Memorias Mesa 4: Pedagogía de la Memoria

UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS DESDE LA NARRACIÓN:
IDENTIDAD, MEMORIA Y RECONSTRUCCIÓN SOCIAL EN COLOMBIA.
Ximena Amariles González
ximena.amariles@hotmail.com
Universidad de Antioquia -Seccional oriente
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula
“La voz es el sentido que reside en el individuo y que le permite participar en una
comunidad…La lucha por la voz empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a
alguien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras, hablar por uno mismo y
sentirse oído por otros... La voz sugiere relaciones: la relación del individuo con el sentido
de su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relación del individuo con el otro, ya
que la comprensión es un proceso social”
(Britzman citado por Conelly y Clandinin en “Déjame que te cuente”)
Introducción:
La paz es un fenómeno que trasciende la ausencia de conflictos bélicos y de grupos
subversivos que atenten contra la seguridad social. La guerra y la violencia van entonces
más allá del mero estallido de bombas y misiles. La pobreza, la falta de educación, los
problemas medioambientales, la intolerancia y la indiferencia hacia el otro –conflictos que
tan arraigados están en nuestro país- son también formas de violencia y de generar guerra.
En este sentido, la paz hace referencia a un proceso que se construye día a día desde la
cotidianidad, desde el modo como nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros y
con el mundo.
Por este motivo, la escuela y el aula de clase constituyen un papel fundamental a la hora de
fomentar una educación y una cultura de paz, pues es desde la promoción de valores,
comportamientos, actitudes y formas de pensar y de reconocer nuestro contexto, nuestra
realidad y a aquellos que nos rodean, que vamos construyendo una sociedad más pacífica
y más democrática. La paz es de tal modo, un asunto que nos implica a todos, que no
depende meramente de la firma o el establecimiento de leyes y tratados, en tanto, ésta se
configura a partir de las prácticas que llevamos a cabo en nuestro diario vivir.
Así, a mi modo de ver, una educación para la paz debe tener como fundamento la realidad
propia de los individuos, el modo como éstos se relacionan entre ellos y la manera como
habitan el contexto al cual pertenecen, pues una serie de contenidos y temas abstractos,
bien pueden promover el aprendizaje de conceptos y términos vinculados con la idea de
paz, más no fomentar una cultura de paz. Se requiere entonces de la mediación entre la
teoría y la práctica, y a su vez, entre la escuela y la vida.
La investigación biográfico-narrativa está ganando cada vez más acogida en la reflexión
educativa, pues como lo plantea Ricoeur los seres humanos somos ante todo organismos
contadores de historias, en tanto, es a partir del relato que narramos nuestra vida y en este
sentido, nos narramos a nosotros mismos y al contexto sociocultural al cual pertenecemos.
La narración al interior de la escuela promueve la creaciónde un vínculo entre aquel que
narra su historia y aquellos que la escuchan, en la medida en que el proceso de narración
es una construcción mutua, es un encuentro con el otro, con su historia, sus intereses y su
experiencia de mundo. A su vez, permite que los estudiantes en compañía del docente
piensen y reflexionen acerca de su contexto, de la sociedad que los rodea y los fenómenos
que acontecen allí, así como sobre los momentos históricos a partir de los cuales dichos
fenómenos sociales han ido configurándose. Narrarse es de tal modo, volver sobre su
historia y sobre sí mismo, sobre la historia de otros y de nuestro país.
¿Cómo pensar una educación para la paz y los derechos humanos en Colombia teniendo
como fundamento la narración? ¿De qué modo puede el relato contribuir a la construcción
de una sociedad más pacífica y democrática? El presente texto tiene como propósito
reflexionar en torno a la viabilidad de pensar una educación para la paz y los derechos
humanos en nuestro país, teniendo como referente la narración en el campo educativo,
mostrando como a partir del relato no solo puede contribuirse a la reconstrucción de una
memoria histórica que permita a los estudiantes tomar conciencia sobre los fenómenos
sociales, políticos, económicos y culturales que han ido configurando a lo largo del tiempo
el contexto que habitan y por lo tanto a ellos mismos, sino a su vez promover la
transformación social a partir del fomento de sentimientos, actitudes y pensamientos que
me vinculen con el otro, con su historia y con su vida, cultivando de tal modo, un espacio
para la diversidad, la democracia, el respeto, la justicia y la solidaridad, elementos
fundamentales para la construcción de una cultura de paz, que promueva la legitimidad de
los derechos humanos.
1. Una paz positiva para la construcción de una cultura de paz.
La paz no debe ser concebidade modo negativo como la ausencia de la guerra, esto es, como
el cese de conflictos armados y de fenómenos como el narcotráfico y el sicariato que por
años han estado presentes en nuestro país, en tanto, la violencia se presenta bajo múltiples
formas y desde diferentes ámbitos, no solo a partir deproblemáticas directas y visibles. Por
tal motivo, la paz hace referencia a un concepto más complejo y amplio, que abarca cada
una de las dimensiones de la vida y el habitar del hombre.
Johan Galtung sociólogo noruego es uno de los pensadores contemporáneos que más ha
centrado su reflexión en analizar el modo como surgen y se relacionan entre sí las diferentes
formas de violencia, y la manera en que estás deben ser combatidas a partirdel fomento de
una paz positiva, que se construye y se configura día tras día, desde el modo como nos
relacionamos con los otros y con el mundo.
Galtung identifica de tal modo, tres tipos de violencia, la violencia directa que hace
referencia a la agresión física, verbal o psicológica que se lleva a cabo con el propósito de
destruir o perjudicar personas, bienes materiales o naturales, hablamos entonces del
asesinato, el daño de infraestructuras y la contaminación medioambiental como
representaciones de esta forma de violencia que se ejerce de modo directo y visible. La
violencia estructural, que es entendida como una serie de conflictos que son generados por
las lógicas mismas del sistema político, económico y social propio de un estado, tales como
el hambre, la injusticia, la desigualdad y la pobreza, conflictos que devienen de la
fragmentaciónde la sociedad en ricos y pobres, consumistas y no consumistas, homo
sapiens y homo sacer -nuda existencia1-. Por último la violencia cultural es concebida por
Galtung como un conjunto de actitudes y creencias propias de un constructo social, que
legitiman la violencia directa y estructural, en la medida en que dichas formas de violencia
son fomentadas y justificadas desde la ideología y las prácticas de una determinada
sociedad. Nos referimos entonces a una forma de violencia que ha sido interiorizada por los
individuos que han estado inmersos en una cultura de violencia. Configurando de tal modo,
su pensamiento y comportamiento desde posturas como el machismo, el racismo o el
fanatismo religioso que destruyen el tejido social.
Ahora bien, a menudo es la violencia directa, que se pone manifiesto a partir de asesinatos,
secuestros y enfrentamientos bélicos el punto de referencia para combatir la guerra y
fomentar la paz, no obstante, la violencia estructural y cultural que actúan de modo
silencioso, sin recurrir al estallido de bombas y misiles contribuyen secretamente a la
perpetuación de la guerra, del conflicto, de la muerte y el sufrimiento. En tanto, ambas
formas de violencia son el fundamento de la violencia directa que a lo largo de la historia se
ha llevado el protagonismo.
De tal modo, entender la paz como la ausencia de la guerra, mientras seguimos siendo
permeados por la injusticia y una cultura de violencia no nos remite nada más que a crear
una falsa fachada de una sociedad pacifista, donde elementos como el respeto, la equidad,
la tolerancia, la empatía y la dignidad continúan ausentes. Se trata entonces de fomentar
una paz positiva, esto es, una paz cultural, estructural y directa, que esté presente en cada
una de las dimensiones de la vida del hombre, en el modo como se relaciona consigo mismo,
con los individuos que lo rodean y con la naturaleza. Se trata en este sentido, de promover
una cultura de paz que tenga como referente el reconocimiento de los derechos humanos.
¿De qué modo puede contribuirse desde la escuela al fomento de una paz positiva? Si bien,
desde el aula de clase no pueden combatirse de modo directo los conflictos armados y los
fenómenos derivados de la guerra en Colombia, si pueden cultivarse actitudes,
pensamientos y prácticas que promuevan desde la educación la transformación social. La
escuela y todos los agentes que participan de ella poseen de tal manera, un papel
protagónico a la hora de promover una cultura de paz, en tanto, es a partir de la toma de
conciencia, del reconocimiento del otro, del dialogo y de la comprensión de nuestra
historia, elementos que bien pueden ser cultivados desde el aula de clase, que pueden
empezar a crearse y configurarse modos alternos para entender nuestra sociedad y
relacionarnos con ella, que escapan a la lógica de violencia que por años ha permeado
nuestro país. La escuela constituye entonces una herramienta poderosa para prevenir y
combatir una cultura de violencia que legitime más tarde formas de violencia estructural y
directa que terminan siendo el motor de las más crueles guerras.
2. La escuela como escenariode paz:
Entender la paz como un estado que:
No sólo está relacionado con el fin de lashostilidades bélicas sino con otros
fenómenos estrechamente vinculados con la violencia: la pobreza, las
carencias democráticas, el desarrollo de las capacidades humanas, las
desigualdades estructurales, el deterioro del medio ambiente, las tensiones
y los conflictos étnicos, el respeto a los derechos humanos. (Cabezudo, 2012,
p.4)
Equivale a pensar la paz como un proceso o constructo social que se configura día tras día, a
partir del fomento de prácticas, actitudes, discursos y comportamientos que promueven la
creación de nuevas formas de relacionarse con los otros, con el mundo y con sigo mismo. De
ahí, la importancia de pensar e implementar desde la escuela elementos que contribuyan a la
consolidación de ambientes y espacios de paz, que propicien a su vez la construcción de una
sociedad pacífica.
La ley 1732 decretada por el congreso colombiano en 2015 tiene como propósito precisamente
crear y fortalecer una cultura de paz, que promueva el reconocimiento de los derechos
humanos y de la democracia desde el aula de clase, estableciendo por tal motivo la
reglamentación y ejecución de una catedra de la paz de carácter obligatorio. La paz es entonces
un asunto que nos compete a todos, es una necesidad y una llamada ética, política y social a la
que cada de uno de los ciudadanos debemos responder.
No obstante, si bien el congreso de la repúblicaha decretado una serie de contenidos a partir
de los cuales dicha catedra deberá ser implementada por las escuelas tales como: cultura de
paz, educación para la paz y desarrollo sostenible, aun no hay claridad sobre el modo como
dicha catedra deberá ser llevada a cabo ¿es entonces la catedra de la paz una materia más
dentro del plan de estudios escolar? ¿Desde qué área del saber deberá ser ejecutada? ¿Cuántas
horas de clase deberán asignársele? ¿Cómo será evaluada la cátedra de la paz? Y ¿Qué
mecanismos –cartillas y lineamientos - proporcionará el gobierno para implementar dicha
catedra? Dada la presencia de tales vacíos, se trata entonces de lanzar propuestas para empezar
a construir desde la escuela un ambiente y una cultura de paz.
Ahora, a mi modo de ver, la educación para la paz, más que ser entendida bajo una serie de
postulados y prescripciones, más que ser concebida como una receta que debe seguirse al pie
de la letra para la consecución de un fin determinado, es un proceso y un proyecto abierto, que
se va configurando a partir de prácticas concretas, de intereses y necesidades propias de un
contexto y una población específica, es entonces un proceso inacabado e imperfecto que se va
consolidando a través de aciertos y desaciertos. En este sentido, educar para la paz no se
corresponde con impartir meramente un curso o una materia, limitando así el proceso de
enseñanza-aprendizaje a la recopilación de elementos teóricos y especulativos, la paz es una
construcción colectiva y práctica, más que teórica, que se vive y experimenta más que
aprenderse conceptualmente.
De tal modo, la paz es un proyecto que se configura no solo desde el aula de clase sino desde
cada uno de los espacios institucionales, la cafetería, la biblioteca, los pasillos. A su vez, el
fomento de una cultura de paz implica la participación de los docentes, el personal
administrativo, la familia y la sociedad, en tanto ésta –la cultura de paz- debe ser pensada y
fomentada de manera holística, en la medida en que busca transformar el modo como nos
relacionamos con cada uno de los seres del mundo. Educar para la paz equivale así, a promover
el cambio social, cultural y político desde nuestras acciones cotidianas, desde el mundo mismo
de la vida, desde nuestro entorno más cercano y en este sentido, desde la escuela.
Se trata entonces, de poner en práctica desde diferentes escenarios, espacios y discursos
valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad que movilicen a la población educativa y
de tal modo, a la sociedad misma a contribuir al cultivo de una comunidad más democrática,
donde la diferencia y la pluralidad sean reconocidas y respetadas, donde los derechos humanos
sean legitimados. Se trata así, de fomentar comportamientos y pensamientos a partir de los
cuales los conflictos sean resueltos de modo pacífico, el debate sea una oportunidad para
generar ideas y reflexiones más no agresiones, y la escuela promueva la toma de conciencia
sobre nuestra historia, nuestra realidad, y el deseo incansable de nuestro país de cultivar la paz.
De tal modo, la escuela debe ser entendida primeramente como un territorio de paz, en tanto,
la escuela misma constituye la posibilidad de generar un ambiente y una sociedad más
democrática, más prospera y más humana.
La educación para la paz, debe entonces trascender el ámbito meramente conceptual y el aula
de clase, en tanto se trata de educar para la vida individual y colectiva, y de tal manera, de
tomar como referente el día a día, las problemáticas propias del mundo y las relaciones que se
tejen desde la cotidianidad.
3. El giro hermenéutico y la narración del mundo de la vida:
En la filosofía de Heidegger2 la hermenéutica deja de estar restringida a la interpretación de
textos históricos, literarios y jurídicos para centrarse en la comprensión de la vida misma. Así,
El propósito central de Ser y tiempo es poner de manifiesto, a partir de estructuras formales –
ontológicas- aquello que está de modo implícito –ónticamente- en el hombre, en su relación
con el mundo, con los otros y consigo mismo. Todo ello, en la medida en que es el hombre, el
ente a partir del cual puede ser develado el sentido mismo de ser. Para tal propósito Heidegger
lleva a cabo una hermenéutica de la facticidad que tiene como fundamento la vida del hombre
y el modo como éste trata con los entes del mundo. El giro hermenéutico hace referencia
precisamente a la transición a partir de la cual la hermenéutica deja de ser vinculada
meramente a la interpretación de textos con la finalidad de hallar y establecer una verdad o
una serie de conocimientos, a ser concebidacomo una forma de comprender los fenómenos
propios de la vida fáctica y en este sentido, del hombre o Daseínen tanto, existencia.
La hermenéutica de la vida propuesta por Heidegger se convierte a mi juicio, en el fundamento
de los enfoques biográfico-narrativos que surgen precisamente a raíz de la crisis positivista de
la modernidad, a partir de la cual el saber, la verdad y la ciencia dejan de ser el punto central
de reflexión para dar paso a la voz del sujeto que vive y experimenta el mundo, que posee una
historia y habita un contexto, que se relaciona de un modo particular con aquellos que lo
rodean. El mundo de la vida se convierte entonces en el principal referente del enfoque
narrativo, que se propone reflexionar sobre el modo como se construye y se transforma la
identidad individual y colectiva del sujeto a partir del relato.
Desde la investigación biográfico-narrativa el ser humano es concebido de tal modo,
primeramente como un organismo contador de historias,cuya vida e identidad se configuran a
partir de la narración y la comprensión que se tiene sobre la propia historia de viday en este
sentido, sobre sí mismo. Así, siguiendo a Paul Ricoeur:
La comprensión de sí es narrativa de un extremo al otro. Comprenderse es
apropiarse de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es
hacer el relato de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como
ficticios, que hemos comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de
nuestra propia vida. (Ricoeur, 1987, p. 42)
Ahora bien, narrar lo vivido ya sea desde el relato escrito, oral o a través de la representación
artística o simbólica, implica necesariamente narrar la vida y la historia que hemos compartido
y construido con otros. La narración es en este sentido, un acto colectivo, pues al volver sobre
mi historia, estoy volviendo sobre la historia de un contexto social y cultural determinado, sobre
la historia de otros y el modocomo éstos han marcado y configurado mi propia historia de vida.
A su vez, la narración implica un emisor y un receptor entre los cuales se teje un vínculo creado
por el acto mismo de narrar y de escuchar, ver u oír, la historia, la vida, los sentimientos y
experiencias de aquel que se abre ante mí para ser reconocido.
Por tal motivo, la narración no se agota en la mera reconstrucción histórica o en la elaboración
de testimonios o memorias –con todo lo que ello implica y el gran valor que tal laborposee-, la
narración no es en este sentido, un mero acto descriptivo, en la medida en que es una
construcción abierta a la interpretación y a la comprensión, que busca movilizar y transformar.
De tal manera, la hermenéutica “ […] se levanta sobre el fondo opaco del vivir, del obrar y del
sufrir, para ser dada por el autor a un lector que la recibe y así cambia su acción” (Ricoeur citado
por Londoño, 2010, p.14) . La narración tiene como propósito entonces, tanto reconstruir la
identidad individual y colectiva, a partir del recuerdo, como fomentar el cambio desde la toma
de conciencia sobre nuestra vida, sobre la historia de nuestro país y la historia de los otros,
fomentando así, la transformación de nuestras praxis sociales, éticas y políticas. Se trata de tal
modo, de que algo cambie y se transforme a partir de la relación que se teje entre emisor y
receptor. 3
A lo largo del tiempo, la investigación biográfico-narrativa ha tenido gran impacto en el ámbito
de las ciencias sociales y humanas, precisamente por tener como referente principal la reflexión
sobre la vida del hombre, sobre la sociedad y el modo como ésta se configura a partir de las voz
de los individuos, prueba de ello son la cantidad de documentos y reflexiones de carácter
académico e investigativo que buscan clarificar y proponer alternativas para pensar desde la
narración espacios como la comunidad, la familia y la escuela.
En este sentido, la historia de vida de los estudiantes, de los docentes y la reflexión sobre el
modo como se configura el ámbito mismo de la escuela y el aula de clase, se ha tornado de un
tiempo para acá centro de reflexión. Y aunque en Colombia la investigación biográfica-narrativa
apenas da unos pasos tímidamente4, se trata a mi modo de ver, de elaborar propuestas y
plantear ideas para empezar a pensar y crear vínculos que conecten la narración y del tal modo,
la vida con el campo de la educación y el fomento de una cultura de paz.
4. Educar para la paz desde la narración: una apuesta por el relato como reconocimiento de
la alteridad.
El análisis y reflexión sobre la vida en las aulas, sobre las experiencias e imágenes que allí se
presentan, sobre la voz de los estudiantes y los docentes, se convierten en el punto central de
la narrativa vinculada al ámbito escolar. La construcción del yo y del nosotros desde el día a día
se tornan de tal modo, protagonistas de la escena educativa. Así, “La narrativa y la vida van
juntas y, por tanto, el atractivo principal de la narrativa cómo método es su capacidad para
reproducir las experiencias de la vida, tanto personales como sociales, en formas relevantes y
llenas de sentido”(Conelly y Clandinin, 1995, p.9).Ahora bien, la paz esa su vez un proceso que
se configura desde el diario vivir, desde el modo como nos relacionamos con los otros y con el
mundo. De ahí, que para pensar y construir la paz debamos tener como referente la
cotidianidad, pues es desde allí que puede fomentarse una cultura y un ambiente pacifico,
motivo por el cual la narración de la vida misma, el volver sobre la propia historia y sobre la
historia de los otros, para reflexionar y transformar,sirva como vehículo para cultivar actitudes,
formas de pensar y comportamientos que promuevan una sociedad más pacífica y en este
sentido, más respetuosa de los derechos humanos.
La narrativa en la escuela se propone develar e interpretar las experiencias y las situaciones
propias del ambiente educativo. Se propone de tal modo, darle voz a aquellos que no la han
tenido por la lógica misma de una educación tradicional, creando espacios propicios para que
cada individuo se vea llamado a relatar y recrear sus historias de vida, y de tal manera,
configurar desde la narración escrita, oral o simbólica su identidad, su visión de mundo, y su
sentido del yo.
A su vez, cuando hablamos de un yo o de una identidad que se construye desde el lenguaje,
hablamos de un individuo que ha habitado un contexto con otros, cuya historia y vida se han
configurado a partir de un conjunto de creencias, valores, y constructos sociales y culturales
que han permeado su existencia y el modo como se relaciona consigo mismo y con los demás
individuos. Así, desde la narración no solo es la identidad individual la que se configura, a partir
del retorno a una historia, a unas experiencias y unas representaciones de mundo, es todo un
sistema sociocultural el protagonista del relato.
Colombia ha sido un país que a lo largo de la historia ha sufrido el impacto de la guerra y el
conflicto. Las diferentes formas de violencia directa, estructural y cultural de las que no habla
Galtung, han dejado marcas imborrables en nuestro país. La identidad Colombia se ve de tal
modo, atravesada por múltiples imágenes de violencia, de sufrimiento, pero a su vez de
resistencia y lucha. Así, la literatura, el arte, la poesía y la música como formas de narración se
han propuesto a través del tiempo reconstruir y resignificar la historia del conflicto en Colombia.
El relato y la imagen se convierten de tal modo, en representaciones de una memoria histórica,
de una huella que debe calar en lo más íntimo de cada colombiano, que debe contribuir a
perpetuar el recuerdo de un pasado, pero a su vez a transformar el presente y a soñar con un
mejor futuro. De tal modo:
Lo que hoy exige un contexto como el colombiano es recordar, recordar para no
olvidar, recordar para reparar individual y colectivamente, recordar para
comprender la singularidad de las historias a partir del conocimiento de la historia,
recordar para darle voz a sus víctimas presentes y traer esas voces subterráneas de
los ausentes, recordar para descubrir, revelar, denunciar, recordar para recuperar
los referentes de lucha, recordar para que la singularidad del recuerdo se realice en
el basto ejercicio de la memoria. (López, 2014, p.3)
La narración vinculada al ámbito de la escuela tiene como uno de sus principales propósitos la
reconstrucción de los hechos y los fenómenos que han marcado la historia colombiana y por
tanto, la nuestra. Se trata así de volver sobre el relato y construir nuevas historias y significados
a partir de él, de empezar a reconocer los protagonistas y antagonistas que han marcado
nuestro tiempo y nuestro contexto, de crear conciencia sobre los fenómenos que ocurren a
nuestro alrededor, de tomar la vida como centro de reflexión, de no dejar en el olvido y en el
silencio los diferentes episodios de violencia directa tales como el conflicto armado, el
narcotráfico o el sicariato, pero a su vez de empezar a identificar, recordar e intervenir -desde
las pequeñas pero grandes acciones- formas de violencia estructural y cultural como el
deterioro ambiental y la intolerancia.
El reconstruir y perpetuar la memoria colectiva desde la narración debe en este sentido,
trascender el ámbito meramente descriptivo, en tanto el propósito es recordar –volver a pasar
por el corazón-5 la historia de un país, de unos individuos determinados y la nuestra. De igual
modo, que promover el cambio y la transformación de los hechos de violencia que aun hoy
configuran nuestra historia y nuestra realidad. La narración contribuye de tal manera, a crear y
fortalecer lazos de conexión –siguiendo a conelly y clandinin- a partir de los cuales se da un
proceso de mutuo reconocimiento y el fomento de sentimientos como la empatía, la compasión
y la solidaridad que me vinculan con el otro y con su historia y me mueven a desear y promover
su bienestar.
Educar para la paz, implica a mi modo de ver, pensar la escuela como el escenario de múltiples
experiencias y vivencias cargadas de significados y de sentidos, a partir de las cuales se
construye realidad. Reconocer y orientar tales vivencias a partir de la consolidación de un
ambiente en el que sea reconocida y respetada la diferencia y la historia sea reconstruida y
recreada para pensar y transformar los conflictos de nuestro tiempo presente, contribuiría sin
duda alguna, a fomentar una cultura de paz. La narración, al volver sobre nuestra historia y la
historia de nuestro país, pone como centro de reflexión nuestra vida y en este sentido, las
prácticas del día a día, es precisamente está cotidianidad que se fundamenta en el mundo de
la vida, ese mundo que compartimos con otros la que puede ser intervenida para fomentar
sentimientos, actitudes, pensamientos y la creación de nuevos significados y formas de habitar
el mundo, que promuevan la paz. Recordemos que ésta –la paz- es un proceso lento, imperfecto
pero que puede configurarse desde el diario vivir.
Es hora, de que docentes y directivos empiecen a tejer y consolidar un vínculo entre la
educación y la vida, en tanto, son precisamente los saberes que calan allí en la vida misma, los
promotores de la transformación social que tanto se le exige a la educación. Por mucho tiempo
el estudiante ha estado ausente del proceso educativo, es hora de darle voz, de crear espacios
para que su historia sea escuchada, reconociendo de tal modo, a docentes y estudiantes como
organismos contadores de historias, que individual y socialmente viven vidas relatadas. (Opus,
cit: 3)
Notas:
1. El termino Homo sacer es retomado en la obra “Ética de protección” por Miguel Kottow desde
Agamben, para referirse a aquellos individuos que por la estructura y organización misma de la
sociedad han sido marginados en términos materiales y espirituales. (Kottow, p.175-199)
2. Hago referencia precisamente a Heidegger, en tanto a mi modo de ver, es el filósofo que da
el paso decisivo para pensar la hermenéutica más que como un conjunto de reglas metódicas y
técnicas para interpretar un texto, como un medio para poner de manifiesto la vida y el sentido
propio del ser, mediante una analítica existencial que busca comprender las estructuras
existenciales del Daseín.
3.Éste es precisamente el argumento central que expone Ricoeur con la idea de Refiguración
planteada en mimesis III.
4. México, Argentina, Chile, España y Venezuela son los países de Iberoamérica pioneros en
implementar la investigación biográfico- narrativa en el ámbito de la educación. No obstante,
Colombia a mi juicio, cuenta con documentos e investigaciones a partir de las cuales ya se
empieza ver reflejada la toma de conciencia sobre los valiosos aportes del enfoque narrativo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. La palabra recordar proviene del latín recordari, que significa re –de nuevo- cordaris –
corazón-, esto es pasar de nuevo por el corazón.
Referencias:
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Recuperado de: http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/DEA_Percy_Calderon.html
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que te cuente”. Editorial Laertes.
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Tuvillano, J. “Cultura de paz y educación”. Editorial futuro. Recuperado de:
http://www.ugr.es/~eirene/publicaciones/manual/Cultura_de_Paz_y_Educacion.pdf
MAESTROS Y ESCUELAS: INVITADOS DE LA VIDA PARA CONFRONTAR LA INFAMIA Y
MORAR EN EL LENGUAJE DE LA POSIBILIDAD
Erica Areiza Pérez
erica.areiza@udea.edu.co
Universidad de Antioquia
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
Resumen
El texto vuelve sobre el compromiso que asiste a las instituciones formadoras de maestros,
a propósito de la necesidad de pensar, en los tiempos actuales, una formación humanista
fundamentada en una formación ética y política basada en la reflexividad, en la criticidad y
en la comprensión del pasado como acontecimiento esencial para configurar escenarios
menos agrestes e infames para la experiencia humana. Se enfatiza en que los maestros y
las escuelas son invitados de la vida para confrontar el horror y convocar un lenguaje
hospitalario donde circule la palabra y tenga lugar la memoria como quehacer reflexivo que
permite la comprensión de lo vivido, la restitución de las expectativas vitales y el
agenciamiento de nuevas formas de existencia desde una idea de justicia edificante y
propositiva. Se resalta el valor de la literatura y de otras manifestaciones artísticas como
escenarios de sustantiva importancia para potenciar un trabajo pedagógico alrededor de la
memoria que implique a los niños y a los jóvenes en experiencias de reflexión y debate, a
propósito de las realidades históricas y de los hechos de crueldad que los han antecedido y
que los asisten en el presente.
Palabras clave: Formación de maestros, formación humanista, escuela, pedagogía de la
memoria, literatura y otras manifestaciones artísticas
Aperturas: volver la mirada sobre la formación
En una entrevista publicada recientemente por el diario El País de España, el gran humanista
George Steiner afirma: “Estoy asqueado por la educación escolar de hoy, que es una fábrica
de incultos”. Luego sostiene: “¿Por qué Heidegger es tan importante para mí? Porque nos
enseña que somos los invitados de la vida. Y tenemos que aprender a ser buenos invitados”.
Estas ideas me desacomodan. ¿Acaso puede quedar indiferente alguien que, como yo,
tiene, desde su lugar de formadora de maestros, un estrecho vínculo con el ámbito escolar?
Me detengo en la primera expresión del pensador francés y encuentro en ella una paradoja
a propósito de la tarea misional de la escuela. Se supone que esta institución está llamada
a introducir a los sujetos en la cultura, a hacerlos partícipes de su preservación y de su
configuración. Entonces algo anda muy mal cuando, contrario a ello, lo que nos
encontramos es un lugar para la producción de incultos, dicho de otro modo, un lugar para
la fabricación en serie de individuos al margen de un entramado cultural donde la
experiencia humana se potencia en las relaciones con el saber, con el mundo, con los otros,
consigo mismo.
Es conveniente decir que sobre este fracaso de la escuela han advertido otros grandes
intelectuales de la pedagógica y de otros campos de saber que, entre el desconcierto y la
esperanza, tratan de poner en escena los desaciertos y las posibilidades de la institución
escolar en los tiempos actuales. Creo entonces que, si todavía seguimos pensando una
escuela posible, es porque aún no ha sido posible la escuela que hemos pensado.
Me detengo en la segunda expresión de Steiner y me pregunto qué tipo de invitados de la
vida somos los maestros, qué modos de habitar el mundo proponemos, qué moradas para
sí mismos y para los otros agenciamos en nuestras prácticas cotidianas. En últimas, qué
invitados somos para las escuelas y a qué escuelas invitamos.
Creo, con convicción, que en las instituciones formadoras de maestros recae la gran
responsabilidad de formar a esos grandes invitados de la vida para alentar el loable y
exigente proyecto de formar a otros, profesión que se alcanza porque ha habido antes un
cultivo de sí en todas las dimensiones de la existencia. Pienso en las facultades de
educación, por ejemplo, y reconozco el compromiso pedagógico, ético y político que las
asiste hoy. Es claro que ya no basta con insertar a los maestros en formación en unas
comunidades de saber, con ayudarlos a escalar, paso a paso, el monte Everest del
conocimiento más elevado; tampoco es suficiente con que se apropien de las reglas, normas
y dispositivos de la cultura académica. Es necesario, como insistiera el maestro Paulo Freire,
formar en la lectura de la palabra y en la lectura del mundo.
Y la lectura del mundo y la lectura de la palabra de hoy nos revelan un rostro que se ha
hecho cuerpo y transita con soltura y comodidad por las avenidas de la ciudad, por nuestra
geografía campesina, por los senderos del corazón. Es el rostro de la infamia. La misma que,
en nombre de un poder, un saber, una ideología o una ambición, pisotea la dignidad
humana, somete a hombres y a mujeres a la crueldad y al sufrimiento, anula el derecho a
la palabra, al relato, a la memoria.
Sé que los maestros y las escuelas han sido invitado de la vida para llevar a cabo muchas
misiones pero creo que, en estos tiempos, una de las más necesarias es aunar esfuerzos
para que la infamia no tenga lugar, para que no adquiera rostro, para que no se haga cuerpo,
para que no transite. Este proyecto antiinfamia es, ante todo, un proyecto humanista. ¿Y
quiénes, sino los programas de formación de maestros, están llamados a promover esta
misión? Pienso, por ejemplo, en la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana6a la
que estoy vinculada como profesora y encuentro en ella un escenario de posibilidad enorme
para pensar un proyecto de saber y de humanidad donde la escuela no sobresalga por ser
6Me
refiero a la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
una “fábrica de incultos” o, lo que no es menos grave, una “fábrica de monstruos
educadísimos”, como anotara el neuropsiquiatra vienés Viktor Frankl.
Maestros ciudadanos del mundo: narración y resistencia
El lente del reconocido fotógrafo brasilero Sebastiao Salgado se posa en las entrañas de una
humanidad desnuda, herida y persistente. En su documental “La sal de la tierra” asistimos
a una crónica visual sobre el dolor, la guerra, el desamparo, la muerte, las formas de vida
de distintas comunidades del mundo que agonizan o sobreviven. En esta narrativa
descubrimos el registro fotográfico de una multitud de hombres que, como pequeños
puntos negros en la vastedad de un universo inhóspito, arañan el deseo de sobrevivir
mientras la boca agreste de las minas en las que trabajan parece devorarlos. Más adelante,
la cámara nos revela a unos niños africanos cuyos huesos se preguntan dónde están sus
músculos, esos abrigos carnosos que no los cubren porque una peste llamada hambre se ha
ensañado con ellos. La miseria de Ruanda irrumpe en nuestros ojos en el rostro infame de
un genocidio que no se olvida. El fuego ardiente del petróleo en la Guerra del Golfo nos
quema la retina y nos abrasa con sus ambiciones humeantes.
Salgado nos invita a un recorrido por las dimensiones más dramáticas de la condición
humana. Con razón ha dicho el escritor uruguayo Eduardo Galano:
Las fotografías de Salgado ofrecen un múltiple retrato del dolor humano. Al mismo
tiempo, nos incitan a celebrar la humana dignidad. Son de una franqueza brutal
estas imágenes del hambre y la pena, y sin embargo tiene respeto y pudor. Nada
que ver con el turismo de la miseria. Estos trabajos no violan el alma humana, sino
que la penetran para revelarla (1992, p.61).
Este documental de Salgado ha sido convocado a la propuesta de formación de un curso de
práctica pedagógica, en la Licenciatura en Humanidades, Lengua castellana mencionada.
Maestros en formación y asesores hemos puesto la mirada en esta producción documental
que ha dejado, además de la conmoción provocada por los rostros de la infamia que se
retratan allí, preocupaciones donde revolotean preguntas como ¿cuál es el lugar del
maestro en tiempos de miseria? ¿Qué papel cumpliría una pedagogía de la memoria en la
reinvención del mundo? ¿Qué pueden aportar la literatura y otras manifestaciones
artísticas en la comprensión y confrontación de la vileza humana?¿De qué manera la
práctica pedagógica posibilita nuevas formas de hacer escuela? Para avanzar en
comprensiones sobre estos cuestionamientos es menester abrazar algunas convicciones.
Es irrenunciable, pues, la tarea de apostarlea una formación humanista que asuma, con
decisión, la formación estética, ética y política.El filósofo palestino Edward Said, en su
artículo “El humanismo como resistencia” sostiene: “el humanismo es la única forma de
resistencia –me atrevería a decir que la definitiva– que tenemos contra las prácticas
inhumanas y las injusticias que desfiguran la historia” (2003, p.5). Y en este mismo texto
señala que el pensamiento crítico que no se diezma ante los discursos oficiales, puede logar
un diálogo intercultural que lejos de un choque de civilizaciones, devenga en un espacio de
convivencia significativo.
En el valor de dicho pensamiento en la configuración de unas sociedades más
democráticasy justas insiste también la filósofa norteamericana Martha Nussbaum. En sus
planteamientos es recurrente la apuesta por una educación que haga frente a los embates
de un modelo de desarrollo económico sustentado en el afán de lucro, en el dinero y en la
competitividad como garantes de bienestar, a partir de un modelo de desarrollo humano
sustentado en las artes y las humanidades y dentro de ellas, en la posibilidad de la
formación de lo sensible, de una imaginación narrativa que se dé el permiso de conocer cuál
es el relato del otro; propuesta que se sintetiza en la idea de formar ciudadanos del mundo.
Qué potente esta categoría de ciudadano del mundo para pensaren la formación de
maestros capaces de criticidad, de actitud reflexiva, de gesto sensible, y por supuesto, de
seres conocedores de la historia, la escrita y la oral, la oficial y la otra, la de los vencedores
y la de los vencidos. Pues del peligro de una sola historia advierte la escritora nigeriana
Chimamanda Adichie: “La consecuencia de la historia única es ésta: roba la dignidad de los
pueblos, dificulta el reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras
diferencias en vez de nuestras similitudes”.De una sola historia, de un relato uniforme y sin
matices está llena la escuela.
Si algún pedagogo interpeló la idea de la historia única y la ausencia de acción y de
compromiso político con el mundo desde la educación fue el gran pensador
latinoamericano Paulo Freire. Para este maestro, “La educación que no reconoce un papel
altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra
la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. (2006,
p. 19).Propone, entonces, una rebeldía amorosa que trasciende la simple denuncia para
disponerse a un accionar que cree en la posibilidad de la transformación y crea condiciones
para ello.
Considero que las prácticas pedagógicas de los maestros y los procesos de formación que
se pueden alentar desde ámbitos como el lenguaje, la literatura y otras manifestaciones
artísticas,son ya una condición de posibilidad para esa ciudadanía, para las historias
múltiples, para la rebeldía del corazón amante y actante, para la construcción de memoria,
para la comprensión de la infamia y para su destierro.Ahora bien, para que dichas
condiciones tengan asidero en la escuela y, dentro de ella, en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje, es fundamental que maestros en formación y en ejercicio se den el permiso de
agenciar unas prácticas para el cultivo de sí, de modo que puedan enunciarse desde el
testimonio de quienes han hecho una lectura crítica del mundo y de la palabra, de quienes
no son ajenos al devenir histórico de la sociedad y al acontecer de sus contextos, de quienes
se han apropiado de un saberpedagógico que están en contaste debate y reelaboración, de
quienes han bebido en la fuente de las distintas manifestaciones culturales que hacen parte
de la herencia recibida y del presente que está haciendo memoria.
Escuela, artey memoria paracrear otras moradas posibles
Profesores y estudiantes coincidimos en la jornada de sustentación de los trabajos de grado
de la Licenciatura en Humanidades, Lengua castellana. El periodo académico
correspondiente a 2016-1 nos despide con un encuentro académico donde los maestros en
formación vienen a contarnos sus viajes luego de los trayectos investigativos y pedagógicos
recorridos. Es el turno de una joven estudiante que, en medio de un aparente nerviosismo
y la satisfacción de llegar a esta instancia, inicia la presentación de su trabajo. Este se centra
en la reconstrucción narrativa de la historia de vida de dos maestras a quienes les ha tocado
vivir los efectos del conflicto en Colombia. Una de ellas es la misma estudiante. Relata esta
joven, próxima a recibir el título de licenciada que, cierta noche, justo cuando la infancia
habitaba sus días en medio del juego desprevenido, en una vereda silenciosa acechada por
el miedo, los pasos de la infamia irrumpieron en su casa y le arrebataron a su madre. De
nada sirvieron los gritos, las huidas, los resguardos debajo de una cama que no se mostró
cómplice; hasta allí llegó el ruido estridente, letal. Es sorda y ciega la infamia ante la súplica
y el gesto que clama humanidad.
Escuchamos su relato en medio de un silencio triste, impotente, reflexivo. En medio de su
intervención dice algo que empieza a dar vueltas en mi cabeza. Sostiene que la escuela le
ayudó a sanar y a perdonar, que la escuela le dio la seguridad y la confianza que se le había
escabullido, que la escuela le ayudó a ubicarse en el mundo porque ella llegó perdida a la
ciudad”. Al final de su presentación afirma, sin titubeos, que cree en la escuela y en su papel
en la resolución del conflicto colombiano, que cree en el compromiso político de los
maestros.
La narración le ha permitido a esta maestra resignificar su historia, comprenderse y dotar
de nuevos sentidos su universo vital y su visión como maestra. No en vano dice Jorge Larrosa
(2003): “Solo la narración de qué nos ha pasado en el camino (y de qué es lo que nos puede
pasar)y de quién hemos sido en lo que nos ha pasado (y de quién podemos ser en lo que
nos puede pasar) lo que nos pasa y quién somos tiene un sentido” (p.615).
Este testimonio de una maestra en formación acentúa el valor de la escuela en la generación
de espacios de acogimiento y hospitalidad para que el ser humano encuentre sus silencios
y su palabra, construya su propio relato y adquiera el derecho a vivir otra historia cuando la
que lo ha antecedido ha dejado moretones en el alma. La escuela es, también, un espacio
para la memoria, para pasar por el corazón un pasado que lejos de una materia fosilizada
ajena al ahora, es un tiempo vivo que se reinterpreta y resignifica en el recuerdo. Por eso la
necesidad de convertir el aula en un laboratorio de la palabra, en una morada del lenguaje
que acontece en la vida de los niños y los jóvenes. Ya no se trata entonces de ese lenguaje
de jurisprudencia al que se refiere Carlos Skliar (2016), esto es, al lenguaje agotado en el
control, las normas y la inspección, sino aquel que se muestra hospitalario, que posibilita la
narración, la conversación, el despliegue de las capacidades creativas, la creación de
espacios democráticos, la configuración de la memoria personal y colectiva como texto en
constante reescritura y reinterpretación. En este último punto quiero centrarme a
continuación.
Un escenario posible para potenciar ese lenguaje edificante y vivificante en el trabajo
pedagógico alrededor de la memoria, ya en las clases de lenguaje o en otras áreas, es sin
duda, la literatura y otras manifestaciones artísticas como el cine, la pintura, entre otras.
Tan necesario como significativo resulta que maestros en formación y en ejercicio,
impliquen a los niños y a los jóvenes de los distintos niveles de educación escolar, en el
reconocimiento de producciones estéticas y culturales, a partir de una mirada reflexiva que
los disponga para una experiencia de apropiación de saber y unido a ello, para la formación
de una memoria histórica, así como para la asunción de posturas éticas y políticas. A
continuación presento algunas provocaciones que pueden sugerir caminos posibles para
estas apuestas formativas.
Quiero traer a colación una película en la que hay una triste coincidencia con el relato al
que aludí al inicio de este apartado. Como la joven maestra a quien la violencia la privó de
disfrutar de la compañía de su madre el resto de su vida, en la producción cinematográfica
animada “La tumba de las luciérnagas”, también sus protagonistas viven, como
consecuencia de la infamia, la pérdida de su progenitora. En esta cinta japonesa dirigida por
Isao Takahata, asistimos a la historia de los hermanos Seita y Setsuko, un niño de 14 años y
una niña de cinco, quienes en el marco de la Segunda guerra mundial, ven cómo las bombas
lanzadas por la aviación estadounidense,van arrasando con su pueblo. Fueron esos ataques
los que acabaron con la vida de su madre. Hay una escena terrible donde el niño observa al
ser que le dio la vida envuelto en unos yesos que le dan el aspecto de momia. Una vida
quemada por el fuego enemigo. El resto de la historia se sintetiza en una extensa lucha por
sobrevivir en medio del desamparo y los continuos ataques que no cesan. Al final la
pequeña muere por deshidratación y su hermano, quien como el padre más abnegado luchó
por su cuidado y su bienestar, queda en una desolación terrible. Luego se infiere que
también fallece. Es su espíritu el que reconstruye luego esta historia a través de una
rememoración provista de una dolorosa belleza.
Es a este dolor derramado en los bombardeos infames que sacudieron a Japón al que se
refiere el poeta español de la Generación del 27 Pedro Salinas en su Poema “Cero”. Veamos
algunos versos de su primera estrofa:
I
Invitación al llanto. Esto es un llanto,
ojos, sin fin, llorando,
escombrera adelante, por las ruinas
de innumerables días.
Ruinas que esparce un cero autor de nadas,
obra del hombre, un cero, cuando estalla.
Un cero anulador, obra terriblemente humana que reduce a la nada la vida, que tapiza de
escombros el suelo inerme. Es también a otra de las bombas que en 1945 aturdió a la
población japonesa, a la que va a referirse el poeta brasilerio Vinicius de Morais, quien
irónicamente titula su poema Rosa de Hiroshima, pues lo que se forma tras el estallido de
la bomba es una humareda en forma de rosa terrible.
Pensem nas crianças
Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas cálidas
Mas, oh, não se esqueçam
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroshima
A rosa hereditária
A rosa radioativa
Estúpida e inválida
A rosa com cirrose
A anti-rosa atômica
Sem cor sem perfume
Sem rosa sem nada.
Del efecto devastador de las bombas hizo memoria plástica el compatriota del poeta Salinas
Pablo Picasso, quien en su célebre cuadro “El Guernica”, retrata el bombardeo que sufrió
su pueblo en el contexto de la Guerra civil española. Caballos vociferando dolor en una
mueca monstruosa, una madre retorcida de dolor mientras abraza la muerte de su hijo,
mujeres huyendo en medio del aturdimiento, un toro imponente que simboliza el poder
inclemente y destructor.
Como podemos ver, muchos cineastas, pintores y escritores han hecho crónica poética de
la crueldad y por ello es importante que ellos tengan un lugar preponderante en las
escuelas. A propósito del papel de la literatura y de la poesía, Fernando Bárcena (2001)
sostiene: “la verdad del poeta es siempre una denuncia, una verdad cargada de memoria
(p. 10). Y agrega “la literatura, más que pasatiempo o evasión, es quizá la forma más
completa de examinar la condición humana y sus dilemas más trágicos” (p. 30).
Cómo podría desmentirse esto, cuando leemos un poema como “Auschwitz” del también
poeta español León Felipe. Una de sus estrofas dice:
Ya sé que Dante tocaba muy bien el violín...
¡Oh, el gran virtuoso!...
Pero que no pretenda ahora
con sus tercetos maravillosos
y sus endecasílabos perfectos
asustar a ese niño judío
que está ahí, desgajado de sus padres...
Y solo.
¡Solo!
aguardando su turno
en los hornos crematorios de Auschwitz.
De nuevo, como en la película “La tumba de las luciérnagas”, como en los poemas citados y
como en el cuadro del pintor cubista, los niños están en el plano de la tragedia. Qué podría
esperarse de Auschwitz, el infierno sobre la tierra como lo sugiere el poeta. También así lo
va a llamar un filósofo de la educación español que ha dedicado gran parte de su obra a
dimensionar el horror del holocausto nazi y a invitar a una pedagogía fundada en la
memoria, en la ética y en la narración para que este trágico capítulo de la historia no se
repita. Me refiero a Joan-Carles Mèlich. Para este autor, Auschwitz no se refiere solo al
campo de concentración nazi sino que funge como metáfora de todos los acontecimientos
de horror que se han vivido en el siglo XX en contextos no necesariamente europeos. En su
libro la Lección de Auschwitz dice: “Auschwitz nos enseña que el hombre es capaz de lo
mejor y de lo peor, y que lo más monstruoso de los monstruos es su «normalidad»” (129).
Señala también: “Auschwitz nos enseña que es necesario mantener viva la memoria, y que
la memoria es la facultad que tienen los seres humanos de instalarse en su trayecto
temporal” (129-134).
Es también ese llamado a la memoria, como uno de los ejes medulares de su propuesta, el
que,en coautoría con Fernando Bárcena, Mélichreitera en el libro La educación como
acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Apoyados en los planteamientos
de Hannah Arendt, Paul Ricoeur y Emanuel Levinas, los autores abogan por una pedagogía
de la radical novedad sustentada en la formación de la identidad y de una razón anamnética
que tiene asidero en el ejercicio de un recuerdo que no se inspira en la venganza sino en la
justicia. Se sugiere que la desmemoria es el síntoma de una complicidad con los verdugos
de la historia. Recordar es, entonces, la reconstrucción de un relato que nos hace
conocedores del pasado y sus regímenes totalitarios. Se trata pues, de la memoria como
conjuro contra los poderes que intentan borrar las páginas escritas de la infamia, como
escenario para asumir responsabilidad con el mundo y con la vida desde el ejercicio ético
de cuidar de sí y de los otros.
Y es que nunca había sido tan necesario apelar a la experiencia de hacer memoria como en
estos tiempos. Acaso porque los silencios se han roto de tanto apretujarse en las celdas del
miedo, porque la verdad se ha cansado de vestirse con el traje del acomodo y la
conveniencia, porque ya no hay garganta para tanto grito. Pero ¿recordamos? Sobre este
aspecto llama la atención la escritora Chantail Maillard, quien pregunta con vehemencia:
¿La historia de la humanidad no es acaso toda entera, desde sus inicios, la historia
de un crimen? Las naciones europeas no cesan de recordarse mutuamente el
holocausto judío pero ¿fue este el único? ¿En qué ciudad se decretó el genocidio
de Namibia (1904-1908)? ¿En qué mes el de Armenia (1915-1923), el de Ucrania
(1929), el de España (1936-1975), el de la Franja de Gaza? ¿Lo recordamos?
Volvemos la mirada a nuestro continente americano y contamos con una vasta información
para ampliar la franca y desalentadora enumeración que hace Maillard. ¿En qué tiempo el
proyecto colonizador español que atropelló a los pueblos indígenas y arrasó con sus
patrimonio cultural y simbólico? ¿En qué época la explotación cauchera en la selva
amazónica? ¿En qué años los muertos dejados por la revolución cubana y la revolución
sandinista? ¿En qué periodo la guerra del Pacífico que protagonizaron peruanos y chilenos?
¿En qué tiempo tuvieron lugar las dictaduras de Brasil, Uruguay y Argentina? ¿Cuáles
décadas podrían dar testimonio de las víctimas que ha dejado el conflicto armado en
Colombia? ¿Lo recordamos?
Para no ir muy lejos, pienso en qué medida hemos construido en Colombia una memoria
histórica acera de los que hemos sido, de lo que venimos siendo y de lo que hemos
vivido.Me pregunto qué pasaría si les preguntamos a nuestros niños y a nuestros jóvenes
por su conocimiento y su comprensión acerca de este pasado y del tiempo presente.
Podemos predecir cuál sería la tendencia en sus respuestas.
Frente a este tiempo de desmemoria, muchos representantes de las letras y de las artes
colombianas nos invitan a volver sobre nosotros, los de ayer, los de ahora. Pienso, por
ejemplo, en la obra dramatúrgica La siempreviva de Miguel Torres, quien con sutileza y
maestría, nos pone en la escena de los acontecimientos acaecidos en la Toma del Palacio
de Justicia que tuvo lugar en Colombia en 1985. Con impotencia vemos cómo Julieta, uno
de los personajes protagónicos de la historia, desaparece porque el destino la puso en la
cafetería del Palacio el día del holocausto. A ella y a muchos se los llevó el misterio
estruendoso que quiso acallar para siempre cualesquier asomo de voz.
Recuerdo, también, a propósito de desaparecidos, la obra que nos regla el autor de
literatura infantil Jairo Buitrago, quien en su maravilloso libro Camino a casa, nos introduce
en la vida de una niña cuyo padre ha desaparecido. La figura del progenitor es encarnada
por un león que acompaña a la pequeña en su cotidianidad. La violencia le arrebata la figura
paterna pero esta, con la rebeldía propia del felino que encarna, se presenta en un gesto
amoroso y protector que solo es capaz de comprender quien es capaz de sensibilidad e
imaginación.
Podría seguir desplegando el panorama. No quiero dejar de referirme a autores como el
gran dramaturgo Enrique Buenaventura y unido a él, a escritores como Álvaro Mutis,
Antonio Osorio Lizarazo, Gabriel García Márquez, Hernando Téllez, Oscar Collazos, Roberto
Burgos, Pablo Montoya, Héctor Abad Faciolince, Fernando Vallejo, Patricia Nieto y Alfredo
Molano, solo por citar algunos. En ellos podemos encontrar una prosa sensible a una
realidad colombiana tratada sin actitudes panfletarias o amarillistas. Poetas como José
Manuel Arango, Helí Ramírez, Juan Manuel Roca, Mario Rivero, Robinson Quintero, María
Mercedes Carranza, entre otros, nos han invitado a ver desde el lente de una desnuda y
franca, la estética de la infamia que nos ha asistido.
