Calidad de la educación médica

F EM, Junio 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
F EM
Revista de la Fundación
Educación Médica
Vol.
17 (S1)
Suplemento 1, Junio 2014
Calidad de la educación médica
Ponencias de la jornada organizada por la
Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM.
Encuentro de Verano 2013. Madrid, 4 de julio de 2013
Mesa redonda:
Calidad de los centros de enseñanza
Mesa redonda:
Calidad del proceso educativo
Estudio:
Valores del médico y su carácter
Mesa redonda:
Calidad de los resultados de la enseñanza de la medicina
Homenaje a don Amador Schüller Pérez
ISSN: 2014-9832
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F
EM
Junio 2014, volumen 17, suplemento 1
Calidad de la educación médica
Ponencias de la jornada organizada por la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM.
Encuentro de Verano 2013. Madrid, 4 de julio de 2013
Mesa redonda: Calidad de los centros de enseñanza
Roundtable: The quality of schools
La enseñanza en las facultades de medicina en un entorno de crisis
Teaching in medical schools in a crisis environment
Juan Emilio Felíu Albiñana
S1
Clima educativo en las facultades de medicina
Educational ambiance in medical schools
Jordi Palés Argullós
S7
Mesa redonda: Calidad del proceso educativo
Roundtable: The quality of the educational process
Valores del médico y su carácter: proyecto VADEMECA.
Evaluación de los valores del futuro médico
Physician values ​​and character: VADEMECA project.
Assessment of the values ​​of the future physician
José Luis Villanueva Marcos, Irene López Gómez,
José María Requena, Víctor Troyano,
Carmelo Vázquez Valverde, Jesús Millán Núñez-Cortés
S33
Mesa redonda: Calidad de los resultados
de la enseñanza de la medicina
Roundtable: Quality of the results of the medical education
Calidad de los resultados de la enseñanza
de la medicina: percepción del alumno
Quality of the results of the medical
education: student’s perception
Cristina Vila Zárate, Laura Martínez
de Bujo Ganzábal, Jesús Millán Núñez-Cortés
S39
Estudio: Valores del médico y su carácter
Study: Physician values ​​and character
Calidad de los resultados de la enseñanza
de la medicina: percepción de la profesión
Quality of the results of the medical
education: perception of the profession
José Manuel Bajo Arenas
S43
Valores del médico para un ejercicio de calidad: el profesionalismo
Physician values for a quality exercise: professionalism
Jesús Millán Núñez-Cortés
S23
Homenaje
Tribute
La formación en ética y valores en las facultades de medicina
Training in ethics and values ​​in medical schools
Emilio José Sanz
S27
Homenaje a don Amador Schüller Pérez
Tribute to D. Amador Schüller Pérez
José Antonio Gutiérrez Fuentes
Las materias preclínicas en el nuevo contexto
Preclinical subjects in the new context
Ricardo Jaime Rigual Bonastre
¿Cómo vamos con Bolonia?
What’s matter with Bologna?
Rafael van Grieken Salvador
S11
S17
Este suplemento de FEM ha sido dirigido por los Dres. Jesús Millán Núñez-Cortés y José Antonio Gutiérrez Fuentes.
Los manuscritos han sido aceptados y editados por los directores del Suplemento y no han estado sujetos al proceso de revisión externa.
S45w
MESA REDONDA: LA CALIDAD DE LOS CENTROS DE ENSEÑANZA
La enseñanza en las facultades de medicina en un entorno
de crisis
Juan Emilio Felíu Albiñana
Introducción
Quiero, antes que nada, agradecer a la Fundación
Lilly, a la Cátedra de Educación Médica y a los directores de este encuentro de verano, profesores Jesús Millán Núñez-Cortés y José Antonio Gutiérrez
Fuentes, su invitación a participar en este curso y la
oportunidad que me ofrecen de poder presentar una
muestra de mi experiencia profesional durante los
últimos cuatro años, como responsable directo (en
calidad de decano-comisario) de la creación de la
nueva Facultad de Medicina de Ciudad Real, en la
Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM).
Me van a permitir, pues, que sin restar importancia a la crisis económica en la que nos encontramos, ni a los importantes recortes sociales realizados en educación, investigación y sanidad (por
citar aquellos que como facultad de medicina más
nos afectan) centre mi presentación en mostrarles
algunas de las características de este nuevo proyecto docente que es la Facultad de Medicina de Ciudad Real, proyecto que se gestó y nació antes de
que la crisis económica se manifestara en toda su
crudeza, y que está desarrollándose con las limitaciones impuestas por la crisis. Para ello, dividiré mi
presentación en tres apartados: análisis del perfil
de la UCLM, los estudios de medicina en la UCLM
y logros y retos de la Facultad de Medicina de Ciudad Real.
Perfil de la Universidad de Castilla-La Mancha
Castilla-La Mancha es una comunidad autónoma
enclavada en el corazón de la península ibérica,
constituida como autonomía el 16 de agosto de
1982. Ocupa una extensión de 79.226 km2 (el 15,7%
del territorio nacional) y en 2012 contaba con una
población de 2.122.000 habitantes (el 4,5% de la población española).
La UCLM se creó por la Ley 27/1982 de 30 de
junio, pero no comenzó su andadura de forma efectiva hasta que el 4 de febrero de 1985 el Consejo de
Rectores informó favorablemente sobre la creación
de las primeras facultades de la UCLM. El 2 de abril
de ese mismo año se incorporaron a la universidad,
mediante real decreto, diversos centros hasta entonces integrados o adscritos a la Universidad de
Murcia, Universidad Complutense y Universidad Au­
tónoma de Madrid. El 24 de julio de 1985, el Consejo de Ministros autorizó la puesta en marcha de la
UCLM para el curso 1985-1986 y, el 4 de octubre
de 1985, se procedió a la apertura solemne del primer curso académico de la universidad regional.
El distrito universitario comprende los campus
de Albacete, Ciudad Real, Cuenca, Toledo, Almadén y Talavera de la Reina, hecho que ha condicionado y condiciona de manera importante el funcionamiento de la universidad, tanto por las grandes
distancias entre los distintos campus como por la
dificultad de comunicación entre las capitales de
provincia que, en parte, aún persisten. No obstante,
hay que reconocerle a la UCLM su enorme influencia en la creación de una conciencia regional y un
papel importante en la promoción de la integración
regional.
Dados los condicionantes socioeconómicos que
presentaba la comunidad autónoma de Castilla-La
Mancha al inicio de la década de los ochenta, la
UCLM vino a satisfacer una demanda de todos los
sectores sociales de la comunidad, que sufría un secular y acentuado retraso económico, académico y
cultural. La universidad venía a garantizar la formación cultural, científica y técnica de unos jóvenes
que, hasta su creación, tenían que cursar estudios
en otras comunidades autónomas, además de colaborar intensamente en el desarrollo económico y
social de la comunidad.
Desde su creación en 1985, la UCLM ha experimentado un considerable crecimiento, tanto en re-
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Catedrático de Bioquímica
y Biología Molecular. Decano
Comisario de la Facultad de
Medicina de Ciudad Real.
Universidad de Castilla-La Mancha.
E-mail:
juane.feliu@uclm.es
© 2014 FEM
S1
J.E. Felíu Albiñana
Figura 1. Aulario Polivalente/Facultad de Medicina de Ciudad Real.
cursos materiales (infraestructura y presupuestos)
como humanos (profesores, alumnos y personal de
administración y servicios). En este sentido, el número de alumnos ha pasado de 4.957 en el curso
1985-1986 a alrededor de 30.000 en la actualidad, y
en el mismo período el número de profesores pasó
de 287 a más de 2.000.
Estudios de medicina en la
Universidad de Castilla-La Mancha
La primera facultad de medicina de la UCLM se
instaló en el campus de Albacete y comenzó sus actividades docentes en el curso académico 19981999. Su proyecto docente respondió a un modelo
novedoso, basado en la integración de disciplinas,
en el aprendizaje por módulos de objetivos, concediendo gran relevancia a la práctica, en concordancia con recientes tendencias pedagógicas implantadas en algunas facultades de medicina americanas y
europeas, y potenciando el autoaprendizaje como
labor activa del alumno.
Este proyecto docente, contenido en la Memoria
para la creación de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Castilla-La Mancha [1], fue coordinado por una comisión asesora integrada por los
profesores D. Julio Fermoso, D. Carlos Belmonte y
D. José Luis Romero. Ha sido reconocido por la Organización Mundial de la Salud y está considerado
pilot medical school for the improvement of medical
education. Este plan de estudios fue homologado
por la Comisión Académica del Consejo de Universidades en su reunión del 14 de julio de 1998 y publicado en el Boletín Oficial del Estado del 6 de octubre de 1998.
S2
La finalidad de este plan de estudios de 1998 fue
preparar a los estudiantes de medicina de acuerdo
con los rasgos esenciales de lo que iba a ser la práctica de la medicina en los primeros lustros del siglo
xxi. Fundamentalmente, este programa presentaba
las siguientes características:
– Un aprendizaje en grupos reducidos (en principio, no más de 25-30) y centrado en el estudiante. La participación activa del alumno y la estrecha interacción con el profesor en el proceso de
aprendizaje implicaban, a su vez, el desarrollo de
las capacidades de razonamiento, autoaprendizaje y autoevaluación.
– Un aprendizaje basado en la práctica, que permitía al estudiante la adquisición de las competencias técnicas, clínicas y sociales que requiere
el ejercicio de la profesión médica.
– Un aprendizaje multidisciplinar, que integraba
las ciencias básicas, clínicas y psicosociales.
– Una evaluación continuada, tanto de los alumnos como del personal docente y de la metodología pedagógica aplicada.
El plan de estudios de 1998 estuvo vigente hasta
2010. En el curso 2010-2011, con la aprobación del
Espacio Europeo de Educación Superior, se puso en
marcha el título de graduado/a en Medicina, que sigue las directrices plasmadas en el Libro Blanco de
la Titulación de Medicina elaborado por la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina Españolas [2]. Tras la obtención del VERIFICA
por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de
la Calidad y Acreditación (ANECA), este plan de estudios fue de aplicación en la UCLM, tanto en su
Facultad de Medicina de Albacete como en la recién
creada Facultad de Medicina de Ciudad Real [3].
Logros y retos de la Facultad
de Medicina de Ciudad Real
Como ya hemos comentado, la Facultad de Medicina de Ciudad Real (Fig. 1) inicia su andadura en el
curso 2010-2011 y se ubica en un nuevo edificio
(Aulario Polivalente/Facultad de Medicina) con
unas instalaciones docentes, unos laboratorios de
prácticas y de investigación y un equipamiento docente y científico muy adecuado para la enseñanza
de la medicina, tal como fue reconocido por la
ANECA en la aprobación del correspondiente VERIFICA. En la primera promoción ingresaron 50
alumnos, y se incrementó este número en 60 alumnos por curso. En la actualidad se imparten los cuatro primero cursos.
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Mesa redonda: La calidad de los centros de enseñanza
El profesorado inicial, procedente de la propia
UCLM o de otras universidades nacionales, estaba
formado por un total de 20 profesores; de ellos, tres
eran catedráticos de universidad y tres profesores
titulares. Además, se contaba para la docencia clínica con el apoyo del Hospital General de Ciudad Real
–hoy Hospital General Universitario de Ciudad Real
(HGUCR)– y del Área Asistencial Integrada de Ciudad Real. Hay que mencionar que el HGUCR –inaugurado en 2006– es un hospital terciario, con 514
camas, 450 facultativos y casi 200 médicos internos
residentes, y que está dotado de una moderna tecnología sanitaria (cuatro aparatos de tomografía
axial computarizada helicoidales, resonancia magnética, acelerador lineal, angiografía digital, sala de
hemodinámica, gamma-cámaras, etc.).
Pero, sin lugar a dudas, lo que mejor define y caracteriza a la Facultad de Medicina de Ciudad Real
es su plan de estudios, continuador del plan de estudios que en 1998 se aplicó en la Facultad de Medicina de Albacete, pero adaptado a las exigencias
del Espacio Europeo de Educación Superior o Plan
Bolonia [4]. Sus características principales se recogen a continuación:
– Aprendizaje en grupos reducidos (25-30) centrado en el estudiante.
– Aprendizaje integrado en módulo de objetivos,
con evaluación continuada.
– Participación activa del alumno, con una marcada interacción con el profesor en el proceso de
aprendizaje.
– Desarrollo de las capacidades de razonamiento,
de autoaprendizaje y de autoevaluación.
– Aprendizaje basado en la práctica.
– Adquisición de competencias profesionales, clínicas y sociales que requiere el ejercicio de la
profesión médica.
De estas características, dada la limitación de espacio, sólo comentaremos el segundo y quinto apartado.
En relación con el ‘aprendizaje integrado en módulo de objetivos, con evaluación continuada’, hay
que decir que la estrategia docente está basada en el
aprendizaje por módulos de objetivos, cuya principal finalidad es la comprensión global de conceptos
relacionados entre sí y que forman parte de cada
una de las distintas disciplinas que integran el semestre. En el primer y segundo curso cada uno de
los dos semestres de clase contiene cinco módulos.
En tercero y demás cursos clínicos son cuatro módulos por semestre.
Cada módulo docente está formado por un máximo de seis materias, cuyos objetivos y contenidos
docentes en torno al estudio de un órgano o siste-
ma se integran en el módulo. Los módulos docentes
se desarrollan durante un período de tres semanas
(en primer y segundo curso) y de cuatro semanas (a
partir del tercer curso). Cada uno de los módulos, a
su vez, consta de cinco fases docentes:
– Fase I (análisis de objetivos). En esta fase, cada
grupo (25-30 alumnos, distribuidos en subgrupos de trabajo de cinco alumnos) dispone de tres
horas lectivas para cada asignatura del módulo.
En esta fase, el profesor realiza una explicación
de los objetivos docentes del módulo, fijando
claramente los conceptos más importantes que
el alumno debe considerar. También identifica
los conocimientos que se precisan para alcanzar
los objetivos y los recursos disponibles, tanto bibliográficos (textos, artículos, etc.) como material auxiliar en formato electrónico (CD-ROM,
páginas web, etc.) y aquel material constitutivo
de las clases prácticas. – Fase II (autoaprendizaje tutelado). Esta fase es
un período (dos horas por asignatura y grupo)
de estudio y autoaprendizaje colaborativo de
cada subgrupo de alumnos en presencia del profesor, de acuerdo con el plan de trabajo elaborado y utilizando los recursos educativos, para adquirir los conocimientos que le permitirán
alcanzar los objetivos docentes.
– Fase III (síntesis y puesta en común). Esta fase
consta de dos sesiones de hora y media cada una
por materia y grupo, para revisar los contenidos.
En esta fase, los alumnos en presencia del profesor hacen una puesta en común de los conocimientos elaborados en la fase anterior para cada
uno de los objetivos, realizan exposiciones relacionadas con los contenidos estudiados, resuelven ejercicios y problemas o presentan casos
sencillos de aplicación clínica.
– Fase IV (prácticas, seminarios y actividades complementarias). En esta fase (dos sesiones de dos
o tres horas por asignatura) se llevan a cabo tutorías con la presencia del profesor u otras actividades complementarias como prácticas de laboratorio o seminarios.
– Fase V (evaluación). Consiste en la evaluación de
todas las asignaturas del módulo en un solo examen integrado o ‘examen de módulo’, constituido por ‘preguntas de respuesta múltiple’ (el 60%
de la nota) y por ‘preguntas de respuesta corta’
(el 40% de la nota). El examen de módulo se puede complementar con un examen práctico en las
asignaturas que lo requieran.
Con los exámenes de módulo se pretende estimular
el trabajo continuado, a la vez que se realiza un se-
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J.E. Felíu Albiñana
Figura 2. Estructura de un módulo docente con sus cinco fases.
guimiento puntual del trabajo que lleva a cabo el
alumno y del rendimiento obtenido. Así, en el caso
de que éste sea insuficiente, es posible actuar a tiempo. Además de los exámenes mencionados, existen
los exámenes finales de las convocatorias ordinarias.
En la figura 2 se muestra una distribución docente en fases, tal como está organizado el primer
año del grado en Medicina en la Facultad de Medicina de Ciudad Real. En esta planificación docente
intervienen todos los profesores responsables de las
diferentes asignaturas que se imparten en primer
año, bajo la coordinación de la Unidad de Educación Médica.
En relación con el apartado ‘aprendizaje basado
en la práctica’, hemos de mencionar que (tal como
ya se ha apuntado) en el nuevo plan de estudios del
grado en Medicina implementado en la UCLM han
desaparecido prácticamente las denominadas ‘clases magistrales’, que se han sustituido por seminarios, clases prácticas, clases de resolución de problemas o de aplicación a casos clínicos. En este sentido, es de destacar la existencia de unas sencillas
pero bien dotadas instalaciones para la docencia
práctica, que abarcan un laboratorio de prácticas
de bioquímica y biología molecular y celular, un la-
S4
boratorio de prácticas de fisiología y farmacología,
una sala de microscopia, una sala de informática y
unas muy bien dotadas salas de disección y de modelos anatómicos, donde los alumnos complementan su formación práctica en las materias básicas.
En cuanto a la formación clínica, disponemos de
la inestimable colaboración del HGUCR, cuyos facultativos especialistas proveen de profesorado
para las materias clínicas; en la actualidad son 42
profesores asociados en Ciencias de la Salud los que
oficialmente imparten docencia clínica. Pero este
número se ve ampliamente multiplicado unas cuatro o cinco veces si contabilizamos los facultativos
implicados en la docencia de las prácticas clínicas
en consultas, salas de ingreso o unidades de pruebas especiales. Aquí quiero y debo destacar la magnífica acogida que la creación de la Facultad de Medicina de Ciudad Real ha tenido en el HGUCR, en
la gerencia, equipos directivos y, sobre todo, en sus
facultativos. La estrecha colaboración existente entre la Facultad de Medicina y el HGUCR está siendo una de las mayores garantías de éxito. Los alumnos (a partir ya de tercer curso) pasan tres de las
cuatro semanas de cada módulo en el HGUCR,
donde reciben formación en práctica clínica y se
han habilitado aulas docentes y se han adecuado espacios de estudio para los alumnos del grado en
Medicina.
Una instalación que también colabora activamente en la enseñanza de las habilidades clínicas es
el recientemente creado laboratorio de habilidades
clínicas y simulación (Fig. 3). Este laboratorio, ubicado en el edificio de la Facultad de Medicina, permite la realización de talleres de habilidades clínicas, en donde se practica con maniquíes y material
de simulación diferentes exploraciones (cardíaca,
pulmonar, oftalmológica, rectal, etc.), así como distintas maniobras y habilidades clínicas (resucitación cardiopulmonar básica y avanzada, venopunciones, suturas, sondajes, intubaciones, etc.), todo ello
perfectamente integrado con la docencia teóricopráctica de cada módulo y antes de las correspondientes prácticas hospitalarias. Esta preparación
previa facilita la mejor comprensión de las prácticas clínicas, a la vez que se limitan las molestias a
los pacientes.
