Actividad - Gobierno de la Provincia de Córdoba

Gobierno de Córdoba
Ministerio de Educación
Dirección General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos
Cartillas Orientadoras Para La Implementación
De La Propuesta Curricular Del Ciclo Básico De
Nivel Secundario Presencial De Jóvenes y Adultos
Córdoba, marzo de 2011
Dirección General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos
Cartillas Orientadoras Para La Implementación
De La Propuesta Curricular Del Ciclo Básico De
Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos
Equipo Técnico:
Coordinación General
Asesoramiento Pedagogico Didáctico
Área iterpretación y producción de textos
Área Matenática
Área Ciencias Sociales
Área Ciencias Naturales
Área Formación Técnico Profesional
Dirección General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos
Índice de Contenidos
Contenidos Generales ................................................................................................................ 3
Matemática ................................................................................................................................ 6
Área Interpretación y Producción de Textos ............................................................................. 14
Ciencias Naturales ..................................................................................................................... 39
Ciencias Sociales ........................................................................................................................ 52
Área Técnico-Profesional ........................................................................................................... 71
3
Introducción
Estas cartillas tienen el propósito de orientar a los docentes en la implementación de la Propuesta
Curricular del Ciclo Básico de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos. El documento está organizado en dos secciones. La primera sección, una cartilla común a todas las áreas, contiene las ideas claves de la
nueva propuesta curricular para el Nivel Secundario Presencial, agrupados en los siguientes ítems: a)
Fundamentos de la propuesta y b) Gestión y desarrollo del currículum.
En los Fundamentos de la propuesta se explicitan las definiciones político-pedagógicas desde las que fue
elaborada, principalmente, la importancia de contar con un marco curricular específico para la modalidad, la
recuperación de las propuestas curriculares del nivel secundario de jóvenes y adultos, los espacios curriculares (disciplinas, talleres y áreas) que la integran y la relación entre sí y las capacidades que se intenta promover en los estudiantes.
El ítem Gestión y desarrollo del curriculum enfatiza el papel protagónico de los directivos y de los docentes en el proceso de cambio curricular en instancias de producción curricular que trabajan en otras escalas:
la institución y el aula. El personal directivo en tanto generador de rumbos, habilitador de acciones a delinear y posibilitador de acuerdos para el trabajo en áreas, inter-áeas y proyectos institucionales es clave, al igual
que el conjunto de los docentes.
La segunda sección, detalla una cartilla especifica para cada área o disciplina, la cual está organizada
según los siguientes ítems: estructura del área o disciplina, capacidades, ejes y núcleos conceptuales y orientaciones para la enseñanza de cada espacio curricular.
1. Fundamentos de la Propuesta
El currículum como organizador de las prácticas de enseñanza y aprendizaje es central en las instituciones
educativas, independientemente del nivel o la modalidad de que se trate, de allí la importancia de contar con
curricula apropiados. En ese sentido, volver a tener una propuesta curricular pensada en función de los sujetos que concurren a la modalidad de Jóvenes y Adultos y sus características es un avance que contribuye a
garantizar el derecho a la educación en esta etapa de sus vidas, procurando que esta "segunda oportunidad"
sea una experiencia fructífera.
La propuesta curricular que se presenta recupera los aportes más importantes de los diferentes diseños
presentes en el nivel secundario de adultos a lo largo de su historia, se ajusta a lo dispuesto por la Ley de
Educación Provincial 9870 y atiende a algunos de los puntos planteados en el Documento Base Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos aprobado por Resolución N º 118 del Consejo Federal de Educación.
En sus inicios en la década del 70' el nivel secundario de adultos surgió con un curriculum innovador para
ese momento. La estructura curricular comprendía cuatro áreas de conocimiento -Cosmológica, Ciencias
Sociales, Comunicación y Profesional- y sub-áreas al interior de ellas constituidas por disciplinas. El área profesional se abría a una multiplicidad de orientaciones
A partir de 1998, en la provincia de Córdoba, se produjo una modificación curricular del nivel medio de
adultos, homologándola al nivel secundario regular, según Decreto 1070/00. Ello implicó la supresión del área
profesional y su reemplazo por la formación orientada con una única orientación en Producción de Bienes y
4
Servicios. Dicha estructura curricular está conformada por distintos espacios curriculares: áreas, disciplinas y
espacios curriculares de opción institucional (ECOI).
Por otra parte, en el año 2000 se creó el Programa de Nivel Medio Para Adultos a Distancia, organizado a
partir de una revisión del diseño curricular dispuesto para el nivel medio de adultos presencial, al que se
sumó el Área Tecnológica Profesional.
La presente propuesta recupera esa historia al mantener algunos espacios curriculares -Matemática y las
áreas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales- y reintroducir el área Técnico Profesional. Esta a su vez mantiene espacios abiertos a ser definidos por las instituciones educativas en estrecha relación con la orientación y
con el contexto socio-productivo local, regional y zonal. Por otra parte, innova fuertemente al crear el área
de Interpretación y Producción de Textos que favorece un trabajo más relacionado entre Lengua y Literatura
e Inglés y e incorporar el taller. Asimismo, el área Técnico Profesional contempla espacios curriculares y ofertas que pueden realizarse conjuntamente con otras organizaciones gubernamentales, sociales y de la producción económica y cultural.
Ahora bien, ¿en qué consisten y cómo se relacionan los espacios curriculares?
Las disciplinas son los espacios destinados al aprendizaje de un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con especificidad en un campo del conocimiento, con lógica de explicación y de
producción propias. Este es el formato más conocido por los docentes y en el que nos hemos socializado a
través de la escolarización y de la formación inicial.
El taller está centrado en el hacer e integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la producción de procesos y/o productos. Es un formato valioso para la confrontación y la articulación de la teoría
con las prácticas, como así también para el desarrollo de actitudes. Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión y el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo. En el taller los contenidos sugeridos o su articulación con los que se desarrollan en otros espacios curriculares no son una cuestión menor ni se diluyen sino que cobran fuerza en función de abordar
comprender problemáticas que resultan de interés y encontrar formas de resolución más adecuadas, basadas en el conocimiento.
Las áreas están conformadas por talleres y disciplinas. Éstas conservan su especificidad en cuanto al objeto de estudio y metodología. La riqueza del área deriva del aporte que realizan las distintas disciplinas en el
abordaje de hechos o situaciones problemáticas, posibilitando un análisis de los fenómenos en estudio desde
distintas perspectivas y, por ende, una comprensión más abarcativa y compleja. El grado de relación entre
las disciplinas puede ser de diferentes tipos: coordinación, combinación o integración.
En su expresión más elemental, la coordinación supondría que los docentes que componen el área conocen la distribución y secuenciación de los contenidos de las disciplinas y talleres que la conforman a fin de
planificar el desarrollo de temas afines o que se complementan, establezcan las relaciones pertinentes y
eventualmente planifiquen el desarrollo conjunto de alguna actividad con relación a problemáticas en las
que están involucrados los estudiantes, la institución educativa o la comunidad que la circunda.
La combinación puede implicar el tratamiento conjunto de determinada temática por los docentes a
cargo de distintas disciplinas, tomando aportes específicos y relevantes de cada una de ellas. La integración
demanda un trabajo de reorganización de los contenidos que integre las perspectivas más importantes de las
distintas disciplinas, ya sea que se desarrollen de manera conjunta o por separado.
En el momento inicial de implementación de la nueva propuesta curricular se aspira al menos a que los
docentes a cargo de las disciplinas y talleres que conforman el área se planteen instancias de coordinación,
avanzando luego hacia formas combinadas o integradas. La profundización y afianzamiento de estas instan-
5
cias de trabajo es un objetivo a lograr en el mediano plazo y depende de la confluencia de un conjunto de
factores entre los que se destacan: el interés puesto en juego, las experiencias realizadas anteriormente, las
experiencias de capacitación que se delineen y las condiciones materiales
Esta propuesta incorpora en su formulación las capacidades a desarrollar. La importancia de incluir las
capacidades a desarrollar en simultaneidad a los contenidos seleccionados implica descentrar la atención
sólo de los contenidos para considerar los propósitos que orientan la labor educativa. Por eso decimos que
pensar en las capacidades de los sujetos en formación como ejes de la producción curricular constituye un
modo de pensar más en metas y propósitos que orienten la labor educativa en el mediano y largo plazo, que
en contenidos que den cuenta de la transmisión escolar. Las capacidades esperables no niegan el valor de
los contenidos de la enseñanza, sino que los integran en una red más compleja de instancias formativas.
2. Gestión y desarrollo del curriculum
En el proceso de producción del curriculum participan distintos actores, con preeminencia de alguno de
ellos según los momentos. Los directores y docentes juegan un papel clave en la gestión y desarrollo del
curriculum esto es, en las modificaciones producidas a nivel institucional y áulico tendientes a contextualizar
la propuesta general según las particularidades los sujetos y del contexto, que Terigi denomina especificación. Las problemáticas y características del contexto y las trayectorias de los sujetos constituyen puntos a
partir de los cuales se materializan, resignifican y/o modifican aspectos del curriculum oficial como documento prescriptivo.
La propuesta de trabajo en áreas requiere de tiempos compartidos entre los docentes de las disciplinas y
talleres que la componen a fin de planificar en conjunto, acordar la manera en que se relacionarán los espacios que la integran (disciplinas y talleres), diseñar espacios de trabajo compartidos, etc. Los directores y
coordinadores de los centros son los encargados de habilitar esos espacios de trabajo en común que constituyen, en parte, garantía de que lo formulado en el diseño pueda efectivizarse, según las adecuaciones efectuadas en función de los destinatarios y el contexto.
Las producciones encaradas por la Dirección General de Enseñanza de Adultos en distintos momentos que
dan cuenta de caminos recorridos constituyen insumos disponibles para los docentes que los pueden apoyar
en esta labor. Tales producciones son: módulos del Programa a Distancia, módulos anexos del Programa de
Terminalidad Educativa "Educación Presencial para Jóvenes", cartillas y otras elaboraciones que acompañan
la implementación del diseño curricular de nivel primario de adultos, cartilla Educación para el Consumidor,
Sistematización de la experiencia del Programa de Terminalidad Educativa y Formación Profesional para
Todas y Todos. A través de ellos se proporcionan tanto fundamentos acerca de los enfoques para la enseñanza de las disciplinas y áreas como desarrollos de temas, problemas y actividades que faciliten su apropiación.
A continuación se ofrecen sugerencias, a modo de caja de herramientas, con la intención de ofrecer un
aporte que, sumado a las iniciativas que los docentes y los centros educativos hayan encarado en otros
momentos, señalen el camino a seguir y faciliten esta etapa de transición.
6
Matemática
7
Introducción
En la vida cotidiana el uso de los números y los cálculos es habitual, sólo que a veces no somos conscientes de los procedimientos y estrategias que utilizamos. La explicitación de estrategias, las conexiones entre
los distintos conceptos matemáticos así también cómo se relacionan éstos con las otras disciplinas y el
mundo del trabajo, son cuestiones que planteamos abordar desde la educación básica para jóvenes y adultos.
Proponemos un trabajo con la matemática que recupere saberes de los estudiantes, avanzando en la formalización y la generalización propias de la disciplina; la conexión entre los distintos conceptos matemáticos
así también cómo se relacionan éstos con las otras disciplinas y el mundo del trabajo.
Pretendemos que se logre un aprendizaje reflexivo, atribuyendo significados y relacionando lo que aprende con lo que ya sabe en el encuentro del saber cotidiano con el conocimiento científico. Esto requiere un
docente flexible, atento a la diversidad de respuestas dadas por estudiantes, y que trabaje sobre el error
como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Planteamos un Ciclo Básico (Ver Cuadro de contenidos) articulado por tres capacidades a fin de orientar
la labor educativa en el mediano y largo plazo y que fundamentan la selección de contenidos. Organizamos
este ciclo definiendo dos ejes de contenidos de la disciplina y un eje transversal a ellos y que además se relaciona con los ejes organizadores de contenidos del Ciclo Orientado.
1. Orientaciones metodológicas
En esta cartilla planteamos cuatro actividades, a modo de orientación metodológica. Éstas corresponden
a tipos de actividades que consideramos acordes al enfoque de la propuesta de matemática.
Elegimos presentar las orientaciones planteando dos consignas al docente para que trabaje primero con
sus colegas estas actividades (Primera Parte). Y luego confronten su producción con algunos aspectos que
consideramos sobre las mismas (Segunda Parte).
En la primera parte de la cartilla incluimos "Claves para leer e interpretar el Cuadro de contenidos".
1.1. Primera Parte
En cada actividad:
1. Enuncie los contenidos, ejes, y capacidades que podrían trabajarse con las actividades propuestas.
2. Elabore una apreciación sobre cada actividad; que la vincule con los tiempos de su planificación, características del grupo de estudiantes, otras.
Actividad 1
En una factura de gas aparece una sección similar a la que simulamos abajo. En ésta se mues-
8
tran los conceptos facturados por la empresa. Estudie la sección o si usted es cliente de la
empresa estudie su propia factura y responda las siguientes cuestiones.
1. ¿Cómo se calcula el importe parcial correspondiente CARGO M3?
2. Verifique el importe parcial correspondiente IVA ALÍCUOTA GENERAL 21% sabiendo que el
mismo se calcula sobre la suma de los primeros cinco importes parciales.
3. Verifique el valor correspondiente a PERCEPCIÓN IMP. MUNICIPAL 10 %, sabiendo que el
mismo se calcula sobre el total de los primeros cinco importes parciales.
Actividad 2
- Un pizarrón tiene 1,50 m de alto por 3,70 m de ancho. Se desea saber si el pizarrón entra
por una ventana que tiene 1,20 m de ancho por 1,30 m de alto.
Actividad 3
Complete la siguiente tabla en la que se relacionan el año en que nació, el año en que murió
y los años que vivió cada una de las personas que se mencionan.
9
Actividad 4
1. Lea detenidamente el siguiente texto:
Cuando se trabaja los racionales surge una variedad de formas de representarlos.
En la figura, el cuadrado grande es la unidad y la
parte pintada es ¼ de la misma. Pero si se consideran los 100 cuadrados pequeños, cada uno es
1/100 de la unidad y que esa misma parte pintada
puede representarse por la fracción decimal
25/100. En relación a esta última surge que la parte
pintada es un 25% del cuadrado. Otra forma de
describir la parte pintada es usando la notación
decimal: 0,25 (25 centesimos) Y por último podemos pensar que la parte sombreada es el resultado
de dividir la unidad en cuatro partes iguales es
decir 1 : 4
En fin, cinco expresiones equivalentes para representar una parte de la unidad:
2. Busque cuatro expresiones equivalentes para cada una:
a) 1/2
b) 0,375
c) 2 : 5 d) 8/5
Claves para leer e interpretar el Cuadro de contenidos
Hemos organizado los contenidos de la propuesta de matemática en una tabla de tres columnas. Cada una
de ellas está encabezada por el nombre del eje, sigue el correspondiente desagregado de contenidos y finalmente se enuncia la capacidad esperable del eje, a fin de orientar su propuesta de enseñanza. La última fila
de la tabla contiene una capacidad común a los tres ejes.
Esta presentación no implica un orden temporal establecido para el desarrollo de los contenidos de un
mismo eje, sino que se pueden trabajar contenidos de uno y otro, asociados por una misma problemática.
Por ejemplo el desarrollo del contenido "Ubicar los números en la recta numérica, determinar la unidad o el
origen, comparar" del eje "La resolución de problemas y la construcción de los números" se puede trabajar conjuntamente con "Medir utilizando unidades convencionales y antropométricas" del eje "Construcción
y manejo del espacio geométrico", a la vez que se trabajan contenidos del eje "Tratamiento de la información".
El desagregado de contenidos se presenta a manera de actividades sugeridas, a fin de mostrar el enfoque
propuesto para la disciplina, y la interrelación de contenidos conceptuales entre sí y con los correspondientes procedimentales.
MATEMÁTICA CICLO BÁSICO - 1º Año
Ejes de Contenidos
Eje Transversal
La resolución de problemas y la construcción de los números
Construcción y manejo del espacio geométrico
Para los diferentes conjuntos numéricos: naturales, enteros, racionales e irracionales y según
corresponda
Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban:
1 - Contar el número de elementos de un conjunto, utilizando diferentes estrategias como
diagramas de árbol, pares ordenados, tablas de doble entrada, para determinar sus elementos.
Aplicar el principio multiplicativo.
2 - Resolver situaciones problemáticas en los diferentes contextos numéricos.
3 - Representar gráficamente los números.
4 - Ubicar los números en la recta numérica, determinar la unidad o el origen. Comparar, ordenar.
5 - Operar con los números, relacionando algoritmos, propiedades y el sistema de numeración
decimal. Estimar resultados. Resolver ejercicios combinados sencillos y conjuntamente con la
aplicación de propiedades.
6 - Producir expresiones aritméticas que combinen varias operaciones en relación con un problema,
y elaborar un problema en relación con una expresión aritmética.
7 - Manejar calculadoras (estándar, científica) como herramienta para resolver problemas,
reconociendo sus alcances y las relaciones con las propiedades numéricas.
8 - Reconocer/expresar/utilizar diferentes representaciones de un número: Decimal/descompuesto
en potencias de 10/romano, fraccionario/decimal/porcentual. Elegir la representación más
adecuada dependiendo del problema.
9 - Construir números irracionales y representarlos en la recta numérica aplicando el teorema de
Pitágoras.
10 - Explorar las diferencias y similitudes entre las propiedades de los distintos conjuntos
numéricos; sus alcances y limitaciones.
Proponer actividades a los alumnos que al trabajar los contenidos deban:
1 - Utilizar los instrumentos de geometría (regla no graduada, escuadra, compás,
transportador, programas graficadores) para trazar dibujos geométricos sencillos
(rectas paralelas, perpendiculares, ángulos, figuras simples, etc.) a partir de
informaciones. Argumentar las construcciones realizadas en base a propiedades.
2 - Utilizar las nociones de verticalidad y horizontalidad en distintos contextos.
3 - Determinar y aplicar propiedades de cuerpos geométricos elementales,
elementos (aristas, vértices, caras, diagonales).
4 - Reconocer y diferenciar diferentes magnitudes: longitud, superficie, volumen,
capacidad y peso.
5 - Medir utilizando unidades convencionales y antropométricas.
6 - Reconocer problemas donde alcance con una estimación de la medida o en
los que sea necesario disponer de una medida efectiva.
7 - Calcular el perímetro y área de figuras planas elementales (triángulos,
cuadriláteros simples, círculo). En contextos de aplicación.
8 - Comprender las relaciones entre perímetro y área.
9 - Calcular el volumen y área de cuerpos geométricos elementales (prismas,
pirámides, cilindros esferas) y compuestos.
10 - Interpretar y construir croquis, planos, mapas para la orientación en el
espacio urbano-rural.
Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos.
Ello supone:
1 - Identificar y diferenciar características de los distintos conjuntos numéricos: Naturales, Enteros,
Racionales e Irracionales. Reconocer sus alcances y propiedades y las distintas formas de
representación.
2 - Relacionar el sistema de numeración decimal y las propiedades de los números con los
algoritmos de resolución de las operaciones elementales, dotándolos de sentido.
3 - Adquirir cierto manejo de los algoritmos básicos para operar en los distintos conjuntos
numéricos.
4 - Utilizar reflexivamente distintos instrumentos de cálculo (calculadoras, etc.)
Capacidad de orientación en el espacio geográfico y manejo del espacio
geométrico.
Ello supone:
1 - Utilizar instrumentos de geometría para trazar figuras y cuerpos geométricos.
2 - Identificar propiedades de figuras y cuerpos y asociar a esas propiedades
medidas como perímetro, área y volumen.
3 - Relacionar unidades convencionales con unidades antropométricas.
4 - Diferenciar magnitudes e identificar unidades de medida con el objeto a medir.
5 - Estimar medidas y seleccionar el uso de unidades de medida de acuerdo al
problema a resolver.
6 - Leer, interpretar y dibujar mapas, croquis y planos. Representar en el plano lo
espacial.
Capacidad para interpretar y resolver situaciones problemáticas.
Ello supone:
1 - Analizar los enunciados e identificar datos, e incógnitas.
2 - Ordenar y organizar la información.
3 - Reconocer el contexto numérico propio de la situación problemática.
4 - Escribir planteos y expresar soluciones.
5 - Disponer y valorar distintas estrategias de resolución.
Tratamiento de la información
Propiciar en las actividades que los
alumnos deban:
1- Explicitar, simbolizar, reconocer
conocimientos y estrategias propias en la
resolución de distintas actividades
matemáticas.
2 - Sistematizar los conocimientos y
destrezas matemáticos.
3 - Leer, analizar e interpretar consignas.
4 - Organizar la información mediante
esquemas, tablas, gráficos, etc.
5 - Inventar y redactar preguntas a partir
de enunciados que contienen datos
numéricos.
6 - Identificar y explicitar los recursos
matemáticos en orden a resolver un
problema dado.
7 - Reflexionar sobre el problema y lo
realizado controlando los usos de
conceptos y procedimientos.
8 - Evaluar la razonabilidad del resultado y
su significatividad en la situación
problemática dada. Aproximaciones,
redondeos, estimaciones, etc.
9 - Comunicar las soluciones encontradas,
explicitar el procedimiento de resolución.
11
1.2
Segunda Parte
Actividades: algunos aspectos
Actividad 1
Este problema permite trabajar diversos contenidos, más allá de las tres consignas planteadas en el enunciado. Por ejemplo, estimar el resultado de operaciones (¿Es razonable el importe parcial CargoM3?); relacionar el producto de fracciones decimales con el cálculo de porcentajes; trabajar propiedad distributiva de
los números y porcentaje, identificar cómo se mide el consumo (noción de volumen), el redondeo o truncamiento en la expresión de costos en $, etc.
Estos contenidos se presentan en el cuadro de contenidos y corresponden1 a: 2, 5, 7 y 8 del eje La resolución de problemas y la construcción de los números; el 4 del eje Construcción y manejo del espacio geométrico; 5, 6, 8 y 9 del eje Tratamiento de la información. Estos contenidos favorecen principalmente el desarrollo de las habilidades 3 y 4 de la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos.
Este problema intenta rescatar lo cotidiano y saberes que el estudiante puede disponer de alguna manera, lo que puede ayudar a que le sea significativo y problemático (en el sentido de que lo involucre). Notemos
que un estudiante puede estar o no familiarizado con este tipo de facturas, concretamente alguien que no
dispone de gas natural. Pero la idea es mostrar una problemática cotidiana posible, que el docente puede
fácilmente adaptar a su grupo de alumnos. Esta actividad permite desarrollar gran cantidad de contenidos
como lo señalamos anteriormente, lo que implica un tiempo de trabajo de más de una clase. La selección de
los contenidos que efectivamente va a trabajar a través de esta actividad dependerá de la planificación del
docente y el tiempo que disponga para el desarrollo de la misma.
Actividad 2
Este problema permite trabajar, entre otros, los siguientes contenidos: comparar números (4) del eje La
resolución de problemas y la construcción de los números; 1, 2, 3 y 4 del eje Construcción y manejo del
espacio geométrico; 4, 6, 8 y 9 del eje Tratamiento de la información. El trabajo de estos contenidos puede
favorecer el desarrollo de todas las habilidades de la Capacidad de orientación en el espacio geográfico y
manejo del espacio geométrico.
Algunas de las características de este tipo de problema son: puede resolverse utilizando diversas estrategias (resolverse gráficamente o analíticamente); su enunciado es sencillo; requiere una comprensión previa
de la situación para seleccionar aquellos datos útiles para su resolución ("sobra" un dato); la incógnita o lo
que se debe calcular no está explícito en el enunciado; la realización de un esquema es muy útil para la comprensión del problema y su resolución.