Y si nos detenemos en la obra de artistas como Débora Arango, Beatriz Gonzáles, Ethel
Gilmour, Óscar Muñoz, Libia Posada, Doris Salcedo y Fredy Serna, descubriremos una
narrativa plástica con una mirada aguda sobre nuestra realidad social; como construcciones
estéticas que son, nos hacen pensar y sentir nuestra condición, nuestra historia, una parte
de nuestro mapa de miserias y bellezas.
Consideraciones finales: del rastro de la infamia al lenguaje de la posibilidad
Hoy más que nunca se hace necesario que la escuela, como escenario sociocultural que no
está de espaldas al mundo, se ocupe de problematizar los fenómenos sociales y
acontecimientos históricos que han afectado y determinado la existencia humana y el
devenir social y político de los continentes. De ahí la importancia de poner el acento en
procesos de reconstrucción de la memoria que den apertura a nueva fugas y posibilidades
para pensar acciones políticas y vitales que permitan configurar nuevas formas de vivir en
sociedad y de crear comunidad. Reitero que se trata de una memoria reflexiva, de un
pasado que se hace texto susceptible de reinterpretar y de convocar formas de
pensamiento y de acción sustentadas en una idea de justicia. Es en lo que insiste Tzvetan
Todorov, cuando habla de la necesidad de hacer un uso ejemplar de la memoria. Uso que
trasciende, según el autor, a una memoria literal que, recupera los hechos del pasado pero
estos resultan intransitivos y no vanmás allá de sí mismos. “El uso ejemplar, en cambio,
permite utilizar el pasado con miras al presente, servirse de las lecciones de las injusticias
sufridas, para combatir las que tienen vigencia hoy, abandonar el yo para ir hacia el otro”
(Todorov, 1997, p.18). Toda una perspectiva ética donde lo vivido se resignifica para que la
infamia no se repita.
Hoy más que nunca es necesario involucrar a los niños y a los jóvenes en procesos
formativos capaces de ponerlos en conversación y en confrontación con las herencias
culturales e históricas; solo así podrán invitarse también a hacer un uso ejemplarde la
cultura, de la historia y de la memoria de modo que no sean solo espectadores desde la
tribuna de la indiferencia, sino sujetos participantes cuya sensibilidad, criticidad y capacidad
inventiva, pueda aportar a la escritura de un nuevo guión para estos tiempos. Se trata de
insistir, como bellamente lo dice Freire, en que su papel “no es sólo el de quien constata lo
que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias” (2006, p.35).
Hoy más que nunca es necesario volver a las posibilidades de la literatura y las demás
manifestaciones artísticas como escenarios para que en las escuelas y en las universidades
haya presencia de discursos contrahegemónicos que, desde la creación estética y la
experiencia multisensible,den lugar, no a una única historia, sino a una constelación de
relatos donde lo acallado se convierta en elocuencia resonante, donde lo acomodado salte
de su butaca para verse desde otro ángulo, donde lo naturalizado mude de piel para mostrar
las cicatrices, donde la belleza y la miseria se redimensionen, donde la infamia se confronte
y se delate.
Hoy más que nunca es necesario que en las universidades y en las instituciones formadoras
de maestros nos ocupemos de pensar pedagogías para la paz que creen condiciones de
posibilidad para ser en la palabra y en el silencio, para mirar en el mundo y en el otro, una
humanidad posible, un nicho de esperanza donde podamos habitar sin resentimiento, sin
miedo, sin las sombras que no dejan ver otro horizonte.
Bibliografía
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Japón:Studio Ghibli.
DERECHO A LA EDUCACIÓN Y NARRATIVAS
PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA EN LA ESCUELA
Edgar de Jesús Arias Orozco
edgar.arias@usbmed.edu.co
Alexandra Villa Urrego
alexandra.villa@usbmed.edu.co
Universidad de San Buenaventura –Medellín
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
A partir de un ejercicio investigativo realizado en instituciones educativas de la ciudad de
Medellín, con el que se pretendía conocer las condiciones escolares que favorecen o no la
garantía del derecho a la educación de la población víctima del conflicto armado, se
presentan algunos de los resultados en términos de los obstáculos existentes para
garantizar la aceptabilidad de la educación y los retos que ello sugiere para la construcción
de una pedagogía de la memoria en contextos educativos.
Los obstáculos para garantizar la aceptabilidad de la educación
La comprensión del derecho a la educación desde sus cuatro componentes o características,
conocido también como el sistema de las 4A: Disponibilidad o Asequibilidad, Accesibilidad,
Aceptabilidad y Adaptabilidad, se ha convertido en una consigna y propósito de múltiples
actores educativos, sociales y políticos que tienen un compromiso con la realización del
derecho en Colombia y en el mundo, articulando en sus discursos, propuestas y acciones de
incidencia política una mirada del derecho a la educación a la luz de los desarrollos
legislativos de carácter internacional a los que se adscriben los Estados Parte del Sistema
de las Naciones Unidas.
El componente de aceptabilidad del derecho a la educación ha sido abordado por el Relator
Especial sobre el Derecho a la educación en su Informe sobre el Derecho a la Educación en
Situaciones de Emergencia7 (2008), aportando a una lectura específica de una educación
aceptable y adaptable para niñas y niños víctimas de conflictos armados. Este componente
se refiere a tres tipos de seguridades que debe ofrecer la escuela, y que, desde nuestro
punto de vista, constituyen elementos que harían parte de una idea de calidad educativa:
seguridad física, seguridad cognitiva y seguridad socioafectiva. Estas seguridades, en caso
de garantizarse, brindaría a las niñas y niños víctimas del conflicto condiciones para el
aprendizaje, apoyo a quienes estén afectados psicológicamente y proporcionaría
herramientas a los sujetos para contribuir a la superación de las crisis y a la construcción de
lazos sociales.
“En las situaciones de conflicto y posconflicto, el nuevo desarrollo curricular que se
requiere debe estar influido por un análisis detallado y la comprensión del papel
desempeñado por el sistema educativo anterior, de manera que la emergencia
misma pueda constituirse en una oportunidad para el cambio cualitativo. En otras
palabras, el contexto de cada emergencia debe influir en el enfoque pedagógico de
la actividad escolar en especial, y de los procesos de reconstrucción social en
general” (Muñoz, ONU, 2008)
Las siguientes son las cinco mayores dificultades que tienen los contextos escolares para
propiciar las condiciones de garantía del derecho a la educación de la población víctima de
la guerra, en términos del componente de aceptabilidad.
1. Énfasis curriculares en calidad educativa que centran los resultados y procesos en la
formación de competencias individuales, desconociendo contextos particulares y
restando importancia a la formación para una convivencia democrática.
7
La educación en situaciones de emergencias busca proteger y promover oportunidades educativas para
personas afectadas por conflictos armados o desastres naturales.
Estos énfasis se corresponden con la centralidad de un enfoque gerencial de calidad
educativa que enfatiza en logros académicos en desmedro de una preocupación por la
formación humana y social para la realización de los derechos humanos.
El “modelo” de producción y reproducción curricular actual desatiende y desconoce la
centralidad del derecho a la educación en su fundamentación; se impone verticalmente por
agentes de poder político y económico vía gubernativa; se produce de manera exógena a
los sujetos educativos directamente implicados en la labor educativa; se funda
exclusivamente en criterios técnicos que buscan un control pormenorizado del proceso
educativo en función de resultados determinados unilateralmente: los sujetos a formar
serán técnicos, calificados y competitivos, dispuestos y preparados para producir
económicamente; se presenta como distante, ajeno y desinteresado de fines políticos pero
su eficacia la logra utilizando medios y mediaciones políticas en función de fines
económicos. De tal manera, lo alcanzado como acuerdos y normativas en perspectiva del
derecho a la educación se subsume y embolata en la apología generalizada al tema de la
calidad de la educación y en la retórica de propender por organizaciones escolares
eficientes y eficaces por fuera de consideraciones del contexto histórico, político, social y
económico en que se producen y reproducen.
El sujeto que se busca formar ha sido dictaminado, la sociedad para la que se quiere
producirlo está preestablecida, pero el “modelo” de producción y reproducción curricular
en boga no deja espacio para interpretar y comprender el sujeto preceptuado y la sociedad
prescrita.
La importancia excesiva que cobra como finalidad educativa el paradigma de la calidad
gerencial se distancia cada vez más de una finalidad educativa fundada y orientada hacia
los derechos humanos, si reconocemos que ésta perspectiva es la que Naciones Unidas a
través de los Relatores Especiales para el derecho a la educación ha promovido como visión
y sentido de las normas mínimas de enseñanza (Tomasevski, 2004). En este mismo sentido
al volcarse la labor educativa hacia la constitución de capacidades en los estudiantes para
el mercado de trabajo y para la competitividad en el mundo de la economía, la perspectiva
de formar un sujeto de derechos simplemente se diluye o se afloja desde las orientaciones
gubernativas hasta las instituciones educativas.
Se ha relegado a un segundo plano el tema de la convivencia escolar, aunque en la práctica
muchas instituciones educativas tienen que dedicarse a resolver conflictos originados por
el conflicto armado y la violencia social.
2. Ausencia de propuestas curriculares específicas para población víctima de conflicto
armado
El diseño de currículos para responder a las necesidades pedagógicas, educativas,
psicosociales de la población víctima de conflicto armado, enfrenta la precariedad de la
formación docente y las insuficientes condiciones institucionales en recursos humanos y
económicos.
El sistema de evaluación es un aspecto central al momento de pensar en la pertinencia
curricular y educativa para población víctima de conflicto armado. En términos generales ni
el Estado ni las instituciones educativas han pensado y diseñado un sistema de evaluación
equivalente para niñas y niños víctimas de conflicto armado que reconozca y valore las
condiciones particulares de esta población.
3. Falta de capacidades, políticas y estrategias para producir reflexión y acción
específica en torno a las dificultades y obstáculos de aprendizaje que enfrentan las
víctimas de conflicto armado por las distintas afectaciones de que han sido objeto
en medio de la guerra y la violencia.
Una de las razones que esgrimen docentes y directivos para explicar la falta de reflexión y
acción oportuna o pertinente por parte de la escuela y las limitaciones curriculares y
pedagógicas frente a los efectos del conflicto armado y la violencia se refiere a la no
disposición de decisiones, espacios, planes, condiciones para generar dinámicas de
reflexión, estudio y generación de propuestas investigativas y pedagógicas.
Entre las normas mínimas de enseñanza y las obligaciones que el Estado debe asumir está
la de eliminar todas la barreras que impiden el aprendizaje en niñas y niños, con base a lo
establecido como interés superior del niño o niña, no obstante las instituciones educativas
y las instancias gubernativas locales y nacionales no han implementado ningún tipo de
instrumentación para identificar dichas barreras y por tanto para intervenirlas en la
población infantil víctima de conflicto armado.
Si partiésemos de reconocer que mucha de la población estudiantil víctima de conflicto
armado y violencia tiene dificultades de integración educativa y aprendizaje debido a
traumas emocionales, psicosociales, cognitivos y de otro orden como consecuencia de
haber padecido hechos de guerra y violencia, tendríamos a su vez que afirmar que en este
caso el Estado y la institucionalidad carece de mayor conocimiento, información y
herramientas necesarias para eliminar el tipo de barreras originadas por dicha causa. Es
cierto también que estudiantes que han vivido en entornos violentos o territorios donde
hay confrontación armada entre actores del conflicto expresan y muestran capacidades
resilientes que les permiten sobreponerse a posibles afectaciones de la guerra y la violencia
y asumen el acto formativo sin mayores tropiezos, pero este no es el caso de toda la
población infantil y juvenil víctima de conflicto armado y violencia.
De igual forma el Estado local carece de políticas, instrumentos y programas para atender
dicha población.
Los docentes pueden conocer de casos particulares, de situaciones difíciles de algunos
estudiantes, pueden conversar con ellos y escucharlos, pero siempre tratan de que estas
experiencias no sean tratadas públicamente, los asuntos que pudieran interesar a todos se
quedan replegados en diálogos privados e íntimos. Hay un silencio que cubre el dolor y la
tragedia, un silencio que intenta ayudar pero que muchas veces profundiza los sentimientos
de soledad de niños y jóvenes. Los problemas se particularizan, se individualizan, a pesar
de que éstos involucran a toda la población escolar, un temor a la colectivización de los
asuntos impide la generación de mejores estrategias de atención y la integración de
mayores fuerzas e ideas. Además los docentes reconocen que no tienen herramientas,
conceptos, preparación para atender y hacer seguimiento a la población víctima del
conflicto armado o de la violencia.
4. Restricciones a la libertad académica de docentes y estudiantes que viven con temor
de abordar y expresar con libertad sus percepciones y posturas frente al conflicto
armado y la violencia.
Ni docentes ni estudiantes se sienten plenamente con libertad para tratar asuntos de
manera abierta relacionados con el conflicto armado o la violencia por narcotráfico.
Hay una gran dificultad para que los estudiantes se expresen con libertad sobre los efectos
del conflicto armado en sus vidas, bien sea por temor o porque no encuentran los espacios
y medios propicios para ello. Pueden manifestar interés por ser escuchados y conocer otras
voces pero guardan un escepticismo respecto a las posibilidades institucionales que tienen
para resolver o encontrar salidas a muchas de sus encrucijadas: materiales o económicas,
subjetivas o psicológicas y espirituales; así como son escépticos respecto a la realización
efectiva de sus derechos, muchos de ellos se encuentran solos, abandonados a su suerte.
Han perdido esperanza o han aprendido la inevitable incoherencia política y social entre lo
normado y lo realizable.
El desdoblamiento de las políticas educativas de calidad y por éstas las exigencias y
demandas persistentes a docentes y directivos para obtener resultados académicos
(pruebas SABER), ha hecho que muchos docentes -interesados en atender a las víctimas del
conflicto armado y la violencia- no puedan hacerlo como quisieran, dada la presión por las
evaluaciones de desempeño.
Las niñas y niños tienen miedo de hablar, de narrar su desplazamiento, de ser señalados y
estigmatizados, pero la escuela tampoco cuenta con las herramientas pedagógicas
necesarias y con las estrategias para dar espacio a la narración de sus experiencias y
sentimientos.
5. Falta de formación específica para interactuar con la población víctima de conflicto
armado
La investigación constató la poca formación y preparación específica de los docentes para
establecer relaciones pedagógicas pertinentes con las víctimas de la guerra. A esta
dificultad se agrega la ausencia de garantías institucionales y gubernamentales para
favorecer acercamientos reflexivos, pedagógicos, y políticos al tema del conflicto armado y
la niñez y juventud víctimas.
La corta visión en el abordaje del conflicto armado dentro del plan de estudios se suma al
desconocimiento que tienen niñas, niños y jóvenes de sus territorios, del contexto
sociopolítico. Los procesos educativos vinculan difícilmente a los estudiantes, a la
comprensión de sus contextos y sus historias, en algunos casos debido a que los docentes
no se contextualizan permanentemente.
Faltan docentes formados en temas específicos como: historia del conflicto armado,
derechos humanos de la niñez y la juventud, políticas de verdad, justicia y reparación,
educación en situación de emergencia, políticas educativas para la atención a población
víctima del conflicto armado, pedagogía de la memoria, memoria histórica.
El desconocimiento del contexto social y político del país y la región y en particular el
desconocimiento del conflicto armado y de la condición de víctimas de muchos de los niños
y niñas que van a la escuela se refleja en percepciones prejuiciadas y ligeras sobre
determinados comportamientos de los estudiantes, en la desinformación sobre su
procedencia cultural y territorial; en los esquemas tradicionales que los docentes aplican
para el tratamiento de determinados conflictos; en las retóricas de la sospecha temerosa
sobre los modos de expresión infantil y juvenil; en las interpretaciones opacas que hacen
de las circunstancias por las que atraviesa la niñez que asiste a la escuela, etc.
De otro lado, debe reconocerse que hay otro conjunto significativo de docentes que tienen
un compromiso intelectual y político con el conocimiento y comprensión de las realidades
sociales, familiares, económicas y psicoafectivas de la niñez que asiste a la escuela y han
desarrollado interacciones de mayor cercanía, comprensión y respeto.
En términos generales, al carecer las instituciones educativas de políticas, lineamientos o
programas específicos para atención a la población víctima de conflicto armado, los
profesores enfrentan de manera individual con sus propios conocimientos y experiencias
las situaciones conflictivas y difíciles por las que atraviesan muchos de los estudiantes.
Facilitan conversaciones y espacios para escucharlos y logran acercamientos sensibles para
intentar comprender su situación y tratar de proveerles de consejo u orientación.
Debido al interés de algunos docentes por acercarse a comprender y tratar la situación de
niñas y niños víctimas, han acudido a implementar estrategias de aula, que les han
permitido una interacción más pertinente con esta población.
Es pues evidente que un nodo problemático de la escuela y del sistema escolar para
garantizar la aceptabilidad de la educación para la niñez y la juventud víctima del conflicto
armado, está en relación con los sujetos docentes, su formación específica en el asunto y
las garantías que ofrece el entorno político, social e institucional para acercarse
efectivamente a una comprensión y a una práctica educativa diferenciada que exprese una
preocupación del Estado y la sociedad por garantizar o realizar el derecho a la educación de
toda la población.
Las narrativas: alternativas pedagógicas en la configuración de memoria en la escuela.
Preguntarse por la escuela, los maestros y las maestras, es acercarse a la complejidad de un
momento histórico caracterizado por las incidencias de la globalización, el desarrollo
tecnológico, hasta las condiciones socioeconómicas que los caracterizan. Interrogarlos
desde estas cuestiones es adentrarse en un terreno biográfico, en los sujetos que las
vivencian y, en últimas, con quienes se reconstruye una ruta de sentido que permita
comprenderlas más allá de los lugares comunes y predeterminismos en las que se les suele
enmarcar.
Desde esta mirada asumir una narrativa en clave pedagógica concibe la escuela más allá de
sus fronteras físicas, como un escenario en el que se generan experiencias. Por tanto, lo que
de ella se narra alude justamente a lo que acontece a los sujetos que la habitan. Las historias
que se cuentan en y desde la escuela son historias sobre los sujetos. Lo que se narra de las
prácticas pedagógicas está atravesado por sucesos y acontecimientos reales, y por ende
discontinuos, repletos de accidentes espacio-temporales; y son estos sucesos y
acontecimientos los objetos de reflexión y problematización en las prácticas pedagógicas e
investigativas. Este panorama aporta a la legitimación de la profesión docente, la
producción de saber y el oficio de educar. Construcción de un espacio biográficopedagógico
Las aproximaciones que aquí se pretenden hacer en torno al espacio biográfico-pedagógico
como categoría que relaciona solidariamente pedagogía y narrativas en tanto proceso de
configuración de subjetividad, parten de la pregunta central por la concepción de sujeto
que orienta la relación pedagogía-narrativas y desde la cual se resignifica el lugar del sujeto
en una dimensión epistémica que clásicamente ha privilegiado un razonamiento formal,
para dar lugar a un sujeto dialógico, en relaciones abiertas con el conocimiento. Las
narrativas en este marco de comprensión y como posibilidad formativa conlleva una
postura abierta frente a concepciones sobre lo humano, lo formativo y lo pedagógico, en
tanto trascender esencialismos y universalismos en un giro ex- céntrico.8
Este marco relacional impele a las narrativas su potencia formativa, configuradora de
subjetividades, es decir, en sentido biográfico, de escribir, narrar la vida, en la forma que
pueda ser narrada. De acuerdo con Ricoeur, (2009, 31) el acto de narrar alberga la compleja
e íntima relación que se da entre la vida y el narrar, en tanto la urdimbre del relato se
propicia en la urdimbre propiciada por la vida misma.
Relato y vida son entonces
configuración de trama, de sentidos, en tanto cohesiona y encadena acontecimientos. La
conciencia de la trama contribuye a la significación de la experiencia; en tanto la vida es
texto que se interpreta y se recrea mediante el relato. Hay relato y hay experiencia en
cuanto acción, tiempo y movimiento.
Entre la actividad de narrar una historia y el carácter temporal de la existencia
humana existe una correlación que no es puramente accidental,sino que presenta
la forma de necesidad transcultural (…)el tiempo se hace tiempo humano en la
medida en que se articula en un modo narrativo, y la narración alcanza su plena
8
La ex -centricidad es de acuerdo con Klaus y Muñoz una característica propia de lo formativo, mediante la
cual el ser humano “es capaz de romper su relación de inmediatez con el entorno y verse desde afuera como
formando parte de ese entorno. Ese salirse muestra que el ser humano es un ser que rompe sus límites. Es un
ser abierto al mundo”. (Cf:,Runge y Muñoz, 2005, pp.79-80).
significación cuando se convierte en una condición de la existencia temporal
(Ricoeur, 2009, p. 113).
En sintonía con lo planteado hasta ahora, es pertinente traer el trabajo de Cristine DeloryMomberger, quien ve el para qué de las narrativas en su capacidad transformadora –
integral- un modo con el que el sujeto construye experiencia social e histórica
las historias que contamos de nuestras vidas se escriben bajo las condiciones
sociohistóricas de la época y cultura (…) a las que pertenecemos. Existe una
historicidad del “narrar la vida”, como existe una historicidad del individuo, de la
“conciencia de sí”, del “sujeto”.. . Las formas que adopta el lenguaje de la narrativa
según el estado de la sociedad, según la relación del individuo con la política y lo
social, imprimen su marca en nuestras representaciones biográficas. Los escritos que
narran la vida, en sus diversas formas (…) constituyen un material privilegiado para
tener acceso a la forma utilizada por los hombres de una determinada época, cultura
y grupo social, para biografiar su vida. (2009, p. 40).
Afín a este trabajo, Leonor Arfuch, desarrolla la noción de espacio-biográfico, en elque
coexisten modos clásicos de narrar la vivencia particular cotidiana con formatos de la
“cultura contemporánea”; expresiones que dan cuenta de esa obsesión de dejar huellas,
rastros de ese énfasis en la singularidad, que es un tiempo de búsqueda de trascendencia.”
(2010, p.17)
Hasta ahora la noción de espacio biográfico-pedagógico va sugiriendo características
referidas a una relación solidaria entre pedagogía y narrativas, como posibilidad de
configuración de subjetividad9, algunas de estas características se exponen a continuación:
9
La subjetividad como categoría ha de pensarse en la misma linea de comprensión de la de sujeto; en esta
medida la aproximación que hace Alfonso Tórres en la cual plantea que “ la subjetividad nos remitea un
conjunto de instancias y procesos de producción de sentido, a través de las cuales los individuos y los
Pensamiento narrativo y saber pedagógico.
La dimensión cognitiva del pensamiento amplía su horizonte, en la perspectiva cultural que
plantea Jerome Bruner, hacia un ejercicio más interpretativo de los significados, en el que
la cultura es un texto que se lee e interpreta y cuyos actores participan activamente en la
construcción y comprensión de significados y sentidos. En consecuencia, los relatos y por
supuesto el narrar hacen parte de una experiencia cognitiva en perspectiva cultural.
(Bruner, 2004).
Desde una óptica racionalista las narrativas nada tienen que ver con la vida, sin embargo el
ejercicio cotidiano de la existencia nos plantea una íntima relación entre narrar y vivir;
expresada en el uso de categorías propias de la narrativa para expresar aspectos de la vida
“real” toda vez que lo que entendemos por real, se construye de dos modos. La
construcción de la realidad, según Jerome Bruner, se hace a partir de la estructura narrativa:
“la narrativa, incluso la de ficción, da forma a cosas del mundo real y muchas veces les
confiere, además, una carta de derechos en la realidad.” (2013, p.22). Ahora lo que sucede
entre realidad y ficción-narración no es otra cosa que la vida en movimiento permanente
entre lo normativo y lo posible.
La narrativa en todas sus formas es una dialéctica entre lo que se esperaba y lo que
sucedió. Para que exista un relato hace falta que suceda algo imprevisto; de otro
modo “no hay historia. El relato es sumamente sensible a aquello que desafía
nuestra concepción de lo canónico. Es un instrumento no tanto para resolver los
problemas cuanto para encontrarlos. El tipo de un relato lo marca tanto la situación
colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales. Involucra
un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e
inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y eróticas, desde los cuales los sujetos elaboran su
experiencia existencial y sus sentidos de vida” . (Cf:Tórres, 2006, pp. )
descrita como su resolución. Contamos para prevenir con mucha más frecuencia,
que para instruir (Bruner, 2013, p 31- 32).
La realidad, siguiendo a Bruner, se construye a partir de dos modos de pensamiento: uno
lógico- paradigmático y otro analógico- narrativo. El primero, desde un sistema argumental
busca convencer sobre la verdad y en consecuencia producir un sistema argumental capaz
de demostrar la verdad empírica (2004, p. 24). Mientras que el segundo, desde una
comprensión narrativa, pretende convencer de su relación con la experiencia vital, se
interesa por la producción de relatos que sitúan la experiencia humana como tal, en un
desarrollo no lineal, más bien irruptivo de la misma. Al decir de Bruner, el mundo lógicoargumental, se configura en la expectativa de verdades universales, certidumbre de causa
y efecto, mientras que el relato busca “conexiones probablemente particulares entre dos
sucesos”. (2004, p. 23)
La narrativa en tanto pensamiento viabiliza procesos reflexivos que permiten a los sujetos
identificarse como parte dinámica de contextos sociales e históricos. El ejercicio narrativo
como biografización es, a su turno, punto de encuentro entre los procesos de
individualización y de socialización en la vía de un sujeto proyecto, en palabras de DeloryMomberger. Es éste la dupla individuo-sociedad corresponde a una relación de
interiorización y objetivación de la representación individual; en la que lo biográfico implica
trascender la idea esencialista del individuo en singular y comprenderlo en la complejidad
de ser “dos facetas indisolubles de la actividad biográfica” (2009, p.33).
De otro lado, en la esfera del saber pedagógico como práctica educativa, las narrativas en
tanto práctica son “un modo legítimo para acceder y producir saber, toda vez que el trabajo
colectivo promueve la discusión y la reflexión críticas a partir del intercambio de relatos”
(Villa, 2013, pp.130). La construcción de saber pedagógico desde las narrativas ha
encontrado resonancia en los endiferentes escenarios y niveles educativos. Así es como la
investigación biográfica ha influenciado desde diseños y proyectos curriculares, la
consolidación de grupos de investigación hasta la conformación de redes.10En el entorno
colombiano, la Facultad de Educación de la Universidad Distrital, ha generado espacios
académicos de carácter nacional para la socialización de experiencias relacionadas con la
investigación narrativa y que han confluido en la constitución de la Red Latinoamericana de
narrativas, autobiografía y educación, en la que participan diferentes universidades y
grupos académicos y de investigación de diferentes países como Francia, España, Brasil,
Argentina y Colombia. Esta Red ha celebrado, entre 2011 y 2015, dos versiones del
Simposios Internacional de narrativas en educación: subjetividad y formación cuya
coordinación ha estado a cargo del profesor Gabriel Jaime Murillo Arango de la Universidad
de Antioquia.
Estas acciones además de sumar esfuerzos en la ingente labor de consolidar redes
académicas dan cuenta de la multiplicidad temática, metodológica y procedimental que
orienta el trabajo narrativo en los contextos pedagógicos y educativos en
hispanoamerérica. Trabajos como los de Leonor Arfuch y Cristine Delory Momberger sirven
de ilustración. Arfuch, por su parte encuentra en expresiones clásicas y contemporáneas de
las narrativas un nutrido escenario para hacer análisis y lectura crítica de la sociedad, en la
necesidad de generar espacios formativos que enriquezcan la experiencia subjetiva e
intersubjetiva en los contextos actuales. Por su parte Delory Momberger, ve en lo
pedagógico un escenario para la acción narrativa, específicamente para la recuperación de
la memoria y la reivindicación de los sujetos actores de la educación: maestros y
estudiantes.
10
Uno de los desarrollos académicos relevantes, se reune en la colección “Narrativas, autobiografías y
educación” que en asocio con la colección francesa “Autobiografía y educación”, es dirigida respectivamente
por, Maria daConciencaoPassegi, ElizeuClementino de Souza y Christine Delory –Mombergerm. Las
publicaciones de la colección cuenta con más de siete títulos, desde 2009 a la fecha, en los que han
participado principalmente investigadores de Brasil, Argentina, Colombia, España y Francia. De igual modo, el
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-CLACSO- ha concentrado sus esfuerzos en la formación
docente para la documentación narrativa, como recurso que propicie la trasnformación de las prácticas
docentes.
En el ámbito de la formación docente, el trabajo con las narrativas ha generado
desenmarcamientos de prácticas naturalizadas sobre la actividad investigativa y de
producción de conocimiento en educación y pedagogía. Al respecto la profesora Nancy Ortiz
en su texto Escritura del devenir11 (2014) refiere los aportes de un trabajo narrativo en tanto
posibilidad de comprender y cuestionar las formas hegemonizantes en la producción de
conocimiento y que lo narrativo más que alternativa, es un modo legítimo de producir
conocimiento.
Ya en el contexto educativo escolar los usos de las narrativas han ganado un espacio
importante, como parte de una suerte de equipamiento pedagógico, que permita al
docente transformar sus prácticas mediante el ejercicio de narrarse, escribirse, develarse.
En suma
potenciación de la subjetividad, que gira la voz subordinada o idealizada del
docente hacia narrativas transgresoras que recojan experiencias propias, en las que
irrupciones y grietas de la cronología lineal son precisamente las que permiten un ejercicio
auténtico de cuidado, reconfiguración o en palabras de Klaus y Muños, tematización de sí
La narración y tematización de sí en el contexto escolar y educativo apunta a la
descripción de experiencias y fenómenos particulares de la cotidianidad que, a pesar
de su importancia y su realismo, generalmente no suelen ser registrados y pasan en
consecuencia, como algo irrelevante para la reflexión pedagógica en la medida que
su presentación no se hace desde la forma de un conocimiento puramente teórico
(2015, p.227-228).
Identidad narrativa: voluntad de narrar como voluntad de ser
Narrar es un ejercicio que implica autodeterminación como proceso dinámico, como
movimiento permanente inter-intrasubjetivo; en el cual hablar desde sí, revisar y narrar la
experiencia se constituye en tema central. La existencia como contenido de la narración, va
11
El texto hace parte de un ejercicio investigativo llevado a cabo en seminarios de práctica pedagógica con
estudiantes de Licenciatura en Educación Básica, énfasis Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad
de Antioquia.
tematizando el conjunto de experiencias subjetivas, puestas a prueba en el relato, es decir,
en el momento de la narración confluyen acontecimientos que reconfiguran la experiencia
para reflexionarla. El relato que se produce contiene una experiencia que se narra, desde sí
y no sobre sí,comprender la esencia de las narrativas más allá de un yo que se exhibe, para
magnificarse o para victimizarse. Hablar desde sí, no de sí, deja de lado prácticas discursivas
centradas en un yo egocéntrico e individualista, alude más bien, de acuerdo con Ricoeur, a
una práctica del sí mismo como otro12, auna hermenéutica del sí, diferente de la
apologización o el abandono y que exige una toma de distancia de la expresión cartesiana
del yo. (Ricoeur, 2011, pp. XI-LX).
Narrar, entonces, porta la condición de subjetivad en el sentido de dialogicidad, de
alteridad; es decir, la observación de la propia existencia, inicialmente individual se
transforma al observarse como parte constitutiva del mundo; lo que vemos que somos y
hemos sido es así, en tanto está en permanente relación con los otros.
La comprensión de sí es narrativa de un extremo a otro. Comprenderse es apropiarse
de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de
ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como ficiticios, que hemos
comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de nuestra propia vida.
(Ricoeur,1989, p.13).
Narrarse pasa primero por una apropiación de la experiencia vivida, una revisión desde
adentro que produzca un movimiento hacia la comprensión honesta del complejo
entramado que compone la existencia– acción que entre otras cosas es posible, siempre y
cuando se haga en relación con lo otro, el otro - y desde ese lugar, contar. Esta toma de
conciencia reconoce en la narración de biografización la posibilidad de hacerlo a uno
12
Paul Ricoeur, en su ubra, Sí mimso como otro, Cf: 2011, plantea el asunto de la identidad como dialéctica
complemntariaentre ipsidad y la mismidad. La dialésctica del sí y del otro distinto del sí. Sí mismo refiere el
sí como categoría gramatical abarcadora de todas las otras personas gramaticales y mismo, como equivalente
a identidad. Hay pues en este postulado una intención de énfasis.
conocedor de sí, en la idea de un sí como otro, como lo concibe Paul Ricoeur: el sí mismo
como otro es sobre todo una toma de distancia de la expresión del yo cartesiano. (2011,
XIII).
El sí mismo como otro, principio de la identidad narrativa, asume la identidad como
experiencia de des-identificación, una toma de distancia de lo identitatario en formato
universal para dar lugar a una construcción propia siempre en relación con los demás.
El pensamiento autobiográfico, no es individualista, aunque parte de la particularidad, en
el momento de narrarse se convierte en común; en el encuentro con otros; se convierte en
co-relato. En este sentido, es que el relato, como lo expresa Demetrio (1999) cura, en el
descubrimiento de estar en el mundo, como parte de grandes y pequeñas historias.
El pensamiento narrativo no se queda en la evocación o rememoración nostálgica del
pasado individual, episódico; no, lo que está en la base de este planteamiento es que las
narrativas, en clave de biografización, implican una re-visión de sí. El ejercicio de recoger la
memoria y contarla, ofrece la posibilidad de encarar la existencia, como acto sociohistórico;
ir al pasado, consultar la historia y darse el lugar en ella, asumirse responsable, descubrir
los entramados que la disponen nos hace partícipes, nos quita la inocencia.
La narrativa como experiencia
Afirma Benjamin que “narrar es intercambiar experiencias”, afirmación que plantea a la vez
una
inquietante reflexión sobre la imposibilidad de las narrativas en tanto
empobrecimiento de la experiencia, comprendiendo ésta como la posibilidad de transmitir
la tradición, contar historias, narrar de manera oral. En esta acción de transmitir mediante
la narración hay implicaciones más profundas y es justamente donde Benjamin pone el
acento del problema: se narra a otro la experiencia encarnada, lo vivido con el otro. Pero si
no hay otro reconocible, si no hay interacción con ese otro, no hay experiencia para narrar.
Cada vez es más raro encontrarse con gente que pueda narrar algo honestamente.
Con frecuencia cada vez mayor se difunde la perplejidad en la tertulia, cuando se
formula el deseo de escuchar una historia. Es como si una facultad que nos parecía
inalienable, la más segura entre las seguras, nos fuese arrebatada. Tal, la facultad de
intercambiar experiencias (…) Una causa de este fenómeno es palmaria: la
cotización de la experiencia ha caído. (Benjamin, 2010, pp. 60)
Sin lugar a dudas la postura de Benjamin frente a la fragilidad de las narrativas como
discurso salvífico pone en cuestión un problema evidente, cuál es la ausencia de
experiencia, traducida a su turno en el debilitamiento de las redes que tejen las relaciones
con los otros. No obstante, este mismo vacío es potencia para las narrativas, en tanto
necesidad de recuperación y de recreación de la experiencia.
Desde este marco de comprensión, el ejercicio narrativo en potencia de experiencia implica
el reconocimiento de que la vida como transcurso ha estado atravesada por el contar. Desde
las historias fabulosas que tejieron la infancia hasta las cotidianas, anecdóticas que en voces
familiares transmiten memoria. De este modo lo expresa Larrosa (2003) “…el sentido de lo
que somos o, mejor aún, el sentido de quiénes somos, depende de las historias que
contamos y que nos contamos…”
Hasta aquí es clara la estrecha relación entre narración y experiencia, vale en este sentido
llamar la atención sobre otra relación subyacente: el otro como punto de partida, en
consecuencia, cabría afirmar que la narrativa es posible en tanto la experiencia, a la vez que
la experiencia es posible en tanto interacción con el otro.
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EL DEBATE EN EL AULA DE CLASE
UNA PUESTA EN ESCENA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA
Constanza Botero Betancur
c.botero11@uniandes.edu.co
Universidad de los Andes
Mesa temática: pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula
“-¡Que le corten la cabeza!vociferó la Reina con todo su vozarrón.
Nadie se movió” (Carroll 166)
En el apartado número doce de Alicia en el país de las maravillas intitulado “La declaración
de Alicia”, Alicia se encuentra inmiscuida en un extraño juicio, para la niña lo que allí sucede
solo puede ser explicado desde el absurdo. Y si bien, el motivo de la discusión es claro: saber
quién se robó las tortas, no es para nada claro, ni lógico, el desarrollo del juicio. El sinsentido
se ha tomado la sala, las sentencias se dictan antes que los veredictos, y Alicia al señalarlo
solo recibe un colérico grito de la Reina de corazones quien pide que le corten la cabeza,
quizá para conseguir que esa niña impertinente no siga hablando y develando que lo que
allí ocurrese refiere tan solo a “¡Disparates y tonterías!”(165).
Así pues, dicho juicio se basa en opiniones que se imponen mediante falacias
argumentativas de autoridad, pero también mediante argumentos “al bastón” o “al
garrote”, los cuales corresponden a amenazas violentas o consecuencias nefastas si no se
está de acuerdo con una opinión. En su artículo Falacias guía del usuario, el profesor
universitario Nicolás Vaughan define que dichas falacias son las que se usan cuando “Se
apela a la fuerza o a la coacción para demostrar una tesis; muchas veces la coacción está
camuflada por la advertencia de una consecuencia indeseable si no se acepta la tesis” (parr.
22) ¿Y qué advertencia peor que la de perder la cabeza? advertencia que no solo tiene como
consecuencia la pérdida de la facultad del habla, sino de la propia vida.
Alicia debe callar pues la Reina así lo ordena, una figura que no solo amenaza a la
protagonista sino que grita para imponer sus argumentos aristócratas mediante el uso o
abuso de su autoridad: es la reina y tiene una corona que avala su tiranía. No existe en este
juicio la posibilidad de pensar diferente, no hay tiempo de enunciar argumentos, ni hay
quien desee escucharlos. Empero, no quiere decir esto que Lewis Carroll en su obra
ejerciera una crítica al sistema político de su época, quizá lo hiciera pero aseverarlo sería
atentar contra los postulados de Roland Barthes en su ensayo “La muerte del autor”.
Barthes rechaza un análisis de la obra literaria que parta de la comprensión de la vida o
intención del autor.
Así pues, partiendo de este postulado me acerco a la obra de Carroll no para pretender
encontrar el sentido o sinsentido de esta, sino para hacer uso de la declaración de Alicia,
del non sense y de las críticas que hace la protagonista al juicio, como una analogía que
permite traslucir o conjeturar una relación de la obra con las ideas de argumentación que
socialmente llevamos a la práctica en nuestros procesos sociales contemporáneos. Por lo
tanto, deseo señalar cómo dichas prácticas permean o se modifican en dinámicas de clase
como en el debate argumentativo, especialmente desde su relación con la formación de
ciudadanos activos en la participación política.
Debatir, como se presenta en la obra de Carroll, implica encontrar en un primer momento
posturas diferentes sobre un tema. Y en un segundo momento, al convertir ese tema en
una tesis, idealmente dar un paso del conocimiento doxástico, el cual según Mario Bunge
se refiere “a la opinión más que a un conocimiento bien fundando” (55), al de la episteme,
es decir, a un conocimiento científico o argumentado. De esta forma, en su más básica
acepción debatir implica una discusión entre dos que piensan u opinan diferente; empero,
una segunda definición problematiza el término al convertirlo en sinónimo de lucha o
combate.
Dicho lo anterior, debatir como acción, como verbo, pasa de ser un contrapunto entre dos
voces, que musicalmente hablando pueden concordar incluso siendo contrapuestas, a ser
un contrapunteo donde las voces se insertan en un ambiente cargado de campos
semánticos bélicos. ¿Lleva, por lo tanto, un debate irremediablemente a un combate verbal
con un vencido y un vencedor? Este interrogante ha aparecido constantemente en mi
ejercicio docente como profesora de humanidades, especialmente al preguntarme por los
objetivos que cumple un debate como actividad en el aula de clase universitaria.
Según la investigadora María Carolina Fajardo Cano un debate es “un ejercicio de
construcción de ideas y argumentos que, de forma lógica y organizada, lleven a demostrar
que la postura adoptada resulta más adecuada y fuerte que la contraria” (parr. 2). Según
Fajardo el debate se centra en la construcción y exposición de argumentos de peso que
demuestran la fortaleza de cierta tesis defendida. Fajardo, quien hace parte de la liga
colombiana de debate, reconoce que estas actividades promueven en el aula de clase la
participación ciudadana y tratan de evitar la apatía política. Sin embargo, en ocasiones el
debate se convierte en una actividad exclusiva de programas de derecho o ciencias políticas
y cuando se retoma en otras áreas del saber parece convertirse en un ejercicio que apoya
la adquisición de un conocimiento pragmático, esto es el saber-hacer de la capacidad
argumentativa con el fin de escribir buenos textos académicos en diversas disciplinas.
Como docente de español creí en un primer momento en el recurso del debate como una
forma de lograr que mis estudiantes diferenciaran las falacias de los argumentos por
analogía, ejemplo, causa-efecto y autoridad propuestos por Anthony Weston en Las claves
de la argumentación (2000). Así los objetivos pragmáticos de mis cursos eran saber-hacer,
saber argumentar y manejar unas competencias académicas ancladas en la teoría de la
argumentación. Esto implicaba un grupo ganador y un grupo perdedor del debate según la
adquisición de los objetivos propuestos, en sí, como en una batalla un equipo vencedor y
un vencido. Sin embargo, después de un primer y desastroso debate comprendí que esta
actividad mediante una puesta en escena pedagógica permitía no solo un ejercicio para el
manejo de la técnica de la argumentación y para evitar las falacias, sino un ejercicio de
formación ciudadana para la paz, un ejercicio que permitía llevar a la práctica la convivencia
con el otro y el encuentro con uno mismo como el “otro” del otro. Un ejercicio que debía
permitirnos cuestionar las sentencias de la Reina de corazones, esta vez no se trataba de
“cortar cabezas”.
Aunque el libro guía de la clase de español, a saber, Las claves de la argumentación parecía
encaminarse a la adquisición de una técnica, Weston señalaba desde el prólogo del mismo
la importancia de transitar de la opinión al argumento: “No es un error tener opiniones. El
error es no tener nada más” (13). Quedarse en la opinión, en la mera creencia, en la doxa,
acercaba a mis estudiantes al dogma sin fundamento, al aplastamiento de la otredad. En
nuestro primer debate sobre la adopción por parte de parejas del mismo sexo, tema
propuesto por los estudiantes, el debate se realizó a quemarropa, grupos elegidos por
afinidad trataron de argumentar a favor y en contra. Los argumentos se acabaron con
facilidad, dando paso no solo a falacias, sino a risas, muecas y comentarios por lo bajo,
formas menos directas que las de la Reina de corazones, pero las cuales tornaron el debate
en un combate donde el otro solo representaba un contrincante y la posibilidad de tener
una nota baja. Nos habíamos quedado en la doxa.
De esta forma, más interesante que el debate, fue la clase posterior donde los estudiantes
expresaron sus apreciaciones sobre la actividad. Se sentían molestos y señalaban que el
ambiente se había tornado irrespetuoso. De allí, surgió entonces la posibilidad de pensar el
debate como una puesta en escena que necesitaba una preparación anterior y una
posterior puesta en común. El debate era una narrativa pedagógica que debía pensarse o
llevarse a cabo comprendiendo a los estudiantes como sujetos activos, como sujetos
políticos y todo lo que ello podría implicar. De allí surgió una propuesta de observar la
actividad como una puesta en escena cinematográfica, lo que implicaba una preproducción,
una producción y una posproducción.
1. La preproducción
Normalmente en la preproducción de una película lo que se hace es prepararse para el
rodaje de la misma para no llegar a grabar o filmar de la nada como lo hacía Ed Wood, más
conocido como el “peor director de la historia del cine”, quien no pedía permisos de
producción y al empezar a rodar, llegaba la policía y debía huir con todo su equipo. Así, en
el debate la etapa de preproducción posibilita a los estudiantes prepararse, sentirse afines
a una tesis, es decir, elegir un tema y evidenciar su postura ante este. Empero, la afinidad
debía ser explorada desde la investigación. Así cada estudiante se vio confrontado consigo
mismo, con sus posturas frente al mundo y su historia de vida. Una dimensión ética requirió
de los estudiantes pensar las razones de la afinidad con el tema que deseaban defender.
Por lo tanto, la preproducción permitió y permite a los estudiantes entenderse como sujetos
activos, hacerse preguntas sobre sus posturas e informarse sobre estas. El pensamiento
político implica, por lo tanto, dar una paso del “me gusta” o de un estado tipo Facebook
(que ahora, presenta más posibilidades del me gusta o no me gusta, pero que aún no implica
un argumento o un por qué) a una fundamentación que se conecta con lo propuesto por
Weston: para argumentar se necesita conocer varias fuentes, informarse para formar una
opinión con criterio.
Así mismo la preproducción implicó la creación de dos equipos más, así no solo contar con
un equipo a favor y otro en contra de una tesis, sino con un equipo público que también
investigara sobre el tema y permitiera la creación de preguntas para los equipos y un equipo
moderador que guiara el debate y tomara notas sobre el proceso del mismo y pudiera dirigir
la posproducción o reflexión sobre la actividad. Esta transformación narrativa del debate
me permitió como docente estar presente ante dudas de los estudiantes pero otorgarles a
ellos una postura activa y política de participación y construcción de la clase. El docente, en
este debate narrativo, es como el director de una película, quien no va a ejercer cada uno
de los roles de los equipo de producción pero sí estará atento de que todo se cumpla.
2. La producción
El día de la producción, o en otras palabras el día del debate, el equipo a favor y el equipo
en contra están en la parte de adelante del salón, pueden elegir unos voceros para exponer
los argumentos en el debate. El resto de los integrantes debe, no obstante, estar muy
atento, tomar notas, proponer nuevos argumentos y apoyar a su equipo. Ese día la opinión,
la doxa, debe haber sido transformada en argumentos, razones de peso. El debate en su
puesta en escena performática se convierte en una posibilidad para el desarrollo de la clase,
mediante la cual los estudiantes pueden hacerse conscientes de la otredad, de su otredad.
Así el debate en el aula de clase se convierte en la posibilidad de pensar en la otredad y al
mismo tiempo en el yo, en quién se es como sujeto social y político en relación con una
comunidad. El hablar de comunidad y de sujeto, implica pensar en la etimología de persona,
la cual relaciona al sujeto social con una máscara. Persona, según el diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española viene del latín máscara de actor, personaje, y esta
etimología se complementa con la definición que la Enciclopedia de Filosofía Herder otorga
a la misma:
El término deriva de la máscara de actor (persona, derivado a su vez de
personare, resonar) que identificaba el papel que le tocaba desempeñar en
escena; los estoicos tardíos aplicaron el término al hombre, personaje
movido por el destino, mientras que el derecho romano llamaba persona al
sujeto de derechos, en oposición al esclavo y a las cosas. (párr. 2)
Pero más allá de pensar la noción de persona como una máscara o como el rol social de un
personaje movido por el destino, lo que me interesa de esta definición es cómo ser persona
implica tener una voz y ser capaz de comunicarse, de resonar. Así el debate en el aula de
clase implica esa comunicación, se centra en el ser persona como ser social y político que
se comunica con otros. Tener una voz propia, manifestar esa voz es un acto performativo,
mediante la enunciación, mediante la palabra se puede llevar a cabo un acto democrático.
Así el debate por medio del uso de la palabra permite a los sujetos constituirse como
personas sociales, como seres políticos y críticos que a través del lenguaje y la
argumentación pueden ser sujetos democráticos al expresar, y al tiempo escuchar, sus
propios pensamientos y los de los demás.
El debate como espacio de reflexión y discusión se acerca a una de las definiciones de
política en relación con la democracia que propone Mario Bunge, ya que el debate al igual
que la democracia política “tolera la filosofía, mientras las dictaduras (seculares o religiosas)
sólo permiten escuelas filosóficas favorables al autoritarismo” (165).El fin del debate no se
trata de imponer una idea autoritaria, sino de observar un asunto desde sus múltiples
puntos de vista posibles hasta encontrar unas razones lógicas y de peso para comprender
una postura sobre este. No se trata este análisis de imponer una consigna de “todo vale”
en un debate, no, pero sí de comprender que no se trata de imponer una verdad, sino de
demostrar con razones de peso una explicación lógica de un asunto. Por lo tanto, el debate
como acto performativo en el aula de clase, genera una posibilidad de poner en escena la
vida, en este caso de los estudiantes y sus puntos de vista sobre fenómenos sociales que les
atañen.
El debate en el aula de clase se convierte en una narrativa pedagógica, donde se retoman
elementos teatrales, cinematográficos y de historias de vida. Desde una dimensión teatral
la puesta en escena permite a los estudiantes llevar a la práctica conocimientos teóricos. Y
si bien, podría pensarse que al hablar de puesta en escena se hace referencia a un
procedimiento ficcional, aun entrar en un juego o en un personaje, esto no implica que el
debate pierda su conexión con lo real. Aunque las condiciones del aula de clase se
enmarquen no solo en cuatro paredes, sino en unas normas y pautas del ejercicio, el debate
pide de los estudiante que sean ellos mismos, que se pregunten en dicho ejercicio quiénes
son, quién es el otro y sean conscientes de que sus compañeros también son un yo y al
tiempo ellos son el otro.
El debate entonces permite generar procesos pedagógicos de educación en y para la
democracia. Como narrativa esta actividad se construye desde la preparación y la
investigación, la puesta en escena, competencias de lectura y escritura, y también desde la
oralidad y la kinésica o el propio cuerpo y la comunicación. De esta forma, el debate se
establece también desde la puesta en escena teatral, donde los estudiantes crean
coreografías comunicativas con sus compañeros. Por lo tanto, dos dimensiones se ponen
en práctica en el debate: la estética, la de las formas pero también la ética, la de los
contenidos.
En la producción del debate la palabra tiene peso, tiene fuerza y requiere soportes, porque
tomar una posición frente al mundo, frente a un tema conlleva una responsabilidad ante lo
dicho; empero, la producción también implica la escucha, de los asistentes, de quienes
argumentan y contrargumento. Aquí el rol de todos los equipos participantes requiere de
la expresión y de la escucha. Durante el debate hay aprendizaje de teoría, sobre tipos de
argumentos y sobre el cómo evitar falacias, pero también hay aprendizajes sobre la
responsabilidad del habla, de exponer, argumentar, escuchar, preguntar y ser crítico frente
a la actividad. En sí sobre dejar de lado la apatía y convertirse en un sujeto político activo.
3.La posproducción
Un momento posterior al debate, guiado por el equipo moderador es el de la
posproducción. En este se abre un espacio para que los estudiantes puedan reflexionar
sobre la actividad en general y sobre su participación en la misma. Se genera un espacio de
meta-debate sobre lo que ocurrió durante la actividad, desde el proceso de preproducción
hasta la producción. El equipo moderador guía la sesión pero todos los equipos reflexionan
sobre sus actos, desde los aprendizajes del saber-conocer contenidos, hasta dimensiones
éticas y estéticas, desde el sujeto, el equipo, hasta la comunidad que participó de la
actividad. Para concluir el docente guía una puesta en común sobre la experiencia vivida
por el grupo y cómo puede extrapolarse a la escritura de textos argumentativos, ya que no
debe dejarse de lado su dimensión curricular.
