Vol: 5 Nº 10, enero - junio 2012
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Vol: 5 Nº 10, enero - junio 2012 Editorial Fray Ismael Leonardo Ballesteros Guerrero, O.P. El orden sagrado y lo político. Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia Andrés Inampués Borda La cuestión social y el universalismo liberal. En busca del poder transformador y emancipatorio de la política social Andrés Felipe Mora Cortés Significados que construyen sobre el desplzamiento forzado los estudiantes del colegio Camilo Dazadew San José de Cúcuta Fray Ismael Leonardo Ballesteros, O.P. Hamlet Santiago González Melo Las categorías comunicación y desarrollo, analizadas desde los estudios del discurso, en la Escuela de Comunicación “Minga del Sol” Andrea Sotelo Carreño Carlos Francisco Covaleda Polo 2012 enero junio pp. 0 - 102 Los jóvenes colombianos con el contexto escolar: Tendencias investigativas Nº 10 Fray Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Tunja Colombia La metodología tomista Quaestiones Disputatae Mg. Olga Sánchez ISSN: 2011 - 0472 Mg. Néstor Noreña Instructivo para autores Quaestiones Disputatae Tunja Colombia Nº 10 pp. 0 - 102 enero junio 2012 ISSN: 2011 - 0472 Quaestiones Disputatae Tunja Colombia N° 10 pp. 00 - 102 enero - junio 2012 ISSN: 2011 - 0472 Director P. Alfonso Camargo Muñoz. Ph.D Comité Editorial Germán Rolando Vargas Rodríguez Director Dpto. Humanidades José Eduardo Pardo Valenzuela Docente Juan Medina Roa Docente Milton Adolfo Bautista Roa Docente Jhon Fredy Maldonado Ruíz Docente Comité de Árbitros Jerónimo Gíl Otálora, Mg Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (r) Nelsy Teresa Sanabria Jiménez, Mg Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Hernán Javier Pinzón Manrique Universidad Santo Tomás Andrés Ricardo Inampues Borda, Mg Universidad Alberto Hurtado, Chile José Carvajal Sánchez, Ph. D Fundación Universitaria Juan de Castellanos Luis Vicente Sepúlveda Romero, Mg Fundación Universitaria Juan de Castellanos Diego Pérez Villamarín, Ph. D Comité Científico Directivos Seccional Fr. Luis Alberto Orozco Arcila, O.P. Rector Fr. Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Vicerrector Académico Fr. Carlos Arturo Díaz Rodríguez, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero Germán Rolando Vargas Rodríguez Director Dpto. Humanidades Comité Editorial Seccional Fr. Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Vicerrector Académico Galo Christian Numpaque Acosta Director Centro de Investigaciones Andrea Sotelo Carreño Directora Departamento de Comunicaciones Henry Sánchez Olarte Docente Departamento de Humanidades Mons. Jaime Muñoz Pedroza. Ph.D Diócesis de Arauca P. José Carvajal Sánchez. Ph.D Fundación Universitaria Juan de Castellanos P. Oswaldo Martínez M. Ph.D Fundación Universitaria Juan de Castellanos Josep M. Colli Alemany S.J. Ph.D Facultad de Filosofía de Cataluña Diego Pérez Villamarín. Ph.D Universidad Santo Tomás Tomás Sánchez Amaya. Ph.D Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá Carlos Díaz Hernández, Ph.D Fundación Emmanuel Mounier, España Universidad Santo Tomás ISSN: 2011 - 0472 Hecho el depósito que establece la ley Derechos Reservados Universidad Santo Tomás Suscripciones y Canje Cll. 19 Nº. 11 - 64 Tunja - Boyacá PBX: 744 04 04 desde cualquier lugar del país linea gratuita: 018000 932340 quaestionesdisputatae@ustatunja.edu.co www.ustatunja.edu.co Los conceptos expresados en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución ni a la publicación. Néstor Rafael Perico Granados. Mg. Universidad Santo Tomás Corrección de Estilo Andrea Sotelo Carreño, Mg. Galo Christian Numpaque Acosta. Mg. Universidad Santo Tomás Diseño - Diagramación Dg. Rafael Fernando Herrera Fuentes Andrea Sotelo Carreño. Mg. Universidad Santo Tomás Luis Abraham Sarmiento. Ph.D Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) Contenido Contenido Pág. Editorial7 Fray Ismael Leonardo Ballesteros Guerrero, O.P. El orden sagrado y lo político Rivalidades y polaridades de la reconcialición en Colombia Andrés Inampués Borda 13 La Cuestión Social y el Universalismo Liberal. En busca del Poder Transformador y Emancipatorio de la Política Social 29 Significados que Construyen sobre el Desplzamiento Forzado. Los Estudiantes del Colegio Camilo Dazadew San José de Cúcuta 45 La Metodología Tomista 53 Los jóvenes Colombianos con el Contexto Escolar: Tendencias Investigativas 71 Las Categorías COmunicación y Desarrollo, Analizadas desde los Estudios del Discurso, en la Escuela de Comunicación “Minga del Sol” 85 Andrés Felipe Mora Cortés Fray Ismael Leonardo Ballesteros, O.P. Mag. Néstor Noreña Mag. Olga Sánchez Fray Tiberio Polanía Ramírez Hamlet Santiago González Melo Andrea Sotelo Carreño Carlos Francisco Covaleda Polo Instructivo para autores97 Editorial En algunos sectores de nuestra sociedad se cuestiona el papel de las humanidades en la enseñanza universitaria. Este cuestionamiento nace de una mentalidad marcada por el pensamiento mercantilista y la globalización económicaque reduce el interés por la educación al rendimiento económico. Como consecuencia, por ejemplo, se disminuye drásticamente la presencia de la filosofía en la formación de los estudiantes. Sin embargo, se debe tener en cuenta la cualidad de ser de la persona humana, la necesidad de desarrollar su razón y su actuar libre, la necesidad del hombre de conocersea través de la historia, buscado respuestasal porqué de su existencia: de dónde vino y hacia dónde se dirige. Esta conciencia de lo humano ha estado presente a lo largo del tiempo, pero pareciera que ahora se ha empezado a desconocer, de una u otra manera, la importancia de la formación humana. Como dice Martha Nussbaum “estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial. No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios del año 2008 […]. No, en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial en materia de educación”(Nussbaum, 2010, págs. 19-20). Es así como la Universidad Santo Tomás en su seccional Tunja, inspirada en el pensamiento socio-humanístico e integral dominicano, plantea en su formación un perfil universitario concreto para sus estudiantes y egresados, buscando que respondan de una manera ética y comprometida a los retos de nuestro convivir. La Universidad busca que el pensamiento Humanista sea transversal a todos los saberes que en ella se enseñan. 6 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 7 Por eso, la dinámica de las Humanidades es una responsabilidad conjunta, que involucra a todos y brinda momentos propicios para que los estudiantes y la comunidad en general, comprendan el pensamiento humanista como dinamizador de los proyectos sociales en la comunidad. La misión del departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás seccional Tunja, pretende transmitir, ampliar y difundir el conocimiento humanista de Santo Tomas de Aquino, a través de las disciplinas o áreas del conocimiento que contribuyen a la formación integral del estudiante como profesional idóneo, comprometido con los retos de su entorno regional, nacional e internacional (Proyecto Educativo del departamento de Humanidades 2010, pág. 2-3). Las Humanidades conforman un cúmulo de principios que contribuyen a la formación humana y a lareflexión sobre el ser humano. Pero, al mismo tiempo,se debe reconocer que las humanidades no son el opuesto a la ciencia sino su complemento. La ciencia sin humanismo es conocimiento utilitario y el humanismo sin ciencia se torna vacío. Sin caer en tensiones con las disciplinas de carácter científico o técnico, las Humanidades proponen una formación en beneficio del bien común, haciendo un énfasis en el ser humano. De igual modo, se debe entender que el humanismo no es adorno verbal destinado a disimular intenciones desviadas, sino un fundamento desde la misma esencia del ser humano. Por eso, la importancia de las humanidades radica en su énfasis en la dignidad y el valor de la persona humana, considerándola como un ser racional capaz de practicar el bien y encontrar la verdad.Nuestro departamento de Humanidades se inspira en nuestro hermano y patrono Santo Tomás de Aquino, un hombre de fe y de ciencia, que irradia en su pensamiento una profunda relación con lo humano. Desde ese fundamento, el departamento promueve asiduamente sus ideales, sus principios, sus enseñanzas,buscando adecuarlas a las realidades de nuestra sociedad. El humanismo busca la dignidad de la persona, descubre y realza el ideal humano, interactúa con la realidad social, promueve a la persona como una totalidad. Las Humanidades no son sólo una herencia histórica. Son el elemento que da carácter e identidad al concepto de educación universitaria. Los autores clásicos no son sólo una riqueza histórica 8 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 abstracta, sino que conforman un marco referencial importante para nuestras reflexiones. Así mismo, las Humanidades están arraigadas en un horizonte moderno, que les brinda un enfoque crítico. Las humanidades cuestionan desdesobre su propio carácter, en un contexto académico y sociopolítico, promoviendoel debate desde sus propias disciplinas. Dentro de ese ambiente de debate académico, nuestra revista Quaestiones Disputatae nos ofrece un escenario propicio para analizar, reflexionar y cuestionar sobre diferentes temas de investigación, así como sobre nuestra labor como docentes hacedores de la verdad. La revista ha alcanzando un gran logro con la indexación en Publindex. Esto nos llena de alegría y nos invita a afrontar nuevos retos elevando el nivel alcanzado. Que esta noble vocación como educadores nos ayude a seguir muy asiduamente el pensamiento socio-humanístico e integral dominicano, porque “educar es la hermosa y necesaria tarea de abonar, regar y cuidar las ‘semillas de la virtud’, naturales y sobrenaturales, presentes en cada niño. Ayudarle a fortalecer sus facultades intelectuales, volitivas y sensitivas, para que pueda usarlas en obras buenas. Porque educar el “estado de virtud” es cultivar el desarrollo integral e integrado del conjunto de virtudes necesarias para una vida buena: virtudes intelectuales, morales y teologales, integradas por dos virtudes principales: la prudencia y la caridad” (Echeverría, 2005). Referencias Nussbaum, Marta. (2010). Sin fines de Lucro. 2010. Madrid. Editorial Katz. Echeverría, Mauricio. (2005). La Renovación de la Pedagogía desde Santo Tomás de Aquino. Santiago de Chile. Universidad Santo Tomás. Proyecto educativo del Departamento de Humanidades. (2010). Bogotá: USTA. Fray Ismael Leonardo Ballesteros Guerrero, O.P. Director Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja Editorial In some circles of our society, the role of the humanities in higher education is debated. This question comes from a mentality marked by mercantilist thought and economic globalization that reduce the interest in education to an economic performance. As a result, for example, the presence of philosophies in the education of students is drastically reduced as well. However, you should consider being a quality person, the need that a person has in order to develop his¬¬/her reason and act freely, a man’s need to know through history, seeking answers to why he-she exists: where he/she comes from and where he/she goes. This consciousness of humanity has existed throughout the history, but it seems that it has now begun to ignore, in one way or another, the importance of human holistic education. As Martha Nussbaum says “we are in the middle of a crisis of gigantic proportions and very serious worldwide. No, I am not referring to the global economic crisis that began in early 2008 [...]. No, actually, I mean a crisis that goes largely unnoticed, like a cancer. I mean a crisis that eventually can be much more damaging to the future of democracy: the global crisis in education “(Nussbaum, 2010, p. 19-20). Thus, Santo Tomas University, in Tunja, inspired by the socio-humanistic, holistic and Dominican thought states in its holistic education a concrete profile, in which students and graduates respond in an ethical and committed way to the challenges of our lives. The University seeks that the Humanist thought can be transverse to all the knowledge taught therein. Therefore, the dynamics of the Humanities is a joint responsibility, which involves everyone and provides moments for students and the community in general, to understand the humanist thought as a catalyst for social projects in the community. The mission of the Department of Humanities at Santo Tomas University, in Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 9 Tunja, intends to convey, expand and spread St. Thomas Aquinas’ humanistic knowledge, across disciplines or areas of knowledge that contribute to the holistic education of the student as a qualified professional, committed to the challenges at regional, national and international levels (Education Project of the Humanities Department 2010, p. 2-3). The humanities comprise a cluster of principles that contribute to human education and the reflection on the human being. But at the same time, we must recognize that the humanities are not opposed to science, but its complement. Science without humanism is utilitarian knowledge and, without science, humanism becomes empty. Without falling into tension with the disciplines of scientific or technical nature, the humanities offer an education for the benefit of the common good, with an emphasis on the human being. Similarly, it should be understood that humanism is not a verbal embellishment intended to disguise deviant intentions, but a foundation from the real essence of the human being. Therefore, the importance of the humanities is its emphasis on the dignity and worth of the person, considering him/her as a rational being able to do good and to find the truth. Our department of Humanities is inspired by our brother and patron St. Thomas Aquinas, a man of faith and science, who radiated in his mind a deep relationship with the human. From that foundation, the department regularly promotes its ideals, its principles, its teachings, which seeks to adapt those considerations to the realities of our society. Humanism seeks dignity, discovers and enhances the human ideal, interacts with social reality, promotes the person as a whole. The humanities are not just a historical legacy, they are the element that gives character and identity to the concept of education at a higher level. The classic authors are not just abstract historical richness, but form a framework, important for our reflections. Also, the Humanities are rooted in a modern skyline, giving them a critical approach. The humanities question its own character, in an academic and socio-political context, promoting the debate from their own disciplines. Within this environment of academic debate, our magazine Quaestiones Disputatae offers an appropriate scenario to analyze, reflect and question on different research topics as well as our work as teachers, doers of truth. The magazine has reached a major milestone with Publindex indexing. This fills us with joy and invites us to face new challenges, raising the level already reached. We hope this noble vocation as educators help us follow assiduously the socio-humanistic and holistic Dominican thought because “education is the beautiful and necessary task to fertilize water and care for the ‘seeds of virtue’, natural and supernatural, present in each child. Helping to strengthen his/her intellectual, volitional and sensitive faculties, so they can use them in good things. Because educating the “state of virtue” is to cultivate the development of comprehensive and integrated set of virtues necessary for a good life: intellectual, moral and theological virtues, composed of two main virtues: prudence and charity “(Echeverría, 2005). Referencias Nussbaum, Marta. (2010). Sin fines de Lucro. 2010. Madrid. Editorial Katz. Echeverría, Mauricio. (2005). La Renovación de la Pedagogía desde Santo Tomás de Aquino. Santiago de Chile. Universidad Santo Tomás. Proyecto educativo del Departamento de Humanidades. (2010). Bogotá: USTA. Fray Ismael Leonardo Ballesteros Guerrero, O.P. Director Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja L’éditorial Dans quelques milieux de notre société on remet en question le rôle des sciences humaines dans l’enseignement universitaire. Cette remise en cause naît d’une mentalité marquée par la pensée mercantiliste et la globalisation économique qui réduit l’intérêt de l’éducation au bénéfice économique. En conséquence, par exemple, l’enseignement de la philosophie diminue radicalement de la formation des étudiants. Cependant, il faut tenir en compte la qualité d’être de la personne humaine, la nécessité de développer la raison et la liberté d’agir, la nécessité de l’homme d’être connu à travers l’histoire, en cherchant des réponses à la raison de son existence : d’où il est venu et vers où il se dirige. Cette conscience de l’humain a été présente le long du temps, mais il semblerait que maintenant on néglige, d’une certaine manière, l’importance de la formation humaniste. Comme Le dit Martha Nussbaum “nous sommes au milieu d’une crise de proportions gigantesques et d’énorme gravité au plan mondial. Non, je ne me rapporte pas à la crise économique globale qui a commencé au début du 2008 […]. Non, en réalité je me rapporte à une crise qui passe pratiquement inattentive, comme un cancer. Je me rapporte à une crise qui avec le temps, peut arriver à être beaucoup plus nuisible pour l’avenir de la démocratie : la crise mondiale en matière d’une éducation” (Nussbaum, 2010, pages. 19-20). C’est ainsi que l’Université Saint Tomas à Tunja, inspirée de la pensée socio- humaniste et intégrale dominicaine, propose dans sa formation un profil universitaire concret pour ses étudiants et ses diplômés en tenant à ce qu’ils répondent d’une manière éthique et compromise aux défis de notre société. L’Université vise à ce que la pensée humaniste soit transversale à tous les savoirs qui y sont enseignés. C’est pour cela que la dynamique des sciences humaines est une responsa- 10 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 11 bilité conjointe qui concerne à tous et qui offre des moments propices pour que les étudiants et la communauté en général comprennent la pensée humaniste comme un moteur des projets sociaux dans la communauté. Ainsi, le département de sciences humaines de l’Université Saint Tomas à Tunja se soucie de transmettre, d’ élargir et de répandre la connaissance humaniste de Saint Thomas d’Aquin à travers des disciplines ou des domaines de connaissance qui contribuent à la formation intégrale de l’étudiant comme un professionnel idéal, compromis avec les défis de son environnement au niveau régional, national et international (le Projet Éducatif du département d’Humanité 2010, pág. 2-3). Les sciences humaines comprennent un ensemble de principes qui contribuent à la formation humaine et à la réflexion sur l’être humain. Au même temps, nous devons reconnaître que les sciences humaines ne sont pas opposées à la science, mais son complément. La science sans l’humanisme est une connaissance utilitaire et l’humanisme sans une base scientifique devient vide. Sans tomber dans la tension avec les disciplines de la recherche scientifique ou technique, les sciences humaines offrent une formation au profit du bien commun, en mettant l’accent sur les humains. De plus, il faut bien comprendre que l’humanisme n’est pas destiné à masquer des intentions détournées, mais un fondement de l’essence même de l’être humain. Par conséquent, l’importance des sciences humaines se trouve dans l’accent mis sur la dignité et la valeur de la personne humaine, en la considérant comme un être rationnel capable de faire le bien et de trouver la vérité. Notre département des sciences humaines est inspiré de notre frère et patron saint Thomas d’Aquin, un homme de foi et de science, qui rayonne dans son esprit une profonde relation avec l’humain. En partant de cette base, le département des sciences humaines met le point assidûment sur ses idéaux, ses principes, ses enseignements à la recherche de s’adaptation aux réalités de notre société. L’humanisme cherche la dignité de l’être humain, découvre et met en valeur l’idéal humain, interagit avec la réalité sociale, promeut la personne dans son ensemble. Les sciences humaines ne sont pas seulement un héritage historique mais un l’élément qui donne du caractère et d’identité à la notion d’éducation. Les auteurs classiques ne sont pas seulement une riches- 12 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 se historique abstraite, mais forment un cadre important pour nos réflexions. En outre, les sciences humaines sont enracinées dans un horizon moderne qui leur donne une approche critique. Les sciences humaines contestent son propre caractère, dans un contexte académique et sociopolitique, en promouvant le débat depuis leurs propres disciplines. Dans ce contexte du débat académique, notre magazine Quaestiones Disputatae propose un scénario propice pour analyser, réfléchir et s’interroger sur les différents sujets de recherche et sur notre travail en tant enseignants créateurs de la vérité. Le magazine a franchi une étape importante avec l’indexation Publindex. Cela nous remplit de joie et nous invite à relever de nouveaux défis à élever le niveau atteint. El orden sagrado y lo político Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia* **Andrés Inampués Borda Pourvu que cette noble vocation d’éducateurs nous aide à suivre assidûment la pensée socio-humaniste et holistique dominicaine, parce que «‘éduquer est la belle et nécessaire tâche de fertiliser, mettre de l’eau et pendre soin des « graines de la vertu », naturelles et surnaturelles, présents dans chaque enfant. L’aider à renforcer ses facultés intellectuelles, volitives et sensitives de sorte qu’il puisse les utiliser dans de bonnes œuvres. Parce qu’éduquer «l’état de grâce” est cultiver le développement intégrale et intégrée de vertus nécessaires pour une bonne vie: les vertus intellectuelles, morales et théologiques, composées de deux vertus principales: la prudence et la charité » (Echeverría, 2005). Recibido: 20 de septiembre de 2011 Aprobado: 21 de noviembre de 2011 Quaestiones Disputatae RESUMEN: El informe de investigación pretende mostrar las polarizaciones que convergen en torno a la reconciliación en Colombia, a partir de las contraposiciones artificiosas del debate suscitado por el papel de lo religioso en la esfera pública. La revisión de estos modelos desde la teoría mimética de René Girard, como herramienta de análisis social, permite dar cuenta de las paradojas del orden sagrado y el aporte de la tradición judeocristiana para develar los sistemas de exclusión e invisibilización social. Referencias Nussbaum, Marta. (2010). Sin fines de Lucro. 2010. Madrid. Editorial Katz. Echeverría, Mauricio. (2005). La Renovación de la Pedagogía desde Santo Tomás de Aquino. Santiago de Chile. Universidad Santo Tomás. Proyecto educativo del Departamento de Humanidades. (2010). Bogotá: USTA. Tunja - Colombia N° 10 pp. 13 - 28 enero - junio 2012 Desde una “purificación epistemológica” de los mismos creyentes y la revitalización del concepto de lo político, se podrá generar bases solidas para la reconciliación como parte de una arquitectura para la paz sólida e integral que permita el reconocimiento de las víctimas y excluidos. Palabras clave: Violencia, teoría mimética, lo político, reconciliación. Fray Ismael Leonardo Ballesteros Guerrero, O.P. Director Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja * Este texto es fruto de los informes parciales de la investigación “mimesis y reconocimiento, espacios para la reconciliación éticopolítica en Colombia”, que el autor adelantó como parte de su tesis de grado de maestría. ** Magíster en ética social y desarrollo humano, Universidad Alberto Hurtado, Chile. Teólogo, Pontificia Universidad Javeriana. Correo: andresiete@hotmail.com Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 13 L’ordre sacré et le politique Des rivalités et des polarités de la réconciliation en Colombie* THESACREDANDTHEPOLITICALORDER RIVALRIES AND POLARITIES OF RECONCILIATION IN COLOMBIA* **Andrés Inampués Borda Recibido: 20 de septiembre de 2011 Aprobado: 21 de noviembre de 2011 **Andrés Inampués Borda Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 10 pp. 13 - 28 enero - junio 2012 Recibido: 20 de septiembre de 2011 Aprobado: 21 de noviembre de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 10 pp. 13 - 28 enero - junio 2012 Abstract: This research report intends to show the polarizations that converge around reconciliation in Colombia, based on the contrived counter-stances of the debate aroused by the role of religion in the public sphere. The review of these models from René Girard’ mimetic theory as a tool of social analysis allows to give account for the paradoxes of the sacred order and the contribution of the Judeo-Christian tradition to reveal systems of exclusion and social invisibility. From an epis- temological purification of the believers and the revitalization of the concept of politics, we could establish a solid foundation for reconciliation as part of an architecture for a solid and holistic peace that allows the recognition of victims and the marginalized people. * ** He holds a Master in Social Ethics and Human Development, Alberto Hurtado University, Chile. Theologian from Pontificia Universidad Javeriana. Email: andresiete@hotmail.com Keywords: Violence, Mimetic theory, the Political, Reconciliation. RÉSUMÉ: Le rapport de recherche essaie de montrer les polarisations qui convergent autour de la réconciliation en Colombie, à partir des oppositions artificieuses du débat suscité par le papier du religieux dans la sphère publique. La révision de ces modèles depuis la théorie mimétique de René Girard, comme outil d’analyse sociale, permet de se rendre compte des paradoxes de l’ordre sacré et l’apport de la tradition judéo-chrétienne pour develar les systèmes d’exclusion et invisibilización social. Depuis une * 14 This text is the result of one of the partial research reports “Mimesis and Recognition, Opportunities for Ethical-Political Reconciliation in Colombia”, the author developed it as part of his master’s thesis. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Ce texte est fruit des rapports partiels de la recherche “mimesis et une reconnaissance, des espaces pour la réconciliation éthique - politique en Colombie” que l’auteur a avancé comme dépêche(partie) de sa thèse de degré de maîtrise. “purification epistemológica” des mêmes croyants et la revitalisation du concept du politique, on pourra générer les bases eues l’habitude pour la réconciliation comme dépêche d’une architecture pour la paix solide et intégrale qui permet la reconnaissance des victimes et exclus. Des mots clefs: La violence, la théorie mimétique, de la politique, de la réconciliation. ** Magíster dans une éthique sociale et un développement humain, l’Université Alberto Hurtado, Chili. Un théologien, PontificiaUniversidadJaveriana. Un courrier :andresiete@hotmail.com Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 15 El orden sagrado y lo político. Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia Andrés Inampués Borda Introducción En la última década, la búsqueda para iniciar y fortalecer la reconciliación en Colombia, evidencia algunas experiencias exitosas dentro de la sociedad civil, pero es diezmada por algunas dificultades que, en vez de convocar a todas las esferas sociales y políticas para encontrar una salida al conflicto, termina en una escalada de violencia que se invisibiliza por desconocimiento de sus actores, o en el fracaso de procesos que ocultan la verdad de lo acontecido. Para mostrar estos significados, alcances e impactos en la arena política y social, en un primer momento, se ubicará el escenario que alimenta el problema en Colombia, luego, las respuestas conceptuales de la reconciliación ante este flagelo; seguidamente, se expondrá la teoría mimética(TM)de René Girard, como herramienta social que permite develar o deconstruir los supuestos que rigen las iniciativas de la reconciliación y ponen al descubierto las paradojas del sistema religioso y político. En este caso, la nueva mirada y papel del Cristianismo en la cultura mostrará la raíz del orden sagrado que regula las instituciones. Al final de la reflexión se presentará una propuesta que se articula como lo político para revitalizar el análisis o al menos, dejar el espacio para el debate. impunidad, la dispersión geográfica, la falta de un proyecto-nación, los efectos sociales, políticos y económicos del narcotráfico, la pérdida del control e incapacidad del Estado para legitimar su influencia en la sociedad, donde según Pecaut (2001) “no deja lugar ni para una imagen de Nación unificada ni para un Estado independiente de los partidos”,“la incapacidad de una sociedad y de su aparato judicial para solucionar civilizadamente sus conflictos” (Bejarano, 1997), la segregación y desaparición de las antiguas barreras sociales por el sesgo del consumo y otros determinantes socioeconómicos, son los detonantes que racionalizan y justifican todo tipo de iniciativas que convergen en una escalada o reproducción de modelos, que a la postre, inician de nuevo un ciclo violento. Los intentos de la política en democracia y una visión del cristianismo para superar la violencia y lograr la reconciliación, han fracasado, porque, como veremos más adelante, utiliza los mismos mecanismos y sistemas que la violencia proyecta para mantenerse, haciendo que las iniciativas de paz y procesos de reconciliación sean inconsecuentes o incapaces para contenerla efectivamente a corto y largo plazo. Colombia, “la democracia más antigua de América” y el país del “Sagrado Corazón de Jesús”, presenta un conflicto armado y social desde hace más de cincuenta años, que se permea en el escenario desde diversos escándalos sociales; evidentemente, muchos de ellos hacen parte de los mismos malestares de América latina; Así podemos hablar de una cultura de la violencia, que se proyecta en todas las esferas micro-sociales(familia) hasta las macro (sociedad civil-Estado), enfrentamientos armados con sus mutaciones a escala nacional y otros campos simbólicos que la violencia acentúa (modelos económicos y religiosos), dejando a su paso víctimas silenciadas y excluidas. La democracia como “equilibrio de poderes”, ha tejido modelos de protección para fortalecer el Estado social de derecho, y teorizado la garantía de los derechos constitucionales, sin embargo, los modelos representativos están en crisis y la apuesta por una democracia participativa, aún no llena las expectativas por diversos factores. En efecto, la apatía que emerge ante innumerables casos de corrupción, falta de formación en ciudadanía, injusticia social, prácticas clientelistas y alianzas para proteger solo intereses de un sector de la población, pero que no opera para salvaguardar la integridad de sus miembros más débiles, amenazados o perseguidos; así también, la crisis de la democracia se agudiza cuando las decisiones del Estado son supeditadas bajo las demandas del mercado, o cuando el mito altruista de la “iniciativa privada” cala como redentor ante los problemas más atenuantes de la región. Lejos de ser así, es una derrota de lo público que converge en la exclusión de la pregunta ética por el otro y la invisibilización de los que no tienen voz. Las causas de la violencia desde una mirada multidimensional -no reducible-, indican que la exclusión social, pobreza, el problema agrario y de tierras, la Ha fracasado el cristianismo, porque, las múltiples polarizaciones y prácticas sus hijos en la res pública, han determinado un enfoque ajeno a su espíritu 1. El problema: la incapacidad política y religiosa de la contención de la violencia 16 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 y misión. El análisis más profundo de este escenario nos lleva a contemplar en la historia política de Colombia, los efectos de la división secular entre Iglesia y Estado,(favorable a ambos), que se muestran en varios imaginarios sociales a saber: las polémicas posturas y decisiones políticas de los creyentes, alimentadas, según ellos, como parte intrínseca de su experiencia de fe; los partidarios seculares, quienes esperan relegar lo religioso al espacio privado, sin que tenga ninguna participación o incidencia en lo público. Este último aspecto, como fruto del llamado laicismo o de una versión del secularismo, expone la ilegitimidad de la Iglesia para participar en la vida pública, o que algunas veces, las partes en conflicto no la consideren como interlocutor válido para ser mediador en procesos de reconciliación; su labor sería reducida al perdón individual y neutralidad en política. Paralelamente a estos espacios, la Iglesia Católica, ha tenido diversos matices en los últimos 50 años; ha dejado su tendencia de apoyar un sistema político en contraparte1 para promover espacios de cohesión social en la defensa de derechos civiles y las víctimas. Aunque, según González y Arias (2006), permean dos discursos discordantes en el marco de la nueva constitución del 91 y la mutación del conflicto armado en la última década. Según los autores, uno de los discursos fue “absolutamente tradicional y anti secular” y el otro “más abierto al diálogo y la negociación”, que demuestran la concepción de dos modelos contradictorios de construir el orden social. No obstante, es importante resaltar este último aspecto. Así como lo han reconocido grupos no confesionales y el Gobierno colombiano, la labor de la Iglesia ha sido fundamental, particularmente en las regiones, pues, ha propuesto diversos proyectos primordiales para el desarrollo social, la facilitación de 1 2 acuerdos locales para la liberación de secuestrados o dejación de armas; ha visibilizado el problema del desplazamiento forzado y ha abogado por el respeto a la vida. De esta forma, la Iglesia no solo ha denunciado los abusos y atropellos de las guerrillas y paramilitares, sino también los realizados por parte de la fuerza pública. Sin embargo, la construcción de este escenario, no ha sido suficiente. Esta escalada de violencia hoy en día y sus mutaciones emergentes, no es más que la incapacidad política y religiosa para contener el crecimiento recíproco de los conflictos, de allí que se contraponga lo que Von Clausewitz, citado por Girard (2010) escribió: “la guerra es la continuación de la política por otros medios”; en este esquema, “la política sería la continuación de la guerra (…)”. El apego a los acuerdos, pero mantenido bajo un Estado de excepción (con énfasis en la seguridad), y las visiones liberales clásicas o republicanas, catapultan fuerzas que convergen en rivalidad; así por ejemplo, el síndrome del enemigo, hace desaparecer cualquier posibilidad de análisis objetivo, ya que tiende a la satanización y estigmatización del adversario (González, 2003) Este sistema es el que produce los tristes casos conocidos como los falsos positivos, desaparecidos y las exclusiones por su condición racial y/o económica. Así pues, bajo este contexto, no se pueden dar las condiciones para la reconciliación en el país o inquirir un estadio base que funde las condiciones de posibilidad para iniciar el camino que permita el acceso a la verdad y la justicia, como presupuestos básicos para la reconciliación; Aún menos, fortalecer los procesos de mantenimiento de la paz (peacekeeping), los acuerdos de paz (peacemaking) y la construcción de paz (peacebuilding)2. Según estudios de González y Arias (2006) hubo a finales del siglo XIX y hasta mitad del siglo XX un activismo de la Iglesia a favor del partido conservador. Las guerras bipartidistas, llevaron a que un sector de la institucionalidad librara disputas contra el partido liberal que pretendían la laicización del Estado y la reducción de los derechos de la Iglesia, Así como la reforma educativa y la implementación de varias leyes. Según los investigadores, la Iglesia participó activamente de la redacción de la constitución de 1886 y quedaron claros los vínculos entre la Iglesia y Estado, bajo el concordato en 1887. Esto permitió una cohesión nacional. Cf. (ver: http://www.institutgouvernance.org/en/document/fiche-document-148.html ) Última consulta, noviembre 2011. Según la agenda mundial para la paz, la reconciliación sería más que el principio de un acuerdo de paz, todo un proceso de construcción de la paz, donde sólo podría haber espacios para la reconciliación (de tipo nacional) cuando se hubieran puesto en marcha un mínimo de mecanismos, procedimientos y dinámicas que hicieran propicio tal escenario; aunque si bien, cada sociedad tendría que establecer estos principios y mecanismos. (Cf López Martínez, 2006. Gramáticas de la reconciliación: algunas reflexiones. En AAVV, El papel de la investigación para la paz ante la violencia en el País Vasco, Bilbao,) Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 17 El orden sagrado y lo político. Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia Andrés Inampués Borda 2. Violencia-reconciliación y sus atomizaciones conceptuales Las diferentes conceptualizaciones para la reconciliación política en Colombia, que toma categorías externas, así como de los imaginarios sociales de los actores armados y civiles e instituciones públicas y religiosas, relacionan el término como la salida negociada al conflicto, unidad y seguridad nacional con énfasis en el desarme, desmovilización y reintegración de combatientes a la vida civil (DDR) ligado a un proceso de justicia transicional3; también se dinamiza la reconciliación desde dimensiones interpersonales, sociales y políticas, con principios de humanización del conflicto, superación de exclusiones, fortalecimiento de la democracia y el Estado social de derecho. Todos estos rasgos se pueden reunir en dos grandes núcleos que los cientístas políticos han llamado minimalismos pragmáticos y maximalismos morales. En cuanto al primero, está dirigido desde procesos personales de reconciliación, donde según algunos,(Méndez, 2011; Bashir Kymlicja, 2008; Saffon y uprimmy, 2006; Gamboa Tapias, 2004) consideran que los valores religiosos o procedimientos psicosociales, permiten una reconciliación personal entre víctima y victimario, despejando modelos de micro-verdad. En este caso, se buscaría una justicia restaurativa donde la reconstrucción de las relaciones se daría en la confesión de la culpa y el perdón del acusado, sanación personal, física y terapéutica, pero correría el riesgo de confundir la reconciliación con el perdón a los enemigos, y se apartaría de la búsqueda de castigos, “derivando un perdón y olvido, tolerancia obligada o una paz impuesta, aunque permanezcan la enemistad, resentimiento y la falta de reconocimiento del otro como ser humano digno y como ciudadano con iguales derechos.” (Saffon-Uprimmy, 2008) 3 4 18 La maximalista, busca la convivencia pacífica, aunque no haya consenso. En este caso, el leviatán operaría bajo la cultura política que defiende los derechos humanos y establece la verdad en términos generales, es decir, promueve la aplicación completa de los derechos de las víctimas sin importar la existencia de negociaciones de paz. Otro característica indicada por Pizarro (2009) supone una reconciliación lograda, solo cuando se judicializa a los victimarios y se establece la verdad de lo acontecido10. En sus prácticas, generalmente, emerge el tema de la reconciliación enfocado a partir de la “construcción de paz”. Siguiendo el trabajo de algunas organizaciones civiles y gubernamentales en Colombia como las Naciones Unidas, la comisión nacional de reparación y reconciliación (CNRR), así como el centros de investigación social (CINEP-PPP) y la comisión de conciliación nacional, se promueve la categoría de reconciliación, a partir de la participación de la sociedad en procesos políticos, económicos y sociales incluyentes, su capacidad de transformar escenarios de violencia y conflictos e incidir en la construcción de políticas públicas (nacionales, locales y sectoriales). Desde este escenario, los teóricos de la reconciliación han sostenido que es un “proceso complejo y multidimensional” que “se puede concebir como una alternativa viable de transformación pacífica del conflicto en sociedades que han sido víctimas de violencia extrema” (Bueno Cipagauta,2006) La participación del Estado Colombiano en los procesos de paz, ha sido visible en el trabajo desarrollado hasta el 2011, por la CNRR, quienes indican que la reconciliación es “tanto una meta (tras la suscripción de acuerdos políticos incluyentes) como un proceso de largo plazo de personas o sociedades, encaminado a construir un clima de convivencia pacífica, basado en la instauración de nuevas relaciones de confianza entre los ciudadanos y las instituciones del Estado Tipo de justicia adaptada a sociedades que se transforman a sí mismas después de un período de violación generalizada de los derechos humanos. Otros autores fundamentan la reconciliación desde la memoria histórica y las víctimas, justicia, reparación y reconstrucción (Hernández Delgado, 2000); López Martínez (2003) la cuestiona porque es vista casi exclusivamente desde los derechos humanos. Vincenti (2001) indica una estrecha relación con el desarrollo humano, que busca superar el enfoque meramente político del concepto, para establecer unos mínimos de valores que sean la base de una reconciliación significativa, integral y sostenible. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 y entre ellos mismos, así como, la profundización de la democracia, con la participación de las instituciones y la sociedad civil”. (CNRR, Plan de acción 2007-2008) Este concepto tiene un componente práctico y de transformación social porque invita avanzar en “la modificación de aquellas estructuras sociales, políticas y legales que incidan en las relaciones violentas entre los individuos” (Fundamentos, CNRR, 2006) Para ello, indica que el diálogo, la perspectiva de género, el fortalecimiento del Estado Social de Derecho y el reconocimiento de los procesos de participación y representación ciudadana, así como el desarrollo de un proceso genuino de desarme y reinserción, como la creación de condiciones de seguridad y presencia del Estado, puede, lograr la paz anhelada y la transformación de las relaciones sociales en beneficio de los colombianos y colombianas. La comisión es consciente de los riesgos que implica iniciar un proceso de reconciliación en medio de las hostilidades y las dinámicas del conflicto armado interno del país, pues “la seguridad de las víctimas y las garantías de que los hechos no volverán a repetirse, no están totalmente dadas”. Precisamente, este último aspecto, ha sido fuente de crítica de otros sectores, pues, hasta la fecha (2012) la aplicación completa de derechos sin existencia de negociaciones de paz y el fracaso de la mayoría de los procesos de judicialización y acceso a la Verdad, han limitado y puesto en duda la capacidad estatal y social para resolver el problema de la violencia. Dentro de estos grandes escenarios, se ha encontrado que la categoría está supeditada a diversas cosmovisiones de los actores que enriquecen el amplio espectro multicultural y a la vez, en una atomización de las diferentes esferas en la arena social, que lleva a una confrontación sin lograr una línea base común para la reconciliación. Se habla, por ejemplo, de los efectos de los ismos (relativismo, pragmatismo, laicismo, fideísmo, etc. ) que calan en un horizonte de comprensión y llevan a una reducción de la realidad. En este sentido, es relevante mostrar cómo el papel de las tradiciones religiosas en la esfera pública, así como los prejuicios académicos y políticos que se tienen de ellas, y una desafortunada interpretación de fe del creyente, llevan a alimentar y exasperar estas contraposiciones en simbolismos de violencia. De allí que sea pertinente mostrar una nueva lectura de los mismos, desde la teoría mimética de René Girard y el aporte de la tradición judeocristiana, así como las diversas iniciativas de paz en clave de develamiento, reconocimiento e inclusión de la voz de las víctimas. Este es el universo simbólico que se potenciará como lo político. 3. La teoría mimética o develamiento de la cultura. La teoría mimética (TM) es el fruto de la obra intelectual del pensador francés René Girard (Avignon, 1923), quien expone una lectura novedosa en la interpretación de diferentes fenómenos sociales, en este caso, el origen de la violencia y sus referencias sagradas desde orden institucional y social. La TM recubre una amplia serie de fenómenos, “inicia partiendo del deseo mimético, sigue con la rivalidad mimética, se exaspera en la crisis mimética o sacrificial y concluye con la fase del chivo expiatorio”(Girard, 2006) Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 19 El orden sagrado y lo político. Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia Andrés Inampués Borda El deseo mimético muestra que nuestros deseos son imitativos, no son autorreferidos; en la vida cotidiana se desea los deseos de los otros (interindividualidad), “decir que nuestros deseos son imitativos o miméticos es hacerlos arraigar no en sus objetos ni en nosotros mismos, sino en una tercera parte, el modelo o mediador, cuyo deseo imitamos con la esperanza de parecernos a él o ella, con la ilusión que nos fusionemos”(Cf. Girard, 2005)5 Cuando surge un tipo de relación mimética interna, entendida cuando el objeto deseado o el sujeto modelo está situado dentro del espacio y tiempo del deseante, se genera la rivalidad o crisis mimética. Así lo indica Girard (2006, 52) “a causa de la proximidad física y psíquica entre el sujeto y el modelo, la mediación interna engendra cada vez más simetría, llevando a que el imitador se transforme en imitador de su imitador, por tanto más conflictividad que puede llevar a los extremos”6 Esta mimesis de apropiación, indica que la violencia no se desata por las diferencias que puedan existir, sino que inicia por la imitación del deseo del otro; Esta hipótesis permite estructurar las dinámicas del mimetismo a nivel social, donde llega a convertirse en la matriz de numerosos conflictos que desembocan en resentimientos y violencias colectivas. Ante este origen y conflicto social que puede llevar a la escalada violenta y autodestrucción humana, las culturas y sus instituciones, han creado por desconocimiento, mecanismos victimales para la deconstrucción de los universos simbólicos que aparentemente generan el desorden. Así que buscan (indistintivamente) dentro de la comunidad un chivo expiatorio, a quien se le atribuye el origen de la violencia; si bien esta víctima es inocente, el hecho de tener rasgos diferenciales o debilidades físicas, la hace “merecedora” de todas las culpas, por lo cual, la masa social la expulsa de manera también violenta. Este chivo expiatorio, canaliza todos los deseos de la colectivi- 5 6 20 dad, haciendo que los mismos rivales, se reconcilien a partir de este sacrificio y traiga la pacificación de la comunidad. El recuerdo histórico de este acontecimiento, es recreado en los mitos (actos reales pero distorsionados desde la narrativa del victimario); ritos, que controlan la nueva aparición de la violencia, y las prohibiciones que impiden las acciones que hizo la víctima para ocasionar la violencia. Según Solarte (2004), Schweiker (1994) y Dupuy, (1996), los mitos, ritos y prohibiciones, son las construcciones culturales básicas (e institucionales) que están elaboradas desde la deformación propia de los partícipes del asesinato colectivo; el conjunto de este mecanismo, entonces, resuelve siempre la violencia con violencia, y así siempre la desplaza y aplaza. 3.1 El orden sagrado: la reconciliación desde la lógica del sacrificio Si bien el chivo expiatorio es creado bajo la sospecha del origen deldesorden social y el temor de la autodestrucción de la comunidad, paradójicamente, en el ciclo final, genera el orden deseado, pues, acaba con la violencia y reconcilia a la comunidad. En este proceso simbólico, “los actores violentos o rivales no se saben responsables de sus encuentros miméticos, ni de los fenómenos colectivos que protagonizan, pues, existe como juego de azar, donde la víctima reconciliadora es afanosamente buscada por la comunidad para seguir reconciliados después de crisis violentas” (Solarte, 2008) Así pues, inexplicablemente, la víctima crea una doble identidad, de causante del desorden, a la divinización o culto a su figura, lo cual es el origen de todo orden social si éste se constituye por referencia a una exterioridad incognoscible; surge por tanto un orden sagrado que lleva a toda la sociedad a regirse en esta lógica, bajo una hegemonía de los miembros y el po- La mimesis tiene su componente importante pues, por imitación nos educamos, el hombre produce cultura; pero por otra parte puede llevar a la exasperación si hay una relación mimética de mediación interna que es “mimetismo de rivalidad”, o conflicto potencial entre el modelo y sujeto. En el fuego cruzado de la rivalidad, el objeto desaparece; muy pronto, la única obsesión de los dos rivales consiste en derrotar al contrario y no en conseguir el objeto, que pasa a ser superfluo, llegando simplemente a constituir un simple pretexto para la exasperación del conflicto. Girard, René, “El origen de la cultura”, Madrid, Trotta, 2006, p. 52. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 der de la comunidad delegado bajo un soberano. Esta sacralización de la víctima y las ritualizaciones muestra que el sistema religioso es la respuesta al problema de cómo reducir la violencia, que en el contexto de Girard, es “un sistema social que se regula, sin comprenderlo, a través de la violencia puntual del sacrificio”7 (Girard, 1986) Como se entrevé, cuando se habla de sistema religioso, no solamente se indica de las instituciones como las Iglesias o movimientos pentecostales, sino de instituciones o megarelatos (mitos)que participan en la cultura con estas dinámicas. Así por ejemplo, el modelo económico de libre mercado, desde la libre competencia, pregona que fuera de él “no hay salvación” y que “solo espontaneidad evolutiva de los intercambios individuales pueden traer la armonía y el orden” (Hayek, 1990). Las nuevas discursividades políticas favorables al desarrollo pleno del mercado, lejos de cohesionar la sociedad, presenta comportamientos anómicos y la exacerbación de la lógica individualista, potenciada por la competencia. En este sentido, la estimulación del consumo, fomenta una matriz cultural que desestructura diferentes espacios vitales. Tomás Moulian (1998), indica que se trata de un empobrecimiento porque allí no se asumen los misterios de la existencia, el amor, la muerte, los de la búsqueda de un absoluto (no necesariamente religioso, muchas veces radicalmente laico) como forma de intentar trascender la finitud de la vida. Los sistemas sacrificiales operan no solo en el campo financiero, sino en el político, social y cultural, como se ha indicado. Y se dice que son sacrificiales, porque generan víctimas: los efectos de la desigualdad social, cultura de la violencia, prácticas políticas que deslegitiman el sistema político, visiones religiosas que favorecen modelos estatistas o proyectan y dirigen el conflicto político existencial hacia un enemigo interno que refuerza el mito de la unidad; También emergen de esta visión sacrificial de mundo, las pasiones partidistas llamadas de izquierda, derecha o independientes, que en nombre de la libertad, derechos individuales o comunitarismos de micropoder, 7 defienden pactos sociales que solo benefician a un sector ciudadano y a su vez por desconocimiento constitutivo actualizan el sacrificio colectivo para mantener la reconciliación desde los mitos fundacionales; tal lógica diezma la Verdad, la memoria histórica y la credibilidad de las víctimas. Desde la teoría mimética, se consigue exponer una mirada a la complejidad de lo social, abriendo nuevos interrogantes e interpretaciones. En este caso, al igual que la escuela de Frankfurt en su crítica a la modernidad, Girard, cuestiona la idea moderna de autonomía, ya que contra la idea común de que somos seres absolutamente autónomos y autosuficientes, indica que “ lejos de ser aquello que hay más de nuestro, nuestro desear viene de otro” (Girard, 2006), es eminentemente social. Esta hipótesis de la mímesis y de la autonomía relativa “chocan de frente con las mentalidades moderna y posmoderna que han levantado sus sistemas sobre el solipsismo de Descartes y la autonomía absoluta del individuo” (Gutiérrez, 2004) De estas paradojas, Girard indica que el engaño de la modernidad, consiste además en que cuando más libres y autónomos nos experimentamos, más dentro de la esfera mimética nos encontramos, pues, la mímesis es un mecanismo que se retrae a dar la cara y permanece oculto (Girard, 1986. En este aspecto, lo religioso y el sistema judicial, permiten contener y racionalizar la venganza, logrando aislarla y limitarla. Solamente es posible desprenderse de ese círculo de comprensión de la cultura, reconociendo el papel del deseo mimético en el sujeto y en la relación cultural (2006), es decir, la no lectura sacrificial, y la visibilización de las víctimas, permite ubicar un espacio para repensar la reconciliación y los mitos fundadores que generan la violencia. La rivalidad mimética para que sea eficaz debe escapar a la observación de los participantes; “la elaboración mítica descansa en una ignorancia, o incluso en una inconsciencia de la representación persecutoria, que los mitos no pueden descubrir, puesto que están Lo sagrado no es el origen de la cultura, a menos que se reconozca en ello una construcción defectuosa del proceso sacrificial; entonces lo sagrado y cualquier orden cultural será cognoscible una vez que sus mistificaciones hayan sido deconstruidas, pues, es posible que estos sistemas de autoregulación produzcan nuevas víctimas por desconocimiento. (Cf. Solarte, Roberto, Apuntes para una comprensión de la teoría mimética de René Girard. Texto inédito, 2003) Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 21 Andrés Inampués Borda poseídos por ellas” (Girard, 1982). Esta inconsciencia es revelada por los textos judeocristianos que no sólo dicen la verdad sobre las víctimas injustamente condenadas. los mecanismos del fenómeno victimario y trae una paz gratuita privada de víctimas. En efecto, la diferencia de los Evangelios de las narraciones míticas, es que este es un largo discurso donde se deja hablar a la víctima, denuncia el sufrimiento del inocente como un acto de injusticia, no querido por Dios, sino auspiciado por la muchedumbre que exige un castigo al culpable de subvertir el orden social y propone un modelo nuevo de imitación. 4. La reconciliación “no sacrificial” en la esfera pública Sin volver a la mitología, el Cristianismo representa una nueva etapa de la cultura. Afirma el teórico del deseo, “lejos de constituir una recaída en esa divinización de las víctimas y victimización de lo divino que caracteriza a la mitología, como tiende a pensarse de entrada, la divinidad de Jesús nos obliga a descubrir dos tipos de trascendencia, una engañosa y oscurantista, la del cumplimiento no consciente en la mitología del mecanismo victimario; y otra, por el contrario, verídica, luminosa que destruye las ilusiones del mimetismo violento” (Girard, 2006) ¿Por qué se puede decir que esta interpretación no es subjetivista, marcada por el fideísmo o acomodación de superflua de lo político en el mundo contemporáneo? Girard, responde: “Los Evangelios son promovidos por una inteligencia que no es la de los discípulos y en la que no veo claro qué está más allá de todo lo que usted, yo, todos nosotros, podemos concebir sin ellos, una razón de tal manera superior a la nuestra que después de dos mil años le descubrimos nuevos aspectos. Se trata de un proceso que nos supera, ya que no hemos podido concebirla por nosotros mismos; y por tanto, o somos capaces de asimilarla, o lo seremos pronto. Es pues perfectamente racional pero de una razón más alta que la nuestra. Se trata aquí según mi punto de vista, de una iluminación nueva de una grandísima idea tradicional, la razón y la fe que se sostienen mutuamente. Fides quaerens intellectum, y viceversa. (Girard, 1996 p. 116) Comprender el papel del Cristianismo bajo esta óptica indica que es la primera institución que deconstruye los sistemas sacrificiales de este mundo; Así pues, la experiencia cristiana, “no es conformismo pasivo, sino transformación activa de la sociedad en orden a reducir su violencia” (Solarte, 2009) Los intentos de promover la ruptura epistémica entre la razón secular y el pensamiento religioso, ha generado el movimiento que pregona la suficiencia de la razón y el nacimiento de nuevos espacios que, supuestamente, han dado la libertad (Dios ha muerto o le han matado, según Nietzsche) y el progreso humano. Pero, como se evidencia, esos mismos esquemas son estructurados sobre una refundación religiosa de la sociedad basado en modelos arcaicos (o sacrificiales). La libertad, igualdad y fraternidad, ¿se ha logrado en los últimos siglos? En términos girardianos, la tradición judeocristiana es la que ha develado esos sistemas que operan como productores de víctimas y olvido del sentido y la memoria. El cristianismo sería, entonces, en este caso, la primera forma de secularización ante los modelos religiosos fundados en sacrificios, que devela la lógica de la violencia, propone un modelo que deconstruye 22 El orden sagrado y lo político. Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 René Girard (2010) dice que desde hace tres siglos, asistimos a una disgregación de todos los rituales, de todas las instituciones. La guerra, mediante sus reglas y sus códigos, también contribuye a crear sentido obrando en nuevos equilibrios, pero hace que esta se vuelva impotente y fracase, como se ha indicado. Hoy en día no es productora de sentido, pues, no contribuye a sus fines más básicos, la contención de la violencia pero sin más violencia. Por eso, pensar lo político desde los sistemas religiosos, no es una manera de volver a una ontología de un ser trascendente. Es analizar la manera de revitalizar la pregunta por el sentido, las bases cognitivas o epistemológicas de los valores de estos sistemas sociales, que se regulan a partir de las nociones expuestas sobre la reconciliación en su conjunto, dando cuenta de la pregunta ética por el otro. Es llevar a la esfera pública los alcances y consecuencias de los modelos que se imitan y las repercusiones que desencadenan la manera de resolver la violencia con más violencia; es encarar finalmente la radicalidad de la violencia; una manera sugestiva de cuestionar los mitos fundacionales de la agenda pública. Por eso, hablar de lo público separado de lo privado, en la actualidad resulta problemático, ya que existen singularidades en las estructuras sociales y estados complejos en las relaciones entre una diversidad de comportamientos, maneras de producir modelos simbólicos y de vivir experiencias multiculturales. Como indica García Canclini (1996), por ejemplo, seguimos viendo que se usa el modelo económico liberal, distinguiendo lo público como la administración estatal y lo privado como la economía de mercado, el cual pretende legitimar todas las relaciones públicas y privadas; pero también persiste el enfoque republicano que considera el dominio de lo público en términos de comunidad política y ciudadana en oposición al Estado. Algunos otros teóricos indican que existen un “mosaico de esferas públicas” que pueden ser “micropú- blicas” como los movimientos sociales o pequeñas asociaciones políticas, hasta las esferas “mesopúblicas” que comprenden los millones de ciudadanos interactuando a nivel del Estado-nación, y las “macropúblicas” tocantes a los problemas mundiales, (Keane, 1995). Todas estas esferas interactúan tejiendo también los espacios privados, de allí que Habermas (2011) en su nueva concepción de lo público, vincule a las experiencias religiosas por su utilidad de elaborar nuevas perspectivas morales y nuevos compromisos que en el liberalismo político están desgastados; pero, para que se de este diálogo, las tradiciones religiosas deben traducir sus contenidos de verdad para que puedan participar en el ámbito de argumentación crítico racional y de contenido proposicional. Aunque esta propuesta sea discutible, tiene su asidero en el ejercicio revisionista e interpretativo que incorpora los segmentos causados por la fragmentación epistémica: la pregunta por el sentido, la Verdad y el otro. El espacio para una conversión epistemológica La categoría de lo político, elaborada por filósofos y cientístas del derecho, ha estado en centros de debate. En una de sus definiciones centra la dimensión simbólica que fusiona política-religión y permite “una autocomprensión colectiva de una comunidad que genera integración social” (Habermas, 2011). Otra comprensión, quizá la más extendida, es la de Carl Schmitt (2002), quien guiado por su concepción teológica de la política y teniendo como referencia la guerra, integra su doctrina del decisionismo, la cual ampara la imagen de un soberanolegitimado por un poder sagrado que pretende un proyecto de Estadonación bajo la normatividad y la excepción. En este caso, la decisión política de lo político lleva a un primer agrupamiento o construcción de un nosotros, sobre la exclusión del otroo el diferente; Una política de reconciliación situada en este mito dirigiría el conflicto político hacia un enemigo político interno o exterior que refuerza la cohesión social dentro del territorio estatal. Aceptar este orden sagrado desde los principios sacrificiales transformándolo en un sistema religioso, “supone la determinación de construir enemigos “mostruosos”, que dan legitimidad al proceso de construir narrativas “sagradas” que legitiman la violencia” (Solarte, 2009) Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 23 Andrés Inampués Borda Esta noción es insostenible en un espacio para la reconciliación política, pues se vería afrontada a una permanente lucha y conflicto que generaría constantemente exclusiones y víctimas. Es por esto que, una figura de lo político, como tercera definición, se desplazaría en un plano dador de sentido y producción de significados a partir de las narrativas de los excluidos. Frente a los modernos ataques a favor de la división entre la naturaleza pública de la política de la fe cristiana con la cultura democrática liberal, Metz, Ratzinger, Habermas, Moltmann, Taylor y Touraine, entre otros, hablan del reconocimiento de las tradiciones religiosas para “cohesionar” la sociedad o espacios para “conducir la recuperación de los potenciales semánticos de las tradiciones religiosas en la cultura política general”. Lo que implica deconstruir los espacios de la violencia indiferenciada y centralizar la pregunta por las víctimas y su Verdad. Lo político, que revitaliza la reconciliación como espacio de cohesión social, viene asumido, no desde un esquema del derecho publico elaborado por Schmitt, ni exclusivamente desde los espacios privados del mercado, sino desde el impulso de una teología política que, atendiendo a la situación de la sociedad civil ilustrada y secularizada, “reflexiona de nuevo sobre la relación entre la vida pública y el mensaje de la tradición hebreo-cristiana (Metz, 2002). Se considera que este nuevo tipo de teología política asume lo político, como espacio vital,que recrea y reinterpreta las cosmovisiones religiosas en busca de su sentido e incidencia en la esfera pública y se articula como una comprensión en clave de conversión. 8 9 24 El orden sagrado y lo político. Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia Explica Girard que la conversión enlaza la aceptación de la naturaleza mimética del deseo para no recaer en la oposición entre lo auténtico y lo inauténtico, entre la independencia moral y la dependencia de la masa del individualismo ilusorio. Convertirse significa “ser plenamente consciente de que siempre se experimenta el deseo mimético y de que las elecciones propias no son tan libres como creemos”, consistiendo la libertad en la posibilidad de resistirse a los deseos miméticos (Cf. Girard, René, 2006) La revisión de las tendencias liberales, involucra una revisión al concepto de los derechos humanos que ha estado en la agenda pública desde la ilustración; en este caso, Girard nos recuerda que el tema, es decir, los derechos de las víctimas potenciales, es un pensamiento extraordinario en medio de la violencia mimética cotidiana, que no están dados con la modernidad8, sino desde el desvelamiento del mecanismo mimético realizado por la revelación judeocristiana”(Gutiérrez, 2004) (Girard, 1996) Es así que lo político asume las interpretaciones de las relaciones sociales y la esencia de todas las actividades humanas, económicas y científicas, como una preocupación por las víctimas, pues el sentido del hombre no está sometido a su existencia, sino a su existente, es decir, la imagen plena de su ontología se revela en el otro. Pero, solamente se puede concretar bajo una conversión o antropología emancipatoria que trae consigo el rompimiento del círculo de la violencia, la corrección de nuestra capacidad mimética, y la reconciliación según un modelo no violento. Así será posible que el sujeto9 y la comunidad de respuesta por los desaparecidos y otras víctimas silenciadas. La capacidad del sujeto para lograr la reconciliación en el universo emancipador, desarrolla el don de si mismo (oyente-dialógico), que permite visibilizar las prácticas y estructuras miméticas de las diferentes expresiones simbólicas que le dan sentido a su construcción identitaria, como parte de la cohesión social; asume por tanto las bondades de la democracia deliberativa, como la realidad evidente de los conflictos en las relaciones humanas. El análisis de la reconciliación en Colombia, desde la teoría mimética, ha encontrado múltiples miradas e intencionalidades políticas, influenciadas por el mito que busca superar la metafísica en la modernidad o prejuicios sociales sobre lo religioso, tanto de la institución como de su relevancia en el aspecto pragmático. Este discurso en vez obtener una visión integral del mundo, su historia y el hombre, ha terminado no solo en la exclusión de la pregunta por el sentido y la Verdad, sino en una fragmentación del saber, derivando polarizaciones extremas y rivalidades en las distintas esferas sociales. Esta lógica mantiene una tensión y justificación del orden sagrado desde los estados de excepción y enemigo interno que hay que destruir; También en un solipsismo que converge a un único criterio de cálculo de fines y medios. El debate que mezcla o divide los espacios de la religión, política y cultura, como ya lo han denunciado los críticos de la ilustración, revela diversos ma- lestares sociales que convergen en violenciano solo estructural sino simbólica. Al indagar por el origen de la cultura y modo funcional de estos sistemas, se ha encontrado “juicios defectuosos” porque sustentan el orden sagrado en sacrificios humanos, que si bien, son originados por desconocimiento, diezman los procesos de reconciliación, pues, reproducen los mismos esquemas que generan, excluyen e invisibilizan a las verdaderas víctimas. Es así como se explica el fracaso de los planes de paz y las políticas de vencedores contra vencidos, ya que, la contención de la violencia produce y justifica nuevas víctimas. Se ha indicado que la visión cristiana construye relatos de una víctima reivindicada en su inocencia radical y en su capacidad para transformar a sus victimarios en personas que renuncian a la violencia. Esta metanoia o conversión que se trasluce en lo político demuestra que los Evangelios no son construcciones metafísicas sino “la sistematización de una experiencia de conversión de unos sujetos”. Este cambio epistémico nos lleva a indagar por las condiciones de posibilidad para revisar el espacio de los ismosque reducen la visión de mundo y las consecuencias de prácticas reconciliadoras auspiciadas por estos. Retomar la dimensión de lo político, entendido como dador de sentido, significados, valores y pregunta por el otro, puede ser una apuesta para la construcción de un proyecto-nación desde la reconciliación en clave no sacrificial. La esfera religiosa puede potenciar, en este aspecto, no solo el reconocimiento de la víctima, sino en su transformación como “actor político”. Para ello, es necesario que las diferentes esferas y sistemas potencien el llamado “tercer sector” o sociedad civil que articule una arquitectura sólida e integral, no con un Estado para la guerra, sino con un Estado para la paz. En la genealogía de los derechos humanos, se dispone de la tradición hebreo-cristiana, la cual, promulgó la igualdad y semejanza de todos los seres humanos ante Dios. Este concepto, al igual que la deconstrucción del modelo sacrificial de los Evangelios, deja hablar a la víctima, y fue parte de la teología escolástica española del siglo XVI, donde Francisco de Vitoria, desde su noción del Derecho Internacional, concibió la idea de la comunidad universal de todos los pueblos organizados políticamente y su centralidad en la dignidad humana. Cf. Guy, Alaín, GUY, Alain. Historia de la filosofía española.Anthropos, 1985, p. 45. (…)“ llamo sujeto a la construcción del individuo (o grupo) como actor, por la asociación de su libertad afirmada y su experiencia vivida, asumida y reinterpretada(…) esfuerzo de autotransformación de una situación vivida en acción libre (…) rechazando a la vez el poder absoluto de los mercados y las dictaduras de las comunidades. Cf. Touraine, Alaín, ¿Podremos vivir juntos? FCE, México, 2006. P. 77-97. También es relevante situar la definición de Hinkelamertt “ es recuperar el sujeto negado, no como juicio de valor, sino exigencia para recuperar un realismo perdido”(...) “afirma su vida en un realismo basado en el postulado: asesinato es suicidio. Hacerse sujeto es, por tanto, de antemano un acto intersubjetivo”. Cf. http://www.pensamientocritico.info/articulos/articulos-de-franz-hinkelammert/243-elsujeto-el-anti-sujeto-y-el-retorno-del-sujeto-interculturalidad-y-fundamentalismo.html Última consulta, 23 de enero de 2012. 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Estas apuestas se han sustentado en la disrupción entre lo colectivo y lo social, y han sido la base de modelos de política social excluyentes y garantes de la reproducción del orden establecido. Aunque el universalismo liberal reivindica la igualdad como ideal supremo, en realidad resulta excluyente y totalizante. Los discursos asociados a la ética del trabajo, los bienes meritorios y las necesidades básicas ilustrarán la forma como el liberalismo ha intentado dar respuestas a la cuestión social desde lógicas universalistas, y servirán de ejemplo para demostrar que la respuesta individualista/totalizante propia del universalismo liberal explica la pérdida del potencial transformador y emancipatorio de la política social. Únicamente si se sustituye dicha visión individualista/totalizante por una perspectiva colectiva/diferencial, la política social podrá recuperar su dimensión transformadora. Los aportes de Nancy Fraser y Álvaro García Linera pueden brindar soporte a estas hipótesis. * ** Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Ciencias Económicas de esa misma Universidad y candidato a Doctor en Ciencias políticas en la Universidad Católica de Lovaina en Bélgica. Se ha desempeñado como docente en el Departamento de Ciencia política en la Universidad Nacional de Colombia. Contacto: andresfmora@gmail.com El artículo hace parte de una de las líneas de trabajo del grupo Interdisciplinario de Estudios Políticos y Sociales THESEUS del Departamento de Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Colombia. El grupo ha sido evaluado dentro de la Categoría A1 por parte de Colciencias. La línea del trabajo del grupo se titula “Políticas públicas y Política Social”. PALABRAS CLAVE: Liberalismo, Universalismo, Cuestión Social, Política Social, Emancipación. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 29 Social Issues And Liberal Universalism: InSearchOfTheTransformer AndEmancipatoryPowerOf The Social Policy* LaQuestionSocialeEtL’universalismoLibéral. À La Recherche De(En Recherche Du) Pouvoir(Puissance) LeTransformateur Et Emancipatorio De La Politique Sociale* ** Andrés Felipe Mora Cortés ** Andrés Philippe Mora Cortés “Tous les animaux sont égaux, mais quelques animaux sont plus égaux que le autre”. “All animals are equal, but some animals are more equal than others.” George Orwell. Une révolte dans la Ferme Recibido: 19 de agosto de 2011 Aprobado: 23 de noviembre de 2011 Recibido: 19 de agosto de 2011 Aprobado: 23 de noviembre de 2011 George Orwell. Animal Farm Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 10 pp. 29 - 44 enero - junio Abstract: The social issue has been resolved from liberalism using different universal positions. These positions have been based on the disruption between the collective and the social, and have been the basis of social policy models which are exclusive and guarantors of the reproduction of the established order. Although liberal universalism claimed equality as the supreme ideal, it is actually exclusive and totalizing. The discourses associated with the work ethics, merit goods and basic needs will illustrate how liberalism has tried to respond to the social issue from universalist logics, and they will serve as an example to show that the individualistic / totalizing answer belonging to the liberal universalism explains the loss of the transformer and emancipatory potential of the social policy. Only if that individualistic / totalizing vision is replaced for a collective / differential perspective, the social policy could regain its transformative dimension. The contributions by Nancy Fraser and Álvaro García Linera can provide support to these hypotheses. * ** The author is a political scientist at the National University in Colombia. He holds a Master in Economics from the same university and a Ph.D. candidate in Political Sciences at the Catholic University of Leuven in Belgium. He has taught in the Department of Political Sciences at the National University in Colombia. Contact: andresfmora@gmail.com The article is part of one of the lines of the Interdisciplinary Group of Political and Social aspects called THESEUS from the Political Sciences Department at National University in Colombia. The group has been assessed under Category A1 by Colciencias. The group’s line of work is entitled “Public Policy and Social Policy”. 30 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Quaestiones Disputatae 2012 KEYWORDS: Liberalism, Universalism, Social Issue, Social Policy, Emancipation. Tunja - Colombia N° 10 pp. 29 - 44 enero - junio 2012 RÉSUMEN: La question sociale a été résolue depuis le libéralisme en recourant à de divers paris universalistes. Ces paris ont été soutenus dans la perturbation entre le collectif et le social, et ont été la base de modèles exclusifs et garants de politique sociale de la reproduction de l’ordre établi. Bien que l’universalisme libéral revendique l’égalité comme idéale suprême, en réalité semble exclusif et totalisante. Les discours associés à l’éthique du travail, des biens méritoires et des nécessitésbasiques illustreront la forme comme le libéralisme a essayé de donner des réponses à la question sociale depuis une logique universalistes, et serviront d’un exemple à démontrer que la réponse individualiste/totalisante propre de l’universalisme libéral explique la perte du transformateur potentiel et émancipatoire de la politique sociale. Uniquement si la dite vision est substituée individualiste/totalisante par une perspective collective / différentielle, la politique sociale pourra récupérer sa dimension transformatrice. Les apports de Nancy Fraser et Álvaro García Linera peuvent offrir un support à ces hypothèses. * ** Un politologue de l’Université Nationale de la Colombie. Magíster dans les Sciences Économiques de la même Université et le candidat un Docteur dans les Sciences politiques dans l’Université Catholique de Lovaina en Belgique. Il s’est libéré comme enseignant dans le Département de Science politique dans l’Université Nationale de la Colombie. Je contacte : andresfmora@gmail.com L’article fait une dépêche de l’une des lignes de travail du groupe Interdisciplinaire d’Études Politiques et THESEUS Sociaux du Département de Sciences Politiques de l’Université Nationale de la Colombie. Le groupe a été évalué à l’intérieur de la Catégorie A1 de la part de Colciencias. La ligne du travail du groupe se qualifie “Politiques publiques et la Politique Sociale”. DES MOTS CLEFS: le Libéralisme, Universalisme, une Question Sociale, une Politique Sociale, une Émancipation. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 31 Andrés Felipe Mora Cortés Introducción En términos generales, las perspectivas empleadas para analizar la política social han optado por descifrar su rostro más conservador; es decir, han señalado las dimensiones de la política social que tienen por objetivo garantizar la reproducción del orden existente en un contexto de relativa armonía social, sin visualizar posibilidades de transformación y emancipación social. Dichos enfoques podrían agruparse en tres familias teóricas: las regulacionistas, las biopolíticasy las contractualistas. Lo común a ellas es su insistencia en que la política social tiene como función primordial garantizar la “reproducción de la relación social capitalista” en un contexto de relativa estabilidad social, asegurando el “gobierno de las poblaciones” o resolviendo las “cuestiones sociales” que alteran o ponen en peligro el sostenimiento del contrato social existente. Así, bajo estas aproximaciones difícilmente se indaga sobre las condiciones en las que la política social puede asumir un papel transformador y emancipador1. ¿Dónde encontrar, entonces, la dimensión transformadora y emancipadora de la política social? En primer lugar se debe comprender que la pobreza y la desigualdad son constructos sociales, sostenidos por correlaciones de fuerza y dominación que son validados por los Estados a través de sus políticas sociales y económicas (Cimadamore y Cattani, 2008). En este contexto, las prácticas discursivas demandan una especial atención, pues son ellas el origen de imaginarios que naturalizan la pobreza y la desigual- 1 32 La Cuestión Social y el Universalismo Liberal. En busca del Poder Transformador y Emancipatorio de la Política Social dad o que restringen la acción de la política social a lógicas de gobernabilidad, contención y/o control social (Álvarez, 2005). Es justamente en el cuestionamiento de las prácticas discursivas y filosóficas de la política social liberal en donde centrará su atención el presente artículo. Su objetivo consistirá en desvelar la manera como, bajo el imperativo de la universalidad, el liberalismo desconoce los aspectos culturales y comunitarios de la política social, omitiendo además, el papel de las luchas sociales como factores determinantes de las configuraciones históricas de la política social en cuanto a sus fundamentos y alcances redistributivos. Como consecuencia, el esquema individualista/totalizante del liberalismo renuncia a toda posibilidad de transformación social y emancipación en tanto resulta incapaz de reconocer la necesidad de avanzar en procesos sociales colectivos de redistribución y reconocimiento como medio para resolver satisfactoriamente la nueva y la vieja cuestión social. El documento se compone de cuatro apartados. En los dos primeros se subrayará el carácter disruptivo entre lo colectivo y lo social que le es inherente a cada una de las apuestas universalistas del liberalismo, y se insistirá en que el supuesto de un individuo universal dueño de su fuerza de trabajo, poseedor de necesidades básicas y/o sujeto de derechos limitados, conlleva necesariamente a pensar los asuntos relativos a la política social desde la óptica de sujetos desprovistos de vínculos, diferencias e identidades Desde el punto de vista de la regulación, por ejemplo, se insiste en el carácter cíclico de la política social: cuando ésta asume una dinámica expansiva, tiene por objeto acallar el desorden civil; cuando su forma es restrictiva, intenta reforzar las normas y disciplinas laborales. Así, la política social posee un carácter liberal o restrictivo según los problemas con que deba enfrentarse la administración dentro del marco general de la sociedad (Francis y Cloward, 1971). Por su parte, en las teorías relativas a la biopolítica la cuestión consiste en preguntarse por las formas como el Estado garantiza o no la reproducción de las poblaciones. En este marco, la profundización del orden liberal y neoliberal ha implicado la emergencia de nuevas prácticas gubernamentales que, en relación con la fuerza de trabajo y sus condiciones de vida, pueden ser comprendidas desde el punto de vista del continnum normalización-exclusión-extinción. Este proceso implica el abandono de las formas de normalización antecedentes y el tránsito del Homo Faber al Homo Sacer. Dicho continuum entiende el concepto de biopolítica de Foucault, para comprender las regulaciones del hacer vivir y dejar morir y para incluir la emergencia de formas tanatopolíticas del hacer extinguir. Con estos enunciados se especifica la díada “normalidad-anormalidad” haciendo referencia a las prácticas y procesos sociales en donde se gubernamentaliza la imposibilidad de habilitar la fuerza de trabajo empleable. Ello a través de procesos de segregación espacial (guetificación), gestión punitiva de la pobreza (gestión penal) y fragilización de los cuerpos (Bialokowsky, 2008). Finalmente, desde el punto de vista contractualista la atención se fija en la nueva forma de comprensión del trabajo, los nuevos conceptos de ciudadanía que esto implica y el papel asumido por el Estado en este contexto. Desde esteconjunto de aproximaciones se insiste en que el contrato social general no puede disociarse completamente de los contratos particulares de trabajo ni de los rasgos disciplinarios y de cohesión social inherentes a la ética del trabajo (Rosanvallon, 2007). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 colectivas provenientes de su clase o posición social. que le han sido conferidos de manera universal. Seguidamente, en la sección tercera se avanza en la búsqueda de las dimensiones transformadoras y emancipatorias de la política social. En este punto serán muy valiosos los aportes de Nancy Fraser y Álvaro García Linera, pues de ellos podrá inferirse queúnicamente si se sustituye la visión individualista/totalizante del liberalismo por una perspectiva colectiva/diferencial, la política social podrá recuperar su dimensión transformadora y emancipadora. Esto por cuanto los sujetos colectivos son una mezcla de posición social y de clase, y están sometidos a formas de opresión y subordinación bivalentes. Por lo tanto, a diferencia de lo que se plantea en el universalismo liberal, la igualdad no es un atributo formal de todos los individuos, sino el resultado de luchas y procesos emancipatorios colectivos. Finalmente, en la cuarta parte del documento, se concluye indicando que, en la práctica, solo aquellos que son sometidos a dispositivos de homogeneización y explotación, podrán acceder a la “igualdad” profesada y defendida por el liberalismo universalista. El imaginario liberal de la igualdad (formal o práctica) se funda entonces, sobre un sistema universal de leyes y derechos que se asumen neutrales y correspondientes a la naturaleza esencial e inmutable de todos los individuos. En este sentido, el criterio de ciudadanía es plenamente individualista: se asiste a la defensa de un universalismo abstracto que neutraliza las diferencias provenientes de la pertenencia a grupos sociales o culturales específicos. La igualdad jurídica se sustenta en el reconocimiento de los derechos de los individuos y no de los grupos sociales. La relativización de las diferencias concretas era la base sobre la que se edificaba el humanismo moderno defensor de un sujeto puro y formal de derechos. 1. La cuestión social y la imposición de la ética del trabajo La comprensión del individuo como naturalmente titular de derechos es una de las ideas fundamentales del liberalismo. Dichos derechos le son asignados independientemente de su posición social o de sus condiciones personales esenciales, lo cual conlleva directamente a inferir que dichas titularidades hacen iguales a todos los agentes. Esta idea es, sin embargo, totalmente extraña: ¿Cómo fundar una sociedad sobre la base de individuos imaginarios que renuncian a sus condiciones sociales, de raza, género y familia para poder ser concebidos como iguales? ¿Cómo fundamentar la legitimidad política sobre los derechos de un individuo abstracto si este no existe como tal? ¿Cómo es posible que el cuerpo político del liberalismo se construya sobre la afirmación de un individuo “asocial” y “apolítico”? De acuerdo con Manent (1987), si bien es paradójica esta condición del liberalismo, también es claro que el “ser imaginario” del que parte su filosofía política ha devenido realidad y experiencia, pues en el marco de los regímenes liberales las personas han encontrado una autonomía y una igualdad que las hace sentirse menos identificadas por su pertenencia social o familiar, y más definidas por la titularidad de los derechos No obstante, en materia social, este ideal igualitario mostró prontamente sus límites: mientras el derecho individualizaba e igualaba de manera formal, las consecuencias sociales de la modernidad agregaban y diferenciaban de manera concreta. La denominada “cuestión social” hizo su emergencia. “La cuestión social (…) se refiere al vacío entre el modelo contractualista del derecho tal y como fue establecido a fines del siglo XVIII y la situación de desigualdad histórico concreta” (Donzelot, 1994). No obstante, la brecha entre los principios de igualdad que se proclamaban y la realidad social efectiva no fue comprendida como una consecuencia de la formación social que se edificaba; por el contrario, fue interpretada como el resultado de acciones individuales mal dirigidas. Y la solución se dio por esta última vía. La abstracción liberal debía reacomodarse en términos de una universalidad “concreta”: la posesión por parte de todos los individuos de una fuerza de trabajo generadora de riqueza y susceptible de ser vendida. A la universalidad abstracta de la titularidad de los derechos, se sumaba, entonces, la universalidad concreta de la posesión de la fuerza de trabajo. De esta manera, la cuestión social se resolvía en términos individualizantes. La pobreza y la desigualdad eran concebidas como la consecuencia del no aprovechamiento o del uso inadecuado de la fuerza de trabajo por parte de los individuos. Aparece así la defensa de la “ética del trabajo”. La cuestión social se resolvía articulando derechos con comportamientos: se instituía el derecho a “vivir del Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 33 Andrés Felipe Mora Cortés trabajo propio” (Rosanvallon, 2007)2. En los orígenes del capitalismo, la ética del trabajo fue definida como una norma de vida. El acto de trabajar fue concebido como un valor que ennoblecía y jerarquizaba a los individuos. El trabajo fue considerado como la base del progreso y cada acción individual que se le opusiera era caracterizada como inmoral, bárbara o antisocial. El trabajo se constituyó, entonces, como un mecanismo de disciplinamiento y control social que catalizó el proceso de modernización y la conversión de los individuos en engranajes integrados al mecanismo complejo del desarrollo capitalista: “la cruzada por la ética del trabajo era la batalla por imponer el control y la subordinación. Se trataba de una lucha por el poder en todo, salvo en el nombre; una batalla para obligar a los trabajadores a aceptar, en homenaje a la ética y la nobleza del trabajo, una vida que ni era noble ni se ajustaba a sus propios principios de moral” (Bauman, 2003: 21). Se consideró que el trabajo educaba, civilizaba. La tradición, la costumbre y el ocio pronto fueron despreciados y la venta de la fuerza de trabajo se convirtió en la única forma decente y moralmente aceptable de ganarse el derecho a la vida. La estrategia consistió en hacer tan difícil y miserable la vida de los pobres que se garantizara su aceptación o la búsqueda de un trabajo igualmente miserable. La política social, vista desde esta óptica, debería ser lo suficientemente degradante y despreciable como para inducir a los pobres a trabajar. “Hasta los salarios más miserables y la rutina más extenuante y tediosa dentro de la fábrica parecieron soportables (y hasta deseables) en comparación con los hospicios (…) Cuanto más aterradoras fueran las noticias que se filtraran a través de las paredes de los asilos, más 2 3 34 La Cuestión Social y el Universalismo Liberal. En busca del Poder Transformador y Emancipatorio de la Política Social se asemejaría a la libertad esa nueva esclavitud del trabajo en las fábricas; la miseria fabril parecería, en comparación, un golpe de suerte o una bendición (…) La horrenda fealdad de la vida en los asilos, que servía como punto de referencia para evaluar la vida en la fábrica, permitió a las patrones bajar el nivel de resistencia de los obreros sin temor a que se rebelaran o abandonaran el trabajo” (Bauman, 2003: 28-29). Este es el primer vínculo entre política social, trabajo y control: la política social debía edificarse de una manera miserable para inducir a los individuos al trabajo y promover y reproducir mecanismos de control social traducidos en la subordinación, la rutina, la disciplina y la supervisión. La ética del trabajo fue antagónica de la libertad: “La gente sin empleo era gente sin patrón, gente fuera de control: nadie los vigilaba, supervisaba ni sometía a una rutina regular, reforzada por oportunas sanciones” (Bauman, 2003: 35). De esta manera, al lado de los derechos humanos la ética del trabajo forjaba los contornos de una universalidad totalizante y hegemónica: la persecución y eliminación de las lenguas diferentes al francés durante el periodo de construcción de una nación fundamentada en la igualdad ante la ley, es la analogía de la eliminación y persecución a aquellas formas de vida no sustentadas en la ética del trabajo. La resolución de la cuestión social mostraba la pretensión universalista de articular un derecho con un comportamiento considerado como digno. El universalismo abstracto (titularidad de derechos) sumado al universalismo concreto (posesión de fuerza de trabajo) servía de fundamento a un orden liberal que proclamaba la igualdad, pero que en la práctica resultaba discriminador y excluyente3. Este proceso histórico va de la mano con la asunción de la asistencia pública como un “derecho límite”: “Los hombres de 1789 habían considerado el derecho a la asistencia como un derecho límite, en el doble sentido de que estimaban que se encontraba en el límite de lo que podía ser garantizado por una regla automática y que era de alcance limitado, no teniendo más que un carácter residual, casi temporario” (Rosanvallon, 2007: 22). Marx, irónicamente, lo indicaba claramente en El Capital: “La esfera de la circulación o el intercambio de mercancías (…) era en realidad, un verdadero edén de los derechos humanos innatos. Lo que aquí imperaba era la libertad, la igualdad, la propiedad y Bentham. ¡Libertad! Porque el comprador y el vendedor de una mercancía (…) sólo están determinados por su libre voluntad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que las voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ¡Igualdad! Porque solo se relacionan entre sí en cuanto poseedores de mercancías e intercambian equivalente por equivalente. ¡Propiedad! Porque cada uno dispone de lo suyo. ¡Bentham! Porque cada uno de los dos se ocupa de sí mismo. El único poder que los reúne y los pone en relación es el de su egoísmo, el de su ventaja personal, el de sus intereses privados”. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 La cuestión social se resolvía entonces con la necesidad de universalización del “derecho individual al trabajo”. Se edificó así un orden totalizante e individualizante sostenido por dos principios de universalidad: uno abstracto y otro concreto. Desde este momento la cuestión social se resuelve de una manera disruptiva, donde lo colectivo, lo político y lo social se separan. Es en esta disrupción donde la política social pierde su posibilidad transformadora, y donde adquiere y refuerza su dimensión gubernamental, asociada a la contención social y al gobierno de las poblaciones. “Así, las nuevas políticas sociales tendrán como elemento central su carácter “disruptivo”. No serán políticas “integradoras” o “socializantes”, surgidas al calor de la lucha de los trabajadores por la apropiación del trabajo social, sino que se proponen como “anti-irruptoras” en la medida en que buscan sostener la separación entre “lo político” y “lo social”” (Álvarez, 2005: 311). Posteriormente, esta lectura del trabajo se modificó y éste dejó de ser visto como un fin para convertirse en un medio: en el contexto del espíritu de la empresa y de la movilidad social ascendente, el trabajo se concibió como un medio para la libertad, la riqueza y la protección social. El principio contributivo, el premio al esfuerzo y los salarios diferenciados sirvieron como medios para la promoción y diferenciación social. Si en un primer momento la política social se vinculaba al trabajo porque su penuria obligaba al establecimiento de relaciones salariales, en el siglo XX la política social se articulaba al trabajo porque éste era su fundamento: los derechos sociales, económicos y culturales que podrían servir de inspiración para la política social, dependían, para su materialización, del trabajo y del pleno empleo. El principio contributivo sirvió de mecanismo de control, y junto con la defensa de las posibilidades de movilidad social ascendente, se perdió de vista la dimensión de la política social que exige la transformación en las estructuras sociales. El derecho al trabajo se erigió como el sustento de la integración y el orden social en el marco del capitalismo del bienestar. El carácter precario de una política social que en el siglo XIX debía inducir al trabajo, fue desplazado, en el siglo XX, por la definición contributiva de una política social que no funcionaba sin contraprestación. Así las cosas, la resolución de la cuestión social llevó a que la política social se convirtiera, simultáneamente, como sostenedora y reparadora de desigualdades. Todos los hombres son iguales, pero algunos hombres son más iguales que otros. Bajo el orden liberal todos los hombres son titulares de derechos, pero únicamente quienes se someten a la instauración de relaciones salariales formales podrán materializar sus derechos de ciudadanía social. Los demás quedarán excluidos de la posibilidad de ejercicio pleno de dichas titularidades. “Una sociedad salarial no es solamente una sociedad en la cual la mayoría de la población activa es asalariada. Se trata sobre todo de una sociedad en la que la inmensa mayoría de la población accede a la ciudadanía social en primer lugar a partir de la consolidación del estatuto del trabajo” (Castel, 2004: 42). Esta sin embargo, no es una sociedad de iguales, es una sociedad de semejantes en materia de protección; las jerarquías y la diferenciación social persiste: “(…) el rol principal del Estado social no ha sido realizar la función redistributiva que se le otorga con harta frecuencia. En efecto, las redistribuciones de dinero público afectaron muy poco la estructura jerárquica de la sociedad salarial. En cambio, su rol protector ha sido esencial (…) [La ciudadanía social] ha rehabilitado a la “clase no propietaria” condenada a la inseguridad social permanente, procurándole el mínimo de recursos, de oportunidades y de derechos necesarios para poder constituir, a falta de una sociedad de iguales, una “sociedad de semejantes”” (Castel, 2004: 47). Las bases de este modelo de ciudadanía social se encontraban ancladas en dos fenómenos sociales complementarios: i) el crecimiento económico sostenido, el empleo y la posibilidad de anticipar trayectorias de movilidad social ascendentes generacionales e intergeneracionales, y ii) la adquisición de protecciones sociales a través de la inscripción de los individuos en colectivos de corte estatal, partidista, sindical, familiar, barrial o de clase. No obstante, ambos asRevista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 35 Andrés Felipe Mora Cortés pectos se dislocarán en el contexto de una sociedad caracterizada por el desempleo, la informalidad, la volatilidad económica y la individualización del riesgo. Es en este contexto en que emerge “la nueva cuestión social”; y por supuesto, la puesta en práctica de nuevos dispositivos universalistas por parte del (neo)liberalismo. 2. La nueva cuestión social: entre las necesidades básicas y los bienes de mérito La nueva cuestión social conduce a retomar en su raíz la cuestión de los derechos tal como fue formulada desde el siglo XVII por el individualismo liberal, “invitando a una superación de las viejas oposiciones entre derechos formales y derechos reales, derechos sociales y derechos políticos; obliga a reconsiderarlos expresiones usuales del contrato social, a reformular la definición de lo justo y lo equitativo, a reinventar las formas de solidaridad” (Rosanvallon, 2007: 12). Los dos dispositivos universalistas que surgen en este marco continúan defendiendo la idea de un individuo abstracto, que sin embargo es concebido de manera diferente: i) de un lado, el individuo es concebido como sujeto de necesidades absolutas que deben ser satisfechas a fin de garantizar gados adecuados de gobernabilidad y estabilidad social. Aparece aquí la teoría de las necesidades básicas insatisfechas. ii) Por otra parte, se insiste en el reconocimiento del individuo como sujeto de derechos, lo cual es presentado como clave para refundar el contrato social. Es este el presupuesto básico de la teoría de los bienes de mérito. Como se observará, en ambos casos la cuestión social continúa resolviéndose en los marcos universalistas y disruptivos propios del liberalismo. Primero, porque en el caso de la teoría de las necesidades básicas la política social se remite a la cuestión de los mínimos universales que deben ser garantizados a cada individuo para garantizar su reproducción biológica. Segundo, porque desde la teoría de los bienes de mérito se establecen umbrales de ciudadanía que deben ser universalizados para desmercantilizar el ejercicio de algunos derechos, sin preguntarse por las causas profundas que explican los procesos sociales que explican la producción y reproducción de la pobreza y la desigualdad. Ambas formas de resolución de La Cuestión Social y el Universalismo Liberal. En busca del Poder Transformador y Emancipatorio de la Política Social la nueva cuestión social se fundamentan, entonces, en discursos universalistas y minimalistas que dejan de lado la posibilidad de encontrar posibilidades de transformación y emancipación en la política social. “(…) las teorías de las necesidades básicas y de los umbrales de ciudadanía se basan en una posición teórica que en general plantea la inevitabilidad de la desigualdad en la distribución de la riqueza y responde en forma pesimista a la posibilidad de resolver este hiato de una manera que favorezca el aumento del bienestar. Desmerecen las luchas sociales y la dialéctica entre los intereses del capital y al trabajo, junto al debilitamiento de la política como ámbito para disminuir las desigualdades sociales” (Álvarez, 2005: 250). La teoría de las necesidades básicas y los mínimos vitales toma como referente la creación de líneas de pobreza e indigencia insistiendo en que existen necesidades universales susceptibles de ser medibles, clasificables y comparables. El sistema de necesidades así definido carecería de historicidad, no reconocería a los sujetos sociales que las padecen, y se despreocuparían por cuestionar las estructuras políticas, sociales y culturales que definen las situaciones de pobreza y desigualdad: “Básicamente, el discurso renovado sobre la pobreza incorpora una definición sobre el sistema de necesidades (de los pobres), y a su interior de los umbrales de pobreza y desarrollo, que solo refleja la visión normativa que los especialistas y operadores de la política tienen al respecto, sin hacer referencia a la percepción que los grupos y comunidades tienen de sus necesidades ni a los procesos que la producen. Esto ocurre de tal modo que el problema clave sobre la historicidad del sistema de necesidades, sobre cómo las expresiones comunitarias diversas del país lo articulan, y sobre cuáles procesos convergen en su producción, queda relegado a la consideración oficial de lo que la economía –también oficial- necesita” (Álvarez, 2005: 212). Más aún, bajo esta óptica, el desarrollo comienza a 36 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 circunscribirse a ciertas necesidades básicas mínimas, umbral o línea de degradación, muerte o inanición. Para Bialokowsky (2008), el dispositivo de las necesidades básicas insatisfechas representa con claridad el tránsito del “homo faber” al “homo sacer”; es decir, el tránsito de formas asalariadas normalizantes a formas de gubernamentalidad en las que la vida está absolutamente expuesta a que se le de muerte4. Por su parte, la teoría de los bienes de mérito5 remite directamente a los denominados “derechos constitutivos del mínimo vital” (alimentación y nutrición, salud, educación, trabajo y eliminación de la brecha digital). Dichos derechos son concebidos como prestaciones esenciales que deben ser tuteladas de manera inmediata a través de políticas que garanticen su progresividad. El enfoque se caracteriza por la centralidad que adquiere el Estado en tanto se ve obligado a respetar, proteger y realizar dichos derechos. Se espera que el ofrecimiento de oportunidades mínimas iniciales para los agentes de la sociedad permita el desarrollo individual de sus capacidades, el ejercicio efectivo de los derechos y la integración social a través del ejercicio pleno de la ciudadanía. “Un enfoque basado en los derechos parte de la equidad y la justicia como la base de la sociedad y coloca al Estado como garante de las condiciones mínimas en las dotaciones iniciales, para que las personas pongan en acción sus capacidades y así lograr equiparar la desigualdad de oportunidades” (Corredor, 2010: 16). La teoría de los bienes de mérito posee un vínculo directo con el concepto de desarrollo humano. Éste es 4 5 concebido como la posibilidad que tienen las personas de lograr una vida larga y saludable, el acceso al conocimiento y la posesión de recursos monetarios que permitan alcanzar un nivel de vida adecuado, de acuerdo al contexto de cada lugar. Se asume que independientemente de las concepciones de vida buena que tienen los individuos, todos requieren como mínimo de salud, educación e ingresos. Estos bienes deberían ser universales en tanto se consideran compatibles con cualquier modelo de vida individualmente valorado. Sin embargo, dada la centralidad que asume el Estado en esta propuesta de universalidad, la potencia política de la sociedad queda restringida a los límites formales y sustanciales que se impone el Estado mismo. El Estado “de derecho” se reconfigura en Estado “de los derechos”. Esta situación, aunque implica la observancia de variaciones importantes en materia de políticas públicas, no impulsa cambios sustanciales en los sujetos colectivos más allá de las fronteras definidas por el concepto de ciudadanía. De hecho, se espera que el Estado sea quien tutele los derechos de aquellas personas que no pueden ejercerlos autónomamente. Siempre habría, por lo tanto, una pretensión de autonomía en el ejercicio de los derechos que remite a la ética individual del trabajo y sus dimensiones de control y disciplinamiento: “(…) el derecho al trabajo, además de estar consagrado constitucionalmente, es una fuente de identidad, de sentido, de pertenencia, de reconocimiento y por supuesto de generación de ingresos. Si se trata de construir ciudadanía y, por tanto, autonomía en el ejercicio de los derechos, es clara la prioridad del de- “Actualmente, este enfoque sobre el capitalismo mundializado podría caracterizarse por la implantación sistémica del continuum exclusión-extinción social. Dicho continuum entiende, metafóricamente, el concepto de biopolítica de Foucault, para comprender las regulaciones del hacer vivir y dejar morir y para incluir la emergencia de formas tanatopolíticas del hacer extinguir. Con estos enunciados se especifica la díada “normalidad-anormalidad” haciendo referencia a las prácticas y procesos sociales en donde se gubernamentaliza la imposibilidad de habilitar la fuerza de trabajo empleable” (Bialokowsky, 2008: 149). Ello a través de procesos de segregación espacial (guetificación), gestión punitiva de la pobreza (gestión penal) y fragilización de los cuerpos. Los bienes de mérito son entendidos “como aquellos que se merece la gente por el solo hecho de ser seres humanos y, por tanto, su satisfacción no puede estar sujeta a la dinámica del crecimiento económico, ni depender de su contribución al mismo (…) Los bienes de mérito son universales y el Estado y la sociedad deben garantizar su provisión, puesto que quienes estén privados de ellos encuentran serias limitaciones para desarrollar sus capacidades. Estos bienes son convenidos socialmente y se expresan en el contrato social que, por excelencia, es la Carta Constitucional: libertad, justicia, seguridad, educación, salud y nutrición, pues sin ellos no pueden desarrollar sus capacidades” (Corredor, 2010: 67). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 37 Andrés Felipe Mora Cortés recho al trabajo para lograrla, además de que la obtención de ingresos dignos contribuye a la sostenibilidad de los logros sociales” (Corredor, 2010: 83). El nuevo contrato social se edificaría, entonces, sobre la defensa de la ética del trabajo y la lógica disruptiva que le es inherente, sumada a un umbral de ciudadanía que, en el marco de los bienes de mérito, se le garantizaría a aquellos agentes impedidos de ejercer sus derechos de manera autónoma6. Estos umbrales se fijan a través de indicadores a los que se les ofrece protección jurídica o normativa, para luego fijar mecanismos que permitan la reclamación del derecho. No obstante, el problema fundamental de los nuevos dispositivos universalistas del liberalismo es que resultan incapaces de dar solución a la “nueva cuestión social”: ambos operan como discursos de verdad que naturalizan la desigualdad debido a que no ponen en cuestión los mecanismos básicos que producen pobreza, y a que promueven políticas sociales que aumentan la desigualdad social manteniendo a una mayoría creciente de pobres en los mínimos biológicos o en el denominado umbral de ciudadanía. 3. Política social, transformación y emancipación Hasta el momento se ha querido demostrar que el liberalismo ha intentado resolver la denominada cuestión social recurriendo a diversas apuestas universalistas. Los discursos asociados a la ética del trabajo, las necesidades básicas y los bienes meritorios sirven de ilustración para demostrar que la respuesta propia del universalismo liberal explica la poca efectividad de la política social para resolver los problemas históricos de la desigualdad y la pobreza, así como su La Cuestión Social y el Universalismo Liberal. En busca del Poder Transformador y Emancipatorio de la Política Social imposibilidad para comprender el potencial transformador y emancipatorio que podría tener la política social. emancipadora respondiendo de mejor manera a los dilemas impuestos por la históricamente presente “cuestión social”. Los aportes de Nancy Fraser y Álvaro García Linera ayudan a iluminar este camino. La razón fundamental de estas limitaciones es el carácter disruptivo entre lo colectivo y lo social que le es inherente a cada una de las apuestas universalistas del liberalismo social. La separación entre lo político y lo social se ha materializado en un esquema individualista/totalizante que ignora el carácter colectivo y político que debe acompañar toda posibilidad de solución a la cuestión social. A diferencia de autores como John Rawls7 (quien considera la justicia como una virtud de las instituciones) o Amartya Sen8 (quien defiende la justicia como ampliación de las capacidades de los agentes), Nancy Fraser (1997) tiene la virtud de establecer un vínculo directo entre las teorías de la justicia y el concepto de emancipación. Para la autora es claro que este vínculo únicamente puede construirse si la justicia es pensada no desde individuos abstractos y despojados de sus raíces colectivas sociales y culturales, sino desde agentes pertenecientes a sujetos colectivos que padecen injusticias. Fraser identifica dos tipos de sujetos colectivos, cada uno de ellos vinculados a formas específicas de injusticia: por una parte, señala a las clases sociales como sujetos colectivos que soportan las injusticias relativas a la explotación socio-económica; por otra, reconoce a los grupos de posición social como sujetos colectivos que sufren las injusticias asociadas a la falta de reconocimiento en el marco de patrones culturales predominantes. El supuesto de un individuo universal dueño de su fuerza de trabajo, poseedor de necesidades básicas y/o sujeto de derechos esenciales, conlleva necesariamente a pensar los asuntos relativos a la política social desde la óptica de sujetos desprovistos de vínculos, diferencias e identidades colectivas provenientes de su posición social o cultural. Esto explica el desconocimiento de los aspectos culturales y comunitarios como elementos esenciales para repensar y/o relativizar la teoría de las necesidades básicas. También explica la omisión recurrente de las luchas sociales como factores determinantes de las configuraciones históricas de la política social en cuanto a sus fundamentos y alcances redistributivos. En consecuencia, el esquema individualista/totalizante del liberalismo social renuncia a toda posibilidad de transformación social y emancipación en tanto ha resultado incapaz de reconocer la necesidad de avanzar en procesos sociales colectivos de reconocimiento y redistribución como medio para resolver satisfactoriamente la vieja y la nueva cuestión social. Puede inferirse entonces queúnicamente si se sustituye dicha visión individualista/totalizante por una perspectiva colectiva/diferencial, la política social podrá recuperar su dimensión transformadora y De esta manera, Fraser establece una relación estrecha entre los procesos de injusticia social y los sujetos colectivos que los padecen, y la manera como dichas injusticias son el resultado de estructuras u órdenes establecidos socialmente. Es en el cuestionamiento y confrontación de estas estructuras u órdenes sociales donde los sujetos colectivos encuentran posibilidades de emancipación y, por supuesto, de avanzar hacia una sociedad más justa. Las reivindicaciones colectivas de igualdad social unidas a las exigencias de reconocimiento de la diferencia, dan origen a una teoría bivalente de la justicia: “Hoy día, la justicia requiere tanto redistribución como reconocimiento, pues ninguno de los dos es por sí mismo suficiente (…) Los aspectos emancipatorios de ambas problemáticas deben ser integrados en un marco único e integral. Desde el punto de vista teórico, la tarea consiste en diseñar una concepción bivalente de la justicia que pueda incorporar tanto las exigencias defensibles de igualdad social como las exigencias defensibles de reconocimiento de la diferencia” (Fraser, 1997: 10). Cuando un sujeto es oprimido o subordinado es objeto de injusticias provenientes tanto de la economía política como de la cultura, “de modo tal que ninguna de estas 7 6 38 Para Rosanvallon la centralidad del trabajo es también incuestionable en el contexto de la nueva cuestión social. Y en abierta discrepancia con los modelos defensores de rentas o ingresos básicos universales, individuales e incondicionales, insiste en la renovación de un contrato social centrado en el derecho al trabajo: “La inserción por el trabajo debe seguir siendo, en primer lugar, la piedra angular de toda lucha contra la exclusión. La pertenencia a la colectividad no implica únicamente que se ejerza un régimen de solidaridad. Más profundamente aún, existe el principio de una utilidad recíproca que vincula a sus miembros. Más allá de cierto “derecho al ingreso” hay un “derecho a la utilidad”. Los hombres no combatieron por el derecho a ser alojados, vestidos y alimentados por un Estado providencia que velara paternalmente sobre las personas: lo hicieron en primer lugar por el derecho a vivir de su trabajo, de asociar su ingreso al reconocimiento de una función social. El contrato social general, por lo tanto, no puede disociarse completamente de los contratos particulares de trabajo. Por esta razón, hoy en día, para avanzar, es preciso comprometerse mucho más en el sentido de una reinvención de la idea de derecho al trabajo que en la formación de un derecho al ingreso” (Rosanvallon, 2007: 123). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 8 Para John Rawls la justicia constituye una virtud de las instituciones sociales. El objeto de la justicia, por su parte, es la estructura básica de la sociedad; es decir, el modo en que las instituciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determinan la división de las ventajas provenientes de la cooperación social. En palabras de Rawls, los principios de la justicia: “proporcionan un modo para asignar derechos y deberes en las instituciones básicas de la sociedad y definen la distribución apropiada de los beneficios y las cargas de la cooperación social” (Rawls, 1995: 18). Para Amartya Sen “la ampliación de la capacidad del ser humano reviste una importancia a la vez directa e indirecta para la consecución del desarrollo. Indirectamente, tal ampliación permitirá estimular la productividad, elevar el crecimiento económico, ampliar las prioridades del desarrollo, y contribuirá a controlar razonablemente el cambio demográfico; directamente, afectaría el ámbito de las libertades humanas, el bienestar social y la calidad de vida tanto por sus valores intrínsecos como por su condición de elemento constitutivo de las mismas” (Sen, 1999: 13). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 39 Andrés Felipe Mora Cortés injusticias es una consecuencia indirecta de la otra, sino que ambas son primarias y cooriginales” (Fraser, 1997: 14). Los sujetos colectivos, entonces, son bivalentes: son una mezcla de posición social y de clase; están sometidos a formas de opresión y subordinación igualmente bivalentes. Esta situación les impide ser “miembros plenos” de la sociedad en términos individuales y colectivos; les impide acceder a una situación de “paridad participativa” en las esferas políticas, sociales, económicas y culturales de la sociedad. A diferencia de lo que se plantea en el liberalismo, la igualdad no es un atributo formal de todos los individuos; es esencialmente el resultado de procesos emancipatorios. Esta visión colectiva/ diferenciadora es la clave para encontrar procesos de transformación social y emancipación en la política social: “(…) la justicia requiere acuerdos sociales que les permitan a todos los miembros (adultos) de la sociedad interactuar unos con otros como iguales. Para que la paridad de participación sea posible, sostengo, es necesario pero no suficiente establecer formas estándares de igualdad legal-formal. Más allá de este requisito, es preciso satisfacer al menos dos condiciones adicionales. En primer lugar, la distribución de los recursos materiales debe ser tal que asegure la independencia y la voz de los participantes. A ésta la llamo condición objetiva previa de la paridad de participación (…) La segunda condición adicional para la paridad en la participación la caracterizo como una condición previa intersubjetiva. Requiere que los patrones culturales institucionalizados de interpretación y valoración expresen igual respeto por todos los participantes y aseguren igualdad de oportunidades para obtener estima social (…) Tanto la condición objetiva previa como la intersubjetiva son condiciones necesarias para la paridad en 9 40 La Cuestión Social y el Universalismo Liberal. En busca del Poder Transformador y Emancipatorio de la Política Social la participación. Ninguna es suficiente por sí misma (…) Cuando no se satisface la condición objetiva, la solución es la redistribución. Cuando no se satisface la condición intersubjetiva, la solución es el reconocimiento. De esta manera, una concepción bivalente de la justicia, orientada a la norma de la paridad en la participación integra tanto la redistribución como el reconocimiento sin reducir ninguno de ellos al otro” (Fraser, 1997: 23-24). Es evidente que lejos de centrarse en individuos abstractos que renuncian a sus diferencias como medio para acceder a la igualdad, la teoría de Fraser resalta los orígenes colectivos de las diferencias sociales y culturales para convertirlas en objeto de justicia; es decir, de “paridad de participación”. Este es un elemento clave para comprender las dimensiones colectivas y diferenciadoras de una política social que se pretenda transformadora y capaz de resolver, verdaderamente, la denominada cuestión social. Y esto ha quedado claro en la práctica de varios movimientos sociales en América Latina que se enfrentan de manera recurrente a formas bivalentes de opresión, explotación y subordinación. Por ejemplo, Álvaro García Linera insiste en que en Bolivia la forma multitud9 de las acciones colectivas puede ser vista como la materialización de identidades en las que se hibridan la condición de clase y la emergencia de identidades contingentes según los oficios laborales, los entornos culturales en que se ubican los actores, la dinámica de “contornos difusos” entre el espacio del trabajo y el no trabajo, la matriz territorial de los sectores subalternos y la lucha por la no mercantilización de las riquezas y medios vitales que garantizan la reproducción social. En este caso, la defensa del agua y la tierra, por ejemplo, más allá de concebirse como un proceso de defensa de de riquezas vitales y primarias, responde también a una lógica de defensa de la gestión de dichos recursos según los “usos y costumbres” de los sectores subalternos. García (2009) distingue tres formas de acción colectiva subalterna: la forma sindicato, la forma multitud y la forma comunidad. Cada una de ellas determinada en su fortaleza y objetivos por las condiciones materiales de posibilidad que ofrece la conjunción de prácticas de dominación y opresión históricas en el marco de las reconfiguraciones del modelo capitalista en Bolivia y en América Latina. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 “el caso de los trabajadores del campo, la defensa de la gestión del agua, la tierra y la cultura de complejas redes sociales vinculadas a esta gestión, le hace frente a intentos de sustituir el significado concreto de la riqueza (satisfacción de necesidades) y sus formas de regulación directa (filiación familiarcomunal), por un significado abstracto de la riqueza (la ganancia empresarial) y otros modos de regulación alejados del control de los usufructuarios (legislación estatal)” (García, 2009: 383). El potencial emancipatorio de la política social producida por estas prácticas sociales resulta evidente si se entiende que bajo estas características las acciones colectivas impulsan procesos de democracia directa, asamblearias, deliberativas y representativas que suprimen en los hechos al sistema de partidos y a los poderes establecidos, y que terminan gestionando un bien común y los derechos que le circundan (el derecho al agua) en abierto contraste con la lógica mercantil y las reglas de acumulación capitalista. La cuestión social no se resuelve, entonces, de manera individual o apelando a una pretendida esencia universalista de los individuos en términos de la capacidad de venta de su fuerza de trabajo, la satisfacción de necesidades básicas objetivas o el establecimiento de umbrales de ciudadanía: la cuestión social se resuelve de manera colectiva, apelando a demandas territorialmente asentadas, en procesos colectivos autoorganizativos autónomos y mediante lógicas de gestión democráticas atravesadas por racionalidades económicas, culturales y sociales diferenciadas. En este caso, la lucha por la justicia distributiva y por el reconocimiento hace que la diferenciación moderno/tradicional resulte ambigua y arbitraria. La forma multitud supera la apuesta individualista/totalizante del liberalismo y enfrenta la cuestión social a través de lógicas colectivas/diferenciadoras. De ahí su poder para crear y recrear posibilidades de autoidentificación y autoorganización en el marco de sistemas alternativos de poder político, como base para alcanzar una sociedad más justa y con paridad de participación. “Tenemos así una combinación de defensa de recursos anteriormente poseídos (el agua), y la demanda de recursos que anteriormente no existían, en este caso derechos democráticos y de poder político, que hacen a la multitud una forma de movilización profundamente tradicional y radicalmente moderna, por una parte y, por otra, defensiva y ofensiva a la vez (…) De ahí que, a diferencia de lo que propone Touraine al respecto de los “nuevos movimientos sociales”, que no serían movimientos políticos dirigidos a la conquista del poder, la multitud de facto es una politización extrema de la sociedad, poseedora de una fuerza organizativa capaz de poner en duda la pertinencia de los sistemas de gobierno prevalecientes y el régimen de democracia liberal, y de erigir, hasta ahora provisionalmente, sistemas alternativos de ejercicio del poder político y de vida democrática legítima” (García, 2009: 391). 4. Conclusión El liberalismo ha intentado resolver la denominada cuestión social recurriendo a diversas apuestas universalistas. Los discursos asociados a la ética del trabajo, las necesidades básicas y los bienes meritorios sirven de ilustración para demostrar que la respuesta propia del universalismo liberal explica la poca efectividad de la política social para resolver los problemas históricos de la desigualdad y la pobreza, así como su imposibilidad para comprender el potencial transformador y emancipatorio que podría tener la política social. La razón fundamental de estas limitaciones es el carácter disruptivo entre lo colectivo y lo social que le es inherente a cada una de las apuestas universalistas del liberalismo social. El supuesto de un individuo universal dueño de su fuerza de trabajo, poseedor de necesidades básicas y/o sujeto de derechos esenciales, conlleva necesariamente a pensar los asuntos relativos a la política social desde la óptica de sujetos desprovistos de vínculos, diferencias e identidades colectivas provenientes de su clase o posición social. Esto explica el desconocimiento de los aspectos culturales y comunitarios y la omisión recurrente de las luchas sociales como factores determinantes de las configuraciones históricas de la política social en Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 41 Andrés Felipe Mora Cortés cuanto a sus fundamentos y alcances redistributivos. En consecuencia, el esquema individualista/totalizante del liberalismo social renuncia a toda posibilidad de transformación social y emancipación en tanto ha resultado incapaz de reconocer la necesidad de avanzar en procesos sociales colectivos de redistribución y reconocimiento como medio para resolver satisfactoriamente la nueva y la vieja cuestión social. Puede inferirse entonces queúnicamente si se sustituye dicha visión individualista/totalizante por una perspectiva colectiva/diferencial, la política social podrá recuperar su dimensión transformadora y emancipadora. Esto por cuanto los sujetos colectivos son una mezcla de posición social y de clase, y están sometidos a formas de opresión y subordinación bivalentes. Es por ello que a diferencia de lo que se plantea en el liberalismo, la igualdad no es un atributo formal de todos los individuos; es esencialmente el resultado de procesos y luchas colectivas emancipatorias. Lo ocurrido en Bolivia es muestra de ello. El potencial emancipatorio de la política social producida por las prácticas sociales propias de la forma multitud resulta evidente si se entiende que estas acciones colectivas democráticas terminan gestionando los bienes comunes y los derechos que les circundan en abierto contraste con la lógica mercantil capitalista. La cuestión social no se soluciona, entonces, de manera individual o apelando a una pretendida esencia universalista de los individuos en términos de la capacidad de venta de su fuerza de trabajo, la satisfacción de necesidades básicas objetivas o el establecimiento de umbrales de ciudadanía: la cuestión La Cuestión Social y el Universalismo Liberal. En busca del Poder Transformador y Emancipatorio de la Política Social social se resuelve de manera colectiva, apelando a demandas territorialmente asentadas, y mediante lógicas autónomas autoorganizativas de gestión democráticas atravesadas por racionalidades económicas, culturales y sociales diferenciadas. La imposibilidad del liberalismo para reconocer sus límites explica el porqué, a pesar de apelar a una norma universalista de igualdad formal para todos los individuos, en la práctica produce y reproduce procesos de desigualdad y discriminación. Podría afirmarse, entonces, que el orden social liberal se sustenta en una defensa abierta de la igualdad inherente de todos los individuos, pero que la concreción de sus apuestas normativas conlleva a que en la práctica existan algunos individuos más iguales que otros. ¿Quiénes son másiguales que los demás? Aquellos sujetos defensores de la matriz de racionalidad occidental, dispuestos e establecer relaciones mercantiles modernas para la satisfacción de sus necesidades, vendedores formales de su fuerza de trabajo bajo lógicas de explotación capitalistas, agentes despolitizados y carentes de vínculos comunitarios y/o sociales relativos a su condición de clase o grupo social, defensores de la democracia representativa, no pertenecientes a “otra civilización”, no premodernos, e indiferentes ante el establecimiento de vínculos solidarios. Para el liberalismo, por lo tanto, todos los individuos son iguales, pero aquellos que se acercan al “fin de la historia” son más iguales que otros. Referencias ÁLVAREZ, Sonia (Compiladora) (2005). Trabajo y producción de la pobreza en Latinoamérica y el Caribe: estructuras, discursos y actores. Buenos Aires: Clacso. BAUMAN, Zygmunt (2003). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa Editorial. 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Olga Sánchez Recibido: 25 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae Resumen: En este artículo se presenta los resultados de un estudio realizado en torno a construcción de significados en medio de situaciones de violencia, a partir de estructuras narrativas utilizadas para interpretar las vivencias propias y comunitarias. El estudio fue adelantado con estudiantes del Colegio Camilo Daza de la ciudad, víctimas del desplazamiento forzado producido por el accionar de los grupos armados que actúan al margen de la Ley, y por los efectos de enfrentamiento con las fuerzas del Estado. Desde la premisa que sólo los seres humanos somos capaces de construir significados y dar sentido al mundo social y cultural, se buscó en la investigación que los estudiantes, víctimas de la violencia, descri- * 44 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Tunja - Colombia Aprobado: 28 de octubre de 2011 N° 10 pp. 45 - 52 enero - junio 2012 bieran y resignificaran la experiencia del desplazamiento vivido y enunciaran el sentido hallado a partir de algunos códigos culturales. Re-significar los fenómenos y acontecimientos es un punto de partida importante para buscar la reconstrucción de identidad y la incorporación exitosa de estos jóvenes a los nuevos escenarios escolares y sociales. En eso radica la importancia contextual del presente trabajo. Palabras clave: desplazamiento forzado, significados, códigos culturales, narrativas, contexto escolar, reconstrucción de identidad. Director Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 45 MeaningsThatConstructonForced Displacement: Students From ¨Camilo Daza¨ School In San José De Cucúta SignifiésQu’ils(Elles)Construisent Sur Le Déplacement Forcé Les Étudiants Du Collège Camilo Daza Du Saint-Joseph De Cúcuta Ismael Fray Leonardo Ballesteros, O.P. Nestor Mag Noreña Mag Olga Sánchez Recibido: 25 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae ABSTRACT: This article presents the results of a study regarding the construction of meaning in situations marked by violence, from narrative structures used to interpret the personal and communityexperiences. The study was done with students of ¨Camilo Daza¨school, victims of forced displacement caused by the actions of armed groups operating outside the law, and the effects of confrontation with government forces. From the premise that only humans are able to construct meaning and make sense of the social and cultural world, we intended thatthe participants-students, xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 46 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Tunja - Colombia Un frère Ismael Léonardo Ballesteros, O.P. Mag. Néstor Noreña Mag. Olga Sánchez Aprobado: 28 de octubre de 2011 N° 10 pp. 45 - 52 enero - junio Recibido: 25 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae 2012 victims of violence, todescribe and re-signify their experience of displacement lived and so that they enunciated the meaning from some cultural codes. Re-meaning phenomena and events is an important starting point to look for the reconstruction of identity and the successful incorporation of these young people to new school and social settings. This is what is so important about this research. Keywords: Forced Displacement, Meanings, Cultural Codes, Narratives, School Context, Identity Reconstruction. xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx Tunja - Colombia Aprobado: 28 de octubre de 2011 N° 10 pp. 45 - 52 enero - junio 2012 Résumé: L’Est un article essaie de commencer un dialogue critique entre la Science et la théologie), deux instances fondamentales de la vie humaine, dans quelques moments de l’histoire polarisées jusqu’à l’incompatibilité. On essaie de reprendre des apports de dialogues intéressants à ce sujet : les réalisés entre le fameux physique Albert Einstein et le poète mystique Rabindranath Tagore (Berlin, le 14 juin 1930); entre le philosophe Erich Fromm et le bouddhiste mystique zen D. T. Suzuki (le Mexique, un août 1957); entre l’écrivain et sémioticien un agnostique Umberto Eco et le cardinal un jésuite et de la bible Carlo Marie Martini (un mars de 1995 - janvier de 1996); entre les philosophes athées - l’Italien Paolo Flores D’Arcais et l’Allemand Jürgen Habermas - avec le théologien allemand Joseph Ratzinger (aujourd’hui Papa Benedicto XVI / Rome, un février 2000 et 2004, respectivement), et la rencontre entre le philosophe neotomista Jean Guitton et les Russes physiques Grichka et Igor Bogdanov, avec sa proposition du Metarréalisme (1991). Notre objectif est de montrer plus de convergences que les divergences dans un sujet qui devient nouvellement incandescent avec le nouveau livre de Stephen Hawking, “The Grand le Design” (2010). Nous illuminons la discussion académique avec les apports de spécialistes du sujet comme Juan Luis Ruiz du Rocher, Mahatma Gandhi, Joseph Jean Lanza du Vaste, de Sören Kierkegaard, sainte Edith Stein, RaimonPanikkar, Gaston Bachelard et un penseur latino-américain comme Ernesto Sabato. Vaut aussi la peine de citer Jean Luc Marion. xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx Des mots clefs: La science, la religion (la théolo- gie), la raison, la foi, le scientisme, tecnicidio, saut épistémologique. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 47 Fray Ismael Leonardo Ballesteros, O.P., Mag. Néstor Noreña, Mag. Olga Sánchez Introducción Teniendo en cuenta que el fenómeno del desplazamiento en Colombia es una problemática social e histórica de muchos años atrás y que desafortunadamente en los últimos tiempos se ha ido expandiendo por diferentes zonas del país y adquiriendo un enfoque de crisis humanitaria, actualmente es uno de los fenómenos más preocupantes del mundo presente y que desafortunadamente ha tocado muy de cerca a la comunidad Educativa del Colegio Camilo Daza de Cúcuta, donde varios estudiantes de la institución han sido víctimas de éste flagelo. Aunque las normas contemplen la obligatoriedad de brindar educación a estos jóvenes y el estado garantice ese derecho fundamental, muchas veces en las instituciones se desconoce esta realidad. Tristemente en medio de 45 ó 50 estudiantes, sus historias, relatos y vivencias pasan desapercibidas en el nuevo contexto escolar, sus estados emocionales, su proceso de adaptación, sus temores, angustias y dificultades en el proceso de aprendizaje se pasan por alto sin que nadie se percate de lo que para ellos ha significado esta experiencia, el impacto que ha tenido en sus vidas y la manera como repercute en el desarrollo de su proyecto de vida. Si bien es cierto, se han realizado varias investigaciones en torno al tema del desplazamiento como la historia, el origen, sus causas, sus efectos entre otros y a nivel educativo el gobierno se está interesando en definir políticas especiales de acompañamiento para la población víctima de éste flagelo; sin embargo, las miradas que se han realizado en ocasiones se han reducido a estadísticas y por esto la sociedad aún no es consciente de la dimensión humana de esta problemática. El desplazamiento esta entretejido por historias concretas que revelan un rostro, un nombre, unos afectos, unas relaciones y unas necesidades y sólo por medio de un acercamiento a sus sentimientos, pensamientos y expresiones de las personas que lo han vivido se conocerá sus versiones para realizar propuestas de cambio. En este sentido, es preciso atender el comentario realizado por uno de los entrevistadores que participaron en el proyecto Historias de Vida, dirigido por el observatorio de Desplazados internos del Consejo Noruego “Una de las estrategias en Colombia –apartede hacer que el conflicto sea invisible, es centrar 48 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Significados que Construyen sobre el Desplazamiento Forzado los Estudiantes del Colegio Camilo Dazade San José de Cúcuta* el debate en las cifras, más que en losrostros; lo que lleva a una falta de comprensión de lo que significa el desplazamiento”. (Observatorio Consejo Noruego, junio, 2007). Por lo anterior, la presente investigación se orienta a recoger la voz particular y existencial de los sujetos escolares que han sido víctimas de tales procesos que permita conocer los significados que éstos construyen a partir de los relatos de su experiencia vivida, darlos a conocer a la comunidad educativa y pensar pedagógicamente el problema, de manera que plantee acciones puntuales a las Instituciones Educativas que tienen en sus aulas estudiantes en situación de desplazamiento y les posibilite especialmente a los docentes, elementos para la comprensión de la situación apremiante y a veces ignorada de los estudiantes que han sido víctimas de éste flagelo, pudiendo enunciar posibles líneas de reflexión y de trabajo pedagógico que orienten la institución a convertirse en el escenario propicio para que los niños (as) y jóvenes desplazados puedan narrar sus historias como una manera de reconstruir sus vidas. – narrativo, el cual es una modalidad hermenéutica y fenomenológica que permite esclarecer y construir el sentido y el significado que los sujetos dan a sus vivencias a partir de los hechos temporales, por medio de la descripción y el análisis de los datos recolectados a partir de sus experiencias en el mundo debemos entender que la narrativa es tanto un fenómeno que se investiga como el método de la investigación (Bolívar A., Domingo J., y Fernández M., 2001). La narrativa designa la cualidad estructurada de la experiencia vista como relato; asimismo las formas de construir sentido, a partir de hechos temporales personales, por medio de la descripción y el análisis de los datos. La narración es tanto una estructura como método para recapitular experiencias. Se considera además, que dando a conocer los resultados de la investigación, se logre sensibilizar a otras comunidades educativas con población escolar desplazada y aportar elementos nuevos sobre la situación apremiante, y a menudo ignorada, de los 3,8 millones de desplazados internos en Colombia, por causa de las violaciones de los derechos humanos y del conflicto armado. Para la misma población desplazada y para las perspectivas de paz, es fundamental que experiencias de esta naturaleza tengan reconocimiento en otros ámbitos y especialmente en la comunidad internacional. Acerca del desplazamiento Metodología La investigación se enmarcó en el enfoque histórico hermenéutico por privilegiar la acción interpretativa, comprensiva e intersubjetiva. La finalidad de esta investigación fue mostrar a través del método biográfico narrativo, no comprender el fenómeno del desplazamiento, si no los significados más importantes que tuvieron en sus vidas. Se utilizó el diseño cualitativo por ser investigación participativa, que permite una comunicación abierta en el que dialogan diferentes actores, donde se construyen las interpretaciones de sentidos. La investigación tuvo de base el método biográfico Las estrategias aplicadas en la recolección de la información para dar cuenta de la investigación teniendo en cuenta el método biográfico narrativo fueron: las historias de vida de los estudiantes sobre la experiencia del desplazamiento y la entrevista en profundidad. Los estudiantes desplazados proceden en su mayoría de la Gabarra y del Tarra, municipios de la región del Catatumbo Norte de Santander, una de las principales zonas de conflicto del departamento y del país. Los cruentos conflictos son motivados por intereses económicos como la apropiación de recursos naturales, usufructo de los mismos y la presencia de cultivos ilícitos. Las estrategias de guerra y de terror utilizadas allí por los grupos al margen de la ley para sembrar el pánico entre la población son el motivo fundamental del desplazamiento. Se constata que las familias desplazadas salen en busca de refugio y el apoyo de sus familiares que, en tiempos anteriores, han tenido que salir también de sus lugares de origen seguridad y protección a sus vidas. Emergen elementos simbólicos construidos por las víctimas y se expresan en el “lote” como sinónimo de tierra, propiedad que de alguna manera les representa seguridad, estabilidad y un signo de ligazón con el pasado. La cancha deportiva como escenario de integración y socialización, es otro elemento simbólico, el cual es utilizado por los actores armados como lugar de ajusticiamiento colectivo para desar- ticular el tejido social, así como en otros lugares utilizan los templos, salones comunales, bares u otros sitios de encuentro. En varios de los relatos surge como elemento común la experiencia de ser re-victimizado por el fenómeno del desplazamiento y tener que volver a comenzar de nuevo en otro lugar en condiciones aún más adversas. Significados del desplazamiento Para algunas de las víctimas, el desplazamiento es sólo una experiencia más en su vida, algo que pasó y que, a pesar de todo,tiene ventajas o pseudoganancias dada la condición de desplazados. Pese a la corta edad de los participantes, se encuentra en ellos elementos claves de resiliencia que permiten redireccionar con flexibilidad la vida hacia un nuevo sentido, lo cual se convierte en un signo esperanzador y promisorio; pues los jóvenes son capaces de ver en una experiencia difícil como el desplazamiento, las nuevas posibilidades que se abren y los nuevos caminos que hay por recorrer. Se constata la relación con una Divinidad o ser Superior, manifestada en diferentes expresiones de fe, la cual se intensifica ante el peligro y la dificultad. Dichas creencias permiten a los investigados la construcción de un sentido religioso manifestado en la convicción de que las personas no buscan el desplazamiento ni son culpables de dicha situación, sino que detrás de la experiencia está la voluntad de esa Divinidad que lo dispuso así. La vida de los estudiantes desplazados ha tomado un nuevo sentido a partir de la experiencia del desplazamiento, pues todos perciben que su vida ya no es la misma y que la ciudad le ofrece otra serie de posibilidades, en especial a nivel intelectual y cultural. El desplazamiento es asociado con traumas y sufrimiento puesto que afecta las relaciones, la convivencia, la dinámica al interior de las familias, las costumbres, las actividades, la economía familiar y los espacios. La estructura familiar es uno de los aspectos más golpeados, pues, por lo general en el campo son familias nucleares tradicionales y, ante las amenazas y pérdida de seres queridos, tienen que irse a la ciudad a vivir en hacinamiento, afrontando muchas humillaciones y necesidades, en especial en Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 49 Fray Ismael Leonardo Ballesteros, O.P., Mag. Néstor Noreña, Mag. Olga Sánchez el campo nutricional y de salud. En la investigación emerge un animal (perra ensangrentada) como agente comunicador de una noticia, el cual se convierte en un elemento simbólico de la muerte; pues el animal con sus gestos y actitudes comunica la muerte del amo y conduce a la familia hasta el lugar donde se encuentra la víctima. El enfrentarse a nuevas realidades en la ciudad, en especial las dificultades experimentadas por los padres en el campo laboral, permite a los jóvenes constatar la importancia del estudio como un medio de acceder con mayor facilidad a las fuentes de empleo y tener una mejor calidad de vida. Se reafirma que el desplazamiento influye en el bajo desempeño de muchos estudiantes, porque algunos de los afectados por este flagelo viven con la mente en el recuerdo de las imágenes y experiencias vividas a causa del mismo, lo cual les dificulta procesos de aprendizaje óptimos. La escuela antes y después del desplazamiento Resulta importante el contraste que hacen los estudiantes desplazados entre la escuela rural y la escuela urbana como un mecanismo de adaptación al nuevo ambiente escolar. Se enfatizan las bondades de ésta última por la preparación de los maestros y los procesos de enseñanza; pues perciben en los docentes rurales un bajo nivel de formación académica y poca utilización de estrategias metodológicas que les permitan aprender con mayor facilidad, de manera significativa, y orientar su proceso formativo hacia un desarrollo integral de la persona. Otro elemento importante es la impronta que causa en los estudiantes desplazados la metodología de una escuela gradual, la cual se les dificulta al comienzo, en contraposición al método de Escuela Nueva donde la base fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla por medio de guías y el trabajo cooperativo entre los estudiantes. La intervención de los maestros frente a las burlas de los compañeros no se percibe en la investigación. No se muestra ninguna acción pedagógica, reflexiva ni correctiva concreta al respecto que favorezca la sana convivencia y la inclusión de los estudiantes desplazados en el aula, lo que advierte de manera implícita en las instituciones el desconocimiento de las nor- 50 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 mas que favorecen a las víctimas del desplazamiento. Esto corrobora la inexistencia de políticas claras de inclusión que favorezcan la integración, inclusión y pronta adaptación de los estudiantes desplazados en las nuevas instituciones, y evidencia la falta de acogida, solidaridad y hospitalidad con los estudiantes desplazados por los prejuicios que se tienen de los mismos. Los estudiantes desplazados incluyen en sus discursos un énfasis en la normalidad. Comienzan por proteger la imagen que poseen de sí mismos al reclamar que son normales y, por tanto, iguales; enfatizan su invisibilidad y prefieren permanecer en el anonimato como mecanismo para ocultarse y defenderse. Consideran que llegar a la nueva institución, el mejor amigo es el maestro porque les puede brindar más conocimiento y ayuda debido a su experiencia de vida ya recorrida. El desplazamiento afecta la vida estudiantil de los niños y niñas en edad escolar por la interrupción obligatoria de sus procesos escolares, lo cual tiene como consecuencia, a veces, el abandono de la escuela y el atraso en sus procesos formativos. Esto explica la presencia de niños en extraedad en las instituciones educativas. Caso concreto es el de los cuatro participantes en esta investigación quienes cursan décimo y undécimo grado y todos superan los 18 años de edad. La importancia que tiene el estudio como un medio de superación y posibilidades para mejorar su calidad de vida. Pues los participantes consideran que vale la pena estudiar, alcanzar las metas y seguir adelante para no tener que volver a vivir la experiencia de ser desplazados. Mecanismos de intervención Se evidencia la presencia del Estado colombiano a través de acción social, en coherencia con los lineamientos de política pública establecidos por diferentes instituciones del SNAIPD (Sistema Nacional de Atención Integral a Población Desplazada). Además, las personas desplazadas tienen conocimiento de la existencia de dichos organismos cuya finalidad es brindar atención a esta población excluida. Significados que Construyen sobre el Desplazamiento Forzado los Estudiantes del Colegio Camilo Dazade San José de Cúcuta* cativa, permiten un seguimiento y acompañamiento a las víctimas del desplazamiento, facilitando procesos de socialización y reconstrucción de identidad de los niños, jóvenes y padres de familia, a través de talleres sobre derechos humanos, cultura de paz, convivencia ciudadana, salud sexual y reproductiva, entre otros. Se constata la presencia de la Iglesia Católica a través de comunidades religiosas que se comprometen con las poblaciones excluidas, como los migrantes y desplazados. Se resalta la intervención de los misioneros de San Carlos, representada por el P. Francesco Bortignon, quien se convierte el figura protagónica en los procesos de organización de las invasiones del sector, y es leído como ayudador mágico para esta población. Pese a las condiciones de vulnerabilidad, descomposición y dificultades para la construcción de tejido social en estos sectores marginados, se evidencian procesos de democracia representados en la elección de un presidente como un líder, quien contribuye en la organización del barrio, y ejerce un liderazgo en la búsqueda del bien común. Se resalta la hospitalidad y solidaridad entre ellos para acudir en la búsqueda de soluciones frente a las necesidades de los demás miembros de la comunidad. Conclusiones Con la investigación realizada en el Colegio Camilo Daza de Cúcuta, se pudo verificar que aunque en los imaginarios comunes esté presente la propensión a considerar el desplazamiento como una experiencia solamente negativa, no es el común denominador en los estudiantes colaboradores, puesto que para algunos el desplazamiento significó una experiencia más en su vida y entendiendo que tiene unas ventajas o pseudoganancias representar esta condición. Ante a los significados que los jóvenes construyeron sobre el desplazamiento y lograron decir a través de los códigos propios de su cultura, es alentador ver que para todos no significó lo mismo; en los hallaz- gos se exponen los distintos significados en el orden emocional, afectivo, psicológico, económico, educativo y cultural entre otros. La investigación realizada accedió mediante la escucha de las voces verdaderas de estudiantes víctimas del desplazamiento, a comprender el significado que para ellos han simbolizado la experiencia del desplazamiento en sus cortas vidas. Se pudo verificar que, aunque el MEN propone como política educativa la inclusión, la realidad de los estudiantes desplazados rebasa a las Instituciones Educativas porque escasean de las herramientas necesarias a nivel pedagógico, psicológico y social para posibilitar verdaderos procesos de integración y adaptación a los nuevos ambientes escolares. Con los resultados de la investigación, surgieron grandes retos para la Institución educativa donde se llevó a cabo. El hecho de que los investigadores tuvieran un acercamiento con el plantel educativo, posibilitó generar en los docentes la reflexión pedagógica sobre su actitud frente a los estudiantes desplazados, lo cual puede ayudarles a repensar su quehacer y formar acciones específicas de intervención, orientadas a desarrollar procesos de integración, acogida y hospitalidad a los estudiantes víctimas del desplazamiento. Esto con el ánimo de hacer de la escuela el lugar propicio para superar sus traumas y duelos causados por la experiencia. Se pudo constatar con la investigación, que la experiencia del desplazamiento a pesar del impacto negativo y doloroso que causa en los estudiantes, su edad permite los procesos de adaptación a los nuevos contextos y hacer una lectura diferente del acontecimiento centrando la fuerza en las nuevas posibilidades que se abren en la ciudad y no en el exilio de sus tierras y lo que quedó atrás. Se verificó la importancia del colegio como una de las principales instituciones de socialización que, mediante un trabajo articulado con la intervención de ONGs, entidades estatales, las iglesias y las comunidades religiosas, han contribuido en la reconstrucción de identidad de los estudiantes víctimas del desplazamiento. La presencia e interacción de diferentes ONGs en el sector, como FUNPROCEP, ACNUR, CHIPS, para articular un trabajo conjunto con la Institución Edu- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 51 Fray Ismael Leonardo Ballesteros, O.P., Mag. Néstor Noreña, Mag. Olga Sánchez La Metodología Tomista* Referencias Bruner, J. (1998). Actos de Singificado, más allá de la Revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial. Echeverría, R. (2003). Ontología del Lenguaje. Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste Ltda. Fajardo, D. (2002). Para Sembrar la Paz, hay que aflojar la tierra. Bogotá: Instituto de Estudios Ambientales, Universidad Nacional de Colombia. Machado, A. (2003). Tenencia de Tierras, problema 52 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 agrario y conflicto. Ponencia presentada en la cátedra “Desplazamiento Forzado en Colombia”. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia Fray Tiberio Polanía Ramírez** Observatorio Consejo Noruego. (2007). Para que se sepa, Hablan las personas desplazadas. Bogota. Vera, A. V. (2007). Los estudiantes Invisibles; cómo trabajar con niños desplazados en las escuelas? Ibagué: Universidad del Rosario, Universidad de Ibagué. Recibido: 19 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia Aprobado: 21 de octubre de 2011 N° 10 pp. 53 - 70 enero - junio 2012 Resumen: La formación integral cristiana, es una corriente de pensamiento humanista que sigue la filosofía de Santo Tomás de Aquino, filósofo y teólogo, afirma que partiendo del concepto de persona humana de la interacción entre ciencia y fe, entre racionalidad científica y sabiduría filosófica y teológica, podemos abordar los requerimientos de la sociedad moderna, dando respuesta a las exigencias de un país que lucha por la democracia participativa, una tolerancia y un nuevo concepto de ciudadanía. La Universi- dad santo Tomás, siguiendo esta filosofía de la educación, ofrece esta formación cristiana. Este artículo procura hacer una lectura actual de lo más substancial de la metodología tomista y de su posible aplicabilidad. * ** Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad Santo Tomás, Bogotá. Licenciado en Teología, Universidad javeriana, Bogotá. Estudió Derecho Internacional Humanitario en la Universidad Santo Tomás de Roma. Gerencia de Instituciones de Educación Superior, en la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Contacto: tipor@hotmail.com El presente artículo de reflexión, es el resultado de toda una vida dedicada al estudio de la Metodología Tomista y un esfuerzo por intentar presentar de manera articulada dicha metodología con el actual proyecto de formación integral de la Universidad Santo Tomás. Palabras clave: Humanismo, metodología tomista, identidad, misión, universidad, educación integral, pensamiento crítico. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 53 La Méthodologie Tomista* Thomistic Methodology* Un frère TiberioPolanía Ramirez** Recibido: 19 de agosto de 2011 Aprobado: 21 de octubre de 2011 Fray Tiberio Polanía Ramírez** Recibido: 19 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia Aprobado: 21 de octubre de 2011 N° 10 pp. 53 - 70 enero - junio a participatory democracy, tolerance and a new concept of citizenship. St. Thomas University follows this philosophy of education, for this reason, it offers Christian education for its students. KEYWORDS: Humanism, Thomistic methodology, identity, mission, Integral Education, critical thinking * ** Graduate in Philosophy and Letters, Santo Tomas University, Bogota. Graduate in Theology, Javeriana University, Bogota. He studied International Humanitarian Law at santo Tomas University in Roma. Management of Higher Education Institutions at Santo Tomas University in Bogota. Contac: tipor@ hotmail.com 54 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Tunja - Colombia N° 10 pp. 53 - 70 enero - junio 2012 2012 Abstract: Integral Christian Education is a humanist school of thought that follows the philosophy of St. Thomas Aquinas, philosopher and theologian who affirmed that taking the concept of human being, the interaction between science and faith, scientific rationality and philosophical and theological wisdom, we can address the needs of modern society, responding to the demands of a country that looks for This reflection article is the result of a whole life dedicated to the Thomistic methodology as well as an effort to try to present such methodology connected with the current holistic education project at Santo Tomas University. Quaestiones Disputatae Résumé: La formation intégrale baptise, c’est un courant de pensée humaniste qui suit la philosophie de Saint Thomas d’Aquin, de philosophe et de théologien, affirme qu’en partant du concept de personne humaine de l’interaction entre une science et une foi, entre une rationalité scientifique et une sagesse philosophique et théologique, nous pouvons aborder les requêtes de la société moderne, en donnant la réponse aux exigences d’un pays qui lutte pour la démocratie participative, une tolérance et un nouveau concept de citoyenneté. L’Université Tomás saint, en suivant cette philosophie de l’éducation, offre cette formation chrétienne. Cet article essaie de faire une actuelle lecture de la plus substantielle de la méthodologie tomista et de son applicabilité possible. * ** Licencié en Philosophie et des Lettres, l’Université Saint Tomas, Bogotá. Licencié en Théologie, Université javeriana, Bogotá. Il(elle) a étudié le Droit international Humanitaire dans l’Université Saint Tomas de Rome. Une gérance d’Institutions d’Education Supérieure, dans l’Université Saint Tomas de Bogotá. Je contacte : tipor@hotmail.com. L’article présent de réflexion, c’est le résultat de toute une vie dédiée à l’étude de la Méthodologie Tomista et un effort pour essayer de présenter d’une manière articulée la dite méthodologie avec l’actuel projet de formation intégrale de l’Université Saint Tomas. Des mots clefs: L’humanisme, la méthodologie thomiste, l’identité, la mission, l’éducation intégrale,la pensée critique Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 55 La Metodología Tomista Fray Tiberio Polanía Ramírez Introducción “Omne verum, a quocumque dicatur, a Spiritu Sancto est” En todos los documentos institucionales de la Universidad Santo Tomás se afirma que el pensamiento humanista cristiano que con orgullo se enseña en esta institución, está inspirado en Santo Tomás de Aquino y se construye en el diálogo crítico entre la razón y la fe, perspectiva desde la que se afirma la dignidad de la persona, fundamentada en la semejanza con Dios, la necesidad del desarrollo armónico de todas sus potencialidades, al mismo tiempo que enfatiza su dependencia del Creador y su vocación trascendente y social. Juan Pablo II nos dice que “La identidad y la misión de la Universidad católica consiste en una comunidad académica que de modo riguroso y crítico contribuye a la tutela y al desarrollo de la dignidad humana, de la herencia cultural, mediante la investigación, la enseñanza, y los diversos servicios a las comunidades locales, nacionales e internacionales. La Universidad goza de aquella armonía institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad académica, salvaguardando los derechos de las personas y de la comunidad, dentro de las exigencias de la verdad y del bien común.” (Juan Pablo II, Constitución Excorde Eclesiae, 1998, p 20). La calidad de este proceso educativo humanístico se fundamenta en el proyecto: hombre y sociedad, en un marco de valores, de conciencia política, lucha por la justicia, de liberación que responda a los retos que nos impone el mundo actual. Luis Enrique Orozco Silva afirma: “Uno de los objetivos finales de la institución universitaria consiste en brindar, además de la capacitación profesional, la formación del talento humano en dos direcciones básicas: la formación del carácter, la personalidad del estudian- 56 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 te y el desarrollo de su pensamiento crítico. Dicho de otra manera: hacer posible su desarrollo moral y reflexivo como dimensiones del proceso de formación del ser humano.” (Orozco,1999, p 2). La formación integral, es aquella que permite educar para la libertad, crecer para la libertad y así dar plenitud al desarrollo de la persona humana. El Padre José de Jesús Sedano, O.P., nos dice que es un asunto de máxima importancia social y cultural, porque es la búsqueda de la plena realización humana, formar en la libertad y para la libertad, con los anhelos de felicidad, en el sentido mismo de la vida y con los niveles de éxito deseables, en el desarrollo de la vocación individual y colectiva para lograr la plenitud humana, así se logra que la educación sea desarrollo y progresiva realización de las capacidades germinales. (Sedano, 1996 p 23) Cuando los filósofos, humanistas, sicólogos y educadores hablan de humanismo, le imponen el término integral, pero hay muchas concepciones, humanismo cristiano, existencial, histórico, marxista. Tomás de Aquino afirma: “El hombre difiere de los animales irracionales porque es señor de sus actos. De ahí que se llaman con propiedad acciones humanas, únicamente aquellas acciones de las que el hombre es señor. El hombre es señor de sus actos por la razón y la voluntad… acciones propiamente humanas, por consiguiente, son aquellas que provienen de la voluntad consciente y deliberada.” (Aquino, Suma Teológica, I-II, 1, a.1) y este principio es como el mapa, la ruta intelectual, filosófica e investigativa del humanismo cristiano, teniendo en cuenta que persona significa lo que es más perfecto en toda su naturaleza. (Aquino, Suma Teológica 1, 29, 3) y de estos principios tomistas parten las líneas fundamentales de lo que es en la Universidad, formación integral. En los documentos institucionales de la Universidad como el Proyecto Educativo Institucional, la Política Curricular el Modelo Educativo Pedagógico y el Estatuto Orgánico, etc., se habla de humanismo integral entendido como una síntesis renovadora, transformadora y dinámica del pensamiento de Santo Tomás, el cual él propuso en su época como: interacción entre ciencia y fe, entre racionalidad científica y sabiduría filosófico-teológica. Hoy, dentro de los nuevos requerimientos de la sociedad moderna, la Universidad ofrece formación inspirada en este humanismo inte- gral, al mundo académico según las exigencias de un país que lucha por la democracia y la justicia social, una educación centrada en el humanismo cristiano, que busca reconstruir el sentido de esa educación humanista para la promoción de nuevas ciudadanías, nuevas voces ciudadanas, también en límites y en crisis (Hoyos, 2007) . A lo largo de la historia, el humanismo ha estado ligado al mundo filosófico y ha caminado de la mano de las ciencias, la religión, las costumbres de los pueblos, las circunstancias del devenir histórico y toda su problemática, como por ejemplo, las guerras y las conquistas. En la edad media, época que nos interesa en este momento, existía una tabla heroica de virtudes, como la lealtad a la familia y a los amigos, el valor requerido para mantener la estirpe, la aventura militar, la piedad que acepta los límites morales, las imposiciones del orden cósmico, la sociedad teocéntrica, la Universidad, la cultura musulmana. Todas ellas son virtudes centrales, parcialmente definidas en términos de instituciones tales como los códigos de justicia, la religión, el código de venganza etc., ¿Cuáles eran los problemas políticos cuya solución requería la práctica de las virtudes? Eran los siguientes: los problemas de la sociedad, la gleba, el artesano, welfos y gibelinos, los juglares, la conquista de Jerusalén, las nacientes universidades, la enseñanza, la cultura, la vida urbana, las pretensiones universales de la iglesia, las instituciones feudales, la disciplina monástica, la lengua latina, las virtudes militares, las virtudes caballerescas, la pureza y la paciencia etc. (Macintyre,2004, p 219). Toda la cultura medieval hasta el surgimiento de las universidades en el siglo XII, gira en torno de una institución que se llama el Monacato.En el siglo VI San Benito (480-547) creó la comunidad de los benedictinos y estableció reglas de convivencia que luego sirvieron de base para otras órdenes, que superaron en organización la vida de los anacoretas. Los seguidores de San Benito hacían tres promesas: abandonar todas sus posesiones personales, voto de pobreza, voto de castidad y seguir las reglas de la vida monástica obedeciendo al abad, voto de obediencia. Los monasterios servían como granjas, casa de huéspedes, centros de aprendizaje, bibliotecas y hasta como hospitales, siempre bajo las reglas de las comunidades religiosas, como benedictinos, cartujos, cistercienses y otros, construían sus monasterios bien alejados de las ciudades y allí cultivaban la tierra y criaban su propio ganado. Así surge la vida monacal, con la regla más importante que nos dejó San Benito: “Ora et labora”; a este estilo de vida, de oración y la escucha de la palabra de Dios, se añadieron el trabajo tanto físico como mental. Los monjes enseñaban a los campesinos a labrar los campos, a mejorar la agricultura y también a leer y a escribir, fueron copistas de textos de la cultura tanto griega como romana, gracias a ese trabajo conocemos hoy libros de aquellas épocas.A partir de finales del siglo VIII y comienzos del IX, Carlomagno fomentó las escuelas monacales, las internas para los monjes y las externas para los seglares; fundó escuelas episcopales o catedralicias y escuelas palatinas, siendo la más importante la escuela palatina de Aquisgrán, a la que asistía personalmente. Nombrócomo director de la misma al sabio inglés Alcuino de York. En estas escuelas se fomenta el estudio del derecho, la teología, la filosofía y la ciencia. De ahí el nombre de Filosofía Escolástica. Poco a poco se fueron destacando la de York, en Inglaterra; la de Fulda, en Alemania; y las de París, Reims, Tours, Bec, Cluny y Chartres, en Francia. París se convirtió en un centro importantísimo de la cultura y de la filosofía europea; ya en el siglo XI había tres escuelas, la de Nuestra Señora, la de Santa Genoveva y la de Saint – Germain des Prés, a las que en el siglo XII se añadió la de San Víctor; de todas ellas surge ya en el siglo XIII la Universidad de París, la Sorbona. A estas escuelas monacales asistían los niños que serían monjes, pero también los que no querían serlo. Santo Tomás de Aquino fue formado en una de estas escuelas monacales (1230- Ingresa como estudiante en la Abadía Benedictina de Monte Casino). El objetivo esra que que llegara a ser Abad. Allí recibe la instrucción inicial, latín, gramática de la lengua vernácula, lectura, escritura, matemática elemental y música.Las materias impartidas eran las artes liberales, que comprendían: 1. El trivium, triple vía, integrada por la Gramática, Retórica y Dialéctica. 2. El quadrivium, la cuádruple vía, integrada por la Aritmética, Geometría, Música y Astronomía, también estudiaban algo de Cosmología, semejante a las Ciencias de la naturaleza. El Estudio General de Nápoles, posteriormente Universidad, fue fundado por el emperador Federico II para competir con el estudio pontificio de Bolonia. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 57 Fray Tiberio Polanía Ramírez Según la orientación paganizante de la corte de Federico, se enseñaba en Nápoles la filosofía de Aristóteles, el profesor era Pedro de Hibernia, con quien Tomás estudió la filosofía aristotélica cuando aún estaba prohibida en París. En Nápoles toma contacto por primera vez con los dominicos, enviados en calidad de estudiantes a la Universidad. Las universidades, en la edad media no se entendían como el conjunto de unidades académicas organizadas en una ciudad, como París, Bolonia o Roma, con facultades como arquitectura, medicina o derecho, establecidas en un mismo campus, como las tenemos hoy, sino el conjunto de personas maestros y discípulos que participan de la enseñanza que se daba en una ciudad. Universitas magistrorum et scholarum, son estudios generales, que responden al deseo de universalizar la sabiduría de las diferentes escuelas, como unión de profesores y alumnos. El método pedagógico-didáctico era el de la lectio y la comentatio. El profesor, al igual que el monje en el monasterio, que lee la Sagrada Escritura y la medita en su corazón, en la Universitas, lee las obras de los antiguos filósofos: algunas obras de Platón, de Aristóteles, las traducciones de Boecio, Porfirio, algunos escritos de Cicerón, Séneca y Lucrecio; las obras de los Padres de la Iglesia, especialmente San Agustín y el Pseudo–Dionisio. Cada alumno toma sus apuntes y, al final del curso, comienzan a aparecer los Manuales –libros hechos a mano– que contienen los temas tratados; así aparecen las Sumas. En la cúspide de los estudios estaba la filosofía y, por último, el saber más importante: la teología, como estudio y conocimiento de Dios, era el valor fundamental de la sociedad y de la universidad. Alcanzar el grado de Maestro en Teología, era el título de mayor prestigio. No podemos separar este proceso educativo que se vive en la edad media, con el humanismo cristiano, con el ideal del hombre, de su filosofía y de su contorno político, social y religioso, este método pedagógico que vamos a estudiar, es una propuesta educativa, cuyo centro es el hombre y su dignidad como hijo de Dios. A medida que pasa el tiempo y estudiamos ese mundo de la edad media podemos entender mejor, ese quehacer educativo tan interesante para el mundo universitario de hoy, y salir de la idea tan negativa que tenemos de aquella época. El modo escolástico de análisis y síntesis fue el mé- 58 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 La Metodología Tomista todo de enseñanza universitaria, particularmente el método de comentarel texto y hacer preguntas para la discusión. Los principales libros de derecho, filosofía y teología fueron la biblioteca natural de las lecturas universitarias. En otras palabras, la ciencia, el saber y la investigación, provenía de la enseñanza de los maestros. (Berman, 1996. p 142). No se podrá separar el tema educativo de la edad media, con el mundo de las universidades, de la formación, de las personas, de la búsqueda de la sabiduría, del éxito, de la felicidad, del sentido de la vida, de la vida del hombre, de la justicia, de la ley, de la moral, de la guerra, de la paz, de la verdad de la iglesia, del buen gobierno, de la vida espiritual de los sacramentos, del cuerpo y el alma, de la creación y muchos otros, que en definitiva fueron los temas estudiados por Tomás de Aquino y que son el fundamentos de la formación humanística. En esta breve exposición tocaremos algunos de los métodos utilizados por Santo Tomás en la exposición de sus temas investigados. LA LECTIO de problemas que solicitan su reflexión, excitan su pensamiento y le conducen a una toma de posición. (Le Goff, 1998 p 248). En estas nacientes universidades y en escuelas tanto monacales como catedralicias del medioevo, el estilo pedagógico de enseñanza eran la Lectio, estudio de textos clásicos obligatorios tanto para preparar la clase como para leerlos en ella y comentarlos por parte del maestro, que era la autoridad competente. En el tiempo en que Santo Tomás era estudiante, los principales autores que se abordaban eran los filósofos como: Platón, Aristóteles, Plotino, Avicena, Boecio y Averroes; Además, de documentos como la Sagrada Escritura, el derecho Justiniano, las decretales de Graciano y otros autores como los padres griegos y latinos como: San Anselmo, Pedro Lombardo, Pedro Abelardo quien fue alumno de San Bernardo , y lo inició en el estudio de la teología y su libro Sententiarium (4 libros de Sentencias) este fue durante siglos el manual clásico del estudio de la teología. El maestro hacia una explicación diaria y continuada de la materia asignada. La formación académica inicial de Santo Tomás tanto religiosa como científica se dio en la abadía de Monte Casino, luego pasó a la Universidad de Nápoles y su primera educación fue en el método de la lectio, impartido en la Abadía. El contacto en la Universidad con Fray Juan de San Guiliano, donde existía una corriente cultural y filosófica nueva, fue causa de su vocación por la vida apostólica. A los diecinueve años ingresa a la Orden de Predicadores, en el año 244. En Colonia fue discípulo de San Alberto Magno (1248-1252); a los 32 años fue maestro de teología en París, también enseña en Nápoles, Orvieto, Roma y Viterbo. El método académico presuponía la autoridad absoluta de ciertos libros de los que se consideraba tenían una profundidad incuestionable en cuanto doctrina, orientación jurídica, teológica o filosófica. Inicialmente, se supone que Santo Tomás recibió su formación a partir de la Lectio. Los escolásticos no comienzan afirmando verdades dogmáticas, su primer paso es siempre el estudio. El estudio y la lectura de textos era seguida por los comentarios del profesor, las glosas eran copiadas por los alumnos entre las líneas del texto muchas veces o al margen del mismo; estas glosas fueron acumulando la doctrina sólida y doctrinal del maestro y dieron origen a los textos resumen que se llaman Sumas. (Tamayo, 1987 p 162). La Lectio era el ejercicio normal de todo maestro. Su cometido era, en primer lugar, leer un libro, es decir, no sólo leerlo en alta voz ante los estudiantes, sino también aclarar su contenido. Primer paso: la lectura de un texto, Lectio. En este trabajo expondré los pasos que más nos interesan en la vida académica actual, como modelo por seguir, según el criterio de cada profesor y según la asignatura que se preste para este método, especialmente en el área de humanidades. Por eso el maestro que utiliza el método escolástico no es ya un simple exegeta, sino un creador El método de enseñanza medieval se inicia con base enel estudio y la lectura de textos; la escolásticainstitucionaliza este tipo de trabajo pedagógico para enseñar a los jóvenes. La lección consistía en la transmisión de los conocimientos ya adquiridos por otros, es la adquisición de la ciencia a través del estudio de los textos antiguos. Todos los universitarios inician sus estudios encausados por este método educativo…. “el estudio es una palabra que designa la aplicación intensa de la mente a algo, y la mente no puede aplicarse a algo sino conociéndolo.” (Aquino, Suma Teológica, I-II q.116, art1) Para el mundo pedagógico universitario de hoy, siguiendo los pasos de la metodología tomista,es importante que en los cursos especialmente de humanidades tengamos en cuenta este primer paso de lectura obligatoria de un texto selecto. La Lectio, es un estudio asiduo, una lectura inicial de un libro que el profesor indique, según la asignatura correspondiente, un autor especializado en un tema de estudio donde se conoce y lee el texto, buscando las ideas principales, haciendo un resumen, un mapa conceptual; se debe tener en cuenta el contexto en que fue escrito el libro, conocer la vida del autor, su historia, su línea de pensamiento. En este momento la asesoría del maestro es importante por cuanto este trabajo constituye la base fundamental de las demás etapas que vienen a continuación. En este ejercicio hay un esfuerzo personal del alumno por comprender la lectura y escribir resúmenes, esto exige un trabajo pedagógico del maestro al orientar al discípulo en la lectura del libro seleccionado. Como en la mayoría de los jóvenes universitarios de la actualidad, hay una dificultad evidente en la disciplina del estudio, en la comprensión de lectura, en la redacción de textos, por la influencia del mundo de las nuevas tecnologías de la comunicación e información, la tarea del docente es más difícil, pues debe motivar, incentivar yorientar una lectura básica del libro, “Garantizando que los libros no se transformen en autoridades… que frustren la labor de un entendimiento crítico, activo, produciendo un alumno que tiene un falso concepto de la sabiduría… adormecen a los alumnos y les hacen olvidar la actividad de la mente, que es el objeto real de la educación, enseñándoles a confiar pasivamente en la palabra escrita. Tales alumnos, que habiendo asimilado un montón de material que culturalmente lleva el signo de autoridad, podrían llegar a creer que son muy sabios. Y esta arrogancia socaba todavía más las motivaciones que pueden llevar a la búsqueda verdadera”. (Nussbaum,2005. p 57). La lectura de libros como disciplina de estudio, en el área de humanidades le proporciona al estudiante Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 59 Fray Tiberio Polanía Ramírez la información necesaria para razonar bien, le muestra nuevas opciones en el mundo filosófico, humanístico, cultural, e histórico; le ofrece nuevos argumentos, le da cierta independencia crítica, agudiza la mente, además el discípulo se torna más riguroso en sus trabajos diarios y puede razonar por sí mismo, argumentar con criterios serios y logra un razonamiento lógico. Al participar en clase, valora los argumentos tanto del maestro como de los compañeros con un análisis lógico, el maestro tiene que orientar la búsqueda de la verdad de una forma objetiva, pues según Santo Tomás, ahí se encuentra la plenitud de la vida del hombre, el precisamente afirma: “lo que interesa a mi inteligencia no es ni aquello que tú quieres, ni lo que tu comprendes, sino la verdad de las cosas” (Aquino,2009, Suma Teológica I, 107,2). La función del maestro es muy importante en el aula de clase. Martha C. Nussbaum nos dice, al hablar del papel del maestro, que ninguna fórmula curricular podrá reemplazar la enseñanza estimulante e incisiva, rica en nuevas percepciones, capaz de despertar la mente. Y un maestro dedicado puede aguijonear el pensamiento de los discípulos en casi todos los marcos curriculares. (Nussbaum, 2005. p 67) Al referirse al trabajo desempeñado por el maestro en el aula, Bourdieu y Passeron afirman que en la relación pedagógica de estudiantes y maestros hay que rechazar el reducir dicha relación a una pura comunicación y dar espacio a un compromiso social con el entorno, romper la distancia entre estudiantes y profesor, salir del discurso magistral, del profesor lejano e intangible, dedicado al monólogo,en el que no hay participación ni objeciones, con un discurso confuso, con un lenguaje mal o poco entendido, con la figura del maestro infalible, con la premisa de que los estudiantes son incapaces de comprender, recordando todos los días: ustedes son malos estudiantes, el estudiante destroza, saquea, tortura, corrompe, devasta, está dedicado al fracaso, …debiendo por ello aceptar la visión del mundo universitario que les condena a la indignidad.(Bourdieu, 1998, p 161) LA QUAESTIO La palabra quaestio viene del verbo latino quaero que significa: buscar, indagar. El hombre por su condición de ser racional, es capaz de afirmar y negar, necesita discurrir y deliberar, opinar y discutir, 60 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 La Metodología Tomista para llegar a la verdad; esto exige mucho estudio, mucha lectura sobre el tema expuesto. El maestro Tomás nos dice “puesto que el proceso de enseñar no puede ser infinito, es preciso que los hombres conozcan muchas cosas inventando o descubriendo por sí mismos, y como todos nuestros conocimientos se originan en los sentidos, y experimentar es sentir repetidamente algo, se sigue que la virtud intelectual ha de necesitar durante mucho tiempo aun de la experimentación” (Aquino,2001, Sobre la Etica, Lección 1) mundo de las preguntas, invitando a sus discípulos a cuestionarse en términos modernos por la sociedad civil, por la democracia, por los derechos humanos, por el desplazamiento, por la tortura, las víctimas inocentes, por las diferentes culturas, por la inclusión, por la violencia y el terrorismo; hoy como en aquel tiempo se trata de reconstruir las diferentes formas de conocer y de actuar comunicativamente en el mundo de la vida, para comprender la condición humana, el mundo en que vivimos y nos realizamos, en pocas palabras, defender la persona humana. Nos habla de la duda, de la pregunta, de la experimentación repetitiva en la búsqueda del conocimiento, de tal forma que este proceso hace parte de la vida intelectual, es parte de la naturaleza humana; para reafirmar esa búsqueda del conocimiento hay que estudiar, conocer y valorar la sabiduría antigua. “La consulta de los autores clásicos es necesaria para el esclarecimiento de la cuestión y la resolución de las dudas. Asícomo en los tribunalesno se puede dar sentencia sin que hayan sido oídas las razones de ambas partes, así también el que se ocupa de la filosofía o de la ciencia, llegará más fácilmente a formar un juicio científico definitivo si conoce las opiniones y las dudas de los distintos autores” (Aquino,2001,Sobre la Metafísica, Libro 3, Lección 1). Este conocimiento del mundo antiguo suscita en el estudiante interrogantes, preguntas que el maestro debe responder con mucha profundidad intelectual, con mucha sabiduría; estolo otorga solamente la disciplina del estudio. En el transcurso de la “lección” van surgiendo las “cuestiones”, entran ya en juego los instrumentos racionales de la lógica y de la dialéctica; el intelectual escolástico se eleva así a un género literario que responde mejor a la inspiración creadora. Ya no estamos en la información sino en la investigación, en la pregunta bien formulada, en una serie de cuestiones acumuladas por el espíritu inquisitivo del maestro, que impone una selección de temas con base en el nuevo espíritu científico y realiza una presentación orgánica, armónica y actualizada de los grandes temas que vive el mundo medieval. Todas las verdades se ponen en cuestión, son problematizadas, se duda de todo.Este modelo pedagógico de la escolástica ha quedado como ejemplo en la enseñanza de Tomás de Aquino. Al terminar de dictar la clase, una de las preocupaciones del maestro es que el discípulo haya entendido bien el tema y si se explicó bien, aparecen las dudas, el asombro, las preocupaciones,que normalmente salen del mundo de la vida, del horizonte en el que vive el estudiante, de los ideales, la música, la política, la cultura, las tradiciones familiares, la economía, de los valores y preocupaciones tanto personales como sociales. Nos encontramos con el mundo de la crítica racional, de la argumentación, del diálogo, de la pregunta…“cada quien desde su perspectiva invita a los demás a que exprese su punto de vista subjetivo sobre la misma situación, allí entra en juego la subjetividad de cada quien, en búsqueda de la comprensión de sentido en común y si fuese necesario del acuerdo sobre lo mismo” (Hoyos, 2007, p 71) Imaginemos a Tomás de Aquino en nuestra época moderna, como maestro universitario, en este El maestro formula un interrogante, una pregunta, un cuestionamiento, en torno del momento histórico, los hechos económicos, religiosos, sociales, un problema temático implícito en el libro que se ha leído con anterioridad o, también, una pregunta de interés de los mismos estudiantes. El estudiante en esta etapa ha de realizar un ejercicio de reflexión, sacar razones lógicas, ejercitarse en su propio razonamiento, apartándose de la autoridad del libro leído, por lo tanto, hay que emitir juicios y conceptos, plantearse interrogantes, críticas, de tal forma que el estudiante no crea a ciegas, sino que pueda reflexionar, razonar entorno a la pregunta. Es fundamental que el maestro tenga la suficiente autoridad intelectual, profundidad académica en el tema, de tal forma que oriente al estudiante con suficiente conocimiento doctrinal sobre las características del autor leído. El profesor de una forma personal debe orientar y enseñar al estudiante con el fin de que él desarrolle las capacidades de razonar. Para enseñar este tipo de razonamiento lógico y esta argumentación crítica, es necesario que el estudiante aprenda a analizar los argumentos propios y los de otros compañeros con prudencia y tolerancia. Se formarán estudiantes capaces de pensar claramente y justificar sus puntos de vista con relación a los problemas propios de su mundo, del mundo social, temas relacionados con la justicia, los derechos humanos, el desplazamiento, la globalización, la dependencia económica, los tratados de libre comercio, el derecho a la tierra, al agua, el aborto, la drogadicción, la homosexualidad, los problemas de género como se plantean hoy, el ambiente, la tecnología y la respuesta desde el mundo humanista. La comunidad académica con este método estará formando jóvenes éticos, capaces de razonar por sí mismos y argumentar correctamente, es decir, futuros profesionales capaces de hacer un análisis lógico, que intercambian puntos de vista de forma crítica y examinan el razonamiento de otras personas. En nuestros centros académicos el profesor enseña a leer un libro y en la evaluación exige dar de memoria los principales planteamientos del autor, así es como en las facultades de filosofía se obliga a repetir el pensamiento de Platón, Aristóteles, Descartes, Sartre, Tomás de Aquino, etc. Por lo tanto, el estudiante puede repetir y conocer con exactitud esta doctrina; en el método tomista se debe aprender a cuestionar a los filósofos, a los historiadores, a los humanistas, mirar de forma crítica las lagunas existentes en el texto, las contradicciones, hacer otro tipo de preguntas, examinar las falsas doctrinas, en cambio la quaestio, es la problematización del pensamiento de un autor clásico, leído en una asignatura, bajo la orientación de un maestro. En Santo Tomás de Aquino esta parte de su método se destaca por la agudeza intelectual y la profundidad doctrinal del sabio maestro, que eligió algunas de las más importantes cuestiones, dentro del contexto cultural de su tiempo y dio su respuesta doctrinal. DISPUTATIO Tomás de Aquino tuvo grandes sabios que le enseñaron el arte de ser maestro. Fue alumno de los benedictinos en Monte Casino, en Nápoles convivió con Humberto de Romanis, en los años 1243-1244; fue discípulo de Alberto el Grande en los años 1248-51, inicia su carrera docente bajo la dirección del mismo maestro en Colonia en 1251. La Orden lo envía Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 61 Fray Tiberio Polanía Ramírez a París en el año de 1252 con el fin de obtener su Licentia Docenti e inicia su carrera como bachiller sentenciario de Elias Brunet de Bergerac. Guillermo de Tocco, en su biografía, nos dice que como bachiller sentenciario en París, sus enseñanzas suscitaban nuevos temas, nuevas formas de afrontarlos y presentarlos, nuevas razones y nuevas soluciones, con un pensamiento claro y cierto, con opiniones nuevas; esto fue causa de una guerra fría y abierta con el cuerpo docente de la Universidad de París. Ayudaba al maestro en sus explicaciones y otros ejercicios académicos, repetía ante los discípulos las lecciones, aclaraba dificultades, era pedagogo orientador, exponía las tesis del maestro y en estos ejercicios se habituó a realizar con destreza las tareas de la investigación, habilidades dialécticas y pedagógicas, propias de un profesor universitario. En el año de 1256 recibe el título de Maestro en Teología y ejerce de 1256 al 59. En toda la vida de Santo Tomás vemos una lucha intelectual como maestro de la vida universitaria, ante el error, no lucha por la fuerza, ni de mala fe, ni con procedimientos demagógicos, ni con orgullo intelectual ni con injusticia, ni siendo desleal, sólo quiere buscar la verdad y el procedimiento es el estudio asiduo, es la refutación, la disputa, la polémica razonada, dialogante y armoniosa, para evitar que el error se propague, que haya falsedad doctrinal, que el error gane corazones jóvenes, pues quien reconoce la verdad, así sea parcial, en su contendor, ya ha recorrido la mitad del camino. Por eso nos dejó la regla de oro de la vida intelectual que dice: “Al optar por una sentencia o rechazarla, no debemos dejarnos llevar por el amor o el odio a su autor, es menester amar a aquellos cuya opinión seguimos, como aquellos cuya oposición rechazamos: unos y otros se han consagrado al conocimiento de la verdad y por ello le somos deudores. Sin embargo, conviene que nos resolvamos por lo más cierto, es decir, seguir a quienes con más certidumbre llegaron al conocimiento de la verdad” (Aquino, Sobre la Metafísica, L.12 Lección 9) La disputa escolar tenía antecedentes en la historia de la cultura. En la filosofía griega se había desarrollado la dialéctica como el modo humano de llegar a la verdad a través de los discursos opuestos o contradictorios diálogos. Platón había logrado ser maestro en este arte cultivado con gran estilo por Sócrates. Porfirio y Boecio habían ayudado al desarrollo de la dialéctica medieval, con sus reglas y métodos. Abelardo la había introducido en teología y Pedro Lombardo la había aplicado a sus Sententiae. También fuera de las aulas había disputas muy diversas. Las más notorias eran las políticas y las religiosas. Nuestro padre Domingo de Guzmán, el apóstol de Languedoc, fundador de la Orden de Predicadores, disputaba con los albigenses y durante toda la noche en las posadas se realizaban estas discusiones hasta encontrar la verdad. En el tiempo de Santo Tomás, la disputatio magistralis, había pasado a ser el ejercicio escolástico de mayor prestigio. Se distinguían en las escuelas, y de modo especial en la Universidad de París, disputas de dos clases. Una llamada solemne, porque en ella tomaba parte toda la facultad, profesores y alumnos; otra reservada al profesor en su aula, designada como ordinaria. Para tener una disputa solemne era preciso suspender a esa hora toda actividad escolar. Para la ordinaria bastaba la participación del maestro con sus bachilleres y alumnos. En ambos casos se trataba de un ejercicio de enseñanza del maestro y afirma Santo Tomás que “adquirimos más conocimientos por la enseñanza que por la invención, porque son mucho más los que pueden conocer la verdad aprendiendo de otros que inventando por sí mismos” (Aquino, 2001, Sobre Etica, L.2, Lección 1) 62 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 La Metodología Tomista Las Questiones Disputadas, son las respuestas del maestro que busca con alegría la verdad y la da a conocer, no importa que valoremos las posturas opuestas, ha triunfado la verdad y hay que darla a conocer a los demás, allis tradere. El escudo de la Universidad Santo Tomás tiene por lema Facientes Veritatem, buscadores de la verdad, estudiosos, forjadores, poner la verdad al servicio de la lucha por la justicia, la paz, la convivencia de los pueblos. El mismo Maestro Tomás dice… “Todos contribuimos al esclarecimiento de la verdad y nos ayudamos recíprocamente, bien de manera directa con nuestros aciertos incluso parciales, que otros podrán aprovechar para una visión más completa; o de manera indirecta con nuestros tanteos y equivocaciones que dará ocasión a un examen más diligente en orden a la manifestación más clara de la verdad.. Justamente todos cuantos nos han ayudado son merecedores de nuestra gratitud….; no sólo aquellos con cuya posición comulgamos, sino también cuantos, hasta en su misma superficialidad de miras, nos han impulsado más a la búsqueda de la verdad.” (Aquino, 2001, Comentario a la Metafísica de Aristóteles, L. II Lección I, 287-288) No podemos separar a Santo Tomás de sus métodos pedagógicos, de sus procedimientos, de su espíritu de investigador de la verdad, de su estudio, de su oración, de la vida comunitaria en la Orden de Predicadores, de su predicación, de su preocupación diaria por la búsqueda de la verdad, preservando siempre la Verdad Sagrada, de toda contaminación racionalizante y espiritualizante. En 1268 regresa a París, impartiendo su magisterio hasta 1272, en medio de numerosas polémicas provocadas tanto por los ataques contra las órdenes religiosas, como por las controversias suscitadas por los averroístas latinos, quienes, encabezados por Siger de Brabante, se habían apoderado de la facultad de Artes (filosofía) y modificaron sustancialmente las enseñanzas aristotélicas que San Alberto y el mismo Santo Tomás habían anteriormente introducido en dicho facultad. Luego de una actividad académica muy dinámica, regresa a Nápoles el año 1272, con el encargo de establecer una casa de estudios (Studium Generale), donde abandona totalmente su actividad docente y de escritor, encontrándose frecuentemente arrebatado por experiencias místicas que le absorben por completo. Permanecerá allí hasta 1274 y murió en el transcurso del viaje iniciado ese año para dirigirse de Nápoles a Lyon, donde iba a celebrarse un concilio convocado por el Papa Gregorio X. Santo Tomás conoció y llevó a su máxima expresión el método dialéctico de la questio disputata, propia del mundo académico, de las universidades y escuelas, pero al mismo tiempo trabajó en el método expositivo especialmente en la Summa contra Gentiles,donde expresa de una forma genial los problemas de su tiempo. La discusión en el aula, la respuesta magistral y la publicación del texto elaborado por el maestro son momentos fundamentales para conocer su metodología La discusión implicaba una previa presentación del tema por parte del magister, distribuida con antelación a todos a modo de invitación, y una reunión en el aula de maestro y escolares en la cual se discutía el tema. El maestro presidía pero en esta primera reunión no tomaba parte, era como el oyente cualificado. Los participantes eran oponentes y un bachiller era el respondens, de parte del maestro. Este acto inicial y esencial era el momento de la espontaneidad, del acaloramiento, y con harta frecuencia, el de los excesos verbales. En el aula había un notario que escribía lo esencial de la sesión y lo consignaba al maestro. El maestro incorporaba a su respuesta todas las aportaciones de los presentes, de modo que su solución de la cuestión y su respuesta a las objeciones tuviese la base y el apoyo de lo que realmente se había tratado en común. Alasdair Macintyre, afirma que fue el descubrimiento de los textos clásicos como Macrobio, Cicerón, Virgilio, Platón, Aristóteles o estudiosos como Juan de Salisbury, Pedro Abelardo, quienes iniciaron un proceso de darle respuesta por medio de la discusión a los problemas de la sociedad medieval, al mundo de las preguntas, con soluciones organizadas (Macintyre, 2004. p 221). Toda obra pagana, se afirmaba en aquel tiempo, era obra del demonio y por lo tanto se rechazaban todos los libros antiguos por ser paganos. El éxito académico de Santo Tomás de Aquino fue el entrar en un diálogo crítico, hermenéutico y tolerante con estos textos clásicos y dar una respuesta al diario vivir de la vida universitaria de la época. Los escolásticos no comienzan afirmando verdades dogmáticas, su primer paso es siempre la duda. Algunos maestros como Tomás de Aquino comenzaron a encontrar en estos textos lagunas y contradiccio- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 63 Fray Tiberio Polanía Ramírez La Metodología Tomista nes, y se propusieron como tarea fundamental, resumir el texto, comparar documentos, explicar las lagunas encontradas y resolver las contradicciones. A este método se le llamó dialéctico en el estricto sentido griego. en