proposta didáctica

PROPOSTA DIDÁCTICA
Julio Ariza Conejero
Ildefonso Coca Mérida
Juan Antonio González Romano
Beatriz Hoster Cabo
Alberto Ruiz Campos
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato. Proposta didáctica
© Julio Ariza Conejero, Ildefonso Coca Mérida, Juan Antonio González Romano,
Beatriz Hoster Cabo, Alberto Ruiz Campos, 2008
© Edicións Xerais de Galicia, S. A., 2008
Dr. Marañón, 12 - 36211 VIGO
xerais@xerais.es
ISBN: 978-84-9782-833-8
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ou en parte, dunha obra literaria, artística ou científica, ou a súa transformación, interpretación ou execución artística fixada en calquera tipo de soporte ou
comunicada a través de calquera medio, sen a preceptiva autorización.
ÍNDICE
1. Proxecto curricular ....................................................................................
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2. Proposta didáctica ....................................................................................
Unidade 1 ............................................................................................
Unidade 2 ............................................................................................
Unidade 3 ............................................................................................
Unidade 4 ............................................................................................
Unidade 5 ............................................................................................
Unidade 6 ............................................................................................
Unidade 7 ............................................................................................
Unidade 8 ............................................................................................
Unidade 9 ............................................................................................
Unidade 10 ..........................................................................................
Unidade 11 ..........................................................................................
Unidade 12 ..........................................................................................
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1. PROXECTO CURRICULAR
A formación lingüística e literaria no bacharelato, por unha parte, é a continuación da que se
adquiriu na educación secundaria obrigatoria e, por outra, ten as finalidades específicas propias
desta etapa na que adquire unha especial importancia o inicio dunha formación científica, e na
que alumnas e alumnos deben alcanzar unha madurez intelectual e humana e uns coñecementos
e habilidades que lles permitan incorporarse á vida activa con responsabilidade e competencia e
que lles capaciten para acceder á educación superior.
Así pois, o obxectivo desta materia é ante todo o desenvolvemento dos coñecementos necesarios para intervir de forma axeitada e satisfactoria na interacción verbal nos diferentes ámbitos
sociais. Estes saberes refírense aos principios e normas sociais que presiden os intercambios, ás formas convencionais que presentan os diferentes xéneros textuais na nosa cultura, aos procedementos que articulan as partes do texto nun conxunto cohesionado, ás regras léxico-sintácticas
que permiten a construción de enunciados con sentido e gramaticalmente aceptables ou ás normas ortográficas.
No bacharelato débese atender ao desenvolvemento da capacidade comunicativa en todo tipo
de discursos, pero débese conceder unha especial atención aos discursos científicos e técnicos e
aos culturais e literarios e, por iso os ámbitos do discurso nos que se debe traballar de forma preferente son o académico, o dos medios de comunicación e o literario.
No ámbito académico, sitúanse os textos cos que se adquiren coñecementos, tanto no campo
científico e técnico como no humanístico, e os que deben producir os propios alumnos e alumnas nos seus traballos escolares, o que supón familiarizarse co uso da expresión nuns contextos
formais, que ademais esixen rigor e precisión. Será aquí, en especial onde se faga preciso un traballo sistemático de busca, selección e tratamento da información en fontes e formatos variados.
Os medios de comunicación proporcionan os textos que contribúen ao coñecemento e á valoración das realidades do mundo contemporáneo e a unha formación cultural de carácter xeral.
Poñer ao adolescente en contacto con este tipo de discurso contribuirá ao desenvolvemento de
atitudes críticas e a que na vida adulta poida estar en contacto de maneira autónoma cunha
importante fonte de coñecemento sobre o mundo que lle rodea.
O discurso literario contribúe de maneira moi especial á ampliación da competencia comunicativa, pois ofrece unha gran variedade de contextos, contidos, xéneros e rexistros; pero, ademais,
as obras literarias son parte esencial da memoria universal da humanidade, o arquivo das súas
emocións, ideas, fantasías, polo que desempeñan un papel moi importante na maduración inte5
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
lectual e humana da xente nova, ao permitirlles ver obxectivadas experiencias individuais e colectivas nun momento en que son evidentes as súas necesidades de socialización e apertura á realidade.
A aprendizaxe centrarase no desenvolvemento de habilidades e destrezas discursivas; é dicir, o
traballo sobre procedementos debe articular o eixo de todo o proceso de ensinanza e aprendizaxe. A reflexión sobre os ámbitos de usos permitirá consolidar as aprendizaxes realizadas nas etapas anteriores. Por outra parte, as actividades de comprensión e de expresión, tanto oral como
escrita, e a reflexión sobre estas deben alcanzar un certo nivel de rigor e profundidade, co fin de
acadar unha autonomía no control da propia expresión e na interpretación crítica dos discursos
que se reciben.
De acordo con todo o anterior, o currículo organízase en tres bloques de contidos, A variedade dos discursos e o tratamento da información, O discurso literario e Coñecemento da lingua, que
expoñen, dun modo analítico, os compoñentes da educación lingüística e literaria. Esta organización dos contidos non ten como finalidade establecer a orde e a organización das actividades
de aprendizaxe na aula. Pero a necesidade de expoñer os contidos de modo diferenciado non debe
ocultar a interconexión que existe entre eles; resulta evidente que os contidos formulados no
Coñecemento da lingua, están directamente relacionados cos dos contidos anteriores e especialmente coas actividades de comprensión, expresión, análise, e comentario de textos, o que convén
ter en conta ao distribuílos, ao elaborar as programacións e, sobre todo, ao levar á aula as secuencias de actividades.
A variedade dos discursos e o tratamento da información, recolle os contidos relativos ás habilidades lingüísticas de comprender e expresarse nos diferentes ámbitos do discurso, de forma especial nos ámbitos académico e periodístico, así como á análise dos xéneros textuais máis representativos de cada ámbito e ao recoñecemento das súas características. Tamén se presta unha
atención especial aos procedementos de tratamento da información.
En O discurso literario abórdase o achegamento a algunha das obras ou fragmentos delas, así
como a autoras e autores representativos das diferentes épocas –e especialmente da literatura do
século XX, cunha dedicación á lectura e á análise e comentario de textos. Despois dun percorrido pola literatura ao longo da historia, incidirase dunha maneira especial na literatura contemporánea. Esta nova visión supón non só o coñecemento dunha visión xeral da evolución das formas e os temas da historia literaria, senón tamén implica a necesidade de establecer relacións entre
os séculos pasados e as correntes literarias máis recentes. Igualmente, na selección de obras e autoras/-es da Literatura en lingua castelá, terase en conta de acordo coa Lei Orgánica 3/2007, do 22
de marzo (BOE do 23 de marzo), para a igualdade efectiva de mulleres e homes, o expresado no
seu artigo.24, o recoñecemento e ensino do papel das mulleres na historia, neste caso literaria.
Coñecemento da lingua, abrangue os contidos relacionados coa reflexión sobre a lingua e coa
adquisición duns conceptos e unha terminoloxía gramatical. Como continuación do xa aprendido en etapas anteriores, no bacharelato a adquisición das habilidades lingüístico-comunicativas
esixe que o uso vaia acompañado da reflexión sobre diferentes aspectos da lingua: a variación lingüística e os factores que a explican, a adecuación dos rexistros e usos sociais, as esixencias dos
discursos científicos no emprego de terminoloxías, as formas lingüísticas que indican a presenza
dos factores do contexto, os procedementos que contribúen a cohesionar o texto, as diversas posibilidades léxicas e sintácticas que son utilizables para expresar un mesmo contido, os procede6
Proxecto curricular
mentos gramaticais para integrar diferentes proposicións nun enunciado cohesionado, os mecanismos para a formación de palabras, o coñecemento das relacións entre sons e grafías en relación
coa variedade e coas normas sociais nos usos orais e escritos.
En definitiva, do que se trata no bacharelato é de afondar nos contidos da etapa anterior e, na
medida do posible, acadar un certo grao de elaboración e sistematización persoal dos coñecementos lingüísticos para resolver os problemas que xorden na comprensión dos textos alleos e na
composición dos propios, tendo en conta a finalidade desta etapa de proporcionar unha sólida
formación lingüística para a continuación de estudos superiores pero tamén preparar ao alumnado para enfrontarse aos retos da vida adulta e para unha aprendizaxe ao longo de toda a vida. Será
recomendable a coordinación e establecemento de liñas de actuación comúns, metodolóxicas e
terminolóxicas, coas demais linguas do currículo, sen prexuízo de manter as peculiaridades de
cada unha delas.
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1.1. OBXECTIVOS DIDÁCTICOS
A ensinanza da Lingua castelá e literatura no bacharelato terá como finalidade o desenvolvemento das seguintes capacidades:
1. Comprender discursos orais e escritos dos diferentes contextos da vida social e cultural e
especialmente nos ámbitos académico e dos medios de comunicación.
2. Expresarse oralmente e por escrito mediante discursos coherentes, correctos e adecuados ás
diversas situacións de comunicación e ás diferentes finalidades comunicativas, especialmente no ámbito académico.
3. Empregar e valorar a lingua oral e a lingua escrita como medios eficaces para a comunicación interpersoal, a adquisición de novos coñecementos, a comprensión e análise da realidade e a organización racional da acción.
4. Obter, interpretar e valorar informacións de diversos tipos e opinións diferentes, empregando con autonomía e espírito crítico as tecnoloxías da información e comunicación.
5. Adquirir uns coñecementos gramaticais, sociolingüísticos e discursivos para empregalos na
comprensión, a análise e o comentario de textos e na planificación, a composición e a
corrección das propias producións.
6. Coñecer a realidade plurilingüe e pluricultural de España, e orixe e desenvolvemento histórico das linguas penínsulares e das súas principais variedades, prestando especial atención ao
español de América e favorecendo una valoración positiva da variedade lingüística e cultural.
7. Analizar os diferentes usos sociais das linguas e evitar os estereotipos lingüísticos que supoñen
xuízos de valor e prexuízos, en especial os referidos ás mulleres e cidadáns doutras culturas.
8. Ler e valorar criticamente obras e fragmentos representativos da literatura castelá, como expresión de diferentes contextos históricos e sociais e como forma de enriquecemento persoal.
9. Coñecer as características xerais dos períodos da literatura en lingua castelá, así como as
autoras e os autores e as súas obras máis relevantes, empregando de forma crítica fontes
bibliográficas axeitadas para o seu estudo.
10. Utilizar a lectura literaria como fonte de enriquecemento persoal e de pracer, apreciando o
que o texto literario ten de representación e interpretación do mundo.
11. Desenvolver a competencia de observar e participar en novas formas de comunicación, con
rigor, eficacia e independencia, incorporando coñecementos novos aos coñecementos existentes, facilitando a adquisición da capacidade de autoaprendizaxe ao longo da vida.
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1.2. CONTIDOS
A variedade dos discursos e o tratamento da información
• Recoñecemento do papel da linguaxe, as súas funcións e usos no desenvolvemento persoal e
social. Dimensión comunicativa da linguaxe.
• Coñecemento e análise do papel que desempeñan nos actos comunicativos os factores textuais (adecuación, coherencia e cohesión), sociolingüísticos e os procesos pragmáticos que
interveñen na elaboración do texto ou discurso, na súa interpretación, así como na interacción comunicativa.
• Realización e procesamento de textos orais e escritos que conleven tarefas e habilidades centradas no desenvolvemento da competencia comunicativa e discursiva.
• Establecemento dunha tipoloxía textual ou clasificación de textos dependendo de distintas
canles de comunicación, da variedade do discurso (descritivos, narrativos, expositivos, argumentativos, dialogados), ámbito de uso e temática (públicos, profesionais, académicos, literarios, persoais).
• Identificación do tema, da estrutura organizativa e características lingüísticas de textos narrativos, descritivos, expositivos e argumentativos, contextualizados dentro do ámbito académico e dos medios de comunicación.
• Composición de textos orais e escritos, narrativos, descritivos e expositivos, propios do ámbito educativo ou académico, a partir de modelos e esquemas textuais e atendendo ás condicións da situación comunicativa.
• Análise do tema, estrutura organizativa e trazos lingüísticos de textos periodísticos e publicitarios.
• Composición de textos periodísticos e publicitarios segundo modelos previamente analizados.
• Utilización de procedementos para a obtención, avaliación e selección de información a partir de fontes variadas, impresas e informáticas sobre temas de carácter académico ou divulgativo.
• Emprego de técnicas e estratexias para o tratamento da información (elaboración de fichas,
esquemas, resumos, mapas conceptuais, plans de traballo), a partir de documentos procedentes de fontes impresas e dixitais, para a comprensión de textos.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
• Interese pola boa presentación dos textos escritos, tanto en soporte papel como dixital, e
aprecio pola necesidade social de se cinguir ás normas gramaticais, ortográficas e ás convencións tipográficas.
O discurso literario
• Comprensión do discurso literario como fenómeno comunicativo e estético, vieiro de transmisión cultural e expresión da realidade histórica e social das distintas épocas.
• Lectura analítica e comentario de obras breves e/ou de fragmentos de obras literarias de distintas épocas, que potencien e poñan en práctica as competencias comunicativas do alumnado:
literaria, lingüística, sociolingüística e pragmática; e que permita a realización de tarefas nas que
empreguen as catro destrezas básicas de comprensión oral/escrita e expresión oral/escrita.
• Análise reflexiva das obras representativas das distintas épocas, xéneros e movementos, recoñecendo as formas e convencións literarias características, a presenza de certos temas e motivos, a evolución na forma de seren tratados.
• A Idade Media, dende as primeiras manifestacións literarias ata o século XIV. Panorama histórico e social. Principais transformacións dos xéneros literarios, obras e autoras e autores
representativos: poesía oral (lírica penínsular primitiva, a épica); mester de clerecía (Gonzalo
de Berceo, Juan Ruiz); a prosa (Alfonso X, Don Juan Manuel) e o teatro.
• O século XV, transición entre Idade Media e Renacemento, ideas e cultura, influencia da literatura italiana (o humanismo). Convivencia da lírica tradicional e cortesá: sentido e visión
do mundo dos romances, os cancioneiros. Obras e autores/as representativos (Marqués de
Santillana, Jorge Manrique); a prosa (didáctica, sentimental, libros de cabaleirías); o teatro
(dramatización das «danzas da morte» na literatura europea e castelá, La Celestina).
• O século XVI: o Renacemento, pensamento e cultura (diferenzas entre a primeira e a segunda metade do século). A poesía, novas formas e contidos, obras e autores/as representativos
(Garcilaso de la Vega, Fray Luís de León, Juan de la Cruz...); a prosa, variedade narrativa e
antecedentes da novela moderna (Lazarillo de Tormes); o teatro, primeiras correntes reformadoras (Gil Vicente, Lope de Rueda). Breve panorámica xeral da presenza das mulleres escritoras no canon literario da época.
• O século XVII: o Barroco, contexto histórico, cultura e pensamento. A poesía: temas, motivos literarios e tendencias (Lope de Vega, Luís de Góngora, Francisco de Quevedo...). A prosa: didáctica, narrativa costumista e novela cortesá (Novelas ejemplares), nacemento da novela moderna (El Quijote) e picaresca (Guzmán de Alfarache); o teatro, a Comedia nueva:
elementos renovadores e evolución (Lope de Vega, Cervantes, Calderón de la Barca). A conquista do espazo público por parte das mulleres escritoras: María de Zayas.
• Emprego de guías de lectura para o desenvolvemento da autonomía lectora como fonte de
pracer, de coñecemento doutros mundos, tempos e culturas, e como factor que contribúe á
formación académica e á maduración persoal.
• Composición de textos literarios ou de intención literaria a partir dos modelos lidos e comentados, tendo en conta, ademais, os obxectivos propios desta etapa educativa e favorecendo a
capacidade creativa e artística.
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Proxecto curricular
Coñecemento da lingua
• Coñecemento da estruturación da linguaxe verbal: valoración da lingua como sistema e
recoñecemento dos niveis fónico, morfosintáctico, léxico-semántico e pragmático.
• Identificación dos trazos configuradores do sistema fonolóxico e as súas realizacións fonéticas. Análise das unidades do nivel fónico e identificación das variedades sincrónicas nas
diferentes realizacións fonéticas e a súa correlación coas convencións ortográficas.
• Coñecemento e análise dos elementos constitutivos das palabras e as súas clases (determinantes, substantivos, pronomes). Distinción entre significado obxectivo (denotación) e subxectivo (connotación) das palabras.
• Recoñecemento e uso de conectores, marcadores e procedementos anafóricos para a cohesión do texto.
• Coñecemento e emprego axeitado dos valores e relacións temporais das distintas formas e
perífrases verbais. Aspectos semánticos das perífrases.
• Identificación dos distintos sintagmas ou frases (nominal, adxectival, preposicional, adverbial), así como os seus compoñentes e estruturas. Recoñecemento das súas distintas posibilidades como elementos anafóricos e deícticos para contribuír á cohesión do texto.
• Coñecemento e analise de conceptos relativos á estrutura semántica da oración co obxecto
de valorar a diferenza entre o concepto de enunciado non-oracional e enunciado-oracional.
• Recoñecemento dos elementos que constituen a oración. Tipos de oracións.
• Identificación da relación entre a modalidade da oración e a intención comunicativa.
• Coñecemento da existencia de distintos rexistros e usos sociais da lingua así como variedades xeográficas ou socioculturais. A necesidade da existencia dunha norma.
• Integración e uso das normas gramaticais, ortográficas e tipográficas, segundo a R.A.E.,
apreciando o bo uso da lingua e o valor social para a elaboración de textos con corrección
e autonomía.
• Coñecemento da existencia da diversidade lingüística no mundo e da existencia de familias
e ramas de linguas, en particular da rama románica. Diferenza entre plurilingüísmo, multilingüísmo e monolingüismo.
• A pluralidade lingüística en España. Valoración positiva da riqueza cultural desta diversidade.
• Valoración positiva da convivencia e aprendizaxe de distintas linguas en aras dunha maior
diversidade cultural, unha interacción persoal máis intensa, mellora das relacións laborais e
un entendemento mutuo máis profundo.
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1.3. OBXECTIVOS DO PROXECTO XERAIS
• Utilizar a lingua para comprender e elaborar textos, escritos e orais, que poidan ser eficaces
en distintas situacións e segundo distintas intencións comunicativas.
• Desenvolver conxunta e harmonicamente as diversas habilidades comunicativas verbais: falar, escoitar, ler e escribir (dimensións expresivas e comprensivas da comunicación lingüística) e, de forma especial, atender ao uso que de tales habilidades poida realizar o alumnado.
• Desenvolver a capacidade tanto para manexar a información á que se está exposto (medios
de comunicación, por exemplo) como para buscar e enfrontarse a outras diversas fontes informativas (bibliotecas, hemerotecas, revistas informáticas, cederrón, Internet…).
• Valorar o uso da linguaxe oral e escrita como instrumento de expresión de ideas e sentimentos, de acceso ao saber e de comprensión da realidade. Promover, neste sentido, a capacidade creativa dos alumnos e alumnas.
• Desenvolver os mecanismos e xerar as actitudes que lles permitan mellorar autonomamente o seu nivel lingüístico, ao tempo que afianzan a súa competencia literaria e a súa formación estética.
• Coñecer os postulados e principios da gramática española que explican a natureza e interrelación dos elementos dos distintos niveis (fonético-fonolóxico, léxico-semántico, morfosintáctico e textual) da lingua e, na medida do posible, aplicar o devandito coñecemento á produción textual.
• Utilizar as técnicas de traballo intelectual para o acceso e o tratamento da información, para a realización de traballos monográficos concretos, nos cales se utilicen medios tradicionais e novas tecnoloxías.
• Promover a reflexión constante en torno aos grandes temas transversais: a educación ético-cívica, a paz, a saúde, a igualdade sexual, o medio ambiente, a educación sexual, viaria, do
consumidor/a, etc.
• Desenvolver os mecanismos e xerar as actitudes que lles permitan mellorar autonomamente o seu nivel lingüístico, ao tiempo que afianzan a súa competencia literaria e a súa formación estética. Neste sentido, poténciase un enfoque metodolóxico que permite ao alumnado ser protagonista da súa propia aprendizaxe (construtivismo, pequenos proxectos de
traballo, resolución de problemas, etc.).
• Atender de forma natural e constante á realidade pluricultural e plurilingüística de Galicia
tanto no plano lingüístico (cooficialidade lingüística, valoración do bilingüismo, etc.) como no literario (atención a obras de escritores galegos e presenza de Galicia nos textos).
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
• Promover o gusto pola lectura, a escritura persoal, o xuízo crítico e a valoración estética.
• Elaborar os instrumentos necesarios para unha correcta interpretación do texto literario en
xeral e das obras máis representativas da historia da literatura castelá (en particular a que alcanza desde o texto medieval ata o Século de Ouro).
1.4. CRITERIOS DE AVALIACIÓN
En canto aos criterios de avaliación establecidos pola Consellería de Educación da Xunta de Galicia para esta etapa, facemos constar, non obstante, que estes criterios non serán nunca entendidos
como un conxunto de probas de aplicación inmediata ao final do proceso. Pola contra, serán concibidos como un conxunto de claves que nos orientarán en todo momento, tanto ao alumnado coma ao profesorado, acerca dos procesos de ensino-aprendizaxe. Neste sentido, entenderase que a
planificación do curso resultou positiva se os alumnos e alumnas lograron desenvolver as seguintes capacidades:
1. Coñecer a linguaxe e as súas funcións máis relevantes con especial atención á súa finalidade comunicativa e á súa dimensión social, en tanto que conleva unha interacción entre persoas que
comparten unha cultura que lles permite a relación e o intercambio de información entre eles, en
distintos contextos ou situacións comunicativas, xunto co concepto de competencia no ámbito lingüístico.
Con este criterio preténdese avaliar a capacidade de análise da linguaxe como acto comunicativo oral ou escrito, da información que transmite, a relación entre emisor e receptor, a canle empregada, o rexistro e a súa adecuación a cada contexto.
2. Comprender e producir textos orais e escritos, de certa extensión e complexidade, relativos ou pertencentes aos ámbitos académico e dos medios de comunicación e identificar neles os mecanismos
e procedementos discursivos de adecuación, coherencia e cohesión.
Preténdese avaliar con este criterio a capacidade para expresarse con claridade e precisión,
mostrando o uso de estruturas organizativas, conectores e outros mecanismos de cohesión
nas súas producións orais e escritas.
3. Clasificar e caracterizar diferentes clases de textos segundo a canle, orais e escritos; a variedade do
discurso, descritivos, narrativos, expositivos e argumentativos; ámbito de uso e temática, público,
académico, profesional, en relación cos factores da situación comunicativa, poñendo de releve os
trazos máis significativos do xénero ou subxénero ao que pertencen, analizando os seus trazos lingüísticos e valorando a súa adecuación ao contexto.
Con este criterio preténdese avaliar a capacidade para identificar e analizar os textos de diferentes xéneros tendo en conta distinintos criterios de clasificación, recoñecer os factores que
interveñen na súa produción (o tema, o propósito e situación comunicativa, canle utilizada,
o esquema textual e o rexistro), e establecer relacións cos seus trazos lingüísticos máis relevantes, valorando a adecuación e eficacia do rexistro utilizado en cada contexto.
4. Identificar o tema, a estrutura e características lingüísticas de textos variados, narrativos, descritivos, expositivos e argumentativos, dos ámbitos académico e periodístico, analizalos de maneira
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
que se recollan as súas propiedades discursivas e os elementos que os articulan, así como a súa adecuación á función comunicativa.
Avaliarase a capacidade para establecer unha xerarquía de ideas, tema principal e temas secundarios dos textos, facendo inferencias a partir de informacións que se repiten no texto e
dos propios coñecementos; avaliarase así mesmo a capacidade de recoñecer, coa axuda dos
conectores e organizadores do discurso, a relación entre as partes dunha exposición, de representar graficamente estas relacións mediante esquemas ou mapas conceptuais, e de resumir o texto seguindo un esquema previamente elaborado.
5. Realizar exposicións orais e escritas, relacionadas con algún contido do currículo ou tema de actualidade, seguindo un esquema preparado previamente, aplicando procedementos para a obtención e tratamento da información, empregando recursos audiovisuais e das tecnoloxías da información e a comunicación, e expoñendo de forma construtiva as diversas opinións que se sosteñen.
Con este criterio comprobarase a capacidade de planificar e realizar unha breve exposición
oral ou escrita propia do ámbito académico, valorando aspectos como a consulta das fontes
apropiadas, a selección da información relevante, o uso controlado de estruturas organizativas, a elección do rexistro apropiado e o uso de recursos para guiar aos receptores e manter a
súa atención. Tamén se valorará a axeitada selección e adución de argumentos, a capacidade
para matizar opinións e afirmacións con precisión en relación a graos como de certeza/incertidume, crenza/dúbida e probabilidade, xunto co interese por unha boa presentación das
propias producións.
6. Interpretar e comentar o contido de obras literarias breves e fragmentos significativos de distintas
épocas literarias utilizando os coñecementos sobre as formas literarias (xéneros, figuras e tropos
máis usuais, versificación) e os distintos períodos, movementos e autores.
Trátase de valorar a capacidade para interpretar obras literarias de distintas épocas e de autores relevantes no seu contexto histórico, social e cultural, relacionándoas con outras obras da
época ou do propio autor, sinalando a presenza de determinados temas e motivos e a evolución na maneira de tratalos e recoñecendo as características do xénero no que se inscriben, os
tropos e procedementos retóricos máis usuais e, no seu caso, as innovacións que se producen
nas formas (xéneros, procedementos retóricos e versificación).
7. Realizar traballos críticos sobre a lectura de obras significativas de distintas épocas ou movementos, interpretándoas en relación co seu contexto histórico e literario, obtendo a información bibliográfica necesaria e efectuando unha valoración persoal, e compoñer textos literarios ou de intención literaria.
Con este criterio preténdese avaliar a capacidade para realizar un traballo persoal de interpretación e valoración dalgunhas obras significativas de épocas ou movementos literarios diferentes lidas na súa integridade, tanto no seu contido como no uso das formas literarias, relacionándoa co seu contexto histórico, social e literario e, no seu caso, co significado e a relevancia do seu autor. Valorarase tamén a selección e utilización das fontes de información
bibliográfica e dos recursos das tecnoloxías da información e a comunicación.
8. Adquirir, desde un enfoque comunicativo, coñecementos sobre a lingua e o seu estudo científico,
os distintos niveis de análise, afondar na capacidade para conceptualizar ideas, empregar terminoloxías adecuadas, desenvolver a capacidade de abstracción e relacionalo co uso efectivo da lingua nun contexto comunicativo.
Con este criterio preténdese comprobar o grao de adquisición de coñecementos sobre a lin-
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Proxecto curricular
gua, a súa utilización correcta e reflexiva en relación con aspectos fónicos, morfosintácticos,
léxico-semánticos e pragmáticos. Terase en conta así mesmo a valoración positiva do uso correcto das normas e a importancia da súa existencia.
9. Coñecer as causas históricas da existencia das distintas linguas do Estado español, situacións de
plurilingüísmo, multilingüismo e monolingüísmo e valorar positivamente a convivencia e aprendizaxe de distintas linguas.
Trátase de avaliar o coñecemento da pluralidade lingüística de España, os factores históricos
que a orixinaron e a existencia e variedades lingüísticas dentro delas, así como actitudes positivas ante a diversidade.
10. Apreciar positivamente a convivencia e aprendizaxe de distintas linguas e identificar as distintas variedades internas da lingua segundo distintos factores.
Trátase de avaliar a actitude positiva da convivencia e aprendizaxe de distintas linguas como
factor que contribúe á interacción persoal, facilita a autoaprendizaxe ao longo da vida e facilita o entendemento mutuo como cidadás e cidadáns.
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1.5. METODOLOXÍA
En canto á metodoloxía, esta será aberta e variada, á vista dos contidos formulados, dos medios
dispoñibles e das propias características do alumnado. Como norma xeral, proporemos actividades de diverso tipo e, tamén, de distinta complexidade, de modo que sexa factible para calquera alumno ou alumna alcanzar o maior desenvolvemento das súas capacidades intelectuais
e da súa competencia verbal, favorecendo así a relación interpersoal e a inserción no contexto
social.
A formulación elixida é, polo tanto, aberta, flexible e, sobre todo, significativa e favorecedora
da aprendizaxe realizada por parte do propio alumnado. Tratouse, daquela, de adecuar, de axustar,
por unha parte, a actividade construtivista (activa) do alumnado e, pola outra, a axuda do profesor ou profesora que trata de impulsar, soster e ampliar a devandita actividade.
A actividade é máis gratificante para o alumnado se este pode desenvolver un labor activo que
lle permita solucionar o problema formulado, se permite aplicacións intelectuais e reflexións acerca das consecuencias persoais e sociais, se lle permite ao alumnado correr riscos e se proporciona a
posibilidade dun traballo compartido. Por todo iso:
1. A acción metodolóxica proposta estará encamiñada tanto a afianzar os saberes sobre a forma da lingua castelá como a mellorar o seu uso en canto instrumento de comunicación. A nosa
proposta inclúe os seguintes elementos:
a) Exposición á comunicación:
– Estar exposto a un contexto comunicativo rico e diversificado.
– Identificar e recoñecer os indicios situacionais.
– Motivarse ante tarefas activas.
b) Comprensión e produción guiadas, que facilitan:
– A localización e identificación de indicios lingüísticos necesarios para comprender.
– A inferencia de información lingüística, situacional e metalingüística para aplicala en contextos similares.
– O desenvolvemento dun saber-facer a través de actividades pautadas e exercicios e actividades de comprensión global.
c) Traballo localizado na lingua, é dicir, actividades, tarefas ou proxectos que fomenten a conceptualización metalingüística (observar, diferenciar, comparar, xeneralizar, asociar, clasificar, definir feitos ou elementos lingüísticos), segundo os seguintes criterios:
– Dedución (observación) de normas de funcionamento do sistema da lingua meta.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
– Aplicación dun saber operativo para resolver exercicios de tipo metalingüístico, de sistematización e de conceptualización.
d) Síntese produtiva de coñecementos. Esta operatividade maniféstase así:
– Resolución de tarefas comunicativas, mediante a utilización de recursos novos ou modificados.
– Saber expresarse de maneira «creativa» e adecuada aos contextos.
– Coñecemento das posibilidades expresivo-comunicativas en canto á selección de léxico ou
de estruturas.
– Realización de exercicios de simulación, de creatividade e encamiñados a manter a interacción comunicativa ante unha situación dada, etc.
2. No plano da Didáctica da Literatura, partindo da idea –xa aceptada– de que ler é algo máis
que descodificar, sinalamos a comprensión e –sobre todo– a interpretación, como obxectivos da
didáctica da comprensión lectora e medio para formar o hábito da lectura. Como comenta A.
Mendoza (Tú, lector. Octaedro, 1998):
Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias
opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción; y saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas e indicios, ser capaz de integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias…) para establecer inferencias
de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación.