En consecuencia la preproducción, la producción y posproducción, y en síntesis el debate
como narrativa pedagógica, permiten abrir diálogos, establecer una comunicación entre
participantes con tesis diferentes pero los cuales conforman un mismo tejido social como
lo hace el montaje o edición final de planos diferentes de una película, lo que finalmente le
permite ser, le da un sentido y un cierre al proceso. El debate permite a los estudiantes
reconocerse como sujetos activos, no pasivos, como sujetos con posturas que pueden
reconocer las del otro equipo y que incluso pensando diferente pueden reconocer puntos
de encuentro o argumentos que llaman su atención o los conmueve del otro equipo.
Estudiantes que después de argumentar y contrargumentar pueden salir del aula de clase
sin rencores o rencillas, estudiantes conscientes de sus formas diferentes de pensar pero
que al tiempo reconocen la alteridad como parte de la convivencia social, donde no se busca
cortar cabezas, ni se decreta sentencias violentas ante la diferencia, sino que de debate y
dialoga, donde más que un ganador se reconoce el esfuerzo de la argumentación y se
plantea la posibilidad de coincidir y también de disentir.
En resumidas cuentas el debate en el aula de clase es una puesta en escena para la
formación ciudadana en la paz, ya que fomenta la convivencia desde la otredad y la
diversidad, puesto que permite a los estudiantes:
1. Reconocerse como sujetos políticos y sociales. Los estudiantes mediante el
debateotorgan un valor a la voz propia, resuenan y se constituyen como
personas que tienen posturas frente al mundo, dejando de lado la idea de ser
sujetos pasivos. Los estudiantes se apropian de su historia de vida, de sus
experiencias y acercamientos al mundo para constituirse como sujetos críticos.
2. Ser responsables de la palabra que se emite. Expresarse de forma oral y delante
de sus compañeros de clase, les permite a los estudiantes reconocer el peso de
la palabra. Así, no se trata solo de expresarse de una forma estética o bella, sino
de reconocer la dimensión ética del uso del lenguaje y de la expresión. Los
estudiantes mediante la palabra también pueden reconocer que frente a ciertos
temas existe la posibilidad del disenso o de la duda, de allí que la pregunta y la
investigación sean acciones necesarias que se debe emprender frente a los
prejuicios y el desconocimiento de ciertos temas o fenómenos. Ser responsable
de la palabra implica comprender el significado de la argumentación, de la
opinión propia, del cómo enunciarla y cuáles son sus límites y/o alcances
3. Yo también soy el otro.Mediante el debate los estudiantes también
experimentan el proceso inverso al reconocimiento de la voz y la palabra propia,
ya que argumentar implica escuchar a quien piensa diferente y reconocer su voz,
no solo para los procesos de contrargumentación sino para poder establecer un
diálogo, una comunicación. Reconocer la otredad, no es solo saber que el otro
es otro sino que uno mismo también lo es. Yo soy el otro del otro que también
es un yo. Así en el debate el yo se confronta con el yo pero también con él y los
otros, con lo que significa vivir y convivir en una comunidad multi y pluricultural.
4. Importancia ética y estética de la oralidad y el diálogo. El debate también
permite a los estudiantes reconocer que no solo mediante la escritura se
comunican ideas, también mediante la oralidad y sus formas, tonos, matices de
expresión además del manejo del cuerpo. Se establece o se interrumpe un
diálogo con la proxemia, la kinésica y paralingüística, por lo tanto, en el debate
el grupo público y el moderador retroalimentan a sus compañeros teniendo en
cuenta estos aspectos del acto comunicativo que a veces pasamos por alto.
5. De la cuestión del ganador. El debate en el aula de clase también permite
cuestionar la idea del dogma o de una verdad absoluta que determine un
vencido y un vencedor. Si bien, uno de los equipos puede lograr una
argumentación mejor construida y más consistente, no quiere decir esto que el
otro
equipo
haya
perdido,
como
lo
expresaba
en
Educación
y
democraciaEstanislao Zuleta: “En un debate seriamente llevado no hay
perdedores: quien pierde gana, sostenía un error y salió de él, quien gana, no
pierde nada, sostenía una teoría que resultó corroborada. Esta es una disputa
muy distinta a la que se presenta en las guerras, en las que el que pierde, nunca
gana” (82). Así la elección del equipo ganador puede servir para que el otro
equipo cuestione sus ideas y se encuentre con algo nuevo. Por eso el debate
cierra con una presentación final de los equipos donde argumentan su tesis y
reconocen, dado el caso, puntos de encuentro con su interlocutor.
6. De la teoría a la vida. Por último el debate permite que los estudiantes se
apropien de temas teóricos y curriculares de la clase y los asimilen desde sus
vidas. La teoría se vuelve parte de la práctica a través de la puesta en escena. Así
el debate permite el aprendizaje de temas disciplinares de clase pero también
de ciudadanía y participación. El debate promueve la diversidad de
pensamiento, el consenso desde el argumento, en sí, trabajado con
acompañamiento puede estar enfocado en una pedagogía de la paz.
Darle sentido a la actividad del debate en el aula de clase colombiana permite fomentar una
cultura del respeto, del reconocimiento a nuestra diversidad y a la posibilidad del consenso
y del disenso, de tener una voz propia, de sentirnos afines o no a una tesis y de la posibilidad,
incluso, de cambiar de opinión. En la clase de español el debate permite aprender sobre el
uso adecuado de los argumentos y el peligro del uso de las falacias. Y es que esta actividad
implica dejar de ser una Reina de corazones, implica escuchar antes de decretar o imponer
resultados o castigos. Implica un pre, un pro y una posproducción, una preparación, una
paso de la opinión al argumento, del autoritarismo al diálogo para evitar que la violencia
siga siendo nuestra forma de dialogar, o de silenciar, para evitar seguir escuchando gritos
que demanden“-¡Que le corten la cabeza!-"(Carroll 166) a quien piense diferente, para
generar un espacio de formación de ciudadanos para la paz, donde no sea necesario apelar
a falacias argumentativas de bastón o garrote, de autoridad tiránica, ni callar, acallar al otro,
sino dialogar reconociendo nuestra otredad.
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“Falacias
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https://mauriciorubiano.wordpress.com/2008/06/23/falacias/
Zuleta, Estanislao. Educación y democracia. Colombia:Hombre nuevo editores. 2004.
Impreso.
CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD POLÍTICA DE LOS NIÑOS A TRAVÉS DE LAS
NARRATIVAS
Lina Marcela Castañeda Macias*
castam25@hotmail.com
Cristian Giraldo Castaño*
giraldosociales@gmail.com
Universidad de Antioquia
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
“Configuración de la subjetividad política de los niños a través de las narrativas” es un
proyecto de investigación que subyace del macro-proyecto interinstitucional de formación
ciudadana para niños, niñas y adolescentes de Medellín de la Corporación Héctor Abad
Gómez, Corporación Cariño, Prensa-escuela de El Colombiano y la Universidad de Antioquia.
Este proyecto pretende crear una caja de herramientas pedagógicas para la formación
ciudadana, mediante los pensamientos filosóficos, políticos y sociales de Héctor Abad
Gómez (HAG) y otros autores que continúan su línea discursiva con temas como: la
ciudadanía, los derechos y deberes humanos, la educación, la paz, el conflicto armado, la
ética, entre otros. Para la creación de dicha caja de herramientas pedagógicas y para
efectos del proyecto de investigación, pretendemos materializar la vida y obra de HAG en
narrativas, específicamente en cuentos infantiles, y a partir de esto generar narrativas –
biográficas- sobre y con los niños participantes; así pues, indagamos por la configuración de
la subjetividad política desde el aporte de las narrativas-biográficas de HAG y de los propios
participantes y su contribución a la construcción y posicionamiento de sujetos políticos.
Para los fines del proyecto, esta investigación se encauza en la formación política de los
niños, considerándolos como agentes y actores sociales (Gaitán, 2006) quienes participan
en la construcción y definición de sus propias vidas, de las personas que los rodean y de las
realidades que viven, no son sujetos pasivos ante las estructuras sociales que los adultos y
demás agentes socializadores les transmiten, son también corresponsables en la
producción de sociedad. En este sentido, los niños son producto y productores sociales,
quienes participan en el mundo, en fenómenos educativos, sociales, económicos,
culturales, ambientales, familiares y demás; es decir, en un universo múltiple dentro del
cual establecen relaciones dialógicas que les posibilitan ir estructurando su personalidad, a
la vez que influyen en la estructuración de los demás y de la realidad, precisamente por esa
capacidad de agencia que les posibilita actuar y construir en y con su entorno, produciendo
conocimientos y experiencias.
Esta concepción de niños agentes sociales, re-productores y productores de realidades,
pretende trascender nociones modernas de infancia, y por ende, las prácticas de formación
ciudadana que se tejen en relación con éstas, en las que al niño se representa y se le
posiciona como disciplinable, en un lugar de pasividad, maleable, potencialmente hombre,
heterónomo, vulnerable.
Esa noción, ha servido de relato para que las prácticas de formación ciudadana de la infancia
se centren en formar niños-sujetos obedientes, que se ajustan y mantienen el orden social
de su cultura. Con ello, el niño se convierte en un objeto de control y poder, en donde su
subjetividad se construye y se le impone exógenamente desde el discurso y el saber. Es
decir, como afirma Donzelot (1997), el cuerpo infantil quedó bajo la tutela y la regulación
de los discursos disciplinares y disciplinarios que dotan de un corpus discursivo y
comprensivo las formas en las que se representa esta categoría.
Además, dicha concepción moderna de la infancia, enmarcada en los ideales de la
modernidad -la razón, la universalidad, la ciencia y el conocimiento objetivo-, relegaron a
un segundo plano otros aspectos como la experiencia, la subjetividad, los sentimientos, la
sensibilidad, las emociones, las historias personales y, marginaron la participación y la
corresponsabilidad de los niños en la construcción de su propia biografía y, en la
transformación de su mundo histórico y cultural. Por lo tanto, se hace necesario crear
espacios para lo biográfico, para reivindicar lo subjetivo, un retorno a los sujetos.
Frente a lo anterior, como afirma Alvarado (2009), es necesario superar al ‘sujeto racional’,
que pone su énfasis en el desarrollo de la razón, olvidando con ello, las particularidades de
la subjetividad. Por esto, se hace necesario que la construcción de la subjetividad, y en
particular, la subjetividad política de los niños, se haga a partir del propio sujeto, de su
experiencia, y no únicamente bajo la tutela o la regulación de los discursos disciplinares. Es
decir, lo normativo del mundo político debería beneficiarse de esas otras dimensiones no
“racionales” y “técnicas”, como la emoción y la experiencia subjetiva, las cuales también
podrían convertirse en un ingrediente de la vida política, no como un rechazo a los discursos
científicos y disciplinares sino como una ‘mirada’ que articule las referencias subjetivas con
las tradiciones comprensivas a las que abogan los discursos disciplinares.
Como afirma Corea y Lewkowicz (1999), la situación histórica y los ideales de cada
temporalidad social determinan la concepción y el modo en que se es infante. Por ello, con
la Declaración de los Derechos del Niño (1989), éste es concebido como un sujeto de
derecho, con esto, se empieza a destituir la figura de la infancia moderna que ubicaba al
niño en el lugar del ‘futuro ciudadano’, ‘el hombre del mañana’, ‘el futuro de la sociedad’;
contrario a ello, los Derechos del Niño significan que “el niño tiene un presente, que existe
un presente del niño y que la infancia no es simplemente una preparación para la vida
adulta y para un futuro lejano” (Meirieu, 2004, p.17). Las dimensiones simbólicas de
inscribir a los niños en el campo jurídico de sujetos de derecho ofrecen ciertas formas de
concebir a los niños que guían las prácticas de los adultos. El desafío radica en que dichas
prácticas que subyacen de la inscripción en este discurso, permitan que los niños den
sentido a ese derecho proclamado de ser sujetos de derecho y con esto ser sujetos políticos
que participan y son corresponsables de los asuntos que les concierne.
Desde este proyecto de investigación se aboga para que los niños asuman sus derechos, los
afiancen y participen de la vida política y social a través de experiencias intersubjetivas, con
las cuales comienzan a conquistar su subjetividad política, reconociéndose y reconociendo
a los demás como actores sociales, como sujetos políticos, quienes al conocer, cuestionar
y reflexionar de manera crítica y autónoma, pueden institucionalizar nuevas realidades.
Niños que pueden ser “protegidos sin pagar el costo de secuestro subjetivo, ni someterse
al pago de la subordinación” (Frigerio, 2011, p. 87).
Por otro lado, Kohan (2007) hablando de los modos cómo se ha concebido la infancia, desde
el «mito pedagógico de la formación política de los que llegan al mundo», dice:
[…] lo que define a la infancia –desde su etimología latina, infans- es la falta: la
palabra está compuesta del prefijo privativo in- y el verbo fari, ‘hablar’, de modo
que, literalmente, infantia significa ‘ausencia de habla’. Rápidamente, el término
pasó a ser usado para designar a los que no están habilitados aún para testimoniar
en los tribunales y, de un modo más general, a los que todavía no pueden participar
en la república (Castello y Mársico, 2005, p.45). De modo que la infancia designa en
su etimología la falta infaltable, la del lenguaje, y en sus usos primeros, otra falta no
menos infaltable, la de la vida política. (p.10)
De esas privaciones o carencias que hacen del infante un ‘extranjero’, surgen acciones por
parte de los anfitriones (los adultos quienes sí poseen el lenguaje y participan de la vida
política) para crear una ‘hospitalidad’ con esa extranjeridad, para ‘despojar’ la extranjeridad
de ese cuerpo infantil; de ahí, es que se crean programas de formación ciudadana o
formación política, para que ese infante se forme políticamente y así deje de ser un
‘extranjero’. En este sentido, la formación política de los niños, en términos de Arendt
(1996), es un acto de “acogida’’ –por parte de los adultos– de esos ‘nuevos’ o ‘recién
llegados’ –los niños– para que accedan a nuestra cultura; en palabras de Narodowski (1999),
es un proceso de «infantilización» pues lo que se intenta es ‘atrapar’ o ‘capturar’ a los niños
en esa categoría que idealizamos de infancia, es decir, que si hoy nos pensamos que los
niños son sujetos de derecho, son sujetos políticos, entonces, los programas de formación
política intentan que los niños correspondan a esa categoría, esto es, que sean sujetos
políticos. Se trata pues, de un proceso de «hospitalidad» (Derrida, 2000 citado en Kohan,
2007), «acogida» (Arendt, 1996) o «infantilización» (Narodowski, 1999).
Desde esta metáfora, en el recibimiento de ese «extranjero», en su «infantilización»,
denuncia Kohan (2007), se corre el riesgo de que el anfitrión pretenda convertirse en la
propia voz del otro extraño, es el anfitrión –el adulto– quien le da identidad al ‘otro’
extranjero –el niño–. Contrario a esto, para Rancière (2004, citado en Kohan, 2007), la
lógica de la subjetivación política, es “[…] una negación de una identidad impuesta por
otros” (p.26); al respecto el autor dice:
¿Existe hoy política? ¿Hay subjetivación política? […] Haya o no política no es
cuestión de derecho, sino de experiencia, y el desafío es pensar y afirmar las
condiciones para que pueda haber política. Se trata de instaurar otra política, en
primer lugar, en el pensamiento, una política de interrogación permanente sobre la
posibilidad y las formas de la propia política, que la desinstale del lugar de la
imposibilidad. (Kohan, p.27)
Esto llevado a los programas de formación política, implica que la constitución del niño
como sujeto político no sea una imposición del adulto, no esté dado exclusivamente desde
el discurso jurídico. La formación política debe permitir que el sujeto afirme su subjetividad
política, lo que no se sostiene por disposiciones jurídicas sino como una conquista desde la
experiencia; pues, como lo expresó anteriormente Kohan, la política no es cuestión de
derecho, sino de experiencia. Experiencia que, dice el mismo autor, se debe instaurar
primero en el pensamiento; lo cual requiere un trabajo del sujeto sobre sí mismo,
construirse a sí mismo –desde el encuentro intersubjetivo–. Si la identidad que ha de
adoptar el niño, en su condición de «extranjeridad», es la de sujeto político, es porque éste
la ha construido y no porque los adultos le impusieron esa ‘verdad’, esa ‘identidad’.
Hasta aquí, básicamente, se alude que ser sujetos políticos no es cuestión de un simple
derecho decretado y, se reclama las experiencias de participación, pues, no hay
construcción de subjetividades si no se genera a partir de una relación entre ‘nos-otros’.
El retorno a la etimología de la palabra In-fancia, expresada anteriormente con Kohan
(2007) –especialmente desde la filosofía contemporánea de la Educación–, no se hace para
resaltar la carencia del lenguaje, sino, por el contrario, para rescatar que dicha ‘ausencia’
no es ‘negatividad’, por el contrario, es ‘potencial’, lo que permite pensar a la infancia en
modos diferentes a los dominantes.
El uso de esa metáfora de la In-fancia como
«carencia/potencia del lenguaje», es una apertura a otros modos de pensarla, por lo que
nos permite asumir la construcción de la subjetividad política en la In-fancia, como un
proceso de formación «en» la palabra para que los niños se empoderen de ésta y así, se
hagan sujetos políticos. Con todo lo anterior, formamos el trinomio experiencia-palabrasubjetividad política.
Tememos que sujeto político, se restrinja a una categoría idealizada, vacía de realidad, vacía
de experiencia. Por ello, para dar vida a ese trinomio, la «narrativa» se revela como una
posibilidad/potencia de intercambiar experiencias. Una experiencia «en» las prácticas del
lenguaje, prácticas de la palabra, como diría Benjamín (1933): «Experiencias
comunicables». La «narrativa» como práctica del lenguaje, del lenguaje de la experiencia
de los sujetos, no del lenguaje técnico de los discursos disciplinares, no del lenguaje
racionalizado y objetivo de la ciencia que borra o margina cualquier rastro de la experiencia
vital. Como se dijo anteriormente, el sujeto -político- no puede ser reducido a la tutela de
un discurso jurídico, su subjetividad no es asumida por decreto, su emergencia es posible –
además– en prácticas del lenguaje o experiencias comunicables en la que se da apertura a
nuevos sentidos y se pueda repensar los límites de las saberes disciplinares.
Según Benjamín (1936), la narrativa es la facultad de intercambiar experiencias, por lo
tanto, sostiene el mismo autor, el lenguaje es un lugar de experiencia. La narrativa se revela
como un espacio de interlocución en los que se forma y se transforma nuestra subjetividad,
un lugar para el ‘nacimiento’ a la sociedad/ciudadanía, una experiencia del lenguaje en la
que se le permite al niño entrar en el mundo de lo imaginario para llegar a asumir la
realidad; en donde la realidad se configura imaginativamente, ya que, como dice Nussbaum
(2005), la imaginación narrativa es parte de la racionalidad pública.
La imaginación narrativa es una clase de ‘experimento mental’ en las que el niño puede
explorar, proyectar y reflexionar sobre las experiencias y posibilidades humanas, “[…] la
forma artística hace que el espectador perciba por un momento a las personas invisibles de
su mundo y eso, por lo menos, es un comienzo de justicia social”. (Nussbaum, 2005, p.128).
Este arte interpretativo cultiva el entendimiento empático el cual es un aspecto medular
para construir una sociedad democrática y pluralista, permite interesarnos por el bienestar
del prójimo y verlo como un ser plenamente humano, dotado de dignidad.
Mediante la imaginación podemos acceder a situaciones sociales, que de otro modo,
permanecerían extrañas a nuestra propia vida; la lectura narrativa “no nos dirá todo sobre
la justicia social, pero puede ser un puente hacia una visión de la justicia y hacia la
realización social de esa visión” (Nussbaum, 1997, p.38). Además de mostrarnos la vida de
‘otros extraños’, el arte narrativo, particularmente la literatura, tiene un papel esencial en
la comprensión de nosotros mismos, pues nos proporciona historias que nos permiten
tener experiencias emocionales, descubriendo así nuestro mundo interior; ya que, estas
narraciones no son la mera representación de una historia o hechos, sino que hacen posible
introducirnos en ella, en su carga simbólica y emocional, por eso Winnicott (citado por
Nussbaum, 2010), dice que, en general, las artes narrativas son un ‘espacio potencial’ en el
que se le permite al niño explorar posibilidades de imaginar lo que otros viven, experimenta
con la idea de la ‘otredad’ de maneras menos amenazantes que un posible encuentro
directo con el ‘otro’. Así, la narrativa estimula el cultivo del propio mundo interior, e
igualmente, la sensibilidad ante los otros.
Con lo anterior, se puede resumir que la narrativa o el pensamiento narrativo permite
imaginar cómo puede ser la experiencia del ‘otro’. En cuanto a su relación con la
subjetividad, dice Bárcena y Mèlich (2000) que es posible que la imaginación eduque si la
subjetividad construye relatos y se configura a partir de ellos. En sus palabras, nos dicen:
No sabemos lo que somos. Sólo podemos iniciar un camino de comprensión —un
viaje, una experiencia— de nuestra existencia ante los otros, con los otros, ante los
textos y con los textos. Una experiencia narrativa, que es condición de posibilidad de
la educación. Éstas son las tres condiciones para que sea posible la comprensión de
uno mismo y, por lo tanto, la formación de la subjetividad: «Comprenderse —escribe
Ricoeur—es comprenderse ante el texto y recibir de él las condiciones de un sí mismo
distinto al yo que se pone a leer». (p.110)
Con ello, los autores se refieren a la comprensión de sí mismo mediante un desdoblamiento
de uno mismo, esto es, proyectarnos ‘como otro’ para comprenderme. En este sentido, la
lectura es una ‘medicación ficticia’, en la que el lector puede alcanzar una comprensión del
y su mundo. Asimismo, vernos a través del ‘efecto catártico’ que produce el texto literario,
permite la formación de la subjetividad mediante la identificación con las personas y las
situaciones narradas. La subjetividad seria entonces, siguiendo a González (citado en
Piedrahita, et al., 2012) “una producción simbólico-emocional de las experiencias vividas”
(p.13). Es un cúmulo de hechos que constituyen al sujeto a partir de relaciones dialógicas
con las demás personas, consigo mismo y con su entorno, es decir, bajo una organización
social, que hace de lo subjetivo algo irreductible a lo individual. Al respecto afirma:
La subjetividad social va a mostrarnos cómo en cada espacio social –en la medida en
que el ser humano entra en relación con los otros y con cada espacio particularexiste un proceso de subjetivación que no es simplemente su subjetividad individual,
sino la del espacio que está articulándose, y ahí siempre existe –como tensión- esa
relación
entre
subjetividad
social
y
subjetividad
individual
que
toma
desdoblamientos singulares, pues el sujeto tiene que producir espacios en esos
espacios. González (citado en Díaz. 2006, p.241)
Lo anterior significa, que tanto la subjetividad social como la individual se atraviesan una a
la otra, se incluye tanto la historia personal del ser humano como los contextos en los que
se desenvuelve. Las acciones y las formas de expresión que manifiesta un sujeto dentro de
una comunidad impactan en un espacio de subjetividad social, y en la medida en que éste
interviene, se posiciona y se define dentro de las dinámicas interactivas.
Precisamente, estas dinámicas intersubjetivas son una de las grandes posibilidades que
ofrecen las narrativas. La narración es el resultado de la interlocución entre el texto y el
lector, es un acto dialógico que permite comprender-se a través del otro y de compartir con
él sus ideas, experiencias, sentimientos y emociones. Bárcena y Mélich (2000, p.93) afirman:
“Construimos nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo mismo, a través de las
lecturas históricas y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra vez, componiendo
nuestro personaje”. Estas obras literarias nos revelan el mundo de sus protagonistas, y a
partir de ahí podemos acceder a nuestra ‘interioridad’ pues estos relatos nos narran hechos
o sucesos que se interrelacionan con nuestros propios sentimientos y emociones.
Estas experiencias comunicativas, además de contribuir a la constitución del sujeto, pueden
alterar y transformar sus modos de ser y de actuar, es decir, éste logra modificarse a sí
mismo o puede ser modificado desde sus relaciones externas. En este sentido, Hernández
(citado en Espinosa. 2013) sostiene:
La subjetividad es una entidad cambiante, en permanente proceso de construirse y
transformarse en función de las experiencias que cada cual mantiene con otras
personas y con las propias experiencias de conocer y de ser, aprendidas e
interpretadas intersubjetivamente, mediante interacciones sociales con otros sujetos
y contextos culturales. (p.19).
Por lo tanto, la subjetividad es un modo de hacer en el mundo, un modo de hacerse en el
mundo y un modo de hacer con el mundo real, con la experiencia, con situaciones políticas,
culturales, sociales, económicas, religiosas y demás, que posibilitan pensar al sujeto como
un agente históricamente constituido en relación con lo que dice, hace y piensa.
Esta manera en la que un sujeto aprende y asume el mundo, no se reproduce tal cual como
se le presenta, precisamente por lo que plantea Bárcena y Mèlich (2000, p.97) los seres
humanos poseemos una “«mente letrada», literaria, y nuestro pensamiento es un pensar
narrativo”. Diferente al pensamiento lógico-científico que se preocupa por la ‘verdad’ y lo
‘racional’, el pensamiento narrativo se preocupa por la ‘imaginación’ y lo ‘simbólico’. Con
este pensamiento narrativo, a partir de la “literatura –se– abre o construye una realidad
que no se podría abrir o construir de otro modo u otra forma”. (Ricoeur, 2006). Asimismo,
el ser representa una producción arbitraria y distorsionada de las vivencias, porque esa
producción está mediada por los sentidos subjetivos que cada quien instaura de acuerdo a
los momentos y espacios habitados. Además de ello, por una característica esencial del ser
humano que Díaz (2012) referencia en relación con los planteamientos de Castoriadis
(1997):
La realidad constantemente la inventamos dados dos procesos: el imaginario social
que es característico de la sociedad en su conjunto, presentándose como lo instituido,
lo dado; y la imaginación, que corresponde a una cualidad propia del sujeto y que
emerge en tensión con aquel, como lo instituyente, la novedad, el acontecimiento.
(p.15).
Esta característica imaginativa de los sujetos posibilita concebirlos como seres reflexivos,
críticos, autónomos, con capacidad de trascender lo que está instituido, cohabitar y
desplazar imaginarios existentes que coartan la libertad de decir, hacer y ser, que sujetan a
los individuos y no les posibilita flexibilizar, proponer y construir nuevas realidades socioculturales. A través de la imaginación se crea una política indisociable que incluye la
creación de la democracia como práctica emancipadora, abriendo horizonte a opciones,
posibilidades y contingencias del actuar humano.
Dado este planteamiento de la imaginación como posibilidad del sujeto de trascender,
aparece la subjetividad política, entendida como una “acción de reflexividad que realiza un
sujeto sobre sí mismo y sobre lo instituido, centrándose en el plano de lo público, de lo que
es común a todos, para desde allí protagonizar instituyentemente la política y lo político”
(Díaz. 2012, p.17). Esto alude a la capacidad de un sujeto de conocer, cuestionar, criticar y
transformar la realidad social, desde la autoconciencia y la disposición para intervenir,
cambiar o erradicar, en interacción con los otros, aquellas estructuras que inciden
negativamente en el funcionamiento de la ciudad, del desarrollo personal de todos sujetos
pertenecientes a ella y de las relaciones sociales.
Lo político debe ser comprendido como una realidad que se expresa y adquiere forma
en el ámbito público, en el terreno de lo colectivo, del “nosotros”, pero está
significado por el “mí mismo”, cargados de sentidos instituyentes de la esfera privada.
(Alvarado, Ospina y García, 2012, p.247)
En relación con esta cualidad imaginativa del ser humano que plantea Castoriadis (1997),
Bárcena y Mèlich (2000, p.97) afirman: “Si a un niño no se le permite entrar en el mundo de
lo imaginario nunca llegará a asumir la realidad”. A partir de esto, y como ya lo habíamos
afirmado, la construcción de la subjetividad –política– debe hacerse, además, desde otros
lugares diferentes al racional, técnico y científico tan propio de la modernidad. Por lo tanto,
la formación ciudadana de los niños debería, en concordancia con Nussbaum (2005),
cultivar la capacidad de imaginación que les permita comprender y reconocer la ‘otredad’,
la ‘alteridad’. Esta filósofa estadounidense defiende el papel de las artes y su posibilidad de
cultivar la imaginación indispensable para la construcción de ciudadanía.
Para la realización de la presente investigación y con el fin de alcanzar la comprensión de
los significados que otorgan los protagonistas de la investigación a la ‘realidad’, de los
sentidos de sus discursos, de las narraciones que se despliegan de la imaginación narrativa
y, de las historias y relatos que emergen de la interacción entre los textos literarios y sus
lectores y, entre investigador e investigado, se asume un enfoque hermenéutico para la
metodología de la investigación.
Ricoeur (2003) dice que lo que está en juego en la hermenéutica es el problema de la
comprensión, de la interpretación de la ‘realidad’; se trata de una recuperación del sentido
de los ‘textos’, de una comprensión del ser mediante el lenguaje; es en últimas, el arte de
comprender las manifestaciones textuales de la vida. A lo que añade, “en la hermenéutica,
la interpretación se da en el punto del lenguaje y de la experiencia vivida (sea cual fuere);
[…] es la captura del ser por el lenguaje” (p.64). La ‘realidad’ como narrativa, o la realidad
construida narrativamente, puede ser comprendida hermenéuticamente pues es una
realidad que dice “algo de algo”, allí, “hay hermeneia porque la enunciación –de la realidad–
es una captura de lo real por medio de expresiones significantes” (p.10).
De esta definición que nos ofrece Ricoeur (2003), es de valioso aporte, para nuestra
investigación –ya que indagamos por la subjetividad política–, presentar la hermenéutica
como la posibilidad de acceder al ‘ser’ mediante el lenguaje, particularmente, mediante los
textos –orales, escritos, artístico– que produzcan los participantes del estudio. Pero además
de estos textos, la ‘realidad’ social en la que vamos a estar inmersos investigadores e
investigados, siguiendo a Sandoval (1996), se asume bajo la metáfora de texto susceptible
de ser interpretado desde múltiples lecturas. La hermenéutica es pues, la posibilidad de
interpretar cualquier texto. Desde esta perspectiva, para Ricoeur (1974; citado por
Sandoval, 1996) la hermenéutica es un trabajo en el que se asume, a manera de textos, la
realidad social, las acciones sociales y la cultura.
La interpretación, como objeto primordial de la hermenéutica, de acuerdo a Agís (2004,
p.503) “es una búsqueda constante de sentido, y por medio de esta vía supone un
encuentro en el ser, o mejor dicho, con la necesidad de desvelar el sentido del ser”. Por otro
lado, para Gadamer (2004), la hermenéutica es nuestro acceso al mundo, en donde, por
medio del lenguaje, se logra el entendimiento entre los hombres y sobre los cosas que
conforman nuestro mundo, es un encuentro de ‘horizontes de significación’.
De esta manera, en nuestra investigación asumimos a los niños participantes como textos
susceptibles de ser ‘leídos’, sus narrativas –orales, escritos o artístico– son narrativas
significantes, sus acciones son obras narrativas en búsqueda de significados en donde es
posible hacer una interpretación de sus experiencias, experiencias del lenguaje o en el
lenguaje.
En la hermenéutica se da un proceso de interacción entre el ‘lector’ y el ‘texto’, lo que
construye un ‘mundo del texto’, un espacio de comprensión, una relación de significación
lingüística con la experiencia de un sujeto particular que habita un contexto.
Con esta investigación se espera instaurar referentes de paz como lo es Héctor Abad Gómez
a través de su biografía que será materializada en cuentos infantiles, los cuales se
convertirán en un dispositivo de memoria histórica. En un contexto como el colombiano, en
donde se naturaliza la violencia, se hace necesario generar espacios que permitan girar
hacia la paz, la ciudadanía, el respeto por los derechos humanos; y ello, es posible gracias
al pensamiento narrativo que se convierte en una práctica creadora en donde es posible
que emerjan sujetos políticos mediante procesos de formación de la identidad, el
reconocimiento y la resignificación de la memoria, en este caso con Héctor Abad Gómez. Se
espera que a través de esta ‘literatura testimonial’ los niños reconozcan a Héctor Abad
Gómez como un referente o un modelo a seguir para constituirse como sujetos políticos,
pues la filosofía de vida de él se centró en la justicia, la felicidad, el bien común, la dignidad
humana, los derechos humanos, la participación política, el bienestar social y un sinnúmero
más de pensamientos que guiaron sus acciones, convirtiéndolo en ser político, amoroso,
comprensivo, empático, reflexivo, critico, autónomo, con conciencia histórica, capaz de
trascender lo instituido con el propósito de contribuir a una mejor calidad de vida para toda
la sociedad.
Como resultados de la ejecución de este proyecto de investigación, esperamos “descifrar”
cómo la subjetividad política de los niños de 10 y 12 años de edad se configura a través de
las narrativas, como experiencias de lenguaje por medio de las cuales los sujetos se
expresan y se relacionan intersubjetivamente con otras realidades sociales, posibilitándoles
identificarse entre la pluralidad social.
Deseamos que estas experiencias del lenguaje les posibiliten a los niños reflexionar sobre sí
mismos y el contexto socio-cultural en el que están inmersos, para que tomen posición
frente a ello, lo cuestionen y establezcan posibles transformaciones para la vida pública, es
decir, para lo que es común a toda la comunidad social. Asimismo, queremos que través de
los cuentos inacabados que se les presentará a los niños y las construcciones que ellos
realicen, se movilicen pensamientos y se potencie capacidades de imaginación, de
imaginación narrativa que les facilite reconocer a los demás, comprender y sentir empatía
frente a las situaciones que los otros viven.
También, esperamos que los espacios de participación política que brindemos, les permitan
a los niños reconocerse como sujetos de derechos-sujetos políticos, como agentes sociales
con capacidad de expresarse, de pensar por sí mismos y de tomar decisiones que
institucionalicen otras realidades, tanto a nivel personal como colectivo, construyendo así
su subjetividad política mediante procesos de participación auténticos.
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25(2), 9-22.
ACERCA DE LOS CONTENIDOS PARA UNA POSIBLE PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA.
Mateo Londoño.
Mateol1921@gmail.com
Andersson Londoño.
Andersson.londoo@gmail.com
Universidad de Antioquia.
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula
La violencia es sin duda uno de los temas más representativos de la historia del país, y la
escuela resulta ser el espacio donde coexisten, con intenciones firmes de posibles
soluciones, todas las problemáticas que expresamos como sociedad. La violencia no es la
excepción, más aún la historia de la violencia del país, que llega a la escuela con la firme
intención de construir un camino expedito que nos pueda llevar a la paz, no solo en la esfera
política propia de negociaciones con grupos armados, sino a una paz en la que participamos
todos sin excepción alguna.
La escuela siempre ha sido el lugar perfecto para propagar ideas e ideales, con la
propagación del discurso de la memoria la escuela no queda exenta de entrar
participativamente a decidir sobre la educación, histórica si se quiere, del país, para lo cual
la memoria, haciendo un uso o abuso de ella, entra a jugar un papel fundamental en las
instituciones educativas.
Este trabajo pretende mostrar en primera instancia y de manera muy escueta, la acepción
que tenemos de la memoria, necesario debido a las múltiples interpretaciones existentes
sobre concepto, posteriormente hacer un recorrido con los ejemplos más visibles de
trabajos con memoria o pedagogía de la memoria, intenta desplegarlos con una mirada un
tanto suspicaz, y por ultimo mostrar nuestra experiencia con la pedagogía de la memoria,
pretendiendo ser esta más un demiurgo o un principio activo, que un epílogo o una verdad
declarada.
Así entonces, vemos necesario emprender un recorrido por esos contextos donde se
empezó a hablar de este tema para conocer la génesis de este boom de la memoria, pero
es necesario dar antes algunas precisiones acerca de lo que estamos entendiendo por el
concepto de memoria.
En este orden de ideas, nos situamos en el punto donde entendemos la memoria, no
separada totalmente de la historia pero sí distanciadas en cierta manera, es bajo esta
aclaración sobre la que se pretende sustentar nuestro trabajo con memoria histórica. Así,
como diría Sánchez (2009) citado por Murillo (2015), podemos ver que:
La historia, primer elemento, tiene una pretensión objetivadora y distante frente al
pasado, que le permite atenuar la "exclusividad de las memorias particulares".
Diluye éstas, o así lo pretende, en un relato común. La memoria, por el contrario,
tiene un sesgo militante, resalta la pluralidad de los relatos. Inscribe, almacena u
omite, y a diferencia de la historia, es la fuerza, la presencia viva del pasado en el
presente. La memoria requiere del apoyo de la historia, pero no se interesa tanto
por el acontecimiento, la narración de los hechos (o su reconstrucción) como dato
fijo, sino por las huellas de la experiencia vivida, su interpretación, su sentido o su
marca a través del tiempo […] La memoria es una nueva forma de representación
del decurso del tiempo. Mientras los acontecimientos parecen ya fijos en el pasado,
las huellas son susceptibles de reactivación, de políticas de la memoria. El pasado se
vuelve memoria cuando podemos actuar sobre él en perspectiva de futuro. (p.5)
Después de hacer claridad sobre nuestra acepción acerca de la memoria, es preciso
empezar a adentrarnos en los diferentes contextos, por lo menos en los más
representativos, en donde se habló de memoria teniendo siempre presenta la relación,
profunda o no, con aspectos educativos. Así, nos topamos con la génesis de la memoria
histórica, Alemania.
La historia reciente de Alemania se convierte en una suerte de demiurgo, de creadora de la
necesidad de hablar de memoria y es aquí donde se encuentra su génesis y donde empieza
su propagación. Para este caso, unos años después de terminada la segunda guerra
mundial, un pequeño grupo de intelectuales pertenecientes a la escuela de Frankfurt, en
cabeza de Walter Benjamín y Teodoro Adorno (1949) empezaron a insistir en la importancia
de contar la historia desde una perspectiva diferente, acudir reaccionariamente a la lógica
de silencio y de olvido que acogió la sociedad alemana de la posguerra. Estos intentos por
reconstruir el pasado nacen como una apuesta política que le apunta a la no repetición de
los acontecimientos y posteriormente, con Adorno, se insiste en la importancia de
plantearle o acuñarle este problema a la educación.
Otro de los casos emblemáticos para hablar de memoria histórica es España. Después de la
muerte de Franco y la aparición de la monarquía parlamentaria, el nuevo régimen surgido
de la Transición se vio obligado a revisar la visión de la historia que se había mantenido
durante la Dictadura. Cada régimen político necesita legitimarse en el pasado, y el pacto
entre franquistas y antifranquistas (Comunistas y socialdemócratas) aparentemente
producto de una reconciliación, necesitaba reconstruir un pasado histórico que se adaptara
al consenso establecido por estas nuevas élites políticas en torno a los valores de la
democracia liberal recién instaurada. Es así como nace la necesidad de acudir a la memoria
histórica de este país, como un acto político que vio uno de sus mejores avances, 30 años
después, con la ley 52/2007 de 26 de diciembre, conocida popularmente como la ley de
memoria histórica, que le apunta a reconocer y ampliar los derechos y medidas en favor de
quienes padecieron persecución o violencia durante la guerra civil y la dictadura. El tema
de la memoria histórica en España, en síntesis, es más un acto político promovido por cierta
parte del gobierno y grupos sociales que le apuntan al revisionismo histórico de los
acontecimientos y la reparación simbólica y material de la víctimas, que un proyecto
histórico soportado sobre las bases de su estructura educativa.
Es claro pues que aunque es en el viejo continente donde se da origen a lo que Andreas
Huyssen (2000) denomina ¨políticas de la memoria¨, la iniciativa de un trabajo educativo
igual de serio con las narrativas que han emergido de dichos procesos, parece no haber sido
una prioridad inicial de los países hasta ahora mencionados. Con todo, la puerta giratoria
que resulta ser la historia, nos lleva así al cono sur y a sus casos emblemáticos en torno a la
temática aquí tratada, Chile, Argentina y por su puesto Colombia, pueden ser mencionados
como ejemplos claros y bastante ilustrativos acerca de lo que se pretende esbozar en este
escrito.
Para el caso Argentino, durante muchos años se promovió la idea de que dejar el pasado
atrás («dar vuelta la página», «cerrar las heridas», «mirar el futuro») era una condición
necesaria para la (re) construcción de la democracia. Del mismo modo, se estableció a nivel
discursivo que el recuerdo era sinónimo de dolor, mientras el olvido aparecía como el alivio
y superación de ese sufrimiento. Esta lógica suponía, entonces, que el olvido de los crímenes
y la convivencia entre víctimas y victimarios eran los costos que el país debía asumir a
cambio de gobernabilidad y estabilidad política (Jelin, 2002).
Sin embargo, los intentos de los intelectuales por reconstruir el pasado más próximo de la
historia de este país, de visibilizar a las víctimas, de repararlas, tanto material como
simbólicamente, tuvo, como uno de sus frutos, la ley nacional de educación N° 26.206 que
en su artículo 3° señala que “la educación es una prioridad nacional y se constituye como
política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los Derechos
Humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico – social de la
Nación” (Rosemberg y Kovacic, 2010). Así, de la mano del programa de Educación y
Memoria el cual tiene como objetivo principal consolidar una política educativa que
promueva la enseñanza del pasado reciente mediante la elaboración y puesta a disposición
de materiales y acciones de capacitación docente a nivel nacional, se empieza a introducir
esta temática en las instituciones educativas con el objetivo de “generar en los/as
alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y
la plena vigencia de los Derechos Humanos13”.
El caso argentino merece una mención especial. Se hace significativo aludir al hecho de que
a diferencia de las experiencias antes mencionadas, en Argentina la importancia que se le
acuña a la educación en el proceso de reconstrucción de la memoria próxima es vital y se le
apuesta fuertemente a este ente institucional para la promoción de la memoria y de los
derechos humanos, es aquí cuando empieza a hablarse de pedagogía de la memoria.
En este plano surgen iniciativas como el proyecto de Memoria y Derechos Humanos en el
MERCOSUR. Biblioteca y materiales didácticos, que tiene entre sus principales objetivos
potenciar las capacidades de los sistemas educativos para la formación democrática en los
países del MERCOSUR y ofrecer herramientas de reflexión y capacitación.
Para el caso chileno, escribe Graciela Rubio (2012) que:
La formación ciudadana ha sido una preocupación permanente de los gobiernos de
la concertación, no obstante, las perspectivas y las densidades involucradas han
evidenciado una débil cristalización en su relación con el pasado reciente. Participan
de dicho proceso (1990-2006) las discusiones políticas motivadas por los hallazgos
de cuerpos, los Informes de Verdad, los procesos judiciales contra los violadores de
DDHH y la detención de Pinochet en Londres, que obligaron a reconocer
públicamente la represión dictatorial, la muerte y la desaparición (Rubio, 2012. p.
48).
13
Información tomada de la página del ministerio de educación y deportes de Argentina.
http://portales.educacion.gov.ar/infd/memoria-y-derechos-humanos/
Para la inclusión de la memoria histórica, la política de crecimiento con equidad propuso un
cambio en el antiguo currículo, así el currículo de Historia y Geografía experimentaría tres
cambios: el currículo centralizado sería reemplazado por un Marco Curricular de Historia y
Ciencias Sociales basado en la formulación de contenidos mínimos Obligatorios (CMO) y
objetivos Fundamentales Transversales (OFT), a fin de que en el futuro los propios
establecimientos elaboraran sus programas de acuerdo a su tradición local o comunitaria.
Lo particular e interesante a nuestra vista, es que el argumento para este cambio se
sustentaba en fenómenos sociales que acontecían en la población, mayoritariamente la
juvenil. Es así como la inclusión de temáticas relacionadas con la memoria histórica en el
currículo se presentaba como un insumo para la formación ética, moral y política, dada la
apatía política, la baja inscripción en los registros electorales, la delincuencia, la violencia
en los entornos públicos y el aumento del consumo de alcohol y drogas considerados como
síntomas de una falta de integración, un fenómeno transversal, aunque agravado en los
sectores populares (Rubio, 2012).
El caso Colombiano tiene un tinte particular, y es que a diferencia de los países antes
mencionados, se empieza a hablar de memoria histórica en medio del conflicto. En
Colombia, como lo dice Sánchez (2009) donde “el pasado no pasa” porque la guerra no
termina, el culto a la memoria es mucho más ambiguo que en las historias ya consumadas.
En medio de esta ambigüedad se empieza a hablar de memoria histórica en Colombia, quizá
mucho antes de la aparición del centro nacional de memoria histórica, aunque es este el
que empieza a oficializar el discurso y a hacer visible la necesidad de hablar de memoria en
este país.
En Colombia, inobjetablemente, es el Centro nacional de memoria histórica quien más tiene
voz autorizada para hablar de temas concernientes a la memoria y a la historia del conflicto
armado en el país, sus trabajos de investigación gozan de una calidad superlativa propia de
los investigadores que los realizan, son irreprochablemente trabajos de investigación de
gran importancia. Sin embargo, al momento de entrar en un análisis profundo de su apuesta
pedagógica podríamos encontrar varios aspectos que podrían dar pie a algunas discusiones.
El CNMH propone, desde su área de pedagogía, la “Caja de herramientas: Un viaje por la
memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra”, en la cual se proponen un
conjunto de dispositivos de orden didáctico y pedagógico con el objetivo de Contribuir a la
formación de ciudadanos con curiosidad histórica, capaces de apropiarse de la ruta de la
memoria histórica. Desde allí, desarrollar una postura reflexiva y crítica, y un discernimiento
moral que les permitan a los y las estudiantes afrontar los dilemas que enfrentan
cotidianamente en un país en guerra o en tránsito a la paz.
Son varios los aspectos para discutir acerca de esta caja de herramientas, uno de ellos es
que adopta acríticamente muchos de los mismos instrumentos que por orden ministerial se
utilizan en la escuela y que los maestros saben que no son funcionales, como es el caso de
los dilemas morales y las preguntas generadoras. Pareciera entonces que faltó un mejor
diagnóstico de las escuelas para dejar en evidencia cuáles son sus falencias a la hora de
emprender ese camino hacia la enseñanza y no recaer en esos mismos vacíos y
reproducirlos a través del tiempo. Al mismo tiempo, es preciso señalar la inconformidad
que tenemos con la instrumentalización de la pedagogía y la didáctica, pareciera que ambos
asuntos se quedan en la mera metódica y que la información es seleccionada por un
especialista y que, per se, podría convertirse en un contenido escolar siempre y cuando sea
más o menos entregado a la lúdica para que pueda enseñarse. No estamos negando aquí el
valor evidente que tiene un trabajo de esta magnitud, lo cual no exime al trabajo de ser
observado con recelo y con un halo de crítica.
Colombia, siguiendo el ejemplo de otros países, lleva la memoria a la escuela como una
arista más de la enseñanza de la historia, por lo menos eso descubrimos al hacer análisis de
las experiencias de memoria histórica en el país. Se llevan a la escuela contenidos que son
producto de un arduo trabajo de investigadores que reconstruyen por medio de las
narrativas algunos casos emblemáticos (Masacre de El Salado, de Portete, Bojayá)
asumiendo que estos, per se, son interiorizados por los estudiantes de tal manera que
genere en ellos una reflexión lo suficientemente profunda como para asegurar que si la
repetición de ese suceso estuviera en las manos de algunos de ellos, optarían por la medida
más benévola con el otro, o sea, la no repetición.
La selección de los contenidos a impartir en la escuela siempre ha sido un asunto complejo,
más aun si tenemos en cuenta las disputas que bajo ellos se libran, por tal motivos los
contenidos entran a ser un activo de importancia considerable para la pedagogía de la
memoria, lo que a su vez hace que los ojos de los interesados se fijen mucho en este
aspecto.
La transmisión del conocimiento, en este caso de los contenidos para una pedagogía de la
memoria, no es un asunto de profesionales que construyen el contenido y otros
especialistas en la transmisión de los conocimientos, cuyo trabajo es preparar estos
contenidos en forma atractiva y eficaz para el aprendizaje (reducido ínfimamente a la lúdica
en muchas ocasiones) con el objeto de traerlos al ser humano, al aprendiz terminal (Rumpf.
1992) cuando se da esta separación es notable el desfase sustancial entre los contenidos
que llegan a la escuela y los contextos donde son enseñados, por tal motivo, atendiendo en
cierta medida a lo que consideramos una falta por parte de la caja de herramientas y siendo
al mismo tiempo una apuesta de nuestro trabajo, proponemos contenidos cercanos a los
estudiantes, contenidos que puedan comprometerlos existencialmente.
Es así, como procedemos a esbozar el ejemplo con nuestra experiencia con pedagogía de la
memoria.
Nuestro ejercicio práctico se llevó a cabo, específicamente, en la comuna 3 de la ciudad de
Medellín, esencialmente en el barrio Bello Oriente, ubicado puntualmente en las laderas
periféricas de la comuna. Allí se encuentra el colegio Bello Oriente, sede de la Institución
Educativa Reino de Bélgica, en el cual se efectuaron las prácticas pedagógicas con la
memoria.
Los estudiantes con los que se llevó a cabo este trabajo son entre 15 y 20 participantes, de
los grados sexto a undécimo, de la institución educativa Bello oriente de la comuna tres de
la ciudad de Medellín, pertenecientes a los estratos 1 y 2, en su mayoría con problemas
educativos propios del contexto educativo tales como: bajos niveles lecto-escriturales,
problemas de consumo, desintegración familiar, etc. La edad de estos niños y niñas oscila
entre los 11 y los 17 años y sus padres de familia son, en esencia, obreros o empleadas
domésticas. Es importante aclarar que este grupo presento ciertas inconsistencias al
principio del trabajo, pues era inestable en un primer momento debido a la falta de
confianza que tenía los estudiantes con nosotros y también la falta de asistencia de los
estudiantes que no permitía tener un grupo determinado, pero a medida que iba pasando
el tiempo se iban solucionando estos problemas hasta el punto de poder consolidar un
grupo estable.
Después de tener el grupo seleccionado, pasamos a demarcar una ruta metodológica que
iba en línea con nuestra perspectiva metodológica y, de esta manera, consignar dentro de
una cartilla un conjunto de premisas teóricas y metodológicas que pudieran aportar a un
posible trabajo de pedagogía de la memoria en la escuela. Para este fin, y teniendo muy en
cuenta el espiral de ciclos que proponen Anderson y Kerr (2007)14 nos trazamos la ruta
metodológica.
“La investigación acción requiere una espiral de ciclos de planeación, acción, observación
y reflexión. Los resultados de un ciclo de investigación sirven como punto de partida para
el ciclo siguiente y el conocimiento que se produce es relevante para la resolución de
problemas locales y el aprendizaje profesional de los docentes/investigadores”. (Anderson
y Kerr, 2007, p. 2)
14
En consecuencias con el espiral de ciclos15 de “planeación, acción, observación y reflexión”,
propuestos por Anderson Y kerr (2007. P. 2), se llevó a cabo el proceso con los estudiantes,
y es de esta forma que estimamos que se podría aportar a un posible trabajo de pedagogía
de la memoria en la escuela. Es importante aclarar que esta ruta de acción no se constituye
en nuestra metodología, sino que dentro de la investigación-acción propusimos esta forma
de llevar a cabo la investigación. Esta ruta se desarrolló mediante estos cinco momentos:
establecimiento de confianza, indagación de saberes alternativos, construcción y
comprensión conceptual, reconocimiento de otras voces, y por último, apropiación y
aplicación de los conocimientos. Son estos cinco ejes los que se convirtieron en nuestra ruta
de acción, en un engranaje en medio del cual se concretó esta experiencia educativa y es el
reflejo del desarrollo de la misma. Estos ejes se encuentran relacionados, y si bien se
trabajan con un orden preestablecido, es importante mencionar que todos ellos se
relacionan entre sí para aportar a las finalidades del proceso.
