéndose un dualismo al señalarse la existencia de dos sustancias separadas y claramente definidas que constituyen la realidad y al hombre: la res cogita y la res extensa, en donde cada una es definida por la exclusión de la otra: ―lo pensante no es extenso, lo extenso no piensa. La extensión no es esencial al yo pensante; el pensamiento no es esencial a la realidad extensa‖ (Ferrater, 1964). ―Yo soy una cosa pensante‖ afirmó Descartes, desde esta perspectiva es el 42 pensamiento aquello que define al ser del hombre y, todas sus actividades psicológicas, no son más que cogitaciones: El nacimiento del sujeto como res cogitans proporcionó bases filosóficas y teológicas para comprender la realidad del hombre como ―yo‖. Desde esta plataforma, el individuo —noción que adquirió valor en ámbitos diversos y fundamentales de la sociedad europea (cultura, política, religión, derecho) — se presentó como la forma a priori de experimentar conscientemente las cosas del mundo: experiencia de sí, sujeto de derechos e imperativos categóricos, de las condiciones para el conocimiento, etcétera. (Torres, 2011, p. 37) De aquí en adelante, dado que la filosofía de Descartes es casi el ―programa‖ de la época moderna, al menos a lo que se refiere a las posibilidades de exploración de la razón, el pensamiento filosófico moderno trata el asunto de la subjetividad como algo intrapsíquico, metafísico, racional e individualista que parte de invariantes universales. (González F. , Subjetividad, 2005) Posterior a la crítica que el positivismo hace a la metafísica durante las primeras décadas del decimonono y que significó la crisis del concepto de subjetividad, este es adoptado por la psicología a finales del mismo siglo a través de la escuela dinámica aunque sin abandonar su carácter metafísico, pues ella concibe la emergencia de la subjetividad a partir de un invariante universal, como en el caso del psicoanálisis freudiano. En éste la personalidad intrapsíquica se organiza a partir de la pulsión: esencia universal que está en el sujeto y que determina en la resolución del tan conocido complejo de Edipo la manera en que el sujeto es orientado hacia el objeto. La subjetividad entra en la postmodernidad sólo ―cuando se ve mucho más definida en y 43 con la cultura que en y con la naturaleza humana‖ (Díaz Gómez, Álvaro González Rey, Fernando, 2005, p. 376). Hablar de producción o de configuración de la subjetividad nos lleva a desprendernos de una concepción esencialista y estática de la misma. La subjetividad debe ser comprendida como un sistema dinámico que se actualiza en la medida que el sujeto actúa en el escenario social y es afectado por sus experiencias sociales e individuales; por otra parte, hace alusión al ―conjunto de condiciones por las que instancias individuales y/o colectivas son capaces de emerger como territorio existencial sui-referencial, en adyacencia o en relación de delimitación con una alteridad a su vez subjetiva‖ (Guattari F. , 1996, p. 20) Afirmar la producción de la subjetividad significa desembarazarse del concepto de naturaleza humana, de una naturaleza fija e inmutable o de cualquier tipo de sujeción antropológica, significa, antes que aceptar una teoría del ser y su inmutabilidad como la desarrollada por Parménides , aceptar la teoría del cambio expuesta por su antecesor, Heráclito, pues en efecto, si un hombre no puede bañarse dos veces en el mismo río, es porque tanto él como el río han dejado de ser lo mismo; el río, porque sus aguas ya no son las mismas; el hombre, porque ha sido actualizado por su historia, por sus construcciones de sentido existencial. Félix Guattari (2005), uno de los autores que ha hecho grandes aportes al desarrollo sobre la cuestión de la subjetividad, señala precisamente el carácter maquínico de esta, reconoce que la subjetividad es de naturaleza industrial, lo que significa, que es esencialmente producida, fabricada, modelada por máquinas de subjetivación que varían con el tiempo y a las que 44 denomina ―máquinas de producción de subjetividad‖. En la contemporaneidad, por ejemplo, es el sistema capitalista la gran máquina que modela al individuo, él está ahí, en su contexto social, presto a consumir subjetividad, sistemas de representación, de sensibilidad; sin embargo, es preciso aclarar, que Guattari no niega la potencialidad que tiene el individuo para trascender esos campos de significaciones dominantes, de escapar, a través del acto autopoiético 12, a la estandarización encarnada en los dispositivos de poder, así: El modo por el cual los individuos viven esa subjetividad oscila entre dos extremos: una relación de alienación y opresión, en la cual el individuo se somete a la subjetividad tal como la recibe, o una relación de expresión y de creación, en la cual el individuo se reapropia de los componentes de la subjetividad (Felix Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 48) La subjetividad se produce a través de diferentes instancias: individuales, colectivas e institucionales tales como la familia, la universidad, la religión, el deporte, etc. (componentes semiológicos significantes); la televisión, el cine (elementos fabricados por la industria) la poesía , las artes plásticas, la pintura, la computadora (dimensiones semiológicas a-significantes ―que ponen en juego máquinas informacionales de signos, funcionando paralelamente o con independencia del hecho de que producen y vehiculizan significaciones y denotaciones, y 12 Referente a la Autopoiésis. Término acuñado en biología y en el campo de las ciencias cognitivas constructivistas por Humberto Maturana y Francisco Varela. Es el proceso por el cual una organización se produce a sí misma. Es usado por Guattari en un sentido un poco diferente, mientras Varela y Maturana reservan la calificación de autopoiético para el dominio biológico, Guattari lo circunscribe al campo de los sistemas sociales, las máquinas técnicas. Lo piensa en función de entidades evolutivas, colectivas que mantienen entre sí diversos tipos de relaciones de alteridad. 45 escapando, pues, a las axiomáticas propiamente lingüísticas‖) (Guattari F. , 1996, p. 15). Con esto se quiere afirmar: la inexistencia de una causalidad univoca y determinante de la subjetividad o de invariantes a priori, por el contrario se reconoce la heterogeneidad de los componentes que agencian la producción de subjetividad: Las condiciones de producción esbozadas en esta redefinición se refiere al concepto de subjetividadimplican, pues, conjuntamente instancias humanas intersubjetivas manifestadas por el lenguaje…interacciones institucionales de diversas naturaleza, dispositivos maquínicos como los que se basan en la asistencia por computadora, universos de referencia incorporales como los que atañen a la música y a las artes plásticas. (Guattari F. , 1996, p. 21) En otro apartado nos dice: El individuo, a mi modo de ver, está en la encrucijada de múltiples componentes de subjetividad. Entre esos componentes algunos son inconscientes. Otros son más del dominio del cuerpo, territorio en el cual nos sentimos bien. Otros son más del dominio de aquello que los sociólogos americanos llaman «grupos primarios» (el clan, el grupo, la banda). Otros, incluso, son del dominio de la producción de poder: se sitúan en relación con la ley, la policía e instancias de género (Felix Guattari Suely Rolnik ,2005, p.49) Al reconocer dicha heterogeneidad Guattari reconoce también que la producción de subjetividad es ―plural y polifónica‖ y, que no existe ninguna instancia dominante de determinación que gobierne a las demás. En esta dirección, este filósofo y psicoanalista francés señala que si bien la 46 lógica capitalista se ha constituido en la actualidad como el gran reductor de la polivocidad ontológica que aplasta a todos los otros modos de valorización, de subjetivación y, a pesar de estar atrapados en sus sistemas de modelización, en sus dinámicas de producción subjetiva, los individuos tienen la capacidad de subvertir esas lógicas de significación dominante a través de un proceso que denominó ―proceso de singularización‖, lo que quiere decir, de desterritorialización o de creación de nuevos territorios existenciales. El proceso de singularización hace referencia a la capacidad que tienen los individuos para automodelarse, de construir sus propios modos de actuar y vivir en el mundo, de superar una posición de constante dependencia con relación a la hegemonía del poder global a nivel económico, a nivel de los campos del saber, a nivel técnico y demás; en suma, esa capacidad: Es la que les va a dar un mínimo de posibilidad de creación y exactamente les va a permitir preservar ese carácter de autonomía tan importante … Lo que estoy llamando procesos de singularización es algo que frustra esos mecanismos de interiorización de los valores capitalísticos, algo que puede conducir a la afirmación de valores en un registro particular, independientemente de las escalas de valor que nos cercan y acechan por todos lados. (Guattari Suely Rolnik 2005, pp. 61-62). Esta capacidad de los individuos para definir nuevos espacios y expresiones o de escapar a una delimitación espacio-temporal, se hace posible al definirse nuevos ritornelos existenciales (nuevas rítmicas de existencia)13. Es desde estos, es decir, desde creativas , ritualizadas y 13 Cabe aclarar que estos nuevos territorios existenciales, tal como lo advierte Guattari, no toman necesariamente un rumbo emancipador. 47 revolucionarias formas de expresión, desde los que se pueden edificar modos alternos de subjetividad; el ritornelo ―no descansa en los elementos de formas, de materias, de significación corriente, sino en la separación de un ―motivo‖ existencial que se instaura como atractor en medio del caos sensible y significacional (Guattari F. , 1996, p. 30), hace referencia a modos alternos de expresión por los que se traza un nuevo territorio existencial o por los que constituyen nuevos paisajes territoriales (Zourabichvili, 2004, p. 50). Así, ―un gran poeta, un gran músico o un gran pintor con sus visiones singulares de la escritura, de la música o de la pintura, pueden desencadenar una mutación en los sistemas colectivos de escucha y de visión‖ (Felix Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 71). Desde este horizonte de pensamiento el individuo es concebido como forjador de realidad, como un actor capaz de trascender, de resistirse a los dispositivos de poder; es cierto, no lo debemos olvidar, que si bien el individuo es producido por la cultura, este es a su vez productor de ella, la cultura no es otra cosa que la expresión subjetiva del sujeto creador o como bien lo expresa Fernando González (2000): La subjetividad no es determinada por la cultura, pues ésta es en sí misma subjetiva; el desarrollo del hombre como subjetividad, y la cultura son procesos constitutivos complejos que acontecen de forma simultánea…la cultura no habría aparecido con un hombre desobjetivado. Todos los fenómenos de la cultura son expresiones de hombres que trascienden la inmediatez de lo impuesto desde fuera, y son recreados en la expresión del sentido que tiene su existencia para tales hombres, quienes construyen productos culturales que están más allá del presente, y que son esenciales para mantener la dimensión futura que, de forma permanente, caracteriza el desarrollo de la cultura. (p. 28) 48 Por una parte, González Rey, afirma el carácter generador y transformador de los individuos, su potencialidad y su capacidad de acción, pero también, su dimensión simbólica y capacidad para producir sentido. Por otra parte, al concebir la cultura como una expresión de la subjetividad y no meramente como un hecho objetivo que determina de manera lineal la subjetividad del individuo, avanza un paso hacia adelante en cuanto a la oposición clásica entre sujeto individual y sociedad que se ha dado en la historia de la filosofía entre los filósofos de la conciencia y del sujeto, de un lado, y los defensores del materialismo y de la preeminencia de las estructuras sobre el sujeto, del otro; ya no se trata de discutir acerca de sí es desde el individuo que se explica lo social o sí es lo social lo que determina al individuo, se trata ahora, de reconocer que el individuo es un elemento constituyente de la subjetividad social y que a la vez se constituye en ella. Escindir lo individual de lo social ―no permite ver que la organización psíquica individual se desarrolla en la experiencia social e histórica de los individuos, y tampoco permite considerar cómo las acciones de los individuos, las que son inseparables de su producción subjetiva, tienen un impacto que, de hecho, se asocia a nuevos procesos de transformación de las formas de vida y organización social‖ (González F. , 2008, p. 6) Al igual que Guattari, González Rey concibe la subjetividad como un proceso complejo y dinámico en cuya configuración se identifica no solamente su dimensión individual, sino también su dimensión social, la subjetividad ―está esencialmente fabricada y modelada en el registro social… está en circulación en grupos sociales de diferentes tamaños: es esencialmente social, asumida y vivida por individuos en sus existencias particulares (Felix Guattari Suely 49 Rolnik, 2005, pp. 46,48). Sin dejar de reconocer, se insiste en ello, la fuerza generadora y transformadora del individuo. La subjetividad individual es el resultado del entrecruzamiento de múltiples determinaciones, estas pueden ser de tipo social, económico y tecnológico, entre otras. No obstante, se constituye en un individuo capaz de actuar en el mundo, esto es, en un sujeto14 capaz de significarlo, de pensarlo, de cuestionarlo y de construir sentido a partir de sus experiencias personales, independiente de los límites que le son impuestos por su historia, la cultura o el poder. La subjetividad es individual porque se produce de manera singular y diferenciada en cada uno de los individuos dado que la construcción de sentido subjetivo de cada ser humano es particular; no todas las experiencias de la vida, de la cotidianidad significan lo mismo para todos y cada uno de los individuos, así lo que puede constituirse como una experiencia significativa para uno, puede, en absoluto, no serlo para otro, por ejemplo, una asignatura dentro del proceso de formación escolar: ― las estructuras de la realidad socio-histórica pueden revestir significados diferentes según los sujetos, ya que pueden tener sentido para unos pero no para otros, ello debido a que pueden representar espacios para sus despliegues, a la vez que no serlo para otros sujetos‖ (Zemelman, 2010, p. 357) Asimismo, es necesario reconocer que cada individuo posee su propia historia personal y es esta la que constituye, en efecto, su subjetividad en tanto que configuración singular; la singularidad 14 Para González Rey, el sujeto es el individuo que toma un camino de subjetivación particular y genera sus propios espacios dentro de los espacios sociales institucionales. 50 se consolida como realidad diferenciada en la historia de la configuración subjetiva del individuo: La subjetividad individual se constituye en un individuo que actúa como sujeto gracias a su condición subjetiva. El sujeto es histórico, en tanto su constitución subjetiva actual representa la síntesis subjetivada de su historia personal ; y es social, porque su vida se desarrolla dentro de la sociedad , y dentro de ella produce nuevos sentidos y significaciones que, al constituirse subjetivamente, se convierten en constituyentes de nuevos momentos de su desarrollo subjetivo. A su vez, sus acciones dentro de la vida social constituyen uno de los elementos esenciales de las transformaciones de la subjetividad social (González F. , 2000, p. 25) Para avanzar en la comprensión de la dimensión social de la subjetividad se parte de reconocer, por un lado, como bien lo expresa la cita anterior, que el sujeto es social y que su subjetividad se constituye socialmente y de manera procesual en la medida que actúa al interior de una sociedad, por otro, que los espacios sociales, donde el individuo actúa, al implicar sentidos y procesos simbólicos cuando los sujetos entran en contacto con estos, se presentan como sistemas subjetivos. ―Pero son sentidos y procesos simbólicos que están más allá del contacto personal, que están en las memorias, en los códigos, en un espacio institucionalizado social‖ (González F. , Subjetividad, 2005). Desde esta perspectiva teórica es que se hace posible hablar de subjetividad social. La subjetividad social se produce cuando los sentidos subjetivos y las configuraciones subjetivas de diferentes espacios sociales logran integrarse. De esta manera, el funcionamiento de espacios sociales como la escuela y la familia, entre otros, se nutren de producciones subjetivas que se 51 producen en otros espacios sociales, lo que permite, en este orden de ideas, hablar de un verdadero sistema de producción de la subjetividad. La subjetividad social: No es una instancia supraindividual que existe más allá de las personas, es un sistema de sentidos subjetivos y configuraciones subjetivas que se instala en los sistemas de relaciones sociales y que se actualiza en los patrones y sentidos subjetivos que caracterizan las relaciones entre personas que comparten un mismo espacio social. (González F. , 2008, p. 11) Con otras palabras él mismo nos dice: La subjetividad social… es el resultado de procesos de significación y sentido que caracterizan todos los escenarios de constitución de la vida social y que delimitan y sostienen los espacios sociales en que viven los individuos, a través de la propia perpetuación de los significados y sentidos que los caracterizan dentro de los sistemas de relaciones en que actúan y se desenvuelven. (Gozález, 2002, p. 181) Ahora bien, no se debe entender la subjetividad social e individual como dos niveles que se excluyen mutuamente y que se desarrollan de manera asincrónica en la configuración de la subjetividad, sino como parte de un mismo proceso en el que la una presupone a la otra. Son dos niveles que se integran y que definen lo subjetivo, sin dejar de reconocer por ello los momentos de tensión y contradicción que surgen entre ellos, pues son esos momentos precisamente la fuerza que potencia y moviliza la constitución subjetiva del sujeto, dicho de otra manera ―la subjetividad …se constituye simultáneamente en una multiplicidad de niveles, que pueden ser 52 contradictorios entre sí, pero de cuyo funcionamiento dependen los diferentes momentos del desarrollo subjetivo‖ (González F. , 2000, p. 24). Esta manera de concebir la subjetividad, en la que lo social y lo individual aparecen asociados de forma inseparable en su nivel subjetivo, es posible a partir del concepto de sentido subjetivo. Para González Rey, quien ha sido precisamente el precursor de dicho concepto, el sentido subjetivo hace referencia a la producción simbólico-emocional del sujeto en vínculo con sus experiencias vividas y, antes que referirse, asociarse y estar limitado esencialmente al uso de la palabra y a su relación con las estructuras de significado del lenguaje, es definido: Como la expresión simbólico emocional de la realidad en sus múltiples efectos, directos y colaterales, sobre la organización subjetiva actual del sujeto y de los espacios sociales en que aquel actúa…el sentido subjetivo enfatiza la relación entre lo simbólico y emocional, incluyendo todas las formas de producción simbólica. La relación entre lo aspectos simbólicoemocionales que expresa la inmersión del sujeto en el mundo, está en desarrollo permanente y tiene múltiples desdoblamientos, independizándose de los elementos originales que le dieron origen. (González F. , 2010, p. 251) El sentido subjetivo se produce en la experiencia social, en la experiencia vivida de las personas y hace parte de la configuración de la subjetividad; es un momento constitutivo y constituyente de ella y, por tanto, inseparable de la misma. Integra las experiencias vividas en una organización subjetiva constituida ―por la articulación compleja de emociones, procesos simbólicos y significados, que toma formas variables y que es susceptible de aparecer en cada momento con una determinada forma de organización dominante‖ (González F. , 2010, p. 251). 