Como resultado del adiestramiento en las habilidades lectoras, se espera que el lector desarrolle una lectura verdadera, auténticamente individual, que resulte de las capacidades y actividades personales del sujeto que lee;
es decir, un tipo de lectura que dirige y controla el proceso de percepción, de manera que reemplace a la tradicional aceptación de la visión impuesta.
La lectura del texto literario es una compleja actividad de conocimiento, en la que interviene un amplio
conjunto de dominios que hay que considerar simultáneamente: desde las habilidades lingüísticas (facetas
de la pragmática comunicativa) hasta los conocimientos (enciclopédicos, lingüísticos, paralingüísticos, metatextuales e intertextuales) y la misma experiencia extralingüística que posea el lector (convencionalismos
sociales y culturales, ideologías, situaciones, etc.) a la que se alude de manera implícita o explícita en el texto. Todo ello hace que la planificación de las lecturas y la labor mediadora y orientadora del profesor sean
determinantes para lograr que los alumnos y alumnas desarrollen una adecuada capacidad y un verdadero
hábito de lectura literaria.
La reorientación didáctica de la lectura, derivada del supuesto central de la recepción del lector, implica analizar los condicionantes y factores que intervienen en la formulación de las expectativas y en los procesos de comprensión e interpretación, fases clave del proceso lector. Cada una de las fases de recepción lectora es objeto de
unas específicas actividades, que requieren de cierto adiestramiento para la formación lectora del individuo. En
el siguiente esquema, marco la sucesión de fases del proceso de recepción y destaco que la comprensión se inicia a partir de la fase de explicitación, es decir, a partir del momento en que el texto corrobora, ya no solo nuestras suposiciones y expectativas, sino también las inferencias que concretamos.
Anticipación
Expectativas
Inferencias
Explicitación
PRECOMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN
22
INTERPRETACIÓN
Proposta didáctica
Destacamos –ademais– unha liña metodolóxica adicional, denominada «traballo por proxectos». O seu primeiro teorizador foi W. H. Kilpatrick, quen –en 1918– lanzou, no seu artigo «The
project method», a idea dos proxectos como procedemento de actuación didáctica. Resultaba así herdeiro da longa tradición que consideraba que o mellor método de aprender era facer (a súa máxima
era «learning by doing», aprender facendo). O traballo por proxectos adoita ir unido a metodoloxías globalizadoras que buscan a interdisciplinariedade e adoita ser citado –a miúdo– ao lado doutras
estratexias como os centros de interese, tópicos, unidades didácticas, centro de actividades, método
de problemas, simulación de situacións, investigación do medio, traballo por temas e, sobre todo, o
traballo por proxectos, que adoita unirse á chamada «ensinanza mediante tarefas».
Hai moitas variacións na interpretación dos proxectos de traballo, así como tamén hai diversos tipos de proxectos e diversas fases no seu desenvolvemento (intención, preparación, execución e apreciación); pero a nota fundamental reside en que, no método de proxectos, o alumnado ha de realizar
algo, un traballo no que se dan cando menos dúas características: a súa funcionalidade ou finalidade
real, con destinatario e intención, e os seus obxectivos de aprendizaxe. Dito máis sinxelamente, o
alumnado non só estuda por aprender, senón que fai, realiza, elabora, constrúe algo para lograr esa
aprendizaxe. No noso caso, propomos un proxectos de traballo:
• A elaboración dunha ou varias antoloxías persoais de textos, centrados sobre aspectos de
contido (por exemplo, a imaxe da muller na literatura, etc.) ou sobre recursos formais retóricos.
Todo o enfoque metodolóxico oriéntase, pois, non só ao saber, senón ao saber facer como obxectivo principal do deseño da acción didáctica (especialmente presente no deseño das actividades, exercicios e pequenos proxectos de traballo). Respecto da importancia do saber facer –fronte a só facer– defendemos a definición das actividades como traballos que se realizan con obxectivos de aprendizaxe.
Mediante os procedementos preténdese facilitar a actuación e a adaptación a situacións novas nas que
o alumno ou alumna poida aplicar os seus coñecementos e habilidades, amosar e aumentar a súa competencia en dominios específicos.
Todo iso implica –ademais– dotar ao alumnado de capacidade, tanto para manexar a información
á que está exposto (medios de comunicación, por exemplo) como para buscar e enfrontarse a outras
diversas fontes informativas (bibliotecas, hemerotecas, revistas informáticas, cederrón, Internet…).
Por último, e non por iso menos importante, faremos mención á transversalidade da cultura galega como factor organizador do noso proxecto. A nosa proposta aposta decididamente por un proxecto de inmersión na cultura galega. Iso significa o coñecemento da propia identidade en tanto parte dunha realidade cultural máis ampla. Implica, ademais, o estudo e o respecto por todas aquelas
manifestacións lingüísticas e literarias constituíntes do amplo panorama mencionado: a lingua e cultura catalá, vasca e galega e a literatura doutras comunidades castelán falantes como, por descontado, Hispanoamérica.
23
1.6. ATENCIÓN Á DIVERSIDADE
A atención á diversidade representa unha cuestión moi complexa que require un importante
esforzo de sistematización no libro de texto.
O presente proxecto, asumindo o reto que supón afrontar de forma realista a diversidade de intereses, finalidades educativas e capacidades na aula, ofrece unha serie de propostas que se manifestan nas distintas actividades e no proxecto de traballo (realización de antoloxías persoais, esencialmente), e que son formuladas para que o propio alumnado se involucre no labor cotián segundo os seus intereses ou afinidades.
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2. PROPOSTA DIDÁCTICA
Neste apartado expóñense, por unidades, os obxectivos didácticos, os contidos e os criterios de
avaliación da proposta didáctica de Lengua Castellana y Literatura 1º de Bacharelato de Edicións
Xerais de Galicia.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 1
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Valorar as linguas como medio de integración
social e símbolos da cultura dos pobos.
• Recoñecer os elementos que interveñen nos
procesos comunicativos interpersonais e no seu
funcionamento, para mellorar a propia competencia comunicativa.
• Adecuar a utilización dos recursos lingüísticos
ás distintas funcións da linguaxe, segundo a intencionalidade e a situación comunicativa.
• Coñecer as características das variedades da lingua para poder reflexionar sobre elas, a partir
de textos orais ou escritos concretos, propios
ou alleos.
• Coñecer a realidade plurilingüe española e respectar o uso de diversas manifestacións lingüísticas, aumentando, no seu caso, a súa autoestima e autoesixencia como falante bilingüe
en galego e castelán.
• Expresarse en condicións comunicativas variadas, adecuando o rexistro lingüístico e os factores extralingüísticos (linguaxe corporal, proxemia, elementos paraverbais) á finalidade comunicativa desexada e ao contexto situacional
existente.
• Manter unha actitude crítica ante informacións procedentes dos medios de comunicación social e ante as mensaxes publicitarias,
sendo capaz de facer fronte a posibles mecanismos manipuladores ou discriminatorios influentes na vida cotiá. Aprender, así mesmo, a
utilizar os devanditos medios como emisores.
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.
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1. B) CONTIDOS
1. A comunicación:
– Semioloxía ou Semiótica.
– Elementos que interveñen nun proceso de comunicación.
– O signo.
– Códigos semiolóxicos.
2. Linguaxe verbal e linguaxe non verbal.
3. Funcións da linguaxe.
4. Variedades da lingua:
– A norma lingüística.
– Variedades culturais.
– Variedades de situación.
– Variedades xeográficas.
5. A diversidade plurilingüe e pluricultural
de España:
– Lingua e dialecto. A situación lingüística en España.
– Bilingüismo e diglosia.
– As linguas do Estado español.
6. Técnicas:
– Convencer coa linguaxe.
– Tipos de enunciados segundo a actitude do emisor (modalidades de oración).
7. Estilo:
– Ortografía:
• Uso do til.
– Precisión gramatical:
• Comparativos.
– Precisión léxica:
• Latinismos.
• Palabras comodín.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Amosa aprecio pola corrección lingüística
nas súas exposicións orais e é consciente
de que a propia imaxe está ligada ao bo
uso lingüístico.
• Valora a linguaxe verbal como instrumento
comunicativo e trata de ser progresivamente máis preciso.
• Estima o uso adecuado, pertinente, preciso
e literario da lingua.
• Coñece a dimensión e o peso cultural que
descansa sobre as linguas.
• Identifica os elementos do proceso comunicativo.
• Ten conciencia da necesidade de comprender e estimar as opinións dos outros como
un modo de enriquecer o propio punto de
vista e mellorar os procesos comunicativos.
• Asume con facilidade o traballo en equipo.
• Desenvólvese con confianza, flexibilidade,
naturalidade e soltura en diversos contextos
comunicativos, presentando unha adecuada actuación, tanto oral como escrita, e na
lectura de textos en voz alta.
• Produce textos orais e escritos, adaptando o
seu estilo a diversas situacións e acordes a
distintas funcións da linguaxe.
• Coñece e valora as linguas oficiais do Estado español e sabe situalas sobre o mapa.
• É consciente e valora a súa condición de bilingüe galego-castelán.
• Respecta e valora o uso do galego, xunto co
uso doutras linguas da Península. Repecta e
valora todas as modalidades do castelán, evitando estereotipos e actitudes chovinistas.
• Aplica os coñecementos referentes á expresión corporal para a planificación e a execución da súa actuación verbal.
• Emite opinións razoadas que demostran a
posesión de xuízo crítico.
DE AVALIACIÓN
• Produce textos a partir de modelos.
• Participa adecuadamente en intercambios
orais, amosando interese polo que se lle di e
respondendo de forma pertinente e construtiva.
• Amosa capacidade lectora, comprensiva e redactora.
• Sabe extraer ou deducir a información relevante.
• Intéresase pola función social dos medios de
comunicación.
• Extrae información de fontes diversas, contrastándoa e interpretándoa.
• Recoñece os distintos códigos presentes nos
medios de comunicación e amosa interese por
coñecelos mellor.
• É consciente do valor da ortografía e sabe diferenciar situacións informais (chat, mensaxes
telefónicas) doutras formais (cartas, exames,
etc.).
• Identifica os elementos que interveñen nos
actos comunicativos e analiza o seu funcionamento.
• Analiza a relación existente entre as funcións
da linguaxe a as marcas lingüísticas.
• Interpreta mensaxes non verbais e a súa relación cos estímulos verbais.
• Identifica trazos lingüísticos propios dos rexistros culto, coloquial e vulgar, e xera estratexias para evitar o uso de vulgarismos cando
a situación o require.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Sobre lenguaje e ideología.
Sonido
Las estructuras de expresión fonéticas y fonológicas del discurso (los sonidos), si bien han sido estudiadas sistemáticamente desde el inicio de la lingüística y la fonética modernas, también han sido descuidadas en el análisis del discurso. La articulación, la recepción auditiva o los fonemas pueden ser marginales para un típico analista del discurso que prefiere mirar las estructuras que están más allá de las palabras, frases u oraciones. Sin embargo, el tono, el volumen y la entonación son una rica fuente de variaciones por las cuales, tal como en las expresiones gráficas, se puede controlar el énfasis, la prominencia o la característica distintiva en función de la
importancia semántica e ideológica, o de la opinión, la emoción y la posición social (como en órdenes autoritarias versus solicitudes corteses). Puesto que la mayor parte de los analistas de la conversación trabajan con transcripciones, estas estructuras de sonido tienden, precisamente, a ser parcialmente ignoradas en los análisis, o reducidas más bien a formas imperfectas de representación o descripción, a excepción del estudio del aplauso en el
discurso público.
Para el análisis ideológico resulta especialmente interesante el hecho de que variaciones sutiles de sonido
pueden codificar directamente opiniones subyacentes en modelos de acontecimiento y de contexto, esto es, sin
articulación semántica explícita: admiración, alabanza, menosprecio, culpa, y muchas otras funciones del
discurso pueden, en consecuencia, ser indicadas implícitamente –y por lo tanto pueden ser negadas– en función de las creencias ideológicas. Las estructuras del sonido en la conversación dirigida a, o entre, mujeres y
hombres, blancos y negros, superiores y subordinados y, en general, miembros del propio grupo y miembros de
otros grupos, pueden, así, exhibir, enfatizar, ocultar o transmitir persuasivamente opiniones basadas en ideologías sobre acontecimientos o sobre los participantes en el contexto.
Teun A. Van Dijk: Ideología. Gedisa, Barcelona, 2000, pp. 255-256.
2. Sobre significado y sentido.
Significado e interpretación
En la filosofía del lenguaje, al igual que en la psicología y en la mayoría de las ciencias sociales, los significados no son tanto propiedades abstractas de las palabras o expresiones, sino más bien el tipo de cosas que los
usuarios del lenguaje asignan a cada expresión en procesos de interpretación o comprensión. Esto también
permite la variación contextual: un hablante y un receptor pueden asignar (pensar, interpretar, inferir) distintos significados a la misma expresión y, por supuesto, la misma expresión puede, en consecuencia, significar
distintas cosas en diferentes contextos. De este modo, los significados de discurso o del lenguaje en uso son contextuales y situados, y dependen de (la interpretación de) los participantes.
Los psicólogos explicarán luego cómo se producen mentalmente las asignaciones de significado o interpretaciones, y qué representaciones de memoria (tales como modelos o conocimiento) están implicadas en la
producción de significado y en la comprensión. El análisis del discurso socialmente orientado usualmente ignorará este «procesamiento» cognitivo del significado, y se concentrará exclusivamente en la construcción interactiva o social de los significados en, o a través de, el discurso. En este caso, los significados habitualmente
son inferidos en forma intuitiva por el analista, y no se los analiza más allá de eso. Es sobre esta base (más
bien inconsistente) que se efectúa la mayor parte del análisis ideológico del significado.
30
Proposta didáctica
Como veremos más adelante, los significados del discurso son el resultado de la selección de porciones relevantes
de modelos mentales sobre acontecimientos. Esto es, el conocimiento sobre acontecimientos es proyectado a significados verbalmente expresados del texto y la conversación y, por ende, es restringido parcialmente por los posibles
significados de palabras y oraciones en un lenguaje o cultura dados. Puesto que los modelos incluyen opiniones,
las que a su vez pueden tener una base ideológica, también los significados que derivan de esos modelos «ideológicos» (distorsionados, etc.) pueden incluir aspectos ideológicos.
Muchas de estas opiniones pueden volverse convencionales y codificarse en el léxico, como lo sugieren los
significados negativo y positivo, respectivamente, del conocido par terroristas versus luchadores por la libertad. El análisis léxico es, por lo tanto, el componente más obvio (y también fructífero) del análisis ideológico del discurso. El simple hecho de explicar todas las aplicaciones de las palabras utilizadas en un discurso y contexto específicos provee, a menudo, un amplio conjunto de significados ideológicos. Como método práctico, la sustitución de una palabra por otras muestra inmediatamente la diferencia semántica y, a
menudo, los «efectos» ideológicos de dicha sustitución.Teóricamente, esto significa que la variación de elementos léxicos (esto es, el estilo léxico) es un importante medio de expresión ideológica en el discurso. Dependiendo de cualquier factor contextual (edad, género, «raza», clase, posición, estatus, poder, relación social, etc.) los usuarios de la lengua pueden escoger diferentes palabras para hablar sobre las cosas, las personas, las acciones o los acontecimientos. Las opiniones personales o de grupo de los participantes, esto es, las
actitudes e ideologías, son una restricción contextual importante y, en consecuencia, una fuente principal de
variación léxica. Dadas las obvias implicaciones ideológicas de la selección léxica, también podemos esperar
que los usuarios de la lengua con frecuencia se den cuenta (o se los haga dar cuenta) de su estilo, y puedan,
por lo tanto, controlarlo también parcialmente y, así, enfatizar u ocultar sus opiniones ideológicas «reales».
El debate actual sobre el lenguaje «políticamente correcto» se concentra, precisamente, en este aspecto del estilo léxico basado en la ideología, y muestra, sobre todo, la posición de las personas en las relaciones entre grupos dominantes y dominados.
Teun A. Van Dijk: Ideología. Gedisa, Barcelona, 2000, pp. 258-260.
3. Sobre los elementos del proceso comunicativo.
Seis elementos imprescindibles
No puede darse un acto de comunicación plenamente efectivo en la ausencia de uno de estos seis factores.
Si nos encontramos sin emisor, es obvio que el proceso comunicativo falla en su mismo origen. Si un sujeto está altamente dispuesto a hablar y otro a escucharle, pero el primero es incapaz de articular una sola palabra,
tenemos dos personas yuxtapuestas, no un acto de comunicación verbal. Si a la secuencia sonora emitida no
se le puede asociar un referente (por ejemplo a tarla ma ribro ka memla), tampoco se cumple el proceso de
comunicación, puesto que las señales, al no tener referente, no son señales (recordemos que no existe un A sin
su correspondiente X). En lo que al código se refiere, dos personas pueden tener las mejores intenciones de establecer una conversación; pero si las claves lingüísticas no son coincidentes (una sólo habla zulú y otra sólo
habla lapón), la transmisión de información quedará frustrada. Por último, recordemos los ejemplos de quienes se hallaban a ambos lados de la calle y de quienes hablaban por teléfono: si no existe un canal, o si el canal es el inadecuado, las señales no podrán llegar a su destino. Notemos que, líneas arriba, nos hemos referido a «comunicación plenamente efectiva». En alguna de las situaciones descritas es evidente que existe algún
nivel de comunicación: interpreto que alguien quiere transmitirme cierta información, pero no entiendo su
lengua; o bien que una persona quiere hablarme, pero que no es capaz de articular una sola palabra. Sea como fuere, el nivel de comunicación que se pretendía no se ha conseguido por la ausencia de alguno de los seis
factores y, por eso, no podremos hablar de un pleno intercambio de información.
Jesús Tusón: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1984, pp. 28-29.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
4. Para analizar tipos de señales.
El mundo de las señales
Por un momento, vamos a imaginar que salimos de un hotel y empezamos a caminar por una calle cualquiera de una ciudad cualquiera que nos es desconocida. Esta vez, nuestro objetivo no consiste en desplazarnos
nerviosamente a un lugar determinado. Hemos salido para deambular en busca de señales. Cruzamos la calle.
En el centro, pisamos una línea larga, continua y blanca, pintada sobre el pavimento: los coches que circulen no
pueden cambiar de carril. Subimos a la otra acera y alzamos la vista. En el chaflán, a unos tres metros de altura, pende un recuadro en el que se halla inscrita una cruz, dibujada en rojo, con las aspas abiertas: hay una farmacia. En su fachada, la columna de mercurio de un inmenso termómetro marca treinta y cuatro grados centígrados: ya sabíamos que el calor era fuerte y nos sentimos, si no aliviados, al menos confirmados. Más allá, se
despliega un toldo. En su lateral, sobre un círculo rojo, destacan unas letras blancas y sinuosas: tenemos un bar
a nuestro alcance. Entramos y pedimos: «¡Dos cafés, por favor!». Al cabo de unos instantes, el camarero coloca
dos cafés sobre la barra, delante de nosotros. A sus espaldas hay un panel con diversas figuras cónicas, de color
marrón claro, que, en la parte superior, sostienen esferas de varios colores: en este bar sirven helados. Suena una
música esquemática y mecánica: la máquina nos invita al juego. La miramos con desdén. Terminado el café,
salimos. Hemos de volver a cruzar la calle y, esta vez, decidimos hacerlo por el lugar oportuno. El semáforo está
rojo: no debemos pasar y nos mantenemos en la acera con cierta impaciencia, pese a que nada nos apremia.
Cuando se enciende la luz verde, nuestras piernas se disparan, casi al margen de la voluntad y, en pocos segundos, estamos en la otra acera. Hacia nosotros se dirige un hombre, amplios surcos en su cara y cabello blanco: es
un anciano. Se detiene y nos ofrece la palma de su mano, hacia arriba, sin decir una palabra: nos pide dinero.
Le damos unas monedas y continuamos nuestro camino. Casi un bosque y un césped de señales de circulación,
las gafas de una óptica, rótulos de tiendas, cines, teatros, salas de fiesta y hoteles, quioscos en los que advertimos
una multitud de logotipos de periódicos y revistas, paneles luminosos con las marcas de carretes fotográficos…
No era esta ciudad tan desconocida como suponíamos en un principio: sus señales nos han resultado familiares
y hemos sabido leer en ellas.
Y, de repente, pensamos qué nos hubiese sucedido si, al salir del hotel, nos hubiésemos encontrado con
una ciudad uniforme en la que una casa fuese igual a cualquier otra casa y cuyas calles se hubiesen hallado despobladas de señales: ¿dónde un bar?, ¿dónde una farmacia?, ¿dónde una dirección que nos orientase? Claro que podríamos haber recurrido a sus habitantes; pero ¿y si hubiésemos desconocido su lengua?,
¿y si hubiese resultado que eran mudos de palabra y de gestos?
Jesús Tusón: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1984, pp. 7-8.
5. Sobre la norma lingüística y las variedades de la lengua.
La norma y las normas del hablar. Qué lengua enseñar
Al proponer que los ámbitos del discurso formal constituyan el campo de la comunicación oral en el que
debemos intervenir preferentemente como profesores, se plantean dos problemas; debemos preguntamos acerca de la relación que se establece entre esos usos y los más informales y espontáneos, por una parte, y la escritura por otra. Esto va unido a la asociación entre usos coloquiales y variedades dialectales y regionales del habla, socialmente consideradas bajas, y entre usos formales y variedad estándar […].
Por otra parte, y sobre todo en los niveles de edades correspondientes a la educación primaria y primeros
años de secundaria, junto a un mal establecimiento de la conciencia sociolingüística, son de señalar en muchos casos las fuertes identificaciones efectivas con variedades diferentes a las de la norma.
No podemos menos de evocar aquí nuestra propia experiencia como profesor novel en una zona fuertemente dialectal, muy deprimida social y culturalmente, como era la Línea de la Concepción al final de los
años sesenta. En cierta ocasión, al invitar a los alumnos de primero de bachillerato –entonces de diez años–
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Proposta didáctica
a esforzarse por usar el castellano estándar, uno de ellos replicó con toda naturalidad: «Don Lui, eh que zi
hablamo fino, noh yaman mono» (en La Línea, mono significa, o al menos significaba entonces, maricón).
Era la primera vez que nos encontrábamos en el aula con la expresión de un fuerte condicionamiento
afectivo de la concepción de las formas de hablar. Es un fenómeno que hemos visto reaparecer mil veces desde entonces, tanto en el sentido de la anécdota anterior como en el opuesto, de defensa excluyente de formas
socialmente consideradas correctas. El problema radica en que ese condicionamiento se da no solamente entre profanos y entre los alumnos, sino también entre profesores de lengua y es al mismo tiempo la consecuencia y el origen de juicios de valor, prejuicios y actitudes que condicionan la actividad docente […].
A nuestro modo de ver, la enseñanza de la lengua materna en los niveles secundarios debe dejar casi al
margen los ámbitos y usos orales más espontáneos porque los alumnos, además de ser suficientemente expertos en ellos, pueden sentir las críticas y los rechazos directos a sus formas de expresión como un ataque a lo más
personal, que es la variedad adquirida en el ámbito de la vida familiar. Creemos que en este campo se cometen a veces graves errores pedagógicos con las mejores intenciones, porque se efectúa una interpretación simplificadora de lo que es correcto o incorrecto y de las causas que provocan la «pobreza idiomática» de muchos
alumnos. En cambio, la actuación en el ámbito de los usos orales formales y en la escritura debe atender tanto a la estructuración coherente de la actividad discursiva como al uso adecuado de las formas lingüísticas estándar […].
En síntesis, lo que la sociolingüística aporta a la pedagogía es la conciencia de que no existe solamente una
norma, sino unas normas del hablar, adecuadas a las diferentes situaciones y ámbitos del discurso. En este
sentido, hay que señalar que el predominio de una perspectiva exclusivamente estratificadora y jerarquizada
de la variedad social resulta negativa para la enseñanza, pues colabora a identificar de forma simplista ciertas diferencias sociales con diferencias intelectuales, aspecto que incide de forma muy importante en la enseñanza y en la evaluación escolar de los alumnos. Por eso nos parece imprescindible mantener un difícil equilibrio para que nuestros alumnos adquieran al mismo tiempo la lengua estándar y una conciencia sociolingüística de la adecuación del idioma a la situación, al tema y a los interlocutores […]. Quede, en todo caso,
claro que estas observaciones no pretenden poner en tela de juicio la enseñanza de las variedades normativas
o estándar; todo lo contrario, ésa es una de las funciones esenciales de la escolarización. Lo que se sugiere es
que esa enseñanza, por razones éticas y estratégicas, se debe ofrecer como el derecho de acceder a las formas de
la cultura y la necesidad de garantizar la comunicación con los hispanohablantes que no son del propio grupo geográfico y social. Además, se debe hacer de forma compatible con el respeto por todas las formas del hablar. Es algo similar lo que observa Hymes cuando comenta críticamente una directriz escolar británica que
consideraba la lengua de los inmigrantes de la India como una lengua diferente, pero el creóle de los inmigrantes de las Antillas como un mal inglés.
Luis González Nieto: Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Cátedra, Madrid, 2001, pp. 152-154.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre redundancia en mensajes propios.
a) Mediante la siguiente actividad se puede comprobar cómo influye en la calidad de los discursos el grado de improvisación con que se emitan. Explica dos veces a un grupo de compañeros una película que
ellos no conozcan. La primera, improvisando; la segunda vez, en cambio, puedes preparar un sencillo y
escueto guión que te ayude a ser preciso y claro antes de empezar a hablar.
– Tus compañeros anotarán, en cada una de las intervenciones, las marcas de redundancia de tus
discursos.
– Comentad la marcas de redundancia pertinentes y las que no son relevantes en cada una de tus explicaciones.
– Comprobad cuál de las dos intervenciones es más redundante y comentad las causas.
– ¿Qué cambios deberían sufrir ambos discursos para que las redundancias innecesarias desaparezcan?
b) Intercambia con otro compañero un texto expositivo que previamente habréis redactado. Podéis haceros sugerencias mutuas para corregir el exceso de redundancia o aclarar la falta de información cuando sea necesario. Para ello, debéis leer el texto con espíritu crítico.
2. Sobre iconos con contenido discriminatorio o manipulador en mensajes publicitarios.
Como sabes,en los mensajes publicitarios abundan contenidos discriminatorios o manipuladores.Te proponemos un juego de sabotaje: reescribir algunos de ellos, sustituyendo el texto original por otro inventado por ti que desvele las intenciones ocultas que creas que llevaron al anunciante a utilizar esa imagen
(atención a los anuncios de coches, perfumes y detergentes).
3. Sobre funciones del lenguaje.
Localiza ejemplos de las distintas funciones del lenguaje en entrevistas de periódicos o revistas, y señala
cada uno de los tipos de marcas lingüísticas que suelen presentar (puedes basarte en el cuadro que aparece en la página 27 de la unidad 1).Por sus posibilidades,procura elegir alguna correspondiente a un destacado líder político.
4. Sobre lenguaje verbal y lenguajes no verbales.
Grabad un programa de televisión (debate, serie de animación, comedia, entrevista, magazine) y vedlo sin
oír la voz. Intentad interpretar algunos de los mensajes que los participantes están enviando a través del
lenguaje corporal (mediante gestos, expresión facial, mirada, movimientos de todo el cuerpo, posición o
actitud).Anotad en una tabla del siguiente tipo el contenido esencial del mensaje y las expresiones no verbales que lo acompañan.
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MENSAJES ENVIADOS POR MEDIO
EXPRESIÓN FÍSICA
CORRESPONDENCIA CON
DEL LENGUAJE CORPORAL
CONCRETA UTILIZADA
EL LENGUAJE VERBAL
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
Proposta didáctica
5. Sobre vulgarismos en producciones propias.
Cuanto más relajada es la atmósfera en una situación comunicativa, más relajan también los interlocutores su nivel de exigencia respecto al uso que hacen de la lengua, con el consiguiente riesgo de incurrir en
algún vulgarismo: cometer incorrecciones gramaticales respecto a la norma, despreciar estructuras peculiares de los textos, no guardar el turno de palabra en contextos orales, faltar a las normas de cortesía,
elevar excesivamente el volumen de una conversación, no respetar la distancia social. Detecta los vulgarismos cometidos en algún programa grabado de la televisión y reflexiona acerca de los mismos. ¿Detectas alguno de ellos en tu expresión?
6. Sobre variedades culturales (o diafásicas) de la lengua según el canal.
Elige un artículo periodístico sobre una fiesta popular de tu localidad y un pregón relacionado con esa
misma fiesta. Observarás que el artículo periodístico, concebido para ser difundido por la prensa escrita,
utiliza una variedad cultural distinta al pregón –compuesto para ser leído en voz alta ante un colectivo, incluso difundido por la radio–. Comprueba las diferencias en los recursos lingüísticos utilizados en uno y
otro.
7. Sobre variedades culturales o diafásicas de la lengua según el referente.
El registro idiomático utilizado en una tertulia cultural es muy distinto al registro de una tertulia deportiva, porque el referente cambia. Podéis ver en clase una muestra de cada una y contrastarlas, analizando
los elementos lingüísticos que las caracterizan.
8. Sobre adecuación del discurso a la intención comunicativa.
Confecciona un dossier de textos –extraídos de la prensa diaria– que ilustre el cuadro incluido en el tema sobre tipología textual según la intención comunicativa del hablante (página 27 del libro del alumnado).
Para profundizar en esta cuestión, puedes localizar las marcas discursivas (los recursos lingüísticos) que
evidencien la intención comunicativa predominante en cada texto.
9. Sobre leyes pragmáticas.
Busca ejemplos de interacciones orales en los medios de comunicación que incumplan los siguientes
principios y leyes pragmáticos:
– Principio de economía.
– Ley de moderación.
– Ley de exageración.
– Principio de cooperación.
– Principio de información.
– Principio de cortesía.
¿Qué cambios crees que se deberían producir en esas intervenciones para que cumplieran esos principios y leyes?
Impulso comunicativo
Ao longo desta proposta didáctica proporase outro tipo de actividades altamente motivadoras para o
alumnado, relacionadas co enfoque comunicativo da ensinanza. Serán tamén moi atractivas para o profesorado, xa que poderá encauzar de forma moi efectiva o impulso comunicativo dos alumnos e alunas.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre elementos de la comunicación.
Explica los conceptos de significación, sentido, situación y contexto verbal, basándote en las siguientes secuencias discursivas: Ha sido un punto; Estamos listos; ¿Cuánto queda?
2. Sobre el ruido.
Registra todos los tipos de ruido que distorsionan la comunicación durante una clase cualquiera. Clasifícalos según su naturaleza y reflexiona sobre las razones por las que crees que se producen.
¿Crees que alguno de ellos sería evitable? ¿Cómo?
3. Sobre tipos de signos.
Observa las calles de una zona de tu ciudad. En ella localizarás indicios, iconos y símbolos.Toma nota de
ellos y clasifícalos, explicando la relación que mantienen sus significantes con los referentes.