En este sentido, y teniendo en cuenta esta ruta de acción, partimos por desarrollar cada
uno de los momentos en los que realizábamos diferentes actividades de manera
consensuada con los estudiantes, para poder responder a cada una de las etapas, mismas
que cumplirían con la finalidad de construir un conjunto de narrativas acerca de las
memorias de poblamiento y, de esta forma, aportar no solo a un producto final, sino
también con todo el proceso a un posible trabajo de pedagogía de la memoria en la escuela.
Bajo la concepción de didáctica crítica decidimos llevar la memoria a la escuela. Caemos en
un aspecto importante para seguir con la idea de la practicidad, congruencia y
Acerca del espiral de ciclos propone Anderson y Kerr (2007) que: “Los resultados de un
ciclo de investigación sirven como punto de partida para el ciclo siguiente y el conocimiento
que se produce es relevante para la resolución de problemas locales y el aprendizaje
profesional de los docentes/investigadores”. A propósito de esto véase: Anderson, G y Kerr,
K. (2007). El docente-investigador: Investigación - Acción como una forma válida de
generación de conocimientos. MontclairStateUniversity, 1-22.
15
productividad de la relación de esta didáctica con la memoria, y es la problematización del
presente y el pensar históricamente. Acerca de este aspecto, enfatiza Cuesta (2011) que:
La didáctica crítica se fundamenta en la problematización del presente y en pensar
históricamente el pasado, y acude a la memoria y a su uso público con vistas al
ejercicio pleno de la ciudadanía. En este sentido, la didáctica critica asume con todas
sus consecuencias las presuposiciones filosóficas y éticas de la razón anamnética (la
memoria como método de conocer, de interpretar y de valorar) y el hecho de que la
memoria sea, como vimos, una construcción colectiva que se genera en el espacio
social, de modo y manera que la acción educativa asuma la autoconciencia de esa
realidad y se arrogue la tarea subsiguiente de contribuir voluntariamente a la
formación de esas memorias sociales. (p. 22)
Fue esta concepción de la enseñanza la encargada de permitirnos pensar no solo en el cómo
enseñar la memoria en la escuela, sino también de pensar en un entramado más complejo
de finalidades que le apuntaron al qué, al para qué, al por qué y al quién, siendo estas
preguntas de orden didáctico. Buscamos dejar dilucidada la relación, y más aún, la conexión
que tienen las concepciones de memoria con la concepción tratada de didáctica crítica,
importante si pensamos en que nuestra pretensión es llevar la memoria a la escuela y
aportar, por medio de un conjunto de contenidos y estrategias a la construcción de una
posible pedagogía de la memoria. De este modo, la memoria, asumida en este ejercicio
investigativo como memoria colectiva, como construcción social, va de la mano de la
pedagogía a la escuela en donde por medio de la didáctica crítica se proponen respuestas
plausibles a las preguntas antes esbozadas. Con estas finalidades nos encontramos con los
contenidos que hacen parte del cómo, para proponer, por medio de la potestad que nos da
nuestra experiencia, una manera, de tantas que puede haber, de llevar la pedagogía de la
memoria a la escuela.
En consecuencia, y por lo tanto, en respuesta a la necesidad de llevar a cabo la memoria a
la escuela, podemos brindar un aporte experiencial de nuestra práctica, de manera sintética
y puntual, donde se señala los resultados obtenidos de mayor importancia.
En una primera instancia se pudo evidenciar la empatía que surge por medio de la
transmisión de historias de vida de los estudiantes, donde el afianzamiento con el otro a
partir de las representaciones simbólicas compartidas, refiriéndonos a sus historias, se
entrecruzaron y permitieron identificarse en sus situaciones concretas. También se pone en
escena la apertura de sus posibles situaciones personales no contadas, donde la disposición
de información se transmite según el poder de confidencialidad que se obtenga con el otro,
permitiendo que su historia sea reservada, y al mismo tiempo transmitido en estos espacios
de deliberación. De aquí se pretende fortalecer la capacidad de resiliencia que se puede
desarrollar por medio de los procesos formativos, ayudando a retomar y reevaluar los
acontecimientos del pasado y transmitiendo los sentimientos que surgen de las
experiencias nefastas, en pro de las proyecciones futuras y la no repetición.
En relación con las nociones de la memoria, existen habilidades procedimentales que están
sujetas a los análisis experienciales, donde las particularidades que están atravesadas por
las proposiciones discursivas dotan de sentido y significado sus definiciones. No es
necesario obtener valores objetivos a la hora de estipular contenidos conceptuales para
trabajar con memoria, ya que su definición deriva de apreciaciones subjetivas nutridas de
saberes prácticos, donde las sensaciones y sentimientos que surgen de entornos
permeados por escenarios de memoria, son los que permiten, en cierta medida, consensuar
contenidos conceptuales para el trabajo a realizar y se traducen en contenidos
procedimentales.
Es necesario acudir al pasado para obtener claridades de los fenómenos presentes, al igual
que traducir la historia en asuntos prácticos, desterrando la necesidad cronológica que lleva
a traducir la memoria en asuntos sistemáticos de los acontecimientos históricos,
permitiendo la adopción de discursos que lleven a obtener un pensamiento disidente y
crítico de las lecturas históricas. Contrario a la lectura del pensamiento moderno de la
historia, se presenta la idea de Cuesta (2011) que "es el despertar de una conciencia crítica
que rescata el pasado ausente, el pasado ignorado de los vencidos, de modo que el pasado
deja de ser un deposito inerte de experiencias y hechos y se convierte en un objeto de
confrontación dialéctica con el presente” (p. 19); es así como la memoria deja de ser un
mero acto de evocación simple y se convierte en la acción de anamnesis , en un ir a buscar
el recuerdo.
Desde las narrativas se puede evidenciar que existe un discurso usual, una lectura
consensuada de los sujetos que habitan el entorno, y está supeditado a dispositivos
simbólicos e ideológicos que se han estructurado a partir de la construcción social y
comunitaria del barrio. De esta manera, apunta Mélich (2004), que el “pensar, en efecto, es
algo solitario, pero narrar no. Narrar supone siempre, ineludiblemente, dirigirse a otro,
narrar a alguien, a alguien concreto. Narrar es dar testimonia de la experiencia vivida” (p.
46).
A modo de cierre, podemos decir que el asunto con los contenidos de la pedagogía de la
memoria es tan importante que sería irresponsable de nuestra parte agotarlo ahora.
Podemos decir que la manera como se está haciendo no nos augura buenos resultados,
pero no podemos dar una manera única y definitiva de hacerlo, esta es solo una pequeña
propuesta que pretende más ser un demiurgo o un principio activo, que un epílogo o una
verdad declarada.
Bibliografía
Anderson, G y Kerr, K. (2007). El docente-investigador: Investigación - Acción como una
forma válida de generación de conocimientos. Montclair State University, 1-22.
Rumpf, H. (1992). Los conocimientos no se pueden transmitir a otros como informaciones.
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Toro, A. (2008). De una justa memoria y un justo olvido. Introducción al problema de los
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Monografía presentada para optar al título de magister en filosofía, asesor: Francisco Cortez
Rodas.
Rubio, G. (2012). La construcción del pasado reciente en la experiencia chilena. Reflexiones
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Debates (Medellín). (64), pp. 2-12.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo XXI de España editores, Madrid.
Jelin, E. y Lorenz. F. (Comps.). (2004). Educación y memoria. La escuela elabora el
Madrid: Siglo XXI de España editores.
pasado.
PONENCIA LA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA: LOS TEJIDOS NARRATIVOS DE LAMEMORIA
Hermes Javier Medina Rodríguez
Piedad Ortega Valencia
hjmedinar@unal.edu.co
Universidad Pedagógica Nacional
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
Introducción al telar de la experiencia
La ponencia: la experiencia en la escuela: los tejidos narrativos de la memoria tiene el
propósito de compartir una iniciativa escolar centrada en la pedagogía de la memoria y en
la enseñanza de la historia reciente del conflicto armado y la violencia política en el país,
tomando como referentes esenciales la experiencia, la narrativa testimonial y la formación
de jóvenes emprendedores de la memoria. El hilo conductor de este proyecto pedagógico
es la experiencia en cuanto posibilita la configuración de la escuela como territorio de
reivindicación de la memoria, potencia la formación de subjetividades ético políticas en los
estudiantes y el maestro ypermite abordar desde esa misma categoría tanto la investigación
como el mismo acto educativo.
Es importante precisar que los tejidosnarrativos de la memoria que la propuesta intenta
construir se interrelaciona con las experiencias ancestrales que se han utilizado en el arte
del tejido, dando a entender con ello que no se trata únicamente de un ejercicio académico
sino que implícitamente existe una emocionalidad sensible cercana a las palpitaciones del
corazón y en diálogo con los fulgores del alma y el espíritu. Es un trabajo que incluye la
totalidad sentipensante y las vivencias de la experiencia. Pues bien, dentro del pensamiento
ancestral de las culturas indígenas de nuestro país el tejido significa unidad, interrelación
entre mundos y vinculación de todo aquello que nos configura como seres humanos,
especialmente las experiencias que forjan el devenir de nuestras existencias. El proceso
consiste en hilar la palabra y tejer el sentir y el pensar, los cuales discurren en el espacio y
el tiempo, construyendo los entramados de la experiencia, resignificando la memoria y
trenzando la historia. Las narrativas se constituyen en un telar que enlaza los hilos y así se
irán plasmando en el proceso los tejidosde la memoria desde la perspectiva de la
experiencia. Entonces, la propuesta se sitúa en el sentido mencionado, por cuanto se
considera esencial devolverle a la experiencia su carácter potencial para consolidar una
pedagogía de la memoria en el ámbito escolar y su capacidad para pensar y sentir el acto
educativo en términos de hospitalidad, acogimiento y alteridad.
Tejiendo la problematización
La propuesta surge como parte de una preocupación académica, ética y política con relación
a las implicaciones de lo que significa una pedagogía de la memoria en el escenario escolar,
dado el contexto del conflicto armado y violencia política en el país. Las políticas educativas,
los referentes institucionales de la enseñanza de las ciencias sociales, las propuestas
curriculares y los planes de estudio en el ámbito escolar ubican la enseñanza de la historia
reciente y la memoria del conflicto armado y la violencia política en un lugar marginal o
inexistente, reproduciendo de esta manera formas tradicionales y hegemónicas de abordar
las dinámicas sociales e históricas del país. La construcción de propuestas educativas
alternativas de carácter instituyente sustentadas desde una pedagogía de la memoria,
posibilitan la resignificación de la enseñanza de la historia reciente, asumiendo el desafío
político de abordar las dinámicas de violencia en el país y sus implicaciones sociales.
En el marco de una posible negociación entre las guerrillas de las FARC-EP y el gobierno y
de un acuerdo de paz entre las partes, suscita la necesidad de pensar los procesos
educativos y de formación en la escuela en el sentido de una pedagogía de la memoria. El
conflicto armado y la violencia política han venido reproduciendo formas de relación social
y maneras culturales de actuar caracterizadas por el odio y la venganza, la desconfianza y la
indiferencia, la imposición violenta y opresiva, la humillación y la degradación que rompen
los frágiles vínculos colectivos. Conformar tejidos intersubjetivos entre las experiencias de
vida de los estudiantes y las experiencias de las víctimas de la violencia es una labor propia
de una pedagogía de la memoria en la escuela, brindado la posibilidad de resistir las
expresiones deshumanizantes que han permeado nuestra sociedad y restituir la esperanza
en la consecución de una democracia radical sustentada sobre los principios de la verdad,
la justicia, la reparación y las garantías de no repetición.
La propuesta adopta una posición crítica, reflexiva y transformadora frente a los principios
normativos que institucionalmente establecen y determinan el qué, el para qué y el cómo
de laenseñanza de la historia en las escuelas. Mediante una serie de reglamentos, formulas
y recetas el Estado dictamina los contenidos a enseñar, la metodología didáctica a utilizar,
los referentes epistemológicos a postular y el sistema de evaluación a aplicar, la función a
desempeñar por el docente y la clase de formación de los estudiantes. En este sentido, las
políticas educativasgeneran una homogeneización del pensamiento a través de discursos
oficiales hegemónicosreproductores de memorias emblemáticas y versiones parcializadas
de la historia reciente del país, perpetuando así una visión elitista, clasista y sectorizada del
conflicto armado y la violencia política. Además, el énfasis técnico e instrumental de la
educación, la implementación de modelos pedagógicos de corte mercantil y la imposición
de prácticas de enseñanza deterministas, son aspectos complementarios de esa tendencia
obtusa y limitante que institucionalmente se promueve en el escenario escolar. Se
considera relevante realizar una ruptura con esa mirada de la educación, consolidando
estrategias constituyentes y alternativas de formación, pensadas y construidas a partir de
los referentes teóricos de la pedagogía de la memoria, la pedagogía de la experiencia y la
pedagogía crítica.
La escuela: la urdimbre de la experiencia
En el proceso de construcción de la propuesta vienen participando los estudiantes de grado
9° de la Institución Educativa Distrital Pablo Neruda de la localidad de Fontibón, quienes en
el desarrollo de las clases de ciencias sociales han asumido el reto de constituirse como
emprendedores de la memoria. Pensar en este escenario escolar una pedagogía de la
memoria parte de la necesidad de interrogarse sobre las implicaciones éticas y políticas de
la formación de los jóvenes estudiantes, dado el contexto social de continuidad y
permanencia de expresiones de violencia política que generan un ambiente de miedo,
terror y desconfianza. Con el objetivo de consolidar y ampliar los alcances de la propuesta,
se ha venido construyendo un semillero de emprendedores de la memoria, conformado por
estudiantes egresados del colegio Pablo Neruda que actualmente cursan los primeros
semestres de estudio en las universidades públicas de Bogotá.
Estos jóvenes han asumido el desafío de pensar el conflicto armado y la memoria de las
víctimas de la violencia política desde la perspectiva del arte y las manifestaciones culturales
y simbólicas, teniendo como propósito un trabajo de concientización de la comunidad en
general y también como una manera de trascender el escenario escolar a través de la
apropiación de los espacios públicos de la localidad de Fontibón. Pues bien, con estos
jóvenes se crea el grupo HIJOS DE LA TIERRA16 como una forma de dar identidad y sentido
de pertenencia a los integrantes y consolidar desde allí procesos relacionados con reuniones
periódicas de carácter académico, organización de actividades artísticas y desarrollo de
talleres de la memoria, entre otros.
Por otro lado, la propuesta asume al maestro en su condición de tejedor de experiencias
educativas, es decir, como sujeto ético-político que se indaga, interroga, reflexiona y
transforma su quehacer, posibilitando comprender los procesos pedagógicos como
acontecimientos, irrupciones y contingencias que dan continuidad al pensar y al sentir de
otras formas el significado de lo vivido. El maestro corporaliza, territorializa y construye
16
La propuesta de investigación se viene desarrollando desde el año 2014 con la conformación de
un grupo de estudiantes que tiene como nombre HIJOS DE LA TIERRA, integrado por: Hermes
Javier Medina Rodríguez y Adriana Molina Valbuena (docente del Colegio Pablo Neruda y Rodrigo
Arenas Betancourt, respectivamente), Alejandra Medina Molina (estudiante de grado 9° colegio
Santa Ana), Sergio Mora, (estudiante de tercer semestre de la licenciatura en Ciencias Sociales de
la Universidad Distrital), Sharon Romero (egresada del Colegio Pablo Neruda y estudiante de tercer
semestre en licenciatura en Educación Especial de la Universidad Pedagógica), Hernán Díaz y
Andrés Murcia (estudiantes de segundo y quinto semestre de la licenciatura en Ciencias Sociales
de la Universidad Pedagógica Nacional). Ver páginas:
https://www.facebook.com/HijosdelaTierraHijosdelSol?fref=tshttps://www.facebook.com/groups/876
586125721413/?fref=ts.
narrativas de sus experiencias escolares en consonancia con el proceso de formación que
ha adquirido, situándose como sujeto reflexivo del conocimiento, la realidad y las
problemáticas y fenómenos sociales que lo atraviesan. Maestro que afronta las
manifestaciones y expresiones de violencia política desde su experiencia, pensándosecomo
sujeto ético-político en el proceso de consolidación de una pedagogía de la memoria en el
escenario escolar.
La propuesta al propender por el afianzamiento de una pedagogía de la memoria reconoce
a las víctimas del conflicto armado y de la violencia política como sujetos desde la
perspectiva de la experiencia. La resignificación de la memoria de las víctimas intenta
resistir una sociedad amnésica, anestesiada y afásica como producto de la naturalización de
la violencia y la degradación humana, la influencia de los medios de comunicación
inmediatistas y superficiales, la cultura individualista e indiferente frente al dolor del otro y
las políticas estatales estigmatizantes y excluyentes de las experiencias de sufrimiento y
humillación. Por tanto, una pedagogía de la memoria comprende a las víctimas en su calidad
de sujetos políticos, posibilitando el reconocimiento de sus testimonios que narran el dolor
como también las luchas colectivas en torno a las demandas de verdad, justicia, reparación
y garantías de no repetición
Las experiencias tejidas
Como docente hago parte de los tejidos de la experiencia educativa y constato que muy
bien podría hablar de los logros obtenidos, de las metas alcanzadas y de lo exitosa de esa
labor que vengo cumpliendo a cabalidad durante estos diez años en el escenario escolar y
en los espacios del aula. Sin demeritar instantes de satisfacción en el trabajo educativo,
dejaría de ser sincero si no confieso que observando el panorama actual con detenimiento
se evidencia claramente un paisaje confuso, lleno de zonas grises y de espacios sin sentido.
Esa construcción educativa que deseo constituir con mis estudiantes es cada vez más un
verdadero rompecabezas, donde muchas piezas faltan y otras no corresponden al esbozo
por consolidar. Una experiencia que me suscita una sensación de fracaso frente a los
desafíos y las expresiones de rebeldía de los chicos.
Es importante entonces, seguir interrogándonos, pero sin desear encontrar una respuesta
establecida y determinista sobre el sentido de la escuela, sino más bien para acercarnos
medianamente a sus complejas demandas y necesidades. Un interrogante es relevante en
la medida que deja un espacio abierto a nuevas dudas e incertidumbres y porque nunca
sabremos la respuesta de manera completa. La escuela y los procesos de formación que en
ella se construyen deben ser continuamente pensados, desaprendiendo y aprendiendo,
desandando y volviendo a encaminar sus distintos rumbos, ya que tal y como lo sugiere
Melich (1998)
La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradición y
con la historia. Sólo si decidimos que el mundo que hemos creado y en el que
vivimos todavía merece la pena y que podemos recomponerlo, sólo si nos
hacemos responsables de él, estamos en condiciones de transmitirlo a las
nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo que no
eduque (pp. 36, 37).
La propuesta asume la experiencia como fundamento de las relaciones cotidianas que se
construyen entre el maestro y los estudiantes, y entre estos y el conocimiento del mundo y
la realidad. Esas experiencias que suceden o más bien que nos acontecen en la escuela nada
tienen que ver con los principios inscritos en los manuales o con los parámetros normativos
de carácter institucional. Más bien la experiencia se sitúa en los márgenes, en las fronteras,
en los umbrales, en las esquinas, en los “parches”, donde los jóvenes constituyen sus
subjetividades, sitúan sus corporalidades y hacen circular lenguajes y formas culturales que
comúnmente no se tienen presentes en el institucionalizado salón de clase.
Con el propósito de resignificar y configurar formas vivenciales de habitar la escuela en el
marco de una pedagogía de la memoria, se ha logrado potenciar la experiencia a través de
historias de vida, representaciones teatrales, cine foros, talleres de memoria, corpografías,
círculos de la palabra y narrativas de los abuelos. En este orden de ideas, a continuación se
presenta un tejido de la experiencia, una muestra de un entramado de las vivencias
escolares, cuya elaboración intenta relacionar las voces de los jóvenes estudiantes con
algunos de los referentes teóricos fundamentales que dan sentido a la propuesta.
Pues bien, iniciemos el tejido. Como se viene afirmando el hilo conductor es la experiencia,
entendida como las vivencias que atraviesan la existencia de los seres humanos,
posibilitando la configuración de subjetividades en devenir, en relación y en contexto. La
experiencia no es ajena, externa o distante al sujeto, al contrario, es íntima, constitutiva,
exige de nosotros una postura reflexiva frente a sí mismos, a los otros, al mundo y la
realidad, emergiendo formas de agenciamiento que subvierten lo establecido social e
históricamente. La experiencia se vive en péndulo, subjetividades condicionadas
socialmente y estructuralmente, subjetividades posicionadas en los intersticios de la
posibilidad y la esperanza. En este sentido, las palabras de Jorge Larrosa (1995) son
sugerentes cuando afirma que:
Es la misma experiencia de sí lo que se constituye históricamente como aquello
que
puede y debe ser pensado. La experiencia de sí, históricamente constituida, es
aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se
descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace
determinadas cosas consigo mismo (p. 270).
Una escuela dialógica construida desde la experiencia del otro, del estudiante. Lo ausente
hace presencia desde la experiencia, resignificando vínculos humanos desde la alteridad, la
hospitalidad y el acogimiento de la otredad que me llama e irrumpe como un
acontecimiento que da que pensar. Así, la experiencia denota las múltiples maneras como
los sujetos van constituyendo-se historias y trayectos de vida a partir de los que nos-pasa,
nos-sucede y nos-acontece existencialmente, suscitando la necesidad de llevar a cabo
procesos de reflexión que posibiliten el agenciamiento de acciones que reflejen la
posibilidad de transformación. Entonces, la práctica educativa debe pensar la escuela desde
perspectivas instituyentes superando los determinismos instituidos, tal y como Duschatsky
(2002) sugiere
La posibilidad de imaginar que otra escuela es posible, si pensamos de ahora en
más a la escuela como un intercambio que tiene algo para producir en la experiencia
del otro. Esta “escuela”, funcionando en las condiciones de producciónde una
experiencia, era una escuela absolutamente abierta al diálogo; era una escuela que
pagaba el precio de estar ausente en las opiniones de los chicos para estar presente
en el diálogo real con ellos; era una “escuela” que no estaba en el enunciado sino en
la enunciación (p. 11).
La experiencia nos-confronta, nos-interroga, nos-cuestiona porque las identidades son
cambiantes y las subjetividad se construye en devenir, somos en el tiempo y en el espacio
y en relación con los otros. En este orden de ideas, la práctica educativa toma como
referente la experiencia en el sentido ofrecido por Bárcena y Mélich (2000) cuando afirman
que en “la acción educativa (…) como acontecimiento ético, la experiencia del aprender no
se debe basar en la prescripción normativa “hazlo como yo” –mera imitación– sino en la
invitación ética de un “hazlo conmigo” (p. 107).
Continuamente, la práctica del maestro se produce desde posiciones excluyentes,
prepotentes y represivas que se manifiestan en lenguajes unívocos, verdades establecidas,
parámetros deterministas y en monólogos sin sentido. Por su parte los estudiantes son
vistos como recipientes vacíos, “adolescentes” que no poseen la experiencia del adultomaestro y que por lo tanto deben mantener una posición pasiva frente a la lección y repetir
mecánicamente lo que se le transmite. Para romper con estas formas tradicionalistas y
conservadoras de asumir la educación es relevante posicionar la experiencia vital de los
jóvenes en espacios de escucha y reflexión atenta, tal y como ingresan en escena las
inquietudes de Iowa Torres, estudiante de 802, con relación a la manera como ella percibe
el ambiente escolar:
“El ambiente con mis compañeros no es nada agradable ya que, como son más
grandes piensan que pueden decir todo lo que quieran o tratar de cualquier forma.
Mi
única amiga en el salón es Valentina porque en ella puedo confiar y no me trata
como los demás. Cuando me van a decir algo mis compañeros los ignoro o me voy
para no generar más problemas. En el salón también fuman marihuana y nadie les
dice nada, pueden hacer lo quequieran y no les van a decir nada. Me parece una
falta de respeto que mis compañeros traten mal amis compañeras mujeres, se creen
más importantes porque son hombres y no es así.
En el colegio hay unas situaciones muy complicadas como el microtráfico y las
peleas. En todos los baños y en algunos salones fuman marihuana y no les podemos
decir nada porque nos amenazan de muerte o con cuchillos. En el caso de las peleas
uno no puede ni mirar a las niñas porque ya le van diciendo que quieren pelear o lo
cogen con varias niñas. Los estudiantes podemos llegar a cualquier hora y nos tiene
que abrir obligatoriamente, porque donde nos llegue a pasar algo es culpa del
colegio”.
El reconocimiento de estas experiencias posibilita el agenciamiento de la subjetividad de
los estudiantes que transitan, territorializan y vivencian la escuela. Con lo dicho no se hace
una defensa de un romanticismo simplista, de discursos paternalistas o de la enseñanza
centrada únicamente en los intereses del estudiante. Al contrario, una práctica educativa
desde la perspectiva de la pedagogía critica problematiza, confronta y contextualiza la
experiencia con el propósito de situarla dentro de un marco cultural y educativo especifico,
ámbitos comprendidos como campos en tensión y como esferas de poder político. A partir
de lo enunciado, las formas de lenguaje de la cotidianidad juvenil al constituirse como
experiencias significativas y vivenciales deben ser puestas en escena en el aula de clase,
dando lugar a prácticas educativas alternativas donde la construcción de conocimiento es
un proceso compartido, un tejido de interrelaciones entre la experiencia del maestro, las
experiencias de los estudiantes y la experiencia colectiva. En este sentido, lo afirmado por
Henry Giroux (2003) es un referente esencial para comprender que:
La cuestión de la experiencia estudiantil debe considerarse central para una
pedagogía crítica. Es esencial que los educadores radicales entiendan cómo se
construye y pone en juego esa experiencia, porque mediante ella los alumnos
elaboran descripciones de sí mismos y se constituyen como individuos singulares. La
experiencia estudiantil es la materia de la cultura, la agencia y la autoproducción, y
debe cumplir un papel definitivo en cualquiercurrículo emancipatorio (…) En este
punto está en juego la necesidad de que los docentesentiendan cómo las
experiencias producidas en los variados ámbitos y estratos de la vida cotidiana dan
origen a diferentes “voces” que los alumnos usan para atribuir significado a sus
propios mundos y, porconsiguiente, a su propia existencia (pp. 164, 165).
La resignificación de la escuela como un territorio habitado de experiencias cotidianas se
constituye en un escenario propicio para que los jóvenes estudiantes puedan situar sus
sentires, pensamientos, formas de ser y trayectorias vitales. La constitución de una
pedagogía de la memoria parte de las experiencias de vida, donde la composición de
relatos, narrativas e historias permitan el fluir de lenguajes y voces que usualmente son
silenciadas por discursos hegemónicos adecuados para la pasividad de los sujetos. De esta
forma, el conocimiento de la historia en el aula de clase se concibe como una
representación vivencial de esos mundos identitarios y subjetivos que los jóvenes tejen en
la cotidianidad. Complementariamente, desde esas historias de vida particulares es posible
afianzar entramados intersubjetivos, donde las narrativas de los otros también cuentan,
puesto que me constituyo como sujeto relacionalmente.
En este sentido, la experiencia individual se comprende contextual e históricamente,
inscrita en unos marcos sociales, políticos y culturales específicos que posibilitan o limitan
el posicionamiento de una subjetividad ético-política transgresora y transformadora de los
poderes deshumanizantes. Desde la experiencia es posible un posicionamiento de sí como
otro y de sí frente a la realidad y al mundo. Para profundizar en la argumentación Ruiz y
Prada (2012) afirman que:
Posicionarse puede entenderse como una forma de decir “yo”, que es manifestación
de una toma de postura frente al mundo. Es saber el lugar que se ocupa, habérselo
ganado, construirlo, moverse allí y, en cada movimiento, configurarlo,
transformarlo,
interpretarlo; y en ese movimiento ser capaz de construir su
experiencia de sí.
Posicionarse es movimiento existencial que convoca al otro, que
resiste el juicio
simplificador del otro y le exigereconocimiento, que nunca renuncia
a la persuasión
de la palabra, de la mirada, del gesto. Posicionarse en el mundo es un
acontecer
profundamente político, implica un ámbito relacional: nos posicionamos
ante otros,
con otros, por otros, a propósito de los otros. Enlaza formas de identificación,
narración, memoria y proyección de la vida en común y de la singularidad desde
donde comprendernos y valoramos los hilos que la tejen.Elposicionamiento es lo
que permite que nuestra subjetividad política se apoye en los aprendizajes del
pasado sin que ello implique clausurar el sentido de la experiencia del porvenir. Es
la
capacidad de situarse en un lugar desde donde se pueda contemplar la novedad y
desde donde se intenta comprender la diferencia. Por ello es, al tiempo,
autoafirmación y apertura (p. 176).
Una pedagogía de la memoria tiene como fundamento trascender la enseñanza
memorística, institucional e elitista de la historia nacional que tradicionalmente se ha
venido desarrollando en el ámbito educativo. Una pedagogía de la memoria donde el
conocimiento histórico se construye a partir de las experiencias de dolor, sufrimiento,
humillación y exclusión de miles de colombianos, víctimas del conflicto armado que ha
vivido el país durante décadas, donde expresiones y prácticas de violencia en contra de
campesinos, trabajadores, estudiantes y maestros, defensores de derechos humanos,
activistas populares y opositores políticos, han trastocado los vínculos colectivos y destruido
los lazos sociales de la confianza y la solidaridad. Por lo cual, una pedagogía de la
memoriavincula las trayectoria de vida y las experiencias cotidianas de los estudiantes con
la historia reciente de nuestra sociedad, fortaleciendo la subjetividad ético-política de los
jóvenes quienes están llamados a constituirse en emprendedores de la memoria. Dicha
pedagogía de la memoria, tal y como lo sugiere Piedad Ortega (2014) es
Pensada desde las siguientes categorías analíticas: memoria y testimonio, memoria
y vínculo pedagógico, memoria y alteridad, memoria y enseñanza de la historia
reciente, memoria y justicia anamnética, y poéticas de la memoria. Categorías que
contribuyan al agenciamiento y fortalecimiento de políticas de la memoria,
articuladas
con la enseñanza de la historia reciente (p. 69).
Políticas de la memoria incursionando en el ámbito educativo teniendo como fundamento
la resignificación de las experiencias deshumanizantes que se han vivido en el país desde el
lenguaje de la posibilidad y la esperanza y desde el afianzamiento de relaciones
humanizadas de la alteridad, la hospitalidad y el acogimiento. Se trata de realizar una
ruptura con la desvergüenza y la indiferencia, el pesimismo y la negación, la pasividad y la
resignación que social e institucionalmente se viene adoptando en un “país en el que no
pasa nada”. Ingresan en escena las palabras de Iowa Torres y Valentina Cárdenas,
estudiantes de 802, quienes comparten su posición subjetiva con respecto al conflicto
armado y la violencia política en el país. Iowa dice:
“En la clase de sociales aprendí a valorar lo que tengo en este momento y no
resignarme a lo que no pude tener, hacerme respetar por mis compañeros y a no
creer todo lo que me dicen. A lo que está pasando en nuestro país y a que la
mayoría de nosotros no nos interesa lo que está pasando en este momento con los
pueblos. En poder confiar en el profesor, cuando ya no se puede confiar en nadie, en
decirle cómo estoy, cómo me siento y cuáles son mis problemas en este momento.
En no creer en lo que los políticos dicen porque más del 50% de lo que dicen es
mentira; en este país solo hacen robar y robar y nosotros seguimos creyendo en
ellos a pesar de todo lo que hacen mal en este país.En no rendirse nunca por algo
que no vale la pena, si uno se cae cien veces se levanta más veces y no dejarse
sentir menos persona de nadie en absoluto”.
Y Valentina sitúa su subjetividad ético-política al afirmar que:
“Esa clase me ha enseñado mucho porque había cosas que yo no sabía de
Colombia, que Colombia tiene tantos conflictos. En lo personal yo no sabía porque
en los noticieros es una cosa y vivirlo es otra. En esa clase él nos permitió ver las
cosas de otro modo, nos permitió contar cosas que a nadie le había contado y era
porque no me animaba, el profesor Hermes nos habla con confianza para sentirnos
bien haciéndolo. Yo sabía que había guerras en Colombia pero no sabía que por
culpa de esas guerras han muerto muchas personas inocentes, ellos eran y son los
que tienen que sufrir cada día porque no tienen nada que comer o porque pierden a
un ser querido. Eso es lo que el profesor Hermes nos enseña, él tiene una manera
de hacer las cosas diferentes.
(…) El profesor nos hizo una pregunta en una clase: ¿qué se siente ser joven y vivir en
este país? Yo respondí que es difícil que las personas sufren por culpa del conflicto
armado y que cada día pierden a un ser querido por la violencia en Colombia, y pues
yo no vivo todo eso porque eso solo pasa en el campo, pero sinceramente si Bogotá
estuviera en las mismas no me gustaría vivir en este país, donde por todos lados
matan por un celular o por cualquier otra cosa. Colombia es un país lleno de violencia
donde todo el tiempo mueren personas inocentes que no tienen la culpa de esta
guerra tan repugnante que se vive”.
Las posturas de Iowa y Valentina rompen el silencio y dan a entender las implicaciones de
una formación ético-política como resultado de posicionar una pedagogía de la memoria en
el ámbito educativo. En este sentido, una pedagogía del silenciamiento, el ocultamiento y
el olvido de los horrores del conflicto armado en el país es una pedagogía condenada a
perpetuar los mecanismos de la violencia, la injusticia, la desigualdad y la exclusión social
que caracterizan el devenir histórico de la sociedad colombiana. Una pedagogía de la
memoria subvierte el olvido institucionalizado y concibe subjetividades responsivas, puesto
que tal y como afirma Melich (1998)
La voz de las víctimas nos reclama. Debemos responder a su llamada. Pero, ¿con
qué lenguaje? La crisis de la educación es una crisis que se inscribe en la tradición
moderna. Es una crisis gramatical, una crisis de lenguaje, una crisis expresiva. De
esta crisis, de este monolingüismo, derivan, como se ha visto, todas las demás crisis.
¿Cómo podemos superar la crisis? ¿Cómo responder a la llamada de los vencidos,
de los humillados, de los ofendidos, de los torturados? La cultura y la educación han
fracasado. Los mismos que se entusiasmaron con la belleza de una sonata de Bach
por la mañana son capaces, por la noche, de poner en marcha una cámara de gas o
detorturar aun niño. Recuperar otra voz, otra razón, otro modo de ser, otro lenguaje,
se vislumbra, probablemente como la única salida (p. 34).
Pensar la escuela y la educación se convierte en un llamado urgente al cual debemos acudir
los maestros, investigadores sociales, estudiantes y la sociedad en su conjunto, luchando
mancomunadamente para mantener y afianzar su carácter público, entendiendo como
público espacios y lugares de debate, movilización y puesta en común de los problemas que
nos atañen como seres humanos que vivimos en comunidad. Una escuela y una educación
pensada e interrogada desde la experiencia, donde los maestros y los estudiantes se sitúen
como agentes históricos y como sujetos ético-políticos frente a una realidad que necesita
ser transformada y un mundo que nos llama para hacerlo menos anguloso y más humano.
Una escuela y una educación pensada e interrogada desde una pedagogía de la memoria y
de la alteridad, consolidando nuevas formas de resignificar los vínculos humanos desde la
hospitalidad y el acogimiento del otro que me llama y del cual me responsabilizo. Una
pedagogía de la memoria y de la alteridad para consolidar experiencias significativas de
formación en jóvenes estudiantes comprometidos ética y políticamente con la construcción
de un país distinto donde los sueños y las esperanzas truncadas vuelvan a renacer y un
horizonte más promisorio se vislumbre como posibilidad. Para finalizar me gustaría recalcar
las sugerentes palabras de Jorge Osorio y Graciela Rubio cuando afirman
Trabajar así significa hacer un “viaje”. Somos educadores/investigadores dispuestos
a errar (estar en) en el mundo. Asumiendo el acto pedagógico como una búsqueda
en diálogo, es que nos interesa la “repitencia”, lo que se reitera, como acto cognitivo
y de alteridad inicial, pero conscientes de que no podemos “repetirnos” nosotros
mismos, pues nuestra identidad se configura en transformación con otros. La
reflexividad pedagógica de la que hablamos busca una armonía entre la singularidad
y la reiteración de las voces y signos construidos, también con Otros. La experiencia
se tiene, no se repite ni se transfiere. Ella transida por las vivencias temporalizadas
en los espacios y en la memoria, nos transforma en otro y en el Otro. Como todo
viaje tiene algo de impredecible y de confuso. Suelen bifurcarseloscaminos.No
podemos olvidar la fortuna y el azar.Tampoco la aventura y la imaginación (p. 184,
185).
Bibliografía
Bárcena, Fernando y Melich, Joan Carles (2000). La educación como acontecimiento ético.
Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós. Barcelona.
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad
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Giroux, Henry (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Una
antología crítica. Ed. Amorrortu. Buenos Aires.
Larrosa, Jorge (Ed) (1995). Escuela, poder y subjetivación. Ediciones de La Piqueta. Madrid.
Mélich, Joan Carles (1998). Totalitarismo y fecundidad. La filosofía frente a Auschwitz.
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reciente y pedagogía de la memoria: emergencias de un debate necesario. Pedagogía y
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Osorio, Jorge y Rubio, Graciela (2006). El deseo de la memoria. Escritura e historia. Escuela
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Ruiz Silva, Alexander y Prada Londoño, Manuel (2012). La formación de la subjetividad
política. Propuestas y recursos para el aula. Ed. Paidós. Argentina.
VOCES DEL SILENCIO: PUNTADAS, PALABRA Y MEMORIA
RECONEXIÓN IDENTITARIA. MUJERES, NARRATIVAS Y POSTCONFLICTO
Yolanda Parra17
yolandaparra@uniguajira.edu.co
Saray Gutiérrez Montero18
sngutierrez@uniguajira.edu.co
Universidad de La Guajira
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
Resumen
Esta ponencia es fruto de la dinámica de investigación colaborativa por más de dos años
con estudiantes de IV semestre en la asignatura de “Didáctica Contextual MultiIntercultural” y de V semestre en la asignatura “Territorialidad y Diversidad”; así como
espacios de reflexión y círculos de la palabra dentro de las dinámicas del semillero
PutchiAnasὒ. La experiencia que aquí se comparte está relacionada con el proceso de
investigación en curso para optar al título de licenciada en Etnoeducación de la estudiante
Saray Gutiérrez y da cuenta de las narrativas de mujeres en condición de desplazamiento.La
ruta de análisis propuesta se fundamenta en la Matriz Territorio Cuerpo Memoria, cuyo
anclaje conceptual se nutre desde las pedagogías propias de los pueblos originarios y a
partir de allí articular las diferentes narrativas que ponen al centro la importancia de la
biografía en la investigación educativa. El objetivo principal es dejar manifestada la urgencia
de la participación de las mujeres en los diferentes escenarios que consoliden las
propuestas de una Pedagogía para la Paz, en modo tal que se posibiliten las condiciones
17
Socióloga, Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación, Universidad de Bologna-Italia. Docente
Investigadora Universidad de La Guajira. Grupo de Investigación Aa’in Núcleo de Estudios MultiInterculturales. Coordinador del Semillero PutchiAnasὒ.
18Indígena Kankuama. Grupo de apoyo Educación y Cultura Organización Indígena Kankuama
Residentes en Riohacha. Estudiante Lic. En Etnoeducación. Coinvestigadora Semillero PutchiAnasὒ
Facultad de Educación Universidad de La Guajira
para afrontar los silencios históricos y los miedos originados por la violencia y la exclusión,
causas de rupturas y negaciones identitarias de las mujeres, indígenas y no, en todo el país.
Palabras claves: Identidad, Memoria, Paz, Territorio, Desplazamiento.
Introducción
Cuando nos preguntaba de dónde éramos, nosotros negábamos
constantemente nuestro origen por temor a ser reconocidos,
cuando encontrábamos a otras personas que habían huido también
a esta ciudad, el miedo invadía nuestras vidas, hasta tal punto que a
veces nos ignorábamos nosotros mismos. Así comienza la narración
de tantas voces en silencio de las cuales el presente escrito es tan
sólo un comienzo.19
La presente reflexión se nutre a partir del quehacer pedagógico, y las diferentes dinámicas
generadas en el aula, poniendo al centro del debate la necesidad de incorporar en la agenda
de paz la Pedagogía de la memoria,en modo tal que la paz que se propone se consolide en
las prácticas de vida cotidiana, escenario desde el cual asumir el gran desafío del
postconflicto como posibilidad de construcción de nuevos escenarios educativos, donde se
considere el tema de la diversidad cultural y el rol de la mujer como sabedora y constructora
de paz.
Así entonces, este texto escrito a dos manos narra las voces del silencio desde adentro,
develando las cicatrices esculpidas en los Territorios, Cuerpos y Memoria de millones de
mujeres, para decirle a Colombia y al mundo que nosotras: criaturas femeninas, cósmicas,
Fragmento de Autobiografía. Propuesta de monografía de grado “ Voces del silencio: Tiempos y
lugares de la Memoria)
19
espirituales, somos seres especiales. Especiales porque nuestro útero conecta con el útero
de la Grande Madre y desde allí somos paridoras de afectos, pasiones, vida y alimento.
Nosotras, tenemos el poder que nuestra naturaleza femenina renueva en cada luna,
llenando de lozanía nuestra piel, despertando nuestras emociones más recónditas, pero
sobre todo recordándonos que nuestro corazón, nuestroútero y nuestro vientre están
siempre dispuestos al encuentro con la vida.
Nosotras Mujeres, somos Territorio, somos Territorio Cuerpo, somos Territorio Memoria y
por eso caminamos la palabra y sembramos pensamiento desde nuestras acciones en la
vida cotidiana, desde el fogón como primer espacio pedagógico donde se cocina no sólo el
alimento sino también la palabra y sobre todo la Memoria.
Nosotras Mujeres, tejedoras, sabedoras, paridoras, sanadoras, somos depositarias de los
saberes ancestrales que nuestras ancestras, sabedoras transformadas en brujas por el
poder dominante guardaron celosamente y transmitieron de generación en generación.
Nuestro Cuerpo Memoria incorpora las cicatrices, las emociones, las alegrías, los retos, los
desafíos de los caminos caminados, de las semillas cosechadas, de los sueños soñados y de
aquellos aún por soñar; por eso muchas veces, cuando nuestro cuerpo se siente agobiado
de cargar el peso de los caminos no caminados y de asumir la responsabilidad de criar la
vida, entonces se revela a través de dolor, gritando en el silencio que está cansado porque
él es nuestro primer Territorio, y por lo tanto requiere ser cuidado, consentido, amado,
cultivado y protegido. Por este motivo Mujeres, nosotras somos la memoria colectiva de la
humanidad, y desde allí cultivadoras y sanadoras de nuestra propia existencia.
Nosotras Mujeres, tejemos el chipire20 de la vida y en cada puntada está depositada nuestro
Territorio Cuerpo y nuestro Territorio Memoria. En cada puntada, una exactamente igual a
la otra, se tejen las cuatro dimensiones de nuestra especie humana: Espiritualiad,
educación, economía y política.
20
El Chipire es el tejido circular a espiral con el cual se comienza la mochila. Simboliza el comienzo
de la vida misma, a partir del cual se teje el pensamiento de cada cultura, de cada mujer.
La espiritualidad, desde donde se ofrendan las sustancias y flujos de nuestro cuerpo al
Territorio Memoria para recordarnos los principios de Reciprocidad y Complementariedad
a través de los cuales nos asumimos como opuestos complementarios con la energía
masculina.
La educación, entendida como el proceso de nuestro ConoCSentir21 de mujeres sabias,
desde el cual día a día nos ocupamos de la crianza de la vida, manifestando en cada una de
nuestras prácticas de vida cotidiana, la sabiduría incorporada en nuestros Territorios
Cuerpo Memoria que permite conectar nuestra “memoria de especie” con las memorias de
la Tierra “Cronoconciencia y Topoconciencia” (Toledo: 2009).
La economía, entendida como el trabajo colectivo, el trabajo comunitario, aquella actividad
que permite nuestro sustento diario, entendiendo que más allá del lucro económico, existe
el compromiso con nuestros TerritoriosCuerpo y nuestros TerritoriosMemoria y por lo tanto
en ese chipirearmónico de la vida, donde cada puntada está perfectamente en sintonía con
el nudo que la sigue, no puede haber una más grande que la otra porque se hacen visibles
los huecos que desequilibran y desarmonizan la circularidad y correspondencia entre una
puntada y la siguiente.
La política, entendida como ejercicio del principio de la Autonomía que los pueblos y
nosotras las mujeres hemos reivindicado en luchas históricas contra el poder patriarcal y
machista que nos ha colocado en el mundo como seres inferiores creando una lucha
desigual entre hombres y mujeres, desdibujando la armonía que las energías masculinas y
femeninas generan en la autoorganización y cohesión social de cada cultura y cada pueblo.
La política entendida como servicio, como arte de la palabra para consolidar a través del
servicio y la reciprocidad, el Buen Vivir de nuestros TerritoriosCuerpo y de nuestros
TerritoriosMemoria. Buen Vivir que toma distancia de los conceptos con los cuales
21
Categoría creada por Yolanda Parra para explicar los modos como los pueblos originarios
elaboran, guardan y transmiten sus conocimientos a partir del mirar, escuchar, contar y sentir el
Territorio.
occidente ha querido vender la idea que desviar los ríos, dinamitar montañas, envenenar la
tierra o cementar la Memoria Colectiva de los pueblos representada en sus cementerios o
sitios sagrados genera “desarrollo”, “bienestar” o “calidad de vida”.
Nosotras Mujeres, estamos llamadas entonces a mantener ese tejido interior que nos
conecta desde nuestro útero como centro universal para que nuestro ConoCSentir sea
escuchado, para que nuestros TerritoriosCuerpoMemoria sean actores fundamentales en
este momento crucial para el país, donde el postconflicto requiere de una Pedagogía de la
Memoria que permita tejer ese gran chipire donde se aprieten los nudos de una Pedagogía
para la Paz.
Gracias a Saray por abrir las puertas del armario de sus recuerdos y compartir su existencia
desde ese ejercicio autobiográfico al cual ha dedicado energía, lágrimas, tiempo y reflexión.
Gracias a las mujeres Kankuamas por permitirme “Estar Siendo” desde adentro del vientre
de la grande Seynekum para caminar el pensamiento y sembrar la palabra, palabra que
como enseña la sabiduría ancestral de la mujer wayuu, pasa por el estómago, luego al
corazón, después a la cabeza y finalmente a la boca, para manifestarse como la
“PutchiAnasú”, palabra sabia, palabra que armoniza, palabra que sana.
Urdiembre y puntadas metodológicas
Construir una ruta de acceso a una Pedagogía para la Paz, implica consolidar las bases de
una Pedagogía de la Memoria, abriendo paso a una reflexión obligada en los espacios
académicos y políticos que reconsidere la redefinición del concepto de Territorio,
entendido como dimensión espacio temporal en el cual se distribuyela memoria colectiva
y el ConoCSentir de los pueblos ancestrales. Tomar en consideración esta condición del
saber, distribuida en el espacio y en el tiempo, abre los caminos a reflexiones
epistemológicas desde la Pluriversidad del Conocimiento, como quiera que es a partir de
esta condición que la Matriz TerritorioCuerpoMemoria se constituye en dimensión vital,
espiritual, cognitiva, social, política, cultural, permitiendo la articulación de diferentes
áreas del conocimiento en pos de una “Pedagogía de la Reconexión” (Parra 2013) que
permita el reencuentro de la “memoria de especie”, postulados para la formulación de una
Pedagogía de la Memoria.
Es así entonces como la presente reflexión en pos de una Pedagogía para la Paz en
Colombia, se articula con modos otros de conocer: SumakKawsay, LekilKuxlejal,
KajkrasaRuyina, sobre los cuales se ha profundizado en otras sedes (Parra 2013).
A partir de estos planteamientos se retoman algunos apartes relacionados con los principios
de Reciprocidad y Complementariedad, a partir de los cuales se consolida el papel de la
mujer en las culturas ancestrales en cuanto opuesto complementario de las energías
masculinas, relación desde la cual se armoniza y se tejen relaciones de equilibrio para la
crianza de la vida en todas sus manifestaciones.
Igualmente se retoman las cuatro dimensiones del pensamiento andino expresadas en la
chakana (Parra, 2013): espiritualidad, educación, economía y política a partirde las cuales
se la relación en reciprocidad “HombreNaturaleza” como dinámica central de los
postulados del SumakKawsay (Buen Vivir) y del LekilKuxlejal (Vida Buena).
[...] El SmakKawsay corresponde a la relación en armonía y en equilibrio con
el conjunto, con el todo, con el universo, con todos los seres vivos y
espirituales que lo conforman. El todo esencia y espíritu viviente de aquello
que la ciencia llama medio ambiente o relación hombre-naturaleza. Como si
las dos cosas no fuesen parte de la misma esencia, los seres humanos somos
ya naturaleza.22
El LekilKuxlejal, principio de Vida común a los pueblos Tsotsil y Tseltal, traducido
aproximativamente a la lengua castellana como Vida Buena, se fundamenta en la base
conceptual que transcribo a continuación: (Bolom 2010, 108-126)
22
Parte de entrevista realizada a Leonel Cerruto. Originario Quechua, educador comunitario y
pedagogo, coordinador del proyecto Universidad Indígena Intercultural Kawsay (UNIK),
Cochabamba, Bolivia, 2012.
K’anel: Querer. Categoría ética. Está relacionado con el corazón y el
pensamiento. Está vinculado con las relaciones sociales y el equilibrio
comunitario, de allí la importancia de considerar la función ética del
K’anel.Ch’ulel: Conciencia. Tiene que ver con el desarrollo cognoscitivo. El
Chulel no nace con el individuo sino que madura con èl. Es un acceso al
conocimiento amplio de la vida: “Despertar de la conciencia”. El K’anel está
apegado a la madurez del Ch’ulel de los sujetos. Ich’eltaMuk’: Recibir en
Grande. Tiene que ver con la disponibilidad de escucha y de respeto
(Kuxubinel) por el otro, para la construcción de un K’anel Intercultural.
La Matriz TerritorioCuerpoMemoria
Mirar no es lo mismo que “ver" y hay diferentes formas de "mirar". El abuelo
Bernardino sabía de esto. Me decía, hay cosas que no se trasmiten con
palabras ni con expresiones corporales, hay "otras formas de ver y de
trasmitir" en el mundo indígena. Sólo estando.23
La Matriz TerritorioCuerpoMemoria, sin separación y sin guiones quiere significar, en
oposición al paradigma de la disyunción (Morín 2000), la articulación de las relaciones entre
TerritoriosCuerpo y CuerposMemoria como dinámicas
fundacionales generadoras de conocimiento, donde el Cuerpo al centro no es una
casualidad, sino el grito desesperado de revindicar tantos cuerpos silenciados, mutilados,
fragmentados, reducidos a cifras y estadísticas en la contabilidad perversa de la guerra.