Para la evaluación de las competencias y habilidades clínicas adquiridas por los alumnos de tercer
curso, el pasado curso académico 2012-2013 llevamos a cabo (por vez primera) la realización de sendas ECOE (evaluación clínica objetiva estructurada) al final de cada uno de los semestres. La ECOE
estaba evidentemente adaptada a los conocimientos y habilidades clínicas que un alumno de tercer
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Mesa redonda: La calidad de los centros de enseñanza
curso debe poseer. La nota media obtenida por los
alumnos en las dos ECOE fue de sobresaliente, lo
cual avala y valida la estrategia y el método docente
empleado.
Hasta aquí algunos de los logros conseguidos en
el desarrollo de este nuevo proyecto que es la Facultad de Medicina de Ciudad Real. Pero los retos
no son pequeños y aún queda mucho camino por
recorrer. Entre los retos que tenemos planteados,
algunos de los cuales están vinculados estrechamente con la evolución de la crisis económica,
quiero destacar:
– La consolidación de las plantillas de profesores,
tanto básicos como clínicos. Para estos últimos,
ello debe suponer el paso de profesores asociados a profesores vinculados.
– El desarrollo de infraestructuras sólidas de investigación, actualmente tan desatendidas por la
administración. Sobre todo hay que potenciar la
colaboración en investigación entre básicos y clínicos en este nuevo entorno biomédico que surge entre la Facultad de Medicina y el HGUCR,
entorno que debería extenderse a los restantes
hospitales de la región.
– La organización y programación docente de los
restantes cursos clínicos, en especial sexto curso, con su rotatorio clínico y su trabajo de fin de
grado/máster.
– La continuación (cuando las circunstancias económicas lo permitan) de las obras de lo que debe
ser la definitiva Facultad de Medicina de Ciudad
Real, ubicada en un emplazamiento muy próximo al HGUCR.
Evidentemente, no estamos en los mejores momentos. La crisis económica con sus múltiples causas y
responsables nos azota y, además, es posible que
sea duradera. Ante ello, nuestro mayor activo es la
ilusión y el esfuerzo que todo el personal de la Facultad de Medicina, tanto el personal docente e investigador como el personal de administración y
servicios, y los facultativos y personal sanitario del
HGUCR han puesto y están poniendo en este nue-
Figura 3. Laboratorio de habilidades clínicas y simulación.
vo proyecto de Facultad de Medicina. Asimismo,
contamos con unos estudiantes excepcionales, dispuestos a no escatimar esfuerzos para adquirir una
sólida formación médica. Y lo más importante: gozamos de la confianza de nuestros conciudadanos
de Castilla-La Mancha. A ellos nos debemos y por
ellos trabajamos y trabajaremos.
Bibliografía
1. Fermoso J, Romero JL, Belmonte C. Memoria para la creación
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla-La
Mancha. Ciudad Real: Universidad de Castilla-La Mancha; 1998.
2. Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina
Españolas. Libro Blanco de la Titulación de Medicina. 2005.
3. Universidad de Castilla-La Mancha. Propuesta de título de
graduado/a en Medicina por la Universidad de Castilla-La
Mancha. Ciudad Real: Universidad de Castilla-La Mancha; 2010.
4. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre de 2007, por el que
se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales.
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
S5
MESA REDONDA: LA CALIDAD DE LOS CENTROS DE ENSEÑANZA
Clima educativo en las facultades de medicina
Jordi Palés Argullós
Introducción
En este artículo se aborda el concepto de ‘clima
educativo’, su importancia y los métodos para medirlo, y se presentan algunos de los resultados preliminares obtenidos en el proyecto iniciado para medir el clima educativo en las facultades de medicina
españolas.
¿Qué es el clima educativo?
Cuando hablamos de un currículo o programa de
formación, nadie duda en considerar una serie de
aspectos como las competencias y los objetivos que
se han de adquirir, las asignaturas y los contenidos
que lo constituyen, cuál es la programación docente y sus horarios, qué actividades educativas se van
a llevar a cabo, cómo vamos a evaluar y con qué
profesorado se cuenta.
Sin embargo, hay otros aspectos que muchas veces no consideramos y que el alumno no suele conocer al ingresar en la facultad y debiera conocerlos. Por ejemplo: ¿el ambiente es muy competitivo?,
¿es autoritario?; ¿la atmósfera en clase es relajada?;
¿el entorno es estresante?; ¿cuál es el trato con el
profesorado/tutores?; ¿las instalaciones son adecuadas y facilitan el aprendizaje?; ¿el ambiente del
centro es motivador?; etc.
Por ello el currículo es algo más. De hecho, es
todo aquello que ocurre en la institución considerada en su conjunto; podríamos denominarlo el espíritu de la institución, e incluiría: el entorno donde
se desarrolla la formación, las relaciones de estudiantes-profesores, los aspectos físicos (facultad/
hospital) como hábitat y el currículo oculto. El currículo oculto (que se diferencia del currículo formal u oficial, del que realmente se enseña y del que
se evalúa) es aquel que no está escrito. Es decir, el
conjunto de reglas, valores y rutinas latentes no es-
critos que permite comprender las influencias existentes en el comportamiento del estudiante y que
desempeña un papel fundamental en la formación
de valores [1].
En el currículo oculto influye el entorno donde
se desarrolla la actividad educativa, es decir, el clima educativo. Si el entorno educativo no es adecuado, se dificulta la adquisición de los valores del profesionalismo. Por tanto, podemos concluir que gran
parte del currículo oculto está conformado por el
clima o educativo [1].
Genn y Harden [2] exponen que el clima educativo representa el espíritu y el alma del entorno
educacional y del currículo académico. Es la manifestación o la expresión del entorno educacional y
del currículo académico. Se considera que el clima
educativo es todo aquello que está ocurriendo en el
aula, en un departamento, en la facultad o en la
universidad. Finalmente, según Till [3], el clima
educativo refleja el nivel de presión en el ambiente
académico y social de una institución, y puede variar de un curso a otro, dentro de un plan de estudios o incluso de una clase a otra. Este entorno/clima es percibido por los estudiantes y estas percepciones influyen en su conducta y la determinan de
forma importante, y ello se relaciona con la consecución de los objetivos, la satisfacción y el éxito.
Facultad de Medicina. Universitat
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¿Qué elementos podemos medir en el clima
educativo? Componentes del clima educativo
En el clima educativo podemos medir varias cosas:
– Las características de la atmósfera de la institución.
– Qué clase de cosas se reconocen y se premian.
– Cómo se expresa su estilo de vida y cuál es el clima en el que conviven docentes y alumnos, que
condiciona los comportamientos docentes e influye en el desarrollo conductual de los alumnos.
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S7
J. Palés Argullós
– Las actitudes de los docentes.
– Los factores estresantes, retos y ansiedad o el clima institucional en general.
Y ello nos permite conocer cuáles son los diferentes
elementos que componen el clima educativo. Algunos de estos elementos serían [2]:
– Las competencias del profesorado.
– Las aulas.
– El tamaño del grupo.
– Los materiales y métodos docentes.
– Los horarios.
– Los sistemas de soporte al estudiante.
– Los resultados de aprendizaje claros.
– Los métodos de evaluación.
– La experiencia clínica.
– Las tecnologías de la información y la comunicación.
– La vivienda, la comida y el transporte.
– La seguridad personal.
– La biblioteca.
– Las facilidades para el ocio.
¿Por qué y para qué interesa
conocer el clima educativo?
El clima educativo supone una medida de la calidad
institucional, y como tal hay que verlo como un instrumento para el cambio y la mejora:
– De los docentes.
– Del rendimiento de los estudiantes.
– De la motivación de los estudiantes.
– De la relación docentes/estudiantes.
– Del entorno.
– Del currículo.
– Del centro.
Por todo ello, sería lógico pensar que cualquier responsable de una institución docente desearía disponer de tanta información como fuera posible
acerca del clima educativo en su institución y muy
especialmente cómo éste es percibido por sus alumnos; que dicha información abarcara todos los elementos relevantes que determinan el clima educativo (currículo, entorno, estilo o cultura, etc.) y a
ser posible de forma cuantitativa, es decir, expresados en guarismos de fácil manejo; que la obtención
de dicha información fuera lo suficientemente fácil
para poder actualizarla con relativa frecuencia y
que permitiera medir les efectos de las actuaciones
de mejora que se llevaran a cabo. También sería
conveniente tener elementos de referencia para saber cómo se encuentra su institución en relación
S8
con las de su entorno. Y, finalmente, sería bueno
disponer de un instrumento de medida cuantitativa
y que éste fuera el utilizado en todas las instituciones docentes equiparables.
Medida del clima educativo
Actualmente, para medir el clima educativo disponemos de diferentes instrumentos. El más utilizado
es el Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM), introducido por Roff et al [4-6] en
1997, traducido a varios idiomas (entre ellos el español) y validado en diferentes estudios. Dicho instrumento está concebido como un instrumento no
culturalmente específico.
El DREEM consiste en un cuestionario de 50
ítems que se responden en una escala de Likert (de
4 totalmente de acuerdo a 0 totalmente en desacuerdo). Existen ítems negativos a los que se debe
responder de acuerdo con la escala inversa. Los
ítems se dividen en cinco subescalas o dominios
que valoran las percepciones de los alumnos sobre
diferentes aspectos:
– Enseñanza (12 ítems).
– Docentes (11 ítems).
– Habilidades para el estudio o académicas (8 ítems).
– Atmósfera del aprendizaje (12 ítems).
– Entorno social (7 ítems).
La puntuación total máxima que se puede obtener
es de 200 (4 × 50 ítems), de tal manera que una
puntuación de 0-50 denota un clima educativo muy
pobre; de 51-100, un clima con gran número de
problemas; de 101-150, la existencia de más aspectos positivos que negativos, y, finalmente, de 151200, un clima educativo excelente. Se puede estudiar cada subescala o dominio y cada ítem por separado.
Subescalas o dominios
Consideremos con un poco más de detalle las cinco
subescalas o dominios.
Enseñanza
Informa sobre la visión de los estudiantes en relación con las actividades de enseñanza; si reciben
objetivos claros en sus cursos, si la enseñanza está
centrada en los estudiantes y si se promueve el
aprendizaje activo. La máxima puntuación que se
puede alcanzar es de 48, y la escala de valoración es:
– 0-12: muy pobre.
– 13-24: la enseñanza es percibida negativamente.
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Mesa redonda: La calidad de los centros de enseñanza
– 25-36: percepción más bien positiva de la enseñanza.
– 37-48: la enseñanza es muy bien evaluada.
– 15-21: entorno no demasiado malo.
– 22-28: entorno muy bueno socialmente.
Docentes
Este dominio explora la visión de los estudiantes
sobre la calidad de los docentes, sus habilidades comunicacionales, si practican retroalimentación con
sus estudiantes y pacientes, su nivel de conocimientos y la preparación de sus clases. La máxima puntuación que se puede alcanzar es de 44, y la escala
de valoración es:
– 0-11: visión pésima de los docentes.
– 12-22: los docentes necesitan entrenamiento educacional.
– 23-33: los docentes están encaminados en la dirección correcta.
– 34-44: docentes modelo.
Estudio transversal del clima educativo
en facultades de medicina españolas
Habilidades para el aprendizaje o académicas
Informa de la percepción de los estudiantes sobre
sus estrategias de aprendizaje y sus habilidades para
resolver problemas que han desarrollado para prepararse para su profesión. La máxima puntuación
que se puede alcanzar es de 32, y la escala de valoración es:
– 0-8: sentimiento de fracaso total.
– 9-16: muchos aspectos negativos.
– 17-24: sintiéndose más en el lado positivo.
– 25-32: seguro del futuro académico.
Atmósfera del aprendizaje
Incluye información sobre cuán relajada es la atmósfera durante las clases y las estancias en centros
clínicos, si las actividades docentes motivan a los
estudiantes y si hay oportunidades para los estudiantes de desarrollar habilidades de relación interpersonal. La máxima puntuación que se puede alcanzar es de 48, y la escala de valoración es:
– 0-11: un ambiente pésimo.
– 12-24: hay muchos aspectos que necesitan cambiar.
– 25-36: hay una actitud más bien positiva.
– 37-48: percepción general buena.
Entorno social
Da la visión de los estudiantes sobre los sistemas de
apoyo disponibles para quienes se estresan, el ambiente físico de la facultad, la calidad de la vida social y si los estudiantes encuentran buenas amistades en la facultad. La máxima puntuación que se puede alcanzar es de 28, y la escala de valoración es:
– 0-7: entorno miserable.
– 8-14: no es un buen lugar.
En el año 2012, la Sociedad Española de Educación
Médica (SEDEM) decidió iniciar un estudio sobre
el clima educativo en facultades de medicina españolas adaptadas al Proceso de Bolonia con el fin de:
– Tener una valoración global del clima educativo
de las facultades de medicina.
– Hacer un diagnóstico de la situación de cada
centro en relación con la media.
– Identificar problemas específicos y comunes.
– Identificar cambios del clima a lo largo del proceso educativo.
– Comparar el clima educativo entre cursos básicos y clínicos.
– Establecer medidas corrección para la mejora.
– Evaluar de la calidad.
Para ello se decidió encuestar a alumnos de segundo y cuarto curso de planes de estudio ya adaptados
a Bolonia. Hasta la fecha se han estudiado seis facultades de medicina y se espera que en el curso
2013-2014 se vayan incorporando más centros. Los
datos de los que se dispone hasta la fecha son datos
preliminares, pero indican ya algunas tendencias.
En general, en el conjunto de las facultades encuestadas, el clima educativo presenta más aspectos positivos que negativos, pero la puntuación es
significativamente mejor en segundo curso que en
cuarto. En el dominio de la percepción de la enseñanza, la percepción es más positiva que negativa
en segundo curso y más bien negativa en cuarto. En
el dominio de los docentes la percepción indica que
éstos están encaminados en la dirección correcta,
aunque en cuarto curso se registran puntuaciones
ligeramente inferiores. En el dominio de la autopercepción académica los alumnos de ambos cursos se
sienten más en el lado positivo, aunque la puntuación observada en cuarto curso vuelve a ser estadísticamente significativa inferior que en segundo curso. Con respecto a la autopercepción de la atmósfera, ésta en general se considera más bien positiva,
pero nuevamente la percepción es ligeramente peor
entre los estudiantes de cuarto curso. Finalmente,
la autopercepción social en segundo curso es más
bien positiva, pero negativa entre los alumnos de
cuarto curso.
Los ítems evaluados como negativos en segundo
curso (ítems con puntuaciones inferiores a 2) son:
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J. Palés Argullós
– No hay un buen sistema de apoyo para los estudiantes que sufren de estrés.
– Los horarios de la facultad no están bien programados.
– Rara vez me aburro en las materias que estoy
cursando.
– La enseñanza en la facultad pone demasiado énfasis en el aprendizaje de detalles.
– En la facultad no se prioriza el aprendizaje a largo plazo sobre el de a corto plazo.
– La enseñanza no está centrada en el estudiante.
– La enseñanza de la facultad está demasiado centrada en los docentes.
En cuarto curso se detectan como negativos los
mismos aspectos que en segundo curso, pero además se añaden los siguientes:
– No se me estimula a participar en clase.
– Estoy demasiado cansado para disfrutar de la formación que estoy recibiendo.
– La enseñanza no suele ser estimulante.
– En esta facultad se copia en los exámenes.
– La enseñanza no está bien enfocada.
– Siento que no me están preparando bien para mi
profesión.
– En esta facultad no se aprovecha bien el tiempo.
– Los docentes no son buenos facilitando feedback
a los estudiantes.
– La enseñanza no me estimula para el aprendizaje
activo.
Los aspectos detectados como positivos (> 3) coinciden en los dos cursos, y son:
– Los docentes conocen las materias que enseñan.
– Tengo buenos amigos en la facultad.
– Me siento cómodo, socialmente, en clase.
S10
Todos estos resultados son, de todos modos, preliminares y parciales, ya que incluyen pocas instituciones y por ello se deben considerar con prudencia. Indican, en todo caso, percepciones de los estudiantes, aunque nos muestran tendencias como que
el clima educativo parece mejor en segundo curso
que en cuarto, y reflejan diferencias entre facultades que no corresponde analizar específicamente
en este artículo. Pero en general sí que podemos
afirmar que nos aportan información sobre puntos
sobre los que reflexionar y plantearnos medidas de
mejora, y ello es lo realmente importante. Es necesario disponer de más facultades investigadas para
poder obtener una imagen más fidedigna y global
del conjunto de nuestras instituciones.
Bibliografía
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oculto. Educ Med 2012; 15: 13-22.
2. Genn JM, Harden RM. What is medical education here really
like? Suggestions for action research studies of climates of
medical education environments. Med Teach 1986; 8: 111-24.
3. Till H. Identifying the perceived weaknesses of a new
curriculum by means of the Dundee Ready Education
Environment Measure (DREEM) Inventory. Med Teach 2004;
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Deza H, et al. Development and validation of the Dundee
Ready Education Environment Measure (DREEM). Med Teach
1997; 19: 295-9.
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(DREEM) –a generic instrument for measuring students’
perceptions of undergraduate health professions curricula.
Med Teach 2005; 27: 322-5.
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Education Environment Measure (DREEM). In Genn JM,
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in medical education: a unifying perspective. AMEE Medical
Education Guide No. 23. Dundee: Association for Medical
Education in Europe; 2001. p. 29-33.
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MESA REDONDA: LA CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO
Las materias preclínicas en el nuevo contexto
Ricardo Jaime Rigual Bonastre
Las materias preclínicas tradicionalmente han merecido una menor atención por parte de los estudiosos y responsables de la enseñanza de la medicina. No obstante, forman parte importante del currículo de la formación en el grado y sobre ellas recaen importantes competencias y colaboran en la
consecución de otras.
En este artículo vamos a analizar tres aspectos en
relación con las materias preclínicas:
– Normativas y limitaciones para la elaboración
del currículo preclínico.
– Análisis del nuevo currículo.
– Problemas en su aplicación y desarrollo.
Normativas y limitaciones para la
elaboración del currículo preclínico
La Declaración de Bolonia tiene carácter político y
enuncia una serie de objetivos e instrumentos para
lograr el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), pero no fija unos deberes jurídicamente
exigibles. También establecía un plazo hasta 2010
para la realización del EEES con fases bienales, al
final de las cuales se ha celebrado una conferencia
ministerial que examina lo logrado y establece directrices futuras –Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest (2010) y Bucarest (2012)–. De esta manera, la
adaptación al EEES no tiene un desarrollo legislativo específico, sino que está constituida por acuerdos, informes y recomendaciones refrendados por
los gobiernos firmantes, que son los responsables,
en definitiva, de su desarrollo.
Prat y Oriol publicaron en 2011 [1] un acertado
análisis del nuevo currículo de Medicina resumiendo los acuerdos de la Declaración de Bolonia en los
siguientes puntos:
– Creación de un modelo común de titulaciones
reconocible por todos los estados.
– Adopción de un patrón de planificación (grado,
máster y doctorado).
– Adopción del European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) como unidad de medida del esfuerzo de aprendizaje.
– Armonización de los criterios de calidad.
– Eliminación de obstáculos a la movilidad.