4. Sobre funciones del lenguaje.
Escoge un mensaje publicitario publicado en alguna revista.Comprueba las funciones del lenguaje que aparecen y anota los recursos que se han utilizado en su elaboración.¿Podrías componer tú mismo otro texto similar para promocionar el producto que quieras?
5. Sobre funciones del lenguaje y entonación.
Para ejercitar la lectura en voz alta podrías escoger recortes de revistas y releerlos varias veces, expresando en cada ocasión diferentes sentimientos.Pide a los demás compañeros que comprueben si has adoptado la entonación adecuada al expresar,por ejemplo,que estás asustado,intrigado,aburrido,enojado,maravillado, triste, cansado, con prisas, haciendo confidencias u otra actitud que se te ocurra.
6. Sobre lenguaje verbal y lenguajes no verbales.
a) Observa una situación comunicativa concreta durante una reunión social (por ejemplo, en el bar,
tomando un refresco).
– Localiza ejemplos de mensajes enviados a través de los distintos estímulos.
– ¿Qué tipos de mensajes se envían mediante estímulos vocales y físicos?
– ¿De qué forma los mensajes emitidos verbalmente se oponen a los emitidos no verbalmente? Comenta si es a través de los estímulos vocales, físicos o situacionales.
– ¿Observas interlocutores que utilicen medios expresivos no verbales en mayor grado que los demás?
¿Crees que lo hacen para compensar la falta de recursos verbales?
– ¿Alguno de los interlocutores ha utilizado los medios verbales de manera más efectiva que los demás?
¿En qué lo has notado?
b) Organizad un pequeño concurso para elegir al más persuasivo de los compañeros. El tema puede ser diverso: playa / montaña; fútbol sí / fútbol no; globalización sí / globalización no; Luis Miguel sí / Luis Miguel
no; heavy sí / heavy no. Analizad las exposiciones y estudiad, tanto la actuación verbal como el lenguaje
verbal y corporal. Valorad el tono (¿es monótono o expresivo?), los gestos (¿complementan eficazmente
el discurso o sustituyen una falta de fluidez verbal?), la actividad corporal al hablar (¿es escasa, es suficiente, es exagerada?), las expresiones faciales (¿complementan o diluyen el mensaje que se está emitiendo?),
la identificación del lenguaje verbal con los mensajes corporales y, por supuesto, la capacidad para persuadir (naturalidad,saber escuchar,confianza en la expresión,razonamientos lógicos y contundentes,etc.).
7. Sobre el lenguaje corporal.
Interpretad en una historieta el lenguaje corporal de los personajes (movimientos gestuales, expresiones faciales) y la distribución del espacio (posición y distancia entre ellos). Documentaos sobre los
recursos del cómic y cread uno propio, intercambiándolo después con el de otro grupo para analizar
los recursos utilizados y valorar su adecuación a la intención.
36
Proposta didáctica
8. Sobre implicaturas.
Indica contra qué principios y leyes estarías actuando en las siguientes situaciones y explica por qué.
Completa el cuadro con ejemplos sobre los tipos de actos de habla relacionados con la cortesía.
– Estás algo distraído en una asamblea de clase y pides la palabra para decir lo mismo que acaba de exponer un compañero minutos antes.
– Acabáis de salir de un examen y encuentras a varias compañeras comentando los errores que han
cometido. En ese momento tú dices: «¡Me ha salido perfecto!».
– La AMPA de tu centro ha conseguido que varias empresas sufraguen los gastos de una exposición sobre medio ambiente que habéis organizado.Vosotros le remitís un escrito de agradecimiento en el
que pone: «Gracias por su amable colaboración», sin más matices ni detalles.
Competitivos
Sociables
Indiferentes
Conflictivos
Ordenar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Prohibir
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Pedir
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Preguntar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Agradecer
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Felicitar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Saludar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Invitar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Informar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Anunciar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Afirmar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Decir
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Acusar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Maldecir
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Reñir
Actuación cortés:
Actuación descortés:
Denunciar
Actuación cortés:
Actuación descortés:
37
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.4. Bibliografía
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la Lengua Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y
Bello, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.
– Alvar, M.: «Hacia los conceptos de lengua, dialecto y hablas», en La lengua como libertad. Cultura hispánica, Madrid, 1982.
– Baylon, Ch. e X. Mignot: La comunicación. Cátedra, Madrid, 1996.
– Bobes Naves, M.C.: La Semiología. Síntesis, Madrid, 1989.
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid,
1999.
– Calsamiglia Blancaflort, H. e A. Tusón Valls: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,
Barcelona, 1999.
– Carbonero Cano, P. et al.: Lengua Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.
– Casado Velarde, M.: Lenguaje y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.
– Collado, J.A.: Fundamentos de Lingüística General. Gredos, Madrid, 1974.
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.
– García de Diego, V.: Manual de Dialectología Española. Cultura hispánica, Madrid, 1959.
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.
– Lapesa, R.: Historia de la Lengua Española. Gredos, Madrid, 1980.
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg - Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica (versión española de Ramón Cerdá). Teide, Barcelona,
1977.
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. ICE-Univ. Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.
38
Proposta didáctica
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,
1985.
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Rodrigo Alsina, M.: Los modelos de la comunicación. Tecnos, Madrid, 1995.
– Rotaetxe Amusategui, K.: Sociolingüística. Síntesis, Madrid, 1990.
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general (publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración de Albert Riedlinger). Losada, Buenos Aires, 1979.
– Schlieben-Lange, B.: Pragmática Lingüística. Gredos, Madrid, 1987.
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.
– Serrano, S.: La Semiótica. Montesinos, Barcelona, 1994.
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.
– VV. AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.
– VV. AA.: Lengua española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.
2.5. Bibliografía na rede
http://www.el-castellano.com
http://www.rae.es
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/
39
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Basándote en la siguiente secuencia discursiva:
– ¿Cómo va eso?
– Tirando.
– Bueno, ánimo, que ya verás cómo todo sale bien.
Explica los conceptos de:
• significación,
• situación,
• contexto verbal.
2. Analiza los siguientes aspectos en el texto que aparece a continuación.
a) Elementos de la comunicación.
b) Funciones del lenguaje y marcas lingüísticas.
c) Mensajes no verbales.
Pablo se pasó el resto de la tarde vigilando a distancia a la señora Barrientos. La observaba desde el jardín, fijándose en qué habitaciones iba entrando. Estaba también atento a
la posible llegada del hombre cuya voz había oído la víspera.
Al atardecer, la señora Barrientos se asomó por una de las ventanas y vio a Alfredo Biosca, que iba al garaje en busca de unos materiales.
–¡Señor Biosca! –lo llamó.
–Dígame –respondió él mirando hacia arriba.
–Como mañana quiero empezar temprano, me quedaré a dormir en la casa. Se lo digo
para que lo sepa.
–Las habitaciones están mal equipadas –dijo Biosca–, pero eso lo sabe usted mejor que yo.
–Desde luego –respondió, alzando la mirada–. Por eso me he traído algunas cosas.
–Ah, ya. Como quiera –dijo Alfredo, encogiéndose levemente de hombros.
–Luego iré a cenar y tal vez vuelva tarde. No se extrañe si oye el coche.
–Ya sabré que es usted cuando lo oiga –dijo Biosca, y sin más se metió en el garaje.
Pablo lo había oído todo. Conocía bastante bien a su padre. Aunque no le iba ni venía
lo que hiciera la señora Barrientos, aquello no podía haberle hecho mucha gracia. Y seguro
que estaba molesto porque ella se lo había dicho a voces por la ventana en lugar de bajar a
comunicárselo.
Joan Manuel Gisbert: Los armarios negros. Alfaguara, Madrid, pp. 30-31.
3. Define los siguientes conceptos:
• norma lingüística,
• variedades geográficas,
• variedades culturales,
• variedades de situación.
4. En una discusión alguien dice:
En fin, está claro que tenemos un problema y esto no tiene vuelta de hoja, pero si seguimos por este camino no vamos a arreglar nada. Más vale que nos tranquilicemos y busquemos soluciones entre todos. ¿No os parece?
Indica qué principios y máximas pragmáticas sigue este interlocutor en su intervención y explica por qué.
40
Proposta didáctica
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. Para analizar la significación del texto habría que empezar por considerar el significado literal
de los términos que lo componen; sin embargo, con frecuencia, tal análisis es insuficiente, ya que
en el discurso se suelen producir dobles sentidos, ambigüedades, metáforas, etc. Es necesario,
pues, hallar significación y sentido. En el ejemplo, el término tirando no quiere decir ‘arrastrar
un objeto’, más bien se refiere al conjunto de deseos, actos y esperanzas que guían el desarrollo de una acción, la cual se desenvuelve con alguna dificultad. En cuanto al contexto o situación,
se trata de conceptos indispensables, que nos permitirían, por ejemplo, conocer a qué se refieren los interlocutores al hablar de «eso».
2. a) Podemos analizar los elementos de la comunicación externa o internamente.
• Externamente, el emisor es el autor; el receptor, el lector; el mensaje, la novela; el código
es verbal (lengua española); el canal, la página escrita; el referente lo constituye la historia
narrada.
• Internamente, emisores y receptores (EMIREC) lo son, alternativamente, Alfredo Biosca y
la señora Barrientos; el mensaje consiste en un aviso (ir a dormir una noche); el código es
verbal (lengua española); el canal es el aire; los referentes son varios (la casa, las habitaciones…).
b) • Función expresiva: ¡Señor Biosca! (subida del tono); Se lo digo para que lo sepa (incide sobre la
propia intención).
• Función conativa: No se extrañe si oye el coche.
• Función referencial: Como mañana quiero empezar temprano, me quedaré a dormir en la casa
(informa).
• Función fática: ¿Me oye? (existencia del canal).
c) • Interesa comentar el gesto de alzar la mirada de la señora Barrientos, que da a entender
cansancio, aburrimiento o, incluso, algo de desprecio hacia el interlocutor.
• Más adelante, Biosca se encoge levemente de hombros (se desentiende de la situación).
• El hecho de comunicarse a voces hace que Pablo piense que no le va a sentar bien a su padre. Este hecho puede comentarse con relación a la proxemia.
3. • Norma lingüística. En toda lengua existe la preocupación por fijar su uso correcto, es decir,
por establecer una norma que contenga las diversas formas de hablar efectivamente utilizadas por la colectividad, y que, a su vez, rechace las formas incorrectas, vulgares o descuidadas.
Tal norma culta sirve de guía y se caracteriza por su universalidad, por su arraigo cultural y
por su estabilidad.
• Variedades geográficas. Permiten diferenciar a los hablantes según su procedencia (canario,
madrileño, argentino...).
• Variedades culturales. Permiten diferenciar a los hablantes según su grado de formación. Generalmente, se establecen tres niveles: culto, medio y vulgar.
• Variedades de situación. Un mismo hablante puede utilizar diferentes registros: formal, familiar, coloquial. Cuanto mayor es la cultura, más facilidad tiene el hablante de adaptarse a los
distintos registros.
4. • Máxima de acuerdo: cuando se trata de negociar y llegar a un acuerdo, atenúa el desacuerdo e
intensifica el acuerdo entre uno mismo y el otro. Hay que destacar lo que nos une y dejar en un
segundo plano lo que nos separa.
• Máxima de simpatía: procura establecer relaciones cordiales, incluso con quien no te cae demasiado bien, sobre todo si estás en un grupo amplio. Por tanto, atenúa la antipatía e intensifica la simpatía entre uno mismo y el otro.
Básicamente, se trata de establecer puentes válidos para establecer una buena conversación,
uniendo los intereses de todos los participantes.
41
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 2
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Reflexionar sobre os compoñentes fónicos da
lingua castelá e da propia modalidade lingüística mediante a análise de textos propios
e alleos.
• Reflexionar sobre os compoñentes morfosintácticos da lingua castelá mediante a análise de textos propios e alleos.
• Reflexionar sobre os compoñentes léxico-semánticos da lingua castelá e da propia modalidade lingüística mediante a análise de textos propios e alleos.
• Aplicar os coñecementos derivados das ciencias lingüísticas para mellorar o propio uso
verbal en condicións variadas e con diferentes intenciones.
• Adoptar unha actitude crítica e autoesixente coas producións lingüísticas propias e recorrer aos medios ao seu alcance para melloralas.
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.
• Usar adecuadamente distintas técnicas de traballo intelectual.
42
1. B) CONTIDOS
1. A estruturación da linguaxe verbal:
– O signo lingüístico.
– Niveis da lingua.
2. O nivel fónico:
– Conceptos e bases fundamentais de
Fonoloxía e Fonética.
– Sistema fonolóxico do castelán.
– Desaxustes entre fonemas e letras.
– Unidades suprasegmentais do nivel
fonolóxico.
3. O nivel morfosintáctico:
– Unidades do nivel morfosintáctico.
– Os monemas.
4. O nivel léxico-semántico.
5. Relacións paradigmáticas e sintagmáticas:
– Relacións paradigmáticas.
– Relacións sintagmáticas.
6. Técnicas avanzadas de traballo intelectual:
– Fontes de información.
– Organización de materiais.
7. Estilo:
– Ortografía:
• Homófonos.
• Til diacrítico.
– Corrección gramatical:
• Concordancia.
• Preposicións.
– Precisión léxica:
• Verbo ser.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Recoñece o sistema fónico da lingua castelá.
• Recoñece e respecta as diferenzas fónicas
características das diversas modalidades
lingüísticas do castelán.
• Respecta outras modalidades do castelán,
evitando estereotipos.
• Recoñece as unidades do nivel morfosintáctico da lingua castelá.
• Explica os conceptos morfolóxicos analizando as relacións sintagmáticas e paradigmáticas que se xeran a partir dunha
produción textual concreta.
• Recoñece as características léxico-semánticas da lingua castelá.
• Explica os conceptos de sema, semema,
lexema e semantema, analizando as relacións sintagmáticas e paradigmáticas que
se xeran a partir dunha produción textual
concreta.
• Explica con claridade os conceptos lingüísticos.
• Sabe aplicar os coñecementos derivados
da Lingüística para expresarse con claridade e corrección.
• Produce textos orais e escritos, adaptando
o seu estilo a diversas situacións e funcións da linguaxe.
• Presenta adecuadamente os exercicios, traballos e probas escritas.
• Utiliza eficientemente os medios presentados na aula.
• É consciente do valor da ortografía e sabe
diferenciar situacións informais (chats,
mensaxes telefónicas) doutras formais
(cartas, exames, etcétera).
• Mellora o dominio da concordancia, o
DE AVALIACIÓN
•
•
•
•
uso de tiles diacríticos e a distinción entre
homófonos.
Avanza no campo da precisión lingüística.
Coñece diversas posibilidades de acceso,
manexo e organización da información.
Organiza correctamente os seus apuntamentos.
Amplía os contidos expostos na clase cando
o indica o profesor ou profesora con autonomía e criterios adecuados.
• Manexa e consulta dicionarios para coñecer
o significado preciso das palabras, explorando as posibilidades que ofrece o soporte
informático, como complemento ao impreso tradicional.
43
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Sobre las características del signo lingüístico.
El signo lingüístico es […] una entidad psíquica de dos caras, que puede ser representada por la figura:
Concepto
Imagen acústica
)
Estos dos elementos están íntimamente unidos y se requieren recíprocamente.
[…] El lazo que une el significante al significado es arbitrario, o también, ya que por signo entendemos
la totalidad resultante de la asociación de un significante a un significado, podemos decir más sencillamente: el signo lingüístico es arbitrario.
Así, la idea de hermana no está ligada por ninguna relación interior con la serie de sonidos [ermãna] que
le sirve de significante; también podría estar representada por cualquier otra. Prueba de ello: las diferencias
entre las lenguas y la existencia misma de lenguas diferentes; el significado buey tiene por significante [bwei
]a un lado de la frontera y [boJ] (buey) al otro.
[…] El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desarrolla sólo en el tiempo y tiene los caracteres
que toma el tiempo: a) representa una extensión, y b) esa extensión es mensurable en una sola dimensión: es
una línea.
[…] Si, en relación a la idea que representa, el significante aparece como libremente elegido, en cambio,
en relación a la comunidad lingüística que lo emplea, no es libre, es impuesto. La masa social no es consultada y el significante escogido por la lengua no podría ser reemplazado por otro.
[…] Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de cualquier tentativa que tienda a modificarla. Aunque fuera más consciente de lo que es, la masa no podría discutirla. Porque para que una cosa sea cuestionada, es menester que se apoye sobre una norma razonable.
[…] Un sistema de escritura compuesto de veinte a cuarenta letras puede, en rigor, ser reemplazado por
otro. Lo mismo ocurriría con la lengua si encerrara un número limitado de elementos; pero los signos lingüísticos son innumerables.
[…] Una lengua constituye un sistema. Si, como luego veremos, es ése el lado por el que no es completamente arbitraria y en el que reina una razón relativa, también es ése el punto en que aparece la incompetencia de la masa para transformarla. Porque ese sistema es un mecanismo complejo; sólo se puede captar mediante la reflexión; incluso los mismos que hacen uso cotidiano de él lo ignoran profundamente.
[…] La resistencia de la inercia colectiva a toda innovación lingüística. La lengua –y esta consideración
prima sobre todas las demás– es, en cada momento, asunto de todo el mundo; difundida en una masa y manejada por ella, es una cosa de la que todos los individuos se sirven durante todo el día. […] De todas las instituciones sociales, la lengua es la que menos asidero ofrece a las iniciativas. Forma cuerpo con la vida de la
44
Proposta didáctica
masa social, y por ser ésta naturalmente inerte aparece ante todo como un factor de conservación.
[…] El tiempo, que asegura la continuidad de la lengua, posee otro efecto, contradictorio en apariencia
con el primero: el de alterar más o menos rápidamente los signos lingüísticos y, en cierto sentido, puede hablarse a la vez de la inmutabilidad y de la mutabilidad del signo.
En última instancia, los dos hechos son solidarios: el signo está en condiciones de alterarse porque se continúa. Lo que domina en toda alteración es la persistencia de la materia antigua; la infidelidad al pasado
es sólo relativa. Por eso, el principio de alteración se funda en el principio de continuidad.
Ferdinand de Saussure: Curso de lingüística general. Akal, Madrid, pp. 99-113 (adaptación).
2. Sobre el fonema y sus variantes.
Como es lógico suponer, un fonema no se realiza siempre de la misma manera: sus diferentes realizaciones pueden depender del estilo del habla y/o del contorno fonético en el que aparece el fonema en cuestión. Estas realizaciones reciben el nombre de variantes. Se pueden definir como aquellos elementos fónicos que al
ser sustituidos no originan ningún cambio en el significado de las palabras.
Estas variantes pueden ser:
a) Variantes combinatorias: cuando dos o más unidades fónicas que tienen entre sí una semejanza articulatoria o acústica, no se presentan nunca en el mismo contorno. Por ejemplo, el fonema /b/ tiene en español dos realizaciones: una oclusiva [b] y otra fricativa [β]. La primera aparece después de pausa y de nasal,
y la segunda en los demás contornos; estos dos elementos son variantes combinatorias de /b/.
b) Variantes libres: cuando dos o más variantes fónicas aparecen en el mismo contorno. También se llaman variantes estilísticas, ya que resultan de la elección más o menos consciente del hablante. Por ejemplo,
en el español de Madrid, el fonema /s/ puede realizarse en posición postnuclear como [s], [h] o [x] en mosca.
Cada una de esas realizaciones son variantes libres.
c) Variantes individuales: cuando las realizaciones de un fonema pueden dar indicaciones sobre el hablante, pero no son el resultado de una elección por su parte; por ejemplo, el yeísmo más o menos africado y
ensordecido de algunos hablantes madrileños.
Las variantes combinatorias reciben también el nombre de alófonos, y la variación combinatoria en la
que se hallan, distribución complementaria. En el ejemplo del apartado a), tanto [b] como [β] serían alófonos de /b/.
Otros lingüistas amplían el término alófono a toda variante de un fonema, tanto combinatoria como libre (y a veces también social, individual). De este modo, cada fonema llega a tener un número infinito de
alófonos que tienen en común los rasgos distintivos del fonema y además una serie de rasgos redundantes.
Todo fonema tiene su campo de dispersión, es decir, sus realizaciones no debe sobrepasar los límites acústicos y articulatorios (márgenes de seguridad) que están condicionados por los campos de dispersión de los demás fonemas del sistema fonológico de la lengua.
Antonio Quilis: El comentario fonológico y fonético de textos. Teoría y práctica. Arco Libros, Madrid, pp. 39-40.
45
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre la prueba de conmutación.
Ya sabes que la prueba de conmutación para la obtención de fonemas se realiza sustituyendo un segmento
fónico de un significante por otro segmento existente en la misma lengua, de modo que el resultado evoque una significación diferente: palo / malo. Realiza tú mismo esta prueba aplicándola a los fonemas del español.
2. Sobre el valor distintivo del acento.
El acento es un rasgo fonológico suprasegmental, porque permite diferenciar significados entre cadenas
de fonemas que sólo se distinguen por esta marca. Busca pares o tríos de palabras en español que únicamente se diferencien por el acento, como por ejemplo: ánimo / animo / animó. ¿Qué ocurriría con estas
palabras si las mayúsculas no se acentuaran ortográficamente?
3. Sobre el valor distintivo de la pausa.
El grupo de humoristas argentinos Les Luthiers, que basa su discurso en el humor verbal, recurre al desvío
artificial del lugar de la pausa para provocar un desconcierto momentáneo en el público. En Internet se
pueden encontrar muchos de sus textos transcritos.Te animamos a buscarlos. La experiencia merece la
pena. Indaga, por ejemplo, en:
http://www.geocities.com/leluthie/obras/069.htm
5. Sobre las unidades del nivel léxico-semántico.
Explica los conceptos de sema, semema, lexema y semantema basándote en la entrada correspondiente a «hablar» del diccionario de sinónimos y antónimos de David Ortega Cavero, que reproducimos a continuación.
Hablar
dialogar
conversar
19.
parlar (V.)
(V.) perorar
pablar
decir (V.)
(V.) razonar
charlar
(V.)
ensartar
picotear
platicar
musitar
(V.)
murmurar (V.) enhebrar
susurrar
boquear
(V.)
expresar
garlar
(V.)
respirar
clamar
opinar
disertar
comentar (V.)
(V.)
(V.)
46
recitar
(V.) prorrumpir (V.)
criticar
chamullar
parlotear (V.)
orar (V.)
cascar
vociferar
rajar
gritar
cuchichear
tronar
chistar
despotricar
departir
discutir
rezongar
chapurrear
soltar-se
chapurrar 20.
balbucir
pronunciar
balbucear
manifestar
declarar
(V.)
secretear
bisbisar
monologar
refunfuñar
mascullar
farfullar
chirlar
proponer
rogar
interceder
convenir
tratar (V.)
(…)
callar
silenciar
enmudecer
Proposta didáctica
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre el subsistema fonológico consonántico del español.
Completa la tabla de los fonemas consonánticos del español, indicando el modo y el lugar de articulación
que corresponde a cada uno.
LUGAR DE ARTICULACIÓN
MODO DE ARTICULACIÓN
Son
Sor
Son
Sor
Son
Sor
Son
Sor
Son
…
…
…
…
…
…
…
Sor
Son
Sor
Son
Sor
…
…
…
…
…
…
…
2. Sobre relaciones sintagmáticas y paradigmáticas.
Explica las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas que se establecen en la secuencia:
Los buenos conversadores siempre atienden a las palabras de su interlocutor.
3. Sobre técnicas de trabajo intelectual.
Consulta en alguna fuente de información y aporta cinco datos relevantes sobre aspectos contenidos en
este tema. Puedes elegir cualquier aspecto que sea de tu interés.
47
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.4. Bibliografía
– Alarcos Llorach, E.: Fonología española. Gredos, Madrid, 1965.
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la Lengua Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y Bello,
Espasa-Calpe, Madrid, 1994.
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid, 1999.
– Calsamiglia Blancaflort, H. e A. Tusón Valls: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,
Barcelona, 1999.
– Carbonero Cano, P. et al.: Lengua Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.
– Casado Velarde, M.: Lenguaje y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.
– Collado, J. A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.
– Huerta Calvo, J.: «La crítica de los géneros literarios», en Introducción a la crítica literaria actual, coordinada por Pedro Aullón de Haro. Playor, Madrid, 1983.
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.
– Lapesa, R.: Historia de la Lengua Española. Gredos, Madrid, 1980.
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona, 1977.
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. ICE-Univ. BarcelonaHorsori, Barcelona, 1998.
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.
– Real Academia Española: Diccionario de la Lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid, 1985.
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración
de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.
48
Proposta didáctica
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.
– VV.AA: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.
– VV.AA. Lengua española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.
2.5. Bibliografía na rede
http://www.el-castellano.com
http://www.rae.es
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/
49
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Indica el modo y el lugar de articulación que corresponde a los siguientes fonemas: /b/, /f/,
/r/, /g/, /x/.
2. Indica los fonemas y los archifonemas que aparecen en cada palabra del siguiente refrán.
Quien siembra espinas, abrojos coge.
3. Realiza un esquema con los distintos tipos de monemas que incluya clasificación, definiciones y ejemplos.
4. Explica los conceptos de sema, semema, lexema y semantema analizando las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas que se generan a partir de la siguiente adivinanza.
Tan redonda como un queso
y nadie puede darle un beso.
50
Proposta didáctica
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. /b/: bilabial, oclusiva, sonora; /f/: labiodental, fricativa, sorda; /r/: alveolar, vibrante, sonora; /g/: velar, oclusiva, sonora; /x/: velar, fricativa, sorda.
2. /kieNsieNbraespinas/abroxoskoxe/.
3.
Lexemas
Independientes
– Sustantivos: pan, águila
– Adjetivos: blanc-o
– Verbos: cant-ar
– Adverbios: ahí
– Determinante: el, un…
– Conjunción: que, pues…
– Preposición: en, para…
– Interjecciones: ah, ojalá…
– Pronombres: éstas…
– Nominales:
• Género
• Número
– Verbales:
• Modo
• Tiempo
• Aspecto
• Persona
– Adjetivales:
• Género
• Número
• Grado
Constitutivos
o desinenciales
(de flexión)
Monema
Morfemas
Dependientes
Facultativos
o afijos
• Número
• Género
• Voz
• Vocal temática
Prefijo: a-; an-; anti-; archi-; co-; con-; des-; dis-; extra-; in-; re(quete)-; super-…: in-visible.
Infijo: -an-; -al-; -ec-; -er…: pie-cec-ito.
Sufijo: -aje; -ancia; -dad; -dero; -era; -ería; -ible; -ismo;
-miento; -ura…: pre-vis-ible.
4. Sema. Rasgo mínimo de significado en una palabra. Beso: contacto de cariño. Beso comparte con abrazo el mismo sema.
Semema. Conjunto de semas: Tocar u oprimir con un movimiento de labios, impulso del amor o del deseo,
o en señal de amistad o reverencia.
Lexema. Desde el punto de vista léxico, el lexema es el significante de una palabra con contenido léxico o conceptual.
Semantema. Conjunto de semema y lexema.
Las relaciones paradigmáticas o de repertorio se dan entre un elemento lingüístico y otros de su
mismo nivel, que podrían aparecer en su lugar. La elección de uno de ellos supone la ausencia de los
demás. Pongamos un ejemplo. En la frase: Mi casa es muy grande, en lugar del determinante mi, podríamos haber seleccionado otro (esta, la, aquella…); lo mismo podemos decir de casa (chalet, mansión, piso…), es (parece…).
Las relaciones sintagmáticas son aquellas que se establecen entre un elemento lingüístico y los que
lo acompañan en un texto. Son, pues, relaciones de combinación entre los elementos presentes.
De nuevo, estas relaciones se dan en todos los niveles:
– En el nivel fónico, la sintagmática de nuestra lengua impide, por ejemplo, colocar más de cuatro consonantes seguidas (construir). Después de esa secuencia, obligatoriamente deberemos situar una vocal.
– En el nivel morfosintáctico, las relaciones sintagmáticas rigen todas las concordancias (por ejemplo,
un sujeto singular selecciona un verbo singular…) y las funciones sintácticas.Así, en Mi casa es grande, mi casa funciona como sujeto, pero en Te enseñaré mi casa es complemento directo.
– En el nivel léxico-semántico, la sintagmática impide realizar determinadas combinaciones, según el
significado de las palabras.Así, la oración El ladrón robó en casa es semánticamente correcta; en cambio, El recién nacido robó en casa, siendo sintácticamente válida, es semánticamente inadecuada.
51
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 3
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Examinar o funcionamento do sistema lingüístico.
• Reflexionar sobre os compoñentes léxico-semánticos da lingua castelá mediante a análise de textos propios e alleos.
• Coñecer os dicionarios.
• Usar adecuadamente o dicionario.
• Fomentar a busca de información.
• Coñecer a estrutura de Internet.
• Aplicar os coñecementos derivados das ciencias lingüísticas para mellorar o propio uso
verbal en condicións variadas e con diferentes intencións.
• Adoptar unha actitude crítica e autoesixente coas producións lingüísticas propias e recorrer aos medios ao seu alcance para melloralas.
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.
52
1. B) CONTIDOS
1. Organización do léxico español.
2. Os campos semánticos.
3. As relacións semánticas:
– Hiponimia e hiperonimia.
– Sinonimia.
– Antonimia.
– Homonimia.
– Polisemia.
4. Os cambios de sentido:
– Denotación e connotación.
– Cambio semántico e cambio lexicolóxico.
5. Os dicionarios e os seus tipos:
– Dicionarios en CD-ROM.
– Dicionarios en Internet.
7. Técnicas de traballo intelectual:
– O esquema.
– O mapa conceptual.
– A exposición oral.
8. Estilo:
– Ortografía:
• O til en palabras compostas.
• Uso de b/v.
– Corrección gramatical:
• Deber / deber de
• Plurais de extranxeirismos e cultismos.
– Precisión léxica:
• Arcaísmos.
• Verbos hacer e poner.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Recoñece o sistema lingüístico da lingua
castelá.
• Distingue os planos do signo lingüístico
e, especialmente, o léxico-semántico.
• Recoñece as características léxico-semánticas da lingua castelá.
• Recoñece e aplica os mecanismos para a
formación de palabras en castelán, a partir dunha produción textual concreta.
• Sabe compoñer campos semánticos, recoñecendo as diversas relacións entre as
palabras (sinonimia, polisemia, homonimia…).
• É capaz de recoñecer cambios de sentido
en termos e en textos diversos (desde a
fala cotiá ao texto literario).
• Sabe elixir o dicionario adecuado a cada
necesidade.
• Valora o bo uso do dicionario como ferramenta para mellorar a propia actuación
lingüística.
• Coñece diversos medios para acceder aos
dicionarios (bibliotecas, Internet, etc.).
• Utiliza a rede Internet con criterios adecuados para a busca de información.
