Desarrollo moral según Lawrence Kohlberg

SEMINARIO DIOCESANO
ORIHUELA - ALICANTE
EL DESARROLLO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG
Perspectiva Psicológica
Trabajo de investigación para
el Seminario Interdisciplinar
dirigido por el profesor
D. Agustín Sánchez Manzanares.
Orihuela 1996
ÍNDICE
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG
2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGÍA MORAL
2.1.1. FUNCIONALISMO
2.1.2. PSICOANÁLISIS
2.1.2.1. Sigmund Freud
2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanálisis posterior a S. Freud
2.1.3. CONDUCTISMO
2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May
2.1.3.2. Justin Aronfreed
2.1.3.3. Hans J. Eysenck
2.1.3.4. Albert Bandura
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET
2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN PIAGETIANA
2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO MORAL
2.2.2.1. Investigación 1: Las reglas del juego
2.2.2.2. Investigación 2: Estudio del realismo moral.
2.2.2.3. Investigación 3: Noción de justicia.
2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
2.2.4. REVISIÓN DE PIAGET
3. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG
3.1. BIOGRAFÍA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG
3.1.1. Sinopsis biográfica
3.1.2. Principales obras
3.2. PRESUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG
3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social
3.2.2. I. Kant y el imperativo categórico
3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista
3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo
3.3. LA PSICOLOGÍA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG
3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo
3.3.2. El método de Lawrence Kohlberg
3.3.2.1. Forma A.
3.3.2.2. Forma B
3.3.2.3. Forma C
3.3.3. Niveles de razonamiento moral
3.3.3.1. Nivel preconvencional
3.3.3.2. Nivel convencional
3.3.3.3. Nivel postconvencional
3.3.4. Exposición de los estadios
3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heterónoma
3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental
3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones
interpersonales.
3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia
3.3.4.5. Nivel transicional
3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del
individuo
3.3.4.7. Estadio 6: Principios éticos universales
3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral
3.3.6. La evaluación del razonamiento moral
3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional
3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional
3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional
4. PRINCIPALES LÍNEAS DE CRÍTICA A LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG
4.1. CRÍTICAS METODOLÓGICAS
4.1.1. Técnicas Psicométricas
4.1.2. Restricción de la muestra a lo masculino
4.1.3. Sobredependencia del lenguaje
4.1.4. Excesiva primacía dada a lo lógico y racional
4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas
4.1.6. Confusión de ámbitos epistemológicos
4.2. CRÍTICA A LOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS
4.2.1. Oposición de "estructura" y "contenido"
4.2.2. El ateísmo de L. Kohlberg
4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno"
4.3. CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS
4.3.1 Conductas morales concretas
4.3.2. Relativismo moral
4.3.3. No responsabilidad moral
4.3.4. Escasez de algunos estadios
5. CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN.
Las durísimas críticas de Nietzsche y Freud a la regulación del
comportamiento moral parecían haber acabado con el interés por esta
dimensión del hombre. Muy al contrario, la dimensión ética parece estar
hoy más viva que nunca, como lo muestra el hecho de que sectores muy
diversos de la sociedad de fin del siglo XX, desde su pluralidad de
enfoques, reclamen lo moral como dimensión constitutiva del hombre y
dediquen sus esfuerzos al estudio y promoción de lo moral.
Así, la Iglesia Católica no deja de denunciar la crisis de valores
morales que se da en nuestra sociedad, tanto a nivel público como en el
ámbito privado1.
En el ámbito de la filosofía siempre ha existido un gran interés
por lo moral. De los numerosos enfoques que podemos hallar hoy en ética
filosófica destacan los intentos por llegar a una ética de mínimos
consensuados: la llamada "Ética Discursiva". Esta corriente, surgida en
Alemania, posee allí a sus dos grandes representantes: Karl-Otto Apel y
Jürgen Habermas. En nuestro país, Adela Cortina es la más conocida
difusora del pensamiento de Apel y Habermas2. Posee también importantes
contribuciones originales, con especial atención a la ética civil de
mínimos3. Mención aparte, por no estar relacionado con la ética
discursiva, aunque se proponga una ética consensuada de mínimos, merece
el intento transcultural del "Parlamento de las Religiones de Chicago",
cuyas conclusiones han sido publicadas por Hans Küng4.
La psicología también ha prestado atención al fenómeno moral, como
dimensión irrenunciable de su objeto de estudio: el hombre. Uno de los
psicólogos que más se han ocupado del estudio de esta dimensión es el
norteamericano Lawrence Kohlberg quien, desde una perspectiva evolutiva
se ha preocupado de cómo surge y se desarrolla el juicio moral, la
conciencia, procurando establecer las fases en que se produce tal
evolución y diseñando estrategias de educación en valores morales desde
la infancia. En este trabajo nos ocuparemos del modelo de Kohlberg: cómo
surgió, cuáles fueron sus precedentes, en qué consiste... Lo haremos de
modo interdisciplinar, atendiendo a las posibles implicaciones que la
teoría de Kohlberg tenga para las distintas disciplinas filosóficas (en
especial, para la Ética, la Filosofía Política y la Filosofía del
Derecho) o bien los presupuestos filosóficos de la teoría de Kohlberg.
Sin embargo, no conviene perder de vista que nuestra perspectiva será
eminentemente psicológica y que nuestro recurso a las otras ciencias se
hará siempre desde la psicología.
El presente estudio cuenta, desde su origen, con importantes
limitaciones: no hemos tenido acceso a textos originales del autor que
estudiamos, puesto que la mayoría se hallan en inglés y, los pocos que se
han traducido, son de difícil acceso. Así pues, nos basaremos en estudios
sobre Kohlberg y sobre sus presupuestos. Lamentamos, además, no haber
podido exponer importantes perspectivas psicológicas de lo moral. Sin
duda, la que más se echará de menos será la de la psicología humanista,
de la cual tenemos noticia pero ningún dato concreto. Por último, dado el
carácter de mera iniciación del "Seminario interdisciplinar" en el que se
enmarca este trabajo y mi escasa formación en psicología, las
conclusiones a las que llegue serán de una validez, cuando menos,
limitada, que apenas podrán remontar el vuelo por encima de los
materiales sobre los que trabaja.
Asumiendo las limitaciones expuestas, paso a señalar el desarrollo
de mi investigación. En primer lugar (apartado 2.1.), realizaré un
recorrido por los diferentes enfoques desde los que se ha estudiado el
fenómeno moral en psicología, cuales son: el funcionalismo, el
psicoanálisis y el conductismo. A continuación (ap. 2.2), estudiaré las
investigaciones de Jean Piaget en este campo, dada su importancia de cara
al estudio de Lawrence Kohlberg. Acabado el análisis de Piaget, abordaré
el estudio de la psicología del desarrollo moral en Lawrence Kohlberg
(ap. 3), precedida de unos breves datos sobre la vida y obras de Kohlberg
(ap. 3.1), así como de los presupuestos filosóficos de los que parte
Kohlberg (ap. 3.2). Tras breves consideraciones sobre el enfoque y la
metodología de Kohlberg (aps. 3.3.1 y 3.3.2), estudiaré los niveles y
apartados en que divide Kohlberg el desarrollo moral (aps. 3.3.3 y
3.3.4). Acabaré con una breve consideración acerca de la consistencia
entre juicio moral y conducta moral (ap. 3.3.5) y algunos ejemplos
prácticos sobre la evaluación del desarrollo moral (ap. 3.3.6). Una vez
expuesta la teoría de Kohlberg, señalaremos las principales críticas que
se han realizado a esa teoría, clasificándolas por temas (ap. 4). Por
último, en la conclusión se intentará a modo de balance esbozar los
principales logros de Kohlberg así como las perspectivas de futuro y
validez de su modelo.
No quiero dar paso a la lectura de este trabajo sin agradecer al
director del mismo, el profesor Dr. D. Agustín Sánchez Manzanares, el
excelente apoyo bibliográfico y las orientaciones prestadas, sin las
cuales no habría sido posible la elaboración de este trabajo.
2. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG.
A continuación, y a fin de entender mejor la investigación de
Lawrence Kohlberg, realizaremos un recorrido por las diferentes
perspectivas psicológicas desde las que se ha estudiado el fenómeno
moral: el rechazo de lo moral por parte del estructuralismo, y los
diferentes enfoques de las escuelas funcionalista, psicoanalítica y
conductista. Por último, dedicaremos una exposición más extensa al
enfoque cognitivo del desarrollo moral de Jean Piaget, por su capital
importancia para el estudio de L. Kohlberg.
2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGÍA MORAL.
El estudio de lo moral por parte de la psicología halló, en los
comienzos de esta ciencia, serias dificultades; en efecto, el llamado
"padre de la psicología científica", W. Wundt, dejó los fenómenos morales
fuera de su laboratorio experimental de Leipzig. La misma consideración
hizo su discípulo E.B. Tichtener, difusor de las investigaciones de Wundt
en los EE. UU y creador del nombre por el que conocemos la primera
escuela psicológica: estructuralismo.
Sin embargo, una ciencia como la psicología (con aspiraciones de
explicar la conducta y los procesos mentales del hombre) no podía
soslayar cuando alcanzara suficiente desarrollo una dimensión tan
importante en el hombre como la moral. De hecho, las principales escuelas
psicológicas realizarán su contribución al estudio de lo moral, aportando
(eso sí) su variedad de enfoques. Opino que no sería posible comprender
adecuadamente las investigaciones de Lawrence Kohlberg (principal objeto
de este trabajo) sin conocer las lineas de desarrollo del estudio de lo
moral por parte de la psicología. Así pues, ofreceré a continuación unas
breves notas sobre el tratamiento de la moral en las principales escuelas
psicológicas. Por supuesto, mi objetivo no es ofrecer una visión
exhaustiva de cada escuela, ni tan siquiera de sus investigaciones
morales5.
2.1.1. FUNCIONALISMO.
El funcionalismo americano surgió, con W. James y J. Dewey, como
reacción al estructuralismo de Wundt, que era muy poco práctico6. Su
objetivo era conocer cómo funcionaba la mente. En este contexto surgen
las primeras incursiones de la psicología en el terreno moral, con W.
Baldwin. Sin embargo, la primera incursión en la investigación
experimental de lo moral llegará con la psicología conductista.
2.1.2. PSICOANÁLISIS.
2.1.2.1. Sigmund Freud7.
Como decíamos, una teoría psicológica que aspire a realizar una
explicación completa del psiquismo del hombre no puede en absoluto
prescindir de la instancia moral, constitutiva del ser humano. Esto mismo
ocurre con Sigmund Freud, iniciador de la escuela psicoanalítica y, sin
duda, el autor más polémico de la historia de la psicología. Antes que
nada, conviene advertir que Freud no es un experto en moral, ni ofrece
una teoría del "deber ser"; lo que Freud realiza es una teoría de ese
deber ser. En definitiva, una psicogénesis de la conciencia moral.
El mismo hecho de hablar de la "psicogénesis de la conciencia
moral" nos revela ya que ésta no es algo originario, sino algo
consecuente, aunque (eso sí) necesario al desarrollo biopsicológico. El
niño vive, desde su nacimiento, en situación de dependencia de sus
progenitores y necesitado de amor. La experiencia que va acumulando el
niño le va enseñando qué comportamientos le procuran ese amor y cuáles lo
ponen en peligro. El criterio de moralidad depende, así pues, de la
autoridad encarnada en la figura paterna: para el niño es bueno aquello
que le proporciona la protección paterna y malo lo que hace que ésta
desaparezca. Posteriormente, la interiorización de las exigencias
parentales dará lugar al super-yo, que, en adelante, actuará como
delegado permanente de la figura paternal externa y sus exigencias, y que
será aún más riguroso que la propia autoridad paterna. Un super-yo que no
será sino lo que se suele llamar "conciencia", como dice el mismo Freud:
"Llamamos a este agente el super-yo y lo concebimos en nuestras funciones
judicativas como nuestra conciencia moral"8. Este super-yo (o conciencia)
actúa como agente represor de los deseos del ello (las pulsiones del
psiquismo). La palabra "represor" no ha de considerarse totalmente
negativa: es el equilibrio entre las exigencias del ello y las
prohibiciones del super-yo el que hace posible la supervivencia del
sujeto. Además, esa renuncia a las pulsiones (entre las que se encuentran
la de agresión y la de autoaniquilamiento) es necesaria a la convivencia
social, especialmente en una época en que "los seres humanos han llevado
tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza que con su
auxilio les resultará fácil exterminarse unos a otros..."9
2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanálisis posterior a S. Freud.
La investigación freudiana daba a entender la existencia de dos
etapas en lo moral: hay una primera fase de moral dependiente de la
autoridad externa (heteronomía), que madura más tarde a una moralidad
autónoma, a lo que llamamos una conciencia autónoma10. Sin embargo, la
escuela psicoanalítica realizará ciertos avances respecto a Freud.
Señalamos a continuación los principales.
M. Klein afirma que la interiorización de la autonomía parental
(Klein la llama "super-yo heterónomo") no posee aún autonomía. Este
"super-yo heterónomo" deberá sufrir un proceso de maduración y de
auténtica interiorización de las normas, hasta que se convierta en un
"super-yo autónomo". Hallamos también estos dos tipos de super-yo en O.
Fenichel. Para Ch. Odier los dos tipos de moralidad serían la moral
inconsciente del super-yo y la moral autónoma enraizada en la conciencia.
2.1.3. CONDUCTISMO.
Esta corriente de investigación psicológica surgirá de la mano de
J. B. Watson, que se concentra en lo puramente experimentable, la
conducta. Es claro el serio obstáculo que tal presupuesto pone al estudio
de lo moral: el concepto de "conciencia" quedará fuera de este sistema
por el mismo motivo que quedó fuera del laboratorio de Wundt: no es algo
empíricamente observable. D. Wright señala los cinco aspectos de lo moral
más estudiados por esta orientación11:
1) Resistencia a la tentación, capacidad de refrenar una conducta
reprensible cuando el sujeto está motivado para realizarla.
2) Reacciones posteriores a la transgresión, como, por ejemplo, la
expresión de emociones.
3) Altruísmo moral, conducta destinada a beneficiar a los demás.
4) "Insight" moral o razonamiento que se da para justificar la propia
conducta.
5) Ideología moral: qué acciones se consideran buenas o malas, grado de
compromiso con las creencias morales y su papel en la vida.
2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May.
Los primeros psicólogos que realizaron una investigación empírica
fueron H. Hartshorne y M. May, de la Universidad de Columbia, con
investigaciones entre 1925 y 1930. Estudiando la resistencia a la
tentación en miles de niños de 8 a 15 años de diferente extracción
social, llegaron a la siguiente conclusión: los factores que más influyen
en la resistencia a la tentación son los factores situacionales (control
adulto, miedo al castigo...), más que por una disposición interna del
individuo.