Actividad 3
Es común que los alumnos, ante problemas como los de la actividad 3, planteen para resolverlos, una suma o
resta, pero de números naturales incluso habiendo trabajado previamente las operaciones con números enteros.
Pensamos que poder resolver este tipo de problemas utilizando operaciones con números enteros ofrece una
manera de construir el sentido de éstos y el de sus operaciones. La actividad plantea un problema que puede pensarse como aplicación de las operaciones en Z.
1 Indicamos con un número los contenidos correspondientes a los ejes mencionados. Ver cuadro de contenidos al final de la cartilla.
12
Ahora bien, se puede plantear una actividad que relaciona los mismos ejes de contenidos pero presentada de
otra forma y pensada para otra instancia del desarrollo de los contenidos involucrados. Por ejemplo la siguiente:
Actividad 4
En la siguiente tabla, cada fila presenta una situación que involucra una fecha inicial, un período y una fecha final. En cada situación se pregunta una de las fechas o el período. Le proponemos que la estudie, que interprete qué operación se realiza según lo que se quiere averiguar y cómo se puede reflejar gráficamente en la línea del tiempo esa situación.
Para cada operación, invente y redacte una situación (un problema) que involucre, una fecha inicial, un período y una fecha final y deba determinarse uno de ellos a partir de los otros dos, aplicando las operaciones indicadas abajo con números enteros. Le ayudara mucho, dibujar una
línea del tiempo e indicar en ella el 0, las fechas inicial y final y el período de tiempo comprendido entre estas.
a) – 44 – (–100) =
b) 20 – (– 40) =
c) – 50 + 125 =
Este problema permite trabajar: la lectura y comprensión del texto matemático; las operaciones de enteros, su sentido; la representación en la recta numérica y su integración con la línea del tiempo (Ciencias
Sociales); orden en los enteros e incluso el planteo de ecuaciones sencillas. A diferencia del enunciado anterior las estrategias se presentan de manera explícita, lo que permite trabajar sobre distintas representaciones en paralelo (gráfica y simbólica).
En relación al cuadro de contenidos, los anteriores, corresponden a los contenidos: 2, 4, 5 y 8 del eje La resolución de problemas y la construcción de los números; a los contenidos 4, 5 y 8 del eje Tratamiento de la información. El trabajo con éstos puede favorecer el desarrollo de la habilidad 1 de la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos; y a las habilidades 1, 3 y 4 de la Capacidad para interpretar y resolver situaciones problemáticas.
13
Actividad 4
Esta actividad propone la lectura de un texto de tipo matemático, donde se relacionan representaciones
simbólicas y gráficas de una misma cantidad. El texto sirve como introducción para la realización del segundo ítem de la actividad, que presenta un problema de tipo intramatemático. Queremos hacer notar que este
segundo ítem enfrenta a los estudiantes con diversas expresiones, una de ellas mayor a la unidad.
Esta actividad permite trabajar el contenido Reconocer/expresar/utilizar diferentes representaciones de
un número del eje La resolución de problemas y la construcción de los números y a desarrollar la habilidad
1 vinculada a la Capacidad para actuar con los distintos conjuntos numéricos.
2. Material Sugerido
http://fines.educ.ar/materiales/aportes_provinciales/cordoba/
En esta Pág. puede hallar variedad y un gran número de actividades para trabajar con sus alumnos. Estos
materiales fueron elaborados para docentes y alumnos del Programa de Educación a Distancia, DGEA,
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=10498
Currícula Secundario Ciclo Básico Presencial.
Corresponde al Ciclo Básico (primer año) del Secundario. Prepuesta Curricular para la Modalidad de Jóvenes
y Adultos.
http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=10498
Documento sobre la trimestralización.
En éste encontrará algunas consideraciones generales y específicas acerca de la evaluación en matemática.
14
Área Interpretación y
Producción de Textos
15
1. Interpretación y Producción de Textos
"Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo…
¿para qué y para quién alfabetiza?". (Emilia Ferreiro)1
El área de INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (I.P.T.) asume desde su propia designación la formación de los estudiantes jóvenes y adultos para la interpretación y la producción de los textos que la cultura social requiere, tanto en lengua materna como en lengua extranjera: inglés.
Proponemos, entonces, que todos los profesores orientemos nuestras prácticas de enseñanza tanto de la
lengua materna como del Inglés hacia un objetivo central: que los estudiantes experimenten un trabajo escolar sostenido e intensivo de leer e interpretar textos, de comentar y discutir sobre sus contenidos, de planear, producir y revisar sus textos como así también de expresarse y darse a conocer a través de ellos.
Proponemos, también, pensar nuestro trabajo cotidiano como una práctica alfabetizadora. Es necesario
asumir, entonces, que la formación lingüística y la enseñanza de las lenguas deben comprenderse como un
proceso continuo de alfabetización que se inicia con los conocimientos básicos del sistema de la escritura y
las prácticas primeras de lectura y escritura en la educación primaria, y que se continúa a lo largo de toda la
escolaridad secundaria con el ingreso pleno en la cultura escrita, en el orden social de los textos y discursos.
Estar alfabetizado implica principalmente estar preparado para la vida ciudadana: "alfabetizado para la calle,
alfabetizado para el periódico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura (…) alfabetizado para la computadora y para Internet"2
En tanto práctica alfabetizadora es necesario retomar y aprovechar la experiencia vital, los conocimientos
del mundo y las prácticas lingüísticas de los estudiantes para desarrollarlas, potenciarlas y optimizarlas; ignorar estos componentes no solo contradice principios básicos del aprendizaje sino que dificulta u obstruye la
participación de los estudiantes en el mundo de los discursos de la información, la ciencia y la cultura, y la
posibilidad de que ellos se constituyan en productores y usuarios plenos.
El área de I.P. T. para el nivel secundario presencial de Jóvenes y Adultos está compuesta por dos espacios
curriculares o asignaturas: Lengua y Literatura e Inglés.
El espacio curricular Lengua y Literatura, está destinado al desarrollo de capacidades para la interpretación y producción de textos en lengua materna; propicia los conocimientos básicos y necesarios para que
jóvenes y adultos interpreten y produzcan textos de la cultura social (narraciones, exposiciones, argumentaciones, textos periodísticos, ficciones, etc.) y reflexionen sobre ello. Los conocimientos y capacidades que los
estudiantes desarrollan en este espacio para la interpretación de textos publicitarios o argumentativos, pueden y deben ser "aprovechados" por el profesor de Inglés para el trabajo con publicidades o breves opiniones en esa lengua extranjera. Si un profesor de lengua y literatura enseña a sus estudiantes a interpretar los
títulos de los textos relacionándolos con su contenido, por ejemplo, o los orienta para comprender la estructura básica de una narración e identificar su conflicto central, es necesario que el profesor de Inglés retome
esos conocimientos y los ponga en juego en la interpretación de textos de esa lengua. Los conocimientos
generados en un espacio, por lo tanto, deben ser necesariamente retomados en el otro.
1 Ferreiro, E. (2001): Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. F.C.E. Bs. As.
2 Ferreiro, E. (2001): "Leer y escribir en un mundo cambiante" en Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura
Económica. Bs. As. (Sesiones plenarias del 26° Congreso de la Unión Internacional
16
El espacio curricular Inglés, se orienta a su vez a desarrollar las capacidades específicas que necesitan los
estudiantes para comprender y producir mensajes y textos en esa lengua. De la misma manera, este espacio
necesita retomar muchos de los conocimientos desarrollados en el otro; por ejemplo, los conocimientos
sobre los tipos de textos, sobre algunos géneros discursivos, sobre algunas estructuras gramaticales, sobre
los procesos de lectura y escritura, etc.
Sin dejar de reconocer las singularidades de cada una de las lenguas, reafirmamos la idea de que los profesores de Lengua y Literatura como los de Inglés debemos combinar nuestros esfuerzos para mejorar las
capacidades de los estudiantes para interpretar y producir textos, realimentando cada espacio con aprendizajes desarrollados en el otro.
Reafirmamos la idea de que los profesores de lengua materna o inglés enseñamos a hablar, comprender,
leer y escribir mensajes y textos. El trabajo de unos u otros difiere en la escala3: mientras los primeros trabajan "a mayor escala" a partir de los conocimientos que los estudiantes tienen sobre su lengua materna, el
otro lo hace en una "escala menor" procurando el desarrollo de habilidades iniciales y básicas para otra lengua, muchas veces desconocida. Los textos que se proponen unos u otros también corresponden a escalas
diferentes: editoriales, cuentos, novelas, crónicas, explicaciones científicas, etc. en un caso; mensajes, esquelas, estribillos, titulares, publicidades simples, etc. en otro caso.
Proponemos también que el área de I.P.T. se constituya en un área de formación transversal que alimente las capacidades para leer y escribir textos de las otras disciplinas escolares. Los profesores de una u otra
lengua debemos propiciar el trabajo en las aulas con textos de la cultura social (periódicos, artículos científicos, obras literarias, enciclopedias, catálogos, etc.) y la cultura escolar, es decir, aquellos que los profesores
de matemática, de ciencias sociales o naturales y del área técnico profesional destinan para el aprendizaje
de los estudiantes jóvenes y adultos. Es nuestra tarea, focalizar cuestiones lingüísticas y textuales que, más
allá del contenido especializado, colaboren en su comprensión y producción (tipo de lenguaje, estructuras
micro y macro típicas, cohesión, géneros, destinatarios, etc.)
2. La Estructura de la Propuesta Curricular
del Área
Ambos espacios, Lengua y Literatura e Inglés, comparten, junto a una perspectiva orientada a la interpretación y producción de textos, cuatro ejes básicos que atraviesan e integran toda la formación lingüística de
los estudiantes jóvenes y adultos. Es necesario que estos ejes no solo estructuren la propuesta de trabajo de
cada profesor o profesora (sus programas y planificaciones) sino que también se constituyan en horizontes
del trabajo cotidiano: las actividades para la clase, las tareas encomendadas a los alumnos, las capacidades
esperadas, etc.
3 "La expresión "escala" tiene un doble significado: por un lado refiere al tamaño o proporción en que se desarrolla un plan o idea; por
otro lado implica la graduación empleada en los instrumentos con que se mide una magnitud.
En el sentido con que la usamos aquí están implicados ambos: el tamaño de los objetos que ponemos a circular entre los estudiantes, en
proporción directa con sus conocimientos respecto de una y otra lengua (a mayor conocimiento, mayor "tamaño"), y el grado de detalle focalizado
en los mensajes, textos u objetos con que trabajamos (a mayor conocimiento y tamaño de los objetos, mayor nivel de detalle). Si en lengua materna
es posible manipular discursos argumentativos de mediana complejidad y tamaño para un usuario de la lengua (por ej. columnas de opinión o editoriales de diarios o revistas sobre temáticas actuales) y en ellos se focalizan cuestiones ("detalles") como intenciones del autor, ideologías, tesis, argumentos, contraargumentos, falacias, citas de autoridad, comparaciones, ejemplificaciones, preguntas teóricas, etc.; en la enseñanza del Inglés en cambio se podrán focalizar breves mensajes que permitan, por ejemplo, ofrecer una respuesta justificada (I drink orange juice because I like it; I don´t
drink orange juice because I don´t like it). Las respuestas que justifican un hecho o estado de cosas constituyen un nivel incipiente de la argumentación; es posible que los estudiantes utilicen en lengua extranjera los conocimientos que han desarrollado en lengua materna (como por ejemplo, que
toda argumentación intenta convencer al receptor o mostrarnos razonables, que ofrecer causas es una forma de argumentar, etc.)."
17
Eje 1: Interpretación de textos orales y escritos.
Este eje propone crear y/o recuperar experiencias, situaciones y prácticas escolares para que los estudiantes tengan ocasión de construir significados sobre los textos que leen, en una u otra lengua, puedan comunicarlos, discutirlos y compartirlos con otros, y puedan hacer propia una práctica social.
Eje 2: Producción de textos orales y escritos.
Este eje propone crear y/o recuperar experiencias, situaciones y prácticas escolares para que los estudiantes tengan ocasión de producir textos de distintos tipos, funciones y complejidad, en una u otra lengua, que
expresen lo que ellos y ellas deciden, planifican o desean, para que puedan compartirlos con otros, y para
que puedan hacer de la escritura una práctica personal cotidiana.
Eje 3: Interpretación y producción de textos literarios.
Este eje propone orientar la creación y/o recuperación de situaciones, experiencias y prácticas escolares
que pongan a circular textos literarios para que los estudiantes los interpreten, discutan sobre su significado,
los escriban y reescriban, los disfruten y compartan, etc.
Eje 4: Reflexión sobre los procesos de lectura y escritura, los
textos, el lenguaje y las normas.
Reflexionar implica tomar conciencia de los saberes intuitivos que los hablantes tenemos sobre el lenguaje y los textos, objetivarlos y transformarlos en un objeto de conocimiento para así poder manipularlos, usarlos y hacerlos propios. Significa también, aprender nuevas reglas y tomar conciencia, ante todo, de que el
lenguaje conjuga, entre otras cuestiones, estructuras, reglas y convenciones. No solo se reflexiona sobre el
sistema de una lengua, materna o extranjera, sus reglas y sus estructuras, sino también sobre qué implica
leer y escribir, cuáles y cómo son los textos, cuáles convenciones rigen la oralidad y la escritura, etc.
3. Claves Para Leer e Interpretar los Nuevos
Contenidos Propuestos
El diseño curricular del área de Interpretación y Producción de textos que a continuación presentamos constituye un conjunto de elementos, una suerte de "caja de herramientas", para que los profesores del área seleccionen,
combinen y organicen sus propuestas de enseñanza, según los contextos y los sujetos implicados en su práctica
escolar como así también las orientaciones que deseen imprimir a su tarea.
Los contenidos se presentan de manera acumulativa y progresiva ciclo tras ciclo aunque en esta instancia focalicemos únicamente los del ciclo básico; ello implica que muchos de ellos, dada su importancia y centralidad en la formación de los estudiantes, pueden encontrarse en más de un ciclo, con un incremento gradual de su complejidad.
De tal manera, los profesores pueden "ubicarlos" en sus respectivas propuestas de enseñanza en uno u otro ciclo,
o en ambos, según el grupo de estudiantes con el que trabajan o los objetivos particulares que se tracen.
18
Contenidos de enseñanza y Capacidades
Al abordar la propuesta curricular del Área de Interpretación y Producción de Textos podemos observar
que en las tres primeras columnas los contenidos están formulados como experiencias lingüísticas que el profesor debe ofrecer a sus estudiantes: la "participación frecuente" en instancias de interpretación, de discusiones, de exposiciones, de relatos colectivos, de producción de textos de todo tipo, etc. constituye un contenido de enseñanza clave para el desarrollo de las capacidades señaladas.
En la cuarta columna, en cambio, se propone una serie de contenidos claves para los talleres de interpretación y producción de textos, y cuya enseñanza y aprendizaje constituirán una mediación necesaria para el
desarrollo de las capacidades indicadas. La reflexión, por ejemplo, sobre la estructura narrativa propiciará la
interpretación de textos narrativos, así también como otras categorías relativas al narrador, los personajes o
actores, los roles actanciales, las isotopías, etc. Es necesario destacar que estos contenidos no constituyen un
fin en sí mismos, sino que son "mediadores" y "potenciadores" para el trabajo de interpretación y producción de textos; de la misma manera, orientan el trabajo de los docentes en esas experiencias lingüísticas que
señalábamos anteriormente. Los profesores podrán proponer estos conceptos y nociones como ejes o punto
nodales en el trabajo de los talleres para la interpretación y producción de textos.
Junto a los contenidos-experiencia, en las tres primeras columnas, están formuladas también capacidades 4 específicas, básicas y progresivas para la formación inicial de intérpretes y productores de textos, en una
u otra lengua. Se trata, en este caso, de capacidades de los estudiantes para interpretar y producir textos, y
cuyo desarrollo paulatino e integrado amerita ser claramente propuesto por el docente. Las capacidades
señaladas están en relación directa con los contenidos de enseñanza y constituyen las metas o el sentido de
la enseñanza y la participación de los estudiantes en los talleres. Por ejemplo, si un docente propone la participación de los jóvenes y adultos en un taller para que éstos intercambien y discutan sobre temas propios
del área, de otras áreas, de la cultura en general o de la actualidad, su meta es que los participantes aprendan a sostener un tema y derivarlo, conectarlo o ampliarlo; a sostener una posición y comunicarla; a exponer razones que hagan comprensible y/o convincente la posición asumida; a respetar los turnos de participación; a respetar la posición de otros; a rebatir las posiciones ajenas; a consensuar y/o disentir ideas; etc.
Cómo leer la propuesta curricular
Proponemos, entonces, una lectura y selección de los contenidos que articulen de manera horizontal cada
uno de los cuatro ejes propuestos con:
• Las experiencias lingüísticas de los estudiantes en talleres de participación para interpretar y producir
textos, experiencias que el docente se preocupará especialmente por formular, proponer y desarrollar en
sus clases (columnas 1, 2 y 3).
• Los contenidos conceptuales específicos del área que constituyen intermediaciones necesarias para
potenciar y desarrollar la interpretación y producción de textos (columna 4).
• Las capacidades para la interpretación y producción de textos cuyo desarrollo deviene en objetivo o
meta de la enseñanza (columnas 1, 2 y 3).
4 Una capacidad puede entenderse como un complejo de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que hacen posible que un sujeto intervenga en un contexto específico y pueda tomar las mejores decisiones para ello, comprendiéndolo, compartiéndolo con otros, adaptándolo,
encontrando herramientas para actuar en él, transformándolo, etc.
19
4. Cómo leer la propuesta curricular de
Lengua y Literatura
Veamos un ejemplo: si un profesor de Lengua y Literatura del ciclo básico cree conveniente seleccionar
como contenido inicial y básico la interpretación y producción de textos expositivo-explicativos, podría formular así su propuesta de enseñanza.
Unidad X
- Participación frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora exponga y los estudiantes escuchen de manera comprensiva textos que presenten temas de la actualidad.
Capacidades a desarrollar:
• Identificar ideas principales y secundarias
• Identificar y diferenciar exposición/descripción de opinión/argumentación
• Interpretar gráficos, láminas, etc. expuestos o producir los propios
- Participación frecuente en talleres de lectura comprensiva de textos escritos que presenten temas propios de las ciencias sociales.
Capacidades a desarrollar:
• Identificar ideas principales y secundarias.
• Registrar ideas principales y transponerlas en resúmenes o gráficos (mapas conceptuales, esquemas,
etc.)
• Identificar la estructura de los textos expositivo - explicativos, diferenciando la descripción de hechos y
fenómenos, y la explicación de las causas que los producen.
• Identificar y diferenciar definiciones, ejemplificaciones, paráfrasis, comparaciones, enumeraciones, etc.
Unidad Y
- Participación frecuente en talleres donde los estudiantes produzcan exposiciones orales simples sobre
temas propios de las ciencias sociales (presentaciones individuales o grupales acompañadas de gráficos).
Capacidades a desarrollar:
• Organizar y planificar la exposición.
• Anticipar los intereses y conocimientos de la audiencia.
• Utilizar el presente de "atemporalidad" en textos expositivo - explicativos (diferencia con el pasado propio de las narraciones).
• Utilizar La 3° persona y la enunciación típica de los textos expositivo-explicativos (diferencia con el
yo/nosotros/él/ellos, etc. de las narraciones).
• Utilizar adjetivos descriptivos en estos textos.
• Utilizar conectores típicos para enlazar partes de la exposición (consecuencias, causas, oposiciones, etc.)
• Acompañar la exposición con definiciones, ejemplificaciones, paráfrasis, comparaciones, etc. típicas de
los textos explicativo-expositivos.
• Explicar los resúmenes-láminas y su proceso de producción.
20
Unidad Z
- Participación frecuente en talleres de producción de breves textos expositivo-explicativos escritos propios de las ciencias sociales (recuperando las exposiciones orales).
Capacidades a desarrollar:
• Organizar y planificar el texto escrito (extensión, partes, paratextos, etc. )
• Anticipar los intereses y conocimientos de la audiencia.
• Producir paratextos: títulos centrales y subtítulos, gráficos y epígrafes, copetes, etc.
• Utilizar el presente de "atemporalidad" en textos expositivo - explicativos (diferencia con el pasado propio de las narraciones).
• Utilizar La 3° persona y la enunciación típica de los textos expositivo-explicativos (diferencia con el
yo/nosotros/él/ellos, etc. de las narraciones)
• Escribir definiciones, ejemplificaciones, paráfrasis, comparaciones, etc. típicas de los textos explicativoexpositivos.
• Analizar y reflexionar sobre el sentido de algunos procedimientos básicos de cohesión textual, ya sea
léxicos (sinónimos, elipsis, por ej.) o gramaticales (pronombres personales o demostrativos) en los textos
explicativos-expositivos producidos.
• Analizar y reflexionar sobre el sentido de algunos conectores básicos: temporales, causales, consecutivos, opositivos, etc.
• Analizar y reflexionar sobre el sentido de la concordancia nominal y verbal en los textos escritos.
• Analizar y reflexionar sobre algunas reglas básicas de ortografía de palabras de uso cotidiano y escolar.
5. El taller en las clases de Interpretación y
Producción de textos; el caso de Lengua y
Literatura
En toda la propuesta curricular del área de IPT, el taller se propone como un dispositivo metodológico
ineludible, en tanto instancia que propicia y permite hacer efectiva la participación activa y reflexiva de los y
las estudiantes en eventos lingüísticos de discusión, lectura, producción, etc.
A continuación, ofrecemos un ejemplo de cómo puede un profesor de Lengua y Literatura programar un
taller para la producción de textos escritos de las ciencias sociales. Se trata solo de eso, un ejemplo concreto para observar cómo se pueden programar actividades centradas en la producción del estudiante, más no
un modelo generalizable para todos los casos y circunstancias.
Supongamos que un profesor, atendiendo a que en el área de las ciencias sociales los estudiantes están
trabajando sobre el feudalismo para comprender fenómenos sociales aún vigentes en la actualidad, decide
implementar un taller inicial y básico para la producción de textos escritos sobre esa temática. En ese taller,
el docente puede proponerse que los estudiantes diferencien la descripción de la explicación causal, distinción ya iniciada en talleres preliminares de interpretación de este tipo de textos. También puede proponerse que los escritores tomen conciencia de la necesidad de planificar el texto antes de escribirlo, desarrollen
estrategias básicas para conectar partes diferentes del texto y retomen la reflexión sobre distintas "figuras"
de la explicación ya iniciada en talleres anteriores (definición, comparación, paráfrasis, etc.). Además, que los
escritores-estudiantes puedan advertir ciertos problemas típicos de la producción de escritura (repeticiones,
21
oraciones demasiado largas, discordancia, etc.) y tomen conciencia del proceso de escritura y la importancia
de los borradores y la reescritura.
A partir de esa situación, el profesor podría ofrecer las siguientes actividades:
- Para construir un suelo básico y compartido de informaciones y conocimientos sobre la temática podría
iniciar una búsqueda en distintos soportes (enciclopedias, sitios web, etc.) que presenten definiciones breves y básicas sobre el sistema feudal. Puede proponer también el visionado de alguna película o documental
ambientados en la Edad Media que permitan inferir el sistema social que vincula a los personajes de la historia y las estructuras de poder. Luego propiciaría que los participantes recuperen de alguna manera (lluvias
de ideas, gráficos, esquemas) los sentidos o notas principales que el grupo ha construido respecto de la
noción de feudalismo.
- Posteriormente podría proponer una lectura guiada y compartida con los estudiantes, de al menos dos
textos escritos de extensión mediana, correspondientes al género y temática objeto, como los que se ofrecen en el Anexo. En ello, las posibilidades varían según el grupo, pero conviene en un taller inicial que los textos ofrezcan pocas dificultades de comprensión, y que éstas sean compartidas y resueltas con todo el grupo
y la orientación del profesor. El docente debería posibilitar la toma compartida de notas o el registro de palabras y frases que los lectores consideren importantes, acompañando con ello el proceso de lectura iniciado.