53 La subjetividad y el poder Hasta el momento se ha logrado mostrar de qué manera Guattari y González Rey coinciden en el hecho de reconocer la fuerza productora y transformadora del sujeto, la posibilidad que tiene este de trascender los dispositivos de subjetivación dominantes; para el primero, recordemos, a través de un proceso denominado ―proceso de singularización‖; para González Rey, a través de la capacidad que tienen los individuos de configurar, constituir y reconstituir sentidos subjetivos. Se ha mostrado por otra parte, cómo ambos reconocen que la subjetividad no se puede configurar o producir por fuera de lo social y la cultura, se podría decir, por fuera de los dispositivos de poder. Sin querer decir, que la producción de subjetividad está determinada tajantemente por la vida social, pues la subjetividad, al menos para González Rey, emerge como una nueva producción que singulariza los múltiples procesos que se dan dentro de la escena cultural, en sus efectos, para el individuo que lo experimenta. A propósito del poder y de las relaciones que desde allí se entretejen, cabe recordar la pregunta planteada por Foucault en el segundo tomo de su historia de la sexualidad. Esta consiste en el hecho de saber cómo o si en efecto es posible pensar de otro modo, es decir, sobrepasar los límites, los modos de acción impuestos por la historia (Foucault, 2003, p. 15). Limites que tienen que ver con lo que puede ser dicho y pensado dentro de un punto histórico determinado y con una racionalidad constituyente. Frente a ello, pensar de otro modo sería, precisamente, la condición misma para la creación de libertad y no un mero deporte intelectual. (Foucault, 1981, p. 14) 54 Sin embargo, lo que claramente nos muestra Foucault es que es muy difícil decir algo nuevo, constituir la propia subjetividad por fuera de las relaciones de poder y al margen de sus dispositivos de control y normalización; a pesar de que el sujeto 15 puede operar libremente sobre sí y buscar su transformación, lo hace a partir de los elementos y discursos imperantes que su momento histórico le ofrece o de los que le han sido legados por el pasado. Según este planteamiento, el sujeto está atrapado en la historia, ―está determinado por una serie de regímenes que lo atraviesan está roto por los ritmos de trabajo, el reposo y las fiestas; está intoxicado por venenos alimentos o valores, hábitos alimentarios y, por leyes morales‖ (Foucault, 1992, p. 20). Para Foucault la subjetividad es configurada desde y por el poder; éste penetra el espesor de los cuerpos, al individuo, se inserta en sus gestos, sus actitudes, sus discursos, su aprendizaje y su vida cotidiana a través de de diferentes estructuras institucionales: la escuela, la familia, la iglesia y demás. Aquí el individuo es concebido no más que como una realidad producida por el poder y sus dispositivos ―el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción (Foucault, 1984, p. 198). 15 El concepto de ―sujeto‖ es usado por Foucault para significar una doble condición, de un lado hace referencia a ese sujeto sujetado, controlado por los mecanismos de control y de la disciplina y, por el otro, se refiere a ese ser en singular, consciente de su existencia, capaz de operar sobre sí mismo. 55 El poder es una fuerza productiva desde la cual se configuran determinadas formas de ser sujeto: moral, dócil, disciplinado, trabajador; determinadas formas de exclusión: la figura del loco, la del delincuente, la del anormal. Se perfila y define a sí mismo, como una forma en la que ciertas acciones individuales o grupales, en el marco o no de la institucionalidad, pueden estructurar el campo de otras acciones posibles. Las relaciones de poder aparecen entonces: como modos de acción sobre acciones, como una posibilidad social en la que los modos de acción del sujeto, su subjetividad, son influenciados por otros sujetos e instituciones, a la vez, que el funcionamiento de éstas y las acciones de aquellos, son influenciados por él. De esta manera el poder, las relaciones de poder se constituyen como la fuerza que a toda costa pulsa toda relación social; de ahí que no sea posible pensar una sociedad sin relaciones de poder (Foucault, 1991, p. 92), que no se pueda pensar en las distintas instituciones que operan al interior de ella, sin pensar de paso, en la existencia de relaciones, mecanismos y dispositivos específicos, prestos a controlar, jerarquizar y regular las relaciones entre los individuos circunscritos a esas figuras institucionales. Ahora, hay que decir, que son relaciones de poder todas aquellas relaciones existentes entre los hombres, que pueden ser de tipo amoroso, económico, pedagógico, institucional, etc., en las que unos tratan de influir en la conducta o configuración subjetiva de los otros. Pensemos, por ejemplo y al servicio de los propósitos de este trabajo, en la forma como se expresa el poder en la relación maestro-alumnos, Veamos: 56 En las relaciones pedagógicas que acaecen dentro de las instituciones educativas el maestro es reconocido como poseedor de un determinado tipo de saber, aparece dentro del escenario educativo como un administrador de los discursos que, por un lado elige, clasifica y prioriza lo qué le es conveniente decir, de acuerdo con los ideales institucionales y curriculares que representa, con sus propios intereses y con su subjetividad académica; por el otro por las mismas o distintas razones, como puede ser el miedo de perder su trabajo también margina otro tipo de discursividades. Su saber es plenamente legitimado por la institución académica que lo formó y lo valida como idóneo para transmitir un determinado tipo de conocimiento o cualquier tipo de instrucción. En nombre del saber, quien es el correlato del poder, se instituye una diferencia en cuanto al cúmulo de conocimientos y competencias cognoscitivas que posee el maestro y de los que carece su aprendiz. Desde este lugar, desde el binomio poder-saber, se valida y se pone en marcha el ―gobierno‖ del uno sobre el otro; siendo el maestro quien conduce, orienta y transforma las acciones y la subjetividad de su discípulo 16. El alumno en su calidad de aprendiz es conducido por el maestro; este movido por el propósito de transmitir su saber y disciplinar la conducta de aquél, se vale de una serie de dispositivos de poder llamados a asegurar el aprendizaje, pero sobre todo, a la constitución de un sujeto disciplinado capaz de actuar bajo y a través del poder de la norma que opera y circula, tanto en la intimidad de los espacios educativos, como en la sociedad en general. 16 No se debe descartar por ello, la posibilidad que tiene el alumno de resistir al poder ejercido por su maestro, pues el poder observado en su doble dimensión: es una fuerza que si bien afecta, también puede ser afectada por la capacidad de ―resistencia‖, inherente a las mismas relaciones de poder. 57 El maestro ejerce poder sobre el alumno por medio del dispositivo de la mirada que vigila e intimida, de la voz y sus inflexiones con la que reprende y ordena, de todo un lenguaje gestual con el que aprueba o desaprueba. Ejerce poder de manera sorprendente a través del poder de la escritura presente en cada uno de sus instrumentos de registro (planillas de notas y asistencia, observadores disciplinarios, informes de clase, etc.); presente también, en las pruebas escritas con los que se conmina al estudiante a repasar y con los que se clasifica y distingue al estudiante aplicado, disciplinado y ―juicioso‖ del hiperactivo, distraído e irresponsable. Desde la perspectiva foucaultiana las instituciones educativas son una máquina de hacer sujetos, de producción de subjetividades. Legitiman, instauran e institucionalizan además un poder disciplinario que permanece en ellas como el eje central en la transmisión del conocimiento. No son un lugar que tiene como función fundamental educar, sino, un espacio de poder donde se encauza la conducta, donde se dan unas relaciones de poder que día a día están, cada vez más, bajo el control del Estado: un poder estatalizado siempre dispuesto a tomar las relaciones sociales bajo su custodia, crear una vigilancia general, implementar normas de regulación de la conducta y también, en cierta medida, dispuesto a distribuir todas las relaciones de poder dentro del escenario social. Ahora, no es que no se pueda estar por ―fuera del poder‖ o que a toda costa estemos atrapados en él, pues el sujeto o mejor aún, ese sujeto sujetado tiene siempre la posibilidad de resistirle, de utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la resistencia violenta; no existen 58 relaciones de poder sin resistencia: se halla allí donde está el poder ―es como él, múltiple e integrable a estrategias globales‖ (Foucault, 1992, pág. 181). La cuestión es que desde las mismas relaciones de poder se pueden configurar subjetividades subversivas o contrahegemónicas, críticas del presente y del sistema, de sus dispositivos. No se debe olvidar que el poder, según el análisis establecido por Foucault, no tiene como única función reprimir, prohibir o simplemente decir ―No‖, el poder en su dimensión positiva aparece como productivo, él produce saber, puede y le es posible producir, como contra-efecto, subjetividades alternas con los cuales se pueda dar un paso adelante frente a los dispositivos dominantes de subjetivación. Así pues, la enseñanza que nos deja este pensador francés es que no se trata de luchar en contra del poder, él siempre está allí y dada su efectividad es seguro y necesario; de lo que se trata, es de luchar en contra de las subjetividades que desde allí se están produciendo a lo largo y ancho del mundo contemporáneo. Promover nuevas formas de subjetividad supone la idea de un sujeto forjador de realidad, capaz de trascender los parámetros fijados por el poder. Pero para solidificar esta concepción de sujeto o para emprender un análisis desde esta perspectiva, es necesario tomar distancia ―de los sesgos que impone la lógica de dominación como lógica que impone una mirada de lo social‖. Pensar la realidad histórica desde la potencialidad que hay en los sujetos, ―con toda la fuerza que contienen, más allá de las formas organizativas que asuman en un momento histórico dado‖ (Zemelman, 2010, p. 7) . Sin desconocer, claro está, que el sujeto puede llevar consigo una impronta de naturaleza coyuntural que difícilmente puede superar. 59 El concepto de subjetividad traza un nuevo camino para la comprensión del individuo y la sociedad como relación dialógica, en la que si bien se acepta que el individuo es producido por las estructuras sociales o por sus instituciones también se le reconoce como constituyente de estas, su carácter transformador y productivo; la subjetividad no hace referencia a ―la introducción de un concepto, sino una nueva matriz teórica capaz de generar nuevas inteligibilidades múltiples sobre problemas que solo son viables desde su definición teórica‖. Representa un camino productivo para comprender el carácter sistémico de la acción individual del sujeto, pero también, la forma como el hombre organiza sus espacios sociales, sus instituciones y los efectos que tienen estos sobre él. Es claro que el sujeto produce la sociedad y en su interior normas, leyes, instituciones, mecanismos de regulación y de control, pero una vez instituidos estos elementos que articulan al poder, consolidados por diversos dispositivos o clases sociales dominantes que lo vuelven fuerte, se vuelven contra el sujeto, acorralándolo, cerrándole espacios, determinándolo, pero no de manera permanente y para siempre, pues dada su potencialidad, su fuerza transformadora y creadora , le es posible ―deshacer‖ su creación, encontrar los intersticios o líneas de fuga que le permiten apostarle tanto a nuevas formas de organización social como a nuevas formas de subjetividad. Se cree en la movilidad de las estructuras sociales, en la transformación de las instituciones, en la fuerza productora del sujeto, en su potencialidad, sin embargo, dada la existencia de grandes máquinas de producción subjetiva (esas que silenciosamente lo controlan, lo conminan y lo sumergen en ciertas prácticas como el consumo desmedido y la idiotización masmediática y en ciertas significaciones, como la de considerar el capital como fuente de sentido existencial) es necesario ofrecerle herramientas desde la familia, desde la instituciones educativas depuradas, 60 claro está que le den la posibilidad de rechazar eso que él es hoy, de ser crítico de su presente histórico, de las lógicas de pensamiento en las que se halla atrapado, trascender ese campo de significaciones dominantes, y desde ahí, reinventar, reconstituir y reconfigurar su mundo subjetivo. EL PODER DISCPLINARIO Y LA ESCUELA En el presente capitulo se pretende mostrar y desarrollar, a partir del análisis histórico llevado a cabo por Michel Foucault en vigilar y castigar, la conexión histórica que se ha dado entre el régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias inventadas para aquellas otras instituciones de normalización como la fábrica, el hospital, la prisión y el cuartel. Estas instituciones debían gestionar las masas con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores. Michel Foucault en Vigilar y castigar (1984), muestra de manera general el paso del espectáculo del castigo al castigo institucional disciplinado. Transformación que se da por medio de la constitución de dispositivos que operan para definir las relaciones de poder en la vida cotidiana. De la violenta ejecución de Damiens, a principios de la segunda mitad del siglo XVIII, paulatinamente, aduce Foucault, se pasa a un escenario silencioso, ordenado, privado, en el que las capacidades y conocimiento de las personas sobre sí mismas son configuradas de manera silenciosa en una bondadosa institución de ―asistencia‖. Surgen las instituciones de la disciplina: la cárcel, el hospital, el manicomio, el ejército, el puesto de trabajo y la escuela. 61 Al interior de estas instituciones, a través de medidas de control del tiempo, de distribución del espacio y de todo un conjunto de dispositivos que operan sobre el cuerpo (de vigilancia, de medición, de clasificación, de individualización, etc.) se ejerce un poder disciplinario que moldea y perfecciona al individuo, configurándolo como un sujeto disciplinado. De esta forma se da la emergencia de la sociedad disciplinaria en general, la implantación de un control social sobre las sociedades modernas, ya no en manos del poder que ejerce el Soberano, sino, mediante formas de un poder disciplinario mucho más sutil: ―las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta […] un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta.‖ (Foucault, 1984, p. 141) Este cambio, tal como lo muestra Foucault, se produjo a finales del siglo XVIII gracias a la aparición de cuatro técnicas disciplinarias fundamentales: 1.La división y distribución de los cuerpos en el espacio; 2. La división del tiempo y la actividad; 3. El control minucioso de la actividad; 4. La creación de redes tácticas para el despliegue eficaz de cuerpos y actividades. Sin embargo, Foucault aclarará rápidamente que la mayoría de estas técnicas de poder disciplinario tienen su origen mucho antes de la aparición de las modernas instituciones disciplinarias (cárceles, manicomios y escuelas); muchas de estas prácticas estaban establecidas Vale la pena recordar que en francés la palabra sujeto (sujet) significa al mismo tiempo ―sujetado‖ y sujeto en el sentido del español. 62 anteriormente en monasterios, ejércitos y talleres: ―muchos procedimientos disciplinarios existían desde largo tiempo atrás, en los conventos, en los ejércitos, también en los talleres. Pero las disciplinas han llegado a ser en el transcurso de los siglos XVII y XVIII unas formulas generales de dominación.‖ (Foucault, 1984, p. 141) Con esto Foucault señala que una precondición necesaria para la aparición de las modernas instituciones, fue la gradual expansión de las técnicas disciplinarias propias de las instituciones marginales durante los siglos XVII y XVIII: ―la extensión progresiva de los dispositivos de disciplina a lo largo de los siglos XVII y XVIII, su multiplicación a través de todo el cuerpo social, la formación de lo que podría llamarse en líneas generales la sociedad disciplinaria‖ (Foucault, 1984, p. 212). La sociedad se presenta entonces: como ―Un cuerpo social‖ sobre el cual opera una fina técnica de poder, que a la vez que lo produce, produce también saber: ―la disciplina‖. La disciplina En términos foucaultianos la noción de disciplina no debe identificarse, en primer lugar, ni con una institución, ni con un aparato específico. Ésta debe ser entendida como un tipo de poder o una modalidad para ejercerlo que actúa al interior de las distintas instituciones a través de todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de aplicación, de metas. La disciplina debe ser entendida como ―una anatomía del poder‖, en la medida que éste se estructura y consolida a través de ella. 63 En segundo lugar, la disciplina no debe entenderse como una técnica que ha reemplazado a todas las demás modalidades de poder existentes, sino, como una tecnología que paulatinamente se ha infiltrado entre ellas; en ocasiones descalificándolas, pero también, sirviéndoles de intermediaria, relacionándolas entre sí, prolongándolas, pero sobre todo ―permitiendo conducir los efectos de poder hasta los elementos más sutiles y más lejanos‖ (Foucault, 1984, p. 219). Así pues, la disciplina Garantiza una distribución infinitesimal de las relaciones de poder. La disciplina así entendida, es un tipo de poder que puede ser asumido por las instituciones penitenciarias, las casas de corrección, la escuela o por instituciones que la utilizan ―como instrumento esencial para un fin determinado‖. En la institución escolar, por ejemplo, la disciplina tendrá como fin, además de posibilitar la trasmisión de un cúmulo de conocimientos, hacer del cuerpo de los educandos ―cuerpos dóciles‖, es decir, cuerpos ―enseñables‖. Esto deja entrever, que si de un lado la disciplina es un mecanismo de poder que tiene que ver con las técnicas de control social, por otra parte, no deja de estar relacionada con el proceso de enseñanza y con los mecanismos utilizados ( el examen, el dispositivo de la mirada, la calificación, entre otros) propios del sistema escolar17. 