Relevamiento de Escuelas Intercultural Bilingüe que
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Informe de “Relevamiento de Escuelas Intercultural Bilingüe que ofrecen servicios educativos a niños, niñas y adolescentes pertenecientes a pueblos indígenas en la Provincia de Misiones”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia - Unicef Argentina Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Misiones Ministerio de Derechos Humanos de la Provincia de Misiones Misiones - Marzo de 2011 El presente informe resume resultados, actividades y equipo responsable del “Relevamiento de Escuelas Intercultural Bilingüe que ofrecen servicios educativos a niños, niñas y adolescentes pertenecientes a pueblos indígenas en la Provincia de Misiones”. 1. ORGANISMOS RESPONSABLES Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef Argentina). Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Misiones Ministerio de Derechos Humanos de la Provincia de Misiones 2. TÍTULO DEL RELEVAMIENTO Relevamiento de Escuelas que ofrecen servicios educativos a niños, niñas y adolescentes pertenecientes a pueblos indígenas en la Provincia de Misiones. 3. ÁREA GEOGRÁFICA y ESCUELAS RELEVADAS. El relevamiento abarcó 38 Escuelas y Establecimientos Anexos de la Modalidad Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de la Provincia de Misiones. 4. CARACTERIZACIÓN EN GENERAL DEL PUEBLO GUARANÍ EN MISIONES Según diversas fuentes en Misiones se reconoce la existencia de tres grupos étnicos originarios: se trata de tres parcialidades entre la población guaraní: los mbyá, los avá chiripá y los paí tavyterá. Es mayoritaria la parcialidad mbyá siendo los avá chiripá y los paí tavyterá, parcialidades minoritarias. Cuando se manifiestan en grupo, generalmente se auto-reconocen como mbyá, es decir que asumen la denominación de la parcialidad mayoritaria. El pueblo Mbyá es, Según el Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas de América Latina publicado por UNICEF en 20091, uno de los 108 pueblos originarios transfronterizos de América Latina. Los Mbyá habitan en tres países: Paraguay, Brasil y Argentina. El número de habitantes Mbyá en Paraguay se estima en cerca de 14.624 y en Brasil alrededor de 12.000. Los mbyá comparten una variedad del guaraní: el mbyá guaraní. Generalmente son plurilingües en mbyá guaraní como lengua materna, y según el caso, guaraní paraguayo, castellano, o portugués como segunda lengua. Los datos disponibles sobre la cantidad de población indígena que habita en Misiones dan cuenta –datos de 2008- de cerca de 1.460 familias que reúnen unas 6.250 personas, distribuidas en alrededor de 93 comunidades dispersas en el territorio provincial2. Al respecto sorprende la creciente fragmentación comunitaria que han sufrido los aborígenes en Misiones durante los últimos años, que se refleja entre otros aspectos en la multiplicación de comunidades: si bien todos los estudios ofrecen cifras estimadas, la mayoría de los textos de circa 2003 hablan de unas 50 comunidades guaraníes en Misiones, cifra que aumenta progresivamente según cada nuevo documento que aborda el tema, hasta llegar a las estimadas 100 comunidades actuales, según varias fuentes consultadas. La población indígena representaría cerca de un 0,57 % de los 1.097.829 habitantes que componen la población de Misiones según el 1 UNICEF. “Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas en América Latina. Tomo I”. Cochabamba, FUNPROEIB Andes, 2009. 2 Información suministrada por la delegación del INAI Misiones - octubre 2008. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas realizado por el INDEC en 2010.3 La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas4 publicada en los años 2004-2005, dio como resultado que un 70,6 % de la población que se auto reconoce indígena está alfabetizada. El sentido de “alfabetizada” responde a la pregunta si sabe leer y escribir, lo que implica si sabe escribir su nombre o deletrear palabras en la lectura. Los sujetos bilingües indígenas, muchos de ellos trabajadores rurales, agentes sanitarios, auxiliares docentes indígenas, hablan generalmente mbyá guaraní en sus hogares, y guaraní paraguayo y español en sus comunicaciones con los no-indígenas. Estas interacciones que se realizan fuera del ámbito comunitario, ya sea por sus actividades laborales, por el contacto con la escuela, en los centros de atención a la salud, pertenecen a la esfera de la transacción de servicios. Es por esto que poseen un nivel de alfabetización básico, con competencias comunicativas5 mínimas en español -que es su segunda lengua- y que los habilita a operar con grandes limitaciones. Los resultados de la mencionada Encuesta indicaban que entre el pueblo mbyá guaraní –considerando población de 15 años o más- el 33% (673) estaba sin instrucción formal, el 34% (702) tenía el primario 3 "Fuente: INDEC. Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005 - Complementaria del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001." 4 INDEC- Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005. complementaria del Censo Nacional de Población, hogares y Viviendas 2001. 5 Entendemos por competencia comunicacional a conocimientos, destrezas y habilidades que abarcan componentes lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos, y sociolingüísticos. Nos basamos en “Las escuelas que reciben alumnos indígenas. Un aporte a la Educación Intercultural Bilingüe” DINIECE, 2007. incompleto, el 16% (335) el primario completo, y el 10% (209) el secundario incompleto. Según esa Encuesta el máximo nivel alcanzado en el seno de la población aborigen en Misiones era “Primario completo y secundario incompleto”. Probablemente el nivel máximo referido sea la EGB 3, ya que algunas de las escuelas indígenas contaban con ese nivel educativo6. En Misiones las escuelas EIB están dentro de las comunidades, por lo que las distancias de recorrido para llegar a los establecimientos no sobrepasan en general los 300 metros y los niños van a pie a la escuela. Cuando finalizan el nivel educativo que les ofrece la escuela, algunos de ellos intentan continuar sus estudios en un pueblo cercano, pero al poco tiempo la gran mayoría deja de estudiar. Los motivos de la deserción, según la Encuesta y en base a datos relevados, son la falta de recursos monetarios y las responsabilidades familiares, ya que los jóvenes mbyá con frecuencia forman sus propias familias muy tempranamente, se independizan, y comienzan a realizar trabajos rurales. Otros motivos de deserción son la falta de medios de transporte -ya que a veces deben recorrer largas distancias con dificultades geográficas y climáticas para salir de sus comunidades-, las dificultades de aprendizaje, la discriminación, dificultades con el idioma, entre otros. 5. CARACTERIZACIÓN DE LA MODALIDAD EIB EN MISIONES7 Según la Ley Nacional de Educación (N° 26.206) “La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles 6 Cabe aclarar que desde la implementación de la Ley de Educación Nacional (LEN 26.206) de 2006, las escuelas primarias de la modalidad sólo pueden ofrecer hasta séptimo grado. Por otra parte, en la actualidad varios aborígenes Mbyá cursan estudios terciarios y universitarios. 7 Elaborado en base a información provista por el Equipo Técnico del área de EIB del MCECyT Misiones. de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.” Cap. XI, Art.52. La Provincia de Misiones está rodeada en 90 por ciento de sus límites por fronteras internacionales con Paraguay y Brasil, por lo que presenta un peculiar entramado de situaciones sociales, culturales y lingüísticas que le confieren una característica diversidad. Esta situación geopolítica es determinante para definir las características socioculturales de una alta proporción de su población, para quienes el contacto diario con las poblaciones del otro lado de la frontera (Paraguay o Brasil), la influencia de los medios masivos de comunicación y las relaciones históricamente sedimentadas, tienen un impacto significativo en términos culturales y lingüísticos, que se plasma en la relación de las lenguas en contacto: portugués y español o guaraní y español conviven en contacto con variedades de lenguas traídas por inmigrantes europeos en la vida cotidiana de una alta proporción de la población. Los mbyá guaraní se reconocen generalmente como un pueblo que ha sabido rechazar con tenacidad las diferentes formas de dominación externa, en un ejercicio histórico de resistencia y ejercicio de su soberanía cultural admirable. Así hasta el presente logran conservar viva su cultura, sociedad y lengua, su cosmovisión y sistemas de participación y liderazgo. En muchos casos el habitar tierras