2.1.3.2. Justin Aronfreed.
J. Aronfreed se interesó, sobre todo, en cómo surge la
internalización de las normas morales. Considera que un acto está
internalizado cuando su mantenimiento no depende de resultados externos
(como el premio o el castigo): es decir, cuando el acto mismo y su
resultado sirven de refuerzo positivo. Se fija también en las cuatro
respuestas que se dan en el sujeto tras la transgresión (disculpa,
confesión, reparación, autocrítica): en ellas, sin embargo, no ve
reflejos equivalentes que pudieran dan lugar a pensar en un origen común
(la conciencia). Como buen conductista, afirmará que estas respuestas son
cuatro fenómenos morales diferentes.
2.1.3.3. Hans J. Eysenck.
La pregunta que guía la reflexión de Eysenck acerca de la
conciencia moral es la siguiente: "¿por qué son tantas las personas que
de hecho observan las leyes, no violan nunca las normas de nuestra
sociedad, sino que viven pacíficamente, sin caer nunca en las manos de
los encargados de que la ley se cumpla?"12. Eysenck encuentra dos
respuestas posibles:
a) la solución más fácil es el recurso a la clásica ley empírica
del efecto, según la cual el hombre, al obrar, busca hacer lo que
considera agradable y evitar lo desagradable. Si tal ley se cumpliera, el
hombre haría cada cosa que le atrajera. Sabemos sin embargo, que el
hombre debe, en ocasiones, hacer aquello que le desagrada, tras evaluar
la satisfacción que le produciría un hecho delictivo y la punición que
podría sobrevenirle por ello. Eysenck apunta a que esa evaluación entre
satisfacción/punición se realiza en base a su mediatez o inmediatez:
suele tenerse más en cuenta lo que más cercano se halla en el tiempo.
Así, una satisfacción a corto plazo se impondría a una punición a largo
plazo. Sin embargo, la realidad desmiente esta hipótesis: en nuestra
sociedad, el castigo social suele verse aplazado (los juicios por delito
suelen demorarse meses e incluso años). Esto nos demuestra que el miedo
al castigo no posee la cualidad definitiva de evitar que se haga el mal.
b) la segunda solución sería que el hombre no emprende el camino
del mal poque posee una "luz interior", una "conciencia", un "super-yo"
(como diría Freud). Esta hipótesis explicaría aquellas situaciones en
que, aunque sea imposible que le descubran, el hombre no realiza el mal.
Sin embargo, un conductista como Eysenck no acepta una conciencia de
origen divino o misterioso. Para él, lo que se suele llamar conciencia no
es más que "un reflejo condicionado"13, en el sentido de las
investigaciones de I. Paulov y B. F. Skinner14. De este modo, el
comportamiento moral no es aprendido, sino condicionado: proviene de la
asociación entre la conducta considerada mala por la sociedad y el
castigo que se ha introducido a modo de refuerzo negativo. Así, cuando un
sujeto sienta una fuerte tentación de realizar una cosa prohibida,
intentará, de entrada, realizarla. Sin embargo, a medida que se acerque
al objeto irá surgiendo en él la reacción condicionada de miedo que, o
bien le impedirá realizar lo prohibido, o bien llenará de angustia (y
remordimientos) tal acto. Esta teoría, según Eysenck, explicaría también
los casos en los que la reacción de angustia no tuviera intensidad
suficiente como para crear un conflicto moral; como es de esperar, esta
situación se debería a una entrenamiento deficiente durante la infancia y
la adolescencia. A la teoría de Eysenck no le han faltado críticas15.
2.1.3.4. Albert Bandura.
A. Bandura critica las teorías conductistas anteriormente
expuestas, según las cuales se puede explicar de modo satisfactorio la
adquisición de nuevas conductas morales con los conceptos de refuerzo
(Aronfreed) o reflejo condicionado (Eysenck). Bandura introduce el
aprendizaje observacional: se aprende por medio de procesos simbólicos
durante la exposición a las actividades del modelo. La disposición a ser
influenciado por el modelo será mayor en personas necesitadas de
confianza y autoestima. Bandura acepta una tendencia evolutiva en el
desarrollo moral, si bien no acepta la existencia de estadios morales
uniformes. Hay evolución, por ejemplo, en el tipo de guia de conducta que
se ofrece al niño (desde las guías físicas en bebés que todavía no
entienden el lenguaje hasta las sanciones sociales y la explicación de
las normas de conducta y sus razones en edades superiores); asimismo,
para conseguir una socialización correcta es necesario que los controles
simbólicos e internos sustituyan a las sanciones y presiones externas16.
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET
2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN PIAGETIANA.
El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) destaca como uno de los
investigadores más reconocidos en el ámbito de la Psicología del
Desarrollo. A él debemos la teoría acerca del desarrollo intelectual que
mayor influencia ha ejercido hasta nuestros días. Es la llamada "teoría
del desarrollo cognitivo".
Piaget, por su buena formación en biología, conoce muy bien las
teorías acerca de la evolución de las especies que se habían desarrollado
desde el siglo XIX. Fijándose en el concepto de adaptación de la
biología, Piaget advierte que es útil para explicar el desarrollo del
conocimiento: la adaptación supone la equilibración entre un organismo y
el medio o viceversa. Esta equilibración puede ser de asimilación (el
organismo incorpora elementos del medio) y de acomodación (se fabrican
esquemas de acción y de organización de la conducta que regulan la
relación con el medio).
Observa Piaget que el conocimiento supone una adaptación, en la
cual se da la interacción objeto-sujeto y sujeto-objeto. Un caso claro
sería el de los bebés, que conocen los objetos actuando sobre ellos y
observando los cambios. Así ocurre con una bola de plastilina que puede
convertirse en salchicha. Para Piaget, el conocimiento no es pasivo:
"Conocer un objeto no es proporcionar una simple copia de él. Es actuar
sobre él, transformarlo, captar desde dentro
de esas transformaciones
el mecanismo por el que se producen"17. También se observan en el
conocimiento procesos de acomodación, en los que se forman esquemas de
acción que nos permiten organizar nuestra conducta. Reciben el nombre de
"estructuras cognitivas" y, por derivarse de la acomodación, evolucionan
con el tiempo. Estas estructuras son comunes para todos los sujetos de
una misma edad, lo cual permite hablar de etapas o estadios definidos en
el desarrollo. Cada estadio sería el conjunto de las estructuras
cognitivas que se dan en una determinada época de la vida; por supuesto,
serían estadios jerárquicamente ordenados (superiores e inferiores), de
modo que un estadio superior superaría al inferior pero sin dejar de
presentar la capacidad de equilibración de los anteriores.
Como se ve, lo que subyace al fondo de toda la investigación
piagetiana es el conocimiento; prueba de ello es que él siempre prefirió
el nombre de epistemólogo al de psicólogo18. Y es a la luz de su
consideración del conocimiento donde halla pleno sentido la relación
establecida entre éste y la biología: el hombre que conoce es una
prolongación del organismo vivo que trata de adaptarse al medio físico.
No en vano el hombre se distingue del resto de los animales por su
capacidad de interiorizar la realidad y operar con ella utilizando
símbolos: es capaz de evocar los objetos cuando no están presentes19. El
mismo Piaget afirma de la inteligencia que "es la adaptación mental, más
avanzada, es decir, el instrumento indispensable de intercambio entre el
sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos
inmediatos y momentáneos para alcanzar las relaciones extensas y
estables"20.
¿Cómo llega Piaget a descubrir tales estructuras y a determinar los
periodos de la evolución intelectual21? Desde luego, no por la pura
observación, puesto que la estructura no es un observable. Las
estructuras las deduce el investigador de las acciones de los niños. La
investigación no podrá pasar sino por la observación directa del
comportamiento de los mismos niños. Cuando se trate de comprobar la
percepción que de la realidad tiene el niño por medio de una entrevista,
se deberá evitar que las propuestas del investigador condicionen la
respuesta del niño (como observó Piaget enépoca de ayudante de A. Binet
en los tests clásicos ideados por aquél). Por el contrario, el
investigador deberá "hacer hablar libremente y descubrir las tendencias
espontáneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques"22. La
conversación, que se inicia por una serie de sugerencias del
entrevistador, toma enseguida la dirección deseada por el niño: en
función de las respuestas del niño, el entrevistador va realizando
contrasugerencias a fin de que el niño clarifique su respuesta. Este es
el llamado "método clínico", similar al utilizado en investigación
clínica.
2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO MORAL.
A la hora de abordar la moral, Jean Piaget recupera la distinción
kantiana entre una regulación convencional (fundada en la costumbre y la
autoridad), y una moral racional (Kant la llamaba simplemente "moral");
este código moral recibe el calificativo de "racional" debido a que se
acepta como el mejor de entre los sistemas posibles. Entre ambos tipos de
regulación - que se corresponden con las situaciones de heteronomía y
autonomía moral - existe un proceso de maduración, conocido como
desarrollo moral. Este proceso de maduración, por estar abocado a lo
racional, se halla muy relacionado con la evolución intelectual, de modo
que la investigación piagetiana en el ámbito moral no puede desvincularse
de su investigación sobre el desarrollo cognitivo. Cabe hablar, en este
sentido, de un "cognitivismo moral", de una relación estrecha entre el
pensamiento lógico y el razonamiento moral. Piaget llegará a decir que
"la lógica es la moral del pensamiento como la moral es la lógica de la
acción"23, en base a las siguientes características comunes:
1) Ambos surgen de una reflexión consciente a partir de la
práctica.
2) Ambos pasan por una primera etapa de egocentrismo y
unilateralidad.
3) Ambos desembocan en formas de equilibrio superior, como la
reciprocidad24.
En su libro "El criterio moral en el niño"25, Piaget se centra en
la génesis y el desarrollo del juicio moral26, cómo y cuándo se pasa de
la heteronomía a la autonomía moral (dejando aparte las conductas o
sentimientos morales). Para su estudio, Piaget se apoya en tres
investigaciones27:
2.2.2.1. Investigación 1: Las reglas del juego.
Piaget comienza estudiando la relación entre la práctica y la
observación de las reglas del juego por parte de los niños. Basará esta
investigación en el juego de las canicas, que susceptible de regirse por
normas inventadas por los mismos niños, a diferencia de otros cuya
normativa viene ya marcada. En esta investigación, Piaget estudia la
práctica de las reglas y la conciencia de la regla.
En lo referido a la adaptación del individuo a la norma (la llamada
práctica de las reglas), Piaget distingue cuatro fases:
1) motor-individual: juego manipulativo e individual, sin apenas reglas.
2) egocéntrico (2-5 años): juegan varios niños, pero cada uno para sí.
3) cooperativo (a partir de los 7 años): existen unas reglas, aunque no
del todo unificadas; cada individuo intenta imponer sus propias reglas.
4) codificación de las reglas (aproximadamente, 11 años): Las partidas
quedan minuciosamente reguladas y se respeta fielmente el código
establecido.
En cuanto a la conciencia de la regla, que es el modo en que los
niños se representan el carácter de obligatoriedad de la regla, Piaget
distingue tres etapas:
1) La regla se entiende como indicativa (relacionada con los dos primeros
estadios de práctica de las reglas). La regla aquí es de tipo motriz
(preverbal e independiente de relaciones sociales) y viene originada por
la costumbre.
2) La regla se entiende como sagrada e intangible, de carácter inmutable
y origen adulto. Aquí la regla es coercitiva, se debe a una presión
unilateral: la del adulto.
3) La regla se entiende como que ha sido originada por el consentimiento
mutuo, que puede ser cambiada por un acuerdo de la colectividad que antes
la aceptó. La regla ya es racional y se debe al respeto mutuo entre los
partipantes del juego.
2.2.2.2. Investigación 2: Estudio del realismo moral.
Piaget se propone investigar las consecuencias de la presión adulta
sobre la conciencia moral infantil: el realismo moral, caracterizado por
considerar la acción en función de sus consecuencias materiales (sin
tener en cuenta fin ni circunstancias, puesto que el niño no diferencia
con claridad el ámbito físico del psíquico) y por la consideración de la
norma en su literalidad.
Para ello, analiza la mentira infantil, la manera en que el niño
juzga y evalúa la mentira. Según esta investigación, se da una evolución
creciente desde las consideraciones puramente objetivas de la mentira
("La mentira es mala porque se castiga", frecuente hasta los ocho años) a
consideraciones más subjetivas (debidas a la interiorización de la regla)
y de carácter más social ("la mentira es mala en sí misma, aunque no se
castigue, por su carácter antisocial"). El paso del realismo moral al
respeto mutuo se da en el momento en que el niño descubre la cooperación
que la veracidad es inherente a las relaciones de simpatía y respeto
debidas a los demás.
2.2.2.3. Investigación 3: Noción de justicia.
En su tercera investigación, la más completa y detallada de todas,
Piaget examina cómo evoluciona la noción de justicia en el niño; una
noción que, sin duda, irá pareja a su grado de autonomía moral. En este
aspecto, también se da la distinción bipartita entre heteronomía y
autonomía: en efecto, hay una noción de justicia basada en la heteronomía
moral (llamada "justicia retributiva") y otra basada en la autonomía
moral (llamada "justicia distributiva").
La noción de justicia retributiva (que se da, aproximadamente,
hasta los siete años) se caracteriza por estar orientada a la sanción:
una sanción que sirve para expiar la falta y que no guarda otra relación
con ésta, salvo la proporcionalidad. Se da también una creencia en la
"justicia inmanente": confusión entre las leyes físicas y las psíquicas
que ya hemos mencionado y que origina la creencia en sanciones
automáticas que emanan de las mismas cosas.
La noción de justicia distributiva supone una mayor madurez
intelectual y moral. De la cooperación surge la igualdad y más tarde la
equidad (versión más madura, desde el punto de vista intelectual y moral,
de la igualdad)28. En efecto, este tipo de justicia se entiende como
restablecimiento de la reciprocidad violada: bien la restitución del
daño, bien la exclusión (momentanea o definitiva) del grupo social.
A modo de síntesis, pueden señalarse tres etapas en la evolución
del concepto de justicia:
1) noción de justicia retributiva.
2) noción de justicia distributiva entendida como igualdad.
3) noción de justicia distributiva entendida como equidad.
2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL.
Recapitulando los resultados de sus investigaciones, Piaget señala
tres estadios en el desarrollo del juicio moral que se encuentran en
relación con las tres etapas de evolución del concepto de justicia:
1) Heteronomía (Hasta los siete u ocho años): La moral viene impuesta al
niño por parte de los adultos, que ejercen presión coercitiva para que
las normas se cumplan. Es una moralidad del deber, que obra para evitar
el castigo. Se da el realismo moral: se enjuicia la responsabilidad en
función de las consecuencias materiales de la acción. La justicia
correspondiente es la retributiva. Esta situación está muy en relación
con el egocentrismo cognitivo del niño (es incapaz de adoptar la postura
de otros).
2) Fase intermedia (entre los ocho y once años): Esta etapa supone la
superación parcial del egocentrismo: se considera a todos los hombres
iguales, considerándose injusto aquello que vaya contra la igualdad. El
factor de evolución de la heteronomía a esta fase intermedia y de esta
fase a la autonomía completa no es en absoluto la presión adulta; al
contrario, el criterio moral surge a raíz de las relaciones de igualdad
que se establecen entre compañeros de la misma edad y a pesar de la
presión adulta. Es en la relación entre iguales cuando el niño empieza a
salir de su egocentrismo para prepararse a la vida en sociedad.