El cuerpo al centro quiere encarnar la memoria colectiva hecha cuerpo. Un cuerpo que se
despliega cósmica y espiritualmente acercándose a ese cuerpo del cual nos habla Le Breton.
23
Entrevista personal con Mónica Michelena Díaz, lideresa Charrúa. Montevideo mayo 2012
El cuerpo es el lugar y el tiempo en el que el mundo se hace hombre inmerso
en la singularidad de su historia personal, en un terreno social y cultural en
el que se abreva la simbólica de su relación con los demás y con el mundo”
(Le Breton 2002, 35)
Así entonces el cuerpo al centro se constituye en el ombligo de ese TerritorioMemoria
hecho carne que incorpora, articula, conecta y se distribuye en ese espacio tiempo del
mundo vivido.
Toda vez que los referentes teórico conceptuales desde los cuales la Matriz
TerritorioCuerpoMemoria se ha ido consolidando se nutren de la sabiduría ancestral de los
pueblos, se considera interesantes planteamientos de Javier Lajo, a partir de los
conocimientos del pueblo puquina, desde donde queda manifiesta la complejidad del
pensamiento andino que en términos de la fenomenología podría relacionarse con el
cuerpo no como presencia sino como existencia.
El “Munay” o principio del “querer”, del “amar” que le corresponde a la zona
púbica y al Uku Pacha. / El “Llankay” o “Ruay” que es el “hacer” o “laborar”
que es la esfera del Kay Pacha, que en el organismo humano lo ocupa la zona
del estómago (ombligo) y del corazón. / El “Yachay”, que traduce el principio
de “el saber” o “la sabiduría”, zona del Hanan Pacha; el que lo cultiva es un
“Yachayniyoq”, un ser pensante, gran teórico descifrador de razones y
palabras. (Lajo 2002, 30)
Así mismo se retoman planteamientos desde TerritoriosCuerpo y CuerposMemoria que dan
cuenta de los lugares y los tiempos de la memoria y tiene que ver con las conexiones que
vinculan la diferentes dimensiones de la existencia: espiritualidad, cognición, producción y
política y desde allí con el cuerpo o los cuerpos que habitan tanto el mundo físico como el
mundo simbólico, que en la presente reflexión se corresponden con el TerritorioMemoria.
(Parra 2015)
Kinal quiere decir medio ambiente y en algunas ocasiones terreno, pero
significa también mente, y la mente se configura en gran parte por
laexperiencia del medio ambiente y al mismo tiempo el medio ambiente
se reconfigura según las acciones de los humanos. El K’inal no es
solamente el territorio, visto que tambien“Ch’ul Chan” (la sagrada
serpiente, el cielo) forma parte del K’inal. K’inal, es donde transcurre toda
la vida, sobre la Tierra y en el Aire. En el K’inal está también la dimensión
donde el Cuerpo deja el Ch’ulel. El K’inal está conectado con otros mundos
y otros niveles del “Ch’u Chan; es también el Espacio/Tiempo. (Paoli 2003,
43)
Un territorio donde reposan los tiempos y los sujetos de la narración, otorgando fuerza a la
memoria de un aquí y un ahora que no se desconecta del pasado como bien se expresa en
la cosmovisión de la nación Quechua del Estado Plurinacional de Bolivia, donde el pasado
está adelante y el futuro está atrás y donde la voz que nombra habla desde un “Jiwasa” –
nosotros más los otros - en la gramática aymara.
En la visión cósmica del mundo Quechua-Aymara, la vida es un permanente
ciclo Kutiy (retorno permanente). Para lograr andar hacia adelante, tenemos
que ir hacia atrás, ésta por ejemplo la categoría lingüística quechua ñaupaq,
traducida en castellano como “de frente, adelante” y al mismo tiempo como
“antiguo, pasado”. Por eso en la visión quechua el pasado está adelante. En
este mismo modo la palabra quechua: qhepaq (atrás, detrás), indica el
futuro, es decir, aquello que viene después de nosotros. Así en la visión
quechua el futuro está atrás, no es fácil verlo, exactamente porque está
detrás de nosotros. (Cerruto 2005, 16).
Un territorio escenario político, social, económico y cultural ha sido uno de los objetivos de
lucha de los pueblos, creando así estrategias para el beneficio colectivo, donde la mujer
como integrante del pueblo indígena es reconocida culturalmente, como complemento
junto al hombre.
Esta dualidad es el nudo vital que garantiza la reproducción, el crecimiento
y el desarrollo en equilibrio. Aplicada al ser humano, esta dualidad
comprende que la mujer y el hombre tienen un papel complementario.
(Bocos, 2011,4)
Es decir, las mujeres indígenas tienen la capacidad de generar acciones encaminadas a la
soberanía que cada pueblo indígena en Colombia históricamenteha buscado y desde allí el
papel de la Memoria Colectiva es fundamental.
Así entonces, recorrer TerritoriosCuerpo permite comprender que en los relatos de los
pueblos, la memoria da cuenta de aquellos registros simbólicos donde los lugares, los
tiempos y los lenguajes de la memoria se entrenzan desde la oralidad y que en esas
narrativas se van tejiendo caminos que se encuentran o se desencuentran dependiendo del
locus de enunciación, es decir, quien narra, quien nombra, quien suplanta a quien o quien
dice representar a esos “otros” de los cuales solo se conocen los registros escritos de una
historia muchas veces mal contada.(Parra 2015)
Saray: Tejido, Identidad, Palabra y Memoria
Quiero manifestar la alegría de plasmar en estas páginas el diálogo que se traslada del aula,
a mis intimidades de estudiante y a partir de allí compartir en este escrito conjunto los
diferentes momentos del inicio de mi narración biográfica, en pos de aquello que hemos
llamado con la profesora Yolanda “Reconexión Identitaria”.
Este recorrido se ha constituido en un diálogo profundo con migo misma y comenzó desde
el primer momento que nos cruzamos en el aula de clase en IV semestre, cuando la
profesora en el ejercicio de presentación en el aula, interrogó sobre nuestra identidad. Fue
un momento muy difícil, pero hoy agradezco haberlo vivido porque fue precisamente la
situación que me permite hoycontarme, superando los miedos y los silencios a los cuales
había estado sometida en mi condición de mujer indígena desplazada.
Referirme a mi identidad era una cuestión que siempre me causaba cierta
molestia. Cuando me preguntaban que de dónde era, solo decía lo necesario:
soy del Departamento del cesar, de Valledupar, muy dentro de mianhelaba
que no siguieran preguntando más. Siempre era así. Cuando la gente no
preguntaba más, respiraba y decía: ufff menos mal que se quedó allí.
Ese día, el 20 de febrero del 2014 a las 3: 30 pm en el salón del bloque de mi
facultad, todo fue diferente. Entró la docente Yolanda Parra por segunda vez
a nuestro salón, continúo con su ejercicio de conocernos, como dice ella reconocernos, diciendo que el nombre no era suficiente visto que teníamos
que encontrarnos durante todo un semestre. Que era necesario compartir
al menos una parte mínima de nuestra existencia, de nuestros caminos, de
nuestros logros, nuestros retos y nuestros desafíos y sobre todo hacer un
ejercicio sobre nuestra identidad, esto considerando que en el aula la
mayoría de mis compañeros se reconocían como indígenas wayuu, algunos
como mestizos y yo que hasta el momento decía ser de Valledupar. La
verdad con .anterioridad ningún docente había hecho este ejercicio.
Yo, observaba, escuchaba y seguía sentada en aquella silla, donde enfrenté
un mal momento, tal vez uno de los más difíciles de mi vida.Por fin mi
identidad indígena kankuama reclamaba por salir, salió en aquel día, en
aquella hora que jamás podré borrar de mi mente. Recuerdo que
tímidamente respondícon mi voz entrecortada dije: soy kankuama.
Aunque no observaba a mis compañeros a sus ojos, sentía sobre mí sus
miradas de asombro, o tal vez no, pero era mi imaginación en ese momento.
El miedo que aún me aterrorizaba, me perturbaba en medio de aquella
universitaria multitud, fueron semanas que demoré con este fuego que me
consumía después de aquella clase. Con el tiempo fui acostumbrándome a
las preguntas que me hacían los compañeros dentro de aquella aula, aunque
a veces no deseaba que llegara el día de clase, era un tormento pensar en
aquellos momentos.
A medida que fue pasando el tiempo, se generaron espacios de reflexión y
diálogo con la docente. La confianza brindada por ella a todos me dio los
elementos necesarios para el encuentro con mis miedos, hasta llegar a
desear que llegara el día de nuestro encuentro en el aula, otros compañeros
deseaban lo contrario. ¡Qué paradójico!
El siguiente paso era descubrirme como mujer indígena kankuama
desplazada, fue tal vez el momento más difícil de mi vida, pero con el pasar
del tiempo y con las temáticas abordadas en cuanto a los referentes legales
en la asignatura de territorialidad y todo lo concerniente al reconocimiento
de los derechos de los pueblos indígenas fueron generando dentro de mi
confianza y seguridad. Había algo dentro de mí, una fuerza transformadora.
Así, paulatinamente mis miedos se fueron convirtiendo en fortaleza. Allí
descubrí mi verdadero papel como etnoeducadora.
Esta experiencia ha sido posible, gracias a los interrogantes que se generaron al interior del
semillero PutchiAnasὒ que día a día iba fortaleciendo mi identidad kankuama y la necesidad
de profundizar sobre mi cultura. Situación que además me llevó a reflexionar sobre el papel
de la mujer indígena y la importancia en la trasmisión oral de la cultura, donde el acto de
tejer se constituye en pilar de las pedagogías propias. Fue así entonces como recuperar mis
espacios de diálogo íntimo con el tejido que se convirtió en una prioridad a la par que las
lecturas y demás compromisos académicos.
Tejer me reconecta con el territorio porque en cada puntada el pensamiento
se traslada a ese lugar donde pasé la niñez y gran parte de mi adolescencia,
fue en ese momento que aprendí a tejer. Cuando tejo me siento más
tranquila puedo experimentar que mis malos pensamientos se van. Es un
ejercicio que lo busco para serenar mi cuerpo, mi palabra y mi pensamiento.
Cuando tejo los miedos afloran, pero con el tiempo se van borrando. Lo que
si percibo, es que cuando me acuerdo de situaciones difíciles del
desplazamiento se me enreda la cabuya, tengo que partirla, respirar y volver
a comenzar a empatar y es así como entiendo la reconexión: Reconectar esa
ruptura y empatarla, componerla para seguir el proceso del hilo en el
momento del tejido, que es a la vez recomponer, reconectar mi vida para
seguir existiendo24
Descubrir las maravillas del acto de tejer el pensamiento, que es la memoria colectiva de
nuestros pueblos, fue fundamental para la elección de mi trabajo de investigación para
optar al título de Licenciada en Etnoeducación.
Tejer una mochila significa entrelazar en cada puntada mis pensamientos,
sentimientos, emociones, vivencias; esa armonía, quietud que se respira en
el momento del tejido. El ser mujer kankuama tejedora desde mi niñez ha
sido una experiencia única, tanto que a pesar del flagelo del desplazamiento
aun construyo memorias a través de mis puntadas y transmito mi arte a
través de la oralidad a las generaciones que están creciendo. Por esosiento
una emoción muy grande al accionar la carrumba25 heredada de mi abuela,
porque la fuerza de su memoria se hace sentir en el patio donde departo con
mi familia, sobrinas, hermanas; tanto que hasta los vecinos curiosamente
24
25
Fragmento de Autobiografía Saray Gutiérrez Montero
Elemento tradicional para el arte del hilado
preguntan a cerca de este elemento. Es una reliquia que me ha acompañado
desde que me enseñaron a tejer en la escuela, que era el patio de mi tía
materna, donde cada tarde nos reuníamos todas las primas, tías, abuelas.
Recuerdo que si una madre no tenía la paciencia para enseñar el tejido, esta
era enseñada por otra mayor de la familia. Hoy llevo este legado cultural, del
cual me siento orgullosa porque es parte fundamental de mi identidad como
mujer kankuama.
A pesar de que la ciudad donde hoy vivo ha cambiado la rutina del tiempo,
plasmar dentro de mis horarios el espacio para tejer sigue siendo
fundamental.Tejer el pensamiento es tejer cultura, es volver a soñar, es
sentirse viva nuevamente, hilar con la carrumba es preparar la lana, limpiarla,
para que en cada puntada quede un pedacito de memoria.26
Saray: El tejido de la Mochila y la narración biográfica como metodología de investigación.
Haber elegido la metodología del tejido de la mochila para compartir las experiencias de
vida con mujeres que como yo se encuentran en condición de desplazamiento, sirvió como
terapia para exteriorizar los miedos que aún están allí, silenciosos pero están. Por eso
algunas mujeres en el momento de nuestros conversatorios tejieron pero no hablaron.
Tejían sin hablar mientras lloraban y esto me causó una fuerte emoción.
Una mujer decía: “no doy pa’hablá”. Muchas mujeres sabíamos que ella no podía hablar
por el dolor que sentía, porque sería narrar lo que le sucedió a su hermano:lo
desmembraron, lo encontraron torturado y ella mientras tejía se acordaba de ese momento
y como todas somos familias que conocemos nuestra historia, esto revive mucho dolor.
No hubo voces pero cada puntada hablaba.En la mochila quedaron plasmadas puntadas de
miedo, de dolor, de rabia, de inconformidad, de injusticias. Ellas, las puntadas, son las voces
del silencio, voces de miles de mujeres víctimas del miedo, de la violencia y de la injusticia.
26
Fragmentos de Autobiografía. Saray Gutiérrez Montero
Yo leía el silencio contenido en esas lágrimasporque conozco la historia de mi pueblo, pero
tal vez para otra persona que no conociera la historia hubiese sido difícil leer la realidad y
sentir el dolor que esas voces silenciadas expresaban a través del tejido.
Reflexiones finales
Cuando empezamos las conversaciones con la profesora para que ella fuera la directora de
mi proyecto de investigación, la propuesta de empezar con la escritura de mi biografía me
asaltaronde nuevo muchos miedos. Sin embargo durante nuestros encuentros semanales
ella revisaba con paciencia cada una de las líneas que yo le presentaba y conversábamos
largo sobre las emociones que me causaba esta escritura, situación que ha ido aligerando
el equipaje de mis miedos.
Con las mujeres pasó algo similar. Durante nuestros primeros encuentros les socialicé el
proceso de mi experiencia investigativa y les compartí algunos apartes de mí narración
biográfica, pidiéndoles su consentimiento para poder involucrarlas en el proceso. Algunas
decidieron participar entusiastas, otras menos. Al comienzo eran muy silenciosas, en ese
momento todavía no habíamos pensado en la mochila. Se había pensado en algunas
entrevistas no estructuradas, desde las metodologías del enfoque cualitativo, pero
conversando con la profesora nos dimos cuenta que íbamos a tratar temas muy dolorosos
y que tal vez había qué pensar otros modos de hacer una investigación compartida, donde
las mujeres también se sintieran protagonistas de su propia historia y fue así como surgió
la idea de tejer una mochila colectiva, donde cada mujer mientras tejía iba narrando su
existencia.
Nos encontramos muchas veces. Los domingos se convirtieron en los días del encuentro,
nos reunimos para cocinar y comer los alimentos de nuestro territorio y se podría decir
entonces que también el fogón fue escenario de memoria, porque fue alrededor de él que
los recuerdos y las lágrimas afloraron, para luego quedar plasmadas en cada puntada.
Mientras conversábamos, las mujeres me contaban que ellas tejían para comercializar o
para hablar y compartir con las vecinas, con las familias, sin embargo el significado de tejer,
no era apropiado culturalmente en profundidad.
Pero mientras tejíamos y comentábamos que muchas veces mientras se teje se busca la
soledad como para estar uno mismo, entonces ellas decían que en ocasiones también
querían tejer en soledad, cada puntada significaba el pensamiento que allí quedaba, pero
no tenían claro que ese acto de tejer en soledad estuviese relacionado con la dimensión
cultural del tejido.
La idea de tejer una mochila colectiva fue acogida con mucho entusiasmo por parte de
todas. Cuando se empezó con la práctica del tejido colectivo, la mochila era guardada
sigilosamente en una vitrina con mucho cuidado, esperando el nuevo encuentro. Cuando
se transportaba de una casa a otra, en ocasiones cuando alguna de las mujeres no quería
hablar en el conversatorio colectivo, se tenían muchas atenciones con la mochila, se hacían
muchas observaciones: “cuidado la arrugan, hay que llevarla en una bolsa”. La mochila se
convirtió en algo valioso, algo que contienecada una de nuestras historias y eso ha devuelto
la paz a mi corazón.
Fue así como el reconciliarme con mis hermanas y hermanos kankuamos residentes en
Riohacha y volver al territorio segura de mi identidad, ha sido uno de los logros más
significativos en este proceso.
Bibliografía
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MEMORIA, HISTORIA RECIENTE Y CURRÍCULO.
UN DESAFÍO DE LA ESCUELA EN EL POST-ACUERDO
Ferney Quintero Ramírez (1)
fercho3220@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula
1. Introducción
Sobre el origen de la hegemonía de la historia en la escuela como objeto enseñable y
práctica singular debemos remitirnos a los agenciamientos de proyectos nacionales,
aunque en Colombia la historia de las disciplinas escolares es un campo por explorar y está
ligado a los estudios sobre los manuales escolares (Velasco Peña, 2014). La enseñanza de la
historia, en todos los casos, debe diferenciarse del campo que ha surgido como
investigaciones sobre la enseñanza de la historia, pues una cosa son los que investigan sobre
cómo se ha enseñado la historia y otra muy distinta es pensar en el oficio de enseñar la
historia -algunos le llaman currículo práctico.
Los albores de los años setenta del siglo XX pueden considerarse como los inicios de la
investigación contemporánea sobre enseñanza y aprendizajede la historia en el mundo. A
pesar de que puedan encontrarse trabajos pioneros en otras épocas, en Latinoamérica ha
ocurrido un desarrollo sorprendente desde los años ochenta que terminó configurando un
nuevo campo de saber en los escenarios universitarios. Este surgimiento guarda estrecha
relación con las reformas educativas ocurridas y con la transición democrática en toda la
región.
El escenario político determinó un derrotero al campo académico emergente. Se le
encomendó varias faenas: formación de la ciudadanía democrática; capacitación en
competencias laborales para las nuevas condiciones de un mercado más abierto y flexible;el
problema político e identitario de la memoria sobre los acontecimientos recientes; y la
identificación de los procesos cognitivos particularesque se requiere para pensar
históricamente(Plá & Pagés, 2014, pág. 6). Lo cierto es que surgió un campo del saber sobre
el que se avocaron ingentes esfuerzos en toda la región, de manera local y a sus propios
ritmos fue creciendo éste, que empieza a cosechar frutos en todos los terrenos, aunque
preferiblemente en el ambiente político y cultural de Latinoamérica.
Se debe calcular las marcas que han dejado las investigaciones y avances teóricos
alcanzados desde la península ibérica, y los que han llegado allí del resto de Europa.
Contamos con una tradición europea que pesa sobre nuestra producción, casi que
imposible de eludir. Hoy constituye una herencia que orienta el que hacer del investigador
que se acerca ingenuamente a este campo. Ello se constata con vehemencia en las líneas
de acción investigativa que han proliferado en Latinoamérica: aquellas que se han orientado
al estudio y la producción de textos escolares o materiales para el aula; los estudios que han
tratado de imprimir una “mirada interdisciplinar” a la enseñanza de la historia; los análisis
sistemáticos, comparativos de los currículos escolares de historia en todos los países de la
región y sus distancias y cercanías con el currículo ibérico; incluso la tradición crítica de la
didáctica nos proviene de allá, aquella que forcejea por una lectura socio-histórica del
currículo. Estas líneas contrastan con la enseñanza de la historia reciente de origen
latinoamericano.
Como las inclinaciones -por obvias razones- han estado centradas en la investigación sobre
la enseñanza de la historia se ha olvidado intencionadamente las experiencias de
enseñanza, pues estas requieren un trabajo sobre el terreno, es decir, allí en el escenario
donde finalmente tiene lugar el acto educativo. No obstante, si han aparecido experiencias
que no se han difundido, sino mejor, diluido en la maraña de producción que circula
globalmente. Para el maestro de escuela son más significativas las experiencias que las
investigaciones, en el sentido, que representan un desafío a su oficio, cuando no una ayuda
en contextos adversos.
Pensemos en algunas invaluables experiencias argentinas.La dictadura, la democracia y el
terrorismo de Estado se han convertido en temas privilegiados de la enseñanza de la historia
reciente en aquel país. Abundan las apuestas didácticas para la enseñanza de ésta temática:
se trabaja con testimonios, documentales, películas, artes plásticas, lectura de escritos de
diversa índole(Parra, 2012); las noticias y medios de comunicación(Funes & Iozzia, 2012); la
historia de vida(Verstraete, 2012); y el abordaje de las efemérides del 24 de Marzo de 1976,
fecha de instauración de la dictadura (Brizuela, 2012). No podemos dejar de dimensionar el
impacto que tiene en la formación política de los jóvenes y niños argentinos, de igual modo,
debemos pensar en Colombia pues la forma de crear una cultura de paz y democracia es
forjando esos valores en la experiencia de aprendizaje en la escuela, lo que implica un
cambio en la práctica docente.
Mi curiosidad, cazadora de dilemas, me incita a discurrir por la fina línea que separa el oficio
de enseñar de la ardorosa tarea de investigar. Con el objeto de volcar la experiencia de la
enseñanza en un yacimiento de futuras investigaciones e intereses de los académicos. La
escuela necesita de un maestro-investigador que tenga el potencial de difundir las
experiencias ricas y complejas de su enseñanza. En tal sentido, habrá que redescubrir esas
increíbles invenciones y la avidez de propuestas de enseñanza en Argentina y Colombia en
dos momentos históricos bien delimitados: los ecos de la dictadura en el primero y la
conmoción de los últimos procesos de paz en el segundo. En esos momentos ocurrió una
posibilidad política que creo experiencias admirables, útiles a la enseñanza de la historia.
Procurare entablar un diálogo entre las experiencias argentinas y los experimentos de
enseñanza de la historia en Colombia, con el anhelo de encontrar las similitudes, las
diferencias y, fundamentalmente, las rutas que ayuden a impulsar la enseñanza de la
historia reciente en nuestro país. Al final, quiero arriesgar una propuesta. Por el momento,
quiero ir tejiendo el debate.
La emergencia de la enseñanza de la historia en Argentina y Colombia
Aunque el “boom” del campo emergente(Plá & Pagés, 2014) ocurre en los ochenta, esto no
supone que empezó de cero, ya había tradiciones reinantes y profundamente arraigadas en
la sociedad.
En otros tiempos, a la historia escolar se le encomendó una labor
ejemplarizante, heroica, testimoniante y defensora de la historia de los vencedores (la
conquista, colonia,evangelización, esclavitud, nacimiento de la República, guerras, batallas,
etc.) o encubridora de un pasado vergonzoso (la “masacre de las bananeras”, “la violencia”,
“el holocausto del palacio de Justicia”, el “genocidio de la Unión patriótica” o la “semana
trágica”, “la década infame”, “el Cordobazo”, “la noche de los lápices”, etc.) Al maestro se
le constituyó en un sujeto público, guardián de la historia patria, fuerza moral de las nuevas
generaciones, productor de sentimientos patrios y de reverencia del pasado (Silva , 2013).
Incluso podría hablarse de una tradición de enseñanza de la historia en la izquierda política,
un cúmulo de argumentos y prácticas sustentadas en la necesidad de transformación de la
sociedad con fuerte arraigo en los años sesenta y setenta (2013:25).
Sin lugar a dudas, el pasado nacional ocupaba, con enorme importancia, la historia en la
escuela latinoamericana hasta la tercera mitad del siglo XX(Amézola, 2008)(Soto Arango,
2010). Podríamos remitirnos a los sistemáticos y detallados estudios sobre los textos
escolares en Argentina y Colombia para encontrar los puntos de cercanía y distancia,
propios de dos trayectorias tan diferenciadas pero tan comunes a la vez.
Uno de los debates más álgidos que se ha sostenido en el tiempo en Colombia, es la relación
entre los textos escolares y la recontextualización de contenidos históricos-hasta los errores
historiográficos han sido llevados a la escuela-. Lo que supone la vinculación directa entre
la historia escolar y el desarrollo historiográfico. Tal es el caso del Compendio de historia
patria de Joaquín María Quijano, se centra con prolijidad en la forma como ocurrieron los
hechos, en una continuación temporal,cuyo accionar pedagógico consistía en memorizar
los contenidos, pues toda la historia se presenta fácilmente ordenada, la línea del tiempo
era usada con exactitud y exceso,pero se focalizaba en aquellos hechos políticos y militares,
así como en detalles particulares, hasta irrisorios, de los héroes de la patria(Melo, 1996).
De igual talante es el libro de Historia de Colombia (1910) para la enseñanza secundaria de
Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, que tuvo un predominio inaudito hasta los años
setenta(Rodriguez Ávila, 2010). Luego, cuando aparecen nuevas corrientes historiográficas
y se institucionalizan los programas universitarios de formación profesional de
historiadores, ocurre la recontextualización de contenidos de la nueva historia. De este
modo, considérese el libro que apareció en 1977, Historia de Colombia, editado por Norma,
el cual forma parte de una colección de cinco títulos más (2), donde textualmente se
afirmaba:
El presente texto se ha concebido para ofrecer al profesorado y alumnado de primer
año de enseñanza media una historia integral de Colombia tal como señala el
programa oficial, analizando progresivamente los valores económicos, sociales,
políticos, éticos y estéticos a través de los procesos más significativos. De este modo,
abandonamos el marco tradicional que limitaba la reconstrucción del pasado
colombiano a una sucesión ordenada de hechos políticos y militares en torno a
biografías de caudillos y a una mitificación de personajes(Peña & Mora, 1978).
Por lo tanto, la influencia de la historiografía sólo ha estado reducida a un cambio de
contenidos en los textos escolares y no necesariamente a la transformación de las prácticas
en la enseñanza de la historia. El cambio de contenidos como efecto de la renovación de
tendencias historiográfica es un progreso, pero cuando no cambian las prácticas de
enseñanza, ni los escenarios, ni las didácticas, ni se hace una lectura histórica de su sentido,
se retorna a una eterna costumbre de enseñanza.
El desarrollo histórico de Argentina, aunque diferenciado notoriamente con el nuestro
admite algunas cercanías, se refleja claramente en los textos escolares, que, por lo tanto,
implica otras formas en la enseñanza de la historia. Aunque en últimas se reduce a
manuales escolares con otros contenidos. Hay estudios detallados como los de María
Balsas, quien ha avanzado en análisis de problemáticas como el racismo en los textos, la
autora escava en éstos, buscando resquebrajar el popular mito “en la república Argentina
no existen diferencias étnicas” (Balsas, 2011). Ella también ha planteado análisis
sistemáticos para entender el lugar del emigrante que llegó a la Argentina en el siglo XX
(2008), la imagen de la mujer (2014) e incluso ha incursionado en el estudio de campos
como el nacionalismo, el problema obrero, la modernización, el peronismo, la dictadura y
el retorno a la democracia (2009). Otras investigaciones, necesarias de inventariar, son
aquellas que han indagado por el “contenido ideológico” en los textos (Delia Mucsia, 2009)
o sobre la propaganda política (Schlez, 2004). Esto demuestra una producción de textos
escolares más prolija, debido al desarrollo de una industria editorial atenta a los cambios
en las políticas educativas y curriculares, sagaces políticas de mercadeo.
Debemos ubicarnos en los inicios de la década de los ochenta para entender el cambio rudo
que sufre la enseñanza de las ciencias sociales en Latinoamérica. La experiencia Argentina
terminó ilustrando el camino a otros paises de la región. Amézola ejemplifica como a meses
de retirada de los militares, sale a luz pública, un libro de texto que justifica y trata con
benevolencia a la junta militar y por el contrario construye la imagen de los guerrilleros
como un grupo terrorista derrotado heroicamente por aquellos: “A partir de 1976, el
movimiento guerrillero entró en una rápidadeclinación; el retroceso del terrorismo hizo
quealgunos de sus dirigentes huyeran al exterior.Posteriormente la subversión quedó
duramente derrotada” (2008:48). Sólo hasta unos años después con el auge del movimiento
social -las familias víctimas de la dictadura y la sociedad civil- se pone en la palestra pública
la enseñanza de la historia, nace la necesidad imperiosa de enseñar la historia reciente.
Nacimiento de la historia reciente como campo de enseñanza
En la década de los setenta se vivieron las más sangrientas dictaduras en la región
latinoamericana (3). En el marco de la guerra fría, la lucha contra el comunismo
internacional y el auge de los movimientos sociales y políticos de izquierda revolucionaria
en América Latina, llegaron fuertes dictaduras o Estados militares con prácticas de
exterminio masivo y terror institucionalizado con la justificación de restablecer el orden
social y político.Los procesos represivos de grandes proporciones incluyeron muertos,
desaparecidos, campos de concentración, cárceles, exilios. Incluso llegaron a niveles
incalculados de cooperación para ejecutar acciones criminales conjuntas.
Las dictaduras fueron también la respuesta a la crisis del capitalismo internacional, el nuevo
esquema de acumulación de capital encontró en los regímenes militares la vía para
introducir en paquete las políticas neoliberales, muchas de las cuales siguieron aplicándose
en la década de 1980 en medio de la transición hacia la democracia (Águila & Luciani, 2008,
pág. 182).
Una consecuencia insospechada fue el profundo debate y la movilizaciónque se desató a
raíz de las prácticas represivas que las dictaduras dejaron en las sociedades
latinoamericanas. El problema de la violación de los derechos humanos se configuró como
una exigencia de los sectores opositores, incluso desde los últimos años de los gobiernos
dictatoriales como es el caso argentino. Los gobiernos democráticos de las décadas
posteriores, por su parte, tomaron cartas en el asunto, implementaron estrategias (en su
mayoría leyes de perdón, olvido, amnistías e indultos) para dar respuestas y cerrar ese
tormentoso pasado para el Estado. La incapacidad de los estados de resolver la herencia
deviolaciones de derechos humanos de las dictaduras explica que siga siendo un asunto de
nuestra historia reciente y de las demandas políticas de la sociedad latinoamericana.
El fin de las dictaduras en Brasil, Chile y Uruguay se caracterizó porque las fuerzas armadas
tuvieron la capacidad de imponer un marco jurídico-legal (Decreto ley de amnistía en Chile,
Brasil, Uruguay), que les garantizaron la ausencia de investigaciones y penalizaciones por
los crímenes de lesa humanidad, e incluso mantener esferas de poder dentro del Estado
después de terminada la dictadura, como en Chile. Los gobiernos democráticos a pesar de
reconocer la violación de derechos humanos de las dictaduras, no suprimieron las leyes que
garantizaban impunidad a los militares sino que las reforzaron.
Mientras que la dictadura argentina tuvo una trayectoria diferente. La derrota militar en la
guerra de las Malvinas (1982) de las fuerzas armadas argentinas, junto al desprestigio del
gobierno como consecuencia de la crisis económica y la creciente recepción de las
denuncias por la sociedad en cuanto a violaciones de derechos humanos, se impusieron
sobre la incapacidad de las fuerzas armadas de mantenerse en el poder. Y con la llegada del
gobierno de Raúl Alfonsín en 1983, se derogó en la primera semana de gobierno la “ley de
pacificación”.
Pero las medidas del gobierno democrático que surgió en Argentina tras la caída de la
dictadura tuvieron otros elementos: el juicio a las juntas militares que habían gobernado al
país durante el período de 1976-1982 y a las organizaciones político-militares que habían
actuado en el país hasta mediados del mismo periodo (por ejemplo, los montoneros); la
reforma al Código de Justicia Militar, que planteaba que a los militares involucrados en
violación de derechos humanos los juzgarían tribunales civiles; la creación de la Comisión
Nacional de Desaparición de Personas (CONADEP), con el objeto de investigar los delitos
cometidos entre 1976- 1983, que elaboró el informe Nunca Más.
El impacto de los juicios a las juntas militares y del informe del Nunca Más, que logró se
condenara a los culpables, se supiera la verdad y se mantuviera abierto el proceso para
nuevas condenas, incluso a oficiales de menor rango, generó una reacción de las fuerzas
armadas que amenazaron con golpe de Estado. Mientras que los familiares y organismos
de derechos humanos iniciaron acciones jurídicas contra los oficiales de menor rango en la
justicia civil, el gobierno de Alfonsín en Diciembre de 1986 planteó la ley de punto final que
fue aprobada por el congreso.
Los organismos de derechos humanos se movilizaron contra la impunidad contenida en la
ley del punto final, pero los militares tampoco se conformaron con ella, en 1987 se
presentaron levantamientos militares. La nueva negociación del gobierno democrático con
las fuerzas armadas concluyó con la ley de Obediencia Debida, la cual absolvió a los oficiales
de cualquier responsabilidad en los hechos de represión pasados.
Las políticas estatales implementadas durante 1983-1987, si bien fueron progresivas en
cuanto el Estado asumió las demandas de verdad y justicia sostenidas por los organismos
de derechos humanos y, además, sirvieron para que la sociedad argentina conociera los
delitos cometidos por las fuerzas represivas.
Pero de otro lado germinaron los trabajos de la memoria o sus luchas(Jelin, 2002). El
movimiento organizado y explosivo que encarnó la lucha por la memoria en Argentina inició
desde los primeros años de la dictadura con la denuncia, la recopilación de información y la
investigación. Florecieron las organizaciones defensoras de derechos humanos que se
articularon con algunas ya existentes.
Debe hablarse de la conformación de un universo de líneas de acción de este movimiento,
con una amplia cultura organizativa, suficientemente ingeniosa para denunciar y poner en
el escenario público lo que pretendía decretarse como olvido. Hábil para eludir los
perseguidores con estrategias de solidaridad y apoyo comunitario. Grandes pestañeos de
liderazgo. Gestión del apoyo internacional. Constantes en la investigación y en la tarea de
la protesta pública.
Con el ímpetu de este movimiento se contrarrestó las políticas de la memoriaque
procurabanconfigurar un tipo de memoria asociada a la condena de los crímenes de la
dictadura. Una memoria que se constituyó como dominante fue la que se reflejó en el
informe del Nunca Más. Si bien este recogió los datos sobre la desaparición, los centros
clandestinos de detención y represión, demostró la violación sistemática de los derechos
humanos e hizo central el debate en la agenda pública también ayudó a conformar una
memoria dominante que se fortaleció con las leyes de impunidad del gobierno de Alfonsín:
que la dictadura era consecuencia de la existencia de grupossubversivos (formaciones
guerrilleras) que por tanto, a ellos también le cabían los excesos y los castigos. Mientras la
sociedad era víctima en medio de estos dos bandos o dos demonios. Esta visión impulsada
por el gobierno de Alfonsín no sólo buscó legitimar las leyes del punto final y de la
obediencia debida sino propugnar la idea de perdón y olvido.
En Colombia nunca hemos tenido periodos prolongados de dictadura, similares a los de las
otras repúblicas latinoamericanas, pero la violencia política ha sido recurrente y el
terrorismo de Estado ha sido una práctica sistemática, costosa a la sociedad colombiana.
Surgieron en el país las memorias de la política en disputa también con las políticas de la
memoria. El proyecto Colombia Nunca Más nació en 1995,hubo acercamientos a los actores
de la experiencia argentina,con la participación de numerosas organizaciones no
gubernamentales (4), en una de las décadas donde la política de perpetración de crímenes
de lesa humanidad fue más intensa que nunca, esto marcó una diferencia sustancial con
respecto a otros países latinoamericanos, pues aquí surgió en un contexto de ejecución de
políticas de terrorismo de Estado, mientras que en otros países se dio en contextos postdictatoriales, de transición a regímenes democráticos o contextos de “post-guerra civil”.
Ello obligó a cambiar la estrategia organizativa y política pues no fue posible “la comisión
de la verdad” en los años noventa.
La llegada al poder de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010) significó la implementación de
políticas de olvido e impunidad a las que las organizaciones de víctimas hicieron oposición.
Por lo menos hay tres hechos que constatan esto: 1. La negación, desde su campaña política,
de la existencia de un conflicto armado interno. 2. La ley de “Justicia y Paz” (ley 975), que
perdona a los paramilitares y pretendió darles status de beligerancia. 3. La idealización de
las fuerzas armadas que ha llevado a crear un sentido común donde es inadmisible que
éstas tienen cuota de responsabilidad en los crímenes perpetrados contra la población civil
y que, por tanto, no se les puede juzgar.
En el contexto de la “ley de impunidad” o desmovilización del paramilitarismo germinó el
Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado cuyo primer antecedente fue el I
Encuentro Nacional de Víctimas de Crímenes de Lesa Humanidad y violaciones a los
derechos humanos, llevado a cabo los días 28 y 29 de mayo 2004. Allí participaron más de
1000 delegados, 230 organizaciones, 400 delegados regionales de 28 departamentos. Hubo
acompañamiento internacional de delegados de 7 países. En el II Encuentro, al año
siguiente, surgió formalmente.
El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), institución gubernamental que se
impulsó desde el 2011 con la “ley de víctimas”, contando con mayores recursos, ha
impulsado el informe Basta ya, conformado una enorme producción investigativa sobre los
crímenes y la violación de los derechos humanos en el país.
Estas organizaciones han pensado la enseñanza de ese pasado tormentoso, pueden
encontrarse propuestas y materiales preparados, aunque es muy corta la relación con la
escuela. Una experiencia pionera es la cartilla “tejiendo memoria” (2013), realizada por la
Corporación Región Antioquia, basada en el informe “San Carlos: memorias del éxodo en la
guerra”, cuenta con recursos audiovisuales, por ejemplo un programa radial que recoge
testimonios, propone recorridos pedagógicos para memorar en el territorio, describe los
actores, sus estrategias y responsabilidades, plantea elementos para comprender el
contexto en el que ocurrieron los crímenes, así como también enuncia las formas de
resistencia que surgieron.
Las iniciativas de la memoria en las regiones y en los territorios ha sido unas experiencias
prolijas pero que adolece de una cercanía con la enseñanza de la historia escolar. Véase
como las organizaciones locales han agenciado iniciativas de memoria para repoblar los
territorios desolados por la guerra, refundar los territorios, re-habitar, construir nuevos
imaginarios y nuevas socializaciones sobre los espacios de terror (5); Iniciativas de acción
colectiva que recorren y recuperan espacios comunitarios donde han ocurrido crímenes (6);
construcción de espacios físicos como forma de hacer memoria (7); reconstrucción de las
rutas del terror para encontrar las huellas de los muertos y desaparecidos (8); escenificación
o representacióndel dolor, el sufrimiento y el sentido de ser víctimas (9).
La singularidad en la historia de Argentina permitió un debate público sobre la enseñanza
de la historia. Donde se terminó reconociendo cómo objetivo primordial del currículo la
enseñanza del pasado reciente. El propio currículo y la legislación Argentina permiten
arriesgar la hipótesis que no fueron un producto técnico, racional, imparcial y sintetizador
del conocimiento más apreciado sino que fueron resultado de diversas luchas sociales y
políticas, luchas de la memoria(González, 2012). Incluso no es atrevido afirmar que la
historia reciente, como campo de enseñanza, tiene una consolidación pedagógica que no
ha dependido de la recontextualización historiográfica a la escuela. Más bien, el campo
historiográfico ha surgido al detenerse en las experiencias abundantes de formación y
enseñanza de las luchas por la memoria.
Con la incorporación de las “efemérides de la memoria” en 1988 se entiende el nacimiento
de un nuevo currículo. Se instituyó la conmemoración del 16 de Septiembre, popularizada
como “la noche de los lápices”, incluso llevada al cine, en la que se relata la desaparición y
asesinato de estudiantes de secundaria en La Plata. Pero también las nuevas prácticas
asignadas al docente, se le encomendó la enseñanza de los sucesos relacionados con las
dictaduras y los golpes de estado. Pero el mayor logró, estuvo en la reforma curricular de
1993, se logró poner de relieve y como eje central del currículo el período de mayor
violencia y conflictividad política que atravesó Argentina en la última dictadura militar. A
pesar que los historiadores se refugiaron en el argumento que no era un asunto que los
implicara a ellos, la historia reciente entró en el currículo, pues se reconoció su papel para
la construcción de un futuro, la relevancia para la formación de ciudadanos comprometidos
con la democracia. De este modo, fue que se incorporó el pasado reciente en el currículo
escolar de ciencias sociales.
Caja de herramientas para la enseñanza de la historia reciente
Las luchas por la memoria en Colombia no han llegado a disputarse los contenidos del
currículo. El escenario de paz que estamos viviendo es favorable y oportuno para
disputarnos un currículo que le asigne mayor valor a nuestro pasado reciente. Pero
contrasta esto, desalentadoramente, con una escuela que no está preparada para el “postacuerdo”.
Para salir de esta encrucijada debemos realizar una morfología de la realidad. Se trata de
un programa de observación que nos lleve a la totalidad pero nos oriente hacia una nueva
mirada de aquella. Labor que debe hacerse para no convertirnos en predicadores ni agentes
sociales seducidos por pre-juicios como la única epistemología. Se trata de buscar
residencia en la incertidumbre. Crear enunciados contingentes que posibiliten descubrir los
nuevos contornos de los fenómenos. Entonces la articulación brotara como una necesidad
imperiosa. Y el resultado serán nuevas categorías que permitirán vivir la realidad de otro
modo.
El objetivo es ir hacia lo indeterminado de la realidad, es lograr una cartografía de
antefuturo. Es una articulación dinámica, una postura, un colocarse frente al mundo, que
interpela al maestro, lo convoca a ubicarse en la historia paracomprender su devenir y
producirla en la diversidad y multiplicidad del movimiento. La realidad histórica es
emergente, es un acto de alumbramiento. Y esto implica una posibilidad ética. Crear un
mundo embriagado por otros valores, otras formas de ser y estar en él. Los acontecimientos
del pasado deben utilizarse para comprender y actuar sobre el presente.
Programa de la historia reciente
Una tarea urgente es forjar espacios para difundir las experiencias de enseñanza de la
historia reciente en el país, las universidades deberían tener un papel protagónico. Es
necesario también crear un programa que implique a todos los que están desorientados o
ignoran las potencialidades de la historia reciente. Asícomo la gestión de recursos públicos
será importante para crear lugares de la memoria en los colegios, para financiar recorridos
pedagógicos que permitan memorar el territorio, las galerías deben llegar allí, incursionar
en las nuevas tecnologías. Al maestro no puede dejársele sólo en esta labor, a él también
debe preparársele para el nuevo tiempo que se está gestando.
Imagen
1.
Cartografías
de
antefuturo:
unos
lineamientos
temáticos
para
enseñanza
nuestra
la
de
historia
reciente
Imagen
1.
Cartografías
de
antefuturo:
algunos
lineamientos para la
enseñanza la historia
reciente
Los acontecimientos
recientes adquieren una importancia central para el historiador. El asesinato de líderes que
reclaman sus tierras -por ejemplo- que luchan porque se las restituyan, es una ventana que
nos muestra el movimiento en niveles más profundos, de una estructura agraria bimodal
que se resiste a romperse. Podríamos decir lo mismo del fenómeno paramilitar, como la
última gran contra-reforma agraria de los últimos tiempos. Son demasiado importantes los
acontecimientos relacionados con el conflicto agrario y el conflicto armado interno, como
para dejar que sólo lo interpreten los medios de comunicación. Ahí está el deber del
historiador en no renunciar a este campo.
En tal sentido, el maestro será quien dirija esa interpretación del pasado en la escuela, con
la obligación de develar los orígenes, las consolidaciones, las continuidades y las rupturas
de los procesos históricos.
Notas
1. Estudiante de la Maestría en Educación, grupo de investigación Educación y cultura
política en la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Educación Básica con
Énfasis en Ciencias Sociales. Intereses investigativos: Memoria, violencia, conflicto
social y armado, tierra, territorialidad y didáctica de las ciencias sociales. Integrante
del comité editorial de la Revista CEPA.
2. Colección nuestro mundo y sus hechos: Historia de Colombia, primer grado; Historia
de América; Historia del Antiguo Continente; Historia de Colombia, cuarto grado;
Cátedra Bolivariana, conozcamos a Bolívar.
3. Brasil “la revolución de 1964”, Chile Régimen Militar 1973-1990, Dictadura Cívicomilitar de Uruguay 1973-1985, Argentina “Terrorismo de Estado” 1976-1982, Bolivia
“el régimen de Banzer” (1964-1982), Paraguay Dictadura de Stroessner 1954-1989,
Guatemala Dictadura de Efraín Ríos Montt 1982-1983.
4. Iniciativa de 17 organizaciones de derechos humanos y sociales no gubernamentales
en la búsqueda de recuperar la memoria de las víctimas de la última etapa de
violencia política en el país: Asociación de Familiares de Detenidos Desaparecidos
de Colombia –ASFADDES-, Colectivo de Abogados “José Alvear Restrepo", Comisión
Intercongregacional de Justicia y Paz, Fundación Comité de Solidaridad con los
Presos Políticos –CSPP-, Comité Permanente por la Defensa de los Derechos
Humanos –CPDH-, Comisión Interfranciscana de Justicia, Paz y Reverencia con la
Creación, Corporación Sembrar, Comité Regional de Derechos Humanos de
Santander –CREDHOS-, Fundación Reiniciar, Colectivo de Derechos Humanos
Semillas de Libertad –CODEHSEL-, Corporación Jurídica Libertad, Comunidades
Eclesiales de Base y Grupos Cristianos de Colombia –CEBS-,Humanidad Vigente
Corporación Jurídica, Fundación Manuel Cepeda, Asociación Nacional de Usuarios
Campesinos Unidad y Reconstrucción –ANUC UR-, Asociación Nacional de Ayuda
Solidaria –ANDAS- y la Comunidad de los Misioneros Claretianos de Colombia.
5. Cineclub Itinerante La Rosa Púrpura del Cairo, un proyecto liderado por Soraya
Bayuelo en la población de Carmen de Bolívar, en los Montes de María. También
Magdalenas por el Cauca: no más muerte por los ríos de Colombia. Consistió en una
exposición-procesión liderada por el artista Gabriel Posada sobre las aguas del río
Cauca en noviembre de 2008.
6. los retornos de la Comunidad de Paz de San José de Apartadó; Peregrinaciones en
Trujillo; Abriendo trochas por la vida y la reconciliación en San Luis, Antioquia.
7. Parque monumento de Trujillo; Monumento a las Víctimas de la Masacre de El
Salado; Salón del Nunca Más en Granada, Antioquia; Galería Tiberio Fernández en
Cali; Piedras Pintadas en San José de Apartadó; Calvarios del Oriente Antioqueño.
8. Cartografías de Fosas Comunes en San Carlos, Antioquia
9. Performances, teatro, oralidad, plantones Las Madres de La Candelaria en Medellín
y a Ruta Pacífica de las Mujeres.
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TRAYECTORIAS, FORMACIÓN CIUDADANA Y ACCIONES DE AYUDA
Juan Mario Ramos Morales
juanmarioramos@gmail.com
José Antonio Serrano Castañeda
serrano_aj@yahoo.com.mx
Universidad Pedagógica Nacional
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
Resumen
El propósito de este texto es mostrar la forma en que algunos sujetos se constituyen en
personas que han superado obstáculos, resilientes, y han asumido su responsabilidad y
lugar en la sociedad. La argumentación se nutre, primordialmente, a partir de la narrativa
de un sujeto, obtenida de entrevistas a profundidad y la elaboración de su trayectoria. A
partir de ello, recuperamos información de este estudio en caso para dar cuenta de los
efectos de la construcción de subjetividad en el proceso de formación ciudadana en ámbitos
familiar, social, escolar y laboral.
El trabajo con la construcción de las trayectorias de los sujetos sobre sus propios procesos
de formación nos permiten, a los investigadores y a los propios actores, estar en posibilidad
de reconstruir escenas, momentos de la vida en los que, de manera inesperada, los sujetos
enfrentan adversidades y, a partir de ello, se reconstruyen. Son las vivencias de los sujetos,
la forma como viven y se relacionan con los otros y con las adversidades, las que ilustran la
manera en que se erigen como sujetos en el ámbito de las acciones de ayuda a otros.
Al situarnos desde la perspectiva de la construcción de trayectorias de vida, asumimos el
ámbito de la reconstrucción de reflexiones y experiencias de los sujetos en el proceso de
configuración del ser profesional. Este proceso conlleva los saberes no sólo en los ámbitos
profesional e institucional, sino también los ligados a los entornos cotidianos de formación.
Las adversidades, las pruebas, los aprendizajes se han revelado vía la narrativa de sujetos
que se han formado como seres humanos con valores y principios éticos, posicionándose
en una acción profesional de ayuda a los otros.
Palabras clave: trayectorias de vida, narrativa, formación ciudadana, acciones de ayuda
TRAYECTORIAS, FORMACIÓN CIUDADANA Y ACCIONES DE AYUDA
“La vida no puede no ser una obra de arte si es
una vida humana… para marcar una diferencia…
uno tiene que haber creído que es un artista
capaz de crear y dar forma a las cosas de la
misma manera que podría ser producto de esta
creación y conformación… todo hombre, toda
mujer es un artista” (Bauman, 2009)
La investigación que dio origen al este textoi tuvo como objetivo indagar, mediante
trayectorias de vida, las diferentes rutas que los sujetos siguen en el proceso de
configuración de la noción de ética profesional y la manera como esta noción es puesta en
juego en su acción profesional, en particular estudiamos a sujetos que realizan actividades
de ayuda a otros. Construimos sus trayectorias a partir de los relatos de las experiencias de
los sujetos. Las experiencias vividas nos conducen a construir la realidad de los diferentes
entornos en los que transitamos. Al relatarlas mostramos nuestras historias en la
temporalidad y el espacio en que sucedieron: les damos un principio, un desarrollo, un fin.
Ello revela lo que como sujetos hemos vivido con los otros en los diferentes entornos
recorridos (familiares, escolares, laborales, sociales) así como las mudanzas y
transformaciones que se han gestado en esta interacción. La recuperación de trayectorias
nos permite la organización, análisis y exposición de los datos recabados. La historia de los
sujetos, los casos, mostraron las marcas de la influencia de los otros (familiares, pares) y de
los entornos (familiares, escolares, laborales) en la elección, formación y desarrollo
profesional
Elaborar la trayectoria de los sujetos revela lo que nos ha tocado vivir con los otros en los
diferentes espacios recorridos. Desvelamos los cambios y transformaciones que se han
articulado a partir de la construcción de vínculos. Las trayectorias y los estudios en caso nos
permiten organizar, analizar y exponer los datos recabados, vía entrevistas a profundidad.
Optar por la narrativa en forma de relatos y trayectorias permite abordar a los sujetos y su
proceso de construcción de significados en torno a la noción de ética en su acción
profesional. Las experiencias recuperadas en la investigación mostraron que la elección,
formación, desarrollo profesional y asunción del lugar y responsabilidades con los otros
estuvieron marcados por la influencia del entorno (familiar, escolar, laboral, social).