con disponibilidad de monte nativo, contribuye reproducir su cultura y sociedad en forma silenciosa y casi invisible. Sin embargo, aunque la cultura indígena enriquece el potencial cultural de la sociedad regional toda, la relación objetivamente asimétrica en que se encuentra con respecto a segmentos de la sociedad nacional envolvente coloca a la sociedad y cultura indígena en una situación creciente de vulnerabilidad y riesgo para su efectiva reproducción. En ese contexto el acelerado avance territorial de la sociedad regional sobre tierras y recursos ancestralmente ocupados por el pueblo originario Guaraní es sin duda uno de los mayores factores que generan dependencia del pueblo originario respecto de la sociedad nacional, y condiciona objetivamente la posibilidad de reproducción del tan preciado modo de ser guaraní. El vínculo entre lengua y cultura es una combinación de lo intelectual con lo experiencial por lo que es necesario asumir que cualquier lengua, en tanto recurso social, debe ser cuidada y valorada para beneficio de toda la sociedad. Entendemos que el sistema educativo debe proporcionar una atención específica a todos los grupos de población, contemplando las múltiples facetas y necesidades individuales y colectivas. Así, el acceso a la tierra, el trabajo, a la sanidad, a la educación y a la participación ciudadana, a la identidad, debe regularse mediante procedimientos claros e integrales. Se trata de derechos cuyo ejercicio el Estado debe garantizar independientemente de las diferencias culturales, socio-económicas o étnicas. En ese contexto el acceder a servicios educativos adecuados es un factor fundamental para el desarrollo integral de la comunidad y el individuo y su incorporación activa y de pleno derecho a la sociedad. Con estos fundamentos la Provincia de Misiones viene trabajando desde el año 2004 sobre dos líneas centrales de trabajo que definen la política educativa en relación a las lenguas en contacto: a través del Modelo de Enseñanza Común para Escuelas de Frontera (EIB Frontera)- y la EIB para escuelas con población indígena (EIB Indígena). La población indígena que concurre a las escuelas de la Modalidad EIB se encuentra mayoritariamente en una situación de marginalidad por razones históricas, sociales, económicas y geográficas. El proceso de colonialismo al que fue sometida, del cual la escuela no fue un actor pasivo, llevó a sus miembros al ocultamiento y retracción en lo poco que aún queda de la selva misionera. Es así que actualmente sus asentamientos, que se extienden desde la localidad de Santa Ana, a 60 km. de la capital provincial, hacia el centro y norte de la Provincia, se encuentran generalmente en bolsones cada vez más reducidos y materialmente empobrecidos, con el agravante de una acelerada y creciente fragmentación social y de sus comunidades que es resultado del contacto desventajoso y dependiente con segmentos de la sociedad nacional en plena expansión sobre sus territorios, su economía, sociedad y cultura. Actualmente existen alrededor de 100 comunidades mbyá guaraní en la provincia, algunas compuestas por pocas familias y varias asentadas en tierras con casi nulo acceso a recursos naturales elementales: monte, tierra, agua. Como resultado del proceso de constitución de la sociedad regional la lengua guaraní sufrió el proceso ‘colonialista’, como lo define Calvet (2005)8, a través del cual, por ejemplo, el español propició la dialectalización del guaraní, especialmente negándose a alfabetizar al pueblo en su lengua. Así, uno de los primeros y mayores obstáculos que encontramos para la efectiva aplicación de una educación bilingüe se encuentra, entre otras cosas, en la falta de material escrito en lengua mbyá guaraní y la insuficiencia de recursos humanos calificados para lograr una adecuada alfabetización en lengua materna y una adecuada alfabetización en una segunda lengua (L2). Si bien es cierto que la diferenciación lingüística es pre-existente al proceso colonial, sostenemos con Calvet que “la colonización muchas veces creó pieza por pieza situaciones plurilingües, con la simple maniobra de recortar zonas con fronteras”9. Esto es parte del proceso que el mismo autor conceptúa como ‘glotofagia’, por el cual ‘la lengua dominante se impone según un esquema que pasa por las clases dirigentes, luego por la población de las ciudades y finalmente por la del campo, puesto que el proceso va acompañado de sucesivos bilingüismos, en los sitios donde la lengua dominada resiste.” (Calvet, 2005) 10 Este proceso, si bien se desarrolla en estadios, se trata de un fenómeno continuo, sin umbrales cuantitativos, que desemboca en la progresiva desaparición de una lengua. La ‘glotofagia consumada’ “depende de numerosos factores no 8 Calvet, L. (2005) Lingüística y Colonialismo, breve tratado de glotofagia. Fondo de Cultura Económico, Buenos Aires. 