estos menesteres. Entre las obras que muestran la personalidad y método de Santo Tomás, las siguientes merecen destacada atención: Tomás de Aquino no acepta pasivamente las cosas que lee, sino que analiza críticamente doctrinas y acontecimientos en busca de la verdad. La calidad del profesor no se valora por los argumentos de autoridad sino por las comprobaciones racionales de que disponga, por la claridad científica con que ilumine y solucione los problemas, las cuestiones. La disputa es el torneo de los intelectuales. Consiste en la discusión de un problema. El problema se ventila públicamente al nuevo estilo escolástico: ante maestros, bachilleres , estudiantes, y el público universitario es la máxima calidad de la enseñanza de un maestro sabio, por eso afirma Santo Tomás: “para que aproveche la enseñanza de alguna ciencia, lo primero que hace falta es que resuelva los problemas que se plantea en ella; lo segundo, que plantee algunos de ellos por sí misma; que dialogue con los discrepantes, y lo tercero, que enseñe lo que debe ser evitado al respecto. Además, ningún sabio responde a cualquier cuestión de otras ciencias sino solamente a aquellas que corresponden a la suya” (Aquino, 2001, Sobre la carta a Tito, lección 2.). Qué mejor modelo de enseñanza para nuestro medio académico que las orientaciones del maestro Tomás. (1) Cuestiones Disputadas: Tratados más completos sobre temas que no quedaron lo bastante claros en sus conferencias y clases, sobre los cuales había recibido preguntas solicitando su opinión; expresa libremente y proporciona todos los argumentos, en pro y en contra de las opiniones en cuestión. Estos tratados, que contienen las Cuestiones “De potentia”, “De malo”, “De spirit creaturis”, “De anima”, “De unione Verbi Incarnati”, “De virt. in communi”, “De caritate”, “De corr. fraterna”, “De spe”, “De virt. cardinal.”, El estudiante universitario con este ejercicio estará dispuesto a encontrar nuevas opiniones, nuevas alternativas de solución, nuevos diseños, nuevos conceptos de una forma realista sin caer en especulaciones vanas. La lectura, los problemas, los ensayos escritos y las discusiones en el aula de clase, lo van a llevar a que abra su mente y explore nuevos horizontes con el fin de encontrar la verdad. DETERMINATIO Según sus biógrafos, Santo Tomás citó 19 concilios, 41 Papas, 52 padres de la Iglesia y 46 filósofos, esto quiere decir que tenía una cultura general impresionante, luego es lógico que necesitabauna visión integral del mundo en que vivía, de sus problemas, para poder dar soluciones y dejarnos una herencia escrita. Esta toma de posición se llamaba determinatio. Todos los maestros estaban obligados a tener algunas determinaciones a lo largo del año escolar. Además de las questiones disputatae eran aconsejadas otras llamadas quodlibetales, en las cuales el maestro se presentaba ante el auditorio para ser interrogado por los estudiantes. Lo esencial en la solución del maestro era la habilidad para penetrar en las raíces de la cuestión de modo que los oyentes no sólo pudiesen evitar el error, ser fieles a la autoridad de la fe, sino que llegasen a entender el porqué de la solución y la verdad de lo que se afirmaba. Este es el momento más comprometido para el maestro. Se requería consignar por escrito lo discutido y aclarado; la publicación de dicho texto era la cuestión entera. Existía una tasación universitaria para la publicación de libros y códices. El maestro redactaba la totalidad de las objeciones, su determinación y las respuestas a cada una de las cuestiones, y consignaba su manuscrito, los copistas se encargaba de su distribución. Esta tarea era la que exigía tiempo y dedicación. La dificultad y el compromiso que lleva consigo escribir, era el motivo por el cual eran pocos los maestros que entregan su manuscrito. Estos ejercicios eran muy exigentes, por ello, no todos los maestros cumplían con sus requisitos y eran muy escasos los que redactaban los textos. San Tomás tenía un equipo de trabajo, un secretario que le ayudaba 64 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 (2) Quodlibeta o Temas Varios: argumentos propuestos y sus respuestas, dadas dentro o fuera de las salas de conferencias, principalmente en los ejercicios escolásticos más formales, denominados “conclusiones” o “determinationes”, que tenían lugar una o dos veces al año. (3) De unitate intellectus contra Averroístas: Este opúsculo refuta un error muy peligroso y difundido, es decir, que existía una sola alma para todos los hombres, una teoría que eliminaba la libertad y responsabilidad individual. (4) “Commentaria in Libros Sententiarum” Esta y la obra siguiente fueron los predecesores inmediatos de la “Summa Theologica”. (5) Summa contra gentiles: utiliza argumentos racionales, aunque por su intención es apologética La redacción de los cuatro libros que componen la obra, en los que Santo Tomás empleó unos cinco años (1259-1264), fue debida a la petición de San Raimundo de Peñafort, para que sirviesen como manual de apologética a los frailes que se dedicaban en España a la evangelización de los infieles musulmanes y de los judíos de las tierras reconquistadas. Es una de las pocas obras del Aquinate de las que se conserva gran parte del texto del original escrito por él, guardado en el Archivo Vaticano. (Libro I, cap. 13 hasta el III, cap. 120) (6) Tres obras escritas por orden de Urbano IV El “Opusculum contra errores Graecorum” refutaba los errores de los griegos sobre doctrinas en disputa entre ellos y la Iglesia Romana, tales como la proce- dencia del Espíritu Santo del Padre y del Hijo, el primado del Romano Pontífice, la Sagrada Eucaristía. “Officium de festo Corporis Christi”.El Padre Mandonnet especialista en el tema afirma que sin duda Santo Tomás es el autor del bello Oficio del Corpus Christi, en el que se combina la firme doctrina, la sentida piedad con instructivas citas de las Escrituras, expresado todo ello en un lenguaje de gran precisión, belleza, pureza y poesía. Aquí encontramos los conocidos himnos “Sacris Solemnis”, “Pange Lingua” (que concluye con el “Tantum Ergo”), OPÚSCULOS Y CUESTIONES SELECTAS La biblioteca de autores cristianos publicó bajo la dirección de los frailes dominicos españoles los opúsculos y cuestiones selectas, de Santo Tomás de Aquino, en cinco tomos dos de filosofía y tres de teología. Se propuso dar a conocer una parte importante de sus escritos, donde su genio filosófico y teológico alcanza sus mayores calidades académicas. Con frecuencia, sus estudiosos, cautivados por la perfecta sistematización y transparencia de la «Suma de Teología», no han reparado en que algunos de sus temas fueron precedidos, simultaneados o continuados en escritos monográficos o en disputas académicas, donde encontramos las cuestiones más controvertidas y profundas. En el tomo I, hay unos temas de mucha actualidad para nuestra vida universitaria: - Los principios de la naturaleza - El ser y la esencia - La eternidad del mundo - De la unidad del entendimiento - De la verdad - El maestro (publicado en nuestra revista ALLIS TRADERE) - El bien - Cuestiones disputadas sobre el alma - Las criaturas espirituales - Apéndices (7) “Summa Theologica”. En el breve prólogo, Santo Tomás destaca las dificultades experimentadas por los estudiantes de la doctrina sagrada en su tiempo, citando como causas: la proliferación de cuestiones, artículos y argumentos inútiles; la falta de un orden científico; frecuentes repeticiones, “que engendran disgusto y confusión en la mente de los alumnos. La Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 65 Fray Tiberio Polanía Ramírez Summa Theologica no sólo representa la cumbre de la ciencia teológica tal como se cultivaba en la Universidad medieval, sino que es también obra cimera del pensamiento cristiano de todos los tiempos. En ella cristaliza, en maravillosa síntesis, todo el acervo de conocimientos teológicos, filosóficos, científicos, humanísticos y jurídicos que constituían lo más granado de la cultura en la segunda mitad del siglo XIII. En este sentido, descubrimos en esta obra un testimonio excepcional de la contribución de todos los saberes al esclarecimiento de la fe revelada. Esta es la obra de Tomás de Aquino para gloria de Dios, de la Iglesia y de la Orden de Predicadores. Toda su vida fue fiel a la de la Sagrada Escritura, celebraba a primera hora la Eucaristía en comunidad, y como maestro, dedicado al estudio asiduo de la verdad. Como fraile predicador fue fiel a la Predicación de la Palabra de Dios, y como escritor sagrado fue eximio. Podemos afirmar que las Cuestiones Disputadas son el lugar privilegiado donde mejor muestra su genio de teólogo. El padre Chenú, especialista en el tema encuentra en las Cuestiones Disputadas la expresión más auténtica de su talento intelectual. (Ferrer, 2001, Tomo 1, p 190-191). En las determinaciones magistrales de Santo Tomás encontramos la calidad doctrinal de sus escritos, que a lo largo de la historia han sido recomendados por la iglesia como faro de luz en las escuelas católicas. Es por eso que la obra de Santo Tomás mantiene su valor de modelo de trabajo intelectual para esclarecer y comprender la fe. Uno de los legados del Papa Juan Pablo II fue proponer su doctrina como paradigma de síntesis entre la comprensión de la fe y el desarrollo de la razón humana. En su encíclica Fides et Ratio, afirma que “un puesto singular en este largo camino (del encuentro cristiano con la filosofía) corresponde a Santo Tomás, no sólo por el contenido de su doctrina, sino por la relación dialógica que supo establecer con el pensamiento árabe y hebreo de su tiempo…tuvo el gran mérito de destacar la armonía que existe entre la razón y fe. (Pablo II,1998 Fides et Ratio p.43). El maestro ordena en sucesión lógica las objeciones presentadas contra su doctrina. Seguidamente establece argumentos a favor de la doctrina que va a defender y expone su pensamiento sobre la cuestión debatida. Finalmente, responde a las objeciones presentadas contra su tesis. La exposición del pensamiento del maestro se llama “determinación”: sen- 66 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 La Metodología Tomista tencia o formulación con autoridad de una doctrina. Determinar o definir es un derecho reconocido a los maestros y aquí es donde la inteligencia de Santo Tomás, brilla con luz inconfundible, donde aparece la síntesis teológica, la profundidad de la tesis defendida, la claridad de los argumentos, la exactitud de los conceptos usados, la autoridad de fe, o de un doctor indiscutible, la selección cualitativa de las autoridades. Presentaba, el análisis de la tesis contradictoria, los razonamientos y las respuestas magistrales. Como profesor, como escritor, como consejero, como predicador en todos estos oficios, Tomás es una gloriosa excepción. Este tipo de disputas señala el culmen de la pedagogía medieval, pedagogía activa que exigía que estudiantes y profesores estuvieran al tanto de los problemas cotidianos (nacionales, internacionales y regionales), manteniendo así a la Universidad en contacto permanente con la vida. Esta es la pedagogía de la escolástica del Siglo XIII, manejada por hombres de inteligencia preclara, sagaces, agudos, exigentes, cuyo máximo representante es Santo Tomás de Aquino. Pensemos como profesores de una Universidad católica, ¿Cómo estamos trabajando hoy en día? ¿valoramos y actualizamos, según nuestras capacidades intelectuales, y la formación pedagógica, el método utilizado por Santo Tomás, la línea cristiana de su pensamiento, el valor de la lectura, la importancia del análisis, la crítica y la necesidad de la confrontación de ideas para llegar al conocimiento de la verdad Para los estudiantes de nuestros centros educativos: escuelas, colegios, universidades, directores de revistas, centros de investigación, la metodología tomista es modelo,porque exige una decisión intelectual de publicar lo investigado. Es una responsabilidad que adopta el maestro, o el estudiante, de escribir con base en un proceso académico, un ensayo, un artículo para una revista, un libro, un documento, mostrando una postura intelectual sobre un tema estudiado. Aquí se demuestra que existe una formación integral, es donde coge cuerpo el trabajo realizado anteriormente, se desarrollan habilidades como la escritura, la composición literaria, se practica la ortografía y el buen uso del lenguaje. CONCLUSIONES El modelo humanista de la Universidad Santo Tomás tiene como eje la pedagogía problémica, centrada en la problematización de la realidad que hace posible la apropiación creativa del conocimiento por parte del estudiante, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como la formación de valores mediante un proceso de búsqueda científica de respuestas a los problemas del contexto en el que está inmerso, que facilita una buena relación entre diversos temas y, sobre todo, posibilita la formación de los universitarios, que reflexionan e intervienen propositivamente en el mundo académico como fuera de él, articulando la teoría y la práctica y esto logra una excelente motivación para la investigación y la proyección social. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Santo Tomas se fundamenta en los principios como: la ética, la libertad, la pertinencia, la universalidad, el pensamiento crítico, el diálogo, la democracia, la flexibilidad, y lo interdisciplinario. La política curricular se define como un sistema de valores que perfila el carácter integral de la formación. Si analizamos los puntos de la metodología pedagógica de Santo Tomás, observamos que son compatibles con esta pedagogía problémica, que induce al estudiante a trabajar y a comprometerse en la formación integral humanística. La tarea que hay que cumplir: la búsqueda de la verdad en todas sus manifestaciones, en el mundo académico, en las mentalidades, especialmente en la mentalidad del mundo moderno, teniendo como partida el método humanista de Santo Tomás, método universalista, de amplias miradas, que acepta las diversas posiciones filosóficas y científicas, que tiene siempre como perspectiva la verdad, que utiliza el diálogo enriquecedor, con una visión realista del hombre, del mundo, de la sociedad, con una visión crítica y humanista, reconociendo en el hombre toda su potencialidad creadora, respetando su libertad, reconociendo una sociedad que está en continuo progreso y avance, abordando problemas nuevos, analizando nuevas posturas filosóficas, nuevos procedimientos, nuevas razones, nuevos criterios, reconociendo la naturaleza humana, la experiencia del pasado, el progreso científico, las diversas culturas, los nuevos modelos de democracia, el cuidado de la naturaleza, etc. Esto será posible en la Universidad si logramos que la comunidad académica pero especialmente que el Departamento de Humanidades con sus áreas de Filosofía Institucional, Antropología, Cultura Teo- lógica, Filosofía Política, Epistemología, ética, etc., logre orientar filosóficamente a la comunidad académica con esta línea de pensamiento tomista que tiene como fin formación en el humanismo integral cristiano, según el pensamiento de nuestro patrono, porque en el día de hoy desde los claustros universitarios, se pretende a toda costa imponer un humanismo ateo, para no permitirle al espíritu una clara profesión de fe, todo esto en aras del libre desarrollo de la personalidad, de la libertad académica, de la libre expresión, para no condicionar o turbar la conciencia de la juventud con la presencia de Dios. Esta filosofía cristiana, debe penetrar, irradiar, nutrir el actuar diario de la comunidad académica, que haya un compromiso de evangelización de profesores y los estudiantes, en un diálogo de razón y fe, de modo que se pueda ver cómo la fe y la razón, se encuentran en la única verdad, Dios, de esta forma la docencia, la investigación, y la proyección social nunca serán contrarias a la fe, porque las realidades del mundo y la de la fe, tiene origen en el mismo Dios. En este diálogo entre ciencia y fe, debe aparecer el cultivo de las humanidades. Se busca investigar y cultivar las ciencias sociales y humanas en una nueva perspectiva, no sólo como recordar de memoria unas doctrinas tomistas del pasado. Los principios de esta doctrina, de este nuevo humanismo debe iluminar: el nuevo enfoque de la historia, los derechos humanos, el estado de derecho, la enseñanza universitaria y su autonomía, la democracia, la ciudadanía, la búsqueda de la paz, la justicia, los mercados internacionales, la literatura, las distintas manifestaciones religiosas, la diversidad de razas, las diferencias de género, el mundo del racismo, la tolerancia, el medio ambiente, la sociedad civil, los desplazados, el mundo de la droga, de la pobreza, las nuevas tecnologías de la información, etc. Este proyecto educativo humanista integral cristiano, tiene que nacer del corazón mismo del Departamento de Humanidades: hacer posible el desarrollo moral y reflexivo como dimensiones del proceso de formación del ser humano, que permita crecer en y para la libertad, que desarrolle dimensiones intelectuales, conciencia moral, pensamiento crítico, compromiso social, sentido estético, y que pueden servir de guía pedagógica, teniendo en cuenta algu- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 67 Fray Tiberio Polanía Ramírez nos de los pasos de la metodología tomista presentados en este trabajo. Al hablar de humanismo y formación integral, se afirmaque este pensamiento contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, el desarrollo moral, entendido como la formación de la conciencia, expresada en los valores, que el estudiante toma en su vida personal , familiar y social, que son los que jalonan el crecimiento de la persona en la perspectiva de la libertad, la responsabilidad, la solidaridad, desarrollando un espíritu crítico, y todo esto centrado en la dignidad de la persona humana. De aquí lo importante de la coherencia de las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación y proyección social (aunque también se habla hoy de la administración) porque se trata de involucrar y comprometer al estudiante en estas perspectivas de formación. El filósofo Guillermo Hoyos Vásquez, Director del Instituto de Estudios Sociales y culturales PENSAR, de la Universidad Javeriana, en el congreso internacional de Humanidades, realizado por la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga en el año 2008, decía que la crisis contemporánea del mundo moderno es una crisis de humanismo a la cual debe responder un nuevo humanismo, que consiste tanto en la perspectiva de Edmund Husserl, como en la escuela de los padres de Frankfurt y sobre todo en la propuesta dialogal de Jürgen Habermas en una educación para el pluralismo, la tolerancia y la ciudadanía. Una tolerancia a partir del respeto recíproco, discursiva, con un pluralismo razonable e intercultural, una democracia participativa, donde las doctrinas, escuelas se La Metodología Tomista reconocen unas a otras pero que deben ser debatidas para lograr un consenso. El profesor Julio González Zapata de la Universidad de Antioquia nos dice, a todo proyecto educativo universitario subyace la definición sobre el modelo de docente universitario que la universidad quiere adoptar y que es un modelo que concibe la docencia como el gran proyecto humanístico; modelo que el mundo liberal y la tecnocracia universitaria ha venido remplazando por los conceptos de la universidad como empresa el profesor por el empleado productivo, sometido por las exigencias de una académica empresarial eminentemente competitiva, hemos caído en el paradigma universitario denominado la empresa del conocimiento que privilegia lo empresarial sobre el saber, pasando por los más mínimos principios del humanismo cristiano. Se empezó hablar del mercado y a seguir sus estrictas reglas lo cualitativo fue remplazado por lo cuantitativo: los objetivos deben formularse en términos mensurables, cuantificables, priorisables ante el mundo mercantil, valorables con el fin de que siempre den ganancias económicas. Las acciones deben expresarse de tal manera, que se puedan controlar en cualquier momento con el fin de producir, producir y producir y la producción económica se convirtió en un valor y aparecen dos nuevos conceptos en el mundo académico, que campean en nuestros claustros gestión y riesgo. Le corresponde a nuestros departamentos de humanidades iluminar y orientar nuestra reflexión en esta crisis del humanismo cristiano. Referencias Aquino T. (2009) “Suma Teológica”, Madrid. Aquino T. (2001) “Opúsculos y Cuestiones Selectas”, Madrid. Aquino T, “Metafísica”, l.3, Lección I; l.12, 287288, lección 9 Aquino T. “Ética”, l. 2, Lección 1 Aquino T “Carta a Tito”, Lección 2 Berman H. 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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 69 Los Jóvenes Colombianos en el Contexto Escolar: Tendencias Investigativas* Hamlet Santiago González Melo** Recibido: 22 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae 70 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Tunja - Colombia Aprobado: 24 de octubre de 2011 N° 10 pp. 71 - 84 enero - junio 2012 Resumen: El presente artículo de reflexión, aborda las dimensiones vivencial–experiencial, sociológica, psicológica y cultural, como formas de contextualización y comprensión de los jóvenes estudiantes en el contexto escolar colombiano en la década del 90, época en la cual se inicia una reflexión sistemática en Colombia en relación a esta temática. Es así como se marcan los primeros desarrollos y plantea un ca- mino a seguir en este tipo de estudios. De esta forma, se articulan diferentes discursos que dan cuenta de un objeto de estudio complejo e interesante, el cual se encuentra en continuo desarrollo en la actualidad. * ** Doctorando en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – Cinde Magister en desarrollo educativo y Social. Universidad Pedagógica Nacional – Cinde. Especialista en Docencia Universitaria. UAN Filósofo Universidad Nacional de Colombia.. Miembro del Grupo de Investigación Docimófilos. Avalado por la Universidad Santo Tomás y Universidad Distrital. Profesor de Planta Tiempo Completo. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Contacto: hsgonzalezm@udistrital.edu.co El presente artículo de reflexión hace parte de un análisis de los estudios sobre los jóvenes en el contexto escolar colombiano, a propósito de la contextualización de la investigación: significados y sentidos de Vida en los jóvenes del INEM Francisco de paula Santander, la cual se realizó como trabajo de investigación en la Maestría de Desarrollo Educativo y Social de la Universidad pedagógica en convenio con el Cinde. Palabras Clave: Jóvenes, escuela, sociología de la educación, dimensión vivencial, dimensión sociológica, dimensión psicológica, dimensión cultural. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 71 Les Jeunes Colombiens Dans Le Contexte Scolaire : Des Tendances Investigativas Colombian Young People In The SchoolContext:InvestigativeTrends Hamlet Santiago González Melo** Recibido: 22 de agosto de 2011 Hamlet Santiago González Melo ** Aprobado: 24 de octubre de 2011 Recibido: 22 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 10 pp. 79 - 84 enero - junio this kind of studies is marked. This way, different speeches that talk about an interesting and complex object of study are articulated. This object of study keeps on a continuous development process today. * ** Doctoral candidate in Social Sciences, Childhood and Youth, Universidad de Manizales- Cinde - Magister in Education and Social Development. Pedagogica Nacional University. Specialist in University Teaching. UAN Philosopher, Nacional University of Colombia. Member of the rrsearch group “Docimofilos”. Supported by Santo Tomas and Distrital Universities. Full time Professor, Distrital Francisco Jose de Caldas University. Contact: hsgonzalezm@udistrital.edu.co 72 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 N° 10 pp. 79 - 84 enero - junio 2012 2012 Abstract: From an integrative perspective, this reflection article approaches to the existential- experiential, sociological, psychological and cultural dimensions, as ways to contextualize and comprehend the 90’s young students in their school context. It was a decade in which a systematic reflection related to this topic begun in Colombia. This is how the first developments were made and how a path to follow The current reflection article makes part of some research studies about young people in their Colombian school context in relation to the research contextualization: life meanings and senses in young people at INEM Francisco de Paula Santander school. It was carried out as a research work in the Master in Education and Social Development Program at Universidad Pedagogica under an agreement with the “Cinde”. Tunja - Colombia Aprobado: 24 de octubre de 2011 Key words: Young people, school, sociology of education, existential dimension, sociological dimension, psychological dimension, cultural dimension. Résumé: l’article présent de réflexion, aborde les dimensions vivencial-experiencial, sociologique, psychologique et culturelle, comme formes de contextualización et une compréhension des jeunes étudiants dans le contexte scolaire colombien dans la décennie des 90, l’époque dans laquelle une réflexion systématique s’initie en Colombie à une relation à cette thématique. Est ainsi que les premiers déroulements sont marqués et projette un chemin à suivre dans ce type d’études. De la sorte, on articule différents discours lesquels se rendent compte d’un objet d’étude complexe et intéressante, qui se trouve dans un développement continu actuellement. * ** En conférant le titre de docteur dans les Sciences Sociales à l’Enfance et la Jeunesse. Une université de Manizales - de Cinde Magister dans un développement éducatif et Social. Une université Pédagogique Nationale - Cinde. Le spécialiste en Enseignement Universitaire. UAN Philosophe l’Université Nationale de la Colombie.. Le Membre du Groupe de Recherche Docimófilos. Avalisé par l’Université Saint Tomas et Université Distrital. Membre du corps professoralà temps plein UniversitéFranciscoJosé de Caldas. L’article présent de réflexion fait une dépêche d’une analyse des études des jeunes dans le contexte scolaire colombien, à propos du contextualisation de la recherche : des signifiés et des sens de Vida chez les jeunes de l’INEM Francisco de Paula Santander, qui s’est réalisée comme travail de recherche dans la Maîtrise de Développement Éducatif et Social de l’Université pédagogique dans une convention avec le Cinde. Des mots Clefs: Les jeunes, l’école, la sociologiede l’éducation, la dimension existentielle, la dimension sociologique, dimension psychologique, la dimension culturelle. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 73 Hamlet Santiago González Melo Introducción La producción académica en relación con los jóvenes colombianos en el contexto escolar actual, es abundante y muy cualificada1. El objetivo principal del presente texto consiste en realizar una revisión de algunos estudios y abordajes teóricos relevantes a este respecto, los cuales dan cuenta de las formas como se abordó inicialmente esta temática. Tal indagación permite comprender las tendencias investigativas que se desarrollan actualmente en este campo, a partir de los primeros desarrollos que se dieron en la génesis de su estudio. Muchas veces se ha culpado a la escuela y a los docentes de muchas de las funestas problemáticas de nuestra situación actual. Sin embargo, hay que hilar más fino. Al fin y al cabo la escuela y en especial la escuela pública tienen un rol que hay que develar. Al respecto, es posible plantear las siguientes cuestiones: ¿replica la iniquidad?, ¿es un espacio donde se fundamenta la construcción de un cambio social? ¿Puede plantearse como un dispositivo de regulación social? Aunque estas son preguntas de no muy fácil resolución, es importante tenerlas presentes, pues hacen parte de instancias fundantes que forman el criterio de los jóvenes para representar relaciones y dinámicas en la escuela. Aunque las dimensiones trabajadas a continuación se entrelazan y superponen permanentemente, en el presente artículo, se plantea una clasificación que pretende aportar elementos de comprensión en relación con el concepto de sentido de vida que los jóvenes estudiantes asignan a la institución escolar. Es importante tener en cuenta que referirse a los jóvenes, implica asignar sentidos que aportan a la construcción de imaginarios y representaciones. Decir y poner de presente lo que se sabe de ellos, permite develar aspectos muchas veces ignorados, toda vez que en este tema abundan las casuísticas y lugares comunes que poco aportan a la comprensión del 1 74 Los Jóvenes Colombianos en el Contexto Escolar: Tendencias Investigativas fenómeno: jóvenes.De igual manera, Indagar sobre los jóvenes, es también hacer una apuesta por nuestro propio futuro, en la medida en que son ellos los adultos del mañana, una generación que tendrá que asumir la herencia que los adultos les dejemos. Aunque la realidad sea una sola, para efectos de su estudio las tradiciones académico – analíticas, han procedido históricamente en la búsqueda de la descomposición de las partes que constituyen un todo. Es así como los campos de interés de los jóvenes oscilan y se reconfiguran permanentemente, dadas las dinámicas que “impregnan” a las nuevas generaciones, sus determinaciones socio – culturales y los factores que hacen parte de su psiquismo y que fundamentan la forma como estructuran sus deseos. El análisis planteado en esta vía, permite realizar una fundamentación de las formas y sentidos de vida que los jóvenes estudiantes han planteado en cuanto a la impronta que la escuela produce en ellos, así como las diversas maneras como plantean sus expectativas, con lo que ocurre en el contexto escolar y las distintas modos como estas son leídas, estructuradas y representadas a partir de sus propios intereses A continuación, se realizará el planteamiento de las dimensiones vivencial – experiencial, sociológica, psicológica y cultural, como aporte a una aproximación inicial en cuanto al abordaje de las problemáticas de los jóvenes en la escuela. Dichas categorías de análisis se plantean teniendo en cuenta mi experiencia como docente de educación básica y media, durante 10 años, tanto en el sector público como en el privado, así como de las búsquedas teóricas fundamentadas en dicha vivencia. 1. Dimensión vivencial - experiencial Desde la perspectiva abordada en el presente trabajo, no se postula la juventud como una categoría uniforme de análisis, lo que existen son diversos jó- Véanse las Tesis del doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud del CINDE - Universidad de Manizales: Ciudadanía y jóvenes universitarios. Significado de lo público para un grupo de jóvenes universitarios Autores: Germán Muñoz González - Victoria Eugenia Pinilla Sepúlveda; Configuración de ciudadanías juveniles en la vida cotidiana de estudiantes universitarios de Manizales. Colombia. 2000-2006. Autores: William Torres Silva - Juana Manuel Castellanos; Vida universitaria: un estudio desde los imaginarios de maestros y alumnos. Autores: Napoleón Murcia – Héctor Fabio Ospina; Del encierro al paraíso: Imaginarios dominantes en la escuela colombiana contemporánea: una mirada desde las escuelas de Bogotá. Autores: Elsa María Bocanegra - Alberto Martínez Boom Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 venes distintos entre si, por lo tanto el abordaje realizado reconoce el concepto de juventud comouna categoría heterogénea.Sin embargo, es posible localizar ciertas referencias comunes cuando se realiza un intento de acercamiento a la definición de juventud. Los jóvenes representan la dinámica y el devenir de la vida. Es por esto que se les relaciona con procesos internos y significados sociales muy profundos; un indicador de cómo es una sociedad y que prospectiva asume, tiene que ver necesariamente con la forma como esta se plantea frente a los jóvenes. Frente a las formas como los jóvenes se plantean frente a sí mismos, el término “Habitarse” permite entender las formas como se subjetivizan, es decir, la manera como se hacen individuos en contexto, lo que les permite acceder a sus modos de ser y existir. Esto por supuesto, elimina cualquier posibilidad de teoría a priori sobre los jóvenes. En ese sentido los jóvenes habitan el presente, la actualidad del presente, la actualidad del instante que se vive intensamente. Es así como los jóvenes dejan una huella en medio de la indiferencia con que se les suele mirar, en una sociedad que los deja de lado y los ve en una etapa transitoria, donde su singularidad se asimila con desestabilización. Por ejemplo, las diversas culturas juveniles aunque no constituyen movimientos sociales son el lugar de creación de subjetividades individuales y colectivas, de modos alternativos de existencia. En ocasiones pareciera que la lógica y los discursos no son suficientes para explicar a los jóvenes, quienes cambian las preguntas cuando los estamos empezando a entender. Como se dijo anteriormente, hoy los jóvenes no constituyen una entidad homogénea como la de otros tiempos y generaciones. De ahí el cuidado que debe tenerse para realizar los análisis sobre esta nueva configuración social. En el espacio escolar se evidencian, en los jóvenes, muchos de los rasgos mencionados anteriormente, aunque la regulación y la normatividad existentes crean su propio matiz y le dan una marcada particularidad. El Proyecto Atlántida (Cajiao, 1995)realizó un trabajo a nivel Nacional sobre los jóvenes en la escuela, desde una perspectiva investigativa en la que los jóvenes indagaban y analizaban sus propias dinámicas, gustos e intereses. En relación con los aspectos de interés para los jóvenes, el proyecto Atlántida realizó la siguiente categorización, fruto de la información recogida: PERCEPCIÓN DE LOS ADOLESCENTES SOBRE: • Pertenencia a grupos • La familia • El amor y la sexualidad • Uso del tiempo libre • Uso del lenguaje (expresión oral, vocabulario, modismos…) • Modelos de identificación • Participación social y política • Habilidades manuales (arreglos caseros, cocinar…) • Habilidades prácticas (hacer papeleos, manejo del dinero…) • Expresiones lúdicas (humor, ironías, picardías, bromas…) • Amistad ASPECTOS ESCOLARES DE LA ADOLESCENCIA • El conocimiento escolar • Habilidades intelectuales Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 75 Hamlet Santiago González Melo • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Habilidades artísticas Desarrollo del currículo Relación maestro-alumno Sentido y papel que tiene el conocimiento escolar para la vida Formación de ciudadanos Pedagogía: creación o distribución de conocimiento Los grupos escolares La conformación y estructura de los grupos La noción de pertenencia a grupos Los maestros Cómo ven y viven los maestros Lo que opinan los adolescentes El mundo interno del adolescente Gustos, intereses Sueños, fantasías Relaciones con su cuerpo Expresiones de originalidad Emociones Amor y sexualidad Ética, moral y valores Creencias Colecciones, pasatiempos Proyecto de vida Como podrá verse, son muchas y muy variadas las categorías presentadas en los informes finales del proyecto Atlántida, dada la magnitud de esta investigación. Es de resaltar la metodología etnográfica empleada y la inclusión de los jóvenes como investigadores de sus propios intereses y problemáticas. En cuanto a las temáticas abordadas, son de especial interés para esta investigación las indagaciones sobre proyectos de vida, que proveen un marco de referencia para su abordaje, así como las relaciones con los docentes y la percepción de las dinámicas realizadas en la Escuela. Sin embargo, es importante seguir profundizando en esa coordenada: jóvenes – Escuela, punto de encuentro de nuestra sociedad, de sus generaciones, del cruce de intereses y múltiples posibilidades de acción. 2. Dimensión Sociológica En Colombia, el concepto de juventud, tiene un origen reciente y se liga a los conceptos de desarrollo urbano, industrial y urbanismo. Con frecuencia se ha hablado de la ausencia de futuro para los jóvenes, sustentandoesta tesis en la indiferencia de una socie- 76 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Los Jóvenes Colombianos en el Contexto Escolar: Tendencias Investigativas dad que no se interesa suficientemente en este sector de la población, lo que genera un sentido negativo en la mirada prospectiva y la apuesta por un desarrollo eficaz sustentado en la calidad de los procesos educativos en general. En este sentido (Parra, 1996) propone entre otras, las siguientes causas: 1. Agotamiento del modelo modernizador. 2. El vaciamiento del concepto de juventud como un elemento definido dentro del marco de la modernización. 3. El debilitamiento de la capacidad socializadora de la familia y la escuela. 4. Un agudo proceso de marginación de la juventud. 