Presidente de la Conferencia
Nacional de Decanos de las
Facultades de Medicina. Facultad de
Medicina. Universidad de Valladolid.
E-mail:
cndmed@gmail.com
© 2014 FEM
En relación con el EEES, se redactaron en el ámbito
europeo los proyectos Tuning y MEDINE. El proyecto Tuning, promovido por la Comisión Europea,
desarrollaba la idea de que el proceso para lograr el
EEES se debería basar en la armonización, que no
homogenización, de currículos y que el reconocimiento entre las titulaciones radicaría en las competencias adquiridas. De manera específica para la
titulación de Medicina se elaboró el proyecto MEDINE siguiendo estos principios generales.
En España, previamente al desarrollo normativo
se elaboraron una serie de documentos orientativos
del proceso de adaptación al EEES como el proyecto Disseny de la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya) y el
Libro Blanco por la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina (CNDFM), auspiciado por la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA), siguiendo las
competencias básicas contenidas en el documento
Global Minimum Essential Requirements (GMER)
del Institute for International Medical Education
(IIME). Con posterioridad a las adaptaciones legislativas a través de la Ley Orgánica de Modificación
de la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU),
comenzó el desarrollo normativo de los estudios de
grado en España con el Real Decreto 1393/2007. En
dicho real decreto aparece un aspecto de interés
para la planificación de las materias básicas y, por
tanto, de las preclínicas. Dispone que los planes deberán contener un mínimo de 60 créditos (ECTS)
de formación básica de los que 36 estarán vincula-
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R.J. Rigual Bonastre
dos a materias que se presentan en el anexo II de
Ciencias de la Salud (Anatomía Animal, Anatomía
Humana, Biología, Bioquímica, Estadística, Física,
Fisiología y Psicología) y que deberán estructurarse
en asignaturas de 6 créditos.
En relación con el grado en Medicina, en la orden ECI/332/2008 se desarrollan las directrices
para la elaboración de los planes de estudios. En dicha orden, los objetivos/competencias se detallan
siguiendo las indicaciones del Libro Blanco que elaboró la CNDFM [2]. El título de grado en Medicina
debe tener al menos 360 ECTS que se distribuyen
como mínimo en cinco módulos, en los que se
agrupan las competencias que deben adquirirse:
morfología, estructura y función del cuerpo hu­
mano (64 ECTS); medicina social, habilidades de
comunicación e iniciación a la investigación (30
ECTS); formación clínica humana (100 ECTS); procedimientos diagnósticos y terapéuticos (40 ECTS)
y prácticas tuteladas y trabajo fin de grado (60
ECTS). En total, la suma de ECTS en los cinco módulos es de 294, y quedan 66 ECTS para su distribución por los redactores de los respectivos planes
de estudios, según criterio propio, entre los citados
módulos y las materias optativas. Se establece un
máximo de 6 créditos que se pueden convalidar por
actividades culturales, deportivas y de representación. De estos cinco módulos, en cuatro (excepto el
módulo 3), figuran competencias en las que participan las áreas que se encargan de materias preclínicas. Las áreas preclínicas participan, además, en la
optatividad, que en los nuevos planes de estudios
de medicina no ha tenido en general mucha relevancia. En esta presentación nos vamos a centrar
fundamentalmente en el módulo de morfología, estructura y función del cuerpo humano, que en general ha superado los 64 ECTS detallados como
mínimos en la citada orden.
Es interesante comparar las directrices del plan
de estudios de 2007 con los dos planes de estudios
precedentes. En el trabajo de Prat y Oriol [1] señalan como diferencias generales que la troncalidad
está definida por competencias y que los criterios
para la aprobación dependen, además del cumplimiento de las normativas, de la coherencia y de los
recursos disponibles (humanos, instalaciones e instituciones clínicas concertadas). Teniendo en cuenta estos criterios, se concede a la institución universitaria impartir la titulación para un determinado
número máximo de alumnos.
En resumen, en relación con las materias preclínicas, las modificaciones fundamentales son:
– Los 60 ECTS de materias básicas del anexo II, de
los que 36 estarán vinculados a las materias se-
S12
ñaladas en el listado de Ciencias de la Salud y
que deberán estructurarse en asignaturas de al
menos 6 ECTS, como se ha comentado anteriormente.
– La posibilidad de integración tanto horizontal
(básicas-básicas) como vertical (básicas-clínicas).
Es decir, la integración incluso global en contraste con los planes anteriores.
– La baja optatividad que también afecta a todo al
todo el desarrollo curricular. Se establece que
el número mínimo de créditos optativos es de 6
ECTS, que a su vez se pueden convalidar por
otro tipo de actividades (representación, deportes, etc.).
Análisis de los nuevos currículos
Los modelos curriculares se pueden agrupar, de
acuerdo con Prat y Oriol [1], en cuatro grandes modelos: flexneriano, integrado, basado en problemas
y el de presentaciones clínicas. Sin embargo, en realidad todos los planes de estudios tienen un componente mixto que no permite una adscripción tan
rígida.
El modelo flexneriano no contempla la integración, mientras que los otros tres la permiten. También se diferencia en otros aspectos, pues se centra
en el profesor y atiende fundamentalmente a la adquisición de información. Los demás modelos, en
mayor o menor grado, se centran en el estudiante y
utilizan diferentes metodologías [3]. Los objetivos
del modelo flexneriano son asegurar una amplia
base de conocimientos científicos y amplios conocimientos clínicos. Además, el modelo integrado
trata de asegurar el razonamiento científico del conocimiento clínico y potenciar un perfil de investigador médico. Los modelos de currículo basado en
problemas y el de presentaciones clínicas, en general, no se han utilizado en los planes de grado en
Medicina españoles excepto de manera parcial en
algunos aspectos determinados.
Para la elaboración de los currículos del grado
en Medicina ya hemos comentado que la CNDFM
emitió una serie de directrices (así como el IIME, la
AMEE y otras instituciones) que afectan a las materias preclínicas. Todas ellas coincidían en favorecer
la integración tanto horizontal como vertical, utilizar la simulación e introducir al estudiante desde
las primeras etapas en la práctica clínica.
Pero no todo eran recomendaciones, pues también los nuevos planes se han visto sometidos a importantes limitaciones. Así, las universidades, en su
afán homogeneizador, han dictado normativas a las
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Mesa redonda: La calidad del proceso educativo
que había que ajustarse, las cuales, en algunos casos, han limitado el diseño curricular (número mínimo de créditos para las materias, obligación de
compartir materias básicas entre diferentes titulaciones, etc.). Por supuesto, el diseño curricular también ha padecido limitaciones originadas desde nuestras plantillas de profesores, que en algunos casos
se resistían a la integración y a los cambios metodológicos.
En un análisis provisional de las materias preclínicas de 30 facultades públicas y 9 privadas, así
como su distribución de ECTS, observamos:
– Gran dispersión de ECTS para una misma asignatura (por ejemplo, en Bioquímica y Biología Mo­
lecular los créditos se distribuyen desde 6 a 21.
– Sólo 7 de 38 facultades presentan integración
horizontal que se corresponde con las materias
tituladas ‘estructura y función’ (en algunos casos
siguen la normativa de los 6 ECTS básicos de
Ciencias de la Salud y reservan algunos créditos
para integración horizontal).
– Aparece algún tímido intento de integración vertical (Psicología y Psiquiatría y Bioestadística y
Epidemiología).
– Existe alguna fusión de asignaturas que no se
puede considerar integración.
¿En qué ha quedado la reforma de las preclínicas
respecto a planes anteriores? En general se ha limitado a:
– Menor presencialidad (el 60-65% respecto a los
planes anteriores).
– Tímidos intentos de integración vertical y horizontal.
– Disminución de clases teóricas.
– Aumento de actividades prácticas y utilización
de nuevas metodologías: seminarios, resolución de
problemas, prácticas de laboratorio, utilización
de tecnologías de la información y la comunicación, simulaciones, trabajos colaborativos, etc.
Problemas e inconvenientes
en su aplicación y desarrollo
Agruparemos estos problemas en coyunturales y en
estructurales. La justificación de la denominación
de coyunturales es la esperanza de su próxima solución, pero están dificultando seriamente el desarrollo de los planes de estudios, y éstos son:
– La disminución de presupuestos, que ha afectado a todo tipo de titulaciones y materias.
– La incorporación tardía de alumnos en el primer
cuatrimestre del primer curso como consecuen-
Tabla I. Cronograma de incremento de alumnos y creación de las últimas facultades (datos del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte y de la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina).
N.º facultades
Alumnos
Facultades
Año 2003
27
4.113
26 públicas y 1 privada (Navarra)
Año 2004
28
4.300
… + San Pablo CEU
Año 2005
28
4.343
...
Año 2006
28
4.726
...
Año 2007
29
4.882
… + Católica San Vicente Mártir
Año 2008
32
5.821
… + Internacional de Catalunya + Europea de Madrid
+ Pompeu Fabra
Año 2009
35
6.229
… + Alfonso X + Girona + Rey Juan Carlos
Año 2010
38
6.813
… + Francisco de Vitoria + Cardenal Herrera-CEU + Ciudad Real
Año 2011
39
6.919
… + Jaume I
Año 2012
40
6.941
… + Católica San Antonio
cia del tedioso procedimiento de acceso a las facultades de medicina. Este problema se solucionaría aplicando una lista única para todas las
facultades públicas, petición antigua de la CNDFM que confiamos sea atendida por la Conferencia de Rectores de las Universidades Espa­
ñolas y por los responsables del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte y de las comunidades autónomas.
Los estructurales merecen atención especial:
– El elevado número de alumnos que acceden al
grado en Medicina.
– El reconocimiento de materias básicas de rama y
el tránsito entre titulaciones.
– La renovación y formación de profesores preclínicos.
El incremento del número de alumnos se ha convertido en estructural, pues comenzó hace 10 años,
aunque no disponemos de datos contrastados (Tabla I). Este incremento ha dificultado la implantación de los planes elaborados previamente por tener que atender a un mayor número de estudiantes
y disponer de menos recursos de los previstos, tanto humanos como materiales. De hecho, algunas
facultades admiten a un número de estudiantes por
encima de los límites impuestos en sus planes de
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R.J. Rigual Bonastre
estudios verificados. Los motivos para no cumplir
con dichos límites son variados, pero se deben al
interés de la propia institución universitaria o de las
comunidades autónomas. Esperemos que entre todos (universidades, facultades, CNDFM, ministerio
y comunidades autónomas) seamos capaces de imponer la cordura necesaria y adecuar el número de
alumnos a las necesidades de profesionales.
En relación con el problema que genera la normativa del reconocimiento de materias básicas de
rama, ya hemos comentado que el plan debe tener
al menos 36 ECTS vinculados a algunas de la materias que figuran en el anexo II de Ciencias de la Salud y que esta materias deberán concretarse en
asignaturas con un mínimo de 6 créditos cada una,
y serán ofertadas en la primera mitad del plan de
estudios. La normativa añade que serán objeto de
reconocimiento los créditos correspondientes a las
materias de formación básica de dicha rama y que
las universidades elaborarán y harán pública su
normativa sobre reconocimiento y transferencia de
créditos (Real Decreto 1499/2007).
En resumen, la aplicación depende en último
término de las normativas propias de las universidades, que en algunos casos son confusas y de difícil ejecución, pues las competencias de las materias
básicas de rama son distintas dependiendo de cada
titulación y con distinto número de ECTS. Puede
suceder que la formación resultante en estas materias de los alumnos que han cursado otros grados
sea deficitaria respecto a la de los alumnos que las
han cursado en el grado en Medicina. Así, las normativas de algunas universidades han originado
efectos perversos, como el reconocimiento de materias con muy distintas competencias.
Respecto a la renovación y formación de los profesores, hay que considerar una serie de hechos:
– Los médicos no se interesan por la acreditación
a profesores universitarios estables.
– La renovación de profesores estables en las áreas
preclínicas se está realizando con profesores no
médicos.
– La formación en educación médica es deficitaria. El profesorado está interesado en las tareas
investigadoras y ven la actividad docente como
una ‘carga’ (salvo excepciones) frente a sus tareas
investigadoras, que son los criterios fundamentales para su promoción. No es frecuente disponer de una unidad de Educación Médica.
Sólo nos vamos a ocupar de los dos primeros aspectos. Disponemos de datos recogidos por la CNDFM en junio de 2013. En la tabla II se representan
las categorías académicas y la formación (médica o
S14
no médica) de los profesores de 10 áreas de conocimiento preclínicas en 26 facultades de medicina,
tanto públicas como privadas. Observamos que el
área de Anatomía Humana es la que proporcionalmente tiene más profesores ‘médicos’ frente a ‘no
médicos’ en todas las categorías –en un tanto por
ciento del total: catedrático de universidad (CAUN):
15 frente a 1; profesor titular de universidad
(PTUN): 37 frente a 6 y otros profesores: 32 frente
a 9– y Bioquímica y Biología Molecular la que menos (CAUN: 7 frente a 21, PTUN: 8 frente a 37 y
otros profesores: 6 frente a 26), y que, conforme va
disminuyendo la categoría profesional, la proporción de ‘no médicos’ es mayor. En la tabla III se desglosan los datos de cinco facultades de medicina de
universidades privadas: Alfonso X el Sabio, Cardenal Herrera-CEU, Internacional de Catalunya y Navarra, y en la tabla IV de 21 universidades públicas:
Alcalá, Central de Barcelona, Cádiz, Cantabria,
Castilla-La Mancha (Albacete), Castilla-La Mancha
(Ciudad Real), Córdoba, Extremadura, Granada, La
Laguna, Las Palmas, Lleida, Málaga, Miguel Hernández, Murcia, Navarra, Rey Juan Carlos, Salamanca, San Pablo-CEU, Santiago, Valencia, Valladolid y Zaragoza.
Llama la atención que en las facultades públicas
la formación médica en el grupo CAUN es elevada,
pero va disminuyendo en las categorías ocupadas
por profesores más jóvenes. En las privadas los datos de CAUN y PTUN provienen de dos facultades,
y los datos se invierten a favor de los médicos ya en
el grupo de PTUN. También se observa mayor presencia de profesores ‘médicos’ en el grupo de ‘otros
profesores’ de algunas áreas (Anatomía, Fisiología e
Histología) en que, presumiblemente, profesores
asistenciales se hacen cargo de estas materias. En
general, los datos son consecuentes con los hechos
expuestos sobre el escaso interés de los médicos
por las materias preclínicas.
La consecuencia que resulta de la existencia de
una mayoría de profesores ‘no médicos’ en las áreas
preclínicas derivará en una mayor dificultad para
orientar la docencia preclínica hacia las competencias médicas y para la integración vertical [4-6]. Por
otra parte, es necesaria la participación de profesores con formación ‘no médica’ en los departamentos preclínicos de una facultad de medicina para
poder realizar una labor de calidad tanto docente
(especialmente en los programas de máster y doctorado) como de investigación. En conclusión, es
necesario lograr un equilibrio en la formación del
profesorado en los departamentos preclínicos que
permita niveles de excelencia tanto en docencia
como en investigación.
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Mesa redonda: La calidad del proceso educativo
Tabla II. Profesores de áreas preclínicas de 26 facultades (21 públicas y 5 privadas) de medicina (datos de la Conferencia Nacional de Decanos de
Facultades de Medicina).
CAUN
médicos
CAUN
no médicos
PTUN
médicos
PTUN
no médicos
Otros profesores
médicos
Otros profesores
no médicos
Total
Anatomía
38
2
94
16
80
23
253
Biología Molecular
12
38
14
60
10
47
181
Biología Celular
10
5
6
20
4
30
75
Farmacología
27
11
44
20
10
36
148
Fisiología
48
13
38
49
45
77
270
Histología
28
17
31
20
29
21
146
Microbiología
19
7
28
23
24
33
134
Historia de la Ciencia
10
1
22
2
8
8
51
Inmunología
10
2
6
10
25
22
75
Genética
1
3
0
3
2
10
19
Total
203
99
283
223
237
307
1.352
Porcentaje (%)
15,0
7,3
20,9
16,5
17,5
22,7
100
CAUN: catedrático de universidad; PTUN: profesor titular de universidad.
Tabla III. Profesores de áreas preclínicas de 21 facultades de medicina públicas (datos de la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de
Medicina).
CAUN
médicos
CAUN
no médicos
PTUN
médicos
PTUN no
médicos
Otros profesores
médicos
Otros profesores
no médicos
Total
Anatomía
34
2
92
15
39
19
201
Biología Molecular
12
33
14
51
9
22
141
Biología Celular
9
5
6
12
2
12
46
Farmacología
27
9
42
14
8
21
121
Fisiología
45
12
37
44
24
68
230
Histología
27
16
30
15
18
17
123
Microbiología
19
5
26
16
17
14
97
Historia de la Ciencia
9
1
21
2
2
7
42
Inmunología
9
2
6
8
22
12
59
Genética
0
2
0
2
1
2
7
Total
191
87
274
179
142
194
1.067
Porcentaje (%)
17,9
8,2
25,7
16,8
13,3
18,2
100
CAUN: catedrático de universidad; PTUN: profesor titular de universidad.
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
S15
R.J. Rigual Bonastre
Tabla IV. Profesores de áreas preclínicas de cinco facultades de medicina privadas (datos de la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de
Medicina).
CAUN
médicos
CAUN
no médicos
PTUN
médicos
PTUN no
médicos
Otros profesores
médicos
Otros profesores
no médicos
Total
Anatomía
4
0
2
1
41
4
52
Biología Molecular
0
5
0
9
1
25
40
Biología Celular
1
0
0
8
2
18
29
Farmacología
0
2
2
6
2
15
27
Fisiología
3
1
1
5
21
9
40
Histología
1
1
1
5
11
4
23
Microbiología
0
2
2
7
7
19
37
Historia de la Ciencia
1
0
1
0
6
1
9
Inmunología
1
0
0
2
3
10
16
Genética
1
1
0
1
1
8
12
Total
12
12
9
44
95
113
285
Porcentaje (%)
4,2
4,2
3,2
15,4
33,3
39,6
100
CAUN: catedrático de universidad; PTUN: profesor titular de universidad.
Bibliografía
1. Prat-Corominas J, Oriol-Bosch A. Proceso de Bolonia (IV):
currículo o plan de estudios. Educ Med 2011; 14: 141-9.
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Medicina al Espacio Europeo de Educación Superior. ¿Cuál
ha sido la aportación de Bolonia? Educ Med 2010; 13 (Supl 1):
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3. Escanero J. Integración curricular. Educ Med 2007; 10:
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4. De Goeij A. How to teach basic sciences? = How to learn
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www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
MESA REDONDA: LA CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO
¿Cómo vamos con Bolonia?
Rafael van Grieken Salvador
Espacio Europeo de Educación Superior
La educación constituye un pilar del Tratado de la
Unión Europea. La Declaración de Bolonia ha supuesto un punto de inflexión en la forma de ver la
educación y un cambio que llevará a una armonización de principios vigentes desde hace siglos a través de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
El camino recorrido en Europa
La Declaración de Bolonia de 1999, base de la construcción del EEES, establecía como principios básicos (Fig. 1):
– Títulos fácilmente comprensibles y comparables
(suplemento europeo al título).