9 Calvet, L. (2005) Op.Cit. 10 Calvet , L. (2005) Op.Cit. lingüísticos, en especial las posibilidades de resistencia del pueblo que habla esa lengua.” (Calvet, 2005). En la actualidad, en el seno de la población indígena de la Provincia de Misiones se observa una amplia variedad de grados de competencias lingüísticas en español que dependen principalmente de factores como la edad, sexo, la trayectoria social y laboral, la localización geográfica de la comunidad de residencia, la disponibilidad de recursos materiales tradicionales (monte, tierra, agua). El guaraní mbyá y en algunos casos el guaraní chiripá son la lengua materna y de uso cotidiano en el seno de las comunidades, por lo que los niños que inician su vida escolar se comunican en lengua guaraní. Para los niños que ingresan a la escuela el español es una segunda lengua. En este sentido las líneas de fortalecimiento fundamentales a mediano y largo plazo consisten en propiciar una adecuada alfabetización en lengua materna tanto como en español como segunda lengua. Las líneas prioritarias de acción del área incluyen la capacitación docente en lengua mbyá guaraní, la elaboración de materiales didácticos específicos, incorporación y valoración del rol del Auxiliar Docente Indígena, la incorporación de idóneos en temas de Lengua y Cultura Mbyá Guaraní, el trabajo sistemático en parejas pedagógicas de docentes indígenas y no indígenas. 6. ESTABLECIMIENTOS RELEVADOS El relevamiento incluye 38 establecimientos escolares que pertenecen a la modalidad EIB, y abarca tanto escuelas primarias como secundarias, en ambos casos escuelas núcleos y anexos, a las que concurren aproximadamente 2.400 niños, niñas y adolescentes de las comunidades Mbyá Guaraníes de Misiones. Listado de Escuelas Relevadas Esc. EIB nº 15-1 44 44-1 44-2 96 204-1 283-1 341-1 657 657-1 657-2 659 683 761 766 798 798-1 805 807 807-1 812 812-1 836 836-1 836-2 848 867 Primarias Comunidad Paraje Invernada Andresito Pindo'ity Kokuerei Teyu Kuare Ojo de Agua Sombrero Ka'a Paraíso Ka'aguy Poty Ka'a Kupe Tekoa Guarani Jacutinga Tamandua Ka'aguy Porã El Pocito Yvy Pitã Virgen María Frakran Fortin Mbororé Guapoy Tekoa Arandu Alecrim Jejy Pindo Poty Guyray Marangatu Yryapu 905 ex 446-1 Picada Guaraní 1113 1207 1408 Takuapi Peruti Katupyry Localidad San Ignacio San Ignacio San Ignacio San Ignacio San Ignacio Santa María Colonia Delicia Paraíso Ruiz de Montoya Ruiz de Montoya Puerto Leoni Gdor. Roca 25 de mayo Andresito Capioví Ruiz de Montoya Puerto Leoni San Vicente Puerto Iguazú Puerto Libertad Pozo Azul San Pedro El Soberbio El Soberbio San Vicente Ruiz de Montoya Puerto Iguazú El Soberbio Guaraní Ruiz de Montoya El Alcázar San Ignacio 1408-1 1408-2 1408-3 1408-4 Esc. EIB nº 1407 El Chapá Leoni Poty Leoni Tabay Oro Verde Secundarias Comunidad Tajy Poty CBS N°5 Barrio Las Leñas Esc. Normal N° Kuña Piru 6-1 Gdor. Roca Puerto Leoni Puerto Leoni Capioví Localidad Jacutinga - Gdor. Roca Puerto Iguazú A. del Valle El universo comprendido en el estudio abarca tanto escuelas primarias como secundarias, y en ambos niveles existen tanto establecimientos cuya totalidad de alumnos pertenecen al pueblo originario Guaraní (matrícula 100% aborigen), como establecimientos en que estudian alumnos aborígenes y no aborígenes (matrícula parcial aborigen). La siguiente tabla (Tabla I) resume información sobre las escuelas relevadas según nivel educativo, matrícula y composición de la matrícula. Tabla I: Escuelas relevadas según nivel educativo, matrícula y composición de la matrícula. Escuelas Primarias Composició n de la Matrícula Cantidad de Escuelas relevada s Matrícula 100 % Aborigen 29 Matrícula Parcial Aborígen 6 Total Escuelas primarias 35 Matrícula 100 % Aborigen Escuelas Secundarias 2 % de Matrícul Escuelas escuela a Albergue s aborigen 76,3 15,8 92,1 5,3 2051 0 281 0 2332 0 