- En el momento siguiente, sería interesante que los estudiantes vuelvan a leer ambos textos, ahora de
manera individual, y confeccionen también del mismo modo una ficha para cada uno de ellos. Podría proponer para tal fin actividades que demanden a los estudiantes volver sobre puntos específicos de los textos; por
ejemplo, las siguientes:
Actividad
- Texto 1:
1. Sintetizá en una sola oración la definición del feudalismo.
2. Explicá claramente con tus palabras cómo era el sistema de propiedad del feudalismo
(debe quedar claro el sistema de subenfeudamiento, la pirámide feudal, y los problemas surgidos de este régimen).
3. Explicá breve y claramente las circunstancias y causas que debilitaron el sistema feudal.
- Texto 2:
1. Explicá brevemente con tus palabras qué era el excedente de producción propio de la economía campesina.
2. Describí sintéticamente la composición de las aldeas.
3. Describí sintéticamente la composición de la nobleza.
4. Establecé en un cuadro comparativo, las principales diferencias entre los campesinos y los
nobles.
5. Explicá brevemente con tus palabras y en no más de 3 oraciones las relaciones entre feudos y vasallos.
- Una vez que los participantes han producido ambas fichas, el docente les propone que planifiquen un
texto breve, de tipo explicativo-expositivo, sobre el feudalismo y que respondan a las preguntas siguientes.
Previamente, los escritores deberán ordenar las preguntas con algún criterio temático que les resulte conveniente:
22
Actividad
Ordenen las siguientes preguntas desde las más generales a las más específicas. Recuerden
que ese será el orden de temas que presentará el texto.
- Entre quiénes y por qué se establecía el "contrato feudal"
- Dónde y cómo vivían las distintas clases de la sociedad feudal
- Cómo era el sistema feudal
- Qué era el feudalismo
- Quiénes y cómo eran los "nobles" y qué posición ocupaban en la sociedad feudal
- Qué era el sistema de subenfeudamiento
- Qué sectores sociales conformaban la sociedad feudal
- Por qué decayó el sistema feudal
- Quiénes y cómo eran los "campesinos" y qué posición ocupaban en la sociedad feudal
- Una vez ordenadas las preguntas, el profesor les propondrá que respondan cada una, utilizando para ello
las fichas de lectura completadas en el paso anterior. Se trata de transponer, en el orden de las preguntas,
las definiciones y explicaciones escritas en las fichas.
-Cuando las preguntas estén respondidas y expuestas en el orden de las preguntas, el profesor solicitará a los
estudiantes que integren todas las respuestas para que "aparezcan como un solo texto" y no como partes sueltas y
desconectadas. Para ello, los estudiantes escritores deberán emplear procedimientos básicos de cohesión: conectores, pronombres que eviten repeticiones y reproduzcan información ya presentada, algunas elipsis para evitar también repeticiones, separar información en oraciones diferentes o juntar informaciones en las mismas oraciones, etc.
Es necesario que el profesor los oriente en esa tarea y proponga a los estudiantes de manera sistemática y con ejemplos algunos procedimientos generales de la lengua para cohesionar textos. Es importante también que luego de
esta tarea, los estudiantes tengan ya un borrador (1° versión de su texto).
- Llega posteriormente el momento de trabajar con ese borrador para "mejorarlo", para normalizarlo aún
más y hacerlo más aceptable lingüísticamente. En ese sentido, el profesor puede proponer las siguientes
acciones, retomando cuestiones ya planteadas:
Actividad
- Lean nuevamente el texto para asegurarse de que los distintos subtemas tratados no se entremezclen entre sí.
- Revisen si los puntos y comas del texto remiten a finales de oraciones o de párrafos, enumeraciones, aclaraciones, etc.
- Examinen que la extensión de las oraciones no atente contra la claridad, y que el lector pueda
entender cada una de ellas con esa misma claridad.
- Revisen que los sujetos y los predicados de cada oración concuerden en número y persona.
- Revisen que los adjetivos utilizados concuerden en género y número con los sustantivos correspondientes.
- Revisen y asegúrense de no haber utilizado siempre las mismas palabras para referirse al tema
principal o a los temas secundarios. En ese caso, implementen estrategias para salvar el problema:
usar sinónimos ofrecidos por el profesor o profesora, o un diccionario, usar pronombres (personales o demostrativos), usar elipsis del término sobreentendido, etc.
- Revisen las personas, tiempos y modos de los verbos escritos en el texto: la 3° persona dominante, el pasado histórico, el uso del indicativo para denotar afirmaciones, etc.
23
- Una vez que los escritores hayan revisado y corregido sus textos se torna necesario que lo pasen en limpio, constituyendo así una segunda versión de su trabajo.
- Esta nueva versión, servirá para que el profesor proponga a los estudiantes lo siguiente:
Actividad
- Recuerden que el objetivo principal del taller es escribir un texto que permita a un potencial lector comprender un fenómeno político, social e histórico como el feudalismo.
- Es necesario, entonces, seguir operando sobre el borrador para obtener una versión cada
vez más aceptable. En este sentido, les propone otras actividades de revisión. Entre ellas:
• Seleccionen algún/os término/s que por su importancia dentro del texto, o su significación abstracta necesite/n ser definido/s claramente (p.ej.: crisis, valores, conflicto, religiosidad, etc.).
• Escriban las definiciones de esos términos tras consultar el diccionario o los textos fuentes utilizados. Pueden copiarlas literalmente y citarlas o reelaborarlas con sus propios términos, para
que queden aun más claras, indicando la fuente siempre.
• Introduzcan las definiciones seleccionadas en el texto-borrador, junto a los términos definidos.
• Seleccionen dos o tres oraciones del texto, cuyo contenido -a su juicio- pueda/n ofrecer dificultades para la comprensión del lector.
• Escriban dichas oraciones con otras palabras, manteniendo el mismo contenido.
• Introduzcan las nuevas oraciones, junto a las originales, en el texto-borrador. Puede utilizar,
para ello, expresiones del tipo: En otras palabras..., Es decir..., Dicho de otra manera..., etc.
• Establezcan una o dos comparaciones básicas entre elementos del texto y algún elemento de
la actualidad (por ejemplo: el feudalismo con la democracia, las crisis políticas con las crisis personales, las monarquías medievales con las actuales, la economía campesina con la economía
actual, el contrato feudal con un contrato comercial, etc.).
• Escriban esa comparación e introducirla luego en la parte del texto que resulte conveniente.
- Se vuelve necesario en este punto que el docente proponga a sus estudiantes que relean nuevamente
el último borrador y consideren si un potencial lector podrá comprender lo que es el feudalismo después de
leerlo. Para reforzar esta mirada, puede proponer una instancia de evaluación entre pares y solicitales a los
participantes que entreguen el borrador a un compañero; luego de que éste lo lea, que realicen algunas preguntas precisas sobre el contenido del texto para corroborar si su compañero ha comprendido el texto. Se
puede también repetir la operación con otros lectores. En base a las respuestas obtenidas, el docente promoverá que los estudiantes saquen conclusiones sobre la "claridad explicativa" de sus textos.
- Posteriormente, el profesor solicitará a los estudiantes que revisen sus textos e incorporen en ellos las
modificaciones que crean convenientes, luego de la lectura externa. Esta será la nueva versión borrador.
- Por último, el docente coordinador solicitará a los estudiantes que pasen los textos en limpio, introduciendo nociones mínimas y básicas sobre edición: tipo y tamaño de letra fuente, sangrados, títulos, imágenes y epígrafes, espaciado, etc.
-Sería interesante también que las producciones de los estudiantes pudieran "salir del espacio del aula" y
ser vistas por la comunidad de la escuela, a partir de su mostración en ferias, revistas, exposiciones, etc.
24
Texto Nº 1 - Feudalismo5
Sistema contractual de relaciones políticas y militares entre los miembros de la nobleza de Europa occidental durante la alta edad media. El feudalismo se caracterizó por la concesión de feudos (casi siempre en
forma de tierras y trabajo) a cambio de una prestación política y militar, contrato sellado por un juramento
de homenaje y fidelidad. Pero tanto el señor como el vasallo eran hombres libres, por lo que no debe ser confundido con el régimen señorial, sistema contemporáneo de aquél, que regulaba las relaciones entre los
señores y sus campesinos. El feudalismo unía la prestación política y militar a la posesión de tierras con el
propósito de preservar a la Europa medieval de su desintegración en innumerables señoríos independientes
tras el hundimiento del Imperio Carolingio.
En su forma más clásica, el feudalismo occidental asumía que casi toda la tierra pertenecía al príncipe
soberano -bien el rey, el duque, el marqués o el conde- que la recibía "de nadie sino de Dios". El príncipe
cedía los feudos a sus barones, los cuales le rendían el obligado juramento de homenaje y fidelidad por el
que prestaban su ayuda política y militar, según los términos de la cesión. Los nobles podían ceder parte de
sus feudos a caballeros que le rindieran, a su vez, homenaje y fidelidad y les sirvieran de acuerdo a la extensión de las tierras concedidas. De este modo si un monarca otorgaba un feudo de doce señoríos a un noble
y a cambio exigía el servicio de diez caballeros, el noble podía ceder a su vez diez de los señoríos recibidos a
otros tantos caballeros, con lo que podía cumplir la prestación requerida por el rey. Un noble podía conservar la totalidad de sus feudos bajo su dominio personal y mantener a sus caballeros en su señorío, alimentados y armados, todo ello a costa de sufragar las prestaciones debidas a su señor a partir de su propio patrimonio y sin establecer relaciones feudales con inferiores, pero esto era raro que sucediera ya que los caballeros deseaban tener sus propios señoríos. Los caballeros podían adquirir dos o más feudos y eran proclives
a ceder, a su vez, parte de esas posesiones en la medida necesaria para obtener el servicio al que estaban
obligados con su superior. Mediante este subenfeudamiento se creó una pirámide feudal, con el monarca en
la cúspide, unos señores intermedios por debajo y un grupo de caballeros feudales para servir a la convocatoria real.
Los problemas surgían cuando un caballero aceptaba feudos de más de un señor, para lo cual se creó la
institución del homenaje feudatario, que permitía al caballero proclamar a uno de sus señores como su señor
feudal, al que serviría personalmente, en tanto que enviaría a sus vasallos a servir a sus otros señores. Esto
quedaba reflejado en la máxima francesa de que "el señor de mi señor no es mi señor" de ahí que no se considerara rebelde al subvasallo que combatía contra el señor de su señor. Sin embargo, en Inglaterra,
Guillermo I el Conquistador y sus sucesores exigieron a los vasallos de sus vasallos que les prestaran juramento de fidelidad.
El feudalismo alcanzó el punto culminante de su desarrollo en el siglo XIII; a partir de entonces inició su
decadencia. El subenfeudamiento llegó a tal punto que los señores tuvieron problemas para obtener las prestaciones que debían recibir. Los vasallos prefirieron realizar pagos en metálico (scutagium, 'tasas por escudo') a cambio de la ayuda militar debida a sus señores; a su vez éstos tendieron a preferir el dinero, que les
permitía contratar tropas profesionales que en muchas ocasiones estaban mejor entrenadas y eran más disciplinadas que los vasallos. Además, el resurgimiento de las tácticas de infantería y la introducción de nuevas
armas, como el arco y la pica, hicieron que la caballería no fuera ya un factor decisivo para la guerra. La decadencia del feudalismo se aceleró en los siglos XIV y XV. Durante la guerra de los Cien Años, las caballerías francesa e inglesa combatieron duramente, pero las batallas se ganaron en gran medida por los soldados profesionales y en especial por los arqueros de a pie. Los soldados profesionales combatieron en unidades cuyos
jefes habían prestado juramento de homenaje y fidelidad a un príncipe, pero con contratos no hereditarios
y que normalmente tenían una duración de meses o años. Este 'feudalismo bastardo' estaba a un paso del
sistema de mercenarios, que ya había triunfado en la Italia de los condotieros renacentistas.
5 Fuente: Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2000. © 1993-1999 Microsoft Corporation.
25
Texto Nº 2 - La Sociedad Feudal
6
Los campesinos. La economía campesina
La sociedad feudal se caracterizó por estar organizada sobre la base de una economía campesina, en la
cual la mayor parte de la población cultivaba la tierra y criaba animales. Cada familia funcionaba como una
unidad de producción.
Durante varios siglos, la finalidad principal de la actividad económica fue producir lo necesario para la subsistencia. Pero los campesinos también debieron producir para sostener económicamente a la nobleza guerrera y sacerdotal. Fue por ello que las economías campesinas debían producir más que lo que la familia de
un campesino necesitaba para vivir. Así generaban un excedente de producción que pasaba directamente al
sector privilegiado: a los señores feudales guerreros y sacerdotes que no trabajaban la tierra.
La sociedad campesina
Un rasgo importante en la vida campesina fue la asociación de varias familias en comunidades mayores
llamadas aldeas. Alrededor de estas aldeas, que no eran más que rústicas y pobres casas de adobe, se extendían campos abiertos en los que se entremezclaban franjas de tierra de las diversas explotaciones familiares;
en ellas, una vez realizada la cosecha, pastaban los animales. A partir de los límites de las tierras de cultivo
se extendían los bosques y baldíos en los que la comunidad rural tenía derecho a recoger leña, nueces, frutos y cazar liebres y conejos.
Además de los campesinos, en estas comunidades también había personas que realizaban otras actividades. Eran los artesanos. Trabajaban la madera, los metales, el cuero y el barro. Sus trabajos eran usados para
la producción agrícola y para la vida cotidiana.
Entre los campesinos el grupo más importante fue el de los siervos de la gleba (de la tierra). Éstos, si bien
eran hombres libres -no eran propiedad de un señor- estaban sujetos a la tierra del señor, debían trabajarla
y no podían abandonarla. Los siervos, por lo tanto, dependían de otros hombres y se veían limitados de
diversas formas.
Las cuatro obligaciones que habitualmente se consideraban prueba de servidumbre eran las siguientes:
• derecho del señor a quedarse con todos los bienes del campesino a su muerte, sobre todo si se trataba
de tierras;
• prohibición de contraer matrimonio fuera del dominio del señor, salvo que fuera autorizado por él; pago
de un impuesto o tributo anual, que reflejaba la explotación y sometimiento perpetuo del campesino al
señor;
• pago de impuestos por el uso de molinos, hornos y bosques;
• obligación de trabajar gratuitamente en la casa o reserva del señor.
Los señores. La nobleza guerrera
Los señores feudales constituían el grupo privilegiado de la sociedad feudal. Estaba formado por una
nobleza de guerreros y de religiosos, miembros destacados -estos últimos- de la Iglesia.
La nobleza guerrera vivía en los castillos y sus principales ocupaciones eran la guerra y los torneos de combates entre caballeros, su número era escaso, y algunos poseían extensos latifundios. Sus ingresos procedían de los tributos que les pagaban sus siervos por el usufructo de las tierras.
La nobleza fue un estrato social muy jerarquizado: no todos eran iguales. El grupo social más elevado lo
ocupaba la aristocracia militar y terrateniente, formada por laicos y religiosos. Por debajo de ella se encontraban los caballeros. Comparado con los anteriores, era un nivel social un poco más abierto, se podía acceder a él gracias a la fortuna o al mérito logrado por el servicio militar para un señor. Los caballeros crecieron
numéricamente a partir del siglo XII y con el tiempo tendieron también a cerrarse como grupo, transformándose en un grupo social hereditario.
La aristocracia terrateniente y los caballeros se diferenciaron por sus propiedades y por su prestigio social.
Los miembros de la aristocracia, una minoría, no sólo dominaban al campesinado sino también al resto de la
6 Fuente: Alonso, E. y otros: La Historia de las Sociedades. Del origen del hombre a la Europa moderna. 3er. ciclo E.G.B. Aique, Bs. As.
26
nobleza. Controlaban el poder político heredado de la fragmentación del poder central y tenían las mismas
atribuciones que los reyes: cobraban tributos, acuñaban monedas, hacían justicia y formaban ejércitos. Eran
los condes, los marqueses y duques, verdaderos soberanos en sus territorios.
El contrato feudal
Otra característica importante de los nobles fue la forma en que se relacionaron entre sí. Los nobles
menos ricos se vincularon a los más ricos mediante lo que se llamó el contrato feudal o las relaciones feudovasalláticas.
Estas relaciones se establecían sólo entre miembros de la nobleza, es decir que los campesinos o los siervos no participaban de ellas.
Algunos propietarios, incapaces de protegerse por sí mismos, se agruparon alrededor de los castillos y
solicitaron la protección de un señor más poderoso. La protección se otorgaba mediante el cumplimiento de
una serie de compromisos.
El protegido, llamado vasallo (de vassus, servidor) prometía al señor obediencia, fidelidad y servicio (concilium et auxilium); el señor a su vez le otorgaba protección y lo beneficiaba con el otorgamiento de un feudo.
El feudo generalmente era una extensión de tierra, pero a veces podía ser un castillo y otro beneficio. A cambio de recibir el feudo en beneficio, el vasallo debía cumplir con la ceremonia del vasallaje. En esta ceremonia se realizaba una serie de actos rituales, con lo que quedaba establecido el contrato feudal entre el señor
y el vasallo.
Los reyes conservaron solamente la función de asegurar la paz y administrar justicia; su poder fue muy
débil en una sociedad que se fragmentó política y económicamente en múltiples regiones independientes.
4. Cómo leer la propuesta curricular de Inglés
Por ejemplo, si un profesor o profesora de Inglés del ciclo básico cree conveniente seleccionar como contenido inicial y básico que los estudiantes lean comprensivamente textos escritos tales como carnets, tarjetas de identificación, etc. o escuchen diálogos y/o textos que proporcionen información personal de una o
mas personas o soliciten y proporcionen información personal para completar carnets, tarjetas de identificación, etc., podría formular así su propuesta de enseñanza.
Unidad W
- Participación frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora presente textos
escritos tales como carnets, tarjetas de identificación, etc., que contengan información personal de una o
más personas y los estudiantes los lean de manera comprensiva.
Capacidades a desarrollar:
• Identificar la situación comunicativa.
• Anticipar información a partir de conocimientos previos.
• Identificar información nueva en documentos.
• Relacionar información en documentos similares y disímiles.
• Comprender vocabulario adecuado a los temas tratados.
• Buscar información sobre personas en formularios y documentos.
• Leer carnets, tarjetas de información, etc.
27
Unidad X
- Participación frecuente de los estudiantes en talleres donde el profesor o profesora exponga y los estudiantes escuchen de manera comprensiva textos y/ o diálogos que contengan información personal de una
o mas personas.
Capacidades a desarrollar:
• Identificar la situación comunicativa.
• Anticipar información a partir de conocimientos previos.
• Identificar información nueva.
• Relacionar información nueva con los conocimientos previos.
• Comprender vocabulario adecuado a los temas tratados.
• Leer carnets, tarjetas de información, diálogos etc.
• Comprender construcciones que expresen:
• Falta de comprensión: Sorry. I don´t understand.
Unidad Y
- Participación frecuente en talleres donde los estudiantes produzcan exposiciones orales simples, se formulen y/o respondan preguntas acerca de la información contenida en carnets, tarjetas de identificación que
de una o más personas (presentaciones individuales o grupales).
Capacidades a desarrollar:
• Usar palabras y frases convencionales.
• Usar números.
• Deletrear nombres propios de personas o de ciudades, siglas, días, meses, etc.
• Formular y responder preguntas para la obtención de información o datos personales.
• Usar construcciones que expresen:
• Falta de comprensión: Sorry. I don´t understand.
Unidad Z
- Participación frecuente en talleres de construcción y completamiento de formularios o instrumentos de
recolección de datos (recuperando las exposiciones orales).
Capacidades a desarrollar:
• Completar formularios o instrumentos de recolección de datos.
• Construir formularios o instrumentos de recolección de datos a partir de esquemas propuestos y necesidades informativas.
28
5. El taller en las clases de Interpretación y
Producción de textos; el caso de Inglés
Pensamos que en el campo de la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera Inglés, el taller es el dispositivo metodológico que brinda más oportunidades para practicar las cuatro macro habilidades (lectura,
escucha, habla, escritura) al igual que el vocabulario, la gramática y la pronunciación. Además, permite a los
estudiantes "instalarse" progresivamente en esa lengua.
El profesor, además, tiene la posibilidad de crear con el taller una atmósfera áulica productiva donde los
estudiantes se sientan libres para realizar preguntas, expresar sus opiniones, tomar riesgos para decir cosas
que nunca antes habían dicho y utilizar el Inglés sin ser forzados a ello.
Supongamos que un profesor, en razón de encontrarse con un grupo de estudiantes jóvenes y adultos,
de diferentes edades y trayectorias escolares, decide llevar a cabo un diagnóstico de los conocimientos previos y las experiencias personales que ellos tienen respecto del inglés. Para tal fin implementa un taller inicial y básico para que los estudiantes interpreten la información provista por carnets y tarjetas de identificación, y para completar un formulario. Se trata solo de eso, un ejemplo concreto para observar cómo se pueden programar actividades centradas en el desarrollo de estrategias para la comprensión lectora del estudiante, más no un modelo generalizable para todos los casos y circunstancias.
El profesor de inglés indicará a los estudiantes que completen un instrumento de registro de datos personales. Este instrumento debería completarse según esquemas dados y en función de las necesidades planteadas por una situación comunicativa que el docente introduce o sugiere. Así, por ejemplo, podemos considerar una posible situación comunicativa:
• Dos personas que se encuentran en un Shopping Center realizando compras ingresan en un ascensor y
allí encuentran un monedero extraviado. Las personas deciden llevar el monedero a la oficina de objetos
perdidos. En esa oficina se debe completar un formulario con los datos de la dueña del monedero que se
obtienen de los distintos documentos que están en él.
A partir de esta situación se pueden proponer las siguientes actividades:
- Los estudiantes realizarán una búsqueda de información a través de la interpretación de los textos escritos -carnets y tarjetas de identificación- que proporcionan determinados datos personales. Las imágenes
serán presentadas en copias individuales para cada estudiante, o bien dibujadas en el pizarrón o en afiches.
- Los estudiantes leerán las preguntas orientadoras para interpretar las imágenes. El docente les indicará que controlen las respuestas en grupo. Luego les solicitará que expliquen cuál es la situación presentada
en las imágenes.
- El docente indicará a los estudiantes que observen con atención la imagen que presentan los carnets, las
tarjetas de identificación y luego el formulario de la oficina "LOST AND FOUND". Este formulario deberá ser
completado con la información contenida en los distintos documentos.
- Muchos de los estudiantes estarán en condiciones de reconocer el vocabulario presentado en los documentos, tal vez porque ya lo han estudiado en algún período de escolarización previa, o porque en los textos se encuentran algunas palabras transparentes. El docente puede dar a sus estudiantes confianza en sí
mismos mostrándoles que ya tienen cierto conocimiento del idioma inglés.
29
Actividad
- Observe las imágenes en los cuadros, luego lea las preguntas que están a continuación y
elija la opción correcta:
1. ¿En qué lugar se encuentran las personas en el cuadro 1?
a- Un supermercado.
b- Un centro de compras (Shopping Center).
c- Una feria de artesanías
2. En el cuadro 2 las personas se encuentran en:
a- Un puesto de artesanías.
b- Un negocio en un Shopping Center.
c- Un ascensor.
3. ¿Qué encuentran en el suelo las personas en el cuadro 2?
a- Una billetera de hombre.
b- Un monedero de mujer.
c- Una caja de zapatos.
4. ¿A qué lugar del Shopping Center llevan el monedero las personas en el cuadro 3?
a- Una dependencia policial.
b- La oficina de objetos perdidos del Shopping center.
c- La oficina de correos.