3) La autonomía (que surge a partir de los once o doce años) supone el
cambio de la justicia igualitaria por la justicia equitativa29. La moral
autónoma surge del propio individuo como un conjunto de principios
racionales de justicia que están sujetos a revisiones posteriores. La
evaluación de la responsabilidad se orienta más a lo subjetivo: no
importan tanto los efectos materiales cuanto el fin, las
circunstancias... Es una moralidad que, ante todo, busca el bien (a
diferencia de la moral heterónoma, orientada al cumplimiento del deber).
2.2.4. REVISIÓN DE PIAGET.
Sin duda, las aportaciones de Piaget representan una nueva senda
abierta en psicología moral que, por cierto, no fue apenas transitada
hasta Kohlberg. Sin duda, el principal mérito de su investigación es
haber descubierto estructuras regulares y universales en el desarrollo
moral; estructuras de tipo formal y cognitivo: formal, puesto que no se
refiere a contenidos concretos (garantizándose, de este modo, su
universalidad); y cognitivo, ya que la capacidad del juicio moral se
relaciona directamente con el desarrollo intelectual, como hemos señalado
antes.
Sin embargo, por ser la primera investigación acerca del desarrollo
moral, ha sido sometida a numerosas revisiones y críticas. Es evidente
que la teoría piagetiana no explica de modo satisfactorio el desarrollo
moral: el mismo carácter evolutivo del criterio moral queda en entredicho
al señalarse tan sólo dos estadios morales (heteronomía y autonomía
moral), con una fase intermedia que no está muy bien definida. La teoría
moral de Piaget queda, en buena medida, "descolgada" del resto de su
teoría del desarrollo cognitivo: no es fácil relacionar los estadios de
una y otra30.
Las críticas no hacen sino confirmar muchas de las geniales
intuiciones del gran psicólogo ginebrino. Su teoría, subsanadas sus
limitaciones, será revisada y ampliada por Lawrence Kohlberg.
3. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG.
3.1. BIOGRAFÍA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG
Antes de analizar la investigación que en materia de psicología del
desarrollo moral realizó Lawrence Kohlberg, nos fijaremos en algunos
datos sobre la vida y las principales obras de este psicólogo americano.
Estos datos serán, por fuerza, breves: los que se consideren necesarios
para ofrecer un contexto histórico y bibliográfico a la reflexión de
Kohlberg. Partimos de una evidente premisa: el pensamiento nunca es
aséptico al contexto en el que surge; se ve siempre, por fuerza,
contaminado (y frecuentemente enriquecido) por su ámbito cultural e
intelectual. De igual modo, no deberá extrañarnos que se incluya como
dato biográfico la colaboración de Kohlberg al transporte de judíos a
Palestina; indudablemente, esa dura experiencia de juventud debió influir
para que se iniciara esa sana curiosidad que constituye la chispa de las
grandes investigaciones.
3.1.1. Sinopsis biográfica.
El psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe
una selecta educación con tutores personales y en colegios de prestigio.
Completados los estudios secundarios, se alista en la Marina mercante,
con la que viajará por todo el mundo. Durante ese periodo de tiempo,
colabora a transportar judíos desde la Europa en guerra hasta Palestina.
Vuelto a su país realizará estudios universitarios en Chicago, obteniendo
el título de "Bachelor of Arts" y el doctorado en filosofía. Su tesis
doctoral31, defendida en 1958 revela ya el interés que guiará toda su
reflexión: el desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporará a
la docencia en Chicago, para pasar más tarde a Yale y de nuevo a Chicago
hasta 1968. Ese será el año de su incorporación a la Escuela
Universitaria de Educación de la Universidad de Harvard, donde
permanecerá hasta el año de su muerte, 1987. En esa universidad será
donde desarrolle lo más significativo de ssu reflexión acerca del
desarrollo moral. Su trabajo encontrará continuidad en el grupo de
investigadores, discípulos suyos, formados en el seno del "Centro para el
desarrollo y la educación moral" fundado por él en Harvard.
3.1.2. Principales obras.
La obra de Kohlberg, durante los casi treinta años que dedicó a la
investigación (entre 1958 y 1987), puede considerarse extensa: en total,
unos 116 títulos, repartidos en libros y artículos en revistas
especializadas y obras de colaboración. Debido a las características del
presente trabajo, nos fijaremos únicamente en las líneas maestras del
pensamiento de Kohlberg, señalando en cada etapa su obra más importante,
o, al menos, la que más ha influido en investigaciones posteriores.
Considero como obras más influyentes aquellas que han sido citadas en un
número mayor de ocasiones. Este dato nos vendrá suministrado por un
índice de afluencia de citas32.
Podrían señalarse tres etapas dentro de la evolución de las
investigaciones sobre el desarrollo moral hechas por Kohlberg:
- en la primera etapa (1958-1968) pretende señalar las características e
implicaciones del desarrollo cognitivo-evolutivo y marcar diferencias
respecto al enfoque psicoanalítico y el de las teorías del aprendizaje. A
esta etapa pertenece, entre otras, su obra más citada: "Stage and
Sequence"33, de 1969.
- la segunda etapa (1968-1975) se caracteriza por la incursión de
Kohlberg en el campo de la filosofía, hecho derivado de su incorporación
a Harvard. Un buen ejemplo es un artículo en una obra de colaboración de
1971: "From is to ought: How to commit the naturalistic fallacy and get
away with it in the study of Moral Development"34. En esta obra, que
ocupa el cuarto lugar entre las más citadas, señala la necesidad de
diálogo mutuo que tienen filósofos y psicólogos en lo que al desarrollo
moral se refiere: los psicólogos no deben instalarse en una relativismo
moral, mientras que los filósofos deben tener en cuenta en su reflexión
que existe un desarrollo moral.
- en la tercera etapa (1975-1987), Kohlberg trata de aplicar los
planteamientos cognitivo-evolutivos al campo de la educación, centrándose
de modo especial en el desarrollo moral de los sujetos, señalando los
estadios en que se produce esa evolución. La obra más citada de esta
etapa es "Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental
approach"35, de 1976, que figura en segundo lugar en el índice citado.
Señalaremos también otra investigación de Kohlberg que posee cierta
importancia: la teoría del desarrollo cognitivo del rol sexual. En una
obra de 196636, Kohlberg afirma que el niño asume su rol sexual cuando
trata de conocer cuáles son las definiciones sociales de ese rol y de
vivir según ellas37.
3.2. PRESUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG.
En este apartado pretendemos ofrecer una exposición sintética de
cuatro importantes filósofos que ejercen influencia en el modelo de
Kohlberg y le sirven de presupuesto. No se pretende en este trabajo (que,
aunque interdisciplinar, posee una perspectiva eminentemente psicológica)
realizar un tratamiento exhaustivo de los autores, sino tan sólo de
aquellos aspectos que interesan al estudio de Kohlberg. Si se desea
profundizar en los presupuestos señalados, puede acudirse a la
bibliografía que señalo a tal efecto, sencilla y de fácil acceso.
La filosofía (y, en especial, la ética) desempeña un papel muy
importante en el sistema de L. Kohlberg. No en vano, en la segunda etapa
de su producción bibliográfica que hemos señalado38, Kohlberg tiende un
puente a la filosofía y establece relaciones entre una cierta filosofía
moral (basada en J. Rawls) y su teoría. Así nos lo demuestra los título
de dos de sus obras: "El niño como filósofo moral"39 y "El adolescente
como filósofo"40. Sirva también el hecho de que Kohlberg escribera en
varias revistas de filosofía, como "Journal of Philosophy", "Ethics",
etc41.
3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social42..
Como veremos más adelante43, el estadio quinto de Lawrence Kohlberg
se define como el de "moralidad de contrato social". Conviene profundizar
en los orígenes filosóficos del concepto de contrato social a fin de
comprender mejor el alcance de la teoría de Kohlberg.
Sin duda, aunque existieran otras
las de T. Hobbes44 o J. Locke45, la más
la teoría contractual de la sociedad es
Jacques Rousseau, expuesta en su famoso
formulaciones anteriores, como
conocida de las formulaciones de
la del filósofo ilustrado Jeanlibro "El Contrato Social"46.
Rousseau comienza realizando una constatación: "El hombre ha nacido
libre, pero por doquier se halla encadenado. Hay quien se cree dueño de
los demás, y no deja de ser más esclavo que ellos. ¿Cómo se ha dado este
cambio? Lo ignoro ¿Qué puede legitimarlo? Creo poder resolver esta
cuestión"47. Para Rousseau es claro que no puede volverse a la situación
original, pero por otro lado es insostenible que los hombres deban romper
sus cadenas lo antes posible, puesto que "el orden social es un derecho
sagrado que sirve de base a todos los demás"48. ¿Cómo mantener tal orden
social? Desde luego no a la fuerza pues la fuerza es un poder de
necesidad, no de voluntad. La única vía que queda para explicar un orden
social legítimo es la de la convención. Una convención que surgió cuando,
tras verse la insuficiencia del estado primitivo (en el que los
individuos no tenían suficientes garantías de conservación, de modo que
era posible que unos hombres sometieran a esclavitud a otros), los
hombres se deciden a formar una asociación que, uniendo fuerzas, vele por
la conservación de todos sus miembros; eso sí: sin perder la libertad
individual. Así se expresa Rousseau: "Hallar una forma de asociación que
defienda y proteja de toda la fuerza común a la persona y a los bienes de
cada asociado, y en virtud de la cual, al unirse cada uno a todos, no
obedezca más que a sí mismo y quede tan libre como antes. Este es el
problema fundamental que trata de resolver el contrato social"49. Así
pues, el contrato queda establecido en estos términos: "Cada uno de
nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la dirección
suprema de la voluntad general; y recibimos además a cada persona como
parte indivisible del todo"50.
Para Kohlberg, la adquisición de la conciencia de la importancia de
este logro de la época moderna supone un importante paso en la evolución
moral.
3.2.2. Kant y el imperativo categórico51..
Al comienzo de su "Crítica de la razón práctica", Kant se interroga
sobre las condiciones en que un principio práctico (proposición que
contiene una determinación universal de la voluntad) puede valer como ley
práctica (válida para todo ser racional) y no tan sólo como máxima
(válida sólo para el sujeto). Distingue también dos tipos de imperativo
(fórmula del mandato de la razón que es representación de un principio en
cuanto constrictivo para la voluntad):
- hipotéticos: los que ordenan una conducta como medio para obtener
un fin determinado: "si quieres... debes...".
- categóricos: los que prescriben una acción por sí misma, sin
referencia a fin alguno, como objetivamente necesaria.
Kant observa que existen dos tipos de moral, según el tipo de
imperativos en que se basen:
1) Moral material: Sus principios son materiales en el sentido de
que determinan la voluntad mediante objetos ofrecidos al deseo,
proponiendo siempre la búsqueda de la felicidad. No pueden ser
universales, puesto que no hay acuerdo en lo que es la felicidad. Sus
imperativos son siempre hipotéticos y no son verdaderos a priori, sino a
posteriori. Así pues tales morales materiales son inútiles para
determinar a la voluntad de modo necesario y universal, puesto que no
contienen leyes, sino máximas.
2) Moral formal: Si la "materia" no puede determinar a la voluntad,
sólo queda la forma, el carácter de ley de la propia ley. Esa forma sólo
dice cómo debe querer la voluntad, no qué debe querer la voluntad. Tal
ley es la llamada del imperativo categórico, válido a priori. Su
fórmulación más conocida es "Obra como si la máxima de tu acción debiera
tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza"52. Es la
formulación conocida como de la "ley universal". Existen, al menos otras
dos:
- "Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como
en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca como un medio"53. Se
conoce como la formulación del "fin en sí mismo".
- "Obra según la máxima que pueda hacerse a sí misma al propio
tiempo ley universal"54. Es la formulación conocida como la de la
"autonomía de la voluntad".
Kohlberg (y Piaget, de quien Kohlberg recoge muchas de sus
concepciones) optará por una moralidad de tipo formal, de estructuras en
las que los contenidos son secundarios.
Puede señalarse también, como influencia kantiana en Piaget y
Kohlberg el concepto de "esquema", que es la "representación de un
procedimiento de la imaginación productiva para proporcionar a un
concepto su propia imagen, salvando así el hiato entre la receptividad
(sensibilidad) y la espontaneidad (entendimiento)"55.
3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista56.
El modelo de desarrollo moral elaborado por Kohlberg tiene como
objetivo, entre otros, solucionar la "falacia naturalista"57, como lo
atestigua el título de uno de sus libros más conocidos, "Del ser al deber
ser: como cometer la falacia naturalista y como acabar con ella en el
estudio del desarrollo moral"58. El concepto de "falacia naturalista" se
debe a G.E. Moore, filósofo inglés a quien se debe el origen de la
filosofía analítica, especialmente en el campo ético.
Moore se pregunta sobre el sentido del concepto "bueno". Para él,
"bueno" es una noción simple e indefinible, como puede serlo, por
ejemplo, "amarillo". Tampoco se puede confundir "lo bueno" con las
propiedades de las cosas. Se comete "falacia naturalista" cuando se
afirma que algo es bueno en sí por ser de una determinada naturaleza;
cuando se afirma que la bondad es una propiedad intrínseca de los seres.
3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo59.
John Rawls es el autor de una de las teorías de la justícia que más
influencia tienen en la actualidad60. Basándose en Locke, Kant y
Rousseau, Rawls construye una nueva teoría del contrato social, de un
mayor grado de abstracción que las anteriores. Para ello, crea una
situación hipotética ("situación originaria") en la que ciertos
personajes, los POPs ("people in original position" - gente en situación
originaria) - que ignoran, entre otras cosas, su propia posición social a
fin de ser objetivos - establezcan por consenso, jugando a un juego,
los principios de la justicia. Para Rawls el consenso se resolvería en
unas normas similares a las siguientes: "1) Cada persona ha de tener un
derecho igual al más amplio sistema total de libertades básicas,
compatible con un sistema similar de libertad para todos, y 2) Las
desigualdades económicas y sociales han de ser estructuradas de manera
que sean para: a) mayor beneficio de los menos desaventajados...; y b)
que los cargos y funciones sean asequibles a todos, bajo condiciones de
justa igualdad de oportunidades"61
A modo de resumen, vemos que Rawls identifica la justicia con la
equidad62, como lo demuestra el título de su primer ensayo, "Justícia
como equidad"63. De Rawls toma Kohlberg el concepto de justicia. Por su
parte, Rawls apenas presta atención a la teoría de Kohlberg, a fin de no
ser sospechoso de cometer "falacia naturalista".
3.3. LA PSICOLOGÍA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG.
3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo64.
Lawrence Kohlberg, parte, para su investigación, de las
aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicología.
Sabe aprovechar las intuiciones fundamentales del ginebrino, aportando su
propia reflexión e intentando superar las limitaciones de la teoría
piagetiana, superación que ya se hace patente en su tesis doctoral65,
cuyo sólo título es muy revelador: "El desarrollo de la autonomía moral
entre los 10 y los 16 años". L. Kohlberg, desde la investigación que
sirvió de base a su tesis doctoral (iniciada en 1955 con unos cincuenta
varones de diez a diecisiete años), está convencido de que el desarrollo
de la autonomía moral no termina de alcanzarse en las edades señaladas
por Piaget, sino que experimenta importantes cambios durante la
adolescencia. Sus investigaciones posteriores le harán ir aún más allá:
la autonomía moral sólo es posible de modo pleno en la edad adulta.