Para ello, asumimos la idea de trayectorias-biografización de los sujetos como lo plantea
Delory-Momberger (2009):
en la narración biográfica el individuo toma forma, elabora y experimenta su vida…
Con ello, el sujeto se interpreta y construye, así se sitúa, une y da significado a los
acontecimientos de su vida. Genera un saber en el sujeto… Cada experiencia
encuentra su lugar y adquiere sentido al curso de su vida… Las experiencias y
significados de vida nunca intervienen en la relación única con uno mismo…
encuentra sus primeras redes de pertenencia en la comunidad. (pp.57-69)
Derivado de lo anterior, y como lo hemos señalado (Serrano, Ramos, Villanueva, 2013):
Narrar la experiencia supone un proceso de reflexión, donde el sujeto que lo hace
encuentra un reconocimiento de sí mismo y conforme lo realiza da razón de su
interacción con otros. Además aparece también el imago que el individuo crea
respecto al ser profesional, asume entonces un aprendizaje captado socialmente.
“La biografización, que describimos como el proceso a través del cual los individuos
construyen la figura narrativa de su existencia, se torna en la sociedad
individualizada en una forma esencial de socialización” (Delory-Momberger, 2009,
pp. 85-89).
En el texto recuperamos el relato de la experiencia de vida de Raymundoii. La construcción
del estudio en caso, las trayectorias de vida, se organizó mediante entrevistas guiadas por
el objeto de nuestro interés, el proceso de configuración de significados en torno a la noción
de ética en su acción profesional. Las entrevistas fueron registradas mediante grabación y
por escrito. La construcción de su trayectoria autobiográfica fue revisada y aprobada por él.
En este documento rescatamos algunos momentos de su trayectoria para reconstruir
escenas, momentos de su vida en los que, de manera inesperada, Raymundo enfrenta
adversidades y, a partir de ello, se reconstruye, enfrenta situaciones que permiten ubicarlo
como un ciudadano, interesado en el amplio sentido de la política, tomar en cuenta al otro.
Asume un proyecto personal de formación que se deriva en acciones profesionales de
ayuda a otros. Queremos mostrar cómo las vivencias de los sujetos, la forma cómo viven y
se relacionan con los otros y con las adversidades, ilustran la manera en que se erigen como
sujetos en el ámbito de las acciones de ayuda a otros.
Trayectoria: sujeto y contexto
“La resiliencia no es un catálogo de las cualidades
que pueda poseer un individuo. Es un proceso que,
desde el nacimiento hasta la muerte, nos teje sin
cesar, uniéndonos a nuestro entorno” (Cyrulnik,
2010)
La trayectoria de los sujetos no puede verse aislada de los contextos y sujetos (familia,
amigos, pares) con los que interactúa. Los sujetos construimos significados y damos lectura
a nuestras propias historias a partir de nuestras experiencias de formación en contextos
concretos (familiar, escolar, laboral, social). En su conjunto, estas experiencias son guías de
acción que, desde el punto de vista de los sujetos, orientan su propia conducta en el
momento de interactuar con los otros. La construcción de las trayectorias a partir de los
relatos de los sujetos, sobre sus propios procesos de formación, nos permite estar en
posibilidad de reconstruir escenas, momentos de la vida en los que, de manera inesperada,
los sujetos enfrentan adversidades y, a partir de ello, se reconstruyen. En este texto, son las
vivencias de Raymundoiii, su historia familiar, la forma como vive, se forma, elige su
actividad profesional, y se relaciona con los otros y con las adversidades, las que ilustran el
proceso de formación de un ciudadano, es decir, la manera en que se erige como sujeto con
valores y principios éticos que centra su hacer profesional en el ámbito de las acciones de
ayuda a otros.
Sujeto, formación ciudadana y actividad profesional
Raymundo nació en provincia, en el estado de de Sonora, México, en el seno de una familia
católica. Es el sexto de nueve hermanos. Las relaciones familiares fueron variadas con los
nueve hermanos y tíos (de los que se hizo responsable el padre por ser el hermano mayor).
Fue el primer hijo varón después de cinco hermanas y de su infancia recuerda mucha
fraternidad y afecto, especialmente de su mamá y hermanas. Sin embargo, no tuvo la
oportunidad de convivir con su hermano pequeño ya que le llevaba alrededor de 10 años.
Su padre fue campesino de temporal y después comerciante. Su madre fue ama de casa.
Tenía buen trato y relación con su padre y reconoce su influencia en la percepción que tiene
del trabajo: “una formación de toda la vida”. Realizó sus estudios de primaria y secundaria
en escuelas de su localidad. Después, continuó sus estudios fuera de su ciudad natal de
donde salió a los 16 años, finalmente, se graduó en Administración de Empresas y en
Economía en universidades privadas.
Tanto la elección de la actividad profesional, la formación ciudadana, la asunción de
responsabilidades y nuestro lugar en la sociedad “se construye de múltiples vertientes para
cada uno de los sujetos: diversos ríos desembocan para dar forma al océano. Así, las islas,
bahías, ensenadas, penínsulas y continentes formarán parte del rompecabezas que se
valorará con el ideal logrado” (Serrano, 2007, p. 325). Para Raymundo, llegar a la situación
actual de trabajar en iniciativas de ayuda, en el desarrollo de su práctica de la
administración, ha sido parte de un proceso variopinto en el cuál han participado los seres
próximos, los ideales asumidos, las vivencias y las propias circunstancias en las que ha
participado. Al relatarla, Raymundo refiere que es una elección realizada en la infancia se
remite al entorno en el que creció, estudió y a la influencia familiar.
En este orden de ideas, Raymundo indica que aprendió el valor del trabajo desde chico por
las tareas y responsabilidades impuestas por su padre. Asimismo, en la elección de su
actividad profesional reconoce su influencia. Aunque le interesaba conocer por qué las
cosas estaban como estaban en el mundo rural, refiere “Mi papá tenía un comercio y como
era costumbre antes, yo debía estudiar administración y negocié con él para estudiar
economía agrícola como segunda carrera”.
Dentro del campo profesional, Raymundo ha desarrollado diversos roles en el servicio
público, en el campo educativo, en la iniciativa privada y en el trabajo comunitario:
investigador, gerente general, editor, docente, dirigente sindical, creador y director de
programas comunitarios, organizador de congresos, entre otros. Él se incorporó como
docente e investigador en una institución de educación superior de su estado pues le
interesaba comprender el por qué de la situación política-económica-social del campo a
principios de los años setenta. En el camino para encontrar su respuesta, Raymundo
desempeñó funciones como gerente general de empresas mercantiles, docente, escritor de
algunos periódicos, dirigente sindical y creador y director de programas comunitarios. En la
búsqueda de su lugar en la sociedad y su papel como profesional, es en estas últimas
actividades, como dirigente sindical, que logró vincularse con el mundo gremial sindical,
“con la base de la pirámide” y decidió incorporarse al movimiento social-campesino.
A partir de esta decisión, Raymundo se enfocó a investigar, organizar y promover a las
comunidades indígenas de Tamaulipas y Veracruz para que hubiese algo de respeto a los
recursos naturales. Su interés por mejorar la vida de las comunidades indígenas lo llevó a la
participación en la primera Unión de Crédito de Indígenas. Formó parte de los primeros
esfuerzos de comercialización entre organizaciones indígenas y el Instituto Mexicano del
Café; años después en la creación de la Coordinadora de Comunidades y Ejidos Forestales
del Estado de Veracruz, una organización que brindaba asesoría y apoyo a las empresas
comunitarias; también formó una asociación civil para brindar asesoría técnica a
comunidades veracruzanas con recursos forestales. Afirma que su cercanía con la
naturaleza y el trabajo en el campo proviene desde su infancia: “yo conviví mucho, desde
que tengo memoria, con la naturaleza”.
Antes de enfocarse a trabajar en la protección del medio ambiente y el desarrollo de las
comunidades rurales, Raymundo se interesó por indagar las razones del desequilibrio en la
sociedad. Consideró que los estudios universitarios podrían ayudarle a comprenderlo. En su
tránsito del mundo rural, “ahí me crié”, al universitario, “ahí me empezó a interesar el por
qué estaban las cosas como estaban”, encontró la economía como una vía para comprender
el desequilibrio de la sociedad: “pensé que la economía me abriría la respuesta a todo esto”.
En esa misma época conoció a un grupo religioso, los jesuitas, y, con el mismo interés,
participó en actividades de investigación, se vinculó con el mundo social y el trabajo con las
cooperativas: “tenía esa tendencia de observar el mundo donde vivía”.
No obstante, Raymundo recuerda un momento crucial que le impacta y que aparece en su
relato como prueba de vida: “Me enfermé gravemente, estuve muy grave, aparte,
desahuciado. Yo creo que eso seguramente me impactó mucho, sin saber hasta qué punto.
Entonces, yo creía que no tenía agarraderos espirituales. Ya estaba muy cerquita de mi
vuelo y decía, ‘¡pues si yo no he hecho nada y ya me voy a ir’!”. Esta experiencia y su interés
por los otros lo llevaron a incorporarse como docente universitario, de manera casual, y
fortuitamente, al sindicalismo magisterial. Adquirió “otros marcos de referencia: sobre
educación, la teoría de la liberación, teorías marxistas, etc.” que lo motivaron para realizar
otras actividades mediante las cuales podía contribuir al cambio del desequilibrio social; se
incorporó a acciones de defensa de los bosques y del desarrollo de las comunidades. En sus
palabras:
Estuve dando clase en Sonora y fue allá que tomé la decisión de dedicarme a eso,
al movimiento social-campesino, y renuncié a mis espacios vitales que tenía…a
todas mis clases, a todo lo que estaba haciendo como granjero. Dejé todo, dejé a
mi familia y me fui al golfo. Cuando me di cuenta ya estaba en el campo, pero en
procesos de transformación del mismo: ‘me salí del campo a transformar el
campo’. Y en eso he estado hasta la fecha, ‘en el rollo de que hay que cambiar las
cosas’.
Raymundo refiere no tener claridad sobre el momento en que encontró su camino
profesional. En el relato de su trayectoria revela que:
[…] llegó un momento en ese proceso de búsqueda en el cual de repente vi ‘por ahí
es, por ahí es’ y me seguí. No me he puesto a pensar realmente si mi valor principal
es servir, el de ayudar a formarse a través de procesos educativos, organizar gente
para que haya más equilibrio pues. Porque todo lo que viví, mi trabajo, ha sido para
que haya más equilibrio en la sociedad. Para mejorar las condiciones en general de
la sociedad. En este caso, mi espacio vital ha sido el mundo rural.
Su inquietud por lograr una transformación social, ayudar a los otros y disminuir las
diferencias lo llevan a reflexionar sobre su trayectoria profesional: “Creo que así nace uno,
con una cierta intuición. Porque los negocios nunca me interesaron. Eso lo tenía muy claro.
La relación de patrón con obrero o con empleado nunca se me dio. Yo me sentía muy mal
en esos temas”.
En el ámbito de las acciones de ayuda a los otros, Raymundo refiere cambios drásticos de
actividades, lugar de residencia y separación de la familia. Renuncia a sus responsabilidades
docentes y de investigación para incorporarse e iniciar nuevos proyectos y procesos de
acompañamiento con diversas comunidades. De Sonora se trasladó al estado de
Tamaulipas, en donde la cercanía con los proyectos sociales e indígenas le permitieron
adquirir “muchos conocimientos y habilidades, salí con todo y doctorados reales. Allí aprendí
lo que son las contradicciones del país y cómo resolverlas. Todo en vivo”.
Años después Raymundo se traslada a Veracruz, junto con su compañera, y se dedica a
acciones de protección y explotación sustentable de los recursos forestales con las
comunidades indígenas. Sobre el tema forestal refiere, “estaba en un conflicto muy fuerte
en lo forestal, las relaciones de las comunidades indígenas con el gobierno y de las empresas
privadas y el gobierno eran muy tensas por unas concesiones presidenciales de explotación
que se les había otorgado a ciertas industrias privadas y paraestatales”. Raymundo y su
compañera entran a las comunidades, se acercan a los campesinos, viven con ellos y
comienzan a trabajar de la mano con ellos. Dice al respecto: “Era un mundo político muy
complicado. Pudimos negociar durante muchos años con instancias estatales del gobierno,
con industriales, el subsecretario de la Reforma Agraria, después de haber demostrado el
funcionamiento de un modelo alternativo con las comunidades indígenas a través de sus
empresas forestales comunitarias… una empresa que es manejada por campesinos, no por
funcionarios”. Sin embargo, el desarrollo de las comunidades indígenas y la protección de
los bosques se confrontan con los intereses de la iniciativa privada y el gobierno, centrados
en la explotación de los bosques.
En el desarrollo de sus actividades en Veracruz, Raymundo ha colaborado en diversas
épocas con el apoyo de instituciones de gobierno, no obstante, también ha tenido algunos
conflictos que lo han llevado a salir del estado para proteger su integridad y la de su familia.
A pesar de ello, regresan para continuar apoyando a las comunidades indígenas: “Nos
exiliaron del estado. La primera vez fue el gobierno federal. Nos tocó, a toda mi familia,
sufrir el exilio de esos dos años. La última vez fue muy duro. Tuvimos que salir un día con lo
que traíamos puesto. Es difícil salir y dejar todo de la noche a la mañana. Cada salida implicó
un reajuste en todas nuestras actividades. Han sido cuatro exilios de Veracruz, no muy
seguidos, pero uno tras otro”.
Reflexiones sobre la formación ciudadana y la configuración profesional
“Los sujetos no solamente vivimos nuestra vida
como profesionistas, somos seres humanos con
pretensiones, intereses, deseos, anhelos, y
apostamos por tener un lugar en el mundo”
(Serrano, 2007)
Los seres humanos nos constituimos como sujetos a partir de la relación y el reconocimiento
de los otros. Nos relacionamos con la familia, amigos y pares y configuramos y
reconfiguramos nuestro papel en cada uno de los contextos. La constitución de lo
profesional no se separa de estos vaivenes. La constitución de un imago profesional, la
organización del saber que orienta la experiencia humana y nuestro papel social está en
deuda con aquellos procesos.
Raymundo elige una profesión influenciado por su padre y su actividad laboral y comercial,
accede a estas señales externas, estudia una carrera profesional y comienza su trayecto
profesional en el ámbito de la administración de empresas y los negocios. En palabras de
Cyrulnik (2010, p.48), “el significado que adquiere esta señal depende por igual del contexto
cultural y de la historia del niño”. Sin embargo, Raymundo no se deja abatir por las
demandas recibidas, desde ese momento de elección profesional, tiene claro interés por
los otros y por el ámbito rural que lo llevan a negociar con su padre, cumplir con sus deseos
por la opción futura de adquirir una formación profesional vinculada con el ámbito rural,
con los otros, evoca un recuerdo que sintetiza lo indicado: “con la base de la pirámide”.
“Pensé que la economía agrícola me abriría la respuesta a todo esto”.
La llegada de Raymundo al desarrollo de acciones de ayuda a los otros es accidentada. Las
escenas principales que organizan la trayectoria van desde una enfermedad que lo pone al
borde de la muerte y lo hace reflexionar sobre su lugar en el mundo, el compromiso y
responsabilidad con los otros; el encuentro con un grupo de personas enfocado a realizar
actividades en el ámbito social y comunitario, pasando por la toma de decisión de renunciar
a todo aquello conocido, hasta revalorar su lugar en la familia en la cual creció y se formó
una perspectiva de estabilidad laboral y un futuro profesional.
Al relatar su enfermedad, refiere el impacto que tuvo en él, hasta el grado de pensar en la
muerte y lo que había hecho hasta ese momento. En palabras de Cyrulnik, “Y ahora, ¿qué
voy a hacer con esto? ¿Lamentarme cada día, tratar de vengarme o aprender a vivir otra
vida, la vida de los cisnes?” (2010, p.23).
El problema de salud que tiene, en conjunto con las experiencias vividas, tanto en ámbitos
familiares, sociales y laborales, en particular en el campo de los negocios y como docente,
como el encuentro con el sindicalismo magisterial lo conducen a adquirir nuevos “marcos
de referencia: sobre educación, la teoría de la liberación, teorías marxistas” que lo inducen
a pensar en la reconfiguración de su acción profesional para pensar en los otros, los
marginados de la sociedad. Se acerca a esos otros a través de acciones de defensa forestal,
de apoyo a los indígenas y la creación de empresas comunitarias. Sus traumatismos,
inquietudes, en síntesis, vivencias, lo llevan a enfrentarse a imprevistos. El mundo que
conoció, en el que creció, en el que se formó muda y “Esta nueva actitud ante las pruebas
de la existencia nos invita a considerar el traumatismo como un desafío” (Cyrulnik, 2010,
p.37).
Un desafío con él mismo para ubicar su lugar en la sociedad y con ello asumir su
responsabilidad. En este estudio, son las vivencias de los sujetos, la forma como viven y se
relacionan con los otros y con las adversidades, las que desvelan la manera en que se erigen
como sujetos en el ámbito de las acciones de ayuda a otros.
Los momentos de la trayectoria de vida que Raymundo relata revelan adversidades e
ilustran la manera en que se erige como sujeto en el ámbito de las acciones de ayuda a
otros, a pesar de que refiere no tener claridad sobre el momento en que encontró su camino
profesional. En sus palabras, indica que “llegó un momento en ese proceso de búsqueda en
el cual de repente vi ‘por ahí es, por ahí es’ y me seguí”. No me he puesto a pensar realmente
si mi valor principal es servir, el de ayudar a otros a formarse a través de procesos
educativos, a organizar gente para que haya más equilibrio”. El proceso de búsqueda
implica un proceso de formación en diversos contextos, Raymundo encontró un sentido a
su hacer profesional y asume su lugar y responsabilidades como ciudadano. “Porque todo
lo que viví, mi trabajo ha sido para que haya más equilibrio en la sociedad. Para mejorar las
condiciones en general de la sociedad. En este caso, mi espacio vital ha sido el mundo rural”.
En palabras de Campo, “La formación ciudadana no sólo se da en un aula de clase. Los
ciudadanos se empiezan a formar desde la familia y luego en la escuela, en la ciudad y en el
barrio” (2012). La narrativa de Raymundo expone su tránsito tanto en los espacios de
educación formal como no formal, se vislumbra un sujeto resiliente que enfrenta momentos
difíciles que lo llevan a asumir, desde su lugar en la sociedad, la tarea de enfocar su hacer
profesional a acciones de ayuda a otros. En este sentido, este estudio en caso desvela que
el proceso de formación ciudadana no está sujeto a contenidos de un aula o al propósito de
un gobierno, se construye a lo largo de la historia de vida de los seres humanos ligados a los
entornos cotidianos en que interactuamos. “Basta con encontrar una sola vez a alguien que
signifique algo para que se avive la llama y pueda uno regresar con los hombres a su mundo,
palpable, dotado de sabor y angustioso” (Cyrulnik, 2010, p. 31).
Referencias bibliográficas
Campo, M.F. (2012). La formación ciudadana nos permite construir una sociedad
democrática y justa”. Centro Virtual de Noticias de Educación. Consultado el 30/06/2016,
recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-314184.html
Cyrulnik, B. (2010). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Barcelona: Gedisa.
Delory-Momberger, C. (2009). Biografía y educación. Figuras del individuo proyecto. Buenos
Aires:UBA-CLCS.
Ramos, J. M. (2010). Senderos de la ética. Gestión de recursos y acciones de ayuda. México:
Universidad Pedagógica Nacional.
Serrano, J. A. (2007). Hacer pedagogía: sujetos, campo y contexto. Análisis de un campo en
el ámbito de la formación de profesores en México. México: Universidad Pedagógica
Nacional.
Serrano, J. A.; Ramos, J. M.; Villanueva, F. J. (2013). “Las prácticas profesionales y el ser
profesional”. Memoria electrónica del XII Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Temática 4 Educación Superior. México: COMIE-Universidad de Guanajuato.
HACER MEMORIA, CONSTRUIR CIUDADANÍA, FORTALECER IDENTIDADES: EDUCAR PARA
EL “NUNCA MÁS”
Susana Sacavino
s.sacavino@novamerica.org.br
Novamerica – GECEC PUC-Rio
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula
La educación en derechos humanos es una mediación importante para la afirmación y la
construcción de la democracia. Apostar en esa dirección en los actuales contextos de
nuestros países latinoamericanos, insertos en un mundo globalizado y marcados por la
ideología y las políticas neoliberales, presenta muchos desafíos, pero también es un
estímulo para hacer un esfuerzo de creatividad.
Para el desarrollo de procesos de educación en derechos humanos es importante tener en
cuenta tres ejes que se entrelazan y se implican mutuamente: la educación para el “nunca
más”, la formación de sujetos de derechos y el empoderamiento individual y colectivo,
sobre todo de los grupos sociales subalternizados.
Hacer memoria, construir ciudadanía y fortalecer identidades a partir de la educación para
el “nunca más”, temática abordada en este texto, articula los tres ejes mencionados,
dimensiones necesarias de la educación en derechos humanos para la construcción
democrática.
Educar para el “nunca más” está íntimamente relacionado con el hacer memoria y el formar
sujetos de derechos. Exige apostar en la construcción de una ciudadanía consciente, activa
y participativa y en el fortalecimiento de las identidades. Constituye una dimensión
fundamental e imprescindible para el empoderamiento individual y colectivo de los grupos
subalternizados.
En el presente texto abordo especialmente la primera relación: la importancia y la
articulación entre el hacer memoria y la educación para el “nunca más”.
Educación para el “nunca más” y memoria
Según Rubio (2007), la consideración de la memoria como propuesta reflexiva que pueda
promover una educación transformadora, se apoya en diferentes fundamentos históricos y
epistemológicos.
Un primer aspecto es el reconocimiento de los sujetos como seres históricos, insertos en el
tiempo presente, e instados a enfrentar procesos de transformación y coyunturas
existenciales que se ven afectadas por una historia heredada pero no estática, que aún
continúa siendo construida. De esta manera, estamos marcados por la historia pero
también dejamos impronta en nosotros mismos mediante la historia que vamos creando.
La historia construida por la sociedad, presente en la memoria histórica, presenta tensiones
desde sus diferentes sentidos y proyecciones. La relación entre la acción histórica a ser
construida y el pasado que recibimos de otros, es decir, aquel que nosotros no hicimos, es
lo que preserva la relación dialéctica entre el horizonte de espera y el espacio de
experiencia, pudiendo en cada momento configurar una memoria viva temporalizada,
siempre emergente, con capacidad de construir el futuro.
Otro aspecto importante que se debe tener presente es la historicidad de la configuración
de nuestras sociedades desde la óptica de los derechos humanos. Este aspecto nos obliga a
cuestionar su proyección en el futuro y los valores en los que fue construido el tejido social
que se encuentra marcado por situaciones de esclavitud, tortura, eliminación real y
simbólica del otro –lo diferente a mí–, persecuciones, desapariciones, desigualdades y,
sobre todo, por la violación sistemática de los derechos humanos por parte del Estado
durante las dictaduras militares. Todas esas experiencias y acontecimientos implican una
ruptura en nuestra vivencia del tiempo, separándolo en un antes y un después, entre el
pasado y un futuro que puede ser angustiante e incómodo, pero que también puede
desafiarnos como sujetos para la construcción de un futuro diferente, asentado en otros
valores orientados por la vigencia y la efectividad de los derechos humanos.
La tercera dimensión que destacamos se refiere a la relación entre memoria y construcción
de la interculturalidad. En las sociedades actuales globalizadas y marcadas por las políticas
neoliberales, los trabajos en torno a la memoria son importantes para la afirmación de la
interculturalidad, lo que demanda políticas de reconocimiento de los diversos grupos
socioculturales, además de políticas de inclusión. Dos procesos en los que la memoria
interviene para la construcción de subjetividades colectivas, tal como nos lo recuerda
Ricoeur: recordar es recordar con los otros (Rubio, 2007, p. 5).
Una educación en derechos humanos que promueva el “nunca más” debe estimular
procesos de trabajo en torno a la memoria y mirar la historia desde la óptica y el ángulo de
los vencidos y muchas veces invisibilizados, aquella forjada por las prácticas de los
movimientos sociales populares, por los diferentes grupos discriminados y subalternizados,
por sus luchas por el reconocimiento y la conquista de sus derechos y ciudadanía en la vida
cotidiana, sus resistencias y su insistencia en producir otras maneras de ser, otras
sensibilidades, otras percepciones para construir ciudadanía (Sacavino, 2000, p. 44).
Diferentes sentidos de la memoria
La memoria es un proceso subjetivo que se moviliza a partir de las diversas experiencias
materiales y simbólicas, y que construye un sentido de pertenencia y de autoafirmación
individual y colectiva en la sociedad. El pasado adquiere sentido en la medida en que se
evoca desde el presente con miras al futuro, y con un fin determinado.
No siempre la memoria surge espontáneamente. Muchas veces es necesario intervenir para
que se haga presente y para que pueda ser codificada a través de una narrativa.
Las experiencias y vivencias propias o de otras personas y grupos que se interrelacionan
para ser recordadas, son elementos importantes de la memoria. Esta también se apoya en
las expectativas con relación a la construcción del futuro. De qué manera el pasado puede
iluminar ese camino, así como las experiencias del pasado pueden, en el presente,
contribuir de una manera dinámica y creativa para la transformación social.
En la óptica de la educación en derechos humanos es importante iluminar esa
transformación desde el “nunca más”, para que las violaciones a los derechos humanos que
se cometieron no vuelvan a repetirse, y para que la transformación sea orientada por la
óptica y los valores de la afirmación y efectividad de los derechos.
Puede ser iluminador en el proceso de educación para el “nunca más” tener presente
algunas dimensiones de la memoria que la cualifican y ayudan a orientar los procesos
educativos. Las enumeramos a seguir:
Funciones de la memoria: ayuda a superar a partir de la toma de distancia hechos y
acontecimientos traumáticos, de olvidos, invisibilizaciones, abusos políticos, etc. También
ayuda a promover el debate y la reflexión activa sobre el pasado y sobre su sentido para el
presente y para el futuro.
El trabajo en torno a la memoria también posibilita el diálogo entre diferentes grupos de la
sociedad, integrando los protagonistas de los conflictos en un mismo escenario de acción
para la construcción o reconstrucción de la verdad o verdades en conflicto con el objetivo
de promover la justicia y mejorar la calidad de la democracia.
Memoria e identidad: estos dos polos tienen una relación intrínseca en la construcción de
la subjetividad. La identidad se va construyendo a partir de lo que hacemos y de lo que
somos, así como, con lo que cambiamos y las proyecciones futuras que realizamos. También
cuando recordamos seleccionamos determinados hechos, acontecimientos, experiencias
que sirven para identificarnos con unos y para distanciarnos de otros.
Memoria individual: se ubica en lo social; recordamos cuando traemos a la memoria
acontecimientos pasados dentro del marco de una memoria colectiva. Más que de un
recuerdo, se trata de una reconstrucción (Berro et allí, 2010, p. 12).
Memoria social: se expresa mediante un conjunto estructurado de recuerdos compartidos
socialmente, y que entidades colectivas con identidad propia conservan suficientemente en
el tiempo. La memoria social sobrepasa la suma de las memorias individuales. Es por eso
que puede hablarse de comunidades de memoria, en las que lo relevante es el recuerdo de
los triunfos, de las conquistas y los traumas. Y es en el contexto de los traumas en donde se
sitúan las víctimas. Esta memoria social incluye los recuerdos de los otros y esto presupone
una acogida empática y solidaria de las víctimas. A su vez, esto lleva a hacer efectiva la
afirmación siguiente: “su memoria es la mía” (Etxeberria, 2013, p. 18).
Memoria y olvido: la memoria no se opone al olvido. La restitución del pasado es imposible
porque la memoria siempre implica una selección. Ciertos trazos de los acontecimientos
vividos se conservan; otros son dejados de lado, marginados de inmediato o poco a poco, y
con el tiempo, olvidados (Todorov, 2013, p. 18). En los procesos de construcción
democrática, los trabajos en torno a la memoria como espacio de reconstrucción del pasado
son un derecho legítimo que todas las sociedades poseen.
Memoria y narrativa: la memoria es una narrativa que reconstruye el pasado desde una
perspectiva social, cultural y política, al tiempo que crea un nexo entre el pasado y el
presente (Berro et allí, 2010, p. 13).
Memoria e historia: la historia entendida como memoria, como una acumulación de
representaciones del pasado que los grupos construyen para alimentar el sentido de su vida
individual y colectiva, es una preocupación actual para enfrentar las dificultades, los
desafíos, las ansiedades del presente, mirando para el pasado común (Torres, 2014, p. 45).
Memoria y verdad: el término “verdad” puede ser resignificado en los trabajos acerca de
la memoria. Puede adquirir un nuevo sentido y ampliar la reconstrucción de los
acontecimientos y hechos desde otro ángulo, mostrando no solo una verdad de adecuación,
de correspondencia exacta entre el discurso actual y los hechos pasados, sino también una
verdad de revelación que permite capturar el sentido de los acontecimientos (Todorov,
2013, p. 24).
En América Latina los contornos del “derecho a la verdad” aún no se encuentran claramente
delineados, pero existe un consenso mínimo que sostiene –sea como deducción de otros
derechos fundamentales, sea como evolución de las prácticas internacionales– que es
posible hablar de un principio emergente que reconoce el derecho de las víctimas de las
más graves violaciones, de conocer las circunstancias y responsabilidades de los crímenes
que sufrieron (González, 2011, p. 348).
Memoria literal y memoria ejemplar: la memoria literal interpreta los hechos del pasado
como si fueran algo insuperable e imposible de ser transmitido, con lo cual la acción del
presente y las perspectivas del futuro quedan sometidas al pasado. Debido a la
imposibilidad de resignificar la experiencia, no da lugar a que ocurra un compromiso social
y, con esto, se convierte en una tarea para pocos. En contraposición con esta, la memoria
ejemplar interpreta los hechos del pasado como una categoría más general, lo que permite
comprender nuevas situaciones. Resignifica la experiencia despojándola de sus
características singulares y únicas, para que la memoria se vuelva más productiva. Es, por
lo tanto, una tarea de todos y apunta hacia el futuro (Berro et allí, 2010, p. 14).
En la educación en derechos humanos es importante trabajar estos aspectos de la memoria,
no solo para favorecer la madurez emocional y el desarrollo de la sensibilidad, sino también
para favorecer el conocimiento y la apropiación de la historia individual y colectiva. Esto
porque, como ya expresamos, hacer memoria es dejar en evidencia los registros de cómo
fueron vividos los acontecimientos, los cuales nunca podrán ser una réplica. Educar en
derechos humanos implica vivir y procesar dicha experiencia por medio de narrativas que
denuncian, previenen y ayudan a tomar conciencia para que las violaciones a los derechos
humanos no se repitan “nunca más”.
Por qué educar para el “nunca más”
La memoria es un bien público que se encuentra en la base del proceso de construcción de
la identidad social, política y cultural de un país. Esto significa que la memoria es
fundamental para la construcción de la/s verdad/es sobre los acontecimientos históricos,
para que no terminen en el olvido y para que “nunca más” ocurran violaciones sistemáticas
de los derechos humanos. En este ítem señalaremos algunos aspectos y dimensiones
importantes de la educación para el “nunca más”, que contribuyen a profundizar y a calificar
los procesos democráticos.
El primer aspecto es la reflexión crítica sobre la violación de los derechos humanos durante
la dictadura militar, con el fin de crear una conciencia colectiva para que esas situaciones
no vuelvan a ocurrir, reafirmándose, de esta manera, el valor de la vida, la dignidad humana,
la justicia, la libertad, la aceptación de las diferencias, la participación y la democracia. Es
desde este enfoque que se afirma una comprensión más exigente y abarcadora de la
democracia; una comprensión que no se resigna a entenderla como mero equilibrio
institucional, sino que demanda de ella una genuina experiencia de ciudadanía para la
sociedad. Es decir, una experiencia de inclusión, de ejercicio real de los derechos y de
respeto por parte del Estado y de la sociedad.
Un elemento central de tal exigencia es, obviamente, el cumplimiento de la deuda de
justicia con aquel que en el pasado fue víctima de violaciones de derechos humanos,
teniendo sus derechos fundamentales afectados por la acción del Estado o de
organizaciones no estatales (Reátegui, 2011, p. 36).
Siendo así, los ejercicios de memoria histórica no solo forman parte de un capital social y
simbólico de los ciudadanos, sino que además estimulan la necesidad urgente de nuevas
miradas, estrategias y acciones históricas. El ejercicio del derecho de los pueblos a la
memoria, a construir un espacio en el que los diferentes grupos y personas puedan recrear
y elaborar con libertad su pasado, debe ser garantizado por el Estado.
El derecho a conocer y valorar críticamente las memorias militantes y la historia de las
organizaciones políticas que en diferentes etapas de la historia del país, especialmente en
los períodos de dictadura militar, buscaron la transformación social haciendo hincapié en la
justicia, en la igualdad y en la participación, y resistieron con los medios que les fue posible
a las violaciones de los derechos humanos cometidas por el Estado, es otra dimensión
importante de la educación para el “nunca más”. De igual forma el combate al terrorismo
de Estado como forma política de negar el conflicto, de borrar e invisibilizar las diferencias,
de disciplinar autoritariamente a la sociedad e imponer el método de las desapariciones –
instrumento utilizado sobre todo durante la dictadura militar y en los gobiernos
dictatoriales–, traducidos en la violación sistemática de los derechos humanos de la
población. También constituye otra dimensión la demanda irrenunciable a la verdad, a la
justicia y a la reparación debida, para que las responsabilidades civiles, políticas,
administrativas y penales de los crímenes (asesinatos, desapariciones, torturas, prisiones)
que se cometieron durante la dictadura, sean investigados, llevados a juicio y punidos
política y penalmente.
Otra dimensión fundamental de la educación para el “nunca más” articulada con la
memoria, es su posibilidad de contribuir al intercambio y al diálogo entre las diferentes
generaciones; entre aquellas que vivieron aquel período y los jóvenes que nacieron
posteriormente. Dicha interacción permite que se conozca el pasado reciente, así como las
diferentes visiones y proyectos de sociedad que estaban en disputa en aquel momento
histórico, y, por otra parte, contribuye a recrear nuevos horizontes emancipatorios para la
construcción de la sociedad actual. Además, ayuda a revelar que el pasado más próximo y
el más remoto, así como el presente, no solo se construyen sino que fueron construidos a
partir de la lucha de diferentes proyectos y visiones de la sociedad en conflicto y en la
tensión entre las diferencias, las desigualdades y las luchas económicas, sociales, políticas,
étnicas, culturales, de género y opción sexual de los diferentes grupos y sectores sociales.
Educar para el “nunca más” contribuye también para la construcción, afirmación y al
empoderamiento de las identidades de los diferentes grupos y movimientos sociales,
especialmente de los discriminados y subalternizados. Además, los fortalece como sujetos
de derechos y actores sociales y ayuda a reconocer el aporte de sus luchas para la
construcción de la democracia y de la justicia social, económica, cultural y política.
Por fin, la educación para el “nunca más” colabora para el enfrentamiento y la denuncia de
todas las prácticas del Estado que, en el presente, hieren o limitan los derechos
individuales y colectivos, así como sus posibilidades de expresión y su ejercicio.
Educar para el “nunca más” es afirmar un proyecto de construcción democrática que
reconoce los derechos de todos los ciudadanos, sobre todo de aquellos que pertenecen a
los grupos sociales discriminados e invisibilizados, a participar, disputar y proponer nuevas
formas de convivencia y construcción social que garanticen la aplicación de los derechos
para toda la sociedad, como condición para que “nunca más”, haya opresión y terrorismo
de Estado.
Educar para el “nunca más”: cómo trabajar pedagógicamente
Para articular pedagógicamente la educación para el “nunca más” y la memoria, es de vital
importancia tener en cuenta el modo como se indaga el pasado a partir del presente. Es
decir, qué recordar, cómo recordar y para qué recordar. El papel de los educadores a la hora
de trabajar el pasado reciente en la escuela, es fundamental, ya que además de poseer un
conocimiento específico sobre el tema, ellos también son sujetos de derechos, por lo que
tienen el desafío de estimular los cuestionamientos, de tal modo, que la pedagogía de la
memoria adquiera vínculos significativos con el pasado y permita imaginar y construir
futuros más justos.
El trabajo con nuestro pasado reciente puede también transformarse en un puente que
interpreta la propia experiencia, es decir, que puede decirnos de qué manera podemos
participar como un ciudadano activo y responsable, cómo no ser indiferente al dolor y al
sufrimiento de las personas o grupos, cómo exigir que las sociedades y los gobiernos
respeten y hagan efectivos los derechos humanos para todos.
En los últimos años, en varios países de América Latina las políticas públicas modificaron los
currículos por medio de nuevas legislaciones que pasaron a exigir la incorporación de
contenidos y el estudio del pasado reciente –especialmente en aquellos países donde se
vivieron experiencias duras y sangrientas de dictadura militar– con el fin de promover la
educación para el “nunca más”.
De esta manera, en la última década se han desarrollado de manera especial diferentes
formas y espacios que ayudan a ahondar en la memoria, tales como: museos, lugares de la
memoria, recordación de fechas, películas y diferentes manifestaciones culturales que
visibilizan y colaboran con el trabajo pedagógico. Algunos autores llegaron a identificar una
especie de “inflación de la memoria”. Más allá de esta interpretación, es importante
considerar esta expansión como una respuesta a uno de los problemas de la cultura
contemporánea neoliberal, que es silenciar el pasado, entendido este como un peso que se
lleva a cuestas, y no, en cambio, como una corriente de vida, importante para que se
construyan sentidos para una vida más plena.
Considero que una educación en derechos humanos que articule la memoria para el “nunca
más” debe llevarse a cabo teniéndose en cuenta cuatro ejes pedagógicos:

Vínculo pasado-presente: consiste en relacionar la experiencia histórica,
especialmente la de las violaciones de los derechos humanos, con
problemáticas actuales de la sociedad, que tienen que ver con el respeto y la
promoción de los derechos humanos.

Desarrollo de una memoria crítica: Valorar el ejercicio de recordar y de
hacer memoria como una forma válida de construir conocimiento social.

Construcción de un pensamiento reflexivo y crítico: estimula la autonomía
y la responsabilidad personal como un sujeto activo que se posiciona y
contribuye en la construcción de una sociedad justa, pacífica, inclusiva y
democrática.

Promoción de una cultura de los derechos humanos: la educación en
derechos humanos es una mediación importante para la construcción
democrática. Incluye el reconocimiento y el respeto hacia el otro, el
desarrollo de una ciudadanía activa y participativa y la desconstrucción de
todas las actitudes y prácticas autoritarias y colonizadoras.
Para educar para el “nunca más” las profundizaciones desde la memoria ponen en cuestión
los principios de verdad establecidos tanto desde el imperativo ético, como desde un
acercamiento que permite colocar a los sujetos en una relación dialógica que a través de la
experiencia permita unir ética, política y conocimientos a partir de una mirada crítica. Se
recuerda con los otros. El contenido de lo que se recuerda pasa por la experiencia y se guía
por el principio de justicia. Actúa como memoria viva, construida cada vez que se dialoga y
se reflexiona con los otros.
Para servir de orientación al trabajo pedagógico de los educadores, destacamos dos
espacios virtuales que ponen a disposición de los mismos diferentes tipos de materiales
sobre este tema.
El
“Observatorio
de
Educación
en
(http://www.observatorioedhemfoco.com.br)
Derechos
es
un
Humanos
espacio
de
en
Foco”
información,
profundización y discusión sobre perspectivas teóricas, políticas públicas y prácticas en el
ámbito de la Educación en Derechos Humanos. Su principal finalidad es constituirse en un
ambiente en el que sea posible el diálogo entre diferentes abordajes sobre el tema y en el
que se establezca un intercambio creativo y productivo.
Las diferentes posibilidades de abordaje que presenta, sobre el tema en cuestión, están
dadas por los íconos de navegación: presentación, material pedagógico, pedagogía de la
memoria, multimedia, legislación, biblioteca, noticias, agenda y enlaces.
El mismo es promovido por Novamerica, organización no gubernamental que, desde 1991,
viene desarrollando un programa en la línea de la educación en derechos humanos. El
Observatorio se articula con el Movimiento de Educadores en Derechos Humanos (MEDH)
y con el Movimiento Socioeducativo Educar en Tiempos Difíciles (MSE), de carácter
latinoamericano. Cuenta con la colaboración del Grupo de Estudios sobre Cotidiano,
Educación y Cultura(s) (GECEC) vinculado al Departamento de Educación de la PUC-Río de
Janeiro.
El “Proyecto Memoria y Derechos Humanos en el MERCOSUR. Biblioteca y materiales
Didácticos” (http://memoriaenelmercosur.educ.ar) presenta la Biblioteca Virtual, que tiene
como objetivo contribuir a fortalecer la capacidad de los sistemas educativos para la
formación democrática en los países del MERCOSUR y ofrecer herramientas de reflexión y
capacitación sobre la temática.
La Biblioteca está conformada con producciones literarias, musicales, teóricas,
audiovisuales sobre derechos humanos y memoria del pasado reciente en Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay. La selección de materiales que integran las diferentes colecciones es
resultado de un relevamiento realizado por cada país y responsabilidad de sus respectivos
Ministerios de Educación. Además de las colecciones, el proyecto ofrece estrategias
didácticas para la utilización de los materiales publicados.
La propuesta va dirigida a profesores del último ciclo de escolaridad obligatoria de la
educación básica y del nivel secundario o medio, y a los equipos docentes de instituciones
formadoras de profesores y equipos técnicos de los Ministerios de Educación.
Voces de la memoria para educar para el “nunca más”
Y para finalizar este artículo que, de ningún modo pretende cerrar el camino que nos lleva
a la articulación entre la educación para el “nunca más” y la memoria, traemos este
complemento de frases y fragmentos de textos de diferentes autores que, con sus voces,
iluminan este trabajo:
La memoria es un elemento esencial de lo que se da en llamar identidad,
individual o colectiva, cuya construcción es una de las actividades
fundamentales de los individuos y de las sociedades de hoy – Jacques Le Goff
(1992, p.476)
De eso trata la memoria: de reconstruir las huellas para leer en ellas, como
en un mapa, cómo llegamos a ser quienes somos en este presente - Héctor
Tizón (2012, p.6)
El olvido está lleno de memoria - Mario Benedetti (Apud Amorim, 2014, p.4)
La memoria en donde crece la historia, la cual a su vez la alimenta, busca
salvar el pasado para servir al presente y al futuro. Debemos trabajar de
manera tal que la memoria colectiva sirva para la liberación y no para la
esclavitud de los hombres – Jacques Le Goff (1992, p.477)
Preocupación pública: me perturba el inquietante espectáculo que presenta
los excesos de memoria por acá, el exceso de olvido por allá, sin mencionar
la influencia de las conmemoraciones y de los errores de la memoria –y del
olvido. La idea de una política de la justa memoria es, bajo dicho aspecto,
uno de mis temas cívicos confesos – Paul Ricoeur (Apud Araújo, 2012, p.38)
Hacer memoria no es memorizar. Hacer memoria es pensarse, ubicarse,
inscribirse en un caminar como pueblo, colectivo múltiple y diverso, que
‘hace historia’. Por ello mismo, resulta necesario recoger el legado de
quienes en otra época estuvieron en las mismas calles.
Travesías de tiempo somos. Somos sus pies y sus bocas. Los pies del tiempo
caminan en nuestros pies. A la corta o a la larga, ya se sabe, los vientos del
tiempo borrarán las huellas. ¿Travesía de la nada, pasos de nadie? Las bocas
del tiempo cuentan el viaje. – Eduardo Galeano (Apud Amorim, 2014, p.4)
Gabriel García Márquez nos recuerda que la vida no es la que uno vivió, sino la que uno
recuerda, y como la recuerda para contarla. Y la poeta brasileña Adelia Prado nos confirma
que, aquello que la memoria ama, en ella permanece para siempre. (Apud Amorim, 2014,
p.4)
Por eso es importante en los procesos educativos aproximarse del tema desde lo personal
a lo colectivo, desde lo afectivo a lo cognitivo, desde el corazón a la razón. No es suficiente
con solo recordar, es necesario reflexionar teniendo en cuenta que cada persona lleva
consigo muchas historias y memorias construidas a través de diferentes percepciones y
experiencias.
Para educar para el “nunca más” es importante mantener viva la memoria individual y
colectiva que exige favorecer visiones críticas del pasado y sus realidades, pero también
lúcidas y con capacidad de integración y saneamiento colectivo capaces de exigir justicia y
movilizar energías de construcción de futuro y de consensos.
En la educación en derechos humanos no se puede ignorar u ocultar el pasado, porque si
no se reconoce el pasado, no es posible construir el futuro ni ser sujeto activo en esa
construcción. No se puede imponer el silencio a la memoria de un grupo. (Sacavino, 2013,
p. 88)
De la misma manera que en la educación en derechos humanos afirmamos el
reconocimiento de la dignidad humana y el derecho a la vida como fundamentales, de igual
forma debemos conocer y reconocer los errores del pasado para intentar evitar que se
repitan en el futuro. En ese sentido memoria, historia y derechos humanos son conceptos
íntimamente relacionados e importantes para la construcción de las sociedades y las
democracias actuales. Así lo expresa Ricardo Lagos cuando afirma;
Muchos creyeron que para superar los traumas del pasado era suficiente dar
vuelta la página o echarle tierra a la memoria. Una sociedad no se hace más
humana negando el dolor, el dolor de su historia; por el contrario, lo único
que se consigue con eso es ofender y crear sufrimiento. […] No hay futuro sin
pasado. (Apud López, 2006, p.16)
Para finalizar consideramos importante recordar que la lucha por el sentido del pasado se
da en función de la lucha política presente y los proyectos de futuro democráticos. Como
destaca Jelin (2005 p.226), cuando se plantea de forma colectiva, como memoria histórica
o como tradición, como proceso de conformación de la cultura y de búsqueda de las raíces
de la identidad, el espacio de la memoria se transforma en un espacio de lucha política.
Referencias bibliográficas
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esquecimento. Direitos Humanos na Sala de Aula, Nº 127. Rio de Janeiro: Novamerica,
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MEMORIA, CUIDADO DE SÍ Y AUTOBIOGRAFÍA
Aportes de Duccio Demetrio
José María Siciliani
josemariasiciliani@gmail.com
Jorge Yecid Triana Rodríguez
joyetro@hotmail.com
Universidad De La Salle, Bogotá
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: Formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula
Algunas tendencias teóricas centrales del enfoque narrativo en Duccio Demetrio
Para abordar el pensamiento de este autor italiano quizás convenga comenzar señalando
lo que uno de sus libros más conocidos indica ya en su título: Raccontarsi. L’autobiografia
como cura di sé (Demetrio, 1996). El cuidado de sí mismo a través de la escritura
autobiográfica, se puede parafrasear. Sin embargo hay que matizar la comprensión de
este “cuidado de sí” por muchas razones.
La autobiografía como “cura di sé”
En efecto, el mismo D. Demetrio ha expresado que la palabra “cura di sé” ha comenzado a
no gustarle, aunque la hubiera usado al inicio de su recorrido investigativo (Ciantar, 2003,
p. 44). Y ese disgusto fue causado por diversas comprensiones erradas que el autor
constantemente rechaza. Una de ellas es la asimilación del “cuidado de sí” a un gusto
autocomplaciente, narcisista y aislacionista que haría de la escritura autobiográfica un
puro placer personal sin apertura sobre el mundo. “Si este concepto lo interpretamos en
sentido negativo y estetizante, sanitario y consolatorio, como actitud que busca ‘quererse
bien’, no me basta…” (Ciantar, 2003, p. 44). Otra comprensión errada de la autobiografía
como cura di sé es su reducción a un nostálgico retorno hacia el pasado. Por el contrario,
enfatiza D. Demetrio, escribir la autobiografía no es un acto volcado hacia el pretérito sino
instalado en el presente, impulsado en gran medida por las preguntas de la vida hoy, y
sobre todo con un fortísimo impulso hacia el futuro.
Naturalmente, en la escritura de sí hay una lucha contra el olvido, contra la
“nadaicización” (nientificazione) a que la cultura contemporánea homogeneizadora
somete a las personas (Ciantar, 2003, p. 41)27. Comentado los círculos de escritura
autobiográfica que están proliferando en Italia, D. Demetrio subraya la importancia de
difundir la cultura de la memoria:
Porque ella mira a algo más complejo que la promoción de relatos e historias
escritos en primera persona por el placer de la propia e íntima persona; por la
búsqueda de algunos amigos y socios. Esta multitud28 podría devenir, y
potencialmente ya lo es, un comportamiento colectivo reconocido, una línea de
tendencia ejemplar –y entonces una entidad cultural y social– en abierta polémica
en la confrontación de cada acto, abuso, gesto implícito de cancelación de nuestra
individualidad y de la misma libertad de recordar y de generar memoria. Un signo
tangible, entre otros, de la voluntad de oponerse a las múltiples estrategias
inciviles, inhumanas, deshumanizantes, dirigidas explícitamente a suprimir y
remover la cultura del recuerdo (Demetrio, 2006, pp. 167-168).
Ciertamente la autobiografía tiene una dimensión retrospectiva inevitable29. Pero D.
Demetrio prefiere hablar de “teleología retrospectiva” (Ciantar, 2003, p.65), “en el sentido
de que la autobiografía nos permite, en esta exploración, en esta labor con las imágenes,
poder encontrar el sentido de nuestra vida, nuestro telos, nuestro recorrido, sólo a
posteriori y nunca en el presente” (Ciantar, 2003, p.65). La autobiografía, como acto
interpretativo, permite establecer lazos, unificar la trama de la vida, hacer síntesis,
reconstruir nexos y superar la fragmentariedad de la vida. Pero eso lo hace la biografía
proyectándonos hacia nuevas posibilidades, hacia un teloscomo perspectiva de futuro que
da sentido al presente y permite reconciliarse con el pasado30. "Penelope e Ulisse… ci
insegnano, nell’eternità del loro mito, che il tempo adulto è fatto di pazienza (di pathos
rimemorante e ascolto del possibile" (Demetrio, 1996, p.25). Así, la autobiografía como
cura di sé tiene este sentido profundo de reconstrucción interpretativa del sentido de la
vida mediante la escritura del trayecto vital.
Además de esta reconstrucción interpretativa y prospectiva, la autobiografía como cura di
sé tiene un trasfondo heideggeriano subrayado con fuerza por D. Demetrio. En este
sentido filosófico, la cura di sé alude a una paradoja profunda31. Por un lado, la cura di sé
autobiográfica insiste en la importancia de “no olvidarse de existir” (Ciantar, 2003, p.44). Y
se sabe que, en el horizonte existencial de Heidegger, la hermenéutica no es una
interpretación de textos, ni una metodología de las ciencias del espíritu, sino una
preocupación por la existencia misma. Así, la autobiografía es concebida como una forma
privilegiada de estar atento a sí mismo y a la propia existencia en el mundo. Y en ese miso
horizonte de pensamiento, el tema de la inquietud radical de Heidegger es retomado por
D. Demetrio con la misma terminología pero variando el adjetivo que acompaña al
sustantivo “inquietud”. D. Demetrio habla de “inquietudine appagante” (inquietud
reconfortante) (Ciantar, 2003, p.47), en lugar de “inquietud radical”, como lo hacía
Heidegger.