17 la palabra disciplina en cuanto a sus principios etimológicos tiene una denotación educativa, ―procede de la palabra latina disciplina que es una forma abreviada del término discipulina, relacionado con la consecución del ―aprendizaje‖ (disci) del ―niño‖ (puer/ puella, representado por la silaba pu de pulina)‖ 64 La disciplina es un modo del poder que a través del uso de las tecnologías que la acompañan, participa en un doble proceso; para el caso de la escuela se tiene, que si bien la disciplina ha posibilitado el desbloqueo epistemológico de saberes que están íntimamente relacionados con el tema de la educación escolar como la pedagogía, la psicología, y la psiquiatría, del mismo modo, ha sido constitutiva del aumento del poder (del dominio social). Se debe admitir, nos lo dice el propio Foucault ―que el poder produce saber‖ y que ―no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni un saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder‖ (Foucault, 1984, p. 34). Así pues el concepto de disciplina, en cuanto a la instrucción escolar, en cuanto a la relación maestro-alumno, manifiesta ambos aspectos de la ecuación del binomio ―poder- saber‖. En este sentido señala Foucault, que la escuela desde finales del siglo XVIII no ha sido simplemente puesta en orden en virtud de las técnicas propias de la disciplina, sino que gracias a ellas la institución escolar se constituye como un aparato de tal magnitud, que todo mecanismo de objetivación del sujeto (como el examen) que funcione en su interior puede valer como instrumento de sometimiento y a la vez, constituye la posibilidad de consolidar un determinado tipo de saber, pues ―todo aumento de poder da lugar a unos conocimientos posibles‖ (Foucault, 1984, p. 227). Se deja ver pues, que la formación del saber y aumento de poder, se refuerzan regularmente. Es así, como han podido formarse la medicina clínica, la psicología del niño y la psicopedagogía. En este orden de ideas, no se puede pensar que el saber existe independientemente del poder. 65 Técnicas de control disciplinario y de encauzamiento de la conducta. Según Foucault, en el transcurso del siglo XVIII se da todo un descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder. Se trata de un cuerpo que se manipula, al que se le da forma, al que se le educa, que obedece, que se vuelve hábil, y al que se le extraen sus fuerzas. En consecuencia, un cuerpo dócil será aquel que pueda ser sometido, utilizado, transformado y perfeccionado. Modelización del cuerpo que sólo es posible a través de las disciplinas: ―A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les impone una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las disciplinas.‖ (Foucault, 1984, p. 141) Si nos fijamos en la figura del soldado del siglo XVIII descrita en Vigilar y castigar, podemos observar, que gracias a todo un conjunto de procedimientos que operan sobre el cuerpo (esquemas de docilidad), el soldado es algo que se fabrica: se ―expulsa‖ al campesino y se le da el aire de soldado. La disciplina se presenta de esta manera, como fábrica de cuerpos sometidos y ejercitados, como fábrica de ―cuerpos dóciles‖. En términos de utilidad económica, la disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo, las extrae; en términos de obediencia, disminuye sus fuerzas, de ahí el hecho de que la disciplina utilice métodos de vigilancia global y detallada, de control del tiempo y la actividad, de clasificación y de distribución espacial. La disciplina militar, máximo exponente de los procedimientos de control disciplinario, se constituye como una pieza fundamental en análisis foucaultiano, pues de alguna manera, ésta se 66 presenta como el centro de generalización de las técnicas disciplinarias que posibilitan la institucionalización del poder. En el interior de la escuela militar circulan toda clase de procedimientos disciplinarios, de acuerdo con el modelo monástico, destinados sobre todo a la organización del espacio, a la estructuración de un tiempo disciplinado, a la distribución y aislamiento del cuerpo y al ―encauzamiento de la conducta‖. Procedimientos que en suma, responden a la necesidad de fijar control y vigilancia y, que han circulado apresuradamente ―entre el ejército […] y las escuelas‖ (Foucault, 1984, p. 142). Distribución del espacio. Hacia finales del siglo XVIII el espacio escolar al interior de las escuelas elementales cristianas se despliega, los alumnos son distribuidos los unos a lado de los otros bajo la mirada del maestro. La distribución que se hace de los cuerpos en el espacio escolar está definida por rangos de edad (alineamiento de los grupos de acuerdo a su edad), por las capacidades de adquisición o no del conocimiento y por el buen o mal comportamiento de los alumnos. La organización del espacio definido por rangos (espacio serial) permitió, al asignar espacios individuales a cada quien, el control de cada uno de los alumnos y el trabajo simultaneo de todos. Se organizó entonces una nueva economía del tiempo y del aprendizaje que hizo funcionar el espacio escolar ―como una máquina de aprender pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar‖ (Foucault, 1984, p. 151). 67 Nos dice Foucault que Juan Bautista de La Salle, fundador de las escuelas elementales, soñaba con un modelo de distribución espacial que respondiera a la necesidad de distinguir las facultades intelectivas, la conducta moral y las capacidades económicas de los progenitores de uno u otro escolar: un espacio organizado en cuadro, de tal manera, que ninguno escapara a la mirada clasificatoria del maestro: Habrá en todas las clases lugares asignados para todos los escolares de todas las lecciones, de suerte que todos los de la misma lección estén colocados en un mismo lugar y siempre fijo. Los escolares de las lecciones más adelantadas estarán sentados en los bancos más cercanos al muro, y los otros a continuación según el orden de las lecciones, avanzando hacia el centro de la clase. (Foucault, 1984, p. 151) Esta forma de distribución y ordenamiento disciplinario del espacio, será una de las grandes operaciones del siglo XVIII a nivel político, económico y científico. Tendrá como función transformar las multitudes desorientadas, inútiles, o socialmente amenazantes, en multiplicidades ordenadas; se trata entonces, de reducir la singularidad de los individuos y constituir ―clases‖ que empiezan a establecer el límite entre lo ―normal‖ y lo ―anormal‖: ―[…] La táctica disciplinaria se sitúa sobre el eje que une lo singular con lo múltiple. Permite la caracterización del individuo como individuo, y la ordenación de una multiplicidad dada. Es la condición primera para el control y el conjunto de elementos distintos: la base para una microfísica del poder‖ (Foucault, 1984, p. 153). 68 La vigilancia. El ejercicio del poder disciplinario, supone la utilización de todo un conjunto de técnicas que permiten el control y el encauzamiento de la conducta de los individuos en un juego de relaciones de poder y de saber, que constituyen una gran maquinaria disciplinaría y, en suma, una gran ―fábrica de individuos‖. En el interior de esta poderosa ―fábrica‖ de la que nos habla Foucault, el dispositivo de la mirada a lo largo del siglo XVIII lentamente irá ocupando su lugar: aparece entonces, ya no como una simple facultad de la biología humana, sino, como un instrumento de control disciplinario destinado al ejercicio de vigilar. De esta manera advierte Foucault, que en el transcurso del siglo XVIII se construyen ―observatorios‖ de la multiplicidad humana que tienen como modelo ideal el campamento militar: En el campamento perfecto todo el poder se ejercería por el único juego de una vigilancia exacta, y cada mirada sería una pieza en el fundamento del poder […] se define exactamente las avenidas, el número y la distribución de las tiendas de campaña, la orientación de sus entradas, la disposición de las filas y de las hileras; se dibuja la red de las miradas que se controlan unas a otras (Foucault, 1984, p. 176) La distribución del espacio militar se constituye entonces, como el diagrama de un poder que actúa por el efecto de una visibilidad general. 69 El campamento militar ofrecerá por consiguiente un modelo de organización calculado y de vigilancia del espacio, que se encontrará en las disposiciones arquitectónicas de las ciudades obreras, de los hospitales, de las prisiones, y de las casas de educación. Se trata de una arquitectura que está hecha para permitir un control interior, articulado y detallado, que posibilite además, hacer visibles a quienes se encuentran dentro: así el aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada ver todo permanentemente. En lo que respecta a la organización de la enseñanza, a causa del aumento del número de alumnos en las escuelas parroquiales y, a la inexistencia de métodos que permitieran reglamentar simultáneamente el desorden y la actividad de una clase entera, se hace necesaria la instalación de métodos de control, la necesidad de elaborar un gobierno escolar (especificación de la vigilancia, e integración al nexo pedagógico). Por tanto, se elige entre los mejores alumnos a una serie de ―oficiales‖, intendentes, observadores, instructores, recitadores de oración etc., que debían cumplir con la realización de labores, como la distribución de materiales (tinta y papel), pero sobre todo, con labores de control y de vigilancia. Este mecanismo de vigilancia jerárquica que empieza a funcionar dentro del espacio escolar integra, según Foucault, al menos tres procedimientos: la enseñanza propiamente dicha, la adquisición de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica y finalmente una observación reciproca y jerarquizada. Por ello, en el seno mismo de la práctica de enseñanza se inscribe una relación de vigilancia, definida y regulada como un mecanismo que le es inherente 70 y que multiplica su eficacia: ―el poder en la vigilancia jerárquica de las disciplinas […] funciona como una maquinaria. Y si es cierto que su organización piramidal le da un ―jefe‖, es el aparato entero el que produce el ―poder‖ distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo‖ (Foucault, 1984, p. 182). En este orden de ideas, el poder disciplinario debe ser entendido como un poder que penetra operando algunas veces de manera silenciosa, otras sin ocultar su fuerza y su vigor todo el ―cuerpo social‘; como una modalidad del poder que controla las individualidades insertas en las instituciones ―normalizadoras de la conducta‖ y que está por doquier y siempre alerta. Se debe entender que el poder disciplinario controla sin cesar, incluso a aquellos que están encargados de controlarlo, siendo su objetivo último la ―normalización‖ y no la represión. Sanción normalizadora De acuerdo con Foucault, en el interior del taller, la escuela, y el ejército, se presentan un conjunto de conductas irregulares o microdelitos relacionados con el tiempo, (retrasos ausencias, interrupciones de tareas), la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), el habla (charla, insolencia), el comportamiento (descortesía, desobediencia), la sexualidad (falta de recato, indecencia), que el sistema penal no cubre. Este espacio vacío y sustraído del sistema de castigo estatal es reticulado, calificado y reprimido por los métodos de control disciplinario que establecen toda una micropenalidad, frente a estas conductas que aparecen como infractoras. 71 Para enmendar, encauzar y corregir estas conductas se utilizan una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve hasta privaciones menores y pequeñas humillaciones, lo que Foucault llamó ―el castigo disciplinario‖: Se trata a la vez de hacer penales las fracciones más pequeñas de la conducta y de dar una función punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite, que todo pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una universalidad castigable castigante. (Foucault, 1984, p. 183). En concordancia con ello, dentro del espacio escolar, según La Salle, la palabra castigo debería ser entendida como aquella medida disciplinaria capaz de hacer sentir a los colegiados la falta que han cometido, toda medida capaz de hacerlos sentir humillados y llenos de arrepentimiento. Así, los hermanos de las escuelas cristianas organizan toda una microeconomía de los privilegios y de los trabajos como castigo (cuyo propósito era la normalización de la conducta), que permitiera, de un lado; calificar y diferenciar a las ―buenas‖ de las ―malas‖ personas; su índole, sus virtudes, su nivel o su valor. Se pretendía de otro lado, que fuera posible establecer una cuantificación y una economía cifrada, una contabilidad penal que permitiera obtener el balance disciplinario de cada cual: 72 El maestro debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a hacer del castigo, conquiste el corazón del niño, antes que aplicarle aquél (Foucault, 1984, p. 185). Con este mecanismo de sanciones y recompensas, la conducta escolar cae en el campo de las buenas y de las malas notas, de los premios y de los castigos, pero también es así como se consolida un sistema de calificación, de cuantificación y normalización que la justicia escolar ha llevado muy lejos y cuyos rudimentos se encuentran en el ejército o los talleres. Se tiene entonces la idea de que el castigo disciplinario es de naturaleza correctiva, que su función es corregir, reducir y encauzar toda desviación de la conducta que se aleje de las normas, toda acción que no se ejercite conforme a ella. El arte de castigar trata entonces de fijar los límites que separan la conducta ―normal‖ de todo comportamiento ―anormal‖, de diferenciar a los individuos unos de otros, de medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel y la naturaleza de los individuos; con la salvedad de que no tiende ni a la expiación ni a la represión de la conducta, sino a la producción de sujetos disciplinados, esto es, sujetos que dirijan sus conductas de acuerdo con la medida que fija la norma. 73 El examen Foucault sitúa el examen como la técnica más importante del poder disciplinario, en la medida en que combina las técnicas de la vigilancia jerárquica y de la sanción que normaliza. El examen es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite objetivar, clasificar, calificar y castigar a los individuos; una fina técnica en la que ha de encontrarse un campo completo del saber y un tipo completo de poder, ―el examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber.‖ (Foucault, 1984, p. 191). En este punto es importante destacar que Foucault sitúa el examen y el poder examinador que lo acompaña, como un tipo de poder que ha posibilitado, de algún modo, el desbloqueo epistemológico de la medicina y de la pedagogía. Así, una condición esencial para ello, consistió en el hecho de que las instituciones que erigen este saber, médico o pedagógico, se organizaran como un aparato de examinar: ―así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la época de la escuela ―examinatoria‖ ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia.‖ (Foucault, 1984, p. 191) La escuela tal como la describe Foucault, pasa a ser a finales del siglo XVIII una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de la enseñanza. Con el sometimiento de los alumnos a pruebas específicas (de ortografía, de composición, de aritmética) encarnadas en la figura del examen, se crea un verdadero y constante intercambio de saberes que asegura y evalúa la transferencia de conocimientos del maestro al 74 alumno, a la vez que el maestro toma del alumno un saber reservado, lo que quiere decir, que a través de esta tecnología el maestro pone al descubierto, desarraiga la verdad de sus discípulos. El examen ―determina si una persona es gobernable (capaz de llevar una vida dócil, útil y práctica) e identifica el verdadero yo individual, quedando clasificado de diversas formas como objeto para otros y vinculado al ―verdadero‖ sujeto individual como un ser sometido o políticamente dominado" (Ball, 2001, p. 6) El examen si bien pone al descubierto un conocimiento de los individuos, también suscribe la individualidad en una red de escritura, los introduce en un campo documental que los inmoviliza ―los procedimientos de examen han ido inmediatamente acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulación documental‖ (Foucault, 1984, p. 194). Así pues, se constituye un ―poder de la escritura‖ como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina. Un sistema de registro con que el que se pudiera describir, señalar, clasificar e identificar al interior de la escuela, (el comportamiento moral de los estudiantes), del hospital (a los enfermos, la evolución de las enfermedades y la eficacia de los tratamientos) y del ejercito, (a los desertores, el balance de los desaparecidos y los muertos). En virtud de todo ese sistema de escritura que lo acompaña, el examen se sitúa como la principal tecnología de individualización del poder disciplinario, pues es a través del examen como se abre, en primera instancia, la posibilidad de constituir al individuo como objeto descriptible y analizable, para de alguna manera singularizarlo bajo la mirada de un saber permanente. En segundo lugar, el examen hace posible la consolidación de un sistema comparativo que permite 75 medir las diferencias entre los individuos y su distribución en una población dada. El examen, de acuerdo con el análisis foucaultiano, convierte a cada individuo en un caso, constituyéndose en ―un objeto para el conocimiento‖ y en una ―presa para un poder‖. Los ejemplos de estas técnicas disciplinarias decantados por Foucault para ilustrar el desarrollo de una sociedad disciplinaria, se ven funcionando en el presente dentro del sistema escolar cumpliendo su función de clasificación, de normalización y objetivación de los estudiantes (el estudiante indisciplinado, hiperactivo, demasiado retraído, falto de atención etc.) muy a pesar de los esfuerzos que han hecho los intelectuales de la educación por mejorar, pensar y repensar lo que se reconoce como lo carcelario de la escuela. En el próximo capítulo se mostrará , precisamente, cómo la evolución del castigo escolar en la escuela colombiana para la formación de la subjetividad infantil, no da cuenta de cambios tendientes a eliminar de manera definitiva las tecnologías disciplinarias que funcionan en la cotidianidad de la escuela, pues dada la utilidad de estas para la conservación del orden social, para la administración y control de las masas, se ha procurado por el contrario mantenerlas vigentes, claro está, de manera mucho más silenciosa, sutil y disfrazada. 