• Interésase polas posibilidades comunicativas da rede Internet.
• Explica con claridade os conceptos lingüísticos.
• Sabe aplicar os coñecementos derivados
da Lingüística para expresarse con claridade e corrección.
• Resume ou sintetiza un texto complexo e
enumera as ideas esenciais, interrelaciónaas e xerarquiza nunha exposición esquemática.
• Produce textos orais e escritos, adaptando
DE AVALIACIÓN
•
•
•
•
•
o seu estilo a diversas situacións e funcións
da linguaxe.
Presenta adecuadamente os exercicios, traballos e probas escritas.
Utiliza eficientemente os medios presentados na aula, especialmente o dicionario.
É consciente do valor da ortografía e sabe
diferenciar situacións informais (chat, mensaxes telefónicas) doutras formais (cartas,
exames, etcétera).
É consciente da posibilidade de erro ortográfico no uso do b e o v.
Desenvolve avances no campo da precisión
lingüística.
53
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Sobre tipos de diccionarios.
• Diccionario de usos y dudas.
extrovertido. ‘Dado a la extraversión.’
♦ La Academia, en el DRAE92, ha admitido esta forma, sinónima de extravertido, que es la
que prefiere. Igualmente es correcto el sustantivo extroversión, pero se prefiere extraversión,
‘movimiento del ánimo que sale fuera de sí
por medio de los sentidos’. En el caso de introvertido, ‘dado a la introversión’, e introversión, ‘acción y efecto de penetrar dentro de sí
mismo, abstrayéndose de los sentidos’, son
éstas las únicas formas que la Academia considera correctas y no intravertido e intraversión, que siguen teniendo la consideración de
formas incorrectas. Lo cual no se entiende bien:
a) porque las formas extra- y extro- son simétricas de intra- e intro-, y si la primera pareja
es intercambiable, no se ve por qué no ha de
serlo la segunda; b) porque la forma extro- que
ahora admite la Academia como precomponente de extroversión y extrovertido no está registrada en el DRAE92, mientras que, al contrario,
la forma intra- que la Academia rechaza está
registrada en el DRAE92 y no lo está intro-, que
mantiene como precomponente único de introversión e introvertido. En consecuencia, las
formas intraversión e intravertido son por lo menos tan correctas como introversión e introvertido.
José Martínez de Sousa: Diccionario de usos y
dudas del español actual. Vox, p. 279.
• Diccionario de gentilicios y topónimos.
andalusí: Al-Andalus (hispár.) > Andalucía.
andaluz, bético, jándalo: Andalucía.
andamanés: Islas Andamán (golfo de Bengala).
Daniel Santano y León: Diccionario de gentilicios y topónimos. Madrid, Paraninfo, 1981, p. 27.
• Diccionario práctico de dificultades.
Homófonos ø / h:
a
acedera
ala
alar
arca
arma
as
asta
atajo
ato
avía
ay
aya
e
54
ha
hacedera
hala
halar
harca
harma
has
hasta
hatajo
hato
había
hay
haya
he
preposición
‘planta’
‘miembro’
‘alero’
‘caja’
‘instrumento’
de baraja
‘cuerno’
‘camino’
verbo atar
verbo aviar
interjección
‘persona’
conjunción
verbo haber
de hacer
interjección
‘tirar’
‘tropa’
‘planta’
verbo haber
preposición
‘grupo’
‘ropa’
verbo haber
verbo haber
‘árbol’
verbo haber
Proposta didáctica
echo
era
errar
ético
ita
ojalatero
ojear
ola
ollar
onda
ondear
opa
ora
orca
ostia
uno
usada
uso
hecho
Hera
herrar
hético
hita
hojalatero
hojear
hola
hollar
honda
hondear
hopa
hora
horca
hostia
huno
husada
huso
verbo echar
‘tiempo’
de error
‘moral’
‘indígena’
de ojalá
de ojo
de mar
‘orificio’
‘curva’
‘hacer ondas’
‘tonto’
verbo orar
‘cetáceo’
‘molusco’
‘número’
de usar
de usar
verbo hacer
divinidad griega
de herradura
‘enfermo’
‘clavo’
‘oficio’
de hoja
interjección
‘pisar’
‘arma’
‘sondar’
‘vestidura’
‘tiempo’
‘instrumento’
‘oblea’
‘pueblo’
de huso
‘instrumento’
acervo
vaca
vacante
vacía
vaqueta
varón
vasar
vello
villar
cave
cavila
avía
hierva
uve
revelar
savia
tuvo
‘áspero’
‘dispositivo’
‘persona’
‘objeto’
‘vara’
‘título’
‘fundar’
‘hermoso’
‘juego’
verbo caber
‘aldea’
verbo haber
‘planta’
verbo haber
‘sublevar’
‘mujer’
‘dispositivo’
‘montón’
‘animal’
‘desocupado’
‘sin nada’
‘cuero’
‘hombre’
‘poyo’
‘pelo’
‘población’
verbo cavar
verbo cavilar
verbo aviar
verbo hervir
‘letra’
‘descubrir’
‘líquido’
verbo tener
Homófonos b / v:
acerbo
baca
bacante
bacía
baqueta
barón
basar
bello
billar
cabe
cabila
había
hierba
hube
rebelar
sabia
tubo
Homófonos s / z (en zonas seseantes):
asada
asar
casa
casar
caso
losa
paso
poso
azada
azar
caza
cazar
cazo
loza
pazo
pozo
verbo asar
‘cocina’
‘construcción’
‘matrimonio’
‘suceso’
‘piedra’
‘andadura’
‘sedimento’
‘apero’
‘casualidad’
‘deporte’
‘animales’
utensilio’
‘cerámica’
‘casa’
‘hoyo’
55
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Homófonos c / s (en zonas seseantes):
ceda
cegar
cerrar
ciento
cocer
coces
paces
reces
seda
segar
serrar
siento
coser
coses
pases
reses
‘letra’
‘visión’
de cierre
‘número’
‘cocina’
de coz
de paz
verbo rezar
‘materia’
‘tarea’
de sierra
verbo sentir
‘costura’
verbo coser
de pase
‘animales’
contesto
esclusa
espiar
espirar
estático
testo
‘entorno’
de excluir
‘purificar’
‘morir’
de éxtasis
‘obra’
verbo contestar
‘construcción’
de espía
‘exhalar’
‘parado’
verbo testar
Homófonos x / s:
contexto
exclusa
expiar
expirar
extático
texto
Homófonos ll / y (en zonas yeístas):
arrollar
bolla
callado
callo
gallar
gallo
halla
hulla
olla
pollo
pulla
rallar
rollo
arroyar
boya
cayado
cayo
gayar
gayo
haya
huya
hoya
poyo
puya
rayar
royo
‘envolver’
‘pan’
verbo callar
‘dureza’
de gallo
‘ave’
verbo hallar
‘carbón’
‘utensilio’
‘ave’
‘palabra’
‘desmenuzar’
‘cilindro’
asa
canto
caqui
cara
carta
cola
corte
haya
haz
judía
‘dispositivo’
‘canción’
árbol
‘rostro’
‘misiva’
‘extremidad’
‘filo’
‘árbol’
verbo hacer
mujer
de arroyo
‘señal’
‘bastón’
‘isla’
‘adornar’
‘alegre’
verbo haber
verbo huir
‘cavidad’
‘dispositivo’
‘punta’
de raya
‘rubio’
Homógrafos:
asa
canto
caqui
cara
carta
cola
corte
haya
haz
judía
56
verbo asar
‘esquina’
‘tela’
‘costosa’
‘baraja’
‘producto’
‘población’
verbo haber
‘leña’
‘legumbre’
Proposta didáctica
lava
pata
peca
presa
solar
timo
lava
pata
peca
presa
solar
timo
‘materia’
‘ave’
‘mancha’
‘mujer’
‘terreno’
‘glándula’
verbo lavar
‘miembro’
verbo pecar
‘botín’
de sol
‘engaño’
Diccionario práctico. Dificultades de la lengua española. Larousse, pp. 160-163.
• Diccionario de argot.
Molar: tr. Gustar, irle a uno. / / intr. Lucir, resultar una cosa elegante, distinguida o de categoría. / / Presumir, darse tono o importancia. / / molar cantidad o molar un kilo fr. Gustar mucho. / / no molar algo fr. No marchar
bien un asunto, no pitar.
una mona loc. Muy cabreado. / / dormir la mona fr. Dormir después de una borrachera. / /
mandar a freir monas fr. Rechazar a una persona con enojo o desprecio. / / ¡vete a freir monas! Frase de rechazo o desprecio.
molido, da estar molido fr. Estar muy cansado.
monada ¡de eso nada, monada! Expresión para negar o rehusar.
molón, na adj. (pas.) Bonito, vistoso, aparente. / / (pas.) Elegante, bien vestido.
monda la monda o la monda lironda loc. El
colmo, el no va más, lo insólito, o inaudito.
mollar adj. Bueno, de calidad, interesante. / /
Dicho de una mujer, que tiene buen tipo.
mondarse prnl. Desernillarse de risa.
money m. Dinero.
mollate m. Vino corriente, ordinario.
mona f. (Ac.) Borrachera. / / cabreado como
Víctor León: Diccionario de argot español. Alianza.
• Diccionario de frases hechas.
MUSARAÑA
MÚSICA
Estar en las musarañas. Estar distraído.
Se usa también con los verbos mirar y pensar.
La musaraña es un mamífero insectívoro de
la familia de los sorícidos, emparentado con
el topo y que comprende numerosas especies. No parece que los hábitos o particularidades de este animal puedan explicar el origen de la locución, que tal vez estaría relacionada con otra acepción del término musaraña:especie de nubecilla que se suele poner
delante de los ojos. Estar en las musarañas significaría entonces no ver lo que uno tiene delante.
Con la música a otra parte. Verse uno obligado a abandonar un lugar para trasladarse a
otro. Por analogía con los músicos ambulantes
o en gira.
Sonar musica celestial. Resultar muy agradable lo que se le dice a uno.
Alberto Buitrago Jiménez: Diccionario Espasa.
Dichos y frases hechas. Espasa, pp. 213-214.
57
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre tipos de diccionario.
Conviene familiarizarse con el tipo de información y la forma de presentarla que tiene cada diccionario.Te proponemos que los consultes en la biblioteca y en Internet, y confecciones unas fichas, para
tu uso personal posterior, con datos que te puedan resultar de interés: localización, referencia bibliográfica del diccionario, ejemplo de una entrada, organización interna de la entrada, estructura general,
etcétera.
Impulso comunicativo
O léxico dunha lingua está en constante evolución.Tanto no plano do contido como no da forma, rexístranse diariamente variantes en palabras que todos coñecemos. Entre os factores que están promovendo este desenvolvemento destacan, na actualidade, dous: a aparición de novos conceptos referentes a novos inventos ou realidades e as modificacións que, na escrita, aparecen nos novos medios
de comunicación coñecidos como chats.
Pódese falar na clase acerca das licenzas ortográficas e morfosintácticas que presentan os chats e as
mensaxes SMS (mensaxes curtas de móbiles). Reflexionade sobre a finalidade que subxace ao acurtamento de palabras (non esquezades que se fai uso dun medio de comunicación escrita con idea de establecer unha comunicación simultánea). É bo para a lingua? Entablade un debate co voso alumnado sobre as vantaxes e inconvenientes de todo iso.
58
Proposta didáctica
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre la organización del léxico español.
Busca ejemplos de palabras que, según su origen, sean patrimoniales, cultismos, semicultismos, dobletes,
préstamos, acortamientos u onomatopeyas. Busca también palabras que, según su forma, sean simples,
compuestas, complejas o lexías textuales.
2. Sobre la forma y el origen de las palabras.
En este mismo tema te sugeríamos que realizaras una lista con los acortamientos que sueles usar o leer
en los chats y mensajes SMS.Clasifica,ahora,las palabras de las que proceden según su forma.Explica,también, por qué crees que se acortan esas palabras y no otras.
3. Sobre expresión verbal.
En este tema se estudian los diversos tipos de diccionarios. Comprueba si existen en vuestra biblioteca de centro o en la biblioteca municipal. Si detectáis alguna carencia, escribid una carta formal
al director del centro solicitando su adquisición. Pensad qué argumentos pueden resultar más convincentes en vuestra petición.
59
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.4. Bibliografía
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la Lengua Española, Real Academia Española, Colección Nebrija y
Bello. Espasa-Calpe, Madrid, 1994.
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid,
1999.
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,
Barcelona, 1999.
– Carbonero Cano, P. et al.: Lengua Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.
– Casado Velarde, M.: Lenguaje y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.
– Collado, J.A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.
– Coseriu, E.: Principios de semántica estructural. Gredos, Madrid, 1986.
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.
– Guiraud, P.: La Semántica. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1976.
– Gutiérrez Ordóñez, S.: Introducción a la Semántica Funcional. Síntesis, Madrid, 1989.
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.
– Lapesa, R.: Historia de la Lengua Española. Gredos, Madrid, 1980.
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,
1977.
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. ICE-Univ.
Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,
1985.
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
60
Proposta didáctica
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.
– VV.AA.: Lengua española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.
2.5. Bibliografía na rede
http://www.el-castellano.com
http://www.rae.es
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/
61
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Indica de qué tipo es cada una de las palabras y expresiones que se proponen a continuación, atendiendo a su forma y a su origen. Razona tu respuesta.
– gallipato
– zaguán
– club
– cátedra
– delicado
– quien todo lo ve negro, poco ve
– fructífero
– chutar
– tele
– flirtear
– a pie juntillas
– alcalde
– sexto
2. ¿Qué relación semántica une a las siguientes palabras? Razona tu respuesta.
– pariente - padre
– ave - águila
– misterioso - enigmático
– haya - halla
– aprobar - suspender
– suspendido - sostenido
– camisa - blusa
– voto - boto
– listo - listo
3. Explica los fenómenos léxicos que afectan a los siguientes términos:
– *Bilbado (por Bilbao),
– *andalias (por sandalias),
4. Realiza un resumen, que incluya definiciones, sobre los tipos de relaciones semánticas que
pueden establecer las palabras entre sí.Aporta un ejemplo para cada caso.
5. Indica en qué tipo de diccionario podrías encontrar información para solucionar los siguientes problemas.
– Comprobar con qué términos aparece relacionado un concepto en concreto.
– Comprobar el valor de uso de una determinada expresión.
– Resolver una duda sobre la forma correcta de una expresión.
– Crear un texto rimado con intención literaria.
– Consultar el prestigio social de determinadas expresiones.
– Comprobar qué expresiones son propias del ámbito geográfico sudamericano.
– Consultar el glosario de un deporte determinado u otro ámbito especializado.
62
Proposta didáctica
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. – Gallipato: compuesta y patrimonial,
– zaguán: simple y arabismo,
– club: simple y anglicismo,
– cátedra: simple y cultismo,
– delicado: simple y cultismo,
– quien todo lo ve negro, poco ve: lexía textual,
– fructífero: derivada y cultismo,
– chutar: simple y anglicismo,
– tele: derivada y acortamiento,
– flirtear: simple y anglicismo,
– a pie juntillas: compleja,
– alcalde: simple y cultismo,
– sexto: simple y cultismo.
2. – pariente - padre: hiperónimo - hipónimo.
– ave - águila: hiperónimo - hipónimo.
– misterioso - enigmático: sinónimos.
– haya - halla: homónimos.
– aprobar - suspender: antónimos.
– suspendido - sostenido: sinónimos.
– camisa - blusa: sinónimos.
– voto - boto: homónimos.
– listo - isto: polisemia.
3. – *Bilbado (por Bilbao): ultracorrección.
– *Andalias (por sandalias): etimología popular.
4. a) Hiponimia e hiperonimia: se produce una relación de hiperonimia cuando en el significado de
una palabra (hiperónimo) se incluye la totalidad de los semas de otra (hipónimo). La palabra árbol
sería hiperónimo de chopo o abeto (términos cohipónimos entre sí).
b) Sinonimia: consiste en la similitud de significado entre dos palabras con significantes diferentes:
burro, asno, jumento… Un caso especial de sinonimia es la correferencia (sinonimia textual). Dentro
de un texto, nombramos los mismos conceptos con palabras o giros distintos para no caer en la
reiteración.Así, si leemos un libro sobre Federico García Lorca, podemos encontrar correferencias
del tipo el granadino, el poeta del 27…
c) Antonimia: es la oposición de significados entre palabras: bueno / malo. Podemos clasificar los antónimos según dos criterios: formal y conceptual.
d) Homonimia: consiste en la coincidencia fonética de dos palabras distintas. Los homónimos pueden ser homófonos: baca/vaca u homógrafos: vino (sustantivo) / vino (verbo venir).
e) Polisemia: se produce cuando un significante posee varios significados, que comparten algún sema. Es fruto de un proceso histórico por el cual una palabra va adquiriendo nuevos significados. Son
polisémicas palabras como marco, gato, pico…
5. Diccionario ideológico; diccionario de uso; diccionario de dudas; diccionario inverso; diccionario de
autoridades; diccionario dialectal; diccionario técnico.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 4
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Recoñecer as categorías gramaticais básicas
e aplicar este coñecemento á produción textual.
• Identificar funcións de lingua e funcións de
discurso.
• Analizar o substantivo nos seus aspectos morfolóxicos.
• Coñecer os aspectos básicos da significación
do substantivo.
• Analizar e recoñecer os determinantes: tipos
e funcións.
• Analizar e recoñecer os distintos tipos de pronomes.
• Analizar e recoñecer a forma e as funcións
básicas do adxectivo.
• Manexar fontes de información alternativas
con relación á adquisición de contidos referentes á Lingua e á Literatura
• Mellorar a competencia comunicativa mediante o coñecemento dos procesadores de
texto.
• Mellorar a competencia comunicativa a través da aplicación oportuna de regras ortográficas e gramaticais.
• Mellorar a expresión verbal mediante o uso
preciso do léxico.
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1. B) CONTIDOS
1. Categorías gramaticais básicas.
2. O substantivo.
3. Os determinantes.
4. Os pronomes.
5. O adxectivo.
6. O sintagma nominal.
7. Os procesadores de textos.
• Funcións máis habituais.
8. Estilo.
– Ortografía:
• Parónimos acentuais.
– Corrección gramatical:
• Uso correcto de determinantes.
– Precisión léxica:
• O verbo echar.
• O verbo decir.
• Formación de palabras.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Identifica nos textos as categorías gramaticais básicas (substantivos, determinantes, pronomes e adxectivos), atendendo á
súa forma e ao seu significado.
• Analiza a forma e a función do substantivo, o determinante, o pronome, o adxectivo e o verbo.
• Recoñece a traslación como fenómeno de
discurso (funcións de discurso).
• Utiliza os coñecementos morfolóxicos
para mellorar as súas producións textuais.
• Recoñece o substantivo como categoría
morfolóxica.
• Distingue os morfemas constitutivos e
facultativos nos substantivos (xénero e
número).
• Clasifica substantivos atendendo a criterios semánticos.
• Coñece os distintos tipos de determinantes e utilízaos adecuadamente nas súas
producións textuais.
• Coñece os distintos tipos de pronomes,
comprende a súa función e utilízaos adecuadamente nas súas producións textuais.
• Coñece a estrutura do adxectivo, comprende a súa función e utilízaos adecuadamente nas súas producións textuais.
• Manexa bibliografía alternativa.
• Interésase por Internet como fonte para
solucionar dúbidas lingüísticas e literarias.
• Interésase polo coñecemento dos procesadores como ferramenta para mellorar a
expresión e a presentación de escritos.
• Coñece as regras ortográficas e as condicións de uso adecuado dos determinantes.
• Aplica as regras ortográficas sobre os signos
de puntuación nas súas producións escritas.
DE AVALIACIÓN
• Progresa no uso preciso do léxico.
• Evita palabras «comodín».
• Fai un uso preciso do léxico.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Sobre la deíxis.
Como en las demás lenguas, también en español existe una clase relativamente cerrada de unidades o expresiones lingüísticas –los llamados «deícticos»–, que reducen sobremanera las dimensiones del léxico al tiempo que permiten hacer referencia a un número ilimitado de entidades del mundo. Tales propiedades –economía y versatilidad– se derivan de la idiosincrásica manera de referir de los deícticos: se trata de «términos
abiertos», cuya referencia no está fijada de antemano ni se mantiene constante, sino que se establece, crucialmente, cada vez que cambian el hablante, el oyente o las coordenadas espacio-temporales de los actos de
enunciación. Así, por ejemplo, en la oración Yo ahora no vivo aquí, yo es un deíctico de persona porque refiere necesariamente al hablante, aquí es un deíctico locativo, dado que identifica el lugar en el que se lleva
a cabo el acto de enunciación, y ahora y la morfología verbal del tiempo son deícticos temporales, ya que identifican el momento en el que se produce el enunciado.
En este capítulo, nos centraremos en dos grupos de unidades deícticas del español: los pronombres demostrativos (las series de este, ese y aquel) y los adverbios demostrativos o «pronominales», locativos (aquí, ahí,
allí, acá, allá), temporales (ahora, entonces, hoy, ayer, mañana, anoche) y de manera (así).
Real Academia Española: Gramática descriptiva de la Lengua Española. Espasa, Madrid, p. 931.
2. Sobre el contenido morfosintáctico.
Debemos observar que, según la esquematización metodológica del signo lingüístico, nos situamos ahora
en su plano del contenido. En efecto, la morfosintaxis es ya contenido; ahora bien, la infraestructura de la
significación se localiza igualmente en el plano del contenido. ¿Cuál es, pues, la diferencia específica entre los
dos aspectos del nivel de contenido?
Expresión (Fonología y Fonética)
Contenido – Función – Morfología y Sintaxis
Contenido – Significación – Léxico-semántica
En la infraestructura de la significación estudiaremos los contenidos designativos, pertenecientes al campo de la semántica. A medida que va avanzando el discurso en su linealidad, van apareciendo nuevas designaciones con su peculiar significación. En cambio, en la infraestructura de la función estudiaremos los
contenidos gramaticales y situacionales, manifestados por las formas propias de esta infraestructura o superpuestos a las formas designativas.
Veámoslo en un ejemplo: Pedro come / Pedro bebe se oponen por un diferente contenido designativo; es
decir, el distinto valor de contenido de estas dos comunicaciones se basa en la oposición semántica entre comer / beber, que funciona en la infraestructura de la significación. Mientras que en el ejemplo Pedro comió / Pedro comerá analizamos dos comunicaciones con idénticos valores designativos, Pedro y comer, pero que ofrecen una diferencia de contenido en la infraestructura morfosintáctica por la oposición pasado / futuro, gracias a los morfemas gramaticales -ió / -erá.
Hay, además, otra doble diferencia entre las dos infraestructuras del plano del contenido. Las unidades
semánticas de la significación son muy numerosas, unas decenas de miles, recogidas en el diccionario de la
lengua; y cualquier hablante en cualquier momento puede añadir un nuevo elemento, ya independiente o ya
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Proposta didáctica
condicionado en su forma: junto a beber pueden aparecer cervecear, whiskear o güisquear… que todavía
no están en el diccionario. Sin embargo, las unidades funcionales o gramaticales son unos cientos, organizadas y descritas en la gramática de la lengua; y ningún hablante puede conscientemente añadir una unidad
nueva a ese conjunto gramatical.
Vidal Lamiquiz: Lengua española. Ariel, Barcelona, 1992, pp. 114-115.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre el número del sustantivo.
Busca ejemplos de singularia tantum,pluralia tantum y plural de clase. Analiza la significación de esos sustantivos.
2. Sobre el determinante.
Localiza y clasifica los determinantes que aparecen en el siguiente texto. Distingue aquellos que pueden coincidir en su forma con algún pronombre y explica por qué no son pronombres en este caso.
Determina a qué sustantivos acompañan y explica su significación.
Fue durante las escenas de su muerte, inexactas pero nobles, cuando al rey le pareció interpretar
que, aun con fantaseos y errores, esas visiones, palabras y músicas eran una celebración, una luz encendida en memoria de él por hombres muy distantes. Se dijo que, divino o diabólico aquel invento, la magia rectangular de figuras y sonidos llamada Al-Mutamid no podía ser más que un agasajo póstumo, un homenaje al que no hubiera podido mejorar ni el más redondo elogio de los poetas
de su corte, y cuya contemplación, como momento esencial de su viaje, también tenía que debérsela al Muy Augusto y Magno Entre los Magnos, al Padre del Tiempo.
Por unas rendijas altas, vio los últimos carmines del atardecer y las primeras sombras adueñarse del cielo.
Fernando Quiñones: Coro a dos voces. Una novela en relatos. Anaya & Mario Muchnik, p. 287.
3. Sobre el pronombre.
Te proponemos un ejercicio de estilo. Como podrás observar, el siguiente poema de Pedro Salinas gira en torno a dos personas, tú y yo. Reinventa el poema sustituyendo, en cada ocasión, los pronombres
personales por demostrativos, existenciales y cuantitativos.
A ti sólo se llega
por ti. Te espero.
Yo sí que sé dónde estoy,
mi ciudad, la calle, el nombre
por el que todos me llaman.
Pero no sé dónde estuve
contigo.
Allí me llevaste tú.
Pedro Salinas: La voz a ti debida. Castalia, p. 111.
4. Sobre pronombres, determinantes y adverbios.
Como has podido comprobar, algunos pronombres coinciden en su forma con determinantes o adverbios. Elabora un esquema con las posibles coincidencias y busca en textos periodísticos ejemplos
de cada tipo.
5. Sobre el adjetivo.
Localiza en el texto los adjetivos.Analízalos desde todos los puntos de vista explicados. ¿Podrías comentar las relaciones significativas que mantienen entre sí, basándote en el análisis de su significado?
Era una noche tibia de las postrimerías de febrero. La luna bañaba ya su punta argentada en el mar,
preparándose a dormir en su seno. Por la inmensa llanura líquida se esparcía una blanca claridad que
hacía temblar al monstruo de júbilo. La blanca diosa, al abandonar el firmamento y hundirse en las
olas, mostraba en silencio su faz radiante y serena. Las estrellas palidecían ante su majestad. Ningún
ruido se escuchaba más que el leve batir de las olas. De los confines del horizonte la noche venía desplegando su velo misterioso, que pronto iba a envolver en la sombra la tierra, el cielo y el mar.
Armando Palacio Valdés: Las tres novelas andaluzas. Grupo Editorial Asturiano, Oviedo, p. 301.
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Proposta didáctica
6. Sobre el sintagma nominal.
Localiza diversos sintagmas nominales en el texto anterior. Procura que representen ejemplos de las distintas funciones:
– sujeto
– complemento del nombre
– complemento directo…
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre el sustantivo.
Analiza la forma y la significación de los sustantivos en el siguiente poema de Neruda.
Águila sideral, viña de bruma.
Bastión perdido, cimitarra ciega.
Cinturón estrellado, pan solemne.
Escala torrencial, párpado inmenso.
Túnica triangular, polen de piedra.
Lámpara de granito, pan de piedra.
Serpiente mineral, rosa de piedra.
Nave enterrada, manantial de tierra.
Caballo de la luna, luz de piedra.
Escuadra equinoccial, vapor de piedra. / Geometría final, libro de piedra.
Pablo Neruda: «Alturas de Macchu Picchu», en Selección de poemas. Círculo de Lectores, p. 158.
2. Sobre el determinante.
Confecciona una tabla con los distintos tipos de determinantes.Incluye un ejemplo de cada uno de ellos.
3. Sobre el pronombre.
Responde a las siguientes cuestiones:
– ¿Por qué crees que los pronombres personales son considerados en la Gramática de la Academia como sustantivos personales?
– ¿Qué diferencia a los pronombres personales tónicos de primera y segunda persona del resto?
– ¿Cuáles son los pronombres pers. que nunca pueden funcionar como sujeto ni llevar preposición?
– ¿Qué contenido semántico tiene el pronombre de segunda persona en plural?
– ¿Qué clases de pronombres presentan también formas neutras?
– Explica en qué consiste el plural de modestia. ¿En qué ocasiones lo utilizarías?
4. Sobre pronombres, determinantes y adverbios.
Explica qué tienen en común y en qué se diferencian las siguientes formas y aporta algún ejemplo que
localices en la prensa.
– algo ( pronombre) / algo (adverbio),
– suyo (pronombre) / suyo (determinante),
– esta (pronombre) / esta (determinante),
– mucho (pronombre) / mucho (determinante) / mucho (adverbio),
– mismos (pronombre) / mismos (determinante),
– propio (pronombre) / propio (determinante),
– alguno (pronombre) / alguno (determinante).
5. Sobre el adjetivo.
Señala y analiza –desde todos los puntos de vista que conoces– los adjetivos que encuentres en el poema titulado «Rosa de escándalo». ¿Te parece relevante la posición que ocupan dichos adjetivos?
Súbita, inesperada, espesa nieve
ciega el último oro
de los bosques.
Un orden nuevo y frío
sucede a la opulencia del otoño.
Troncos indiferentes.
Silencio dilatado en muertos ecos.
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Proposta didáctica
Sólo los cuervos
protestan en voz alta,
descienden de los valles
y –airados e insolentes–
ocupan los jardines
con su negro equipaje de plumas y graznidos.
Inquietantes, incómodos, severos,
desde sus altos púlpitos marchitos
increpan a la tarde de noviembre
que exhibe todavía
entre sus galas secas
la belleza impasible de una rosa.
Ángel González: Poemas. Cátedra, Madrid, 1998, p. 193.
6. Sobre el sintagma nominal.
El siguiente texto corresponde a una de las obras más leídas del siglo XX. Se trata del comienzo de
El señor de los anillos, de J.R.R.Tolkien.
Léelo y realiza las actividades que te proponemos a continuación:
Cuando el señor Bilbo Bolsón de Bolsón Cerrado anunció que muy pronto celebraría su cumpleaños centesimodecimoprimero con una fiesta de especial magnificencia, hubo muchos comentarios y
excitación en Hobbiton.
Bilbo era muy rico y muy peculiar, y había sido el asombro de la Comarca durante sesenta años, desde su memorable desaparición e inesperado regreso. Las riquezas que había traído de aquellos viajes se
habían convertido en leyenda local, y era creencia común, contra todo lo que pudieran decir los viejos,
que en la colina de Bolsón Cerrado había muchos túneles atiborrados de tesoros. Como si esto no fuera
suficiente para darle fama, el prolongado vigor del señor Bolsón era la maravilla de la Comarca. El tiempo pasaba, pero parecía afectarle muy poco. A los noventa años tenía el mismo aspecto que a los cincuenta.
A los noventa y nueve comenzaron a considerarlo «bien conservado», pero «sin cambios» hubiese estado
más cerca de la verdad. Había muchos que meneaban la cabeza pensando que eran demasiadas cosas
buenas; parecía injusto que alguien tuviese (en apariencia) una juventud eterna, y a la vez (se suponía)
bienes inagotables.
–Tendrá que pagar –decían–. ¡No es natural, y traerá problemas!