63 1 7 0 Matrícula Parcial Aborígen 1 Total Escuelas Secundarias 3 7,9 70 1 38 100 2402 1 Total General 2,6 Fuente: elaboración propia en base a datos primarios e información suministrada por el MCECyT Misiones. Tal como indica la tabla se relevaron 35 escuelas o anexos en las que se prestan servicios de educación primaria, y 3 secundarias. Uno de los secundarios es de alternancia con albergue. Las escuelas relevadas ofrecen servicios educativos a 2402 niños, niñas y adolescentes que pertenecen al pueblo originario Guaraní, de los que un 97% (2332 alumnos) cursan el nivel primario. El 3% restante (70 alumnos) cursan el secundario. Del total de escuelas relevadas 31 establecimientos (esto es un 81,6%) cuentan con matrícula exclusivamente aborigen, mientras que los 7 restantes (un 18,4% del total) son de matrícula parcial aborigen. Considerando el total de alumnos matriculados, 2114 (un 88% del total) cursan estudios en establecimientos de matrícula aborigen exclusivamente, mientras que 288 (un 12% del total) cursan estudios en establecimientos que ofrecen servicios educativos tanto a alumnos que pertenecen al pueblo originario Guaraní como a alumnos no aborígenes. La totalidad de las escuelas relevadas ofrecen servicios educativos enmarcados en la Modalidad Educación Intercultural Bilingüe, y cuentan entre en sus respectivas plantas funcionales con un total de 65 Auxiliares Docentes Indígenas (ADI), en la mayoría de los casos remunerados y con una carga horaria de entre 8 y 16 horas cátedra en general. La casi totalidad de escuelas prestan servicio de comedor, que en algunos casos ofrece almuerzo y en otros desayuno o merienda, según el alcance de sus respectivos presupuestos destinados a tal fin. La comida o refrigerio es preparada en la gran mayoría de los casos por mujeres pertenecientes a cada comunidad aborigen local, quienes cocinan casi siempre al fogón con grandes leños o tizones, sobre los que apoyan las grandes ollas de aluminio en que se preparan los guisos o la leche. Lo hacen habitualmente a la sombra de algún árbol, lo que ofrece algo de frescura y aireación abundante. Por otra parte tal método de cocción no exige trabajosos picados de leña que requeriría el uso de la cocina a leña común, ni el uso de combustibles fósiles, cuya compra las escuelas no siempre están en condiciones de afrontar, visto que en muchos casos el propio personal debe afrontar el pago e elementos básicos para desarrollar la actividad, tales como la compra de insumos, tizas, libros de registro y hasta boletas de energía eléctrica. El trabajo de las cocineras no es remunerado, así como casi ninguna escuela cuenta con personal no docente para tareas de mantenimiento, portería ni limpieza. En general y según lo relevado la percepción que se ofrece de la evolución de las escuelas y la EIB es positiva, y generalmente la expectativa de los entrevistados es lograr cada es más niveles que posibiliten a los alumnos valorar y aprender aspectos valiosos de su lengua y cultura así como adquirir conocimientos que les permitan desenvolverse en igualdad de condiciones en el contexto de la sociedad general que –literalmente- los rodea. Ya sea para conseguir trabajo como para defender sus derechos, la propuesta educativa intercultural bilingüe es percibida como un recurso estratégico en un momento en el contacto cada vez más fluido con la sociedad blanca aparece como inevitable. 7. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL TRABAJO: Actividades Previas al Relevamiento Además de la planificación y el establecimiento de un cronograma de trabajo, en una etapa preliminar se realizaron una serie de reuniones de puesta en común con participación de los integrantes del equipo técnico responsable del relevamiento con el objetivo de acordar criterios uniformes para la aplicación de los instrumentos metodológicos correspondientes. En ese contexto se procedió a una lectura minuciosa de los materiales y se decidió en forma participativa criterios unificados para consignar las respuestas que se prestaran a diversa interpretación. Se tomó la decisión de no modificar los instrumentos para la generación de datos primarios que fueran propuestos oportunamente por UNICEF, atendiendo a la intención de preservar el potencial comparativo que el relevamiento pudiera tener en relación con otras provincias relevadas. Actividades