carta de autorizacin de los autores

 CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso) Bogotá, D.C., Febrero 29 de 2012 Señores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad Los suscritos: Patricia Andrea Abella Galindo , con C.C. No 1.020.726.910 Jessika Natalia Páez Castillo , con C.C. No 53.095.556 Brenda María Seidel Villamil , con C.C. No 53.000.117 En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: La Construcción de la Identidad de Género en la Primera Infancia: Tensiones entre la Resistencia y el Cambio. (por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral cual: Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No X
presentado y aprobado en el año 2012 , por medio del presente escrito autorizo (autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación. En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son: AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO 1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca. X 2. La consulta física o electrónica según corresponda X 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet X 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones X 6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.) X De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización. De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos. Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor. De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia. NOTA: Información Confidencial: Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos resultados finales no se han publicado. Si No x En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso. NOMBRE COMPLETO No. del documento de identidad Patricia Andrea Abella Galindo
C.C.1.020.726.910
FIRMA Jessika Natalia Páez Castillo
C.C. 53.095.556
Brenda María Seidel Villamil
C.C. 53.000.117 FACULTAD: Psicología PROGRAMA ACADÉMICO: Psicología BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
La Construcción de la Identidad de Género en la Primera Infancia: Tensiones entre la
Resistencia y el Cambio.
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos
Nombres Completos
Abella Galindo
Patricia Andrea
Páez Castillo
Jessika Natalia
Seidel Villamil
Brenda María
DIRECTOR TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos
Nombres Completos
Pavajeau Delgado
Carol
FACULTAD
Psicología
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa
Pregrado
Especialización
Maestría
Doctorado
X
Nombre del programa académico
Psicología
Nombres y apellidos del director del programa académico
Martín Emilio Gáfaro Barrera
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Psicóloga
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
Ninguno
CIUDAD
AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL
TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE
PÁGINAS
Bogotá
2012
162
TIPO DE ILUSTRACIONES
Dibujos
Pinturas
Tablas,
gráficos
Planos
Mapas
Fotografías
Partituras
y diagramas
X
X
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS Son los términos que
definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos
descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se
les orientará).
ESPAÑOL
INGLÉS
Primera infancia
Early childhood
Identidad de género
Gender identity
Juego
Game
Ambiente Escolar
School environment
Relaciones Familiares
Family relations
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530
Resumen:
Este trabajo de grado tuvo como objetivo indagar cómo el juego da cuenta de la
construcción de identidad de género en el contexto escolar de tres niñas y tres niños en
edades entre los 4 y 5 años del Jardín Infantil Play to Learn School ubicado en la ciudad
de Bogotá. Se utilizó un método de investigación cualitativo de corte etnográfico y los
instrumentos utilizados fueron la entrevista semi-estructurada y la observación no
participante. Fue posible evidenciar que el contexto escolar es un espacio propicio para la
construcción de juegos que permiten el desarrollo del proceso de autodesignación, siendo
el juego el facilitador de esa experiencia de autoconocimiento y de autorreflexión, en el
que el niño/a se encuentra permanentemente inmerso. También se identificó que existe
una influencia de la familia en las expresiones lúdicas relacionadas con el género que se
desarrollan en el contexto escolar. Se reconoce igualmente la influencia de los procesos
de interacción entre pares y de los medios de comunicación en el proceso de construcción
de identidad de género.
Abstract:
This thesis aimed to investigate how the game gives an account of the construction of
gender identity within the school context in three girls and three boys between the ages of
4 and 5 years who are studying in Play to learn school kindergarten located in the city of
Bogota. A qualitative method of ethnographic research was used and the instruments
chosen were the semi-structured interview and the non-participant observation. It was
possible to demonstrate that the school context is a setting that is conductive to the
construction of games that allow the development of self-designation process, being the
game the facilitator of this experience of self-awareness and self-reflection, in which the
child is permanently immersed. Also, it was identified that there is an influence of family in
the ludic expressions related to gender that are developed in the school context.
Additionally, the present investigation acknowledges the influence of the processes of
interaction between peers and of the media in the process of construction of gender
identity.
Patricia Abella G.
Natalia Páez C.
C.C. No 1.020.726.91
C.C. No 53.095.556
Brenda Seidel V.
C.C. No 53.000.117
LA CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO EN LA PRIMERA
INFANCIA: TENSIONES ENTRE LA RESISTENCIA Y EL CAMBIO
Patricia Abella Galindo, Natalia Páez Castillo, Brenda Seidel Villamil
Carol Pavajeau Delgado 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Febrero 2012
1
Directora del Trabajo de Grado, Psicóloga. Magíster en Antropología social. Docente del
área educativa y social del departamento de psicología de la Pontificia Universidad Javeriana.
Identidad de género y juego en la primera infancia 2
TABLA DE CONTENIDO
Resumen………………………………………………………………….……………....3
0
Introducción…….……………………………………………….………….……5
0.1
Problema……………….………….………………………………………….…..7
0.2
Fundamentación Bibliográfica…….……………………………………….……11
0.2.1 Introducción
0.2.2 ¿Cómo se constituye la identidad de género en la primera infancia?
0.2.3 ¿Cómo el juego se convierte en un espacio que propicia la
construcción de la identidad de género en la primera infancia?
0.3
Objetivos………………………………………………………………………..49
0.3.1 Objetivo General
0.3.2 Objetivos Específicos
0.4
Categorías de Análisis..………………………………………………...…….…50
1
Método…………………………………………………………………….……57
1.1. Tipo de Estudio
1.2.
Participantes
1.3.
Instrumentos
1.4.
Procedimiento
2.
Resultados ……………………………..……...…………………………………..61
3.
Discusión…………….……………………………………………………….……80
4.
Referencias…………………………………………………………..…….……..100
Apéndices…………………………………………………………………..…….……..104
Identidad de género y juego en la primera infancia 3
Resumen
Palabras clave: Primera infancia (15770), Identidad de género (20717), Juego (20580),
Ambiente escolar (45610), Relaciones familiares (19250)
Este trabajo de grado tuvo como objetivo indagar cómo el juego da cuenta de la construcción
de identidad de género en el contexto escolar de tres niñas y tres niños en edades entre los 4 y
5 años del Jardín Infantil Play to Learn School ubicado en la ciudad de Bogotá. Se utilizó un
método de investigación cualitativo de corte etnográfico y los instrumentos utilizados fueron
la entrevista semi-estructurada y la observación no participante. Fue posible evidenciar que el
contexto escolar es un espacio propicio para la construcción de juegos que permiten el
desarrollo del proceso de autodesignación, siendo el juego el facilitador de esa experiencia de
autoconocimiento y de autorreflexión, en el que el niño/a se encuentra permanentemente
inmerso. También se identificó que existe una influencia de la familia en las expresiones
lúdicas relacionadas con el género que se desarrollan en el contexto escolar. Se reconoce
igualmente la influencia de los procesos de interacción entre pares y de los medios de
comunicación en el proceso de construcción de identidad de género.
Identidad de género y juego en la primera infancia 4
Abstract
Key words: Early childhood (15770), Gender identity (20717), Game (20580), School
environment (45610), Family relations (19250)
This thesis aimed to investigate how the game gives an account of the construction of gender
identity within the school context in three girls and three boys between the ages of 4 and 5
years who are studying in Play to learn school kindergarten located in the city of Bogota. A
qualitative method of ethnographic research was used and the instruments chosen were the
semi-structured interview and the non-participant observation. It was possible to demonstrate
that the school context is a setting that is conductive to the construction of games that allow
the development of self-designation process, being the game the facilitator of this experience
of self-awareness and self-reflection, in which the child is permanently immersed. Also, it was
identified that there is an influence of family in the ludic expressions related to gender that are
developed in the school context. Additionally, the present investigation acknowledges the
influence of the processes of interaction between peers and of the media in the process of
construction of gender identity.
Identidad de género y juego en la primera infancia 5
0.
Introducción
Reconociendo la importancia que tiene la primera infancia en el desarrollo integral del ser
humano y el lugar que ocupa la familia y la escuela como espacios socializadores
trascendentales en la construcción de la identidad de género en los niños y niñas, emana un
interés por conocer la intervención de las actividades lúdicas en dicho proceso y cómo las
prácticas de crianza y las prácticas pedagógicas influyen en la estructura del juego, el uso de
herramientas y materiales dentro del mismo, y las relaciones sociales que emergen en sus
participantes.
Este trabajo de investigación permitirá comprender las dinámicas que se darán alrededor
de la construcción de la identidad de género en la primera infancia en los contextos familiar y
escolar dentro de las actividades de juego teniendo en cuenta que la identidad es un proceso
que está en continua transformación, es flexible y no es estático. Esta se va transformando a
partir de las relaciones y la influencia del medio en el que están inmersos los seres humanos.
La forma en la que se va construyendo la identidad es importante para comprender las
dinámicas relacionales que se dan en el contexto social, como son los espacios de actuación de
hombres y mujeres, los roles que ellos y ellas asumen, el papel que cada miembro tiene en la
familia, los estereotipos que la sociedad impone y cómo las prácticas pedagógicas pueden ser
inequitativas y diferenciadas en lo que se refiere al género. Todos aquellos elementos
particulares en cada cultura, dependiendo de las características propias de la misma.
Teniendo presente el objetivo principal de este trabajo de grado, es imprescindible resaltar
el papel del juego como eje transversal en este estudio por su lugar característico en la primera
infancia, ya que es el principal medio a través del cual los niño/as exploran y conocen el
mundo que los rodea. Adicionalmente, en el juego también se puede ver cómo los niño/as
Identidad de género y juego en la primera infancia 6
asimilan su contexto, ya que es a través de éste que reconstruyen las relaciones sociales que
permean su realidad. Se tiene presente como el juego se relaciona con la creatividad, la
solución de problemas, el aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de papeles sociales y con
otros fenómenos cognoscitivos y sociales (Garvey, 1978).
Dado esto, es necesario reconocer la importancia que tiene el ciclo vital de la primera
infancia porque en ella se van sentando las bases para el proceso de autodesignación en el cual
los niño/as se posicionan como hombres y mujeres y comienzan a crear las narraciones de sí
mismos.
Los escenarios en los cuales se va a focalizar la mirada de este trabajo de grado son la
escuela y la familia ya que son los espacios socializadores más importantes y la base sobre la
cual el niño/a va construyendo su subjetividad, ofreciendo caminos que los acerquen a la
comprensión de su personalidad, de la de los demás, y de todas aquellas características que
componen el contexto social que los rodean y sobre el cual se asienta su desarrollo, las cuales
contribuyen a perpetuar o modificar los valores, actitudes y procesos que sostienen la
feminidad y la masculinidad en una sociedad (López, s.f.).
El estudio del género es fundamental para entender la relación entre los seres humanos y
cómo a partir de esas relaciones se construyen las sociedades. Se pueden llegar a erigir
relaciones entre los géneros que promuevan la inequidad, y es entonces cuando interesa saber
cómo, desde los primeros años de vida, y a través de dinámicas lúdicas, los niño/as se ven
expuestos a una particular influencia cultural que determine ese proceso de construcción móvil
de la identidad (López, s.f.).
Se escogió este acercamiento metodológico al tema en cuestión porque, a través de la
observación de las experiencias cotidianas, del juego espontáneo, la inmersión de las
Identidad de género y juego en la primera infancia 7
investigadoras en el contexto por medio de la observación no participante y toda aquella
información a recoger a través de la entrevista con el o la docente principal, se logrará tener un
panorama más cercano al problema a investigar, lo cual permitirá elaborar una discusión más
pertinente que conlleve al cumplimiento de los objetivos inicialmente planteados.
0.1.
Problema
La posibilidad de tener un acercamiento a los procesos detrás de la construcción de la
identidad desde la perspectiva de género llama la atención por el papel que desempeña en el
modo cómo los niños y las niñas se van viendo como hombres y mujeres, y cómo esas
vivencias relacionadas con el juego tienen un impacto en la forma en la cual comienzan a
interactuar con el contexto que los rodea.
Cabe resaltar el lugar del juego como el espacio que el niño/a utiliza para comprender las
complejas características de las relaciones que establece con sus pares, padres, madres y
docentes. En cada experiencia lúdica que crean los niño/as, representan y conocen su mundo
social, lo hacen parte de ellos, para después transformarlo y recrearlo (Llanos, 1988).
El juego, por ser un elemento clave dentro de los procesos de socialización y crianza,
permite observar las pautas referidas al género que rodean a los niño/as (Buitrago, Guevara &
Cabrera, 2009). Detrás de la estructura que emerge dentro de la actividad lúdica, se mueven
distintas dinámicas relacionadas con el contexto en el que el niño y la niña se desarrollan.
Por tanto, es relevante realizar una búsqueda que responda el siguiente interrogante: ¿cómo
el juego se convierte en un espacio que propicia la construcción de la identidad de género en la
primera infancia?
Identidad de género y juego en la primera infancia 8
Se tiene presente que este tipo de cuestionamientos son relevantes por los aportes que pueden
ofrecer a los ámbitos de la psicología social, psicología educativa y la psicología del
desarrollo, por la importancia que se le da al proceso mismo de la socialización dentro del
juego, aquellos elementos que permiten resaltar la relevancia de esos primeros años de vida en
el desarrollo de los seres humanos, así como el papel de la sociedad y de la educación en la
generación de pautas de relación equitativas o desiguales entre hombres y mujeres.
Para este trabajo de grado se tiene presente el compromiso social que establece la
Pontificia Universidad Javeriana en su Misión en la cual se resalta el papel de la Institución
ante la solución de diferentes problemáticas que afronta el país. Para los fines de este proyecto
investigativo, se puede contribuir al compromiso por luchar en contra de la intolerancia y el
desconocimiento de la pluralidad y la diversidad. Se afirma lo anterior al relacionarlo con la
indagación que se va a realizar acerca de la forma en la que algunas pautas de crianza y
procesos educativos pueden estar encaminadas a propiciar relaciones sociales no incluyentes,
desde la perspectiva de género.
Por otra parte, este trabajo brinda elementos esclarecedores para aquellas personas de
diferentes ámbitos académicos que se interesen por la primera infancia y encuentren valioso
resaltar el papel del juego dentro del proceso de desarrollo y la construcción de la identidad de
niños/as. Vale la pena resaltar que dentro de la revisión bibliográfica realizada, se encontraron
propuestas académicas que intentan promover el tema en cuestión. Se toma como referencia la
cartilla Desarrollo Psicosocial de los niños y las niñas revisada por Simarra (2004) y
elaborada por la UNICEF, Oficina de Área para Colombia y Venezuela, la cual tiene como
objetivo ofrecer elementos que favorezcan la construcción de unas pautas de crianza sanas y
un buen desarrollo psicosocial. Enfocándose en la perspectiva de género, pretende fortalecer el
Identidad de género y juego en la primera infancia 9
papel de la familia en el desarrollo infantil, el lugar que debe ocupar la escuela, la
responsabilidad del Estado y la sociedad civil en la protección y el mejoramiento del
cumplimento de los derechos de la primera infancia y sus familias (Simarra, 2004). Se hace
mención de un capitulo en el cual se enfocan en la importancia que tiene el juego y el lenguaje
para el desarrollo de habilidades psicosociales y físicas en los niño/as.
Por otra parte, se revisó un documento del INAMU (Instituto Nacional de Mujeres)
titulado Promoviendo la igualdad de oportunidades y la equidad de género para las niñas en
edad escolar (Ramírez, Cascante, Eppelin & Espinoza, 2005), el cual tiene como objetivo
reflexionar y proponer espacios para la vida en igualdad entre niñas y niños, teniendo como
marco un enfoque de derechos, generacional y de género. En el texto se ofrecen herramientas
para crear un espacio educativo que brinde pedagogías integrales para niños y niñas, e
impulsen la necesidad de cuestionar el currículum oculto que se transmite, el cual puede estar
cargado de aquellos estereotipos que dificultan la labor docente.
Adicionalmente, se tuvieron en cuenta dos investigaciones realizadas en España que
muestran una relación estrecha entre el juego, el género y la primera infancia, las cuáles serán
expuestas con mayor profundidad dentro de la fundamentación bibliográfica. El primero de
estos, realizado por Martínez, M. & Vélez, M. (2009) tiene como objetivo exponer cómo, a
través del juego, las generaciones aprenden y reproducen los patrones de conducta que
observan en el ambiente familiar, social, escolar y en los medios de comunicación, resaltando
el papel de los juguetes. El segundo de los estudios, de Rodríguez, M.C., Hernández, J. &
Peña, J.V. (2004), busca indagar por la construcción de género en los procesos de interacción
social, a partir de las reflexiones realizadas por el profesorado participante sobre las conductas
lúdicas de niños y niñas en el contexto escolar, bajo la mirada de la perspectiva de género.
Identidad de género y juego en la primera infancia 10
Teniendo como marco de referencia lo anteriores estudios que buscan promover el interés
por comprender las relaciones sociales desde el panorama del género, enfocándose en las
experiencias de los primeros años de vida, relacionados con la importancia del juego, emana el
interés por ofrecer un nuevo punto de vista dentro del análisis construido sobre este contexto
en específico, ofreciendo elementos pertinentes con respecto a lo que ocurre con los procesos
de desarrollo en la primera infancia en el Centro Educativo con el que se va a trabajar, y la
realidad de los niño/as participantes, junto con sus familias. Es clave, dentro del panorama del
construccionismo social, tener siempre presente el ambiente que rodea al ser humano en ese
continuo proceso de construcción resaltando su flexibilidad dentro del marco de las relaciones
sociales. Sin embargo, no se pueden desconocer los aportes de estos estudios y su pertinencia
para este trabajo investigativo.
A partir de lo anterior, y después de poder establecer el acercamiento deseado con la
población participante en este estudio y realizar la correspondiente discusión acerca de los
resultados obtenidos y su conexión con el recorrido teórico previamente elaborado, se tiene
como objetivo hacer una presentación de los resultados a los padres, madres y docentes con el
fin de ofrecer un espacio de reflexión con respecto a pautas de crianza y estrategias
pedagógicas más equitativas y prosociales.
Se pretende poder hablar espontáneamente de los estereotipos emergentes en la sociedad
colombiana y en cómo los roles masculino y femenino se crean desde la primera infancia
influenciados por la familia y la escuela. Todo lo anterior con el objetivo de destacar el papel
del juego en el desarrollo integral infantil, en este caso, relacionado con la construcción de la
identidad de género de sus hijos, hijas y estudiantes.
Identidad de género y juego en la primera infancia 11
Por último cabe mencionar otro aporte de este proyecto investigativo, el cual se centra la
interrelación continua de los ejes que guían este trabajo: el juego, la identidad de género y la
primera infancia, con los espacios socializadores más importantes en el desarrollo de los
niño/as: la escuela y la familia. Interesa conocer ese interjuego entre estos contextos y sus
repercusiones significativas en el proceso de autodesignación.
0.2
Fundamentación bibliográfica
0.2.1
Introducción
Teniendo presente que el objetivo de este proyecto de grado consiste en indagar cómo el juego
da cuenta de la construcción de identidad de género en el contexto escolar y familiar de tres
niños y tres niñas entre los cuatro y los cinco años, es pertinente tener como base las
categorías de análisis que han permitido delinear este trabajo investigativo para poder hacer
una revisión teórica de aquellos conceptos que permitan evidenciar elementos que sustenten
este trabajo y sean de utilidad para la posterior discusión de los resultados que se obtengan en
la aplicación de los instrumentos metodológicos.
Estas categorías de análisis serán la guía de orientación para la presente investigación
teórica, la cual se encontrará divida en dos momentos. El primero de ellos busca responder a la
pregunta ¿cómo se constituye la identidad de género en la primera infancia?, para lo cual se
abordara el papel de la escuela y la familia en la identidad de género. Adicionalmente, se
resaltara la importancia que tiene el ciclo vital de la primera infancia en el desarrollo del ser
humano.
A partir de allí, se inicia el segundo momento donde se pretende indagar por el papel del
juego en la construcción de identidad de género enfocándose en los contextos familiar y
Identidad de género y juego en la primera infancia 12
escolar. Se inicia exponiendo una mirada crítica del papel del juego en el desarrollo infantil,
procediendo a mencionar algunos aspectos claves de la actividad lúdica como tal para la
primera infancia, finalizando con la exposición de algunas investigaciones que articulan los
temas que orientan este trabajo de grado, como son: primera infancia, identidad de género y
juego.
0.2.2. ¿Cómo se constituye la identidad de género en la primera infancia?
Se destaca el papel que tiene la interacción social en los procesos de identidad de género, y
cómo a través de ésta, se cimentan las bases de una sociedad que tiene un legado aprendido de
generación en generación, pero que constantemente reconfigura sus interacciones. Para
construir un análisis exhaustivo se procede a exponer las vicisitudes que emergen de las
construcciones de la identidad y especialmente de la identidad de género en lo que se refiere a
los intereses particulares de este trabajo de grado.
Al hablar de identidad de una forma global, se evidencia la marcada relación que existe
entre ésta y la noción de género. Tal como lo expresa Rossan (1987), citado por Rocha (2009),
al ofrecer una definición de identidad cuando afirma que es “(…) el complejo conjunto, más o
menos integrado de actividades que la persona tiene sobre sí mismo” (p. 252).
En el desarrollo de la identidad en la primera infancia, los sujetos se empiezan a pensar en
tanto hombres o mujeres. Es por esto que García (2003) plantea que “(…) la identidad de
género de un sujeto la entendemos como un sistema de representaciones de sí elaboradas a lo
largo de su vida, mediante un sujeto que se reconoce a sí mismo y es reconocido por los demás
como un sujeto particular y como miembro de categorías sociales distintivas” (p. 10).
Cada sociedad asigna roles, atributos, funciones y prohibiciones a partir del dato biológico
del sexo y esto depende del momento histórico-cultural por el que se esté atravesando,
Identidad de género y juego en la primera infancia 13
construyendo así el género desde una mirada sociocultural. Como lo expresa Scoot (1996),
citado por López (s.f.) cuando dice que “(…) es un elemento constitutivo de las relaciones
sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y es una forma primaria de
relaciones significantes de poder” (p. 1).
De esta forma, hay que entender que los ambientes por los que los niños y las niñas se ven
inmersos desde las primeras etapas de su vida son determinantes en la construcción de sus
imaginarios, así como es su estructura identitaria. López (s.f.), lo explica diciendo que “(…)
dichas instituciones desde su lugar de poder ejercen una incidencia simbólica importante en la
constitución de su psiquismo, que se reflejará en su accionar. Si las experiencias e
interacciones sociales promueven los estereotipos de los roles de género, la consecuencia es
que dichos roles se rigidizan polarizando y fijando comportamientos masculinos y femeninos.
En el imaginario social esto se manifiesta en la creencia más o menos explícita de que las
características de dichos roles son excluyentes” (p. 2).
Al ser la familia el espacio de socialización primario, es acá de donde el niño/a adopta una
visión de sí mismo y del mundo de acuerdo a las prácticas que se lleven a cabo dentro de ésta.
Las interacciones que se establezcan en este espacio marcan el camino en la forma en la que el
sujeto estructurará sus relaciones interpersonales, se posicionará en el mundo y el modo a
partir del cual lo concebirá. Dado esto, se afirma que la familia es un espacio fundamental para
los hombres y mujeres en la construcción de la identidad de género, por cuanto este proceso se
ve influenciado de manera discriminada por los valores, creencias, concepciones y
comportamientos que se tengan de la noción de ser hombre o ser mujer en un mundo social.
Así mismo, es esta institución quien promueve el aprendizaje sobre la relación que debe existir
Identidad de género y juego en la primera infancia 14
entre los sexos, sobre sus roles y sobre el valor de cada uno, así como del poder que se puede
ejercer en los ámbitos privado y público (CINDE, et al, 2010).
Pero también, debido a que en la primera infancia, es en ámbitos socializadores como la
familia y la escuela, donde se instauran las primeras estructuraciones de las identidades de
género, dentro de éstas se agencian prácticas que se convertirán en lo que hoy se denominan
violencias simbólicas o dominaciones simbólicas.
Es necesario entender que en la familia se construyen, a través de imaginarios, pautas que
figuras como la paterna y la materna imparten las cuales, tienen una influencia definitiva, con
sus prácticas y enseñanzas, en la configuración de una identidad de género en los niño/as. La
construcción de ésta se ve también influenciada por las prácticas de poder que dentro del seno
familiar se ejerzan. Prácticas de crianza que a su vez, son instauradas bajo los parámetros de
los modelos tradicionales de identidad de género y relación que se basan en estructuras de
subordinación/dominación.
Como propone Flores (2005) citada por Botero (2010), “el género se plantea también como
una construcción simbólica donde las diferencias y asimetrías son el resultado de los valores
asignados a los géneros en las estructuras simbólicas e ideológicas” (p. 7).
Se observa que la escuela, como entorno de socialización especial también desempeña un
rol clave, en donde las prácticas de crianza de la familia, tienen una incidencia marcada en la
configuración de las relaciones e identidades de género. Y las complejas interacciones entre lo
aprendido en la casa y lo que ocurre en el colegio, a través del aprendizaje en la configuración
de procesos de socialización complejos que emanan en dichas instituciones, sustentan los
pasos desde los primeros años de vida de los seres humanos. Siendo la escuela la que establece
el “deber ser”, marcando pautas de comportamiento en una sociedad específica y
Identidad de género y juego en la primera infancia 15
transmitiendo modelos tradicionales de éste, pero también aquellos menos convencionales que
marginalmente se dan paso.
Y es que es precisamente la institución escolar, quien se encarga de aportar y reafirmar
pautas en la formación de la identidad de género. Tal como lo expresa Jelin (1998), citada por
Botero (2010), es en el ambiente escolar en donde el niño/a logra “(…) obtener adhesión a la
sociedad de la que hace parte y donde se moldean sus deseos, aspiraciones propias de sus
contextos y cultura, que le permite construir su sentido de pertenencia, identidad, memoria en
torno a sus cuerpos, emociones, estructuras psíquicas y pensamiento, que cada quién irá resignificando, rompiendo y transformando, en la medida que avanza en la adquisición de sus
experiencias de vida” (p. 8).
De esta forma, la escuela permite y estimula al niño y a la niña, configurar una identidad
de género también desde la interacción, no sólo profesor-alumno, sino con sus mismos pares.
Esta última configura una relación básica y definitiva en el aprendizaje e instauración de los
roles de género.
Esto es descrito por Rogoff (1993) citado por CINDE (2010), quien afirmó que el
desarrollo infantil es un aprendizaje que “(…) tiene lugar a través de la participación guiada en
la actividad social con compañeros que apoyan y estimulan su comprensión y destreza para
utilizar los instrumentos de la cultura. La base sociocultural de las destrezas y las actividades
(…) es inseparable de la base biológica e histórica humana” (p. 31).
De forma similar, en una de las cartillas realizadas por CINDE et al. (2010) titulada
Fundamentación teórica, se expresa que, desde la perspectiva interaccionista se “plantea que
los procesos de desarrollo del niño/a se estructuran a partir de la relación que establecen con
Identidad de género y juego en la primera infancia 16
los adultos y con otros niños y niñas en el contexto de las prácticas culturales de crianza y
educación” (p. 3).
Por todo lo anterior, se puede decir que son espacios como la familia y la escuela, los
definitivos en la construcción de la identidad de género en los niños y las niñas. Tal como lo
expresa López (s.f.), “(…) la familia y la escuela son dos de los principales agentes de
socialización que contribuyen a perpetuar o modificar los valores, actitudes y procesos que
sostienen la feminidad y la masculinidad en una sociedad. Dado que la psicomotricidad está
tan estrechamente ligada a ambos, consideramos que es por éstos ámbitos por donde se deben
comenzar las coordinaciones para lograr una homogeneidad de los discursos” (p. 4).
Después de haber analizado el papel que ejerce la familia y la escuela en el desarrollo
infantil y con el objetivo de tomar una postura pertinente que oriente la mirada bajo la cual se
continuará el estudio de la construcción de identidad de género a través del juego en la primera
infancia, se presentan los conceptos principales relacionados con la forma en la que el
construccionismo social concibe la constitución de la identidad, esto con el objetivo de enfocar
el análisis que se desarrollará en este trabajo de grado con respecto a ese proceso dinámico y
flexible mediante el cual se construye y transforma la forma como los seres humanos se
posicionan en el mundo. Para cumplir con esta meta se tienen en cuenta los aportes de
Carvajal (2004) y Estrada (2007).
Dentro de la obra Hacerse mujeres, hacerse hombres dispositivos pedagógicos de género
existe un capítulo titulado Generización del self
en el cual se presentan “(…) algunas
hipótesis sobre cómo las narrativas son determinantes en la construcción de subjetividades
femeninas y masculinas, algunas centradas en las imágenes tradicionales que sobre hombres y
mujeres circulan socialmente” (Carvajal, 2004, p. 198). Parte de una descripción del proceso
Identidad de género y juego en la primera infancia 17
de construcción del self que se va desarrollando a lo largo de la vida, haciendo la salvedad de
que puede que haya algunos elementos que colaboren en la creación del self, se mantengan
más que otros y continúen en el tiempo, mientras que otros se van modificando de una manera
atenuada o desaparecen. Se insiste en la visión del self no como único o invariable, sino en un
ser humano producto de las relaciones sociales con las personas, con el contexto y con la
mediación del lenguaje (Carvajal, 2004).
Carvajal (2004) se centra en el modo en el que las prácticas dentro de la escuela se
convierten en reproductores de imágenes de la feminidad y la masculinidad que pueden
catalogarse como contrarias a los discursos sobre equidad de género. A partir de lo anterior,
hay retos que se deben asumir no sólo al nivel de la escuela sino en toda la sociedad, reto que
parte de generar espacios que contribuyan a la conformación de selves masculinos y
femeninos comprometidos más desde la equidad de género que desde la diferenciación de
acciones y desenvolvimientos basados en el género.
El mismo autor plantea la importancia de tener en cuenta las relaciones e interacciones
entre personas y las herramientas que ofrecen para construir y mantener formas diferenciadas
de masculinidad y feminidad, teniendo siempre presente la perspectiva del construccionismo
social, el cual establece que esa interacción es clave para el proceso de subjetivación de las
personas. Y enfatiza igualmente en el papel que cumple la escuela como el espacio que
responde a los discursos que han sido privilegiados por la sociedad a la cual se pertenece.
Opinión compartida por Estrada (2007) en el momento en el que afirma que es necesario
evidenciar la estrecha relación existente entre la escuela y la sociedad, ya que esta relación
frecuentemente ignorada permite observar a la experiencia escolar como una orientadora en la
Identidad de género y juego en la primera infancia 18
relación entre conocimiento escolar y control social, por medio de lo que se podría llamar una
“enseñanza tácita”.
Para poder tener un acercamiento a la realidad de las interacciones que se dan al interior de
la escuela, se puede ver cómo los roles sociales que se configuran dentro del aula, crean
patrones de comportamiento de estabilidad variable en lo correspondiente a inclusiónexclusión de los distintos géneros, que podrían ser calificados como más o menos equitativos.
Esto, bajo determinantes interacciónales como interacción docente-alumno, su textura no
verbal,
la
dinámica
de
protagonismo
académico,
formas
de
reconocimiento
y
retroalimentación, entre otras (Estrada, 2007).
Adicional a lo anterior, es clave tener en cuenta los elementos que ofrecen conceptos como
las imágenes y los imaginarios para llegar a un mejor acercamiento del modo en el que se
construye la identidad de género dentro de la situación del contexto escolar. Así que, a partir
de lo anterior, se definen las imágenes como construcciones históricas y culturales que
idealizan lo que se espera de cada género y al estar presentes en las conversaciones cotidianas
se les da mayor legitimidad, teniendo en cuenta que a partir de éstos, se hacen juicios de valor
en cuanto a los roles que desempeñan hombres y mujeres. Estas imágenes utilizan unos
mecanismos que operan para que se dé la idealización, los cuales son naturalización,
esencialización y objetivación. Estos hacen que las personas construyan su subjetividad a
partir de la influencia de los patrones que se encuentran inmersos en la sociedad acerca de lo
que es la masculinidad y la feminidad.
Por otro lado, están los imaginarios, los cuales son el producto de las conversaciones que
tienen lugar en las interacciones entre los y las estudiantes, y cómo en ellas se ve lo que
significa ser hombre y ser mujer, con sus posibilidades y limitaciones. Estos corresponden a
Identidad de género y juego en la primera infancia 19
realidades incompletas, móviles y flexibles y pueden llegar a ser diferentes a lo que
culturalmente se ha establecido.
Dentro de la escuela, según Carvajal (2004), adicionalmente se encuentran dispositivos
pedagógicos de género que construyen en las personas formas diferenciadas de género en su
desempeño académico, relaciones con sus pares y con sus superiores, así como en el modo de
interactuar en otros espacios.
El primero de esos dispositivos es el de narrativas personales entendido como los
“mecanismos mediante los cuales los diversos actores del ámbito escolar van consolidando
categorías, a partir de relatos” (Carvajal, 2004), a través de los cuales se va construyendo la
subjetividad de los seres humanos en el momento en el que se configuran autoconceptos que
responden a la cultura en la que se encuentran. A partir del estudio de estas narrativas, se
puede ver el modo en el que se va construyendo un self generizado. Dentro de este dispositivo,
se identifican dos mecanismos. El primero de ellos es las narrativas de sí mismo, dentro de la
cual se identifican dos formas de actuación: la autoconfianza y la autodesconfianza. El
segundo de los mecanismos es las narrativas de otros con dos formas de actuación también: el
empoderamiento que parte de incentivar la confianza en las propias capacidades, y la
disuasión que parte de decirle a la persona que sus capacidades no son las adecuadas para la
labor.
El segundo de los dispositivos es el de juegos del lenguaje. Estos juegos se construyen
históricamente en marcos sociales específicos dentro de una cultura, afectando las posiciones
que ocupan ambos géneros. Así como en el dispositivo anterior, se identifican dos
mecanismos: el primero de ellos es el de juegos expresivos, el cual se encuentra más en las
mujeres y tiene una relación cercana con la expresión de las emociones. El segundo de los
Identidad de género y juego en la primera infancia 20
mecanismos es el de los juegos estratégicos, y su uso está más relacionado con los hombres,
viendo que ellos especialmente recurren a estrategias para anticipar soluciones a su favor, las
cuales se manifiestan a partir de la negociación, los derechos adquiridos y el coqueteo.
El último de los dispositivos se llama pedagogía del ocultamiento y éste se ejerce
directamente sobre el cuerpo de los y las estudiantes. Se habla expresamente del modo en el
que los discursos sociales disciplinan el cuerpo mediante normas y son las mujeres las que
más reciben este disciplinamiento, lo que se ve claramente en la reglamentación detrás del uso
de uniformes en las escuelas. A partir de la asimilación de estas reglas se pasa de una
heterorregulación a una autorregulación en el momento en el que esas regulaciones pasan, de
ser impartidas por los superiores y los pares, a ser incorporadas al self.
A manera de conclusión, y teniendo en cuenta a Carvajal (2004) y a Estrada (2007), se
establece que las estrategias dentro de la sociedad deben estar encaminadas a: relativizar los
discursos diferenciadores, promover narrativas de empoderamiento y autoconfianza, hacer
desaparecer prácticas como la disuasión, y valorar el uso de juegos estratégicos y expresivos
de lenguaje, sin establecer que se deben encontrar en las narraciones y comportamientos de
hombres o de mujeres diferenciadamente.