– Tres ciclos.
– Créditos ECTS (European Credit Transfer and Ac­
cumulation System).
– Promoción de la movilidad.
– Promoción de la dimensión europea en la enseñanza superior.
– Asegurar la calidad.
La acreditación en el Espacio
Europeo de Educación Superior
Bolonia y la acreditación
Los documentos iniciales del Proceso de Bolonia
no citan la palabra ‘acreditación’.
Uno de los principios europeos establece que la
evaluación para la acreditación tiene que ser compatible con la evaluación para la mejora.
La acreditación de programas es un proceso que
sólo han adoptado algunos países: Países Bajos,
Alemania, Noruega, España, etc. Estos países lo consideran esencial para el reconocimiento internacio-
nal, mejorar la competitividad de sus enseñanzas y
suministrar información del sistema universitario a
la sociedad.
La acreditación se desarrolla por un organismo
que emite un juicio binario (sí/no) sobre un objeto
(programa o institución) a partir de una valoración
por expertos referente al cumplimiento, o no, de unos
estándares previamente establecidos y públicos.
Catedrático de Ingeniería Química.
Universidad Rey Juan Carlos.
Director de la Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA).
E-mail:
rafael.vangrieken@urjc.es
© 2014 FEM
Propósitos de la acreditación
– Promover la movilidad estudiantil.
– Aumentar la transparencia.
– Asegurar que ninguna titulación está por debajo
de unos determinados estándares académicos.
Tipos de acreditación
– Acreditación por un organismo oficial.
– Acreditación profesional.
– Acreditación por asociaciones europeas.
El marco europeo común
De acuerdo con las recomendaciones ministeriales
derivadas del Proceso de Bolonia, en el EEES la acreditación la debe llevar a cabo una agencia que cumpla con los criterios y directrices europeos para la
agencia y para el proceso de evaluación, y que se
encuentre inscrita en el Registro Europeo de Agencias de Calidad (EQAR). El marco común para la
acreditación se basa en:
– El marco de cualificaciones que establece los descriptores para cada nivel.
– Los estándares académicos por programa o grupo de programas.
– Los estándares comunes sobre garantía de calidad interna de la institución.
La agencia acreditadora debe cumplir los criterios y
directrices europeos:
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
S17
R. van Grieken Salvador
Figura 1. Evolución del Proceso de Bolonia. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). a MAP-ESG stands for Mapping the implementation and application of the Standards and
Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. En Bergen (2005), los ministros
aprobaron adoptar y adaptar los Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area (ESG).
La acreditación de títulos en España
Todos los estados se comprometen a coordinar sus
políticas educativas para conseguir la creación de un
EEES y la promoción mundial de un sistema europeo
de educación superior (Fig. 2). En la adecuación al
EEES en España se han producido una serie de hitos:
– Proyecto Piloto de Acreditación 2003-2004.
– Informe sobre el modelo de acreditación para las
enseñanzas universitarias en España, de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2005).
– Modificación de la Ley Orgánica de Universidades (abril de 2007).
– Real Decreto 1393/2007.
– Real Decreto 861/2010 por el que se modifica
el Real Decreto 1393/2007.
En la construcción del EEES en España se plantea la
acreditación de la enseñanza en tres etapas (Fig. 3):
­– VERIFICA: Proyecto del título → Definición de
los resultados de aprendizaje previstos → Garantiza la calidad de la propuesta de la formación.
– MONITOR: Implantación del título → Progreso
en el aprendizaje → Garantiza que no se pone en
cuestión el proyecto teniendo en cuenta su aplicación.
– ACREDITA: Rendición de cuentas → Resultados
logrados del aprendizaje → Garantiza el aprendizaje de calidad (competencia y cualificación)
Figura 2. Acreditación de títulos en España.
El sistema interno de garantía de calidad de las universidades deberá responder a:
– ¿Cómo asegurarnos de que nuestros títulos cumplen con sus objetivos?
– ¿Cómo garantizar que los recursos son los apropiados?
– ¿Los estudiantes están satisfechos?
– ¿Se consiguen los resultados del aprendizaje esperados?
– El proceso de evaluación se basa principalmente
en un informe de autoevaluación y otro desarrollado por parte de un panel de expertos externos.
– El proceso y los procedimientos son públicos y
conocidos.
– El proceso tiene como elemento fundamental el
sistema interno de garantía de calidad de la universidad.
– El comité externo se nombra de acuerdo con
unas reglas, actúa independientemente dentro del
marco de acreditación, no tiene conflicto de intereses y está bien estructurado.
S18
Nuevo reto: el proceso de
renovación de la acreditación
El proceso de acreditación deberá tener como base
la confianza que se establece entre universidad, estudiantes y sociedad.
El proceso de acreditación será una fuente de información para el estudiante y para la sociedad en
general sobre los resultados de aprendizaje de la
enseñanza, la garantía de su calidad, la solvencia
formativa de los docentes, la adecuación de los servicios, etc.
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
Mesa redonda: La calidad del proceso educativo
Para la universidad deberá ser un proceso de avance en la mejora continua de sus enseñanzas.
Figura 3. Sistema interno de garantía de calidad de las universidades.
Contexto legal
Real Decreto 861/2010
Artículo 24.2. ‘Antes del transcurso de seis años a
contar desde la fecha de su verificación inicial o
desde la de su última acreditación, los títulos universitarios oficiales de grado y doctorado deberán
haber renovado su acreditación de acuerdo con el
procedimiento y plazos que las comunidades autónomas establezcan en relación con las universidades en su ámbito competencial. Asimismo, los títulos de máster deberán someterse al indicado procedimiento antes del transcurso de cuatro años.’
Real Decreto 99/2011
Artículo 10.3. ‘Los programas de doctorado deberán someterse a un procedimiento de evaluación
cada seis años a efectos de la renovación de la acreditación.’
Figura 4. Calendario de modificación del Real Decreto 861/2010 (actualmente en tramitación).
Real Decreto 861/2010
Artículo 27 bis. Renovación. ‘La universidad efectuará la correspondiente solicitud de acuerdo con
el procedimiento y plazos que las comunidades autónomas establezcan. El órgano competente de la
comunidad autónoma remitirá a la ANECA o al correspondiente órgano de evaluación la solitud de
informe a fin de comprobar el plan de estudios [...]
mediante una evaluación que incluirá [...] una visita
de expertos externos a la universidad.’
Avances del marco general
de renovación de la acreditación
La Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU) ha estado trabajando para llegar a
un acuerdo en el proceso de renovación de la acreditación. En marzo de 2012, la REACU propuso
unos criterios y directrices de evaluación para la
acreditación de títulos oficiales de grado, máster y
doctorado.
En la acreditación, la universidad deberá justificar el ajuste existente entre el título implantado y el
diseño propuesto en la memoria verificada, describiendo en caso necesario las situaciones de desajuste y sus causas, así como las acciones realizadas y su
incidencia sobre los resultados para los que se diseñó el título.
Las agencias de evaluación deberán comprobar
la implantación del título conforme a la última ver-
sión de la memoria verificada mediante una evaluación que incluirá, en todo caso, una visita externa a
la universidad.
Los criterios para la renovación de la acreditación se agrupan en tres dimensiones:
– Dimensión 1. Gestión del título:
• Criterio 1. Organización y desarrollo.
• Criterio 2. Información y transparencia.
• Criterio 3. Sistema de garantía interno de calidad.
– Dimensión 2. Recursos:
• Criterio 4. Personal académico.
• Criterio 5. Personal de apoyo, recursos materiales y servicios.
– Dimensión 3. Resultados:
• Criterio 6. Resultados de aprendizaje.
• Criterio 7. Indicadores de satisfacción y rendimiento.
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
S19
R. van Grieken Salvador
Figura 5. Número de títulos de grado de Ciencias de la Salud.
Figura 7. Número de doctorados de Ciencias de la Salud, por ámbito.
– El perfil de egreso definido (y su despliegue en el
plan de estudios) mantiene su relevancia y está
actualizado según los requisitos de su ámbito académico, científico o profesional.
– La implantación del plan de estudios y la organización del programa son coherentes con el perfil
de competencias y objetivos de la titulación recogidos en la memoria de verificación o sus posteriores modificaciones.
– El título cuenta con mecanismos de coordinación
docente (articulación horizontal y vertical entre
las diferentes materias/asignaturas) que permiten tanto una adecuada asignación de la carga de
trabajo del estudiante como una adecuada planificación temporal y aseguran la adquisición de
los resultados de aprendizaje.
– Los criterios de admisión permiten que los estudiantes tengan el perfil de ingreso adecuado para
iniciar estos estudios y en su aplicación se respeta el número de plazas ofertadas en la memoria
verificada.
– La aplicación de las diferentes normativas académicas (permanencia, reconocimiento, etc.) se
realiza de manera adecuada y permite mejorar
los valores de los indicadores de rendimiento
académico.
Figura 6. Número de títulos de máster de Ciencias de la Salud, por ámbito.
Sobre el criterio 1, ‘organización y desarrollo’, se
contempla el siguiente estándar:
– El programa formativo está actualizado y se ha
implantado de acuerdo con las condiciones establecidas en la memoria verificada.
S20
Basándose en lo acordado en la REACU, las agencias están desarrollando las guías para el proceso de
renovación de la acreditación. El calendario de modificación del Real Decreto 861/2010 (actualmente
en tramitación) se detalla en la figura 4.
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Mesa redonda: La calidad del proceso educativo
Oferta formativa de las universidades
españolas en el ámbito de la salud
Con datos de marzo de 2013, son 925 títulos oficiales
de Ciencias de la Salud en el conjunto de las universidades españolas. Distribución porcentual de los títulos oficiales de Ciencias de la Salud, por tipo de título:
grado, 37%; máster, 56%, y doctorado, 6% (Figs. 5-7).
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S21
ESTUDIO: VALORES DEL MÉDICO Y SU CARÁCTER
Valores del médico para un ejercicio de calidad:
el profesionalismo
Jesús Millán Núñez-Cortés
Los médicos tenemos a Hipócrates como el padre
de la medicina. Por otra parte, frecuentemente
nuestro símbolo en organizaciones profesionales,
centros académicos, etc., es el báculo del dios griego Asclepio: un báculo con una serpiente enrollada.
¿Es que los valores de la medicina y de la profesión
médica son eternos? Tales valores, expresión de la
profesión médica, parecen haber contribuido a lo
largo de la historia a preservar la integridad de los
médicos y a orientar su práctica, incluso más allá de
las presiones sociales, políticas o económicas propias del mundo convulso que nos ha tocado vivir en
el momento actual.
Fines de la medicina
Se trata de cumplir de manera cabal con los fines de
la medicina:
– La prevención de las enfermedades y la promoción y conservación de la salud.
– El alivio del dolor y del sufrimiento humano causado por la enfermedad.
– La atención a los pacientes para curar a aquellos
que sean curables y para cuidar a los incurables.
– La evitación de la muerte prematura y la búsqueda de una muerte tranquila.
Para satisfacer estos fines no vale todo. De hecho, el
médico lleva a cabo su profesión mediante un compromiso con la ciencia médica y con los enfermos, y
esos compromisos se establecen a través de un contrato con la sociedad. La base de este contrato es el
profesionalismo, cuyos principios han de ser respetados por el propio médico y por la sociedad. En este
sentido, el concepto clave es la colocación de los intereses del paciente por encima de los del médico,
mantener unos estándares de competencia profesional y constituirse en el auténtico experto para la sociedad en el terreno de la salud. Este principio básico
es lo que otorga autoridad moral al médico, de la
que se ha de derivar la confianza del enfermo en
particular y de la sociedad en general al comprobar
cómo el médico es íntegro en su pensamiento y quehacer, como individuo y como profesional.
Pero cumplir con este compromiso no resulta fácil en un entorno cambiante, acosado por problemas de distinta índole e incluso con diferencias de
criterios que pueden resultar evidentes entre los
propios profesionales ante la enorme variabilidad
en las que se produce la práctica de la medicina.
Quizá por ese motivo es preciso identificar los
principios, valores y responsabilidades que son propios de la profesión médica y que representan el mínimo común denominador en el desempeño profesional.
El American College of Physicians, en enero de
2012, publicó su manual de ética, en el que se define a la profesión médica como caracterizada por un
cuerpo de conocimientos que sus miembros deben
de expandir y enseñar, por un código ético, por un
servicio que coloca al paciente por encima de su
propio interés y porque su regulación es singular y
socialmente admitida como específica y propia.
El juramento hipocrático, en su versión más antigua o más actualizada, no es otra cosa que una
carta en la que se establecen algunos principios de
la profesión médica. Pero la formulación actual de
tales principios, aunque la carta del médico actual
puede encontrar sus raíces en ese testimonio, requiere una cierta expresividad distinta que ayude a
comprender estos principios fundamentales en el
mundo complejo en el que se desarrolla la labor del
médico en los primeros lustros del siglo xxi.
También el American College of Physicians, conjuntamente con la European Federation of Internal
Medicine y con el American Board of Internal Medicine, tienen señalados los tres principios fundamentales de ‘nuestra carta actual’, que no son otros
que:
– Bienestar del paciente. Prima sobre otros valores.
Nos obliga a servir exclusivamente al interés del
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
Catedrático de Medicina.
Facultad de Medicina. Universidad
Complutense. Director de la
Cátedra de Educación Médica
Fundación Lilly-Universidad
Complutense.
E-mail:
jesus.millan.nunezcortes@
madrid.org
© 2014 FEM
S23
J. Millán Núñez-Cortés
paciente. Por eso, el altruismo y la generosidad
características del médico contribuyen de manera decidida a que el enfermo reconozca este valor
en el profesional. Consiguientemente, no es un
valor que debiera estar influido por corrientes o
presiones sociales, administrativas o de otro tipo
(incluidas, naturalmente, las económicas).
– Autonomía del paciente. Otro principio primordial es que el médico debe respetar la decisión
de sus pacientes, siempre que éstas no ataquen a
la ética médica o conduzcan a una práctica inadecuada. Y este es un principio que encierra,
además, otro valor: la honestidad del médico con
el paciente para que éste sea conocedor de la
realidad y pueda tomar decisiones que posteriormente se han de respetar.
– Justicia social. El médico está encargado de impulsar la justicia dentro del sistema de salud y
también de denunciar las injusticias o las posibles discriminaciones en la prestación de servicios sanitarios basada en razones injustificables
(sexo, raza, nivel socioeconómico, religión o
cualquier otra). El médico ha de promover que
todos los que se encuentren en las mismas condiciones de salud tengan acceso a las mismas alternativas. Lo contrario no es justo ni equitativo.
Y esto tiene especial consideración a la hora de
una justa distribución de recursos. Como quiera
que los recursos son limitados, no es ética la discriminación en su aplicación, como tampoco lo
es consumir recursos sin justificación.
Compromisos del futuro médico
Para que el médico ejerza con profesionalidad su
misión en la sociedad, y lo haga de la mano de estos
principios fundamentales, debe asumir una serie de
responsabilidades y compromisos.
Competencia profesional
Es un compromiso de por vida con el aprendizaje a
fin de mantener los mejores estándares de calidad
en los servicios prestados a los pacientes. Es responsabilidad del propio médico mantener un conocimiento médico actualizado y elevado, así como
las habilidades clínicas que le permitan ejercer su
profesión con ‘competencia’. Además, la profesión
en sí misma debe velar por que esto se cumpla, se
puedan detectar las carencias y se puedan corregir.
Esto último otorga autoridad moral a nuestra profesión de cara a la sociedad en la que prestamos
servicios.
S24
Honestidad con los pacientes
El médico ha de mantener informado, de manera
completa y honesta, a sus pacientes, con objeto de
que éstos sean capaces de tomar decisiones en el
ámbito de su autonomía que pueden afectar a procedimientos diagnósticos y terapéuticos. Esto no
significa que el paciente se involucre en todas y
cada una de las decisiones diarias, sino en aquellas
que son las relevantes o componen los aspectos clave del plan de manejo de la enfermedad. Esta información a los pacientes debe alcanzar a los efectos
adversos que potencialmente se puedan producir o
que hayan tenido lugar como consecuencia de errores o incidentes. En consecuencia, un valor derivado de este compromiso del médico es analizar las
razones de los posibles errores, no ignorándolos o
despreciándolos. Errar es humano, y la medicina
hace humildes a los médicos porque nos enseña
diariamente que nos podemos equivocar, y es preciso ser consciente de ello para evitar tales errores.
Confidencialidad del paciente
Es clave para ganar la confianza del paciente y mantener una correcta relación médico-enfermo. Este
principio del profesionalismo se extiende a la información o debate con personas ajenas al propio paciente (sean profesionales de la medicina, familiares
del enfermo, responsables legales, etc.). No es ética
la utilización fraudulenta de la información clínica
o su tergiversación. En el momento actual, en el que
los sistemas informáticos permiten una gran difusión de datos y en el que algunos datos son especialmente sensibles (por ejemplo, los genéticos),
este principio es más necesario que nunca. Una excepción podrá ser el interés público o el peligro
consciente hacia terceras personas.
Relaciones apropiadas con los pacientes
Se trata, sencillamente, de no mantener una relación de ventaja con los pacientes. La situación de
dependencia y vulnerabilidad con la que el paciente
puede vivir su relación con el médico puede propiciar situaciones de ganancia ilegales y carentes de
ética, en cualquier plano.
Mejora de la calidad de la atención
Debe ser un objetivo prioritario y permanente del
médico. Nos obliga, al margen de mantener una competencia profesional tal y como ya se ha comentado, a ser capaces de trabajar en equipo para mejorar
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
Estudio: Valores del médico y su carácter
la eficiencia en la utilización de los recursos y los
resultados de nuestras actuaciones. Además, el médico ha de implicarse en el diseño de los procesos
de mejora continua de la asistencia sin considerar
que ‘son otros’ los responsables de que la asistencia
se deteriore o mejore. Y, finalmente, este compromiso implica aceptar que los resultados de nuestra
actuación pueden ser evaluados.
Mejora del acceso a la atención sanitaria
El médico se tiene que implicar en la definición y
búsqueda de la atención sanitaria óptima para las
necesidades y recursos disponibles. Es decir, ha de
ser equitativo. Además, debe trabajar para eliminar
las barreras y la posible discriminación en el acceso
a los servicios para que sean los ajustados al caso.
Una forma particularmente adecuada del compromiso con la equidad es la promoción de la salud y la
prevención de la enfermedad.
Justa distribución de recursos
Qué duda cabe que los recursos son limitados. Por
tanto, los médicos estamos obligados a emplear criterios de racionalización en el empleo de tales recursos. El criterio de valorar los resultados en función de la inversión puede ser muy correcto (criterio coste-efectividad). Eso implica compromiso y
trabajo para la búsqueda de las mayores y mejores
evidencias científicas, la identificación de las intervenciones más coste-efectivas, el empleo de tecnologías previamente evaluadas como adecuadas al
caso y, en definitiva, la búsqueda de la eficiencia
(mejores resultados con menor coste). No es ética
la exposición de los pacientes a procesos diagnósticos o terapéuticos no suficientemente contrastados,
que no aporten información relevante (a veces llegan a ser superfluos) o que expongan al paciente a
riesgos innecesarios en relación con el beneficio esperable. No es ético consumir recursos en un paciente que no lo necesita, ya sea por desconocimiento o inseguridad del médico.