durante el Relevamiento La situación de las escuelas visitadas es sumamente heterogénea en cuanto a la facilidad o dificultad de acceso, dado que mientras que algunas se encuentran a la vera de rutas asfaltadas, otras se ubican entrando varios kilómetros por caminos de tierra de difícil acceso. La tarea de relevamiento se desarrolló mediante visitas a cada uno de los establecimientos educativos, y a través de la entrevista a los informantes correspondientes a cada Anexo. El relevamiento en campo se desarrolló entre el 18 de octubre y el 30 de noviembre de 2010 mediante visitas a las escuelas arriba mencionadas. Actividades posteriores al trabajo de Campo Una vez cumplida la etapa de entrevistas y la generación de datos primarios en Campo, se procedió, mediante la participación y colaboración permanente de personal del área de informática del MCECyT de Misiones y del Consejo General de Educación de Misiones, a elaborar una base de datos ad-hoc alojada en un servidor de bases de datos MySQL y a diseñar una interfaz de usuario especial que permite la carga de datos. La carga de datos se ha podido realizar superando los obstáculos que normalmente este tipo de emprendimientos conllevan, estando completa para operar consultas puntuales. Asimismo se ha procedido a la emisión e impresión de informes de infraestructura individuales por cada unidad educativa relevada, según información relevada mediante el Anexo I. Integran el equipo responsable del relevamiento: Consultora Responsable del relevamiento de Infraestructura Apellido y Nombre DNI Perfil Alaimo Marta 4.675.684 Arquitecta Responsable de articulación con el Chaparro Juan 16.372.782 Área de Educación Pablo Intercultural Bilingüe. Consultor Referente Provincial. Hojman Gastón Villalba Heriberto Consultoría Local Pedagógica - Equipo Técnico del Área de la Modalidad de EIB Benítez Antonio 21.475.504 Prof. Coordinador Pedagógico - CGE. Integrante del equipo técnico del Área EIB Lic. Antropología Social 24.348.348 Docente Indígena Perteneciente al Pueblo Originario Guaraní 22.870.666 Estudiante de Ciencias Sociales Perteneciente al Pueblo Originario Guaraní Benítez Crispín 27.474.702 Escobar Santiago 30.522.110 Consultoría Local. Equipo del Ministerio de Derechos Silvero Aldo D. 34,393,944 Humanos Ortiz Vilma 30.896.583 Patricia Apoyo Informático y carga de datos Aquino Etelvina 30.574.641 Estudiante de Formación Docente Perteneciente al Pueblo Originario Guaraní Consultor 3 Perteneciente al Pueblo Originario Guaraní Consultor Consultora Estudiante de Administración de RRHH. 8. RESULTADOS El análisis de la información generada mediante el relevamiento posibilitó identificar las necesidades prioritarias en cuanto a infraestructura edilicia en cada uno de los establecimientos relevados y permitió establecer estrategias de acción a corto y mediano plazo y pautar recomendaciones que permitan mejorar dichas condiciones. Se logró generar información precisa acerca de las principales necesidades en términos de infraestructura y equipamiento de las escuelas relevadas. Se logró definir el diseño conceptual del sistema de información, desarrollar una base de datos ad-hoc y establecer y utilizar un sistema de carga, procesamiento y análisis de la información. La base de datos incluye información acerca de las dimensiones relevantes para el estudio: Edificios escolares; información cuantitativa de alumnos, docentes y equipo directivo; modelos de gestión y organización escolar; subsidios y otros recursos para apoyar la permanencia y finalización de estudios de alumnos. Dicha base de datos quedó instalada, cargada con los datos relevados en campo y operando, lista para realizar las consultas que se considere oportunamente pertinente. La base de datos se encuentra alojada en un servidor de bases de datos que opera mediante el sistema de gestión de bases de datos MySQL. 