Kohlberg, en la linea de Piaget, formula una perspectiva propia del
desarrollo moral: el llamado "enfoque cognitivo-evolutivo" (en inglés,
"cognitive-developmental approach"). Esta perspectiva debe su nombre a
los dos presupuestos (o "hipótesis") que le sirven de fundamento66:
1) la hipótesis cognitiva: los cambios que produce el desarrollo
suponen fuertes transformaciones del significado que el sujeto da al
mundo. Son las llamadas "estructuras cognitivas", no provenientes de
asociaciones por aprendizaje o pautas socioculturales, sino de sistemas
de relaciones internas que el mismo sujeto construye a partir de su
interacción con el mundo. Kohlberg recoge aquella hipótesis básica de
Piaget acerca de la relación entre desarrollo lógico y desarrollo
cognitivo67. Sin embargo, va más allá de Piaget al afirmar que el
desarrollo lógico es condición indispensable aunque insuficiente para el
desarrollo moral. Desde esta perspectiva, el desarrollo lógico nos indica
el límite máximo de desarrollo moral alcanzable por la persona: así,
quien se halle en el periodo cognitivo de las operaciones concretas sólo
podrá alanzar un primer o, como mucho, un segundo estadio, como veremos
más adelante68. Pero sólo el límite máximo: no todas las personas que
alcanzan los niveles de razonamiento lógico más altos alcanzan los
niveles de razonamiento moral más altos. Así lo afirman Kohlberg y su
colaboradora A. Higgins, por medio de una estadística: el término medio
de adolescentes y de adultos que llega en Estados Unidos al pensamiento
formal (desarrollo lógico) es de, aproximadamente un 50 %, mientras que
el porcentaje de sujetos postconvencionales en el juicio moral dentro de
la misma población es de, aproximadamente un 14 %69.
2) la hipótesis evolutiva: el resultado de las reestructuraciones
cognitivas es la posibilidad de que surjan formas superiores de
adaptación al mundo. Como señaló Piaget, al relacionar las estructuras
cognitivas con la edad en que se dan, se pueden establecer etapas fijas
en esa evolución: los estadios. Los estadios del juicio moral constituyen
una secuencia jerárquica en la que las estructuras cognitivas de un
estadio superior contienen las estructuras anteriores de forma
reorganizada y superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusión
entre los estadios, ni tampoco que su frontera esté difusa: cada estadio
constituye una unidad estructurada, claramente diferenciada de los demás
estadios. La secuencia que constituyen los estadios posee las siguientes
notas: es invariante (sólo hay un camino para alcanzar las estructuras),
irreversible (no se puede retroceder de estadio) y consecutiva (no se
pueden saltar etapas)70.
3.3.2. El método de Lawrence Kohlberg.
La metodología utilizada por Kohlberg se basa en entrevistas
individuales, al modo de Piaget. En estas entrevistas, se plantea a
sujetos de diversas edades y culturas una misma serie de dilemas
hipotéticos que contienen valores en conflicto, a fin de hacerles razonar
en torno a ellos y jerarquizarlos, de modo que se muestre cuál es la
propia preferencia de valores. En aras de una mayor objetividad, Kohlberg
crea un cuestionario estandarizado, con tres formas de dilema, que, a su
vez, contiene cada una tres dilemas. Se pretende que el sujeto elija
entre uno de los dos valores que aparecen en cada situación, siempre
razonando y argumentando sus decisiones. Para ayudar la argumentación,
suelen hacerse preguntas complementarias. Presentamos, a continuación, a
título meramente ilustrativo71, las tres formas de dilema72:
3.3.2.1. Forma A.
A1) Dilema "Vida - ley". En él, debe elegirse entre proteger la
vida o cumplir la ley. Es el que se plantea a la hora de evaluar el caso
del Sr. Martínez, que roba la única medicina capaz de salvar a su mujer,
enferma de cáncer, añadiendo el hecho de que el fabricante del
medicamento se niega a rebajar el alto precio que costaba73.
A2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior.
Se debe elegir entre seguir la propia conciencia o evitar el castigo. El
ejemplo derivado del A1 sería el de un policía enterado del robo y amigo
del Sr. Martínez, que se cuestiona si debe delatar a aquél74.
A3) Dilema "Contrato - Autoridad" ( cuando la autoridad rompe un
contrato y debe elegirse entre que se cumpla el contrato o aceptar la
autoridad). El ejemplo que usa Kohlberg es el de Juan, un joven, al que
su padre promete que irá a un campamento si ahorra para ello. Llegado el
momento, el padre de Juan pide a su hijo el dinero para irse él de pesca.
Juan se niega a ello75.
3.3.2.2. Forma B.
B1) Dilema "Calidad de vida - ley de conservación de la vida". En
él, debe elegirse entre seguir la ley natural de conservar la vida o
romper esa ley en favor de la calidad de vida. El caso más claro es el
dilema que se le presenta al Dr. Hernández, un médico, ante un enfermo
que le solicita la eutanasia76.
B2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior
y en la misma línea que A2. El caso que se deriva del ejemplo expuesto en
B1, sería el de un médico, compañero del Dr. Hernández, que duda si
denunciarlo por la eutansia cometida77.
B3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la línea de A3. Kohlberg
propone el siguiente caso: Julia es una joven a la que su madre promete
que irá a un concierto de rock si ahorra el dinero. Llegado el momento,
la madre de Julia manda a su hija que emplee el dinero en ropa. Julia,
engaña a su madre y acude al concierto de rock. La hermana mayor de Julia
se entera de lo que ha hecho Julia y no sabe si debe contarlo a su
madre78.
3.3.2.3. Forma C.
C1) Dilema "Calidad de vida - cantidad de vidas". Se presenta el
difícil caso de una compañía militar que se retira ante el enemigo. La
compañía ha atravesado un río; en el otro lado del puente está el
ejército enemigo quieto. Si alguien volviera al puente y lo volara, la
compañía podría escapar. Sin embargo, el hombre que se quedara para hacer
volar el puente, moriría. El capitán es el que mejor sabría dirigir la
retirada y ha pedido un voluntario para ir al puente, pero nadie se
presta. Si vuela él el puente, los soldados no sabrían salir. Las
preguntas que acompañan a este dilema son variadas y difíciles: ¿Debe el
capitán mandar a alguien o ir él mismo?. ¿Tiene derecho a ordenar a
alguien que vaya?. El hombre elegido ¿tiene obligación de ir?79.
C2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo". El caso que propone
Kohlberg es el siguiente: Valentín, un hombre pobre, no puede encontrar
trabajo, ni para él ni para sus hermanos. Para poder comer, debe robar.
Pero un día es descubierto y encarcelado. Al poco tiempo, escapa de la
cárcel y se marcha a otro país, donde instala una fábrica que da
excelentes sueldos a sus empleados, utilizando los beneficios para
construir hospitales. Sin embargo, alguien se da cuenta de que es
Valentín, aquel que fue encarcelado. ¿Debe esta persona denunciar a
Valentín?. En los cuestionarios, para todos los dilemas, aparecen también
preguntas del tipo: ¿Debe de ser castigada una persona que rompe la ley,
actuando según su conciencia?80.
C3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la línea de A3 y B3. Se nos
presentan dos hermanos, que, por estar metidos en serios problemas,
necesitan huir de la ciudad con diez mil pesetas cada uno. Uno de ellos
las consigue robando en una tienda. El otro acude a un anciano, conocido
por su benevolencia y le pide el dinero, argumentando que las necesita
para una operación quirúrgica. Las preguntas que surgen son: ¿Qué es
peor, robar o mentir? y otra, que está presente en todos los dilemas:
¿Por qué se ha de cumplir una promesa?81.
3.3.3. Niveles de razonamiento moral82.
En su tesis doctoral, Kohlberg estructuró el desarrollo moral en
tres niveles de razonamiento, según la relación entre el yo y las reglas
y expectativas morales de la sociedad83. Dentro de cada uno de esos tres
niveles de razonamiento pueden distinguirse dos estadios. Expondremos
ahora las características generales de cada nivel, señalando la edad en
que puede comenzar a darse84. Subrayamos puede puesto que en la práctica
suele ser mucho después; además, si en psicología evolutiva toda cifra no
sirve más que de orientación, aún más en nuestro caso, en el que puede
darse un estadio cognitivo y no darse el estadio moral equivalente85.
3.3.3.1. Nivel preconvencional.
Aquellos que están situados en este nivel se sienten como
individuos respecto a los demás. Es la llamada "perspectiva individual
concreta": se busca ante todo, defender los propios intereses del
individuo86, evitando los riesgos y castigos, atendiendo siempre a las
consecuencias inmediatas y materiales87 de los actos. No se interesan por
lo que la sociedad entiende como correcto, puesto que las normas se
consideran externas al yo. A este nivel corresponden el estadio primero
(moralidad heterónoma) y el segundo (hedonismo instrumental)88. Puede
empezar a darse a partir de los cuatro años.
3.3.3.2. Nivel convencional.
La perspectiva social de este nivel es la de un miembro de la
sociedad, igual al resto de los miembros de la sociedad89. Por ello, se
actúa en función de las expectativas de la sociedad o los pequeños grupos
(confesión religiosa, partido político) y se aspira a desempeñar bien el
propio rol, a fin de proteger los intereses de la sociedad y los propios
y mantener el sistema social. La diferencia entre este estadio
convencional y el preconvencional es que no se cumplimiento de las normas
a fin de evitar el castigo, sino que se está convencido de ellas y se
tiene motivación propia para cumplirlas. A este nivel corresponden el
estadio tercero (de conformidad con las expectativas y las relaciones
interpersonales) y el cuarto (el de mantenimiento del sistema social y la
conciencia)90. Entre este nivel y el siguiente se situaría el nivel
llamado "transicional", incorporado años más tarde, del que nos
ocuparemos más adelante91. Este nivel puede empezar a darse a partir de
los doce o trece años.
3.3.3.3. Nivel postconvencional.
En este nivel, el individuo va más allá de la sociedad y de las
normas establecidas por ella. En efecto, el bien ya no se reduce a lo que
la sociedad espera de nosotros o dictan las leyes (nivel convencional).
La ley sólo ha de cumplirse cuando protege los derechos humanos. El
individuo se propone la construcción de principios morales autónomos que
permitirían llegar a una sociedad ideal92 y por la aceptación del
contrato social, aquel compromiso general que adquirimos, por el hecho de
vivir en sociedad, de mantener y respetar los derechos de los demás93. Se
aprecia cierta similitud, en lo que se refiere a la perspectiva social,
con el nivel preconvencional, en cuanto que se juzga el bien y el mal
desde fuera de la sociedad. Sin embargo, hay una clara diferencia:
mientras que el individuo del preconvencional razona en base a intereses
individuales, el individuo del nivel postconvencional pone como
referencia a la totalidad del género humano, más allá de la propia
sociedad o grupo, para llegar a reconocer derechos universales. En este
nivel se sitúa el estadio cinco (moralidad de contrato social y de los
derechos del individuo) y, de existir, el estadio sexto (principios
éticos universales)94. Alcanzar este nivel (cualquiera de los dos
estadios) supone el grado más alto de moralidad. Sobre la edad en que
comienza a construirse hay quien opina que a partir de los trece años,
cuando se ha alcanzado la plenitud del proceso de operaciones formales95.
Sin embargo, ya hemos señalado que el alcance de un estadio cognitivo no
implica necesariamente que se alcance el estadio moral correspondiente y
que sólo un 14 % de adolescentes y adultos en los Estados Unidos alcanzan
el nivel postconvencional. Los estudios empíricos, más fiables que la
simple especulación teórica, señalan una edad de 22 o 23 años96. Lo que
sí es seguro es que una vez comienza, su proceso de construcción se
prolonga el resto de la vida.
3.3.4. Exposición de los estadios.
Dentro de cada uno de los tres niveles anteriores, Kohlberg señaló
dos estadios. Expondremos su teoría básica (la que expuso en su tesis
doctoral), señalando los cambios a los que fue sometida, a raíz de las
críticas y de los estudios empíricos. Nos fijaremos, entre otros, en
estos aspectos: perspectiva social (relación del individuo con la
sociedad e imagen que tiene de ella); qué es lo que mueve al individuo a
hacer el bien; qué concepto tiene de bien.
También señalaremos en cada estadio moral el estadio cognitivo de
la teoría piagetiana que le corresponda97. No olvidemos que una de las
limitaciones de Piaget que hemos señalado98 y que se propone superar
Kohlberg es la no correspondencia entre estadios morales y estadios
cognitivos. Esta correspondencia no la señaló Kohlberg al principio de su
teoría (1958), sino en 1973, el momento de su primera revisión
importante99.
3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heterónoma.
En esta etapa, que se corresponde con el periodo preoperatorio del
desarrollo cognitivo de Piaget, desempeña un papel muy importante la
indiferenciación de los ámbitos físico y psíquico que hace situar la
moralidad como inmanente a las acciones (realismo moral100); de tal
confusión se deriva que se valore a las personas en función de sus
cualidades físicas (de modo que el bien consiste en la obediencia del
débil al fuerte y el castigo del fuerte al débil) y que se busque la
aplicación estricta y literal de las normas, atendiendo a las
consecuencias materiales de los actos y procurando evitar el castigo. Un
buen ejemplo es la evaluación del dilema A1101 de este niño de ocho años:
"El Sr. Martínez no debe robar la medicina porque está prohibido". A la
pregunta del psicólogo acerca del por qué está prohibido contesta el
niño: "Porque te pueden meter en la cárcel"102
Otra característica de esta etapa es el egocentrismo cognitivo, que
dificulta al niño el considerar la postura moral de otra persona y
también la incapacidad de reconocer posturas diversas en un problema
moral ni conflictos de intereses (piensa el niño que todos tienen la
misma postura, a saber, la suya). Aún no se posee reversibilidad en el
razonamiento: si planteamos a un niño situado en esta etapa el dilema A3,
nos contestaría que Juan tiene obligación de darle el dinero a su padre
porque aquél es el que manda. Una persona de razonamiento algo más
avanzado contestaría que también el padre tiene obligaciones con su hijo.
Sobre este egocentrismo, no deja de sorprender la apreciación que hacen
Mª José Díaz Aguado (profesora en la Universidad del País Vasco y
reconocida investigadora en el campo de la psicología moral) y su
colaboradora Concepción Medrano: el egocentrismo del razonamiento moral
del niño es aún más acusado cuando se trata de dilemas morales de
carácter real, de la vida del mismo entrevistado. Así, un niño cuyo
razonamiento en dilemas hipotéticos corresponde al estadio dos,
manifiesta una actitud del estadio uno en un suceso de su vida: "El otro
día unos niños me quitaron el bollo y me dió mucha rabia" ¿No debían
quitarte el bollo? "No" ¿Por qué? "Porque no hay que quitar, hay que
pedir" Y tú, ¿qué hiciste? "Decírselo a la señorita para que los
castigara"103.