76 LA ESCUELA, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA PRODUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD INFANTIL En el capítulo anterior pudo verse de qué manera la escuela moderna logró incorporar en la práctica pedagógica desde finales del siglo XVIII y en el entorno de una sociedad disciplinaria , una serie de tecnologías disciplinarias como el examen, la vigilancia, el control del tiempo y la distribución de los cuerpos en el espacio, etc., que venían funcionando en múltiples instituciones llamadas a ejercer una economía del cuerpo en la naciente sociedad industrial: las escuelas militares, las penitenciarias, los hospitales y las fábricas; ello, ante la apremiante necesidad de diseñar un régimen de organización escolar y de acuerdo con un proceso de generalización de los dispositivos disciplinarios. Esta conexión histórica entre el régimen escolar y las demás instituciones disciplinarias nos permite entender, grosso modo, que la escuela es un espacio en el que confluyen diversas fuerzas y relaciones de poder y dentro del cual, a la vez que se produce un saber: pedagógico, psicopedagógico, didáctico, o psicológico etc., se configura un determinado tipo se subjetividad: disciplinada, moral, dócil, normal y demás, según los propósitos del gran aparato de Estado. Partiendo de esta manera de de ver a la escuela, se pretende a lo largo de este capítulo: dar cuenta de los procesos socio-históricos del poder moderno en la escuela colombiana, a partir de la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos (―antiguo‖, ―Jesuita‖, y ―moderno‖) apropiados para el funcionamiento de la misma desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX; de tal forma que se pueda ver, cómo los cambios en la forma de disciplinar al sujeto que se educa, cómo aquello que los pedagogos de la época concibieron como el transito del ―arte de castigar al arte de gobernar‖ resulta ser algo distinto al tránsito de la disciplina a la ―libertad‖ y 77 que aunque desaparezca una forma de castigo, esta es siempre sustituida por otra (Saldarriaga, 1993, p. 150). La escuela moderna18 aparece en la historia como un invento que se desarrolla al interior de las escuelas de caridad desde fines del siglo XVII (Saldarriaga, 1993, p. 133). Estas instituciones estaban llamadas a resolver problemas directamente relacionados con la organización disciplinaria a nivel institucional, y a su vez, con el diseño de métodos pedagógicos de enseñanza. Por un lado; estaban obligadas a solucionar asuntos que tenían que ver con la distribución del cuerpo de los niños en el espacio y con el control del tiempo: cómo mantener encerrados en un solo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños (los hijos de la clase obrera). se enfrentaban, de otro lado , al hecho de saber cómo enseñar a dichos niños, de manera eficaz y bajo un principio de economía los elementos básicos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada en la nueva sociedad industrial capitalista, ―la invención de la escuela moderna trata de resolver un problema que si hoy ha llegado a parecer natural, no lo era en absoluto para una sociedad como la Europa Occidental de finales del siglo XVII, la cual empezaba a requerir la alfabetización de grandes masas de Hombres‖ (Javier Saez, Oscar Saldarriaga Armando Ospina, 1997, p. 192) De acuerdo con Querrien (1979) el gran aporte de las escuelas de caridad (gratuitas para los hijos de los pobres) radica precisamente, en el hecho de haber podido reunir dentro de una misma 18 Se entiende por escuela moderna, aquella institución que paulatinamente empezó a ser penetrada e invadida por las tecnologías disciplinarias del poder moderno, de acuerdo con las exigencias del sistema capitalista. 78 institución enseñanzas que hasta la época se encontraban dispersas dentro de las escuelas parroquiales (encargadas de enseñar religión, canto y lectura), las escuelas de los maestros escritores (donde se enseñaba a escribir y calcular) y la familia (a la que se le había encargado la enseñanza de tipo moral). Estas instituciones caritativas, al presentar gran afluencia de niños, obligaron a sus fundadores a ―inventar nuevos métodos pedagógicos que permitieran tener ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros‖. (Querrien, 1979, p. 25) En último término, de lo que se trataba en dichas escuelas, era precisamente de resolver problemas de tipo técnico-organizativo implicados en el hecho de tener encerrados a los niños fuera del hogar. Una serie de encrucijadas que se ponen de manifiesto, cuando aquellos que dirigían las escuelas se enfrentan a la tarea de resolver asuntos sobre cuánto espacio(s) necesitaría un niño para ser educado dentro del contexto escolar, el número de alumnos a los que podría enseñar un solo maestro y cómo debería ser distribuida la masa de infantes en el espacio y en el tiempo; a sabiendas de que se trata de vigilar y controlar a todos y cada uno de ellos al vez ―lo que en principio parece un problema técnico de apariencia inocua: elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las formas de ―gobierno de la escuela‖ se revela como otro -y no el menorcampo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión y la fábrica‖. (Saldarriaga, 1993, p. 134) La escuela moderna desde su desarrollo y emergencia se presenta entonces, como una máquina de aprender, pero sobre todo, como una poderosa fábrica de normalización de la conducta que tiene como fin hacer del cuerpo de los educandos ―cuerpos dóciles‖ o ―enseñables‖. La escuela moderno-disciplinaria es un dispositivo de poder que opera dentro del escenario social de 79 acuerdo con fines sociales de moralización, higienización, rehabilitación, formación de buenos ciudadanos, etc., a la vez que lo hace a nivel del individuo, conforme con los distintos modos de ser sujeto que se le exige formar: moral, virtuoso, disciplinado, obediente, sumiso, respetuoso, responsable, y demás. La institución escolar es, en resumen, una tecnología de formación de la subjetividad que funciona a través del poder de la disciplina19. La escuela en tanto que institución disciplinaria además de corregir y encauzar la naturaleza infantil, logra extraer a través de sus mecanismos de poder conocimientos sobre ella y su conducta. Partiendo de ese conocimiento, de esa verdad que el poder disciplinario arranca a quien se educa, se abre paso a la producción de saberes específicos sobre el arte de enseñar como la pedagogía o la didáctica, consolidándose así, un discurso pedagógico que se inscribe en la dinámica de los juegos de poder-saber. Estos discursos serían la fuente de dispositivos o tecnologías de formación de la subjetividad, como son los llamados ―modelos pedagógicos‖:Un conjunto de saberes, teorías y conceptos que rigen el quehacer y, las relaciones de poder-saber al interior de la institución escolar ―ése que se ocupa del conocer, de las relaciones entre pensar, hablar y enseñar, de las facultades del alma o de la mente; de la formación física, intelectual y moral; de los conocimientos útiles o fundamentales; del orden de las materias y de la edad de los niños‖ (Saldarriaga, 1993, p. 195). 19 De acuerdo con Saldarriaga, la formación de la subjetividad se debe entender en el sistema escolar moderno, como el complejo resultado de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por los que puede pasar un individuo hasta que los umbrales de educabilidad lo permitan. 80 Con los mencionados modelos pedagógicos funcionando en el doble juego de poder- saber propio del sistema escolar, se busca la formación de un sujeto disciplinado, moral, autónomo, responsable, virtuoso, obediente…, con la pretensión de insertarlo en la dinámica de un orden social establecido y en términos de lo ―normal‖: un ―sujeto-sujetado‖20. En el caso colombiano, Conforme con las investigaciones realizadas por el grupo de investigación ―Historia de la Práctica Pedagógica‖, se ponen al descubierto tres modelos pedagógicos o tecnologías de formación de la subjetividad, que de manera sucesiva han sido acogidos por el sistema escolar colombiano: ―el antiguo‖ ―El jesuítico‖ y el ―moderno‖ 21. Cada uno de estos sistemas de enseñanza encauza, moviliza y modela la conducta de los escolares, de acuerdo con mecanismos disciplinarios que se ―suceden‖ históricamente unos a otros, acorde con un proceso de transición histórico-pedagógico de ―humanización de la penalidad escolar‖ que va desde el castigo físico, pasando por la sanción moral y los sistemas de privaciones y recompensas, hasta llegar, a lo que la Escuela activa llamó la ―sanción normalizadora‖22. Este proceso de ―humanización del castigo 20 La norma es una medida, una manera de producir la medida común. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza. 21 Esta división tripartita es una propuesta, de quién se ha considerado como el pedagogo más destacado de la pedagogía clásica: don Martín Restrepo Mejía. Op cit. p 149. (Saldarriaga, 1993, p. 149) 22 ―la sucesión de esos modelos pedagógicos (―antiguo‖, ―jesuítico‖ y ―moderno‖) se dio[…] como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros, justificada; por el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuación de la escuela a la naturaleza humana infantil . (Saldarriaga, 1993, p. 150) 81 escolar‖ ha sido denominado como el paso ―del arte de castigar al arte de gobernar‖23. Sin entrar en detalles, hay que decir de paso que esa transición de un modelo pedagógico hacia otro, o mejor aún, que la apropiación de una forma de enseñanza y la exclusión de otra, se da, como una manifestación de antagonismos ideológicos y disputas entre pedagogos seguidores de cualquiera de los dos grandes partidos reconocidos en la historia política de Colombia: el Conservador y el Liberal. (Herrera s.f.) En aras de hacer inteligible este proceso de transformación histórico-pedagógico con el que se pretendió hacer más humana la penalidad escolar y, al mismo tiempo , hacer visible el hecho de que tal proceso de modernización, como se dijo al inicio, no significó una transición del castigo a la libertad, del dolor al respeto, se presenta a continuación una descripción en cuanto a la mecánica de funcionamiento de cada uno de los modelos de enseñanza acogidos por el sistema escolar Colombiano: ―Antiguo‖, ―Jesuítico, ―Moderno‖, sus técnicas pedagógicas ,estrategias y dispositivos disciplinarios con los que operaban a nivel del sujeto y conforme al tipo de subjetividad que se le exigía formar; esto es, de acuerdo con las exigencias propias de una sociedad disciplinaria . 23 Esta transformación fue posible, cuando la práctica pedagógica comenzó a ser permeada por nuevos saberes traídos la medicina y de la psicología, para la formación de los niños colombianos. Los efectos de de estos saberes devienen, por una parte en la complejización del concepto de infancia, así como también; en la transformación de los roles y los instrumentos para el saber pedagógico, por la otra. 82 Sistema de “enseñanza mutua” Según los historiadores de la práctica pedagógica en Colombia, este sistema de enseñanza es reconocido, en términos generales, como el más antiguo respecto al proceso de consolidación de la escuela moderna, y se constituye como el punto cero de dicho proceso, donde además, los fines y tecnologías disciplinarias operan de manera manifiesta, tanto a nivel institucional, como, del sujeto. Es un invento que tiene su origen en Inglaterra y fue diseñado por Andrew Bell y Lancaster hacia la última década del siglo XVIII (1790). Dicho sistema sería traído al país por los libertadores Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander en 1822, al estar ellos convencidos de las ventajas que traería a la educación colombiana, pues se creía, que el modelo de enseñanza mutua era una ―máquina de enseñar perfecta‖. El atractivo de esta gran máquina de instrucción, según sus creadores, consistía en el hecho de que permitiría a un solo profesor por medio de un adecuado uso de monitores, enseñar a mil alumnos simultáneamente los principios fundamentales de la moral, la caligrafía y la aritmética. Con la adopción de este modelo pedagógico las escuelas pretendían enseñar hábitos de moralidad a las clases pobres, habituándolos ―a la subordinación y al freno‖. En Inglaterra, por ejemplo, hacia principios del siglo XIX pensadores como Bentham veían a esta escuela dotada de monitores ―como la maquinaria mediante la que el gobierno podía inculcar científicamente hábitos de moralidad‖ a la vez que se le veía; como una máquina con la cual era posible ―manufacturar una sociedad disciplinaria‖ (Ball, 2001, p. 63) 83 El sistema de monitores funcionaba en un gran salón, de acuerdo con un mecanismo de rotación permanente y escalonada de los estudiantes, donde cada vez que un alumno alcanzaba cierto nivel de conocimiento, a partir de la repetición y la corrección dirigida por los monitores, podía llegar a ocupar o suceder, el tan anhelado cargo escolar. Los estudiantes llamados a desempeñar el cargo de monitor eran seleccionados por el maestro dentro del grupo de los que sobresalían académicamente; se les enseñaba y se les entrenaba para orientar a quienes sabían menos, principalmente, en el ejercicio de la escritura y la lectura. El grupo de monitores además de encargársele la tarea de dirigir y corregir las prácticas académicas de los menores, estaban encargados de vigilar y controlar sus conductas: Una vez que el monitor tomaba la lección a los niños que se le habían encomendado, pasaba a dar cuenta al maestro. Los niños a quienes hubiera apuntado las faltas por olvido, debían disponerse a recibir el castigo. En muchas ocasiones el monitor o alguno de los niños más grandes, se colocaba en las espaldas al que debía castigarse, y el maestro le propinaba cierto número de azotes (Bohorquez, 1956, p. 268) Dado los privilegios ligados al hecho de ser monitor, La meta de cada estudiante era, a través de una especie de competencia, tratar de despojar del puesto a quien ocupara un lugar superior al suyo.24 24 Para Foucault el sistema de enseñanza mutua resulta ser un ―sistema complejo de relojería‖ que se fue construyendo paulatinamente engranaje tras engranaje. Según él, con este sistema, funcionando al interior de la escuela; se comenzó por confiar a los alumnos mayores tareas de simple vigilancia, después de control de trabajo, y posteriormente de enseñanza ―todo el tiempo de todos los alumnos ha quedado ocupado ya sea en enseñar, ya sea 84 La escuela de enseñanza mutua se caracterizó por la inexistencia de libros y cuadernos individuales, a cambio, todos los conocimientos y las órdenes que orientaban la práctica pedagógica se encontraban impresas en grandes carteles ubicados a lo largo de las paredes del salón escolar. El uso cotidiano de esos carteles estaba implicado en un procedimiento denominado táctica escolar ―un sistema de órdenes y señales trasmitidas por el maestro hasta los monitores para dirigir con precisión casi militar los movimientos colectivos: ―levantar las manos‖, ―tomar la pizarra‖ ―girar hacia el tablero‖, ―marchar‖, ―manos atrás‖, ―trazar la A‖, etc.‖ (Saldarriaga, 1993, p. 152). Un juego de letreros con el que si bien se dirigía la conducta de los estudiantes, también era utilizado como un mecanismo para distinguir los ―malos‖ alumnos de los ―buenos‖; así, sus las faltas cometidas los hacía merecedores de tener que portar unos gorros o letreros que los identificaba con las infracciones cometidas: ―puerco‖, ―perezoso‖, ―distraído‖. Los hacía merecedores también, de ocupar las bancas destinadas para los ―malos‖ alumnos (aislamiento). Este mismo procedimiento aplicaba para los alumnos sobresalientes, con la gran diferencia, de que a ellos se les identificaba con bancas y letreros con los cuales se exaltaban sus virtudes: ―bueno‖, ―primero‖. Este mecanismo de control disciplinario, acompañado del poder de la escritura, hacía parte a su vez de un mecanismo de premios y castigos llamado retribución ―cada acción de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo‖ (Saldarriaga, 1993, p. enseñando. La escuela se convierte en un aparato de enseñar en el que cada alumno, cada nivel y cada momento […] están utilizados permanentemente en el proceso general de enseñanza‖; Vigilar y Castigar..., p. 170. 85 157). La mecánica de tal procedimiento consistía en una especie de juego, donde aquel alumno que mostrase un buen comportamiento disciplinario y avances académicos, además de ascender hacia la fila de los ―buenos‖ alumnos, se hacía acreedor de unos bonos que significaban puntos que luego eran cambiados por objetos en premiaciones realizadas en público cada tres meses. A diferencia, a los alumnos indisciplinados, se les castigaba con la pérdida de los puntos acumulados en sus bonos25. En este sentido se logra entrever; que de lo que se trataba con este sistema de recompensas, era precisamente que el alumno pudiera calcular el placer o el displacer que acompañaban, al hecho de poder acceder, o no, a los ya mencionados beneficios26. Para efectos de mantener el control disciplinario y fabricar ―cuerpos dóciles‖, la escuela Lancasteriana operaba además, de acuerdo con la imputación de castigos físicos dolorosos (como palmetazos en las manos), técnicas disciplinarias como el encierro y con la aplicación de penas ―infamantes‖ ―[…] José Lancaster imaginó un sistema de castigos dispuesto expresamente con el objeto de que obrar mal pareciese ridículo. A los niños que infringían una orden los ataba a una de las columnas de la escuela. Colgaba una polea que tenía en vez de pesas un cesto, y al que cometía alguna falta 25 De acuerdo con Saldarriaga estos bonos tenían un valor nominal en dinero, con el propósito de que los niños fueran aprendiendo su relación y valor respecto al trabajo. 26 Lo que se buscaba con este sistema era lograr un efecto de poder llamado emulación; así, en la medida que los buenos comportamientos y desempeños académicos eran premiados y, los malos castigados, se incentivaba y manipulaba a los alumnos desobedientes a imitar, o a repetir, los buenos comportamientos morales de esos alumnos jerárquicamente mejor posicionados dentro del sistema escolar: los monitores. 86 lo hacía entrar en el cesto y lo subía con la polea por el aire, donde lo dejaba balanceando por algunos minutos, en medio de las risas de los alumnos‖ (Javier Saez et al., 1997, p. 189). En general, se cuenta con el hecho, de que es precisamente con el modelo pedagógico de enseñanza mutua o con la escuela lancasteriana, desde donde se empieza a profesar de manera sentenciosa que la letra entra con sangre, y la labor con dolor: ―Las escuelas de Lancaster …eran más de rigor que otra cosa. […] De esta suerte la disciplina era algo terrorífico y se imponía mediante la palmeta o férula, el látigo, la vara, la coraza o cucurucho infamante con la palabra burro, los encierros prolongados en calabozos oscuros y desaseados. En pocas palabras eran las escuelas del tormento‖ (Bohorquez, 1956, p. 268) El papel que jugaba el maestro dentro del sistema estaba orientado al desempeño de una doble tarea; por un lado, se le exigía que fuera justo y bondadoso a la hora de infligir el castigo al infractor escolar, para que aquella reprimenda no se tornara ni odiosa, ni humillante: el castigo debía ser impersonal y estrictamente retributivo de acuerdo con la dinámica de premios y castigos. De otro lado; el maestro debía asumir un papel de vigilancia, debía ser él quien motivara de manera imparcial el buen funcionamiento de la lógica mecanicista del modelo, pero siempre teniendo en claro, que debía conservar cierta distancia del mecanismo de enseñanza ―no se le requería saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia, ni menos sobre el niño como individuo, pues el sistema mismo estaba hecho para excluir a los ―rebeldes‖ o los ―perezosos. Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha la organización, y tener el mínimo de conocimientos que iba a enseñar‖ (Saldarriaga, 1993, p. 155) 87 Los efectos éticos generados por el modelo (efectos del poder), resultan ser altamente complejos. Si reflexionamos por ejemplo, sobre las emociones e implicaciones ligadas al cargo de monitor, nos encontramos con una serie de ambivalencias: Por un lado dado los beneficios de autoridad ligados al ejercicio de ser monitor el puesto de monitor era algo que se deseaba llegar a ser; pero por el otro, era algo que se temía, pues ser monitor estaba ligado también al hecho de ser objeto de escarnio y sanción social por parte de los compañeros escolares. Como consecuencia del anhelo de llegar a ser monitor y del temor de llegar a ser castigado, se produjo, en el marco de las relaciones intra-institucionales, un segundo efecto de poder: una comercialización de poderes y privilegios entre monitores y alumnos, con lo cual se podía transformar el ―ideal pedagógico‖, consistente en moralizar y disciplinar, en un juego corrupto de estrategias, artimañas y sobornos, ya fuera para burlar la vigilancia, para conservar el lugar de autoridad o disminuir el rigor del castigo: ―Con el fin de favorecerse del castigo los niños, por la poca retentiva, llevaban los bolsillos atestados de golosinas para obsequiar al monitor, fomentándose con esto una especulación poco aceptable y dando lugar a las injusticias y al soborno, cuyos resultados debía recibir la sociedad‖ (Bohorquez, 1956), toda una dinámica ―de complicidades y solidaridades con el que los niños contrarrestaban las exigencias implacables de la emulación y la retribución‖ (Saldarriaga, 1993, p. 157) El modelo antiguo de enseñanza, en virtud del régimen de castigo que profería y de esa pedagogía del terror con la cual se conducía la enseñanza, produjo un tipo de niño obediente, sumiso, débil de carácter, manipulable (en el terreno de lo social), y subordinado a la autoridad de un maestro vigilante, quien haciendo extensiva su autoridad a los monitores, no se le 88 respetaba sino que se le temía: ―el niño Lancasteriano, no es más que un individuo uniforme, solo visible para el maestro cuando es ―bueno‖ o ― malo‖, es decir cuando acierta o yerra‖ (Javier Saez, et al., 1997, p. 202). Por otra parte, produjo también una organización en la que funcionaban tres operaciones básicas dentro del engranaje escolar 1. Un aprendizaje que se produce gracias al sistema rotativo y mecánico de la ―máquina escolar‖ 2.; una observación y organización jerarquizada del espacio y de los procesos de saber, y, 3. Una vigilancia general sobre el niño, que puede ser definida; como un mecanismo no exterior o accesorio, sino, inherente al proceso educativo y que multiplica su eficacia. A pesar de la gran difusión y acogida del sistema de enseñanza mutua al interior de sociedades inglesas y de comunidades hispanoamericanas como la nuestra, este fue llamado al fracaso dentro de las escuelas colombianas desde finales del siglo XIX (1870), donde ya empezaba a hacer eco, un nuevo sistema de enseñanza. Las críticas provenientes de las comunidades religiosas respecto a los castigos físicos, a las penas infamantes y al sistema rotativo mecanicista de monitores que sustentaban el funcionamiento de lo que se creía sería una gran ―máquina de enseñar‖, fue decisivo en el derrumbamiento y desplazamiento del sistema Lancasteriano. En contra de los castigos aflictivos se argumentaba, que el temor suscitado por ellos, sin bien generaba sumisión, también podía generar una ―disciplina superficial‖ y un ―apocamiento interior‖ ―que la subordinación producía efectos de servilismo, tanto como de ―rebeldía‖; que la autoridad produciría ―arbitrariedad‖ o corrupción‖ (Saldarriaga, 1993, p. 159). Del orden maquinal del sistema de monitores se decía, podía generar ―rutina‖, ―aprendizaje mecánico‖ o ―pereza‖. 89 Sistema de “enseñanza simultanea” La lucha gestada por las comunidades religiosas en contra del castigo corporal y en últimas del sistema Lancasteriano, poco a poco fue avanzando hacia una nueva economía del castigo. Una transformación técnica, donde ya no se privilegia el cuerpo del infante como blanco de flagelación , sino, su alma; donde se rechaza a toda costa esa forma de ser y hacerse sujeto modelada por el temor, pues se consideraba como nociva para la educación moral del niño: Los castigos [físicos], aunque cómodos para el maestro, no vencen la inclinación mala, hacen odiar al niño cosas que deben amar…una disciplina servil produce caracteres serviles […] aún en el caso que logre corregir al niño, engendra una enfermedad peor y más peligrosa: crea pobres creaturas sin energía (Compayré, 1898, Citado por Sáenz et al.,p. 209). El rechazo tanto de los castigos corporales como de las penas infamantes, es pues, el ideal pedagógico proferido por el nuevo método de enseñanza acogido para la instrucción escolar desde los últimos años del siglo XIX: El método de enseñanza simultánea o el jesuítico. En la base de este proceso de transformación del castigo escolar, dadas las denuncias de las comunidades religiosas y de los precursores de la escuela activa, nos encontramos con la reforma expedida por el Ministro de instrucción pública Liborio Zerda en 1893, conocida como el ―plan Zerda‖, la cual se constituyó como el reglamento oficial para las escuelas. Este reglamento se caracterizó por reemplazar los castigos corporales y las penas infamantes (como la canasta de Lancaster) por sanciones morales (la pérdida de un honor o privilegio). En ella se 90 exhortaba al maestro a hacerse amar y respetar de los alumnos a través de un trato humano y cariñoso, pero se hacía énfasis en el hecho de que él no podía dejar de salvaguardar la firmeza de su carácter, a fin de lograr que los educandos siempre le obedecieran o en su defecto, para poder corregir sus faltas disciplinarias: ―Es un grande objeto de todo buen sistema disciplinario, el reducir a la menor expresión la necesidad de imponer penas a los escolares, pero no puede prescindirse del deber de castigar. Sólo cuando las palabras dejan de ser eficaces por completo, será lícito acudir á penas más severas‖ (Zerda, 1893, art. 45) Esa exhortación pedagógica con la que se llamaba al maestro a proyectar una imagen paternal, y con la que se buscaba consolidar un ―arte de gobernar‖, coincidía con un principio traído de la pastoral cristiana (amor paternal-pastoral) imbricado en toda una ―tecnología moral sofisticada‖, cuyo máximo principio era el amor al bien, traducido este, en humildad y mansedumbre del corazón: El maestro se hará amar y respetar de sus discípulos, dándoles trato benévolo y afable [...]. Debe estar sostenido y animado por un profundo sentimiento de la importancia social y moral de sus funciones, y desempeñar éstas con verdadero interés en la educación e instrucción de los niños y jóvenes encomendados a su cuidado (Zerda, 1893, art. 47). Esta cultura moral estaba ampliamente explicitada en los manuales pedagógicos norteamericanos, que aparecieron como fuente de inspiración teórica: uno, para la elaboración del ―plan Zerda‖, y dos, para los maestros de las escuelas Colombianas de fines del siglo XIX, quienes veían en estos manuales, además, una apreciable guía de instrucción. Entre estos manuales encontramos el texto de Baldwin Dirección de las escuelas (1926); allí decía: 91 La cultura moral es con mucho la parte más importante de la educación. El formar personas buenas no es más dificultoso que el formar personas instruidas. El esfuerzo sistemático y continuado en la familia, en la escuela y en la sociedad, producirá tan seguramente la buena conducta como la mucha instrucción. (p. 164) El amor paternal con el que el maestro debía conducir su labor, no sólo hacía parte de una tecnología moral, sino que también, se constituyó como la base de un régimen disciplinario que funcionaba conforme a un mecanismo de presencias y ausencias de cariño, de atención, de la mirada, del habla, de reconocimiento…, con el que se manipulaban los sentimientos del niño ―el peor castigo llegaba a ser el dolor moral del niño por efecto de que ¡el maestro ya no me mira!‖ (Saldarriaga, 1993, p. 165). Un mecanismo de ―privación de amor, aprecio e individualidad‖ que equivalía a la imputación de un castigo escolar como en la escuela tradicional, con el que se buscaba corregir el alma del infante en caso de que esta se presentase desviada; ello, para no tener que flagelar su cuerpo. Según el ―Plan Zerda‖, las penas corporales sólo podían ser aplicadas en casos extremos, sobre todo, cuando las palabras dejaban de ser un instrumento de corrección eficaz: ―En casos excepcionales los reglamentos establecerán las penas corporales que puede aplicar el maestro, de acuerdo con la opinión del inspector local, procurando que el castigo no debilite el sentimiento del honor, ni ofender el pudor‖ (Zerda, 1893, art. 45). El paso de un sistema disciplinario donde lo que se privilegia es el cuerpo a un sistema correccional que opera a nivel del alma, estaría entonces marcado y se hace comprensible, a la luz de ese ideal disciplinario de amor fraterno: ya no se trata de que la letra entre con sangre, de lo que se trata, es de ganar el afecto y cariño de los discípulos, pues “Más moscas se cazan con 92 una gota de miel que con un frasco de vinagre”. Con esta sentencia se pretendió, sustituir el lema pedagógico propio de la escuela tradicional junto con su pedagogía del terror. Además del ya mencionado mecanismo de presencias y ausencias como método disciplinario, el modelo pedagógico de las comunidades religiosas logró implementar también, toda una serie de ―sanciones morales‖ tales como: la privación de los descansos, malas notas en disciplina, encierros, llamados de atención en público, etc., pero todo ello imputado, conforme al principio pastoral de amor de padre, esto es, libre de toda cólera ―primero una advertencia, luego una reprimenda, luego la amenaza, y finalmente el castigo propiamente dicho‖ (Saldarriaga, 1993, p. 163) Con el modelo cristiano de enseñanza, si bien se reemplazaron las técnicas de castigo y las penas infamantes de la escuela Lancasteriana por sanciones morales, no se prescindió del mecanismo de retribución que funcionaba en la misma. La diferencia entre el sistema retributivo lancasteriano y el de las comunidades religiosas, consistía básicamente en el hecho, de que mientras en la escuela tradicional se retribuían tanto las acciones buenas como malas, con su debido premio o castigo, con el modelo de las comunidades religiosas el mecanismo de retribución pasó a ser sólo aplicado para las acciones honorificas o dignas de elogio público: ―Los reglamentos establecerán el sistema de recompensas par premiar a los alumnos por su consagración, aprovechamiento y buen comportamiento. La adjudicación de cada premio se hará por el inspector local, el último día de los exámenes anuales‖ (Zerda, 1893, art. 43). Lo que se buscaba con este nuevo sistema correccional y de premios, era cultivar o movilizar en el infante, un deseo de honor, o si se quiere, la búsqueda del reconocimiento social: 93 Si el maestro llega a cultivar con éxito el sentimiento del honor y el hábito de estimar los meritos de los escolares por el tipo de lo que en sí mismo es recto, propio de lo más elevado en el espíritu de los alumnos, vendrá a suceder que los castigos más eficaces, y a caso los únicos castigos, consistirán en la perdida de algún honor. Malas notas, un lugar bajo en clase, la perdida de algún cargo o distinción y de todas las señales de estimación o de confianza, son las penas que llenan mejor las condiciones más importantes de todo castigo. (Zerda, 1893, art. 45) Así pues, si el ideal disciplinario del modelo cristiano funcionaba, como se ha visto, en virtud de un sistema de privaciones, el ideal pedagógico de ninguna manera escindido del primero estaba basado, de la mano de la enseñanza moral, en el cultivo del sentimiento de honor. A partir de las premiaciones y reconocimientos públicos, junto al reconocimiento social ligado a ello, se incitaba el alma infantil para que emulara las acciones morales, disciplinarias, académicas y ciudadanas, de aquellos escolares a los que se premiaba y que en suma, se presentaban socialmente como triunfadores o como héroes. Con esta manipulación de lo psíquico lo que se buscaba era precisamente poder transformar las ―bajas pasiones‖ en ―pasiones nobles‖ y no tanto, como reprimirlas al modo Lancasteriano: ―convertir la vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia, y desobediencia, en orgullo, para luego ―trocar el orgullo en noble emulación, fuente y raudal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral‖. (Saldarriaga, 1993, p. 165) En cuanto a la distribución de los cuerpos en el espacio se reconoció que una sola aula de enseñanza como la lancasteriana, en donde se entremezclaban a todos los escolares sin importar aspectos como el de la edad, se desligaba y resultaba ineficaz para adelantar los ideales de una pedagogía paternal o amorosa. Así fue como se dio lugar a la creación de varias aulas pequeñas 94 dispuestas simultáneamente, con capacidad para un número máximo de cuarenta estudiantes. Éstos eran escogidos y clasificados por el maestro, de acuerdo con su edad, con su conocimiento, con sus capacidades mentales, etc., tal como lo disponía el ministro de instrucción pública ―Qué la enseñanza se dé acomodada a las diferentes y facultades del alumno. Para este efecto, se puede dividir el número de niños que concurran a la escuela en dos o tres grupos, a los que se le darán lecciones alternadas". De esta manera se empieza a concebir y a reconocer, a un niño poseedor de una individualidad, de una racionalidad y, porque no decirlo, un carácter especial de la infancia o modo esencial de ser niño: Sobre los demás derechos de la infancia, hay uno que comprende todos por su gran significación. Este es el derecho á formarse y perfeccionarse, mediante el completo desarrollo de sus facultades, el derecho a conocer la mente creadora extendida y visible en sus innumerables obras; el derecho a los placeres infinitos que proporciona la sensibilidad exquisitamente formada […] (Baldwin, 1926, p. 191) La nueva manera de entender los procesos pedagógicos, la disciplina, y a su vez, de representar la subjetividad del niño por parte de la escuela, se ve también reflejada, en la exigencia Estatal de dividir las materias enseñadas, conforme a grados o rangos progresivos de aprendizaje. Se obligó a los niños a recorrer gradualmente cada uno de los grados necesarios para el desarrollo de sus conocimientos. Esta nueva economía del tiempo, junto a esa seriación de rangos escolares que empezaba a funcionar, coincidía con los conocimientos propios de una ―psicología racional‖ de la que se proveía a los maestros, a fin, de que aguzaran ―su ojo pedagógico‖. Una psicopedagogía, por así llamarla, que se pone de manifiesto en algunos textos de insignes pedagogos como los hermanos Restrepo (Martín Restrepo Luis Restrepo, 1905,). Textos que 95 incluían: módulos de conocimiento respecto a ―las facultades del alma‖ (vegetativa, sensitiva, intelectiva, apetitiva y motriz), a ―la naturaleza de las pasiones‖, la voluntad y el hábito; además, toda ―una teoría fisiológica sobre los temperamentos‖, y finalmente, una clasificación de los estados del hombre, según el desarrollo cronológico o edad en la que él se encontrara. 27 Esa avanzada y sistematización del conocimiento psicopedagógico, esa puesta en acción del mismo al interior de las escuelas católicas, en plena sincronía con dispositivos de poder como el de vigilancia y el de confesión, produjeron una serie de cambios orientados hacia una individualización del niño28. Se reconoció entonces la necesidad de asignar a cada quien: 27 se empieza a distinguir un estado correspondiente a la ―primera infancia‖ y otro, perteneciente a una segunda etapa de la misma. Según los Hermanos Restrepo, el primer estado iría desde el nacimiento hasta los siete años, (edad en la que el infante da cuenta del uso de la razón), y el segundo, desde la adquisición de la razón hasta los doce años, donde el infante iniciaba la pubertad. 28 Dada la naturaleza católica de las escuelas de la época, el sacramento de la confesión se aunaba al proceso de fortalecimiento moral de niño. Con este dispositivo pastoral se obligaba al infante, a examinar su conciencia y sus malas acciones, con el propósito de que pudiera erradicar y combatir, sin tregua alguna, las inclinaciones nocivas de su pensamiento. Un dispositivo, con el que se pretendía, a fin de cuentas, arrancar la verdad de la naturaleza infantil humana. la vigilancia por su parte le permitía al maestro, a través del dispositivo de la mirada, controlar, corregir y estar atento a las ―malas acciones‖ morales que pudiese reflejar la conducta del niño. La vigilancia, entendida como un instrumento del poder disciplinario le permitía a él: examinar y clasificar la subjetividad de cada quien. Pues no se debe olvidar que este dispositivo, tal como lo muestra Foucault en vigilar y castigar¸ es inherente al sistema escolar y está implicado, tanto en el proceso mismo de la instrucción pedagógica (trasmisión y adquisición del conocimiento) como en el aparato disciplinar; es un dispositivo de poder que busca penetrar el cuerpo de los 96 cuadernos, útiles escolares, textos, y asientos individuales, eliminándose así, el sistema rotativo mecanicista de la escuela tradicional ―los alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que tenían un sitio personal asignado en permanencia, y la reclasificación y la premiación se hacía gracias a nuevos instrumentos dados al maestro: los libros de registro, los listados de conducta, y aprovechamiento, y una técnica desconocida hasta entonces: los exámenes orales y escritos y la escala de notas de 1 a 5‖. (Saldarriaga, 1993, p. 167) Con el modelo de las comunidades religiosas apropiado por las escuelas colombianas desde finales del siglo XIX queda dibujado, en síntesis: 1. Un Dispositivo pastoral de amor pedagógico con el que el maestro, además de docilitar el cuerpo del infante, debe además docilitar su alma, sin perder nunca de vista que el arte de gobernar consiste, precisamente, en la capacidad de enseñar al discípulo a gobernarse a sí mismo ―supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discípulos sientan más respeto y cariño hacia el maestro, a la par que formen la resolución de apartarse de lo malo y practicar lo bueno‖ (Baldwin, 1926, p. 147) ; 2. Un sistema correccional y de premios (de sanciones morales) que opera a nivel del psiquismo infantil, con el que se pretende estimular al niño hacia la búsqueda del honor, al éxito, y al reconocimiento social, un alumno excitado a ser realmente bueno y estudioso y, no, simplemente a aparentarlo; 3. Se reconoce una individualidad y racionalidad en el infante, de ahí que se le ubique en el escolares, a tal punto, de que ellos se sientan siempre vigilados, aún, en ausencia de esa mirada atenta que vigila: ―La vigilancia y la disciplina, la observación de las ―inclinaciones‖ del niño, las técnicas de confesión y dirección de conciencia y los métodos de enseñanza, buscaban un sutil equilibrio religioso entre obediencia a la autoridad, formación de hábitos y virtudes morales y autodominio de las pasiones: envidia, ira, mentira soberbia, concupiscencia, desobediencia y cobardía.‖ (Javier Saez, Oscar Saldarriaga, Armando Ospina, 1997, p. 228). 