5. Apatía política. La percepción que se asume desde el contacto con los jóvenes en el contexto escolar de colegios públicos, plantea con frecuencia una situación de desesperanza, de aislamiento generacional, de pocas posibilidades de participación política y social, educación de baja calidad, sociedad sin un modelo claro de futuro, caos de valores, marginación económica y cultural. Dicha situación se agrava aún más en la medida que aumenta la problemática económica. Ante un panorama de esa naturaleza, se reelaboran los conceptos que en generaciones pasadas habían sido los ideales perseguidos: el sentido privilegiado del conocimiento académico y el cultivo de unos valores éticos, dando lugar a una serie de permutaciones que complejizan la problemática juvenil. Sin embargo en algunas instituciones escolares los jóvenes estudiantes, plantean interesantes movimientos de reflexión y acción política, que permiten vislumbrar, sentidos de lucha y esperanza frente a las problemáticas educativas y sociales. Desde la aparición de la escuela en el siglo XVII la idea central es el control del joven (Parra, 1996).La escuela busca entre otras cosas preservar el estado de inocencia infantil prolongarlo como sea posible a pesar del crecimiento físico y desarrollo sexual. De otro lado busca prevenir al joven de lo que produce y ofrece el mundo del adulto: alcohol, estupefacientes, sexo comercial, armas, muerte, violencia, dinero fácil, etc. Es claro que hoy por hoy estos derroteros siguen presentes, aunque igualmente cada vez son más fáciles de evadir. Sin embargo, cabe el cuestionamiento en función de los espacios que provee la escuela, así como por el tipo de oportunidades que se les presenta a los jóvenes para que interactúen adecuadamente en sociedad. La escuela tiene asignada la función de dotar las bases para la formación moral de los niños y jóvenes de acuerdo a su contexto social, generar aprendizajes sobre la transmisión de valores de sumisión a la autoridad y desarrollo de la disciplina como camino al fortalecimiento del carácter. Podríamos decir que actualmente el sentido tradicional y disciplinar de la educación compite con elementos sumamente atrayentes de la realidad del joven. En este sentido, el acceso a fuentes de diversión, consumo masivo, información y modelos de vida centrados en un paradigma de juventud lúdica, bella e irresponsable de la cual no vale la pena desprenderse para convertirse en un adulto aburrido (Cajiao, 1996). Es observable una cierta dualidad entre lo que la institución educativa aporta a los jóvenes en relación con los intereses y demandas de éstos frente a la misma. En esa medida, podría decirse que la escuela educa, privilegiando las lógicas cognoscitivas, mientras que los jóvenes le dan primacía a una lógica de la sensibilidad. Muchos críticos señalan que la escuela no enseña lo fundamental: Cómo vivir la vida. El asunto está en definir si esto es viable, o mejor aún, determinar hasta dónde el espacio escolar logra dar herramientas para ese objetivo. La Escuela tradicional y sus prácticas autoritarias se constituyen en un dispositivo de control y regulación social que actúa muchas veces a partir de la culpabilización de los jóvenes. En oposición a esto, los jóvenes están en la continua búsqueda de las experiencias placenteras, a través de las cuales, aprendensignificativamente sobre los contextos donde se encuentran. La escuela fuertemente influenciada por una visión platónica, plantea que las apariencias son malas, a la vez que sostiene que todas las cosas tienen una esencia buena o inocente, siendo la acción del hombre quien las daña. El joven vive en un mundo de apariencias, en el que la imagen prima, en el que las esencias se modificande acuerdo a los sentidos que ellos mismos les asignan, de acuerdo con un ejercicio de resignificación y actualización a las necesidades e intereses personales, muchas veces dentro de un espíritu hedonista y sensualista. La escuela lo invita a que categorice y sistematice lo que para él es pura vivencia, el joven es obligado a sostenerun orden que para él no tiene urgencia, pero que es necesario para validar las prácticas educativas cotidianas. 3. Dimensión Psicológica Tradicionalmente se asocia el concepto de jóvenes con el periodo biológico de la vida individual que hoy llamamos adolescencia entre los 12 y los 18 años, y siempre ha sido definitivo como indicador del paso de la infancia a la madurez. En este tramo se pasa de ser protegido, de estar en proceso de aculturación a ser parte activa y responsable del grupo. Este periodo puede ser muy variable de una sociedad a otra, haciéndose muy breve o muy prolongado según las expectativas culturales que se tengan con respecto al adulto. Las mujeres y los hombres adquieren una capacidad de procrear, lo que marca una frontera definitiva en su posición dentro del grupo, que se encarga de protocolizar la nueva situación de los jóvenes mediante diversas formas de exposición pública, a través de las cuales se da paso a la nueva etapa de la vida: celebración de los quince años de las mujeres, el grado de bachiller, la prestación del servicio militar, etc. En ciertas sociedades primitivas la adolescencia se representa a través de un ritual que indica el paso de una etapa de la vida a otra en la cual se accede a una sexualidad activa. Este hecho está relacionado con la adquisición de responsabilidades y poder dentro de la tribu. A este respecto se han propuesto equivalentes de los ritos de iniciación en las sociedades desarrolladas: fumar, visitar un prostíbulo, tener novia, maquillarse, etc. En general la adolescencia era un proceso que duraba un tiempo más amplio. En las últimas décadas la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no se ve de forma tan transitoria. “Antes de 1939, la adolescencia era contada por los escritores como una crisis subjetiva: uno se revela contra los padres y las obligaciones de la sociedad, en tanto que a su vez sueña con ser rápidamente un adulto para ser como ellos. Después de 1950, la adolescencia ya no es considerada como una crisis sino como un estado. Es en este cierto modo institucionalizada como una experiencia filosófica, un paso obligado de la conciencia” (Dolto, 1990, p. 45). Es importante anotar que hay marcadas diferencias entre jóvenes de acuerdo a variables como: situación geográfica, aspectos socioculturales, clase social, etc. Por ejemplo, en las poblaciones rurales o Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 77 Hamlet Santiago González Melo en estratos populares los jóvenes tienen una rápida entrada a la adultez a partir de la entrada en el mercado del trabajo o los embarazos. También podría asumirse como “… el periodo en que se posterga la asunción plena de responsabilidades económicas y familiares, y sería una característica reservada para sectores sociales con mayores posibilidades económicas” (Margulis, 1998, p. 6). Esto a su vez supone que en los sectores populares, desde muy temprano los jóvenes e incluso jóvenes se involucran en procesos laborales propios de los adultos. Los jóvenes están en una búsqueda permanente de su propia identidad. De alguna manera quieren saber quiénes son, en este sentido se hallan aumentando su capacidad de interiorización y autorreflexión. De igual modo, se están preparando para una futura independencia, lo que en ocasiones los lleva a rechazar la autoridad y controles tanto familiares como escolares. Sus sentimientos son volubles y con frecuencia contradictorios. Buscan pertenecer a un grupo de pares para compartir más cómodamente y obtener mayor seguridad. “En el joven de la sociedad de consumo convergen dos fuerzas que le constituyen en un individualismo con tendencia al narcisismo: el ensimismamiento propio de quien se ve forzado a construir su identidad y, consecuentemente, debe entretenerse en uno mismo de un lado, y el individualismo consumista del otro. El resultado es un yo altamente “psicologizado” como individuo aislado en busca de identidad. Esta psicologización - nos estamos refiriendo a la asunción subjetiva de figuras y valores formadores de la propia identidad personal - se resuelve en diferentes guiones vitales o proyectos que encontraremos fácilmente en el universo enciclopédico de los medios. A saber: puede derivar en el yo competitivo que demanda el sistema; en el yo romántico, rebelde al entorno; en el yo anómico de quién no encuentra puntos de referencia válidos para sus aspiraciones; en el yo disgregado, ajeno a la coherencia necesaria para forjar una identidad; en el yo que se construye como inversión de los valores que le propone la sociedad… En todos los casos el ansia de identidad y la vía de la soledad para alcanzar esa identidad son las propuestas claves del sistema.” (Margulis, 1998, p. 269) Además del convulsionado mundo interior, los jóvenes tienen las presiones propias de la situación económica y conflictiva familiar. Un aspecto importante es su desarrollo afectivo y social con las personas con quienes interactúan, así como el ejercicio de la sexualidad con una iniciación cada vez más temprana. Casi siempre son los propios amigos quienes brindan el asesoramiento en estos temas, ya que ni la familia ni los docentes se ocupan del análisis ni del abordaje de estos temas por considerarlos demasiado personales, o porque “el pudor” frente al tratamiento de estos puede más que la apertura y reflexión al respecto. En este sentido, el énfasis se aplica más a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y a evitar embarazos no deseados, que a un interés por lo afectivo como tal. En los aspectos anteriormente mencionados juega un papel preponderante las pautas de crianza que provienen de la familia y en general todo lo aprendido en su contexto social que moldean la conducta del joven. En la escuela pública, por su parte, se reproducencontinuamente problemas de violencia, marginalidad, desesperanza y po- 78 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Los Jóvenes Colombianos en el Contexto Escolar: Tendencias Investigativas breza, constituyéndose aquella no sólo en un espejo de nuestra sociedad sino desafortunadamente en el lugar donde se replican y aprenden comportamientos que no propenden por un cambio social efectivo. Estos y otros aspectos de la vida constituyen al joven quien ve en la Escuela, diversos matices, que lo van constituyendo en la medida que interacciona con los demás. 4. Dimensión Cultural “En la escuela se produce el hombre normal, en tanto ha asimiladola norma, la cual no necesariamente hace referencia a la naturaleza humana, ni pretende contenerla, sino que es sólo una cómoda ficción, pero muy importante, encuantoproduce objetividad y regulariza los comportamientos” LORITE La Escuela también puede ser vista como el lugar de los mitos, de la perpetuación de la ignorancia, del enmascaramiento de la flaqueza y la debilidad. Un espacio donde no siempre se aplica la ternura, la solidaridad y la comprensión, donde los niños y jóvenes se enfrentan a la dureza de la regulación social en el contexto de su relación con sus pares y adultos, el sitio donde los docentescastigan y sancionan a sus estudiantes, a partir de las valoraciones concebidase interiorizadas a partir de la educación de la cual han sido objeto. Podría pensarse la escuela como una preparación para la dureza de la vida que el joven enfrentará cuando termine sus estudios. En la escuela existe una fuerte posición entre orden y caos del mundo y el contexto específico que viven los jóvenes.En este sentido podrían definirse diferentes espacios: • Mundo interno: inquietudes, expectativas, sueños, conflictos, afectos, deseos, interrogantes, proyectos personales. • Mundo escolar: acceso al conocimiento ciencia, arte, convivencia con adultos y compañeros. • Mundo social – familia, amigos, barrio, ciudad. En la Escuela se presenta un aislamiento implacable, se vive un tiempo detenido, un letargo de conocimiento inaplicable. “La Escuela se constituye en el lugar del Aplazamiento de la vida, en una sala de espera, un tiempo de no ser. La práctica pedagógica muestra una lentitud exasperante. Permanece silenciosamente incambiada desde sus orígenes en la escuela premoderna, firmemente asentada en una pedagogía del poder y en el autoritarismo del conocimiento. El quietismo, verdadera naturaleza de la escuela, se hace fuerte por medio de su invisibilidad, de su capacidad de mimetismo, de su variopinta naturaleza de camaleón. Esta doble situación genera una escuela aparentemente moderna en el discurso y realmente premoderna en la práctica” (Margulis, 1998, p. 278). Al tiempo veloz del vivir joven, se le opone lentitud del tiempo escolar. La fragmentación escolar vehicula la lentitud, mientras que la vivencia del joven con sus compañeros es sumamente veloz. Los Jóvenes experimentan relaciones sociales rápidas, efímeras, tumultuosas, conocimiento - desechable, etc. Pareciera que en la Escuela, sucede todo lo contrario a lo que “debería ocurrir” en este espacio del saber y de la vida: Un lugar de apertura, de búsquedas, de planteamientos, de caminos para descubrir y disfrutar el mundo. Tal vez el orden es una forma para acceder al conocimiento, que se ha asumido por generaciones, tal vez la racionalidad ha sido la forma como nos hemos constituido. También es posible que las prácticas de examen, de prueba etc., estén demasiado arraigados en nuestra cultura y en el sistema en general y tal vez sea más cómodo adscribirse a dichas prácticas a riesgo de romper con la tradición imperante. La homogenización y los discursos dominantes, impuestos desde fuera y desde adentro, excluyen todo lo diferente, las particularidades, las individualidades. Al parecer la consigna consiste en aplicar la misma “velocidad pedagógica”,instaurar los diversos dispositivos que se implanten a todos por igual en los planes de estudios, normas disciplinarias, uniforme, horario, pruebas, producción y reproducción de información en serie. etc. Esto produce una fragmentación del ser a partir de la puesta en marcha de esta violencia pedagógica, homogenización y fragmentación del conocimiento un “deseo de aprender” a partir de la puesta en práctica de un autoritarismo escolar a partir de los estímulos y castigos con las notas y Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 79 Hamlet Santiago González Melo un diseño instruccional validado institucionalmente. Uno de los argumentos que con más frecuencia se plantean en relación con el papel de la escuela y que se afianza sobre los imaginarios de sus protagonistas, es el siguiente: Tal vez la escuela sea útil en el futuro pero estéril para el presente. “La fractura pedagógica tiene una incidencia directa en el conocimiento escolar: escinde la teoría de su práctica, separa el concepto de su uso, divorcia el discurso del mundo a que se refiere. Este es, por supuesto, el camino de la castración de la creatividad que puede entenderse como la capacidad de relacionar la teoría y su práctica para concebir algo nuevo”. (Parra, 1996 p. 286.) Los jóvenes son adaptables, hábiles para la supervivencia. En los resultados de la investigación realizada en el proyecto Atlántida (Camargo, 1995) los intereses en este sentido están dados por: • El desarrollo personal interior o capacidad de definir la propia vida por medio de la construcción de proyecto de vida en torno a la elección entre necesidad y deseo. • Las relaciones con los demás. • Los niveles de vida, urgencias económicas, organización del futuro, definir el deseo, construir metas vitales, proyectos de vida que orienten su acción, que propenda por su “felicidad”. Los adolescentes responden más a las necesidades;tener al menos un “nivel de vida” las urgencias económicas, el consumo,el confort. Encuentran dificultades en organizar el futuro, en definir su deseo, en construir metas vitales, que desaten una actividad con sentido, en lo que se refiere a la felicidad. En la Escuela se aprende entre otras muchas cosas la función social de la mentira como una forma de sobrevivir socialmente en diferentes contextos, aunque la carga axiológica del discurso escolar apunte hacia la exigibilidad de la verdad. En este sentido, existendesencuentros entre la escuela y la sociedad; entre sus propuestas y las de los jóvenes. Esto se hace patente al observar la diferencia de valoraciones, entre lo que es importante para los jóvenes y lo que 80 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Los Jóvenes Colombianos en el Contexto Escolar: Tendencias Investigativas es importante para los adultos. A propósito de esto, las investigaciones del proyecto Atlántida(Camargo, 1995) registran que para los jóvenes es importante aprender, participar y divertirse en un clima de libertad y aceptación afectiva, mientras que para los docentes la Escuela es un espacio de rigidez, normalización y autoridad, en cuanto conciben la educación como un proceso de formación, en el que hacen una fuerte apuesta a la interiorización de la norma como aspecto primordial de la socialización en la dinámica escolar. De allí que se pueda afirmar que en el espacio escolar, desafortunadamente con frecuencia se realiza la negación de la cultura, entendida ésta en su sentido más amplio; no se integran las nociones ciencia, arte, cultura, televisión o de referencia como interpretación válida del mundo contemporáneo a partir de fuentes nuevas y diferentes a la de las propias de la tradición escolar. Los medios de comunicación, la imagen, la moda, los artificios de tecnología como los teléfonos celulares y en general, todo tipo de dispositivos de la producción cultural que hacen parte de la llamada cultura experiencial y se dan paralelamente en la instancia escolar, también son elementos de análisis, en la medida que proveen referentes de sentido común y centran poderosamente la atención. Así, la escuela queda rezagada y confinada a la realización de tareas aburridas y al cumplimiento “del deber.” Las dinámicas de la vida urbana han generado procesos complejos de transformación y mutación de lo simbólico imaginario, del conjunto de representaciones y significaciones colectivas que competen al universo cultural dentro del cual los seres humanos nos comunicamos, nos relacionamos o nos distanciamos unos de otros. De allí que los fenómenos de identidad sigan nuevas dinámicas y observen nuevos derroteros a los que históricamente se habían planteado. El Fenómeno de las llamadas culturas juveniles, también está dentro de la escuela, generando interesantes manifestaciones que permiten estudiar el mundo de los jóvenes. Consideraciones Finales a Propósito de La Relación Jóvenes y Escuela Los estudios, investigaciones y trabajos revisados en relación con el tema de jóvenes en el contexto escolar en Colombia, han obtenido como resultado datos que hacen pensable la juventud como una categoría que se configura a partir de la construcción de identidades sociales subjetivas, las cuales se generan desde los imaginarios y / o referentes sociales al interior de instancias educativas y socializadoras donde se desarrollan. El estudio de los jóvenes en el contexto escolar plantea múltiples formas de realizar el abordaje de acuerdo a los diversos objetos de estudio que se pueden plantear a partir de las problemáticas observadas. En este sentido podría plantearse la escuela como espacio donde los jóvenes realizan una experiencia significativa, y la escolarización como productora del concepto de jóvenes a partir de la configuración de sujetos que realiza. Esta reflexión no es ajena la influencia que los medios de comunicación y los variados productos del mercado y consumo cultural que inciden marcadamente en los procesos de masificación que penetran a través de los mismos jóvenes afectando su identidad y el flujo de relaciones que entablan en el contexto escolar. El poder del sistema educativo para formar personas, hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se manifiestan en el sistema de relaciones que mantienen con la familia y las otras instancias que producen e imponen significaciones, en especial los medios masivos de comunicación y consumo cultural (Tedesco, 1995). En la Escuela los jóvenes son objeto de presiones y contraste entre sus expectativas y las realidades que una educación masificada les impone a través de una red de dispositivos disciplinarios que les exige un comportamiento determinado a través de largos años de estadía, para finalmente realizar la obtención de un titulo de bachiller que se ha desdibujado contemporáneamente y que muchas veces no es siquiera requisito mínimo para aplicar a una oferta laboral de bajo perfil. Es importante analizar la pérdida del poder que ha tenido la escuela en cuanto a inculcar significaciones en los jóvenes. En el momento actual, los sentidos de vida que construyen no son monopolizados exclusivamente por los dispositivos y de control que provee la escuela ni asumidos pasivamente por los jóvenes, sino constituidos a partir de una extensa y compleja red de información de la cual cada individuo toma lo necesario de acuerdo a sus intereses y necesidades personales. El hecho de plantear la juventud como una construcción social pone de manifiesto la importancia que tienen las interacciones de los jóvenes. En este sentido, el aprendizaje de la norma es fundamental. Ésta no tiene el mismo uso y significación en todos los contextos: entre los compañeros se pueden dar unas reglas en un juego y su trasgresión puede ser objeto de un tipo de sanción diferente al castigo que se impondría en el aula al transgredir la normatividad impuesta por ejemplo para estar en una clase. También es posible observar una escisión en cuanto a dos mundos que se superponen y en ocasiones se contradicen: el mundo escolar y el mundo extraescolar, aquel que moviliza sus intereses más fuertes puede estar muchas veces por fuera los muros escolares creándose así tensiones difíciles de superar. Con la adolescencia se forma un “sí mismo no escolar”, una subjetividad y una vida colectiva independiente de la escuela, que afectan a la vida escolar misma (Dubet & Martuccelli, 1998). Los jóvenes de hoy portan la cultura fragmentada que los constituye. En esta medida, la escuela como punto de encuentro entre sujetos con diferentes intereses y diversas valoraciones, es un lugar de conflicto donde se manifiestan múltiples interacciones Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 81 Hamlet Santiago González Melo entre lo que se ha denominado culturas y subculturas juveniles, a partir de estilos musicales o formas de vida. Estas de alguna manera ponen de manifiesto el fracaso o por lo menos la disminución en cuanto a las posibilidades de su acción sobre el joven, de la familia y la escuela en cuanto espacios de socialización de los jóvenes. La interacción de los propios jóvenes fluye principalmente a través del grupo de pares. De esta manera, los amigos se convierten en un espejo que permite moldear la imagen que los otros se forman de cada joven. La interacción del joven está planteada en las dinámicas que se suscitan al interior de los grupos. Esta dinámica es de doble vía en la medida en que el joven recibe afecto, información pero a la vez apoya y expresa opiniones que dan cuenta de su visión del mundo aunque esta no siempre corresponda a la de su “contexto de inmersión”, lo cual la pone a prueba y permite realizar procesos de identidad en relación consigo mismo, al igual que de contraste con sus compañeros. La interacción de los jóvenes les permite darse cuenta de la existencia del otro y de sus necesidades, así como de las falencias propias, como punto de partida en transacciones que permiten conocimiento y colaboración entre sus miembros. También se genera una habilidad para la aceptación de la diferencia y la Los Jóvenes Colombianos en el Contexto Escolar: Tendencias Investigativas oposición de argumentos o actitudes en “contravía” de los otros. Finalmente y después de este diagnóstico, sólo queda un ejercicio político vital, ¿Qué hacer? Si se direcciona la educación como dispositivo de alteridad frente a la realidad y como un espacio de reflexión conducente a acciones concretas, como dotar de herramientas que permitan elementos de autonomía para liderar procesos comunitarios, se estará propendiendo por un mejor nivel de vida para los jóvenes. Si volvemos los ojos hacia los dispositivos de subjetivación, y los replanteamos por los de una resistencia intelectual, en la que a diferencia de educar para la sumisión y la obediencia se eduque para el pensar, se estará propendiendo por procesos que integren la sociedad civil capaz de gestar un proyecto de nación participativo, en donde los mecanismos de presión que la misma ejerza al aparato gubernamental no sean brotes aislados de gremios, sino verdaderos ejercicios de ciudadanía conducentes a acciones justas y equitativas. Si nos apersonamos de nuestro papel históricocomo educadores de jóvenes y trabajamos en función de un sentido social en función de la justicia y la equidad, pronto veremos las dinámicas de cambio y transformación, que posibiliten la emergencia de un ciudadano libre, visionario de un país; en ese entonces, sí podremos hablar de Educación en términos del sentido político que le pertenece. Referencias Cajiao, F. (1995)La adolescencia en el Universo de las edades de la vida. Bogotá: Tercer mundo Cajiao, F. (1996)Atlántida: una aproximación al adolescente escolar colombiano. Revista Nómadas. Abril, # 4. Camargo, M. (1995) Hacia la construcción de una etnografía del adolescente en Colombia: Informe Proyecto Atlántida. Fundación FES. Dolto, F. (1990)La causa de los adolescentes. Barcelona: Seix Barral. Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada Margulis, M. (1998)La construcción social de la condición de la juventud. En: Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas subjetividades. Capitulo I. Universidad Central, Siglo del Hombre Editores, P, 3-21. Parra, R. (1996)El tiempo mestizo: escuela y modernidad en Colombia. En: Escuela y Modernidad en Colombia. Tomo I. Alumnos y Maestros. Bogotá: Tercer Mundo. Tedesco, J. (1995) El nuevo pacto educativo: educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya. 82 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 83 Las Categorías Comunicación y Desarrollo, Analizadas Desde los EstudiosdelDiscurso,enlaEscuela de Comunicación‘MingadelSol’* Andrea Sotelo Carreño** Carlos Francisco Covaleda Polo *** Recibido: 26 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 N° 10 pp. 85 - 99 enero - junio 2012 Resumen: El artículo da cuenta de un análisis crítico del discurso de la organización comunitaria Escuela de Comunicación Minga del Sol, a partir de la multimodalidad y la intertextualidad. Toma como referentes teóricos a autores como Bajtin con su propuesta de estudiar el lenguaje desde una dimensión dialógica; y Gunter Kress, Neyla Pardo, Tan Sabine y Kaltenbacher, quienes desde la semiótica social y el análisis del discurso se han interesado por el estudio del significado, en todas sus formas; para ellos la unidad central de la semiótica es el signo, la fusión de forma y significado. El signo existe en todos los modos, de manera que todos los modos deben tenerse en cuenta por su contribución al significado de un signo complejo. Son elementos de análisis de la investigación los conceptos de comunicación y desarrollo, y la manera como son utilizados por los integrantes de la mencionada organización comunitaria. El trabajo se desprende de la investigación ya finalizada, cuyo título es ‘Una Mirada a la Escuela de Comunicación Minga del Sol, desde la multimodalidad y la intertextualidad’. * Artículo de reflexión colegido de la investigación finalizada, intitulada: ‘Una Mirada a la Escuela de Comunicación Minga del Sol, desde la Multimodalidad y la Intertextualidad’. sidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D.C. Especialista en Educación, Cultura y Política, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Bogotá, D.C. Comunicadora Social-Periodista, Universidad Externado de Colombia. E-mail: andsot33@hotmail.com ** Investigadora de la alianza de investigación Universidad Santo Tomás, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Docente investigadora de la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Universidad Nacional Abierta y a Distancia – CEAD Sogamoso. Directora del Departamento de Comunicaciones y Mercadeo, Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.Estudiante del Doctorado en Lenguaje y Cultura, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Magíster en Lingüística, Univer- 84 Tunja - Colombia Aprobado: 21 de octubre de 2011 Palabras Clave: Multimodalidad, interculturalidad, intertextualidad, comunicación y desarrollo. ***Tutor e investigador del Centro de Atención Universitaria de Tunja, Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, Universidad Santo Tomás. Licenciado en Filosofía, Pensamiento Político y Económico, Universidad Santo Tomás, Bogotá, D.C. Diplomado en Docencia Universitaria, Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. E-mail: francisconal21@hotmail.com Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 85 LesCatégoriesLaCommunication Et Le Développement, Analysées Depuis Les Études Du Discours, Dans L’école De Communication‘ Minga Du Soleil ‘ CommunicationAndDevelopment: CategoriesAnalyzedFromSpeech Studies At The School Of Communication: ¨Minga Del Sol¨ Andrea Sotelo Carreño** Carlos Francisco Covaleda Polo *** Recibido: 26 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae ABSTRACT: The article presents a critical analysis of the discourse of the community organization called School of Communication ¨Minga del Sol¨ from multimodality and intertextuality. We took as theoretical references authors like Bakhtin with his proposal to study language from a dialogical dimension, Besides, Gunter Kress, Neyla Pardo, Tan Sabine and Kaltenbacher, who from social semiotics and discourse analysis have been interested in the study of meaning in all its forms, for them the central unit of semiotics is sign, the fusion of form and meaning. Sign exists in all its ways, so that all these ways should be considered for their contri- * Reflection article as part of acompletedresearch, entitled ‘A Look at the School of CommunicationMinga del Sol, frommultimodality andintertextuality’ ** She is a researcher of theresearch allianceat Santo TomásUniversity and Open and Distance Education at ¨Nacional¨ University, ¨Minuto de Dios¨ University Corporation. She is a teacher-researcherat the School ofSocialSciences, ArtsandHumanities , Open and Distance Education at Nacional University-CEADSogamoso. Director ofCommunicationsand MarketingDepartment at Santo Tomás University, in Tunja. Ph.D Studentin Language andCultureUniversidad Pedagógica y Tecnológica inTunja. She holds a Master inLinguistics from Universidad Pedagógica y Tecnológica inTunja and a Master in 86 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Tunja - Colombia Andrea Sotelo Carreño** Carlos Francisco Covaleda Polo *** Aprobado: 21 de octubre de 2011 N° 10 pp. 85 - 99 enero - junio Recibido: 26 de agosto de 2011 Quaestiones Disputatae 2012 bution to the meaning of a complex sign.The concepts of communication and development were elements of analysis of this research and the way they were used by the members of that mentioned community organization as well. The work emerged from a research already completed, entitled ‘A Look at the School of Communication Minga del Sol¨, from multimodality and intertextuality¨. Keywords: Multimodality, Multiculturalism, Intertextuality, Communication, Development. EducationalandSocialDevelopment, Distance and Open Education at ¨Nacional¨ University, in Bogotá, she a SpecialistinEducation, Culture andPolicy, Open andDistanceUniversity, Bogotá, DC. She is aSocial Communicator-Journalist, Externado University inColombia. E-mail: andsot33@hotmail.com ***He is a Tutorand researcher at theService Centerfrom the Open and Distance University, Santo TomásUniversity. He holds a B.A in Philosophy, Political andEconomicThought fromSanto TomasUniversity inBogotá, DC. He holds a Diplomain University Teaching from Santo Tomás University inTunja. E-mail: francisconal21@hotmail.com Résumé: L’article se rend compte d’une analyse critique du discours de l’organisation communautaire l’École de Communication Minga du Soleil, à partir de lamultimodalidady l’intertextualidad. Prend comme référants théoriques les auteurs comme Bajtin avec sa proposition d’étudier le langage depuis une dimension dialógica; et Gunter Kress, Neyla Pardo, Si Sabine et Kaltenbacher, qui depuis le semiótica social et l’analyse du discours se sont intéressés à l’étude du signifié, dans toutes ses formes; pour ceux-ci l’unité centrale du semiótica est le signe, la fusion de forme et de signifié. Le signe existedans toutes les manières, de façon à ce que toutes les manières doivent être tenues en compte par sa * Un article de réflexion colegido de la recherche finie, intitulée : ‘ Una Mirada à l’École de Communication Minga du Soleil, depuis la Multimodalité et l’Intertextualidad ‘. ** Investigatrice de l’alliance de recherche l’Université Saint Tomas, Université National Ouvert et à distance, la Corporation Universitaire la Minute de Dieu. Enseignante investigatrice de l’École de Sciences Sociales, d’Arts(Arts) et d’Humanité, d’Université Nationale Ouverte et à distance - CEAD Sogamoso. Une directrice du Département de Communications et de Commercialisation, Université Saint Tomas, Seccional Tunja. Un étudiant(étudiante) du Doctorat dans le Langage et la Culture, l’Université Pédagogique et Technologique de la Colombie, de Tunja. Magíster dans la Linguistique, l’Université Tunja - Colombia Aprobado: 21 de octubre de 2011 N° 10 pp. 85 - 99 enero - junio 2012 contribution au signifié d’un signe complexe. Ce sont des éléments d’analyse de la recherche les concepts de communication et de développement, et la manière comme ils sont utilisés par les intégrants de l’organisation mentionnée communautaire. Le travail se détache de la recherche déjà finie, dont le titre est ‘ Una Mirada à l’École de Communication Minga du Soleil, depuis la multimodalité et l’intertextualidad ‘. Des mots Clefs: la Multimodalité, interculturalidad, intertextualidad, une communication et un développement. Pédagogique et Technologique de la Colombie, de Tunja. Magíster dans le Développement Éducatif et Social Une université Pédagogique Nationale, Bogotá, D.C. Le spécialiste en Education, Culture et Politique, Université Nationale Ouverte et à distance, Bogotá, D.C. La Journaliste Sociale communicatrice, Université Externat de la Colombie.andsot33@hotmail.com ***Un tuteur et enquêteur du Centre d’Attention Universitaire de Tunja, Vicerrectoría d’Université Ouverte et à distance, l’Université Saint Tomas. Licencié en Philosophie, une Pensée Politique et Économique, une Université Saint Tomas, Bogotá, D.C. Diplômé dans l’Enseignement Universitaire, l’Université Saint Tomas, Seccional Tunja. Un e-mail : francisconal21@hotmail.com Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 87 Andrea Sotelo Carreño, Carlos Francisco Covaleda Polo Introducción El artículo que se propone a continuación aborda predominantemente procesos de construcción del significado en entramados culturales particulares, en este caso la comuna 10 de Neiva, en donde tiene asiento la Escuela de Comunicación ‘Minga del Sol’, y la manera como sus integrantes son permeados por el fenómeno de la globalización y, por ende, por los valores del mundo contemporáneo de inmediatez, movilidad, velocidad, instantaneidad, etc. Son categorías centrales de esta investigación la comunicación y desarrollo y la forma como son comprendidas y usadas por los jóvenes integrantes de la Escuela de Comunicación. Es necesario señalar que hoy por hoy, el problema central de la comunicación y, también, del desarrollo, se instalan en la globalización, en ese proceso producto de una serie de transformaciones históricas de orden tecnológico, económico y cultural, con origen diferente, pero que interactuaron y en conjunto transformaron el mapa político e ideológico del planeta (Castell, 2000). Es este gran fenómeno, el de la globalización, el que enmarca hoy al mundo y del que no puede escapar ningún conglomerado social. Además, es allí en donde se encuentran instaladas las categorías de intertextualidad, interculturalidad y multimodalidad. Aforismos teóricos de la investigación Son importante andamio de la investigación en cuestión Gunther Kress (2010) y Neyla Pardo (2011), en lo que tiene que ver con el análisis del discurso mediático multimodal; Mijail Bajtin, con su polifonía del discurso y Amparo Cadavid, Rosa María Alfaro y Gumucio Dragon, con la comunicación y el desarrollo. Desde la perspectiva de Gunther Kress (2010), la semiótica-social se interesa por el significado, en todas sus formas. La unidad central de la semiótica es el signo, la fusión de forma y significado. El signo existe en todos los modos, de manera que todos los modos deben tenerse en cuenta por su contribución al significado de un signo complejo. Suposiciones fundamentales en las que se apoya la teoría se la semiótica social multimodal: 88 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Las Categorías Comunicación y Desarrollo, Analizadas Desde los Estudios del Discurso, en la Escuela de Comunicación ‘Minga del Sol’ • Los signos son siempre una nueva realización de la interacción social. • Están motivados. • Las relaciones arbitrarias de significado y la forma no se basan en, surge del interés de los responsables de los signos. Para Kress (2010) la elección de una teoría lleva implícitamente mensajes potentes sobre lo que consideramos, las concepciones de la cultura, las relaciones entre la representación y la cultura y las características fundamentales de la cultura misma. Una teoría completa de significado necesita una noción de cultura y de sentido. La semiótica social multimodal teoriza sobre el significado a partir de tres “perspectivas“: 1. La perspectiva general es que la semiosis: la construcción de significados y sus categorías se aplican a todas las representaciones, a todas las comunicaciones y a todos los medios de comunicación. 2. En la perspectiva de la multimodalidad, la teoría se ocupa de las cuestiones comunes a todos los modos y las relaciones entre los modos. 3. En la tercera perspectiva, la teoría tiene categorías que describen las formas y significados que son adecuados a las especificidades de un modo determinado. En la semiótica social multimodal el signo, después de todo, se hace en y para las condiciones de su uso. Los signos se hacen en un entorno específico de acuerdo a la necesidad del hablante, en el momento de hacerlos, de acuerdo al interés del fabricante de la señal en ese entorno. Es decir, el signo es el concepto central de la semiótica. En el signo, el significado y forma se funden en una sola entidad. En la teoría semiótica social, los signos se hacen -no se utilizan-. Con esto Gunther Kress (2010), replantea la arbitrariedad del signo, de Saussure, porque va en contra de la noción de interés. En la semiótica de Saussure, si una persona quiere entender, se aprende las reglas sociales de uso de los recursos semióticos que la rodean, que conoce y utiliza. Si no los conoce, está en problemas. En la semiótica social, si la persona no está familiarizada con esos recursos, hace señales en las que la forma sugiere el significado que quiero comunicar (el uso de los gestos, del dibujo, de señalar). Esto se revela en la amplia capacidad que tienen los seres humanos para comunicar pensamientos, ideas, sentimientos, inquietudes, certezas, dudas, entre otras, por medio de gestos, miradas, ruidos, dibujos, gráficos, diagramas, palabras orales o escritas, en fin, por medio de múltiples modos. Kress (2010) platea que Saussure tiene una errónea suposición de que la relación de significante y significado es arbitraria. Dice que es una teoría producto y realización de las condiciones sociales de su tiempo. Plantea tres objeciones: 1. La arbitrariedad no tiene en cuenta ninguno de los hechos manifiestos de la historia (cambios). 2. Se apoya en una confusión por parte de Saussure, sobre las características y los niveles en que significante y el significado de operan. 