3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental.
El estadio uno entra en crisis desde el momento en que el niño se
da cuenta de que existen los conflictos de intereses: cada persona tiene
sus propios intereses y los propios pueden no coincidir (e incluso ser
opuestos) respecto a los de otros. En efecto, el comienzo de superación
del egocentrismo marca el inicio del periodo piagetiano de operaciones
concretas, con el que se halla correlacionado este segundo estadio.
La característica principal del periodo cognitivo de operaciones
concretas es la llamada "reversibilidad", que los niños aprenden muy bien
con los juegos tipo "Meccano" o de construcciones, en los que el
constructo puede deconstruirse. En el terreno moral, el individuo que se
sitúa en el estadio dos es capaz de dar la vuelta al problema y verlo
desde la perspectiva inversa. En el caso del dilema A3, el individuo del
estadio dos contesta: "Juan no debe darle el dinero a su padre, porque el
dinero es de Juan. Juan se lo ha ganado. Si el padre quiere irse de
pesca, que trabaje y gane su propio dinero"104. Surge, al hilo de esa
reversibilidad, un particular concepto de justicia entendida como
intercambio de favores y resumida en la archiconocida máxima "Haz a los
demás lo que esperas que te hagan", basada en la creencia de que los
demás también actúan egocéntricamente. El conflicto de intereses al que
nos referíamos unas líneas más arriba se resuelve por medio de un
intercambio: la solución que un individuo de este estadio da al dilema A1
es la siguiente: "Enrique debe robar la medicina porque su mujer le puede
devolver el favor algún día"105.
Esta reciprocidad concreta y simple muestra una orientación
hedonista e individualista de los actos. El objetivo de la persona es
defender sus intereses y garantizando la satisfacción de sus necesidades,
permitiendo que los demás hagan lo mismo, según la máxima "Vive y deja
vivir". Ana (10 años) considera que no es necesario hacer todo lo que
dice la "señorita", siempre y cuando no se perjudique a nadie106. Aquí se
da el mismo caso del que hemos hablado en el estadio anterior: el
razonamiento real sobre los propios problemas suele presentar tintes de
un estadio menos avanzado, precisamente por aparecer impregnado de
subjetividad. Díaz-Aguado expone el caso de un joven de 17 años, que
generalmente razona conforme a un estadio tercero, pero al hablar de por
qué no consume tantos "porros" como quisiera, arguye que lo hace para que
no se den cuenta sus padres: una actitud que se acerca mucho no al
segundo, sino al primer estadio107.
3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones
interpersonales.
En este estadio, los conflictos que en el estadio anterior se
resolvían mediante la reversibilidad y el intercambio, se resuelven
adoptando la perspectiva de una tercera persona, hecho posibilitado por
la superación casi total del egocentrismo, propia del subperiodo del
periodo de operaciones concretas con que está correlacionado este
estadio.Existe una regla de oro: "Haz a los demás lo que te gustaría que
te hicieran a tí si estuvieras en su lugar". En función de la regla se
evalúan y relacionan los puntos de vista. Como puede verse, en este
estadio se supera el individualismo instrumental del estadio anterior y
el individuo se siente como un individuo entre individuos: pero ahora no
se trata de un individuo que busca proteger sus derechos frente a los
demás: El individuo del tercer estadio antepone las expectativas y
sentimientos de los demás a los propios (ser buen hijo) y en mantener la
aprobación social ("ser bueno"). El bien, por tanto, se define como un
buen desempeño del propio "rol" o papel social. Por ese deseo de agradar
y de cumplir con el propio rol se producen conflictos similares al
siguiente: Itziar, de doce años, debe elegir entre quedarse a ayudar a
hacer los deberes a su hermana pequeña o ir a la piscina con sus amigos.
El deseo de agradar y no defraudar a unos y otros, le crea indecisión108.
Esa anteposición de los derechos interpersonales y adopción de una
tercera persona se concretará en el intento de construir un conjunto de
normas compartidas que sirvan de base para establecer relaciones de
confianza mutua que trascienden los intereses y situaciones particulares.
Este es el comienzo (eso sí, poco elaborado) de la construcción de una
teoría de los derechos humanos universales como principio de decisión
moral que culminará en el nivel postconvencional.
3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia.
El individuo del estadio cuarto adopta la perspectiva social de
miembro de la sociedad, entendiendo el sistema social como un sistema de
códigos y procedimientos que se aplican estrictamente a todos sus
miembros. De tal código surge una norma formal y sistemática que tiene en
cuenta (a diferencia de la del estadio tercero,conjunto congelado de
estereotipos) los casos en que se plantea conflictos de limitación de
derechos, en que alguien usurpa o daña los derechos del otro. Así lo
muestra la solución que da al dilema A3 Ramón (18 años), que interpreta
la exigencia del padre como una usurpación de los derechos de su hijo y
un abuso de autoridad, sugiriendo además que Juan se niegue a dar el
dinero a su padre para hacer valer sus derechos109. Un individuo del
estadio tercero contestaría que Juan debe dar el dinero a su padre para
demostrar que es un buen hijo110.
Una norma sistemática hace ya posible el surgimiento de la
imparcialidad a la hora de juzgar actos: es el caso de un joven de 14
años, cuyo mejor amigo entra en una pelea. A pesar de la relación de
amistad, el joven percibe que su amigo no es el que tiene la razón111.
Esto es impensable en un individuo del estadio tercero, cuya preocupación
principal sería mantener su amistad y no defraudar a su amigo. Esa opción
por lo que parece más razonable, dejando aparte el ámbito afectivo y
sentimental, supone un fuerte ejercicio de coherencia y madurez.
El bien ya no consiste en agradar o no defraudar las expectativas.
Lo que se busca ahora es cumplir el propio deber social y mantener el
orden y el bienestar en la sociedad, guiándose por máximas del tipo "¿Qué
pasaría si todos obraran mal?". Así, los intereses individuales sólo se
consideran legítimos cuando su consecución no afecta al mantenimiento del
sistema social112. Surge también el convencimiento de que los deberes son
correlativos a los derechos, derivado, sin duda, del avance que se ha
hecho dentro del periodo cognitivo de operaciones formales.
3.3.4.5. Nivel transicional113.
Entre los adolescentes en la edad de acabar los estudios medios,
los estadios más frecuentes son el cuarto o el quinto. Sin embargo, se
observa que muchos sujetos, al iniciar los estudios universitarios
experimentan una "regresión" a un estadio mixto entre el dos y el cuatro.
La primera elaboración de Kohlberg (su tesis doctoral) la atribuía al
fenómeno que E. Erikson llamaba "moratorium" (un avance funcional, aunque
con una regresión estructural). Sin embargo, será E. Turiel quien
proporcione a este asunto una nueva dimensión, con su investigación de
1974 sobre el conflicto y la transición en el desarrollo moral
adolescente114: en ella, Turiel afirma que esta época se produce una
deformación de las estructuras convencionales que antecede a la formación
de las postconvencionales. Influido por la investigación de Turiel,
Kohlberg introduce una etapa intermedia entre los estadios 4 y 5: el
estadio 4'5 o nivel transicional (entre el nivel convencional y el
postconvencional).
Este estadio intermedio se caracteriza por un escepticismo /
relativismo ético muy acentuado, además de un egocentrismo moral.
Kohlberg en lugar de hablar, como Turiel, de deformación de estructura,
prefiere hablar de "inconsistencia externa": en esta época, lo subjetivo
adquiere un papel preponderante, de modo que el joven considera como
"amoral" una postura de conformismo con la excesiva objetividad de los
principios éticos. Lo único que cuenta, así pues, son las decisiones
personales, la elección libre, el propio compromiso... Así pues, la
conciencia pasa a considerarse relativa y lo único que cuenta es el
sentimiento.
Mi opinión particular es que esta fase transicional debe, en buena
medida, su existencia al momento psicológico que atraviesa el joven: la
época de la famosa "rebeldía adolescente"115. Esta es la etapa en la que
el joven reacciona contra todos aquellos principios que aceptaba en la
etapa convencional; el joven se sitúa más allá de la sociedad. Este
cuestionamiento de las normas constituye el germen del nivel
postconvencional que, como ya hemos dicho, se asemeja al preconvencional
por situarse allá de la sociedad. Así pues, a mi juicio (de validez muy
limitada por mi escasa formación en psicología), no hay una vuelta al
estadio preconvencional, sino una simple preparación graduada al nivel
postconvencional que ofrece características en algo semejantes a las del
estadio dos del nivel preconvencional.
3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del
individuo.
La persona del estadio quinto ha alcanzado un nivel de reciprocidad
más perfecto aún que el del estadio cuarto, que le lleva a reconocer
derechos universales y básicos (vida, libertad...) que cada hombre tiene
el derecho de gozar y el deber de defenderlos. Entre esos derechos se
establece una jerarquía de prioridades, en base a la cual se toman
decisiones en los conflictos. El hombre ya no está por debajo de la ley
sino más allá de ella y aún de la propia sociedad, de modo que juzga las
leyes según el modo en que garantizan esos derechos humanos universales.
Así lo manifiesta María (25 años), al dar su propia respuesta al dilema
A1: "El Sr. Martínez debe robar la medicina por su mujer o por cualquier
otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es
superior que el derecho de propiedad... Y la ley debería defenderlo así.
Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es
injusta"116.
El objetivo último del individuo del estadio quinto sería el
establecimiento de una sociedad ideal, en la cual el sistema social sería
resultado de un contrato libremente asumido por cada individuo a fin de
garantizar los derechos y el bienestar de todos sus miembros. Sin embargo
esto mientras esto no sea posible, se opta por cumplir la ley, entendida
como un contrato social al modo rousseauniano117: un contrato social que
se ha establecido a fin de procurar y sostener mediante leyes el bien de
todos, así como los derechos de todos los hombres. El concepto de
"contrato social" no se circunscribe al estado únicamente, sino también a
la familia, la amistad, la confianza... Evidentemente, el individuo de
este estadio sabe que hay variedad de valores y opiniones y que muchos
valores son relativos al propio grupo (familia, estado, etc.). Aún así,
deben mantenerse porque ellas son el contrato social que ha de
mantenerse.
Los estudios y entrevistas han señalado que la toma de decisiones
en ciertos momentos de la vida, suponen auténticas opciones que suponen
un hito en la formación de la personalidad. Así lo manifiesta Pablo (de
58 años), narrando un hecho que acaeció cuando tenía dieciseis, pero que
aún recuerda por la trascendencia que tuvo para el resto de su vida:
Recién acabada la guerra civil española, el general Franco iba a visitar
la ciudad de Pablo, que entonces estudiaba bachillerato. De no asistir al
acto público que iba a realizar el general, Pablo se exponía a un
castigo. Sin embargo, su conciencia se lo impedía, puesto que acudir
suponía para él apoyar las violaciones de los derechos humanos, como la
libertad y la vida, que Pablo había vivido durante la guerra -). Pablo
decide, junto con otro compañero, no asistir118. Este es un conflicto
entre la obediencia a la autoridad (sistema social establecido) y los
derechos humanos fundamentales no respetados por dicho sistema, al estilo
de los dilemas A2 o B2. La crisis del estadio cuarto aparece cuando se
descubre la injusticia del sistema social (en la que este estadio se
fundamenta), para cuestionarse la moral convencional y construir
principios autónomos de justicia. Por último, señalaremos que no deja de
ser significativo el que Pablo se apoye en un compañero para la
desobediencia. Esto confirma las tesis de Stanley Milgram, psicólogo que
ha estudiado la obediencia a la autoridad, según las cuales los
compañeros son fuente de seguridad a la hora de enfrentarse a una
autoridad que se considera injusta119.
Como ya hemos señalado antes120, cualquiera de los dos estadios del
nivel postconvencional supone el grado más alto de moralidad, así como la
plenitud de desarrollo del periodo cognitivo de operaciones formales.
3.3.4.7. Estadio 6: Principios éticos universales.
La perspectiva socio-moral del estadio sexto se define
hipotéticamente como un punto de vista que toda la humanidad debería
adoptar hacia los otros en cuanto personas libres, iguales y autónomas,
considerándolas como fines y nunca como medios121. Esa es la esencia de
lo moral. El individuo se guía por principios éticos universales de
justicia validados por el propio razonamiento (como la igualdad de los
derechos humanos y el respeto por la dignidad de todos los individuos) y
se compromete con ellos. De este modo, aunque se consideren buenas las
leyes particulares porque defienden estos derechos, cuando no los
protejan, no hay que obedecerlas.
Esta es la exposición teórica que del estadio sexto realizó
Kohlberg en su tesis doctoral. Sin embargo, el mismo Kohlberg lo abandonó
al no hallar evidencias empíricas en su investigación longitudinal ni en
la transversal que realizó en Turquía. Así lo reconoce: "Los resultados
indican que mi estadio sexto fue, principalmente, un constructo que me
fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como Martin L.
King, no un constructo evolutivo confirmado empíricamente [...] Pienso
que la interpretación más segura sería considerar el constructo del
estadio sexto como una elaboración del subestadio (o forma avanzada) del
estadio quinto"122. La crítica a que fue sometida este estadio
resquebrajó en parte la universalidad que Kohlberg pretendía atribuir a
su teoría, puesto que ese subestadio (o estadio 5B) tan sólo es una
variante occidental que ni tan siquiera es superior al 5A, sino una
simple alternativa a aquél. Para J. Rawls, sólo la filosofía puede
dilucidar la superioridad del modelo 5B123. Otro hecho muy discutible es
el que Kohlberg se apoyara en M. Luther King para elaborar su sistema.
Sobre ese asunto nos extenderemos muy pronto124.
3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral125.
La consistencia (o coherencia) entre el juicio moral y la conducta
moral depende, entre otros factores del grado de autonomía moral. Sin
duda, una conducta guiada por normas externas, como la del primer
estadio, es menos consistente que la que se guía por normas
interiorizadas y racionales. De ese modo, puede decirse que la
consistencia entre juicio moral y conducta moral aumenta en la medida en
que el sujeto se aproxima al nivel postconvencional.
Sin embargo, con ser condición indispensable para que exista
conducta moral, el juicio moral no es suficiente por sí solo para la
conducta moral. Entran en juego otros factores de tipo subjetivo (la
capacidad de autocontrol) y de situación (atmósfera moral del grupo en el
que se realiza la conducta).
3.3.6. La evaluación del razonamiento moral.
A continuación, y a título meramente ilustrativo, veremos algunos
casos prácticos de evaluación del razonamiento moral y asignación de
estadios, de acuerdo con el manual de A. Colby y L. Kohlberg126. Nosotros
tomamos los ejemplos de Mª José Díaz Aguado y Concepción Medrano, donde
se halla el cuestionario completo y el complejo proceso de evaluación
(que hemos obviado y simplificado por razones de espacio)127. Nos
centraremos en la respuesta que dan tres individuos a la pregunta
derivada de los dilemas contrato-autoridad (A3, B3, C3): En general, ¿Por
qué es importante cumplir una promesa?.