- Una vez que los estudiantes hayan finalizado la actividad 1, el profesor puede preguntarles si lograron
inferir el significado de LOST AND FOUND. Si no lo han hecho, el docente puede darles la traducción.
Actividad
Observe la imagen, lea las preguntas que están a continuación y elija la opción correcta.
1- ¿Qué puede observar en el cuadro que está a continuación?
a- Tarjetas.
b- Formularios.
c- Varias tarjetas y un formulario.
2- Las tarjetas contienen:
30
a- Información acerca de una persona.
b- Información acerca de varias personas.
c- Información acerca de un lugar.
Actividad
- Complete el formulario de LOST AND FOUND con la información que contienen los carnets
y las tarjetas identificatorias presentados en la actividad 2. Trabaje con un compañero.
31
- Una vez finalizada esta actividad el profesor controlará las respuestas de los estudiantes. Un modo de
hacerlo sería dibujar un formulario de gran tamaño en el pizarrón o tenerlo confeccionado en cartulina o
papel afiche a fin de que los estudiantes lo completen con la información correcta. Otro modo posible de
controlar las respuestas consiste en solicitarles que comparen el formulario con el completado por otros grupos.
Un criterio posible para organizar los talleres de inglés consiste en contemplar el grado de dificultad que
presentan a nuestros estudiantes las tareas receptivas y productivas durante las primeras etapas del proceso de aprendizaje. Una tarea receptiva involucra al estudiante en el procesamiento de la lengua extranjera
desde tareas de lectura y escucha; esto hace que las macro habilidades de habla y escritura queden relegadas a un mínimo de planificación y desarrollo. En las primeras etapas del proceso de aprendizaje las tareas
receptivas son importantes porque los estudiantes no cuentan con suficiente conocimiento del idioma para
involucrarse en la producción oral o escrita de extensión significativa. Las tareas receptivas incluso alivian la
presión que el aprendizaje de una lengua extranjera ejerce sobre los estudiantes y contribuyen a disminuir
la ansiedad que muchos sienten en estas etapas del proceso de aprendizaje.
El profesor de inglés puede también implementar un taller donde los estudiantes identifiquen nombres y
apellidos, soliciten y den nombres y apellidos, reconozcan e intercambien saludos informales, comprendan
auditivamente los números 0 a 10, soliciten y respondan números telefónicos utilizando los números de 0 a
10 y que utilicen la expresión "Sorry. I don´t understand". A partir de esos objetivos, el profesor podría ofrecer las siguientes actividades:
- El profesor de inglés escribirá en el pizarrón algunos nombres (first names) y apellidos (family/last names
o surnames) típicos en forma separada para que los estudiantes decidan cuál es cada uno. A continuación se
retomará el contenido del taller anterior: la búsqueda de información presentada en carnets y tarjetas identificatorias y se entregará individualmente una copia con imágenes de tarjetas de identidad de las personas
que se identifican con los nombres y apellidos dados.
- El profesor indicará a los estudiantes que observen las tarjetas de identificación (I.D. cards) y conjuntamente lean la información que ellas contienen; luego escucharán a su profesor o en un CD de audio los nombres y apellidos de las personas que se encuentran en las copias dadas para identificarlas. Posteriormente los
estudiantes completarán una tabla con los datos faltantes utilizando la información de las tarjetas.
32
Actividad
- Complete los datos que faltan:
- El profesor indicará a los estudiantes que controlen sus respuestas con un compañero y luego con el
grupo clase. A continuación puede ofrecer la oportunidad de escuchar y repetir los nombres y apellidos. En
este punto el profesor podrá comentar que en los países de habla inglesa, la mayoría de las personas tienen
un nombre (first name), y un apellido (family or last name or surname). Una persona puede también tener
más de un nombre (middle name).
- Una vez que los estudiantes hayan revisado la actividad, el profesor les indicará que lean un diálogo
entre dos personas que intercambian saludos informales, dan sus nombres, intercambian números telefónicos y utilizan la expresión "Sorry. I don´t understand" implicando la necesidad de repetir el número telefónico dado. Luego podrán escuchar la conversación en el CD dos o tres veces. En la última escucha del CD el profesor indicará a los estudiantes que repitan la conversación. Posteriormente los estudiantes practicarán la
conversación en grupos de a dos utilizando sus verdaderos nombres y cambiando de compañeros.
Actividad
- Read the dialogue. Then work with a partner and act out the conversation
- Jorge: Hi. My name´s Jorge Martinez.
- Emilia: Hello. My name´s Emilia Perez.
- Jorge: What´s your phone number?
- Emilia: 03543-44287.
- Jorge: Sorry. I don´t understand.
- Emilia: 03543-44287.
- A continuación el profesor realizará una actividad de escucha para que los estudiantes establezcan la
diferencia entre nombre (first name) y apellido (family/ last name or surname). Luego los estudiantes darán
sus propios nombres y apellidos respondiendo las preguntas: "What´s your first name? " "What´s your family
name?".
- Una vez que hayan practicado decir los nombres y apellidos el profesor recurrirá a una actividad impresa que contenga nombres y apellidos escritos para que los estudiantes establezcan la diferencia entre unos
y otros. Esto se podrá complementar con material de audio en el que se escuchen los nombres y apellidos
de personas cuyas imágenes estén en una copia impresa. Luego podrán escribir los nombres y apellidos
debajo de las imágenes correspondientes.
33
Actividad
- Look at these names. Circle the first names. Underline the family names.
- Listen and write each person`s first and family names.
- Listen again. Check your answers with a partner.
- A continuación, el profesor presentará los números de 0 a 10 modelándolos o bien por medio de un CD
de audio. Los estudiantes realizarán repeticiones corales de cada número para familiarizarse con los sonidos.
34
Probablemente muchos estudiantes ya conocen los números pero pueden haber fosilizado algunos problemas de pronunciación. Esta es una buena oportunidad para comenzar a introducir actividades orientadas a
que los estudiantes tomen conciencia de las diferencias entre el sistema fonológico de la lengua de uso y de
la lengua extranjera.
- Como actividad de escucha se solicitará a los estudiantes que identifiquen el número que ellos escuchan
del profesor o del CD de audio, y lo encierren en un círculo. Una vez finalizada la actividad se controlarán las
respuestas individualmente invitándolos a leer los números que identificaron.
Actividad
- Circle the number you hear
a) 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5
b) 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5
c) 6 - 7 - 8 - 9 - 10
d) 6 - 7 - 8 - 9 - 10
e) 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
f) 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
- A fin de completar la actividad de escucha el profesor indicará a los estudiantes que escriban las palabras para los números y luego controlen sus respuestas con un compañero. Finalmente se controlarán con
el grupo clase.
Actividad
- Listen and write the words for the numbers.
-Otra actividad que se sugiere realizar consiste en que los estudiantes escriban un número telefónico y se
lo digan a un compañero. Luego que escuchen y escriban el número de su compañero y posteriormente los
controlen.
35
Actividad
- Write a phone number.
- Say it to your partner.
- Listen and write your partner´s number.
- Then check it with your partner.
(En este punto es conveniente comentar a los estudiantes que el número 0 puede pronunciarse como zero
u O, como la letra. Por ejemplo, Classroom 202 podría leerse como classroom two-zero-two o classroom twoo-two)
- A continuación se propone realizar una actividad de escucha centrada en la pronunciación. El profesor
puede escribir en el pizarrón o presentar en un afiche o cartulina una selección de las palabras hasta ahora
conocidas y proponer a los estudiantes que las escuchen con mucha atención (un CD de audio o el profesor
realizando la lectura) para que marquen la sílaba en la que se hace mayor énfasis en la pronunciación.
Actividad
- Listen carefully. Mark the syllable with the most emphasis.
1- number
2- telephone
3- seven
4- five
5- name
6- understand
-A fin de promover una mayor interacción entre los estudiantes, junto a la práctica propuesta, se les indicará que observen la situación que se presenta a continuación. Se les solicitará que opinen acerca de la situación planteada, es decir que comenten lo que ellos creen que las dos personas están haciendo (El le está solicitando a ella datos personales - nombre y número de teléfono- para completar un formulario).
Actividad
- Observe y complete:
36
- El profesor formulará a algunos estudiantes las preguntas que se encuentran en las burbujas de habla
del hombre. Luego los estudiantes realizarán la actividad y la controlarán con sus compañeros.
- Esta actividad también se presentará a través de un CD de audio para que los estudiantes controlen sus
respuestas.
- El docente propondrá a los estudiantes que practiquen la conversación con un compañero utilizando
información personal propia.
- A continuación el profesor presentará los saludos informales "Hi" y "Hello" a través de gestos y alentará
a sus estudiantes a responder con gestos y las palabras.
- El profesor formulará a algunos estudiantes las preguntas que se encuentran en las burbujas de habla
del hombre. Luego los estudiantes completarán la actividad y la controlarán con sus compañeros.
- Esta actividad también se presentará a través de un CD de audio para que los estudiantes controlen sus
respuestas.
- El docente propondrá a los estudiantes que practiquen la conversación con un compañero utilizando
información personal propia.
- A continuación el profesor presentará los saludos informales "Hi" y "Hello" a través de gestos y alentará
a sus estudiantes a responder con gestos y las palabras.
- Se propone también realizar una actividad de vocabulario a través del completamiento de espacios en
blanco en un diálogo que después los estudiantes practicarán en un juego de roles.
37
-Se propone también realizar una actividad de vocabulario a través del completamiento de espacios en
blanco en un diálogo que después los estudiantes practicarán en un juego de roles.
Actividad
- Fill in the blanks in the conversation. Then practice with a partner
Use your own information.
Maria: Hi. I´m Maria.
Julio: Hello. My …………….´s Julio.
Maria: What´s ……….. phone ………………….?
Julio: 03541-423823.
Maria: ……….. I don´t understand.
Julio: 03541-423823.
-Una vez que los estudiantes hayan finalizado las actividades propuestas, el profesor podrá evaluar sus
habilidades en los puntos que se listan a continuación. En la siguiente tabla el profesor marcará el espacio
correcto para cada objetivo.
Si los estudiantes pueden hacer todo lo presentado y practicado hasta ahora, se encuentran preparados
para expandir el uso de la lengua objetivo (target language) en la actividad siguiente. Para aquellos estudiantes que aún tienen problemas con alguno de los puntos desarrollados, el profesor puede incluir más actividades.
- Se propone como actividad que los estudiantes realicen entrevistas a tres o cuatro compañeros y completen una tabla como la siguiente.
38
Actividad
- A modo de cierre del taller el profesor podrá proponer a los estudiantes la construcción de una tarjeta
de identificación o formulario que recolecte los datos personales necesarios en función de una situación
comunicativa específica, por ejemplo:
• Un turista proveniente de Sydney, Australia, se encuentra de visita en la ciudad de Córdoba, Capital y
desea tomar una habitación en un hotel en el centro de la misma. Allí debe registrarse y completar un
formulario con sus datos personales.
- Los estudiantes propondrán los datos personales que debería escribir el turista en el formulario de registro de un hotel; con esa información se confeccionará un listado en el pizarrón. Los estudiantes darán sus opiniones respecto de qué información resulta más relevante, planificarán el formato del/los formulario/s, elaborarán borradores, los corregirán, los editarán etc.
- Una vez finalizada esta actividad resultaría interesante que los estudiantes socializaran sus producciones
en el grupo clase y fundamentaran sus decisiones. Es posible que surja la necesidad de explorar nuevo vocabulario en cuyo caso se constituirá en una actividad de apertura de otro taller que requerirá de una planificación específica.
39
Ciencias Naturales
40
1. Estructura del área
La decisión de construir el área de Ciencias Naturales se fundamenta en la necesidad de brindar al
sujeto una visión integral para la comprensión de su realidad y el manejo y resolución de las problemáticas que se le presenten vinculadas con el medio ambiente, la salud, y las actividades productivas
o de consumo relacionadas con el mundo natural.
En este sentido, en primer año la Física, la Química y la Biología se integran y se complementan
siguiendo un enfoque sistémico 1 donde los sistemas naturales y su funcionamiento son abordados
desde las experiencias más cercanas al alumno para ir profundizando en las explicaciones científicas a
lo largo de los tres años de formación del alumno, a través de un proceso paulatino de “alfabetización
científica”.
A fin de lograr esta meta se hace imprescindible mirar al sujeto destinatario, no solo en sus necesidades y demandas sino también en sus posibilidades. Partiendo de la premisa que el alumno es capaz
de incorporar los nuevos conocimientos a partir de las estrategias pedagógicas diferenciadas desarrolladas, tanto por el docente en el aula, como por la bibliografía sugerida por éste (puede recurrir a los
distintos materiales elaborados por la dirección de enseñanza del adulto como apoyo a la tarea 2), se
propone el siguiente modelo de integración de la Fisicoquímica y la Biología dentro del área de
Ciencias Naturales para el primer año (ciclo básico):
2. Contenidos básicos y capacidades
En una primera etapa, que se desarrollaría luego de diagnosticar los conocimientos escolares previos de los alumnos y los adquiridos en otros ámbitos retomando aquellos contenidos previos que son
necesarios para acceder a los nuevos3, se propone la integración entre los contenidos de las tres asignaturas del área en función del eje “La complejidad de los sistemas naturales desde un abordaje
macroscópico y microscópico” que se relaciona con el tratamiento de una problemática común: los
sistemas naturales. El objetivo es contextualizar las Ciencias Naturales dentro de un marco conocido y
significativo para el alumno, es decir, se parte del análisis biológico del paisaje natural que es lo más
cercano a él y se van incorporando paulatinamente contenidos de la Física y la Química relacionados
con los elementos de éste (agua, aire, suelo, energía, seres vivos, etc.).
De esta manera se aborda la problemática de los sistemas naturales desde una visión integrada en
la que cada una de las disciplinas del área aporta sus conocimientos a la hora de analizar y comprender la estructura y el funcionamiento de los sistemas naturales.
En una segunda etapa el eje planteado se subdivide para permitir la profundización en el tratamiento de los contenidos propios de cada disciplina, por un lado en el subeje “Los sistemas naturales
y su relación con los seres vivos” para la Biología y por otro, “Los sistemas naturales y su relación con
la materia y la energía” para la Fisicoquímica.
1 Para profundizar sobre el enfoque de las ciencias naturales, releer la propuesta curricular para secundario presencial para jóvenes y adultos. 2011.
2 Módulos de Ciencias Naturlaes, Plan FinEs : http://fines.educ.ar/materiales/aportes_provinciales/cordoba/
3 Se sugiere leer la propuesta de actividades para indagar conocimientos previos de los alumnos que se presenta en el Módulo Inicial del Programa
a Distancia Nivel Medio de Adultos del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
41
Para esta segunda etapa, la integración se realiza alrededor de los “niveles de organización de la
materia”, que permite un abordaje progresivo y espiralado de la estructura de la materia y de los seres
vivos.
Por ello se sugiere que, si existen en la institución presencial dos o tres docentes, uno por cada disciplina, estos trabajen de manera coordinada.
A continuación se presenta un cuadro que relaciona los ejes, núcleos de contenido y capacidades específicas a desarrollar en cada uno de los espacios curriculares del ciclo básico (1° año).
Relación: Ejes, núcleos conceptuales y capacidades para cada espacio curricular del ciclo básico (1° año)
EJES
NUCLEOS CONCEPTUALES
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
1º TrimestreCICLO BÁSICO (Primer año)
LA COMPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS NATURALES DESDE UN ABORDAJE MACROSCÓPICO Y MICROSCÓPICO.
Los procesos de intercambio de materia y energía entre los distintos sistemas naturales.
- En la atmósfera : Los fenómenos meteorológicos y la dinámica de los gases
La teoría cinética de los gases y sus implicancias a la hora de explicar el comportamiento de los mismos.
Importancia del aire y de sus componentes básicos en el desarrollo de la vida y de los vientos en la reproducción y dispersión de los seres vivos.
- En la hidrósfera: El ciclo hidrológico y los cambios de estado de la materia.
La incidencia de la estructura microscópica de la materia en sus propiedades macroscópicas.
El intercambio de materia y energía en relación a los cambios físicos y químicos.
Las nociones de calor y temperatura vinculadas a fenómenos de la vida cotidiana.
El calor y la temperatura como ejemplo de análisis de las propiedades extensivas e intensivas de los sistemas.
Importancia del agua en el desenvolvimiento y en las actividades de los seres vivos.
- En la geosfera: La materia y los sistemas materiales
Los sistemas materiales y su clasificación desde una visión macroscópica y microscópica.
Importancia del suelo como soporte y como fuente de nutrientes para los seres vivos.
- En la biosfera: relaciones e intercambio de materia y energía con los factores abióticos del sistema
Los seres vivos como sistemas, incorporación de nutrientes y eliminación de desechos.
Relaciones entre los seres vivos, cadena alimenticia.
Rol de la cadena alimenticia en los ciclos bio-geo-químicos (ciclo del carbono/oxígeno, nitrógeno y agua)
-Reconocer que los fenómenos naturales constituyen procesos de movimiento e intercambio de materia y energía entre los distintos elementos que integran los sistemas
naturales: el aire, el agua, el suelo con sus minerales y los seres vivos.
-Apropiarse de los procedimientos de las ciencias como forma de acceder al conocimiento de los elementos y procesos que se dan en el mundo natural.
-Reconocer las características microscópicas de los estados de agregación de la materia y su incidencia en las propiedades macroscópicas.
-Comprender los procesos de intercambio de materia y energía y su relación con los cambios físico y químicos.
-Reconocer a los seres vivos como elementos integrantes del mundo físico y que impactan en él y son a su vez influidos por éste de manera sustancial.
-Explicar en términos físicos fenómenos cotidianos sencillos relacionados con la energía.
-Clasificar distintos tipos de sistemas materiales en función de sus fases y componentes.
ESPACIOS
CURRICULARES
Ciencias Naturales (Físico química ) 3 hs y Ciencias Naturales (Biología ) 3 hs
NUCLEOS CONCEPTUALES
CAPACIDADES
ESPECÍFICAS
2º y 3º TrimestresCICLO BÁSICO (Primer año)
SUB EJES
ESPACIOS
CURRICULARES
LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIÓN CON LA MATERIA Y LA
ENERGÍA.
LOS SISTEMAS NATURALES Y SU RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS
- Los modelos científicos como herramienta para explicar la
- estructura y propiedades de la materia.
- Los fenómenos eléctricos y magnéticos asociados a la naturaleza y al ámbito
cotidiano.
- La importancia de los fenómenos eléctricos y magnéticos en la estructura
del átomo.
- Perspectiva histórica en la construcción del conocimiento del átomo.
- La estructura atómica como forma de predecir las propiedades físicas y
químicas de los elementos
- Los niveles de organización de los seres vivos como sistemas integrados desde la
biósfera y el ecosistema hasta la célula.
- Interdependencia e interrelaciones de los sistemas vivientes.
- Los patrones de funcionamiento y su relación con las unidades estructurales en los
sistemas vivientes, fundamentalmente en la célula y en los aparatos y sistemas del
cuerpo humano.
- La responsabilidad del hombre en el cuidado del ambiente y de su propio cuerpo
como base de la relación entre sustentabilidad ambiental, salud humana y calidad de
vida.
-Analizar desde una perspectiva histórica el proceso de construcción de
conocimientos sobre el átomo y sus partículas.
-Explicar en términos físicos fenómenos cotidianos sencillos relacionados con
la electricidad y el magnetismo.
-Comprender como interaccionan las partículas que forman el átomo teniendo
en cuenta los principios fundamentales de la electricidad y el magnetismo.
-Predecir las propiedades físicas y químicas de los elementos en función de
su estructura atómica.
Ciencias Naturales (Físico química ) 3 hs
-Reconocer a los seres vivos como sistemas abiertos y complejos integrados,
relacionados e influenciados entre ellos y por los procesos fisicoquímicos del ambiente
abiótico.
-Identificar al hombre como parte integrante del ecosistema y las influencias mutuas
que entre ellos se ejercen.
-Reconocer al funcionamiento celular como asiento de los procesos biológicos de los
organismos vivos, particularmente el humano.
Ciencias Naturales (Biología ) 3 hs
Nótese que la primera columna separa al ciclo lectivo en 2 partes, una primera parte que correspondería al primer trimestre, donde ambos espacios curriculares (Ciencias Naturales –
Fisico‐Química‐ y Ciencias Naturales –Biología‐) comparten un mismo eje: “La complejidad de los sistemas naturales desde un abordaje macroscópico y microscópico” que integra conceptos
que serán trabajados integradamente en ambas disciplinas. En la segunda parte, que integra el 2º y 3º trimestres, se definen dos subejes, uno para cada uno de los espacios curriculares: Los
sistemas naturales y su relación con los seres vivos, abordado por Biología y Los sistemas naturales y su relación con la materia y la energía, que orientará la Fisicoquímica. Por otro lado,
para cada una de las partes del ciclo lectivo se definen las capacidades específicas a alcanzar por parte del alumno.
44
3. Orientaciones metodológicas
En la propuesta curricular presentada para el nivel secundario presencial, para el área de CIENCIAS NATURALES, se ha optado por una perspectiva que contemple un enfoque sistémico a partir del cual se observan
y analizan las relaciones existentes entre las partes de un todo comprendiendo que si se altera una de las partes, se altera la dinámica de todo el sistema, es decir que el equilibrio del sistema depende del normal funcionamiento de sus componentes y que los fenómenos macroscópicos tienen su asiento y explicación en los
procesos microscópicos. La propuesta contempla además criterios que tienen que ver con la alfabetización
científica, que es un enfoque que posibilita aproximarse a un nuevo vocabulario y a una nueva forma de operar con el conocimiento, es decir, la apropiación de los conceptos científicos utilizando los métodos de las
ciencias, como la observación, las anticipaciones, el diseño de pruebas, la comunicación y comparación de
resultados, etc.
Desde el punto de vista metodológico y en función de las características del alumno concreto con el que
Ud trabaja, le proponemos realizar, con sus compañeros del área, la siguiente actividad:
1)Relea el cuadro presentado en la página anterior donde se explicitan los núcleos conceptuales en relación a los ejes y las capacidades.
2)Seleccione algún núcleo conceptual que permita una integración entre las disciplinas del área.
Fundamente su elección.
3)Elabore una propuesta didáctica para ser trabajada con los alumnos, indicando el tiempo que llevará su
implementación.
A continuación se presenta una propuesta de integración de contenidos diseñada para la primera etapa
de primer año. Luego de su lectura señale:
1)Los núcleos conceptuales y contenidos seleccionados.
2)Confronte esta propuesta con la que Ud realizó y señale aspectos relevantes de esa comparación.
Fundamente su respuesta.
4. Propuesta de actividades
El eje que organiza esta primera etapa, hace referencia a la complejidad de los elementos y fenómenos naturales y los define como sistemas constituidos por partes interrelacionadas y en equilibrio dinámico.
El siguiente es un ejemplo de cómo organizar una actividad áulica que permita, partiendo de elementos y
conceptos conocidos, introducir los nuevos conocimientos, en este caso el concepto de sistema y su definición:
Sr Docente: Al iniciar cada nueva temática, presentamos actividades relacionadas con la indagación de conocimientos previos por parte del estudiante. La siguiente actividad tiene por objetivo introducir al alumno en el
concepto de sistema partiendo de elementos cercanos a él, como por ejemplo una moto. El ejemplo puede ser
cualquiera, lo importante es llegar a determinar que cada parte de la máquina cumple una función específica,
que es necesaria para el normal funcionamiento de toda la moto, es decir de todo el sistema.
45
Actividad 1
A. Observe la siguiente fotografía:
B. A Carlos se le quedó la moto en plena Colón y General Paz. ¡Qué problema! ¿Por qué no
funciona?
C. ¿Cuáles son las preguntas que Ud. se plantearía en lugar de él, para resolver este problema? (Como ayuda observe el gráfico de las partes de una moto).