3. Niega la agencia a los que dan sentido en la toma de muestras: hizo caso omiso de la fuente del poder colectivo, es decir, la agencia de los individuos en su acción colectiva. En la semiótica social la arbitrariedad es sustituida por la motivación, en todas las instancias de toma de señal, para cualquier tipo de señal.La relación de significante y significado en el signo tiene un componente social y por lo tanto “político” e ideológico. La representación se centra en el interés. El signo tiene que ser elaborado para la persona o grupo para el que está dirigido. Es decir, la necesidad de dar forma a mi signo en relación con la persona o grupo para el que he pensado el signo, además es importante el efecto que quiero obtener. Los fabricantes de signos, sin importar su edad, sexo, etnia, condición social o religiosa viven en un mundo configurado por la historia y el devenir de sus sociedades (disponible para ellos como los recursos de su cultura). Inevitablemente, lo que ha sido y lo que es, está disponible, tiene forma, configura el interés y la atención del fabricante. La dimensión sensorial, afectiva y estética del signo, es a menudo ignorada y tratada como auxiliar, cuando en realidad es indisoluble de la semiosis, hace parte de ella. Neyla Pardo (2011) en su conferencia del Seminario intitulado: ‘Aproximación al estado del arte de los estudios del discurso’ explica que este tipo de estudios parten del “supuesto de que el conocimiento no es ni políticamente ni ideoló¬gicamente neutral, pues se encuentra inserto en redes de relaciones de saber y poder, mediante las cuales se proponen modelos de hombre y de sociedad”. Es importante destacar que la autora hace especial énfasis en los estudios del análisis crítico del discurso que se orientan a dilucidar aquello que el mensaje comporta, lo que a simple vista no se ve, con el objetivo de hacerlo más sensible a la crítica: El componente crítico se articula al desentrañamiento de los mecanismos y estrategias a partir de las cuales los modelos mentales, los modelos cultu¬rales, las representaciones sociales y las ideologías, tienen Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 89 Andrea Sotelo Carreño, Carlos Francisco Covaleda Polo la potencialidad de activarse en los discursos como marcos de referencia que dan cuenta del ejercicio del poder en una sociedad. Se reconoce que el análisis del discurso, en una perspectiva crítica, comporta una reflexión sobre la sociedad en su conjunto, es decir, sobre las dinámicas entre los individuos y las colectivi¬dades que tienen lugar en un espacio territorial y en un momento histórico particular. Al mismo tiempo los ECD indagan sobre los saberes soportados y estabilizados en la cultura, que son apropiados y reproducidos por los sujetos que coexisten en la sociedad para agenciar proyectos de poder. (Pardo, 2011) Desde esta perspectiva, el compromiso social del investigador desde la óptica de los ECD (Estudios Críticos del Discurso), es abordar el discurso como objeto de análisis permite reflexionar sobre el conjunto de relaciones sociales que condicionan el ejercicio de la ciudadanía, la construcción identitaria, el ejercicio de derechos, entre otros tipos de relaciones e interacciones sociales, que se producen y se transforman en el ámbito simbólico. Este horizonte de los ECD tiene una clara orientación a la denuncia social, a la generación de dispositivos que lleven a las comunidades a resistirse a ser marginados, excluidos, explotados o a ser tratados injustamente, para de esta forma “retar los saberes y las prácticas sociales hegemónicas” (Pardo, 2011). La autora da cuenta cinco enfoques de ECD: el socio cognitivo, el político, el sociológico, el histórico y el semiótico. Además señala que “en todos los casos, los estudios del discurso han incorporado y desarrollado teorías sobre el poder, la ideología o los actores sociales, entre otras catego¬rías de las ciencias sociales, y han incluido categorías de análisis lingüístico y semiótico, para dar cuenta de los fenómenos que dan lugar a las diversas for¬mas de expresión” (Pardo, 2011). La investigación de la que se deriva el presente artículo toma como base el enfoque semiótico en los 90 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Las Categorías Comunicación y Desarrollo, Analizadas Desde los Estudios del Discurso, en la Escuela de Comunicación ‘Minga del Sol’ ECD en América Latina, explicado por Neyla Pardo (2011): El enfoque semiótico en los ECD parte del principio de que los signifi-cados son expresados a partir diferentes modos semióticos. Por modos se¬mióticos se entiende el sistema de signos de los que dispone un ser humano en virtud de su capacidad para percibir la realidad y representarla. El ser humano no sólo codifica la realidad cuando hace uso de la lengua, sino que lo hace cuando escucha ruidos, música, ve las acciones o los gestos o cuando observa imágenes y colores, entre otras opciones disponibles (Krees &Van Leeuwen, 2001). El enfoque semiótico se interesa en identificar los principios comunes que orientan la comprensión y la explicación de lo que se expresa y se significa, a través de los diferentes modos semióticos que se amalgaman en un discurso dado. El reconocimiento de que el lenguaje hablado no es independiente del conjunto de gestos, postura corporal y movimiento de los ojos, así como la constatación de que los textos escritos no existen sin marcos, espacios, tipo¬grafía y colores, dieron lugar a un conjunto de investigaciones articuladas a la semiótica, que propusieron una ruta de investigación particular. Desde este enfoque, se reconoce que los discursos están condicionados por los disposi¬tivos tecnológicos que hacen posible su circulación, por lo que interesa dar cuenta de las formas en que se configuran los discursos, así como de sus efec¬tos de poder en la sociedad, en virtud del medio y de la articulación selectiva de los sistemas sígnicos involucrados (Kaltenbacher, 2007, p. 40). Parafraseando a Bajtin (1984, p. 248), cuando un individuo habla o escribe se constituye en un colectivo de numerosas voces (polifonía), pues trae a colación en su producción lingüística, en un momento dado, otras ideas que ha asimilado o lo han influenciado a lo largo de su vida, al estar en contacto con diferentes personas a través de múltiples interacciones, que han configurado su ideología. Desde esta perspectiva, se rompe con los modelos que piensan el lenguaje desde una dimensión monológica y propone pensarlo desde una dimensión dialógica. Tanto el lenguaje interior, como el lenguaje escrito, son intersubjetivos. Es desde Bajtin (1984, p. 256) que hablamos de la intertextualidad, que se refiere a que los enunciados están dados por reglas de turno, esto quiere decir que están demarcados por el cambio de hablante o escritor y están orientados retrospectivamente a los enunciados anteriores de los hablantes, por ejemplo, una charla anterior, un artículo de periódico o un libro que leyó. Así mismo, los enunciados están demarcados prospectivamente, ya que anticipan las emisiones de los futuros hablantes. De lo anterior se deduce que cada emisión está unida a una cadena de habla comunicativa: Todo enunciado es un eslabón en la cadena muy complejamente organizada, de otros enunciados. De otro lado, hallamos autores que han abordado el tema de la comunicación para el desarrollo. Amparo Cadavid Bridge (2006), en el Congreso Mundial de Comunicación para el desarrollo, en su trabajo ‘¿Qué comunicación para cuál desarrollo?’, explica que en cualquier forma de entender el desarrollo, siempre la comunicación ha estado presente. Comparte la declaración del congreso de Roma: ‘sin comunicación no puede existir desarrollo’. Cualquier intento de cambio social, de desarrollo, de participación comunitaria, de movilización social, no puede soslayar a la comunicación como un espacio multidimensional que moviliza la conciencia y motiva la acción. En conclusión, dota de sentido a la práctica social. Rosa María Alfaro (2000) entiende la comunicación y el desarrollo como un proceso más emergido de la cultura, y por lo tanto, que hacen un cuestionamiento a fondo del tradicional concepto de desarrollo. Alfaro (2006, p. 211), quien se destaca por haber adelantado un trabajo comprometido en las comunidades (barriadas) de Lima, es autora del libro Otra brújula, en el que da cuenta de la necesidad que existe en las comunidades de ver las realidades mundiales desde perspectivas diferentes, sin determinismos. También se destacan los aportes hechos al concepto de comunicación y desarrollo desde Jesús Martín Barbero (2003, p. 280), quien hacia los años 80, plantea que el accionar de los medios de comunicación está mediado por la cultura de la cual hacen parte y sobre la que actúan. Estas reflexiones llevaron a los comunicadores a repensar su quehacer, pues hasta el momento quienes hacían la comunicación, estaban simplemente al servicio de quienes hacían el desarrollo, ese desarrollo concebido como progreso o crecimiento económico. Pensar la comunicación desde la cultura, lo que transforma es la mirada de la comunicación como práctica y existencia social, y con ello, cuestiona los modelos difusionistas anteriores. De esta manera, se propició una transformación en la manera de pensar la comunicación en relación con el desarrollo y empezó a cobrar mayor importancia la generación de procesos útiles para que quienes vivían las situaciones de pobreza y desvalidez, pudieran reflexionar y expresar sus propios modelos de Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 91 Andrea Sotelo Carreño, Carlos Francisco Covaleda Polo Las Categorías Comunicación y Desarrollo, Analizadas Desde los Estudios del Discurso, en la Escuela de Comunicación ‘Minga del Sol’ futuro y las maneras de llegar a ellos. Partiendo, eso sí, de observar las carencias y las potencialidades y por lo tanto, mirándose a sí mismos, en su cultura, su arraigo, sus historias, sus imaginarios y sus relatos, como punto de partida y como origen de su propio campo (Cadavid, 2006). no sólo para promover el acceso al poder, sino para establecer relaciones proactivas. Tiene en cuenta la acción individual de los sujetos, la capacidad de las comunidades para establecer relaciones, articular esfuerzos y recursos y potenciar sus condiciones de vida. Aunque el concepto de cambio social, ya había sido abordado por Augusto Comte o Carlos Marx, desde otras perspectivas, y se asoció más con transformaciones sociales, económicas y políticas; este concepto es retomado desde la comunicación en la actualidad y se toma como la transformación de la sociedad hacia modelos más acordes con lo que la gente sueña, ha empujado la reflexión hacia un terreno que hoy se denomina la comunicación para el cambio social. Esta nueva denominación tiene, de alguna manera, un origen en querer diferenciarse de la comunicación para el desarrollo y significar un paso hacia adelante (Cadavid, 2006) Análisis multimodal e intertextual La Escuela de Comunicación ‘Minga del Sol’ es una Organización no Gubernamental, conformada por un grupo de jóvenes de la Comuna 10 de Neiva, fue creada en el año 2005 y su objetivo es consolidar un escenario de formación, participación y encuentro que contribuya al ejercicio de la ciudadanía infantil y juvenil. Desde esta perspectiva de la comunicación para el cambio social se propone una comunicación que genera y fortalece transformaciones sociales y culturales, con el objetivo de propiciar mejores condiciones de vida de las comunidades, a partir de la interacción entre dos o más individuos o grupos y la existencia de una voluntad concertada entre quienes participan de una potencial transformación para hacerlo desde el campo de la comunicación. Además, en la comunicación para el cambio social se reconoce la existencia de nuevos sujetos sociales surgidos de procesos de movilización y lucha por el reconocimiento: ambientalistas, mujeres, discapacitados, desplazados, inmigrantes, LGTB. Temáticas como: la protección del medio ambiente, los derechos humanos, la participación ciudadana, la equidad de género, la democracia, la lucha contra la exclusión, son analizadas, estudiadas e interpretadas desde la comunicación para el cambio social. Uno de los autores que ha trabajado este concepto es Alfonso Gumucio (2001), quien en su libro ‘Haciendo Olas’ señala que la dinámica de las luchas sociales y del desarrollo social se enmarca en un proceso, acompañado por componentes de comunicación que están sujetos a las mismas influencias positivas y negativas. Desde esta mirada, la comunicación se observa como dinamizadora de la construcción de redes sociales, 92 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Es considerada como una experiencia de comunicación y desarrollo, que se encarga de trabajar aspectos relacionados con la comunicación para la paz y la educación ambiental, por medio de la constitución de colectivos de niños, niñas y jóvenes de la Comuna 10 de Neiva, a quienes le ofrece,los días sábados, talleres de formación en derechos humanos, medio ambiente, comunicación y ciudadanía. En el Asentamiento Álvaro Uribe de Neiva, han logrado conformar un colectivo de 20 niños, pertenecientes a familias desplazadas de distintos municipios del Huila y del Caquetá. Para el desarrollo de los talleres, los jóvenes hacen uso de la comunicación, el dibujo, las manualidades, el cuento, una página web y los medios audiovisuales. En los párrafos siguientes se observará cómo de los conceptos de comunicación y desarrollo que manejan los miembros de la Escuela, emergen claros ejemplos de intertextualidad, interculturalidad y multimodalidad. Para explicar más precisamente su concepción de la comunicación, los miembros de la Escuela hacen uso de la ‘Minga’, que es una palabra de los ancestros indígenas, considerada un elemento clave de encuentro, de organización y participación comunitaria. La comunicación representa la construcción conjunta, el diálogo activo, la participación y la decisión, frente a lo público. Como se puede observar, se parte de que la comunicación humana es eminentemente interactiva y que implica otros discursos, luego es polifónica. Se construye a partir de voces múltiples y diversas (Bajtin, 1984, p. 256), en suma, la comunicación para ‘La Minga del Sol’ es intertextual pues se trata de discursos y enunciados que se entretejen en otros discursos, es decir, que existen cruzamientos sígnicos entre discursos producidos en diferentes momentos históricos, que se reconfiguran o resignifican con fines comunicativos, ya sea políticos, económicos, entre otros. Cabe destacar aquí la referencia que hacen los miembros de la Escuela de Comunicación a la palabra ‘Minga’, pues además de emerger aquí un carácter intertextual, al tomar un discurso indígena para llenar de significado algo existente hoy en el siglo XXI, también encontramos un carácter intercultural en esta utilización del lenguaje, pues se muestra cómo el contacto cotidiano de los individuos con otros individuos y, a su vez, con los distintos fenómenos producidos por el devenir histórico, la globalización, el mercado y la tecnología, reconfiguran constantemente las formas como las sociedades comprenden y elaboran producciones simbólicas. Otro claro ejemplo de intertextualidad e interculturalidad se da en que los integrantes de `La Minga’ se inspiran en los modelos de comunicación alternativa de los años 70 y 80. La conciben como comunicación “diferente” a la imperante en los sectores de élite, llamada popular, educativa o comunitaria, que tuvo su apogeo en América Latina. Reconocen cómo en esta época muchos movimientos sociales vieron la necesidad de divulgar su pensamiento y es allí donde nace este tipo de proceso, como una forma de contrarrestar el sistema y abrir espacios de expresión y debate. En aquellos años, los discursos de estos medios se volvieron reiterativos y contestatarios contra los gobiernos, convirtiéndose en una forma diferente de darle importancia al sistema desde sus mismos contenidos. Hoy se busca empoderar a la comunidad legitimando sus acciones, dando importancia a sus problemas, proyectos, y movilizar, sobre todo, a otros actores entorno a planes comunes que los vinculen a todos. Como se puede observar, los jóvenes que constituyen el colectivo de la Escuela, traen un discurso que estuvo muy en boga hace 4 décadas y lo resignifican, para darle validez en la actualidad, como un argumento que busca criticar a los medios masivos de comunicación, a los cuales consideran inmediatistas, amarillistas, superficiales. Por ello dicen que se niegan a ver noticieros, novelas y realities. Además, en los talleres que ofrecen en el Asentamiento Álvaro Uribe, invitan a los niños a que si ven televisión o escuchan radio lo hagan con una actitud crítica y que eviten hacer todo lo que ven o escuchan en los programas. No hay que soslayar en este punto que el colectivo de `La Minga’, con estas propuestas está dejando abierta la posibilidad de que hay que conocer las consecuencias que está produciendo la globalización en nuestras sociedades, para no ser tan sólo consumidores, sino plantearnos como sujetos capaces de crear conocimiento, pues ellos plantean constituir sus propios medios de comunicación que den cuenta de la realidad de las comunidades de la zona, en los que ellos sean los actores principales. Estos jóvenes ven en la conformación de medios alternativos una forma de expresión y de ofrecerles a las comunidades del sector la posibilidad de poner en común sus sentires, anhelos, expectativas, necesidades, opiniones, cosmovisiones, pensamientos, valores culturales, etc., que los medios masivos de comunicación han soslayado. Es decir, ven la posibilidad de que sus comunidades entren en diálogo y que se escuche una polifonía de voces y no tan solo la voz de las clases hegemónicas, con esto constatan el carácter intertextual que emerge de las concepciones que la Escuela posee sobre comunicación. “Los medios de comunicación de Colombia solo nos muestran lo que les conviene, nos manipulan y nos cambian el verdadero significado de las cosas. Nos atraen con novelas o realities que no nos dejan enseñanzas”. Vemos en esta expresión dicha por una de las líderes de la experiencia el diálogo que se entabla con las teorías de la comunicación alternativa y una crítica fuerte a las teorías de comunicación de masas y de audiencias, es decir, vemos como un texto se solapa, se imbrica sobre otro texto, para dar resultado a un discurso nuevo. En suma, vemos otro ejemplo de intertextualidad y a la vez de interculturalidad, dado quehay una ruptura en la manera como se vienen produciendo los elementos culturales, con el objetivo de que éstos se transformen y haya nuevas formas de entender la realidad y de estructurar las sociedades. Sus concepciones de desarrollo son también de carácter intercultural e intertextual, pues ellos expresan que el desarrollo lo entienden en términos de avance, impulso, crecimiento y construcción. Vemos aquí es- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 93 Andrea Sotelo Carreño, Carlos Francisco Covaleda Polo tabilizado el discurso de la globalización, que como ya lo habíamos dicho enmarca tanto el corpus de esta investigación, como las categorías desde las que pretendemos analizarlo; y desde el cual el desarrollo se entiende como cambio, transformación, crecimiento, avance. Se nota que la producción simbólica de los jóvenes respecto del concepto desarrollo está condicionada por afectaciones dadas por su entorno, su familia, los medios de comunicación (radio, prensa, televisión, internet), todos entran en juego, en diálogo, en interacción, para dar como resultado un capital cognoscitivo que los jóvenes han creado. En las acciones que desarrolla ‘La Minga del Sol’ emerge constantemente la visión de que el sujeto debe ser eje principal de las acciones que les prodiguen mejores condiciones de vida, pues consideran que la participación del ciudadano es pieza fundamental y elemento central del proceso de desarrollo, de cambio, de transformación hacia un estadio mejor. Vemos, entonces, que todo hecho comunicativo produce objetos simbólicos que dan cuenta de la hibridación, de la coexistencia de diferentes géneros, formatos y formas, que significan gracias a todos elementos que lo constituyen, son escenarios de multirreferencialidad, desde donde se construye la intersubjetividad, esto se articula a las producciones que una sociedad hace y estas producciones las llamamos cultura. En los talleres que se dictan en el Asentamiento Álvaro Uribe todos los sábados, se muestra la importancia de la educación, como pilar fundamental para lograr el desarrollo de las comunidades. Los niños que hacen parte del colectivo han aprendido lo importante que es para su familia, el barrio, la ciudad y el país, respeto y buen uso de los recursos naturales, por medio del uso de medios de comunicación y el internet. Es preciso destacar aquí que en los testimonios dados por los jóvenes de la Escuela de Comunicación, se nota que las principales transformaciones de las sociedades actuales están estrechamente relacionadas con la tecnología y el internet; además, también subyace a su discurso, que todo esto no se escapa de la lógica del mercado impuesta por la globalización. Para los jóvenes de la Escuela de Comunicación, los conceptos de comunicación y desarrollo se han construido a partir de discursos producidos a lo largo del tiempo, en condiciones económicas, políticas, sociales y culturales diversas, que hoy confluyen y 94 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Las Categorías Comunicación y Desarrollo, Analizadas Desde los Estudios del Discurso, en la Escuela de Comunicación ‘Minga del Sol’ permiten una nueva configuración de los conceptos. A continuación se observa cómo los conceptos de comunicación y desarrollo son también multimodales para la Escuela de Comunicación Minga del Sol. En sus talleres, los jóvenes del colectivo les enseñan a los niños a elaborar sonovisos o audiovisuales, que arman con fotografías y audios que registran con la cámara y dos grabadoras de mano. Además, les enseñan producción radial y a elaborar coloridas carteleras con mensajes alusivos a la protección del medio ambiente, al reciclaje y al uso adecuado del agua y los recursos naturales; alcancías, máscaras, piedras decoradas, lámparas, todos hechos con materiales reciclados. Como se aprecia, la Escuela se expresa y les enseña a sus alumnos a expresarse, a ser más participativos, a cuidar el medio ambiente, a hacer buen uso de los recursos naturales y a generar acciones que le brinden mejores condiciones de vida, a partir diferentes modos semióticos, es decir, mediante signos de los que disponen en virtud de su capacidad para percibir la realidad y representarla. Toman del entorno elementos del medio ambiente como hojas y piedras; o material reciclado como botellas, tapas y papel, y las unen con tintas de colores, palabras, hojas de papel blanco, algo de diseño, un poco de figuras dibujadas, pegante, tiras de papel de colores, escarcha, para codificar con todos estos modos la realidad. Pues el ser humano no sólo codifica la realidad cuando hace uso de la lengua, sino que lo hace cuando escucha ruidos, música, ve las acciones o los gestos o cuando observa imágenes y colores, entre otras opciones disponibles (Kress,&Van Leeuwen, 2001). Como se anotaba anteriormente, en ‘La Minga del Sol’, también se enseña a hacer audiovisuales, productos que mezclan como su nombre lo indica, lo auditivo: música, voz, ruidos, tonalidades, timbres, intensidades; y lo visual: en donde hallamos colores, formas, textos, luces, sombras, gestos, posturas corporales, imágenes, etc.; es decir toda una semiótica multimodal, que va mucho más allá de simple signo lingüístico. Todos los mensaje que crean, está orientados a enseñarles a los integrantes del colectivo los valiosos que son los recursos naturales y los importante que es para la especie humana conservarlos. están condicionados por los disposi¬tivos tecnológicos que hacen posible su circulación, por lo que interesa dar cuenta de las formas en que se configuran los discursos, así como de sus efec¬tos de poder en la sociedad, en virtud del medio y de la articulación selectiva de los sistemas sígnicos involucrados (Kaltenbacher, 2007, p. 40). Los miembros de ‘La Minga’ no solo hacen referencia al signo lingüístico (comunicación y desarrollo) en sus producciones discursivas, sino que dan cuenta de esos dos conceptos a través de diferentes modos semióticos: imágenes fijas, sonido, imagen móvil, texto, audio, música, color, diseño, formas, texturas, olores, sabores, dibujo, ruido, etc. Parafraseando a Gunter Kress (2010) dan cuenta del significado de los conceptos de comunicación y desarrollo a través de múltiples formas y de múltiples modos. Estas formas de significación se pueden apreciar, por ejemplo, en la página web de la Escuela, en donde los jóvenes dan cuenta de su labor en el área de la comunicación, la protección del medio ambiente y la educación, a partir de textos escritos, imagen móvil, imagen fija, diseño, todo esto unido se convierte en un texto por medio del cual manifiestan su rechazo al abuso que se hace de los recursos naturales por parte de los seres humanos, a los grandes medios de comunicación, y destacan la importancia que tiene para la sociedad la educación de los niños en temas como cuidado y protección del medio ambiente, derechos de los niños y derechos ciudadanos. Conclusiones Los estudios del discurso, en donde se vinculan los estudios multimodales e intertextuales, analizan las producciones discursivas de una sociedad y permiten ver que hacen parten de ideologías, que unos comparten y otros no. Es el caso de la Escuela de Comunicación ‘Minga de Sol’, que por medio de sus producciones discursivas hacen una fuerte crítica a los medios masivos de comunicación, por sus contenidos superfluos y por no permitirles a las comunidades marginadas expresarse. Además hacen críticas al gobierno y las políticas de manejo, cuidado y preservación de los recursos naturales. Es compromiso de los investigadores del área de los estudios del discurso es reconocer e identificar las ideologías de los discursos, especialmente cuando están orientados a reproducir diferentes formas de segregación, exclusión o violencia, con el objetivo de desvelarlos ante la sociedad y procurar que haya un cambio. Este tipo de estudios tienen una forma distinta de entender el lenguaje más allá de la gramática o los modelos tradicionales, pues rompen las limitaciones propias de esos estudios y entienden el lenguaje como una relación intersubjetiva, con un fuerte componente subjetivo. Además, Los estudios multimodales dan cuenta del campo del significado como un todo. De otro lado, a la luz de este análisis multimodal e intertextual, los seres humanos generamos producciones discursivas que pretenden orientar la acciones de otros, ejemplo es esto es el discurso de los integrantes de la ‘Minga del Sol’, quienes pretenden con sus talleres, con sus audiovisuales o con su página web, orientar la acción del colectivo de niños del Asentamiento Álvaro Uribe de Neiva, a fin de que ellos hagan buen uso y cuiden los recursos naturales; conozcan sus derechos y deberes ciudadanos, y promuevan una cultura de paz en sus familias. Para finalizar, es importante destacar que para los estudios del discurso el lenguaje es el que permite que los actores se pongan en escena a partir de su horizonte social, político, económico, cultural y ontológico. Luego el lenguaje es dinámico, cambiante. Desde este enfoque, se reconoce que los discursos Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 95 Andrea Sotelo Carreño, Carlos Francisco Covaleda Polo Instructivo para Autores Referencias Alcaldía de Neiva. (1995, 8 de junio). Acuerdo No. 022 del 8 de junio de 1995. Comunas de Neiva. Recuperado de http://www.alcaldianeiva.gov.co/ cms/index.php?option=com_ phocagallery&view =category&id=4:comunas-de-neiva&Itemid=148 Alfaro Moreno, R. M. (2000).Culturas Populares y Comunicación Participativa: en la Ruta de las Redefiniciones. Razón y Palabra, 1 (18). Recuperado de http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/ n18/18ralfaro.html Alfaro Moreno, R. M. (2006). Otra Brújula: innovaciones en comunicación y desarrollo. Lima: CALANDRIA. Arendt, H. (1998). La condición humana, Buenos Aires: Paidós. Bajtin, M. (1984).Estética de la creación verbal. Séptima Edición. México: Siglo XXI Editores. Barbero, J. M. (2003). De los medios a las mediaciones. 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Nota: El Comité Editorial de la revista en casos especiales podrá determinar la extensión de algunos artículos. 2. En una nota o pie de página superpuesta al nombre del autor al inicio del artículo, debe mencionarse cargo e institución en que labora, máximo título académico obtenido, correo electrónico, nombre del proyecto y estado de la investigación, grupo de investigación al cual pertenece y la clase de artículo que es. Criterios generales de clasificación 1) Artículo de investigación científica y tecnológica: Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. 2) Artículo de reflexión: Documento que presen- ta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 97 Instructivo para autores 3) Artículo de revisión: Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias” . Presentación del artículo con título (15 palabras máximo), subtítulo opcional y nombre del autor. El cuerpo del artículo debe contener las siguientes características: Bibliografía Referencias bibliográficas: Se sugiere la utilización del sistema APA (American Psychological Association) para las citas de referencia, como aparece en la revista IUSTA No. 29 páginas 163 – 168 así: Citas de referencia dentro del texto (Cita textual) El estilo APA requiere que el autor del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo. • Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni tampoco exceder 200 palabras). A. Ejemplos de cita dentro del texto de una obra por un autor: • Palabras clave: se deben registrar mínimo 4, máximo 7 palabras. 1. De acuerdo con Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio… • Abstract: Será la traducción del resumen, en la que el autor vele por conservar el sentido del mismo. 2. En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio… (Meléndez Brau, 2000). Key words: Debe corresponder a las palabras clave consignadas en español. • Introducción. • Metodología (sólo en el caso de un artículo de investigación). • Desarrollo del trabajo. • Resultados (sólo en el caso de un artículo de investigación). • Conclusiones. 3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo… Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se incluye solamente el año de publicación de artículo entre paréntesis. En el ejemplo 2., el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan paréntesis. B. Obras con múltiples autores: • • • 1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y homologación de revistas especializadas de CT + I. Recuperado e l 11 de f e b re ro de 2009, en http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform acionCompleta.pdf 98 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as), siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto. 2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de la frase “et al.” y el año de publicación. Ejemplos: Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita en el texto). Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima vez que se menciona en el texto). 3. Cuando una obra se compone de seis o más autores (as), se cita solamente el apellido del primer autor seguido por la frase “et al.” y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.) 4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que… C. Citas literales: Todo el texto que es citado directamente (palabra por palabra) de otro autor requiere de un trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de publicación y la página en donde aparece la cita. 1. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas. Las normas de la APA no aclaran si ese texto debe ir en cursiva o no, desde mi punto de vista si el texto va corrido dentro de un párrafo más amplio se deja en letra normal, pero si se destaca con dos puntos y aparte entonces debe poner en cursiva. Ejemplo: “En estudios psicométricos realizados por la se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas” (Ferrer, 1986, p.454). 2. Cuando las citas directas constan de 40 o más pala- bras, éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva, sangrando las mismas y subsiguientes líneas a cinco espacios (se puede utilizar el Tabulador). El bloque citado se escribe a doble espacio. Ejemplo: Miele (1993) encontró lo siguiente: El “efecto de placebo” que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto placebo (p. 276). Referencias bibliográficas al final del documento La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente se incluyen aquellos recursos que se utilizaron para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo y que, por tanto, están citados en el cuerpo del mismo tal y como se veía en el apartado anterior. • La lista bibliográfica se titulará: Referencias bibliográficas o Referencias. • La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila. • Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la función sangría francesa del procesador de palabras). • Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las comas antes y después del número del volumen). • Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 99 Formatos básicos generales Libro con nueva edición: Publicaciones periódicas (revistas) Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas. • Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th ed). New York: Marcel Dekker. Publicaciones no periódicas (libros) Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora. Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.): Ejemplos de referencias Revistas profesionales o “journals” Artículo con dos autores: • Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobre la educación multicultural. Revista de Educación, 336, 415 – 136. Artículo con un solo autor: • Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educación, 17 (1), 67-82. Revista popular (magacín) • Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29. Se incluye la fecha de la publicación – el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales. Se incluye número de volumen. Artículos de periódicos • Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p.24 • American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washintong, DC: Author. • Cuando el autor y editor son los mismos, se utilize la palabra Authot (Autor) para identificar la casa editora. Enciclopedia: • Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP. Tesis de maestría no publicada • Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de maestría no publicada, Universidad del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico. Artículo de revista localizado en un banco de datos (ProQuest): Colombia, Ministerio del Interior (2005, 29 de Febrero), “Decreto número 321 del 25 de Febrero de 2005, por el cual se crea la Comisión Intersectorial Permanente para los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario”, en Diario Oficial, núm. 25.659, 5 de Julio de 2005, Bogotá. Colombia (1997), Constitución Política, Bogotá, Legis. Lewis, J. (2001). Career and personal counseling: Comparing process and outcome. Journal of Employment Counseling, 38, 82-90. Retrieved June 12, 2002, from http://proquest.umi.com/pqdweb Artículo de un periódico en formato electrónico: Melvilla, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi.com/ salud Documentos jurídicos y gubernamentales de Colombia: Colombia, Congreso Nacional de la República (2005, 29 de Junio), “Ley 960 del 28 de Junio de 2005, por medio de la cual se aprueba la Enmienda del `Protocolo de Montreal relativo a sustancias que agoten la capa de ozono’, adoptada en Beijing, China, el 3 de La World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en la Web. En la medida que sea posible, se debe proveer el autor del recurso. Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW): Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. • Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS. Retrieved June 12, 2001, from http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/GoverningGenome.html Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 Diciembre de 1999”, en Diario Oficial, núm. 45.955, 30 de Junio de 2005, Bogotá. Colombia, Corte Constitucional (1995, octubre), “Sentencia C – 543”, M. p. Hernández Galindo, J. G., Bogotá. Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005), “Estándares para el Currículo de lengua castellana” [documento de trabajo]. Colombia (2005), Código Penal, Bogotá, Temis. (Fin cita textual) Recursos electrónicos (Infografía) Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p.24 Ejemplos de referencia a libros 100 Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recuperado el 12 de junio de 2001, de http://drsunol.com Fotografías e Ilustraciones Las fotografías, ilustraciones y gráficos deberán enviarse en archivos independientes del texto principal. También deberán ser identificadas como “figura” y enumeradas según el orden de utilización en el texto. La buena calidad de las ilustraciones, en la publicación se debe a la calidad de archivo enviado por el autor. Cada ilustración debe tener un pie de imagen que dé cuenta de su providencia. Nota: Las imágenes deben ser presentadas en formatos jpg o tif. Se recomienda una buena resolución al momento de capturarlas. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 10, 2012 101 Vol: 5 Nº 10, enero - junio 2012 Editorial Fray Ismael Leonardo Ballesteros Guerrero, O.P. El orden sagrado y lo político. Rivalidades y polaridades de la reconciliación en Colombia Andrés Inampués Borda La cuestión social y el universalismo liberal. En busca del poder transformador y emancipatorio de la política social Andrés Felipe Mora Cortés Significados que construyen sobre el desplzamiento forzado los estudiantes del colegio Camilo Dazadew San José de Cúcuta Fray Ismael Leonardo Ballesteros, O.P. Hamlet Santiago González Melo Las categorías comunicación y desarrollo, analizadas desde los estudios del discurso, en la Escuela de Comunicación “Minga del Sol” Andrea Sotelo Carreño Carlos Francisco Covaleda Polo 2012 enero junio pp. 0 - 102 Los jóvenes colombianos con el contexto escolar: Tendencias investigativas Nº 10 Fray Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Tunja Colombia La metodología tomista Quaestiones Disputatae Mg. Olga Sánchez ISSN: 2011 - 0472 Mg. Néstor Noreña Instructivo para autores Quaestiones Disputatae Tunja Colombia Nº 10 pp. 0 - 102 enero junio 2012 ISSN: 2011 - 0472