Pero tales problemas no habían llegado, y como el señor Bolsón era generoso con su dinero, la mayoría de la gente estaba dispuesta a perdonarle sus rarezas y su buena fortuna. Se visitaba con sus parientes (excepto, claro está, los Sacovilla-Bolsón) y contaba con muchos devotos admiradores entre los
hobbits de familias pobres y poco importantes. Sin embargo, no tuvo amigos íntimos, hasta que algunos de sus primos más jóvenes fueron haciéndose adultos.
El primo mayor, y el favorito de Bilbo, era el joven Frodo Bolsón. Cuando Bilbo cumplió noventa y nueve adoptó a Frodo como heredero y lo llevó a vivir consigo a Bolsón Cerrado; las esperanzas
de los Sacovilla-Bolsón se desvanecieron del todo. Ocurría que Bilbo y Frodo cumplían años el mismo día: el 22 de septiembre. «Mejor será que te vengas a vivir aquí, muchacho», dijo Bilbo un día
«y así podremos celebrar nuestros cumpleaños cómodamente juntos». En aquella época, Frodo estaba todavía en la «veintena», como los hobbits llamaban a los irresponsables veinte años que median
entre los trece y los treinta y tres.
Pasaron doce años más. Los Bolsón habían dado siempre bulliciosas fiestas de cumpleaños en Bolsón Cerrado; pero ahora se tenía entendido que algo muy excepcional se planeaba para el otoño. Bilbo cumpliría ciento once años, un número bastante curioso y una edad muy respetable para un hobbit (el viejo Tuk había alcanzado sólo los ciento treinta; y Frodo cumpliría treinta y tres, un número importante: el de la mayoría de edad).
Las lenguas empezaron a moverse en Hobbiton y Delagua: el rumor del próximo acontecimiento corrió por todo el país. La historia y el carácter del señor Bilbo fueron de nuevo el tema principal
de conversación, y las gentes más viejas descubrieron que los cuentos del pasado eran de pronto bien
recibidos por todos. Nadie tuvo auditorio más atento que el viejo Ham Gamyi, conocido común-
71
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
mente como «el Tío». Contaba sus historias en La Mata de Hiedra, una pequeña posada en el camino de Delagua, y hablaba con cierta autoridad, pues había cuidado el jardín de Bolsón Cerrado
durante cuarenta años, y anteriormente había ayudado al viejo Cavada en esas mismas tareas. Ahora que envejecía y se le endurecían las articulaciones, el trabajo estaba generalmente a cargo de su
hijo más joven, Sam Gamyi. Tanto el padre como el hijo tenían muy buenas relaciones con Bilbo y
Frodo. Vivían en la Colina misma, en Bolsón de Tirada número 3, justo debajo de Bolsón Cerrado.
a) Localiza diez sintagmas nominales. Procura que éstos presenten estructura diferente (sustantivo
/ sustantivo + adjetivo / artículo + sustantivo…).
b) Tomando el texto como modelo, prueba a describir algún acontecimiento notable que hayas preparado o al que hayas asistido. Procura incluir el mayor número posible de sintagmas nominales.
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Proposta didáctica
2.4. Bibliografía
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la Lengua Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y
Bello, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid,
1999.
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,
Barcelona, 1999.
– Carbonero Cano, P. et al.: Lengua Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.
– Casado Velarde, M.: Lenguaje y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.
– Collado, J. A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.
– Gili Gaya, S.: Curso superior de sintaxis española. Bibliograf, Barcelona, 1970.
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.
– Lapesa, R.: Historia de la Lengua Española. Gredos, Madrid, 1980.
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,
1977.
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. ICE-Univ.
Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,
1985.
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.
– VV.AA.: Lengua española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.
2.5. Bibliografía na rede
http://www.el-castellano.com
http://www.rae.es
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/
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Proposta didáctica
2.6. Proposta de avaliación
Lee el siguiente texto de Antonio Muñoz Molina y resuelve, a continuación, los ejercicios.
Quintana sonrió con inesperada timidez al dejar el vaso de agua sobre la mesa. El señor Walberg
no lo tocó: le pidió por favor que le trajera el tubo de pastillas del cuarto de baño. Quintana fue a buscarlas y las dejó junto al vaso de agua. Los dos se sentaron despacio, incómodos en el silencio, escuchando
crujir los muelles viejos del sillón que ocupaba siempre el señor Walberg. Quintana se pasó una mano
por el pelo, juntó luego las dos manos entre las rodillas e hizo sonar los nudillos. El señor Walberg habló en una voz tan baja que Quintana debió inclinarse para entender lo que decía.
–Es usted, ¿verdad? –dijo el señor Walberg.
–¿Cómo dice? –Quintana enrojeció como un embustero primerizo.
–Que es usted quien ha matado a esas mujeres, amigo Quintana, quien vivía aquí, quien vino esta tarde y dejó los labios en mi frigorífico. No me ponga esa cara, no me diga que no. No me insulte,
Quintana.
–Señor Walberg –dijo Quintana, pero debió de formársele un nudo en la garganta y no pudo continuar. Se retorció las manos, miró al suelo y levantó poco a poco los ojos hasta encontrarse con los del
señor Walberg, y huyó enseguida su mirada. Después logró articular unas palabras, tartamudeando–.
Señor Walberg.
–Ahora que sé quién hizo esas cosas ya no tengo miedo –la voz sonaba un poco más alta, no intimidatoria ni asustada, tranquila–. No siento odio hacia usted a pesar de todo lo que ha hecho porque
no le tengo miedo. Incluso no puedo decir que haya dejado de ser amigo suyo... Pero, contésteme, Quintana, míreme, diga que estoy equivocado.
Quintana respiraba muy fuerte, con la cabeza baja y las manos juntas bajo la barbilla, mordiéndose los poderosos pulgares. Parecía que se volvía torpe, desaliñado y vulnerable. Por la manera en que
respiraba, el señor Walberg pensó que estaba a punto de echarse a llorar.
Antonio Muñoz Molina: «La gentileza de los desconocidos», en Nada del otro mundo. Alfaguara, Madrid, 1993.
1. Analiza forma y significación del sustantivo, partiendo de los sustantivos del texto.
2. Analiza forma y significación de los adjetivos, partiendo de los adjetivos del texto.
3. Analiza cinco sintagmas nominales de distinta estructura que encuentres en el texto.
4. Contesta las siguientes cuestiones:
– ¿Cómo se puede formar el comparativo y el superlativo de los adjetivos bueno y pequeño?
– Explica qué tienen en común y en qué se diferencian las siguientes parejas de palabras: nada (pronombre) / nada (adverbio); tal (pronombre) / tal (determinante).
5. Construye cinco oraciones que contengan en cada caso la unidad que se indica:
– Pronombre demostrativo.
– Pronombre existencial.
– Pronombre cuantitativo.
– Determinante demostrativo pospuesto al sustantivo.
– Determinante posesivo.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. Forma del sustantivo:
Todo sustantivo está formado por:
a) Un lexema o raíz, que es la parte de la palabra con significación léxica: man-o, pel-o.
b) Una serie de morfemas gramaticales, que actúan en presencia o en ausencia (voz no presenta morfema de género, pero impone concordancias en femenino). Poseen un contenido relativo y pueden
ser de dos tipos: constitutivos o facultativos:
– Los morfemas facultativos sólo aparecen en los sustantivos derivados.También son conocidos como derivativos o afijos: embustero / barbilla.
– Morfemas constitutivos:
• Género del sustantivo. Es el primer morfema constitutivo que se añade al lexema y aporta la información de masculino/femenino. En el caso de los sustantivos que admiten variación de género, éste puede manifestarse de varias formas:
Morfemas para la
distinción del género
Alternancia -o/-a: amigo - amiga
Alternancia ø/a: creador / creadora.
Heteronimia
Diferenciación de géneros mediante dos lexemas distintos: hombre / mujer; caballo / yegua.
Género común
El sustantivo no varía, pero los determinantes, sí: el pianista / la pianista.
Género epiceno
No cambian de forma ni el sustantivo ni el determinante que lo acompaña:la hormiga, el búho. Gramaticalmente, tienen un género único (hormiga es siempre femenino; búho, masculino; etc.).
Género ambiguo
Sustantivos que se usan indiferentemente para los dos géneros: el mar / la mar.
En cuanto a la significación del género, en el texto no encontramos ejemplos de género dimensional (cesto / cesta; cubo / cuba). Existen casos de distinción de significados según el género: suelo / suela; cabezo / cabeza.
• Número del sustantivo. Es el segundo morfema constitutivo del sustantivo. En nuestra lengua
distinguimos dos números, el singular y el plural. El singular se refiere a una unidad y el plural
denota varios objetos. El plural es el término marcado en la oposición del número; el singular, al ser el no marcado, puede servir tanto para singular como para plural. El número tiene
una gran relevancia para distinguir los sustantivos contables de los no-contables: sólo en los
primeros funciona la oposición singular / plural.
En el texto encontramos los siguientes ejemplos:
Morfemas para la distinticón de número: Plural en -es: mujeres, pulgares.; Plural en -s: muelles, rodillas, labios.
Forma invariable: No existen casos (el lunes / los lunes).
Singularia tantum: Se denominan así los sustantivos que, por su significación, no admiten la flexión singular / plural y adoptan siempre la forma singular; si acaso, podría admitirse la palabra odio.
Pluralia tantum: Este término hace referencia a sustantivos que siempre se usan en plural: nudillos.
Plural de clase: No existen casos.
Significación del sustantivo:
Los ejemplos del texto nos remiten generalmente a nombres comunes, concretos, individuales y contables: manos, miradas, nudo, tubo, pastillas, etc. Existen casos de nombres propios: Walberg; y un caso de
incontable: agua.
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Proposta didáctica
2. Respecto del adjetivo, en el texto los encontramos de lengua: muelles viejos; y de discurso: vaso de agua,
manera en que respiraba…
Hay también ejemplos de adjetivos adjuntos: poderosos pulgares; y conexos: la voz sonaba un poco más alta.
En cuanto a la forma, el adjetivo se estructura como el sustantivo, con un lexema al que se pueden añadir
morfemas facultativos o constitutivos.
Los morfemas constitutivos del adjetivo son los de género, número y grado. En cuanto al género y al número, adopta, por concordancia, los del sustantivo al que califica.Todos los adjetivos tienen masculino y femenino, algo que no ocurría con el sustantivo: torpe puede ser masculino o femenino, dependiendo del sustantivo al que acompañe. El morfema de grado distingue formalmente al adjetivo del sustantivo.
GRADO
Positivo
DEFINICIÓN
Manifiesta la cualidad sin modificar.
Comparativo Se contrasta una cualidad entre varios Igualdad
sustantivos o varias cualidades referidas
Superioridad
a un mismo sustantivo. Puede ser:
Inferioridad
Superlativo
EJEMPLOS
La cabeza baja
Una voz tan baja que Quintana…
La voz sonaba un poco más alta…
Expresa una cualidad en grado máximo. Relativo
Puede ser:
Absoluto
3. – Quintana murió. Nombre propio.
– El vaso de agua.Artículo + sustantivo + SN (C.N.)
– Esa cara. Posesivo + sustantivo.
– La cabeza baja.Artículo + sustantivo + adjetivo.
– Las dos manos.Artículo + numeral + sustantivo.
4. – El grado puede formarse también mediante procedimientos léxicos, es decir, cambiando completamente
la palabra. Hablamos, en este caso, de comparativos y superlativos sintéticos. Es un procedimiento heredado del latín que ha dejado en nuestro idioma escasas muestras: bueno, mejor, óptimo; malo, peor, pésimo; grande, mayor, máximo; pequeño, menor, mínimo.
– Algunos pronombres coinciden en su forma con determinados adverbios. Mucho, nada, algo, etc., pueden
ser adverbios en expresiones como Comió mucho, No estuvo nada bien o Se puso algo pesado; en estos casos no cabe la flexión de género o de número. En el caso de Comió mucha (si nos referimos a una paella,
por ejemplo), mucha sí es pronombre.
5. – Pronombre demostrativo: Me gustan esas casas, pero aquélla es la que más me agrada.
– Pronombre existencial: Uno siempre tiene que decidir en situaciones de apuro.
– Pronombre cuantitativo: ¿Le quedan entradas? Sí, bastantes.
– Determinante demostrativo pospuesto al sustantivo: La bici aquella tiene buena pinta.
– Determinante posesivo: Su moral es encomiable.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 5
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Recoñecer o verbo como categoría gramatical básica e aplicar este coñecemento á produción textual.
• Identificar funcións de lingua e funcións de
discurso.
• Analizar o verbo nos seus aspectos morfolóxicos.
• Coñecer os aspectos básicos da conxugación
e as irregularidades do verbo.
• Coñecer os aspectos básicos da significación
e a estilística do verbo.
• Analizar e recoñecer as perífrasis verbais.
• Analizar e recoñecer a forma e as funcións
básicas do adverbio: forma e significación.
• Actualizar os coñecementos sobre os elementos de relación: preposicións e conxuncións.
• Analizar e recoñecer a forma e as funcións
da interxección.
• Mellorar a competencia comunicativa a través da aplicación oportuna de regras ortográficas e norma gramatical.
• Utilizar eficazmente os distintos tipos de dicionarios.
• Usar e manexar fontes diversas de información.
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1. B) CONTIDOS
1. O verbo:
– Forma.
– Conxugación.
– Irregularidades.
– Significación.
– Perífrases verbais.
2. O adverbio:
– Forma.
– Significación.
3. Os elementos de relación:
– Preposicións.
– Conxuncións.
4. A interxección.
5. A busca de información:
– A páxina web.
6. Estilo:
– Ortografía:
• Homonimia.
– Corrección gramatical:
• Dequeísmo.
• Uso correcto do pronome.
– Precisión léxica:
• Verbo tener.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Identifica nos textos as categorías gramaticais básicas (substantivos, determinantes, pronomes e adxectivos e, especialmente, o verbo, o adverbio, os elementos
de relación e as interxeccións), atendendo
á súa forma e ao seu significado.
• Analiza a forma, a función e a significación do verbo, do adverbio e dos elementos de relación.
• Recoñece a traslación como fenómeno de
discurso (funcións do discurso).
• Utiliza os seus coñecementos morfolóxicos para mellorar as súas producións textuais.
• Recoñece o verbo como categoría morfolóxica.
• Distingue os morfemas constitutivos e
facultativos nos verbos. Coñece tempos,
voces e modos.
• Conxuga correctamente os verbos.
• Coñece as principais irregularidades dos
verbos en lingua castelá.
• Coñece a significación e os distintos usos
estilísticos do verbo.
• Distingue as perífrases verbais doutras
estruturas semellantes e utilízaas correcta
e pertinentemente nas súas producións
textuais.
• Coñece a estrutura do adverbio, comprende a súa función e utilízao correcta e
pertinentemente nas súas producións textuais.
• Recoñece os adverbios de lingua.
• Recoñece preposicións e conxuncións –e
as súas funcións–, e aplícaas correctamente nas súas producións textuais.
• Recoñece interxeccións –e as súas fun-
DE AVALIACIÓN
•
•
•
•
•
cións–, e aplícaas correctamente nas súas
producións textuais.
Progresa no uso preciso do léxico.
Lembra os distintos tipos de dicionarios e
as súas peculiaridades.
Manexa correctamente dicionarios en
soporte informático.
Usa eficazmente os dicionarios na súa actividade académica cotiá.
Usa adecuadamente técnicas avanzadas de
traballo intelectual.
79
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Sobre la adjetivación verbal o adverbio.
Se caracteriza el adverbio por su incidencia funcional sobre el verbo, cuyo valor significativo modifica.
En María llega, el valor predicativo de llegar es general y sus valores relativos son ya peculiares; en María llega tarde o María llega en seguida, el adverbio restringe sus valores, los especifica modificándolos.
Formalmente, el adverbio es invariable. Y funcionalmente desempeña a veces la función lingüística de
sustituto de un aditamento: hace un día queda sustituido económicamente por ayer, dentro de un día por
mañana, pero en significación son equivalentes. Frecuentemente, su presencia queda condicionada al valor
temporal con que se combina.
El adverbio es la parte del discurso donde se manifiestan de manera ejemplificadora los procesos inversos
de lexicalización y de gramaticalización. Estamos ante un caso típico de la interrelación innegable entre las
dos infraestructuras del nivel de contenido del signo lingüístico.
La lexicalización es un proceso según el cual elementos morfo-funcionales pasan a ser elementos léxicosemánticos; en consecuencia, ciertas formas lingüísticas de entera responsabilidad constructora por parte del
hablante, dentro del sistema morfosintáctico de la lengua, se lexicalizan, es decir, se memorizan en una construcción léxica fija y con un valor semántico propio, eludiendo la responsabilidad constructora.
La gramaticalización es un proceso idéntico pero de dirección exactamente opuesta. Se trata de formas
léxico-semánticas, memorizadas como tales, que se hacen gramaticales convirtiéndose en útiles para la construcción morfosintáctica; quedan, así, al criterio responsable de empleo constructor por parte del hablante.
Conviene subrayar que nos encontramos ante la realidad diacrónica de la lengua: en ambos casos se trata de un proceso de evolución, paso de una infraestructura a otra infraestructura. En la descripción sincrónica de un momento o estado de ese proceso, nos enfrentaremos a situaciones que no ofrecen dificultad de análisis por estar claramente integradas ya en la semántica, ya en la morfosintaxis. Pero siempre será delicada y
problemática la descripción de un elemento que se sitúe en la frontera amplia y confusa entre las dos infraestructuras. Obsérvese en adverbios lexicalizados como a pies juntillas, a fuerza de…, o menos lexicalizados
como de todas maneras, como usted quiera…, o en la forma lexicológico-semántica -mente, ya gramaticalizada en atentamente, suavemente…
Vidal Lamiquiz: Lengua española. Ariel, Barcelona, 1992.
2. Sobre locuciones verbales y perífrasis verbales.
– Una locución verbal es un conjunto de palabras, de las que al menos una es un verbo, que funciona
como un solo núcleo del predicado. Ejemplos: caer en la cuenta, darse cuenta, echar de menos, tener en cuenta, echar en cara, hacer añicos.
En estos casos, los componentes en negrita no desempeñan ninguna función respecto del verbo, sino que
con él forman el conjunto nuclear del predicado.
– Hay locuciones formadas por dos verbos, el segundo de los cuales aparece en una forma no personal.
Ejemplos: echar a perder, dar a conocer, dar a entender.
Pero estas locuciones no deben confundirse con las perífrasis verbales por las siguientes razones:
80
Proposta didáctica
• En las locuciones no hay verbos auxiliares ni principales: es todo el conjunto el que selecciona sujetos
y complementos.
• La conexión entre los verbos es íntima, pues la forma no personal no es sustituible por otras en el mismo conjunto. Ejemplo: echar a perder ( no *echar a ganar).
• La locución verbal normalmente equivale a una sola idea que puede proyectarse en un solo verbo.
Ejemplos: echar a perder → estropear; dar de lado → marginar.
– Algunas locuciones verbales son el resultado de la lexicalización de alguna perífrasis verbal. Ejemplos:
vete (tú) a saber; vaya (usted) a saber.
– También es locución la construcción dejar(se) + caer, con el significado de tirar o tirarse. Ejemplo: Ten
cuidado, no lo dejes caer.
Leonardo Gómez Torrego: Gramática didáctica del español. SM, Madrid, 1977.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre el verbo y la conjugación.
Caracteriza las formas verbales marcadas en el siguiente texto de Luis del Val, escrito el 14 de febrero de 2002.
Querido amor:
A veces parece que las palabras están gastadas, cantos rodados desbastados por los ríos del calendario, y que la importancia que tuvieron y el temblor con el que se pronunciaron perdió fulgor, como
esas monedas relucientes que van apagando su brillo y lo dejan en los centenares de manos por las que
pasan. Pero tus manos y las mías son hoy las mismas, la piel menos tersa, pero todavía se buscan y se
encuentran, y los dedos se enlazan, nudos de marinero en tierra, urdimbre que tranquiliza ante las
mareas que siempre acechan a la vida en común. A veces, nos acobardamos ante una palabra, y el miedo a ser cursis sella pesadamente, suavemente, nuestros labios, como si el amor fuera una ceremonia
académica o una procesión cívica, y olvidáramos sus cimientos de locura y baba, de enaltecimiento y
sudor, de fronteras y risas, de llanto y de sangre.
Pero mientras el sonido de tu voz sea un mensaje de fiesta, y tu ausencia me angustie y tu llegada me
alegre, y el sonido del llavín en la puerta, ese suave mugido de metal, me abrace hoy como una canción;
mientras en las reuniones sociales encuentre tus ojos lanzando telegramas de cariño, y en las cenas a solas
tengas la impudicia de colocar tu palma sobre el dorso de mi mano abandonada sobre el mantel, sin temor ni al tiempo ni al ridículo; mientras en el paseo por esa ciudad que acabamos de conocer sientas
el impulso espontáneo de besarme sin avisos, y sienta en mi mejilla el latigazo de tu cariño; mientras te
recuerde cuando no estás a mi lado, no como eras ni como fuiste, sino como te siento y te percibo, que es
algo tan impreciso como el tacto de una nube; mientras eso así suceda sabré que me amas, y que sería imperdonable y ridículo, y sobre todo cobarde, no decirte cada día lo mucho que te quiero, amor mío.
2. Sobre el adverbio y los elementos de relación.
Sobre el mismo texto, localiza los distintos adverbios y elementos de relación.
3. Sobre perífrasis verbales.
Localiza las perífrasis del texto que sigue, explica por qué lo son y clasifícalas.
Mientras estaba por dormirme anoche, oí a Aquello que vino a mi ventana, llamándome por mi
nombre y prometió venir en mi busca; como soy valiente, avancé en la oscuridad hasta la ventana y
miré afuera. No viendo nada, la abrí, e inmediatamente llegó hasta mí un olor pútrido de lo más horrendo, que me hizo retroceder. Entonces Algo entró por la ventana y me tocó el rostro. Era de una substancia gelatinosa y su contacto resultaba repulsivo, faltando poco para que mis sentidos me abandonaran. Permanecí aturdido no sé cuánto tiempo, hasta que por fin encontré valor para ir a cerrar la
ventana y volví a meterme en la cama. Pero apenas estuve acostado, la casa comenzó a temblar, y comprendí que era Aquello que andaba caminando cerca de la casa. Una vez más oí pronunciar mi nombre, llamándome, pero esta vez no contesté, preguntándome aterrado lo que habría hecho.
H.P. Lovecraft: El que acecha en el umbral. Bruguera, Barcelona, 1983, pp. 68-69.
82
Proposta didáctica
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre el verbo.
– Compón un cuadro en el que aparezca la primera persona de toda la conjugación verbal. Elige un
verbo regular y otro irregular. En el segundo caso, añade las personas que contengan alguna irregularidad.
– Lee el siguiente texto y localiza:
• Un ejemplo de cada una de las formas verbales que contenga.
• Ejemplos de diversos elementos de relación.
• Comenta, respecto del verbo, los usos estilísticos que encuentres.
Una calle de Madrid en 1821
Lo menos veinte veces al día pasaban por esta calle las carrozas de los grandes que en las inmediaciones vivían. Estas carrozas, que ya se han sumergido en los oscuros abismos del no ser, se componían
de una especie de armazón de hierro que se movía con la pausada y solemne revolución de cuatro ruedas, que no tenían velocidad más que para recoger el fango del piso y arrojarlo sobre la gente de a pie.
El vehículo era un inmenso cajón: los de los días gordos estaban adornados con placas de carey. Por lo
común, las paredes de los ordinarios eran de nogal bruñido, o de caoba, con finísimas incrustaciones
de marfil o metal blanco. En lo profundo de aquel antro se veía el nobilísimo perfil de algún prócer esclarecido o de alguna vieja esclarecidamente fea. Detrás de esta máquina, clavados en pie sobre una
tabla y asidos a pesadas borlas, irían dos graves lacayos, figuras simbólicas de la etiqueta, sin alma, sin
movimientos y sin vida. En la proa se elevaba el cochero, que, en pesadez y gordura, tenía por únicos
rivales a las mulas, aunque éstas solían ser más racionales que él.
Mientras nos detenemos en esta descripción, los grupos avanzan hacia la mitad de la calle y desaparecen por una puerta estrecha, entrada a un local, que no debe de ser pequeño, pues tiene capacidad
para tanta gente. Aquélla es la célebre Fontana de Oro, Café y Fonda, según el cartel que hay sobre la
puerta: es el centro de reunión de la juventud ardiente, bulliciosa, inquieta por la impaciencia y la inspiración, ansiosa de estimular las pasiones del pueblo y oír su aplauso irreflexivo. Allí se había constituido un club, el más célebre e influyente de aquella época. Sus oradores, entonces neófitos exaltados de
un nuevo culto, han dirigido en lo sucesivo la política del país; muchos de ellos viven hoy y no son, por
cierto, tan amantes del bello principio que entonces habían predicado.
Benito Pérez Galdós: La fontana de oro. Alianza, Madrid, 1985, p. 14 (adaptación).
2. Sobre las conjugaciones verbales.
Lee este texto de Antonio Muñoz Molina y realiza las siguientes actividades:
• Analiza las formas verbales que encuentres: formas simples, compuestas y perífrasis verbales.
• Tomando el texto como modelo, prueba a describir algún paisaje o suceso lejano de tu niñez que te
impresionara. Usa el mayor número posible de formas verbales, manteniendo siempre la coherencia
del texto.
Me acerco a la ciudad desde muy lejos, desde arriba, como si soñara que viajo silenciosamente en
un planeador, como cuando es muy tarde y hay que abrocharse el cinturón de seguridad y se descubren
en un extremo de la noche las luces de un aeropuerto, y el tiempo retrocede ante mí en ondulaciones
circulares, cambia a la misma velocidad que un paisaje tras la ventanilla del tren, y esa figura rezagada a la que he visto subir por el camino de Mágina es ahora mi abuelo Manuel que vuelve después
de un año de cautiverio en un campo de concentración, lo veo de espaldas, anhelante, rendido, ha caminado durante dos días sin parar y ahora teme caer al suelo como un caballo reventado cuando está
a punto de llegar a su casa, voy más aprisa, asciendo, lo adelanto, llego a la plaza de San Lorenzo mucho antes de que él aparezca junto a la primera esquina iluminada, veo el rectángulo de la plaza, más
íntima de noche, los tres álamos que todavía no han cortado para hacer sitio a los automóviles, oigo
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
una voz de mujer que llama a gritos a un niño, mi abuela Leonor, que llama desde el balcón a mi tío
Luis, que no tiene miedo de las vacas ni de los ciegos ni de los aparecidos y se queda jugando en la calle aun después de que se haga de noche, veo la puerta entornada y la raya de luz que se extiende sobre
el suelo de tierra apisonada y fría de humedad, y la mirada desciende y progresa sin obstáculo hasta el
portal donde hay un arco encalado y sobre él una rueda de espigas secas cuya mágica finalidad de propiciar una buena cosecha me hace acordarme de las palmas amarillas que se cuelgan el domingo de ramos en los balcones para preservar a la casa del rayo. Pero sigo avanzando, nadie, ni yo mismo, me ve,
reconozco en la sombra la disposición del segundo portal, la puerta de la cuadra, la puerta, muy pequeña, de la alacena con celosía que hay bajo el hueco de la escalera, y a la que tanto miedo me daba
entrar, porque una vez vimos allí una culebra deslizándose alrededor de la gran tinaja hundida hasta
la mitad en el suelo cuya boca se abría a una hondura de pozo donde brillaba y olía densamente el
aceite.
Antonio Muñoz Molina: El jinete polaco. Planeta, Barcelona, 1991, pp. 29-30.
3. Sobre las perífrasis verbales.
En las siguientes oraciones, descubre las perífrasis, explica por qué lo son y clasifícalas.
1) Te he dicho muchas veces que debes ser más cuidadosa.
2) Deberían de ser las cuatro cuando comenzó a llover.
3) Vete saliendo de aquí, porque no quiero enfadarme.
4) Tienes que pensar en tu futuro porque tienes cumplidos ya dieciocho años.
5) Acabó por escribir la carta después de haberlo dudado mucho.
6) Deja de molestarme, que no tengo el cuerpo para fiestas.
7) Ayer tarde volvimos a visitar a mi abuelo, tal como le habíamos prometido.
8) Has de saber que estás gastando más dinero de la cuenta.
9) No es lo mismo estar dormido que estar durmiendo.
10) El ordenador estaba infectado por un molesto virus que me estaba impidiendo trabajar.
2.4. Bibliografía
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la Lengua Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y Bello, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid,
1999.
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,
Barcelona, 1999.
– Carbonero Cano, P. et al.: Lengua Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.
– Casado Velarde, M.: Lenguaje y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.
– Collado, J. A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.
84
Proposta didáctica
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.
– González Calvo, J. M.: La oración simple. Arco/Libros, Madrid, 1995.
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.
– Lapesa, R.: Historia de la Lengua Española. Gredos, Madrid, 1980.
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,
1977.
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.
– Martinet A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. ICE-Univ. Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.
– Real Academia Española: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.
– Real Academia Española: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid,
1985.
– Real Academia Española: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general (publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración de Albert Riedlinger). Losada, Buenos Aires, 1979.
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.
– VV.AA.: Lengua española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.
2.5. Bibliografía na rede
http://www.el-castellano.com
http://www.rae.es
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
Lee el siguiente texto, de José Manuel Caballero Bonald, y responde a las cuestiones que proponemos a continuación.
Voy a contar algo que no ha ocurrido todavía. Por supuesto que tampoco estoy seguro de que
vaya a ocurrir –cada vez estoy menos seguro de más cosas–, pero me tienta adelantarme a esa
posibilidad para saber de cierto si lo que escribo ahora se corresponde después exactamente con
los hechos reales. El experimento puede resultar, en todo caso, bastante curioso, aunque sólo sea
porque así podré cotejar en su momento una serie de presunciones en torno al desarrollo de esta
historia. No hace todavía mucho –acabo de releerlo– me aventuré a vaticinar algo parecido en
relación con mis propios trastornos: la normalización paulatina del riego sanguíneo cerebral y,
como última imprevista consecuencia, la desaparición de cualquier irregularidad acústica y demás anomalías sensitivas. Sin duda que todavía no se ha verificado nada de eso, pero tampoco
encuentro motivos para sacar la conclusión de que no vaya a verificarse.
Desde que me instalé en el piso de tío Leonardo, y aunque sólo se trate de una coincidencia fortuita, la mayoría de los presentimientos sonoros que han venido afectándome estaban
directamente relacionados con voces presuntas. Ya me había ocurrido algo de eso en no pocas
ocasiones, pero a partir de aquella mudanza no eran de otra naturaleza los ruidos o amagos
de ruidos que me parecía oír con alguna antelación y –lo que es más desusado– desde bastante
lejos. Varias veces me imaginé, estando en la serrería o en casa, que ciertas resonancias normales –trabajos con la madera, trepidaciones de motores, caídas de objetos– eran como preludios de esos sonidos inminentes. Pero casi siempre logré comprobar que me equivocaba, es
decir, que no existía ningún desajuste temporal entre la emisión del ruido y el momento en
que yo lo percibía. El único presagio que en realidad me suministraba muy pocas dudas era
el de las voces.