Conocimiento científico
El médico es un profesional comprometido con la
ciencia médica y con los enfermos. La sociedad ha
depositado su confianza en el médico porque entiende que, científicamente, se encuentra preparado
para ejercer su profesión. En consecuencia, el médico gestiona el conocimiento científico en todos
los aspectos: lo debe aplicar (haciendo asistencia),
lo debe incrementar (haciendo investigación) y lo
debe transmitir (enseñando los saberes médicos a
aquellos que están en período de aprendizaje). Su
compromiso alcanza a una formación científica de
calidad que le permita contribuir al avance de la
ciencia médica y a aplicar las mejores medidas y
principios de la práctica clínica. También la profesión médica en su conjunto es responsable de organizar un sistema que permita garantizar que los
médicos son poseedores del conocimiento científico adecuado.
Mantener la confianza en los conflictos de intereses
El médico debe evitar el conflicto entre el ejercicio
de su profesión, el manifiesto de su opinión o la difusión del avance científico con intereses ajenos a la
propia profesión médica. Es preciso que evite conflictos entre tales intereses, que pueden estar encontrados; y, si surgieran, ha de revelarlos. Esto, que
puede afectar especialmente a los médicos líderes
de una opinión en un campo concreto (publicaciones, conferencias, etc.) y a los aspectos económicos
(retribuciones por un trabajo realizado) de las relaciones interpersonales o con organizaciones de distinto tipo, se ha de tratar de manera pulcra y sin
ocultarlo porque, en su caso, puede amenazar la independencia que se atribuye y presupone al ejercicio del profesionalismo médico.
Responsabilidades profesionales
Nuestra responsabilidad como médicos atañe no
sólo a la mejora continua de la asistencia que prestamos y a las cualidades de ésta (calidad, eficiencia,
equidad, etc.), sino también a procurar velar por los
principios de la profesión médica. En consecuencia,
una correcta relación con los demás médicos es determinante, y la participación en la autorregulación
de la profesión que la sociedad encomienda a los
médicos es, asimismo, clave. Por tanto, hemos de
participar en el establecimiento de controles en el
ejercicio de la profesión de acuerdo con unos valores y en la corrección de las desviaciones en el caso
de que se produjeran. En la práctica esto significa
que el médico tiene una responsabilidad individual
con respecto al ejercicio de su profesión, pero también colectiva.
Los médicos deben reafirmar su fidelidad a los principios y compromisos del profesionalismo. Son los
principios de la medicina. Permiten, manteniendo
el espíritu eterno de nuestros principios, poder
ejercer con dignidad la profesión médica en el momento actual, en cualquier sitio y circunstancia.
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S25
ESTUDIO: VALORES DEL MÉDICO Y SU CARÁCTER
La formación en ética y valores en las facultades
de medicina
Emilio José Sanz
La labor de las facultades de medicina en la formación de los futuros profesionales no puede referirse
exclusivamente a la transmisión de conocimientos
teóricos y habilidades prácticas, sino que además
debe ir dirigida a la formación integral de las personas que luego ejercerán la medicina. Es necesario
que tras la formación universitaria un médico sepa
medicina, sepa ejercer la medicina y que sea un
profesional médico (a lo largo del documento me
referiré a los profesionales médicos utilizando la
forma neutra del sustantivo médico, por lo que me
aludiré, en todos los casos, indistintamente a los
médicos y las médicas).
Esta orientación ha estado poco presente en el
currículo objetivo de los planes de estudios anteriores a la adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), aunque constituyese, a través del
buen y el mal ejemplo, una parte del currículo oculto. En los nuevos planes de grado se han incorporado algunas materias (aunque en formato y duración
limitadas) que dedican créditos a la promoción de
valores y a la enseñanza de la ética profesional.
Sin embargo, antes de comprobar si estos nuevos desarrollos curriculares son adecuados es necesario reflexionar sobre cuáles son esos valores y
cómo debe ser el médico del futuro. Para ello me
referiré a la monografía El médico del futuro [1],
publicada por la Fundación Educación Médica. En
esa monografía se identifican valores esenciales que
deben compartir todos los profesionales y que deberían ser objeto del desarrollo de las competencias
educativas de los estudiantes de medicina. Se pretende formar a un médico:
– Que trate enfermos, no enfermedades.
– Con actitud crítica.
– Comunicador y empático.
– Responsable individual y socialmente.
– Que tome buenas decisiones para el paciente y
para el sistema.
–
–
–
–
–
Líder del equipo asistencial.
Competente, efectivo y seguro.
Honrado y confiable.
Comprometido con el paciente y la organización.
Que viva los valores del profesionalismo.
Catedrático de Farmacología
Clínica. Decano de la Facultad de
Medicina. Universidad de La Laguna.
E-mail:
ejsanz@gmail.com
© 2014 FEM
Es evidente que este tipo de competencias, morales, éticas y personales, no pueden fácilmente enseñarse mediante clases magistrales o evaluarse mediante exámenes de respuesta múltiple. Exigen un
cambio de paradigma educativo, para el que estamos pobremente preparados.
En este sentido, los propios estudiantes de medicina han tomado la delantera. En la Guía de recomendaciones éticas para las prácticas clínicas, preparada por el Consejo Estatal de Estudiantes de
Medicina (CEEM, www.ceem.org.es), especifican
con rigor, claridad y sencillez las cualidades, las actitudes, el comportamiento y la relación con los pacientes que debe mostrar todo estudiante. La lectura cuidadosa de la guía debe orientar la acción dirigida a la educación en ética y valores en las facultades de medicina. Al final de ese documento, los estudiantes acaban recordando: ‘El alumno deberá
integrar la ética como parte activa y sobresaliente
de su formación para obtener una cultura de responsabilidad, respeto y honestidad’, y concluyen diciendo: ‘Nadie podrá llamarse buen médico sin antes haber demostrado que es un médico bueno’.
Los párrafos anteriores nos orientan hacia el objetivo docente de esta tarea irrenunciable de las facultades de medicina, pero la pregunta que surge
es: ¿se pueden enseñar valores en una enseñanza
reglada o este tipo de formación sólo se puede obtener por imitación viendo los modelos en las prácticas clínicas?
Realmente existen evidencias de que el modelo
actual no asegura la formación en valores y ética.
Aunque el refrán sostiene que fray ejemplo es el
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S27
E.J. Sanz
mejor predicador, asistimos a una presencia muy
frecuente de comportamientos poco ejemplares: medicina defensiva, reacciones burn-out, conflictos de
intereses profesionales, etc. De hecho, en varios estudios realizados en otros países se constata una
pérdida de valores en el estudiante conforme pasa
más tiempo en la facultad y en la residencia de posgrado. Por otra parte, hay evidencias publicadas
desde hace años de que la incorporación de sistemas de formación sobre ética médica en los currículos, tanto en forma de clases magistrales como de
discusión de casos, aumenta el nivel del razonamiento moral de los estudiantes [2].
En la literatura anglosajona hay un cuerpo importante de doctrina que evalúa el progreso moral
de los estudiantes de medicina (y otras profesiones
sanitarias), y donde se ha comprobado la posible
existencia de ‘currículos ocultos’ en la estructura de
la educación médica que inhibe, más que facilita, el
desarrollo del progreso moral de los estudiantes. Algunos de estos primeros estudios de campo sugirieron que existe una tendencia negativa en el progreso
ético durante la carrera de medicina, con una decreciente sensibilidad moral y una involución de la capacidad para el razonamiento moral [3]. Para ello se
han utilizado escalas que miden los estadios de desarrollo moral de Kohlberg (Moral Judgment Interview), distinguiendo entre la ‘moralidad preconvencional’ (basada en las consecuencias fácticas de nuestras acciones), la ‘moralidad convencional’ (donde
predomina el hecho de atenerse a las normas morales y legales) y la ‘moralidad posconvencional’ (en la
que las virtudes y principios éticos universales o
particulares son asumidos como propios). Estudios
similares se han venido publicado desde entonces
en varios países. En 2011 Hren et al [4] mostraron
en una facultad de medicina croata cómo los estudiantes experimentaron un retroceso desde un estadio posconvencional a uno convencional tras pasar
a la parte clínica de sus estudios, comparando además con un grupo control de la misma edad que no
tenía estudios universitarios. Y mantienen una relación causal entre este retroceso moral y la docencia
clínica, en la que pueden influir la organización jerárquica de los servicios clínicos, la naturaleza de los
dilemas morales a los que se enfrentan los alumnos
y el currículo oculto que subyace en las prácticas.
Otros estudios sugieren que muchos estudiantes
de medicina, que deberían estar en esa transición,
muestran muy pocos cambios en su desarrollo moral. Posiblemente esto está relacionado con la percepción de las presiones para adaptarse a la ‘cultura
informal’ de los servicios médicos. Muchos estudiantes perciben una ‘disidencia’ interna considera-
S28
ble al intentar acomodar los valores personales relacionados con la empatía, el cuidado y la compasión en sus prácticas clínicas [5].
La bibliografía es abundante. Self y Baldwin observan una disminución de la capacidad para el razonamiento moral entre el primero y el último curso de Medicina [6] y también una detención, durante la carrera, del desarrollo moral esperado para
la edad y el nivel educacional de los estudiantes [7].
Este tipo de hallazgos han sido refrendados por
más autores, que también sugieren una disminución de la conducta moral a lo largo de la carrera de
medicina, de forma que los estudiantes de los últimos años son más tolerantes con las faltas de ética
que los estudiantes menos avanzados [8], o la percepción de una ‘erosión ética’; un 62% de los estudiantes analizados por Feudtner et al [9] reconoce
que sus principios morales han resultado erosionados o perdidos durante la carrera.
Hicks et al [10] analizaron qué tipo de dilemas
éticos se presentan a los estudiantes de medicina.
En su trabajo reconocen que hasta un 47% se sintió
presionado para actuar incorrectamente y un 62%
observó a su instructor actuar incorrectamente. Por
ejemplo, en situaciones en las que se plantea un
conflicto entre la enseñanza y la atención al paciente (exámenes médicos sin consentimiento, prácticas
invasivas con el solo fin de enseñar/practicar, visitas innecesarias, falta de confidencialidad, etc.), la
asignación de responsabilidades que los estudiantes
no podían llevar a cabo (control prenatal sin supervisión, curaciones no supervisadas, etc.) o una atención médica subestándar (falta de consentimiento,
curaciones sin los medios apropiados, falta de tratamiento del dolor, etc.). De hecho, los estudiantes
reconocieron que muchas veces los hechos observados contradecían el discurso explícito. Y es que,
como reflexiona Coles (de la Universidad de Harvard) [11], habitualmente proponemos el razonamiento complejo, la reflexión independiente, pero
luego les hacemos exámenes de respuesta múltiple
en donde se premia la retención de información en
crudo, en donde los detalles más abstrusos son los
que más probabilidades tienen de ser preguntados.
Predicamos el trabajo en equipo, pero premiamos
la competencia entre estudiantes. Otras veces los
estudiantes ven en su escuela y en sus profesores
individualismo; autoritarismo; competencia feroz
por el dinero, el prestigio, las posiciones de poder;
mecanicismo; eficientismo; evitación del riesgo legal; complacencia o intercambios de favores con la
industria farmacéutica y electromédica.
Los anteriores trabajos sustentan la idea de que
la mera transmisión por ósmosis o por la experien-
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Estudio: Valores del médico y su carácter
cia clínica de los mentores no parece ser la forma
más adecuada de trasmitir esos valores que hemos
identificado como sustanciales. De hecho, los estudiantes (y los profesionales, de una forma más profunda, pero quizá menos consciente) se encuentran
ante expectativas y mensajes contradictorios a la
confrontación entre la moralidad ‘expresada’ y la moralidad ‘presentada’ (Tabla).
Tras este repaso a las evidencias publicadas, parece necesario proponer una forma estructurada y
bien organizada para trasladar un currículo explícito a los estudiantes de medicina. Se puede afirmar
que las facultades de medicina tienen una responsabilidad en la formación en valores, ética y profesionalismo que no pueden obviar. Es una responsabilidad cualificada si queremos formar médicos competentes y buenos.
La Orden ECI/332/2008, de 13 de febrero, ‘Por la
que se establecen los requisitos para la verificación
de los títulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesión de médico’, implanta un módulo II que debe contener aspectos de
‘Medicina social, habilidades de comunicación e
iniciación a la investigación’ y donde se especifica
que deben contemplarse contenidos para ‘Conocer
los fundamentos de la ética médica. Bioética. Resolver conflictos éticos. Aplicar los valores profesionales de excelencia, altruismo, sentido del deber,
responsabilidad, integridad y honestidad al ejercicio de la profesión. Reconocer la necesidad de mantener la competencia profesional. Saber abordar la
práctica profesional respetando la autonomía del
paciente, sus creencias y cultura’. Esta directriz se
ha plasmado en una gran variedad de nuevas asignaturas en los diferentes nuevos programas de grado, en las que, al menos formalmente, se han integrado estos conocimientos. Sin embargo, este módulo está generalmente minusvalorado y se presentan frecuentemente quejas sistemáticas por los créditos dedicados a ética, comunicación, sociología/
antropología, profesionalismo, etc. Por otra parte,
estos pocos créditos suelen estar confinados en los
primeros cursos de la carrera y alejados de las prácticas clínicas. Muchos profesores de las facultades
siguen insistiendo en que estas competencias ‘no se
deben enseñar en una asignatura’, muchas veces con
la no tan secreta intención de utilizar esos créditos
para aumentar los dedicados a su propia materia.
Y de alguna manera la pregunta es pertinente:
¿se puede enseñar ética médica y valores morales y
profesionales en clase? ¿Se deben centrar estas materias en la explicación de teorías éticas actualmente vigentes o se deben limitar a la enseñanza de las
leyes y normas (códigos, declaraciones, etc.) perti-
Tabla. Moralidad ‘expresada’ frente a moralidad ‘presentada’.
Moralidad ‘expresada’
Moralidad ‘presentada’
Idealismo
Demandas del mercado
Vocación
Lucro
Atención al paciente
Investigación
Enseñanza
Investigación
Atención al paciente
Enseñanza
Paciente como persona
Ultraespecialización
Razonamiento
Listado de síndromes
Formación para ejercer
Información para progresar
Conciencia individual
Criterio institucional
Dedicación al paciente
Uso eficiente del tiempo
Médico generalista
Parceladores anónimos
Amistad médica
Medicina defensiva
Medicina-artesanal
Medicina-línea de montaje
Arte de la medicina
Factoría médica
Necesidades médicas
Demanda inducida
nentes? ¿Se trata, acaso, de enseñar técnicas de resolución de conflictos?
Algunas personas podrían valorar que la enseñanza y la formación en valores pueden estar más
cerca del adoctrinamiento. ¿Cómo separar la formación en valores de la formación en los aspectos
legales de la medicina, el repaso del código deontológico o la iniciación al corpus de la bioética?
Al final el objetivo no debe ser memorizar más
datos y comprender las repercusiones legales de la
actuación médica (para lo que suelen mantenerse
los contenidos clásicos de la medicina legal). Se trata, en definitiva, de enseñar a pensar. Y eso no se
puede trasmitir (sólo) por ‘lecciones magistrales’,
requiere la participación activa del estudiante.
La bioética debe abordarse desde los fundamentos y las principales teorías éticas, resaltando los
procedimientos para la toma de decisiones, haciendo hincapié en los valores clásicos de la medicina
(muy bien recogidos, por cierto, en la Guía de recomendaciones éticas para las prácticas clínicas del
CEEM) y entrenando la asunción personal de crite-
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E.J. Sanz
rios morales, a ser posible en un estadio posconvencional de la clasificación de Kohlberg. Y la evaluación debería realizarse respetando los criterios
personales de los alumnos, pero exigiendo la coherencia y la profundidad en el análisis.
Es difícil implementar un programa de calidad
adecuada en las facultades de medicina por las dificultades ya mencionadas, pero las experiencias de
éxito han supuesto siempre una mayor implicación
del alumno en el desarrollo de este tipo de docencia.
La dificultad de su localización en los primeros cursos de la carrera se puede ver compensada por la
mejor disposición de esos alumnos, y un idealismo
todavía no mediatizado por el medio en el que se
van a desenvolver. La utilización de portafolios, páginas wiki, trabajos de los alumnos, películas relacionadas con aspectos de la bioética, etc., hacen que
la predisposición de los alumnos sea mucho mejor, y
el aprovechamiento, excelente. Se requiere, en definitiva, asegurar una actitud activa del estudiante de
pregrado, una actitud reflexiva del propio alumno.
Una dificultad añadida es encontrar docentes adecuados para esta materia. Frecuentemente se han
hecho cargo de esta enseñanza profesores de medicina legal o historia de la medicina. Sin embargo,
ésta debería ser un área trasversal en la que cupieran todos los docentes de la facultad, y en especial
los que tienen una labor clínica. Afortunadamente,
cada vez es más frecuente contar con profesionales
formados en este ámbito en alguno de los múltiples
programas de posgrado que existen sobre bioética y
materias afines. Las áreas de conocimiento asignadas a esta docencia no deberían ser restrictivas, sino
abiertas, y, en muchas ocasiones, adaptadas a personas con formación e interés para ello. Son programas, además, en los que es posible y muy conveniente contar con otros profesionales, no necesariamente profesores contratados por la universidad, pe­ro
que pueden colaborar puntualmente en estas materias. Se trata de encontrar a las personas idóneas.
Un programa longitudinal de ética debería procurar generar sensibilidad y habilidades morales,
expandir el horizonte intelectual de los estudiantes,
inculcar conocimientos y categorías éticas, enseñar
procedimientos para la toma de decisiones morales,
mostrar la ética clínica en contexto y en tiempo real
y promover una visión crítica de la medicina actual.
Si bien la situación actual es confusa y nos encontramos en la fase inicial de la implantación de
estas enseñanzas, también se trata de un momento
de oportunidades. Tras un análisis de la situación real
de la enseñanza de la bioética y los valores en las facultades de medicina, se puede intentar coordinar
programas y generar materiales educativos comunes.
S30
En cualquier caso, cualquier actividad docente
en esta área será mejor que la dejación mayoritaria
que se ha venido observando hasta los (pen)últimos
planes de estudio.
Otras posibles tablas, tomadas de la Guía de recomendaciones éticas para las prácticas clínicas del
CEEM, son las siguientes:
– De las cualidades que debe presentar un estudiante de medicina:
• Amor a la profesión.
• Respeto.
• Empatía.
• Humildad.
• Responsabilidad.
• Prudencia.
• Calidez.
• Profesionalidad.
• Capacidad comunicativa.
• Ser ejemplar.
– De las actitudes de los estudiantes en sus prácticas clínicas:
• Participación activa en todas las actividades
relacionadas con el proceso de formación, con
exigencia y sentido de la responsabilidad.
• Desarrollo personal.
• Respetar a los profesores, médicos y a otros
profesionales sanitarios que colaboran en el
proceso de entrenamiento clínico.