46
De la misma manera en que Ud. se ha planteado estos interrogantes buscando respuestas
para resolver el problema, trabajan los científicos buscando explicaciones a los fenómenos
que observan.
D. Lea el siguiente texto:
Desde el comienzo de los tiempos, el hombre se ha fascinado con el mundo que lo rodea. Los
primitivos se aterrorizaban por el trueno, se sorprendían ante los cambios de las estaciones,
se maravillaban con el brillo de las estrellas. Con el correr del tiempo fue sintiendo la necesidad de encontrar una respuesta a los interrogantes que se planteaba: ¿Qué es esto?, ¿Por
qué ocurrió esto?, ¿Cómo fue?. La pregunta en sí, la curiosidad innata del hombre fue el primer paso hacia el conocimiento de la naturaleza.
Esta necesidad de respuesta lo lleva a observar más detenidamente los fenómenos naturales
a fin de encontrarles una explicación, así es como comienza la CIENCIA. La observación, la
predicción, la prueba, van sentando las bases de la investigación científica de hoy, que, en
definitiva, responde a la misma necesidad del hombre primitivo: Conocer el mundo que nos
rodea
Sr docente; La lectura del texto se puede realizar ya sea dividiendo al alumnado en grupos, o con todo el
curso en general, para ir desarrollando en ellos el hábito de la lecto-comprensión.
En la siguiente actividad se utiliza la analogía como estrategia didáctica. La analogía es uno de los esquemas de pensamiento y conocimiento más frecuentes en la vida cotidiana y, por lo tanto, una estrategia
espontánea de aprendizaje que los estudiantes suelen activar. En ella ponen en juego la actividad cognitiva
de comparar, esto es, establecer semejanzas y diferencias. Es importante que el docente utilice este recurso cuando sea conveniente para promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Actividad 2
A. Busque en el texto las palabras destacadas, enumérelas e indique qué le sugiere cada una.
Volviendo a la moto de Carlos: para que la moto funcione es necesario que cada una de sus
partes también lo haga. Esto mismo ocurre con el cuerpo humano que, como si fuera una
máquina, necesita que todas sus partes funcionen para conservar la vida.
B. Tanto la moto como el organismo humano son un sistema.
¿Podría explicar con sus palabras qué es un sistema?
C. Además, para que todas las partes de la moto o del cuerpo, es decir, para que todas las
partes del sistema funcionen, también se necesita energía. ¿De dónde se obtiene en cada
caso la energía necesaria para funcionar?
47
D. Lea el siguiente texto:
Los Sistemas Naturales
La Burbuja Azul
En la inmensidad del universo se encuentra un
pequeño punto luminoso, formado por millones
de estrellas en espiral: la vía láctea, nuestra galaxia.
Allí hay una estrella, muy joven y brillante, el sol,
arrastrando consigo nueve planetas, pequeños
pedazos de roca y gases girando incesantemente;
entre ellos hay uno, tan insignificante como un
grano de arena en el desierto y al mismo tiempo
tan único y especial que no encontraríamos uno
igual aunque viajáramos miles de millones de
años luz, es la tierra, nuestro planeta, nuestra burbuja azul.
¿Qué hace a nuestro planeta tan especial?
En el sistema solar la tierra no es el planeta más
grande, ni el más pequeño, no es el más frío ni el
más caliente, no es el único que tiene satélites, sin
embargo, posee características que lo hacen
único, ya que sólo en él se dan las condiciones para
que exista la vida.
Poseemos muchísima agua líquida, si estuviéramos más cerca del sol ésta herviría y se evaporaría
y si estuviésemos más lejos se congelaría.
También contamos con un océano de aire que nos cubre y nos protege, y con tierras emergentes fértiles.
Todas estas condiciones permiten que prospere una gran cantidad de seres vivos. Los hombres, como
seres vivos, también dependemos de la naturaleza, pero, parece que no comprendiéramos esto y con
nuestras acciones estamos lamentablemente destruyendo poco a poco el único lugar donde nos es
posible vivir.
48
Conocer la naturaleza es amarla y el amor implica respeto y cuidado, lograr esto es una meta que nos
proponemos en el área de Ciencias Naturales.
Actividad 3
Luego de leer y comprender el texto responda con sus palabras a la pregunta planteada en el subtítulo: "¿Qué hace a nuestro planeta tan especial?"
La complejidad de los procesos naturales exige focalizar y sistematizar los fenómenos naturales
para que podamos comprenderlos, en esta sistematización el planeta tierra es considerado como
un sistema ya que se relaciona con el espacio exterior y al mismo tiempo está formado por subsistemas (agua, aire, suelo y seres vivos) que funcionan coordinadamente para mantener todo el sistema terrestre en equilibrio.
Sr. Docente: La siguiente actividad tiene por objeto que el o los alumnos (podría realizarse en grupos de 3 alumnos) expliciten sus ideas previas acerca de lo que entienden por un sistema. Cada
grupo podría proponer una definición y un ejemplo que se anotaría en el pizarrón. Luego de la lectura del texto que se presenta a continuación se podría confrontar lo que éste enuncia con lo que
los alumnos explicitaron.
Luego lea atentamente el texto que se propone a continuación:
¿Qué es un sistema?
Un sistema puede definirse como un conjunto de partes interrelacionadas entre sí, funcionando
como un todo para lograr un determinado fin.
Este concepto es tan amplio que puede aplicarse a elementos muy dispares de la realidad, como a
la tierra, a un ser vivo, a una familia o a una empresa.
Hay distintos tipos de sistemas:
Abiertos: son los que intercambian materia y energía con el medio que los rodea por ejemplo, los
seres vivos.
Cerrados: son los que solamente intercambian energía con el medio que los rodea, por ejemplo,
un termo con agua caliente.
Aislados: son aquellos que no intercambian materia ni energía con el medio. Estos sistemas no
existen en la naturaleza, son "artificiales".
49
Dentro de la Biología se utiliza este concepto para poder representar y entender el funcionamiento de las estructuras vivientes. Éstas son sistemas abiertos, es decir, que intercambian materiales y
energía con el medio que los rodea y están constituidos por subsistemas que cumplen funciones o
procesos internos diferentes pero tendiendo siempre a un único fin que es conservar la vida.
Sr docente: Consideramos importante acompañar al alumno en la lectura del texto en clase, registrando
en la pizarra ejemplos cotidianos de sistemas y su clasificación, que además hayan sido propuestos por él.
Los ejemplos de la vida cotidiana son en su gran mayoría sistemas abiertos, sería interesante que los alumnos pudieran llegar por sí mismos a esta conclusión, después de leer alguna clasificación de sistemas
50
Actividad 4
Observe el siguiente gráfico y responda teniendo en cuenta lo leído.
A. ¿El planeta tierra es un sistema? Justifique su respuesta.
B. Teniendo en cuenta la clasificación anterior ¿qué tipo de sistema es la tierra?, ¿Y el lago
San Roque? ¿Por qué?
C. Realice una síntesis de lo leído.
Recuerde que la síntesis es una elaboración personal del tema
Sr. Docente: Sería oportuno controlar la síntesis realizada por el alumno en clase, para unificar los conceptos de los temas tratados, a los fines de avanzar hacia los temas que siguen.
5. Algunas sugerencias finales
Al iniciar cada nueva temática, se sugiere presentar actividades relacionadas con la indagación de conocimientos previos, para partir de experiencias cotidianas, cercanas al alumno, que le resulten significativas
(barrio, familia, elementos conocidos, etc.) en las que se puedan anclar nuevos contenidos. Partir de algo
conocido, eleva la autoestima del alumno, ya que éste necesita reconocimiento. A medida que se va avanzando en los contenidos, el volver a lo conocido, con mayores niveles de profundidad y abstracción, permite
resignificar lo cotidiano.
Teniendo en cuenta las dificultades en lecto-escritura observadas, se sugiere incorporar actividades relacionadas con técnicas de lectura comprensiva y de estudio, como insumo previo para el desarrollo del contenido. Planificar actividades en función de textos cortos, con consignas claras, concretas y pautadas, que
permitan la introducción paulatina de terminología científica, referenciándola en los significados de los términos y en su utilidad en la vida cotidiana.
51
Se sistematiza la información priorizando (al menos al principio) el uso de la imagen y otros recursos multimediales (ventanas, zoom, flashes de información cortos, etc.), como un recurso didáctico y una estrategia
motivadora para el alumno cercano a la tecnología de la computadora, la televisión, el celular, etc. Sin
embargo, es importante no perder de vista la necesidad de desarrollar en él el hábito de la lectura.
En relación a la evaluación, se sugiere, considerando las características del destinatario, facilitar esta instancia para disminuir la ansiedad del alumno promoviendo acciones como:
• Realización de evaluaciones parciales, grupales o individuales, con la finalidad de indagar el grado de
avance del proceso de aprendizaje.
• Evaluaciones orales, luego de vencer resistencias, que promuevan el desarrollo de la capacidad de
expresión y faciliten la comunicación.
• Evaluación de la participación, trabajo diario y actitudes hacia el estudio, su desempeño, su grupo de
pares y sus docentes.
Como criterios a tener en cuenta en la confección de los instrumentos de evaluación de la primera etapa,
se proponen los siguientes:
• Reconocer elementos del entorno
• Desarrollar sentido causa efecto
• Reconocer modelos predecibles de interacción y comportamiento
• Comparar datos, clasificar características y jerarquizar conceptos
• Formular y poner a prueba hipótesis
• Aplicar los conocimientos a situaciones cotidianas y resolver problemas
• Desarrollar juicio crítico expresando sus propias opiniones fundamentadas
• Coherencia entre las propuesta metodológica (coordinación, combinación o integración) y la propuesta de evaluación, es decir que si se ha trabajado integradamente, se evalúe de la misma manera.
6. Bibliografía sugerida
Brusilovsky, Silvia (2006) Educación Escolar de Adultos, Ediciones Novedades Educativas.
Cabello Martínez (Coordinadora) (1997) Didáctica y Educación de Personas Adultas, Ediciones Aljibe. Málaga.
Graizer, Oscar. (2007) Un currículo para la Educación de Jóvenes y Adultos. Documento del Ministerio e
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
La Ley de Educación Nacional 26.206
Diseño curricular del Programa de Nivel Medio de Adultos a Distancia. Gobierno de la Provincia de Córdoba.
Programa de Nivel Medio de Adultos a Distancia. Módulo Inicial Docentes. Gobierno de la Provincia de Córdoba.
Agosto de 2007.
Diseño curricular del Programa de Nivel primario de Adultos a Distancia.
De Posada, JM. (1996) Hacia una teoría sobre las ideas científicas de los alumnos: influencia del contexto.
Delegación provincial de educación y ciencia de Málaga. Junta de Andalucía. Revista enseñanza de las ciencias,
14 (3). 303-314.
Pozo Municio J.I. Gómez Crespo M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Ediciones Morata. España
Morin, Edgar. (1997). Introducción al pensamiento complejo, Universidad de Valladolid. España
Alterman, Nora. “Desarrollo curricular centrado en la escuela y en el aula” documento para el docente.
Ministerio de educación de la Pcia de Córdoba.
52
Ciencias Sociales
53
1. Estructura del Área
El área de Ciencias Sociales en el primer ciclo de está conformada por los siguientes espacios curriculares:
• Ciencias Sociales - Geografía (2 horas)
• Ciencias Sociales – Historia (2 horas)
• Taller de Ciudadanía y Participación (2 horas)
Estos espacios se articulan a partir de determinados ejes conceptuales que permiten organizar y dar sentido a los contenidos desarrollados en cada uno de ellos. Su explicitación se impone como un punto fundamental para pensar el horizonte de la propuesta de Ciencias Sociales y constituye una guía para planificar qué
se debe priorizar en la selección de contenidos y en los proyectos a desarrollar.
La organización de los contenidos en torno de estos ejes permite la articulación lógica y epistemológica
de temas que comparten preocupaciones, conceptos y métodos de las Ciencias Sociales. Cada eje puede ser
utilizado como hilo conductor o referente en la organización de contenidos, y en el análisis de problemáticas.
En tal sentido, se han definido los siguientes ejes:
• Las transformaciones del espacio como construcción social. Articula las problemáticas sociales desde las
perspectivas del Tiempo Histórico y el Espacio Geográfico
• Las complejidades de la organización social. Articula los fenómenos de la estratificación social, la aparición de estructuras estatales, la organización del territorio y la construcción de la subjetividad.
• La dinámica de las problemáticas sociales actuales. Articula la complejidad de las experiencias humanas
actuales, tanto en la política (nuevos ordenamientos mundiales y regionales), lo cultural (la multicausalidad, el fin del pensamiento único) la nueva concepción del ambiente, los nuevos síntomas de las época
(los distintos modelos familiares, las nuevas formas de “comunicarse” y estar con otros).
Estos ejes se sostienen a lo largo de la propuesta y asimismo, se resignifican y se integran con los tres ejes
definidos en la currícula de Primaria, a saber, Diversidad Cultural, Desigualdad Social y Ciudadanía y
Democracia.
Los ejes en cuestión deben facilitar las acciones de los distintos docentes del área para articular disciplinas, perspectivas y actividades.
2. Capacidades
Situándonos en el marco de los acuerdos de la Mesa Federal de EDJA 2009, y las definiciones de capacidades, en la propuesta curricular los contenidos están formulados en torno a capacidades. En efecto, se han
definido cuatro dominios generales de las capacidades:
54
1.Capacidades para construirse como sujeto
2.Capacidades para participar con otros
3.Capacidades para el conocimiento y el trabajo intelectual
4.Capacidades para el desarrollo en el mundo del trabajo
Remitimos a la propuesta curricular para la lectura de las capacidades elaboradas para el área de Ciencias
Sociales.
3. Contenidos Básicos
Los contenidos básicos están organizados según núcleos conceptuales a partir de los cuales se recortan
los contenidos. Éstos a su vez se distribuyen en las tres etapas del cronograma anual.
Ciencias Sociales – Historia
1. Las primeras sociedades humanas.
Grupos cazadores y recolectores, nomadismo. Revolución Neolítica, sedentarismo, surgimiento de las ciudades-estado. El espacio americano: sociedades agrícolas urbanas (Mayas, Aztecas e Incas), grupos nómades.
Mundo Moderno. Transición del feudalismo al capitalismo. La expansión ultramarina europea. Revolución
Industrial. El Antiguo Régimen y la Revolución Francesa.
2. Procesos de colonización y su relación con el desarrollo del capitalismo.
Formaciones económicas sociales: formas de trabajo, formas de extracción del excedente indígena y campesino en América hasta comienzos del siglo XIX (especial énfasis en la minería). Procesos de adaptación
y resistencia del mundo indígena y sus diferentes repertorios de respuestas (desde las rebeliones hasta las
resistencias cotidianas) frente a la dominación colonial.
3. Crisis y ruptura del orden colonial. La construcción del Estado-Nación.
Crisis de la dominación económica y política de la sociedad americana. Ruptura del orden colonial, independencia y fragmentación regional. Revolución y guerra: militarización y surgimiento de nuevos actores
sociales y políticos.
Proceso de formación del Estado Nacional: conflictos e intereses regionales (centralismo y federalismo).
Ciencias Sociales - Geografía
1. Espacio Geográfico: transformaciones del medio natural
El espacio geográfico y su construcción social. Evolución del concepto espacio. El medio natural y su transformación. El ambiente: Composición e interrelaciones.
Valoración del ambiente y prácticas sociales. Distribución y dinámica de los grupos sociales. Apropiación
del espacio y actividades económicas. Representación del espacio geográfico: el mapa. Diversidad de
55
escalas. Localización de las primeras sociedades y del espacio argentino y latinoamericano.
2. Transformación del espacio geográfico
El espacio rural y su escenario ambiental. La sociedad y su relación con el ambiente. Los recursos naturales. Apropiación de recursos y producción rural. Actores sociales. Factores económicos, tecnológicos y
sociales. La gestión y los modos de producción. Sistemas agropecuarios. Producción y consumo de alimentos. Problemas ambientales de la vida rural: contaminación del agua, degradación de los suelos,
otros.
Localización de ambientes en las primeras sociedades, en el espacio argentino y latinoamericano.
3. La organización del espacio geográfico
La ciudad y su escenario ambiental. Las ciudades tienen historia. Los primeros asentamientos urbanos.
Proceso de urbanización en Argentina y Latinoamérica. Agentes sociales productores de la ciudad.
Funciones y actividades urbanas. El gobierno de la ciudad. Los medios de comunicación y transporte.
Conflictos urbanos. Problemas ambientales y sociales de la ciudad. Localización de espacios urbanos
argentinos y latinoamericanos.
Taller de Ciudadanía y Participación
1. El Estado, la Democracia y la Ciudadanía.
Elementos del Estado, la Constitución, la organización del gobierno (nacional, provincial, municipal). La
Democracia, la representación, las formas directas. Las definiciones formales y sustantivas. El sistema
electoral y el sistema de partidos. La Ciudadanía, derechos y obligaciones. La Ciudadanía en Argentina y
Latinoamérica actual (ciudadanía de baja intensidad).
2. Los derechos humanos como construcción histórica y social.
La perspectiva de los Derechos Humanos: el derecho a tener derechos. La conceptualización de los DDHH.
Categorías: Primera, Segunda y Tercera Generación. Normativas internacionales y regionales.
El rol del estado y las políticas públicas para la vigencia de los Derechos humanos.
Derechos Humanos en la Historia Reciente Argentina y Latinoamericana: La radicalización de los ‘60 y ’70.
El Terrorismo de Estado. La desaparición forzada de personas, los Campos Clandestinos de Detención,
Tortura y Exterminio - CCDTE, el “Plan Cóndor”. El Movimiento de los Derechos Humanos. La demanda
de verdad y justicia en la transición democrática. El juicio a las juntas, las leyes de impunidad, el indulto.
La reapertura de la vía judicial. La definición de una política de Estado.
3. Intervención en las problemáticas socio-comunitarias vinculadas a organizaciones territoriales (instituciones, asociaciones, sindicatos, centros vecinales, bibliotecas populares, etc.).
56
4. Orientaciones metodológicas y didácticas
Ciencias Sociales-Historia y Ciencias Sociales-Geografía
Es importante promover que los estudiantes comprendan los procesos que conforman los contenidos
para el Primer Ciclo de Ciencias Sociales a partir del reconocimiento de la complejidad de los mismos, en sus
dimensiones políticas, socio-económicas y regionales. En este sentido, es recomendable trabajar a partir de
una perspectiva teórica-conceptual más abarcativa que la tradicional postura, que nos permita superar no
solo las particularidades de los fenómenos y hechos del pasado, sino también la visión de una geografía física por sobre la noción de otra humana o social.
Uno de los conceptos que atraviesa la currícula del Primer Ciclo en Ciencias Sociales -tanto en Geografía
como en Historia- está referido al espacio urbano. Si pensamos una propuesta que empiece a mirar desde
nuestro lugar en el mundo, se sugiere tomar la construcción, organización y modificación de nuestro espacio
próximo -la ciudad de Córdoba- como temática a trabajar transversalmente.
En ese sentido, consideramos fundamental que el docente de Ciencias Sociales-Historia realice una selección de contenidos que pueda dar cuenta de un proceso histórico que incluya una dimensión espacial significativa; también, que el docente de Ciencias Sociales-Geografía genere las estrategias necesarias para la
construcción de herramientas teóricas que le permitan al estudiante incorporar nociones acerca del escenario ambiental de las ciudades, los procesos de asentamiento y urbanización, las transformaciones de un espacio concreto que se convierte en ciudad con la colonización española, y que va transformándose en el proceso de ruptura de lazos con España.
Por ejemplo, para el proceso de ruptura del orden colonial (Ciencias Sociales-Historia / Crisis y ruptura del orden
colonial. La construcción del Estado-Nación) puede sugerirse, entonces, un recorte de contenidos que contemple el
análisis de las viejas construcciones regionales impuestas
por la organización colonial en América (recuperando, además, aquellas categorías de tiempo y espacio definidas con
respecto a los pueblos originarios). En efecto es deseable
que se recupere la noción de ambientes (Ciencias SocialesGeografía / Espacio Geográfico: transformaciones del
medio natural) como el estudio de los territorios económico-administrativos coloniales y las formas de explotación del
trabajo (Ciencias Sociales-Historia / Las primeras sociedades
humanas - Procesos de colonización y su relación con el
desarrollo del capitalismo), es decir, acentuando el escenario de relaciones establecidas entre el medio natural y las
sociedades originarias y coloniales, además de la formación
-en la época hispánica- de clases dirigentes y sectores subordinados de cada región y sus vinculaciones con el resto de
los espacios económicos, tanto americanos como europeos.
Dicho análisis se complementa con otro que entiende a las relaciones entre los distintos espacios determinados por el vínculo con la “metrópoli”, para intentar la comprensión del proceso de formación de las
57
“naciones” como posterior a la idea de soberanía de los “pueblos”. En este aspecto, se puede recomendar el
abordaje desde bibliografía especializada1, estudiando las problemáticas acerca de la dispersión en regiones
producida por la ruptura de esa organización, con la consecuente fragmentación de la dominación económica y política en las nuevas configuraciones “nacionales”.
Estos análisis permitirán explicar los procesos de militarización de las sociedades americanas (en el caso
argentino, facilitando comprender la aparición de los caudillos regionales), así como también percibir las dificultades en la organización de los Estados nacionales latinoamericanos; discutir nociones como la de “anarquía del año 20” para el caso del territorio que luego conformará Argentina; permitiendo explicar las definiciones territoriales a partir de la puja de intereses económicos que guiaron las luchas por la dominación de
los espacios regionales y sus recursos.
Se pueden plantear entonces (solo a modo de ejemplo ya que pueden haber otras estrategias), dos tipos
de acciones: una ligada a representaciones gráficas; otra vinculada a diversas fuentes (orales, relatos
ambientados, textos de especialistas, etc.).
Para trabajar a partir de las siguientes capacidades: comprender la ruptura del orden colonial, reconociendo la complejidad del proceso en sus dimensiones políticas, regionales y sociales; comprender el conflictivo proceso de construcción de los Estados Nacionales en América latina, los nuevos actores y las particularidades regionales durante el siglo XIX; comprender el espacio geográfico como producto social que evoluciona a través del tiempo; entender el ambiente como escenario compuesto por elementos naturales y artificiales que interactúan de modo dinámico; utilizar el mapa como instrumento de soporte para la localización
de los procesos socio- territoriales; se sugiere como facilitadores la confección y análisis de distintos mapas,
que den cuenta de diversas etapas de las actividades económicas en el espacio latinoamericano (con especial énfasis en los territorios que conformaron el Virreinato del Río de la Plata). En los mismos, es recomendable que queden reflejados algunos de los siguientes elementos: los aspectos naturales americanos, los
ambientes, las regiones, la ruta de los metales, la organización administrativa y sus transformaciones y ciertos aspectos vinculados a los conflictos y estallidos revolucionarios, entre los siglos XVI y XIX.
Por otro lado, el tipo de fuentes orales o aquellos relatos que se ambientan en un período de tiempo
determinado, además de fotografías y films, pueden servir para recrear algunos aspectos vinculados con la
cotidianeidad, que nos permitirían abordar la problemática de la organización y transformación del espacio
urbano (Ciencias Sociales-Geografía / Transformación y organización del espacio geográfico), así como también visualizar los cambios operados en el territorio como producto de los procesos socio-históricos (Ciencias
Sociales-Historia). En ese sentido, resultan útiles aquellos testimonios que –por ejemplo- develan las características de la ciudad colonial, con un perfil vinculado al comercio con el Alto Perú, desde un rol de intermediario2, o las evidencias proporcionadas por aquellos relatos que recrean la vida cotidiana de la ciudad a partir del cambio hacia un eje económico-espacial atlántico.3
Otro ejemplo que podemos citar (y aún recomendar su extracto para la labor en el aula) es al historiador
L. A. Romero4 quien afirma que en los viejos manuales de historia se interpretaba que los sucesos abiertos
en mayo de 1810 marcaron la definitiva consagración de la nacionalidad. Los diez años que van de 1810 a
1820 ofrecen el escenario de la epopeya nacional en el que se resaltan los actores individuales, elevados a la
categoría de próceres.