José Manuel Caballero Bonald: Campo de Agramante. Anagrama, Barcelona, 1992, p. 131.
1. Busca el mayor número posible de formas verbales y clasifícalas.
2. Analiza y clasifica las perífrasis verbales.
3. Localiza los adverbios de tiempo, modo, cantidad y afirmación del texto.
4. Propón ejemplos de elementos de relación coordinantes.
86
Proposta didáctica
2.7. Proposta de avaliación resolta
1.
VOZ ACTIVA: INDICATIVO
FORMAS SIMPLES
Presente
voy, estoy
Pretérito imperfecto
Pretérito indefinido
Futuro simple
equivocaba
FORMAS COMPUESTAS
Pretérito
perfecto
ha ocurrido
Pretérito
pluscuamperfecto
había ocurrido
aventuré
podré
VOZ ACTIVA: SUBJUNTIVO
FORMAS NO PERSONALES (VOZ ACTIVA)
FORMAS SIMPLES
FORMAS SIMPLES
Presente
sea, vaya
Infinitivo
Gerundio
Participio
contar
afectando
ocurrido
2.
PERÍFRASIS DE
INFINITIVO
– Modales. Se expresa una actitud subjetiva del hablante con respecto a la acción del verbo conceptual de la perífrasis:
• Obligativas: tener que, haber de, haber que, deber + infinitivo:Tienes que estudiar; Debes ser
más puntual; He de premiar vuestro esfuerzo; Hay que tener constancia.
• Probabilidad: puede resultar, podré cotejar.
– Aspectuales. Se indica dónde se encuentra el proceso verbal (al principio, en su desarrollo…) o qué grado ha alcanzado en su realización, en su perfectividad:
• Ingresivas: voy a contar, aventuré a vaticinar, vaya a verificarse.
• Perfectivas o terminativas (acción acabada): acabo de releer, logré comprobar.
GERUNDIO
Presentan aspecto durativo, es decir, la acción transcurre sin considerarse el final: han venido afectándome.
PERÍFRASIS DE
Presentan aspecto perfectivo. La acción verbal se da por concluida: estaban relacionados.
PERÍFRASIS DE
PARTICIPIO
3.
TIEMPO: Algo que no ha ocurrido todavía; si lo que escribo ahora; se corresponde después; casi siempre logré.
MODO: Exactamente; así podré trabajar; en realidad me suministraba.
CANTIDAD: estoy menos seguro; de más cosas, bastante curioso; no hace todavía mucho.
AFIRMACIÓN: Sin duda que todavía.
4.
PREPOSICIONES: a, con, de, desde, en, entre, para.
CONJUNCIONES COORDINANTES:
- COPULATIVAS: la desaparición de; entre la emisión del ruido y el momento.
- DISYUNTIVAS: ruidos o amagos de ruidos.
- ADVERSATIVAS: pero me tienta adelantarme; aunque solo se trate.
87
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 6
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Recoñecer os sintagmas básicos da lingua castelá e aplicar este coñecemento á análise oracional e á produción textual.
• Identificar categorías de lingua e categorías
de discurso.
• Analizar o sintagma nominal en relación
coa súa estrutura (determinante + núcleo +
adxacente).
• Coñecer as funcións do sintagma nominal
(como categoría primaria ou de lingua e como categoría secundaria e terciaria ou de discurso).
• Analizar o sintagma verbal.
• Coñecer a forma e a función do sintagma verbal: estrutura atributiva, predicativa e pasiva.
• Analizar o sintagma adxectivo en relación coa
súa estrutura formal (adxacente + núcleo +
complemento).
• Coñecer as funcións do sintagma adxectivo:
adxectivo adxunto e conexo.
• Analizar o sintagma adverbial en relación coa
súa estrutura formal (adxacente + núcleo +
complemento).
• Coñecer as funcións do sintagma adverbial:
complemento circunstancial, atributo, adxacente dun adxectivo, adxacente dun adverbio e adxacente dun substantivo.
• Recoñecer como estrutura lingüística a oración simple e distinguir os seus tipos: unimembres (nominais, impersonais...) e bimembres (pasivas, pasivas reflexas, activas,
copulativas, predicativas transitivas, predicativas intransitivas, reflexivas...).
• Aplicar os coñecementos sobre a oración simple e os seus sintagmas á análise sintáctica.
• Mellorar a competencia comunicativa a través da aplicación oportuna da norma gramatical e das regras ortográficas.
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1. B) CONTIDOS
A oración simple
1. O sintagma. Definición e tipos:
2. O sintagma nominal:
– Forma do sintagma nominal.
– Funcións do sintagma nominal.
3. O sintagma verbal:
– Forma e función do sintagma verbal.
4. O sintagma adxectivo:
– Forma do sintagma adxectivo.
– Funcións do sintagma adxectivo.
5. O sintagma adverbial:
– Forma do sintagma adverbial.
– Funcións do sintagma adverbial.
6. A oración simple. Definición e tipos:
– Oracións unimembres.
– Oracións bimembres.
7. A oración composta:
– Coordinación e subordinación.
– Xustaposición.
8. A análise sintáctica:
– Clases.
– Modelos.
9. Estilo:
– Ortografía:
• Determinantes numerais.
• Homonimia: ll / y.
– Corrección gramatical:
• Conxugación.
• Uso de infinitivo e xerundio.
– Precisión léxica:
• Verbo dar.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Identifica nos textos os sintagmas básicos
(nominal, verbal, adxetivo e adverbial).
• Explica con claridade os conceptos de lingua e de discurso en relación co funcionamento do sistema lingüístico.
• Recoñece o substantivo como categoría
morfolóxica.
• Analiza a estrutura dos sintagmas nominais que aparecen nos textos.
• Distingue os substantivos de discurso.
• Recoñece as funcións dos substantivos
(ben de lingua, ben de discurso) e explícaas atendendo a criterios sintácticos.
• Coñece as distintas estruturas do predicado: atributiva, predicativa e pasiva.
• Explica a estrutura do predicado atendendo a criterios sintácticos.
• Recoñece no predicado as funcións de
atributo, complemento directo, complemento indirecto, suplemento, complemento circunstancial, predicativo e complemento axente.
• Coñece a estrutura do sintagma adxectivo.
• Recoñece adxectivos de lingua e de discurso.
• Analiza a función do adxectivo e explícaa
atendendo a criterios sintácticos.
• Coñece a estrutura do sintagma adverbial.
• Explica as funcións do sintagma adverbial
atendendo a criterios sintácticos.
• Distingue as oracións simples nos textos.
• Recoñece na análise os diversos tipos de
oracións simples e explícaas atendendo a
criterios sintáctico-semánticos.
• Analiza sintacticamente as oracións simples conforme ao método proposto na
aula.
DE AVALIACIÓN
• Recoñece e distingue os determinantes
numerais.
• Ten conciencia do fenómeno da homonimia e domínao.
• Esfórzase no uso preciso do léxico.
89
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Cuadro-resumen sobre los sintagmas y sus funciones.
TIPO DE SINTAGMA
Nominal
FUNCIONES POSIBLES
ESTRUCTURA
Det + N + S.Adj. (adyacente)
Funciones primarias:
+ SN (aposición)
• Sujeto.
+ SN (complemento del nombre)
• Vocativo.
Cuando la función sintáctica lo requiera (o cuando haya algún tipo de coordinación),podrá ir precedido de un enlace; ello no significa que haya que
variar el nombre del sintagma.
Funciones secundarias:
• Aposición.
• Complemento del nombre.
Funciones terciarias (dentro del SV Predicado):
• Atributo.
• Complemento directo.
• Suplemento.
• Suplemento indirecto.
• Complemento indirecto.
• Complemento circunstancial.
• Complemento predicativo.
• Complemento agente.
• Complemento del adjetivo.
• Complemento del adverbio.
N + S.Adv. adyacente
Adjetivo
+ SN (Complemento del adjetivo)
+ SN (Complemento del nombre)
Enlace: vale lo dicho para el SN
Dentro del SN:
• Adyacente.
Dentro del SV Predicado:
• Atributo.
• Complemento predicativo.
N + S.Adv. adyacente
Adverbial
+ SN (Complemento del nombre)
Dentro del S.Adj. y del S.Adv.:
• Adyacente
Dentro del SV Predicado:
• Complemento circunstancial.
• Atributo.
Estructura transitiva: N + CD
Verbal
Estructura atributiva: N + atributo
Estructura de suplem.: N + suplemento
Estructura intransitiva: N
Estructura Pasiva: N + (complemento agente)
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Predicado
Proposta didáctica
2. Cuadro-resumen de los tipos de oraciones simples.
IMPERSONALES
No tienen sujeto ni pueden llevarlo.
PERSONALES
Sí tienen sujeto, gramatical o léxico.
PASIVAS
Sujeto paciente y verbo en voz pasiva.
PASIVAS
Sujeto paciente + se + verbo activo.
REFLEJAS
ACTIVAS
Sujeto activo y verbo activo:
COPULATIVAS
Verbos ser, estar, parecer + atributo.
PREDICATIVAS
Cualquier otro verbo no copulativo:
TRANSITIVAS
Llevan complemento directo.
INTRANSITIVAS
No llevan complemento directo.
REFLEXIVAS
El sujeto realiza y recibe la acción.
RECÍPROCAS
La acción se realiza mutuamente entre los componentes del sujeto.
PRONOMINALES
El verbo debe llevar un pronombre que coincide
en persona y número con el sujeto.
3. Cuadro-resumen de los valores de se.
Se impersonal
Se come bien en la costa.
En estos casos no hay sujeto;el verbo está en 3ª persona del
singular y no se puede poner en plural. Sólo si se quita el se,
podremos colocar un sujeto.
Se pasivo-reflejo
Se escucharon los tres avisos.
Estas oraciones poseen un sujeto paciente que concuerda con el verbo. Si quitamos el se, la frase se convierte en
activa y debemos poner un sujeto agente: El jugador escuchó los tres avisos.
Se reflexivo
Se peinó tranquilamente.
El sujeto realiza y recibe la acción. Estas frases admiten la
expresión a sí mismo: Se peinó a sí mismo.
Se recíproco
Se saludaron tras el partido.
Varios componentes del sujeto realizan la acción mutuamente. Si podemos incluir este adverbio en la frase, ésta
será recíproca.
Se pronominal
Se arrepintió de lo que hizo.
Acompaña a un verbo pronominal, es decir, aquel que no
admite diversidad de persona entre el sujeto y el pronombre átono.
Se sustituto de le
Se lo dije.
Si en una oración sustituimos el complemento directo por
lo, la, los, las, el complemento indirecto no se sustituye
por le, les, sino por se.Así, Yo dije algo a alguien; Yo lo dije a
alguien; Se lo dije.
91
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre los valores de se.
Analiza las siguientes oraciones, prestando especial atención a los valores de se:
– Roberto y Aurora se casaron porlo civil el pasado mes.
– Se lo he dicho a tu compañero en repetidas ocasiones.
– Se regaló una caja de gambas al profesor de Lengua.
– Se dijeron barbaridades de tu prima aquella tarde.
– Se vive sólo una vez.
– Las estrellas se divisaban con claridad.
– Habitualmente, los alumnos de esta clase se aprenden bien las lecciones.
– El espejo de tu habitación se ha roto esta mañana.
– Enrique se puso colorado nada más verte.
– Cándida se puso dos pares de calcetines.
– Se estaba muy bien allí.
– Las personas educadas se tratan respetuosamente.
– El policía se enfrentó a los ladrones.
– Aquí se sabe todo.
– Los bandidos se arrepintieron de sus crímenes.
– En esta frase se confunde todo el mundo.
– Liberto se mira en el espejo cada mañana.
– David se fue disgustado de casa.
– El patio del instituto se barrió ayer a última hora de la tarde.
– Este cuento se ha acabado.
2. Sobre el análisis sintáctico.
Analiza las siguientes oraciones simples:
– Esa amistad no te conviene, Luis.
– Llegó harto de tanto trabajo en la fábrica.
– Debe muchos favores a sus amigos de toda la vida.
– Hay que considerar muchos factores coincidentes.
– Tendremos que dejar para otro día esa cuestión, querido Jorge.
– La mayor parte de nuestros amigos es de Lugo.
– Se prohíbe la carga y descarga en esta acera.
– Atravesó el puente romano viejo una chica de ojos verdes.
– Caían chuzos de punta.
– Se espera ansiosamente la llegada del cantante.
– La rapidez, una virtud, engendra prisa.
– Hallé un comprador para mis cuadros.
– Confía demasiado en su buena suerte.
– Te arrepentirás, malvado.
– Póngame un café con leche, joven.
– A este alumno le han puesto muy malas notas.
– Esta mañana me he duchado con agua fría.
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Proposta didáctica
– Este hombre me parece un poco desagradable.
– Me encuentro exultante de ánimo.
– La directora es admirada por sus empleados más cercanos.
– Disfrutó tranquilo de su fortuna.
– Me gustan las patatas con carne.
– La clase de Historia me vuelve loco.
– El cenicero estaba lleno de pestosas colillas.
– Bajo la amplia alfombra del salón de la casa, el comisario de policía encontró restos de sangre reciente de
la mujer asesinada.
– El cruce de la carretera de circunvalación será visitado el próximo lunes por los expertos del Ministerio de
Obras Públicas y de la Xunta de Galicia.
– La madre de tu viejo amigo Lucas es la nueva concejala de cultura y deportes.
– Encarna, tu querida profesora Rosa se lo contó todo a tu madre ayer en la cafetería.
– El culpable del horrible crimen lo confesó todo en la comisaría ante las insistencias de los policías.
– Con toda seguridad, el amigo de la bella niña María, jugador de fútbol americano, nos visitará este fin de
semana.
– Parece bastante improbable la llegada de un nuevo hombre al planeta Luna por el alto costo de la operación.
– Félix, el profesor de Inglés del Instituto de Teo, provincia de A Coruña, me regaló una muy interesante novela de intriga policial con un final sorprendentemente bueno.
– No se me hagan luego objeciones sobre la dificultad de este preciosísimo examen.
– Ana, a mí me parece altamente interesante tu opinión sobre este asunto.
Impulso comunicativo
Neste tema final de lingua podemos propoñer unha nova actividade interdisciplinar: a realización dun
guión radiofónico. Aproveitando que as tipoloxías textuais xa se viron na súa maioría, podemos formular diversas opcións: algún grupo pode preparar unha entrevista; outros poden preparar unha reportaxe; outros poden desenvolver unha radionovela; etc.
Pódennos servir como exemplo programas actuais da radio.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.3. Actividades complementarias
1. Sobre el sintagma nominal.
Construye diversas oraciones en las que los siguientes sintagmas desarrollen funciones distintas: hasta la verja / con mucho arte / de mi alma / de agua / de un oscuro bosque / por la mañana.
Por ejemplo: el sintagma de mis amigos puede funcionar como:
– Adjetivo de discurso: El Instituto de mis amigos participa en el concurso de páginas web.
– Complemento del adverbio (función terciaria): Me siento cerca de mis amigos.
– Complemento del verbo (suplemento): Me acordé de mis amigos durante el concierto.
2. Sobre el sintagma nominal y verbal.
Incluye complementos a los siguientes sintagmas nominales y verbales. Por ejemplo:
SN (sujeto)
SV (predicado)
…………
político …………
ofreció
Det + S.N. + Ady (C.de N.) + V + Adv + SN (CD): Aquel político de Ourense ofreció por fin una buena idea.
…………
cantante …………
enloqueció …………
…………
profesor …………
consideró …………
…………
cómico …………
representó …………
…………
catador …………
paladeará …………
…………
albañil …………
mezclará …………
3. Sobre el siguiente texto: localiza las oraciones simples y los sintagmas que las componen, y di qué función desempeñan.
Las calles y plazas de Redondela se convirtieron en escenario de fin de semana para marionetas, títeres y toda clase de personajes fantásticos. Todos los recovecos del casco viejo, los jardines de la Alameda y la pista de A Xunqueira se convirtieron en zona franca para compañías llegadas desde El Salvador, Chequia, Dinamarca, Argentina, Cataluña, Francia, Reino Unido, Brasil, Portugal, Australia y
Asia. No es de extrañar que unas 25.000 personas, según los cálculos de los organizadores, acudiesen
a la oportunidad de disfrutar de una programación extensa y, en su mayor parte, gratuita.
La concurrencia masiva de público durante el sábado y el domingo obligó a muchos a soportar largas esperas a fin de conseguir un asiento en las representaciones al aire libre. Hasta los niños fueron capaces de aguantar el tirón y, entre la merienda y juegos improvisados en medio del aforo, esperaron con
paciencia la salida de los sorprendentes actores. El elegante lobo trajeado que contaba las historias de
una lobita astuta con títeres de vara y mucha interacción con el público de la plaza do Conservatorio
Vello no arrancó ningún lloro. Al contrario que los enormes martillos que blandían los payasos del carrillón ideado por los catalanes La Tal, quienes movieron los engranajes de un reloj gigante y, al mismo tiempo, los circuitos secretos de algunas lágrimas infantiles.
Los más valientes incluso se atrevieron a seguir al dragón de los portugueses Criadores de Imagens,
autores de un espectáculo itinerante capaz de incorporar a varios centenares de personas en su troupe.
La alegre tarasca pudo completar su recorrido con tranquilidad sin la amenaza de la Coca. Ese dragón mitológico que unos redondelanos de leyenda vencieron en tiempos remotos. La batalla dio lugar
a una de las fiestas más populares en Redondela, pero su celebración, hace unos días, se vio empañada
por la lluvia de mayo.
Sólo los títeres se salvaron del chubasco, por lo que la meteorología no explica por sí misma que las entradas para las funciones a cubierto también se agotasen a velocidad de crucero. Y, para cualquiera que
se quedase sin sitio, existió el recurso de dejarse contagiar por el ambiente festivo que predominó a todas
horas y que se debió, en buena medida, a los estilos desenfadados y a las versiones hilarantes de clásicos diversos y temas populares interpretados por la Charanga Apeles, de Barro, y The Turre's Band, de Mos.
El País, 02/06/08
94
Proposta didáctica
2.4. Bibliografía
– Alarcos Llorach, E.: Gramática estructural. Gredos, Madrid, 1969.
– Alarcos Llorach, E.: Gramática de la Lengua Española, Real Academia Española. Colección Nebrija y
Bello, Espasa-Calpe, Madrid, 1994.
– Bosque, I. e Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Espasa Calpe, Madrid,
1999.
– Calsamiglia Blancaflort, H. e Tusón Valls, A.: Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel,
Barcelona, 1999.
– Carbonero Cano, P. et al.: Lengua Española. Propuestas de desarrollo y sugerencias de actividades para
Orientación Universitaria. Alfar, Sevilla, 1994.
– Casado Velarde, M.: Lenguaje y cultura. Síntesis, Madrid, 1991.
– Collado, J.A.: Fundamentos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1974.
– Corominas, J.: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Gredos, Madrid, 1967.
– Instituto Cervantes: El español en el mundo. Plaza-Janés / Instituto Cervantes / Círculo de lectores,
Madrid / Barcelona, 1999.
– Gómez Torrego, L.: Gramática didáctica del español. S.M., Madrid, 1998.
– Lamiquiz, V.: Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1975.
– Lapesa, R.: Historia de la Lengua Española. Gredos, Madrid, 1980.
– Lázaro Carreter, F.: El dardo en la palabra. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 1997.
– Lyons, J.: Introducción en la lingüística teórica, versión española de Ramón Cerdá. Teide, Barcelona,
1977.
– Marcos Marín, F.: Curso de gramática española. Cincel, Madrid, 1986.
– Martinet, A.: Elementos de lingüística general. Gredos, Madrid, 1970.
– Mendoza Fillola, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. ICE-Univ.
Barcelona-Horsori, Barcelona, 1998.
– Moliner, M.: Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1982.
– Mounin, G.: Claves para la Lingüística. Anagrama, Barcelona, 1970.
– Real Academia Española: Diccionario de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– RAE: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid, 1985.
– RAE: Ortografía de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 1999.
– RAE: Gramática de la lengua española. Espasa-RAE, Madrid, 2001.
– Sapir, E.: El lenguaje. Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1981.
– Saussure, F. de: Curso de lingüística general, publicado por Charles Bally e Albert Sechehaye coa colaboración de Albert Riedlinger. Losada, Buenos Aires, 1979.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
– Seco, M.: Gramática esencial del español. Espasa Calpe, Madrid, 1989, 20 ed.
– Tusón, J.: Lingüística. Barcanova, Barcelona, 1985.
– VV.AA.: Pensar y decir. Tarraco, Tarragona, 1981.
– VV.AA.: Lengua española. Nivel COU. Ecir, Valencia, 1991.
2.5. Bibliografía na rede
http://www.el-castellano.com
http://www.rae.es
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/dgacit/staff/magia/signos.htm
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1lenguas.htm (lenguas de España)
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/
96
Proposta didáctica
2.6. Proposta de avaliación
1. Lee el siguiente texto de Alfonso Grosso y resuelve los ejercicios propuestos a continuación.
En la improvisada pista de baile del jardín francés, los farolillos de papel rizado imitaban un
diminuto firmamento de estrellas ante la bambalina de la luna en cuarto menguante. La orquestina de piano, flautas y violines desgranaba sólo valses y mazurcas […].
En la terraza, bajo la pérgola, se derramaban en cascada los jazmines y las flores de la buganvilla; el buffet servía champagnes, brandys y agua de limón; langostinos, almendras y caviar de la factoría de esturiones del delta del Guadalquivir.
La dama de noche, sembrada al pie de una de las columnas del palacete neoclásico de los duques de Regla, perfumaba la noche junto al aroma de los habanos, las esencias de París, las colonias alemanas y los cigarrillos de Virginia. El Vals del Emperador acababa de expandir sus compases vieneses tras una mazurca de Szymanowki. Proseguían bailando damas, damiselas y caballeros de smoking y vestidos de noche […].
La baronesa miró al joven de arriba abajo con una media sonrisa en los labios. El carmín
Rosas de Francia comenzaba a diluirse entre la saliva por efecto de cinco copas de champagne
[…]. Carlota comenzó a reír estrepitosamente.
Alfonso Grosso: Giralda. Planeta, Barcelona, 1982, p. 95 (adaptado).
a) Analiza los sintagmas que encuentres.
b) Analiza las oraciones simples.
2. Contesta las siguientes cuestiones:
a) ¿Cuáles son las funciones terciarias del sintagma nominal? Pon algún ejemplo de cada una de
ellas.
b) ¿Puede un adverbio modificar a otro? En caso afirmativo, demuéstralo.
c) ¿Qué queremos decir cuando hablamos de adjetivos de discurso? Pon un ejemplo.
3. Analiza sintácticamente las siguientes oraciones:
– Hablaban a sus hijos de las viejas costumbres de los pueblos de la comarca.
– Aprobó el examen por méritos propios.
– Los jugadores de rugby nombraron capitán a Leonardo.
– Desde mi última estancia en la costa de Galicia, me gusta la langosta a la plancha.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. a)
– En la improvisada pista de baile: SN (en función terciaria) + SN (complemento del nombre).
– del jardín francés: sintagma adjetivo.
– los farolillos de papel rizado: SN (sujeto) + SN (complemento del nombre).
– imitaban un diminuto firmamento de estrellas: SV (predicado) + SN (en función terciaria) + SN (complemento del nombre).
– bajo la pérgola: SN (en función terciaria).
– perfumaba la noche junto al aroma de los habanos: SV (predicado) + SN (en función terciaria) + SN (en
función terciaria) + SN (complemento del nombre).
– estrepitosamente: sintagma adverbial.
b)
SN (sujeto)
SV (predicado)
SN
+ SN (CN) V
(núcleo)
Los
farolillos
(de) papel
rizado
SN (CD) + S.Adj. + SN (CN)
imitaban (un)
diminuto
firmamento
SN (sujeto)
(de)
estrellas
SN (CC) + S.Adj. + SN (CN) + SN (CN) + S.Adj.
(en la)
pista
improvisada (de)
baile
(del) jardín francés
SV (predicado)
SN (núcleo)
+ SN (CN) (3 sustantivos)
V
S.Adv
SN (CD) (2 sustantivos)
(La) orquestina
(de) piano, flautas y violines
desgranaba
solo
valses y mazurcas
2. a)
Complemento directo: Es el sintagma que concreta la acción verbal y completa su significado en las estructuras transitivas: Juan compra pan.
Complemento indirect: Expresa la persona, animal o cosa sobre los que recae la acción verbal: Juan entregó el
pan a su hermano.
Complementos circunstanciales: Señalan las diversas circunstancias que inciden sobre la acción verbal. CC
tiempo: Juan entregó el pan a su hermano por la mañana; CC lugar: Juan entregó el pan a su hermano en el supermercado; CC causa: Juan adora a su hermano por su gracia; CC compañía: Fui por jamón con mi hermano; CC
modo: Me gusta el jamón con pan; CC instrumento: Pela las gambas con las manos; CC cantidad: Hizo el mismo
viaje ocho veces; CC finalidad: Me preparo para las vacaciones.
Complemento predicativo: Expresa una cualidad del sujeto o del complemento directo en oraciones predicativas: Eligieron delegada de curso a Laura.
Suplemento directo: Es siempre un sintagma nominal precedido de una preposición que concreta el significado
del verbo. La preposición es seleccionada por el verbo: Pienso en el próximo partido.
Suplemento indirecto: Es un suplemento que aparece en oraciones con complemento directo: Vistieron al príncipe de rey.
Suplemento predicativo: Mezcla de suplemento y complemento predicativo: Acusaron al juez de prevaricador.
Complemento agente: En las oraciones pasivas es el ejecutor de la acción del verbo: El delegado es elegido por
la mayoría de la clase.
Atributo: Es un complemento exclusivo de las estructuras copulativas: Este pescado es una delicia.
Complemento del adjetivo o del adverbio: Concreta el significado del adjetivo o adverbio al que acompaña:
Mario es guapo de cara (complemento del adjetivo); Vive lejos de mi casa (complemento del adverbio).
98
Proposta didáctica
b) Sí: Esa casa se encuentra relativamente cerca del Instituto.
c) Son palabras o grupos de palabras que desarrollan la función de complemento de un nombre sin ser
adjetivos de lengua: Tengo que comprar queso de Arzúa.
3.
SN (sujeto)
SV (predicado)
SN (núcleo)
V
SN (CI)
SN (SUP) + SN (CN) + SN (CN)
(Ellos)
Hablaban
(a sus) hijos
(de) las viejas costumbres de los pueblos de la comarca
SN (sujeto)
SV (predicado)
SN (núcleo)
V
SN (CD)
SN (CC)
(Él)
aprobó
(el) examen
(por) méritos propios
SN (sujeto)
SV (predicado)
SN (núcleo)
+ SN (CN)
V
SN (PVO)
SN (CD)
(Los) jugadores
(de) rugby
nombraron
capitán
(a) Leonardo Yonathan
SN (sujeto)
SV (predicado)
SN (núcleo)
+ SN (CN)
V
SN (CI)
SN (CC) + SN (CN) + SN (CN del CN anterior)
(La) langosta
(a la) plancha
gusta
me
(desde mi última) estancia (en la) costa (de) Galicia
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 7
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Valorar a literatura como instrumento de comprensión da realidade.
• Determinar as peculiaridades que caracterizan
a comunicación literaria.
• Apreciar o labor dos autores e autoras literarios.
• Coñecer as características da linguaxe literaria
e os elementos propios de cada xénero para poder realizar análises interpretativas e críticas das
obras.
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias como fonte de experiencias pracenteiras, estéticas e intelectuais.
100
1. B) CONTIDOS
1. Características da lingua literaria:
– A literatura como proceso comunicativo.
– Literatura Comparada e intertextualidade.
2. Xéneros literarios:
– Lírica.
– Narrativa.
– Teatro.
3. Tópicos literarios.
4. Figuras retóricas.
5. Guía para o comentario de textos literarios:
– Esquema para un comentario de texto
literario.
6. Gramática do texto:
– Propiedades do texto
– Coherencia e cohesión.
– Procedementos de cohesión.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
DE AVALIACIÓN
• Recoñece, interpreta e analiza os tópicos
literarios e o seu tratamento a través dos
textos.
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo en conta as relacións entre autor,
receptor, obra, época e corrente literaria.
• Iníciase na construción de textos a partir
de modelos literarios e explica as técnicas
empregadas.
• Identifica e analiza determinadas relacións
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente, pictóricas ou cinematográficas.
• Comenta, en mostras literarias de cada
xénero, os compoñentes estruturais, temáticos e expresivos.
• Emite xuízos interpretativos e valorativos
dos textos que analiza.
• Afecciónase pola lectura de obras literarias
que abordan temas do seu interese.
• Amosa aprecio polos diferentes valores
estéticos e intelectuais que conteñen as
mostras literarias sobre as que se traballa.
101
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Sobre la intertextualidad.
• Relaciones entre pintura y literatura:
El siguiente ejemplo muestra la posibilidad de interrelacionar las artes pictóricas con las literarias.
El Greco propone el hipotexto; Luis Cernuda, el hipertexto:
Frente a ti. Y aunque yo estoy atado
a prisión menos pía que la suya,
aún me solicita el viento, el viento
nuestro, que animó nuestras palabras.
Amigo, amigo, no me hablas. Quietamente
sentado ahí, en dejadez airosa,
la mano delicada marcando con un dedo
el pasaje en el libro, erguido como a escucha
del coloquio un momento interrumpido,
miras tu mundo y en tu mundo vives,
tú no sufres ausencia, no la sientes;
pero por ti y por mí sintiendo, la deploro.
El norte nos devora, presos en esta tierra,
la fortaleza del fastidio atareado,
por donde sólo van sombras de hombres,
y entre ellas mi sombra, aunque está en ocio,
y en su ocio más la burla amarga
de nuestra suerte. Tú viviste tu día,
y en él, con otra vida que el pintor te infunde,
existe hoy. Yo ¿estoy viviendo el mío?
¿Yo? El instrumento dulce y animado,
un eco aquí de las tristezas nuestras…
El Greco: Retrato de Fray Hortensio Paravicino.
Luis Cernuda: La realidad y el deseo.
• Relacións entre música e literatura:
Ademais das relacións anteriores, os textos literarios serviron de inspiración a numerosos músicos
de todos os tempos: desde a música medieval ata o rock duro. Así mesmo, non poucos autores literarios trataron de trasladar aos seus textos o ritmo e as cadencias propios da música. Observa como Federico García Lorca adapta unha canción popular e a converte nun poema:
102
Proposta didáctica
Cantan los niños
en la noche inquieta
¡arroyo claro,
fuente serena!…
LOS NIÑOS
Ya nos dejas cantando
en la plazuela
arroyo claro,
fuente serena,
¿qué tienes en tus manos
de primavera?