Como se ha venido mencionando en los párrafos anteriores, el ciclo vital comprendido
entre los cero y los seis años es determinante para el desarrollo posterior del sujeto e influye
en los procesos de autodesignación que se van desarrollando a lo largo de la vida. Con el
ánimo de conocer cómo ha sido el proceso que ha llevado a la niñez a ocupar un lugar de vital
importancia en las sociedades actuales, se hará un recorrido histórico, culminando con la
exposición de la situación actual de la primera infancia en la ciudad de Bogotá.
Identidad de género y juego en la primera infancia 21
Con el objetivo de construir una mirada histórica del concepto de niñez, se hará un breve
recorrido por la postura de DeMause (1991) en su texto Historia de la infancia, tomando como
referencia los puntos ofrecidos por el autor. Como primera medida, se puede observar que,
entre los siglos XVI a XIX, los niño/as no son criados por sus padres y madres, estos son
encargados a una nodriza, quien tenía la misión, no sólo de cuidarlos sino también de
amamantarlos. Adicionalmente, desde sus primeros días de vida, los niño/as eran fajados para
imposibilitar sus movimientos, ésta era una de las prácticas culturales que hacia parte de la
crianza.
Dentro de la concepción que se tenía de los infantes, se consideraba que el niño/a tenía
habilidades que debían ser desarrolladas y esto dependía de una buena crianza, en la cual el
único responsable era el varón. Se puede identificar también que el lugar del niño/a dentro de
la familia no era primordial, y se concebía como alguien a quien había que controlar
(DeMause, 1991). La crianza de los niño/as estaba principalmente influenciada por los
principios católicos, en donde, así como se veía a Dios como un gobernante, se entendía que el
padre debía gobernar a sus hijo\as e infundirles temor como una manera de poseer una
autoridad y lograr un castigo ante las faltas que podían llegar a cometer.
Se comienzan a ver desigualdades con respecto al status socioeconómico en las familias ya
que los niño/as más pobres veían sus necesidades básicas limitadas y sus padres y madres
llegaban, en algunas ocasiones, a ser más negligentes, lo cual se podía ver en las prácticas de
infanticidio y abandono, las principales amenazas para la niñez en estas épocas. Después de
que los niño/as eran destetados, se les podía someter a castigos físicos y se utilizaba el temor y
la vergüenza para lograr un buen comportamiento (DeMause, 1991).
Identidad de género y juego en la primera infancia 22
Desde un inicio, se puede identificar una diferenciación en la educación de niño\as. En el
caso de las niñas, “(…) se les enseñaba desde los cuatro años un horario enteramente dedicado
a poner la conciencia individual al servicio de Dios (…) todas las normas que habían de
respetar guardaban relación con tal fin” (DeMause, 1991, p. 312). Con lo anterior, se puede
visibilizar como se coarta el desarrollo del género femenino en una mayor medida que el del
masculino. Se ve que los niños varones tenían la posibilidad de acudir a monasterios,
conventos y escuelas. Dentro de estas instituciones, el pedagogo poseía la máxima autoridad y
restringía la expresión corporal y verbal de los niños.
En los primeros años, los niño/as no recibían educación especial, cuando crecían y tenían
la edad necesaria, a los niños se les enseñaba a cazar y a luchar. En el caso de las niñas, se les
enseñaba labores domésticas y, como se mencionó anteriormente, muchas de sus actividades
estaban relacionadas con el cumplimiento de las prácticas religiosas (DeMause, 1991).
Siguiendo con este recorrido histórico y para tener una panorámica más cercana a la visión
de la niñez en Colombia, especialmente en Bogotá, se hace una revisión del texto La niñez en
el siglo XX de Muñoz & Pachón (1991). Los autores establecen que la situación de la niñez en
esta época era complicada y en Bogotá existían diversas problemáticas como la deficiencia en
los servicios públicos, el consumo de aguas contaminadas, la inseguridad y la existencia de
pandillas juveniles.
La actividad principal de los niño/as más desfavorecidos era el trabajo. En Colombia, así
como se puede ver actualmente, en el siglo XX también existe una polarización entre ricos y
pobres. Había niños y niñas que podían asistir a las escuelas mientras que otros sólo podían
trabajar, o en casos extremos, vagaban por las calles. Muchos padres abandonaban a sus
Identidad de género y juego en la primera infancia 23
esposas con sus hijo\as, razón por la cual los niño/as se veían obligados a trabajar (Muñoz &
Pachón, 1991).
Con respecto al tema de la educación, y a las familias en particular, su constitución era
patriarcal y se conformaba por gran cantidad de hijo/as. Esto ocurría por la creencia sostenida
de ver la fecundidad como un regalo de Dios. Los roles eran basados en la Sagrada Familia, y
las prácticas eran entonces: rezar el rosario, ir a la misa dominical, la confesión y la comunión
frecuentes, entre otras actividades que mostraban la relación estrecha entre la familia y la
religión (Muñoz & Pachón, 1991).
Según Muñoz & Pachón (1991), las tradiciones con respecto a las pautas de crianza de la
niñez se trasmitían de generación en generación. El padre era el representante de la familia en
el ámbito público, era el que ejercía la autoridad y asumía su rol tomando como ejemplo a San
José; laborioso, honorable, amoroso, vigilando el bienestar de su familia. Y un aspecto
importante de la familia de este siglo era la austeridad, la cual aplicaban en el tiempo y cariño
para sus hijos, en el comer y en los gastos. En el caso de la mujer como madre, su modelo a
imitar era la Virgen María y de la cual adoptaban el amor a su esposo y el manejo de su casa
en cuanto a la comida y la limpieza.
Hablando específicamente de los hijo\as, el cambio de visión de la niñez se observó en el
momento en el que comienza a emanar una preocupación por mejorar las condiciones de vida
de los niño/as en esa época, enfocándose en los huérfanos que tenían mínimas posibilidades de
salir adelante. A partir de lo anterior, nacen instituciones de carácter benéfico como hospicios,
asilos y dormitorios. En el campo de la medicina surgieron avances que sirvieron para tratar
enfermedades y epidemias que estaban afectando a la población, en especial a los niño/as
Identidad de género y juego en la primera infancia 24
debido a los problemas relacionados con la contaminación y el acceso al agua potable (Muñoz
& Pachón, 1991).
Un hecho trascendental que marca la historia de la niñez, es la declaración de los derechos
de los niños y las niñas en el año 1959, acompañado de cambios culturales que se han
presentado al respecto en Colombia y el mundo. En años posteriores, la pedagogía y la
psicología tuvieron gran influencia en la adopción de modelos pedagógicos que empezaron a
concebir al niño/a como un sujeto activo en su proceso de aprendizaje con intereses y
necesidades propias. Junto con lo anterior, los niño/as son considerados sujetos de derecho y
se reconoce la importancia de este ciclo vital para el desarrollo posterior. Además, diferentes
campos del saber cómo la antropología, la psicología del desarrollo, la medicina, la sociología
y la educación han realizado numerosas investigaciones que afirman que el desarrollo en la
primera infancia es de vital importancia para la potenciación de habilidades, la formación de la
personalidad, el reconocimiento de sí mismo, entre otras.
Por esta razón, se hace imprescindible garantizar las condiciones para el desarrollo pleno
de la niñez, responsabilidad del Estado y la sociedad en su conjunto. La importancia de los
derechos de los niños y niñas ha sido un tema de discusión tanto a nivel internacional como
nacional. En Colombia esta preocupación se ve reflejada en las acciones de diferentes entes
como la Convención Internacional de los Derechos del Niño, los Objetivos del Desarrollo del
Milenio, el nuevo Código de la Infancia y la Adolescencia Colombiana y la Cumbre Nacional
de Gobernadores. Estos se han encargado de vislumbrar la situación de los derechos de la
niñez actualmente para plantear estrategias que estén encaminadas en pro del bienestar de la
población infantil colombiana y la garantía del cumplimiento de sus derechos (Aguado, et al.,
2007).
Identidad de género y juego en la primera infancia 25
A continuación se presenta la situación actual de la primera infancia con lo cual, es
necesario iniciar teniendo en cuenta el número de niños y niñas que hacen parte de la
población colombiana, la cual en el 2009, según información arrojada por la UNICEF
Colombia, era de 45,660 niños, comprendidos entre las edades de 0 a 18 años. Dentro de la
cartilla Situación actual de la primera infancia en Bogotá (CINDE et al, 2010) se encuentra un
resumen de las principales políticas públicas que se realizan actualmente en pro de la primera
infancia, como por ejemplo, la Política Pública Nacional de Primera Infancia: Colombia Por
La Primera Infancia, la Política Nacional de Seguridad Alimentaria y Nutricional y la Política
Educativa para la Primera Infancia Del Ministerio de Educación Nacional.
El Estado ha procurado llevar a cabo unas acciones encaminadas a lograr que las madres
tengan un control mensual en su vida gestacional, han mejorado el acceso al sistema de salud,
la participación de la primera infancia en actividades lúdicas y recreativas, han desarrollado
programas para mejorar la alimentación de la población, y los esfuerzos también se han
enfocado a garantizar la educación inicial teniendo en cuenta las características especiales de
esta población. Todas estas estrategias vistas desde el marco de la defensa y promoción de los
derechos de los niño\as y, desde una perspectiva de diversidad cultural y de contexto (CINDE
et al, 2010).
En la cartilla anteriormente mencionada se habla de los esfuerzos realizados por Bogotá
para atender las demandas de la primera infancia. Las acciones realizadas cubren el periodo
que va desde la gestación, el primer año de vida, hasta los 6 años cumplidos. En Bogotá, el
Plan de Desarrollo Bogotá positiva: para vivir mejor (2008-2012) tiene como objetivo
construir una ciudad de derechos que procuren la construcción de un ambiente adecuado para
el desarrollo de los niño/as. De acuerdo a la pertinencia de este proyecto de grado, se tendrán
Identidad de género y juego en la primera infancia 26
en cuenta las acciones actuales encaminadas a proteger los derechos a la vida y supervivencia,
derecho al desarrollo y el derecho a la familia incluido en el derecho a la protección.
Dentro del derecho a la vida, se establecen como objetivos garantizar la vida de los niño/as
en condiciones adecuadas de desarrollo y salud, nutrición y esquemas de vacunación
completos, disminuir el número de muertes desde la gestación hasta los cinco años, identificar
y prevenir las principales causas de enfermedad, promover la lactancia materna, la seguridad
alimentaria y nutricional. Algunas de las acciones llevadas a cabo para la garantía de estos
objetivos son el control de los servicios maternos perinatales, la salud materna perinatal, la
promoción de los derechos de la mujer gestante, el seguimiento para iniciar y completar el
esquema de vacunación, la promoción del buen trato y de hábitos saludables, entre otras. Todo
lo anterior con el objetivo de reducir la tasa de mortalidad infantil, teniendo en cuenta que, en
el 2005, se presentaron 1684 casos y en el 2009 la cifra disminuyó a 1339.
En cuanto al derecho al desarrollo, se contemplan el desarrollo a las capacidades de los
niño/as a través del acceso a la educación, y la realización de actividades artísticas, en donde
se busca propiciar el juego, la diversión y el aprendizaje. Dentro de este desarrollo, se
contempla la educación inicial, la cual es responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.
Se crean ambientes enriquecidos y se implementan procesos pedagógicos de acuerdo con las
características diferenciales de cada grupo poblacional. Para incrementar la cobertura, para el
2009 se habían creado 366 establecimientos como jardines infantiles, casas vecinales, jardines
sociales, cupos confinanciados y centros de desarrollo infantil y familiar en zonas rurales. De
igual manera, el ICBF tiene 6,597 establecimientos para la atención de la primera infancia,
como hogares comunitarios, hogares infantiles y preescolares. Y por último, hay una oferta de
Identidad de género y juego en la primera infancia 27
1,229 establecimientos privados. Con esta cobertura se atendieron un total de 202,713 niños y
niñas.
Por último, se tiene en cuenta el derecho a la familia y, lamentablemente, dentro de la
bibliografía, las estadísticas y cifras revelan una situación precaria para la población infantil
puesto que no todos los niño/as crecen en un ambiente familiar sano. Unas de las posibles
consecuencias de esta realidad es la habitabilidad en calle (1,313 niños varones y 1,337 niñas
para el año 2009), el número de niño/as no reclamados en centros hospitalarios (42 casos) y el
número de niño/as extraviados (531 niño/as en el 2009).
Después de conocer a grandes rasgos la situación de la primera infancia en Colombia y
Bogotá, se puede decir que el respeto por los derechos de los niño/as ha mejorado
notablemente. No obstante, se considera que los esfuerzos nunca deben cesar y los programas
que se construyan deben verse como una inversión, más no como un gasto público, pues en los
niños y en las niñas está el futuro de Colombia.
Es favorable poder evidenciar la preocupación de los gobiernos por posicionar el lugar de
los niño/as en la sociedad. Sin embargo, para llegar a esta situación actual fue necesario
recorrer un camino largo, y para entender el presente, se deben tomar elementos valiosos del
pasado. Al tener en cuenta esta panorámica, es posible afirmar que el concepto de primera
infancia ha sido dinámico y se ha transformado a lo largo de la historia. Cambios en ámbitos
como la medicina, la economía, la educación, la psicología, la sociología, entre otras, han
contribuido a la construcción de políticas públicas y estrategias de los gobiernos encaminadas
a dar una posible solución a los problemas de la niñez. De este modo, es posible decir que el
desarrollo científico ha hecho que la importancia por la niñez crezca.
Identidad de género y juego en la primera infancia 28
Es así como hoy, que se reconoce la importancia que tiene la primera infancia, tanto en el
desarrollo humano de las naciones, como en el potenciamiento del capital humano apto para la
productividad. Esto quiere decir que el periodo que comprende entre los 0 y los 6 años es
decisivo para el desarrollo de habilidades cognoscitivas, psicomotoras, sociales, afectivas y de
adaptación al ambiente. La preocupación por buscar el máximo acceso a oportunidades para la
primera infancia, conllevará al progreso de la sociedad y a la formación de ciudadano/as más
competentes y más hábiles al momento de responder a las demandas de las interacciones
actuales entre los países y las culturas, y más conscientes del impacto de sus acciones para las
futuras generaciones.
La responsabilidad del adulto y de los ambientes de socialización, como la familia y la
escuela, es trascendental. Además, se establece como responsabilidad del Estado y de la
sociedad, procurar que los niño/as puedan acceder a mejores condiciones de vida,
garantizando así el cumplimiento de sus derechos.
0.2.3
¿Cómo el juego se convierte en un espacio que propicia la construcción de la
identidad de género en la primera infancia?
Después de haber hecho mención de los aspectos más pertinentes para este trabajo de grado en
cuanto a los temas de identidad de género y la importancia de la primera infancia, de resaltar
la relevancia que ha adquirido la generación de acciones que potencien el desarrollo infantil, y
al haber realizado este recorrido teórico, se hace necesario por los objetivos de la presente
investigación, identificar la importancia del juego en la primera infancia. Surge la pregunta
por el papel que desempeña el juego en estos procesos al reconocerlo como un espacio
socializador muy importante en donde los niño/as construyen y asimilan el mundo en el que se
Identidad de género y juego en la primera infancia 29
encuentran inmersos. Adicionalmente, promueve la interacción con sus pares y propicia el
aprendizaje. Para sustentar el objetivo que moviliza esta investigación, se iniciara con una
mirada crítica y la importancia de ver a esta actividad como un elemento trascendental para la
formación de seres humanos integrales. Esta postura se basa en la expuesta por Llanos (1988)
dentro del texto Juego y desarrollo infantil: un canto a la libertad de UNICEF.
Según Llanos (1988), nunca se puede desconocer el lugar que ocupa el desarrollo infantil
en el buen mantenimiento de las naciones, y de ese desarrollo de la sociedad depende que las
personas puedan crecer y formarse en las condiciones más óptimas. Según esta visión el niño/a
es considerado como persona, con un conjunto de necesidades que abarcan todos los
subsistemas biológico, psicológico y social como elementos en permanente interacción. Se
reconoce como trascendental el papel del juego en la socialización, entendiéndolo como un
precursor del ser humano integral (Llanos, 1988).
El desarrollo infantil se fortalece partiendo de las características y necesidades propias del
niño/a, logrando un acercamiento a su realidad y descubriendo sus potencialidades. Se debe
valorar el aporte de la familia y la escuela y desarrollar actividades en el contexto social del
niño/a para llegar a transformarlo. Si se está ante una sociedad que limita las posibilidades del
juego, la familia también lo hará. Y así como el ser humano se convierte en un ser creativo,
autónomo y productor de conocimiento a través del trabajo, el juego a su vez, ejerce un rol
fundamental. A través del mismo, los niño/as conocen el mundo y lo hacen parte de ellos, para
después transformarlo y recrearlo. “En el juego hay una comunicación de doble vía, del niño
hacia su medio familiar y comunal y viceversa” (Llanos, 1988, p. 22). Esto significa que este
acto comunicativo le permite al infante conocer, explorar, identificar y categorizar las
experiencias, emitiendo juicios de realidad a partir de un rol activo e integrador. Al adoptar
Identidad de género y juego en la primera infancia 30
esta nueva mirada con respecto al juego, no sólo se quiere cambiar la concepción que se tiene
del mismo ni mostrar un simple interés por el niño/a. Las metas son más ambiciosas, ya que
según Llanos (1988) se quieren sobrepasar fronteras y buscar la creación de una nueva
concepción de juego, de niñez, de ser humano, de familia y de escuela.
Una de las preocupaciones trascendentales es la búsqueda del sano desarrollo integral. Con
lo cual se plantea como objetivo la generación de espacios apropiados para el crecimiento
armónico de lo físico, intelectual, afectivo y social. Es básica la interacción de componentes,
labor en la que se involucra a la familia, la escuela y la comunidad como agentes y espacios de
socialización.
En este caso, Llanos (1988) expone que para la niñez, el juego se analiza como una forma
de asumir la vida y la sociedad, asumiendo un papel activo en permanente transformación y
construcción. El juego es un modo de expresión y un mecanismo para mostrar si hay
inconformidad o satisfacción con el mundo, posibilita el espacio para la superación de
carencias y ofrece las herramientas para construir un ambiente mejor; es un instrumento de
comunicación emotiva (Llanos, 1988).
Esta actitud de apertura y curiosidad ante el entorno puede llegar a ser vista por los adultos
como un signo de rebeldía. Es por esto que, según Llanos (1988), se buscan restringir las
posibilidades para que el niño juegue, lo cual se puede observar con claridad en el contexto
escolar: lo creativo, lúdico y artístico muchas veces no concuerda con los valores de las
actividades normativas. Ante estos riesgos que pueden aparecer, siempre es imprescindible
mantener una actitud de autocrítica, cuestionando los valores que se desenvuelven en los
espacios de socialización de la escuela y la familia.
Identidad de género y juego en la primera infancia 31
El juego es un medio para lograr la adaptación de los niño/as en la sociedad en la cual
viven. A través del juego, se enfrentan conflictos, y se fortalece el significado de la
colaboración. El juego en sí es una situación social, en la que no necesariamente se necesita
que un grupo esté interactuando, ya que es la representación de eventos sociales de los que el
niño/a ha sido testigo y ha podido reconstruir, agregando nuevos elementos que potencian el
uso de la creatividad.
Se ha hablado indirectamente del papel de la creatividad en el juego, para lo cual Llanos
(1988) lo describe como un comportamiento de base social, que es constructivo y productivo,
expresado por el ser humano en un contacto estrecho con el ambiente que lo envuelve. Estas
bases sociales las posee porque es natural del ser humano manifestarse y comunicarse en este
contexto social. Es constructivo ya que, a través de la herramienta de la creatividad, el niño/a
cimienta su mundo, y también es productivo porque utilizando esta creatividad logra concluir
en un producto final, ya sea intelectual, emocional, manual o físico.
Llanos (1988) reconoce que la máxima ventaja que trae el juego es la posibilidad de
configuración de intercambios plenos entre los mismos seres humanos. Además, ese momento
de juego está repleto de elementos de diversidad y de conflicto que le dan posibilidades al
niño/a de tener a la mano acercamientos con los demás dentro de marcos de respeto,
autonomía e igualdad. Se puede llegar a ser testigo, al observar estas dinámicas del juego, de
la creación de pequeñas sociedades, en donde surgen situaciones en las que se puede ver cómo
los niño/as responden ante la diversidad, las formas sociales tradicionales y la variedad de
personalidades. La utilidad de este aporte es clave dentro del marco de los objetivos de esta
investigación, el cual se tendrá en cuenta para los siguientes pasos a seguir dentro de este
trabajo de grado.
Identidad de género y juego en la primera infancia 32
Ahora, teniendo en cuenta la importancia que tiene el juego en el desarrollo infantil, se
resaltan algunos aspectos centrales que posibilitan entender su rol en la construcción de la
identidad de género en los contextos socializadores como la escuela y la familia. Dentro de
esta panorámica teórica que pudo realizarse con respecto al juego, los juguetes y las prácticas
lúdicas, hay elementos importantes que permiten vislumbrar la influencia de estos procesos en
el desarrollo infantil y el papel que desempeñan en el momento en el que el niño y la niña
exponen su relación con el mundo y con la sociedad en la que se encuentran incluidos. A
través de las siguientes páginas, se expondrán características claves del juego, su lugar en el
desarrollo de los primeros años de vida del ser humano, cómo potenciador del aprendizaje y la
capacidad creadora de cultura (Garvey, 1978), para terminar con las exposición de estudios
que permiten incluir estas dinámicas que se mueven en el juego con la construcción de la
identidad de género en niño\as, dentro de ambientes específicos como el familiar y el escolar.
Dentro de los componentes del juego, es imprescindible observar como el mismo es
“producto y huella de la herencia biológica del hombre y de su capacidad creadora de cultura”
(Garvey, 1978, p 9). Esto permite ver que se encuentra conectado con las áreas del desarrollo
que fortalecen el conocimiento acerca del sí mismo, del mundo físico y el entorno social, así
como con los sistemas de comunicación y las herramientas para el aprendizaje.
Para comenzar a construir una idea general de las características del juego, se resumen las
estipuladas por Garvey (1978). El juego se percibe de modo positivo, placentero, divertido,
espontáneo, voluntario, implicando la participación activa de la persona que lo realiza, este
tiene una finalidad por sí mismo, es un “disfrute de medios más que un esfuerzo destinado a
algún fin en particular”. (Garvey, 1978, p. 14). Uno de los aspectos descriptivos del juego es el
modo en el que se relaciona con aquello que no es juego, mostrando que no es una actividad
Identidad de género y juego en la primera infancia 33
aislada del mundo. El juego se relaciona con la creatividad, la solución de problemas, el
aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de papeles sociales y con otros fenómenos
cognoscitivos y sociales.
Para poder comprender los recursos que se incluyen en el momento de jugar, Garvey
(1978) presenta la división del juego que realiza Piaget (1977): el primero de estos juegos es el
sensomotor, que va hasta los dos años y en éste, el niño/a está adquiriendo el control sobre sus
movimientos y busca aprender a coordinar sus gestos y sus percepciones con los efectos de los
mismos, se obtiene placer al ser capaz de que se repitan acontecimientos, se domine el cuerpo
y se pueda experimentar a través de los sentidos. El segundo de los juegos es el simbólico, él
cual se manifiesta en las edades de dos a seis años. Se adquiere la capacidad para organizar las
experiencias en símbolos y se recuerdan imágenes de acontecimientos. Es el juego “como si”,
es decir que se logra que los objetos adquieran dimensiones desde el punto de vista subjetivo.
El último de los juegos es el que se encuentra sujeto a reglas y está presente en las edades
escolares cuando el niño/a puede captar aspectos de cooperación y competición, logrando
trabajar y pensar de un modo más objetivo.
Se tuvo en cuenta la postura de Garvey (1978) por la importancia que le da al juego en su
intervención en el desarrollo cognoscitivo individual, pero más especialmente, el énfasis que
hace en la naturaleza social del juego. Se comprende que el juego con otros es primario,
mientras que el juego individual es secundario, estableciendo que los orígenes de los aspectos
del juego se pueden visibilizar en los primeros contactos del niño/a con sus cuidadores/as y no
exclusivamente en la experiencia del niño/a consigo mismo.
Para indagar más acerca de las potencialidades que tiene el juego para el desarrollo infantil
en lo referente al aprendizaje y sus facultades en este ámbito, se toma como primera medida la
Identidad de género y juego en la primera infancia 34
percepción de Kounin, 1982 citado por Moyles, 1999 dentro de la cual establece que “ (…) en
el juego, el niño opera con cosas como si poseyeran un sentido: opera con los significados de
las palabras que reemplazan a las cosas; por eso, en el juego tiene lugar la emancipación de la
palabra respecto a la cosa” (p. 13). Merece una nueva enunciación, la posibilidad que ofrece el
juego en el momento en el que, a través de esta actividad, el niño inicia la exploración de la
facultad de poder jugar con los símbolos y con la abstracción.
Aunque, y como se había mencionado anteriormente, se acepta instintivamente el valor del
juego, en el caso del ambiente escolar, del cual habla Moyles dentro de su texto El juego en la
educación infantil y primaria, puede ser complicado para los profesores, extraer de esta
actividad lúdica, principios pragmáticos y teóricos para basar sus criterios y la dotación del
aprendizaje. En palabras de Bruner y cols. (1977) citado por Moyles (1999), es mucho más
difícil lograr la justificación del juego en un contexto educativo que investigar las actividades
lúdicas. Esto se puede ver en el caso de la educación en primera infancia cuando los juegos y
juguetes son relegados al momento cuando los niños y niñas acaban con el verdadero trabajo.
Y en este punto Moyles (1999) señala una peculiar dicotomía que emerge del análisis: los
niños no aprenden mucho si no hay un docente dirigiendo pero también se considera que el
juego iniciado por los niños es el que proporciona el mejor contexto para el aprendizaje.
Entonces, para lograr que el juego este incluido de manera activa dentro de los planes de
estudio educativos, es vital que se cree un constructo del juego con un rigor académico
aceptable (p. 19).
Para poder ver las actividades de juego como situaciones potenciales de aprendizaje, esta
autora expone como el juego se evidencia en los niño/as. En el caso de la niña pequeña que
juega a ser bailarina, se puede ver cómo ella está asumiendo el papel de otra persona, lo que le
Identidad de género y juego en la primera infancia 35
da la libertad de sentirse diferente, se ve en el espejo y ve como ella “encaja” en el papel, y le
gusta lo que ve. Se establece que algunas de las representaciones de esos roles son
esquemáticas y representan hechos destacados de una secuencia de acciones, son creadas a
partir de conceptos de la conducta apropiada y no se orientan hacia imitaciones de personas
(Moyles, 1999, p. 19). El juego así, sumerge al niño en abstracciones y en el pensamiento
descentralizado. Este es muy complejo y muestra en los seres humanos un pensamiento y una
organización de orden superior.
Tomando como base este ejemplo, Moyles (1999) habla también de las características del
juego de roles y afirma que, corresponde con procesos y estructuras subyacentes a la
codificación, almacenamiento, comprobación y recodificación de información y parece
mantener al cerebro humano constantemente ocupado.
Con respecto a la pregunta de la razón de ser del juego, Moyles (1999) plantea que este
permite que el cerebro y el organismo en general, se encuentren estimulados y activos. Esto a
su vez, motiva y reta a dominar lo que es familiar como a responder a lo no familiar, hablando
específicamente de obtención de información, conocimiento, destrezas y comprensión. En este
texto, es fundamental considerar el juego como un proceso y tienen en cuenta a Bruner (1977)
citado por Moyles (1999), en el momento en el que dice que la característica principal del
juego no es el contenido sino el modo, constituye un enfoque de la acción.
Ya hablando concretamente de la relación entre juego y aprendizaje, Moyles (1999)
expone situaciones para poder analizar si en determinados casos, y dentro del contexto escolar,
se puede observar a ciencia a cierta el proceso de aprendizaje que emana del juego. Uno de los
rasgos esenciales muestra que conseguir el aprendizaje en el juego no parte del modo como
éste se dirija o lo que los niño/as vayan a realizar. El juego, como actividad en sí misma, está
Identidad de género y juego en la primera infancia 36
generando nuevas situaciones, y puede que sea difícil determinar si en los niño/as pequeños el
juego es potenciador del aprendizaje, pero es éste el precursor de etapas posteriores de
desarrollo (Moyles, 1999). El papel del docente en este caso se centra en ser un indicador que
hace posible el aprendizaje, pero también es el encargado/a de investigar y evaluar lo que el
niño/a ha aprendido para mantener y seguir promocionando este tipo de actividades.
De los aspectos del juego de los que habla Garvey (1978), se escogieron aquellos que
hablan de los materiales sociales por su pertinencia en los objetivos de este trabajo de grado al
visualizar el juego como un motor de las capacidades socializadoras y adaptativas del niño al
ambiente que lo rodea.
La autora le da importancia a estudios que quieren ver el principio de la discriminación de
las emociones en otros, de los precursores de la comunicación recíproca, de las técnicas
mediante los cuales los niño/as emprenden y mantienen interacciones con sus pares y de las
condiciones bajo las cuales adoptan la perspectiva de otra persona. (Garvey, 1978, p. 23).
Garvey (1978) identifica puntos esenciales para comprender el juego y su papel en el
desarrollo de las capacidades sociales en los niño/as. Establece que en todos los aspectos del
juego se ponen de manifiesto cuatro tendencias de desarrollo: a) procesos de maduración
biológica: capacidad y competencia con respecto a las diferentes facetas de la experiencia, b)
todo aspecto de juego, mientas evoluciona, se va haciendo más elaborado y tiende a
combinarse dentro de acontecimientos más complejos en los que se utilizan más recursos,
llegando a combinar en el juego, el movimiento con el lenguaje, c) según se desarrolla el
juego, sus formas van estando menos determinadas por las propiedades de los materiales, en la
situación inmediata y van entrando cada vez más bajo el control de planes o ideas, y d) cuando
el mundo de un niño se amplia para incluir a más personas, situaciones y actividades, estas
Identidad de género y juego en la primera infancia 37
nuevas experiencias se van incorporando a sus actividades lúdicas. Si lo vemos en relación
con el lenguaje, las normas de conversación adquiridas son transformadas a las actividades
lúdicas.
Para poder hablar del juego y los materiales sociales utilizados, se explora el tipo de juego
representacional cuyos recursos esenciales son: los rasgos del mundo social y de las
expectativas aprendidas y transmitidas acerca del modo cómo interaccionan los objetos, las
acciones y las personas. Garvey (1978) afirma que este es el juego más complejo porque
integra los recursos con los que cuenta el niño/a.
Este principio de integración está representado por una idea que es catalogada por el
niño/a en una nominación, por ejemplo, “el supermercado”. Hay dos clases de concepciones
sociales que sirven para integrar el juego de representar, los cuales son el plan de acción, que
se puede entender como una especie de copia para ordenar acciones y acontecimientos dentro
de un episodio coherente. La otra clase de concepción social es el papel de identidad asumido
por el que representa.
Como el juego representacional exige tener en cuenta el mundo social al que pertenece el
ser humano, la interacción entre padres e hijos ha proporcionado unos elementos muy
importantes acerca de los orígenes de este aprendizaje al comprender el papel de los
cuidadores en la configuración que van haciendo los niños de su mundo social.
A partir de este tipo de juegos, se puede ver el lugar que ocupan las concepciones sociales
como recursos que va adquiriendo el niño/a acerca de clases de individuos y sus mutuas
relaciones, de categorías y tipos de finalidades y de las posibles acciones y secuencias de
acción que pueden utilizarse para alcanzar tales finalidades (Garvey, 1978). Así mismo, se
tiene en cuenta la relación “correcta” que se espera representar entre objetos y entre acciones,
Identidad de género y juego en la primera infancia 38
las emociones y actitudes con respecto a acontecimientos de diversos tipos y las
combinaciones de personas y de sus actividades con secuencias y tiempos determinados. Se
puede observar que dentro del juego hay restricciones, reglas que seguir y hay movimientos
que son considerados como falsos por los niños. El niño nos dirá “eso no lo dicen las mamas”
o “los papás no hacen la comida”. Vygotsky fue el primero en hablar de esas reglas inherentes
dentro de ese juego de representación y dice que ese representar espontáneo selecciona y
destaca aquellos rasgos del mundo que fueron más sobresalientes para el niño en un
determinado momento.
Garvey (1978), para hablar de los criterios que utilizan los niño/as para distinguir entre
representar y aquellos rasgos que se pueden designar reales o como reales de una situación,
expone el ejemplo de una niña que le va indicando a un niño su rol de padre y hace las voces
del bebe. Se observan en este caso unas transformaciones de identidad: la niña actuando como
madre, tiene al bebe y finalmente resume su identidad mientras el niño se convierte en padre.
Estos papeles implican acciones y actitudes que están representadas de un modo peculiar y
adecuado a los papeles que los niño/as ya han conocido.
El niño se basa en procedimientos que le indiquen quién es, qué esta haciendo, que objetos
representa y dónde está. Se utilizan direcciones para el compañero o compañera de juego y se
hacen afirmaciones normativas que establecen lo que se espera de la persona o acción que va a
ser representada. De esta forma, pueden llegar a aparecer afirmaciones como “las mamás no
trabajan”, “las mamás cuidan a los hijos”, “los papás siempre salen a traer la comida”.
En cuanto al desempeño del papel, se incluye toda representación, por medio del contenido
de la conversación o el modo de hablar, el modo de las acciones, proseguidos por el o la
protagonista, todo como característico de la identidad apropiada a los planes adoptados. Si es
Identidad de género y juego en la primera infancia 39
el caso que el niño va a representar a un papá, éste va a hablar como uno, tiene en cuenta sus
deseos, necesidades y actitudes, bajo el marco de lo que ha podido de ver de cómo se debe
comportar un papá. Los rasgos de la representación pueden llegar a estar muy estereotipados
(Garvey, 1978).
Después de haber hecho un recorrido por los principales aspectos del juego y su lugar en el
desarrollo infantil, es de gran importancia presentar algunos estudios en los que sea posible
observar qué conclusiones se han obtenido al tratar los temas del juego y su papel en la
construcción de la identidad de género. Ya que, como lo dice Botero (2010), en la sociedad, a
la hora de realizar una transferencia de los contenidos culturales acumulados tácitamente entre
generaciones, tiene gran importancia, la observación del papel que el juego y los juguetes han
tenido en estas prácticas de crianza.
Como se ha mencionado anteriormente, el juego en la infancia temprana es la principal
fuente de aprendizaje e interiorización del mundo externo, desempeñando un rol esencial en la
construcción de la subjetividad y la adquisición de las habilidades cognitivas y sociales de las
personas. (López, s.f.). Y ya en el momento en el que se analiza esta construcción desde la
perspectiva de género, se observa cómo este desarrollo queda sesgado por la imposición de
modelos de masculinidad y feminidad. Estos se refuerzan, según López (s.f.), promoviendo
diferenciadamente en niños y niñas actitudes, ideas, prácticas, discursos y significados que el
modelo imperante atribuye como “propios de su sexo” e inhibiendo aquello que se atribuye al
otro.