9. RECOMENDACIONES A lo largo del trabajo de campo pudimos observar un elemento de referencia constante entre los informantes más calificados, tanto indígenas como no indígenas: hablar de educación intercultural bilingüe no se refiere exclusivamente a incluir algunas horas cátedra de lengua y cultura mbyá: se trata de construir de modo participativo una modalidad que sin renunciar a los objetivos y obligaciones generales del sistema educativo argentino y provincial, sepa incorporar y fortalecer en toda su vitalidad la riqueza y características socioculturales de la población a que está destinada. En ese sentido y a nivel de organización y gestión escolar observamos en muchos establecimientos una importante esfuerzo y en algunos casos capacidad para propiciar una dinámica participativa importante que toma forma de consultas a la comunidad, reuniones, asambleas, invitación a idóneos, etc. No extraña por lo tanto que “todo se hace previa consulta a la comunidad” haya sido una respuesta muy frecuente por parte de informantes entrevistados. Para muchos entrevistados la EIB es más que una modalidad, un proyecto de construcción colectiva a realizarse plenamente a mediano y largo plazo, que se construye día a día, año tras año, y que atraviesa de punta a punta la Modalidad, no solo en cuanto a contenidos curriculares y equipos técnicos, sino también como modos de gestión y de participación de la comunidad educativa. Por lo tanto cabe preguntarse ¿Qué pasa al respecto de la infraestructura? ¿La interculturalidad debe limitarse a lo estrictamente pedagógico, organizativo y a la gestión, o debe avanzar en el diseño de espacios áulicos específicos, diseños de salones e instalaciones adecuados según el uso de quienes son sus destinatarios, tanto docentes como alumnos y aptos para desarrollar las actividades? Conocemos los recursos de infraestructura y equipamiento necesarios para equipar un laboratorio de ciencias naturales, una biblioteca, o una sala de informática, sin embargo la enseñanza efectiva de algunos contenidos aborígenes precisa de otros recursos. Mientras que la enseñanza, por ejemplo, de la biología, requiere de recursos de infraestructura conocidos (laboratorios, equipamiento, instrumentos especiales, personal entrenado, bibliografía), la enseñanza, en cambio, de la biología nativa o -los conocimientos riquísimos que los guaraníes poseen acerca de los seres vivos y sus relaciones- precisa de otros: monte bueno y extenso, idóneos calificados, largas caminatas, otros tiempos). La respuesta precisa acerca de cuáles serían los recursos de infraestructura necesarios para enseñar y aprender algunos contenidos de la cultura aborigen exceden el alcance del presente informe, orientado más bien –y vista la magnitud de las carencias fundamentales observadas en los establecimientos educativos relevados- a aportar recomendaciones concretas y a corto plazo que mejoren sustantivamente las condiciones de educabilidad de los establecimientos de la Modalidad. Sí debemos proponer que las obras se hagan mediante consenso de las comunidades a que están destinadas, y mediante el uso de diseños que sean adecuados para su uso y aprovechamiento. No es raro en un trabajo como el que nos ocupa relevar menciones frecuentes a planes de obra que por no estar adecuadamente diseñados no han servido a los cometidos que se imaginaron en el tablero de diseño (hoy en la pantalla de PC). Por lo tanto es necesario que las soluciones en que se invierta sean hechas con consenso y adecuando su diseño de modo participativo a las necesidades y usos de quienes están destinados, es decir, trabajando en la línea de las tecnologías apropiadas. A partir del análisis de la información relevada se recomienda establecer dos líneas principales de acción. La primera línea de acción a corto plazo se orienta a mejorar sensiblemente las condiciones infraestructurales de las escuelas relevadas, por medio de la realización de obras de infraestructura y provisión de equipamiento y materiales pedagógicos. Se recomienda según cada caso en particular y tal como consta en los respectivos informes individuales de infraestructura, la realización de obras nuevas –aulas, sanitarios, cocinas, comedores, provisión de agua y/o energía, salas especiales, etc.