97 espacio y se le clasifique según su edad y facultades mentales: ―el juego, ―la carencia lógica‖, la ingenuidad propias de la edad, empiezan a tener un ligero reconocimiento, aunque aparecen más como ―atenuantes‖ que como un modo esencial de ser niño‖ (Javier Saez et al., 1997, p. 213); 4. Queda dibujado finalmente, toda una tecnología moral sustentada en la idea de pecado, imbricada en un dispositivo de vigilancia, de confesión y de examen de conciencia, con la que se buscaba formar hombres virtuosos, amantes del bien y del deber , capaces, por efecto de los buenos hábitos que se le han inculcado y de su buena voluntad, de ―aceptar la ley a partir de su interior‖ y, con un profundo sentimiento de amor por el otro, bajo el principio pastoral, del amor universal29. Un amor que en su defecto, es preciso decirlo, tomó la forma de un sentimiento hipócrita, pues lo se empieza a buscar con él, es únicamente, el ser reconocido socialmente, así como también, la admiración pública. Con ello se configura una subjetividad infantil egoísta, soberbia, orgullosa e hipócrita. El modelo de la “Escuela Activa” Esa subjetividad egoísta e hipócrita de la infancia, ese falso altruismo que se reconocía en el modelo de las comunidades religiosas, sería objeto de duras críticas por parte de los pedagogos del tercer modelo pedagógico apropiado para la enseñanza escolar: la escuela activa. Los precursores de esta nueva pedagogía con la que se abogaba por una escuela ―abierta a la vida‖, 29 ―La voluntad […] era entendida como obediencia a la autoridad, como facultad superior, guía racional, moldeable y ejercitable de los actos del Hombre y el niño; única garantía, en este modelo de psiquismo humano, de la victoria sobre la naturaleza inferior, y fin supremo de toda educación humanista, fuese religiosa o civil‖ (Javier Saez, Oscar Saldarriaga, Armando Ospina, 1997, p. 63) 98 veía en el modelo de las comunidades cristianas, un mero moralismo racionalista en el que no se reconocían las determinantes biológicas e inconscientes del niño, un sistema vulnerable al soborno y a la delación, uniformador (de orden y quietud), en el que no se reconocía, en últimas, las particularidades individuales del niño en formación. Con la idea de desarrollar esa pedagogía activa o de la vida para la formación de la subjetividad infantil, se abrió paso paulatinamente a una pedagogía experimental con la que se prendía mejorar esa educación que había sido orientada, simplemente, a la formación de aptitudes intelectuales y hábitos morales. Esa forma de educar, en la que el único recurso pedagógico era la ejercitación constante de la memoria, la observación, el cálculo y cuyo fin primordial consistía en desarrollar hábitos repetidos hasta lograr su reproducción mecánica constante, hasta fijarlos como ―disposiciones permanentes‖. A razón de ello, se clamaba por una pedagogía que, sustentada en las teorías propias de la biología (evolucionismo) y demás saberes afines, pudiera avanzar hacia la formación de un niño activo y productivo, con la capacidad de responder eficazmente a las demandas de una sociedad que se encontraba progresando materialmente desde los primeros años del siglo XX. Gracias a los saberes experimentales (fisiológicos, médicos, psicológicos, psiquiátricos, etc.) que empezaron a desarrollarse progresivamente desde finales del siglo XIX hasta 1920 (punto álgido de una fiebre teórica científica en Colombia), los pedagogos de la época lograron encontrar en la vida misma o en el carácter vital de la infancia, un nuevo sustento para la educación y consolidación de la subjetividad infantil. Dada la proliferación de los discursos científicos y sobre todo el impacto de las teorías darwinistas, el ser humano empezó a ser visto como un ser 99 biológico inmerso en la cadena evolutiva, regido por las leyes de la adaptación y la herencia biológica. Desde esta óptica el periodo infantil aparece y es valorado como una etapa de la evolución humana, como ―el periodo de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el más delicado, el más susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas al medio físico y moral‖ (Saldarriaga, 1993, p. 167). Hacia 1920, periodo en el que los saberes experimentales han penetrado de manera masiva las paredes de la institución escolar, y dada la existencia de teorías evolutivas que dieron gran importancia al tema de la diferencia entre razas, en coincidencia con la desconfianza en un pueblo producto de una raza enferma y violenta (poco digna de confianza para guiar la infancia e incidir en la regeneración de la raza) ; se da lugar a una serie de discusiones ―sobre las causas de y los medios para evitar la ―degeneración de la raza colombiana‖. En este punto, como bien anota Saldarriaga, se llega a la obvia conclusión ―de que debía ser la escuela la institución social que, más que cualquier otra, podía ―defender, regenerar, examinar y moralizar‖ a la población, protegiendo e higienizando a la infancia‖ (Saldarriaga, 1993, p. 172). Es así como el Estado colombiano, al apropiarse de toda una serie de saberes experimentales que se venían desarrollando en Europa y Estados Unidos, empieza a desplegar todo un movimiento investigativo en torno a la medición del cuerpo, la higiene física y mental, las consecuencias del alcoholismo sobre la clase obrera, el estudio de patologías clínicas, los experimentos con niños que presentaban conductas delincuentes, los test psicológicos y en general, todo tipo de escalas clasificatorias a fin de fijar una línea que pudiera separar lo normal de lo patológico y, de esta manera, lograr un óptimo funcionamiento al interior de instituciones como la escuela y la 100 familia, pero sobre todo, en pro de poder gestionar las masas, esto es , poder maleabilizar, implantar comportamientos y ejercer control sobre la población de acuerdo con los fines de la Nación: ―formar un yo nacional, un individuo útil y práctico, con conciencia de colectividad, de sociedad y de nación‖. Como consecuencia natural de toda esta oleada experimental por la que se ponen de relieve las dimensiones fisiológicas, biológicas y no conscientes de los comportamientos humanos, se consolida una nueva moralidad que vino a ser sustentada por la ciencia de la biología. Una moral biológica con la que se rebatía la doctrina moral clásica, y con ello, la idea de que las pasiones podían ser controladas simplemente por efecto de la voluntad, así como también, el hecho de creer, que el buen desarrollo moral de los individuos, dependía exclusivamente, de una adecuada ejercitación de las facultades humanas o, de una adecuada formación de las intenciones subjetivas: ―Había que analizar ya no el pecado, sino ―una conducta desviada‖, y ya no ―las malas inclinaciones‖, sino los instintos, las disfunciones orgánicas y las enfermedades nerviosas‖ (Saldarriaga, 1993, p. 172). Ahora bien, si los ideales pedagógicos y disciplinarios de los dos modelos anteriores se identificaron y sintetizaron de alguna manera, con una sentencia particular como que la letra entra con sangre… o, que mas moscas se cazan con una gota de miel… hay que decir, que el lema distintivo de la época o, de esa moral biológica era la conocida y famosa sentencia ―mente sana en cuerpo sano‖. Es en este nuevo contexto donde se da lugar al resurgimiento de éticas utilitaristas y pragmatistas que habían sido vetadas por los intelectuales católicos del siglo XIX. En estas filosofías, el fundamento de la moral no debía buscarse en la intención individual, sino en el análisis de los 101 resultados objetivos de los actos, en los efectos sobre el bienestar de la sociedad, y así, poder fundar y construir una ética civil razonada (Saldarriaga, 1993, p. 173). La reaparición de esta moral utilitarista, aunada a esa nueva moral biológica, derivó, en la constitución de un tercer modelo de formación de la subjetividad conocida como disciplina de las consecuencias naturales, disciplina de los intereses o disciplina de confianza. Una disciplina que consistía: En aceptar simplemente que la naturaleza, con sus efectos de acción y reacción inevitables, muestra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará, la caída dolerá. […] al crecer, otros ―efectos naturales‖ seguirán enseñando al joven y al adulto a través de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad, igual a pérdida de clientela; mal desempeño, igual a pérdida del trabajo. (Javier Saez et al.,1997, p. 241) Bajo el amparo de este ideal disciplinario se insistió permanentemente en el hecho de que no había penas, sino ―consecuencias inevitables de los actos‖. Consecuencias que se presentan como justas e infalibles, en la medida, en que eran siempre proporcionales a la falta o efectos naturales de la misma. En esta misma dirección se reconoció que lo más relevante para el ejercicio y desarrollo del quehacer pedagógico, debía radicar principalmente en el estudio, observación y seguimiento de los intereses, tendencias, necesidades y deficiencias del niño: una mirada científica sobre la infancia, el estudio de todo lo referente y constitutivo de su psicología personal y con lo cual se pudiera descubrir las estructuras mentales, afectivas o inconscientes del infante. Todo ello en su conjunto se presentó como una verdadera ―revolución copernicana de la pedagogía moderna, el salto del maestro al niño‖ en tanto, que es a partir de entonces cuando las aplicaciones de la educación se vuelcan sobre el niño, concebido éste, como el centro de toda investigación pedagógica ―ya no se trata del poder de gobernar la buena o mala voluntad del niño 102 con alegría y paternalidad, al modo del plan Zerda, sino de la capacidad de estudiar científicamente las causas de la conducta infantil‖ (Javier Saez et al., p. 253) Como consecuencia de dicha revolución, el maestro, después de ser una figura paternal y de autoridad (el santo educador), paso a desempeñar el papel de maestro psicólogo e higienista pedagógico. Acorde con la nueva pedagogía, él, de la mano de instrumentos de medición psicológica, debía asumir la tarea de observar y examinar metódica y discretamente los comportamientos infantiles, sin perder de vista esa nueva concepción de la naturaleza infantil: Un niño al que se debe dejar ser, al que se le debe fomentar su parte activa y creadora, al que no se le debe aniquilar la espontaneidad de su comportamiento, su interés natural por aprehender y conocer el mundo circundante. En plena consonancia con ello, se propuso: Organizar los conocimientos por ―centros de interés‖ o por ―proyectos‖, y en consecuencia readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo móviles que permitieran el trabajo por grupos y temas, en el marco de una disciplina […], que favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva. (Saldarriaga, 1993, p. 174) En el terreno de esta nueva pedagogía de la vida, nociones como las de orden y obediencia propias de las pedagogías anteriores mantienen su pervivencia al interior de la escuela; claro está, asociadas ya no a la quietud y silencio al estilo de la ―escuela tradicional‖, sino, a la eficiencia, organización y participación en las decisiones colectivas, acorde con las teorías desarrollas por el Estadounidense F.W. Taylor desde 1911 sobre la organización científica del trabajo. El principio general que orientaba dicha teoría consistía en la preocupación moderna por 103 lograr ―el mayor rendimiento con el menor esfuerzo‖, de tal manera que se pudiera generar una economía de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo, y reducción de la fatiga individual. Se apela entonces, por una disciplina capaz de formar un nuevo equilibrio entre los fines sociales y los fines individuales; respecto a ello, se tiene por ejemplo, al pedagogo y divulgador internacional de la pedagogía activa Alfredo Ferrière, quien hacia el año de 1937 decía: La idea de disciplina […] supone una idea de orden, de armonía y de razón. Establece una conformidad con las leyes de la vida, y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, división del trabajo, sentido de la jerarquía y concentración individual […] Desde el punto de vista social, ella supone espíritu de colaboración, solidaridad y armonía; desde el punto de vista individual, cohesión, rectitud, dominio de sí mismo, armonía entre los sentimientos, la inteligencia y la acción. (Citado por Sáenz et al., p. 266.) De acuerdo con este ideal disciplinario, lo que buscaba la escuela activa era formar un individuo ―libremente obediente‖, que pudiera conservarse ―libre dentro de la obediencia a ley‖ en coherencia con el bienestar general de la sociedad. Una disciplina liberal puesta al servicio de la vida, en la que el niño, al margen de la disciplina de premios y castigos, de una vigilancia divina y clerical, pudiera al fin, caminar solo. En ella la noción de voluntad, deja de ser concebida como una simple inclinación del individuo al amor y al bien, como una facultad del alma para determinarse por sí misma a querer o no una cosa, pues la voluntad presa de las leyes físicas del cuerpo y mente, empieza a ser concebida como capacidad de acción, como: 104 La única fuerza capaz de garantizar la liberación de las rutinas y las respuestas uniformes a las nuevas situaciones de la vida: porque voluntad no es ya más sumisión consciente a la norma, sino actividad creadora, previsión, toma de decisión frente a las reglas usuales; es la construcción de un sentido más interno […], un mayor poder de determinación individual. Algo más personal y voluntario que los simples hábitos. (Javier Saez et al.,1997, p. 263) Dejando de lado lo anterior hay que decir, que del mismo modo en que las nociones de orden obediencia mantienen su permanencia en la escuela activa, aunque ajustadas a los nuevos ideales del saber pedagógico, las tecnologías formativas de retribución y emulación entran a formar parte de un sistema individualizado de penas, llamadas "sanciones pedagógicas": Un sistema que reconoce las diferencias individuales en el niño y las clasifica según el desarrollo biológico y psicológico. En el marco de este nuevo sistema sancionatorio, la retribución y la emulación o disciplina del honor dejan de ser técnicas aplicables masivamente para todos los alumnos, como en los dos sistemas anteriores, para incorporarse en el terreno, del niño en desarrollo. En esta línea de pensamiento, vuelve y habla Ferriére (1937)diciendo: He distinguido cuatro tipos individuales: 1. los sensoriales o instintivos; 2. los imitativos o convencionales; 3. los individualistas o intuitivos; 4. los lógicos o racionales. Las sanciones deben variar con los tipos. El primer grupo está formado por aquellos niños que viven la primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un período casi animal en cuyo tratamiento, el placer y el dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo forma de castigos y recompensas moderados. A continuación vienen los del tipo convencional o imitativo que reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan la aprobación social. Los cuadros de honor, las citaciones a la orden del día, son recompensas que los estimulan y predisponen al trabajo. Alrededor de los nueve años empieza a manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para éstos, 105 los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen valor: hay que hablarles al corazón, darles confianza y encomendarles algunos puestos de responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo lógico, para quienes el lenguaje del sentido común y de la razón son los únicos medios de accionar sobre ellos. (Citado por Sáenz et al., 1997, P. 266. ) Con la implantación de esta nueva disciplina, donde el ―desarrollo moral‖ se convierte en un principio de ―selección natural‖, de ―éxito del más apto‖, queda constituida una escuela nueva donde lo que prima es: 1 Dejar ver las aptitudes intimas del niño, en lugar de formarlas desde afuera por medio de castigos u honores, lo que quiere decir, dejar que por medio del conocimiento de las categorías que diferencian los comportamientos ―normales‖ de los ―anormales‖, con sus respectivas consecuencias , puedan ellos mismos, situarse o no, dentro de la medida que define al individuo como ―apto‖ para vivir en sociedad. 2. Formar un niño autónomo, libre y con personalidad, pero con un alto sentido o conciencia del bienestar colectivo, bajo el principio organicista y estático, de que cada quien está llamado a cumplir con una determinada función social, dentro de la organización estructural de la sociedad. 3 La existencia de un maestro con dotes de psicólogo, capaz, a través de libros de registro, exámenes, test psicológicos, etc., de examinar, clasificar o hacer transparente lo que cada quien tiene dentro, y sea esto lo que decida si podrá el infante ―tomar las oportunidades que la sociedad le ofrece‖.4 un sistema de sanciones que opera, conforme al desarrollo biológico y psicológico del niño. Con esa nueva disciplina queda esbozada, en resumen, una escuela cuya misión es: Descubrir y favorecer la formación de la élite de una nación de entre todos los niños, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos; su sistema disciplinario debe tender a permitir la armonía y el equilibrio entre todos los que la frecuentan: al 106 desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curación; a los que han sabido adquirir una disciplina personal previa, los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad autónoma; pero al menos, todas las oportunidades le serán aseguradas. (Ferriére 1937, citado por Sáenz et al., 1997, p. 266. ) Hasta aquí, lo que queda claro es que estas tecnologías disciplinarias de formación de la subjetividad infantil asociadas a los tres modelos pedagógicos acogidos por el sistema escolar Colombiano si bien se han refinado o transformado, siguen coexistiendo en una hibridación que obedece a la superposición de un ideal pedagógico sobre otro , y se conservan bajo el filtro de los fines sociales perseguidos por la sociedad (fines morales, disciplinarios, religiosos, económicos y políticos), por el tipo de subjetividad que al interior de ella se exige formar y finalmente, por la necesidad de formar hábitos de obediencia, trabajo, y en general, de disciplina. Lo que se quiere resaltar, ya para finalizar, es que la transformación histórica de los castigos en el marco institucional de la escuela, no ha obedecido de ninguna manera a la adopción de una serie de cambios tendientes a eliminar de manera definitiva las tecnologías disciplinarias pasadas, como las formulas de retribución y de honor que han funcionado en la cotidianidad de la escuela para la formación de la subjetividad; pues dada su utilidad para la conservación del orden social, para la administración y control de las masas, se ha procurado por el contrario mantenerlas vigentes, claro está, de manera mucho más sigilosa, sutil y con ciertos niveles de flexibilidad. Esto en consonancia con los nuevos conocimientos y con las nuevas formas de relacionamiento que se han ido desarrollando en el marco de un capitalismo global, con lo que se ha venido avanzando, por una parte, hacia un concepto mejor elaborado y más complejo en 107 cuanto a la naturaleza de la subjetividad infantil, por la otra, en cuanto a la forma de pensar y concebir hoy la educación, esto es, desde una visión empresarial y disciplina de mercado, cuestión que será desarrollada en el próximo capítulo. EDUCACIÓN, PODER Y SUBJETIVIDAD EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO. Bajo el dominio y la influencia del proyecto de un capitalismo globalizante, el mundo contemporáneo se ve asaltado por una serie de transformaciones a nivel social, económico e institucional. Se asiste así, a un tiempo de rupturas o si se quiere, de fisuras respecto a las relaciones sociales y a las dinámicas institucionales que se establecieron desde la modernidad. En lo social se hace posible, grosso modo, percibir a una sociedad fragmentada en la que los individualismos, exacerbados por un culto al capital, priman por encima de una búsqueda del beneficio colectivo. En los comienzos de la emergencia del Estado moderno la sociedad daba cuenta de una correspondencia entre los entre los propósitos individuales y los colectivos: cada individuo, concebido como un ser racional, consciente de sus derechos y deberes, amo de sí mismo, debía estar sometido a las leyes que respetaran sus intereses legítimos y la libertad de su vida privada y, que aseguraran al mismo tiempo la solidez de la sociedad (Touraine, 1996, p. 6), dicha correlación era garantizada por el derecho, la educación y por una sociedad creadora de normas. Los individuos eran considerados como humanos en la medida que desarrollaran ciertas competencias ciudadanas ―el individuo sólo se convierte en un ser verdaderamente humano al 108 participar en la vida colectiva y contribuir al buen funcionamiento de la sociedad, en particular mediante su trabajo, pero también como miembro de una familia‖ (Touraine, 1996, p. 6) En cuanto a los cambios institucionales es posible ver, por ejemplo, de qué manera una institución como la universidad, a la que se le encomendó privilegiadamente la tarea de civilización universal, se viene alejando de sus propósitos fundamentales: lograr –a través de la enseñanza y la producción de saber– el progreso social y una armonía en la que el desarrollo científico vaya a la par con el desarrollo moral. Se asiste entonces, al desmoronamiento de ―un futuro de libertad‖, en lugar de civilización universal y liberadora ―lo que hay es globalización de prácticas de poder nuevas, de prácticas de gestión sobre las poblaciones. Y en vez de un futuro de libertad asistimos a la destrucción sistemática por uno u otro medio de grandes masas de población civil‖. (Garavito, 1996, p. 9) La gran realidad es que en efecto y a la luz del avance del capitalismo global la universidad se ha venido transformando. En su interior se vienen produciendo nuevas formas de relacionamiento, nuevas estéticas de existencia y nuevas formas de subjetividad ―la Universidad […] asiste a una reconversión que la inserta en un capitalismo de tipo cognitivo que hace de la producción de conocimiento una actividad mercantil sujeta a todos los mecanismos de la producción capitalista y de la mercantilización de sus productos/servicios‖ (Galcerán, 2003, p. 11). A propósito de esta inserción de la educación pública y privada en el juego de la economía global, Leopoldo Múnera (2005) en un documento de su autoría, muestra cómo las políticas 109 públicas que dirimen la educación en Colombia y en general en América latina entran a partir de los años noventa del siglo pasado y, en virtud del tan anhelado desarrollo económico, en un proceso de desnacionalización que permitió a organismos de alto estatus económico y poderío como el Banco Mundial30, el FMI (el Fondo Monetario Internacional) y la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), entre otros, ―definir los lineamientos para homogeneizar las políticas públicas‖ y ―utilizar sus mecanismos de presión financiera para intentar imponerlas‖ (Múnera, 2005, p. 1). Así, si otrora, la misión de la universidad era definir el horizonte hacia un futuro de progreso y libertad, en la actualidad le corresponde ―Estar al servicio de la globalización, entendiéndose ello como un cambio en la economía del conocimiento que debe ser su nuevo horizonte. En este sentido, a la universidad se le abre como perspectiva la capacidad de dar respuesta a la globalización." (Mejia, 2004, p. 2) De aquí en adelante, se asiste a la emergencia de una universidad pragmática, flexible y al servicio de los problemas y necesidades del mercado y del capitalismo global, una, en la que los docentes respondan a una formación: Esencialmente técnica del conocimiento, la investigación debe ser el producto de la relación directa con el sistema productivo privado, la participación debe ser convertida en un privilegio de las elites tecnocráticas o las oligarquías académicas, y el control de la producción cultural del 30 El Banco Mundial, anota Múnera, dado su poderío crediticio y financiero, adquirió una influencia sin igual en la cuestión del diseño de las políticas públicas en materia de educación, y ―en medio de la heterogénea burocracia que lo conforma, siguió los lineamientos de sus principales países donantes y de las empresas transnacionales que directa o indirectamente inciden en ellas‖. 