El hipotexto sobre el que se basa García Lorca es
una conocida canción infantil:
Arroyo claro,
fuente serena,
quién te lavó el pañuelo,
saber quisiera.
Me lo ha lavado
una serrana
en el río de Atocha
que corre el agua…
F. García Lorca: «Libro de poemas», en Obras
completas. I: Poesía. Barcelona, Galaxia Gutenberg, 1996,
pp. 134-136.
2. Sobre la plurisignificación del lenguaje literario.
El lenguaje literario
Sirvan estas previas reflexiones para determinar las enormes dificultades que se alzan ante cualquier
empeño de querer analizar esa realidad tan concreta, pero evanescente en su misma sustancia material,
del lenguaje literario. De entrada, resulta hasta difícil distinguirlo. ¿Qué es lenguaje literario? ¿Por qué
unas oraciones parecen pertenecer a un orden distinto de la experiencia lingüística que otras? Puede darse un enunciado con la siguiente afirmación:
El ser humano siente terror ante los problemas derivados de su propia naturaleza, de su personal
condición.
Nada hay en el mismo que revele una noción diferente de la puramente informativa; se trata de emitir un juicio, de carácter aseverativo, sin más. Pero esta misma idea puede manifestarse de otra forma:
Oigo el silencio universal del miedo.
La información puede ser la misma en uno o en otro acto lingüístico, pero no la realidad construida,
ni tampoco, por supuesto, la reacción que debe sentir el receptor de uno o de otro mensaje. En el segundo
caso, el lenguaje literario ha dispuesto toda una serie de recursos formales (endecasílabo sáfico, acentuación en una determinada vocal, la /e/, que encadena una aliteración con la /l/, responsable de que tres palabras «silencio», «universal» y «miedo» se conecten entre sí y susciten en el lector una serie de interrogantes: ¿puede oírse el silencio?, ¿hay un «silencio universal»?, ¿cuál es ese silencio que puede causar el «miedo»?). Parece evidente que estas indicaciones orientan hacia uno de los posibles rasgos del lenguaje literario: el de la plurisignificación; es decir, el mensaje no agota su virtualidad informativa en una sola
manifestación de ideas, sino justamente en lo contrario: en la capacidad de sugerir tantos significados como, en principio, lecturas o acercamientos puedan hacerse a ese texto.
Fernando Gómez Redondo: El lenguaje literario. Teoría y práctica. Edaf, Madrid, pp.19-20.
3. Sobre los elementos del acto de comunicación teatral y las características del código dramático.
El siguiente guión puede servir de base para la elaboración de un informe sobre la visita a una representación teatral. Si el alumno o alumna lo prefiere, puede centrarse en un aspecto y profundizar en él.
103
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Guión para el análisis de una obra de teatro1
Basándote en el siguiente guión, localiza y observa los elementos que participan en el espacio comunicativo teatral. Analiza y evalúa cómo interviene cada uno de estos elementos en la comunicación
entre los actores y los espectadores a través de la obra: ¿contribuyen a su mejora?, ¿o, por el contrario,
restan eficacia al lenguaje teatral? Si observas aspectos que te parezcan mejorables, pregúntate el motivo del error y busca soluciones alternativas.
a) Sobre los elementos del acto comunicativo:
Autores
• De la puesta en escena (director y actores).
• Del texto original.
• Del texto teatral (guionistas).
Emisores
Pueden adoptar distintas formas de manifestación. Los personajes vienen representados por seres
humanos, animales, objetos o formas de la naturaleza inanimados que cobran vida, sombras, títeres,
voz en off u otras técnicas.
Receptores
El público espectador. Interesa observar la cantidad de personas que hay, su procedencia, la actitud
que mantienen durante la representación y sus reacciones.
Ámbito
Es el lugar donde se desarrolla el espectáculo; todo el espacio, incluso las zonas de espera. Hay que tener en cuenta el tipo de escenario, el aforo de la sala, la disposición de los asientos, la visibilidad de la escena, la distancia entre espectadores y actores, el clima, el uso del telón, los colores, etcétera.
Ruido no escénico
Se entiende como barrera comunicativa, ruido o distorsión que puede producirse en el ámbito durante la representación teatral.
Texto teatral
Puede tratarse de un texto original –un guión concebido para ser dramatizado–, o también la adaptación de otro texto (más o menos fiel o libre). Observa en qué formas literarias se muestra (diálogos,
monólogos, narración; prosa o verso; etc.), y cuestiona el interés y la calidad del mismo.
Mensaje
Es el efecto pragmático2 que se pretende conseguir sobre los destinatarios a través de los contenidos
transmitidos y su forma de presentarlos. Valora la conjunción entre las ideas que se quieren transmitir y
la manera de hacerlo.
b) Sobre el lenguaje teatral. Los subcódigos:
La palabra
¿Cómo es el lenguaje verbal que se utiliza? ¿Es artístico, comprensible, cotidiano, específico, fantástico, divertido? ¿Cómo crees que es captado por el público?
1. Este documento es una adaptación de Guión para la realización de un informe sobre una visita al teatro, elaborado por las profesoras Emma Alonso Huertas y Beatriz Hoster Cabo. Podrá ser modificado por el estudiante según sus necesidades, admite enriquecimientos y ampliaciones, así como la realización de entrevistas a actores y espectadores, recopilación de supuestas críticas de
prensa, opiniones, dibujos, propuestas de otros compañeros, etcétera.
2. En Lingüística, la Pragmática estudia el uso de la lengua, la relación entre la unidad lingüística y el contexto extralingüístico.
104
Proposta didáctica
Uso expresivo de la voz
¿Qué uso hacen de ella los actores: cómo es la entonación, la velocidad, el volumen, el ritmo, las
pausas, los acentos y la vocalización?
Uso expresivo del cuerpo
¿Cómo trabajan la mímica del rostro, los ademanes del cuerpo, de qué manera se desplazan por el espacio? ¿Cómo son los movimientos: muy marcados, cortos, largos, lentos, rápidos…? ¿Congelan el gesto
en algún momento? Evalúa si todo ello va acorde con lo que se pretende expresar. Si hay números de baile: ¿qué características tienen?, ¿son coreografías originales?, ¿existe buena compenetración entre música y
danza?
Caracterización
Analiza cómo es el maquillaje, qué papel desempeña; cómo es el peinado, qué característica destaca de
cada personaje; cómo es el vestuario, de qué se compone; y qué accesorios se utilizan. Estos elementos suelen proporcionarnos datos esenciales para ubicar a los personajes: edad, carácter, estatus social, etc. En ocasiones, las distintas caracterizaciones se logran usando diferentes tipos de máscaras o caretas (máscara media o antifaz, o máscara completa –ambas atadas–, máscara veneciana –se coloca delante del rostro y se sujeta por una varilla central).
Iluminación
La luz se proyecta de múltiples formas y colores. Puede ser contemplada, al igual que la música, como
un «texto» paralelo al verbal. La iluminación evoca sensaciones, sentimientos y emociones, lugares lejanos
o fantásticos; bien manejada puede crear ilusión o magia, belleza, plasticidad, y puede centrar la atención
del espectador. A veces, la iluminación es utilizada para representar un personaje. En este apartado se pueden contemplar otros efectos visuales, como el empleo de pantalla de vídeo u ordenador, simulación de televisión o proyección de cine.
Música y canto
¿Se trata de piezas no originales, o música compuesta expresamente para la obra? ¿Está la música al servicio del drama? ¿Crea ambientes dramáticos? ¿Se coordina adecuadamente con la palabra de actrices y actores? ¿Es interpretada en directo, o está grabada?
Efectos sonoros
Ruidos escénicos que intencionalmente se producen en escena durante la representación (pasos, campanillas, sonido de radio…).
Escenografía
Es el resultado del trabajo del escenógrafo, que concibe la totalidad del espacio escénico (límites, volumen, ambiente, clima…) para que potencie la puesta en escena. Se crea con luces y decorados, con la adecuada colocación de actores y atrezzo o utilería:
• Utilería enfática: el teléfono cuya voz revela el nombre del agresor.
• Utilería de escena: objetos que están permanentemente en el escenario como complemento del decorado (teléfono, papelera, reloj…).
• Utilería de personaje o accesorios: conjunto de objetos que sacan a escena los actores y actrices: una
carta, una espada, un abanico… Los accesorios se convierten en elementos más ricos, sorprendentes y atractivos si se usan de manera ambigua, explotando un posible doble uso de los objetos: por ejemplo, una maleta que se convierte en una mesa.
Sopesa si la iluminación, la música, los efectos sonoros o la escenografía acompañan al texto o lo suplen.
105
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
4. Ejemplos de los principales subgéneros líricos.
Elegía a una vida clara y hermosa (Deodoro Roca)
Yo sé a quién preguntarle, a quién decirle
cantos, cosas, razones de su vida;
por qué altura de álamo medirle,
por qué piedra indagarle
la densidad de agua conducida,
remansada en su río,
por qué estrella llorarlo sin llorarle,
por qué decirle nuestro y por qué mío.
Yo sé llenar ese vacío
que deja un árbol ya desarbolado,
una roca tocada de inclemencia,
una hundida creciente,
la luz de un resplandor arrebatado.
Sueñe el árbol su verde transparencia,
su voz al mar, la cumbre alta su frente,
la llama el corazón de su pasado.
Como se pierde un barco iluminado
entre dos tristes selvas litorales;
se extermina de pronto una arboleda,
un hombre verdadero;
así sus claras ondas fraternales,
lo que descuajó el hacha y que nos queda:
libre, un claro sendero,
difícil y advertido de señales.
Mudos, los largos llantos funerales.
Alta estrella, mas no para loores.
Alto río, mas no para la escoria.
Árbol alto, mas para bien movido.
¡Arded, bullid, sonad, laboradores!
La vida clara, hermosa la memoria,
hermoso su sentido,
claro su ejemplo y claros sus deudores.
Rafael Alberti: Poemas del destierro y de la espera. Espasa-Calpe, Madrid, pp. 94-95.
Oda con un lamento
Oh niña entre rosas, oh presión de palomas,
oh presidio de peces y rosales,
tu alma es una botella llena de sal sedienta
y una campana llena de uvas es tu piel.
106
Proposta didáctica
Por desgracia no tengo para darte sino uñas
o pestañas, o pianos derretidos,
o sueños que salen de mi corazón a borbotones,
polvorientos sueños que corren como jinetes negros,
sueños llenos de velocidades y desgracias.
Sólo puedo quererte con besos y amapolas,
con guirnaldas mojadas de lluvia,
mirando cenicientos caballos y perros amarillos.
Sólo puedo quererte con olas a la espalda
entre vagos golpes de azufre y aguas ensimismadas
nadando en contra de los cementerios que corren en ciertos ríos
con pasto de mojado creciendo sobre las tristes tumbas de yeso,
nadando a través de corazones sumergidos
y pálidas planillas de niños insepultos.
Hay mucha muerte, muchos acontecimientos funerarios
en mis desamparadas pasiones y desolados besos,
hay el agua que cae en mi cabeza,
mientras crece mi pelo,
un agua como el tiempo, un agua negra desencadenada,
con una voz nocturna, con un grito
de pájaro en la lluvia, con una interminable
sombra de ala mojada que protege mis huesos:
mientras me visto, mientras
interminablemente me miro en los espejos y en los vidrios,
oigo que alguien me sigue llamándome a sollozos
con una triste voz podrida por el tiempo.
Tú estás de pie sobre la tierra, llena
de dientes y relámpagos.
Tú propagas los besos y matas las hormigas.
Tú lloras de salud, de cebolla, de abeja,
de abecedario ardiendo.
Tú eres como una espada azul y verde
y ondulas al tocarte, como un río.
Ven a mi alma vestida de blanco, con un ramo
de ensangrentadas rosas y copas de cenizas,
ven con una manzana y un caballo,
porque allí hay una sala oscura y un candelabro roto,
unas sillas torcidas que esperan el invierno,
y una paloma muerta, con un número.
Pablo Neruda: Residencia en la tierra. Seix Barral, Barcelona, pp. 99-100.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Égloga
Me eduqué en una comunidad religiosa
que contaba con monjas muy inteligentes.
Los jueves se exhibían en los claustros.
–Dame la manita,
les decían los visitantes
ofreciéndoles bombones y monedas.
Pero ellas no daban nada: al contrario,
pedían continuamente.
En domingo tocaban las campanas.
Era hermoso mirarlas, tan lustrosas,
lamiéndose los velos cuando en marzo
el sol de mediodía presagiaba tormenta.
Había una, sobre todo, que era muy cazadora.
Perseguía a las niñas más allá de las tapias
y las traía sujetas por el pelo
hasta los breves pies de la madre abadesa.
Al caer de la tarde paseaban
por una carretera sombreada de chopos.
Se cruzaban con carros y rebaños,
caminaban ligeras, y el murmullo
de sus voces
el viento lo llevaba y lo traía
volando por los campos
entre esquilas y abejas,
como un tierno balido gregoriano.
Si oía a lo lejos la bocina de un coche,
se dispersaban hacia las cunetas,
ruidosas, excitadas y confusas.
Cuando el aire
quedaba limpio de polvo y estrépito,
se las podía ver, al fin tranquilas,
picoteando moras en las zarzas.
A la hora del ángelus,
fatigadas y dóciles,
ellas mismas volvían a las celdas,
como si se llevase del rosario
–tironeando dulce y firmemente–
la omnipresente mano de su Dueño.
Ángel González: Lecciones de cosas y otros poemas.
Círculo de Lectores, Madrid, pp.167-168.
Himno o canción del hombre
HOMBRE
¡Gracias señor de la Heredad!
Gracias porque me dejas ver este paisaje
invariable de girándula
donde va y viene el viento,
baja hacia el sur,
luego vuelve hacia el norte
llevándose y trayendo, sin cesar,
las hojas y las aves.
«Girando y girando va el viento
y torna continuamente a sus circuitos».
Los ríos van al mar,
vuelven luego a salir
y el mar nunca se llena.
El sol se levanta
y el sol se pone.
108
Una generación viene
y ahí el ciervo siempre,
el ciervo herido siempre
y el hombre con su lanza o su escopeta
¡Gracias, Señor de la Heredad!
León Felipe: El poeta canta en el viento. Antología poética
(1920-1969). Círculo de Lectores, Madrid, p.177.
Proposta didáctica
Sátira: A un juez mercadería
Las leyes con que juzgas, ¡oh Batino!,
menos bien las estudias que las vendes;
lo que te compran solamente entiendes;
más que a Jasón te agrada el Vellocino.
El humano derecho y el divino,
cuando los interpretas, los ofendes,
y al compás que la encoges o la extiendes,
tu mano para el fallo se previno.
No sabes escuchar ruegos baratos,
y sólo quien te da te quita dudas;
no te gobiernan textos, sino tratos.
Pues que de intento y de interés no mudas,
o lávate las manos con Pilatos,
o, con la bolsa, ahórcate con Judas.
Quevedo: en http://www.redmujer.com/lite.asp
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre intertextualidad.
– Goya pintó un cuadro titulado Saturno devorando a sus hijos, que está expuesto en el Museo del Prado
de Madrid. Observa el retrato detenidamente y vuelve sobre el poema de Gabriel Bocángel que aparece en la unidad (pág.135).¿Qué impresión te producen las palabras de Bocángel combinadas con la imagen pictórica? ¿Qué aspectos comunes observas en ambas obras?
– El mito de Saturno o Cronos ha sido recogido por muchos artistas. Localiza en Internet varias muestras (cuadros, esculturas, obras literarias, películas, etc.) y ponles un título.
– Anímate a escribir tus propios textos literarios inspirándote en imágenes.
– Cuando hayas terminado, comenta las páginas web donde has localizado las obras.
2. Sobre las características de la lírica.
Realiza un cuadro que contenga las características de la lírica y aporta un texto –ayudándote de una antología– que ilustre cada una de ellas. Justifica tu elección.
3. Sobre la lírica como vehículo de transmisión del mundo íntimo del poeta y sobre el valor del marco espacio-temporal en este género.
– Al comienzo de la unidad (pág. 135), puedes leer un fragmento del poema de Antonio Machado Es una
tarde cenicienta y mustia… Puedes leerlo completo en el libro Soledades, Galerías y otros poemas. El autor
plantea en él un tema de fuerte impacto emocional.
– Intenta localizar otros poemas de este autor que traten el mismo tema. ¿Vuelve a aparecer en alguno la
imagen de la tarde? ¿Qué sentido tiene para el poeta?
4. Sobre los componentes de la narrativa.
Leed una fábula en clase y analizad en ella los siguientes elementos del relato: narrador, focalización, argumento, personajes, tiempo y espacio.
Aconsejamos la Fábula del asno y de la perrilla, que reproducimos a continuación.
Un asno continuamente veía cómo su señor halagaba y quería a una perrilla y se acompañaba de ella,
lo cual viendo el asno dijo para sí: «Si a este animal tan pequeño y tan inmundo mi señor en tanto grado ama y estima y no menos toda su compañía aprecia, cuánto más me amaría si yo le hago algún servicio. Porque yo soy mejor que ella, y para más cosas y oficios mejor soy que la perrilla; y así podré mejor vivir y alcanzar mayor honra». Y pensando el asno en esto, vio que el señor llegaba y entraba en casa, y salió del establo y corrió hacia él, rebuznando y dando patadas y coces; y saltando sobre él, puso las manos
y patas sobre los hombros del señor y con la lengua, del mismo modo que la perrilla, comenzó a lamerle;
y llegó a fatigarle con su gran peso y ensuciarle las ropas de lodo y polvo.
El señor, espantado de aquellos juegos y halagos del asno, gritó y pidió socorro y ayuda. Y su familia,
oyendo las voces y el ruido, fueron y dieron palos y azotes al asno; y quebrantándole las costillas y miembros, lo llevaron de vuelta al establo y lo pusieron bien atado. Esta fábula significa que ninguno se debe
entrometer en las cosas que no le corresponden, porque lo que la naturaleza no le da ni dispone, no puede uno cambiar con ligereza; y así el necio, pensando que complace, causa disgusto y molestia.
Fábula XVII, de Ysopete hystoriado, 1488.
5. Sobre los tipos de trama en el relato.
Hemos advertido que la trama de un relato puede complicarse presentando una estructura no lineal
o abierta. Investiga sobre las distintas formas en que se puede manifestar la trama de los relatos basándote en obras cinematográficas.
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Proposta didáctica
6. Sobre las características de los componentes de los textos narrativos.
Elegid una película que hayáis visto recientemente todos los integrantes del grupo de trabajo. Os proponemos que realicéis varias reinvenciones de la historia aplicando el tópico literario del mundo al revés. Cada grupo podrá alterar alguno de los elementos constituyentes: el narrador, el punto de vista,
un personaje, etc. En ocasiones, este tópico mejora la historia: ¿os imagináis una Caperucita feroz?
7. Sobre el espacio narrativo.
Te proponemos que realices una interpretación aproximada del sentido que puede tener el espacio descrito en el siguiente fragmento narrativo.
El Hostal Cubana era casi tan inmundo como su nombre prometía. Sus pasillos olían a sábanas ligeramente sudadas y a paredes húmedas, al aire encerrado de los armarios. Tras el mostrador de recepción un jorobado pedaleaba en una bicicleta estática. Con una toalla sucia se limpió el sudor de la cara mientras estudiaba con lento recelo a Biralbo.
–La señorita está esperándolo –le dijo–. Habitación veintiuno, al fondo del pasillo.
Se caló las gafas que le agrandaban los ojos y señaló una esquina turbia de penumbra. Biralbo observó un leve temblor en sus manos hinchadas, casi azules.
–Oiga. –El hombre lo llamó cuando él ya se internaba en el pasillo–. No crea que permitimos
siempre estas cosas.
Tras las puertas cerradas se oían rumores de cuerpos y ronquidos de borrachos. La irrealidad se había adueñado otra vez de Biralbo: cuando llamó con los nudillos a la habitación número veintiuno,
dudó que verdaderamente fuera a abrirle Lucrecia. Dio tres cautelosos golpes, como si obedeciera a una
contraseña. Al principio nada sucedió: pensó que también esta vez empujaría la puerta y no habría
nadie al otro lado: que se había perdido, que nunca iba a encontrar a Lucrecia.
Oyó los muelles de una cama, pasos de pies descalzos sobre baldosas desiguales: muy cerca alguien
tosía y era descorrido un cerrojo. Olió otra vez a sudor antiguo y a paredes húmedas y no supo vincular esa sensación a la invulnerable delicia de estar mirando al cabo de tantos días los ojos pardos de Lucrecia. El pelo suelto, el pantalón oscuro y la ceñida camiseta malva la hacían parecer más delgada y
más alta. Cerró la puerta, apoyándose en ella abrazó largamente a Biralbo sin soltar el revólver. El
miedo o el frío la hacían temblar como si la conmoviera el deseo. Mirando la indecente pobreza de la
cama y de la mesa de noche sobre la que había una lámpara de pantalla bordada, Biralbo se acordó
en un arrebato de lucidez y de piedad de los hoteles de lujo que ella había amado siempre. Es mentira, pensaba, no estamos aquí, Lucrecia no está abrazándome, no ha vuelto.
Antonio Muñoz Molina: El invierno en Lisboa. Círculo de Lectores, Madrid, pp. 90-100.
8. Sobre los tópicos literarios.
Realiza una labor de rastreo de frases relacionadas con diversos tópicos literarios en anuncios publicitarios.
9. Sobre el comentario de textos literarios.
Puedes iniciarte en la técnica del comentario de un texto literario aplicando las recomendaciones que te
ofrecemos en la doble página final de este tema tema al siguiente villancico:
¡No te tardes, que me muero,
carcelero!
¡No te tardes, que me muero!
Apresura tu venida,
porque no pierda la vida,
que la fe no está perdida,
carcelero.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
¡No te tardes, que me muero,
carcelero!
¡No te tardes, que me muero!
Apresura tu venida,
porque no pierda la vida,
que la fe no está perdida,
carcelero.
¡No te tardes, que me muero!
Bien sabes que la tardanza
trae gran desconfianza;
ven y cumple mi esperanza,
carcelero.
¡No te tardes, que me muero!
Sácame de esta cadena
que recibo muy gran pena,
pues tu tardar me condena,
carcelero.
¡No te tardes, que me muero!
La primera vez que me viste,
sin te vencer me venciste;
suéltame, pues me prendiste,
carcelero.
¡No te tardes, que me muero!
La llave para soltarme
ha de ser galardonarme,
proponiendo no olvidarme,
carcelero.
¡No te tardes, que me muero!
Y siempre, cuanto vivieres,
haré lo que tú quisieres,
si merced hacerme quieres,
carcelero.
¡No te tardes, que me muero!
Juan Del Encina: Cancionero, 1496.
Antoloxía
Suxerimos que ao longo deste curso (e, incluso, do seguinte) se lle propoña ao alumnado a posibilidade de elaborar antoloxías persoais tomando como referencia ou punto de partida os textos que se inclúen no libro do alumnado. Procurouse que aparezan con frecuencia o seguinte tema: o tratamento
da muller na literatura.Tamén se pode centrar nalgún elemento formal ou retórico. Por último, é posible realizar unha antoloxía de tópicos literarios.
A selección de textos incluída nesta proposta didáctica pode axudar na achega de textos alternativos.
Polo momento, para o presente tema, contamos cunha elexía (a morte), un himno (o home) e un exemplo de Juan del Encina en que se chama ao amor. Entre as actividades de reforzo tamén se poden achar
máis exemplos.
112
Proposta didáctica
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre las características del texto literario.
La letra de una canción puede ser una manifestación literaria, si reúne las características que se le suponen propias. Elige una letra en español que te parezca original y comprueba si cumple los requisitos necesarios para considerarla literatura. Defiende después tu opinión ante los compañeros.
2. Sobre las características de la lírica.
Explica por qué es tan complicado delimitar el marco de este género.
3. Sobre la densidad de la lírica.
El alumnado buscará poemas breves y seleccionará el que, a su criterio, comunique más con el menor número de palabras. Después, se presentarán todos los poemas a la clase y se votará el más acertado.
4. Sobre el caligrama.
Ya sabes que los caligramas son poemas que incorporan recursos visuales y tipográficos. ¿Te animas a
componer alguno?
5. Sobre el punto de vista en la narrativa.
Considerando los últimos textos que has leído, completa la siguiente tabla sobre el tipo de focalización y
sus implicaciones en la narrativa.
Tipo de
focalización
Tipo de
narrador
Persona
gramatical
Conocimiento
personajes
Comportamiento
Ejemplo de
novela
Focalización
cero
Focalización
externa
Focalización
interna
6. Sobre los tipos de personajes que intervienen en el relato.
Tomando como punto de referencia alguna película que hayas visto recientemente, completa la siguiente
tabla, indicando las características que definen cada tipo de personaje.
Tipo de personaje
Características
Nombre y perfil del personaje elegido
Protagonista
Actante
Fugaz
Arquetípico
Modelado psicológicamente
7. Sobre subgéneros dramáticos.
Por grupos,adaptad un mismo texto narrativo para dramatizar.Uno de los grupos tratará la historia en clave de tragedia; otro, en clave de comedia; otro como tragicomedia; y el último, como entremés.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
8. Sobre tópicos literarios.
– ¿Con qué tópico de los siguientes se relacionan las expresiones que recogemos a continuación?
Tópicos: vida como sueño, carpe díem, edad de oro, ubi sunt?, vida como camino, cotidie morimur, poder
igualatorio de la muerte, quejas del enamorado, tempus fugit, mal de amores.
• Buscad vuestros amores, doncellitas…/ Gozad esta sonrisa de vuestra ruda madre… (A. Machado)
Tópico:
• Pasan los siglos, y la edad malvada / y el fiero tiempo con hambriento hierro / gasta y la llama de la
guerra impía… (Alberto Lista)
Tópico:
• Vivir es caminar breve jornada, / y muerte viva es, Lico, nuestra vida. (Francisco de Quevedo)
Tópico:
• Esta emoción divina es de la infancia, / cuando felices el camino andamos / y todo se disuelve en la
fragancia / de un Domingo de Ramos. (Ramón María del Valle-Inclán)
Tópico:
• Los juguetes del niño que ya es hombre, / ¿Adónde fueron, di? Tú lo sabías, / bien pudiste saberlo. (Luis
Cernuda)
Tópico:
• Uno está aquí esperando siempre, / moribundo siempre, / esperando eternamente moribundo… (León Felipe)
Tópico:
• ¡Qué menudos pasos traes, oh muerte fría, / pues con callado pie todo lo igualas! (Quevedo)
Tópico:
• …Que, en viéndote solo, dices desvaríos de hombre sin seso, sospirando, gimiendo, maltrovando, holgando con lo oscuro, deseando soledad, buscando nuevos modos de pensativo tormento… (Fernando
de Rojas)
Tópico:
• ¡Ay, que non hay! ¡Ay que non era! / ¡Mas ay, que non hay / quien de mi pena se duela! (Anónimo)
Tópico:
• Yo compraré algunas ovejas, y todas las demás cosas que al pastoral ejercicio son necesarias, y llamándome yo el pastor Quijotiz, y tú el pastor Pancino, nos andaremos por los montes, por las selvas
y por los prados, cantando aquí, endechando allí, bebiendo de los líquidos cristales de las fuentes, o
ya de los limpios arroyuelos, o de los calurosos ríos. Daránnos con abundantísima mano de su dulcísimo fruto las encinas, asiento los troncos de los durísimos alcornoques, sombra los sauces, olor las rosas, alfombras de mil colores matizadas los extendidos prados, aliento el aire claro y puro, luz la luna y las estrellas… (Miguel de Cervantes)
Tópico:
• ¿Qué es la vida? Un frenesí. / ¿Qué es la vida? Una ilusión, / una sombra, una ficción, / y el mayor
bien es pequeño; / que toda la vida es sueño, / y los sueños, sueños son. (Pedro Calderón de la Barca)
Tópico:
–Como sabes, en el lenguaje publicitario se utilizan con frecuencia figuras literarias para provocar mayor
impacto estético. Puedes elaborar un cuadro con las principales figuras retóricas que has aprendido en
este tema y aportar para cada una de ellas un ejemplo procedente de mensajes publicitarios.
114
Proposta didáctica
2.4. Bibliografía
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la Literatura. Gredos, Madrid, 1979.
– Alborg, J. L.: Historia de la Literatura Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.
– Bassols, M. e A. M. Torrent: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas J., e Zavala, I.: Historia social de la Literatura española (en lengua castellana), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.
– Brenan, G.: Historia de la Literatura Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la Literatura Española. Tomo II: el siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
– Forradellas, J.: Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Ariel, Barcelona, 1986.
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.
– Jakobson, R.: Lingüística y poética. Cátedra, Madrid, 1985.
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.
– Mendoza Fillola, A.: Literatura Comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la Literatura Española. Ariel, Barcelona, 1997.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Cénlit, Estella, 1991.
– Spang, K.: Géneros literarios. Síntesis, Madrid, 1993.
– Spang, K.: Fundamentos de Retórica. EUNSA, Pamplona, 1984.
– Welleck, R. e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.
2.5. Bibliografía na rede
http://cervantesvirtual.com
http://www.duke.edu/web/cibertextos
http://www.artehistoria.com
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)
www.lenguayliteratura.net
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Indica el tópico literario que subyace en las siguientes expresiones y explica su significado.
Determina con qué otros tópicos se relaciona cada uno.
¡Ay, ojos los mis ojos! ¿Por qué vos fustes poner
en dueña que non vos quiere nin catar nin ver?
Ojos, por vuestra vista vos quesiste perder:
Penaredes, mis ojos, penar e amortesçer. (Juan Ruiz)
Bien sabes tú por çierto, e non deues dudar,
que la muerte non sabe a ninguno perdonar:
a grandes e pequeños, todos quiere matar;
ca todos en común, por ella han de pasar. (López de Ayala)
Todo es pasar en nuestra vida,
todo es adiós, todo es partir,
y es morir tanto nuestra vida
que lo de menos es morir. (Jacinto Benavente)
2. Lee los siguientes poemas y analiza las relaciones interextuales que se establecen entre ambos.
Rima LII
Al margen de Bécquer
Volverán las oscuras golondrinas
en tu balcón los nidos a colgar,
y otra vez con el ala en sus cristales,
jugando llamarán;
pero aquellas que el vuelo refrenaban
tu hermosura y mi dicha al contemplar;
aquellas que aprendieron nuestros nombres
ésas… ¡no volverán!
Volverán las tupidas madreselvas
de tu jardín las tapias a escalar,
y otra vez a la tarde, aún más hermosas,
sus flores abrirán;
Pero aquellas cuajadas de rocío
cuyas gotas mirábamos temblar
y caer, como lágrimas del día…,
ésas… ¡no volverán!
Y caer
las oscuras aquellas, las tupidas
como lágrimas.
Y caer
las ardientes, aquellas de rodillas.
Sus nidos como lágrimas del día.