- la remodelación y/o reparación de recursos edilicios existentes, y la provisión de equipamientos y de materiales pedagógicos. Para garantizar el completo aprovechamiento de las obras por parte de la población beneficiaria, las mismas deben realizarse previa consulta a las comunidades a que está destinadas y con su consentimiento. Por otra parte es necesario considerar que en algunos casos el diseño de las obras se deberá adecuar y consensuar con sus destinatarios y adaptar a sus necesidades y dinámicas de uso cotidiano y a las condiciones locales. Se propiciará en este sentido el uso de tecnologías apropiadas y adecuadas para cada caso. En ese sentido, y por ejemplo, es probable que el diseño de algunas cocinas deba adecuarse al uso y costumbres nativos, es decir, deberán ser aptas para cocinar renidos en torno del fogón de grandes leños, y en un ambiente que permita la generosa circulación de aire, o bien en el caso de las bombas de agua, y dada la inestabilidad de la tensión eléctrica en algunos parajes, es imprescindible que cuenten con sistemas de protección apropiados para que sus motores no se averíen ante eventuales desniveles en la tensión eléctrica. En resumen las mejoras prioritarias a realizarse a corto plazo abarcarían por lo menos: 7 Obras para la Provisión de agua, energía eléctrica y construcción de sanitarios 7 Obras de construcción de Sanitarios 5 Obras de Construcción y Equipamiento de Cocinas y Comedores 3 Edificios escolares nuevos completos 3 obras de refacción menores Construcción de pasillos comunicantes techados en una escuela albergue a la que concurren alumnos y alumnas, muchas veces con sus hijos pequeños. Otras necesidades que se detallan particularmente en los informes según cada caso son, entre otras: construcción y equipamiento de aulas, bibliotecas y salas de informática, provisión de equipamientos de cocina y comedor, ampliación de aulas, provisión de pizarrones, en algunos casos de doble faz para facilitar el trabajo en plurigrado, mejoras en instalaciones eléctricas, provisión de útiles escolares, ventiladores, televisores y computadoras, mejoras en iluminación, mobiliario, cercos perimetrales, laboratorio de ciencias naturales. La segunda línea de acción a mediano plazo apunta a fortalecer un modelo pedagógico que según los entrevistados cuento con un alto nivel de aceptación y consenso, a la vez que se evidencia una creciente demanda por parte de las comunidades educativas no sólo en términos de cantidad de alumnos matriculados, sino fundamentalmente en cuanto a la expectativa en cuanto a la calidad de los servicios educativos prestados. Efectivamente es una demanda recurrente por parte de los entrevistados, en especial de aquellos pertenecientes al pueblo originario Guaraní, la voluntad de que sus hijos reciban una educación adecuada que les permita acceder en igualdad de oportunidades a las posibilidades de estudio y trabajo que la vida adulta ofrece. En este sentido existen indicios claros de una cambio en las expectativas y demandas de las comunidad hacia la escuela, ya que si bien persiste en algunos entrevistados la percepción de que las familias de origen de los niños no estimularían lo suficiente a los niños para que logren mejores rendimientos escolares, también es cierto que crecientes sectores entre los mayores consideran hoy el acceso al sistema educativo formal una herramienta fundamental en la defensa de sus derechos, y por lo tanto, exigen calidad en los servicios ofrecidos, es decir, una escuela exigente que habilite a niños, niñas y adolescentes para acceder plenamente al mundo de los blancos, sin por eso renunciar a su más profundo modo de ser, que está inexorablemente ligado a su universo social y cultural de origen. Es por ello que se recomienda desarrollar estrategias a mediano plazo tendientes al fortalecimiento de una modalidad educativa nada sencilla. Las estrategias y acciones a realizarse deben apuntar a fortalecer, en principio: El apoyo a las actividades de capacitación docente en lengua Mbyá Guaraní. Apoyo para capacitación y perfeccionamiento de Auxiliares Docentes Indígenas. Apoyo para la producción de materiales pedagógicos específicos para la modalidad. Capacitación o actualización en gestión de establecimientos educativos al personal directivo de las escuelas. Apoyo y asesoramiento para la realización de prácticas de aprendizaje específicas de la modalidad, con participación de idóneos en lengua y cultura Mbyá Guaraní en temas de etnobotánica, etnozoología, medicina indígena, etc. Capacitación o actualización docente en trabajo con plurigrados. Asistencia y asesoramiento psicopedagógico interdisciplinario y con formación y experiencia en EIB. Capacitación en planificación y elaboración de proyectos. Las líneas propuestas no excluyen otras líneas de acción que en el marco de la Modalidad se puedan realizar oportunamente mediante el apoyo de UNICEF.