Se pueden tener en cuenta gran número de ocasiones en las que se promueven en las niñas
juegos “propios de su sexo” donde se desarrollan habilidades como el cuidado de los demás, la
crianza, el cuidado de hogar, el vínculo afectivo familiar y todas las habilidades sociales que
Identidad de género y juego en la primera infancia 40
requiere el ejercicio de una maternidad responsable. En el caso de los niños, por el contrario,
no son promovidos este tipo de juegos. Muchas veces, se llega al extremo de prohibirlo,
cargados con mensajes como “a eso juegan las nenas”, que pueden provenir tanto de sus pares
como de los hombre y mujeres adultos referentes (López, s.f.).
El primero de los estudios a tener en cuenta para analizar qué investigaciones se han hecho
con respecto a la construcción de identidad de género y la influencia del juego es el artículo
Actitud en niños y adultos sobre los estereotipos de género en juguetes infantiles de Martínez,
M. & Vélez, M. (2009), en el cual se plantea el objetivo de exponer cómo, a través del juego,
las generaciones aprenden y reproducen los patrones de conducta que observan en el ambiente
familiar, social, escolar y en los medios de comunicación. Se muestra un estudio realizado en
España en el cual se hace un análisis de las preferencias y prejuicios lúdicos que se llegan a
permear a través de los ámbitos educativos. Los autores concluyen que hay una actitud
positiva sobre los estereotipos de género en los juguetes.
Los autores comienzan haciendo énfasis en las discusiones que generan los términos
igualdad y equidad y establecen que desde la visión de la educación, se debe tener como
finalidad procurar que los niños/niñas tengan iguales oportunidades de vida, dando lugar para
que se potencie el desarrollo de los seres humanos como individuos únicos (Martínez, M. &
Vélez, M., 2009). Para evitar las desigualdades sociales en la escuela, las políticas y las
estrategias de las naciones han estado encaminadas a repercutir en estas acciones que frenan e
imposibilitan el desarrollo óptimo de las capacidades sociales, psicomotoras e intelectuales de
los niños y niñas. Martínez, M. & Vélez, M. (2009) ponen el caso de España para hablar de los
importantes cambios positivos que se han dado en esta materia, pero dicen que, sin embargo,
se siguen vislumbrando bloqueos psicológicos que corrompen el camino hacia la igualdad, los
Identidad de género y juego en la primera infancia 41
cuales son resultado de tradiciones socioculturales que promocionan una participación
desigual para cada sexo.
Teniendo esta panorámica, se reconoce el papel de los juguetes como instrumentos
transmisores de esos valores y estereotipos influenciados por la cultura y el entorno social.
“Sin embargo, estos objetos lúdicos no se corresponden con los ideales de igualdad de la
sociedad actual, ya que sugieren ciertos valores, significados, aspiraciones y patrones de
conducta estereotipados de cómo tienen y deben ser según su género”. (Martínez, M. & Vélez,
M., 2009, p. 138)
Las tendencias actuales en cuanto a los marcos teóricos que explican la adquisición de
estereotipos de género en la infancia se basan en la teoría social-cognitiva del desarrollo del
género y la diferenciación en la cual se establece que la evolución crea la estructura biológica
sobre la cual actúan factores psicológicos y sociales. Al hablar del aprendizaje por observación
y experiencias en el entorno, los teóricos del aprendizaje social establecen que los estereotipos
de género son pautas de conducta aprendidas mediante la experiencia directa, indirecta y la
observación (Martínez, M. & Vélez, M., 2009).
El análisis de los datos se estableció en dos fases. La primera de ellas consistió en un
análisis semiótico de los juguetes en el que se estudió la influencia de la imagen, simbología,
diseño, funcionalidad y en qué medida estos valores pueden afectar las preferencias lúdicas de
las personas en la infancia. Buscan descifrar los mensajes implantados en los objetos, el
significado y la clasificación del objeto de acuerdo a lo que la sociedad sugiere. Dentro de la
segunda fase, se realizó un análisis estadístico de los datos obtenidos en las entrevistas
realizadas teniendo en cuenta las edades y el género de los niño/as. (Martínez, M. & Vélez,
M., 2009).
Identidad de género y juego en la primera infancia 42
En cuanto a los resultados, se logró determinar que la mayoría de los niño/as opinaron que
hay más juguetes para el género masculino que para el femenino. Así mismo, las niñas
consideraron que la mayoría de los juguetes son femeninos. Esto se explica a partir de la
afirmación de que las niñas y niños entre tres y cuatro años de edad relacionan los juguetes
con su género específico (Piaget, 1961, citado por Martínez, M. & Vélez, M., 2009). Los datos
parecen indicar que los sujetos de entre 3 y 7 años poseen una alta percepción de lo que
pertenece o no a su sexo y las respuestas van convergiendo conforme aumenta la edad.
Martínez, M. & Vélez, M. (2009) establecen que estos resultados guardan una relación con
el desarrollo de la percepción psicoevolutiva infantil como con la influencia del ambiente, y
muestran una actitud más o menos estereotipada que posee cada niño/a en relación con los
juguetes.
Como se comentó anteriormente, había otra parte del estudio en el cual se buscaba ver cuál
era la percepción de los sujetos participantes con respecto al género de 35 juguetes. En los
resultados se puede observar que de estos, 3 fueron vistos como neutros (juego de
construcción, juego de medicina, computador, teniendo en cuenta que el Play Station fue
catalogado como masculino por un 69%). 22 de los 35 juguetes identificados fueron
catalogados como femeninos o masculinos (Martínez, M. & Vélez, M., 2009, p. 140).
La discusión parte de ver cómo los resultados confirmaron la posición de Piaget que
establece que los niños y niñas de tres a siete años tienden a relacionar los juguetes con su
género. Martínez, M. & Vélez, M. (2009), toman la visión de Ramos (2008) en la que se
establece que gran cantidad de juguetes mantienen los símbolos sexistas que imperan en la
sociedad, haciendo la salvedad que eso símbolos no son permanentes y que lo que interesa no
Identidad de género y juego en la primera infancia 43
es el objeto en sí, sino el uso que se le dé al mismo. Se puede decir entonces que los juguetes
no tienen género, es la cultura y la sociedad la que los categoriza.
Esta posición se fortalece con la aportada por Botero (2010) en el momento en el que
establece que los niño/as, dependiendo de cada cultura, son estimulados por medio del juego y
los juguetes a fortalecer rasgos que los configuran como hombre y mujer, así como a los
trabajos o profesiones que dependiendo a sus roles, pueden llegar a aspirar.
Martínez, M. & Vélez, M. (2009) concluyen afirmando que los estereotipos de género,
directa o indirectamente, se encuentran en el entorno y forman parte de la educación, están
presentes en la forma de ser de cada persona y en el modo de interactuar desde los primeros
años. Esto no quiere decir que no se pueda promocionar el uso del juguete como motor de la
creatividad, que esté libre de influencias sexistas y ayude a los niños/as a reconocer y expresar
sus emociones.
Hay una relación estrecha entre la experiencia lúdica que vive el niño/a y su realidad
adulta. Se ve una característica importantísima de los juegos y los juguetes al considerarlos
como un medio socializador que llega a condicionar y modelar educativamente la capacidad
de selección y preferencia de una profesión sobre otra. “Los juguetes preparan psíquica y
físicamente a los niño/as en el desarrollo de actividades que estarán relacionadas con su futuro
profesional, como demuestran los estudios realizados sobre las preferencias de la mujer al
elegir una carrera” (Martínez, M. & Vélez, M., 2009, p. 143).
Teniendo a la vista esta influencia del juego, se deben generar experiencias lúdicas con
valores y actitudes de igualdad que ofrezcan la libertad de escoger actividades
independientemente del sexo. Y esta responsabilidad la tienen tanto padres, madres, profesores
Identidad de género y juego en la primera infancia 44
y profesoras. De este modo, se lograría modificar la imagen de algunos juguetes, reforzada por
los medios de comunicación, creando un panorama más equitativo.
Ya teniendo como marco de referencia el contexto escolar, se ha podido evidenciar la
preocupación de las comunidades académicas por indagar por el papel de la escuela en la
construcción de identidad de género. A continuación se muestran los elementos más
importantes del articulo Pensamiento docente sobre el juego en educación infantil: análisis
desde una perspectiva de género escrito por Rodríguez, M.C., Hernández, J. & Peña, J.V.
(2004).
El objetivo central de este artículo es el de indagar por la construcción de género en los
procesos de interacción social que se efectúan en las aulas de educación infantil del Principado
de Asturias, exponiendo las reflexiones realizadas por el profesorado sobre las conductas
lúdicas de niños y niñas en el contexto escolar, bajo la mirada de la perspectiva de género.
Los autores inician resaltando la importancia del contexto escolar como espacio en el cual
emanan elementos sociales que posibilitan el acercamiento a una vida social, en donde se
prueban y revisan conductas, comportamientos y actitudes que van configurando la identidad
de género. También establecen que dentro del contexto escolar, “niños y niñas aumentan su
conocimiento sobre el contenido del estereotipo de género e incrementan sus preferencias
hacia las conductas, actitudes y formas de sensibilidad que la sociedad valora apropiadas para
su género de pertenencia” (Rodríguez, Hernández & Peña, 2004, p. 455).
Otro punto crucial que resaltan como introducción antes de arrojar los datos de su
investigación es la cultura de iguales que se fomenta dentro de este contexto específico.
Sánchez y Goudena (1996), citados por Rodríguez, Hernández, & Peña (2004), hablan de
cómo la interacción entre niños y niñas colabora para que se puedan convertir en re-creadores
Identidad de género y juego en la primera infancia 45
de su mundo social en el cual se reproducen las características del marco adulto que los rodea.
Partiendo de lo anterior, se puede mirar el espacio lúdico como un escenario de encuentro y de
intercambio con los iguales.
Así como se ha podido evidenciar con los demás autores consultados, Rodríguez,
Hernández & Peña, (2004) reconocen la utilidad del juego a través de su potencial de
aprendizaje para la interacción y la comunicación. Plantean la importancia de analizar las
relaciones que existen entre el juego que se utiliza en el contexto escolar y el aprendizaje de
las convenciones sociales para poder evidenciar los papeles que desempeñan hombres y
mujeres y cómo las relaciones de interacción que surgen al jugar reproducen los estereotipos
de género.
Con respecto a los resultados de la investigación, la gran mayoría de los docentes
participantes afirmaron que los niño/as juegan por separado y a diferentes juegos con distintos
juguetes, resaltando las edades de 3 y 4 años, en las que más se presenta la situación. En
cuanto a los tipos de juegos, mientras que los niños juegan futbol principalmente, las niñas, en
cambio son más variadas en sus actividades lúdicas y son más de juego simbólico: pasean,
cogen flores, juegan a la “comba” (Rodríguez, Hernández & Peña, 2004, p. 457).
Muchas profesoras coinciden en el uso distinto de la zona lúdica. Los niños ocupan el
centro del patio al jugar futbol y necesitan más espacio. Las niñas corren o juegan en los
soportales. El niño en psicomotricidad es más abierto. Las niñas son más recogidas y evitan
los lugares en donde se produce más movimiento (Rodríguez, Hernández & Peña, 2004).
En esta investigación, les interesa ver lo que ocurre en el “(…) juego simbólico, sociodramático o de representación de roles (…) ya que este tipo de juegos encierran una gran
complejidad conceptual y un mundo representativo que permite a los niños reproducir el
Identidad de género y juego en la primera infancia 46
mundo tal y como ellos lo ven”. (Ortega, 1996b citado por Rodríguez, Hernández & Peña,
2004, p. 458). Estos juegos son claves para poder evidenciar como los niños y niñas muestran
comportamientos que les permiten recrear y organizar el orden social, actitudes que pueden
llegar a considerarse adecuadas para las normas sociales en las que han venido creciendo.
En lo que tiene que ver con este juego en especifico, se vieron diferenciaciones en los roles
que niño/as deciden representar. En el caso de los niños, prefieren crear juegos en donde se
hable de construcciones, acción y bomberos. En cambio, las niñas prefieren los juegos de la
casita, la peluquería, la escuela. Hay otros tipos de juegos que le interesan a ambos géneros
como son los talleres de artes y las manualidades. En un grupo de discusión se pudo
evidenciar que llegan a utilizar colores distintos. Una de las profesoras comenta que los niños
utilizan todo negro, mientras las niñas se van por el amarillo, el azul o el rosa (Rodríguez,
Hernández & Peña, 2004).
Al igual que en el estudio anterior, Rodríguez, Hernández & Peña, (2004) también
encontraron en sus observaciones la escogencia diferenciada que hacen niños y niñas con
respecto a los juguetes. Asimismo, se evidenció que a veces utilizan un mismo juguete, pero le
dan un uso distinto; unos y otras transforman el juguete para darle un significado adecuado a
la acción a realizar y a sus intereses en el juego que desarrollan.
Al comparar los dos últimos estudios presentados, se evidencian dos resultados distintos
con respecto al uso de los juguetes en estos primeros años de vida. En la investigación de
Rodríguez, Hernández & Peña (2004), se establece que cuando tienen menos años, niños y
niñas planchan, tienden, desvisten a los muñecos, y a medida que avanza la edad van jugando
de forma diferente. Los niños juegan a amontonarlas, ellas las organizan socialmente, les dan
de comer. Se observa que en los 3 años, la actividad lúdica es más indiferenciada y se realiza
Identidad de género y juego en la primera infancia 47
en paralelo mientras que cuando pasa el tiempo, los juegos y los intereses se comienzan a
diferenciar y hay un intento de adecuarse a los requerimientos de su rol. “Se evidencia que a
medida que se incrementa la edad de los niños y niñas, también lo hace la preferencia en la
elección de compañeros de juego del mismo género.” (Rodríguez, Hernández & Peña, 2004, p.
461).
Por otro lado, en el estudio de Martínez, M. & Vélez, M. (2009), los datos parecen indicar
que los sujetos de entre 3 y 7 años poseen una alta percepción de lo que pertenece o no a su
sexo y las respuestas van convergiendo conforme aumenta la edad. Teniendo en cuenta estas
panorámicas contrastantes, este trabajo de grado busca encontrar una nueva posición dentro de
los interrogantes acerca de la construcción de identidad de género en la primera infancia y el
papel del juego en la misma.
Son diferentes los papeles sociales que se ensayan en el acto lúdico, asociándose a los roles
tradicionales. Y así, ellos escogen roles de bomberos, policías, camioneros y caballeros,
mientras ellas escogen los roles de maestras, mamás, mujeres embarazadas, reinas, hadas
madrinas y princesas. Ni uno ni el otro muestran interés por representar papeles contrarios. En
el caso de los niños, ellos no muestran interés por ser maestras al no tener la referencia de
maestros en la escuela infantil y por esta razón no les gusta hacer un papel que no hacen los
hombres de su ambiente. (Rodríguez, Hernández & Peña, 2004).
Según los autores y su correspondiente investigación, es a la edad de 3 años cuando inicia
el proceso de identificación de género y son las interacciones sociales las que ayudan a
configurar la identidad. Las profesoras participantes comentan que si algún niño muestra
interés por jugar en la cocina, es la presión social autoimpuesta la que hace que se evite, a no
ser que se encuentre solo. También interviene en este punto el liderazgo que las niñas
Identidad de género y juego en la primera infancia 48
muestran al asignar los roles que se van a jugar, como si ambos aceptaran que este es un
espacio femenino y que es por eso que ellas ponen las reglas (Rodríguez, Hernández & Peña,
2004). Igual, queda el interrogante por indagar hasta qué punto es la presión social la que
influye en esta decisión.
Un punto adicional en la discusión que surgió con las profesoras es la observación que
ellas hacen en cuanto a las distintas actitudes que despliegan niños y niñas. Así como ellos
destruyen, ellas construyen, relacionando esta dicotomía con el hecho de que las niñas tienen
un pensamiento más reflexivo lo que las lleva a pensar antes de actuar, pensar que les lleva a
construir formando un juego más simbólico, con reglas y personajes; mientras que describen el
actuar de los niños como impulsivo, lo que lleva a concebir el juego como destructivo y
movido.
A manera de conclusión, Rodríguez, Hernández & Peña (2004) conciben el juego como un
conductor de la adquisición de roles sociales en el desarrollo infantil. Y en el momento en el
que se reconoce la importancia, se puede evidenciar cómo el juego brinda herramientas para
crear relaciones de género más democráticas, dando la posibilidad de dejar a un lado los
estereotipos marcados por la sociedad. Teniendo en cuenta lo anterior, se recomienda crear
espacios de juego en donde ambos tengan posibilidad de ensayar conductas que no están
establecidas y preconcebidas socialmente.
Teniendo en cuenta lo anterior, el contexto escolar se puede concebir como un entorno en
el que los docentes puedan llevar a que los niños y niñas trasciendan los papeles que el género
y la tradición han establecido. Sin embargo, Rodríguez, Hernández & Peña (2004) hacen la
salvedad del cuidado que se debe tener al intervenir en el juego espontaneo de los niños,
estableciendo que los docentes deben asumir el papel de guías y conductores de creación de
Identidad de género y juego en la primera infancia 49
una sociedad menos marcada por la estigmatización y la polarización, en lo que al género
respecta.
Para cumplir con estas metas a corto y largo plazo, es importante iniciar con los docentes,
llevándolos a incluirse en procesos de autorreflexión en donde se abran espacios para pensar
en aquellas formas de ver las relaciones que afloran naturalmente y que colaboran en mantener
esos tipos de roles tradicionales. Se deben discutir primero estos esquemas que tienen los
profesores y profesoras para poder crear herramientas pedagógicas que tengan una repercusión
positiva en los niños y en las niñas.
Después de haber hecho una investigación exhaustiva, se han recogido aspectos teóricos
claves que permiten evidenciar el interjuego que acontece entre las categorías de análisis
propuestas, lo cual ayuda a comprender el proceso que surge alrededor de la permanente
construcción de identidad de género en la primera infancia reconociendo el lugar protagónico
del juego en el modo como los niños y niñas se van asimilando como hombres y mujeres en
las interacciones de las que son participes dentro de los contextos familiar y escolar.
0.3
Objetivos
0.3.1
Objetivo general
Indagar cómo el juego da cuenta de la construcción de la identidad de género en el contexto
escolar de tres niñas y tres niños en edades entre los 4 y 5 años.
0.3.2
-
Objetivos específicos
Reconocer las dinámicas de interacción que se dan en el juego que posibilitan
comprender la manera en la que los niños y las niñas construyen su identidad de
género.
Identidad de género y juego en la primera infancia 50
-
Analizar el impacto que el contexto escolar tiene en la construcción de la identidad
de género y en los procesos de autodesignación que se desarrollan en la primera
infancia.
-
Analizar la influencia que tiene el contexto familiar en las expresiones lúdicas
relacionadas con la construcción de la identidad de género en el contexto escolar.
0.4
Categorías de análisis
Con el propósito de facilitar el análisis y la discusión que se realizará dentro de este Trabajo
de Grado se establecen cuatro categorías de análisis. Adicionalmente, se presenta una
categoría emergente que surgió en el proceso de categorización de los resultados. El cuadro a
continuación presenta las categorías con sus correspondientes subcategorías:
Identidad de género y juego en la primera infancia Tabla 1. Categorías de análisis con sus subcategorías
Categorías
- Estructura del juego
Influencia de la familia
en las expresiones
lúdicas relacionadas con
el género en el contexto
escolar
- Estructura del juego
- Relaciones sociales que
emergen en el juego
- Relaciones sociales que
emergen
Expresiones lúdicas
relacionadas con el
género en el entorno
escolar
- Uso de materiales y
herramientas
Subcategorías
- Uso de materiales y
herramientas
- Procesos de enseñanza
orientados hacia la
- Relaciones de poder
construcción de identidad
de género
- La influencia de la
subjetividad de la maestra
titular en la construcción de
la identidad de género de
los niño/as a su cargo
- Identidades en
construcción
- Influencia de la
subjetividad de cada
miembro de la familia en
la construcción de
identidad de género
Autodesignación
- Significado de ser
hombre y ser mujer
- Concepción de
los niños acerca de
las niñas
Interacción entre
pares
- Interacción entre - Personajes
niñas
- Resistencias y
- Interacción entre cambios
niños
- Interacción entre
- Concepción de las niños y niñas
niñas acerca de los
niños
- Influencia de la
subjetividad de la
maestra titular en el
proceso de
autodesignación
Influencia de los medios
de comunicación en la
construcción de la
identidad de género y en
las expresiones lúdicas
Identidad de género y juego en la primera infancia 52
De las cinco categorías, se definen sus correspondientes subcategorías:
1. Expresiones lúdicas relacionadas con el género en el entorno escolar: se refiere a
aquellos elementos que, dentro de este contexto, permiten vislumbrar la manera en el que
niños y niñas construyen su identidad de género. A partir de estos aspectos, los niños pueden
recrear lo que observan de su cotidianidad y realizar un intercambio de significados y
experiencias con sus otros compañeros de clase. Interesa ver el lugar que ocupa la escuela
como mediador de dichos significados y experiencias.
- Estructura del juego: modos de organización que se crean en torno a una actividad lúdica
específica. Estas reglas las pueden establecer, tanto los docentes, como los niños y las
niñas. Interesa ver lo que ocurre en el juego espontáneo de los niños y niñas, la forma en la
que se construye esa experiencia del juego, y los reglamentos que explícita o
implícitamente se establecen.
- Relaciones sociales que emergen en el juego: la socialización y las relaciones
interpersonales que posibilita el contexto escolar entre niños y niñas en los diferentes
espacios durante la jornada, especialmente en la hora de descanso y en determinados
momentos lúdicos.
- Uso de materiales y herramientas: son aquellos juguetes y elementos didácticos que
ofrece el jardín. Se pretende analizar el uso que los y las estudiantes espontáneamente le
dan a estas herramientas y el manejo que las docentes les dan a los mismos.
- Procesos de enseñanza orientados hacia la construcción de identidad de género:
estrategias pedagógicas dirigidas por las docentes que tienen como finalidad mediar en el
proceso de construcción que realizan los niños y las niñas para llegar a concebirse como
hombres y mujeres.
Identidad de género y juego en la primera infancia 53
- La influencia de la subjetividad de la maestra titular en la construcción de la identidad de
género de los niño/as a su cargo: el lugar que ocupan las creencias, concepciones, valores,
comportamientos, formas de ser y experiencias previas de la maestra titular en el momento
de relacionarse con los y las estudiantes. Se resalta el interés de ver el lugar de la maestra
titular como profesional educativa y como mujer.
2. Influencia de la familia en las expresiones lúdicas relacionadas con el género en el
contexto escolar: Se trabaja con la premisa de que la relación establecida entre padres, madres,
hijos e hijas y demás miembros de la familia, influye en la construcción de actividades de
juego que intervienen en el desarrollo de la identidad de género de los niño/as, teniendo en
mente lo que acontece en la primera infancia.
- Estructura del juego: modos de organización de una actividad lúdica específica
influenciada por las experiencias y vivencias que el niño y la niña han tenido en el
contexto familiar, resaltando la importancia de éste, como fuente primaria de socialización.
Se resalta la dinámica particular que se desarrolla en los ambientes familiares y cómo la
misma es traída al contexto escolar y compartida entre los pares.
- Relaciones sociales que emergen: se refiere a aquellos elementos que los y las niñas han
apropiado del contexto familiar, en lo referente a las pautas de socialización, los cuales son
llevados a la escuela. En este contexto se realiza un intercambio de experiencias entre los y
las estudiantes, llevando a tener un acercamiento a formas de relacionarse de manera
distinta, convirtiéndose en un espacio de nuevas recreaciones y significaciones.
- Uso de materiales y herramientas: son aquellos juguetes y elementos didácticos que
ofrece el jardín y son escogidos por los niños y niñas teniendo presente la influencia o no
Identidad de género y juego en la primera infancia 54
que han recibido en sus familias con respecto a la escogencia de los mismos dependiendo
de su género.
- Relaciones de poder: aquellos patrones establecidos en las relaciones que emanan dentro
del contexto familiar y su influencia en los niños y niñas a la hora de crear juegos y
relacionarse con sus compañeros, compañeras de clase y docentes. A partir de las
experiencias dentro de la familia, el niño(a) resalta las personas más significativas, de las
cuales toma ciertos elementos característicos que le permiten configurar una jerarquía en
sus relaciones.
- Identidades en construcción: proceso en el cual se identifica que los niños y niñas no sólo
reciben una influencia de las experiencias de su familia sino que, dentro del contexto
escolar, se intercambian significaciones llevando a que, en ese proceso de construcción se
incluya lo que cada uno de los niñas y niños trae para compartir con sus pares.
- Influencia de la subjetividad de cada miembro de la familia en la construcción de
identidad de género: el lugar que ocupan las creencias, concepciones, formas de ser,
valores, comportamientos y experiencias previas de los miembros de la familia de los y las
niñas en el proceso de construcción de la identidad de género en los mismos.
3. Autodesignación: se refiere a las formas en que se caracterizan o describen los niños y
las niñas a sí mismos.
- Significado de ser hombre y ser mujer: se analizan dichos significados, construidos a
partir de las relaciones interpersonales establecidas en la cotidianidad y la influencia de
éstas en el modo como los niños y las niñas se posicionan en el contexto en el que se
desenvuelven.
Identidad de género y juego en la primera infancia 55
- Concepción de los niños acerca de las niñas: la visión que tienen los niños con respecto a
los comportamientos, actitudes, formas de relacionarse, formas de jugar y la elección de
juguetes que le son asignados a las niñas.
- Concepción de las niñas acerca de los niños: la visión que tienen las niñas con respecto a
los comportamientos, actitudes, formas de relacionarse, formas de jugar y la elección de
juguetes que le son asignados a los niños.
- Influencia de la subjetividad de la maestra titular en el proceso de autodesignación: el
lugar que ocupan las creencias, concepciones, valores, comportamientos, formas de ser y
experiencias previas de la maestra titular en el proceso en el cual los niños y niñas se
identifican como hombres y mujeres.
4. Interacción entre pares: pautas de relación que niños y niñas establecen al entrar en
contacto con personas de su edad dentro de los contextos socializadores a los que pertenecen.
Se hace particular mención a la escuela y la familia por ser de interés para el presente proyecto
debido a la importancia que poseen dentro de los procesos de autodesignación que se
desarrollan en la primera infancia.
- Interacción entre niñas: pautas de relación que las niñas establecen al entrar en contacto
con personas de su edad y de su mismo género.
- Interacción entre niños: pautas de relación que los niños establecen al entrar en contacto
con personas de su edad y de su mismo género.
- Interacción entre niños y niñas: dinámicas de interacción que dan cuenta de los
significados y prácticas de género.
5. Influencia de los medios de comunicación en la construcción de la identidad de género y
en las expresiones lúdicas (categoría emergente): series de televisión, películas, personajes o
Identidad de género y juego en la primera infancia 56
iconos con los cuales los niños y las niñas se identifican, colaborando o no en el proceso en el
cual los niños y niñas se ven como hombres y mujeres.
- Personajes: el lugar que ocupan iconos, como protagonistas de series de televisión o de
películas en el imaginario de los niños y las niñas, la trascendencia que le dan a los
mismos, el deseo de imitar o de caracterizar ciertos elementos de sus personalidades en el
momento de construir sus juegos y identificarse como pertenecientes a un género
específico.
- Resistencias y cambios: la existencia o inexistencia de cambios evidenciados en los
niños, niñas y en la maestra titular a la hora de analizar los procesos de construcción de la
identidad de género y las transformaciones que han existido a través de los años en torno al
lugar que ocupan hombres y mujeres en la sociedad.
Identidad de género y juego en la primera infancia 57
1
Método
1.1
Tipo de estudio
Para el presente proyecto de grado se utilizó un método de investigación cualitativo de corte
etnográfico. Su escogencia resultó pertinente ya que ofreció las herramientas necesarias para
poder comprender e interpretar los resultados que se obtuvieron con respecto a cómo el juego
da cuenta de la construcción de identidad de género en el contexto escolar y familiar de tres
niñas y tres niños en edades entre los 4 y 5 años. Este método etnográfico tiene como objetivo
crear una imagen realista y fiel del otro estudiado, en este caso se pretende comprender a
profundidad las interacciones que construyen la identidad de género en la primera infancia.
Para lo anterior, se utilizan distintas fuentes de recolección de datos. Para el fin de este
proyecto, se utilizó la observación no participante y la entrevista semi-estructurada.
1.2 Participantes
Se trabajó con tres niños y tres niñas entre las edades de 4 y 5 años, quienes se encuentran
cursando transición y jardín en el Jardín Infantil Play to learn Preschool. Además de estos
participantes, se tuvo en cuenta a la maestra titular por el interés que surge de conocer sus
opiniones y percepciones con respecto al tema desarrollado en el presente trabajo. Vale la
pena mencionar que, tanto la muestra de niño/as, como la institución educativa fueron
escogidas por conveniencia y de manera intencional, debido a que, en primer lugar, la
institución ha mostrado un interés del tema que se desarrolla en este proyecto. En segundo
lugar, porque permite el fácil acceso a los niño/as y docentes.
1.3
Instrumentos
En el presente proyecto de investigación se llevó a cabo un análisis cualitativo descriptivo que
utilizó distintos instrumentos para poder llegar a una comprensión más exhaustiva del tema
Identidad de género y juego en la primera infancia 58
que interesa. El primero de estos es la observación no participante, la cual se caracteriza por la
presencia del investigador como observador ajeno a una situación en particular. En este caso,
se trata de captar los elementos esenciales que constituyen el juego espontáneo y las
interacciones entre los niños y niñas para conocer las reglas implícitas y los roles que ellos y
ellas ejercen. Se hizo observación en el aula y en las horas de receso con el objetivo de
identificar situaciones en el desarrollo de las clases y en las prácticas lúdicas utilizadas en las
que se pueda evidenciar el modo en el que niños y niñas van construyendo su identidad de
género. También se observaron las relaciones estudiante/profesor/a y las interacciones entre
pares.
Se utilizó como instrumento de registro y orientador de la observación el Cuestionario para
valorar comportamientos de relación de género consignado en la cartilla Género y Primera
Infancia elaborado en el marco del convenio 1518 del 2009 suscrito entre el ICBF y Save the
Children. Este cuestionario tiene como objetivo identificar y valorar los comportamientos de
género de niños y niñas entres los 3 y los 6 años que pueden dar muestra de niveles de riesgo y
prosocialidad. Este instrumento tiene 20 indicadores que permiten sistematizar los
comportamientos observados en los participantes de una manera más clara y focalizada. Cada
uno de ellos se evalúa a partir de una escala en la que se especifica si el comportamiento no
está presente, si está presente ocasionalmente o si está presente frecuentemente. Una vez se
obtienen los resultados, se procederá a utilizar los instrumentos Indicadores de Valoración de
los comportamientos, Codificación de Indicadores de Valoración y la Escala de Valoración de
los puntajes de evaluación de los comportamientos, que hacen parte de esta herramienta. Es
necesario resaltar en este punto que se considera pertinente la utilización de esta herramienta
Identidad de género y juego en la primera infancia 59
investigativa debido a que los indicadores que la componen están relacionados con las
categorías de evaluación que previamente se estipularon (Apéndice A).
Por otra parte, se utilizó una entrevista semi-estructurada, la cual permite conocer la
perspectiva de un sujeto frente a un tema concreto a través de una serie de preguntas
previamente establecidas, profundizando en aquellas que sean más pertinentes para la
comprensión del tema estudiado. Se aplicó dicho instrumento a la maestra titular con el
objetivo de hondar en las concepciones de género que posee ella, el modo en el que la
construcción que hace de su identidad se ve reflejada en la forma de relacionarse con los
niño/as y en la manera cómo lleva a cabo sus prácticas pedagógicas (Apéndice B).
1.4
Procedimiento
El presente trabajo requirió de un proceso que permitió cumplir con los objetivos de
investigación que se propusieron desde un inicio. Después de tener definido el tema central, se
procedió a iniciar el recorrido teórico que permitió evidenciar elementos que sustenten este
trabajo y sean pertinentes para construir una discusión acerca de los resultados que se
obtengan en el trabajo de campo. Para poder escoger el método y los instrumentos más
apropiados, se procedió a delimitar las categorías de evaluación, guía para las posteriores fases
del proyecto que se desarrollarán en el trabajo de campo. El siguiente paso consistió en
realizar una descripción de la metodología, el tipo de estudio, los participantes y los
instrumentos. Hablando específicamente del trabajo de campo, éste consistió de tres fases. En
la primera de ellas se realizó la observación no participante en la institución educativa, la cual
tuvo una duración de 4 días, en los cuales se tuvo acceso a alguna de las clases y a los espacios
de descanso. Se prestó especial atención a los comportamientos y pautas de relación de los
participantes con sus pares y con sus maestro/as.
Identidad de género y juego en la primera infancia 60
Con el propósito de sintetizar y registrar la información recolectada de una manera clara y
ordenada, se utilizo el Cuestionario para valorar comportamientos de relación de género. De
esta manera, y después de haber terminado el proceso de observación, se procedió a calificar
numéricamente cada uno de los indicadores descritos en el instrumento en donde se tienen en
cuenta los niveles de riesgo y de prosocialidad evidenciados en cada participante.
Es de relevancia mencionar que dentro de esta observación no participante se logró
calificar todos los indicadores contenidos en el instrumento. De no haber sido así, se tenía
pensado recolectar mayor información realizando un proceso de observación participante en el
cuál se hubiera desarrollado un juego planeado, cuya estructura permitiera calificar aquellos
indicadores que no se lograron evaluar anteriormente.
En la segunda fase se realizó una entrevista semi-estructurada que tuvo como objetivo
indagar por la construcción de significados que realiza la maestra titular de los niño/as
participantes con respecto al proceso de construcción de identidad de género de sus
estudiantes y la influencia de las prácticas pedagógicas y lúdicas dentro del proceso de
desarrollo humano. Esta entrevista se realizó en la institución educativa y tuvo una duración
de una hora (Apéndice B).
El paso siguiente consistió en sistematizar la información y los datos obtenidos en el
desarrollo de las fases del trabajo de campo a partir de las categorías de análisis anteriormente
establecidas. Uno de los pasos finales fue el de la discusión, dentro de la cual se construyó un
dialogo entre los principales aportes de los autores consultados en la fundamentación
bibliográfica y los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos.
Identidad de género y juego en la primera infancia 61
Finalmente, se tiene pensado realizar un encuentro con los padres, madres y docentes en
donde se mostrarán las conclusiones extraídas de este estudio y se expondrán algunas
recomendaciones, si llegan a considerarse pertinentes.
2. Resultados
Después de haber realizado un ejercicio de categorización y organización de la información
obtenida en las observaciones no participantes, en el cuestionario para valorar
comportamientos de relaciones de género y la entrevista realizada a la docente titular, se
pueden hacer una serie de inferencias que colaboran en el proceso de comprensión del objeto
de estudio que se ha planteado en esta investigación. A continuación se realizará una
descripción de los datos encontrados de acuerdo a las categorías y subcategorías propuestas.
En cuanto a la categoría expresiones lúdicas relacionadas con el género en el entorno
escolar, para la subcategoría de estructura del juego se pudo observar que ésta está relacionada
con las vivencias que tienen los y las estudiantes en su vida cotidiana; las recrean de forma
libre, dando cuenta de aquellos aspectos que han sido más significativos, y que por tanto, han
sido apropiados por ellos y ellas para la construcción de su identidad.