1 Guerra, François-Xavier: La nación en América hispana. El problema de los orígenes.1997 / Chiaramonte, José Carlos: La cuestión regional en el proceso de gestación del Estado nacional argentino. Algunos problemas de interpretación. 1983
2 Garavaglia, Juan C: y Fradkin, Raúl; Hombres y mujeres de la colonia. Ed. Sudamericana, Bs. As., 1992. Citado en Programa de Educación a Distancia,
Módulo Introductorio, pp. 65-66).
3 Para trabajar con fuentes se puede recomendar: Telégrafo Mercantil Rural, Político, Económico e Historiográfico del Río de la Plata, periódico fundado en 1801.
4 Romero, Luis Alberto (coord.), “Los textos de Historia: el relato del pasado”, en La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos Aires, 2004.
58
Continúa planteando que en los manuales se minimizaba el conflicto entre los diversos actores, resaltando la
causa común. El amplio despliegue de las campañas militares ofrece la posibilidad de representar el momento
supremo de defensa de la patria y de la exaltación del sentimiento de nacionalidad (versión militarizada de la historia). La batalla permite materializar mediante el lenguaje y las imágenes, la oposición que ofrece el sentido de
identidad y pertenencia: argentinos/criollo/patriotas enfrentados a realistas/peninsulares/españoles.
La idea que de la desestructuración del virreinato no nace una nación sino al menos cuatro (Uruguay,
Paraguay, Bolivia y Argentina) genera otra imagen complementaria que hace de la Argentina, asociada al
virreinato, una nación que ha venido perdiendo lo que le correspondería frente a otras naciones: he aquí delineada la imagen de la “nación desgarrada”.
La imagen de una nación desgarrada tiene varias consecuencias, pero la principal es que la Argentina fue
una eterna perdedora de territorio frente a sus vecinos y que las otras naciones deben, en parte, su propia
existencia a estas pérdidas (pp. 63-64).
Así, se afirma la idea que la organización y las transformaciones del espacio son producto de una construcción social compleja permitiendo cuestionar la idea del espacio geográfico como algo estático y conformado únicamente por datos de procedencia natural, así como también podrá cuestionarse la existencia de
conjuntos políticos preexistentes a la independencia latinoamericana, a partir del análisis de la estructura
socio-económica colonial (y sus manifestaciones territoriales) y los posteriores procesos de centralización de
la autoridad económica y política que experimentaron las sociedades americanas, que son recortes para los
próximos ciclos en Ciencias Sociales-Historia.
Taller de Ciudadanía y Participación
Es indudable que la actual orientación política de una gran parte de los países del Cono Sur, entre ellos el
nuestro, está ligada a las experiencias traumáticas de la década de 1970 y a las diversas formas en que sus
consecuencias se procesaron socialmente. Así, las transiciones democráticas de los años ‘80 estuvieron
ancladas en demandas éticas de ejercicio de las libertades básicas. En la actualidad, aparece el reposicionamiento del Estado como actor central para establecer patrones básicos de la vida social, producto de su desdibujamiento en la etapa neoliberal; y la urgencia por generar políticas de inclusión, debido a los altos niveles de desigualdad y estigmatización que aquella etapa significó para los sectores populares. Un caso específico del primer tópico lo constituyen las problemáticas enmarcadas en el amplio concepto de derechos
humanos –que alude tanto a su sentido histórico como a los llamados “nuevos derechos” que amparan la
diversidad y multiplicidad de determinaciones que nos definen- y su actual definición como política de
Estado.
Por su parte, los docentes de la Modalidad de Jóvenes y Adultos no podemos desconocer que nuestro
sujeto de aprendizaje – “mujeres jefas de familia, adultos emigrados (…) beneficiarios de distintos planes
sociales, adultos mayores, jóvenes que necesitan completar la escuela (…) jóvenes en conflicto con la ley,
población en contexto de encierro (…) trabajadores (…) madres y/o padres adolescentes (..) pueblos originarios, personas que han asumido identidades sexuales diversas” (pp. 13 Propuesta Curricular del Ciclo Básico
de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos)- está en gran parte constituido por las víctimas de la
exclusión y estigmatización social.
De esta manera, resulta central el concepto de Ciudadanía, teniendo en cuenta su particular recorrido histórico desde la clausura en los autoritarismos dictatoriales a su recuperación desde un punto de vista formal
en los ’80, pasando por el auge del neoliberalismo -con su correlato de individualismo y consumismo-, llegando a su actual reapertura y búsqueda de su ejercicio pleno.
59
Así también es importante considerar la variable generacional, en el sentido que son los jóvenes los más
expuestos a la situación de exclusión material y simbólica. Por ello, la idea de Participación que planteamos
invita a la alternativa de pensar, como ciudadanos (docentes y estudiantes), en la búsqueda colectiva de
caminos para generar cambios sociales. Estamos proponiendo “una noción de ciudadano activo, que implica ser incluido a partir de su participación en relaciones y prácticas políticas, respetando y haciendo visibles
la heterogeneidad y la multiplicidad de formas de vida”. (pp. 49 Propuesta Curricular del Ciclo Básico de Nivel
Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos)
Lo anterior alude no solo a la intervención en las problemáticas sociales que nos involucran en la comunidad local, regional y nacional; sino también a aquellos aspectos ligados a las relaciones que establecemos
al interior del centro educativo y en el aula. Esto implica trabajar sobre mecanismos de participación, formales o informales, para los cuales debemos establecer acuerdos institucionales que permitan una mayor convivencia democrática y fomenten la intervención crítica de los actores sociales.
El Taller de Ciudadanía y Participación intenta ser un aporte desde el Área de Ciencias Sociales, en ese
sentido, combinando las posibilidades de la Historia Reciente5 y algunos conceptos claves de la Teoría
Política.
Centralmente situado en el eje “La dinámica de las problemáticas sociales actuales”, el Taller de
Ciudadanía y Participación se propone superar las anteriores visiones de la educación ciudadana que caracterizamos como paternalistas, conductistas y moralistas, entendiendo que Ciudadanía alude no sólo a un
espacio curricular de conocimiento, remite también a la construcción social de una práctica. En otras palabras, la formación ciudadana no ocurre sólo en el aula cuando se aborda un tema específico; la práctica cotidiana de la institución escolar y sus actores construyen diariamente múltiples sentidos –no pocas veces contradictorios- sobre lo que es ser ciudadano.
En este apartado, la capacidad que estamos poniendo en juego refiere a “Conocer y ejercer los derechos
y deberes como ciudadanos capaces de intervenir en la sociedad democrática, con responsabilidad y sentido
solidario” y ello requiere hacer coherentes los postulados que sostenemos con las prácticas que implementamos.
Lo subrayamos fuertemente: no se puede enseñar a participar de manera autoritaria, no es coherente
enseñar los derechos si al mismo tiempo negamos algunos de ellos a nuestros estudiantes.
Consideramos que la construcción de una ciudadanía “sustantiva” en términos de Gentili (2000)6 procede de una adecuada relación con el propio campo de conocimiento y, a la vez, de la efectivización de prácticas escolares radicalmente nuevas7.
En la estructura del Taller de Ciudadanía y Participación, los contenidos curriculares aludidos en El Estado,
la Democracia y la Ciudadanía apuntan a problematizar los conceptos propios de la Ciencia Política señalando los elementos que los constituyen y las relaciones socio - históricas que los cruzan. Puede, por caso, señalarse como la tradicional secuencia de Marshall (derechos civiles obtenidos hacia el siglo XVIII, políticos en el
siglo XIX y sociales en el siglo XX), explicativos para los casos históricos de Europa y los EE.UU., se problamatiza en nuestras latitudes en un recorrido que no es lineal, y en el cual muchas veces el logro de algunos derechos pone en cuestión los otros.
5 Aún con divergencias entre los especialistas, se acepta que este campo de estudios se caracteriza por la “copresencia de pasado y presente: supervivencia de actores y protagonistas capaces de dar su testimonio (…) existencia de una memoria social viva sobre ese pasado; la propia contemporaneidad del historiador con su objeto de estudio” (Tornay y Vega: 66). Desde esta perspectiva, por su propia definición, para la Historia Reciente resulta inescindible pasado y presente.
6 Distingue el autor una concepción formalista de la formación ciudadana, prescriptiva y dirigida a un sujeto pasivo, de una concepción sustantiva, en
la cual el rol del docente es favorecer crecientes procesos de autonomía del estudiante, a través de ayudar a visibilizar los procesos de exclusión socialmente invisibilizados y desnaturalizar los mecanismo por los cuales esa exclusión se produce, habitualmente naturalizados en el “sentido común”
hegemónico. Ello implica, necesariamente, la coincidencia entre un discurso transformador y una práctica desalienadora.
7 Sobre las rupturas que proponemos producir en las prácticas habituales, remitimos también a la definición de Taller como espacio curricular de la
pp. 15 y 16 de la Propuesta Curricular del Ciclo Básico de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y Adultos
60
A partir de Andrenacci (1997) puede elaborarse un proceso que distingue:
derechos civiles amplios y derechos políticos restringidos en la Constitución de 1853,
derechos políticos restringidos y conflicto por derechos sociales (desde fines s. XIX a la Ley Saenz Peña de
1912);
derechos políticos nuevamente restringidos (fraude “patriótico” de 1930-43) y continuo conflicto por
derechos sociales;
derechos políticos y derechos sociales tutelados por el Estado (Peronismo “histórico”);
derechos civiles y políticos restringidos por dictaduras y/o proscripciones (1955-1983)
derechos políticos y restricción de los derechos sociales tutelados: ciudadanía de baja intensidad (etapa
neoliberal).8
Nuestro sistema democrático, con sus fortalezas y sus falencias, es resultado de procesos históricos en los
cuales los actores sociales, los ciudadanos y sus organizaciones, despliegan discursos y prácticas, acuerdan y
confrontan en torno a sus intereses, a través de los mecanismos de representación política (o a veces, afuera de ellos) para dar forma al Estado.
Desde esta perspectiva, abordar contenidos tales como el Estado, la Constitución, las instancias gubernamentales en sus diversos niveles, la Democracia, la representación, el sistema electoral y los partidos; implica superar sus aspectos formales y normativos para visibilizar los procesos sociohistóricos que los atraviesan.
Estudiar sólo los aspectos normativos de estos procesos sociales no contribuye a la formación en una ciudadanía sustantiva, por el contrario enfatizaría los aspectos formales.
Con relación a los contenidos aludidos en “Los derechos humanos como construcción histórica y social”
nos interesa proponer una concepción constructivista de los Derechos Humanos9. Esto es, siguiendo a Paul
Hountondji10, creemos que no puede atribuirse a Occidente la invención de los Derechos Humanos, ni la
idea de la dignidad humana, aunque cabe reconocerle que ha sido capaz de realizar una reflexión sistemática sobre estos temas. Por el contrario, las experiencias históricas muestran que conciencia de dignidad, formas de indignación y exigencia de respeto se han presentado en todas las sociedades, quizás porque, según
el autor, en ninguna estos principios han sido plenamente respetados (1995: 355).
Los Derechos Humanos, desde esta mirada, son el resultado de experiencias históricas concretas de
luchas sociales por la exigencia del respeto a la dignidad humana, más que formulaciones jurídicas o filosóficas cristalizadas (aún cuando esas enunciaciones cumplen la importante función de formalizar derechos
construidos en la lucha social).
Traducido esto en el plano de los contenidos escolares, interesa plantear una versión abierta a las distintas experiencias, que no presente la problemática como un conocimiento cerrado, acabado o único; para dar
cuenta de un campo, el de los Derechos Humanos, también inacabado, en tanto es resultado de la dinámica
histórico social.
En igual sentido, nos interesa promover la reflexión en torno al lugar del Estado y las políticas públicas con
relación a los derechos. Los analistas sociales han alertado sobre la necesidad de abordar al Estado con una
mirada que no desconozca sus determinaciones económicas y sociales, ni el problema de la dominación polí8 Sobre la canónica secuencia de la Ciudadanía lograda por etapas sucesivas: Marshall, T. (1998) Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza Editorial.
Las particularidades de la Ciudadanía y las formas del Estado en nuestro país, Andrenucci, L. (1997) “Ciudadanos de Argirópolis”. En Agora. Cuaderno
de Estudios Políticos. Año 3, Número 7, Invierno de 1997, pp. 115-120.
9 Los conceptos desarrollados en este apartado forman parte del entramado teórico de la Lic. Carol Solis, en su Trabajo Final de la Maestría en Partidos
Políticos (CEA-UNC) Los Derechos Humanos en la cultura política desde la acción colectiva de una democracia excluyente. Córdoba entre 1989 y 2002.
Agradecemos a la autora el permitir su publicación en este material.
10 HOUNTONDJI, P. (1995) “El discurso del amo: observaciones sobre el problema de los derechos humanos en África”. AA.VV. Fundamentos filosóficos de los Derechos Humanos. SERBAL/UNESCO. Madrid, Editorial Trotta, pp.352-368. Según el autor, es preciso evitar la sobreestimación de la originalidad de la civilización occidental: Europa no inventó los derechos humanos, como tampoco la idea de la dignidad humana, aunque haya sido
capaz de realizar sobre estos temas una investigación sistemática que adquirió la forma de una discusión progresiva abierta. Produjo, dice Hountondji,
el trabajo de expresión relativo a esa idea, el proyecto de su formulación y sus consecuencias, en resumen, el proyecto de una filosofía de los derechos humanos. Coincidimos en que la indignación asociada a las situaciones sentidas como injustas constituyen la base sobre la que se ha construido, en cada tiempo y lugar, a los derechos humanos como narrativa de cambio social.
61
tica, a veces ocultado por versiones totalmente institucionalistas. Según Oszlak y O´Donnell11, sólo algunas
necesidades o demandas son atendidas en una sociedad dada, y esas son las que llegan a ser problematizadas como cuestiones sociales a las que puede atender el Estado.
Caracterizan la dinámica de este proceso de la siguiente manera: “Toda cuestión atraviesa un ciclo vital
que se extiende desde su problematización social hasta su resolución. A lo largo de este proceso, diferentes
actores afectados positiva o negativamente, por el surgimiento y desarrollo de la cuestión, toman posición
frente a la misma. Los comportamientos (decisiones, acciones, etc.) involucrados en estas tomas de posición,
tienden a modificar el mapa de relaciones sociales y el universo de problemas que son objeto de consideración en la arena política en un momento determinado (…) en este trabajo interesan sin embargo, aquellas
cuestiones respecto de las cuales el Estado también toma posición.” (Oszlak y O´Donnell, 109).
Según esta perspectiva, entonces, las tomas de posición del Estado son cruciales para convertir determinada demanda social en una cuestión de interés público.
Así, las consecuencias del Terrorismo de Estado atravesaron un largo recorrido desde que los familiares
de los afectados, particularmente las madres, plantearon públicamente sus demandas de justicia; pasando
por los avances y retrocesos de su resolución judicial en la transición democrática (juicio a las juntas, obediencia debida, punto final e indultos, respectivamente) hasta convertirse en política de Estado en los inicios
de nuestro siglo.12
Mencionamos solo este caso, que forma parte de los contenidos del Taller, pero otro tanto podría decirse sobre otros tipos derechos, sociales, económicos, de género, sexuales; en los cuales se demanda al Estado
cumplir el rol de garante para su ejercicio. Por ejemplo, esto puede resultar una experiencia concreta para
aquellos centros educativos cuya existencia está vinculada a demandas locales, organizadas y gestionadas
desde la propia comunidad, frente a las cuales desde el Estado la respuesta ha sido la creación del servicio
educativo. Allí puede verse esa articulación entre actores sociales movilizados con el objetivo de demandar
sus derechos y respuestas estatales que generan condiciones para su ejercicio efectivo.
Por último, el Taller de Ciudadanía y Participación propone desarrollar proyectos de intervención social
articulados con las organizaciones a las que el centro educativo se vincula (sean espacios sociales, culturales,
vecinales, sindicales, juveniles, etc.) en los cuales se promueva el ejercicio de la condición ciudadana, vinculando los contenidos teóricos trabajados colectivamente y la práctica de la convivencia, la reflexión y el intercambio. Además, la flexibilidad de la propuesta debe permitir dar lugar a las características locales y regionales de la trama social en que la institución educativa se inserta.
En este punto nos parece necesario volver a recordar un elemento central de la Fundamentación del Área
de Ciencias Sociales (Propuesta Curricular del Ciclo Básico de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y
Adultos pp. 36 y 37): desde las Ciencias Sociales contamos con elementos teóricos y metodológicos específicos que permiten interrogar al sentido común. Un proyecto institucional consistente con las características
del Área es más que una salida al medio o un simple contacto con la realidad extra áulica (en la cual, por otra
parte, los estudiantes ya están habitualmente insertos).
Un proyecto institucional implica trabajar previamente con los contenidos relacionados a la temática y
con las herramientas adecuadas para aprehender la realidad social (en el sentido de avanzar hacia la comprensión que supere el primer paso de la descripción). Esto contribuiría a reorganizar la forma en que se
construye la realidad social, al tiempo que pone en contexto específico los contenidos desarrollados.
11 Oszlak, O. y O´Donnell, G. (1984), “Estado y políticas estatales en América Latina. Hacia una estrategia de investigación”, en Kliksberg, B. y
Sulbrandt, J (comp) Para investigar la administración pública. Madrid, INAP, pp. 109.
12 Entre otras iniciativas, con la transformación de la ESMA en espacio para la memoria en 2004, la anulación legislativa y judicial de las leyes de impunidad que implicaron la reapertura de los juicios por delitos de lesa humanidad al año siguiente, la instauración del 24 de marzo como Día Nacional
de la Memoria en 2006, y un hito central para nuestra provincia con el traspaso del ex centro clandestino de detención, tortura y exterminio “La Perla”
a manos del Archivo Provincial de la Memoria en 2007, para convertirlo en sitio de memoria.
62
Este tipo de proyecto posibilitaría a los estudiantes objetivar progresivamente la realidad social y construir una estructura conceptual compleja para entenderla, saliendo de explicaciones individuales, azarosas o
naturalizadas. Ello les va a permitir posicionarse como sujetos de derechos que pueden incidir en su mundo
individual y colectivo.
Una sugerencia para impulsar un proyecto puede ser recuperar los contenidos en torno a la organización
del gobierno y su articulación con los ámbitos legislativos locales (Ej.: Legislatura Unicameral, Consejos
Deliberantes, Comisiones Comunales, según corresponda a autoridades provinciales, municipales o comunas) luego de los cuales se estará en condiciones de conceptualizar aspectos de la cultura política local (esto
es, las formas concretas del quehacer político en un contexto determinado)
Existen muchas posibilidades de proponer a nuestros estudiantes una “puerta de ingreso” a las problemáticas sociales actuales. Una cuestión clave para los docentes es encontrar aquello que pueda resultar más significativo para cada grupo de estudiantes y la comunidad en que el centro educativo se inserta. Entre ellos
podemos puntualizar:
• El conflicto bélico por las Islas Malvinas, sobre el final de la dictadura cívico militar, resulta interesante
porque alude a una cuestión fuertemente instalada en el imaginario nacional construido por la escuela
argentina hasta los ’80 (quizás nosotros mismos, o algunos de nuestros estudiantes, recuerden los ritos y
ceremonias que incluía), matiza las miradas excesivamente dicotómicas sobre los actores sociales y puede
vincularse a experiencias y testimonios locales y regionales. Además, en muchas localidades medianas y
pequeñas, las memorias del conflicto en el Atlántico Sur se materializan en experiencias concretas de ex
combatientes, que pueden resultar enriquecedoras incorporar al ámbito escolar.
• Ya en la transición democrática, podemos acercarnos a dos hechos en principio “policiales”, pero con
fuerte contenido político que tensionó la situación de gobiernos que cercenaron derechos colectivos y
mostraron cómo un movimiento social puede presionar para generar una decisión política: la muerte de
la joven María Soledad Morales en Catamarca generó una movimiento social que terminaría por derribar
un régimen paternalista de larga data; y la del soldado Carrasco, por abusos físicos de sus superiores, cuyo
repudio culminaría en la abolición del servicio militar obligatorio. Ambos hechos se convirtieron en casos
emblemáticos que ponían en cuestión fuertes recurrencias sociales y políticas y pueden por lo tanto abordarse productivamente.13 El análisis de estos casos pueden adquirir significatividad, al tiempo que su trabajo puede ayudar a los estudiantes a construir su lugar de sujeto de derechos.
• Siguiendo con el plano regional, la trágica explosión en la Fábrica Militar de Río Tercero puso en escena las consecuencias de aparentes casos de corrupción en altos niveles del Estado, al tiempo que impactó fuertemente en la comunidad.
• La denominada tragedia de Cromagnon es otro acontecimiento, nacional en este caso, que puede situarnos frente a un haz de problemáticas entre las cuales se encuentran las responsabilidades del Estado para
pautar y controlar las formas concretas de la vida social, el lugar social en que se insertan los jóvenes y
sus particulares subculturas, los consumos culturales y sus relaciones con los medios masivos de comunicación (algunas de estas problemáticas habitualmente se recuperan en los espacios curriculares del Ciclo
Orientado).
13 También el caso de Walter Bulacio, joven muerto en confusas circunstancias, en el marco de una represión policial al término de un recital de rock
visibilizaba las continuidades en las prácticas represivas y la estigmatización de la juventud (aún hoy presentes, recordemos la todavía irresuelta desaparición del testigo de un juicio por crímenes de lesa humanidad, el albañil Jorge Julio Lopez y del joven Luciano Arruga, este último en un aparente caso de “gatillo fácil” policial). En Córdoba, cabe señalar que tempranamente, hacia 1994, ya existía en nuestro ámbito una “Coordinadora
Antirrepresiva” que denunciaba casos de abusos policiales contra jóvenes de sectores populares, en torno a los cuales se producían acciones colectivas que impugnaban la concepción neoliberal vigente por entonces.
63
• El ciclo de conflictos sociales en torno al 19 y 20 de diciembre de 2001 recorrieron el espacio nacional
con sus especificidades locales. En Córdoba, incluyó el asesinato del joven David Moreno, aún hoy sin condena judicial. Es una bisagra central del período más próximo de nuestra Historia Reciente, de gran productividad en términos de análisis. Además, nos plantea el desafío de abordar los momentos en que la
participación política y social adquiere formas disruptivas, incluso con niveles de violencia popular. Tema
espinoso que, sin embargo, resulta conveniente problematizar y resignificar con la forma en que nuestros
estudiantes lo recepten.
• La problemática de la tierra ante el avance de la agricultura (particularmente de la soja transgénica)
constituye una temática de particular significatividad para los centros más ligados a espacios rurales. Si
bien es de larga data – desde mediados de los años ’90 es la irrupción de esta modalidad productiva asociada a factores contaminantes – se ha intensificado por las altas tasas de ganancias que genera desde la
salida de la convertibilidad y el tipo de cambio favorable a las exportaciones. El caso paradigmático de los
desalojos de Ramona Bustamante, puso en escena a las organizaciones colectivas de los campesinos agrupados en el “Movimiento Campesino de Córdoba”, acompañado por una gran cantidad de organizaciones
políticas y sociales y artistas populares muy reconocidos. En este caso, resulta posible plantearse una actividad incorporando la voz de los propios actores, con sus experiencias de lucha y construcción colectiva.
Además, constituye un buen ejemplo de la relación entre los actores sociales movilizados en defensa de
sus intereses, confrontando con otros y demandando al Estado acciones concretas para garantizar la
vigencia de determinados derechos.