• Identificar situaciones que implican algún conflicto ético durante las prácticas clínicas.
• Cultivar la sensibilidad ética personal, sin dejarse influir por un entorno desfavorable.
• Colaborar con los compañeros estudiantes de
medicina, tanto en lo relativo a la actualización de conocimientos como en lo relacionado con la ética personal.
• No discriminar a ningún paciente.
• Actitud si el estudiante padece una enfermedad transmisible.
– Del comportamiento del estudiante en las prácticas clínicas:
• Puntualidad.
• Identificación.
• Respeto de las normas generales y específicas
de cada servicio.
• El estudiante debe asumir el comportamiento
correcto que se espera del personal sanitario
en sus relaciones con los enfermos.
• El estudiante debe saber escuchar y ser respetuoso en su trato con el paciente, sus familiares y los miembros del equipo asistencial.
• Debe tratar de manera respetuosa a todo el
personal del hospital.
• Uso responsable de los recursos.
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Estudio: Valores del médico y su carácter
– De la relación (del estudiante) con el paciente en
sus prácticas clínicas:
• Ha de quedar siempre claro que la participación de los pacientes en las actividades docentes es voluntaria.
• Se debe obtener un consentimiento explícito
verbal de los pacientes antes de realizarles una
historia clínica, una exploración física o un
procedimiento terapéutico sencillo.
• Hay que reflexionar y valorar si es oportuna o
no una exploración, buscando siempre el beneficio del paciente.
• El estudiante debe aprender a respetar el derecho de los pacientes a tomar decisiones sobre su tratamiento.
• No hay que coaccionar ni presionar a ningún
paciente con el fin de lograr algún beneficio
propio.
• Se ha de respetar la intimidad del paciente durante las actividades docentes.
• El derecho a la confidencialidad.
• El alumno no está autorizado a informar a los
familiares o amigos de los pacientes acerca de
lo que sabe sobre éste.
• Sólo se puede acceder a la historia clínica de
la institución sanitaria por razones asistenciales, docentes o de investigación.
Bibliografía
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Fundación Educación Médica; 2009.
2. Self DJ, Wolinsky FD, Baldwin DC Jr. The effect of teaching
medical ethics on medical students’ moral reasoning. Acad
Med 1989; 64: 755-9.
3. Patenaude J, Niyonsenga T, Fafard D. Changes in students’
moral development during medical school: a cohort study.
CMAJ 2003; 168: 840-4.
4. Hren D, Marusic M, Marusic A. Regression of moral reasoning
during medical education: combined design study to evaluate
the effect of clinical study years. PLoS One 2011; 6: e17406.
5. Branch WT Jr. Supporting the moral development of medical
students. J Gen Intern Med 2000; 15: 503-8.
6. Self DJ, Schrader DE, Baldwin DC Jr, Wolinsky FD. The moral
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influence of medical education. Med Educ 1993; 27: 26-34.
7. Self DJ, Baldwin DC Jr. Does medical education inhibit
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A cross-sectional study. Acad Med 1998; 73 (10 Suppl): S91-3.
8. Simpson DE, Yindra KJ, Towne JB, Rosenfeld PS. Medical
students’ perceptions of cheating. Acad Med 1989; 64: 221-2.
9. Feudtner C, Christakis DA, Christakis NA. Do clinical
clerks suffer ethical erosion? Students’ perceptions of their
ethical environment and personal development. Acad Med
1994; 69: 670-9.
10. Hicks LK, Lin Y, Robertson DW, Robinson DL, Woodrow SI.
Understanding the clinical dilemmas that shape medical
students’ ethical development: questionnaire survey and
focus group study. BMJ 2001; 322: 709-10.
11. Coles R. The moral education of medical students. Acad Med
1998; 73: 55-7.
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S31
ESTUDIO: VALORES DEL MÉDICO Y SU CARÁCTER
Valores del médico y su carácter: proyecto VADEMECA.
Evaluación de los valores del futuro médico
José Luis Villanueva Marcos, Irene López Gómez, José María Requena, Víctor Troyano,
Carmelo Vázquez Valverde, Jesús Millán Núñez-Cortés
Introducción
Cada año las facultades de medicina reciben a unos
alumnos con los mejores expedientes durante el bachillerato y que han finalizado el examen de acceso
a la universidad con una nota elevada. No estudian
medicina más que alumnos bien seleccionados por
su competencia en el estudio. Cualquier profesor
que lleve unos años impartiendo una asignatura
puede también apreciar que cada alumno llega con
el bagaje de otras competencias personales que ha
adquirido en la enseñanza primaria, el bachillerato,
en su familia y en el entorno social en el que ha vivido. Y no es difícil observar déficits en la formación
del carácter a los que debemos atender. Podemos
estar delante de alumnos con una carencia global
de madurez, si comparamos, por ejemplo, con los
de hace unos años. Sin que podamos generalizar, a
veces se evidencian determinados patrones: una
personalidad en la que los sentimientos emergen
por encima del razonamiento y que no hace caer en
la cuenta de la necesidad de estar pendiente de los
demás, que quizá se encuentran en un problema;
una tendencia exagerada para hacer sólo lo que
apetece; falta de sentido de responsabilidad; apatía;
etc. También se puede observar que en ocasiones
los médicos especialistas en formación tienen conductas que denotan esa falta de competencias del
carácter.
Es admitido por todos que el ‘médico en cuanto
médico’ tiene que poseer una serie de cualidades
del carácter que son necesarias para el ejercicio de
la medicina y que intervienen directamente en la
relación médico-paciente: la fidelidad a la confianza
de los pacientes, compasión (del compassion inglés,
que expresa algo más amplio que la conmiseración;
‘hacerse cargo’, podríamos decir), humildad, sabiduría práctica (prudencia), integridad, autocrítica,
justicia, fortaleza, templanza, etc. [1,2]. El problema de este tipo de competencias en medicina es la
ausencia de ‘cultura’ de la evaluación. Deberíamos
ser capaces de descubrir comportamientos que reflejen estas ‘fortalezas de carácter’ (traducimos así
el término inglés character, al que hacen referencia
los autores en lengua inglesa. Una persona de carácter suele entenderse en castellano como una
persona de fuerte personalidad o decidida. En inglés, a person of character denota a alguien con elevadas virtudes: una ‘persona con principios’).
Hasta ahora, más allá de algunas características
que se recogen en lo que llamamos ‘profesionalismo’, no se han definido los estándares para la enseñanza de las fortalezas de carácter y, desde luego,
no se han evaluado las competencias de carácter de
los estudiantes de medicina [3]. Parece interesante,
como punto de partida, conocer ‘el retrato robot’ de
estos estudiantes y compararlo con otros de su misma edad. Este proyecto es el que hemos denominado
VADEMECA (de valores del médico y su carácter).
Evaluación de las fortalezas de carácter
Nos hemos basado en los estudios que Martin Seligman y Christopher Peterson describen en su libro de 2004 [4]. Ellos, como instrumento de medida, crearon un cuestionario de las fortalezas del carácter basándose en una clasificación de los recursos positivos del individuo. Ese instrumento de
medida, llamado Values in Action Character Strengths, vio la luz después de una serie de años de trabajo serio con un método que consistió, en primera
instancia, en examinar las respuestas que se habían
dado sobre el buen vivir y el buen comportamiento
en tradiciones filosóficas que tuvieron un impacto
claro y duradero en la civilización humana. Así, estudiaron el cristianismo, islamismo, judaísmo, la filosofía ateniense, hinduismo, budismo, taoísmo y
confucionismo. Para ello, analizaron una serie de
textos de referencia: la Biblia, el Corán, Analectas
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Dirección General de Atención
al Paciente. Consejería de
Sanidad. Comunidad de Madrid
(J.L. Villanueva Marcos).
Psicóloga. Becaria del Programa
de Formación del Profesorado
Universitario (FPU). Cátedra de
Psicopatología. Facultad de
Psicología. Universidad Complutense
de Madrid (I. López Gómez).
Alumno de sexto curso de Medicina.
Unidad Docente Hospital
Universitario Gregorio Marañón.
Universidad Complutense de
Madrid (J.M. Requena, V. Troyano).
Catedrático de Psicopatología.
Facultad de Psicología. Universidad
Complutense de Madrid (C. Vázquez
Valverde).
Catedrático de Medicina. Universidad
Complutense de Madrid. Jefe del
Servicio de Medicina Interna y
Jefe de Estudios del Hospital
Universitario Gregorio Marañón.
Director de la Cátedra de Educación
Médica Fundación Lilly-Universidad
Complutense de Madrid (J. Millán
Núñez-Cortés).
E-mail:
jesus.millan@salud.madrid.org
© 2014 FEM
S33
J.L. Villanueva Marcos, et al
Tabla. Listado de virtudes y fortalezas.
Virtud
Fortaleza
Sabiduría
Curiosidad e interés por el mundo
Amor por el conocimiento y el aprendizaje
Apertura de mente, juicio, pensamiento crítico
y mentalidad abierta
Creatividad, ingenio, originalidad e inteligencia práctica
Perspectiva
Coraje
Valor y valentía
Persistencia, perseverancia y diligencia
Autenticidad, integridad y honestidad
Vitalidad y pasión por las cosas
Humanidad
Amor y capacidad de amar y ser amado
Bondad, simpatía, amabilidad y generosidad
Inteligencia emocional, personal y social
Justicia
Trabajo en equipo, ciudadanía, civismo y lealtad
Sentido de la justicia y equidad
Liderazgo
Templanza
Capacidad de perdonar y misericordia
Modestia y humildad
Prudencia, discreción y cautela
Autorregulación y autocontrol
Trascendencia
Apreciación de la belleza y la excelencia
y capacidad de asombro
Gratitud
Esperanza, optimismo y proyección hacia el futuro
Sentido del humor
Religiosidad y espiritualidad
des que eran compartidas, evitaban que se produjese un sesgo histórico en la clasificación de las
virtudes y fortalezas del carácter. Posteriormente,
se convocó un panel de expertos, que estableció las
fortalezas de carácter de cada una de las seis virtudes detectadas, de acuerdo con 10 criterios que
cada fortaleza candidata debía cumplir para que
fuese incluida [2,4]. De este modo, se produjo una
lista de 24 fortalezas que se vincularon con las seis
virtudes nucleares (Tabla).
El buen carácter está constituido por diferentes
componentes, situados a diversos niveles de abstracción. Las virtudes son los componentes más
abstractos. El siguiente nivel de abstracción corresponde a las fortalezas de carácter, que son los ‘ingredientes’ (procesos o mecanismos) que definen
las virtudes, el modo en que se muestra una u otra
virtud. Por ejemplo, la sabiduría como virtud se
manifiesta a través de una serie de fortalezas, como
son la curiosidad, el interés por las cosas, el amor
por el conocimiento y el aprendizaje, el juicio, el
pensamiento crítico, la mentalidad abierta, el ingenio, la originalidad, la inteligencia práctica y la
perspectiva. Mas abajo aún en el nivel de abstracción se encuentran los hábitos específicos que llevan a una persona concreta a manifestar una determinada fortaleza en una determinada situación.
Describimos a continuación los rasgos principales de las 6 virtudes y las 24 fortalezas de carácter.
Sabiduría
(Confucio), Tao Te Ching (Lao Tzu), Brihadaranyaka Upanishad y Bhagavad Gita (hinduismo), La
república (Platón), la Ética a Nicómaco (Aristóteles) y Suma teológica (Tomás de Aquino). Junto con
ello, obras de Al-Farabi, William Bennett, Benjamin
Franklin y Carlomagno. Además, se incluyeron en
el análisis libros que pueden parecer ‘poco serios’
para un estudio científico, pero que recogen elementos importantes de la cultura popular como alguna literatura de ficción, libros de autoayuda y
otros más anecdóticos, como, por ejemplo, el manual de los Boy Scouts. Finalmente, revisaron obras
de una serie de psicólogos como Edward Thorndike,
Erik Erikson, Abraham Maslow, Dennis Greenberger, Marie Jahoda, Carol Ryff, Louis Leon Thurstone, Cawley y Gardner.
Como resultado, se encontraron que seis virtudes se hallaban reiteradamente en la mayoría de estas tradiciones y textos revisados. Éstas eran: el coraje, la justicia, la humanidad, la templanza, la sabiduría y la trascendencia. Al elegir sólo las cualida-
S34
No hace referencia a la inteligencia, no es lo mismo
que el coeficiente intelectual. Es el conocimiento
adquirido a través de un esfuerzo y que se usa para
bien. Incluye las siguientes fortalezas de carácter:
– Curiosidad e interés por el mundo. Tener interés
por lo que sucede alrededor, encontrar temas
atrayentes, buscar y descubrir nuevas cosas.
– Amor por el conocimiento y el aprendizaje. Llegar a dominar nuevas materias y conocimientos,
tendencia para nuevos aprendizajes.
– Apertura de mente, juicio y pensamiento crítico.
Pensar sobre las cosas y ver todos sus significados y matices. No sacar conclusiones al azar, sino
tras evaluar cada posibilidad. Estar dispuesto a
cambiar las propias ideas de acuerdo con la evidencia.
– Creatividad, ingenio, originalidad e inteligencia
práctica. Pensar en nuevos itinerarios y formas
de hacer las cosas. Incluye la creación artística,
pero no se limita exclusivamente a ella.
– Perspectiva. Ser capaz de dar consejos oportunos y adecuados a los demás, encontrando vías
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Estudio: Valores del médico y su carácter
no sólo para comprender el mundo, sino también para ayudar a comprenderlo a los demás.
Coraje (valor)
La capacidad para superar el miedo físico, moral y
psicológico. No se trata de un solo acto extraordinario. Tiene componentes en la vida interior y exterior. Incluye las siguientes fortalezas de carácter:
– Valor y valentía. No dejarse intimidar ante la
amenaza, el cambio, la dificultad o el dolor. Ser
capaz de defender una postura que uno cree
correcta aunque exista una fuerte oposición
por parte de los demás. Actuar según las propias convicciones aunque eso suponga ser criticado. Incluye la fuerza física, pero no se limita
a eso.
– Persistencia, perseverancia y diligencia. Acabar
lo que uno comienza. Persistir en una actividad
aunque existan obstáculos. Obtener agrado por
las tareas emprendidas y que consiguen finalizarse con éxito.
– Autenticidad, integridad y honestidad. Ir siempre con la verdad por delante, no ser presuntuoso y asumir la responsabilidad de los propios
sentimientos y de las acciones emprendidas.
– Vitalidad y pasión por las cosas. Afrontar la vida
con afán y dinamismo. Hacer las cosas con convicción y dando todo de uno mismo. Vivir la vida
como una apasionante aventura, sintiéndose
participante de ella.
Humanidad
Mejorar el bienestar de otros a través de nuestras
fortalezas, la conducta desinteresada a favor de los
demás. Estar dispuestos a hacer actos generosos,
bondadosos o benevolentes que mejoran a quienes
los presencian. Incluye las siguientes fortalezas de
carácter:
– Amor y capacidad de amar y ser amado. Tener
importantes y apreciadas relaciones con otras
personas, en particular con aquellas en las que el
afecto y el cuidado son mutuos. Sentirse cerca y
apegado a otras personas.
– Bondad, simpatía, amabilidad y generosidad.
Hacer favores y buenas acciones para los demás,
ayudar y cuidar a otras personas.
– Inteligencia emocional, personal y social. Ser consciente de las emociones y sentimientos tanto de
uno mismo como de los demás, saber cómo comportarse en diferentes situaciones sociales, saber
qué cosas son importantes para otras personas,
ser empáticos.
Justicia
Tiene que ver con la equidad; los premios deben de
otorgarse de acuerdo con lo que cada uno ha hecho.
También se relaciona con los conceptos de necesidad y de igualdad. Es una virtud interpersonal, implica imparcialidad. Incluye las siguientes fortalezas
de carácter:
– Trabajo en equipo, ciudadanía, civismo y lealtad. Trabajar bien dentro de un equipo o grupo
de personas, ser fiel al grupo de trabajo y sentirse parte de él.
– Sentido de la justicia y equidad. Tratar a todas las
personas como iguales, con objetividad y justicia. No dejar que los sentimientos personales influyan en decisiones sobre los otros, de modo que
se dé a todo el mundo las mismas oportunidades.
– Liderazgo. Animar al grupo del que uno forma
parte para hacer cosas, así como reforzar las relaciones entre las personas de dicho grupo. Organizar actividades grupales y llevarlas a buen
término.
Templanza
Viene a significar ‘hacer todo con medida’. Quien
posee esta virtud tiene control sobre los excesos.
Concede la habilidad para, sin ayuda externa, conocer y manejar las emociones, motivaciones y conductas que podrían desembocar en problemas interpersonales y sociales. Es una forma de ‘renunciar’ que
termina por ser generosa hacia uno mismo y los demás. Incluye las siguientes fortalezas de carácter:
– Capacidad de perdonar y misericordia. Capacidad de perdonar a aquellas personas que no han
actuado bien y darles una segunda oportunidad,
sin ser vengativo ni rencoroso.
– Modestia y humildad. Dejar que sean los demás
los que hablen de uno mismo, no buscar ser el
centro de atención y no creerse más especial que
los demás.
– Prudencia, discreción y cautela. A la hora de tomar decisiones, ser prudente sin asumir riesgos
innecesarios ni decir o hacer nada de lo que después uno se pueda arrepentir.
– Autorregulación y autocontrol. Tener capacidad
para regular los propios sentimientos y acciones.
Tener disciplina y control sobre los impulsos y
emociones.
Trascendencia
La sensación de estar unidos a algo más grande que
nosotros mismos en cuanto a propósito y significa-
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S35
J.L. Villanueva Marcos, et al
do y en la propia existencia. Creer que existe
algo superior que da forma y determina nuestra
conducta y nos protege.
Figura. Diferencia de medias en fortalezas de carácter entre los grupos (* p < 0,05).
Para la evaluación de las virtudes y fortalezas se diseñó un cuestionario de autoinforme llamado Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS) que
consiste en 240 ítems. Se puede completar libremente on line, y desde hace unos años cuenta con
una versión en castellano (se puede completar en
castellano en www.psicologiapositiva.org). Este cuestionario usa una escala de Likert de cinco respuestas, para medir lo frecuente que es que uno se perciba a sí mismo realizando conductas representativas de las fortalezas y virtudes del carácter. La escala de Likert mide actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales particulares y se
obtiene mediante la sumatoria de las respuestas obtenidas en cada ítem. Se describe una actitud concreta y se pregunta al entrevistado si esa conducta
es muy parecida a mí, algo parecida a mí, neutra,
algo diferente a mí o muy diferente a mí. La escala
del VIA-IS tienen un α de Cronbach > 0,70 y correlaciones test-retest > 0,70. La puntuación máxima
en cada fortaleza de carácter es de 5.
Proyecto VADEMECA
do. Aquello que va más allá del conocimiento humano. Lo opuesto del nihilismo (la propuesta de
que la vida no tiene significado alguno). Esta virtud
nos recuerda que somos diminutos, pero nos alza
por encima de la insignificancia. Incluye las siguientes fortalezas de carácter:
– Aprecio de la belleza y la excelencia y capacidad
de asombro ante lo ordinario. Saber apreciar la
belleza de las cosas, del día a día, o interesarse
por aspectos de la vida como la naturaleza, el
arte o la ciencia.