Se pudo observar que el jardín infantil y la docente, en sus prácticas de enseñanza,
proporcionan herramientas lúdicas que a simple vista son asignadas indiferenciadamente entre
niños y niñas, pero son precisamente ellos y ellas quienes les imprimen una connotación de
género. Lo anterior se ve reflejado en los siguientes fragmentos:
Cuando están jugando con la plastilina, Alejandra nos cuenta que hizo un cabello liso,
Jorge hizo varias figuras como cuevas, una torre, un remolino, un avión, una llanta, una
tortuga (Día 2, Diario de campo).
Pero en los grandes se maneja más material didáctico, les encanta jugar con fichas, les
encanta jugar con ese tipo de instrumentos. El acercamiento es un poco más como
Identidad de género y juego en la primera infancia 62
rompecabezas, más que con muñecos, con un carro, no tanto con juguetes tradicionales.
También pasa que ellos se inventan un carro con las fichas o ellos empiezan a crear
muchas cosas a partir de lo que uno le dé, entonces también ese tipo de juguetes y de
cosas hacen que ellos creen más, y no se queden como en la muñeca, la física, que solo
pueden jugar prácticamente a cambiarle el pañal, a meterle el tetero, lo limitan a unas
ciertas cosas, mientras que las fichas, si se les da sombreros en actividades, eh, lo bloques
lógicos también, ellos empiezan a crear su juego dependiendo de lo que esté pasando en
ese momento (Entrevista a la maestra titular).
A su vez, el jardín infantil provee herramientas que son pensadas en principio para géneros
diferentes, y son catalogados por las docentes como los “juguetes tradicionales”; tales como la
cocina, los utensilios de la misma, casa de muñecas, carros, muñecas, los caballitos de madera,
entre otros, pero estos no son impuestos discriminadamente al momento de ser utilizados. Sin
embargo, en el discurso de la docente se evidencia el uso de algunas de estas herramientas
para diferenciar a los niños y a las niñas. Para ejemplificar lo anterior, se rescató el siguiente
fragmento de la entrevista:
Es muy importante para mí como docente, en los más pequeñitos, como caminadores,
párvulos o inclusive algunos de pre jardín. Por esencia, como les decía al principio, por la
identificación de ellos como género, porque ellos empiezan a crear una imagen de sí
mismos. Muchas veces ellos juegan… por ejemplo hay niños que no vienen adecuadamente
aseados, entonces uno puede empezar con la muñequita a vestirla, a limpiarla, a limpiarle
la cara porque está sucia y a generarle muchas cosas que les van a servir para la vida a
ellos, y también porque pueden ver como reflejada su imagen “¿cómo crees que la niña se
ve mejor, con la cara sucia o con la cara limpia?, ¿tu como niña cómo te ves mejor, con la
cara sucia o con la cara limpia?”, entonces ellos como que empiezan a reflejar. Las niñas
por lo general que son más cuidadosas, pues tienen a la muñeca arregladita, bonita. Las
niñas que son un poquito más dejadas o no tienen su rutina de aseo como muy marcada,
así mismo lo hacen con las muñecas (Entrevista a la maestra titular).
Lo anterior da cuenta de cómo la maestra utiliza las herramientas lúdicas, catalogadas por
ella como tradicionales, para enseñar el “deber ser”. Es decir, que este ejercicio implícitamente
está mostrando una construcción de la identidad de género, atravesado por las propias
Identidad de género y juego en la primera infancia 63
creencias de la profesora, en la que muestra una imagen de lo que significa ser mujer desde su
propia experiencia vital y profesional, y cómo éstas deben verse y comportarse como tal.
Relacionado con la propuesta de procesos de enseñanza que favorezcan una relación de
género equitativa, la maestra titular piensa que estas estrategias pueden partir de un
intercambio de roles en el que los niños y niñas puedan incluirse en la experiencia del otro
género. El niño/a, partiendo de su autoconcepto, logra entender la posición de los demás y
entiende el lugar que ocupa el otro género en relación con el suyo.
Adicional a esta propuesta, la docente presenta otra actividad que ha realizado con sus
estudiantes:
(…) yo les proponía que jugaran a que iban a llevar a la muñeca de paseo, les decía “tú
eres un niño y puedes llevar a la muñeca a pasear”, y me decían que no, que la que la
llevaba es la mamá, dos mostraron que no, que definitivamente no admitían eso, no se
pusieron bravos o dejaron de jugar pero si se alejaron del tema, empezaron a jugar a otra
cosa, generaron su juego aparte, no se quisieron incluir (Entrevista a la maestra titular).
En este fragmento, se puede observar que, ante esta estrategia, los niños tenían una
resistencia mayor a jugar con muñecas, aspecto que también fue visto en la observación de
juego espontaneo en donde los niños se rehusaban a realizar juegos con las mismas:
Uno de los niños coge una de las muñecas y la deja a un lado, al preguntarle las razones
por las que no jugaba con ella, él responde – ¡no, es de niñas!- y la deja en el piso (Día 2,
Diario de campo).
Teniendo en cuenta también los resultados obtenidos al utilizar el cuestionario para
valorar comportamientos de relación de género, se evidenció que en el ítem en el cual se
observaba si el niño o niña participante jugaba con todos los juguetes sin preferencia alguna,
se observó que las niñas de hecho si lo hacían, mientras que los niños no.
Continuando con la subcategoría que se refiere a la influencia de la subjetividad de la
maestra titular en la construcción de la identidad de género de los niño/as a su cargo, al
Identidad de género y juego en la primera infancia 64
preguntarle a la docente: ¿Cómo crees que los imaginarios o la idea que tienes de género
pueden afectar el desarrollo de tu labor pedagógica? Ella trata de que exista una equidad de
género, y entiende que tiene que estar muy pendiente con respecto a la forma cómo se refiere a
uno u otro género. Recibe la influencia de los padres y madres que tienen una concepción de la
diferencia de género en la que se establece que hay que ser más cuidadosos y cuidadosas con
las niñas. Esto puede ejemplificarse con el fragmento que se encuentra más adelante (ver
página 6) en el que la docente relata el caso de unos padres preocupados por el
comportamiento de su hija.
Se resalta el hecho de que la profesora vea el lugar que ocupa como creadora de un espacio
para compartir experiencias, en el que no haya imposición de comportamientos y formas de
ver el mundo, sino un lugar en el que los niños y niñas construyan sus experiencias sin
prejuicio alguno.
La docente está de acuerdo en que, en los niños y niñas más pequeños, los cuales se
encuentran en párvulos o en caminadores, existan unas estrategias pedagógicas encaminadas a
mostrar que existen unas diferencias, más que todo físicas, biológicas y anatómicas.
Según el relato de profesora, un elemento importante de su estrategia pedagógica para el
curso que lidera es la posibilidad de fomentar la libre expresión a través de las diferentes
herramientas pedagógicas y lúdicas que les brinda a los niños y niñas. Lo anterior se
demuestra en el siguiente fragmento:
En una entrega de notas yo les decía que eso no tiene nada de malo, yo no le veo nada de
malo que la niña juegue con carros, de pronto va a ser una muy bueno piloto, tendrá otras
cosas, y no por eso va a dejar de ser mujer no va a dejar de ser cuidadosa, no va a dejar
de ser muchas cosas que estigmatizan el juego como tal, que uno va a ser. En cambio esta
la imagen de los hombres fuertes. Entonces sí, uno tiene que ser muy cuidadoso en ese
sentido y tratar de no, con las experiencias de uno como docente, no llevar a los niños por
ese camino, no porque yo pienso que las mujeres… o soy feminista, entonces a las niñas
las voy a influenciar, o no si soy, o si tengo ideas machistas, entonces encaminar a los
Identidad de género y juego en la primera infancia 65
niños por eso. Es darles algunos elementos y que ellos vayan asumiendo el camino que
cada uno quiera, que se vayan formando (Entrevista a la maestra titular).
Los resultados que se obtuvieron relacionados con la categoría titulada Influencia de la
familia en las expresiones lúdicas relacionadas con el género en el contexto escolar fueron los
siguientes.
En cuanto a las subcategorías estructura del juego y relaciones sociales, se observo que hay
una influencia de lo que los niños y las niñas ven en la cotidianidad de su ambiente familiar en
el modo de estructurar los juegos con sus compañeros (as) en el contexto escolar. La forma en
la que ellos y ellas ven la relación que construyen los miembros de sus familias, en especial
sus padres y madres, tiene un impacto en las interacciones con sus compañeros y el modo de
construir los juegos.
Se toma como ejemplo el caso de uno de los niños participantes en la investigación, el
cual, constantemente, le propone a sus compañeros (as) “jugar a la familia”. En una de las
observaciones de juego espontaneo, se evidenció lo siguiente:
Martin les dice a sus compañeros que jueguen a la familia que desayuna y almuerza junta
(…) (Día 3, Diario de campo).
En los juegos de los niños y niñas también es posible ver la representación de roles de
hombres y mujeres en el hogar, y lo que se pudo evidenciar fue una distribución de actividades
cotidianas de manera más equitativa, dentro la cual los niños (as) construyen una dinámica del
juego donde representan un balance que cada vez toma fuerza. Se tienen varios ejemplos en la
observación en los que se reflejan estas tendencias en las estructuras de los juegos y las
relaciones sociales que emergen. Por ejemplo, en una de las actividades de la tarde, la docente
les ofrece a los niños y las niñas una cantidad de juguetes que representan utensilios de cocina.
Todos, independiente de su género, comparten esta actividad, unos cocinaban, otros cortaban
Identidad de género y juego en la primera infancia 66
la comida, otros la servían, mostrando un gran interés. Se ve cómo la docente respalda lo
observado al decir que el juego es una representación de lo que les pasa a los niños y las niñas
en sus vidas.
En lo relacionado con la subcategoría Uso de materiales y herramientas, se evidenciaron
casos en donde la familia tiene una influencia en la escogencia de herramientas y materiales
para el juego, cuando la docente da cuenta de una situación en la que una niña prefiere escoger
juguetes que son atribuidos tradicionalmente al género masculino y los padres de ella
muestran preocupación al respecto:
Pero los papas sienten más eso, y nos dicen: “pero es que nosotros le ponemos juguetes a
Sofía, le decimos que juegue con esto, pero a ella no le gusta, ella quiere jugar con carros,
jugar con otras cosas”. En una entrega de notas yo les decía que eso no tiene nada de
malo, yo no le veo nada de malo que la niña juegue con carros, de pronto va a ser una
muy bueno piloto, tendrá otras cosas, y no por eso va a dejar de ser mujer no va a dejar de
ser cuidadosa, no va a dejar de ser muchas cosas que estigmatizan el juego como tal, que
uno va a ser (Entrevista a la maestra titular).
Hablando ya de la subcategoría llamada relaciones de poder, se pudo observar que uno de
los participantes, en sus juegos, asume el rol del padre como cuidador y protector. En otro
momento de la observación, al preguntar a uno de los niños participantes por su juego, éste
responde que él es el papá, es policía y sale a trabajar mientras la mamá se queda haciendo
oficio. Aquí se evidencia un ejemplo claro en el que se explicitan comportamientos que
marcan las relaciones de poder entre los miembros de la familia. El papá como proveedor y la
mamá como cuidadora, roles tradicionales que son traídos al contexto escolar.
Lo anterior también se observó al categorizar los resultados obtenidos en el cuestionario
para valorar comportamientos de relación de género. Para el ítem en el que dice que el niño o
niña privilegia y valora el género masculino por sobre el femenino, todas las niñas
participantes no evidenciaron este comportamiento, mientras que en los niños no se vio un
Identidad de género y juego en la primera infancia 67
patrón estable, en uno de los niños no se observó, en otro fue ocasional y en uno se vio un
comportamiento frecuente.
A partir de los resultados anteriormente mencionados, se resalta la importancia que tiene la
familia al ser el primer contexto socializador, por tanto es inevitable que los niños y niñas no
traigan estas experiencias a la escuela, por ser el ambiente con el que más tienen apropiación y
una relación de significación. Así mismo, las concepciones que tienen sus padres y madres con
respecto a lo que es ser niño o niña, y el modo de relacionarse con ellos y ellas en el juego
tiene una influencia en las experiencias que se construyen en el contexto escolar con sus
compañeros (as).
En relación con la subcategoría identidades en construcción, se encontró que los niños y
niñas toman elementos de sus padres y madres para construir su identidad. Tienen una moral
heterónoma; ellos aprueban o desaprueban algo dependiendo de lo que opinen sus padres y
madres. Cada niño y niña en particular va a tomar esos elementos propios del contexto
familiar, y convierte a los miembros de familia en su modelo a seguir.
Las experiencias que ellos tienen en la familia ofrecen elementos para que ellos construyan
una identidad de género equitativa o no, dependiendo de las relaciones que se establezcan en
su núcleo familiar. Esto se relaciona con lo visto en la observación de los niños y niñas
participantes, en particular un momento en el que la profesora les pide el favor que limpien la
mesa en la que estaban jugando con plastilina. Tanto Martin, Santiago como la otra niña que
estaba en ese momento querían colaborar. Por lo anterior, se puede inferir que estos niños(as)
han tenido experiencias en sus casas en las que colaboran con el aseo, sin importar el género.
Los niños y niñas conciben que las mamás pueden trabajar y los papás tienen funciones en
el hogar. Al preguntarles a los niños (as) si un niño puede jugar a ser la mamá, ellos piensan
Identidad de género y juego en la primera infancia 68
que esto requiere que se transforme en esa otra persona, no que pueda asumir las actividades
principales que hace.
Adicionalmente, se evidenció la aceptación de comportamientos que muchas veces son
considerados como femeninos. En la conversación que se tuvo con el grupo de niños y niñas
pertenecientes a pre-jardín, se indago por la opinión de ellos y ellas con respecto a
comportamientos que le son asignados tradicionalmente a las mujeres, como el llorar. A lo
cual se vio que hay una aprobación al hecho de que ambos géneros pueden expresar sus
sentimientos, que ambos pueden ser sensibles.
La profesora, menciona en un apartado de la entrevista, un escenario en el que los niños
juegan a ser mamás y las niñas juegan a ser papás, cuenta que los mismos niños (as)
representan una situación en la que un niño lloraba y ellos (as) no estaban de acuerdo. Esto se
contrasta con la conversación expuesta anteriormente, en la que los niños (as) nos decían que
todos podían llorar, sin importar el género.
Cuando se habla de juegos representacionales y juegos de roles, al proponerles a los niños
y niñas que hagan cambios y que jueguen a ser bomberos o policías, se ve que no se impone
una diferencia entre hombres y mujeres con respecto al desempeño de este tipo de oficios. No
obstante, al hablarles del cambio de rol en cuanto a los padres y madres, no lo aceptan. Lo que
se puede ver es que, como se menciono anteriormente, al proponer esto, ellos no comprenden
que el padre puede asumir las actividades que hace la madre, y viceversa. En cambio, al hablar
de profesiones, si asumen que tanto niños como niñas pueden jugar a apagar incendios y
atrapar a los malos.
Con respecto a lo que se pudo rescatar del discurso de la profesora al hablar de las
identidades en construcción, y lo que ella comenta respecto a los comportamientos
Identidad de género y juego en la primera infancia 69
estigmatizados que ella ha visto en los niños y niñas, hay una contradicción entre lo observado
y lo que ella relata en la entrevista:
Y los niños si pues, digamos en mi salón que son un poquito más grandecitos, a ellos si les
encanta porque sienten que se van identificando con ser conductores, como ese tipo de
cosas que ellos han visto que en la sociedad se reflejan, y si es así porque casi ninguna
niña quiere ser policía, sólo son los policías, o panaderos también se ha visto también por
lo general… por ejemplo cuando jugamos a la cocina, o vamos a hacer clases de
culinaria, ellos sólo colocan, a las niñas, ellas son las que cocinan. Si van a barrer o van a
limpiar, muchas veces si estigmatizan y dicen: son las niñas las que hacen eso, entonces
decimos: no, vamos a hacerlo todos, para romper esos esquemas (Entrevista a la maestra
titular).
Al hacer referencia a la subcategoría influencia de la subjetividad de cada miembro de la
familia en la construcción de identidad de género, y ante las observaciones que se realizaron y
el discurso de la profesora, se puede decir que hay un cambio con respecto a la visión
tradicional que se tiene entre lo que hacen hombres y mujeres. Esto se puede sustentar con el
siguiente fragmento:
Se les pregunto quién iba a lavar la loza, y uno de ellos que decía ser el papá respondió: cómo yo estoy trabajando, ella (la mamá) se queda en la casa, cuando ella está trabajando
yo limpio-, entonces se les pregunto -y cuando están los dos en la casa, ¿quién lava?- y
Martin responde: -la mamá enjabona y yo enjuago, a los bebes no los dejamos porque
ellos se ensucian- (Día 2, Diario de campo).
Se han podido recolectar varios fragmentos en los que se percibe cómo los niños y niñas se
ven influenciados por lo visto en sus casas y los roles que asumen sus padres y madres. Viven
experiencias cotidianas que se vuelven significativas, las van apropiando poco a poco y las
replican en otros lugares, como en el contexto escolar. Al ser la familia ese espacio en el que
los niños se van apropiando de todas las normas y valores sociales, es indiscutible la influencia
de los miembros en esa construcción de identidad de género.
Identidad de género y juego en la primera infancia 70
Los elementos que niños y niñas traigan al juego dentro del contexto escolar, dependen, en
gran medida, de las dinámicas particulares que se den en cada núcleo familiar. Esto se
relaciona con lo expuesto por la profesora al preguntarle por aquellos elementos que provienen
de la familia y que tienen incidencia dentro de la práctica pedagógica. Ella mencionó que:
Eso sí es como un 50/50, a veces es como mucho más alguna de las dos partes, según
influye en el niño. Pero si hay veces que según la situación que los niños estén viviendo
en la casa, ellos traen eso y vienen a comportarse así acá. Son niños que si vieron una
pelea de papas, empiezan, primero, en la parte académica obviamente bajan, y la
relación de juegos y compañerismo también se ve afectada. Apartan a… tenemos el caso
de una niña que se están separando los papas, y esta niña peleo con su mejor amiga y le
decía: “vete de acá, no te quiero ver”, las palabras eran las que seguramente utilizaban
los adultos para darse a entender, entonces sí es como todo el reflejo de lo que les pasa
en las casas, y ellos jugando vienen acá y se lo cuentan a uno sin que uno les este
preguntando sin pedirle las respuestas (Entrevista a la maestra titular).
A continuación se presentan los resultados para la categoría de Autodesignación. En primer
lugar, se muestran los datos obtenidos para la subcategoría de significado de ser hombre y ser
mujer. Para realizar la construcción del sí mismo, de su autoconcepto y autoimagen, los niños
y niñas toman diferentes elementos, reciben una influencia de todos los contextos en los que
están inmersos: primero, del contexto más cercano, el cual es el de la familia. Segundo, está el
contexto de la escuela, el intercambio que se da entre los mismos compañeros (as), y el modo
en el que van construyendo nuevas experiencias. Por último, esta la influencia de la cultura y
de los medios de comunicación que hacen parte de ella. En todo este proceso, interviene el
reconocimiento que los niños(as) hacen de sus propias capacidades, gustos e intereses.
El recibir información de diferentes contextos, hace que el niño/a esté más abierto ante
diferentes experiencias. Se favorece que él/ella pueda tomar una postura más flexible frente a
lo que significa ser hombre y ser mujer. Del mismo modo, los cambios culturales hacen que
Identidad de género y juego en la primera infancia 71
los niños y niñas se apropien de esas nuevas miradas, lo cual se muestra claramente en el
siguiente fragmento:
Si totalmente, desde hombres y mujeres, hablando también en un contexto de adultos, ha
cambiado mucho, las mujeres hoy en día se imponen mucho más, las mujeres son mujeres
trabajadoras, mujeres no que han abandonado el hogar, sino que han dejado de estar más
tiempo en el hogar para cumplir otras tareas o actividades como laborales, se proyectan
más, quieren estudiar, quieren hacer otras cosas por ellas mismas (Entrevista a la maestra
titular).
Así como estas experiencias que los niños tengan en estos ambientes, pueden convertirse
en oportunidades para que el niño(a) aprenda, pueda experimentar y construir el significado de
lo que es ser hombre y ser mujer, también pueden ser obstáculos en dichos procesos, pueden
limitar y pueden hacer que se repitan esos esquemas tradicionales que se den en la familia, en
la escuela o en la cultura. Esto se puede ver reflejado en una experiencia relatada por la
profesora con respecto al estilo de crianza del padre de uno de los niños participantes:
Pues sí, yo sí creo que depende mucho de cómo se hayan formado en la familia. Entonces
si hay muchos que, netamente es el niño que juega, por ejemplo Santiago, que les decía
“es que la miss dijo que sólo las niñas juegan con muñecas”, él tiene un papá que marca
mucho la diferencia entre los géneros, le dice “tú eres hombre y los hombres no lloran, y
los hombres se comportan fuerte y los hombres son…”, le exige mucho y esa exigencia va
mucho más allá y son exigencias de grito, exigencias mucho más… que le cortan esa
experiencia a Santiago y no lo dejan como jugar libremente, como actuar libremente,
entonces él dice que tiene que jugar con los niños porque él es el hombre, y porque no
puede jugar otra cosa que sean ese tipo de cosas(Entrevista a la maestra titular).
En cuanto a los resultados obtenidos en el cuestionario para valorar comportamientos de
relación de género, y relacionándolo con el fragmento anteriormente citado, se observó que en
las niñas no se presentaban afirmaciones en las que se dijera que los niños no lloran, son
fuertes (machos), mientras que en los niños se vio ocasionalmente, especialmente en el sujeto
participantes Santiago, quien limitaba la expresión de sentimientos de este tipo y lo
comunicaba también a sus compañeros.
Identidad de género y juego en la primera infancia 72
A lo largo de las observaciones realizadas y el trabajo de campo que se desarrolló, se
pudieron identificar dos elementos claves que intervienen en la construcción de identidad de
género, los cuales son imágenes e imaginarios, definidos por Estrada (2007). A partir de las
observaciones que se hicieron y los registros elaborados, se puede decir que se identificó el
constructo de imágenes en el momento en el que fue posible observar el proceso de
transformación de las construcciones históricas y culturales de los niños y las niñas
participantes, en las que se puede ver una idealización de lo que se espera de cada género. Esto
se observo cuando uno de los niños participantes, en el momento de proponer un juego dice
explícitamente que, si van a jugar a la familia el papá “debe” salir a trabajar y la mamá “debe”
quedarse en casa haciendo oficio.
Con respecto a los imaginarios, también se pudieron observar los mismos en el momento
en el que los niños y niñas comparten e intercambian experiencias de lo que significa ser
hombre y ser mujer, en el momento en el que se pudo conversar con los niños y niñas acerca
de las características que diferencian a hombres y mujeres y el intercambio de opiniones que
surgió cuando ellos y ellas daban su punto de vista en relación con el aspecto físico de cada
género.
Otro de los aspectos relevantes que se tienen en cuenta y se observaron, tanto en el
discurso de la docente titular a lo largo de la entrevista, como en las situaciones que
protagonizaron los niños y las niñas, es el uso de los colores y los significados que se
construyen a partir de las diferencias entre un género y otro. Por una parte se pudo dar cuenta
del lugar que ocupan los colores como representaciones de dichas diferencias. Se cita el
siguiente segmento:
En otro momento Susana saca un caballo de madera, y los niños se le unieron
repartiéndose los caballos y escogiéndolos por el color de la crin, a las niñas les pasan los
Identidad de género y juego en la primera infancia 73
de color morado argumentando que son de niñas por el color, y los de color gris y
amarillo eran de niño (Día 2, Diario de campo).
Una evidencia de lo anterior se puede observar claramente en la escogencias de algunos
elementos que los niños y las niñas utilizan en su vida cotidiana a partir del color y los
diseños, como por ejemplo, las maletas y los cuadernos. La tendencia en colores y diseños
tiene una diferencia marcada entre géneros, es decir, para los niños se utilizan los colores
oscuros con diseños de superhéroes y deportes extremos, mientras las niñas usan los colores
más claros y los diseños hacen referencias a princesas y Barbies, iconos que se relacionan
generalmente a la feminidad que deberían tener ellas.
Además de lo anterior, se puede resaltar que los niños y las niñas utilizan las características
físicas de las personas y los objetos tradicionalmente asignados a hombres y mujeres con el
fin de establecer una diferenciación entre ellos, como una manera de identificarlos. Lo anterior
se puede ver reflejado en el siguiente fragmento extraído de una conversación informal con los
niños y las niñas:
Volvemos a hablar que las mujeres usan aretes y los hombres no, pero, Jorge nos cuenta a
todos que -los papás también se pueden poner aretes porque mi papá tiene unos aretes(Día 4, Diario de campo).
Una de las investigadoras les pregunta si los papás pueden usar falda, y todos en coro
responden que no. Les preguntamos cómo se visten los papás y las mamás y uno de los
niños nos responde -los papás se ponen pantalones y las mamás se ponen faldas-.
Preguntamos si las mamás se podían poner pantalones y responden que sí, uno de los
niños responde: -mi mamá se pone pantalones también (Día 4, Diario de campo).
Las características físicas y los accesorios generalmente atribuidos a un género en
específico, se convierten en la principal referencia que usan los niños y las niñas para
concebirse como hombres y mujeres. La maestra titular, da muestra de ello, en su discurso, lo
que se puede ver en el siguiente fragmento obtenido en la entrevista:
Identidad de género y juego en la primera infancia 74
Las niñas, también entre ellas hay muchas rivalidades, más en lo físico. Eso se evidencia
más en las niñas: “que si tu vienes con tal peinado, pero tú no vienes con el peinado de
cinticas, tu solo vienes con una moña, entonces si no vienes con la cintica no eres mi
amiga”, entonces ellas si son mucho más así, “tú eres mi amiga si vienes con ese peinado,
con esos zapatos…” y así. Las niñas se fijan más en esas cosas, mientras que los niños en
el juego permiten a todos, si llega una niña o un niño de otra edad, lo dejan incluirse en el
juego (Entrevista a la maestra titular).
En las niñas, las características físicas y los accesorios no sólo se convierten en un aspecto
fundamental de la identidad de las personas, sino que se convierten en un factor determinante
para permitir la inclusión de otros miembros a un grupo en particular. Pero no sólo se resaltan
estos aspectos, también se hace referencia a algunos comportamientos determinados en los
juegos de los niños y las niñas, pues la maestra, implícitamente, expresa que los niños
usualmente son más bruscos y toscos. En el caso de que se presenten estos comportamientos
en una niña, se muestra gran preocupación puesto que trae conductas que no se cree son
propias de su género. Una evidencia de lo expresado anteriormente es el siguiente fragmento
de la entrevista:
Lo importante es que ellos jueguen lo que les guste, no imponerles que van a jugar. De
pronto que sí sean más cuidadosas las niñas, porque ahí es más como… es que nos ha
pasado con unos papas de la niña que juega más brusco. Entonces llega el papa y nos
dice: “la niña llego diciéndonos que los niños le pegaron hoy”, entonces yo le explico que
la niña se relaciona más con los niños, y ella juega más con los niños entonces está más
cerca de ese ambiente, de que le peguen de que se caiga, y a ella le gusta eso. (Entrevista
a la maestra titular).
Otra de las subcategorías a la que se hace mención es la titulada Concepción de los niños
acerca de las niñas. Al respecto, se puede decir que se sigue haciendo un énfasis en las
características físicas para diferenciar quien es niña y quien es niño.
Michael nos dice que las niñas llevan moñas en el pelo y los niños no. Se hace énfasis en la
idea de que los niños y las niñas se peinan distinto y es una forma de diferenciarlos. Otra
rasgo diferenciador que los niños y niñas encuentran es el uso de aretes en las niñas, por
lo cual una de las investigadoras resalta que -podríamos decir que los niños y niñas se
Identidad de género y juego en la primera infancia 75
diferencian por lo físico, ¿no?-, uno de los niños dice que no es sólo por lo físico, pero al
preguntarle por otras diferencias, no responde (Día 4, Diario de campo).
Uno de los niños le dijo a una de las niñas: -el mío se llama caballo y el tuyo caballita
(Día 3, Diario de campo).
Juegos como el de cocinar puede ser para ambos géneros, pero el juego de las muñecas es
solo para niñas, según lo que se observo:
Uno de los niños coge una de las muñecas y la deja a un lado, al preguntarle las razones
por las que no jugaba con ella, él responde – ¡no, es de niñas!- y la deja en el piso (Día 2,
Diario de campo).
Lo anterior también se respalda con los resultados obtenidos en el cuestionario para
valorar comportamientos de relación de género. En cuanto el ítem en el que se observa si el
niño o niña muestra desagrado y rechazo a jugar con juguetes asignados tradicionalmente al
otro género y se burla de quienes si lo hacen, las niñas no presentaron dicho comportamiento,
mientras que en los niños no se evidencio un patrón estable, en uno de los niños no se observó,
en otro fue ocasional y en uno se vio un comportamiento frecuente.
En cuanto a la subcategoría Concepción de las niñas acerca de los niños, se puede
establecer que a lo largo de las observaciones realizadas, las niñas son menos tolerantes a la
idea de que los niños se integren en sus juegos, llegándolos a catalogar como “no amigables”.
Ellas, en su mayoría, prefieren jugar solo con niñas. Puede que los niños también tiendan a
jugar solo con niños, pero en el momento en el que una niña muestra la iniciativa de querer
jugar con ellos, no se muestran renuentes. En cambio, según lo observado, las niñas sí lo hacen
de una manera más marcada, llegando al punto de mostrarlo en el juego de un modo agresivo,
como se observa en el siguiente apartado:
Identidad de género y juego en la primera infancia 76
En otro punto del parque, se encontraba Emilia e invitaba a otra niña a que jugara en una
casita de muñecas, en ese momento llega un niño que quería entrar a la casa. Emilia
empieza a emitir sonidos similares a los ladridos de un perro y hace movimientos con sus
manos de forma agresiva para evitar que él entrara, al niño le causa gracia esto, le sigue
el juego y ella llama su atención para que intente volver a entrar a la casa (Día 1, Diario
de campo).
La última subcategoría dentro de este grupo es la Influencia de la maestra titular en el
proceso de autodesignación. La docente reconoce su lugar y la importancia de ser muy
cuidadosa con lo que dice y con lo que hace. Ella no solo debe lidiar con sus propias
concepciones de lo que es ser hombre y ser mujer, sino que debe manejar las ideas y
concepciones que tengan los padres y madres. Como dice ella: “el docente se convierte en un
facilitador”, crea un espacio que promueva la libertad de expresión.
Se ve en ella una concepción de la mujer, como la que debe ser cuidadosa, la que debe
cuidar su aspecto físico, visión que puede llegar a influir en los niños y niñas a su cargo, y la
manera como ella establece esa relación. En el contenido de la entrevista, se observa que ella
trata de ofrecer una igualdad de oportunidades para niños y niñas, pero implícitamente, en su
discurso, se ve un “deber ser”, tanto de ser niño como de ser niña.
La siguiente categoría a tratar es la de interacción entre pares. Con respecto a la
interacción entre niñas, hay una congruencia entre lo observado y el discurso planteado por la
maestra. En la experiencia de observación en el Jardín Infantil, se evidenció que las niñas no
permiten con la misma facilidad que los niños se integren a sus dinámicas de juego. Inclusive,
entre ellas mismas son más restrictivas ya que sus círculos de amigas son muy cerrados. Se
fijan en el aspecto físico, esta es una condición para sentirse incluido o no:
En esta ocasión, nuevamente se presenta el juego donde Emilia simula un perro y no deja
que los niños se suban a la casa de las muñecas, alejándolos. De repente llega Mariana y
les dice que si puede ser parte de la familia pero Emilia y su compañera le dicen que no
(Día 2, Diario de campo).
Identidad de género y juego en la primera infancia 77
Al hablar de las interacciones entre niños, según el discurso de la profesora, lo observado
en el juego espontáneo y lo expresado por los niños y las niñas, la familia marca la pauta de
interacción que van a desarrollar los niños con sus pares, son la base de la consolidación de
procesos como la autodesginación y la identidad de género en los primeros años de vida.
En lo referente a la interacción entre niños y niñas, también cabe destacar que los más
pequeños jugaban indistintamente, mientras que los más grandes formaban subgrupos en
donde se relacionaban generalmente niñas con niñas y niños con niños. En los más grandes las
interacciones entre niños y niñas, se vuelven más complejas. Los más pequeños juegan juntos,
independiente de su género, y a medida que crecen, la diferencia entre gustos e intereses hacen
que se dificulte la integración. Lo anterior se puede ver en el siguiente fragmento de la
entrevista:
Mientras que hay niñas que son mucho más abiertas el juego, dejan jugar a todos los
niños, o sea, entre niños y niñas. Muchas veces ellos no marcan la diferencia, ya de pronto
los más grandecitos, los de nivel transición, ellos si lo marcan mucho más, a medida que
van creciendo, me parece que lo marcan mucho más, en cambio, los párvulos, los de pre
jardín inclusive, ellos juegan como todos con todos y no hay diferenciación en que tu
juegas con esto y yo con esto. En cambio, en jardín, ya se van viendo algunos casos que
dicen “yo juego con muñecas porque soy niña” o independientemente con lo que jueguen,
pero es su juego y no incluyen a nadie más (Entrevista a la maestra titular).
Lo anterior, se respalda con los resultados obtenidos en el cuestionario para valorar
comportamientos de relación de género, en el cual se notó una diferencia en el momento de
evidenciar si el niño o niña asume una actitud incluyente e igualitaria con los dos géneros. En
el caso de las niñas, se identificó que dos de las tres participantes mostraron esta actitud,
mientras que en el caso de los niños tampoco se vio un patrón estable. Con esto, se identifica
que, los niños y niñas participantes se encuentran en una edad en la que la interacción entre
Identidad de género y juego en la primera infancia 78
ellos, se vuelve cada vez más compleja, respaldando lo dicho por la profesora en el momento
en el que comenta que, a medida que crecen los niños y niñas, van delimitando con más
rigurosidad las personas que incluyen en sus juegos.
Finalmente, en los juegos, se ve que la interacción entre pares esta mediada por la
confrontación de prácticas y discursos que se presentan en los diferentes contextos debido a
los cambios culturales y de significado con respecto a la construcción de identidades de
género. En los juegos se pueden ver las dos caras. Están los juegos tradicionales, en el que las
niñas representan a la mujer que necesita ser rescatada y los niños al hombre valiente que las
protege, pero también, se evidencia el cambio de visión en el que los niños y niñas,
indistintamente, representan roles que son considerados tradicionales, por ejemplo, en el
contexto familiar, cuando juegan a realizar actividades cotidianas propias de su núcleo
primario.
En el momento de analizar los resultados obtenidos a lo largo del trabajo de campo, y al
aplicar los instrumentos, surgió la necesidad de plantear una nueva categoría titulada como la
Influencia de los medios de comunicación en la construcción de la identidad de género y en
las expresiones lúdicas. Esto debido a que se vio una influencia notoria de los personajes que
rodean a los niños y niñas, y cómo los medios de comunicación influyen en los contextos
familiares y escolares. Se observa un permanente proceso de transformación en la que niños,
niñas, padres y docentes se ven afectados por estos significados y representaciones, realizando
un ejercicio constante de aceptación o de resistencia a dichos cambios.