Junto a esta dimensión “inquietante” de la autobiografía se puede situar un aspecto que
subraya de forma contundente D. Demetrio: la necesidad absoluta de interrogarse, de
hacerse preguntas sobre los temas existenciales más importantes como el dolor, el amor,
la muerte, el coraje de vivir, etc. La autobiografía en ese sentido no es una invitación a
superar la inquietud sino a atravesarla, a aceptarla, a saber convivir con los límites y los
fracasos, a reconciliarse con el pasado, sin anular la propia historia32. Y este preguntarse
se hace con la humildad lúcida de que no hay respuestas definitivas33. Así, asumir la
autobiografía como un estilo de vida conduce a mirar la existencia humana como un
camino34, como una búsqueda permanente. El libro de D. Demetrio Elogio dell’immaturità
(1998)35 subraya esa condición de la escritura autobiográfica: una inmadurez entendida
como exploración, como búsqueda incesante de sí mismo, como inquietud –justamente–
por crecer y avanzar hacia lo imprevisible de la vida36.
Ahora bien, el otro lado de la paradoja que vehicula la cura di sé es que en definitiva la
profundización de la propia existencia conduce en última instancia al descubrimiento del
carácter ilusorio de la propia subjetividad. Dos libros de D. Demetrio expresan ese otro
aspecto de la paradoja: en primer lugar el texto Album di famiglia, scrivere i ricordi di
casa(2002)muestra la dimensión familiar de la autobiografía. Dimensión ineludible37 que
la labor autobiográfica debe asumir para percibir la propia individualidad:
“Scrivere di ricordi famigliari, soprattutto di quelli primari, ci rende più consapevoli
della nostra individualità. In innumerevoli casi, è stata proprio la scrittura delle
storie di famiglia ad aiutare molti a guardare, con più distacco, vicende e figure
dalle quali sembrava loro di non potersi più liberare”(Demetrio, 2002, p.30). Ante la
inevitabilidad de la historia familiar, lo único que se puede hacer es ese proceso de
reconciliación narrativa, esa “tregua autobiográfica” que permite “comprender” y
asumir la historia familiar: “Il nostro Album di famiglia è un invito a capire chi
siamo e chi siamo stati per quella parte di noi che ha contratto debiti di
riconoscenza o crediti di ogni natura rispetto a un micromondo al quale non si può
sfuggire, ma che si può certamente tentare di comprendere e di capire di più,
soltanto scrivendone”(Demetrio, 2002, p.14).
Si es imposible liberarse de la familia, en en la medida en que nadie puede pensar ni
pensarse fuera de ella (Ciantar, 2003, p.67), hay que vivir una ruptura, hay que ampliar el
mundo familiar y tener el coraje de buscar espacios más amplios:
“Non ci bastano, e quindi c’è bisogno di cercare spazi importanti, significativi a
questo proposito, dove puoi cercare di darti, di raccontarti ad altri, inventando
relazione diverse. Il dirsi, in fondo, ad uno sconosciuto (come quando si va in
analisi), è atto di coraggio in questi momenti, entrando en questi circuiti narrativi in
cui ci si narra non tanto e non solo como cura di se” (Ciantar, 2003, p.44).
Esos espacios más amplios que los espacios personales y familiares son representados por
la metáfora del “jardín” en otro libro de D. Demetrio: Di che giardino sei? Conoscersi
attraverso un símbolo (2000a).
Así escribe D. Demetrio sobre la metáfora del jardín:
“Non c’ènarrazione autobiográfica che possa dimenticare l’esperienza con il
giardino. Puoi trovare una narrazione autobiográfica che si dimentica magari del
paessaggi marini, o montani, della propria vita, degli orizzonti, dei viaggi; mac’è, in
tutte le autobiografie, traccia della dimensione del giardino, perché la dimensione
del giardino rapresentail nostro primo movimiento d’esplorazione nei confronti del
mondo” (Ciantar, 2003, p.66).
La autobiografía conduce entonces a abrirse al mundo, a escuchar las historias de los otros
y no solo la propia, a tomar conciencia de habitar la tierra y no sólo a tomar conciencia de
sí. Se trata ante todo de la conciencia de estar y de pertenecer al mundo. Así la
autobiografía puede ser definida como espejo de una dimensión ontológica de nuestro
estar en el mundo (Ciantar, 2003, p.69). D. Demetrio habla de una “conciencia
universalista” (Ciantar, 2003, p.69) que reviste tal importancia en la comprensión de la
autobiografía como cura de sí hasta el punto siguiente: “… se no sei abitato più da questa
consapevolleza universalistica, la tua cura rischia anche di essere una miseria umana”
(Ciantar, 2003, p.69).
En fin de cuentas, la paradoja que sostiene al pensamiento autobiográfico, y cuyos polos
se están analizando, se expresa en estos términos: “no olvidarse de existir” y al mismo
tiempo “olvidarse de existir” (Ciantar, 2003, pp. 96-97)38. Según D. Demetrio, también se
puede expresar dicha paradoja así:
“il paradosso di essere nella storia, di rivendicare la propia storicizzazione
attraverso la cura autobiográfica, accanto all’altro elemento paradossale, per cui
per entrare nel senso della cura –in chiave Heideggeriana– devi talvolta tentare di
destocirizzarti completamente per appartenere all’umanità, per vivere del
sentimiento profundo dell’umano” (Ciantar, 2003, pp. 52-53).
La cura di sé que permite expresar uno de los sentidos más fuertes de la razón
autobiográfica en D. Demetrio aparece así afiliada claramente a una comprensión
filosófica que comprende la vida como integración de opuestos que incesantemente se
recomponen y reajustan. El mismo D. Demetrio reconoce que son los filósofos
presocráticos y su centralidad del devenir y de la paradoja quienes inspiran en gran parte
su comprensión existencial y plural de la autobiografía: Ilpensiero filosófico più autentico
nasce como paradosso” (Ciantar, 2003, p.58).
Finalmente, para completar la comprensión de la autobiografía como cura di se, cabe
subrayar que D. Demetrio, en su recorrido investigativo, ha llegado a la convicción según
la cual el dinamismo autobiográfico tiene un derrotero que comienza por lo individual y
termina en lo social. Retomando los análisis sobre la “cura di sé” de M. Foucault
(Demetrio, 1996, pp. 44-45), D. Demetrio acoge de buena gana la observación que hace el
pensador francés al señalar el rol del cuidado de sí en la filosofía de los siglos I y II. Allí las
prácticas del cuidado de sí –incluso las prácticas corporales y la organización del tiempo de
una jornada– eran una forma de disponerse no solamente al ejercicio mental y reflexivo,
sino también una forma de cultivar la ciudadanía. Esa idea constituye una vector fuerte de
su reflexión sobre la formación autobiográfica. Y en ese orden de ideas la crítica de D.
Demetrio al marxismo y al estructuralismo consiste en reconocer que estas corrientes de
pensamiento “ocultaban la cuestión del sujeto” (Ciantar, 2003, p.79). Por eso su defensa
del pensamiento autobiográfico se apoya en el relanzamiento actual de la dimensión
subjetiva.
No obstante, esta importancia del sujeto nunca se queda encerrada en sí misma, en un
goce personal egoísta. Siempre trasciende hacia lo social, hacia lo otro. Eso sí, debe
comenzar en lo individual, en lo subjetivo: “Ma per arrivare a tuto questo hai bisogno de
percorrere una strada di totale radicalismo solipsistico e, direi, monologico soprattutto. La
monología è il dialogo con se stessi, per riscoprire l’illusorietà della tua soggetività rispetto
la storia, rispetto al cosmo” (Ciantar, 2003, p.84)39. D. Demetrio radicaliza el trabajo sobre
sí como condición para ir hacia el mundo. Sin conciencia de la propia dignidad, sin una
reconciliación consigo mismo no hay forma de intervenir eficazmente en la historia y en el
mundo. Hay que atreverse primero a estar solo para poder estar con los otros de forma
auténtica. Hay que haber dialogado consigo mismo para poder dialogar con los otros. Hay
que escucharse a sí mismo si se quiere escuchar y ser escuchado por los demás. Nótese
que la subjetividad aquí defendida ha de desembocar en la alteridad, aún más, ella lleva
inserta ya, en su trabajo biográfico, la alteridad: “Perché l’alterità è presente sempre,
neldiscorso autobiográfico; fosse anche un’alterità interna, non fossealtro che el nostro
alter ego che ci chiede de ritrovare un dialogo interiore, una conversazione con se stessi”
(Ciantar, 2003, p.93).
La autobiografía como “viaje formativo”
La autobiografía no es pensada por D. Demetrio como un placer personal autocomplaciente; tampoco es pensada como un retorno nostálgico y lleno de añoranzas por
el pasado. La autobiografía le interesa como práctica transformadora en la educación de
Adultos. Ese es el tema central de su recorrido investigativo, como él mismo lo expresa:
“el filón más importante de mi investigación, dedicado a los estudios sobre el
desciframiento de la condición adulta” (Ciantar, 2003, p.78). Hay lugar entonces para
preguntarse: ¿Qué lazos ha encontrado D. Demetrio entre biografía y educación de
adultos? ¿Cómo ha llegado a articular la escritura autobiográfica con los procesos de
formación de adultos? ¿Cómo descubre la dimensión pedagógica de la autobiografía?
Un primer elemento de respuesta se sitúa en conexión directa con la tensión despertada
por la inquietudine que se acaba de plantear. En efecto, se ha visto que la autobiografía
brota de un impulso inquisitivo que lleva a quien escribe su autobiografía a re-interrogar
su propia trayectoria vital, a cuestionarse sobre su propia identidad: ¿Quién soy? ¿Qué
papel ha jugado mi familia en la constitución de lo que he llegado a ser hasta hoy? ¿Cómo
me ha afectado la cultura en que vivo? ¿De qué jardín soy? Pues bien, esa curiosidad, esa
inquietudine constituye para D. Demetrio una de las dimensiones fundamentales del
saber. Dicho de otro modo, sin inquietud no habría ni aprendizaje ni conocimiento:
“Perché no ci pùoessere, credo, sviluppo di conoscenza e quindi dimensione educativa che
esoneri e che cancelli da sé il motivo dell’inquietudine” (Ciantar, 2003, p.47).
Un segundo elemento tiene que ver con la fuerza transformadora que tiene la escritura
autobiográfica. Este aspecto constituye, quizás, el punto central de esta articulación entre
autobiografía y educación. Porque D. Demetrio comprende la educación ante todo como
un proceso transformador. Y también la autobiografía tiene ese poder. Es más, la
autobiografía ayuda a comprender cómo se dan los procesos transformadores en el adulto
que aprende. Escribir la autobiografía es un ejercicio meditativo, que cumple cabalmente
el sentido etimológico de la palabra meditación: “algo que nos ejercita” (Ciantar, 2003,
p.47). La escritura autobiográfica pone en marcha un movimiento, un ejercicio de
transformación, activa las facultadas cognitivas, pero también las afectivas como las
corporales40.
Además, comenzar a escribir la propia biografía es hacer algo nuevo, algo que nunca se ha
realizado, y ese acto desencadena un proceso de aprendizaje transformador.
Seguidamente, la escritura autobiográfica arroja una visión de la propia vida bajo el signo
del movimiento, del devenir. Además, la autobiografía pone en marcha un proceso
afectivo, cognitivo que “logra tocar las cuerdas profundas y así pone en camino” (Ciantar,
2003, p.61). Finalmente, cuando se ha escrito, se llega a la percepción de que se hubiera
podido escribir de otra forma, que no se ha dicho todo, que no se ha expresado lo que
realmente se pensaba, que en cierta forma la escritura no logra plasmar completamente
la intuición profunda.
Así, el ejercicio al que conduce la escritura autobiográfica lleva a una mayor conciencia de
sí y de sí en el mundo. Esta doble vertiente de la concienciación autobiográfica es pensada
por D. Demetrio como educación de la interioridad. Una razón fundamental sostiene su
perspectiva: es sobre todo en la conciencia existencial de estar en la vida, no tanto en la
adquisición de la conciencia de ser en el mundo, donde se inserta la dimensión
educativa41. Y aquí subyace una comprensión bien interesante de la educación en la obra
de D. Demetrio: adquirir la conciencia de sí, desarrollarla, “vivir profundamente los
existenciales de la vida como son las experiencias más marcadas, ligadas a los límites
entre el propio ser en el mundo y la nada” (Ciantar, 2003, p.57) es un trabajo propio de la
decisión personal y no de la imposición social.
Estos planteamientos conducen a una reflexión sobre la educación del adulto centrada en
la autonomía del aprender. Pero la autonomía educativa en el pensamiento de D.
Demetrio se torna Educazione interiore42. Porque la autobiografía, como retorno sobre sí
mismo, como apropiación del sentido profundo de la vida con su complejidad y riqueza, es
definitivamente una pedagogía de la interioridad. Por eso la autobiografía tiene que ver
con el autoanálisis, con la creatividad, con la “auto-poiesis”. La autobiografía es un viaje a
través de la propia problemática existencial. Pero también la autobiografía tiene que ver
con cierta ausencia de formador, con cierta ausencia de modelos que seguir o de cánones
que cumplir: “Perché forse anche l’autobiografia è lo specchio di una dimensione
ontológica del nostro essere al mundo. In fondo l’essere non è dato una volta per tutte, ne
costruiamo di nuovi” (Ciantar, 2003, p.69).
Ahora bien, ¿Cómo logra esta perspectiva pedagógica promover esta autonomía? La
respuesta se sitúa en el corazón de lo que es el objeto de la autobiografía: la vida misma.
En efecto, escribe D. Demetrio:
“uno dei presupposti dell’educazione degli adulti, da sempre, è quello di partire
dall’esperienzia dell’adulto per avviare con lui quella mesa a fuoco di quelli che
sono i suoi bisogni le sue aspettative, e per cercare di ricostruire con lui la sua storia
e ritrovare in esa poi dei fili conduttori” (Ciantar, 2003, pp. 76-77)43.
Esa es ya una manera de reconocer y respetar la riqueza del aprendiz: que tiene una
historia, que tiene un bagaje experiencial y conceptual que no se puede esquivar.
Pero si D. Demetrio ha usado las historias de vida como herramienta didáctica para hacer
participar activamente a los integrantes de un proceso de formación, pronto superó esa
etapa didáctica del sentido de la autobiografía. Incluso supera luego una visión sociológica
que considera la autobiografía como fuente metodológica de recolección de información y
da el salto hacia una comprensión de la autobiografía que subraya la dimensión
subjetiva44. La razón fue la siguiente: “la prospettiva autobiográfica si faceva sempre più
significativa perché si trattava anche di cogliere gli aspetti cognitivi, intriseci e latenti
all’interno della narrazione” (Ciantar, 2003, p.80).
La propuesta de D. Demetrio presenta aquí un matiz al distinguir entre escritura
autobiográfica y escritura auto-analítica. En la primera el auto-biógrafo aún está muy
volcado sobre su historia, sobre la cronología de su recorrido vital. Pero cuando pasa a la
escritura auto-analítica, su labor se concentra en la auto-realización, en la línea planteada
por Karl Rogers y Abraham Maslow45. En ese estadio del proceso, el escritor de sí mismo
se vuelve un “mayeuta de sí mismo”, no dependiente de los demás:
“non in un delirio solipsistico, ma in un riconoscimento profundamente filosófico
ed esistenziale, della nostra unicità, considerata piùdal punto di vista obviamente
culturale o –a seconda degli accenti– spirituale, dal punto di vista della nostra
corporeità” (Ciantar, 2003, pp. 82-83).
El planteamiento de D. Demetrio en este horizonte pedagógico desemboca de nuevo en la
paradoja. Porque su “radicalismo del sujeto”, ese énfasis en la dimensión subjetiva del
proceso educativo debe conducir al final a anular realmente la subjetividad, a aniquilarla,
dice Demetrio. Y ese aniquilamiento no es otra cosa que el descubrimiento de la alteridad,
de la capacidad de escuchar otras historias, de ocuparse de ellas, en una actitud solidaria.
Quien ha asumido este proceso hasta el final desemboca en la lectura de los clásicos, en la
escucha de otras historias diferentes a las suyas, en una conciencia de estar en el mundo
en una suerte de “solidaridad narrativa” que le hace sentir vivamente su pertenencia al
mundo.
Conclusiones
En un artículo importante sobre la historias de vida en Europa, el Profesor José González
Monteagudo señalaba en el año 2004 que la investigación biográfica en Italia, a pesar de
su rica tradición, era en gran parte desconocida fuera de Italia (González Montegaudo,
2007, p.27). Con el ánimo de llenar ese vacío que aún subsiste, se han señalado algunos
aspectos esenciales de la propuesta del Profesor Duccio Demetrio. Ésta se articula en
torno a la autobiografía, comprendida como un acto humano esencialmente paradójico.
Porque el ejercicio autobiográfico implica, por un lado, prestar atención a la propia vida o
a la propia existencia. Es la forma privilegiada de estar atento a sí mismo que el ser
humano tiene a su alcance. Ejercitar la autobiografía exige acoger la inquietud radical que
emerge de la vida y de sus grandes momentos epifánicos, cuando el dolor, la alegría, el
vacío, la muerte, el amor o cualquier otro existencial irrumpen en la trayectoria vital de un
ser humano. No se trata de asumir una inquietud angustiosa, sino una inquietud
reconfortante, porque permite vivir la existencia con mayor sentido y autonomía; porque
convierte la vida en un camino inédito siempre inacabado y en proceso de construcción.
Por otro lado, si el ejercicio autobiográfico conduce al descubrimiento de la propia
dignidad y del propio valor, al mismo tiempo desemboca en una conciencia de la “ilusoria
subjetividad” personal, en la medida en que ésta aparece ligada a una historia, a una
familia, a un mundo en el que se inserta. El sujeto termina ampliando el propio jardín para
descubrir que hace parte de uno más amplio en el que están otros seres humanos. La
conciencia de pertenecer al mundo hace que el primer momento de atención a sí mismo
se combine con otro de olvido de sí mismo. Así, la autobiografía comienza con un realce
obligatorio del sujeto, y desemboca paradójicamente en la apertura a los otros, en la
escucha de las historias de los otros. Se diría que la alteridad narrativa viene a disipar
cualquier tentación engañosa de satisfacción autobiográfica.
El ejercicio autobiográfico aparece entonces en la propuesta narrativa de D. Demetrio
como un acto transformador, y esa es su conexión radical con la educación de la memoria.
Efectivamente, ésta exige como base la curiosidad que la inquietud de sí estimula. Así,
hacer memoria es poner en camino al sujeto, para que se responsabilice de su trayectoria
y descubra en ella los elementos cognitivos que su propia narración le ofrece. Pero el acto
de memoria a través de la narración, en la medida en que se equipara con el cultivo de la
interioridad, desemboca también en la apertura a los otros, en el gozoso descubrimiento
de la capacidad y el deseo efectivo de escuchar otras historias y de comprometerse con
ellas. La educación de la memoria mediante la autobiografía se puede comprender
entonces como un proceso que termina en un entretejido dinámico y comprometedor de
la historia personal con las historias de los demás.
Notas
1. “Parlando invece di memorie social, c’è una lotta da sempre tra un potere che vuole
dimenticare, per autoconservarsi il più possibile, e le memorie individuali invece, che
cercano di reagire, di rispondere a questo tentativo di fondo di omologazione, di
nientificazione delle storie pesonali”.
2. El autor se refiere con esta expresión de "multitud" al auge que está
tomando –de forma masiva– la escritura autobiográfica en Italia.
3. “… la autobiografía diventa uno strumento prezioso di carattere introspettivo, dove ti
reclini su di te, cerchi un tuo
spazio privato di scrittura, fai in modo di poter rivendicare questa tua solitudine, anche
rispetto alle relazione quotidiane, affettive, che hai”, (Ciantar, 2003, p. 42-43).
4. “Penelope e Ulisse… ci insegnano, nell’eternità del loro mito, che il tempo adulto è fatto
di pazienza (di pathos rimemorante e ascolto del possibile)” (Demetrio, 1996, p.25).
5. En mi visión del viaje autobiográfico pueden convivir pacificación e inquietud, “porque
mi visión de la existencia recurre a una antigua antinomia de carácter filosófico, es decir, a
la coincidencia de los opuestos como fenomenología existencial” (Ciantar, 2003, p.46).
6. “A tal propósito, io avverso, e con certa enfasi, quelle posizioni meditative che cercano
il superamento dell’inquietudine e il raggingimento de uno stato cosiddetto felice, oppure
sereno o di tranquilizzazione assoluta”, (Ciantar, 2003, p.46).
7. El pensamiento biográfico es definido así por D. Demetrio: “Una ricerca, questa,
destinata a restare incompiuta perché, a quanto sembra, la nostra mente no è stata
programmata por trovare una risposta convincente si non nella Fede”. (Demetrio, 1996,
p.14).
8. Ver el texto del autor que plantea la historia de la filosofía desde la perspectiva de la
atención a sí mismo, como condición para vivirla en profundidad (Demetrio, 2005b).
9. “Vuole l’immaturo per sempre andare oltre e incamminarse, attrato da figure
dell’immaginario: dal deserto, dal mare, dall’isola”, (Demetrio, 1998, p.85)
10. “Per questo è necessario resistere ad ogni tentativo di riduzione della deproblematzzazione del mondo”. (Demetrio, 2000b, p.222).
11. “Se ce l’hai la sconti, ne vivi la sofferenza, e alla fine ti accorgi che comunque ti ha
segnato profundamente; ritrovi le tracce di familia dentro di te basta una vita a liberarti e
a depurarti di tutte le sue incrostazioni”. (Ciantar, 2003, pp. 65-66).
12. “Non dimenticarsi di esistere significa risvegliare una conscienza <radicale> di
inserimento-attaccamento alla vita… significa, appunto, enfatizzare soprattutto la
dimensione conscienziale… perché la scrittura autonalitica è, nello stesso tempo,
dimenticarsi di esistere? Lo è perche, in essa, ci abituaimo anche all’astinenza della
conscienza; dove astenersi dal <vivere sempre di coscienza>, significa dar spazio al
mondo nelle sue manifestazioni più diverse, molteplici, innanzi tutto a partire dal rapporto
con la natura” (Ciantar, 2003, pp. 96-97).
13. “Quello que mi preme di dire è che occorre radicalizzare il lavoro su di sé e sul proprio
io per poi stemperarlo, di una specie, di grupo umano, però dopo aver acquisito una
maggiore dignità di sé” (Ciantar, 2003, p.87
14. La meditación puede tener, según D. Demetrio, cuatro sentidos: el primero es de
ejercicio, el segundo se refiere a su objeto: la vida como historia; el tercero es su fuerza
transformadora; el cuarto es su capacidad de abrir a la alteridad. Sobre el tercer sentido
escribre D. Demetrio: “… l’autobiografia diventa una esperienza educativa, perché o
t’innalza, oppure ti migliora in senso laico ottemperando a questo terzo principio de la
meditazione”. Ciantar, 2003, p. 57; Demetrio, 2005b).
15. D. Demetrio retoma de Heidegger la distinción entre “esistenzialità” (existencialidad) y
“existentività” (existentividad). La primera entendida como conciencia profunda del estar
en la vida y la segunda como responsabilidad social, con frecuencia forzada por la práctica
y la responsabilidad que impone la vida con los demás. En ese contexto afirma
contundentemente D. Demetrio sobre la dimensión educativa: “Quindi le cose ti accadono
nelle due direzioni di ricerca, esistenzialità ed esistentività; ma nell’esistenzialità è
implícita enormemente la dimensione educativa, nell’esistentività non è data…”. (Ciantar,
2003, p.57).
16. D. Demetrio ha dedicado varios libros al tema de la interioridad, destacando su
importancia, deshaciendo mitos falsos sobre su valor y su especificidad y promoviendo su
cultivo. (Demetrio, 2010; 2012; 2000).
17. Ver Demetrio, 2003 y 2005ª.
18. D. Demetrio habla también en este sentido de una “Pedagogía de la subjetividad: “è
racconto di sé, narrazione, ricostruzione delle proprie storie di educazione, delle proprie
storie di formzione come riproposizione del motivo classico umanistico del billdungroman,
del romanzo quindi di prima formazione” (Ciantar, 2003, pp. 80-81).
19. D. Demetrio reconoce abiertamente esta influencia en su pedagogía, como también la
del constructivismo cognitivo (Ciantar, 2003, pp. 80.82).
Bibliografía
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Intervista a cura di Andrea Ciantar. Roma: EDUP.
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Europe. In Revue Pratiques de formation / Analyses, n° 55, p. 8-83.
Libera Università dell’autbiographia:http://www.lua.it/index.phpConsultado el 1 julio de
2016.
EL "MUSEO DE VIDA" COMO RECURSO DE LA MEMORIA: UNA APUESTA POR LA
FORMACIÓN CIUDADANA PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Lina Marcela Silva Ramírezlsilvaramir@uniminuto.edu.co
Corporación Universitaria Minuto de Dios
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
Resumen
Esta ponencia busca documentar los principales hallazgos de los procesos formativos e
investigativos llevados a cabo al interior del curso proyecto de vida durante los últimos 4
años, en los cuales se han configurado contenidos, actividades, ambientes y objetos de
aprendizaje que buscan ahondar en la pedagogía de la memoria personal y colectiva como
principal recurso para la formación ciudadana de estudiantes universitarios de primer
semestre. Se abordó el fortalecimiento de las metodologías y elementos pedagógicos
implementados por los docentes en el primer nivel del proceso de formación humana;
entendido como un espacio teórico y práctico, que se centra en que los estudiantes
construyan bases personales y profesionales que generen propuestas de vida coherentes
con su realidad personal, académica, familiar y social, mediante la realización de reflexiones
críticas sobre el reconocimiento de sí, de su realidad y las oportunidades para emprender
el proyecto de vida personal, haciendo posible encaminar el proceso de formación para que
los estudiantes se apropien de su responsabilidad social. Para nutrir la reflexión se
presentan algunos hallazgos derivados de 2 investigaciones desarrolladas por docentes y
estudiantes relacionadas con el sentido de vida y el análisis del museo de vida como recurso
pedagógico de la memoria que invita a la construcción de un una apuesta por la formación
ciudadana para la transformación social.
El punto de partida: una propuesta pedagógica centrada en la experiencia
Durante el año 2012 el Centro de Educación para el Desarrollo de UNIMINUTO seccional
Bello emprendió una labor investigativa focalizada en el impacto que generaban los cursos
de formación humana entre sus estudiantes con el fin de visualizar aquellos elementos que
requerían ajustes epistemológicos y transformaciones relevantes y coherentes con la
propuesta pedagógica.
Los hallazgos de este ejercicio permitieron al equipo de docentes investigadores reorientar
su interés hacia los procesos que se llevaban a cabo en las aulas de clase, la intencionalidad
con la cual se proponían los ejercicios y los contenidos brindados en las asignaturas; esto
dio lugar a la producción de otras investigaciones que plantearon la revisión de la ruta
formativa del componente tanto en su origen (cursos proyecto de vida) como en su
consolidación (práctica en responsabilidad social).
Fue a través de esta revisión enmarcada en el modelo praxeológico cuyo eje es educar para
pensar y actuar, para generar e inducir el cambio, para ayudar a pensar y no para evitar
pensar (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2014: 41) que se dio lugar a una reflexión
crítica con respecto a las cartas descriptivas de los cursos, lo que constituía reconsiderar la
ruta de navegación que hasta ahora se venía implementando, de manera que se lograra una
coherencia entre el discurso y la acción pedagógica y que al mismo tiempo facilitara la
disposición y participación del estudiante como agente “creador” del conocimiento que se
construía.
El punto de partida de la propuesta pedagógica fue la pregunta por el concepto sentido de
vida así como la intención de generar una metodología reflexiva que permitiera a los
estudiantes y a las docentes vivenciar un aprendizaje holístico e integral. Se trataba
entonces, más allá de la formulación de unos objetivos, metas, misión, visión, etc., de
encontrar los componentes que configuraran tanto los encuentros como las actividades
extra clase y que dieran lugar a la comunicación, el diálogo y la socialización.
La propuesta conservó el esquema original de una línea del tiempo dividida en tres
momentos: pasado, presente y futuro; sin embargo se consideró la importancia de
desarrollar habilidades tales como el pensamiento creativo, las competencias
comunicativas y ciudadanas, en tanto que la clase era el territorio ideal para el “encuentro
con el otro”. Así las cosas, los momentos mencionados adquirieron una intencionalidad
diferente que se explica en la tabla que aparece a continuación:
Momento
Pasado
Énfasis pedagógico
Macroactividad46
Museo de vida
Reconocimiento
Habilidades
Reflexividad crítica
del propio cuerpo
Comunicativas
Momentos
Sociales
significativos
Emocionales
Creatividad
Presente
Encuentro/trabajo
Proyecto
Responsabilidad/autono
en equipo
audiovisual
mía
Sueños
frustraciones
Vs
“creadores
de
Comunicativas
sueños”
Sociales
Emocionales
Propositivas
46
La elaboración de la bitácora se integró al curso como una macroactividad cuyo registro se realizaba
después de cada clase.
Creatividad
Futuro
Conciencia
histórica
Sentido de vida
Cápsula del tiempo
Comunicativas
Sociales
Creatividad
Tabla 1. Componentes pedagógicos de la propuesta. Fuente: elaboración propia.
En el caso del pasado, el reconocimiento del cuerpo como vehículo sensorial llevó a la
creación de un “laboratorio corporal” al interior de las clases, donde se buscó el
fortalecimiento de la conciencia corporal de cada estudiante. Asuntos como la respiración,
la posición corporal, el contacto físico y los sentidos fueron objeto de reflexión; también se
abordó la representación como una forma de transmitir o comunicar y los momentos
significativos de la propia vida como aquellos aprendizajes o transformaciones que se
derivaron de situaciones vividas.
La actividad principal fue la realización de un museo de vida que se define como una
composición de objetos a través de los cuales es posible hablar de los momentos
significativos que marcan la historia de una persona, sea esta corta o larga.
El énfasis pedagógico de la unidad denominada presente fue el encuentro como un acto
político en el cual ocurre un intercambio en muchos niveles. Las capacidades (entendidas
desde el enfoque del Desarrollo Humano), la toma de decisiones y las posibilidades que
tenemos de elegir fueron temas centrales en los encuentros, además de la configuración de
la autoestima, la mirada de sí mismo y de los demás. En este momento se destacó la
afiliación de los estudiantes a un proyecto común a través de la realización de un audiovisual
titulado creadores de sueños en el cual se procedía a la documentación del cumplimiento
de un sueño de alguno de sus compañeros.
Finalmente, la tercera unidad tuvo como énfasis la conciencia histórica y el sentido de vida.
La macroactividad cápsula del tiempo buscó que el estudiante estableciera en su presente
aquellos aspectos que deseaba conservar o potenciar a futuro. De manera individual se
elaboró un artefacto que permitiera dar cuenta de la conexión presente-futuro y que
además integrara estas reflexiones al ámbito familiar y afectivo del participante.
El arte se hizo presente como la principal estrategia para la exploración; así, fueron
bienvenidas las herramientas provenientes de la literatura, la arteterapia y las artes
escénicas, en particular la expresión corporal. En este nuevo diseño se propuso también la
articulación de aspectos relevantes en la formación de las ciudadanías activas como el tema
de la convivencia, la no-violencia y los principios de la reflexión sobre el contexto, de
manera que esto permitiera al estudiante despertar su sentido crítico frente a la realidad
en la que habita.
En consecuencia, el curso proyecto de vida más que ser el espacio para la construcción de
un plan determinado con metas a corto, mediano y largo plazo y una filosofía dispuesta en
la misión o visión de la propia existencia o una administración del tiempo personal, se
convirtió en un lugar de encuentro. Así, el aula de clases empezó a ser una excusa para el
intercambio, la socialización y la expresión –mediante diversos lenguajes como la palabra,
el dibujo, la escritura, etc-y el despertar de la consciencia; de igual manera la circulación de
la afectividad se hizo cotidiana y se planteó la sensibilidad como puente hacia otros u otras
desde un reconocimiento del lenguaje corporal.
El cuerpo como vehículo sensorial: ser-cuerpo
Un proyecto de vida puede concebirse como una construcción constante de sentido, en el
cual el estudiante es artífice, creador y posibilitador de su propio diálogo; es al mismo
tiempo, un acto ético-político y estético en donde entran en juego los aspectos que
configuran el ser. Es por esta razón que la clase misma se convirtió en un ambiente de
aprendizaje, una atmósfera propicia para la exploración, la búsqueda, la pregunta reflexiva
y la posibilidad de crear en el mejor sentido de la palabra: crear una sensación, crear una
interacción, crear una relación que nos permita hallar lo más humano en el acto de
aprender.
Uno de los aspectos que más ha contribuido en este ejercicio es la comprensión del bioaprendizaje propuesto como la búsqueda de caminos y ejercicios vitales de la ciudadanía,
concepto que cobra sentido cuando se lleva a la acción. El cuidado también se plantea como
punto central bajo la perspectiva de Leonardo Boff con respecto al cuidado y que define
como “una actitud de relación amorosa, suave, amigable, armónica y protectora de la
realidad, personal, social y ambiental” (Boff, 2012: 22), pues solo a través de este será
posible imaginar un desarrollo sostenible.
El planteamiento del desarrollo socioafectivo como núcleo de la construcción del
aprendizaje fue la primera pauta que las investigaciones y el trabajo en el aula revelaron
como significativo en la nueva propuesta; este aspecto se encontraba en coherencia con la
intencionalidad pedagógica basada en el despliegue de las capacidades, el ejercicio de la
ciudadanía y el reconocimiento de la potencialidad transformadora del educando frente a
sí mismo y a su realidad.
Estos aspectos de los cuales se ocupa la mirada humanista del desarrollo le otorgaban una
especial relevancia al ser y el convivir como competencias fundamentales en la sociedad
contemporánea. Tal como lo plantea Useche, “el debate pasa por definir una opción de
aprendizaje para la vida que faculte a los sujetos de la educación para el desarrollo, como
búsqueda integral del buen vivir” (Useche, 2012: 55).
En este sentido, los encuentros resonaron con una de las principales tendencias en la
educación contemporánea que se orienta a “volver a sentir” como una estrategia para
reconectar al sujeto con su cuerpo y con otros cuerpos. Más allá de lo biológico, ser-cuerpo
se presenta como una acción permanente en la que todos y todas estamos inscritos y en la
cual median elementos históricos, culturales, políticos, económicos y sociales.
Bajo estas premisas, en la práctica pedagógica actual se otorga un reconocimiento al cuerpo
como vehículo sensorial que permite la identificación de nuestras relaciones con el mundo
(realidad); vale la pena mencionar que la observación se lleva a cabo mediante la creación
de un “laboratorio corporal” al interior de las clases, donde se busca el fortalecimiento de
la conciencia corporal de cada estudiante; allí también se entiende el encuentro de los
cuerpos como un acto político en el cual ocurre un intercambio o relacionamiento social
mediado por las expectativas, las emociones y la co-creación, pues es en últimas el cuerpo
como un primer territorio y vehículo de las emociones el instrumento que nos conecta con
ese escenario que es nuestra realidad y con el actor que somos nosotros mismos. Con seres
humanos no perfectos, no acabados y llenos de capacidades.
Entre los aprendizajes obtenidos desde el cuerpo en el aula de clase, se encuentran sus usos
como herramienta para la memoria, la identificación de esquemas de pensamiento inscritos
en él, las herencias sociales y los debates estéticos a los que es sometido. Al respecto, se
reconoce la importancia de incluirlo como eje articulador de los debates, lo cual permite
establecer mayor sentido y conexión con las experiencias de los estudiantes, así como la
conexión con aprendizajes previos o sensaciones ya olvidadas.
En el caso del pasado, el reconocimiento del cuerpo como vehículo sensorial ha llevado a la
creación de un “laboratorio corporal” al interior de las clases, donde se busca el
fortalecimiento de la conciencia corporal de cada estudiante. Asuntos como la respiración,
la posición corporal, el contacto físico y los sentidos fueron objeto de reflexión; también se
aborda la representación como una forma de transmitir o comunicar y los momentos
significativos de la propia vida como aquellos aprendizajes o transformaciones que se
derivaron de situaciones vividas.
El énfasis pedagógico de la unidad denominada presente es el encuentro como un acto
político en el cual ocurre un intercambio en muchos niveles. Las capacidades (entendidas
desde el enfoque del Desarrollo Humano), la toma de decisiones y las posibilidades que
tenemos de elegir son los temas centrales en los encuentros, además de la configuración
de la autoestima, la mirada de sí mismo y de los demás. Finalmente, la tercera unidad tiene
como énfasis la conciencia histórica y el sentido de vida amarrada a procesos colectivos del
país.
Es así como, a través de un diálogo de intereses y expectativas se ha dado lugar a una
transformación de la práctica pedagógica de la ciudadanía que ha permitido, como lo
propone Useche: “andar por los trayectos del bio-aprendizaje de la ciudadanía y del postdesarrollo, en donde los grupos ciudadanos involucrados aprenden de la experiencia
común, desmontan el espacio del ‘enseñante’ y el ‘aprendiente’, para dar curso a un
proceso en el cual los campos político y ético se estructuran alrededor de la vida” (Useche,
2012: 56).
El museo de vida como recurso de la memoria
La pregunta por el proyecto de vida no aborda únicamente la metodología para el diseño
de un plan estratégico y, por tanto, no se centra en “aquello que una persona se traza con
el fin de conseguir uno o varios objetivos para su existencia” (Ospina, 2003, p. 49), sino
que busca ahondar en el sentido de vida tal como lo propone Viktor Frankl al hacer énfasis
en las posibilidades que tienen los sujetos para asumir transformaciones actitudinales
frente a lo cual reconocen como el significado de su existencia; así, se plantea que “vivir
significa asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas que
ello plantea y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo”
(Frankl, 1991, p. 46).
Por lo tanto, pensar en los quehaceres dentro del aula de clase, es una constante reflexión
de aquel que está orientando estos procesos (docente), en la que es importante el otro
como ser en formación (estudiante); para lo que es significativo una permanente
evaluación.
De acuerdo a lo anterior, el referente teórico más relevante en esta reconstrucción se
fundamenta en las teorías que abordan la memoria histórica, en particular aquellas que se
refieren a la memoria individual. Vale la pena resaltar el vínculo existente entre este tipo
de memoria y la memoria colectiva e histórica; así, según Betancourt:
La memoria individual existe, pero ella se enraíza dentro de los
marcos de la simultaneidad y la contingencia. La rememoración
personal se sitúa en un cruce de relaciones de solidaridades
múltiples en las que estamos conectados. Nada se escapa a la
trama sincrónica de la existencia social actual, y es de la
combinación de estos diversos elementos que puede emerger lo
que llamaremos recuerdos, que uno traduce en lenguaje.
(Betancourt, 2004, p. 126)
Se entiende entonces el museo de vida como un ejercicio de memoria personal en el cual
se traducen o se representan también aspectos que identifican un colectivo a partir de las
necesidades, problemáticas o situaciones que han vivido. El eje de su construcción es la
identificación de lo que se han denominado “momentos significativos”, es decir, vivencias
en las cuales convergen características como: elementos del contexto o ambiente en que
se vive (pobreza, exclusión, imaginarios, etc), un acontecimiento significativo a partir del
cual las condiciones de vida se transforman o “ya nada vuelve a ser igual”, unos personajes
que impulsan el acontecimiento o contienen las consecuencias del mismo y las emociones
que se experimentan en este momento.
Posteriormente y una vez se reconocen estas características se construye la metáfora de
la experiencia y se identifican los aprendizajes obtenidos de ella. Tres de los elementos
más relevantes en el proceso son la transmisión y el uso de lenguajes expresivos desde el
arte (pintura, movimiento, música, etc); la reflexión colectiva (y en algunos casos
contención) de las emociones que produce el recuerdo y la socialización de las creaciones
de los estudiantes que permite transitar de la memoria individual a la memoria colectiva.
Mediante el proceso de sistematización de esta experiencia desarrollada con estudiantes
y docentes fue posible identificar las percepciones que tienen frente a la actividad museo
de vida. Al respecto, los docentes manifestaron que fue una actividad muy importante y
significativa en su labor ya que les permite interactuar y conocer más a los estudiantes de
una u otra forma, también se refirieron a las vivencias impactantes que compartieron sus
estudiantes y que fueron tan significativas que muchos de ellos las recuerdan
patentemente.
Los docentes también consideraron que no fue fácil asumir su rol de orientadores o
profesionales, ya que tenían que ver cómo las emociones de sus estudiantes afloraban y
en algunas ocasiones asistir al llanto imparable de muchos. Esto evidencia la importancia
de realizar esta actividad ya que en ella afloran emociones y vivencias muy fuertes, que
cumplen el propósito de la misma; es decir, observar lo que ocurre a nivel emocional, los
aspectos del pasado que no se han podido sanar, para dar lugar a reflexiones personales
en los estudiantes que les permitan identificar los focos de intervención.
Por otro lado los estudiantes dieron relevancia tanto al curso como al ejercicio del museo,
pues consideran que fue muy significativa para su aprendizaje, y “siempre la recordarán”
porque en la vida académica “casi nunca se presentan oportunidades para expresar y
compartir vivencias, emociones, pasadas, presentes y proyectos futuros, a alguien”.
Según lo expuesto por los participantes es posible afirmar que esta actividad se convirtió
un espacio de “desahogo” porque a través de ella comparten sus dolencias y felicidades, y
así las cargas emocionales pueden fluir en los instantes de socialización que los hacen
sentir y revivir situaciones difíciles que no pensaron compartir al verse rodeados por
personas que no conocen y con quienes llevan muy poco tiempo de relacionamiento.
Por medio del material recopilado se evidenció que varios de los jóvenes estudiantes
relacionaron objetos con personas cercanas ya fallecidas, entre las que se encuentran la
madre o los amigos cercanos, abuelas –en su mayoría- tíos y hermanos. La relación directa
con el objeto es clara cuando este acompaña un momento negativo:
Yo odio esta lámpara porque fue la que acompañó a mi mamá
hasta los últimos momentos de vida, yo hago de cuenta que ella
está en un viaje, no me gusta decir que mi mamá está muerta
(NM,Campo, comunicación personal, marzo, 2015).
Estos objetos inscritos como objetos-memoria se caracterizaron como aquellos que
permitían consolidar una transición o momento significativo doloroso en la mayoría de los
casos. Estos recuerdos son más tangibles, ya que son cosas que se guardan de forma muy
especial y que llevan al participante a conservar un vínculo con sus sentimientos y
emociones por situaciones vividas que se relacionan con estos objetos.
Un común denominador de la mayoría de objetos es la representación de personas, tanto
de forma colectiva como de forma singular. Cada persona le da el significado de vida que
está ligado a sus experiencias emotivas y siempre gira alrededor de seres humanos.
Asimismo, se clasificaron objetos transicionales en los museos de vida que los estudiantes
identificaron como “acompañantes” en un lapso de tiempo y ahora no hacen parte de sus
vidas, como juguetes que reemplazaron la presencia del padre ante el abandono, pérdidas,
etc. Además, el objeto transicional también se puede evidenciar en situaciones que
podrían haber llegado a ser, pero no lo fueron como: una bomba que marcó una vida
representando un deseo de pertenecer a la iglesia como monja, pero que en un momento
se terminó; cortes de cabello, objetos que les reglaron al irse al ejército o al tomar una
decisión como ingresar al convento.
Otra de las categorías correspondió a los objetos poéticos a través de los cuales se
evidencia la establecida con las metáforas frente a la vida o los sucesos. Algunos
estudiantes le atribuyeron el amor o el desamor al escuchar una canción que marcó sus
vidas y que siempre que la escuchan les trae a memoria una persona importante como
parejas o seres fallecidos. En otros casos, esta poética se evidencia en frases motivadoras
ante las crisis de las cuales se ha salido satisfactoriamente: “De espinas nacen rosas”.
De esta manera, fue posible observar que los jóvenes tienen una variedad de elementos
tangibles o no tangibles a los cuales les asignaron una relación con los momentos
significativos de sus vidas. Fue notoria la importancia que los jóvenes dan al hecho de
pertenecer a grupos de pares que les acogieran, como el caso de una joven que perteneció
al grupo de bachillerato del colegio que se caracterizaba por su unión y aún ahora en la
universidad se siguen viendo y apoyando, o jóvenes que pertenecen a barras bravas de
fútbol, estos últimos relataban viajes, accidentes, un alto consumo de drogas y la
experiencia emocional asociada a la asistencia a los partidos.
Finalmente como "problemáticas emergentes" se hallaron sucesos como la violación que
vivenciaron algunos de los estudiantes en su infancia en la mayoría de los casos por
personas cercanas como sus padres, padrastros o tíos. Al respecto, los docentes
visualizaron la importancia de estos ejercicios de socializar emociones y experiencias, ya
que esto ayuda a hacer una catarsis, a reconocerse a sí mismos, enfrentar sus miedos y
además abre un puente de comunicación entre los estudiantes que apenas se están
conociendo, aprenden a identificarse por medio de sus problemáticas y se crea una
especie de red de apoyo la cual los une como compañeros de clase y posteriormente como
amigos. Se logra llegar al mundo interior de los estudiantes por medio de la emocionalidad
de sus experiencias.
Otras dificultades como el suicidio fueron consideradas por ellos como una forma valiente
de los estudiantes de narrar ese tipo de experiencias tan personales y admiran la manera
en la que son expresadas emociones como el dolor y la tristeza en un contexto
desconocido para ellos como lo es el aula de clase, contando sus experiencias personales
a gente casi desconocida para ellos y la forma que tienen de hacer un paralelo de esas
experiencias dolorosas con los logros que están obteniendo actualmente, la narración de
sus experiencia no como una manera de victimizarse sino de demostrar la fortaleza que
tienen para seguir adelante a pesar de las adversidades.
La valoración de las estrategias y el proceso de co-creación
A partir de la información recolectada durante otra de las investigaciones desarrolladas,
se realizó un análisis frente a las estrategias didácticas consideradas por los estudiantes
como favorables o desfavorables frente al proceso de aprendizaje y se encontró que el
descriptor desfavorable no tiene ninguna categoría; por otra parte, en favorable se tienen
clasificaciones como integración, aprendizaje para la vida y reflexión:
El curso me ayudo a pensar la vida de manera diferente, tratar de
acércame más a las personas, no juzgar a las personas porque cada
uno tiene su propia historia y nadie tiene porque juzgar la vida de
los demás, me ayudo a perseverar por lo que quiero, y que todo lo
que soñemos, si lo creemos posible se puede cumplir. Todo lo que
vimos me gusto, porque aportaron a mi crecimiento personal, y
agradezco a la docente porque marco de muchas formas mi vida,
mis pensamientos y además me ayudo a tener bien planteados mis
sueños, y saber que todo se puede lograr (P. 79:1)
De igual forma la importancia del trabajo, esfuerzo y lucha del bien común y que el amor y
la responsabilidad hace mejores seres humanos como se evidencia en:
Decepcionamos a nuestra profe por la falta de deber, esperábamos
una instrucción que ya se había dado de manera lógica, la
irresponsabilidad no tiene nombre. Sentí vergüenza propia y ajena
al mismo tiempo. No pude ocultar mi vergüenza, fallarle a quien
quiere solo ayudar es lamentable, cada quien asume sus errores con
responsabilidad. El esfuerzo y la lucha es un bien común; hacer las
cosas con amor y responsabilidad nos hace mejores seres humanos
(P14:7)
Sobre las estrategias didácticas utilizadas en el curso, las y los estudiantes expresaron que
se propició un ambiente de familiaridad y de reconocimiento como seres humanos dentro
de los encuentros del curso y que se fue construyendo una buena actitud que los ‘recargaba’
y motivaba positivamente frente a su vida académica y personal ya que generó reflexiones
ubicadas en cualquier tiempo, su propio pasado, presente o futuro con la seguridad de
tomar siempre de cada experiencia un aprendizaje que aportara a su proceso y aprendizaje
de vida.
Hicimos una actividad que me causo mucha gracia a pesar en el cual
dibujamos y escribimos lo que nos identificara en el globo. Si lo
hubiera tomado más enserio quizás hubiera sido muy valioso, pero
lo tuve en cuenta después de que acabo el ejercicio. No lo olvidaré
porque este día estuve muy efusiva y contenta, por lo tanto cuando
la profesora dijo que la estalláramos, no tome en cuenta que era mi
vida la que tenía en mis manos y la estallé inmediatamente. Aunque
no cumplí con el objetivo valoré mucho el ejercicio (P 19:5)
Der acuerdo a lo anterior, las estrategias experienciales utilizadas en el curso aportan al
proceso de aprendizaje y son consideradas como facilitadoras de los temas tratados. Dentro
de esa identidad que les refleja el espejo del otro hay un encuentro con la esencia de lo
humano, con las emociones que permite reconocer un mundo que muchas veces ha sido
oculto a los ojos de los demás o incluso hacia sí mismos y que posibilita un acercamiento al
otro-a bajo la premisa de la comprensión de su realidad, un mundo de emociones que
muchos estudiantes se permiten vivir y sentir desde lo individual y lo colectivo. Así mismo
se considera el curso como un espacio de integración con las y los compañeros de clase e
incluso con la docente.
A modo de conclusión
Las reflexiones obtenidas a través del diseño, investigación y metodologías implementadas
al interior del curso “proyecto de vida” en la seccional Bello y que define como uno de sus
pilares el desarrollo humano y social integral de sus estudiantes dan cuenta de una
transformación positiva con respecto a las propuestas pedagógicas existentes pues la
vinculación de los estudiantes como agentes creadores del proceso de aprendizaje los
asume como co-responsables. Así, la transformación del curso se ha logrado gracias a la
participación de los estudiantes y a las investigaciones que han conducido a su
reformulación, actualización de los materiales didácticos, contenidos y al engranaje
metodológico basado en el arte como principal medio de expresión y producción del
conocimiento.
Es posible decir que en los últimos tres años, estudiantes y docentes han contribuido a la
conclusión planteada por Giroux como: “si los profesores han de educar a los estudiantes
para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos” (Giroux, 1990: 5). De esta manera, el acto de educar se ha convertido en
un proceso de co-creación, en el cual educadores y educandos participan activamente de la
construcción del conocimiento.
Asimismo, se logra visibilizar la importancia de la empatía creativa para la formación
humana a través del contacto cuerpo a cuerpo, pues en este se privilegia el diálogo
horizontal, la exploración de la sensibilidad y el reconocimiento de la afectividad como la
principal cualidad humana muchas veces negada dentro de los sistemas tradicionales de
educación; así, se proponen otras formas de aprendizaje basadas en la experiencia, la
expresión y la conexión con otros seres humanos desde la consciencia propia; pues esta
última se plantea como indispensable para superar la fragmentación cultural entre mente,
cuerpo y espíritu desde la cual también se deriva la desintegración otras facetas del sujeto
(estudiante).
Bibliografía
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histórica: lo secreto y lo escondido en la narración y el recuerdo. En: Betancourt Echeverry,
D. (2004). La práctica investigativa en ciencias sociales. Bogotá: UPN-Universidad
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como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje Barcelona, pp.31-39.
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educabilidad. Educere” [online], vol.13, n.44, pp. 215-226.
PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA Y LA ENSEÑANZA DE LA HERENCIA COLONIAL EN
ESCENARIOS ESCOLARES
María Fernanda Villarreal Montoya
mafevimo89@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula
Existen muchos referentes históricos sobre la violencia en Colombia a lo largo del siglo XX
que se han convertido en objeto de estudio de diferentes sectores académicos y políticos.