110 conocimiento debe ser asignado a "la sociedad", entendida ésta como la combinación entre quienes ejercen el poder económico y quienes ejercen el poder político (Múnera, 2005, p. 3) . La universidad se ha convertido en nuestros días en un espacio acrítico de producción del conocimiento, ya no al servicio del proyecto universal de civilización y libertad, sino a merced de las demandas impuestas por el mercado global, que tienen que ver o que podrían ser leídas en términos de una producción de conocimiento útil y eficaz para el desarrollo productivo: El avance del capitalismo global afecta notablemente el sentido de la universidad de hoy. Las demandas que este modelo hace a nivel de la producción del conocimiento y de la formación de los/as nuevos/as profesionales redefinen su función social. De allí que la universidad, una institución que ―ha existido antes de que se formaran sociedades capitalistas, que proviene de un pasado lejano preindustrial‖ quede ―supeditada a los dictados de la competencia económica, de la valoración de recursos y de la mercantilización de servicios (Escobar, 2007, p. 58) En el interior de este panorama que se ha descrito, desde donde se exigen determinadas y nuevas formas de ser sujeto, presionada por los poderes de una economía global que orienta las políticas de Estado; la universidad y en general todas las instituciones educativas se ven abocadas y presionadas a producir las subjetividades que el sistema necesita, pero ¿cuáles son esas subjetividades exigidas por esta economía global? Sujetos bien formados, es decir, competentes y al servicio de la productividad, la calidad y la innovación. Y aunque la universidad, resistiéndose a esta exigencia capitalística, haga sus esfuerzos por continuar preservando un modelo de conocimiento basado en los ideales de la 111 modernidad o, para configurar subjetividades basadas en un pensamiento crítico orientado hacia la libertad y el progreso, dichos esfuerzos han sido hasta ahora insuficientes, sin embargo, no habría que culparla por ello, pues hay que reconocer que existen múltiples componentes de producción de la subjetividad (la familia, el barrio, la iglesia, el gueto, etc.), dentro de los cuales se tiene a las instituciones educativas, pero que en medio de todos estos, existe uno más amplio: la subjetividad capitalística (Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 49). Así, el individuo que llega a la universidad o a cualquier otra institución educativa, es un sujeto con un andamiaje subjetivo dado de antemano por todos los dispositivos de comunicación y difusión masiva (los mass media) y demás sistemas de subjetivación dominantes, previos a la vida escolar y, cuya experiencia vital, tiene lugar en el interior de una sociedad masificada por la cultura de masas31. Esta, en términos de la generalidad, ―exacerban una propuesta de construcción de la realidad y de los sujetos enfocada a la exaltación de los sentidos‖ (Escobar, 2007, p. 56), a la emergencia de lo múltiple y lo diverso: El capitalismo requiere otro tipo de sujeción: más que la producción de los cuerpos de los/as trabajadores/as interesa la seducción de las mentes de los/as consumidores/as. Así, las sociedades son menos disciplinares y se orientan también al control de amplios planos de la experiencia de los individuos […] en la ―Modernidad fisurada‖, ―tardía‖ o ―líquida‖, el capitalismo global 31 Una cultura fabricada desde y por los valores erigidos por las lógicas del capitalismo global y de consumo, es decir, que posee un carácter industrial y se relaciona con propósitos de rentabilidad, productividad, eficacia y eficiencia. Masificación de la vida social. Homogenización alrededor de los valores del mercado, ideas tecnologías y prácticas. 112 demanda la exaltación de diferencias, no sólo a nivel de los saberes sino sobre todo, en el plano de las subjetividades. (Escobar, 2007, p. 51) Los individuos son producidos y normalizados ahora, ya no a través de los dispositivos de la llamada sociedad disciplinaria señalada por Foucault (1984), sino a través de mecanismos de seducción, de control, de vigilancia y de manipulación a distancia, generados y puestos en marcha por la gran ―máquina capitalística‖ a través de sistemas de sumisión que, envolviendo a los sujetos en una apacible sensación de libertad extrema, operan de manera silenciosa y disimulada produciendo su subjetividad. Producción subjetiva que según Guattari puede ser encontrada en todos los niveles de la producción y del consumo y que puede darse, incluso, a nivel inconsciente, dado que esa gran máquina es capaz de producir ―aquello que sucede con nosotros cuando soñamos, cuando devaneamos, cuando fantaseamos, cuando nos enamoramos, etc.‖ (Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 29). No obstante, es de resaltar que la producción subjetiva dentro de la lógica capitalista es sobre todo industrial y a escala internacional: ―una inmensa máquina productiva de una subjetividad industrializada y nivelada a escala mundial se ha convertido en una realidad sobre la base de la formación de la fuerza colectiva de trabajo y de la fuerza de control social colectivo‖. (Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 54). Así, aquello que define precisamente al lucro capitalista se sitúa más allá de la plusvalía económica, pues su esencia está definida también, por el poder que este, a través de todos sus dispositivos de control y subjetivación, ejerce sobre la producción de las subjetividades contemporáneas (Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 28). 113 De acuerdo con ello y en relación nuevamente con el campo educativo, el sociólogo español Eduardo Terrén (1999) nos muestra, cómo en el capitalismo contemporáneo, de acuerdo con las posibilidades a las que este se abre paso, lo que se pretende evitar es la intervención del Estado en el diseño de las políticas educativas para garantizar, en efecto, mayores cuotas de eficiencia, calidad y competitividad; pero también, para contrarrestar cualquier amenaza antiliberal. De esta manera, transformar las instituciones educativas en empresas al servicio de la productividad; el profesor solicitado: un sujeto eficiente, eficaz y competitivo, comprometido con la excelencia, la calidad y el trabajo, en pocas palabras, revestido de los nuevos valores de la gestión y la calidad (Terrén, 1999, p. 30). La Educación: una nueva empresa sujeta a la ―disciplina del mercado‖, en la que unos sujetos a los que anteriormente se les llamaban estudiantes, hoy designados como clientes, adquieren un servicio llamado educación –y de paso, cuantiosas y ―eternas‖ obligaciones financieras– con la firme convicción de que ello les servirá para alcanzar los estándares de éxito demarcados por el capitalismo global, dentro de este, afirma Deleuze ―la introducción de la ―empresa‖ en todos los niveles de escolaridad‖ es lo que define la realidad del régimen escolar‖ (Deleuze, 1991, p. 5). Sobre la base de esta premisa, se abre toda posibilidad para que las instituciones de formación profesional le apuesten a cierta profesionalización que: Al tiempo que ofrece variedad de alternativas de educación para unas subjetividades que si bien se desean productivas, lo serán en los contextos de mayor flexibilidad, adaptabilidad y desprotección laboral característicos del capitalismo global. En esta vía se podrían constituir subjetividades recursivas al tiempo que desancladas, de fácil adaptación a la movilidad del mercado, sin apegos a instituciones en tanto no les proveerán un proyecto de vida laboral, que 114 desarrollen itinerarios profesionales individuales y generen incesantemente sus propias formas de inserción productiva (Escobar, 2007, p. 53). Pero no todo es oscuro y pesaroso dentro de este panorama, hay que recordar que aunque esa gran máquina de poder, la capitalística, imponga a través del sistema de subjetividad dominante que ha logrado erigir ciertos modos de acción y de actuación, que aunque ejerza cierto dominio sobre el sujeto y lo inserte en ciertas convenciones existenciales ―no existen relaciones de poder sin resistencias‖ (Foucault, 1992). Entonces, es necesario reconocer que dentro de las instituciones educativas también circulan discursos que intentan decir la realidad de otro modo, controvertirla, existen también individuos que tratan de escapar a ese sistema de subjetivación dominante a través de la literatura, la poesía, la filosofía y demás ―líneas de fuga‖ o de ―desterritorialización‖. Existe dentro de los espacios escolares ―una posibilidad de subjetivación que no es necesariamente sujeción‖ (Escobar, 2007, p. 54) pues el poder con sus efectos y contraefectos no sólo estandariza maneras de ser sujeto, sino que puede hacer emerger la diferencia y posibilitar la creación de nuevos modos de existencia, nuevos campos de afección y de percepción. Es posible que el poder sea capaz de movilizar la fuerza creadora y productora que hay en el sujeto en aras de desarrollar sistemas alternos de subjetivación con los cuales se puedan subvertir: Todos esos modos de manipulación y de control a distancia […] para construir modos de sensibilidad, modos de relación con el otro, modos de producción, modos de creatividad que produzcan una subjetividad singular. Una singularización existencial que coincida con un deseo, con un determinado gusto por vivir, con una voluntad de construir el mundo en el cual nos 115 encontramos, con la instauración de dispositivos para cambiar los tipos de sociedad, los tipos de valores que no son nuestros. (Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 29) A propósito de una configuración ―subversiva‖ de la subjetividad, hay que decir de paso, que no se transita por las instituciones educativas sin que la subjetividad se vea afectada y que ―la educación como ―sistema educacional‖ configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación‖ (Maturana, 2007, p. 30). Dentro de las aulas el individuo crea sentido para sí mismo, se vive como sujeto y sufre transformaciones, no sólo de tipo cognitivo, sino también a nivel de su ethos, de su identidad, de sus prácticas; en una sola frase ―el sujeto se constituye allí de una manera particular‖; de hecho ―el viraje de la persona de 'miembro de la familia' a 'estudiante' o "profesor' ya es una transformación ontológica‖ (Patiño Rojas , 2009, p. 38). Pero esta transformación de la subjetividad dentro de las instituciones educativas puede darse tanto para lo mejor como para lo peor. Lo mejor sería configurar subjetividades críticas y creativas capaces de, por una parte, cuestionar, pensar y poner en crisis los sistemas sociales dominantes y sus mecanismos de control y sujeción; por la otra, capaces de construir y/o proponer sistemas de subjetivación alternos que nos permitan constituirnos de otro modo. Lo peor, producir sujetos que no se atrevan a pensar por sí mismos, a interrogar suspicazmente la realidad, a trascender las fronteras que nos son impuestas desde afuera y a rebasar el sistema de creencias existentes. Subjetividades adoctrinadas y controladas, prestas únicamente a acatar órdenes y aceptar las estructuras dominantes sin cuestionarlas. 116 En este sentido, cuando se afirma que la escuela es una máquina de poder que produce sujetos, es necesario entender que la producción subjetiva se puede dar en cualquiera de las dos formas esbozadas anteriormente; sin embargo, quienes participan del sistema educativo, quienes administran el poder, se han quedado con una visión negativa respecto a él , creyendo que la función por excelencia de las instituciones educativas, sobre todo la escuela, es la de prohibir o la de disciplinar el cuerpo y condicionarlo; adoctrinar y controlar las masas que dentro de ella asisten, de modo que se puedan adaptar a las normatividades existentes32. Lo que se ha dejado de lado o tal vez, de lo que no se ha sido lo suficientemente consciente, es del hecho de que es posible aprovechar la posición de poder de estas instituciones, la inherencia de estas en la vida social de los individuos, precisamente, para configurar subjetividades alternas a las pretendidas por el capitalismo global. Ahora, no se trata de decir que las normas sociales no sean importantes y que por tanto habría que desecharlas, lo que sucede es que la forma como las instituciones educativas han venido conduciendo a los sujetos hacia la norma, cercena la capacidad de crítica, de pensamiento y de creación de los sujetos; es claro que una de las funciones de la escuela es formar día a día mejores seres humanos, lo que significa, a grandes rasgos, sujetos capaces de respetar aquellos códigos morales o comportamientos que la humanidad ha convenido y estimado como deseables y, que favorecen las relaciones sociales en armonía. Sin embargo, es posible llegar a ello sin adormilar la capacidad de crítica o la capacidad de pensar por sí mismo de ese a quien se educa. Parafraseando a Foucault (1991), hay que decir, que el problema no es el poder, no es la norma, 32 En La Voluntad de Saber (1998), Foucault nos muestra cómo una concepción del poder en términos de represión no puede ser más que rotulada bajo el nombre de hipótesis. 117 el problema es el tipo de subjetividades que, desde esta plataforma de configuración subjetiva, se vienen agenciando en la actualidad. Y si el poder es poderoso es porque su única función no es solamente la de decir no, el poder es productivo y dado su productividad puede funcionar también para lo mejor, así ―ante la ―subjetividad hegemónica‖ que el giro neoliberal está constituyendo en nuestra contemporaneidad, puede erigirse el ―yo como resistencia‖ como condición de posibilidad para la ‗supervivencia‘ subjetiva e incluso, física, y para generar vínculos colectivos que permitan la transformación de la realidad‖ (Garay, 2001, p. 29). Hacia una subjetividad crítica y con sentido humano33 “La única finalidad aceptable de las actividades humanas es la producción de una subjetividad que autoenriquezca de manera continua su relación con el mundo” (Guattari F. , Caosmosis, 1996) Se considera que las instituciones educativas juegan un papel preponderante en la reconfiguración de las subjetividades en el mundo actual, a estas les corresponde, al menos desde la tradición ilustrada, enseñar a los sujetos a pensar por sí mismos; en la actualidad, les correspondería promocionar un pensamiento que vaya en contravía de las actuales estéticas de existencia que degradan el tejido social y que no nos dejan pensar. Les corresponde favorecer transformaciones a nivel de la subjetividad para abrir paso a ―un nuevo arte de vivir en sociedad‖ 33 El concepto de crítica es asumido aquí desde la perspectiva de Michel Foucault. Para Él la crítica es una manera de filosofar , un modo de interrogar el presente a fin de determinar cuáles son esos dispositivos de poder que nos hacen ser como somos , precisar cuáles son los límites que nos son impuestos, para así lograrlos transgredir. La crítica como arte, como el arte de ―no ser gobernados de cierta manera‖. 118 (Guattari F. , 1996), la pregunta es ¿cómo podría la escuela intentar una reconfiguración de esas subjetividades que viene produciendo la gran máquina capitalista? Dentro del capitalismo global la capacidad de crítica de los individuos –sobre el mundo y las relaciones sociales que dentro de él se establecen– ha sido sin lugar a dudas reducida; este sistema de seducción y de control se ha blindado a través de todos sus dispositivos de manipulación y sujeción, especialmente a través de los mass media, contra el pensamiento filosófico, pero también le ha cerrado el paso a esa capacidad de asombro que lo produce (capacidad que desde los griegos se instituyó como la base de toda filosofía, de toda problematización y complejización de la realidad). En el presente se ha reducido el pensamiento a los asuntos de la gestión, la comunicación publicitaria y las habilidades mercadotécnicas, lo que no es otra cosa que una mecanización y malformación del mismo (Pulido, 2012). Esto, junto a la injerencia que tienen las grandes instituciones económicas para el diseño de las políticas educativas y la cercanía de la empresa y de la ―disciplina de mercado‖ con las instituciones educativas: Han producido, que para el caso del pensar, el filosofar y la humanidades, efectos tan extraños e indignantes como la reducción de los espacios académicos dedicados a la filosofía y la humanidades en colegios y universidades y la sustitución de los mismos por cátedras como emprenderismo, calidad de vida e incluso autosuperación. (Pulido, 2012, p. 5) Así pues, en una sociedad donde el tiempo es oro, resulta bastante inoficioso e improductivo adentrarse en las cuestiones filosóficas propias de la vida y en una búsqueda del sentido de la 119 existencia, muy a pesar de que la característica por excelencia que define y distingue al Hombre de otros seres de la naturaleza, sea su capacidad interrogativa y reflexiva sobre el qué y el cómo del mundo, de la vida y de sí mismo ¿A cuántos profesores, a cuántos estudiantes les interesa preguntarse hoy, entre tantas cuestiones sobre las cuales podrían reflexionar, quiénes son, qué es la vida, cómo vivir bien, qué realidad habitan, qué los define como humanos?