Se ve una influencia de los personajes que los niños y niñas consideran como iconos o
modelos a seguir, en el momento que estos aparecen constantemente a la hora de construir y
Identidad de género y juego en la primera infancia 79
organizar sus juegos, esto muestra los ideales que ellos y ellas construyen. Se toman como
referencia los siguientes fragmentos de la observación:
Les preguntamos que qué pasaría si le regalan a Martin una camisa rosada, y todos responden
que no pasa nada, que le gustaría rosada, naranja o roja. Se les volvió a preguntar a todos
qué pasaría si le regalan una camiseta de la Barbie y ellos dicen que: ahí si no porque él es un
niño, y si se la pone quedaría como una niña. Pasamos a hablar de los juguetes y ellos
comenzaron a decir que los niños jugaban a veces con muñecas y otras veces no. Después les
preguntamos si las niñas podían jugar con camiones, Susana dice que sí pero Martin dice que
no porque eso es para niños, y nos dice que los carros que son de Barbie si son para niñas.
Les preguntamos que cuando van a comprar juguetes y los útiles para el colegio, quién los
escoge y dicen que son ellos los que deciden, no sus papás (Día 4, Diario de campo).
Como se mencionó anteriormente, al observar la influencia de los medios de comunicación
en la construcción de identidad de género a través de las prácticas lúdicas, se evidencia que
existen unas tensiones entre lo tradicional y lo contemporáneo, entre las antiguas formas de
concebir a hombres y mujeres, y las versiones más actuales de dichas transformaciones. Los
niños y niñas tienen un acceso mucho más cercano a esos cambios y pueden llegar a reflejarlo
en sus juegos, pero, esas resistencias siguen permeando la posibilidad de lograr construir
situaciones de género totalmente equitativas.
Identidad de género y juego en la primera infancia 80
3. Discusión
La discusión del presente trabajo de grado se realizó contrastando el tema y la
fundamentación bibliográfica consultada con los resultados evidenciados y el análisis que se
construyó a partir de las experiencias en el trabajo de campo con los niños y niñas
participantes, así como con la directora del jardín y la docente titular. Después de todo el
proceso llevado a cabo durante esta investigación, en las páginas siguientes se pretende dar
respuesta al interrogante problema guía de este trabajo: ¿cómo el juego se convierte en un
espacio que propicia la construcción de la identidad de género en la primera infancia?
Esta discusión inicia resaltando la importancia del juego como espacio en el cual los niños
y niñas pueden tomar elementos de su realidad para construir y reconstruir las experiencias y
significados que van adquiriendo. Se tiene en cuenta lo que establecen Martínez, M. & Vélez,
M. (2009) en el momento en el que afirman que, a través del juego, las generaciones aprenden
y reproducen los patrones de conducta que observan en el ambiente familiar, social, escolar y
en los medios de comunicación. A su vez, se tiene en cuenta a Llanos (1998) en el momento
en el que dice que a través del mismo, los niño/as conocen el mundo y lo hacen parte de ellos,
para después transformarlo y recrearlo. Esto significa que este acto comunicativo le permite al
infante conocer, explorar, identificar y categorizar las experiencias, emitiendo juicios de
realidad a partir de un rol activo e integrador.
Se puede considerar el juego como un modo de expresión y un mecanismo para mostrar si
hay inconformidad o satisfacción con el mundo. Éste posibilita el espacio para la superación
de carencias y ofrece las herramientas para construir un ambiente mejor; es un instrumento de
comunicación emotiva (Llanos, 1988). Teniendo en cuenta lo anterior, y reconociendo sin
lugar a dudas la importancia del juego, se resalta también el papel que cumple el contexto
Identidad de género y juego en la primera infancia 81
escolar como el espacio facilitador de la creación de significados, base para la construcción de
la identidad de los niños y niñas en la primera infancia.
Al hablar del lugar del contexto escolar en la construcción de identidad de género, se toma
en cuenta nuevamente la siguiente cita: “niños y niñas aumentan su conocimiento sobre el
contenido del estereotipo de género e incrementan sus preferencias hacia las conductas,
actitudes y formas de sensibilidad que la sociedad valora apropiadas para su género de
pertenencia” (Rodríguez, Hernández & Peña, 2004, p. 455).
Teniendo en cuenta los resultados evidenciados y las observaciones en el trabajo de
campo, se observó que los niños y niñas recrean aquellas situaciones que ven en sus familias,
es lo que más les causa impacto, y por eso las representan en los juegos que construyen en el
contexto escolar. Cabe resaltar que en esos juegos hay un intercambio de esas situaciones y se
da un proceso de retroalimentación de las vivencias de cada niño o niña en su familia.
El juego es un espacio que propicia la construcción de una identidad. Esa construcción es
móvil, flexible y está abierta a todas las modificaciones que los niños y niñas traen. Es en el
juego en donde los niños/as recrean y viven esos aprendizajes, de tal forma que logren
apropiarse y reconstruir dichas experiencias que ocurren dentro de sus entornos más cercanos.
Lo anterior se respalda con Llanos (1998) en el momento en el que establece que el juego es
un medio para lograr la adaptación de los niño/as en la sociedad en la cual viven. A través de
éste, se enfrentan conflictos, y se fortalece el significado de la colaboración. El juego en sí es
una situación social, en la que no necesariamente se necesita que un grupo esté interactuando,
ya que es la representación de eventos sociales de los que el niño/a ha sido testigo y ha podido
reconstruir, agregando nuevos elementos que potencian el uso de la creatividad.
Identidad de género y juego en la primera infancia 82
Esa organización del juego, esos elementos y las reglas implícitas, así como los aspectos
que utilizan dan cuenta de la manera cómo ellos van asumiendo su realidad, y el modo en el
que perciben y comprenden esas relaciones sociales que emergen en la sociedad. El
intercambio de experiencias posibilita una reconstrucción de esas identidades y, detrás de la
estructura que emerge dentro de la actividad lúdica, fue posible observar la movilización de
distintas dinámicas relacionadas con el contexto en el que el niño y la niña se desarrollan.
(Buitrago, Guevara & Cabrera, 2009).
Esas movilizaciones de las dinámicas se basan precisamente en el intercambio de
experiencias vividas dentro de los contextos familiar, escolar y cultural, que pueden mostrar
significados distintos de lo que es ser hombre y ser mujer, qué caracteriza a cada género, las
prácticas que “deben” desempeñar hombres y mujeres y las pautas de relación que se
construyen entre los géneros. Estas movilizaciones son el marco de construcción de la
identidad de género en los niños y niñas.
De la misma forma, se observó que el jardín proporciona una serie de juguetes y
herramientas con el objetivo de que los niños y niñas se expresen con ellas, observando que en
su utilización se ve reflejado su proceso de autodesignación, en la medida en que los juguetes
se convierten en herramientas utilizadas para reafirmar en el niño y la niña el significado que
va construyendo de sí mismo, en donde se ve reflejada la influencia de sus vivencias, de sus
gustos e intereses, las pautas de relación que ha construido con sus pares, así como las
enseñanzas que ha recibido de su familia y docentes. Esto se evidenció tanto en los momentos
de recreo, como en algunos espacios en las aulas en los que los niños y niñas pueden darle al
juguete una significación dependiendo de la dinámica y la estructura del juego que planteen.
Se resalta la importancia del juego representacional, mencionando sus principales recursos,
Identidad de género y juego en la primera infancia 83
como: los rasgos del mundo social y de las expectativas aprendidas y transmitidas acerca del
modo cómo interactúan los sujetos, las acciones y las personas. Se vuelve a mencionar la
postura de Garvey (1978) en el momento en el que establece que este es el juego más
complejo porque integra los recursos con los que el niño/a cuenta.
Al analizar el uso de materiales y herramientas, se reconoce el papel de los juguetes como
los instrumentos transmisores de los valores y estereotipos influenciados por la cultura y el
entorno social. Para ejemplificar lo anterior, se pudo evidenciar que detrás de la preferencia
que muestre una niña por tener una muñeca, cuidarla y protegerla, hay un trasfondo de
significados que son transmitidos por su entorno social. Se podría decir que desde edades muy
tempranas, dentro del entorno familiar se le va otorgando un valor especifico a los juguetes, y
en el caso de las muñecas se ve el uso de las mismas cómo el instrumento en el que la niña
comenzará a instruirse en la ética del cuidado.
La utilización que los y las docentes le den a los juguetes es crucial en las estrategias de
aprendizaje y en dicho proceso de construcción de identidad de género. Por lo anterior, se
afirma que se pueden correr riesgos cuando el desarrollo de esa identidad queda sesgado por la
imposición de modelos de masculinidad y feminidad inequitativos. Estos se refuerzan, según
López (s.f.), promoviendo diferenciadamente en niños y niñas actitudes, ideas, prácticas,
discursos y significados que el modelo imperante atribuye como “propios de su sexo” e
inhibiendo aquello que se atribuye al otro.
Se observó que, así la docente exprese en su discurso que ella busca presentarles las
herramientas lúdicas sin ninguna connotación de género, surgen momentos en los que es
inevitable que utilice los juguetes, inconscientemente, para ofrecer una imagen típica de lo que
Identidad de género y juego en la primera infancia 84
es ser hombre y ser mujer, que se desarrollen prácticas pedagógicas que se encuentran
atravesadas sin lugar a dudas por el contexto cultural.
Como se mencionó anteriormente al presentar los resultados, se observó una resistencia
muy frecuente en los niños a jugar con muñecas, específicamente con bebés y con Barbies. Se
infiere que esto ocurre por la delimitación de roles tradicionales que ellos ven en los contextos
en los que se desenvuelven, así como el miedo a la feminización y la heteronormatividad que
se puede presentar en algunas situaciones, teniendo en cuenta que hay un proceso de transición
emergente que cada vez toma más fuerza, con un impacto que se evidenció en algunos
momentos de la observación no participante, los cuales se comentarán más adelante.
Surge el cuestionamiento de esa resistencia a jugar con muñecas desde dos puntos de vista:
el juego con una muñeca con el objetivo de cuidarla, como si fuera un bebé que necesita ser
protegido, o, por otra parte, el juego con una muñeca relacionado con la estética de ser mujer,
con el concepto de belleza y las prácticas incluidas en esta lógica.
Es importante mencionar en este punto de la discusión, cómo los resultados confirmaron la
posición de Piaget que establece que los niños y niñas de tres a siete años tienden a relacionar
los juguetes con su género. Siguiendo la visión de Martínez, M. & Vélez, M. (2009), cuando
retoman las ideas de Ramos (2008), se puede confirmar que gran cantidad de juguetes
mantienen los símbolos sexistas que imperan en la sociedad, haciendo la salvedad que eso
símbolos no son permanentes y que lo que interesa no es el objeto en sí, sino el uso que se le
dé al mismo. Se puede reafirmar entonces que los juguetes no tienen género, es la cultura y la
sociedad la que implícitamente los asocian con los significados de ser hombre y ser mujer.
Con respecto a la influencia de la subjetividad de la maestra titular en la construcción de la
identidad de género de los niño/as a su cargo, se puede decir que en su discurso se identifica
Identidad de género y juego en la primera infancia 85
una idealización del quehacer pedagógico en la institución educativa. Ella busca que, en la
relación que entabla con sus estudiantes, se creen lugares que permitan la construcción de una
identidad de género equitativa, teniendo en cuenta los gustos e intereses de los niños y niñas, y
promoviendo una expresión de sus propias experiencias y vivencias. Sin embargo, no se puede
negar la influencia de una serie de factores como son: su propia historia de vida como mujer y
profesional, las políticas educativas de la institución, la opinión y representación propia de los
cuidadores de lo que es ser mujer y hombre, así como las demandas del contexto sociocultural
en el que se encuentra. Con respecto a este último factor, se reafirma lo expresado por Botero
(2010), en el momento en el que dice que los niños y niñas, dependiendo de la cultura en la
que están inmersos, son incitados por medio del juego y los juguetes a fortalecer rasgos que
los definen como hombres y mujeres, así como los trabajos o profesiones a los que pueden
llegar a aspirar.
Con lo anterior se quiere decir que la docente se encuentra en una permanente tensión con
todos estos factores, lo que influencia la manera cómo ella se relaciona con los niños y las
niñas y por ende, el modo como guía su proceso de enseñanza. Esta tensión permeará la forma
en la que la docente concibe cómo deben comportarse las personas pertenecientes a
determinado género.
No sólo los docentes, las familias y la sociedad en general, se encuentran ante unas
transformaciones sociales que influyen en los procesos de construcción de las identidades,
configurando una amplia gama de diversidad en las familias que influyen implícita y
explícitamente en las subjetividades de los miembros de la sociedad. Los niños y las niñas,
dentro de la primera infancia, al estar en un proceso crucial para su desarrollo, reciben todos
esos cambios y transformaciones, encontrándose en un lugar estratégico de ese mismo proceso
Identidad de género y juego en la primera infancia 86
de transición, base para la construcción de su autodesignación, en la forma en la que ellos se
comienzan a concebir como hombres y mujeres y las enseñanzas que van adquiriendo en
temas como el cuidado, el respeto por el otro y el papel de cada género en la sociedad.
A través del proceso de análisis de los resultados evidenciados, se identificó que existe una
influencia de la familia en las expresiones lúdicas relacionadas con el género que se
desarrollan en el contexto escolar. Con lo anterior se respalda lo dicho por López (s.f.) cuando
afirma que es imprescindible entender que los ambientes por los que los niños y las niñas se
ven inmersos desde las primeras etapas de su vida son determinantes en la construcción de sus
imaginarios, así como en su estructura identitaria. Estas instituciones, desde el lugar de poder
que poseen, tienen una influencia simbólica clave en la constitución del psiquismo de los
niños y niñas. Por lo cual, no se puede desconocer que, sí las experiencias e interacciones
sociales promueven los estereotipos de los roles de género, la consecuencia es que dichos roles
se rigidizan polarizando y fijando comportamientos masculinos y femeninos.
Se observó que, en el juego, los niños y niñas representan lo que ocurre en su familia y el
rol de cada uno de los miembros que la compone, así como las relaciones de poder que se
configuran. Se evidenció que en el contexto familiar se cimentan, a través de imaginarios,
pautas que figuras como la paterna y la materna imparten, las cuales tienen una influencia
definitiva, con sus prácticas y enseñanzas, en la configuración de una identidad de género en
los niño/as. La construcción de ésta, a su vez se encuentra mediada por las prácticas de poder
que dentro del seno familiar se ejerzan. Prácticas de crianza que a su vez, son instauradas bajo
los parámetros de los modelos tradicionales de identidad de género y relación. (CINDE, et al,
2010).
Identidad de género y juego en la primera infancia 87
Al tener en cuenta la influencia del contexto familiar en las prácticas lúdicas, se puede
resaltar nuevamente el proceso de transición en el que se ven inmersos los niños y las niñas.
Hay momentos en los cuales los niños y niñas ubican en un mismo nivel jerárquico tanto a sus
padres como a sus madres. Para respaldar lo anterior, se toma una de las observaciones
incluidas en el trabajo de campo en el que los niños y las niñas, al hablar de las actividades del
hogar, manifiestan que ambos pueden colaborar. Sin embargo, también se tiene otra situación
en la que uno de los niños participantes, explícitamente, valora el lugar del papá por encima
del de la mamá, al decir que él es el policía que trabaja, y el de la mamá es el de la ama de
casa que se queda haciendo oficio.
Según los resultados evidenciados, se puede deducir que dentro de este proceso de
transición en el que cada vez hay una postura de género más equitativa, los niños y niñas
participantes en el presente estudio muestran una mayor tendencia al equilibrio entre las
relaciones de hombres y mujeres. En varias situaciones los niños y niñas expresaron que,
independiente del género, todos pueden desempeñar distintos roles a nivel profesional y
trabajos que son considerados tradicionalmente para un género, pueden ser compartidos.
Ya hablando del uso de materiales y las herramientas para el juego, se reconoce una
especie de temor por parte de los padres y madres de algunos niños y niñas participantes en el
momento en el que ellos y ellas muestran un interés por utilizar juguetes “tradicionales” y
determinados para un género, por ejemplo, un carro o una muñeca. Esta influencia la reciben
los niños y niñas, y en el momento en el que ellos y ellas traen esas enseñanzas de sus padres y
madres al contexto escolar, se da un proceso de intercambio entre las experiencias de sus otros
compañeros, compañeras y docentes, encontrando un espacio que promueve la libertad que les
permite expresar sus gustos sin restricciones.
Identidad de género y juego en la primera infancia 88
Nuevamente se resalta el lugar trascendental del juego representacional, en la medida en
que es necesario tener en cuenta el mundo social del que hace parte el ser humano, y cómo la
interacción que se da entre padres, madres, hijos e hijas brinda elementos importantes acerca
de este entorno que posibilita la comprensión que los niños y niñas hacen de su contexto a
través de la experiencia de juego.
En lo relacionado con las identidades en construcción, se puede decir que los niños y las
niñas toman elementos de distintos ámbitos, contextos, personas y personajes y los utilizan
para construir las imágenes de hombres y mujeres que van a determinar su modo de actuar, de
relacionarse, de verse a sí mismos y a los otros. Resaltando el papel de la cultura, cómo un
sistema abarcador e influyente en todos los contextos dónde tiene lugar el desarrollo y
aprendizaje de la primera infancia.
Con respecto a dicho proceso permanente de construcción en el que se encuentra la
identidad del ser humano, se ve a la familia como el espacio de socialización primario, donde
el niño/a adopta una visión de sí mismo y del mundo de acuerdo a las prácticas que se lleven a
cabo dentro de ésta. Se observa que las interacciones que se establezcan en este espacio
marcan el camino en la forma en la que el sujeto estructurará sus relaciones interpersonales, se
posicionará en el mundo y el modo a partir del cual lo concebirá. Experiencias que se viven
cotidianamente están influyendo en dicho proceso de construcción de identidad (CINDE, et
al, 2010).
A partir de lo que se pudo rescatar del discurso de la profesora al hablar de las identidades
en construcción, y lo que ella comenta respecto a los comportamientos estigmatizados que ella
ha visto en los niños y niñas, hay una contradicción entre lo observado y lo que ella relata en
la entrevista, en la medida en la que se evidenció una tendencia de los niños/as a construir
Identidad de género y juego en la primera infancia 89
relaciones de género equitativas, por ejemplo, en el momento en el que se les propone jugar
con juguetes que representan utensilios de cocina. Mientras que la profesora, en su discurso,
cuenta que ella si ha visto una resistencia de los niños a desempeñar actividades en la cocina,
como si ellos pensaran que éstas son tradicionalmente para niñas.
Sería un juicio de valor decir que la profesora tiene una visión sesgada, o que los niños y
niñas nos mostraron una realidad falsa. Podríamos decir que de pronto, los niños/as, a veces
pueden llegar a mostrar una estigmatización de roles, y son las actividades que propone la
profesora las que hacen que ellos tengan una posibilidad de construcción de género más
equitativa. También se podría decir que, diariamente se da una negociación en la construcción
de significados, puede pasar que algunos niños traigan comportamientos más flexibles y los
compartan con los que no, y la profesora medie en ese tipo de construcciones. No obstante, se
tiene que tener presente la subjetividad de los y las docentes, y cómo sus propias opiniones
pueden influir de manera, positiva o negativa, en este proceso de identidades en construcción.
Ya hablando de las propuestas que presenta la maestra titular que favorezcan una relación
de género equitativa, se evidencia que existe una idealización del quehacer pedagógico, lo cual
se mencionó anteriormente, al hablar de las múltiples tensiones que permean las estrategias
pedagógicas que pueda promover la docente. En el trabajo de fundamentación bibliográfica, se
evidenció que en los aportes de algunos autores, como Moyles (1999), se tiende a defender y
potenciar el lugar del docente como un indicador que hace posible el aprendizaje, pero
también como el encargado/a de investigar y evaluar lo que el niño/a ha aprendido para
mantener y seguir promocionando este tipo de actividades. Con lo anterior se puede decir que
muchas veces se desconoce que detrás de la labor de un docente, hay muchos factores que
Identidad de género y juego en la primera infancia 90
intervienen en su formación y en el desempeño de su profesión, que de una manera u otra
influyen en la manera cómo se relaciona con sus estudiantes.
Se puede evidenciar el papel crucial de las prácticas lúdicas dentro del contexto escolar en
los procesos de autodesignación, en la medida en que se identifica el rol mediador del juego al
permitirles a los niños y niñas tomar sus experiencias, gustos e intereses y plasmarlos en sus
dinámicas relacionales, convirtiéndose en un espacio para la recreación, para asumir y
experimentar la representación de roles. Esta vivencia les permite generar sentimientos,
emociones, construir conocimientos, pautas de relación y comportamientos que serán la base
para todo el proceso de construcción de identidad que se va a ir desarrollando a lo largo de su
vida.
Por tanto, se reafirma el lugar del contexto escolar en los procesos en los cuales los niños y
niñas en la primera infancia, se empiezan a pensar en tanto hombres o mujeres. Al definir la
identidad de género como un sistema de representaciones de sí que el ser humano elabora a lo
largo de su vida, a través del reconocimiento que hace de su subjetividad y de la subjetividad
de los demás, se puede afirmar que el contexto escolar se convierte en el espacio propicio para
la construcción de juegos que permitan el desarrollo de dicho proceso de autodesignación,
siendo el juego el facilitador de esa experiencia de autoconocimiento y de autorreflexión, en el
que el niño/a se encuentra permanentemente inmerso.
Retomando a Carvajal (2004), es posible afirmar que el proceso de autodesignación que se
desenvuelve dentro del contexto escolar permite que en los niños y niñas se vayan
configurando unas narrativas personales, entendidas como un dispositivo a través del cual
ellos construyen su subjetividad, la cual se estructura a través de categorías formadas por
relatos que parten de las narrativas de sí mismos y de las de los otros.
Identidad de género y juego en la primera infancia 91
A lo largo del trabajo de campo, se pudieron identificar dos elementos claves que
intervienen en la construcción de identidad de género, los cuales son imágenes e imaginarios,
definidos por Estrada (2007). A partir de las observaciones que se hicieron y los registros
elaborados, se puede decir que se identificó el constructo de imágenes en el momento en el
que fue posible observar el proceso de transformación de las construcciones históricas y
culturales de los niños y las niñas participantes, en las que se puede ver una idealización de lo
que se espera de cada género. Con respecto a los imaginarios, también se pudieron observar
los mismos en el momento en el que los niños y niñas comparten e intercambian experiencias
de lo que significa ser hombre y ser mujer. Como se mencionó en la fundamentación
bibliográfica, estos atañen realidades incompletas, móviles y flexibles.
Otro aspecto que es importante resaltar para la discusión es el lugar del uso de los colores
y los significados de hombre y mujer que se construyen en torno a éstos. Se observó que en
algunos aspectos sigue pesando la tradición detrás de la correlación entre un color específico y
un género, observando que en algunos aspectos se identifica el color claro, preferiblemente el
rosado, con las niñas, y el color oscuro, preferiblemente el negro, con los niños. Esto se debe a
que existe una estereotipación y una resistencia al uso de los diferentes colores por la
influencia de las enseñanzas que se han transmitido de generación en generación, así como la
tradición cultural. Aunque en otros aspectos, los niños y niñas muestran un comportamiento
flexible en cuanto al uso de los colores, se sigue presentando una no aceptación a su uso
indiscriminado.
Adicionalmente, se pudo observar que los niños y niñas utilizan las características físicas
como una manera de diferenciar un género del otro. Llama la atención la ocasión en la que, en
el momento en el que uno de los niños expresa espontáneamente un comentario en el que le
Identidad de género y juego en la primera infancia 92
cuenta a sus compañeros (as) que su padre usa aretes, la respuesta de los demás es de sorpresa
y extrañeza, mostrando que eso no podía ser así. Con lo anterior, se muestra que, a pesar de las
transformaciones en la estética de lo masculino y lo femenino, sigue manteniéndose una
imagen tradicional en el caso del hombre, por eso, el niño participante que comparte una
experiencia de este tipo, recibe esta contestación de rechazo.
Cabe resaltar que la maestra en su discurso, además de enfatizar el lugar de estas
características físicas de las niñas, afirma que éstas son un punto de choque entre ellas,
determinando la inclusión de unas u otras en un grupo de juego. También se tienen en cuenta
los comportamientos en el juego que diferencian a los niños y a las niñas, según el discurso de
la maestra, en el momento en el que dice que los niños se caracterizan por ser bruscos y
toscos, mientras que resalta que las niñas deben ser más cuidadosas.
Con respecto a la forma en el que las niñas ven a los niños, es posible decir que, según lo
observado, las niñas tienden a catalogar a los niños como “no amigables” y por eso tienden a
no integrarlos en sus juegos, mientras que los niños mostraron una actitud más integradora.
Al hablar de la interacción entre pares, se identifica que los niños y niñas participantes
están en una edad crítica en la que se vuelven cada vez más restrictivos en el momento de
incluir a sus compañeros y compañeras en sus juegos, tendencia que se ve reflejada en las
niñas, puesto que utilizaban estrategias para no permitir que los niños se integraran.
Al comparar los estudios presentados en la fundamentación bibliográfica con los resultados
obtenidos en la presente investigación, se puede decir que se llega a un acuerdo con
Rodríguez, Hernández & Peña (2004), en el momento en el que concluyen “que a medida que
se incrementa la edad de los niños y niñas, también lo hace la preferencia en la elección de
compañeros de juego del mismo género. Esto, debido a que, en las observaciones realizadas en
Identidad de género y juego en la primera infancia 93
la institución educativa, en el caso de los niños y niñas participantes más grandes, se observó
una tendencia a escoger a sus compañeros y compañeras de juego dependiendo del género,
siendo las niñas un poco más restrictivas que los niños.
Se resalta la importancia del contexto escolar como espacio en el cual surgen elementos
sociales que posibilitan el acercamiento a una vida social, en donde se prueban y revisan
conductas, comportamientos y actitudes que van configurando la identidad de género. Autores
como Rodríguez, Hernández & Peña (2004) afirman que los estudiantes incrementan su
conocimiento sobre el contenido del estereotipo de género y aumentan sus preferencias hacia
las conductas, actitudes y formas de sensibilidad que la sociedad valora apropiadas para su
género de pertenencia.
Se puede decir que dentro de este contexto se fomenta una cultura de iguales. Se respalda
con las observaciones realizadas, lo dicho por Sánchez y Goudena (1996), citados por
Rodríguez, Hernández, & Peña (2004), los cuales hablan de cómo la interacción entre niños y
niñas colabora para que se puedan convertir en re-creadores de su mundo social en el cual se
reproducen las características del marco adulto que los rodea.
También se tiene presente a Carvajal (2004) cuando plantea la importancia de tener en
cuenta las interacciones entre personas y las herramientas que ofrecen para construir y
mantener formas diferenciadas de masculinidad y feminidad, teniendo siempre presente la
perspectiva del construccionismo social, el cual establece que esa interacción es clave para el
proceso de subjetivación de las personas.
Siguiendo con la categoría de análisis titulada interacción entre pares, se tiene en cuenta
uno de los aspectos del juego que menciona Garvey (1978), el cual es el de los materiales
sociales por su pertinencia con los objetivos de este trabajo de grado al visualizar el juego
Identidad de género y juego en la primera infancia 94
como un motor de las capacidades socializadoras y adaptativas del niño/a al ambiente que lo
rodea. Se pudo observar que el lugar del principio de la discriminación de las emociones en
otros, de los precursores de la comunicación recíproca, de las técnicas mediante los cuales los
niño/as emprenden y mantienen interacciones con sus pares y de las condiciones bajo las
cuales adoptan la perspectiva de otra persona, son claves para comprender cómo se puede
llegar a ver el proceso de construcción de identidad de género en la primera infancia.
En cuanto a la categoría emergente que se encontró realizando el análisis de los resultados
obtenidos, se puede decir que existe una influencia de los medios de comunicación en la
construcción de la identidad de género y en las expresiones lúdicas. Se evidencia la influencia
tan importante que tienen los elementos del contexto cultural en lo referente a los medios de
comunicación para los niños y niñas que se encuentran en la primera infancia. De éstos, toman
personajes, historias, roles y situaciones para formar la imagen de lo que es ser hombre y ser
mujer y el modo de relacionarse con los demás, aspectos que plasman a la hora de estructurar
los juegos y elegir los juguetes de su preferencia. Se observa el lugar que tienen personajes de
series como Ben 10, de películas como Toy Story y el de la muñeca Barbie, ésta última como
modelo que ha marcado una pauta, tanto para niños como para niñas. Para algunas de las
niñas, en el modo en el que se crea una especie de vínculo y apreciación por el juguete y lo
que éste significa, y en el caso de los niños, para catalogar una diferenciación y mostrar su
distancia hacia la utilización de ésta.
Se identifica que hay un proceso de resistencias y cambios relacionados con la influencia
de los medios de comunicación y los personajes con los que los niños y las niñas tienen
contacto. Y es en este punto en donde se destaca el lugar que tienen los procesos de
globalización que se están desarrollando en las sociedades, por el hecho de que se comparten
Identidad de género y juego en la primera infancia 95
imágenes que atraviesan los contextos culturales de los países, construyendo una imagen
global de lo que es ser hombre y ser mujer, en donde las resistencias y los cambios dependen
del recibimiento de dichos ideales en cada cultura, familia y contexto. Así, se puede observar
una transformación en las imágenes de personajes tradicionales de cuentos de hadas como
princesas y doncellas que necesitan ser rescatadas, y la visión de estas mujeres, como personas
independientes que no tienen miedo de expresar sus opiniones sin estar supeditadas de los
dictámenes de un discurso que pretenda controlarlas e imposibilitar su libertad de expresión.
Lo anterior se pudo ver reflejado en un video publicado en la página oficial de la campaña
Educando en igualdad, el cual es un programa de la Federación Estatal sectorial de la Unión
General de trabajadores (FETE UGT), el cual tiene como objetivo convertirse en el punto de
referencia y confluencia del mundo educativo en el reto de implementar las políticas de
igualdad para lograr una sociedad más justa. El corto titulado evolución de las mujeres en los
cuentos de Disney, muestra una cronología de cómo se han dado las transformaciones de la
visión de mujer en esta compañía cinematográfica, de gran influencia en los niños y las niñas a
lo largo de casi noventa años. Se observa que, en 1937 se mostró una imagen de mujer
perfeccionista en las tareas del hogar personificada por Blanca Nieves, pasando después a la
creación del personaje de Bella en la película La bella y la bestia (1991) en la cual se muestra
una mujer inteligente, culta e interesada en la lectura, finalizando con últimos personajes
presentados en sus películas como el de Tiana, en La princesa y el sapo, en la cual se ve a una
mujer independiente, muy trabajadora y con una enorme fuerza de voluntad.
Es importante dar cuenta de este tipo de transformaciones que se han dado en la sociedad,
las cuales son expuestas en los medios de comunicación. No obstante, no se puede negar la
presentación de ciertas resistencias y estereotipos sexistas, especialmente en lo relacionado
Identidad de género y juego en la primera infancia 96
con las características físicas y la imagen de mujer seductora que se mantiene. Ante esto, se
reconoce la responsabilidad que tienen estas grandes industrias cinematográficas a la hora de
formar parte de la educación de los y niñas y niñas, los cuales son principales espectadores.
Es importante finalizar esta discusión estableciendo que, para realizar la construcción del sí
mismo, de su autoconcepto y autoimagen, los niños y niñas toman diferentes elementos. Hay
una relación de todos los contextos en los que los niños/as están inmersos: primero de su
contexto más cercano que es el de la familia; luego el de la escuela en donde también existe un
intercambio entre los mismos compañeros/as en el momento en el que ellos y ellas van
construyendo nuevas experiencias; y de la cultura y la influencia de los medios de
comunicación. Adicionalmente, interviene el reconocimiento que los niños/as hacen de sus
propias capacidades, gustos e intereses.
Se destaca cómo, el pensamiento de cada niño o niña, está influenciando el modo de ver
las relaciones de género de sus otros compañeros y compañeras. Ellos y ellas tienen
experiencias de relación en su núcleo primario, posteriormente traen todos estos elementos al
contexto escolar y a la interacción entre pares, creando en la escuela un espacio en el que se
intercambian discursos y prácticas sociales que influyen en la construcción de identidad de
género que hace cada uno de los niños y las niñas.
Adicionalmente es importante concluir que, para fortalecer ese proceso de transición que
se está viviendo en la actualidad donde hay una mayor equidad entre hombres y mujeres, se
hace necesario plantear estrategias donde intervengan tanto la familia como la escuela en pro
del sano desarrollo integral de las personas, en las que se posibilite un proceso de construcción
de la identidad de género que promueva la inclusión, el respeto a los derechos y la
construcción de una sociedad que promueva el libre desarrollo de la personalidad.
Identidad de género y juego en la primera infancia 97
Se toman en cuenta las conclusiones de Martínez, M. & Vélez, M. (2009) cuando afirman
que los estereotipos de género se encuentran en el entorno y forman parte de la educación, los
cuales están presentes en la forma de ser de cada persona y en el modo de interactuar desde los
primeros años. Estos autores mencionan el papel de los juguetes y cómo se pueden utilizar
como promotores de la creatividad, libres de influencias sexistas y colaboradores a los
niños/as en el momento de reconocer y expresar sus emociones.
Debido a la influencia que posee el juego, es necesario promover experiencias lúdicas con
valores y actitudes de igualdad que posibiliten la autonomía en el momento de escoger
actividades independientemente del sexo. Se determina que esta responsabilidad la tienen
tanto padres, madres, profesores y profesoras, así como otros actores de la sociedad. Por tanto,
se debe tener siempre el objetivo de fomentar un panorama más equitativo en cuanto al uso de
los juguetes.
Rodríguez, Hernández & Peña, (2004) también reconocen la utilidad del juego como
potencializador del aprendizaje en los niños y las niñas, hablando específicamente de la
interacción y la comunicación. Se comparte con estos autores, la importancia de analizar las
relaciones que existen entre el juego que se utiliza en el contexto escolar y el aprendizaje de
las convenciones sociales para poder evidenciar los papeles que desempeñan hombres y
mujeres y cómo las relaciones de interacción que surgen al jugar reproducen los estereotipos
de género. Es la posibilidad libre que tiene el niño de reproducir lo que ve en su familia, en la
televisión y en los modelos de ejemplo que posee, otorgándole su propio significado y dejando
ver lo que estas concepciones hacen en la construcción de su modo de ver y estar en el mundo.
Es importante remarcar el lugar que dentro del contexto escolar, tienen los y las docentes
en los procesos de construcción de identidad de género en los niños y niñas, y el desarrollo de
Identidad de género y juego en la primera infancia 98
las actividades lúdicas que se realicen en dicho contexto. Por tanto, es importante iniciar con
ellos y ellas un proceso de autorreflexión en donde se abran espacios para pensar en aquellas
formas de ver las relaciones que afloran naturalmente y que colaboran en mantener esos tipos
de roles tradicionales. Se deben discutir estos esquemas que tienen los profesores y profesoras
con el fin de construir herramientas pedagógicas que tengan una repercusión positiva en los
niños y en las niñas.
Partiendo de la importancia que tiene la subjetividad de los y las docentes en el proceso de
construcción de identidad de género de los niños y las niñas, y teniendo en cuenta los
resultados del presente trabajo de grado, en el momento de desarrollar su correspondiente
discusión, han emanado algunos cuestionamientos con respecto a los espacios en los cuales se
puede trabajar dicho proceso de autoanálisis y autodesignación en los educadores/as.