La presente ponencia, pretende ir más atrás en el tiempo, debatiendo la formación de
sujetos violentos en escenarios escolares a partir de la herencia colonial y con ello proponer
la pedagogía de la memoria como posibilidad en la enseñanza de las ciencias sociales
escolares, puntualmente ante la identificación y comparación que deben hacer los
estudiantes en cuanto a las causas que dieron lugar a los períodos históricos,
descubrimiento y colonia, establecido en los Estándares de ciencias sociales del Ministerio
de Educación Nacional y como este proceso histórico ha tenido continuidades en la historia
colombiana que repercuten en el conflicto armado interno. Por lo mismo se abordaran los
referentes históricos de la colonia con el fin de dilucidar la herencia colonial, su relación con
la enseñanza y el potencial de la pedagogía de la memoria en la comprensión del presente
y el conflicto.
Los referentes histórico-coloniales de Colombia y su estructuración en la enseñanza.
Cuando llegan los imperios europeos a lo que ellos mismos denominan América, se
sometió a las comunidades originarias de este territorio con un uso desmedido de la
fuerza para legitimar el despojo, saqueo y la imposición del proyecto de dominación
colonial, donde la iglesia se estableció como el poder ideológico que justificó el
sometimiento y la barbarie, bajo razones biológicas y espirituales, con las cuales se
genera un nuevo patrón, que consolido una clasificación social fundamentada en la idea
de razaiv, conllevando a la formación de relaciones sociales que fundamento en América
identidades históricamente nuevas: indios, negros y mestizos
v
y redefinió otras.
(Quijano, 2000, pág. 1)
El control del territorio, el trabajo y los recursos, se configuró a partir de las identidades,
donde el desarrollo económico y la acumulación, reposaron en las razas consideradas
inferiores en los roles sociales establecidos por los imperios europeos. La raza como
categoría mental de la modernidad (Quijano, 2000, pág. 1) generó nuevas formas de
organización política ajenas a quienes fueron los habitantes originarios del continente y
las comunidades africanas esclavizadas, dichas políticas se implementaron como base
de la acumulación de capital de dichos imperios. Luego, vendrán los procesos
independentistas que resultarán en la fundación de los Estados-nación, donde no se
tuvo en cuenta la multiculturalidad y la diversidad de quienes sobrevivieron al
exterminio de las instituciones económicas e ideológicas de la colonia, para la formación
y gobierno del Estado.
Relacionado con lo anterior, Colombia como Estado-Nación se fundó bajo los ideales de
la revolución francesavi, con el fin de fomentar en el Estado igualdad en torno al
proyecto republicano. Pero por el contrario, se reforzaron las desigualdades desde el
proyecto conservador y evangelizador de las elites ante todas las comunidades étnicas
que no fueran mestizas, lo que perpetuó en las mentalidades de la sociedad jerarquías
raciales que darán continuidad a la legitimación de exclusiones asentadas en una
ideología racista que se apoyará socialmente en la ubicación de razas inferiores y
superiores, de dominación y subalternidad, todo ello, intervino en la formación de las
subjetividades, las cuales se moldearon desde varias instituciones del Estado, que
interconectadas reforzarán mutuamente la mentalidad subalterna. Estamos hablando
de la religión católica, el patrioterismo y la educación. (Lara, 2000, págs. 46-47)
La enseñanza de estos acontecimientos se dio a partir de la historia escolar, la cual estuvo
presente en el currículo hasta 1984 y será remplazada por las ciencias sociales. La historia
como asignatura durante la primera mitad del siglo XX, estuvo marcada por un carácter
hispanista y patriótico, la cual Jorge Orlando Melo vinculará a la historia académica,
enfocada en la historia militar y política, con énfasis en los períodos del descubrimiento,
conquista e independencia, dominado por una concepción moralista y de educación cívica
de la historia, que llevaba a privilegiar las biografías de figuras con rasgos heroicos o
ejemplares. (Melo, 1999, págs. 3-4). La enseñanza de esta historia académica estuvo
determinada por la Academia Colombiana de Historia, que desde una visión romántica la
reproducía en libros de enseñanza.
Siguiendo a Melo (1999), la modernización de la historia vendrá con la caída de la dictadura
de Rojas Pinilla en 1957 lo que diversifico la producción historiográfica, surgieron varias
iniciativas en las facultades de historia y desde allí la producción apartará al auge de la
disciplina desde referentes como la Escuela de los Anales , la Nueva Historia Económica y
La Nueva Historia, donde esta última, junto las versiones del marxismo tanto teórico como
militante empezaron a incursionar libros en los que lentamente se iban introduciendo
elementos transformadores, en los que se aportaban visiones analíticas de los aspectos
económicos y sociales. (Betancourt, 1995, pág. 37)
A pesar de que en los libros de texto se han vinculado nuevas visiones analíticas y se han
dado debates en torno al uso de dichos libros de texto, en muchos de estos persisten los
referentes hispanistas, patriotas y heroicos, lo cual junto con las acciones verbalizantes y
los medios de comunicación, siguen reproduciendo la herencia colonial, reforzando el
acontecer político de los sectores dominantes y la cultura de la legitimación de las elites.
En la actualidad, los Estándares en ciencias sociales del Ministerio de Educación Nacional,
establecidos en el marco de la Ley General de Educación 115 de 1994, en cuanto al
momento histórico de la colonia y acontecimientos relacionados con este, refieren para la
enseñanza en los grados de primero a tercero de primaria el reconocimiento de la
diversidad étnica y cultural de la comunidad y la ciudad; en los grados cuarto quinto la
identificación y comparación de algunas causas que dieron lugar a los períodos
descubrimiento y colonia; para grados sexto y séptimo, propone que los escolares
identifiquen y comparen el legado de cada una de las culturas involucradas en el encuentro
Europa-América-África. (Ministerio de Educación Nacional, 2004)
Lo anterior hace evidente la posibilidad existente de reproducción de la herencia colonial
en la enseñanza de las ciencias sociales escolares, en los mismos no se propician discusiones
en torno a los hechos de barbarie, la dominación y la afectación en los proyectos de vida y
comunitarios de quienes habitaban el continente americano y africano, lo que en cuanto
como nación no ha posibilitado una real reivindicación y reparación de la dimensión étnica.
Así mismo, estos estándares semánticamente pueden conducir a que no se cuestione en el
desarrollo del aprendizaje, en cuanto se habla de descubrimiento y de encuentro, lo que es
debatible, en cuanto no hubo descubrimiento como tal y mucho menos un encuentro, por
el contrario se dio una invasión, que en un marco reflexivo, conduce a la discusión en torno
a la herencia colonial y su reproducción en la escuela como imperativo para comprender
nuestras violencias. A continuación se abordara dicha herencia como constitutiva de la
violencia simbólica y política de la historia colombiana.
La herencia colonial como hechos de violencia política y simbólica
Como ya se argumento anteriormente, la educación después de los procesos
independentistas y la formación de los Estados-nación, siguió ligada a la iglesia católica,
que junto al patrioterismo fueron las estructura que fundamento los procesos
educativos, los cuales otorgaron legitimidad a la clasificación racial colonial a partir de
la evangelización y la aculturación de las comunidades que sobrevivieron a la colonia.
Ello conjugo las representaciones sociales que se universalizaron en el contexto
educativo y cultural, llevando a olvidar y desconocer el procesos de despojo producido
en la colonia, por el contrario se estructura una sociedad fundamentada en los
principios religiosos, defensa de la patria, donde las memorias de las comunidades
consideras como no mestizas no fueron reconocidas desde una perspectiva crítica ante
las relaciones de dominación y explotación de los imperios europeos en América,
tampoco se reconoció el valor de su pasado antes de la invasión al continente.
Por el contrario el despojo de los territorios de las comunidades indígenas se percibe
como un triunfo civilizatorio en la actualidad. La estructuración racial será un hecho que
repercutió y aun permanece en la memoria de la sociedad colombiana, cosificando una
supremacía mestiza como resultado de la realización del proyecto independentista
dirigido por la élite criolla. Dicha supremacía generó ruptura en las identidades no
tipificadas como mestizas y dio paso a la formación de una memoria de corte colonial,
propiciada por las elites y arraigada por la ideología conservadoravii. Una política antiétnica será gestada durante la segunda mitad del siglo XIX, pues la independencia no
trajo igualdad de derechos para todos, por el contrario, por ejemplo los indígenas
seguían siendo vistos como la expresión de barbarie, salvajismo, atraso e ignorancia
(Vega, 2002, pág. 18). Esta concepción no será la generalidad en la memoria de la
sociedad colombiana, pero si ocupa un lugar en la memoria de la nación.
Esta memoria nacional se ha consolidado a partir de la enseñanza de la historia hispanista
y romántica, que, a pesar de las producciones y posicionamientos críticos ante esta
construcción de pasado, se ha constituido en la memoria de los escolares desde la memoria
de los otros. Relacionando esta discusión con la obra de Maurice Halbwachs, La Memoria
Colectiva (Halbwachs, 2004), se pude decir que, los bagajes históricos que puede llegar a
poseer el escolar a partir de la enseñanza de la historia hispanista y romántica el escolar,
hacen parte de una fuente única, que ha copiado y no le pertenece, por lo cual, se
desarrollan pocas lecturas sobre el pasado colonial y se estructura el conocimiento sobre
esta época a partir de referentes vagos que atribuyen a las generaciones mestizas, que
legitiman hechos violentos.
Aunque el debate sobre la violencia política hoy se enfatice en los procesos de historia
reciente, en clave del vinculo pasado- presente, se considera pertinente en relación con
la herencia colonial, debido a que los procesos de despojo actuales se relacionan con
una subordinación de las comunidades étnicas (indígenas, afro colombianas, rom,
raizales y palenqueras)viii de Colombia, efectuada en los procesos de invasión por parte
de los imperios europeos y la no restitución de su dimensión ética y política en la
construcción de la nación, el tardío reconocimiento de esta y la disputa actual por sus
territorios. Dicha violencia tiene un objetivo central: la reducción, intención de dominio
y sometimiento de un sujeto colectivo para modificar o transformar su acción (Comisión
colombiana de juristas, 2012, pág. 25).
Lo que antecedió y configuro a la nación, ha propiciado disputas que han conducido a que
se estructuren violencias simbólicas cotidianas hacia las comunidades étnicas desde
representaciones e identidades estereotipadas, que se entretejen como símbolos, que se
vinculan a una cultura dada y escencializada, racista, elitista y discriminatoria. No se trata,
entonces, de asumir el problema desde la perspectiva de situaciones violentasix donde la
cultura intervienen de algún modo, sino de situaciones violentas mediadas en su acción y
en su reproducción por significados simbólicos culturales (Bleir, 2005, pág. 25) heredados
en la colonia. Por ende no se pretende puntualizar en las manifestaciones violentas de la
colonia, sino en su herencia, en cuanto a la reproducción de significados simbólicos en la
actualidad.
Como herederos de la violencia colonial y la reproducción de esta en el desarrollo de la
república, se ha consolidado un acumulado de violencias estructuradas, estructurales y
estructurantes (Castro, Merchan, Ortega, & Vélez, 2015), estructuradas en la colonia,
estructurales desde las políticas de dominación y despojo capitalista y estructurantes en
las subjetividades que privilegian un pasado de dominación a costa del “encauzamiento
en las vías del desarrollo”
Desde esta memoria nacional surge la importancia de establecer en los espacios
educativos y sociales, una ruptura de la memoria nacional romántica e hispanista, que
se ha posicionado sobre otras y se aprende como verdad, lo cual repercute en la
memoria histórica y legitima el proceder de otras formas de violencia a partir de la
negación de las repercusiones de la violencia y el despojo que padecen las comunidades
étnicas en clave de pasado-presente.
La relación de la violencia política y simbólica con la historia reciente y la herencia colonia.
Reflexionar acerca de dicha memoria nacional puede habilitar el debate sobre la institución
de subjetividades violentas tanto políticas como simbólicas. Probablemente es la
inexistencia de una postura desde varios sectores de la sociedad ante la colonización lo que
constituyó en la memoria de muchos sujetos la justificación del orden jerárquico, y la
legitimación del despojo para conseguir fines económicos, la reproducción de significados
simbólicos heredados de los imperios europeos y la legitimidad de la prevalencia del
crecimiento de la economía ante el desarrollo humano, lo que conduce a la aceptación del
despojo.
A razón de lo mismo es urgente exigir hoy a la sociedad colombiana una posición ante las
nuevas formas de colonización por parte de las multinacionales, y el reconocimiento de la
necesidad de debatir desde todos los sectores de la sociedad, desde una perspectiva critica
las relaciones de dominación y sometimiento a las que fueron sojuzgadas las comunidades
en la colonia y la herencia de esta época, en cuanto actos de violencia política y simbólica.
En este escrito se vincular de manera breve tres situaciones de la historia colombiana,
donde se puede establecer la extensión de los orígenes coloniales de la violencia política,
relacionados con la legitimación de jerarquías, despojo y la falta de posición ante la
dominación y sometimiento por otras naciones.
La primera situación corresponde al despojo efectuado por agentes externos a la nación a
principios del siglo XX, lo cual se puede ejemplificar a partir de la pedida de Panamá en
1903, aunque existió descontento en la población, el hecho de su pérdida conduce a la
memoria nacional a la aceptación del despojo, pues la idea del reparto territorial a favor de
las jerarquías extranjeras tuvo que ser admitida y la cura de la desmembración del territorio
se alivio con la indemnización en efectivo, por ende en la memoria de la nación se instaura
la idea de que ante el despojo prevalece el factor económico antes que el desarrollo
humano, la soberanía, la territorialidad y la identidad.
La estructura de la tenencia de la tierra en Colombia será la segunda situación a la que se
hará referencia. Esta estructura es muy diversa, en las primeras décadas del siglo XX era
predominantemente latifundista, la cual desplazo la producción agrícola por la producción
ganadera, lo que significo la expulsión de grandes contingentes de población campesina.
Esto implico la subordinación de campesinos a la siembra de pastos, la prioridad de los
grandes ganaderos y la prohibición de sembrar cultivos permanentes, (Vega,2002 pag. 127)
con ganado invadían las parcelas y endeudaban a los campesinos, también se valían del
alambre de púas para cercar la propiedad.
Aunque subsistían otras formas en la estructura de tenencia de la tierra, como el resguardo,
las zonas de colonización y la pequeña propiedad campesina, serán los enclaves los que
también se relacionan con la herencia colonial del despojo, donde extranjeros se apropiaron
de grandes extensiones de tierra con el objetivo de apropiarse de recursos.
Las anteriores formas de despojo y tenencia de la tierra fueron la base estructural del
conflicto armado colombiano, el cual no solo acompañado de dichas condiciones, sino
además de un contexto político de constantes tensiones entre los partidos tradicionales
logran desembocar en la década de los 50`s lo que la historiografía colombiana denomina
la primera y la segunda ola de la violencia, en donde se desarrollaron los primeros
embriones del paramilitarismo contemporáneo.
El paramilitarismo es la tercera situación a la que se hará referencia y está relacionada con
las dos situaciones establecidas anteriormente. Los orígenes del paramilitarismo se
materializan por los pájaros, liderados por León María Lozano, más conocido como “El
Cóndor”, quienes tuvieron gran auge en el Valle Cauca y el Viejo Caldas y se pueden describir
como los particioneros del despojo que a su vez son protegidos por los gamonales y
reducidores que se enriquecen del café que estos roban a los liberales (Fals Borda, Guzman
Campos, & Umaña Luna, 2014) y que contribuyeron al desplazamiento de campesinos que
resultaron buscando otras zonas por fuera de la frontera agrícola para darse las condiciones
básicas de existencia.
Este fenómeno iniciado con los pájaros y que pareciera desaparecer a lo largo de la década
de los años 50`s se transformo en un fenómeno de larga duración, que tuvo marcos legales
y jurídicos expresados en el decreto 3398 de 1965 y en la ley 48 de 1968, que legitimaron
la acción de grupos de autodefensa, que no son más que la expresión paramilitar de un
Estado fallido incapaz de logran contener el avance guerrillero y garantizar los derechos
fundamentales del pueblo colombiano.
Experiencias de formación y entrenamiento paramilitar como lo son la escuela del MAS, la
consolidación de estructuras paramilitares como las Autodefensas Campesinas del Córdoba
y el Urabá (ACCU) y su posterior reconfiguración y unificación a nivel nacional que abrió
paso a las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) son muestra de un fenómeno de larga
duración que solo ha propiciado el desarraigo, el sojuzgamiento, el despojo y la
descomposición social de las inmensas masas de campesinos y comunidades étnicas
perseguidos bajo la tesis de “dejar sin agua al pez”.
Las anteriores referencias históricas hacen evidente la legitimidad de la dominación,
explotación, el despojo y el desplazamiento. En la historia reciente, el paramilitarismo es la
mayor expresión de la herencia colonial, debido a que efectúa hechos de barbarie, despojo
y violencia política en defensa de políticos y empresarios que tienen intereses rentitas y la
concentración del territorio, estimulado nuevas formas de violencia cargadas de sevicia
como excusa de la lucha contra la subversión, fomentando el desplazamiento como
ejercicio funcional a los procesos de apropiación y poder, la concentración de la tierra, la
restructuración territorial a su favor, los cambios del uso del suelo y del paisaje. La
dominación actual se puede relacionar con la herencia colonial a partir de la estructuración
de un referente violento, que con la evolución y adoctrinamiento perpetra actos violentos
mediante la masacres amenazas, intimidación a favor de la defensa de las elites y de
intereses extranjeros.
Sí actualmente no preguntamos ¿Qué nos paso como sociedad?, podemos remitirnos a esa
memoria nacional romántica e hispanista, a la falta de reflexión y exigencia ante lo impuesto
y despojado en la colonia, es probable que se encuentren algunas repuestas en la herencia
colonial que ha trasmitido simbólicamente desde la escuela, los medios de información, la
iglesia, la familia, a la concepción de la violencia como acto legítimo para obtener el poder
y los fines económicos que se deseen.
La pedagogía de la memoria y la memoria histórica, develando la herencia colonial.
La pedagogía de la memoria permite asumir con responsabilidad ética en los procesos de
enseñanza-aprendizaje acerca de contextos violentos, posibilita la formación de
ciudadanías que susciten la construcción de democracia de forma crítica y continua, donde
la escuela es potencial de la reconstrucción de la memoria histórica como proceso social y
político que potencia la comprensión y trasformación de la realidad.
La memoria como un bien público se encuentra en la base del proceso de construcción
de la identidad social, política y cultural (Sacavino, 2015) , al abordarla, en este caso para
el ámbito escolar, se debe tener en cuenta como se indaga el pasado a partir del
presente, debido a que el objetivo no debe ser enseñar un tema propuesto por el
currículo escolar de forma alternativa, sino además propender por la vinculación de
significados sobre el pasado que permitan que los estudiantes se ubiquen e inscriban en
procesos de trasformación.
Por lo mismo, no se puede pensar la restitución de la dimensión étnicax sin la relación
memoria e historia y el tiempo presente y la ética, al abordar la tenencia de la tierra, el
conflicto armado y el paramilitarismo. Así mismo, el vínculo pasado presente, posibilita
sensibilizar a los escolares ante la herencia colonial que se ha fundado desde el
desconocimiento y la configuración de subjetividades en torno a la invasión y despojo.
Además, es imperativo posibilitar que se comprenda cómo la enseñanza de la historia
sin un referente crítico, ha determinado y afectado el devenir de las comunidades
étnicas en el tiempo presente.
La construcción de memoria histórica, entendida como la reconstrucción de los datos
proporcionados por el presente de la vida social y proyectada sobre el pasado
reinventado (Betancourt,2004 pag. 126), posibilita la enseñanza del tiempo presente,
en cuanto permite identificar cómo desde la deslegitimación de las comunidades étnicas
y su olvido se han emprendido otras violencias sobre estas, como el desconocimiento
de su historia y la falta de posicionamiento ante las nuevas formas de colonización y
despojo por parte la nación.
Ahora bien, la pedagogía de la memoria contribuye a la formación de subjetividades
desde la enseñanza de las ciencias sociales, en cuanto se puede debatir en torno a los
mitos acerca de “el descubrimiento y conquista de América”, con el fin de posibilitar
rupturas en cuanto a la forma como se le ha dado sentido a la historia como agente de
producción de violencia simbólica a falta de comprensión y posicionamiento ante la
herencia colonial. La acción de descolonización en la escuela se puede emprender como
una acción simbólica que rompa el patrón narrativo violento-racista y jerárquico y le dé
un nuevo significado a la dimensión étnica y la herencia colonial.
En la enseñanza, no basta con reconocer lo que sucedió con las comunidades en la época
de la colonia y luego olvidarlas en el proceso de construcción de nación, tampoco basta
con retomarlas porque la Constitución Política de 1991 (Const, 1991) lo establece y por
ende se enseña cómo viven y se reconocen sus derechos. Se necesita una pedagogía de
la memoria que se construya con estas comunidades y, aunque no pasa solamente por
la escuela, desde allí, se pueden emprender puestas de memoria histórica y de denuncia
de los hechos enfrentados por estas comunidades en la colonia, en la construcción del
Estado-nación y en la historia reciente.
El desafío de restituir la historia olvidada y abordar la herencia colonial, pasa por la
interpelación de los productos culturales de los educandos en cuanto a sus creencias
ideológicas constituidas a partir del despojo y desarraigo de las comunidades étnicas, lo
cual puede configurarse como un obstáculo en la comprensión de lo que es ajeno al
desarrollo cultural que se asume como propio y sentar postura frente a los nuevos
procesos de colonización.
Pero el desafío no solo está únicamente en quien aprende, sino en quien enseña, en cuanto
a qué la jerarquización de los valores culturales, no debe desanimar y crear conflictos
existenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje que produzcan debilitamiento en el
posicionamiento político colectivo que se quiere emprender. El rol del docente debe ser de
investigador e invitar a sus estudiantes a pensarse como tal, estructurados desde una ética
de la colaboración (castillejo 66), lo que implica:
Desestructurar las relaciones que permiten en el ejercicio
intelectual
reproducir
las
jerarquías
que
separan
a
los
“especialistas” de sus fuentes de información en una escala de
privilegios académicos. Esos privilegios se sitúan en la posibilidad de
nombrar el mundo, de instaurar un lenguaje sobre él (Castillejo
Cuéllar, 2009, pág. 66)
Así mismo, la comprensión de larga duración de los efectos de la herencia colonial en la
historia reciente requiere la pericia por parte del educador, en cuanto al movimiento
histórico que se debe dar desde la colonia a la historia del tiempo presente. Así mismo,
la restitución de la memoria no debe conducir a un discurso del odio o del pesar, por el
contrario, debe generar la visibilidad de la dimensión subjetiva de la violencia y romper
la gramática heredada de la colonia restituyendo los orígenes del despojo y desarraigo
de las comunidades étnicas, propiciando en la enseñanza reflexiones en torno a que no
es legitimo despojar para acumular riqueza, controlar el territorio y la política.
También, existen contextos que se presentan como desafíos, más no como
impedimento, como los procesos educativos católicos confesionales y conservadores,
donde se debe hacer comunicable la invasión y el genocidio en América, con un carácter
sensibilizador y receptor de posturas y opiniones en medio de un debate argumentativo
e investigativo que sea la apertura a el cuestionamiento de la ideología imperante.
El momento histórico de diálogos y búsqueda de acuerdos para buscar la paz entre el
gobierno y las guerrillas, es un llamado a los escenarios escolares a buscar salidas a los
conflictos sociales, económicos y culturales que históricamente nos han trasgredido,
vinculando a todas las generaciones posibles en un proyecto educativo crítico y
trasformador que nos convoque a formar nuestro ser, nuestra sensibilidad y nuestra
mirada ante la violencia política y simbólica que se ha configurado como cotidiana. El
estudio y reflexión sobre la herencia colonia puede ser horizonte de nuevas
percepciones sobre lo que nos hizo generaciones de guerra y construir generaciones de
ciudadanías de paz.
ESTUDANTES E O MOVIMENTO ESTUDANTIL DURANTE A DITADURA CIVIL-MILITAR NA
UFBA: A LEI COMO REGRA DE PUNIÇÃO
Elpídia de Menezes Pires
elpi.pires.ep@gmail.com
Fábio Viana Santos
fabio.dirpe@yahoo.com.br
Lívia Diana Rocha Magalhães
lrochamagalhaes@gmail.com
UESB
Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria
histórica y posconflicto en el aula.
Resumo
Neste texto, recompomos documentos da Comissão “Milton Santos de Memória e
Verdade” da Universidade Federal da Bahia – UFBA, focando nossa atenção nos relatos orais
de estudantes e em documentos sigilosos que compõem o acervo da referida comissão,
priorizando-se fontes que retratam a repressão da ditadura civil militar sobre participantes
do Movimento Estudantil. Ressaltamos que, sobretudo, o campo do Direito (suas leis e
práticas) foi apropriado e ressignificado para legitimar e garantir o controle das
manifestações políticas que desafiavam o poder autoritário estabelecido. Nessa
perspectiva, recorremos à memória escrita oral como suporte para o entendimento de uma
história que não queremos que retorne, mas que seja explicitada para que não volte a
ocorrer.
Palavras-chave: Ditadura civil-militar. Estudantes. Memória. Movimento Estudantil.
Introdução
Nos últimos quatro anos, temos participado da pesquisa sobre o levantamento de fontes
documentais por meio do projeto “Educação, memória, e história da Bahia: Processos
autoritários e ditadura militar (1964-1985)”. No Brasil, os arquivos e documentos sobre a
ditadura civil-militar, com raras exceções, estão dispersos e sem nenhum tratamento
arquivístico, no entanto alguns esforços têm sido empreendidos com o objetivo de alterar
essa realidade: seja através de ações do Estado, como a criação do Conselho Nacional de
Arquivosxi, ou por meio de ações de pesquisadores com a criação de diversos Centros de
Memória e Documentação pelo país. Assim, ao tempo que essas ações permitem o acesso
a uma variada gama de informações, ela carece ainda de estímulos no que tange a sua
organização e disponibilização. Contudo, como ressalta Toledo:
A organização e disponibilização da memória coletiva, fatores importantes
da construção de uma cultura como a nossa, não recebem dos governantes
a atenção merecida. Cabe, então, ao pesquisador, individualmente, fazer o
trabalho que deveria ser de uma política de construção e preservação da
memória (documentada) nacional e da cultura (documentada) no Brasil. Isso
pode ser constatado no caso da tímida abertura dos arquivos dos órgãos
estatais de repressão no Brasil durante a ditadura militar (1964-1984). Os
arquivos foram disponibilizados com algumas restrições, mas não estão
organizados e nem digitalizados. Há ainda um grande trabalho a ser feito.
(2009, p. 119)
Neste texto, apresentamos o levantamento e a análise preliminar dos documentos da
Comissão “Milton Santos de Memória e Verdade” da Universidade Federal da Bahia - UFBA,
focando nossa atenção nos estudantes que, durante a ditadura civil-militar, sofreram
processos e perseguições e que ainda precisam, todavia, ser estudados. A pesquisa prioriza,
então, os relatos orais de ex-alunos da UFBA que compõem o acervo da mencionada
Comissão. Dentre os 29 relatos coletados pela Comissão Milton Santos, 25 correspondem a
estudantes e os outros 05, a professores. Selecionamos 04 depoimentos de estudantes,
tendo em vista que, sobretudo, o campo do Direito (suas leis e práticas) foi apropriado e
ressignificado para legitimar as ações do regime.
Consultamos, também, o relatório final da Comissão que, além das entrevistas, é composto
de documentos encontrados na Correspondência Sigilosa do Gabinete da Reitoria, à época
1964-1961, e em atas das reuniões das Congregaçõesxii das Faculdades de Educação,
Direito, Medicina, dentre outras.
Assim sendo, centramos nossa atenção na repressão a estudantes durante o período
ditatorial na UFBA, sobretudo, considerando que ainda há poucos estudos referentes às
ditaduras civis-militares latino-americanas que abordam a aplicação da lei a favor desses
desmandos. Na verdade, como Anthony W. Pereira ressalta, “a maioria dos estudos sobre
o autoritarismo parte do pressuposto de que os regimes, que chegam ao poder através da
força, não podem se basear na lei para manter a sociedade sob controle ou para conferir
legitimidade”, embora, como adverte o autor, seja “muito comum que os regimes
autoritários usem a lei para reforçar seu poder” (2010, p. 36).
Nessa perspectiva, pretendemos apresentar uma primeira evidência de como o campo
jurídico foi, direta e indiretamente, utilizado durante a ditadura civil-militar para violar
direitos humanos de estudantes, no caso, da UFBA.
Contexto da ditadura civil-militar brasileira
No final da década de 1950, movimentos populares de educação e cultura buscavam
“caminhos alternativos às propostas tradicionais e conservadoras” (CUNHA & GÓES, 1994,
p.30) que vinham vigorando no país. Em 1961, é criado, pela União Nacional dos Estudantes
– UNE, o Centro Popular de Cultura (CPC), que defendia uma “arte popular revolucionária”
levando teatro, música e cinema, com viés político, para todo o país. O debate político
reverberava, entre outros, por temas como reforma universitária, alfabetização popular
etc. No manifesto do CPC, escrito por Carlos Estevam Martins (1962), encontramos sua
pedagogia política:
O que distingue os artistas e intelectuais do CPC dos demais grupos e
movimentos existentes no país é a clara compreensão de que toda e
qualquer manifestação cultural só pode ser adequadamente compreendida
quando colocada sob a luz de suas relações com a base material sobre a qual
se erigem os processos culturais de superestrutura. (MARTINS, 1962)
Nesse contexto, estão dadas as coalizações de forças contraditórias entre frações da classe
burguesa, o operariado e as forças de esquerda em torno do modelo econômico do país.
Em meados da década de 1960, houve uma grande tensão social e política; empresários e
militares passam, pois, a empreender uma forte campanha de desarticulação dos
movimentos populares (SAVIANI, 2008). Nesse processo, ocorre uma campanha
sistemática, principalmente por meio da mídia, contra uma “provável” ameaça comunista:
A tomada do poder de Estado foi precedida de uma bem
orquestrada política de desestabilização que envolveu corporações
multinacionais, o capital brasileiro associado-dependente, o
governo dos Estados Unidos e militares brasileiros – em especial um
grupo de oficiais da Escola Superior de Guerra (ESG). (ALVES, 2005,
p. 27)
Em 31 de março de 1964, os militares, com o apoio e financiamento dos empresários e do
capital
internacional,
assumiram
o
poder
com
a
deposição
do
presidente
democraticamente eleito João Goulart. Implantada a ditadura civil-militar no país, estes
passaram a empreender uma série de medidas para sustentar o regime e legitimá-lo. Foram
editados dezessete Atos Institucionais (que ficaram conhecidos como AI’s). Dentre os AI’s
editados, o mais conhecido foi o Ato Institucional n.5 (AI-5), de 13 de dezembro de 1968, o
qual incidiu cruelmente, principalmente, sobre professores e estudantes que vivenciaram
esse período, sendo referenciado, inclusive, como o “golpe dentro do golpe”.
Com a edição do AI’5 e, como uma resposta dos militares à persistência das organizações
estudantis, “foi montada, nas instituições de ensino superior, uma rede de vigilância e
repressão, constituída pelo Serviço Nacional de Informação (SNI), Polícia Federal,
Departamento de Ordem Política e Social (DOPS) das polícias estaduais e os serviços
secretos das Forças Armadas.” (UFBA, 2014) Passou a existir, em cada Ministério, uma
Divisão de Segurança e Informações (DSI), formalmente subordinada ao Ministro, mas, na
realidade, funcionando como um braço do SNI. Motta (2008) informa que:
[...] foi estimulada a criação de subdivisões das DSI, a serem estabelecidas
em instituições subordinadas ao controle dos Ministérios, normalmente
empresas públicas, autarquias ou fundações. Essas agências foram
denominadas Assessorias de Segurança e Informações (ASI), ou Assessorias
Especiais de Segurança e Informações (AESI).No âmbito das Universidades,
as AESI foram criadas a partir de janeiro de 1971, após o Ministério da
Educação e Cultura ter aprovado seu Plano Setorial de Informações.12
Poucos dias após a aprovação do Plano a DSI do MEC mandou ofício circular
às Universidades acompanhado da documentação relativa à criação das AESI,
em que recomendava nomeação do chefe responsável em prazo de 10 dias
(MOTTA, 2008. p. 35).
As instituições universitárias tornar-se-iam um dos principais alvos dessa ação repressiva,
uma vez que eram consideradas locais privilegiados para a difusão de doutrinas
revolucionárias e de recrutamento para as organizações de esquerda. Respaldadas no AI’5,
foram promulgadas leis, como a de nº 4.464 (Lei Suplicy), que, visando reprimir
severamente as manifestações políticas estudantis, tornou
[...] ilegal a União Nacional dos Estudantes (UNE) e entidades estaduais e
visava quebrar a autonomia do ME. Todavia, paradoxalmente, foi
fundamental para a reorganização da UNE e dos diretórios acadêmicos, uma
vez que havia setores que eram anti-comunistas, mas defendiam o direito à
organização estudantil. (BRITO, 2009)
No âmbito local, observou-se a subserviência da UFBA ao governo militar. A universidade,
seja por meio da reitoria, do Consuni, ou das diversas congregações, além de manifestar
apoio ao golpe, utilizou-se do aparato repressivo do Estado a fim de conter as
manifestações estudantis. Um episódio que merece destaque foi a invasão da Residência
Universitária da UFBA que exibia a peça “Aventuras e Desventuras de um Estudante”, de
autoria de Carlos Sarno, proibida no Colégio Central.
[...] cem policiais interditaram um trecho da Avenida Sete, invadiram o
recinto com armas em punho, espancaram, com cassetetes, dezenas de
estudantes que vaiavam, perseguindo-os com muita violência até as
residências próximas onde foram encontrar refúgio. (DIAS, 2014, p. 203)
A partir daí, secundaristas e universitários passam a unificar as pautas com destaque para
as bandeiras em torno da repressão cultural no Central, contra a taxa de cobranças no
ensino secundário, pela matrícula dos excedentes na UFBA e contra as políticas
educacionais impostas pelos Acordos Mec-Usaidxiii.
Os estudantes baianos, secundaristas e universitários, foram mais ágeis na
reestruturação de suas bases políticas e na substituição de suas lideranças,
motivo pelo qual se tornaram a vanguarda dos movimentos progressistas
populares contra a ditadura. (DIAS, 2014 p.199)
Mas a repressão foi de fato instalada e, tanto estudantes, quanto professores tornaram-se
perseguidos políticos. Contudo, há um legado de lutas que ainda carece de estudos pois,
somente nos últimos anos, a sociedade brasileira tem organizado de reparação em torno
desse nefasto período de nossa história.
A comissão milton santos de memória e verdade da ufba
Na Universidade Federal da Bahia (UFBA), foi criada, pelo Conselho Universitário (Consuni),
em outubro, e instalada em dezembro de 2013, a Comissão Milton Santos de Memória e
Verdade. A Comissão conta com, aproximadamente, nove integrantes, pretendendo
“localizar, analisar e catalogar documentos, sob a guarda da UFBA, relacionados a violações
de direitos humanos e liberdades individuais ocorridos no período de 31 de março de 1964
a 05 de outubro de 1988”, a fim de “apresentar à comunidade universitária e à sociedade
relatório final com seus principais achados” (UFBA, 2014).
A Comissão foi instaurada em decorrência da criação da Comissão Nacional da Verdade
(CNV) e de sua congênere Comissão Estadual da Verdade do Estado da Bahia, instituídas,
respectivamente, através da Lei nº 12.528, de 18 de novembro de 2011, e do Decreto nº
14.227, de 10 de dezembro de 2012.
O relatório final, apresentado pela Comissão Milton Santos em 18 de agosto de 2014, está
organizado com as seguintes temáticas: O golpe, os aplausos e a resistência; A repressão do
movimento estudantil; O controle ideológico da instituição; O avanço da resistência;
Estrutura e funcionamento do sistema de vigilância e submissão; Os perseguidos. Todos os
fatos abordados tiveram como base: A documentação sob guarda da UFBA; Atas de órgãos
colegiados da UFBA; depoimentos de pessoas que, à época dos fatos, eram estudantes,
professores ou funcionários da Universidade.
Como afirmamos antes, nos concentramos os relatos e documentos relativos a três
estudantes e a uma estudante, quais sejam: o ex-aluno de teatro Harildo Deda, os ex-alunos
de direito Marcelo Cordeiro e Gorgônio Araújo, e a ex-aluna de Biblioteconomia Maria Liege
Rocha. Apoiamo-nos em Halbwachs (2006), para quem, a memória, mesmo que individual,
é necessariamente coletiva, uma vez que, “(...) em realidade, nunca estamos sós. Não é
necessário que outros homens estejam lá, que se distingam materialmente de nós: porque
temos sempre conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem”
(HALBWALCHS, 2006, p.16).
Portanto, pensar em memória social supõe que esta se ancora no contexto e nas relações
construídas pelos grupos de pertencimento em um dado percurso. Por conseguinte,
consideramos, os depoimentos selecionados demonstram uma realidade que atingiu a
grupos envolvidos com o movimento estudantil, revelando a parte de um todo em sua
dialética histórica.
Assim, partirmos da compreensão do autor supracitado de que os indivíduos se amparam
em seus grupos de referência, são imprescindíveis as consideração de Pollak (1989, p. 9),
ao referendar que “[a] referência ao passado serve para manter a coesão dos grupos e das
instituições que compõem uma sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua
complementaridade, mas também as oposições irredutíveis.” Também recorremos a Le
Goff (1994) quando se refere à questão do uso do documento escrito e oral como recurso
para a história. Além de outros autores que nos aproximam da discussão sobre o poder da
legislação em contexto de exceção.
As vozes dos estudantes: quando a lei é usada para perseguir e cercear direitos
A repressão ao movimento estudantil, ao direito de expressão, luta e manifestação política
foi realizada, entre outros usos, da força da lei como instrumento de poder. Durante a
ditadura civil-militar no Brasil, como é inerente a regimes dessa natureza, a repressão e
coação ideológica exercida pelo Estado para coibir a manifestação política de estudantes e
professores se constituíram em violência pública organizada. (POULANTZAS, 1985)
No Estado de exceção o funcionamento político do direito:
[...] não regula nada, é o arbitrário que reina. Não se trata de transgredir as
regras, mas de sequer estabelecer suas próprias "regras" de funcionamento.
O que prevalece é a "vontade" do chefe. Se o direito já não limita, é nesse
sentido que se pode falar de um exercício "ilimitado" do poder pelo Estado
de exceção. (...) Isso toma a forma de um direito que já não estabelece limites
de princípio entre o "privado" e o "público": o que domina é a intervenção
estatal. Essa ausência de limites juridicamente fixados liga-se, assim, ao
mesmo tempo, ao "jogo" particular de intervenção do Estado de exceção
face à instabilidade hegemônica e ao acréscimo de seu papel de repressão
sobre as massas populares. (POULANTZAS apud MOTTA, 2010).
Nos depoimentos dos então alunos da UFBA, vinculados ao movimento estudantil, fica
evidente que o Estado atua por meio de leis, decretos e outros instrumentos que legitimam
o poder para cercear direitos. Marcelo Cordeiro, um desses alunos, retrata bem essa
realidade:
O regime militar, interessado em cooptar a Universidade ou calar-lhe
definitivamente, impôs uma estrutura de representação ao movimento
estudantil diverso daquele que a história e a tradição havia consagrado.
Eliminou a UNE – a própria entidade que eu presidia – e seus congêneres nos
estados, e a Universidade se viu destituída de sua massa representativa, de
suas entidades representativas, de sua estrutura política que fazia ecoar a
voz dos estudantes universitários. Então, quem havia sofrido o grande golpe
foram os estudantes, que perderam o que tinha de mais precioso: os seus
instrumentos de ação política. [...] mas só que acrescido a isso, havia outro
problema: não se tendo uma representação para os interesses políticos dos
estudantes, não se vivia num ambiente democrático. [...] então, a nossa luta
era uma luta gigantesca: lutar pelos interesses dos estudantes e nos associar
a todas as vozes que lutavam para o restabelecimento de uma ordem
democrática no país. (CORDEIRO, 2014)
É interessante registrar que boa parte dos estudantes vinculado ao movimento estudantil
participaram dos Centros Populares de Cultura (CPC’s), do Tropicalismo, dentre outros
movimentos culturais e políticos. Harildo Déda, aluno à época, deixa evidente a
importância, por exemplo, do CPC na formação cultural e política e de seu corte arbitrário
pelo governo militar:
[...] o que eu tava querendo mesmo era achar um meio de fazer teatro e,
com a ebulição cultural e política existente no país na época, em 62, vem o
Centro Cultural de Cultural (CPC) e eu começo a fazer parte (...) Em 64 eu
faço vestibular para a Escola de Teatro, mas não posso cursar. Mesmo sem
frequentar um dia de aula, eu fui expulso, “porque fazia Centro Popular de
Cultura (CPC). (DEDA, 2014)
Para acompanhar e vigilar de perto o movimento, “foi montada, nas instituições de ensino
superior, uma rede de vigilância e repressão, constituída pelo Serviço Nacional de
Informação (SNI), Polícia Federal, Departamento de Ordem Política e Social (DOPS) das
polícias estaduais e os serviços secretos das Forças Armadas.” (UFBA, 2014)
Maria Liege Rocha, outra aluna à época, se refere a coibição a qualquer resistência à
ditadura no âmbito da Universidade Federal da Bahia. Ela revela que, antes mesmo da
edição do Decreto-Lei 477, de 26.02.1969, foram aplicadas severas punições a estudantes,
professores e funcionários.
[...] eu mesma fui cassada antes do 477. Então, eu fui impedida de me
matricular em 1969. Não só impedida de me matricular como de frequentar
a Escola de Biblioteconomia. [...] eu e outros os estudantes - meus
companheiros e companheiras – fizemos várias assembleias, que era pra me
manter na Escola. Isso causou um certo temor na diretora e, logo depois, eu
e meu pai fomos chamados à Polícia Federal. (ROCHA, 2014)
As perseguições e graves violações aos direitos humanos e às garantias individuais não
cessam de ser reiteradas pelos alunos que viveram aquele trágico momento político,
revelando o quão a ditadura freou a formação política de estudantes e suas participações
na reforma universitária nas instituições federais do país. Gorgônio Araújo revela a dureza
da política repressiva que conduziu os militares à prática de graves violações na UFBA
[...]Nós fomos castrados nas nossas vocações políticas, nós fomos castrados
na nossa liberdade de pensamento, nós fomos impedidos de dar um destino
mais nobre à nossa geração. Entretanto, na verdade, nós tínhamos tido uma
participação brilhante no movimento estudantil. Eu e todos os meus colegas,
companheiros e amigos que participávamos do movimento estudantil,
tínhamos tido momentos muito bonitos e eu vou citar apenas alguns, o
primeiro: uma greve pública que a Bahia acompanhou, que o Brasil inteiro
acompanhou e que deflagrou num movimento pela Reforma Universitária.
Veio 64 e eu fui preso por 50 dias. [...] eu fui castrado das minhas liberdades.
Nós éramos mantidos numa garagem, com colchões no chão e a alimentação
era péssima. (ARAÚJO, 2014)
O fato é que a ampliação do movimento estudantil no país passa a ser monitorado. O
Conselho Universitário da Universidade Federal da Bahia, em 04 de outubro de 1966,
aprova a seguinte manifestação:
[...] compartilhando das apreensões manifestadas publicamente pela
administração superior de outras Universidades brasileiras, em face do rumo
que vêm tomando as relações entre os estudantes e as autoridades
governamentais,
faz
um
apelo
para
que
se
evitem
excessos,
lamentavelmente ocorridos, que concorrem para exacerbar a natural
inquietação dos moços e provocar incompreensões de que resulta repressão
indiscriminada. (Coordenação de Arquivos e Documentos/UFBA, Série
Memória e Verdade/Ditadura Militar, RP 00015)
Mesmo diante desse contexto de irrestrita repressão, Maria Liege, aluna mencionada
acima, relata que “[...] em 1969, as várias correntes do movimento estudantil na Bahia se
uniram para fazer uma manifestação contra o imperialismo norte-americano no país e fora
o Rockefeller” (UFBA,2014). Reagindo a estas manifestações, o ofício encaminhado pelo
Comandante da VI Região Militar ao então Reitor da UFBA apresenta “os nomes dos
estudantes que, embora estudando gratuitamente por conta do Estado, participaram
ativamente das passeatas, reuniões e comícios que tanto prejudicaram a vida de Salvador,
criando um clima de intranquilidade para seus habitantes, no ano próximo findo”
(Correspondência Sigilosa do Gabinete do Reitor, doc. 4813). Afirmando que estes “lideram
os movimentos visando a intranquilidade no setor estudantil, impossibilitando, por atos e
ações, que aqueles que efetivamente desejam aproveitar as facilidades de um ensino
gratuito, na realidade o possam fazer” (Correspondência Sigilosa do Gabinete do Reitor,
doc. 4813).
Logo depois, no dia 14 de fevereiro de 1969, o então Reitor informa ao Comandante da
Região que “foi deliberado recusar-se matrícula nas respectivas unidades dos alunos
constantes da relação”. (Correspondência Sigilosa do Gabinete do Reitor, doc. RP4729).
Maria Liege, que foi presa em 1982, na Associação dos Funcionários Públicos da Bahia, no
lançamento do livro sobre a guerrilha do Araguaia, afirma: “o tenente, furioso, puxou meu
cabelo e disse: não aponte mais meus homens! Isso porque eu tinha feito um sinal com os
olhos para Loreta Valadares avisando que tinha um cara nos ouvindo”.
Esta é a apenas a aproximação de uma realidade que ainda está sendo revelada e discutida
em nosso país. O movimento estudantil teve um protagonismo fundamental contra o
regime, muito embora tenha sido alvo de esfacelamento, líderes e participantes
perseguidos, torturados e maltratados, podemos observar, pelos depoimentos, que o
passado de luta continua presente na memória desses estudantes. Fazendo-nos recorrer a
Halbwachs (2006, p.58) quando ressalta que é “difícil dizer em que momento uma
lembrança coletiva desapareceu, e se decididamente deixou a consciência do grupo,
precisamente porque, basta que se conserve numa parte limitada do corpo social, para que
possamos encontrá-la sempre ali”.
Considerações finais
Fica evidente o papel fundamental da memória escrita oral como suporte para o
entendimento de uma história que não queremos que retorne, mas que seja explicitada
para que não volte a ocorrer. Nesse sentido, a recuperação de fontes orais e escritas precisa
vir à tona, sempre considerando, como alerta Le Goff (1994) que:
O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma
montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade
que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais
continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser
manipulado, ainda que pelo silêncio. (1994, p. 103).
Ademais, conforme defendiam os fundadores da revista Annales (1953), “a história faz-se
com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve
fazer-se sem documentos escritos, quando não existem.” É preciso considerar, ainda, que
sempre precisamos observar o lugar ocupado ontem e hoje pelos sujeitos da pesquisa,
valendo-se da recomendação de Duvignaud (2006), quando recorre a Halbwachs:
Maurice Halbwachs evoca o depoimento, que não tem sentido senão em
relação a um grupo do qual faz parte, pois supõe um acontecimento real
outrora vivido em comum e, por isso, depende do quadro de referência no
qual evoluem presentemente o grupo e o indivíduo que o atestam.
(DUVIGNAUD, 2006)
Nessa perspectiva, o nosso objetivo central foi apenas apresentar um panorama sobre a
repressão política praticada no interior das universidades, especialmente, o controle
exercido pelos poderes estabelecidos por meio da ditadura civil-militar (1964-1985) com
base em leis e atos construídos com a finalidade de controlar o movimento estudantil, no
caso, na UFBA. De fato, foram criados e implementados diversos órgãos do Estado para
vigiá-los e castigá-los, dispensando qualquer referência das leis a direitos humanos.
Desse modo, os relatos são peças importantes para a discussão sobre a importância da
memória, tanto do ponto de vista legal, como político, pois os processo de incorporação de
valores democráticos e de rejeição absoluta a qualquer tipo de violação de direitos
humanos no devir da história, uma discussão que iremos aprofundar e discutir até o termino
da pesquisa e para mais adiante.
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http://www.cnv.gov.br/index.php/institucional-acesso-informacao/a-cnv.
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em:
em:
03/07/2016.
i
El trabajo de investigación referido es Senderos de la ética (entre la ética normativa y la experiencia
de los sujetos), vinculado al proyecto “Prácticas de formación” (PIPF) y a los trabajos de la Red
Sujetos y prácticas educativas en contextos escolarizados (Red SPECE).
ii
Para mantener la confidencialidad de la información, utilizamos un pseudónimo para referirnos a
nuestro entrevistado y se mudó el contexto de actuación. La información del estudio en caso que
presentamos en este texto es recuperada de la trayectoria de Raymundo, elaborada desde la
narrativa para la investigación Senderos de la ética.
iii
Con el propósito de facilitar la lectura y comprensión del caso, en la narración omitimos palabras
repetidas e incorporamos pasajes y frases de conexión sin cambiar el significado de las palabras de
Raymundo. Para ello, las palabras en cursivas y entre comillas son palabras textuales del
entrevistado; las palabras sin cursivas y entre comillas fueron incorporadas por nosotros.
iv
Los prejuicios racistas estaban muy extendidos entre los europeos mucho antes de la
colonización del continente americano (Ferro, 2000, pág. 69)
v
Los imperios europeos debido al sometimiento de las comunidades que poblaron el
continente americano, condujeron a estas al exterminio y desaparición de gran parte de la
población, lo que propicio el sometimiento de la población africana determinada como
negra, para ser traída y esclavizada en América. El mestizaje se definirá como los hombres
y mujeres que tienen origen entre los genotipos determinados como indios, negros y
blancos (europeos).
vi
Anatoli Shulgovski, establece que si los ilustradores franceses prepararon espiritual e
ideológicamente el clima de la revolución francesa, con igual razón puede decirse que los
iluministas latinoamericanos desempeñaron un papel sobresaliente en la preparación de la
guerra de independencia de las colonias hispanoamericanas. (Shulgovski, 1983, pág. 24)
vii
Esto se evidencia al final del siglo XIX, donde los historiadores conservadores buscaban
en la herencia colonial y en la tradición los elementos que creían necesario rescatar para
reconstruir el orden y la paz y sin los cuales sencillamente no había país. (Tovar, 1989)
viii
Estas son las comunidades étnicas reconocidas por la constitución política de 1991
ix
Por ende no se pretende puntualizar en las manifestaciones violentas de la colonia, sino
en su herencia, en cuanto a la reproducción de significados simbólicos en la actualidad.
x
La dimensión étnica es comprendida no solo en los referentes actuales de
diversidad y pluriculturalidad, sino además de interculturalidad y el desarrollo
históricos de las sociedades originarias.
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xi
O Conselho Nacional de Arquivos (Conarq), órgão vinculado ao Arquivo Nacional, define a política
nacional de arquivos, como órgão central de um Sistema Nacional de Arquivos (Sinar).
xii
A Congregação é o principal órgão deliberativo e cada Faculdade e Instituto da Universidade
Federal da Bahia de Arquitetura, regulamentada pelo Estatuto e Regimento Geral da instituição.
xiii
Uma série de acordos educacionais assinados entre o Ministério da Educação e a representante
estadunidense United States Agency for International Developmente (USAID). Os Acordos
abrangeram toda a educação nacional, desde o primário até a pós-graduação, com treinamento de
professores e produção dos instrumentos de trabalho, como os livros didáticos.