3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional128.
José María (9 años): "Las promesas hay que cumplirlas porque sino
te pegan. Si no cumples lo que has dicho, está mal y no se puede mentir
porque luego te castigan"
Valor: CONTRATO
Norma: VERDAD
Elemento de juicio: CENSURA/Aprobación
Estructura del estadio: El hecho de mantener una promesa se justifica por
la consideración de la mentira como lo "mal hecho". No se dan motivos que
justifiquen la maldad de la mentira.
ESTADIO ASIGNADO: 1
3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional129.
Itziar (22 años): "Las promesas es necesario cumplirlas por el
mismo mantenimiento de nuestras instituciones. Aunque no conozcas a la
persona es importante cumplir la promesa porque crearía tal desconfianza
entre las personas que pertenecen a una comunidad que no sé, es como si
los mínimos de moralidad para poder confiar en los demás, se perdieran.
¿Qué ocurriría si no pudiéramos creer en que algunas cosas van a
permanecer constantes? La propia sociedad y nuestra vida se
deterioraría".
Valor: CONTRATO
Norma: CONTRATO
Elemento de juicio: BENEFICIO GRUPAL/Perjuicio grupal
Estructura del estadio: Contrato y promesa son comprendidos como básicos
para el orden dentro de una sociedad dada. Sociedad o comunidad es
concebida como una entidad o sistema para sder evaluado y distinguido en
el conjunto de individualidades que la componen. En particular, el orden
social se ve en términos de una concepción de positiva organización y
funcionamiento social.
ESTADIO ASIGNADO: 4
3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional130.
Antonio (33 años): "En mi opinión, las relaciones entre las
personas deben asentarse en la confianza mutua, la sinceridad y el
respeto a la palabra dada, como antes, cuando se hacían los contratos
basados en el honor a la palabra dada. Cuando no había necesidad de
documentos escritos. Los tiempos han cambiado, pero si no somos capaces
de mantener una confianza básica unos en otros, existe la posibilidad de
que cada cual vaya a lo suyo, incluso yo diría de que la sociedad como
tal no existiera, al no darse las condiciones para fomentar la
solidaridad o el trabajo en común".
Valor: CONTRATO
Norma: CONTRATO
Elemento: MANTENER EL CONTRATO SOCIAL O LIBRE ACUERDO.
Estructura del estadio: Existe una concepción del contrato como el
fundamento o principio del orden social. Es el principio de las
relaciones sociales y el origen de la obligación moral, en cualquier
ambiente en que se hagan pactos.
ESTADIO ASIGNADO: 5
4. PRINCIPALES LÍNEAS DE CRÍTICA A LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG.
Presentamos ahora las principales críticas que se han hecho a la
teoría de Kohlberg, de modo especial en el ámbito norteamericano (que es
donde más difusión ha tenido la teoría de Kohlberg), a fin de poder
determinar el grado de validez de su teoría hoy. Seguiremos
preferentemente el artículo de Pilar Román131, que resume otro más
extenso de Paul C. Vitz (en inglés) al que no hemos tenido acceso132.
Completaremos cuando sea necesario con aspectos de la bibliografía que
hemos ido citando.
Debido a que la exposición de P. Román presenta un extenso número
de líneas de crítica, clasificaremos éstas por temas e indicaremos en
todo momento la correspondencia con los apartados del artículo original.
4.1. CRÍTICAS METODOLÓGICAS.
4.1.1. Técnicas Psicométricas133.
No hay duda de que el fenómeno moral constituye un hecho muy
complejo, demasiado como para que se puedan adjudicar niveles por medio
de métodos psicométricos. Para P.C. Vitz, hasta ahora no ha sido posible
construir una escala standard para medir el estadio moral de una
persona134.
4.1.2. Restricción de la muestra a lo masculino135.
Como es conocido, Kohlberg formuló la primera versión de su teoría
en su tesis doctoral, basada en una investigación realizada con cincuenta
sujetos, todos ellos varones. En su investigación longitudinal, Kohlberg
tomó como muestra a ochenta sujetos, también varones todos ellos. La
reducción de la muestra a sólo varones daría resultados válidos sólo para
varones. Aunque Kohlberg intentó subsanar esta deficiencia en los
estudios posteriores, su sistema seguía basado en el concepto rawlsiano
de "justicia".
Tal reduccionismo es el responsable de que las mujeres aparezcan
muy a menudo en estadios más bajos que los hombres, por lo que se han
formulado acusaciones de androcentrismo a la teoría de Kohlberg. La más
conocida es la de su colaboradora Carol Gilligan, quién en su trabajo "In
a different voice"136 afirma que el modelo de Kohlberg está basado en la
justicia. Esto es válido para el hombre, pero no para la mujer, que a la
justicia opone la compasión, puesto que la visión del yo que tiene la
mujer está fuertemente encadenado a las relaciones con los otros. Si el
modelo de moralidad de Kohlberg queda bien representado (acudiendo a la
Biblia) por la figura de Abraham, que no duda en matar a su hijo por
mandato divino (cúlmen de la moralidad abstracta), para Gilligan el
modelo de moralidad femenino (un modelo centrado en la persona y no
abstracto) sería el que aparece en la historia de la mujer que probó al
rey Salomón que era la verdadera madre del niño a otra mujer antes que
hacerle daño. Frente a los estadios de Kohlberg, Gilligan sugiere tres
estadios de desarrollo moral de las mujeres137:
1) Orientación a la supervivencia individual: En un primer momento, las
mujeres realizan lo que es más práctico y mejor para ellas; más tarde,
para otras personas. (Se asemeja a los estadios segundo y tercero de
Kohlberg).
2) Bondad como autosacrificio: Se tiene la idea de que se han de
sacrificar los propios deseos en beneficio de los demás, preocupándose de
lo que pensarán de ellas y sintiéndose responsables de lo que hacen.
3) Moralidad de la no-violencia: Se establece el imperativo de no hacer
daño a nadie, estableciendo una equidad moral entre ella y los demás.
La teoría de Gilligan, sin embargo, evalúa un factor distinto que
la de Kohlberg: mientras que aquel estudia la estructura (juicios de
deber), Gilligan estudia los contenidos, los juicios de querer. Esto
matiza, en cierta medida, el alcance de las críticas de Carol Gilligan.
Limita aún más la teoría de Gilligan el hecho de que algunos estudios
empíricos concluyan que "el modelo de L. Kohlberg y sus derivados... no
sesgan lo moral en favor del varón sino que hacen plena justicia a la
forma de proceder de la mujer"138
4.1.3. Sobredependencia del lenguaje139.
Una de las principales críticas a la investigación piagetiana140,
se hace también a Kohlberg, heredero del método clínico de Piaget: los
estadios dependen excesivamente del lenguaje, ignorándose la falta de
precisión y sofisticación en las expresiones de los niño, mostrando como dice R.A. Schweder en su crítica a L. Kohlberg141 - una concepción
ingenua del lenguaje infantil.
4.1.4. Excesiva primacía dada a lo lógico y racional142.
El modelo de Kohlberg otorga excesiva importancia a lo racional,
despreciando otros aspectos, como el sentimental, en un modelo
androcéntrico y occidentalizante, como hemos señalado más arriba143. Así,
resulta excesivo atribuir a los individuos del primer estadio un estado
de mero egocentrismo, ya que son capaces de la empatía y de manifestar
sentimiento hacia los otros. Contra la perspectiva meramente cognitiva,
el sistema conductual humano se halla determinado por respuestas
emocionales que tienen lugar antes que la propia cognición. En ese
sentido habla R.B. Zajonc de la "primacía del afecto"144.
4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas145.
Por estar basado en estudios con occidentales (como señalamos en la
crítica al sexto estadio146) y en categorías puramente occidentales como
la justicia147, el modelo de Kohlberg posee validez "únicamente en el
marco del constructivismo"148, en la línea de una ética de propia
construcción de los valores que arranca de Kant y ha hallado su más clara
expresión en los últimos años en J. Rawls. Y como ha reconocido el mismo
Rawls, su constructo sólo tiene validez en las modernas democracias
occidentales.
4.1.6. Confusión de ámbitos epistemológicos.
El modelo de Kohlberg pretende establecer, a partir de la
psicología, conclusiones que corresponden a la filosofía. Tal es el caso
de la superioridad del estadio 6 (o 5B) al 5 (5A), que en frase de Rawls
que ya hemos señalado le corresponde a la filosofía y no a la psicología
dilucidar. La adaptación que hace Jürgen Habermas del modelo kohlbergiano
a su "teoría de la acción comunicativa" (expuesta en "Conciencia moral y
acción comunicativa"149) presenta una confusión análoga150.
4.2. CRÍTICA A LOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS.
4.2.1. Oposición de "estructura" y "contenido"151.
El hecho de estar situado dentro de una tradición piagetiana, y por
tanto kantiana, hace a Kohlberg suponer que la estructura del pensamiento
y del razonamiento puede ser medida de modo independiente del contenido
del pensamiento de la persona. P. C. Vitz hace ver la seria contradicción
que esto supone: "Para Kohlberg... eso significa que cada estadio del
desarrollo moral es un modo de pensar - un modo de procesar información o
una clase de lógica - que es independiente de lo que la persona está
pensando"152. Si más arriba153 se ha señalado que es difícil medir los
contenidos, aún más difícil resulta medir las estructuras, que son
abstracciones de nivel superior. Además, ¿qué sentido tienen unas
estructuras vacías de sus contenidos?.
El modelo de Kohlberg ¿qué pretende medir: niveles de juicios
morales o niveles de estructuras lógicas? Si se miden estructuras lógicas
se habría conseguido medir estructuras racionalizadas, pero no relevantes
por estar desprovistas de contenidos para los problemas concretos de cada
día. Tal es la crítica de R. A. Schweder, quien afirma que cuando los
principios se obtienen por abstracción, quedan vaciados de relevancia
para lo concreto: así, el principio de justícia no dice nada sobre cómo
tienen que ser tratados los individuos.
Aún más dura es la crítica
de T. P. Kalam154, que acusa a L. Kohlberg de confundir el contenido del
pensamiento moral con su estructura.
Nosotros añadiríamos que la
investigación empírica demuestra que el sujeto puede hallarse, en ciertos
aspectos, situado en un estadio y para otros, situado en otro estadio.
Esto hace dudar de la validez de este modelo de estadios.
4.2.2. El ateísmo de L. Kohlberg155.
Para Kohlberg todo recurso a Dios
en la moral es autoritario: un recurso a reglas que sitúan
automáticamente a la persona en un estadio cuatro o menor. Según P.C.
Vitz, católico, Kohlberg ha situado en el centro del sistema moral al
individuo autónomo, en lugar de la autoridad de Dios. Por tanto, puede
considerarse el sistema moral de Kohlberg como una comprensión atea de la
vida moral. Para P. Román, tal ateísmo podría ser tan sólo metodológico:
se intentaría una fundamentación autónoma de la ética. Kohlberg, para
esta religiosa española, realizaría una fenomenología del hecho moral sin
mencionar la dimensión religiosa de los creyentes. Más seria es la
contradicción hallada por Vitz en la clasificación de actitudes morales
en L. Kohlberg. Como ya hemos señalado, Kohlberg solía señalar a Martin
Luther King como modelo de su supuesto estadio seis; así lo confesaba
Kohlberg cuando hubo de reconocer la no evidencia empírica del estadio
sexto: "[...] mi estadio sexto me fue sugerido por ciertos escritos de
figuras excepcionales como Martin L. King [...]"156. Sin embargo, L.
Kohlberg pareció no comprender que la categoría política y moral de King
dimanaba de su compromiso religioso. No en vano, el día anterior a su
muerte, Luther King decía: "Tan sólo deseo hacer la voluntad de Dios".
Pues bien, recordando aquella afirmación de Kohlberg según la cual todo
recurso a Dios en la moral es autoritario, a Martin Luther King, el
modelo del estadio sexto, no le correspondería más que un estadio cuarto
(no totalmente autónomo).
El individuo autónomo, marco de referencia
de lo moral y sustituto de Dios, no es sino el "yo" (self) moderno, al
que se han hecho críticas durísimas que pasamos a exponer.
4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno"157. Según Vitz, Kohlberg
da por supuesto que el "yo"158 es intrínseca y totalmente bueno, "no
reconoce la natural tendencia humana a la agresión, al autoengaño, a la
explotación de otros... en resumen: al mal. Este presupuesto ha sido
ámpliamente desmentido por las teorías psicoanalíticas, la etología y la
psicología social, además de por filósofos de prestigio (A. MacIntyre) y
por los teólogos de todas las épocas (puede verse la crítica de S.
Agustín al intelectualismo moral del mundo griego y su formulación
socrática159). Para Paul C. Vitz, la suposición kohlbergiana de que no
existe tendencia al "mal" cuestiona seriamente su modelo de desarrollo
moral.
4.3. CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS.
4.3.1 Conductas morales concretas160.
Una crítica que hace Vitz a
Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan candente como el
aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crítica no tiene apenas
fuerza: Kohlberg en ningún momento se ha propuesto hacer una moral o un
sistema ético, sino tan sólo analizar cuál es la formación de la
conciencia. Criticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos
es - en acertada frase de Pilar Román - como acusar a un manual de lógica
simbólica de no tocar temas concretos. Algo similar podríamos señalar de
las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema
kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginación moral por
medio de historias), así como de las virtudes del "enfoque
tradicional"161. No puede exigirse a un autor que utilice en cuenta los
demás enfoques: Kohlberg hace opción por la filosofía moral de Kant y
Rawls y no por el neoaristotelismo.
4.3.2. Relativismo moral162. Como afirma N. Wolterstorff, las acciones
sólo son correctas o erróneas con relación a un cierto principio. Así, en
relación al principio de justicia una acción puede ser errónea y en
relación al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg
esté argumentando que no se puede saber si un principio es más correcto
que otro: no se puede elegir un principio incorrecto.
Sabemos que el
principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia,
caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinación de lo
que se ha de hacer) y autonomía. Para Paul C. Vitz otros principios
pueden cumplir los mismos requisitos: así los de utilidad, compasión o de
amor responsable... que ignora Kohlberg.
En la misma dirección
discurre la crítica realizada por el filósofo O. Flanagan163, según la
cual el pensamiento moral es heterogeneo y no puede elegirse a un tipo de
persona como modelo. Según Flanagan, el énfasis en la justicia abstracta
y racionalista supone una comprensión altamente defectuosa del gran
número de "variedades de personalidad moral"164.4.3.3. No responsabilidad
moral165. Muy relacionada con esta crítica se halla la que se hace a la
no responsabilidad moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos
visto, los estadios de Kohlberg están relacionados con las etapas
cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el
ambiente. Así pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a
nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser moralmente
responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de
un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente
para alcanzar estadios morales más altos. Así pues, nadie podría ser
culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirtió esto y reformó su
postura original en la que no admitía una postura valorativa
("judgemental") en la educación moral. En un compendio de sus
aportaciones a la educación de lo moral166, publicado después de su
muerte, se considera que en educación es necesario enseñar lo que es
correcto e incorrecto (right/wrong).4.3.4. Escasez de algunos
estadios167.