Para que se puedan desarrollar estrategias pedagógicas estructuradas que tengan cómo
finalidad lograr una equidad de género en la que los profesionales en el área de la educación
ejerzan un papel adecuado y pertinente, se debe pensar en la formación académica que reciben
a este tema en específico, dentro de sus estudios de pregrado y posgrado, así como cursos de
actualización. Es muy importante también que surja un interés, desde la sociedad y del Estado,
por diseñar políticas públicas que promuevan una equidad de género comenzando en el aula
escolar, debido a la importancia del proceso formativo dentro de la construcción de la
identidad y del proceso de significación que se comienza a dar desde los primeros años de
vida.
En consecuencia, se tiene en cuenta la recomendación de Rodríguez, Hernández & Peña
(2004) cuando dicen que se debe tener cuidado a la hora de intervenir en el juego espontaneo
de los niños y niñas, teniendo presente que los y las docentes deben asumir el papel de guías y
Identidad de género y juego en la primera infancia 99
conductores de creación de una sociedad menos marcada por la estigmatización y la
polarización en lo que al género respecta, siempre teniendo en cuenta que la sociedad se
encuentra en un proceso de transformación que apunta a la equidad, pero que, igualmente, se
encuentra en un ir y venir entre resistencias y cambios.
Identidad de género y juego en la primera infancia 100
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Rodríguez, M.C., Hernández, J. & Peña, J.V. (2004) Pensamiento docente sobre el juego en
educación infantil: análisis desde una perspectiva de género en Revista Española de
Pedagogía. N° 229, septiembre – diciembre de 2004, p. 455 – 466. España: Universidad de
Oviedo.
Simarra, J (2004) El niño o niña necesita interactuar con el mundo que lo rodea a través del
juego y del lenguaje en Desarrollo Psicosocial de los niños y las niñas. Oficina de Área
para Colombia y Venezuela. Bogotá: Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda. Extraído
el 28 de Abril de 2011 de www.unicef.org/colombia/pdf/ManualDP.pdf
UNICEF
(s.f.)
Estadísticas.
Extraído
el
18
de
Marzo
de
2011
de
http://www.unicef.org/spanish/infobycountry/colombia_statistics.html#73
Vásquez, L.E. (1995) El juego como expresión básica del ser humano en Acortando
distancias. N°17, Mayo 1995, p. 2-22. Universidad Pontificia Universidad Javeriana.
Identidad de género y juego en la primera infancia 104
Apéndices
Apéndice A
Tabla 2. Cuestionario para valorar comportamientos de relaciones de género
CATEGORIA DE ANALISIS 1: Expresiones lúdicas relacionadas con el género en
el entorno escolar
2
Utiliza lenguaje apropiado y deseable para referirse indistintamente a niños y niñas
3
Muestra desagrado y rechazo a jugar con juguetes asignados tradicionalmente al
otro género y se burla de quienes sí lo hacen
6
7
8
9
13
15
16
18
19
Juega con todos los juguetes sin preferencia alguna (muñecas, carros, utensilios de
cocina)
Se burla y ridiculiza de niños sensibles o suaves en sus maneras
Acepta que los niños y las niñas pueden compartir las mismas actividades y los
mismos gustos e intereses
Asume una actitud incluyente e igualitaria con los dos géneros (niños y niñas)
En los juegos desempeña diferentes roles (femeninos, masculinos)
Se relaciona positivamente con niñas fuertes y activas físicamente
Se burla y ridiculiza de niñas fuertes y activas físicamente
Se relaciona positivamente con niños sensibles y suaves en sus maneras
Acepta las responsabilidades que le asignen sin tildarlas de femenina o masculinas
CATEGORIA DE ANALISIS 2: Expresiones lúdicas relacionadas con el género en
la familia
1
2
4
Emplea términos groseros para referirse en general a las mujeres (jardinera, mamá,
etc.)
Utiliza lenguaje apropiado y deseable para referirse indistintamente a niños y niñas
Privilegia y valora el género masculino por sobre el femenino
Comport.
Ocasional
Comport.
Frecuente
No. INDICADORES
No tiene este
comport.
Ciudad: _________________ Fecha de diligenciamiento: ________________________
Nombre de los niño/a: ____________________________________________________
Barrio y localidad: _______________________________________________________
Nombre del centro educativo: ______________________________________________
Nombre de la jardinera (o)/ madre comunitaria: ________________________________
0
1
2
Identidad de género y juego en la primera infancia 105
5
6
7
9
Asume una actitud descalificadora hacia el otro género
Juega con todos los juguetes sin preferencia alguna (muñecas, carros, utensilios de
cocina)
Se burla y ridiculiza de niños sensibles o suaves en sus maneras
Asume una actitud incluyente e igualitaria con los dos géneros (niños y niñas)
Acepta expresiones de sentimientos como tristeza y dolor tanto en niñas como en
10 niños
13 En los juegos desempeña diferentes roles (femeninos, masculinos)
14 Utiliza expresiones como los niños no lloran, son fuertes (machos)
15 Se relaciona positivamente con niñas fuertes y activas físicamente
16 Se burla y ridiculiza de niñas fuertes y activas físicamente
Establece diferencias entre oficios femeninos y masculinos (tradicionalmente
17 asignados)
18 Se relaciona positivamente con niños sensibles y suaves en sus maneras
19
20
Acepta las responsabilidades que le asignen sin tildarlas de femenina o masculinas
Acepta que todas las personas sin importar su género merecen el mismo trato
CATEGORIA DE ANÁLISIS 3: Autodesignación
1
4
5
6
7
8
9
Emplea términos groseros para referirse en general a las mujeres (jardinera, mamá,
etc.)
Privilegia y valora el género masculino por sobre el femenino
Asume una actitud descalificadora hacia el otro género
Juega con todos los juguetes sin preferencia alguna (muñecas, carros, utensilios de
cocina)
Se burla y ridiculiza de niños sensibles o suaves en sus maneras
Acepta que los niños y las niñas pueden compartir las mismas actividades y los
mismos gustos e intereses
Asume una actitud incluyente e igualitaria con los dos géneros (niños y niñas)
Acepta expresiones de sentimientos como tristeza y dolor tanto en niñas como en
10 niños
Emplea términos groseros para referirse en general a las mujeres (jardinera, mamá,
11 etc.)
12
13
14
15
16
utiliza lenguaje inapropiado para referirse a los niños (malos, cochinos, groseros,
guaches)
En los juegos desempeña diferentes roles (femeninos, masculinos)
Utiliza expresiones como los niños no lloran, son fuertes (machos)
Se relaciona positivamente con niñas fuertes y activas físicamente
Se burla y ridiculiza de niñas fuertes y activas físicamente
Identidad de género y juego en la primera infancia 106
Establece diferencias entre oficios femeninos y masculinos (tradicionalmente
17 asignados)
19
20
Acepta las responsabilidades que le asignen sin tildarlas de femenina o masculinas
Acepta que todas las personas sin importar su género merecen el mismo trato
CATEGORIA DE ANÁLISIS 4: Interacción entre pares
1
2
3
5
7
8
9
Emplea términos groseros para referirse en general a las mujeres (jardinera, mamá,
etc.)
Utiliza lenguaje apropiado y deseable para referirse indistintamente a niños y niñas
Muestra desagrado y rechazo a jugar con juguetes asignados tradicionalmente al
otro género y se burla de quienes sí lo hacen
Asume una actitud descalificadora hacia el otro género
Se burla y ridiculiza de niños sensibles o suaves en sus maneras
Acepta que los niños y las niñas pueden compartir las mismas actividades y los
mismos gustos e intereses
Asume una actitud incluyente e igualitaria con los dos géneros (niños y niñas)
Acepta expresiones de sentimientos como tristeza y dolor tanto en niñas como en
10 niños
Emplea términos groseros para referirse en general a las mujeres (jardinera, mamá,
11 etc.)
Utiliza lenguaje inapropiado para referirse a los niños (malos, cochinos, groseros,
12 guaches)
13
15
16
18
En los juegos desempeña diferentes roles (femeninos, masculinos)
Se relaciona positivamente con niñas fuertes y activas físicamente
Se burla y ridiculiza de niñas fuertes y activas físicamente
Se relaciona positivamente con niños sensibles y suaves en sus maneras
¿Hay otros comportamientos importantes que haya observado y que no haya registrado anteriormente?
¿Cuáles? Descríbalos: ______________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________
Identidad de género y juego en la primera infancia 107
Apéndice B
Entrevista semi-estructurada para la maestra titular de los niños y niñas participantes
1. ¿Usted cree que en la sociedad actual existen diferencias significativas entre hombres y
mujeres?
2. ¿Usted cree que el juego tiene una incidencia en la forma en la que los niños y las niñas se
construyen como hombres y mujeres?
3. Al observar los juegos espontáneos y las relaciones que se dan entre niños y niñas, ¿ha
notado usted la existencia de estereotipos de género?
4. ¿Qué tipo de juguetes o herramientas lúdicas utilizan ustedes en el desarrollo de sus
prácticas docentes?, ¿estos materiales tienen alguna incidencia en el tema de género?
5. ¿Cómo cree usted que esta percepción afecta su labor pedagógica como docente?
6. ¿Qué tan cercano es el contacto que tiene usted con los padres y madres de sus estudiantes?
¿Ha observado si las relaciones familiares tienen influencia en la forma en la que los niños
y las niñas se conciben a sí mismos como hombres y mujeres?
7. Dentro de las practicas pedagógicas que desarrolla con sus estudiantes, ¿cree que hay
actividades que usted realice que favorezcan una relación de género equitativa?
8. Frente a lo que se habló anteriormente, ¿cuál sería su propuesta para lograr una equidad de
género desde el aula escolar?
Identidad de género y juego en la primera infancia 108
Apéndice C.
Diario de campo de la observación no participante
Día 1 - Julio 12 de 2011
Según conversaciones realizadas anteriormente con la directora del jardín infantil Play to
Learn School se llevo a cabo la primera visita para conocer la institución educativa. Se tenía
por objetivo lograr un acercamiento al ambiente escolar y a los niños y niñas que participarían
en esta investigación.
En primer lugar nos presentamos con la directora y se le hablo de manera general sobre los
objetivos que se quieren cumplir con esta investigación. Se acordó con ella los horarios en los
que podrían realizar las observaciones, además de la escogencia de los sujetos que iban a
participar. En este día, la directora nos ofreció la oportunidad de ingresar a las clases, pero
debido a que era el primer día del periodo escolar, se estaban implementando cambios en la
metodología y estaban trabajando con nuevos docentes, nos pareció conveniente entrar a las
clases en días posteriores, una vez estemos familiarizados con los niños, niñas y docentes.
Cuando llegamos los y las estudiantes se encontraban tomando el refrigerio y a medida que
iban terminando salían al parque a jugar.
Se habló con la directora acerca de las principales criterios de escogencia de los sujetos
participantes, teniendo en cuenta también la posibilidad de que en un futuro se trabajara con
sus padres, a medida que ella los iba seleccionando se anotaban los nombres en las
correspondientes hojas de registro y los cursos correspondientes (cinco participantes están en
jardín y uno está en transición).
Teniendo seleccionados los sujetos, esperamos que acabaran de tomar su refrigerio y
mientras tanto conversamos con algunos de los niños y niñas que se encontraban en el parque.
Identidad de género y juego en la primera infancia 109
Era un grupo conformado por cinco niñas y un niño que comían onces, estos comenzaron a
hablar acerca de los equipos de los que forman parte. Emilia, una de las niñas participantes,
nos explica las razones por las cuales se organizaron de esta manera, nos dice que existen dos
grupos, el equipo rosa y el equipo morado, pero que en estos dos equipos solo DEBE haber
niñas. En ese momento habla el niño que está con ellas y dice que él quiere pertenecer al
equipo rosa porque le gusta este color. Una de los niñas le dice que no porque él es del equipo
negro. Una de las investigadoras le pregunta -¿por qué él no puede hacer parte?- y la niña
respondió: -los niños no pueden hacer parte del equipo rosa ni morado por qué no son
amigables-.
Los demás niños terminan de comer sus onces y salen al parque, Martin escoge un carrito
para jugar y le cuenta a una de las observadoras que está arreglando el carro porque se va para
su casa, nos cuenta que era un policía y había ido a atender una emergencia donde dos carros
se habían chocado y el los había separado. En otro punto del parque, se encontraba Emilia e
invitaba a otra niña a que jugara en una casita de muñecas, en ese momento llega un niño que
quería entrar a la casa. Emilia empieza a emitir sonidos similares a los ladridos de un perro y
hace movimientos con sus manos de forma agresiva para evitar que él entrara, al niño le causa
gracia esto, le sigue el juego y ella llama su atención para que intente volver a entrar a la casa.
Sale una de las profesoras y les pide a los niños y a las niñas que organicen los juguetes
porque ya es hora de entrar a clase. Vemos que, por ser el primer día, hay un poco de
desorganización. Nos quedamos hablando un momento con María Fernanda y ella nos habla
un poco más acerca de las generalidades del jardín. Actualmente asisten 41 niños y niñas y
tienen cuatro cursos: párvulos, pre jardín, jardín y transición. Vemos que las instalaciones son
estrechas pero con una buena distribución de espacios. Hay cuatro salones, dos baños
Identidad de género y juego en la primera infancia 110
diferenciados para niños y niñas. Hay un espacio amplio en donde está ubicada una pantalla
para la proyección de imágenes, también hay un gimnasio para los más pequeños.
Adicionalmente esta la sala de profesores, la cocina y la biblioteca. En un pasillo cercano a los
salones hay una serie de mesas en donde se encuentran unos computadores didácticos.
El parque tiene forma de L y hay diversos juguetes. Hay dos cocinitas, carros, patinetas y
motos. Hay una cancha de basquetbol y unos columpios, unos cojines, un rodadero y una casa
de muñecas con escaleras.
Día 2 – Julio 13 de 2011
Llegamos a las nueve y media para la hora del descanso. Emilia y una de sus compañeritas se
encontraban en la casa de muñecas, al preguntarles por lo que iban a jugar, nos cuentan que
son superheroínas y tienen poderes estrella y corazón. Una de las observadoras les pregunta
que si también juegan con superhéroes, ellas respondieron que no. Se les pregunto si las
superheroínas eran del equipo rosa y responden que si, y es por esto que los niños no pueden
pertenecer porque ellos son del equipo negro, en ese momento llega un niño, lo cual no les
gusta y no lo dejan entrar a la casita.
En otro punto del parque, se encontraban Alejandra, Martin y Santiago jugando en los
columpios. Al preguntar por lo que hacían ellos y ellas, relataban que se encontraban en un
avión y que jugaban a la familia. El papá quien era Martin, trabajaba como policía, al indagar
por lo que hacia la mamá el respondió: -la mamá se queda en la casa haciendo oficio y el
papá sale a manejar-.
Durante el segundo descanso, acompañamos a los niños y niñas de jardín al salón para
seguir observando sus comportamientos en los juegos que ellos creaban de forma libre. Las
Identidad de género y juego en la primera infancia 111
mesas estaban ubicadas de forma rectangular y jugaban a entrar a la cueva, es decir
metiéndose debajo de la mesa, se integraban indistintamente niños y niñas por igual. En un
rincón habían bolsas que contenían material de reciclaje, mientras los niños y niñas corrían
una de las bolsas se cayó dejando en el suelo todas las botellas, una de las observadoras les
pidió el favor que ayudaran a recogerlas y todos se mostraron muy colaboradores. Llega la
profesora y les pidió que hicieran una fila para poder lavarse la cara, al llegar al salón la
profesora les entregaba a cada uno su toalla, la cual una vez terminaran tenían que doblar, cada
uno se sienta en su lugar y la profesora les pasa un pedazo de plastilina, mientras están ahí
sentados, Santiago les propone que jueguen a la familia y Alejandra le responde: -¿otra vez?-.
Discuten si hay bebes o no en el juego, Martin dice que él quiere ser el papá guardián. Al
preguntar por los demás miembros de la familia, el respondió que era una familia guardiana,
que viajaban en naves y tenían vestidos especiales.
Cada uno continúa jugando con la plastilina y hacen distintas figuras, Alejandra nos cuenta
que hizo un cabello liso, Jorge hizo varias figuras como cuevas, una torre, un remolino, un
avión, una llanta, una tortuga. En un punto, las niñas dejan de jugar con la plastilina para jugar
a hablar por teléfono, mientras los niños siguen jugando juntos con la plastilina a hacer
figuras. Se puede notar que Susana era muy posesiva con sus juguetes y no se los prestaba a
nadie. Susana juega a hablar con el papá y los niños le dicen que ella es un bebe y los bebes no
hablan.
Después la profesora les pide que limpien la mesa, llega una niña con el trapo para limpiar
y Martin y Santiago, les dicen que ellos también quieren limpiar, se organizan por turnos para
que todos pudieran limpiar.
Identidad de género y juego en la primera infancia 112
Posteriormente, la directora del jardín nos ofrece la posibilidad de tener un tiempo de juego
libre con los niños y niñas participantes en la investigación, nos ubicamos con ellos en la
biblioteca, donde hay una serie de juegos didácticos y la directora nos proporciona diferentes
juguetes por roles como muñecas, balones, carritos, entre otros. Los niños se organizan y
toman las fichas armables para hacer un camión y jugar con él, mientras que las niñas juegan
con una muñeca a la peluquería en donde le van hacer un shampoo.
Uno de los niños coge una de las muñecas y la deja a un lado, al preguntarle las razones
por las que no jugaba con ella, él responde – ¡no, es de niñas!- y la deja en el piso. En otro
momento Susana saca un caballo de madera, y los niños se le unieron repartiéndose los
caballos y escogiéndolos por el color de la crin, a las niñas les pasan los de color morado
argumentando que son de niñas por el color, y los de color gris y amarillo eran de niños. Uno
de los niños le dijo a una de las niñas: -el mío se llama caballo y el tuyo caballita-. Después
dicen que tienen hambre y van a comer, entonces una de las observadoras les pregunta -¿quién
va a cocinar?-, ellos dicen que nadie porque la comida es imaginaria y ya esta lista. Se sientan
como si estuvieran comiendo y a las niñas les dan platos morados mientras que los niños
tenían de diversos colores. Se les pregunto quién iba a lavar la losa, y uno de ellos que decía
ser el papá respondió: -cómo yo estoy trabajando, ella (la mamá) se queda en la casa, cuando
ella está trabajando yo limpio-, entonces se les pregunto -y cuando están los dos en la casa,
¿quién lava?- y Martin responde: -la mamá enjabona y yo enjuago, a los bebes no los dejamos
porque ellos se ensucian-.
Identidad de género y juego en la primera infancia 113
Día 3 – Julio 14 de 2011
En el tercer día de observación, los niños y niñas de transición se encontraban en el parque
haciendo un picnic y jugaban a la cocina en un inicio, y después empezaron a jugar a la tienda,
uno de los niños es el que se encarga de vender mientras los otros son los compradores.
Después de haber terminado de tomar las onces, dos niños se van a jugar, mientras que Emilia
juega sola en la patineta. Pasados unos minutos, deja la patineta y busca jugar con los niños.
Ellos están jugando con unos muñecos pero Emilia no logra integrarse al juego. Luego pasa
una de sus compañeras y le pregunta que si pueden jugar juntas, comienzan a jugar a la calle,
la otra niña sugiere que jueguen a la mama y a la hija, pero Emilia no quiere, ella quiere jugar
a la mamá y a la cachorrita. En esta ocasión, nuevamente se presenta el juego donde Emilia
simula un perro y no deja que los niños se suban a la casa de las muñecas, alejándolos. De
repente llega Mariana y les dice que si puede ser parte de la familia pero Emilia y su
compañera le dicen que no.
En otro punto de parque, Susana y Alejandra van a los columpios. Santiago, juega con un
niño y una niña a los dinosaurios y luego cambian a Ben 10. Jorge con otros cinco niños,
juegan a las carreras. Emilia juega con otra niña con un carro que puede ser manejado por los
niños. Vuelven al juego de la casa en el que Emilia adopta un papel agresivo, que parece ser
que este es uno de los juegos que más eligen, especialmente Emilia. Mientras que la otra niña
intenta alejar a Emilia del juego diciéndole: -no le hagas caso a esos niños-.
De lo que se ha podido observar hasta ahora en el juego espontaneo, es posible identificar
que los niños y niñas, en un primer momento, ven como compañeros de juego a niños y niñas
de su mismo género, pero a medida que los demás salen al parque, se van integrando niños y
niñas indiferenciadamente.
Identidad de género y juego en la primera infancia 114
En las horas de la tarde, los niños y las niñas que se quedan en el jardín junto con los
niños y las niñas participantes en esta investigación tienen un tiempo de juego libre. En este,
la profesora les dice que todos deben sentarse en el piso para jugar con las fichas, dentro de las
que estaban utensilios de cocina y alimentos.
Aunque los niños y las niñas jugaban indistintamente con todos los utensilios, los niños
siempre buscaban objetos como cuchillos y tenedores para poder cortar los alimentos o como
ellos lo nombraban –este también te sirve para clavar- se decían los unos a los otros cuando
dos niños querían lo mismo.
Martin les dice a sus compañeros que jueguen a la familia que desayuna y almuerza junta,
pero Jorge dice que mejor jueguen a que uno es el cocinero y el otro come y de esta manera
empieza a desarrollarse un juego donde tres niños le preguntan a las observadoras y a otros
compañeros que desean comer y luego le piden al cocinero los alimentos.
Se observo que los niños tenían una preferencia por partir los alimentos puesto que podían
usar el cuchillo, mientras que las niñas jugaban a cocinar los alimentos. En otro momento, una
niña le quito la jarra de Barbie a Martin y le dijo que esta era para niñas, pero él le responde
que toca compartir a lo que la niña dice –mi mama dice que esto es para niñas- y se la quita.
Día 4 – Julio 15 de 2011
En la hora del descanso, los niños y niñas salieron al patio a jugar. Una de las niñas nos cuenta
que está jugando a rapunzel, que ella era una princesa que necesitaba ser rescatada. Y Santiago
apareció y dijo -yo soy el hombre valiente que viene al rescate-.
La niña nos dice que están jugando a Enredados (película de Disney), -yo nací pero me
robaron y él es Flynn el hombre que me rescató. Él se va a subir por mi trenza para
Identidad de género y juego en la primera infancia 115
rescatarme-. Santiago dice que él es el hombre valiente y la niña le decía que él no era ningún
hombre valiente, el era Flynn. Los demás niños juegan, corren y no parece haber un juego
organizado. Casi todos juegan a perseguirse y se hacen en pequeños grupos.
En este ultimo día de observación, la directora nos brindó un espacio para poder conversar
con los niños y niñas acerca de lo que significa ser hombre y ser mujer. Esta fue una buena
oportunidad para conocer la opinión de los niños y niñas y las representaciones que han
construido con respecto al tema. Pudimos tener acceso a sus narrativas a través de preguntas y
la confrontación de ideas entre ellos y ellas. Comenzamos preguntando cómo hacen ellos para
saber quiénes son niños y quienes niñas. Michael nos dice que las niñas llevan moñas en el
pelo y los niños no. Se hace énfasis en la idea de que los niños y las niñas se peinan distinto y
es una forma de diferenciarlos. Otra rasgo diferenciador que los niños y niñas encuentran es el
uso de aretes en las niñas, por lo cual una de las investigadoras resalta que -podríamos decir
que los niños y niñas se diferencian por lo físico, ¿no-, uno de los niños dice que no es sólo
por lo físico, pero al preguntarle por otras diferencias, no responde.
Santiago dice que las niñas tienen el pelo largo, y además utilizan moñas. Una de las
investigadoras les pregunta a todos si los niños pueden tener el pelo largo, y todos dicen que
no. También nos dicen que los niños no se pueden poner moñas.
Les preguntamos si los niños juegan distinto a las niñas, y responden que sí, todos
comienzan a hablar al mismo tiempo y les pedimos que levanten la mano para dar su opinión.
Uno de los niños nos dice que él juega con su hermanita, otro niño lo interrumpe y dice que el
también juega con su hermanita pero a veces juegan distinto. En general nos dicen que los
niños y niñas juegan aparte.
Identidad de género y juego en la primera infancia 116
En el momento de hablar del juego del papa y la mama, y preguntarles si un niño puede
jugar a ser la mama todos responden un no rotundo. Al preguntarles porque un papá no puede
ser una mamá, uno de los niños nos responde que los niños cuando crecen, se vuelven primero
hermanos, después se vuelven papás y después se vuelven viejitos. Jorge nos dice que los
niños no pueden ser las mamás porque cuando crecen se vuelven papas y las niñas cuando
crecen, se vuelven mamás. Una de las niñas nos dice -los papás son los que trabajan-, una de
las investigadoras les pregunta: -¿y las mamás que hacen?-, y nos responden que -ellas
también trabajan, ambos trabajan-.
Al preguntarles cuál es la diferencia que hay entre los papás y las mamás, ellos vuelven a
resaltar el aspecto físico. Volvemos a hablar de que las mujeres usan aretes y los hombres no,
pero, Jorge nos cuenta a todos que -los papás también se pueden poner aretes porque mi papá
tiene unos aretes-. Ante esta intervención los demás niños y niñas se ríen y se asombran. Les
preguntamos al resto del grupo que piensan de esto, y se quedan callados. Una de las
investigadoras les pregunta si los papás pueden usar falda, y todos en coro responden que no.
Les preguntamos cómo se visten los papás y las mamás y uno de los niños nos responde -los
papás se ponen pantalones y las mamás se ponen faldas-. Preguntamos si las mamás se podían
poner pantalones y responden que sí, uno de los niños responde: -mi mamá se pone pantalones
también-.
Pasamos a otro tema, les preguntamos que quieren ser cuando grandes y uno por uno nos
fueron contando: Susana quiere ser bombera, uno de los niños quiere ser astronauta, vaquero o
bombero, Jorge también quiere ser astronauta o vaquero. Santiago quiere ser buzz lightyear o
vaquero, Martin quiere ser basurero, constructor, príncipe o cocinero. Una de las niñas no sabe
que quiere hacer, se queda callada y nos sonríe.
Identidad de género y juego en la primera infancia 117
Una de las investigadoras les pregunta a todos si ayudan con los oficios de la casa. Jorge
nos dice que le ayuda a su mamá a trapear y a barrer, y también a limpiar los espejos. Se le
pregunto si el papá le ayudaba a la mamá en los quehaceres y el responde que sí. Otro de los
niños nos dice que él también le ayuda a su mamá barriendo y limpiando los vidrios. Una de la
investigadoras pregunta -en tu casa, ¿aparte de tu mamá quién más hace oficio?, y él
responde que su papá también ayuda. Susana nos dice que les ayuda a su mamá y a su abuela a
cocinar, le preguntamos también a ella -aparte de tu mamá, ¿quién cocina en tu casa?, ella
dice que su papá también cocina.
Se les planteo una situación en donde los niños lloraran, y se les pregunta si los niños
pueden llorar, a lo que Jorge responde que hay veces que los niños y las niñas lloran, otra niña
dice que los niños y las niñas también pueden llorar.
En un último momento del encuentro con los niños y las niñas, utilizamos unas fichas para
hablar de la preferencia en los colores. Notamos que en esta oportunidad no hay diferencias
sustanciales en cuanto a la preferencia de los colores en los niños y las niñas porque ellos
argumentaron que a todos les gustan todos los colores. Una de las investigadoras les pregunta
si niños y niñas pueden usar todos los colores.
Les preguntamos que qué pasaría si le regalan a Martin una camisa rosada, y todos
responden que no pasa nada, que le gustaría rosada, naranja o roja. Se les volvió a preguntar a
todos qué pasaría si le regalan una camiseta de la Barbie y ellos dicen que: ahí si no porque él
es un niño, y si se la pone quedaría como una niña. Pasamos a hablar de los juguetes y ellos
comenzaron a decir que los niños jugaban a veces con muñecas y otras veces no. Después les
preguntamos si las niñas podían jugar con camiones, Susana dice que sí pero Martin dice que
no porque eso es para niños, y nos dice que los carros que son de Barbie si son para niñas. Les
Identidad de género y juego en la primera infancia 118
preguntamos que cuando van a comprar juguetes y sus útiles para el colegio, quién los escoge
y dicen que son ellos los que deciden, no sus papás.
En las horas de la tarde, estuvimos en el salón con los niños y les llevamos muñecas y
carros para que jugaran y ver cuáles eran sus preferencias. En un principio, las niñas escogen
las muñecas y los niños los carros. Se les pregunto a los niños si les gustaría jugar con las
muñecas y uno de ellos respondió: -no me gusta jugar con bebes porque son feos-, mientras,
Susana tiene que escoger entre dos muñecas y escoge la más bonita para ella, luego coge la
muñeca la pone a un lado y escoge el camión. Después llega Helen a preguntarle si quiere
jugar con muñecas y dice que no le gustan porque son para niñas pequeñas. Se evidenció que
indiferentemente del sexo al que pertenezcan la mayoría prefirió jugar con los camiones y
carritos. Al proponerles a los niños un juego de roles donde tendrían que interpretar roles
comúnmente realizados por mujeres dijeron que no querían porque era aburrido. Los niños y
niñas seguían jugando con los carritos y camiones, uno de ellos dijo: -yo soy bombero- y una
niña que jugaba a su lado dijo que ella tambien quería ser bombera, dado esto una de las
investigadoras les pregunto que si los niños y niñas podían ser bomberos, a lo que los dos
respondieron que sí, que podían ser bomberos, policías, astronautas o cocineros.
Posteriormente, una de las observadoras dice que quiere ser papá y los niños respondieron que
ella no podía porque ella tenía que ser mamá.
Identidad de género y juego en la primera infancia 119
Apéndice D
Transcripción de la entrevista semi-estructurada para la maestra titular de los niños y niñas
participantes
E: Buenas tardes, nosotras somos Natalia Páez, Brenda Sediel y Patricia Abella. Somos
estudiantes de último año en psicología y en este momento estamos trabajando en un proyecto
de investigación que tiene como objetivo general indagar cómo el juego da cuenta de la
construcción de identidad de género en el contexto escolar y familiar de tres niñas y tres niños
en edades entre los 4 y 5 años. A continuación te vamos a hacer una serie de preguntar para
conocer tu opinión al respecto. Y aprovechamos para agradecerte nuevamente por tu
colaboración y el tiempo que nos estás brindando.
E: Al hablar de la evolución y configuración de nuestra sociedad, hemos visto que,
antiguamente, existían diferencias significativas entre hombres y mujeres. Quisiéramos saber
cuál es tu opinión al respecto y cómo ves el establecimiento de esas diferencias hoy en día,
porque podríamos decir que antes esas diferencias estaban más marcadas, ahora ¿Qué
impresión tienes de esto?
P: Si totalmente, desde hombres y mujeres, hablando también en un contexto de adultos, ha
cambiado mucho, las mujeres hoy en día se imponen mucho más, las mujeres son mujeres
trabajadoras, mujeres no que han abandonado el hogar, sino que han dejado de estar más
tiempo en el hogar para cumplir otras tareas o actividades como laborales, se proyectan más,
quieren estudiar, quieren hacer otras cosas por ellas mismas.
E: ¿…y analizando a los niños y a las niñas?
P: también se ve reflejado eso, puede ser que sea desde las mismas mamás que también
están saliendo a trabajar y esto, pero en los niños si es muy raro ver ya que ellos tengan juegos
Identidad de género y juego en la primera infancia 120
en los que solo niñas y solo niños jueguen. Claro que hay momentos en los que las niñas solo
quieren jugar con niñas y los niños con niños, y las niñas con muñecas y los niños con otras
cosas, pero si ha cambiado mucho. De hecho, ellos como que todo el tiempo quieren estar
jugando entre ellos. Hay una niña en mi salón por ejemplo, que ella le encanta son los juegos
más rudos y ella no le gusta nada de muñecas ni nada de esas cosas, entonces han cambiado,
yo siento que ha cambiado muchísimo esa perspectiva.
E: ya que nos estabas hablando un poquito de los juegos, quisiéramos saber cómo estos
juegos que realizan los niños y las niñas pueden incidir en la forma en la que construyen su
identidad de género como hombres y mujeres…
P: pues bastante, y además que el juego es una representación de todo lo que les pasa a
ellos en sus vidas. Uno se da cuenta por lo general de cuando los niños son maltratados o
cuando son niños que los papás se están separando, siempre se recargan para un lado, del que
más están extrañando o del que más les haya afectado por una pelea o algo. Tuvimos una
separación de unos papás y el niño la arremetió totalmente con las niñas, entonces no las
quería ver, las hacia a un lado, en los juegos las excluía totalmente del juego decía “yo tengo
mi patineta”, se la prestaba a otro niño pero a una niña jamás, entonces con las niñas si se
volvió muy agresivo, no quería verlas, para nada. Entonces ellos trascienden todo lo que les
pasa en la vida al juego, en su comportamiento con sus amiguitos, eso sí es lo primero que
hacen. Las niñas, también entre ellas hay muchas rivalidades, más en lo físico. Eso se
evidencia más en las niñas: “que si tu vienes con tal peinado, pero tú no vienes con el peinado
de cinticas, tu solo vienes con una moña, entonces si no vienes con la cintica no eres mi
amiga”, entonces ellas si son mucho más así, “tú eres mi amiga si vienes con ese peinado, con
Identidad de género y juego en la primera infancia 121
esos zapatos…” y así. Las niñas se fijan más en esas cosas, mientras que los niños en el juego
permiten a todos, si llega una niña o un niño de otra edad, lo dejan incluirse en el juego.
E: ¿podríamos decir que los niños son más abiertos?
P: si, mucho más. Por lo menos en mi nivel, si se ve mucho eso.
E: al observar los juegos espontáneos y las relaciones que se ven entre los niños y las
niñas, ¿si ves la existencia de estereotipos de género en cuanto a los juegos?
P: pues sí, yo sí creo que depende mucho de cómo se hayan formado en la familia.
Entonces si hay muchos que, netamente es el niño que juega, por ejemplo Santiago, que les
decía “es que la miss dijo que sólo las niñas juegan con muñecas”, él tiene un papá que marca
mucho la diferencia entre los géneros, le dice “tú eres hombre y los hombres no lloran, y los
hombres se comportan fuerte y los hombres son…”, le exige mucho y esa exigencia va mucho
más allá y son exigencias de grito, exigencias mucho más… que le cortan esa experiencia a
Santiago y no lo dejan como jugar libremente, como actuar libremente, entonces él dice que
tiene que jugar con los niños porque él es el hombre, y porque no puede jugar otra cosa que
sean ese tipo de cosas. Mientras que hay niñas que son mucho más abiertas el juego, dejan
jugar a todos los niños, o sea, entre niños y niñas. Muchas veces ellos no marcan la diferencia,
ya de pronto los más grandecitos, los de nivel transición, ellos si lo marcan mucho más, a
medida que van creciendo, me parece que lo marcan mucho más, en cambio, los párvulos, los
de pre jardín inclusive, ellos juegan como todos con todos y no hay diferenciación en que tu
juegas con esto y yo con esto. En cambio, en jardín, ya se van viendo algunos casos que dicen
“yo juego con muñecas porque soy niña” o independientemente con lo que jueguen, pero es su
juego y no incluyen a nadie más.
Identidad de género y juego en la primera infancia 122
E: ¿Qué tipo de juguetes o herramientas lúdicas utilizan ustedes en el desarrollo de sus
prácticas docentes?