– Gratitud. Ser consciente y agradecer las cosas
buenas que a uno le pasan. Saber dar las gracias.
– Esperanza, optimismo y proyección hacia el futuro. Esperar lo mejor del futuro y trabajar para
conseguirlo. Creer que está en nuestras manos
conseguir un buen futuro.
– Sentido del humor. Apreciar reír y gastar bromas,
sonreír con frecuencia. Ver el lado positivo de la
vida.
– Religiosidad, espiritualidad, fe y sentido religioso. Pensar que existe una finalidad o un significado universal en las cosas que ocurren en el mun-
S36
Estudiamos las fortalezas de carácter de alumnos
del grado en Medicina para describir las que eran
más prevalentes, comparándolas con una muestra
de estudiantes del mismo rango de edad que utilizamos como control.
Se analizaron los cuestionarios VIA contestados
por 75 estudiantes de sexto curso de Medicina en la
Universidad Complutense de Madrid pertenecientes a la Unidad Docente de Hospital Universitario
Gregorio Marañón, todos con una edad entre 23 y
24 años, el 70,7% mujeres. Se compararon sus respuestas con las de 69 estudiantes universitarios españoles de diversos estudios que completaron el
cuestionario VIA online [5], con edades entre 21 y
24 años, el 87% mujeres.
Se realizó un análisis estadístico descriptivo y la
prueba t para muestras independientes, utilizando el
programa estadístico SPSS 15. El resumen de los hallazgos se recoge en la figura. Las barras más oscuras
corresponden a las fortalezas de carácter en las que
los estudiantes de medicina son superiores: persistencia, prudencia, autorregulación, gratitud y religiosidad.
Hasta ahora no se conocía el perfil de las fortalezas del carácter de los estudiantes de medicina, por
www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (Supl 1): S1-S47
Estudio: Valores del médico y su carácter
lo que este estudio supone un primer avance. La
persistencia, prudencia, autorregulación, gratitud y
religiosidad parecen deseables para la relación médico-paciente en el ejercicio de la medicina. Sin
embargo, existen varias limitaciones. En primer lugar, en el grupo con el que se compara –estudiantes
universitarios españoles del mismo rango de edad
que han completado el cuestionario VIA on line–
no se especifican los estudios universitarios de cada
alumno y cabe la posibilidad de que haya también
incluidos algunos estudiantes de medicina. Estamos
desarrollando un estudio con alumnos de último
curso de la Facultad de Ciencias Económicas. Esto
es interesante porque podría darse el caso de que
las fortalezas de carácter no mostrasen cambios estadísticamente significativos en los alumnos de los
dos grados y ello hablaría a favor de que características de las fortalezas de carácter se deban, por
ejemplo, al tiempo, la ciudad o el entorno social de
los alumnos. Puede tratarse de un efecto específico
de cohorte. Por otra parte, los resultados de cualquier autoevaluación o autodiagnóstico solamente
son fiables si se responde a las preguntas con sinceridad. Técnicamente, la evaluación externa complementa el autotest, recogiendo la información del
entorno. Un método de esta última es la evaluación
Mirror: si se le invita a una persona próxima al evaluado (puede no ser del entorno profesional, puede
ser un buen amigo, el cónyuge, etc.) para que responda un cuestionario idéntico al rellenado por el
evaluado en la autoevaluación, se conseguirá un resultado, que puede compararse con el de la autoevaluación, y un efecto espejo que permitirá corregir y matizar el sesgo de subjetividad que pudiera tener la autoevaluación. Al tratarse de una persona cercana al autoevaluado, en la que éste tiene
confianza, la posibilidad de aceptar las posibles diferencias y el feedback son mayores. Además, existe
la posibilidad de comentar de modo conjunto cada
una de las valoraciones o las que provoquen mayor
desacuerdo. De este modo, se enriquece el punto de
vista del autoevaluado y, además, resulta menos
agresivo para él. En el entorno directivo, otro modo
de obtener información es el feedback 360°, con
cuestionarios que responden los superiores jerárquicos, los compañeros o iguales y los subordinados o colaboradores. Este método cuenta con muchas variaciones, sobre todo en función de los diferentes grupos implicados en el proceso. Así, cuando
la evaluación la realiza sólo el jefe se habla de feed­
back 90°. Cuando la realizan jefes y colaboradores
se denomina feedback 180°. Tanto en el caso de
la evaluación 180° como 360° debe mantenerse el
anonimato y la confidencialidad.
Es necesario seguir profundizado en las competencias de carácter del futuro médico, del médico
especialista en formación y del médico especialista
y, principalmente en los dos primeros casos, incorporarlas en las tutorías.
Bibliografía
1. Pellegrino ED, Thomasma DC. Virtues in medical practice.
New York: Oxford University Press; 1993.
2. Villanueva-Marcos JL. Evaluar las fortalezas de carácter del
médico. In Millán Núñez-Cortés J, Carreras-Barnés J, eds.
Evaluación objetiva. Instrumentos para la educación médica.
Madrid: Unión Editorial; 2011. p. 135-65.
4. Villanueva-Marcos JL, Millán Núñez-Cortés J, BarónMaldonado M. Estándares para la enseñanza de la medicina.
Madrid: Agencia Laín Entralgo y Fundación Lilly; 2006.
4. Peterson C, Seligman MEP. Character strengths and virtues:
a handbook and classification. Oxford: Oxford University
Press; 2004.
5. University of Pennsylvania. Authentic Happiness.
URL: http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu.
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S37
MESA REDONDA: CALIDAD DE LOS RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINA
Calidad de los resultados de la enseñanza de la medicina:
percepción del alumno
Cristina Vila Zárate, Laura Martínez de Bujo Ganzábal, Jesús Millán Núñez-Cortés
Introducción
Entre las deficiencias de la enseñanza de la medicina en el momento actual destaca su enfoque excesivamente teórico, con planes de estudio en los que
no se ha implantado de manera decidida la enseñanza por competencias, lo que conlleva algunas
carencias formativas en áreas competenciales tales
como el aprendizaje de habilidades clínicas, procedimientos diagnósticos y terapéuticos, así como en
las relaciones médico-paciente y comunicación.
Además, en los últimos años de formación se da un
protagonismo excesivo al examen de médico interno residente y, a lo largo de la carrera, se presta escasa atención al fomento de la investigación. Algunas de las propuestas para conseguir una formación
de calidad pasan, por tanto, por definir y catalogar
las competencias clínicas que se han de adquirir,
impulsando la formación práctica, para lo que resulta imprescindible conseguir una óptima integración del alumno en el entorno clínico.
En algunos centros académicos, como es el caso
de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense, y al objeto de optimizar la adquisición de
competencias clínicas, se han desarrollado programas de ‘residentalización’ del alumno como una estrategia de integración en la práctica clínica, gracias
a la cual el alumno pasa más tiempo en menos servicios. Paralelamente, esta estrategia se acompaña
de un entrenamiento en un entorno simulado, para
lo que el hospital ha creado un aula de habilidades
que permite fomentar el aprendizaje de las competencias a través de una metodología ‘paraclínica’.
Todo ello va seguido de modelos de evaluación objetiva, tipo evaluación clínica objetiva estructurada
(ECOE).
Estas modificaciones, que comenzaron de forma
voluntaria en el año 2005 con el programa de ‘residentalización’ y realizando una ECOE, se implantaron de forma obligatoria tras la entrada en vigor del
nuevo plan de estudios adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior. Así, desde el año 2009,
se implantó la modelización de la práctica clínica;
en el año 2012, la ECOE con carácter obligatorio, y
más recientemente, en 2013, se puso en marcha el
aula de habilidades. Todo ello persigue orientar la
formación de los alumnos pertenecientes al grupo
docente que cursan el grado en el Hospital General
Universitario Gregorio Marañón hacia un aprendizaje de competencias clínicas en el entorno clínico
y paraclínico apropiado.
La asignatura Práctica Clínica es una asignatura
troncal que consta de 36 créditos en la que el alumno rota durante cuatro meses de cada uno de los
cursos cuarto y quinto, y ocho meses en sexto. Las
rotaciones las realiza en distintos servicios hospitalarios. Durante estos meses la dedicación del alumno es exclusiva, y éste debe entregar al final de cada
rotación un portafolio que sirva de registro de actividades y memoria con historias clínicas, registros
de casos relevantes, etc. Además, el responsable del
alumno en el servicio efectúa una evaluación objetiva tomando en consideración una serie de ítems
preestablecidos. Al final de la formación el alumno
deberá haber rotado seis meses por servicios médicos, tres meses por servicios quirúrgicos, dos meses
por Pediatría, un mes por Obstetricia y Ginecología, por Cirugía Ortopédica y Traumatología, por
Psiquiatría, por Atención Primaria y por un servicio que el alumno elige optativamente.
En el aula de habilidades se entrenaron los alumnos en 12 habilidades básicas, en grupos de cuatro
personas durante tres tardes cada grupo de alumnos. Entre las habilidades incluidas en los talleres
de entrenamiento se encuentran: la auscultación
cardiopulmonar, el manejo de la vía aérea, la reanimación cardiopulmonar básica, la inyección intramuscular y subcutánea, la punción arterial, la vía
venosa periférica y central, la sutura de heridas, el
fondo de ojo, la otoscopia, la exploración mamaria,
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Alumnas de sexto curso de la
Universidad Complutense de
Madrid. Unidad Docente del
Hospital General Universitario
Gregorio Marañón (C. Vila Zárate,
L. Martínez de Bujo Ganzábal).
Cátedra de Educación Médica
Fundación Lilly-UCM. Facultad de
Medicina. Universidad Complutense
de Madrid (J. Millán Núñez-Cortés).
E-mail:
jesus.millan@salud.madrid.org
© 2014 FEM
S39
C. Vila Zárate, et al
Tabla I. Habilidades con mayor porcentaje de alumnos que las adquieren y reconocen haberlas practicado o ser capaces de llevarlas a cabo.
Tabla II. Habilidades con menor porcentaje de alumnos que las adquieren y reconocen haberlas practicado o ser capaces de llevarlas a cabo.
Hacer una anamnesis completa centrada en el paciente
100%
Interpretar las opacidades sinusales
obtenidas por transiluminación
6,67%
Detectar los síntomas relevantes para el manejo del caso
100%
Explorar un enfermo en coma
22,5%
Reconocer una ictericia
100%
Reconocer y evaluar una cifosis
29,1%
Reconocer una sibilancia
100%
Explorar la movilidad de la columna cervical y lumbar
36,1%
Localizar los focos de auscultación cardíaca
100%
Explorar la movilidad de las espaldas y de las caderas
36,6%
Auscultar los ruidos cardíacos normales
100%
Reconocer un shock cardiovascular y parada cardíaca
36,7%
Valorar unos edemas
100%
Explorar una oclusión arterial
36,8%
Explorar el signo de Blumberg
100%
Reconocer y evaluar una escoliosis
37,5%
Palidez
98,7%
Impulsividad e instintividad
38,7%
Reconocer un roncus
98,7%
Hacer una exploración prostática
41,6%
Auscultar un soplo
98,7%
Tomar el pulso arterial periférico
98,7%
Tomar la presión arterial
98,7%
el sondaje nasogástrico, el sondaje vesical (masculino y femenino) y el tacto rectal.
Objetivos
El objetivo básico del trabajo que se presenta fue
conocer la percepción del alumno acerca de las
competencias adquiridas durante el período de formación práctica, como ayuda a la evaluación del
programa de entrenamiento clínico y paraclínico
diseñado al objeto de plantear eventuales modificaciones de mejora para los próximos años.
Resultados
Material y procedimiento
Para llevar a cabo este estudio se utilizó una encuesta previamente validada y utilizada por otras
universidades, dividida en dos partes: una sección
de habilidades clínicas de exploración con 92 ítems
y otra de procedimientos diagnósticos y terapéuticos con 47 ítems. Esta encuesta se realizó cada cuatro años a los alumnos de sexto de Medicina de las
promociones que terminaban sus estudios en los
años 2005, 2009 y 2013.
S40
En la encuesta se pedía al alumno marcar para
cada habilidad o procedimiento el nivel que consideraba que había alcanzado (autopercepción) en la
adquisición de tal habilidad o procedimiento: si se
le había explicado alguna vez, si lo había visto realizar en alguna ocasión, si la había practicado y si
consideraba que era capaz de realizarla siempre y
en cualquier circunstancia. Para analizar los datos,
se agruparon las dos primeras opciones y las dos
segundas. En el presente trabajo se ha valorado el
nivel que corresponde a la capacitación del alumno
de haber realizado o ser capaz de realizar la habilidad o el procedimiento escrutado. Se han tenido en
cuenta aquellas habilidades y procedimientos en las
que el 85% de los alumnos consideraba que había
alcanzado ese nivel o aquellas otras en las que menos del 30% tenía esa percepción.
Habilidades
De 2005 a 2009, se pasó de un 8 a un 34% de habilidades en las que más del 85% de alumnos consideraba que las habían alcanzado. En el año 2013 se
mantuvo en el 30%. Por otra parte, se paso de un
39% de habilidades en las que menos de un 30% de
los alumnos se veía capaz de realizarlas a tan sólo
un 2% en los primeros años, también estabilizándose, en un 4%, entre 2009 y 2013.
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Mesa redonda: Calidad de los resultados de la enseñanza de la medicina
Tabla III. Procedimientos con mayor porcentaje de alumnos que los adquieren y reconocen haberlos practicado o ser capaces de llevarlos a cabo.
Tabla IV. Procedimientos con menor porcentaje de alumnos que los adquieren y reconocen haberlos practicado o ser capaces de llevarlos a cabo.
Tomar la presión arterial
100%
Realizar un neumotaponamiento de una epistaxis posterior
Interpretar los resultados de los
exámenes analíticos básicos de sangre
97%
Interpretar la radiología simple de tórax
97%
Interpretar los resultados de los
exámenes analíticos básicos de orina
95%
Interpretar un electrocardiograma
94,9%
Realizar una oscilometría
0%
1,27%
Extraer cuerpos extraños de la laringe
6%
Extraer cuerpos extraños de la garganta, fosas nasales y oídos
6%
Utilizar el espejo frontal simple y el espejo de Clar
10%
Extraer cuerpos extraños superficiales del globo ocular
13%
Interpretar la radiología simple de abdomen
92%
Realizar un peak-flow
15%
Aplicar medidas de asepsia en heridas simples
89%
Administrar insulina
24%
Realizar una otoscopia
88%
Administrar inyectables intravenosos
25%
Colocar suturas en heridas simples
87%
Colocar sondas nasogástricas
26%
Interpretar la radiología simple ósea
86%
Realizar un taponamiento anterior de una epistaxis
26%
Si se analizan los resultados por bloques de habilidades (cutáneo, cabeza y cuello, respiratorio, cardiovascular, digestivo-abdomen, genital, nervioso,
locomotor, otorrinolaringología, oftalmología y psiquiatría), se aprecia mejor preparación en las habilidades más generales como cardiología o digestivo, y
peor en las más relacionadas con especialidades. En
la tabla I se enumeran las 10 habilidades en las que
se obtuvo una mayor puntuación, en términos de
porcentaje de alumnos que reconocían que las habían practicado o eran capaces de practicarlas. En la
tabla II se muestran aquellas otras 10 habilidades en
las que este porcentaje de alumnos era muy inferior.
Procedimientos
Aunque también se aprecia mejoría tras las modificaciones, éstas no son tan marcadas como en el
caso de las habilidades clínicas. De 2005 a 2009, aumentaron de un 2 a un 23% los procedimientos
diagnósticos y terapéuticos que un 85% de los alumnos se veía capaz de realizar o había realizado. En
esta ocasión en los últimos años se descendió hasta
un 18%. A su vez, los procedimientos para los que
el porcentaje de alumnos era inferior al 30% variaron de un 63 a un 29% y a un 27%.
Ocurre igual que con las habilidades, una manifiesta mejor preparación en los procedimientos relacionados con generalidades que en las especiali-
dades. En las tablas III y IV se muestran los procedimientos en los que se obtuvieron mejores y peores resultados, respectivamente.
Comentarios
Tras la introducción de un programa de ‘residentalización’ del alumno en los planes de estudio, paralelamente acompañado por una fase de entrenamiento en el aula de habilidades, se puede comprobar una mejoría evidente en el nivel de adquisición
de competencias clínicas, así como en el número de
aquellas que se alcanzan.
De hecho, la escasa variabilidad que se puede observar en los últimos años de nuestro estudio (análisis comparativo de 2009 y 2013) cabe interpretarla
a la luz de que la práctica clínica se instauró ya de
forma previa y los resultados pueden reflejar la mejora en la adquisición de habilidades clínicas que eso
conllevó.
El presente estudio se ha llevado a cabo con una
encuesta sobre la que otras instituciones han trabajado. Sin embargo, es justo reconocer que algunos
de los ítems (algunas habilidades o algunos pro­
cedimientos) no deben formar parte del mapa de
competencias que se ha de alcanzar; y este podría
ser muy bien el motivo por el que el grado de adquisición de éstos es significativamente menor.
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S41
C. Vila Zárate, et al
Por otra parte, también el momento de la realización de la encuesta puede influir en los resultados. Como queda señalado, siempre se empleó en
alumnos del último curso de sus estudios, pero el
hecho de que se efectúe unos meses antes o después
puede tener influencia en algunos extremos.
Un resultado diferenciador es que, en general,
los alumnos parecen considerarse peor preparados
en la realización de procedimientos diagnósticos y
terapéuticos que en habilidades clínicas. En este aspecto, quizá el entrenamiento en el aula de habilidades pueda ser determinante. Los procedimientos
diagnósticos y terapéuticos sólo se pueden entrenar
inicialmente en entornos simulados, antes de reali-
S42
zarlos en la clínica. Por consiguiente, parece determinante que el programa de entrenamiento que se
incluya en los talleres que se realicen en el aula de
habilidades sea lo más ajustado posible al mapa de
competencias que se le debe exigir al alumno, y
para el que se tiene que preparar.
Además, un correcto programa de entrenamiento en un entorno simulado debe permitirnos, aunque sea extenso, estratificarlo por cursos, de tal
suerte que entre los cursos cuarto, quinto y sexto se
distribuyan las habilidades y procedimientos que
deban ser objeto de taller de entrenamiento, caminando hacia procedimientos cada vez más complejos y adecuados al nivel formativo del alumno.
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MESA REDONDA: CALIDAD DE LOS RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINA
Calidad de los resultados de la enseñanza de la medicina:
percepción de la profesión
José Manuel Bajo Arenas
Introducción
El objetivo es formar un buen médico que realice
una buena práctica acorde con la evidencia científica y dé respuesta a las necesidades de la sociedad
en atención sanitaria. El proceso de formación del
médico nunca termina. Un 50% de los conocimientos médicos cambia o se demuestra erróneo en un
período de cinco años y, además, la renovación tecnológica es continua. Por lo tanto, la evaluación de
esta calidad habrá que hacerla en distintos niveles,
lo que puede poner de relieve que en uno sea buena
y en otro regular o mala: grado, posgrado, tercer ciclo, especialización y formación continuada. De esta
manera, el agente implicado será, sucesivamente, el
estudiante, el residente y el médico.