• Por último en este rápido recorrido, para nada exhaustivo ya que seguramente deja de lado numerosos
abordajes tanto o más interesantes que los señalados, cerramos haciendo mención a los mecanismos
específicos de la participación estudiantil: los centros de estudiantes, protagonistas de históricas y recientes acciones colectivas de importancia para nuestra Córdoba. A manera de referencia, mencionamos el
documento de “Conformación de Centros de estudiantes” de la Dirección General de Educación Media del
Ministerio de Educación de la Provincia - http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=12878 - cuya sola
consulta y su materialización corresponde a una experiencia concreta de participación y formación ciudadana.
Insistimos, pueden trabajarse casos regionales y locales, o nacionales que se resignifican en el plano
local; que nos permitan visibilizar las tramas problemáticas que forman la compleja urdimbre de nuestro
presente.
Sugerencia: Los Sitios de la Memoria
El trabajo con los Sitios de Memoria (Archivo Provincial de la Memoria en el ex “D2” de la Policía
Provincial, y los Espacios para la Memoria y la Promoción de los Derechos Humanos en los ex centros clandestinos de detención, tortura y exterminio de La Perla y Campo La Rivera) permiten una actividad de acercamiento tanto a las características del Terrorismo de Estado y la activación y radicalización política previa,
como a las líneas que unen esos procesos a la actualidad14.
Para ello proponemos, en primer lugar, trabajar los contenidos aludidos en “DD.HH en la historia reciente” con los textos que abordan la etapa en nuestra provincia, señalados en la bibliografía. Se puede continuar
con un acercamiento a la trayectoria de los organismos de Derechos Humanos, la apertura y cierre de la vía
14 Tomando en cuenta que las posibilidades de acceso a los sitios son complejas no solo para los centros educativos situados en el interior provincial, sino también para los ubicadas cerca a los espacios mencionados, remarcamos el carácter de sugerencia de esta propuesta, que puede ser adaptada a las particularidades locales y regionales, empleando para acceder a las experiencias históricas señaladas otros recursos (digitales, fílmicos, literarios, etc.) algunos de los cuales se incluyen como anexo. Igualmente, puede contactarse con los sitios en las siguientes direcciones: Archivo
Provincial de la Memoria, Pasaje Santa Catalina 66, Córdoba Capital, tel. (0351) 434-2449 / 1501, archivodelamemoria@gmail.com; Espacio para la
Memoria y la Promoción de los Derechos Humanos La Perla, Ruta 20, Km 12, tel. (0351) 498-3256, visitasalaperla@gmail.com; Espacio para la
Memoria, Promoción y Defensa de los Derechos Humanos Campo de La Ribera, tel. (0351) 486-9422, sitiodememoriacampodelaribera@gmail.com
64
judicial con algunos de los materiales audiovisuales sugeridos (se recomiendan los sitios web de los organismos de
derechos humanos) antes de realizar la visita al o a los sitios,
en caso que sea posible. Desde el punto de vista pedagógico didáctico es enriquecedor el texto del Equipo de educación del Archivo Provincial de la Memoria ¿Vivimos en el
país del nunca más? que recoge experiencias concretas de
enseñanza (por estos días presentan su segundo trabajo
titulado Chupinas de Colección). Luego del recorrido o el trayecto de trabajo que se haya definido, puede cerrarse la
actividad con una producción de los estudiantes reflexionando sobre el papel del Estado en el cumplimiento efectivo de
los derechos, que sea exhibida primero en el centro educativo para luego ser ofrecido a las organizaciones con que se
piensa llevar adelante la propuesta de intervención.
Las posibilidades de la propuesta del Taller de
Ciudadanía y Participación pretenden ser amplias, contamos que la creatividad del docente con su grupo en el aula
realice su aporte para la concreción de esta propuesta de
reflexión y acción social.
Ingreso al ex CCDTyE La Perla, actual espacio para la memoria,
con la consiga que sintetiza las demandas históricas de los
organismos de DD.HH. que se han convertido en políticas de
Estado.
5. Sugerencias bibliográficas
Ciencias sociales-historia y ciencias sociales-geografía
Para las sugerencias bibliográficas y de fuentes nos centramos en los procesos de transición del feudalismo al capitalismo y de historia americana y argentina.
Assadourian, Carlos Sempat, La producción de la mercancía dinero en la formación del mercado interno
colonial. El caso del espacio peruano, siglo XV", en Florescano, E.: Ensayos sobre el desarrollo económico de
México y América latina. (1500-1975). FCE. México, 1979 [1976], pp. 223-292.
Assadourian, C.S. El sistema de la economía colonial, IEP, Lima, 1982.
Aston y Philpin Ed., El debate Brenner: Estructura de clase agraria y desarrollo en Europa preindustrial, Ed.
Crítica, Barcelona, 1988 [1978].
Berg, Maxine La era de las manufacturas 1700-1820. Una nueva historia de la Revolución Industrial británica, Crítica, Barcelona, 1987, [1985].
Brunet, R; Ferras R;Théry,H. Les mots dela Géographie, dictionnaire critique. París, Reclus-La
Documentation Francasie. 1992.
Chiaramonte, José Carlos: La cuestión regional en el proceso de gestación del Estado nacional argentino.
Algunos problemas de interpretación. En: Palacio, Marco (comp.), La unidad nacional en Amèrica Latina. Del
regionalismo a la nacionalidad. Mèxico, El Colegio de México, 1983.
Chust, M. y Serrano, J. A., Un debate actual, una revisión necesaria, en Chust, M. y Serrano, J. A., Debates
sobre las independencias iberoamericanas, AHILA-Iberoamericana-Vervuert, España, 2007.
65
Da Costa. A. Valorizacao do Espaco. San Palo, Hucitec. 1987-.
Di Meglio, Gabriel, La guerra de independencia en la historiografía argentina, en Chust, M. y Serrano, J.
A., Debates sobre las independencias iberoamericanas, AHILA-Iberoamericana-Vervuert, España, 2007.
Duby, Georges, Atlas Histórico Mundial. Debate, Madrid, 2001.
Finocchio, Silvia, Entradas educativas en los lugares de la memoria, en Franco, marina y Levín Florecia
(comp.), Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Paidós, Buenos Aires,
2007, pp. 253-277.
Garavaglia, Juan C: y Fradkin, Raúl; Hombres y mujeres de la colonia. Ed. Sudamericana, Bs. As., 1992.
Guerra, François-Xavier: La nación en América hispana. El problema de los orígenes. En: Rosanvallón,
Pierre y otros (dir.), Nación y modernidad. México, Nueva Visión, 1997
Lobato, Mirta Z. y Suriano Juan, Nueva Historia Argentina. Atlas Histórico, Ed. Sudamericana, Buenos
Aires, 2000.
Lorenz, Federico G., “El pasado reciente en la Argentina: las difíciles relaciones entre transmisión, educación y memoria”, en Carretero, M.; Rosa, A., González, M. F., Enseñanza de la historia y memoria colectiva,
Paidós, Buenos Aires, 2006, pp. 277-294.
Massey, D. “Nuevas Direcciones en el espacio”. En Gregory, D.-Urry, J. Social Relations and Spatial
Structures. Londres, Mac Millan, 1985.
McKendrick, Neil, “Josias Wedgwood y la disciplina fabril” (material documental)
Raffestin, C. Por una geografía do poder. Atica. San Pablo. 1993.
Romero, Luis Alberto (coord.), “Los textos de Historia: el relato del pasado”, en La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos Aires, 2004.
Santos, M. A Natureza do Espaco. Técnica e Tempo, razao e Emocao. Huitec. San Pablo. 1996.
Serulnikov, Sergio, Conflictos sociales e insurrección en el mundo colonial andino. El norte de Potosí en el
siglo XVIII, FCE, Buenos Aires, 2006.
Stern, Steve, “Paradigmas de la conquista: historia, historiografía y política”, Boletín del Instituto de
Historia Argentina y Americana “Dr. E. Ravignani”, Tercera serie, núm. 6, 2° semestre de 1992.
Thompson, E. P., La economía “moral” de la multitud en la Inglaterra del siglo XVIII, en Tradición, revuelta y conciencia de clase. Estudios sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Ed. Crítica, Barcelona, 1984.
Thompson, E. P., “La sociedad inglesa del siglo XVIII ¿lucha de clases sin clases?” en Tradición, revuelta y
consciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Crítica, Barcelona, 1984.
Thompson, E. P., “Tiempo, disciplina de trabajo y capitalismo industrial” en Tradición, revuelta y consciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Ed. Crítica, Barcelona, 1984.
Thomson, Sinclair, Cuando sólo reinasen los indios. La política aymara en la era de la insurgencia, Muela
del Diablo editores - Aruwiriyi, La Paz. 2006.
Fuentes (ver también sitios web)
Chiaramonte, José Carlos, Ciudades, provincias, estados. Orígenes de la Nación Argentina (1800-1846),
Emecé Editores, Buenos Aires, 2007. (Documentos en CD-ROM).
Gillespie, Alexander, Buenos Aires y el Interior. El Elefante Blanco, Buenos Aires, 2000 [1818].
Telégrafo Mercantil Rural, Político, Económico e Historiográfico del Río de la Plata, periódico fundado en
1801.
Sitios web de interés para historia colonial y Argentina
http://www.mediafire.com/?sharekey=4c81ff27987f1c89e5c3dee5769931ec940474619bcb41064df0d60
82f1c2cd0#2,1 (Bicentenario 1810-2010: Memorias de un país. Aportes para la enseñanza. Nivel Medio.,
Ministerio de Educación, Gobierno de la ciudad de Buenos Aires).
http://www.kb.dk/permalink/2006/poma/info/es/frontpage.htm (sitio de Guaman Poma)
66
http://memory.loc.gov/hlas/espanol/ (Handbook of Latin American Studies en español)
http://www.librosperuanos.com/biblioteca/cronistas.html (cronistas andinos en biblioteca digital “Libros
peruanos”)
http://nuevomundo.revues.org/ (revista de historia y ciencias sociales)
http://www.elhistoriador.com.ar/aula/aula.php (Felipe Pigna)
http://institutos.filo.uba.ar/ravignani/?cat=4 (Periódicos del siglo XIX en el Río de la Plata y Argentina
Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”).
Películas
El nombre de la rosa
Los Miserables
Oliver Twist
La Misión
Aguirre o la ira de Dios
Belgrano
Camila
Revolución
Videos del Historia Argentina del Canal Encuentro
Sobre la Historia Reciente, la formación ciudadana y las prácticas educativas
Born, D., Morgavi, M. y von Tschirnhaus (2010) “De cómo los desaparecidos se hacen presentes en el colegio. Los textos escolares de historia de nivel medio en la ciudad de Buenos Aires (1980-2001)” en Crenzel,
E (Coord.) Los Desaparecidos en la Argentina. Memorias, representaciones e ideas (1983-2008), Bs.As.,
editorial Biblos
Carretero M. (2007) Documento de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Bs. As., Paidós.
Carretero M., Rosa A., Gonzalez M. (Comps.).2006. Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva. Bs. As.,
Paidós
Equipo Vivimos… (2009) ¿Vivimos en el país del Nunca Más? Sistematización de experiencias en
Educación Popular y Derechos Humanos, Córdoba, Tavola Valdese.
Equipo Vivimos… (2011) Chupinas de colección. Aportes para pensar los Sitios de Memoria como herramientas metodológicas en el aula, Córdoba, Ediciones del Pasaje.
Finocchio, S. (2006) “Entradas educativas a los lugares de la memoria” en Marina Franco y Florencia Levín
(comps.): Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires, Paidós.
Franco M., Levin F. (Comps.) 2007. Historia Reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Bs. As., Paidós.
Funes, A (2006) “La enseñanza de la historia reciente/presente” en REVISTA ESCUELA DE HISTORIA, Salta,
Facultad de Humanidades / Universidad Nacional de Salta, Año 5, Vol. 1, Nº 5.
Gentili, P. (2000) “Educación y ciudadanía: la formación ética como desafío político.” En Gentili, P. (coord.)
Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad. Bs. As., Santillana.
Gonzalez, M. (2005) “La historia argentina reciente en la escuela media: un inventario de preguntas” en
Entrepasados, Revista de Historia, año XIV nº 28, pp. 83-100.
Guelerman, S (Comp.) (2001). Memorias en Presente. Identidad y transmisión en la Argentina pos genocidio. Bs. As., Grupo Editorial Norma.
Jelin, E., Lorenz F. (Comps.) (2004). Educación y memoria. La escuela elabora el pasado. Colección memorias de la represión. Bs. As., Siglo XXI.
67
Siede, I. (2007) La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires, Paidós.
Tornay, M. y Vega, N. (2009) “Entre la memoria y la historia: deslindes conceptuales y cuestiones metodológicas” en Alonso, L. y Falchini, A. (editores) Memoria e Historia del pasado reciente. Problemas didácticos y disciplinares, Santa Fe, UNL.
Sobre Historia Reciente de Córdoba
Brennan, J. (1996) El cordobazo. Las guerras obreras en Córdoba 1955-1976, Bs. As., Sudamericana,
Closa, G. (2005) “Tensiones y conflictos en el reordenamiento sindical de la transición democrática en
Córdoba”, en Revista Escuela de Historia, Esc. de Historia, Fac. de Humanidades, UNSA, Año 4, Vol. 1, Nº 4.
CONADEP (1999) Informe. Delegación Córdoba. Córdoba, Editado por Familiares de Detenidos y
Desaparecidos por razones políticas de Córdoba.
Familiares de Detenidos y Desaparecidos por razones políticas de Córdoba (2001). Por la memoria. Por la
justicia. Por un sueño, Córdoba, Editado por Fam. de Det. y Des. por razones políticas de Cba.
Gordillo, M. (1999) “Movimientos sociales e identidades colectivas: repensando el ciclo de protesta obrera cordobés de 1969-1971”, Desarrollo Económico. Revista de Ciencias Sociales, Bs. As., Vol. 39, Núm.155,
octubre – diciembre de 1999, pp. 385-408
Gordillo, M. (2001) Actores, prácticas, discursos en la Córdoba combativa. Una aproximación a la cultura
política de los ’70, Córdoba, Ferreyra Editor.
Gordillo, M. (2003) “El modelo cordobés y su crisis: la caída de Angeloz en 1995”, en Anuario de la Escuela
de Historia, Córdoba, Esc. de Historia, Fac. de Fil. y Hum., UNC. Año III, Nº3, pp. 249-268.
Inchauspe, L. (2010) “La Revolución Argentina. De los propósitos refundacionales al GAN (1966-1971)”, en
Roitenburd, S. y Abratte, P. (Comp.) “Historia de la Educación en Argentina. Del discurso fundante a los
imaginarios reformistas contemporáneos”, Córdoba, Editorial Brujas, pp. 265-286.
Oviedo S. y Solis C. (2007) “La génesis de los organismos de derechos humanos en Córdoba.” En La
Bastilla. Revista de Historia y política, Córdoba, Ferreyra Editor, Vol I, Nº0, Agosto 2007, pp. 99-123.
Philp, M. (2009) Memoria y Política en la Historia Argentina Reciente: una lectura desde Córdoba,
Córdoba, Editorial de la UNC.
Romano, S. et al (2010) Vidas y ausencias: destinatarios de la represión: Córdoba en los 1969-1983,
Córdoba Editorial de la UNC.
Servetto, A. (1998) De la Córdoba combativa a la Córdoba militarizada. 1973-1976, Córdoba, Ferreyra
Editor.
Solis, C (2010) “Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba aterrorizada.” En
Roitenburg, S. y Abrate, J. (coomp) Historia de la Educación argentina: del proyecto sanmiertino a los imaginarios reformistas contemporáneos. Publicación apoyada por SECYT UNC, Córdoba, Editorial Brujas,
pp.297-313.
Tcach, C. (2010) (Coord.) Córdoba bicentenaria. Claves de su historia contemporánea, Córdoba, Centro de
Estudios Avanzados/UNC.
Obras testimoniales
Actis, Munú; Cristina Aldini, Liliana Gardella, Miriam Lewin y Elisa Tokar, Ese infierno, Buenos Aires,
Sudamericana, 2001.
Anguita, Eduardo y Caparrós, Martín: La voluntad. Una historia de la militancia revolucionaria en la
Argentina Buenos Aires, Norma, 1997-1998), 3 vols.
Barón, Ana; Mario del Carril, Mario; Albino Gómez, Por qué se fueron. Testimonios de Argentinos en el
exterior. Buenos Aires, Emecé, 1995.
Blaustein, Eduardo y Martín Zubieta, Decíamos ayer. La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires,
Colihue, 1998.
68
Bonasso, Miguel, Diario de un clandestino, Buenos Aires, 2001,
Bonasso, Miguel, El presidente que no fue. Los archivos ocultos del peronismo, Buenos Aires, Planeta, 1997.
Bonnasso, Miguel, Recuerdos de la muerte, Buenos Aires, Planeta, 2001
Ciollaro, Noemí, Pájaros sin luz. Testimonios de mujeres de desaparecidos, Buenos Aires, Planeta, 1999.
Diana, Marta, Mujeres guerrilleras. La militancia de los setenta en el testimonio de sus protagonistas
femeninas, Buenos Aires, Planeta, 1996.
Falcone, Jorge, Memoria de guerralarga, La Plata, Ediciones de La Campana, 2001.
Flaskamp, Carlos, Organizaciones político-militares. Testimonio de la lucha armada en la Argentina (19681976), Buenos Aires, Nuevos Tiempos, 2002.
Gelman, Juan y Mara Lamadrid, Hijos de desaparecidos. Ni el flaco perdón de Dios, Buenos Aires, Planeta,
1997.
Larraquy, Marcelo, Fuimos soldados. Buenos Aires, Aguilar, 2006.
Plis-Sterenberg, Gustavo: Monte Chingolo. La mayor batalla de la guerrilla argentina Buenos Aires,
Planeta, 2003).
Seoane, María y Héctor Ruiz Núñez, La Noche de los Lápices, Buenos Aires, Planeta, 1992.
Zuker, Cristina, El tren de la victoria, Buenos Aires, Sudamericana, 2004.
Bibliografía ficcional
Alcoba, Laura (2006), La casa de los conejos, Edhasa, Buenos Aires.
Belgrano Rawson, Eduardo (2011), El sermón de la verdad, Grupo Clarín (novela inédita), Bs. As.
Fogwill, Rodolfo, Los Pichiciegos, Ed. El Ateneo, Bs. As.
Gamerro, Carlos, Las Islas, Norma Editores, Bs. As.
Mariani, A (2006) La vida por delante, Córdoba, Ediciones del Boulevard.
Martinez, T. E. (2008) Purgatorio, Bs.As., Alfaguara.
Revista Fierro, (1980), Serie La Argentina en pedazos (Coord. Juan Sasturain).
Saer, Juan José, (1992), Lo imborrable, Seix Barral, Bs. As.
Saer, Juan José (1980), Nadie nada nunca, Seix Barral, Buenos Aires.
Vieytes, Raúl, Kelper, Ed. Clarín-Aguilar, Bs.As.
Sitios Web
Organismos de derechos humanos:
< http://www.abuelas.org.ar>
< http://www.apdh.org>
< http://www.madres.org>
< http://www.cels.org.ar>
< http://www.famdesapcba.org.ar>
< http://www.hijos.org.ar>
< http://www.liga.org.ar>
< http://www.madres-lineafundadora.org>
< http://www.derechos.org/serpaj>
< http://www.apm.gov.ar>
Archivo Provincial de la Memoria:
< http: //www.apm.gov.ar>
Información, documentos, imágenes, audios, procesos judiciales por delitos de lesa humanidad:
< http://www.nuncamas.org>
< http://www.desaparecidos.org>
<http://www.eldiariodeljuicio.com.ar>
<http://www.comisionporlamemoria.org/materiales-nochelapices.htm>
Federico Fernandez Lorenz, «La Noche de los Lápices: el deber de memoria y las
69
escuelas». <www.uam.es/otros/eduhist/downloads/noche_lapices.pdf>
“Carta Abierta de Rodolfo Walsh a la Junta Militar. 24/03/1977”
<http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/primer_documento_memoria.pdf>
Medios, comunicación y dictadura. Centros de documentación y debate.
<http://www.mediosydictadura.org.ar/index.htm>
<http://www.memoriaabierta.org.ar/principal.php>
Riehr (Red Interdisciplinaria de Estudios sobre Historia Reciente)
<http://www.riehr.com.ar/investigacion.php>
Fragmentos de discursos y declaraciones Massera / Videla
<http://www.youtube.com/watch?v=jcdVTApZ6_s&mode=related&search>
< http://www.comisionporlamemoria.org>
<http://www.educ.ar/educar7site/educar/militar%20de%201976.html?uri=urn:kbee:328ed620-728911dc-9dcd-00163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae>
<http://www.me.gov.ar/a30delgolpe>
<http://www.me.gov.ar/pasadoyfuturo>
<http://www.mediosy dictadura.org.ar>
<http://www.argra.org.ar>
Peliculas
Tiempo de revancha. A partir de una historia de corte policial, se retrata un país corrompido en todos sus
niveles sociales. Uno de los títulos más representativos del cine argentino durante los años de la última
dictadura militar.
Plata dulce. Descripción de la economía en tiempos de Martínez de Hoz. Una de las primeras películas en
poner en duda el sentimiento triunfalista que imperaba después del Mundial '78.
Malvinas, historia de traiciones. Documental sobre la Guerra de Malvinas. Hace hincapié en los motivos
políticos, económicos y sociales que llevaron al conflicto bélico, incluye testimonios, entre ellos, de las
Madres de Plaza de Mayo y de ex combatientes.
No habrá más penas ni olvido. Radiografía de la violencia política, transcurre en un pequeño pueblo en
el que se enfrentan dos fracciones del peronismo: la que representa al intendente y la corporizada en la
figura del delegado municipal. Basada en la novela homónima de Osvaldo Soriano.
Los chicos de la guerra. Evocación de la Guerra de las Malvinas, historias de tres jóvenes de distintas clases sociales, desde sus propias infancias hasta los traumáticos regresos del conflicto. Fue el primer film
argentino de ficción sobre la guerra de Malvinas.
La historia oficial. En la última etapa de la dictadura, una profesora de historia comienza a darse cuenta
de lo acontecido en la Argentina. La película ganó el Oscar a la mejor película extranjera.
La noche de los lápices. Relata sucesos reales desde la voz y presencia de su único sobreviviente, de lo
sucedido el 16 de septiembre de 1976, cuando siete adolescentes de la ciudad de La Plata son secuestrados, torturados y asesinados a raíz de su militancia. Es uno de los films más emblemáticos del cine testimonial argentino sobre la dictadura.
Lo que el tiempo nos dejó: ciclo de Telefé coproducido por Underground, Endemol y Telefé (2010).
Aproximación dramática desde la ficción de nuestro pasado histórico. Desde el anarquismo de principios
del siglo pasado, hasta los desaparecidos de la última dictadura.
Cordero de Dios: año 2008, Dirección de Lucía Cedrón. Analiza distintas capas del pasado argentino: por
un lado la última dictadura durante el mundial del 78 y por otro los efectos de la crisis económica argentina del 2001.
70
Tangos: el exilio de Gardel. El desarraigo y el exilio marcan las vidas de unos argentinos que viven en París.
El film -muy premiado en festivales internacionales- marcó el retorno de Pino Solanas a la Argentina,
luego de su exilio en Francia.
El ausente Documental que, si bien no alude a nadie con nombres propios, trata los hechos protagonizados por el dirigente obrero cordobés René Salamanca, desaparecido el 24 de marzo de 1976.
El lado oscuro. La película, de una hora de duración, se basa en el diálogo real que un abogado de la
Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep) grabó durante el interrogatorio a un torturador de la dictadura.