P: yo generalmente utilizo más las herramientas didácticas, los juegos, más que juguetes
como tal, por el nivel con el que estoy. De pronto si tengo actividades con caminadores si a
veces se hace más con el muñeco, y se específica mucho, porque ellos están como empezando
a crear esa imagen de sí mismos, entonces para ellos si es muy importante empezarse a
concebir como niños, más no que sean excluyentes con el género, sino para que ellos se
conciban como niños o niñas, que es como empiezan a reconocerse. Pero en los grandes se
maneja más material didáctico, les encanta jugar con fichas, les encanta jugar con ese tipo de
instrumentos. El acercamiento es un poco más como rompecabezas, más que con muñecos,
con un carro, no tanto con juguetes tradicionales. También pasa que ellos se inventan un carro
con las fichas o ellos empiezan a crear muchas cosas a partir de lo que uno le dé, entonces
también ese tipo de juguetes y de cosas hacen que ellos creen más, y no se queden como en la
muñeca, la física, que solo pueden jugar prácticamente a cambiarle el pañal, a meterle el
tetero, lo limitan a unas ciertas cosas, mientras que las fichas, si se les da sombreros en
actividades, eh, lo bloques lógicos también, ellos empiezan a crear su juego dependiendo de lo
que esté pasando en ese momento.
E: algunos de esos juguetes o materiales de los que nos hablabas como los tradicionales,
los muñecos, carros entre otros… ¿cómo crees que la utilización de esos materiales dentro de
una práctica pedagógica puede estar relacionado con el tema de género?
P: es muy importante, para mí como docente, en los más pequeñitos, como caminadores,
párvulos o inclusive algunos de pre jardín. Por esencia, como les decía al principio, por la
identificación de ellos como género, porque ellos empiezan a crear una imagen de sí mismos.
Identidad de género y juego en la primera infancia 123
Muchas veces ellos juegan… por ejemplo hay niños que no vienen adecuadamente aseados,
entonces uno puede empezar con la muñequita a vestirla, a limpiarla, a limpiarle la cara
porque está sucia y a generarle muchas cosas que les van a servir para la vida a ellos, y
también porque pueden ver como reflejada su imagen “¿cómo crees que la niña se ve mejor,
con la cara sucia o con la cara limpia?, ¿tu como niña cómo te ves mejor, con la cara sucia o
con la cara limpia?”, entonces ellos como que empiezan a reflejar. Las niñas por lo general
que son más cuidadosas, pues tienen a la muñeca arregladita, bonita. Las niñas que son un
poquito más dejadas o no tienen su rutina de aseo como muy marcada, así mismo lo hacen con
las muñecas. Y los niños si pues, digamos en mi salón que son un poquito más grandecitos, a
ellos si les encanta porque sienten que se van identificando con ser conductores, como ese tipo
de cosas que ellos han visto que en la sociedad se reflejan, y si es así porque casi ninguna niña
quiere ser policía, sólo son los policías, o panaderos también se ha visto también por lo
general… por ejemplo cuando jugamos a la cocina, o vamos a hacer clases de culinaria, ellos
sólo colocan, a las niñas, ellas son las que cocinan. Si van a barrer o van a limpiar, muchas
veces si estigmatizan y dicen: son las niñas las que hacen eso, entonces decimos: no, vamos a
hacerlo todos, para romper esos esquemas
E: y lo que nos decías que hay elementos que vienen de la familia, podríamos decir que es
la relación entre la crianza y lo que ustedes pueden ofrecer dentro de la práctica pedagógica.
P: si, totalmente, eso sí es como un 50/50, a veces es como mucho más alguna de las dos
partes, según influye en el niño. Pero si hay veces que según la situación que los niños estén
viviendo en la casa, ellos traen eso y vienen a comportarse así acá. Son niños que si vieron una
pelea de papas, empiezan, primero, en la parte académica obviamente bajan, y la relación de
juegos y compañerismo también se ve afectada. Apartan a… tenemos el caso de una niña que
Identidad de género y juego en la primera infancia 124
se están separando los papas, y esta niña peleo con su mejor amiga y le decía: “vete de acá, no
te quiero ver”, las palabras eran las que seguramente utilizaban los adultos para darse a
entender, entonces sí es como todo el reflejo de lo que les pasa en las casas, y ellos jugando
vienen acá y se lo cuentan a uno sin que uno les este preguntando sin pedirle las respuestas,
dicen también: “vete, no te quiero volver a ver más en la vida”, entonces el juego es que
comienzan “yo soy el papá, tu eres la mamá”, y si tienen abuelitos, ponen en el juego
abuelitos, si tienen hermanitos, ponen en el juego hermanitos, pero sólo hay dos que tienen
hermanitos, en cambio la generalidad es que todos son hijos únicos, entonces la imagen de
hermano casi no la tienen, es muy alejada esa idea.
E: ¿Cómo crees que los imaginarios o la idea que tienes de género pueden afectar el
desarrollo de tu labor pedagógica?
P: si afecta, y uno ahí como docente tiene que ser muy cuidadoso con esas cosas porque
ellos todo el tiempo están absorbiendo, si uno hizo un gesto, si uno hablo, muchas veces uno
no lo hace con intención, y ellos, todo, absolutamente lo cogen y lo repiten, entonces si por
ejemplo, uno empieza que.... Por ejemplo a mi si se me hizo chistoso lo que dijo Santiago: “es
que la miss dijo que las muñecas eran sólo para niñas”, yo trato de ser muy cuidadosa en eso
porque no los quiero influenciar ni estigmatizar en eso, ni llevar a eso, que las niñas hacen
solo los juegos de las niñas, o que los niños pueden jugar a todo lo que juegan las niñas. Lo
importante es que ellos jueguen lo que les guste, no imponerles que van a jugar. de pronto que
sí sean más cuidadosas las niñas, porque ahí es más como… es que nos ha pasado con unos
papas de la niña que juega más brusco. Entonces llega el papa y nos dice: “la niña llego
diciéndonos que los niños le pegaron hoy”, entonces yo le explico que la niña se relaciona más
con los niños, y ella juega más con los niños entonces está más cerca de ese ambiente, de que
Identidad de género y juego en la primera infancia 125
le peguen de que se caiga, y a ella le gusta eso. Pero los papas sienten más eso, y nos dicen:
“pero es que nosotros le ponemos juguetes a María Paula, le decimos que juegue con esto,
pero a ella no le gusta, ella quiere jugar con carros, jugar con otras cosas”. En una entrega de
notas yo les decía que eso no tiene nada de malo, yo no le veo nada de malo que la niña juegue
con carros, de pronto va a ser una muy bueno piloto, tendrá otras cosas, y no por eso va a dejar
de ser mujer no va a dejar de ser cuidadosa, no va a dejar de ser muchas cosas que
estigmatizan el juego como tal, que uno va a ser. En cambio esta la imagen de los hombres
fuertes. Entonces sí, uno tiene que ser muy cuidadoso en ese sentido y tratar de no, con las
experiencias de uno como docente, no llevar a los niños por ese camino, no porque yo pienso
que las mujeres… o soy feminista, entonces a las niñas las voy a influenciar, o no si soy, o si
tengo ideas machistas, entonces encaminar a los niños por eso. Es darles algunos elementos y
que ellos vayan asumiendo el camino que cada uno quiera, que se vayan formando.
E: Dentro de las actividades pedagógicas que desarrolla con sus estudiantes ¿Cuáles
favorecen una relación equitativa de género? O ¿qué estrategias utilizas tú en el momento de
relacionarte con ellos para fomentar una relación equitativa?
P: no se, alguna vez me atreví a hacer algo muy interesante, a principio de año. Todos los
niños iban a ser como niñas, y todas las niñas iban a ser como niños para ver que hacen. O por
ejemplo, una vez puse los niños a hacer como las mamás hacían y lo que ellas hacían en la
casa, y a las niñas como eran los papas. Entonces obviamente reflejaban todo lo que veían en
la casa y dos, también reflejaban lo que veían en sus compañeros. Entonces eran niños que, si
había un compañerito que era brusco, o por ejemplo, hay uno que llora mucho, hacían toda la
mímica de que el niño lloraba y que el niño no llora, siempre decían eso: “el niño no llora y él
se la pasa que llore y llore en el salón”, entonces ellos pudieron expresar todo lo que sentían.
Identidad de género y juego en la primera infancia 126
También comencé a trabajar con eso porque, ellos se iban mucho a lado del niño, muy encima
del niño que lloraba, y se preguntaban porque lloraba si los niños no pueden llorar. Yo les
decía que si el niño le duele o se siente preocupado o triste, lo que podemos es decirle que se
sienta tranquilo. Entonces se dieron muchas cosas que de pronto yo no había visto en el juego
o en las actividades normales, sino, como dicen ustedes, se hace una actividad en el que el
niño le demuestre esas cosas a uno, sino uno no genera ese tipo de espacios, puede dejar de
conocer muchas cosas de ellos. Esa fue una. Y en general en las actividades, a veces hago
juego de muñecas un día, solo muñecas, entonces había niños que mostraban resistencia, no
querían y no querían. Y no jugaban. Entonces qué vamos a hacer… yo les proponía que
jugaran a que iban a llevar a la muñeca de paseo, les decía “tu eres un niño y puedes llevar a la
muñeca a pasear”, y me decían que no, que la que la llevaba es la mamá, dos mostraron que
no, que definitivamente no admitían eso, no se pusieron bravos o dejaron de jugar pero si se
alejaron del tema, empezaron a jugar a otra cosa, generaron su juego aparte, no se quisieron
incluir. Con las niñas las cosas si fueron más fáciles, al principio, cuando los dije que íbamos a
arreglar carros, era más difícil. Pero si se les motivaba y se les decía que era un juego, que no
pasaba nada, pues como que sí. Pero en los niños si hubo más resistencia como a que fueran
mujeres, a mostrar lo débil, como que si, más complicado ante los niños.
E: ¿Cuál sería su propuesta para lograr una equidad de género desde el aula escolar?
P: siempre hablarles como de, ya grandecitos, yo no les hablo tanto de niñas o niños, ya no
les marco tanto eso, por el nombre, las actitudes y las cosas positivas que tenga cada uno. En
caminadores y en párvulos sí: “tú eres una niña, vas a tener ciertos comportamientos de niña”,
pero no es tanto como que te tienes que sentar así, pero si es como más a que se reconozcan
como niña o como niño, que empiecen a cuidar su cuerpo, a que vean las diferencias. Porque
Identidad de género y juego en la primera infancia 127
ellos, por ejemplo en párvulos, así estén pequeñitos, empiezan a ver las diferencias físicas del
cuerpo “¿pero tú por qué tienes un pipi?”, cuando van al baño lo ven. Desde ahí surgen
muchas preguntas acerca del género entonces ellas empiezan a preguntarse, la miss de ellos les
decía “vamos a hacer pipi”, entonces las niñas se miraban y decían que ellas como iban, si no
tenían, pero la miss se refería a hacer chichi, entonces las niñas decían que ellas no podían
hacer pipi porque no tenían pipi. Desde el uso del lenguaje también podemos ver que se
marcan muchas cosas.
En el aula si trato de dejarlo más libre, que ellos no se sientan que tienen que jugar a las
niñas, que siempre haya respeto y la equidad ante todo, porque ellos se están enfrentando a un
mundo diferente entonces, que respeten mucho a las mujeres. Porque si se ve muy marcado
aun que los hombres son fuertes y que los hombres tienen que ser así.
E: ¿Así haya habido cambios, si se sigue viendo una diferencia?
P: si claro, así haya habido cambios, sigue existiendo hombres allí, mujeres allá. Sin
embargo, si se va viendo que el mundo si se va abriendo a esas nuevas experiencias, si se va
notando. Y ahí está la tarea de uno como docente y facilitador del niño, como acompañante en
ese tipo de cosas, en generar ese tipo de cosas que ellos vayan cambiando su forma de ver la
vida, que ellos asuman de la mejor manera posible.
E: muchas gracias por tu colaboración
P: a ustedes muchas gracias.
Identidad de género y juego en la primera infancia 128
Apéndice E
Fotografías del trabajo de campo
Identidad de género y juego en la primera infancia 129
Identidad de género y juego en la primera infancia 130
Identidad de género y juego en la primera infancia 131
Identidad de género y juego en la primera infancia 132
Apéndice F
Tabla 3. Matriz de textualidad interna
Categoría
Código Subcategoría
Código
1. Expresiones
lúdicas
relacionadas con el
género en el
entorno escolar
A
A1
Estructura del
juego
Textualidad interna – OBSERVACIÓN Textualidad
interna
NO PARTICIPANTE
ENTREVISTA
SEMIESTRUCTURADA
Durante
el
segundo
descanso,
acompañamos a los niños y niñas de
jardín al salón para seguir observando
sus comportamientos en los juegos que
ellos creaban de forma libre. Las mesas
estaban ubicadas de forma rectangular y
jugaban a entrar a la cueva, es decir
metiéndose debajo de la mesa, se
integraban indistintamente niños y
niñas por igual (Día 2, Diario de
campo).
(con la plastilina) Alejandra nos cuenta
que hizo un cabello liso, Jorge hizo
varias figuras como cuevas, una torre,
un remolino, un avión, una llanta, una
tortuga (Día 2, Diario de campo).
Aunque los niños y las niñas jugaban
indistintamente con todos los utensilios,
los niños siempre buscaban objetos
como cuchillos y tenedores para poder
cortar los alimentos o como ellos lo
nombraban –este también te sirve para
clavar- se decían los unos a los otros
–
Identidad de género y juego en la primera infancia 133
cuando dos niños querían lo mismo
(Día 3, Diario de campo).
Martin les dice a sus compañeros que
jueguen a la familia que desayuna y
almuerza junta, pero Jorge dice que
mejor jueguen a que uno es el cocinero
y el otro come y de esta manera
empieza a desarrollarse un juego donde
tres niños le preguntan a las
observadoras y a otros compañeros que
desean comer y luego le piden al
cocinero los alimentos (Día 3, Diario de
campo).
Relaciones
sociales que
emergen en el
juego
A2
En otro momento Susana saca un
caballo de madera, y los niños se le
unieron repartiéndose los caballos y
escogiéndolos por el color de la crin, a
las niñas les pasan los de color morado
argumentando que son de niñas por el
color, y los de color gris y amarillo eran
de niños (Día 2, Diario de campo).
Se sientan como si estuvieran comiendo
y a las niñas les dan platos morados
mientras que los niños tenían de
diversos colores (Día 2, Diario de
campo).
Susana quiere ser bombera, uno de los
niños quiere ser astronauta, vaquero o
Hay una niña en mi salón por
ejemplo, que ella le encanta son
los juegos más rudos y ella no
le gusta nada de muñecas ni
nada de esas cosas, entonces
han cambiado, yo siento que ha
cambiado
muchísimo
esa
perspectiva.
Identidad de género y juego en la primera infancia 134
bombero, Jorge también quiere ser
astronauta o vaquero. Santiago quiere
ser buzz lightyear o vaquero, Martin
quiere ser basurero, constructor,
príncipe o cocinero (Día 4, Diario de
campo).
Se les planteo una situación en donde
los niños lloraran, y se les pregunta si
los niños pueden llorar, a lo que Jorge
responde que hay veces que los niños y
las niñas lloran, otra niña dice que los
niños y las niñas también pueden llorar
(Día 4, Diario de campo).
Uso de
materiales y
herramientas
A3
Martin escoge un carrito para jugar y le
cuenta a una de las observadoras que
está arreglando el carro porque se va
para su casa, nos cuenta que era un
policía y había ido a atender una
emergencia donde dos carros se habían
chocado y él los había separado (Día 1,
Diario de campo).
Cada uno se sienta en su lugar y la
profesora les pasa un pedazo de
plastilina (Día 2, Diario de campo).
Nos ubicamos con ellos en
biblioteca, donde hay una serie
juegos didácticos y la directora
proporciona diferentes juguetes
la
de
nos
por
Pero en los grandes se maneja
más material didáctico, les
encanta jugar con fichas, les
encanta jugar con ese tipo de
instrumentos. El acercamiento
es un poco más como
rompecabezas, más que con
muñecos, con un carro, no tanto
con juguetes tradicionales.
También pasa que ellos se
inventan un carro con las fichas
o ellos empiezan a crear
muchas cosas a partir de lo que
uno le dé, entonces también ese
tipo de juguetes y de cosas
hacen que ellos creen más, y no
se queden como en la muñeca,
Identidad de género y juego en la primera infancia 135
roles como muñecas, balones, carritos, la física, que solo pueden jugar
entre otros (Día 2, Diario de campo).
prácticamente a cambiarle el
pañal, a meterle el tetero, lo
El parque tiene forma de L y hay limitan a unas ciertas cosas,
diversos juguetes. Hay dos cocinitas, mientras que las fichas, si se les
carros, patinetas y motos. Hay una da sombreros en actividades,
cancha de basquetbol y unos columpios, eh, lo bloques lógicos también,
unos cojines, un rodadero y una casa de ellos empiezan a crear su juego
muñecas con escaleras (Día 1, Diario de dependiendo de lo que esté
campo).
pasando en ese momento.
La profesora les dice que todos deben
sentarse en el piso para jugar con las
fichas, dentro de las que estaban
utensilios de cocina y alimentos (Día 3,
Diario de campo).
Procesos de
enseñanza
orientados
hacia la
construcción de
identidad de
género
A4
De pronto si tengo actividades
con caminadores si a veces se
hace más con el muñeco, y se
específica mucho, porque ellos
están como empezando a crear
esa imagen de sí mismos,
entonces para ellos si es muy
importante
empezarse
a
concebir como niños, más no
que sean excluyentes con el
género, sino para que ellos se
conciban como niños o niñas,
que es como empiezan a
reconocerse.
Identidad de género y juego en la primera infancia 136
Es muy importante para mí
como docente, en los más
pequeñitos, como caminadores,
párvulos o inclusive algunos de
pre jardín. Por esencia, como
les decía al principio, por la
identificación de ellos como
género, porque ellos empiezan
a crear una imagen de sí
mismos. Muchas veces ellos
juegan… por ejemplo hay niños
que no vienen adecuadamente
aseados, entonces uno puede
empezar con la muñequita a
vestirla, a limpiarla, a limpiarle
la cara porque está sucia y a
generarle muchas cosas que les
van a servir para la vida a ellos,
y también porque pueden ver
como reflejada su imagen
“¿cómo crees que la niña se ve
mejor, con la cara sucia o con
la cara limpia?, ¿tu como niña
cómo te ves mejor, con la cara
sucia o con la cara limpia?”,
entonces ellos como que
empiezan a reflejar. Las niñas
por lo general que son más
cuidadosas, pues tienen a la
muñeca arregladita, bonita. Las
niñas que son un poquito más
dejadas o no tienen su rutina de
Identidad de género y juego en la primera infancia 137
aseo como muy marcada, así
mismo lo hacen con las
muñecas.
(propuesta para lograr una
equidad de género) Todos los
niños iban a ser como niñas, y
todas las niñas iban a ser como
niños para ver que hacen. O por
ejemplo, una vez puse los niños
a hacer como las mamás hacían
y lo que ellas hacían en la casa,
y a las niñas como eran los
papas. Entonces obviamente
reflejaban todo lo que veían en
la casa y dos, también
reflejaban lo que veían en sus
compañeros. Entonces eran
niños que, si había un
compañerito que era brusco, o
por ejemplo, hay uno que llora
mucho, hacían toda la mímica
de que el niño lloraba y que el
niño no llora, siempre decían
eso: “el niño no llora y él se la
pasa que llore y llore en el
salón”, entonces ellos pudieron
expresar todo lo que sentían.
Entonces se dieron muchas
cosas que de pronto yo no había
Identidad de género y juego en la primera infancia 138
visto en el juego o en las
actividades normales, sino,
como dicen ustedes, se hace
una actividad en el que el niño
le demuestre esas cosas a uno,
sino uno no genera ese tipo de
espacios, puede dejar de
conocer muchas cosas de ellos.
Esa fue una. Y en general en las
actividades, a veces hago juego
de muñecas un día, solo
muñecas, entonces había niños
que mostraban resistencia, no
querían y no querían. Y no
jugaban. Entonces qué vamos a
hacer… yo les proponía que
jugaran a que iban a llevar a la
muñeca de paseo, les decía “tu
eres un niño y puedes llevar a la
muñeca a pasear”, y me decían
que no, que la que la llevaba es
la mamá, dos mostraron que no,
que
definitivamente
no
admitían eso, no se pusieron
bravos o dejaron de jugar pero
si se alejaron del tema,
empezaron a jugar a otra cosa,
generaron su juego aparte, no
se quisieron incluir.
Desde el uso del lenguaje
también podemos ver que se
Identidad de género y juego en la primera infancia 139
marcan muchas cosas.
En el aula si trato de dejarlo
más libre, que ellos no se
sientan que tienen que jugar a
las niñas, que siempre haya
respeto y la equidad ante todo,
porque
ellos
se
están
enfrentando a un mundo
diferente entonces, que respeten
mucho a las mujeres. Porque si
se ve muy marcado aun que los
hombres son fuertes y que los
hombres tienen que ser así.
La influencia de A5
la subjetividad
de la maestra
titular en la
construcción de
la identidad de
los niño/as a su
cargo.
Después la profesora les pide que
limpien la mesa, llega una niña con el
trapo para limpiar y Martin y Santiago,
les dicen que ellos también quieren
limpiar, se organizan por turnos para
que todos pudieran limpiar (Día 2,
Diario de campo).
(E: ¿Cómo crees que los
imaginarios
o la idea que
tienes de género pueden afectar
el desarrollo de tu labor
pedagógica?)
P: si afecta, y uno ahí como
docente tiene que ser muy
cuidadoso con esas cosas
porque ellos todo el tiempo
están absorbiendo, si uno hizo
un gesto, si uno hablo, muchas
veces uno no lo hace con
intención, y ellos, todo,
absolutamente lo cogen y lo
repiten
Por ejemplo a mi si se me hizo
Identidad de género y juego en la primera infancia 140
chistoso lo que dijo Santiago:
“es que la miss dijo que las
muñecas eran sólo para niñas”,
yo trato de ser muy cuidadosa
en eso porque no los quiero
influenciar ni estigmatizar en
eso, ni llevar a eso, que las
niñas hacen solo los juegos de
las niñas, o que los niños
pueden jugar a todo lo que
juegan las niñas. Lo importante
es que ellos jueguen lo que les
guste, no imponerles que van a
jugar. de pronto que sí sean más
cuidadosas las niñas, porque ahí
es más como… es que nos ha
pasado con unos papas de la
niña que juega más brusco.
Entonces llega el papa y nos
dice: “la niña llego diciéndonos
que los niños le pegaron hoy”,
entonces yo le explico que la
niña se relaciona más con los
niños, y ella juega más con los
niños entonces está más cerca
de ese ambiente, de que le
peguen de que se caiga, y a ella
le gusta eso. Pero los papas
sienten más eso, y nos dicen:
“pero es que nosotros le
ponemos juguetes a María
Paula, le decimos que juegue
Identidad de género y juego en la primera infancia 141
con esto, pero a ella no le gusta,
ella quiere jugar con carros,
jugar con otras cosas”.
En una entrega de notas yo les
decía que eso no tiene nada de
malo, yo no le veo nada de
malo que la niña juegue con
carros, de pronto va a ser una
muy bueno piloto, tendrá otras
cosas, y no por eso va a dejar
de ser mujer no va a dejar de
ser cuidadosa, no va a dejar de
ser
muchas
cosas
que
estigmatizan el juego como tal,
que uno va a ser. En cambio
esta la imagen de los hombres
fuertes. Entonces sí, uno tiene
que ser muy cuidadoso en ese
sentido y tratar de no, con las
experiencias de uno como
docente, no llevar a los niños
por ese camino, no porque yo
pienso que las mujeres… o soy
feminista, entonces a las niñas
las voy a influenciar, o no si
soy, o si tengo ideas machistas,
entonces encaminar a los niños
por eso. Es darles algunos
elementos y que ellos vayan
asumiendo el camino que cada
uno quiera, que se vayan
Identidad de género y juego en la primera infancia 142
formando.
En caminadores y en párvulos
sí: “tú eres una niña, vas a tener
ciertos comportamientos de
niña”, pero no es tanto como
que te tienes que sentar así,
pero si es como más a que se
reconozcan como niña o como
niño, que empiecen a cuidar su
cuerpo, a que vean las
diferencias.
(Siguen existiendo diferencias
entre hombres mujeres…) si
claro, así haya habido cambios,
sigue existiendo hombres allí,
mujeres allá. Sin embargo, si se
va viendo que el mundo si se va
abriendo a esas nuevas
experiencias, si se va notando.
Y ahí está la tarea de uno como
docente y facilitador del niño,
como acompañante en ese tipo
de cosas, en generar ese tipo de
cosas
que
ellos
vayan
cambiando su forma de ver la
vida, que ellos asuman de la
mejor manera posible.
2. Influencia de la
familia en las
B
Estructura del
juego
B1
Martin les dice a sus compañeros que Y además que el juego es una
jueguen a la familia que desayuna y representación de todo lo que
Identidad de género y juego en la primera infancia 143
expresiones lúdicas
relacionadas con el
género en el
contexto escolar
almuerza junta, pero Jorge dice que les pasa a ellos en sus vidas.
mejor jueguen a que uno es el cocinero
y el otro come y de esta manera
empieza a desarrollarse un juego donde
tres niños le preguntan a las
observadoras y a otros compañeros que
desean comer y luego le piden al
cocinero los alimentos (Día 3, Diario de
campo).
Relaciones
sociales que
emergen
B2
Mientras están ahí sentados, Santiago
les propone que jueguen a la familia y
Alejandra le responde: -¿otra vez?
Discuten si hay bebes o no en el juego,
Martin dice que él quiere ser el papá
guardián. Al preguntar por los demás
miembros de la familia, el respondió
que era una familia guardiana, que
viajaban en naves y tenían vestidos
especiales (Día 2, Diario de campo).
Uso de
materiales y
herramientas
B3
Se observó que los niños tenían una
preferencia por partir los alimentos
puesto que podían usar el cuchillo,
Entonces llega el papa y nos
dice: “la niña llego diciéndonos
que los niños le pegaron hoy”,
entonces yo le explico que la
niña se relaciona más con los
niños, y ella juega más con los
niños entonces está más cerca
de ese ambiente, de que le
peguen de que se caiga, y a ella
le gusta eso. Pero los papas
sienten más eso, y nos dicen:
“pero es que nosotros le
ponemos juguetes a María
Paula, le decimos que juegue
con esto, pero a ella no le gusta,
ella quiere jugar con carros,
jugar con otras cosas”.
Identidad de género y juego en la primera infancia 144
mientras que las niñas jugaban a
cocinar los alimentos (Día 3, Diario de
campo).
Relaciones de
poder
B4
Les preguntamos que qué pasaría si le
regalan a Martin una camisa rosada, y
todos responden que no pasa nada, que
le gustaría rosada, naranja o roja. Se les
volvió a preguntar a todos qué pasaría si
le regalan una camiseta de la Barbie y
ellos dicen que: ahí si no porque él es
un niño, y si se la pone quedaría como
una niña. Pasamos a hablar de los
juguetes y ellos comenzaron a decir que
los niños jugaban a veces con muñecas
y otras veces no. Después les
preguntamos si las niñas podían jugar
con camiones, Susana dice que sí pero
Martin dice que no porque eso es para
niños, y nos dice que los carros que son
de Barbie si son para niñas. Les
preguntamos que cuando van a comprar
juguetes y los útiles para el colegio,
quién los escoge y dicen que son ellos
los que deciden, no sus papás (Día 4,
Diario de campo).
En otro punto del parque, se
encontraban Alejandra, Martin y
Santiago jugando en los columpios. Al
preguntar por lo que hacían ellos y
ellas, relataban que se encontraban en
un avión y que jugaban a la familia. El
Identidad de género y juego en la primera infancia 145
papá quien era Martin, trabajaba como
policía, al indagar por lo que hacia la
mamá el respondió: -la mamá se queda
en la casa haciendo oficio y el papá
sale a manejar- (Día 2, Diario de
campo).
Identidades en
construcción
B5
Después la profesora les pide que
limpien la mesa, llega una niña con el
trapo para limpiar y Martin y Santiago,
les dicen que ellos también quieren
limpiar, se organizan por turnos para
que todos pudieran limpiar (Día 2,
Diario de campo).
En el momento de hablar del juego del
papa y la mama, y preguntarles si un
niño puede jugar a ser la mamá todos
responden un no rotundo. Al
preguntarles porque un papá no puede
ser una mamá, uno de los niños nos
responde que los niños cuando crecen,
se vuelven primero hermanos, después
se vuelven papás y después se vuelven
viejitos. Jorge nos dice que los niños no
pueden ser las mamás porque cuando
crecen se vuelven papás y las niñas
cuando crecen, se vuelven mamás. Una
de las niñas nos dice -los papás son los
que trabajan-, una de las investigadoras
les pregunta: -¿y las mamás que
hacen?-, y nos responden que -ellas
Tuvimos una separación de
unos papás y el niño la
arremetió totalmente con las
niñas, entonces no las quería
ver, las hacia a un lado, en los
juegos las excluía totalmente
del juego decía “yo tengo mi
patineta”, se la prestaba a otro
niño pero a una niña jamás,
entonces con las niñas si se
volvió muy agresivo, no quería
verlas, para nada.
Y los niños si pues, digamos en
mi salón que son un poquito
más grandecitos, a ellos si les
encanta porque sienten que se
van identificando con ser
conductores, como ese tipo de
cosas que ellos han visto que en
la sociedad se reflejan, y si es
así porque casi ninguna niña
quiere ser policía, sólo son los
policías, o panaderos también
se ha visto también por lo
Identidad de género y juego en la primera infancia 146
también trabajan, ambos trabajan- general… por ejemplo cuando
jugamos a la cocina, o vamos a
(Día 4, Diario de campo).
hacer clases de culinaria, ellos
Se les planteo una situación en donde sólo colocan, a las niñas, ellas
los niños lloraran, y se les pregunta si son las que cocinan. Si van a
los niños pueden llorar, a lo que Jorge barrer o van a limpiar, muchas
responde que hay veces que los niños y veces si estigmatizan y dicen:
las niñas lloran, otra niña dice que los son las niñas las que hacen eso,
niños y las niñas también pueden llorar entonces decimos: no, vamos a
(Día 4, Diario de campo).
hacerlo todos, para romper esos
esquemas
Al proponerles a los niños un juego de
roles donde tendrían que interpretar Todos los niños iban a ser
roles comúnmente realizados por como niñas, y todas las niñas
mujeres dijeron que no querían porque iban a ser como niños para ver
era aburrido. Los niños y niñas seguían que hacen. O por ejemplo, una
jugando con los carritos y camiones, vez puse los niños a hacer
uno de ellos dijo: -yo soy bombero- y como las mamás hacían y lo
una niña que jugaba a su lado dijo que que ellas hacían en la casa, y a
ella también quería ser bombera, dado las niñas como eran los papás.
esto una de las investigadoras les Entonces obviamente reflejaban
pregunto que si los niños y niñas podían todo lo que veían en la casa y
ser bomberos, a lo que los dos dos, también reflejaban lo que
respondieron que sí, que podían ser veían en sus compañeros.
bomberos, policías, astronautas o Entonces eran niños que, si
cocineros. Posteriormente, una de las había un compañerito que era
observadoras dice que quiere ser papá y brusco, o por ejemplo, hay uno
los niños respondieron que ella no que llora mucho, hacían toda la
podía porque ella tenía que ser mamá mímica de que el niño lloraba y
(Día 4, Diario de campo).
que el niño no llora, siempre
decían eso: “el niño no llora y
él se la pasa que llore y llore en
Identidad de género y juego en la primera infancia 147
Influencia de la
subjetividad de
cada miembro
de la familia en
la construcción
de identidad de
género
B6
el salón”, entonces ellos
pudieron expresar todo lo que
sentían.
Se les pregunto quién iba a lavar la losa, Puede ser que sea desde las
y uno de ellos que decía ser el papá mismas mamás que también
respondió: -cómo yo estoy trabajando, están saliendo a trabajar y esto,
ella (la mamá) se queda en la casa,
cuando ella está trabajando yo limpio-, Pues sí, yo sí creo que depende
entonces se les pregunto -y cuando mucho de cómo se hayan
están los dos en la casa, ¿quién lava?- formado en la familia. Entonces
y Martin responde: -la mamá enjabona si hay muchos que, netamente
y yo enjuago, a los bebes no los es el niño que juega, por
dejamos porque ellos se ensucian- (Día ejemplo Santiago, que les decía
2, Diario de campo).
“es que la miss dijo que sólo las
niñas juegan con muñecas”, él
En otro momento, una niña le quito la tiene un papá que marca mucho
jarra de Barbie a Martin y le dijo que la diferencia entre los géneros,
esta era para niñas, pero él le responde le dice “tú eres hombre y los
que toca compartir a lo que la niña dice hombres no lloran, y los
–mi mamá dice que esto es para niñas- hombres se comportan fuerte y
y se la quita (Día 3, Diario de campo).
los hombres son…”, le exige
mucho y esa exigencia va
Volvemos a hablar de que las mujeres mucho más allá y son
usan aretes y los hombres no, pero, exigencias de grito, exigencias
Jorge nos cuenta a todos que -los papás mucho más… que le cortan esa
también se pueden poner aretes porque experiencia a Santiago y no lo
mi papá tiene unos aretes- (Día 4, dejan como jugar libremente,
como
actuar
libremente,
Diario de campo).
entonces él dice que tiene que
Una de las investigadoras les pregunta jugar con los niños porque él es
si los papás pueden usar falda, y todos el hombre, y porque no puede
en coro responden que no. Les jugar otra cosa.
Identidad de género y juego en la primera infancia 148
preguntamos cómo se visten los papás y
las mamás y uno de los niños nos
responde -los papás se ponen
pantalones y las mamás se ponen
faldas-. Preguntamos si las mamás se
podían poner pantalones y responden
que sí, uno de los niños responde: -mi
mamá se pone pantalones también(Día 4, Diario de campo).
Una de las investigadoras les pregunta a
todos si ayudan con los oficios de la
casa. Jorge nos dice que le ayuda a su
mamá a trapear y a barrer, y también a
limpiar los espejos. Se le pregunto si el
papá le ayudaba a la mamá en los
quehaceres y el responde que sí. Otro
de los niños nos dice que él también le
ayuda a su mamá barriendo y limpiando
los vidrios. Una de la investigadoras
pregunta -en tu casa, ¿aparte de tu
mamá quién más hace oficio?, y él
responde que su papá también ayuda.
Susana nos dice que les ayuda a su
mamá y a su abuela a cocinar, le
preguntamos también a ella -aparte de
tu mamá, ¿quién cocina en tu casa?,
ella dice que su papá también cocina
(Día 4, Diario de campo).
3. Autodesignación C
Significado de
ser hombre y
C1
Martin escoge un carrito para jugar y le Si totalmente, desde hombres y
cuenta a una de las observadoras que mujeres, hablando también en
Identidad de género y juego en la primera infancia 149
ser mujer
está arreglando el carro porque se va
para su casa, nos cuenta que era un
policía y había ido a atender una
emergencia donde dos carros se habían
chocado y él los había separado (Día 1,
Diario de campo).
Emilia y una de sus compañeritas se
encontraban en la casa de muñecas, al
preguntarles por lo que iban a jugar, nos
cuentan que son superheroínas y tienen
poderes estrella y corazón (Día 2,
Diario de campo).