Señala P. C. Vitz que diversos estudios empíricos acerca
del desarrollo moral arrojan tan sólo un 1 % de respuestas
postconvencionales (estadios cinco y seis), señalando asimismo que las
respuestas preconvencionales (estadios uno y dos) son también
infrecuentes. La amplia mayoría de respuestas quedan, por tanto, en el
nivel convencional (estadios tres y cuatro). De aquí se concluye que la
mayoría de sujetos en todas las culturas piensan la moralidad en términos
del grupo. Y esto no parece creíble, por lo que se presume la deficiencia
(que hemos señalado antes168) de que el modelo de escala y entrevista de
Kohlberg fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida
moral de los individuos.
Si las críticas de esta línea son (quizá) las de mayor consistencia
científica, la más dura de ellas es la realizada al estadio sexto, del
que apenas hay evidencia empírica y que llevó al mismo Kohlberg a
realizar correcciones169.
5. CONCLUSIONES.
Trataremos a continuación de realizar un breve balance de lo dicho
hasta ahora, a fin de considerar las perspectivas de futuro de la teoría
de L. Kohlberg.
Podemos decir con seguridad que, a raíz de las investigaciones de
Kohlberg y las refutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado
gran interés en los psicólogos por el estudio del aspecto moral del
hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en ese campo. Partiendo de
las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a
desarrollo pleno las teorías de aquél, superando muchas de sus
limitaciones: fue Kohlberg quien estableció una relación adecuada entre
las etapas de desarrollo moral y las del desarrollo cognitivo, además de
advertir que el desarrollo moral, pese a estar en correlación con el
desarrollo coginitivo, no depende exclusivamente de aquél. A partir de
Kohlberg y sus colaboradores del "Centro para el desarrollo y la
educación moral" (Higgins, Rest...) se ha realizado un modelo standard de
medida del desarrollo moral170 (de validez directamente proporcional al
grado en que se admitan las técnicas psicométricas en este campo), que ha
sido aplicado a la educación moral y explica parte de los fenómenos
morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos señalado las
críticas que han limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta
situación de "ventaja" (no superioridad) que posee el sexo masculino a la
hora de obtener altas calificaciones morales. Sin embargo, estas no son
más que críticas periféricas que tan sólo limitan la validez cuantitativa
del modelo, lo hacen más o menos válido. Sin embargo, hemos señalado
otras más graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo. En ese
sentido, resulta un tanto difícil medir un fenómeno tan complejo como el
hecho moral mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos171 puede considerarse lícito que
Kohlberg no tenga en cuenta otras perspectivas morales diferentes de la
rawlsiana, hemos de decir otra cosa en lo referente a la comprobación
empírica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta
evaluación es: el modelo de Kohlberg, ¿explica satisfactoriamente el
desarrollo moral?. Personalmente, y dado que no se tienen en cuenta
importantes dimensiones de la dimensión moral, como los valores, las
virtudes, la compasión, la empatía..., opino que la explicación no es
satisfactoria y que debería buscarse un modelo que integrara todas las
dimensiones de la persona, entendiendo ésta en su unidad fundamental, sin
distinciones radicales entre sentimiento y racionalidad. A mi juicio, tal
sería el requisito fundamental que debe reunir toda teoría del desarrollo
moral que pretenda presentarse como válida172.
BIBLIOGRAFÍA
Sobre Kohlberg
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Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 1989), pp. 577-600.
1 Véase, por ejemplo, el número 36 de la carta apostólica de Juan Pablo
II, Tertio Millenio Adveniente (1994) o la encíclica moral por excelencia
del actual pontífice, Veritatis Splendor (1994); a nivel nacional,
nuestra Conferencia Episcopal ha publicado dos importantes instrucciones
pastorales sobre moral pública: La verdad os hará libres (1990) y Moral y
sociedad democrática (1996).
2 Resulta muy ilustrativo su artículo La ética discursiva en: V. CAMPS
(ed.), Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 1989), pp. 533576.
3 Señalaremos, a título de ejemplo, algunas de sus obras: Ética mínima.
Tecnos. (Madrid, 1986); La ética de la sociedad civil. Anaya. (Madrid,
1994); Ética civil y Religión. PPC. (Madrid, 1995).
4 Proyecto de una ética mundial. Trotta. (Madrid, 1994).
5 Si se desea profundizar en lo expuesto en este punto, puede verse el
artículo de E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIMENO-COLLADO, Lo
moral en las diferentes teorías psicológicas. en: E. PÉREZ-DELGADO/R.
GARCÍA-ROS (eds.), La psicología del desarrollo moral. Siglo XXI.
(Madrid, 1991), pp. 23-50.
6 Puesto que no podemos ofrecer una visión en profundidad de los
planteamientos generales de las escuelas psicológicas, remitimos a D.E.
PAPALIA/S.W. OLDS, Psicología. MacGraw-Hill. (Madrid-México,1987), pp. 711, cuya exposición puede iluminar lo que de la investigación de lo moral
se dice.
7 Además de las referencias bibliográficas que hemos señalado
anteriormente, puede verse también un artículo sobre la investigación
freudiana: C. CASTILLA-DEL PINO, Freud y la génesis de la conciencia
moral en: V. CAMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelona,
1989), pp. 87-117.
8 S. FREUD citado en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIMENOCOLLADO, o.c., p. 25.
9 S. FREUD citado en: C. CASTILLA-DEL PINO, o.c., p. 115.
10 A esta misma división entre heteronomía y autonomía moral llegará, por
medio de un enfoque muy distinto, el ginebrino Jean Piaget, de quien nos
ocuparemos más adelante (vid. infra, 2.2.)
11 Cfr. D. WRIGHT citado en la página 51 del artículo de: R. GARCÍA-ROS
/E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTINEZ, R., La psicología sociocognitiva
del desarrollo moral: de Jean Piaget a Lawrence Kohlberg. en: PÉREZDELGADO, E./ GARCÍA-ROS, R. (eds.), La psicología del desarrollo moral.
Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 51-70.
12 H.J. EYSENCK en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIMENOCOLLADO, Lo moral en las diferentes teorías psicológicas. en: E. PÉREZDELGADO/R. GARCÍA-ROS (eds.), o.c.., p. 34.
13 H.J. EYSENCK en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIMENOCOLLADO, o.c., p. 38.
14 Sobre las teorías de Paulov y Skinner, vid. D. E. PAPALIA/ S.W. OLDS,
o.c., pp. 165-172.
15 Puede verse una exposición de estas críticas en:E. PÉREZ-DELGADO/R.
GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIMENO-COLLADO, o.c., pp. 39-43.
16 Cfr. A. BANDURA citado en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A.
GIMENO-COLLADO, o.c., p. 45.
17 J. PIAGET citado en: P. LACASA/C. PÉREZ-LÓPEZ, La Psicología hoy:
¿Organismos o máquinas?. Cincel. (Madrid, 1985), p. 73.
18 Como muestra de ello, sirva el hecho de que una de sus más conocidas
reciba el nombre de "Introducción a la epistemología genética". Me
refiero a: Introduction a l'épistémologie génétique. Presses
Universitaires de France. (Paris, 1950).
19 Algo similar había afirmado en filosofía E. Cassirer, al señalar al
hombre como un "animal symbolicum", capaz de ir más allá de la naturaleza
y construir un "universo simbólico", prolongación de la naturaleza, de lo
puramente dado ("continuatio naturae").
20 J. PIAGET citado en: P. LACASA/C. PÉREZ-LÓPEZ, o.c. , p. 67.
21 No es este el lugar para exponer los periodos evolutivos de Piaget.
Puede encontrarse una exposición sintética en: D.E. PAPALIA/S.W. OLDS,
o.c., pp. 438-443.
22 J. PIAGET citado en: M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, Educación y
razonamiento moral. Mensajero. (Bilbao, 1994), p. 20.
23 J.PIAGET citado en: M.J. DÍAZ-AGUADO / C. MEDRANO, o.c., p. 19.
24 Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO / C. MEDRANO, o.c., p. 19.
25 Le juguement moral chez l'enfant. Alcan. (París, 1932). Hay traducción
española en la editorial Fontanella. (Barcelona, 1971). Considero
correcto "juguement" por "criterio", puesto que, en el caso que nos
ocupa, "criterio" equivale a juicio (no olvidemos que "criterio" procede
del griego "???????", juzgar).
26 Nos referimos al juicio moral, también llamado "conciencia moral".
Tomaremos una definición un manual de ética tomista, podría ser: "Juicio
del intelecto práctico que, a partir de la ley moral, dictamina acerca de
la bondad o malicia de un acto concreto" - En: A. RODRÍGUEZ-LUÑO, Ética.
EUNSA. (Pamplona, 19915), p. 99. -. Sin embargo, cabría puntualizar que
Piaget (al igual que Kohlberg), entiende la ley moral al modo kantiano:
como pura formalidad sin contenidos concretos, un imperativo categórico
de tipo universal. En las éticas materiales (v.g. la tomista), la ley
moral sí especifica contenidos materiales. El juicio moral, en las éticas
formales, además de universal es autónomo, deja a criterio del sujeto la
calificación de cada acto.
27 En esta exposición seguiremos fundamentalmente las páginas 481 a la
498 del artículo de J. RUBIO-CARRACEDO, La psicología moral (de Piaget a
Kohlberg) en: V. CAMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica.
(Barcelona, 1989), pp. 481-532.
28 La equidad, según definición de la Real Academia Española, es la
"...propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber
o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la
justicia o por el texto terminante de la ley". Voz Equidad en: REAL
ACADEMIA ESPAÑOLA, Diccionario de la Lengua Española. Espasa Calpe.
(Madrid, 199221) -. (El subrayado es nuestro).
29 Es curioso encontrar aquí la palabra "equidad", con que la que un
neokantiano (J. RAWLS) identificará la justicia cuarenta años más tarde
(1971). De Kant y de Rawls nos ocuparemos más adelante (vid. infra, 3.2.2
y 3.2.4).
30 Hay quien sí ofrece una relación entre las etapas, como lo hace C.
TEJEDOR-CAMPOMANES, Introducción a la filosofía (3º BUP). SM. (Madrid,
1995), p. 200, según la cual la heteronomía corresponde al pensamiento
pre-operatorio; la igualdad, al periodo de operaciones concretas y la
equidad/autonomía, al periodo de operaciones formales. A mi juicio, esta
correspondencia no se debe a Piaget, sino a Tejedor Campomanes, que
intenta en un libro de iniciación a la filosofía (excelente, por cierto)
dar una visión lo más simple posible de la cuestión. Nosotros nos
basamos, entre otros, en la crítica de Rubio Carracedo (o.c., p. 494),
reconocido experto en esta cuestión.
31 The development of modes of thinking and choices in years 10 to 16.
University of Chicago. (Chicago, 1958) - Inédito -.
32 Nos serviremos del que aparece en el artículo de E. PÉREZ-DELGADO/D.
FRÍAS-NAVARRO/G. PONS-SALVADOR, La aportación de Lawrence Kohlberg a las
Ciencias Sociales. Psicología y psicología moral en la actualidad. en:
Revista de Historia de la Psicología. Vol. IX (1988), pp. 173-209. El
estudio bibliométrico aparece citado en las pp. 175-191.
33 Stage and Sequence: The cognitive-developmental approach to
Socialization en: D.A. GOSLING (ed.), Handbook of Socialization. Theory
and Research. Rand-MacNally. (Chicago, 1969)
34 From is to ought: how to commit the naturalistic fallacy and get away
with it in the Study of Moral Development. en T. MISCHEL (ed.),Cognitive
Development and Epistemology. Academic Press. (New York, 1971).
35 Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach.
en: T. LICKHONA (ed.), Moral Development and Behavior. Theory, Research
and Social Issues. Holt. (New York, 1976).
36 A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and
attitudes. en: E.E. MACCOBY (ed), The development of sex differences.
Standford University Press. (Standford, 1966).
37 Una exposición sintética de esta teoría puede hallarse en: D. E.
PAPALIA/S. W. OLDS, Psicología. MacGraw-Hill. (Madrid-México,1987), p.
463.
38 Vid. supra, 3.1.2.
39 The child as a moral philosopher. en: Psychology Today, vol. IV
(1968), pp. 25-30.
40 The adolescent as a moral philosopher: The discovery of the self in a
postconventional world. en: Daedalus, n. 100 (1971), pp. 1051-1086.
41 Cfr. E. PÉREZ-DELGADO/D. FRÍAS-NAVARRO/G. PONS-SALVADOR, o.c., pp.
203s.
42 Me baso para la exposición de Rousseau en: G. REALE/D. ANTISERI,
Historia del pensamiento filosófico y científico, II: Del humanismo a
Kant. Herder. (Barcelona, 19922), pp. 645-648; F. COPLESTON, Historia de
la filosofía, VI: De Wolff a Kant. Ariel. (Barcelona, 19912), pp. 84-88.
43 Vid. infra, 3.3.4.6.
44 Expuesta en su "Leviatán". Puede verse una exposición de la teoría
política de Hobbes en: F. COPLESTON, Historia de la filosofía, V: De
Hobbes a Hume. Ariel. (Barcelona, 1986), pp. 39-56.
45 Expuesta en sus "Tratados sobre el gobierno civil". Puede verse una
exposición de la teoría política de Locke en: F. COPLESTON, Historia de
la filosofía, V: De Hobbes a Hume. Ariel. (Barcelona, 1986), pp. 129-133.
46 Fue publicado originalmente en 1762. La edición que seguiremos será:
El Contrato Social. Busma. (Madrid, 1985), traducida y editada por E.
LOPEZ CASTELLON. Cuando lo cite, señalaré la página de la edición citada,
consignando entre paréntesis el libro (en números romanos) y capítulo (en
números arábigos) al que me refiero. Por ejemplo, I.1. significaría
"libro primero, capítulo primero".
47 J.J. ROUSSEAU, o.c., pp. 51s (I.1.).
48 Ibid.
49 Ibid., p. 61 (I.6.).
50 Ibid., p. 62 (I.6.).
51 Seguiré a: G. REALE/D. ANTISERI, o.c., pp. 760-773; F. COPLESTON,
o.c., pp. 291-326; S. RÁBADE-ROMEO/A. LÓPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, Kant:
Conocimiento y Racionalidad, II: El uso práctico de la razón. Cincel.
(Madrid, 1987), pp. 25-47; C, TEJEDOR-CAMPOMANES, Historia de la
Filosofía. COU. SM. (Madrid, 1995), pp. 305-311. En cuanto a las citas
literales de Kant, al no disponer de los originales kantianos, las
tomaremos de los libros que acabamos de señalar.
52 I. KANT en: S. RÁBADE-ROMEO/A. LÓPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, o.c., p. 34.
(Pertenece a la "Fundamentación de la metafísica de las costumbres").
53 Ibid.
54 Ibid., p. 35.
55 S. RÁBADE-ROMEO/A. LÓPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, o.c., p. 166.
56 Nos basaremos en C. TEJEDOR-CAMPOMANES, o.c., p. 437; J. SÁDABA, Etica
analítica en: V. CAMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica.
(Barcelona, 1989), pp. 163-220.