…Hemos perdido nuestra capacidad de crítica y de asombro ―hemos perdido nuestra infancia‖, nuestra capacidad de maravillarnos ante el mundo: La pregunta por el ser humano, por su alma, y por el suelo, almácigo, desde el cual se eleva y desarrolla su presencia fenoménica en el mundo… ha ido perdiendo su rastro. Y la educación, olvidada de su fundamento y del suelo desde donde la humanidad se aprende a sí misma, ha sido dejada atrás y se ha convertido en información y adiestramiento. (Velez, 2005, p. 95) Según esto, e intentando dar respuesta al interrogante que sobre la escuela se ha planteado, se cree firmemente que ella debe dejar de ser un medio utilizado para ejercer el control y gobernar las masas al antojo de las necesidades políticas de la sociedad actual. Que quienes actúan dentro de ella (profesores, alumnos…) necesitan quitarse esa venda que no los deja ver esta realidad que nos carcome y saltar por encima de aquello que no nos deja pensar. Es necesario volver la mirada hacia la crítica, es decir, hacia el pensamiento filosófico desde el cual ella emerge; ese con el que se puede problematizar, poner en crisis esta realidad que nos habita, esta racionalidad que nos atraviesa: ―Se insiste hoy en la necesidad de una educación filosófica, en el derecho a la educación filosófica. Que no es enseñanza de la filosofía como doctrina, como sistema teórico 120 especializado, sino educación en la capacidad de filosofar, de pensar, de tener juicio crítico‖. (Guarín G. , 2009, p. 265) Una crítica entendida, sin embargo, no sólo ―como un ejercicio de impugnación, refutación u obturación de lo que no nos gusta‖, sino como ―desocultamiento del fundamento, pregunta por el fundamento; acto mismo de preguntarse radical e indefinidamente; la crítica como negación dialéctica, como relación entre conjetura y refutación; como generación de la crisis, como sospecha (Guarín G. , 2008). La crítica dice Foucault (1994), a propósito del texto de Kant Was ist Aufklärung?, es un camino que nos permite superar los límites impuestos por una determinada racionalidad histórica, es un camino a través del cual se podrían para fijar nuevos sistemas de subjetivación34: Me parece que se puede asignar un sentido a la interrogación crítica sobre el presente y sobre nosotros-mismos que Kant ha formulado al reflexionar sobre la Aufklärung. Me parece que esa misma interrogación es una manera de filosofar que no ha dejado de aparecer, con su importancia y su efectividad, durante los dos últimos siglos. Hay que considerar a la ontología crítica de 34 En un seminario reciente organizado por el Centro de Estudios sociales (CES) de la Universidad Nacional de Colombia y dictado por el filósofo colombiano Santiago Castro Gómez (2013) , se nos muestra de qué manera Foucault inscribe su pensamiento en la crítica Kantiana, pero no en la crítica que estudia la posibilidad del conocimiento o que determina los límites de la razón esa que se evidencia en sus obras capitales, sino en la crítica que a través de la pregunta por el presente analiza las técnicas de gobierno que nos hacen ser como somos y que puede ubicarse en textos menores como con el que se da respuesta a la pregunta por la Aufklärung en 1984, publicado en un periódico Alemán. Para Foucault, Kant no inauguró una sola forma de crítica, sino que inauguró dos: una analítica de la verdad y una ontología del presente, su pensamiento estaría ubicado en esta segunda tradición. Esta consiste, básicamente, en una crítica constante de nosotros mismos, en un rechazo a eso que somos y a aquellos poderes que nos imposibilitan pensar de otro modo. https://www.youtube.com/watch?v=sMU2AbbTD00 121 nosotros mismos, no ciertamente como una teoría, como una doctrina, ni siquiera como un cuerpo permanente de un saber que se acumula; hay que concebirla como una actitud, como un ethos, como una vida filosófica en la que la crítica de lo que somos es, simultáneamente, un análisis histórico de los límites que nos son impuestos y un experimento de la posibilidad de rebasar esos mismos límites. (p. 18) La crítica es una actitud que hace posible problematizar la realidad, comprender la historia que se habita, pero también, se sitúa como un camino para liberarse de los adoctrinamientos que no nos dejan servirnos de nuestro propio entendimiento: La Crítica se hace necesaria, puesto que ella tiene por misión la definición de las condiciones bajo las cuales es legítimo el uso de la razón para determinar lo que se puede conocer, lo que se debe hacer y lo que se puede esperar. El uso ilegítimo de la razón hace nacer, por medio de la ilusión, al dogmatismo y la heteronomía; por el contrario, cuando el uso legítimo de la razón ha sido claramente definido en sus principios es que puede asegurarse su autonomía. En algún sentido la Crítica es el libro-guía de la razón que ha alcanzado su madurez en la Aufklärung, e inversamente, la Aufklärung es la edad de la Crítica. (Foucault, 1994, p. 7) En una urgencia por comprender cada vez más la realidad de la que somos participes y de no permitir que los mass media sigan pensando por nosotros, es necesario que como docentes nos instalemos y recuperemos ese modo de pensar del que hemos sido despojados: el pensamiento 122 como crítica de sí mismo35, es decir, crítica del entorno, del horizonte epistémico en el que se es y está. No se trata de caminar en contra del curso de la historia y retornar al siglo de las luces y resultar anacrónicos, sino de recuperar la actitud crítica que caracterizó a la modernidad, recuperar esa actitud de modernidad en la opacidad de nuestro presente: Comprendo la educación como aquél proceso mediante el cual el ser humano se ve enfrentado al reconocimiento de sí mismo en el devenir de la humanidad y, en consecuencia, es posibilitado para el descubrimiento y el despliegue de lo que más específicamente le corresponde: su mismidad […] La educación se propone, en su fundamento, permitir al humano, la pregunta por sí mismo y la construcción de su diversidad en el panorama de la cultura y de su actualidad histórica. (Velez, 2005, p. 101) Se aboga por una crítica capaz de generar nuevos enunciados o nuevas discursividades. Por un discurso –que lejos de servir a toda forma y fórmula de poder– configure nuevas realidades, nuevas formas de relación y siempre al servicio de la comprensión y la denuncia de las lógicas de dominación y de control con las que se viene configurando la subjetividad de nuestros estudiantes: un discurso como parrhesia, lo que quiere decir, como actividad verbal que posibilite un verdadero diálogo, debate y cuestionamiento constante de la realidad y con el que se elija la ―verdad‖ en lugar de ―falsedad‖, la sinceridad en lugar de la adulación, la argumentación en lugar de la persuasión (Foucault, 1984, p. 38). Un discurso que a toda costa esté inscrito en 35 La crítica de sí mismo hace alusión al hecho de poder pensar y analizar nuestro presente, eso que somos como sujetos individuales y como sociedad según los determinantes históricos. Mirar con lupa los límites que los dispositivos y mecanismos de dominación instalados en la historia nos imponen. 123 una crítica constante de nosotros mismos, en un análisis histórico de los límites que se nos imponen hoy, y que nos permita finalmente hallar líneas de fuga con las que nos sea posible liberarnos de las ataduras y dispositivos con los que se manipulan nuestra voluntad, nuestro actuar y nuestra psique. Como educadores nos queda la gran responsabilidad de desarrollar nuevas estrategias, pedagogías, didácticas, nuevos modos de relación, nuevas elucubraciones que nos permitan conducir a nuestros alumnos hacia ese ―atrévete a pensar‖ Kantiano, de modo que, a través de la facultad de juicio, del juicio crítico, sean capaces de pensar-se el presente en el que habitan, de de cuestionar todo el sistema de relaciones sociales de su propio acontecer histórico, las consecuencias de los avances de la ciencia, toda esa cultura del consumo que juega con sus deseos, toda esa publicidad que les vende conceptos falsos de éxito y felicidad. Como educadores no podemos perder de vista que Educar es precisamente ―conocer críticamente la realidad; es comprometerse con la utopía de transformar la realidad; es formar sujetos de dicho cambio, educar es diálogo, es un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad‖. (Mejía, 2011, p. 15) Nos queda el compromiso de repensar o tal vez de reorientar todos los dispositivos de enseñanza con los que muchas veces cuadriculamos y estandarizamos a nuestros estudiantes: descentrarnos de la simple tarea de la trasmisión del saber enciclopédico y fórmulas matemáticas e insinuar al estudiante un camino distinto al de la competencia capitalística: el camino de la cooperación y del servicio. Desde los espacios propios de aprendizaje tratar de invertir la exigencia capitalista 124 que nos dice ―debes prepararte para competir en el mercado laboral‖ por ―es necesario prepararte para servirle a la humanidad‖, ―debes estudiar algo que rente una buena economía‖, por ―es necesario estudiar lo que te gusta, hacerlo con pasión y dedicación, lo importante es que desde ese lugar puedas aportarle a la transformación de tu sociedad‖. Es la apuesta por un proyecto de existencia auténtico, por una nueva política de humanidad; pero ello implica un cambio en la manera de concebir y percibir a la escuela: Una educación para el tiempo presente implica más que pensar sus contenidos y formas de ser legadas como conocimiento, generar en los educandos nuevas formas de pensar, tener en el maestro no un repetidor del circulo finito creado en las ciencias, sino un sujeto político capaz de poner en riesgo sus propios miedos y necesidades para los tiempos axiales, responsable de su finitud y su necedad, soñador en la búsqueda de los intersticios que la ciencia misma, en su construcción, deja para la duda y la creación. (Buitrago, 2008, p. 62) La única ―exigencia‖ (que no es más que una contra-exigencia a las demandas de la sociedad actual) que se podría hacer a nuestros alumnos es la de ser unos estetas de la existencia, para hacer de ésta algo verdaderamente bello: que asuman la vida siempre con una actitud ética junto con todo lo que ello implica, pues la crítica en tanto que actitud y modo de existencia por la que se aboga en este trabajo, tiene que estar acompañada por un modo de ser ético que permita hacerle frente a todas las amenazas sociales –al deterioro moral– que emergen en la actualidad36. 36 Véase Guattari 2005 125 Nos urge promover una manera de vivir en la que no se sea indiferente a las problemáticas sociales que nos constriñen (el hambre, la pobreza, la injusticia, la iniquidad) o al sufrimiento padecido por los otros; que la cuestión de la alteridad, la diferencia y el respeto por el otro (por la vida, los ideales y el medio ambiente.) sean parte de nuestras políticas de existencia. A todo esto decimos, que la única ―exigencia‖37 para con nuestros alumnos debería ser la de ser buenos seres humanos, en una apuesta por reconstruir esa red de solidaridades sociales que se han extinto. Surge la necesidad de buscar y diseñar alternativas pedagógicas que permitan despertar esa sensibilidad humana en los estudiantes de hoy, ese sentimiento moral del que una vez también nos habló Kant. Alternativas que permitan el fortalecimiento de su carácter moral, una reflexión sobre las situaciones morales en las que día a día se ven envueltos, de tal modo que se pueda orientar el pensamiento hacia una real comprensión y práctica de los comportamientos morales fijados por el entendimiento humano. Es necesario cultivar en el estudiante, de la mano de virtudes humanas como la tolerancia, la solidaridad, la prudencia y la sabiduría, un buen razonamiento moral y unos mínimos éticos frente a vida que lo legitime, lo motive y suscite a habitar de manera estética el mundo: ―el mayor reto para el desarrollo consiste en la aceptación de unos mínimos éticos que se puedan compartir de manera universal […] una ética planetaria es el principal y más urgente reto de la academia frente al tema clave de dar sentido 37 a la se tiene claro que el comportamiento ético es una elección, es un modo de vida que se acoge o se rechaza, sin embargo, siendo la escuela una institución social tan poderosa e inherente a la condición social de los seres humanos, los educadores tienen la oportunidad, la posibilidad de influir, orientar las elecciones y educar las emociones de nuestros estudiantes. Y se debe apostarle a esa posibilidad. 126 convivencia pacífica y poder hablar de desarrollo desde una ética de la benevolencia‖ (Mejía, 2011, pp. 58-59) Para afectar el pensamiento en su sensibilidad, debemos ser capaces de mostrarles a nuestros estudiantes que nuestra civilización no se ha construido precisamente sobre la base del amor y que el mundo sufre; recordarles que los genocidios de las guerras mundiales no son la simple temática de un filme de acción-ficción y que son una realidad histórica que tiene que ver con nosotros, herederos de esa conquista de los derechos humanos; que la miseria social, la injusticia y la iniquidad son realidades sociales que afectan al mundo, al país. Ser capaces de conducir a quienes educamos a verse, situarse e imaginarse en el otro, de tal forma que se conduelan y no sean indiferentes ante su dolor, no en vano nos dice el distinguido biólogo Humberto Maturana (2007) que: ―si no tengo imaginación para incorporar a los otros en mi mundo aceptándolos como legítimos otros en la convivencia, no puedo preocuparme de lo que les pasa como consecuencia de mis actos‖ (p. 89). Tenemos entonces un importante camino por recorrer en el desarrollo, fortalecimiento y potenciación del pensamiento crítico y un modo de ser ético como alternativa para propiciar, desde nuestras aulas, la construcción de nuevas maneras de habitar el mundo. De esta manera, dar paso a la desmitificación de la educación como doctrina, a la construcción de significados alternativos sobre el mundo y a la consolidación de sentidos de vida que permitan el reconocimiento de la otredad, de nuestras propias narrativas y de nuestra capacidad de creación. 127 Educar volviendo la mirada hacia el pensamiento crítico, hacia la formación humana es inminente, es una tarea ardua pero no imposible, es cuestión de saber qué hacer, pero sobre todo de saber cómo hacerlo, para ello es importante que a pesar de todas las conminaciones en las que estamos inmersos, podamos seguir pensando, soñando con un mundo y una escuela diferente; podamos hacer de la educación, parafraseando a Bacerna, una verdadera obra de arte: La enseñanza debe ser mirada como una obra de arte, las dimensiones estéticas que la ligan a lo bello, al cultivo de las formas, al reconocimiento de las cualidades y una ética que, como cuidado del otro y de sí mismo, nos ayuda a discernir para asumir riesgos, tomar decisiones, abrirse a lo justo, nos permiten entenderla como un proyecto flexible y disciplinado de vida. (Barcena, 2005, p. 89) La apuesta es, en suma, por una educación creadora de sentido, de proyectos auténticos de existencia, potenciados desde sí y no como imposición de la actual tecnocracia que nos dirime; una educación como medio de afectación y de sensibilización a través de un dialogo constante e interminable entre los distintos agentes de la educación, como camino para la emergencia y configuración de nuevas estéticas de existencia y nuevos sistemas de subjetivación. 128 CONCLUSIONES A lo largo del presente trabajo se pudo evidenciar que en cada punto de la sociedad, dentro y fuera de toda institución pasan relaciones de poder que operan a nivel del cuerpo, las acciones y la vida misma. Que el poder es una poderosa red a través de la cual se fijan, estructuran y legitiman las distintas formas de ser sujeto, a la vez que le presenta a este las alternativas válidas para actuar en el escenario social. Se pudo comprender que no es posible pensar en una sociedad sin relaciones de poder, que estas aparecen en todos y cada uno de los ámbitos en los cuales nos movemos y que están enraizadas solida y profundamente en el nexo social, delineando sistemas de subjetivación productores de subjetividad. En cuanto a la subjetividad se puede concluir que esta es producida o configurada por la historia y por las instituciones sociales con las que se relacionan los individuos. Representa un camino productivo para comprender el carácter sistémico de la acción individual del sujeto, pero también, la forma como el hombre organiza sus espacios sociales, sus instituciones y los efectos que tienen estos sobre él, sin olvidar, por supuesto, que si bien los individuos son producidos por las estructuras sociales, también ellos las producen y las pueden transformar. Es cierto que el sujeto produce la sociedad y en su interior normas, leyes, instituciones, mecanismos de regulación y de control, pero una vez instituidos estos elementos que articulan al poder consolidados por diversos dispositivos o clases sociales dominantes que lo vuelven fuerte se vuelven contra el sujeto, acorralándolo, cerrándole espacios, determinándolo, pero no de manera permanente y para siempre, pues dada su potencialidad, su fuerza transformadora y creadora , le es posible ―deshacer‖ su creación, encontrar los intersticios o líneas de fuga que le permiten apostarle tanto a nuevas formas de organización social como a nuevas formas de subjetividad. 129 En lo referente a la escuela se puede afirmar que la evolución histórica que esta ha tenido respecto al castigo escolar y al tipo de sujeto que se quería formar (disciplinado, moral y autónomo y abierto a la vida) , aparece como un proceso de solidificación de las tecnologías disciplinarias que operan dentro de ella, antes que constituirse como un esfuerzo tendiente a abandonar los dispositivos de poder que han acompañado a la escuela desde su emergencia en el contexto de una sociedad disciplinaria . Así, en la contemporaneidad la escuela, atrapada hoy en una disciplina de mercado y en políticas neoliberales, sigue siendo una poderosa máquina de producción de la subjetividad, un espacio de poder que se ha convertido progresivamente en un medio político utilizado para ejercer el control y gobernar las masas, para imponer, mantener o modificar lo que dentro de ella se dice, según las necesidades histórico políticas que se viven en una sociedad. Sin embargo, a quienes se les ha encargado la valiosa labor de trasmitir el conocimiento, los maestros, y dada la posibilidad que se tiene siempre de resistirle al poder, podrían utilizar su importante e influyente posición dentro de las relaciones que se viven dentro de los ámbitos escolares, para configurar sujetos más críticos y más humanos, desmitificando el papel de la educación como un mero adoctrinamiento y transmisión de conocimientos, teniendo siempre claro que la lucha que se debe emprender no es tanto contra los dispositivos de poder que dentro de ella funcionan, como sí contra el tipo de subjetividades que desde estos se están configurando. 130 Bibliografía Baldwin, J. (1926). Dirección de las escuelas. Nueva York: Appleton y compañía. Ball, S. (2001). Foucault y la educación. Disciplinas y Saber. (P. Manzano, Trad.) España: Morata, S.L. Barcena, F. (2005). La experiencia del comienzo en educación. Una pedagogía del acontecimiento. En A. 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