Montoneros, una historia y Cazadores de Utopías. Documentales de testimonios e imágenes, evoca la
experiencia del movimiento montonero. Igualmente Errepe y las tres ediciones de Gaviotas Blindadas,
que hacen lo propio sobre la otra gran organización armada del período, el PRT-ERP.
Prohibido. Documental que alude a la propaganda que el último régimen militar hacía en cánticos agradecidos, eslóganes publicitarios y exhibiciones televisivas de sus jerarcas.
H. G. O. Documental, intento por reconstruir una historia de vida, la del prestigioso guionista de historietas y escritor argentino Héctor Germán Oesterheld, secuestrado y desaparecido bajo la última dictadura.
Botín de Guerra. Documental que relata la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo para identificar a los
niños secuestrados por las fuerzas armadas y de seguridad durante la última dictadura. Garage Olimpo.
Narra cómo los torturadores han sido capaces de instalar la cárcel en el alma del secuestrado.
Historias cotidianas. Documental de Andrés Habegger, hijo de desaparecido, se centra en los relatos de
otros seis hijos de padres desaparecidos durante la última dictadura militar.
Operación Walsh. Documental de entrevistados e imágenes de archivo que van dando forma a la polémica pero central figura de Rodolfo Walsh, escritor, periodista y militante montonero asesinado en la dictadura.
Kamchatka. Aborda el tema de la última dictadura militar, visto desde los ojos de un niño que no logra
entender por qué debe abandonar su casa y a sus compañeros de escuela para mudarse a una quinta
Los Rubios y Papá Iván, dos novedosos films en que dos hijas de prestigiosos dirigentes desaparecidos o
asesinados, buscan encontrar su historia personal, interpelando a los testigos sobrevivientes de los ’70 y
construyendo sus visiones propias sobre aquel pasado.
La Canción de Mariano, sobre el militante Mariano Pujadas. Palabras, de Ana Mohaded; ambas realizaciones cordobesas; así como El Último Confín y Sr. Presidente, que reflejan el trabajo del Equipo
Argentino de Antropología Forense en nuestro ámbito.
71
Área Técnico - Profesional
72
1. Presentación General
En esta cartilla se presentan los aspectos centrales del Área Técnico-Profesional, los principales cambios
y/o modificaciones a implementar y las principales orientaciones metodológicas.
En primer lugar, resulta imprescindible reconstruir desde la escuela un espacio que recupere tanto para
los estudiantes como para los docentes la relación entre la educación y el trabajo y renovar el significado de
ambos términos.
Inicialmente y para realizar acuerdos en la construcción areal, se puede partir de preguntas tales como
¿Hacia dónde debe orientarse la educación para el trabajo? ¿Para qué mundo del trabajo formar? ¿Cuáles
son las formas de inserción de los jóvenes y adultos en el mundo del trabajo?, ¿Como promover redes de
comunicación entre la educación y el mundo del trabajo?, desde una perspectiva local o territorial. Iniciar,
entonces, en las instituciones educativas el análisis del contexto complejo y con contradicciones acerca del
rol de la educación respecto a su contribución en la formación para el trabajo de los adultos y jóvenes.
Emprender una búsqueda de construcción de una propuesta educativa que articule pedagógicamente la
educación y el trabajo, enmarcada en los lineamientos de política educativa provincial y nacional, que implique cierta racionalidad de ajuste o adecuación entre la oferta educativa y el perfil de la estructura ocupacional, sin caer en las hipótesis economicistas del enfoque de recursos humanos, como adecuación mecánica al
mercado de trabajo (Paiva, 1992) y que considere en primer lugar a los jóvenes y adultos destinatarios de la
Educación de Adultos.
Gómez Campos (citado en Briasco, Irma, 2008) distingue estructura ocupacional y mercado de trabajo. Las
diferencias esenciales residen en el carácter estructural y a largo plazo de la primera, y en su mayor relación con
políticas como la industrial, la científico-tecnológica, la social y cultural; mientras que el mercado de trabajo
expresa las demandas a corto plazo, coyunturales, y rápidamente cambiantes de la política económica. Esto supone un desplazamiento en el análisis cambiando el eje educación-empleo al eje educación y trabajo.
Esta nueva mirada concibe, a las instituciones educativas como “agentes implicados en el desarrollo del
territorio” (Rofman,2004) y propone, enfatizar el papel del conocimiento como esencial para fortalecer el
desarrollo regional, entendiéndolo como la construcción de un proyecto de desarrollo endógeno que implica generar procesos de consolidación de las instituciones locales, concebir nuevas formas de participación de
los actores locales y potenciando la generación y la circulación de conocimiento en el territorio.
2. Objetivos
1.Fortalecer las condiciones para el crecimiento personal, laboral y social de los alumnos, garantizando el
acceso a los saberes y capacidades que les faciliten la inserción en el mundo del trabajo en el marco de la
educación permanente y continua.
2.Promover en los alumnos la adquisición de conocimientos que les permitan reconocer y analizar las
relaciones sociales, y económico-productivas que definen el mundo trabajo.
3.Promover el aprendizaje y el ejercicio de los derechos y obligaciones propios del Derecho del Trabajo y
de la Seguridad Social.
73
4.Desarrollar procesos de orientación vocacional-ocupacional reconociendo los intereses, capacidades y
saberes de los alumnos para favorecer la continuidad de estudios superiores y/o iniciación de trayectos técnicos-profesionales, de formación profesional, o para la inserción en el mundo del trabajo.
5.Reconocer las particularidades de los procesos productivos de cada sector de la producción desde una
perspectiva del desarrollo sustentable.
6.Favorecer capacidades para la formación, gestión e intervención en propuestas y/o en el desarrollo de
proyectos vinculados a problemáticas territoriales, y a partir de la preparación específica para un campo ocupacional.
Para primer año, se plantea una aproximación conceptual al mundo del trabajo y una instancia de reflexión sobre los temas abordados a partir de las trayectorias personales, educativas y laborales de los jóvenes
y adultos. El objetivo es que los alumnos reconozcan y valoren sus saberes, experiencias, conocimientos, y
los integren a su aprendizaje desarrollando nuevas habilidades que les sean útiles, pertinentes y significativas para su futura vida laboral.
Por otro lado, que dispongan, de elementos que les permitan orientar sus futuras decisiones vocacionales-ocupacionales ya sea en la continuidad de estudios en niveles superiores y/o en la iniciación en trayectos
de formación profesional y/o técnico-profesionales, para lograr la inserción en el mercado de trabajo.
Se propone entonces, que los estudiantes desarrollen capacidades que les faciliten el reconocimiento de
las características y necesidades socioculturales y productivas de la comunidad en la que tiene lugar su proceso educativo. Esta formación podrá servir como base para ulteriores procesos formativos y/o futuros desempeños en situaciones de trabajo de los estudiantes.
Cabe destacar aquí, que la inclusión en el proyecto curricular institucional de prácticas vinculadas al mundo del
trabajo exige a la institución escolar, establecer canales de comunicación con instituciones significativas de la región
o localidad, reunir información suministrada por diferentes actores de la localidad, diseñar, proponer y discutir estrategias de tratamiento y resolución de problemas que emergen de la vida cotidiana.
Una acción de este tipo puede contribuir a que la escuela incorpore un mayor conocimiento del entorno
y a la revalorización del su rol en la comunidad y la selección y definición de estos espacios exige partir de
una planificación que contemple las formas de abordar de manera integrada las capacidades que se pretende que los estudiantes alcancen.
3. Estructura de la propuesta curricular
En el cuadro que se encuentra en la propuesta curricular, se incluyen los ejes y disciplinas con su carga
horaria correspondientes a cada año. Se sugiere recuperar el mismo para su lectura, discusión y realizar
acuerdos por áreas considerando el contexto institucional y local.
Los Ejes organizadores son transversales a todas las disciplinas que componen el área, que este primer
año implementa dos espacios curriculares. Los mismos se encuentran detallados en el documento curricular,
de igual modo que las capacidades a lograr. Los mismos son los siguientes: Eje: Las relaciones socio-económicas productivas y el mundo del trabajo; 2º Eje: La perspectiva legal del mundo del trabajo; 3º Eje:
Formación y preparación para un campo profesional-ocupacional específico
74
4. Contenidos básicos o prioritarios para la
enseñanza
En este punto sugerimos recuperar el cuadro presentado en el documento de la propuesta curricular, en
el cual se detallan las capacidades correspondientes a cada eje conceptual, contenidos curriculares específicos por cada disciplina.
a) 1º Año - Formación para el Trabajo
Ejes: “Las Relaciones Socio-Económicas-Productivas y el Mundo del Trabajo” y “La Perspectiva Legal del
Mundo del Trabajo”
En un contexto de mercado de trabajo excluyente y precarizado, ante los cambios en los perfiles de los
trabajadores y las mayores exigencias de requisitos para acceder a ese mercado (que dificultan cada vez más
el acceso de los jóvenes), es imprescindible considerar la urgencia por resignificar el papel de los conocimientos, de las instituciones educativas, y de la relación entre la educación y el trabajo. (Birgin, A., 2008).
Desde una perspectiva areal, esta disciplina pretende colaborar en mejorar las capacidades de los jóvenes
y adultos para el mundo del trabajo proponiéndoles reflexionar sobre los contenidos que atraviesan los ejes
del Área Técnico-Profesional: “Las Relaciones Socio-Económicas-Productivas y el Mundo del Trabajo” y “La
Perspectiva Legal del Mundo del Trabajo”.
El objetivo de los contenidos desarrollados en la disciplina Formación para el Trabajo es que los alumnos
puedan realizar una reflexión crítica acerca de los mismos para lograr una comprensión más acabada de la
sociedad actual y de sus problemáticas en relación al mundo del trabajo. Para esto se propone la incorporación de diferentes miradas sobre un mismo objeto de estudio:
• el estudio de los cambios científico-tecnológicos y organizacionales y de la evolución de la protección jurídica
del trabajo humano a lo largo de la historia;
• el análisis de la globalización y las tecnologías de la información y la comunicación y sus implicancias en • el
mundo del trabajo;
• el estudio del mercado de trabajo y de las capacidades y competencias que se requieren para ingresar al
mismo;
• el análisis de las relaciones socio-económicas - productivas
• la reflexión sobre las problemáticas actuales vinculadas al mundo del trabajo y al déficit de trabajo decente.
Contenidos
1.La Perspectiva Histórica del Trabajo: El Modo de Producción Capitalista y el Modo de Producción
“Solidario” o Autogestionario. La División del Trabajo. Formas de Organización del Trabajo. La Evolución
del Derecho del Trabajo. El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la Constitución Nacional
Argentina. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). La Globalización.
2.El Mercado de Trabajo. Características del Mercado de Trabajo. La Oferta y la Demanda de Trabajo y
sus Determinantes. Las Organizaciones Intermediarias en el Mercado de Trabajo. Diferentes Modalidades
de Empleo en el Mercado de Trabajo.
3.Capacidades y Competencias para el Mundo del Trabajo: El concepto de Empleabilidad. La Educación
y la Formación en la Sociedad del Conocimiento. El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.
4.Problemáticas Vinculadas al Mundo del Trabajo: Déficit de Trabajo Decente: Desempleo. Empleo no
registrado. Trabajo infantil. Trabajo en Contexto de Encierro. Trabajo y discriminación. Debilitamiento de
la Representación Colectiva.
75
b)Taller de Orientación Vocacional-Ocupacional
El Taller de Orientación Vocacional –Ocupacional se propone, acortar las brechas entre los requisitos del
mundo del trabajo y las posibilidades que dispone el joven o adulto a partir de las propias trayectorias personales, escolares y laborales. Se intenta promover un espacio de reflexión donde se entrecruzan la “vocación” (deseos, capacidades, etc.) y las “oportunidades” que se presentan en el mundo del trabajo, en contextos de cambio e incertidumbre.
El Taller consiste, en ayudar a los alumnos a reconocer sus posibilidades, y a iniciar la construcción de su
propio camino, su propio proyecto educativo y laboral
El objetivo de este taller es el de acompañar a los jóvenes y adultos en una búsqueda personal, y transferir contenidos desarrollados en la asignatura Formación para el Trabajo a las propias situaciones de vida.
Por otra parte, posibilitar a los jóvenes y adultos reflexionar sobre tus propias posibilidades de desarrollo
personal, recibir información sobre las opciones de profesionalización ligadas a la elección de una orientación de Nivel Secundario, y/o de formación profesional y a utilizar algunas herramientas útiles para buscar
trabajo.
Contenidos del Taller de Orientación Vocacional- Ocupacional. Los mismos se presentan considerando el
material diseñado para los alumnos ((Documento “Material para la Enseñanza del Área Técnico-Profesional”)
1.Construyendo mi proyecto educativo y laboral
Motivaciones e intereses para el estudio. Expectativas.
Reconociendo historias laborales y educativas.
Aspectos que dificultaron o favorecieron el desarrollo personal.
Reconocimiento de los propios saberes, experiencias y conocimientos y condicionamientos sociales, económicos.
2.Conocimiento del mundo del trabajo
El trabajo en el barrio, comunidad
Recuperando historias familiares y comunitarias
Cambios en el mundo de trabajo desde las vivencias familiares
Los derechos de los trabajadores desde las vivencias familiares o personales
Situación Laboral de las Familias
3.Avanzamos en la definición de metas. Planificación.
- Búsqueda de información sobre posibilidades para seguir estudiando
- Cómo elegir una profesión
4. Herramientas para la búsqueda de empleo
- Organización del tiempo. Agenda. Presentación personal. Elaboración de curriculum vitae, entrevista.
5. Emprendemos con otros jóvenes
- Instancias locales de comercialización y producción
76
5. Orientaciones metodológicas
En este caso se cuenta con un material para la enseñanza (Documento “Material para la Enseñanza del Área
Técnico-Profesional”), en el cual se incluyen los siguientes puntos:
• Título del espacio curricular y año al que corresponde
• Ejes curriculares sobre los que se desarrollan los contenidos.
• Objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de los contenidos
• Presentación de los contenidos por unidades
• Desarrollo teórico de los contenidos. Este punto pretende ser una guía para el docente, en el cual se especifican las diversas perspectivas que confluyen en el desarrollo de los contenidos. Para el diseño de actividades de los alumnos cada docente podrá adecuar o redefinir este material según las condiciones institucionales y las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos.
Al final de cada espacio curricular se presenta la bibliografía utilizada, además se sugiere bibliografía para
ampliar, o diseñar actividades con los alumnos, así como páginas web de interés.
En el caso del taller vocacional-ocupacional se presenta un material para los estudiantes con diversas actividades que pueden ser trabajadas o retomadas en los talleres que los docentes organicen.
Es importante señalar que la modalidad de taller tiene por objetivos, favorecer el intercambio de experiencias y la complementariedad de saberes y competencias de jóvenes y adultos y docentes. Por este motivo deberán planificarse actividades que:
• promuevan el trabajo individual y colectivo
• omprendan la situación y consideren su problemática
• mejoren sus conocimientos en torno a la situación problema planteada recurriendo a diversas fuentes
• expliciten y contrasten en grupo sus concepciones, creencias y valores en torno al trabajo.
Es fundamental, además, recuperar los contenidos trabajados en el espacio curricular Formación para el
Trabajo como soporte teórico de las actividades propuestas para el taller ya que las mismas apuntan a cuestiones vinculadas a las trayectorias educativas, laborales, y sociales de los jóvenes y adultos.
A modo de ejemplo se presentan dos cuadros que integran los contenidos curriculares entre Formación para
el Trabajo y el taller vocacional-ocupacional. En el primer caso se presentan estructurados a partir de los ejes conceptuales, en el segundo caso se presentan considerando el material de actividades para los estudiantes para el
taller de orientación vocacional-ocupacional. (ver documento “Material para la Enseñanza del Área TécnicoProfesional).
77
Finalmente se presenta un cuadro con bibliografía (y una síntesis de los contenidos que presentan) que
puede utilizarse para la planificación de actividades del taller.
6. Bibliografía de consulta
“Construir futuro con Trabajo Decente”. Experiencias de enseñanza y aprendizaje en torno al trabajo
decente y los principios y Derechos fundamentales en el Trabajo. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.
“Construir futuro con Trabajo Decente”. Manual de Formación para el Docente. OIT. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.
Altamira Gigena, Raúl E.; Bonetto de Rizzi, Nevy; Piña, María Estela, Derecho Individual del Trabajo.
Doctrina, Jurisprudencia y Legislación, Ed. La Ley, 2007.
Amín, Samir. El eurocentrismo: crítica de una ideología. Siglo XXI editores.
Barone, Victor. Globalización y Neoliberalismo. Elementos de una crítica. CLACSO. Documento de Trabajo
No. 95
Barrancos, Dora. Mujeres en la Argentina: un balance frente al Bicentenario. Revista de Trabajo, año 6,
número 8, enero/ julio 2010.
Boisier, Sergio. Sociedad del conocimiento, conocimiento social y gestión territorial
CINTERFOR- OIT. En el sitio Web, artículos relacionados sobre: Orientación Profesional- Caja de
Herramientas.
Cooperativa Punha. Cartilla sobre Proyecto Ocupacional. 2003
Coraggio, José Luis. La sostenibilidad de los emprendimientos de la economía social y solidaria. Otra
Economía - Volumen II - Nº 3 - 2º semestre/ 2008
Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil. www.trabajo.gov.ar/conaeti/index.html
Documento elaborado por el equipo técnico de la Dirección de Jóvenes y Adultos: “Relevamiento de
materiales sobre Formación para el Trabajo”. Prof. Lucrecia Avila y Lic. Laura Caciorgna, Córdoba, 2009.
Empresas Recuperadas Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Desarrollo Económico. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires
Entrevista a GALLART, MARIA Y JACINTO, CLAUDIA. Informes periodísticos para su publicación. Nº 19.
Buenos Aires 2003. IIPE.
78
Ermida Uriarte, O. (2001). Trabajo decente y formación profesional. Boletín interno 151, CINTERFOR,
Montevideo.
Ferrer, Aldo. La Economía Argentina. Las etapas de su desarrollo y problemas actuales. Fondos de Cultura
Económica. Argentina 2000.
Hintze, Jorge. El sistema salarial aspectos conceptuales. Documentos TOP en Gestión Pública (1999),
Centro de Desarrollo y asistencia Técnica en Tecnología para la Organización Pública TOP, Buenos Aires.
http://www.ilo.org/ipecinfo/product/viewProduct.do?productId=13338
Instituto Tecnológico Universitario (ITU). Taller de Orientación – Proyecto Ocupacional. 2002
JACINTO, CLAUDIA. Introducción del libro: ¿Educar para que trabajo?. Bs. As., redEtis(IIPE-IDES), MTCyT,
MTEySS, La Crujia2004. (digital)
Jaua Milano, Elías. Del Fordismo a la flexibilidad laboral. Foro de Economía Política. 1997.
Las Heras, Horacio Raúl. La responsabilidad solidaria de administradores y socios frente al trabajador. DT
2001-A, 599.
LEVY, Esther. “Entre Formación y competencias por un puesto de trabajo.” Novedades Educativas N º 191.
2006
López, Axel y Machado, Ricardo. Análisis del Régimen de Ejecución Penal. Ley 24.660 Ejecución de la Pena
Privativa de Libertad”. Ed. Di Plácido, Bs. As., 2004, pág. 301, nota N°2.
Marx, Karl. El Capital, Tomo I. Ed Ateneo. Bs As
Ministerio de Educación de la Nación Subsecretaría de Coordinación Administrativa
http://www.me.gov.ar/efeme/cooperacion/nacimiento.html
Módulos para Docentes y Alumnos de Formación para el Trabajo 1 y 2. Ministerio de Educación de la
Nación.
Neffa, Julio. Los paradigmas taylorista y fordista y su crisis. Lumen; Trabajo y Sociedad, PIETTE. Buenos
Aires.1998
Neffa, Julio; Korinfeld, Silvia. Los intermediarios del mercado de trabajo. Ceil-Piette, Centro de Estudios e
Investigaciones Laborales Programa de Investigación Económica sobre Tecnología Trabajo y Empleo,
CONICET. 2006
NOVICK, MARTA. Transformaciones recientes en el Mercado de trabajo argentino y nuevas demandas de
formación”. En JACINTO CLAUDIA. ¿Educar para que trabajo? . Bs. As., redEtis (IIPE-IDES), MTCyT, MTEySS,
La Crujia2004. (impresa)
Pichardo Muñiz, Arlette. Planificación y Programación Social. Humanitas, 1993.
Plotinsky, Daniel. El cooperativismo de Crédito en Argentina. Breve historia. Archivo Histórico del
Cooperativismo de Crédito. 2002.
Programa Formujer. “El Proyecto Ocupacional”. Aportes Conceptuales y Metodológicos para el Desarrollo
del Proyecto Ocupacional como Estrategia de Articulación de la orientación Laboral y la Formación profesional. Argentina, 2001.
Programa Formujer. “Formación por Competencias y Género”. Aportes conceptuales y metodológicos
para la incorporación de estos enfoques en las prácticas de las instituciones de formación profesional.
Argentina, 2001
Programa Formujer. “Género y Formación por Competencias”. Aportes conceptuales, Herramientas y
Aplicaciones. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2003.
Rapoport, Mario. Historia económica, política y social de la Argentina (1880-2000). Ediciones Macchi.
Buenos Aires
Rocha, Héctor Agustín. El derecho del condenado a un salario digno
ROFMAN, ADRIANA. “El conocimiento y la educación en el desarrollo local. En En JACINTO CLAUDIA.
¿Educar para que trabajo?. Bs. As., redEtis (IIPE-IDES), MTCyT, MTEySS, La Crujia2004.
Roldán, Marta. Revolución Industrial-Infomacional, Nueva división internacional del trabajo y posibilidades de un nuevo desarrollo y revalorización del trabajo productivo en la Argentina. Reflexiones en base a
hallazgos de una investigación exploratoria (1990s-2000s). FLACSO/CONICET. Bs As. Junio 2005
Silveira, Sara. “La política formativa con dimensión de género: avances y desafíos para el nuevo siglo”.
Primer Seminario Latinoamericano sobre Género y Formación Profesional. Instituto Nacional de
Formación Profesional (INAFOP/ INTERFOR /OIT). Panamá, 2000. Pp. 6.
79
Sitio web de la CONAETI http://www.trabajo.gov.ar/conaeti/
Vargas Zúñiga, Fernando. Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la educación en el inicio
del siglo XXI: el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento.
OIT/Cinterfor
Vega, María Luz. Igualdad y no discriminación por razones de género: una visión jurídica. Revista de
Trabajo, año 4, número 6, agosto/diciembre 2008.
Williams, R., citado por Kiper, Claudio M. en “Derechos de las minorías ante la discriminación” - Ed.
Hammurabi - José Luis Depalma Editor - Bs. As. - octubre/88- pág.3
www.oit.org.ar
Películas relacionadas con la temática del trabajo
Bialet Massé, un siglo después. Dir. Sergio Iglesias. Argentina, 2006.
El árbol de los zuecos. Dir. Ermanno Olmi. Italia, 1978
El método. Dir. Marcelo Piñeyro, Argentina, 2005
El placard. Dir. Francis Veber. Francia 2001.
Tiempos Medernos. Dir. Charles Chaplín, EEUU, 1936
Tocando el viento. Dir. Mark Herman, Inglaterra, 1997
Saco y Vanzetti. Dir. Giuliano Montaldo. Italia, 1971
Recursos Humanos. Dir. Laurent Cantet. Francia, 1999.
Riff Raff. Dir. Ken Loach. Inglaterra, 1990.
Germinal. Dir. Claude Berri. Bélgica, 1993.
La Patagonia Rebelde. Dir. Héctor Olivera. Buenos Aires, 1974.
Lunes al sol. Dir. Fernando León de Araona. España, 2002.
Mundo Grúa. Dir. Pablo Trapero. Argentina, 1999.
Pan y rosas. Dir. Ken Loach, Inglaterra, 2000.