57 Cfr. en la pg. 519 del artículo: J. RUBIO-CARRACEDO, La psicología
moral (de Piaget a Kohlberg) en: V. CAMPS (ed.), Historia de la ética,
III. Crítica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532.
58 Vid. supra, 3.1.2., nota 4.
59 Nos basamos en: F. VALLESPÍN, El neocontractualismo: John Rawls. en:
V. CAMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 1989),
pp. 577-600; M. ATIENZA, Introducción al derecho. Barcanova. (Barcelona,
1985), pp. 158-165.
60 Expuesta, entre otras, en su obra A Theory of Justice. Hardvard
University Press. (Cambridge, 1971). Hay traducción en el Fondo de
Cultura Económica. (México, 1978).
61 J. RAWLS en: M. ATIENZA, o.c., pp. 160s.
62 Hemos definido el concepto de "equidad" anteriormente. Vid. supra,
2.2.3, nota 23.
63 Justice as fairness. en: The Philosophical Review, LXIV (1958) - No
tenemos datos sobre el número de página -. Hay traducción castellana de
M. A. Rodilla en Tecnos, (Madrid, 1986), que recoge otros importantes
ensayos.
64 Para esta parte nos serviremos, además de lo ya señalado de: R.
GARCÍA-ROS/E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ, La psicología
sociocognitiva del desarrollo moral: de Jean Piaget a Lawrence Kohlberg.
en: E. PEREZ-DELGADO/R. GARCIA-ROS (eds.), La psicología del desarrollo
moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 51-70.
65 Vid. supra, 3.1.1., nota 1.
66 Seguimos la exposición de M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, Educación y
razonamiento moral. Mensajero. (Bilbao, 1994), pp. 27s. Las autoras, a su
vez, se basan en el mismo Kohlberg, concretamente en su "Moral Stages and
Moralization" (vid. supra, 3.1.2, nota 5)
67 Vid. supra, 2.2.2.
68 Vid. infra, 3.3.4.1 y 3.3.4.2.
69 L.KOHLBERG/A. HIGGINS en: M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 34.
70 Cfr. R. GARCÍA-ROS/E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ, o.c., p. 60.
Este manual recoge una investigación anterior de Pérez-Delgado, que
publicó junto con sus colaboradores en 1988, dentro del artículo antes
citado: E. PÉREZ-DELGADO/D. FRÍAS-NAVARRO/ G. PONS-SALVADOR, o.c., p.
194.
71 Puesto que la atención de este trabajo no se dirige primordialmente a
los aspectos prácticos de la investigación kohlbergiana, tan sólo
resumiremos, aún a riesgo de simplificar demasiado, la última versión
estandarizada del cuestionario moral de L. Kohlberg (1987). La
bibliografía que citamos puede ampliar este aspecto.
72 Nos basamos en la exposición de: M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c.,
pp. 127-144. La edición original del libro de Kohlberg (en colaboración)
es: A. COLBY/L. KOHLBERG,The measurement of moral judgement. Cambridge
University Press. (New York, 1987). 2 vol.
73 Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 127. En la pag. 95 de ese
mismo libro puede encontrarse un cuadro con las soluciones que dieron a
ese dilema individuos de los cinco estadios evolutivos.
74 Cfr. Ibid., p. 128.
75 Cfr. Ibid., pp. 129s.
76 Cfr. Ibid., pp. 130s.
77 Cfr. Ibid., p. 131.
78 Cfr. Ibid., p. 133.
79 Cfr. Ibid., p. 134.
80 Cfr. Ibid., p. 135.
81 Cfr. Ibid., p. 136.
82 Seguimos a M. J. DÍAZ-AGUADO, El desarrollo moral en: J. A. GARCIA
MADRUGA / P. LACASA (dirs.), Psicología evolutiva, II. UNED. (Madrid,
1990), pp. 308-310.
83 Recordemos la primera investigación piagetiana, en la que se estudiaba
el grado de conciencia de la regla (Vid. supra, 2.2. 2.1).
84 Preferimos dar las cifras orientativas en los niveles mejor que en los
estadios, puesto que las cifras serían aún más inciertas.
85 Se puede ver lo que hemos dicho acerca de la relación entre
razonamiento lógico y moral en el apartado 3.3.1.
86 En este punto, Kohlberg afirma algo similar a lo que ya señalara
Sigmund Freud acerca de la psicogénesis de la moralidad heterónoma, según
la cual el niño aprende qué comportamientos le procuran el amor y
protección de sus padres y cuáles hacen que se retiren estos (Vid. supra,
2.1.2.1).
87 Es lo que se conoce como "realismo moral", al que Piaget dedicó su
segunda investigación, que ya hemos expuesto. (Vid. supra, 2.2.2.2).
88 Nos detendremos en el análisis particular de cada estadio muy pronto
(Vid. infra, 3.3.4.1 y 3.3.4.2).
89 Es facilmente reconocible que Kohlberg está hablando de lo que Piaget
llamaba fase de "igualitarismo", la etapa intermedia de la evolución
moral (Vid. supra, 2.2.2.3 y 2.2.3)
90 Vid. infra, 3.3.4.3 y 3.3.4.4.
91 Vid. infra, 3.3.4.5.
92 Parece estar invocándose, casi de modo literal, el imperativo
categórico de Immanuel Kant: "Obra de modo que tu conducta pueda ser
tomada como norma universal" (vid. supra, 3.2.2)
93 Recordar lo dicho acerca del "Contrato social" (vid. supra, 3.2.1).
94 Vid. infra, 3.3.4.6. y 3.3.4.7.
95 Cfr. D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., p. 473.
96 Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 92.
97 En lo que se refiere a los estadios de la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget nos apoyamos en D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., pp.
438-443.
98 Vid. supra, 3.3.3.
99 El artículo donde expone Kohlberg esta correspondencia es:
Continuities in Childhood and Adult moral development revisited. en: P.
B. BALTES / K. W. SCHAIE (eds.), Life-Span developmental psychology:
Personality and Socialization. Academic Press. (New York, 1973).
100 Vid. supra, 2.2.2.2.
101 Vid. supra, 3.3.2.1. En el resto de ocasiones en que haga referencia
a un dilema moral, no citaré el apartado en que se contienen, a fin de no
hacer repeticiones innecesarias. Los dilemas A(1,2,3) aparecen en el
apartado 3.3.2.1.; los dilemas B(1,2,3), aparecen en el apartado 3.3.2.2
y los dilemas C(1,2,3) en el apartado 3.3.2.3.
102 M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 65.
103 Ibid., p. 68.
104 Ibid., p. 70.
105 Ibid., p. 70.
106 Cfr. Ibid., p. 71.
107 Cfr. Ibid., p. 73.
108 Cfr. Ibid., p. 77.
109 Cfr. Ibid., pp. 85s.
110 Cfr. Ibid., p. 76.
111 Cfr. Ibid., p. 84.
112 El concepto de sistema social que se maneja aquí ya no es equivalente
al de acuerdo interpersonal.
113 Sigo, para exponer este nivel transicional, la única fuente en la que
he encontrado referencia a él: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., pp. 503; 515s.
114 Recogida en el artículo Conflict and transition in adolescent moral
development en: Moral Development, nº 45(1974), pp. 14-19.
115 No debe sorprender que se hable de personas de veinte años como
adolescentes. Las definiciones actuales de adolescencia sitúan el límite
de esta en los veinte años o más. Vid., por ejemplo, A. MORENO-HERNÁNDEZ,
La adolescencia: perspectivas teóricas en: J.A. GARCÍA MADRUGA/P. LACASA
(dirs.), o.c., pp. 427-456. (En particular, la definición figura en la
pag. 441). Sobre la rebeldía adolescente puede verse: D. PAPALIA/S. W.
OLDS, o.c., pp. 475s. Si se desea un tratamiento más extenso léase el
artículo de A. MORENO-HERNANDEZ, o.c., pp. 451-456.
116 M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 90.
117 Vid. supra, 3.2.1.
118 Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 93.
119 Sus investigaciones se recogen en el libro Obedience to authority.
Harper. (New York, 1973). Hay traducción castellana en Desclée de
Brouwer. (Bilbao, 1980). Si se desea una presentación breve de la teoría
e investigación de Milgram, vid. D.E. PAPALIA /S.W. OLDS, o.c., pp. 620622.
120 Vid. supra, 3.3.2.3.
121 Son claras las influencias kantianas de Kohlberg, que incorpora aquí
dos de las tres formulaciones del imperativo categórico: la de la ley
universal y la del fin en sí mismo. Vid. supra, 3.2.2.
122 L. KOHLBERG en: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., p. 509.
123 Lo hace en una nota a pie de página de "A Theory of Justice". No
disponemos del número de página.
124 Vid. infra, 4.2.2.
125 Seguimos a M. J. Díaz Aguado en las dos obras suyas que manejamos: M.
J. DÍAZ-AGUADO, o.c. , pp. 293-329; M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p.
37.
126 Vid. supra, nota 44.
127 Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 137-148.
128 Cfr. Ibid., pp. 145s.
129 Cfr. Ibid., pp. 147s.
130 Cfr. Ibid., pp. 145s.
131 P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid en: Religión y Cultura. Vol. XLII (1995),
pp. 387-402.
132 Ibid. en: Revista Española de Pedagogía, n. 52 (1994), pp. 5-35.
133 Este apartado corresponde al 1.9. del artículo de P. Román, situado
en la página 394. En adelante citaré la página, colocando entre
paréntesis el apartado del artículo en que se halla la crítica.
134 Cfr. P. ROMAN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.
135 Cfr. Ibid., p. 389 (1.2). Para esta crítica nos hemos ayudado también
de: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid en: V. CAMPS (ed.), Historia de la ética,
III. Crítica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532.
136 Ibid en: Harvard Educational Review, n. 47 (1977), pp. 481-517. En
1982 publica en la editorial Hardvard University Press un libro con el
mismo título de su artículo que amplía su teoría.
137 Tomado de: D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, Ibid. MacGraw-Hill. (MadridMéxico,1987), p. 474.
138 Esta es la conclusión que figura en la última página del estudio de
J. MOLTÓ-BROTONS/E. PÉREZ-DELGADO/V. MESTRE-ESCRIVÁ, Ibid. en: E. PÉREZDELGADO/R. GARCÍA-ROS (eds.), La psicología del desarrollo moral. Siglo
XXI. (Madrid, 1991), pp. 133-155.
139 Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 393 (1.8).
140 L.S. SIEGEL, Ibid. en: L.S. SIEGEL/C.J. BRAINERD (eds.), Alternatives
to Piaget: Critical essays on the theory. Academic Press. (New York,
1978).
141 Ibid. en: Contemporary Psychology, n. 27 (421-424).
142 Cfr.P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 392 (1.6).
143 Vid. supra, 4.1.3 y 4.1.4.
144 Tal es el título de su artículo: Ibid en: American Psychologist, n.
39 (1980), pp. 117-223.
145 J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, pp. 516s ; 520s.
146 Vid. supra, 3.3.4.7.
147 Vid. supra, 4.1.4.
148 J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 520. Quiero destacar que es un
constructivista, Rubio Carracedo, quien limita la validez del modelo de
Kohlberg al ámbito del constructivismo.
149 Suhrkampf. (Frankfurt, 1983). Hay traducción castellana en
Península. (Barcelona, 1985).
150 Puede verse una exposición breve, con crítica incluida, en: J. RUBIOCARRACEDO, Ibid, pp. 521-527.
151 Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 394-395 (1.10 y 1.11.)
152 P. C. VITZ en:P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.
153 Vid. supra, 4.1.1.
154 Tesis doctoral. University of Lancaster - United Kingdom -.
(Lancaster, 1981).
155 Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 391s (1.5).
156 P. C. VITZ en: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 509.
157 Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 388s (1.1).
158 "Yo" traduce el vocablo inglés "self", descrito por Vitz como "the
conscious ego" (el ego consciente).
159 Puede verse la exposición de G. REALE/D. ANTISERI, Ibid, I: Ibid, p.
397.
160 Cfr.P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 396-398 (1.13, 1.14, 1.15).
161 Se refiere al aristotelismo y a la recuperación de las virtudes en la
filosofía moral de los últimos treinta años. P. C. Vitz cita, entre
otros, a Josef Pieper ("The four cardinal virtues", traducido al
castellano en Ed. Rialp), Peter Geach ("The virtues", traducción en
EUNSA) y Alasdair McIntyre ("After Virtue", traducción castellana en Ed.
Crítica).
162 Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 389s (1.3).
163 Cfr. Ibid., pp. 398s (1.16).
164 Precísamente, ese es el título de una obra de Flanagan: Harvard
University Press. (Cambridge, 1991).
165 Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 390 (1.4).
166 F.C. POWER/A. HIGGINS/L. KOHLBERG, o.c. Columbia University Press.
(New York, 1989).
167 Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, o.c., pp. 389s (1.3).
168 Vid. supra, 4.1.1.
169 Tratamos la crítica al estadio sexto al exponer el mismo estadio, en
el apartado 3.3.4.7.
170 El modelo más logrado y extendido es el "Defining Issues Test" (DIT)
de J. Rest. Puede verse una buena exposición de este instrumento en los
trabajos de: V. MESTRE-ESCRIVÁ/E. PÉREZ-DELGADO/J. MOLTÓ-BROTONS, Los
instrumentos de evaluación moral (pp. 73-94) y E. PÉREZ-DELGADO/V.
MESTRE-ESCRIVÁ/J. MOLTÓ-BROTONS/J. CARLOS MENÉNDEZ-MORAL, El razonamiento
moral y su medición a través del Defining Issues Test en lengua
castellana (pp. 123-132), ambos en E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-ROS (eds.),
La psicología del desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991). Del DIT
podemos decir que supera las limitaciones evaluativas del modelo
kohlbergiano, añadiendo objetividad; pero eso sí, también mayor
etnocentrismo (puesto que el criterio objetivo es el mismo para todos los
sujetos, al ser éste un test de "lápiz y papel"). El modelo de Rest
caería, del mismo modo que el de Kohlberg (o aún más, por su excesiva
pretensión de objetividad) bajo la crítica a la medición de lo moral por
medio de técnicas psicométricas que hemos señalado (vid. supra, 4.1.1).
171 Vid. supra, 4.3.1.
172 En este sentido, resultan muy interesantes las sugerencias de Agustín
Sánchez Manzanares en su artículo La vida moral como proceso: "Veritatis
Splendor" y Psicología Moral en: G. del POZO-ABEJÓN (ed.), Comentarios a
la "Veritatis Splendor". BAC. (Madrid, 1995), pp. 341-358. En este
artículo (que, por razones de tiempo no hemos tenido tiempo de estudiar
con detalle), el autor va más allá de Kohlberg, señalando dimensiones de
la madurez moral que escapaban a aquél. Sirvan de ejemplo los títulos de
algunos de los epígrafes: La madurez moral como interiorización de los
valores, La madurez moral como autotrascendencia... Su lectura, además,
será de gran ayuda para la teología, puesto que está realizado al hilo de
la encíclica de Juan Pablo II, Veritatis Splendor (no en vano, el
artículo es parte de un comentario a la encíclica).
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