En otro punto del parque, se
encontraban Alejandra, Martin y
Santiago jugando en los columpios. Al
preguntar por lo que hacían ellos y
ellas, relataban que se encontraban en
un avión y que jugaban a la familia. El
papá quien era Martin, trabajaba como
policía, al indagar por lo que hacia la
mamá él respondió: -la mamá se queda
en la casa haciendo oficio y el papá
sale a manejar- (Día 2, Diario de
campo).
Mientras están ahí sentados, Santiago
les propone que jueguen a la familia y
Alejandra le responde: -¿otra vez?
Discuten si hay bebes o no en el juego,
Martin dice que él quiere ser el papá
un contexto de adultos, ha
cambiado mucho, las mujeres
hoy en día se imponen mucho
más, las mujeres son mujeres
trabajadoras, mujeres no que
han abandonado el hogar, sino
que han dejado de estar más
tiempo en el hogar para cumplir
otras tareas o actividades como
laborales, se proyectan más,
quieren estudiar, quieren hacer
otras cosas por ellas mismas.
Las niñas, también entre ellas
hay muchas rivalidades, más en
lo físico. Eso se evidencia más
en las niñas: “que si tu vienes
con tal peinado, pero tú no
vienes con el peinado de
cinticas, tu solo vienes con una
moña, entonces si no vienes
con la cintica no eres mi
amiga”, entonces ellas si son
mucho más así, “tú eres mi
amiga si vienes con ese
peinado, con esos zapatos…” y
así. Las niñas se fijan más en
esas cosas, mientras que los
niños en el juego permiten a
todos, si llega una niña o un
niño de otra edad, lo dejan
incluirse en el juego.
Identidad de género y juego en la primera infancia 150
guardián. Al preguntar por los demás
miembros de la familia, él respondió
que era una familia guardiana, que
viajaban en naves y tenían vestidos
especiales (Día 2, Diario de campo).
Después la profesora les pide que
limpien la mesa, llega una niña con el
trapo para limpiar y Martin y Santiago,
les dicen que ellos también quieren
limpiar, se organizan por turnos para
que todos pudieran limpiar (Día 2,
Diario de campo).
Los niños se organizan y toman las
fichas armables para hacer un camión y
jugar con él, mientras que las niñas
juegan con una muñeca a la peluquería
en donde le van hacer un shampoo (Día
2, Diario de campo).
En el momento de hablar del juego del
papá y la mamá, y preguntarles si un
niño puede jugar a ser la mama todos
responden un no rotundo. Al
preguntarles porque un papá no puede
ser una mamá, uno de los niños nos
responde que los niños cuando crecen,
se vuelven primero hermanos, después
se vuelven papás y después se vuelven
viejitos. Jorge nos dice que los niños no
pueden ser las mamás porque cuando
Pues sí, yo sí creo que depende
mucho de cómo se hayan
formado en la familia. Entonces
si hay muchos que, netamente
es el niño que juega, por
ejemplo Santiago, que les decía
“es que la miss dijo que sólo las
niñas juegan con muñecas”, él
tiene un papá que marca mucho
la diferencia entre los géneros,
le dice “tú eres hombre y los
hombres no lloran, y los
hombres se comportan fuerte y
los hombres son…”, le exige
mucho y esa exigencia va
mucho más allá y son
exigencias de grito, exigencias
mucho más… que le cortan esa
experiencia a Santiago y no lo
dejan como jugar libremente,
como
actuar
libremente,
entonces él dice que tiene que
jugar con los niños porque él es
el hombre, y porque no puede
jugar otra cosa que sean ese
tipo de cosas.
Y los niños si pues, digamos en
mi salón que son un poquito
más grandecitos, a ellos si les
encanta porque sienten que se
Identidad de género y juego en la primera infancia 151
crecen se vuelven papás y las niñas
cuando crecen, se vuelven mamás. Una
de las niñas nos dice -los papás son los
que trabajan-, una de las investigadoras
les pregunta: -¿y las mamás que
hacen?-, y nos responden que -ellas
también trabajan, ambos trabajan- (Día
4, Diario de campo).
Volvemos a hablar de que las mujeres
usan aretes y los hombres no, pero,
Jorge nos cuenta a todos que -los papás
también se pueden poner aretes porque
mi papá tiene unos aretes- (Día 4,
Diario de campo).
Una de las investigadoras les pregunta
si los papás pueden usar falda, y todos
en coro responden que no. Les
preguntamos cómo se visten los papás y
las mamás y uno de los niños nos
responde -los papás se ponen
pantalones y las mamás se ponen
faldas-. Preguntamos si las mamás se
podían poner pantalones y responden
que sí, uno de los niños responde: -mi
mamá se pone pantalones también(Día 4, Diario de campo).
van identificando con ser
conductores, como ese tipo de
cosas que ellos han visto que en
la sociedad se reflejan, y si es
así porque casi ninguna niña
quiere ser policía, sólo son los
policías, o panaderos también
se ha visto también por lo
general… por ejemplo cuando
jugamos a la cocina, o vamos a
hacer clases de culinaria, ellos
sólo colocan, a las niñas, ellas
son las que cocinan. Si van a
barrer o van a limpiar, muchas
veces si estigmatizan y dicen:
son las niñas las que hacen eso,
entonces decimos: no, vamos a
hacerlo todos, para romper esos
esquemas.
En el aula si trato de dejarlo
más libre, que ellos no se
sientan que tienen que jugar a
las niñas, que siempre haya
respeto y la equidad ante todo,
porque
ellos
se
están
enfrentando a un mundo
diferente entonces, que respeten
mucho a las mujeres. Porque si
Susana quiere ser bombera, uno de los se ve muy marcado aun que los
niños quiere ser astronauta, vaquero o hombres son fuertes y que los
bombero, Jorge también quiere ser hombres tienen que ser así.
Identidad de género y juego en la primera infancia 152
astronauta o vaquero. Santiago quiere
ser buzz lightyear o vaquero, Martin
quiere ser basurero, constructor,
príncipe o cocinero (Día 4, Diario de
campo).
Una de las investigadoras les pregunta a
todos si ayudan con los oficios de la
casa. Jorge nos dice que le ayuda a su
mamá a trapear y a barrer, y también a
limpiar los espejos. Se le pregunto si el
papá le ayudaba a la mamá en los
quehaceres y el responde que sí. Otro
de los niños nos dice que él también le
ayuda a su mamá barriendo y limpiando
los vidrios. Una de la investigadoras
pregunta -en tu casa, ¿aparte de tu
mamá quién más hace oficio?, y él
responde que su papá también ayuda.
Susana nos dice que les ayuda a su
mamá y a su abuela a cocinar, le
preguntamos también a ella -aparte de
tu mamá, ¿quién cocina en tu casa?,
ella dice que su papá también cocina.
cocinero (Día 4, Diario de campo).
Se les planteo una situación en donde
los niños lloraran, y se les pregunta si
los niños pueden llorar, a lo que Jorge
responde que hay veces que los niños y
las niñas lloran, otra niña dice que los
niños y las niñas también pueden llorar
Si claro, así haya habido
cambios,
sigue
existiendo
hombres allí, mujeres allá. Sin
embargo, si se va viendo que el
mundo si se va abriendo a esas
nuevas experiencias, si se va
notando. Y ahí está la tarea de
uno como docente y facilitador
del niño, como acompañante en
ese tipo de cosas, en generar
ese tipo de cosas que ellos
vayan cambiando su forma de
ver la vida, que ellos asuman de
la mejor manera posible.
Identidad de género y juego en la primera infancia 153
(Día 4, Diario de campo).
Les preguntamos que qué pasaría si le
regalan a Martin una camisa rosada, y
todos responden que no pasa nada, que
le gustaría rosada, naranja o roja. Se les
volvió a preguntar a todos qué pasaría si
le regalan una camiseta de la Barbie y
ellos dicen que: ahí si no porque él es
un niño, y si se la pone quedaría como
una niña. Pasamos a hablar de los
juguetes y ellos comenzaron a decir que
los niños jugaban a veces con muñecas
y otras veces no. Después les
preguntamos si las niñas podían jugar
con camiones, Susana dice que sí pero
Martin dice que no porque eso es para
niños, y nos dice que los carros que son
de Barbie si son para niñas. Les
preguntamos que cuando van a comprar
juguetes y útiles para el colegio, quién
los escoge y dicen que son ellos los que
deciden, no sus papás (Día 4, Diario de
campo).
En un principio, las niñas escogen las
muñecas y los niños los carros (Día 4,
Diario de campo).
Al proponerles a los niños un juego de
roles donde tendrían que interpretar
Identidad de género y juego en la primera infancia 154
Concepción de
los niños acerca
de las niñas
C2
roles comúnmente realizados por
mujeres dijeron que no querían porque
era aburrido. Los niños y niñas seguían
jugando con los carritos y camiones,
uno de ellos dijo: -yo soy bombero- y
una niña que jugaba a su lado dijo que
ella tambien quería ser bombera, dado
esto una de las investigadoras les
pregunto que si los niños y niñas podían
ser bomberos, a lo que los dos
respondieron que sí, que podían ser
bomberos, policías, astronautas o
cocineros. Posteriormente, una de las
observadoras dice que quiere ser papá y
los niños respondieron que ella no
podía porque ella tenía que ser mamá
(Día 4, Diario de campo).
Uno de los niños coge una de las
muñecas y la deja a un lado, al
preguntarle las razones por las que no
jugaba con ella, él responde – ¡no, es de
niñas!- y la deja en el piso (Día 2,
Diario de campo).
En otro momento Susana saca un
caballo de madera, y los niños se le
unieron repartiéndose los caballos y
escogiéndolos por el color de la crin, a
las niñas les pasan los de color morado
argumentando que son de niñas por el
color, y los de color gris y amarillo eran
de niños (Día 2, Diario de campo).
Identidad de género y juego en la primera infancia 155
Uno de los niños le dijo a una de las
niñas: -el mío se llama caballo y el tuyo
caballita- (Día 3, Diario de campo)
(Día 2, Diario de campo).
Se les pregunto quien iba a lavar la losa,
y uno de ellos que decía ser el papá
respondió: -cómo yo estoy trabajando,
ella (la mamá) se queda en la casa,
cuando ella está trabajando yo limpio-,
entonces se les pregunto -y cuando
están los dos en la casa, ¿quién lava?y Martin responde: -la mamá enjabona
y yo enjuago, a los bebes no los
dejamos porque ellos se ensucian- (Día
2, Diario de campo).
Se observó que los niños tenían una
preferencia por partir los alimentos
puesto que podían usar el cuchillo,
mientras que las niñas jugaban a
cocinar los alimentos (Día 3, Diario de
campo).
Michael nos dice que las niñas llevan
moñas en el pelo y los niños no. Se
hace énfasis en la idea de que los niños
y las niñas se peinan distinto y es una
forma de diferenciarlos. Otra rasgo
diferenciador que los niños y niñas
encuentran es el uso de aretes en las
Identidad de género y juego en la primera infancia 156
niñas, por lo cual una de las
investigadoras resalta que -podríamos
decir que los niños y niñas se
diferencian por lo físico, ¿no?-, uno de
los niños dice que no es sólo por lo
físico, pero al preguntarle por otras
diferencias, no responde (Día 4, Diario
de campo).
Concepción de
las niñas acerca
de los niños
C3
Santiago dice que las niñas tienen el
pelo largo, y además utilizan moñas.
Una de las investigadoras les pregunta a
todos si los niños pueden tener el pelo
largo, y todos dicen que no. También
nos dicen que los niños no se pueden
poner moñas (Día 4, Diario de campo).
Emilia, una de las niñas participantes,
nos explica las razones por las cuales se
organizaron de esta manera, nos dice
que existen dos grupos, el equipo rosa y
el equipo morado, pero que en estos dos
equipos solo DEBE haber niñas. En ese
momento habla el niño que está con
ellas y dice que él quiere pertenecer al
equipo rosa porque le gusta este color.
Una de los niñas le dice que no porque
él es del equipo negro. Una de las
investigadoras le pregunta -¿por qué él
no puede hacer parte?- y la niña
respondió: -los niños no pueden hacer
parte del equipo rosa ni morado por
qué no son amigables- (Día 1, Diario
Identidad de género y juego en la primera infancia 157
de campo).
Se les pregunto si las superheroínas
eran del equipo rosa y responden que si,
y es por esto que los niños no pueden
pertenecer porque ellos son del equipo
negro, en ese momento llega un niño, lo
cual no les gusta y no lo dejan entrar a
la casita (Día 1, Diario de campo).
En otro momento, una niña le quito la
jarra de Barbie a Martin y le dijo que
esta era para niñas, pero él le responde
que toca compartir a lo que la niña dice
–mi mama dice que esto es para niñasy se la quita (Día 3, Diario de campo).
Una de las niñas nos cuenta que está
jugando a Rapunzel, que ella era una
princesa que necesitaba ser rescatada. Y
Santiago apareció y dijo -yo soy el
hombre valiente que viene al rescate-.
La niña nos dice que están jugando a
Enredados (película de Disney), -yo
nací pero me robaron y él es Flynn el
hombre que me rescató. Él se va a subir
por mi trenza para rescatarme-.
Santiago dice que él es el hombre
valiente y la niña le decía que él no era
ningún hombre valiente, él era Flynn
(Día 4, Diario de campo).
Identidad de género y juego en la primera infancia 158
Influencia de la C4
subjetividad de
la maestra
titular en el
proceso de
autodesignación
Puede ser que sea desde las
mismas mamás que también
están saliendo a trabajar y esto,
Hay una niña en mi salón por
ejemplo, que ella le encanta son
los juegos más rudos y ella no
le gusta nada de muñecas ni
nada de esas cosas, entonces
han cambiado, yo siento que ha
cambiado
muchísimo
esa
perspectiva.
Mientras que hay niñas que son
mucho más abiertas el juego,
dejan jugar a todos los niños, o
sea, entre niños y niñas.
Muchas veces ellos no marcan
la diferencia, ya de pronto los
más grandecitos, los de nivel
transición, ellos si lo marcan
mucho más, a medida que van
creciendo, me parece que lo
marcan mucho más, en cambio,
los párvulos, los de pre jardín
inclusive, ellos juegan como
todos con todos y no hay
diferenciación en que tu juegas
con esto y yo con esto. En
cambio, en jardín, ya se van
viendo algunos casos que dicen
“yo juego con muñecas porque
Identidad de género y juego en la primera infancia 159
soy niña” o independientemente
con lo que jueguen, pero es su
juego y no incluyen a nadie
más.
De pronto si tengo actividades
con caminadores si a veces se
hace más con el muñeco, y se
específica mucho, porque ellos
están como empezando a crear
esa imagen de sí mismos,
entonces para ellos si es muy
importante
empezarse
a
concebir como niños, más no
que sean excluyentes con el
género, sino para que ellos se
conciban como niños o niñas,
que es como empiezan a
reconocerse.
Es muy importante, para mí
como docente, en los más
pequeñitos, como caminadores,
párvulos o inclusive algunos de
pre jardín. Por esencia, como
les decía al principio, por la
identificación de ellos como
género, porque ellos empiezan
a crear una imagen de sí
mismos. Muchas veces ellos
juegan… por ejemplo hay niños
que no vienen adecuadamente
Identidad de género y juego en la primera infancia 160
aseados, entonces uno puede
empezar con la muñequita a
vestirla, a limpiarla, a limpiarle
la cara porque está sucia y a
generarle muchas cosas que les
van a servir para la vida a ellos,
y también porque pueden ver
como reflejada su imagen
“¿cómo crees que la niña se ve
mejor, con la cara sucia o con
la cara limpia?, ¿tu como niña
cómo te ves mejor, con la cara
sucia o con la cara limpia?”,
entonces ellos como que
empiezan a reflejar. Las niñas
por lo general que son más
cuidadosas, pues tienen a la
muñeca arregladita, bonita. Las
niñas que son un poquito más
dejadas o no tienen su rutina de
aseo como muy marcada, así
mismo lo hacen con las
muñecas.
Por ejemplo a mi si se me hizo
chistoso lo que dijo Santiago:
“es que la miss dijo que las
muñecas eran sólo para niñas”,
yo trato de ser muy cuidadosa
en eso porque no los quiero
influenciar ni estigmatizar, que
las niñas hacen solo los juegos
Identidad de género y juego en la primera infancia 161
de las niñas, o que los niños
pueden jugar a todo lo que
juegan las niñas. Lo importante
es que ellos jueguen lo que les
guste, no imponerles que van a
jugar. De pronto que sí sean
más cuidadosas las niñas,
porque ahí es más como… es
que nos ha pasado con unos
papás de la niña que juega más
brusco. Entonces llega el papá
y nos dice: “la niña llego
diciéndonos que los niños le
pegaron hoy”, entonces yo le
explico que la niña se relaciona
más con los niños, y ella juega
más con los niños entonces está
más cerca de ese ambiente, de
que le peguen de que se caiga,
y a ella le gusta eso. Pero los
papás sienten más eso, y nos
dicen: “pero es que nosotros le
ponemos juguetes a María
Paula, le decimos que juegue
con esto, pero a ella no le gusta,
ella quiere jugar con carros,
jugar con otras cosas”.
En caminadores y en párvulos
sí: “tú eres una niña, vas a tener
ciertos comportamientos de
niña”, pero no es tanto como
Identidad de género y juego en la primera infancia 162
que te tienes que sentar así,
pero si es como más a que se
reconozcan como niña o como
niño, que empiecen a cuidar su
cuerpo, a que vean las
diferencias.
4. Interacción entre D
pares
Interacción
entre niñas
D1
Emilia y una de sus compañeritas se
encontraban en la casa de muñecas, al
preguntarles por lo que iban a jugar, nos
cuentan que son superheroínas y tienen
poderes estrella y corazón (Día 2,
Diario de campo).
Los niños se organizan y toman las
fichas armables para hacer un camión y
jugar con él, mientras que las niñas
juegan con una muñeca a la peluquería
en donde le van hacer un shampoo (Día
2, Diario de campo).
Interacción
entre niños
D2
Los niños se organizan y toman las
fichas armables para hacer un camión y
jugar con él, mientras que las niñas
juegan con una muñeca a la peluquería
en donde le van hacer un shampoo (Día
Las niñas, también entre ellas
hay muchas rivalidades, más en
lo físico. Eso se evidencia más
en las niñas: “que si tu vienes
con tal peinado, pero tú no
vienes con el peinado de
cinticas, tu solo vienes con una
moña, entonces si no vienes
con la cintica no eres mi
amiga”, entonces ellas si son
mucho más así, “tú eres mi
amiga si vienes con ese
peinado, con esos zapatos…” y
así. Las niñas se fijan más en
esas cosas, mientras que los
niños en el juego permiten a
todos, si llega una niña o un
niño de otra edad, lo dejan
incluirse en el juego.
Pues sí, yo sí creo que depende
mucho de cómo se hayan
formado en la familia. Entonces
si hay muchos que, netamente
es el niño que juega, por
Identidad de género y juego en la primera infancia 163
Interacción
entre niños y
niñas
D3
2, Diario de campo).
ejemplo Santiago, que les decía
“es que la miss dijo que sólo las
niñas juegan con muñecas”, él
tiene un papá que marca mucho
la diferencia entre los géneros,
le dice “tú eres hombre y los
hombres no lloran, y los
hombres se comportan fuerte y
los hombres son…”, le exige
mucho y esa exigencia va
mucho más allá y son
exigencias de grito, exigencias
mucho más… que le cortan esa
experiencia a Santiago y no lo
dejan como jugar libremente,
como
actuar
libremente,
entonces él dice que tiene que
jugar con los niños porque él
es el hombre, y porque no
puede jugar otra cosa.
Emilia, una de las niñas participantes,
nos explica las razones por las cuales se
organizaron de esta manera, nos dice
que existen dos grupos, el equipo rosa y
el equipo morado, pero que en estos dos
equipos solo DEBE haber niñas. En ese
momento habla el niño que está con
ellas y dice que él quiere pertenecer al
equipo rosa porque le gusta este color.
Una de los niñas le dice que no porque
Pero en los niños si es muy raro
ver ya que ellos tengan juegos
en los que solo niñas y solo
niños jueguen. Claro que hay
momentos en los que las niñas
solo quieren jugar con niñas y
los niños con niños, y las niñas
con muñecas y los niños con
otras cosas, pero si ha
cambiado mucho.
Identidad de género y juego en la primera infancia 164
él es del equipo negro. Una de las
investigadoras le pregunta -¿por qué él
no puede hacer parte?- y la niña
respondió: -los niños no pueden hacer
parte del equipo rosa ni morado por
qué no son amigables- (Día 1, Diario
de campo).
En otro punto del parque, se encontraba
Emilia e invitaba a otra niña a que
jugara en una casita de muñecas, en ese
momento llega un niño que quería
entrar a la casa. Emilia empieza a emitir
sonidos similares a los ladridos de un
perro y hace movimientos con sus
manos de forma agresiva para evitar
que él entrara, al niño le causa gracia
esto, le sigue el juego y ella llama su
atención para que intente volver a entrar
a la casa (Día 1, Diario de campo).
Mientras que hay niñas que son
mucho más abiertas el juego,
dejan jugar a todos los niños, o
sea, entre niños y niñas.
Muchas veces ellos no marcan
la diferencia, ya de pronto los
más grandecitos, los de nivel
transición, ellos si lo marcan
mucho más, a medida que van
creciendo, me parece que lo
marcan mucho más, en cambio,
los párvulos, los de pre jardín
inclusive, ellos juegan como
todos con todos y no hay
diferenciación en que tu juegas
con esto y yo con esto. En
cambio, en jardín, ya se van
viendo algunos casos que dicen
“yo juego con muñecas porque
soy niña” o independientemente
con lo que jueguen, pero es su
juego y no incluyen a nadie
más.
Se les pregunto si las superheroínas
eran del equipo rosa y responden que si,
y es por esto que los niños no pueden
pertenecer porque ellos son del equipo
negro, en ese momento llega un niño, lo Entonces llega el papá y nos
cual no les gusta y no lo dejan entrar a dice: “la niña llego diciéndonos
la casita (Día 1, Diario de campo).
que los niños le pegaron hoy”,
entonces yo le explico que la
En otro punto del parque, se niña se relaciona más con los
encontraban Alejandra, Martin y niños, y ella juega más con los
Santiago jugando en los columpios. Al niños entonces está más cerca
Identidad de género y juego en la primera infancia 165
preguntar por lo que hacían ellos y
ellas, relataban que se encontraban en
un avión y que jugaban a la familia. El
papá quien era Martin, trabajaba como
policía, al indagar por lo que hacia la
mamá el respondió: -la mamá se queda
en la casa haciendo oficio y el papá
sale a manejar- (Día 2, Diario de
campo).
Durante
el
segundo
descanso,
acompañamos a los niños y niñas de
jardín al salón para seguir observando
sus comportamientos en los juegos que
ellos creaban de forma libre. Las mesas
estaban ubicadas de forma rectangular y
jugaban a entrar a la cueva, es decir
metiéndose debajo de la mesa, se
integraban indistintamente niños y
niñas por igual (Día 2, Diario de
campo).
Mientras están ahí sentados, Santiago
les propone que jueguen a la familia y
Alejandra le responde: -¿otra vez?
Discuten si hay bebes o no en el juego,
Martin dice que él quiere ser el papá
guardián. Al preguntar por los demás
miembros de la familia, el respondió
que era una familia guardiana, que
viajaban en naves y tenían vestidos
de ese ambiente, de que le
peguen de que se caiga, y a ella
le gusta eso. Pero los papas
sienten más eso, y nos dicen:
“pero es que nosotros le
ponemos juguetes a María
Paula, le decimos que juegue
con esto, pero a ella no le gusta,
ella quiere jugar con carros,
jugar con otras cosas”.
Identidad de género y juego en la primera infancia 166
especiales (Día 2, Diario de campo).
Se puede notar que Susana era muy
posesiva con sus juguetes y no se los
prestaba a nadie. Susana juega a hablar
con el papá y los niños le dicen que ella
es un bebe y los bebes no hablan (Día 2,
Diario de campo).
En otro momento Susana saca un
caballo de madera, y los niños se le
unieron repartiéndose los caballos y
escogiéndolos por el color de la crin, a
las niñas les pasan los de color morado
argumentando que son de niñas por el
color, y los de color gris y amarillo eran
de niños (Día 2, Diario de campo).
Se sientan como si estuvieran comiendo
y a las niñas les dan platos morados
mientras que los niños tenían
de
diversos colores (Día 2, Diario de
campo).
Después de haber terminado de tomar
las onces, dos niños se van a jugar,
mientras que Emilia juega sola en la
patineta. Pasados unos minutos, deja la
patineta y busca jugar con los niños.
Ellos están jugando con unos muñecos
pero Emilia no logra integrarse al juego.
Luego pasa una de sus compañeras y le
Identidad de género y juego en la primera infancia 167
pregunta que si pueden jugar juntas,
comienzan a jugar a la calle, la otra niña
sugiere que jueguen a la mama y a la
hija, pero Emilia no quiere, ella quiere
jugar a la mamá y a la cachorrita (Día
2, Diario de campo).
En esta ocasión, nuevamente se
presenta el juego donde Emilia simula
un perro y no deja que los niños se
suban a la casa de las muñecas,
alejándolos. De repente llega Mariana y
les dice que si puede ser parte de la
familia pero Emilia y su compañera le
dicen que no (Día 2, Diario de campo).
En otro punto de parque, Susana y
Alejandra van a los columpios.
Santiago, juega con un niño y una niña
a los dinosaurios y luego cambian a Ben
10. Jorge con otros cinco niños, juegan
a las carreras. Emilia juega con otra
niña con un carro que puede ser
manejado por los niños (Día 2, Diario
de campo).
Vuelven al juego de la casa en el que
Emilia adopta un papel agresivo, y
parece ser que este es uno de los juegos
que más eligen, especialmente Emilia.
Mientras que la otra niña intenta alejar a
Emilia del juego diciéndole: -no le
Identidad de género y juego en la primera infancia 168
hagas caso a esos niños- (Día 3, Diario
de campo).
En otro momento, una niña le quito la
jarra de Barbie a Martin y le dijo que
esta era para niñas, pero él le responde
que toca compartir a lo que la niña dice
–mi mamá dice que esto es para niñasy se la quita - (Día 3, Diario de campo).
Una de las niñas nos cuenta que está
jugando a Rapunzel, que ella era una
princesa que necesitaba ser rescatada. Y
Santiago apareció y dijo -yo soy el
hombre valiente que viene al rescate-.
La niña nos dice que están jugando a
Enredados (película de Disney), -yo
nací pero me robaron y él es Flynn el
hombre que me rescató. Él se va a subir
por mi trenza para rescatarme-.
Santiago dice que él es el hombre
valiente y la niña le decía que él no era
ningún hombre valiente, él era Flynn
(Día 4, Diario de campo).
Uno de los niños nos dice que él juega
con su hermanita, otro niño lo
interrumpe y dice que el también juega
con su hermanita pero a veces juegan
distinto. En general nos dicen que los
niños y niñas juegan aparte (Día 4,
Diario de campo).
Identidad de género y juego en la primera infancia 169
5. Influencia de los E
medios de
comunicación en la
construcción de la
identidad de
género y en las
expresiones lúdicas
Personajes
E1
En otro punto de parque, Susana y
Alejandra van a los columpios.
Santiago, juega con un niño y una niña
a los dinosaurios y luego cambian a Ben
10. Jorge con otros cinco niños, juegan
a las carreras. Emilia juega con otra
niña con un carro que puede ser
manejado por los niños (Día 2, Diario
de campo).
Susana quiere ser bombera, uno de los
niños quiere ser astronauta, vaquero o
bombero, Jorge también quiere ser
astronauta o vaquero. Santiago quiere
ser buzz lightyear o vaquero, Martin
quiere ser basurero, constructor,
príncipe o cocinero (Día 4, Diario de
campo).
Les preguntamos que qué pasaría si le
regalan a Martin una camisa rosada, y
todos responden que no pasa nada, que
le gustaría rosada, naranja o roja. Se les
volvió a preguntar a todos qué pasaría si
le regalan una camiseta de la Barbie y
ellos dicen que: ahí si no porque él es
un niño, y si se la pone quedaría como
una niña. Pasamos a hablar de los
juguetes y ellos comenzaron a decir que
los niños jugaban a veces con muñecas
y otras veces no. Después les
preguntamos si las niñas podían jugar
Y los niños si pues, digamos en
mi salón que son un poquito
más grandecitos, a ellos si les
encanta porque sienten que se
van
identificando con ser
conductores, como ese tipo de
cosas que ellos han visto que en
la sociedad se reflejan, y si es
así porque casi ninguna niña
quiere ser policía, sólo son los
policías, o panaderos también
se ha visto por lo general… por
ejemplo cuando jugamos a la
cocina, o vamos a hacer clases
de culinaria, ellos sólo colocan,
a las niñas, ellas son las que
cocinan. Si van a barrer o van a
limpiar, muchas veces si
estigmatizan y dicen: son las
niñas las que hacen eso,
entonces decimos: no, vamos a
hacerlo todos, para romper esos
esquemas.
Identidad de género y juego en la primera infancia 170
con camiones, Susana dice que sí pero
Martin dice que no porque eso es para
niños, y nos dice que los carros que son
de Barbie si son para niñas. Les
preguntamos que cuando van a comprar
juguetes y los útiles para el colegio,
quién los escoge y dicen que son ellos
los que deciden, no sus papás (Día 4,
Diario de campo).
Resistencias y
cambios
E2
Una de las niñas nos cuenta que está
jugando a Rapunzel, que ella era una
princesa que necesitaba ser rescatada. Y
Santiago apareció y dijo -yo soy el
hombre valiente que viene al rescate-.
La niña nos dice que están jugando a
Enredados (película de Disney), -yo
nací pero me robaron y él es Flynn el
hombre que me rescató. Él se va a subir
por mi trenza para rescatarme-.
Santiago dice que él es el hombre
valiente y la niña le decía que él no era
ningún hombre valiente, el era Flynn
(Día 4, Diario de campo).
Volvemos a hablar de que las mujeres
usan aretes y los hombres no, pero,
Jorge nos cuenta a todos que -los papás
también se pueden poner aretes porque
mi papá tiene unos aretes- (Día 3,
Diario de campo).
Si totalmente, desde hombres y
mujeres, hablando también en
un contexto de adultos, ha
cambiado mucho, las mujeres
hoy en día se imponen mucho
más, las mujeres son mujeres
trabajadoras, mujeres no que
han abandonado el hogar, sino
que han dejado de estar más
tiempo en el hogar para cumplir
otras tareas o actividades como
laborales, se proyectan más,
quieren estudiar, quieren hacer
otras cosas por ellas mismas.
Identidad de género y juego en la primera infancia 171
Una de las investigadoras les pregunta
si los papás pueden usar falda, y todos
en coro responden que no. Les
preguntamos cómo se visten los papás y
las mamás y uno de los niños nos
responde -los papás se ponen
pantalones y las mamás se ponen
faldas-. Preguntamos si las mamás se
podían poner pantalones y responden
que sí, uno de los niños responde: -mi
mamá se pone pantalones también(Día 3, Diario de campo).
Se les planteo una situación en donde
los niños lloraran, y se les pregunta si
los niños pueden llorar, a lo que Jorge
responde que hay veces que los niños y
las niñas lloran, otra niña dice que los
niños y las niñas también pueden llorar
(Día 4, Diario de campo).
Identidad de género y juego en la primera infancia 172
ANEXO G
Tabla 4. Resultados obtenidos al aplicar el Cuestionario para valorar comportamientos de relaciones de género
Categoría
Expresiones lúdicas
relacionadas con el
género en el entorno
escolar
Influencia de la familia
en las expresiones
lúdicas relacionadas con
el género en el contexto
escolar
Comparación entre niños y niñas al valorar los comportamientos de relaciones de género
Diferencias
En el ítem en el cual se observaba si el niño o
niña participante jugaba con todos los juguetes sin
preferencia alguna, se observó que las niñas de
hecho si lo hacían, mientras que los niños no.
Se evidenció también que las niñas tenían
dificultades en percibir que los niños y niñas
pueden compartir las mismas actividades y los
mismos gustos e intereses.
Adicionalmente, se observó que los niños
mostraron una no aceptación a desempeñar
diferentes roles.
Se observó que en las niñas no se presentaban
afirmaciones en las que se dijera que los niños no
lloran, son fuertes (machos), mientras que en los
niños se vio ocasionalmente.
Para el ítem en el que dice que el niño o niña
privilegia y valora el género masculino por sobre
el femenino, todas las niñas participantes no
evidenciaron este comportamiento, mientras que
en los niños no se vio un patrón estable, en uno de
los niños no se observó, en otro fue ocasional y en
uno se vio un comportamiento frecuente.
Semejanzas
Durante la observación no participante, tanto en
el grupo de niñas participantes como en el de
niños, se evidencio que:
-No se burlan ni ridiculizan de niñas fuertes y
activas, y ni de niños sensibles o suaves en sus
maneras.
Así
mismo,
se
relacionan
positivamente con niños sensibles y suaves en
sus maneras.
-Utilizan lenguaje apropiado y deseable para
referirse indistintamente a niños y niñas.
En estos ítems, se observó que ninguno de los
grupos:
-emplea términos groseros para referirse en
general a las mujeres
-asume una actitud descalificadora hacia el otro
género
Ambos grupos de participantes aceptan
expresiones de sentimientos como tristeza y
dolor en niños. Así mismo, concuerdan en
aceptar responsabilidades que se les asignen sin
tildarlas de masculinas o femeninas.
Enfocado en esta categoría, tanto niños como
niñas mostraron una dificultad en desempeñar
diferentes roles.
Ocasionalmente, tanto niños como niñas
establecen diferencias entre oficios femeninos y
Identidad de género y juego en la primera infancia 173
Autodesignación
Con respecto a esta categoría, se identificó una
leve diferencia en la posibilidad que dan los niños
y niñas en desempeñar diferentes roles en los
juegos, siendo en los niños un comportamiento
ocasional, mientras que en las niñas, fue más
difícil observarlo.
Interacción entre pares
En cuanto el ítem en el que se observa si el niño o
niña muestra desagrado y rechazo a jugar con
juguetes asignados tradicionalmente al otro
género y se burla de quienes si lo hacen, las niñas
no presentaron dicho comportamiento, mientras
que en los niños no se evidencio un patrón
estable, en uno de los niños no se observó, en otro
fue ocasional y en uno se vio un comportamiento
frecuente.
También se notó una diferencia en el momento de
evidenciar si el niño o niña asume una actitud
incluyente e igualitaria con los dos géneros. En el
caso de las niñas, se identificó que dos de las tres
participantes mostraron esta actitud, mientras que
en el caso de los niños tampoco se vio un patrón
estable.
masculinos (tradicionalmente asignados)
Todos los participantes coinciden en aceptar
que todas las personas, sin importar su género,
merecen el mismo trato.
En ambos grupos de participantes se observó
que, para ellos y ellas, tanto los niños como las
niñas pueden compartir las mismas actividades,
gustos e intereses, así mismo, aceptan
sentimientos de tristeza y dolor en ambos
géneros.
Tampoco
utilizan
lenguaje
inapropiado para referirse a hombres y mujeres.
Adicionalmente,
se
observó
que
ocasionalmente, tanto niños como niñas
establecen diferencias entre oficios femeninos y
masculinos.
Ambos grupos de participantes aceptan
expresiones de sentimientos de tristeza y dolor
sin importar el género, se relacionan
positivamente con niños suaves y sensibles en
sus maneras.