En cualquiera de los niveles estamos ante un hecho ineluctable y hoy día universalmente aceptado:
él (el estudiante) es el motor de su formación.
El grado de licenciado hasta ahora (es decir, ya
en el pasado) tenía una formación que percibimos
con las siguientes características:
– Teórica.
– Basada en clases magistrales.
– Poca comunicación entre profesor y alumno.
– Dogmática.
– El libro era la base.
– Lo que movía al alumno: aprobar el examen.
– Lo que nos movía a los profesores exagerando un
poco la nota: formar buenos opositores que accedieran a la formación de médico interno residente (MIR).
En el presente estamos girando hacía una formación
caracterizada por:
– Inclinación al razonamiento.
– Medicina basada en la evidencia.
– El ensayo clínico es la vara de medir.
– Crítica del experimento.
– Mucho más coloquio.
Bolonia, además, nos invita a incorporar:
– Aprendizaje autónomo.
– Trabajo en grupo.
– Ordenadores.
– Internet.
– Enseñanza virtual.
– Conexión virtual con el mundo entero.
– Simulación para anatomía y cirugía.
– Otros médicos de otros hospitales pueden opinar
sobre decisiones.
– Medicina protocolizada. El protocolo es lo más
parecido a la fórmula o ecuación. Sería la forma
en que hay que poner los números o, traducido a
la práctica médica, las medidas que se han de tomar y los procedimientos que se deben ejecutar,
llevados a cabo de forma metódica.
Catedrático de Obstetricia y
Ginecología. Facultad de Medicina.
Universidad Autónoma de Madrid.
Presidente de la Federación de
Asociaciones Científico Médicas
Españolas (FACME).
E-mail:
jbajoa@sego.es
© 2014 FEM
En estas circunstancias, los profesores deberíamos
medir conocimientos, habilidades y aptitudes. Mi
percepción, como profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, es que nuestra enseñanza es buena, pero las facultades de medicina deberían uti­
lizar estándares y procesos de evaluación externa
pa­ra medir de forma parecida cómo es su enseñanza (certificación ISO) y evaluar los resultados del
proceso educativo.
Formación de los residentes
Nuestro sistema de formación de residentes es bueno, tiene un acendrado mecanismo de selección
(pero debe incorporar más facetas) y la formación
está basada en la práctica. Mi percepción es que los
residentes en general salen bien preparados, pero
se necesitan correcciones.
En el contexto actual cabría preguntarse: ¿es necesaria la troncalidad cuando tenemos un sistema
MIR más que aceptable, con gran autonomía en la
formación y que ha dado excelentes resultados du-
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S43
J.M. Bajo Arenas
rante años? La respuesta, desde mi punto de vista,
es afirmativa, porque todo es mejorable y el sistema
adolece de una excesiva atomización, orientada
desde el primer año a una especialidad, lo que da
origen a plazas muy selectivas en los hospitales, con
demasiada compartimentación y nulo o poco uso
de las áreas de capacitación específica (ACE), entendidas éstas como el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes añadidos en profundidad o
extensión de los recibidos en el período de formación como especialista y desarrollados sobre una
parte del contenido de nuestra especialidad.
Sería conveniente, por lo tanto, flexibilizar el sistema de formación de especialistas facilitando el
intercambio y adaptarlo a las necesidades de unos
(Sistema Nacional de Salud) y de otros (médicos en
formación y ya especializados a la búsqueda de empleo). La cuestión es cómo hacerlo.
Hasta ahora los proyectos de troncalización han
estado sujetos a vaivenes, controversias y, a veces,
encendidas discusiones. Según mi parecer, se ha
partido de bases falsas. La primera es que se ha pretendido troncalizar obligatoriamente en cuatro grandes grupos todas las especialidades, cuando la Ley
de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (LOPS),
en su artículo 19, sección 2, punto 2, lo que dice es:
‘Las especialidades en Ciencias de la Salud se agruparán cuando ello proceda atendiendo a criterios
troncalidad’. El modelo propuesto de cuatro troncos
es un modelo rígido que provoca la oposición de un
gran número de especialidades a ser incluidas imperativamente en uno de ellos, prefiriendo permanecer fuera de todos. Lo que dice la LOPS, sin ningún género de dudas o interpretación equívoca, es:
troncalícese cuando proceda, no de forma universal
todas con calzador. Como quiera que existe una herramienta importantísima llamada programa de especialidades con sus mapas de competencias, realizados por las respectivas comisiones nacionales
(CN), el primer paso parece de Perogrullo: identifíquense aquellas especialidades que tienen un mapa
de competencias similar o común durante dos años
y comiéncese con ellas, siempre con la aquiescencia
de las CN implicadas y sin forzar la entrada de alguna. Es fundamental aquí respetar la opinión de
los que conocen bien el paño, que son las CN, por
haber sido ellas las encargadas de elaborar los mapas de competencias. El período de formación
troncal es percibido, por los implicados no conformes con su inclusión en un tronco, como una pér-
S44
dida de oportunidad de profundizar en los conocimientos, habilidades y actitudes propios y específicos de la especialidad.
Todos deberíamos tener claro que se trata de
perfeccionar, no de destruir o dividir. Y que, si perdemos la oportunidad o lo hacemos mal, va a ser
muy difícil volver a encauzarlo. Si no se tienen las
ideas claras y en orden, cuantas más tengamos, más
confusión.
Formación continuada
Es el mantenimiento de la competencia profesional
que debe adquirirse en las dos primeras fases de la
formación y, si es posible, el perfeccionamiento
continuo de ésta. En la medicina actual, hemos pasado del principio de la beneficencia al principio de
la autonomía. El paciente tiene derecho a una información correcta, a tomar decisiones, a autonomía y
a confidencialidad.
Ahora, debemos todos ser conscientes de que la
medicina no lo cura todo a la vez y que vivimos el
desplazamiento hacia la medicina basada en la evidencia, cuyas bases científicas son universales.
Sin embargo, el proceso de formación continuada en la actualidad sigue sin ser evaluado en nuestro país, aunque existen ya esbozos desde algunas
sociedades científicas para iniciarlo.
La acreditación de la competencia profesional o
recertificación es la habilitación individual para un
profesional para seguir en el ejercicio de la especialidad por haber realizado un proceso de formación
continuada correcto en un espacio de tiempo. Se trata de un proceso de acreditación encaminado a certificar la competencia en su especialidad de un médico en activo. El proceso de la recertificación debería ser patrimonio de las sociedades científicas.
Cada vez estamos más cerca de diseñar desde estas sociedades científicas:
– Estándares (catálogos de competencias) que identifiquen las competencias propias de una especialidad y su continuo mantenimiento o perfeccionamiento.
– Los instrumentos de medida necesarios para comprobar si un profesional muestra las competencias previamente definidas.
Es el reto y el compromiso que se debe afrontar en
los próximos años.
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HOMENAJE
Homenaje a don Amador Schüller Pérez
José Antonio Gutiérrez Fuentes
Pensar en Amador Schüller Pérez es evocar el recuerdo de una persona querida. No sólo para quien
estas palabras escribe, sino también para cuantos
tuvimos la suerte de conocerle, más aún si además
recibimos de él sus enseñanzas como hombre y
como médico o compartimos algunos de sus proyectos y el ejercicio de la medicina, la docencia y la
investigación.
Nos había dejado prematuramente don Manuel,
don Manuel Díaz Rubio, un 5 de marzo de 1976, y
esperábamos con expectación la llegada de quien
ocuparía la Cátedra de Patología y Clínica Médicas
que dejaba vacante. Teníamos noticia de don Amador como un notable profesor de Medicina y un
gran clínico, consideraciones ambas merecidas a
través de su trayectoria y desarrollo personal en su
Cátedra de Patología y Clínica Médicas de la Facultad de Medicina de Cádiz y las jefaturas de los servicios de Medicina Interna –primero del Hospital
Francisco Franco (hoy Gregorio Marañón), donde
colaboró, entre otros, con su querido hermano Rafael Otero Pérez, y con posterioridad del Hospital
1.º de Octubre (hoy 12 de Octubre)–. En ambos sitios dejó buenos amigos y discípulos, un imborrable recuerdo y nostalgia por su marcha.
Llegó al Clínico San Carlos de la Universidad
Complutense de Madrid (UCM) en 1977, asumiendo la Cátedra de Patología y Clínica Médicas II y la
jefatura del Servicio de Medicina Interna, así como
la dirección de la Escuela Profesional de Enfermedades del Aparato Digestivo.
Pronto tuvimos oportunidad de comprobar la veracidad de la fama que le precedía, y pronto también
su interés por aunar la clínica y la docencia con la
investigación, lo que se traduciría en la creación de
la Unidad de Lípidos y Aterosclerosis del Hospital
Clínico San Carlos. En este empeño, resultó pionera
su iniciativa de unir a clínicos y bioquímicos procedentes de la Facultad de Química de la UCM. Perseguía con ello introducir un mayor nivel científico en
la investigación clínica haciendo trabajar conjuntamente a los que teníamos los pacientes y el conocimiento clínico con aquellos que dominaban las más
modernas tecnologías del laboratorio. Fue un preclaro avanzado de lo que hoy empieza a tener respuesta a través de los institutos de investigación
auspiciados por el Instituto de Salud Carlos III: el
acercamiento de nuestros hospitales a los centros de
investigación universitarios y del Consejo Superior
de Investigaciones Científicas o los modernos y superdotados centros nacionales o autonómicos.
Su interés y dedicación al estudio del metabolismo lipídico y de las enfermedades relacionadas con
sus alteraciones se tradujo pronto en numerosas
aportaciones científicas recogidas en una abundante bibliografía. Recuerdo entre las primeras la presentada en el congreso sobre Diet and Drugs in Atherosclerosis: European Atherosclerosis Group Meeting,
celebrado en Lugano, Suiza, en 1980. Una experiencia inolvidable, no sólo por el aspecto científico
–primera comunicación española sobre el metabolismo de las Lp(a)–, sino también por la oportunidad de convivir y conocer a don Amador.
Otras líneas de investigación a las que prestó especial atención fueron el alcoholismo, las porfirias
y la obesidad. Su discurso de ingreso en la Real Academia Nacional de Medicina, una notable y documentadísima puesta al día sobre los ‘Aspectos metabólicos y clínicos de la hepatopatía alcohólica’,
continúa siendo una obra de referencia, a la que dedicó meses de trabajo y preparación.
Pero, ante todo, don Amador fue un médico internista con un concepto integral del paciente, tanto como ser humano cuanto como persona afligida
por una dolencia que busca consuelo y solución a
sus problemas y deposita su confianza y esperanza
en quien cree puede ayudarle.
Nunca nos defraudó. Su entrega a la medicina
interna, sus conocimientos actualizados y sin límite, su capacidad de trabajo, su arte médico, su saber
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Doctor en Medicina. Internista.
Consejero honorífico de la
Fundación Lilly.
E-mail:
j_a_gutierrez@network.lilly.com
© 2014 FEM
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J.A. Gutiérrez Fuentes
estar ante los pacientes, su maestría y cariño enormes hacia los estudiantes de medicina y cuantos integramos su equipo, su autoridad emanada de todo
lo anterior y del respeto que todos le profesamos,
convirtieron aquellos años en el Hospital Clínico en
fuente inagotable de buena medicina, de la que beber e impregnarnos los que a su lado aprendimos y
ejercimos el arte único de ‘ser médicos’. Más aún, de
ser médicos internistas.
En 50 años como docente (su gran vocación junto con la medicina), fue sucesivamente médico interno, profesor ayudante de clases prácticas y profesor adjunto con su querido maestro don Fernando
Enríquez de Salamanca, catedrático de Patología y
Clínica Médicas, director del Departamento de Medicina Interna y profesor emérito. Creó y dirigió la
asignatura del doctorado Lípidos y Lipidosis. Fue
vicedecano de la Facultad de Medicina y rector magnífico de la UCM.
Maestro e investigador inagotable, su capacidad
de trabajo era admirable. Dedicaba al estudio muchas horas todos los días y le gustaba argumentar
que había vivido más años que otros y que los que
reflejaba su edad cronológica y el DNI, porque dormía sólo cuatro horas. Eso sí, sesteaba 15 minutos
tras el almuerzo, estuviese donde estuviese.
Su obra resulta ejemplar. Una obra densa, completa, llena de retos, de satisfacciones y reconocimientos en el mundo científico y médico. Con su
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impronta y personalidad, creó una magnífica escuela, con catedráticos, jefes de servicio e innumerables médicos internistas y generales. Publicó más de
una docena de libros y 320 artículos científicos. Su
libro Medicina interna, en tres volúmenes, al que
nos invitó a participar a sus colaboradores, reflejaba su concepción de la medicina. Su pensar enciclopédico, amparado en una gran memoria, lo transformaba gracias a su inteligencia en el conocimiento práctico que impregnaba su quehacer diario.
Como internista fue un ejemplo continuo de buen
hacer, sin renunciar nunca a los valores y principios
profundos por los que concebía, veía y trataba al
paciente en su integridad, sin dejar de entender y
reconocer la explosión y el protagonismo de las especialidades médicas.
Amador nació en Madrid el 19 de junio de 1921.
Ya desde muy niño, primero en el colegio de los Maristas de Chamberí y posteriormente en el Instituto
Cardenal Cisneros, mostraba un afán constante por
aprender. A los 7 años, diseccionaba ranas y enseñaba a sus primos los diferentes órganos. Sabía que
quería ser médico. Nada le impidió, ni siquiera la
guerra y la posguerra con todas sus miserias y penurias, seguir estudiando y superándose, aunque le
fuera realmente difícil poder adquirir los libros de
texto y costearse sus estudios de medicina. Durante
su juventud entabló amistad con el doctor en Ginecología Luis Galve, quien influyó decisivamente en
su trayectoria vital en el mundo de la medicina.
Licenciado en Medicina por la Universidad de
Madrid en 1945, se doctoró en 1953. Fue catedrático de Patología y Clínica Médicas en las Facultades
de Medicina de Cádiz (1967-1973) y UCM (19731987) y director y profesor de la Escuela Profesional
de Enfermedades del Aparato Digestivo de la UCM
hasta 1988. Fue elegido rector de la UCM (19831987) y posteriormente rector honorario. Presidente y miembro de honor de la Sociedad Española de
Medicina Interna. Docente en el Colegio Libre de
Eméritos. Doctor honoris causa por la Universidad
de Valladolid (1999) y la Universidad Rey Juan Carlos (2004). Académico honorario de la Real Academia de Medicina de Valladolid. Numerario de la
Real Academia de Doctores (1992). Académico correspondiente de las Academias de Medicina de Paraguay, México y Brasil y miembro de la Sociedad
Internacional de Medicina Interna y de la New York
Academy of Sciences.
Asimismo, fue miembro de los consejos editores
de varias revistas médicas y de numerosas sociedades médicas españolas e internacionales. Condecorado con la Gran Cruz de la Orden del Mérito Civil
(1974); Gran Cruz de la Orden del Mérito Aeronáu-
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Homenaje
tico (1985); Gran Cruz Caballero Oficial de la Orden de la República de Italia (1986); ABC de Oro
(1987); Medalla de Oro de la Universidad Complutense de Madrid (1988); Gran Cruz de la Orden Civil de Sanidad (1997), etc.
Fue vicepresidente de la Real Academia Nacional de Medicina (1994-2002), ocupó la medalla n.º
15 y fue su presidente desde el año 2002. Un presidente ejemplar que, llegado el momento, supo renunciar en 2008 tras seis años de una labor fecunda, continuando como presidente de honor desde
entonces y hasta su fallecimiento el 27 de agosto de
2010, a los 89 años de edad.
Mereció todo tipo de menciones y honores y
aconsejó a las más altas instancias españolas, como
centros de investigación, universidades, ministerios, e inclusive a S. M. el Rey, quien le demostró su
amistad y reconocimiento requiriéndole en numerosas ocasiones.
Pero, lo que más tuvo a gala don Amador fue ser
médico, médico internista. Sólo hace unos años escribía en el prólogo del libro Medicina interna. Su
función en la educación médica: pasado, presente y
futuro, editado por la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM, lo siguiente: ‘Habrá de
conseguirse de forma definitiva y segura una coordinación efectiva, lo que se entiende por una integración real y práctica de internistas, generalistas y
especialistas, tanto en las clínicas generales como
en las áreas de especialidad. La Medicina Interna
deberá permanecer fiel a una visión amplia sin re-
nunciar a la profundidad, yendo desde el cuidado
primario de enfermedades no complicadas hasta la
atención continuada de pacientes con enfermedades múltiples, complejas o crónicas’.
Con su sabio consejo y el cariño y admiración
por quien supo ser tanto en nuestra Medicina sin
vanagloriarse nunca de ello, concluyo lo que ha
querido ser el humilde pero agradecido testimonio
de quien tuvo la suerte inmensa de conocer y compartir al profesor Amador Schüller.
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Cátedra de Educación Médica
Fundación Lilly-Universidad Complutense
La Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-Universidad Complutense, con sede en la Facultad
de Medicina, tiene tres fines fundamentales: crear conocimiento en el ámbito de la educación médica,
transmitirlo y aplicarlo. Pretende contribuir a los fines institucionales de la Facultad de Medicina a través
del estudio de las mejores prácticas docentes y de la implantación de técnicas y recursos educativos
adecuados a sus planes de estudio. Contribuye a la adaptación al Espacio Europeo de Enseñanza
Superior a través de su apuesta por incluir metodologías innovadoras encaminadas a la definición de
las habilidades y competencias clínicas que debe adquirir el estudiante de medicina, la creación de los
entornos de aprendizaje adecuados, y su evaluación objetiva.
Entre sus líneas de actividad se incluyen la convocatoria de premios anuales al mejor proyecto o trabajo
en la enseñanza de grado, y de posgrado y/o formación de especialistas y el reconocimiento a las mejores
iniciativas docentes; la organización de encuentros anuales en el seno de los Cursos de Verano, así como
foros de debate; la edición de libros, monografías y materiales de referencia; la organización y desarrollo
de Aula de Habilidades; etc.
Libros publicados en el ámbito de la educación médica:
• Estándares para la enseñanza de la Medicina
José Luis Villanueva Marcos, Jesús Millán Núñez-Cortés, Margarita Barón Maldonado
• Competencias para el Grado de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid. Documento base
Ángel Nogales, Jorge García Seoane, Elpidio Calvo, Ramiro Díez Lobato, Felipe Calvo, y grupo
de trabajo para la definición de competencias. Coordinador: Jesús Millán Núñez-Cortés
• Medicina interna. Su función en la educación médica. Pasado, presente y futuro
Avelino Senra Varela, Jesús Millán Núñez-Cortés
• Evaluación objetiva. Instrumentos para la educación médica
Jesús Millán Núñez-Cortés, Josep Carreras Barnés
• Ser médico. Los valores de una profesión
Jesús Millán Núñez-Cortés, Juan E. del Llano Señaris
Información: www.fundacionlilly.com