Sus nidos. Sí, sus nidos.
De tu jardín absorto y de rodillas,
las palabras que el vuelo refrenaban.
Pero aquellas oscuras madreselvas,
pero aquellas tupidas golondrinas,
pero aquellas cuajadas de rocío.
Juan Eduardo Cirlot, Homenaje a Bécquer, I,
estrofas 1 y 2.
Gustavo Adolfo Bécquer, 1867.
3. Explica las características del género lírico basándote en los poemas de la pregunta 2.
4. Explica las características de los distintos tipos de focalización que puede presentar una
obra narrativa.
5. ¿Cuáles son los rasgos principales del género teatral?
116
Proposta didáctica
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. Juan Ruiz:
– Las quejas del enamorado. Han acompañado desde siempre a los poemas amorosos. Los celos son
una variante temática de este tópico.
– Mal de amores. En muchos momentos se ha considerado el amor como una enfermedad.
– Amada como enemiga, generalmente como dulce enemiga, imagen en la que se observa la doble faceta de la relación amorosa.
López de Ayala:
– Poder igualatorio de la muerte. La muerte trata a todos por igual.
Jacinto Benavente:
– Cotidie morimur (Morimos cada día).Vivir es ir muriendo cotidianamente.Alcanza este tópico sus
máximas cotas en Quevedo.
2. Las relaciones intertextuales se establecen a partir del eco que el receptor recuerda respecto del
poema de Bécquer. Cirlot nos permite entender cómo los mismos sintagmas nos pueden evocar
sensaciones diferentes. En cuanto al poema de Bécquer, es indispensable explicar el juego de paralelismos. Es igualmente imprescindible la referencia a las palabras agudas al final de cada estrofa. De
igual modo, el uso de los infinitivos en el segundo verso de cada estrofa es destacable.
3. – Empleo intensivo de la función poética: en ambos casos nos alejamos de los valores denotativos
y nos situamos en el ámbito de lo connotativo y original.
– Fuerte presencia de la función emotiva (intimidad, subjetividad). Ambos poetas transmiten determinada emoción subjetiva: Bécquer lo hace ante el paso del tiempo; Cirlot lo hace recordando el poema de Bécquer.
– Concentración temática y brevedad: se transmite toda una preocupación existencial en unos pocos versos.
– Marco espacio-temporal relativizado: inexistente.Ambos poemas son intemporales.
– Trama argumental prescindible: no existe argumento; tan sólo hay emoción e idea.
– Empleo frecuente del verso (estilización). El poema de Cirlot lleva a sus últimas consecuencias el
fragmentarismo propio de la poesía.
– Ambos poemas son esencialmente sonoros: paralelismos, encabalgamientos, rimas…
4. El punto de vista o focalización trata de explicar, en relación con el género narrativo, quién cuenta
la historia; qué persona gramatical elige; cuánto sabe el narrador de sus personajes; etcétera.
Según esto podemos hablar de distintos tipos de focalización:
– Narrador omnisciente (focalización cero). Se expresa en tercera persona. Lo sabe todo,
hasta lo más íntimo de cada personaje. Hasta el siglo XX es la forma de narración más extendida.
– Narrador testigo (focalización externa). También en tercera persona, el narrador se comporta como una «cámara de vídeo». Describe lo que ve, sin interferir en la marcha de los acontecimientos. Esta técnica produce la ilusión de objetividad total.
– Personaje narrador (focalización interna). Un personaje se constituye en narrador. Se emplea la primera persona gramatical. La obra toma aspecto autobiográfico y subjetivo: es un personaje el que narra la historia desde el yo. La focalización interna puede ser única o múltiple (si varios personajes se van alternando como yo narrador).
5. 1. Inseparabilidad de texto y representación: diálogo directo entre personajes; presentación simultánea de acciones que generan conflictos dramáticos; aparente autosuficiencia.
2. Situación comunicativa múltiple: actor-actor; actor-público; emisor y receptor colectivos.
3. Intervención de diversos canales: multimedia.
4. Uso de distintos códigos: verbales; no verbales.
5. Normativa. Poética de Aristóteles: unidad de acción; unidad de espacio; unidad de tiempo.
117
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 8
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Valorar a literatura como instrumento de comprensión da realidade.
• Coñecer o contexto cultural e histórico medieval.
• Reflexionar acerca da evolución da historia no
Estado español.
• Apreciar o labor dos autores literarios medievais (xograres e cregos).
• Determinar as peculiaridades que caracterizan
a literatura medieval.
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros
literarios.
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias como fonte de experiencias pracenteiras, estéticas e intelectuais.
• Reflexionar acerca dos seguintes eixes transversais:
– O maltrato ás mulleres.
– A convivencia de culturas.
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo
compartido no contexto académico.
118
1. B) CONTIDOS
1. A Idade Media:
– Marco histórico.
– Características da literatura medieval.
2. Primeiras manifestacións líricas.
3. A épica medieval: o mester de xograría.
4. O mester de clerecía:
– O mester de clerecía no século XIII.
– O mester de clerecía no século XIV.
5. A prosa medieval:
– Alfonso X o Sabio e a Escola de
Tradutores de Toledo.
– A prosa de ficción nos séculos XIII e
XIV.
– Don Juan Manuel: El Conde Lucanor.
6. Guía de lectura: El Conde Lucanor, de
Don Juan Manuel.
7. Os textos descritivos:
– Tipos de descrición.
– Descrición dentro da narración.
– Descrición efectiva e coherente.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento a través dos textos.
• Coñece e interpreta os datos histórico-culturais referidos á Idade Media española.
• Proxecta o marco histórico medieval e
relaciónao coa sociedade actual.
• Demostra capacidade para buscar información histórica alternativa en fontes
diversas.
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo en conta as relacións entre autor,
receptor, obra, época e corrente literaria.
• Contextualiza as mostras literarias no seu
marco histórico-cultural.
• Comenta, en mostras literarias de cada
xénero, os compoñentes estruturais, temáticos e expresivos.
• Emite xuízos interpretativos e valorativos
dos textos que analiza.
• Demostra capacidade para buscar información literaria alternativa en fontes
diversas.
• Interésase por coñecer as grandes obras da
Literatura española.
• Interésase por coñecer os grandes autores
da Literatura europea da época.
• Interésase polos temas formulados nas
obras literarias medievais.
• Amosa aprecio polos diferentes valores
estéticos e intelectuais que conteñen as
mostras literarias sobre as que traballa.
• Iníciase na construción de textos a partir
de modelos literarios e explica as técnicas
empregadas.
• Identifica e analiza determinadas relacións
DE AVALIACIÓN
•
•
•
•
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente, pictóricas ou cinematográficas.
Emite xuízos razoados e razonables arredor da problemática social relacionada
coa situación da muller e a convivencia
cultural.
Colabora coa marcha da clase.
Amosa interese por realizar correctamente
as actividades propostas.
Valora os contidos propostos e presenta
alternativas.
119
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
1. Comentario literario de una jarcha.
Garid vos, ¡ay yermaniellas!,
¿cóm' contenir el mío male?
Sin el habib non vivreyo:
¿d ob l'irey demandare?
Nos disponemos a analizar esta jarcha, poema lírico de autor anónimo y que podríamos datar en
torno a los siglos X-XI. Fue entonces cuando algunos poetas cultos árabes y hebreos acudieron a las coplillas populares que los mozárabes cantaban y recitaban. Prendados de la belleza de estas canciones,
decidieron componer unos poemas de introducción (moaxajas) para engarzar en la parte final, a modo
de broche de oro, la jarcha.
Estos poemas están muy relacionados con otros, compuestos en los dialectos peninsulares: las cantigas galaico-portuguesas, las cançós catalanas (ambas del siglo XIII), y las canciones y villancicos castellanos del siglo XV. Por lo tanto, podemos observar una clara unidad en la lírica popular de la Edad Media peninsular. Los temas, los sentimientos y los recursos estilísticos son también muy similares.
En cuanto a la forma de expresión, nos encontramos ante cuatro versos octosílabos (rara regularidad en una jarcha), que siguen el esquema de una copla: - a - a, con rima asonante:
Ga/rid/ vos,/ ¡ay/ yer/ma/nie/llas!, 8 ¿cóm'/ con/te/nir/ el/ mío/ ma/le? 8 a
Sin/ el/ ha/bib/ non/ vi/vre/yo: 8 ¿ad/ ob/ l'i/rey/ de/man/da/re? 8 a
Como sabemos, brevedad en los versos y asonancia en la rima son dos de los rasgos comunes a la
mayoría de las manifestaciones de la lírica tradicional.
Si nos adentramos en el análisis del contenido de este texto, podemos observar cómo una mujer se
queja por la ausencia de su amado, tema muy habitual en las jarchas. Para manifestar su pena, se dirige
a sus hermanas (verso 1), a las que pregunta (más para desahogarse que para obtener respuesta) sobre su
mal de amores (verso 2). El motivo es la ausencia del «amigo» (verso 3) y el no saber cómo volver a estar
con él (verso 4).
En un texto lírico es importante comentar aquellos recursos que contribuyen a destacar los sentimientos expresados. Por ejemplo, el texto se inicia (verso 1) con una apelación de la mujer enamorada.
Ésta se dirige a sus hermanas (con un diminutivo, «yermaniellas», que siempre añade afectividad a la
expresión) para poder desahogar sus penas. La expresividad se refuerza con una interjección («ay») y el
uso de las exclamaciones, elementos todos propios de una expresión afectiva. A continuación (verso 2),
la mujer, angustiada, pregunta, con una interrogación retórica, cómo resistir su mal. Nadie podrá responderle, pero eso, quizás, es lo de menos. La importancia que tiene el amor en su vida es evidente (verso 3): no puede vivir sin su habib, sin su «amigo» (este término aparece también en cantigas, cançós y
villancicos, una muestra más de la unidad de toda la lírica tradicional). De nuevo (verso 4) otra pregunta de desahogo, de expresión de la pena de amor. Son, curiosamente, los dos versos pares (2-4) los
únicos que riman: en ambos encontramos interrogaciones retóricas, y en ambos se produce una estructura paralelística, adverbio interrogativo (cómo / adónde) seguido de verbo (contenir / l'irey). Todo
120
Proposta didáctica
ello nos hace pensar que ahí reside lo más importante del poema: el deseo de la amada de contar su mal
de amores, de hacer a alguien partícipe de su pena, de aliviar su soledad, de mitigar su dolor.
En definitiva, cuatro versos breves pero intensos, capaces de transmitir una idea con fuerza y sentimiento, con intensidad, con la grandeza que sólo poseen las cosas naturales y sencillas.
Si la literatura peninsular ganó esplendor con la épica, o fuerza moral con la clerecía, ya poseía de
antemano lo que distingue a una obra de arte: el supremo don de hacer belleza con la palabra.
2. Del Libro de Buen Amor, de Juan Ruiz: «La serrana fea, Aldara de Tablada».
Algunos de los momentos más humorísticos de la obra se consiguen con las serranas. El arcipreste huye a
las montañas y allí se encuentra con unas mujeres muy animalizadas, de fuerza descomunal, que prestan
ayuda a los caminantes perdidos a cambio de dinero o de favores sexuales. Proponemos la lectura de la serrana Aldara de Tablada, llamada la fea. La esperpentización descriptiva es memorable.
Hace siempre mal tiempo en la sierra y en la altura,
o nieva o está helando, no hay jamás calentura;
en lo alto del puerto sopla ventisca dura,
viento con gran helada, rocío y gran friura.
Su boca es de alano, grandes labios muy gordos,
dientes anchos y largos, caballunos, moxmordos;
sus cejas eran anchas y más negras que tordos.
¡Los que quieran casarse, procuren no estar sordos!
Como el hombre no siente tanto frío si corre,
corrí la cuesta abajo, mas, si apedreas torre,
te cae la piedra encima, antes que salgas horre.
Mayores que las mías tiene sus negras barbas;
yo no vi más en ella, pero si más escarbas,
hallarás, según creo, lugar de bromas largas,
aunque más te valdrá trillar en las tus parvas.
Yo dije: –Estoy perdido, si Dios no me socorre.
Desde que yo nací no pasé tal peligro:
llegando al pie del puerto me encontré con un vestiglo
el más grande fantasma que se ha visto en el siglo,
yegüeriza membruda, talle de mal ceñiglo.
Mas en verdad yo pude ver hasta la rodilla,
los huesos mucho grandes, zanca no chiquitilla;
de cabrillas del fuego una gran manadilla,
sus tobillos, mayores que los de una añal novilla.
Con la cuita del frío y de la gran helada,
le rogué que aquel día me otorgase posada.
Díjome que lo haría si le fuese pagada;
di las gracias a Dios, nos fuimos a Tablada.
Más anchas que mi mano tiene la su muñeca,
velluda, pelos grandes y que nunca está seca;
voz profunda y gangosa que al hombre da jaqueca,
tardía, enronquecida, muy destemplada y hueca.
Sus miembros y su talle no son para callar,
me podéis creer, era gran yegua caballar;
quien con ella luchase mal se habría de hallar,
si ella no quiere, nunca la podrán derribar.
Es su dedo meñique mayor que mi pulgar,
son los dedos mayores que puedes encontrar,
que, si algún día ella te quiere espulgar,
dañarán tu cabeça cual vigas de lagar.
En el Apocalipsis, San Juan Evangelista
no vio una tal figura, de tan horrible vista;
a muchos costaría gran lucha su conquista,
¡no sé de qué diablo tal fantasma es bienquista!
Tenía en el justillo las sus tetas colgadas,
dábanle en la cintura porque estaban dobladas,
que, de no estar sujetas, diéranle en las ijadas;
de la cítara al son bailan, aún no enseñadas.
Tenía la cabeza mucho grande y sin guisa,
cabellos cortos, negros, como corneja lisa,
ojos hundidos, rojos; ve poco y mal divisa;
mayor es que de osa su huella, cuando pisa.
Costillas muy marcadas en su negro costado,
tres veces las conté, mirando acobardado.
Ya no vi más, te digo, ni te será contado,
porque mozo chismoso no hace bien el recado.
Las orejas, mayores que las del añal borrico,
el su pescuezo, negro, ancho, velludo, chico,
las narices muy gordas, largas, de zarapico,
¡sorbería bien pronto un caudal de hombre rico!
Juan Ruiz: Libro de Buen Amor. Castalia,
col. Odres Nuevos, 1984, estrofas 1006-1020.
121
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
3. De la Historia de la doncella Teodor.
Trata de las aventuras de la niña-sabia Teodor, esclava de gran belleza, elocuente e instruida, quien preserva su virginidad y el honor de su empobrecido amo (al que salva de la miseria) mediante una serie de preguntas y respuestas ante un califa y sus sabios. Hace que su amo la venda al califa Harum Arraxid por una elevada
suma. Para demostrar su valor, da respuesta correcta a todos los acertijos que le plantean los sabios del reino
sobre diversas materias. El califa, como premio a su saber, le promete otorgarle la merced que ella desee y Teodor pide que la devuelva a su amo; además, recibe una gran cantidad de dinero extra.
Presentamos un curioso fragmento de la Historia de la doncella Teodor, en el que la joven esclava va dando
muestras de su sabiduría. La obra ha sido considerada feminista porque el papel de sabio lo representa la
mujer.
Título segundo
Dice el cuento que aquel mercader llevó a su doncella Teodor ante el rey Miramamolin Almanzor a su
alcázar, donde él estaba […]. Y el mercader entró luego y fue con su doncella a la cámara donde estaba el
rey, y saludó al rey y a todos los que allí estaban. Y arrodillándose ante él, le hizo una gran reverencia y besó
la tierra ante el rey, y llegaron más y le besaron las manos. […]
Y la doncella [… ] le dijo: «Señor Rey, vos debéis saber que el primer saber que yo aprendí es la ley de
Dios y sus mandamientos, y aprendí además todos los sermones suyos, los cuales él mandó a sus santos profetas que hiciesen; y aprendí además la naturaleza de los cuatro elementos; y aprendí además el arte de la estrellería y los planetas y los cursos y movimientos de las estrellas y las casas en que mora cada una de ellas, y
conozco los nombres de las estrellas, las cuales crió Dios, Nuestro Señor, en los altos cielos; y aprendí además
el habla de los animales; y aprendí además la inocencia y el arte de la nigromancia y las hablas de todas las
otras cosas; y aprendí además los setenta y dos lenguajes que hay por todo el mundo, así de cristianos como de
judíos y moros, y de todas las leyes y ceremonias; y aprendí además de medicina y cirugía, y todo lo tengo bien
estudiado y probado; y aprendí además la sutil geometría y gramática y lógica y la naturaleza de ella; y aprendí además el arte de la poesía y la música, y sé tocar todos los instrumentos de pluma y de mano, y todas cuantas maneras suenan por todo el mundo; y aprendí además las treinta y tres maneras y artes que están basadas
en el arte de trovar, y sé los nombres de cada una; y por ser más cierta en este arte aprendí el motejar y cantar y bailar y danzar, y los pasos que se requieren y pertenecen a cada danza, y sé tañidos viejos y nuevos y a
la llana, y canto tenor y contras y otros cantares y muchos romances cantados; y sé hacer muchas cantigas viejas y nuevas, y sé sonarlas muy bien».
Narrativa popular de la Edad Media. Akal, Madrid, 1995 (adaptación).
4. Del Libro del caballero Zifar.
En este fragmento el protagonista es el escudero del caballero Zifar, precedente del protagonista de las novelas picarescas.
Anduvieron ese día hasta que llegaron a una villa pequeña, que estaba a media legua del campamento
enemigo. El Caballero Zifar, antes de entrar en la villa, vio una huerta en un hermoso valle, donde había
un nabar muy grande, y dijo: –Ay amigo, qué a gusto me comería esta noche esos nabos, si hubiese quien me
los pudiera conseguir. –Señor, –le contestó el ribaldo–, yo los apañaré.
El señor se fue a un albergue y el ribaldo se fue para la huerta con un saco; la puerta estaba cerrada y saltó las paredes, y comenzó a arrancar los nabos, y los mejores los metía en el saco. Arrancándolos, entró el señor de la huerta y cuando lo vio se fue para él y le dijo: –Ciertamente, ladrón malo, iréis conmigo preso ante la justicia, y os darán la pena que merecéis, pues entrasteis por las paredes a robar nabos. –Ay, señor –dijo el ribaldo–, así os dé Dios buena salud, que no lo hagáis, porque entré aquí a la fuerza. –¿Y cómo a la
fuerza? –dijo el señor de la huerta–, que no veo en ti nada que te haga fuerza, a no ser tu maldad. –Señor
–dijo el ribaldo–, pasando yo por aquel camino, se levantó un torbellino tan fuerte que me levantó por fuer-
122
Proposta didáctica
za de tierra y me echó a esta huerta. –Pues, ¿quién arrancó estos nabos? –Señor –dijo el ribaldo–, el viento
era tan recio y tan fuerte que me arrastraba, y con miedo me echase en algún mal lugar, me agarré a los nabos, y se arrancaron mucho. –¿Pues quién metió los nabos en el saco? –dijo el señor de la huerta. Ciertamente
–dijo el ribaldo–, de eso me maravillo mucho. –Pues tú te maravillas –dijo el señor de la huerta–, bien das
a entender que no tienes culpa de eso. Te perdono por esta vez. –¡Ay, señor! –dijo el ribaldo–, ¿y qué necesidad tiene de perdón el que no ha cometido culpa? Mejor haríais en dejarme llevar estos nabos, por la molestia que me llevé al arrancarlos, aunque contra mi voluntad, por culpa del viento. –Me parece bien –dijo el
señor de la huerta–, pues tan bien te defendiste con mentiras apuestas; toma los nabos, sigue tu camino y
guárdate de que te vuelva a pasar lo mismo, si no tú lo pagarás.
Y se fue el ribaldo con los nabos, muy alegre por lo bien que había escapado.
Libro del caballero Zifar. Cátedra, Madrid, 1983 (adaptación).
5. De El Conde Lucanor.
Ejemplo XXIX. De lo que sucedió a un raposo que se echó en la calle y se hizo el muerto
Otra vez hablaba el conde Lucanor con Patronio, su consejero, y le dijo así:
–Patronio: un pariente mío vive en una tierra donde no posee tanto poder como para poder evitar todas
las ofensas que le hacen, y los que tiene poder allí querrían que él hiciese algo para tener una excusa e ir contra él […] .Os ruego que me digáis de qué manera puedo aconsejarle para que pase lo mejor posible en aquella tierra.
–Señor conde Lucanor –dijo Patronio–, para que le podáis aconsejar en esto, me gustaría que supiésesis
lo que le sucedió una vez a un raposo que se hizo el muerto.
El conde le preguntó cómo fue aquello.
–Señor conde –dijo Patronio–, un raposo entró una noche en un corral donde había gallinas. Y andando en ruido con las gallinas, cuando él pensó que se podría ir, era ya de día y las gentes andaban ya todos por
las calles. Y cuando él vio que non se podía esconder, salió escondidamente a la calle y se tendió así como si
estuviese muerto. Cuando las gentes lo vieron, pensaron que estaba muerto y nadie lo miró.
Al cabo de un rato, pasó por allí un hombre y dijo que los cabellos de la frente del raposo eran buenos para poner en la frente de los mozos pequeños, por que no les echen mal de ojo. Y trasquiló con unas tijeras de
los cabellos de la frente del raposo y se los llevó.
Después vino otro y dijo eso mismo de los cabellos del lomo; y otro, de las ijadas. Y tantos dijeron esto, hasta
que lo trasquilaron todo. A pesar de todo esto, nunca se movió el raposo, porque entendía que perder aquellos
cabellos no le hacía daño.
Después vino otro y dijo que la uña del pulgar del raposo era buena para prevenir los panarizos, y se la
sacó. Y el raposo no se movió.
Y después vino otro que dijo que el diente del raposo era bueno para el dolor de los dientes, y se lo sacó. Y
el raposo no se movió.
Y después, al cabo de otro rato, vino otro que dijo que el corazón del raposo era bueno para el dolor del
corazón. Y el raposo vio que le querían sacar el corazón, y que si se lo sacasen, no era cosa que se pudiese recuperar y que la vida perdería. Y pensó que era mejor aventurarse a lo que le pudiese suceder que sufrir allí
quieto y perderse del todo. Y se aventuró y se esforzó en resguardarse, y escapó muy bien.
Y vos, señor conde, aconsejad a vuestro pariente que si Dios le echó a una tierra donde no puede evitar lo
que le hacen […] que en cuanto las cosas que le hicieren sean tales que se puedan sufrir sin gran daño ni mengua, que dé a entender que no lo siente, y que lo soporte, porque así dará a entender que no le molesta y no se
avergonzará […]; mas si llegare el hecho a algo que sea de gran daño o gran mengua, entonces debe aventurarse y no sufrirlo, porque es mejor la pérdida o la muerte defendiendo el hombre su derecho y su honra y su estado, que vivir pasando en estas cosas mal y deshonradamente.
123
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
El conde tuvo éste por buen consejo.
Y don Juan lo hizo escribir en este libro e hizo estos versos que dicen así:
Sufre las cosas en cuanto debieres,
evita las otras en cuento pudieres.
Versión modernizada a partir de Don Juan Manuel: El Conde Lucanor. Madrid, Cátedra, 1984, pp. 205-208.
Ejemplo XIII. Lo que sucedió a un hombre que cazaba perdices
Hablaba otra vez el conde Lucanor con Patronio, su consejero, y díjole así:
–Patronio, algunas personas muy importantes, y también otras que no lo son tanto, me hacen daño a
veces en mi hacienda o en mis vasallos y, cuando me ven, me dicen que les pesa mucho y que lo hicieron
obligados por la necesidad y porque no podían en aquel momento hacer otra cosa. Como quiero saber qué
conducta seguir cuando tales cosas me sucedan, os ruego que me digáis qué pensáis de esto.
–Señor conde Lucanor –respondió Patronio–, lo que os pasa y os preocupa tanto se parece mucho a lo
que sucedió a un hombre que cazaba perdices.
El conde le rogó que se lo contara.
–Señor conde –dijo Patronio–, un hombre puso redes a las perdices y, cuando cayeron, se llegó a ellas y, conforme las iba sacando, las mataba a todas. Mientras hacía esto le daba el viento en la cara con tanta fuerza, que
le hacía llorar. Una de las perdices que aún estaba viva empezó a decir a las que quedaban dentro de la red: «Ved,
amigas, lo que hace este hombre, que, aunque nos mata, nos compadece y llora por eso». Otra perdiz, que por ser
más sabia que la que hablaba no cayó en la red, le dijo desde fuera: «Amiga, mucho le agradezco a Dios el haberme guardado del que quiere matarme o hacerme daño y simula sentirlo». Vos, señor conde Lucanor, guardaos siempre del que os perjudica y dice que le pesa; pero si alguien os perjudica involuntariamente y el daño o pérdida no fuera mucho, y esa persona os hubiera ayudado en otra ocasión o hecho algún servicio, yo os aconsejo que
en este caso disimuléis, siempre que ello no se repita tan a menudo que os desprestigie o lesione mucho vuestros intereses. De otra manera, debéis protestar con tal energía que vuestra hacienda y vuestra honra queden a salvo.
El conde tuvo por buen consejo éste que le daba Patronio, lo puso en práctica y le fue muy bien. Viendo don Juan que este cuento era muy bueno, lo mandó poner en este libro y escribió unos versos que decían así:
Procúrate siempre muy bien guardar
del que al hacerte mal muestra pesar.
http://www.pntic.mec.es/mem/aventlitera/html/autores/jmanuel.html
124
Proposta didáctica
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre el conocimiento del marco histórico medieval.
La siguiente actividad pretende fomentar la búsqueda de información por parte del alumnado. Se trata de emplear diversas fuentes de información y comprobar cuál de ellas ofrece mejores contenidos.
Para ello formaremos tres grupos y les asignaremos un medio a cada uno (se pueden proponer enciclopedias, Internet, monografías, documentales, etc.). Cada grupo elaborará un informe y lo expondrá
ante la clase. Se pueden comentar las coincidencias y las diferencias.
– La visión de la Edad Media que se ofrece en el cine o en la televisión puede ser real o ficticia. La siguiente actividad consiste en confrontar la información recogida en clase con la derivada de películas o series. Se pueden comentar películas como El Cid, El nombre de la rosa, Robin Hood, El señor de
los anillos, La marrana, Braveheart o El séptimo sello.
– La pintura también ofrece información sobre la Edad Media. Un grupo puede buscar información
iconográfica sobre el ambiente medieval y exponerla ante sus compañeros.
– El Camino de Santiago es un fenómeno cultural que nace en la Edad Media. No es difícil documentarse sobre él. Se puede investigar su sentido, su trascendencia y los motivos de su actualidad.
– Los juglares perviven actualmente en forma de contadores de cuentos. Seleccionar algunos entre
los Cuentos al amor de la lumbre, de Antonio Rodríguez Almodóvar, y probar a actuar como juglares
en clase. Se pueden acompañar de ilustraciones (a modo de canciones de ciego o cordel).También
podría recitarse algún fragmento del Poema de Mío Cid extraído del libro de texto.
– La película española Los jueves, milagro (José Luis García Berlanga, 1957) plantea una situación que
podría ser muy parecida a la de muchos monasterios medievales. En el caso de contar con la cinta,
podrían comentarse tales aspectos, especialmente los relacionados con la intencionalidad de Berceo al componer sus Milagros.
Antoloxía
Este tema é especialmente atractivo en relación coa composición daquelas antoloxías relacionadas co tratamento das personaxes femininas na literatura.Tanto no libro do alumnado como na proposta didáctica
atopamos imsxes diversas da muller na Idade Media española: desde a sumisa (El Cid) á rebelde (Teodor),
pasando pola parodia (Juan Ruiz).
Malia que a bibliografía sobre o tema é amplísima, pode consultarse:
• Ferrucio Bertini: La mujer medieval.Alianza, Madrid, 1989.
Ademais:
• http://rehue.csociales.uchile.cl/rehuehome/facultad/publicaciones/Talon/talon3/mujer.htm
É este un estudo sinxelo que permitirá coñecer a imaxe da muller que proxectaban os textos medievais.
125
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre el marco histórico cultural medieval.
a) ¿Cuántas clases sociales había en la Edad Media?
b) ¿Era fácil cambiar de clase social?
c) En el terreno ideológico, ¿cuáles eran las principales características de este período?
d) ¿Qué es la Reconquista? ¿Por qué se produce?
e) ¿Conoces otros casos de convivencia cultural en la actualidad?
2. Sobre primeras formas líricas medievales.
¿Qué es una jarcha? Busca ejemplos en Internet o en alguna enciclopedia o Historia de la Literatura.Compara las jarchas con las cantigas de amigo de la literatura medieval gallega.
3. Sobre el Poema de Mío Cid.
Contextualiza el siguiente texto en el marco del poema.
Por Castilla se va oyendo el pregón,
cómo se va de tierra mío Cid el Campeador;
unos dejan casas y otros, honor.
En ese día en el puente de Arlanzón
ciento quince caballeros todos juntados son;
todos se unen por mío Cid el Campeador.
El día ya es ido, la noche quería entrar,
a sus caballeros mandólos todos juntar:
«Oíd, varones, no os dé pesar;
poco dinero traigo, vuestra parte os quiero dar.
Tened en cuenta cómo os debéis comportar:
mañana temprano cuando los gallos cantarán,
no perdáis tiempo, los caballos ensillad;
en San Pedro, a maitines tañerá el buen abad,
nos dirá la misa de Santa Trinidad;
dicha la misa, tendremos que cabalgar,
pues el plazo se acerca y mucho hemos de andar».
Como lo manda mío Cid así todos lo harán.
Hecha la oración, la misa acabada ya,
salieron de la iglesia, ya quieren cabalgar.
El Cid a doña Jimena la iba a abrazar;
doña Jimena al Cid la mano le va a besar,
llorando de los ojos que ya no puede más.
Y él a las niñas volviólas a mirar:
«A Dios os encomiendo, nuestro Padre espiritual,
ahora nos separamos, ¡Dios sabe el ajuntar!»
Llorando de los ojos con un dolor tan grande,
así se separan como la uña de la carne.
Se acostó mío Cid cuando la noche llegó,
soñó un sueño dulce, ¡qué bien que durmió!
El ángel Gabriel a él vino en visión:
126
Proposta didáctica
«Cabalgad, Cid, el buen Campeador,
que nunca en tan buen hora cabalgó varón;
mientras que vivieseis tendréis buen honor».
Cuando despertó el Cid, la cara se santiguó.
http://www.trinity.edu/mstroud/3331/cid1.html
4. Sobre el Libro de Buen Amor.
– ¿Cuál fue la intención de Juan Ruiz al componer el Libro de Buen Amor?
– Completa el siguiente texto y comenta sus características en relación a lo que ya conoces sobre la literatura medieval. Una vez completo, contextualízalo en el marco de la obra:
Señora –habló la vieja–, tal miedo no toméis,
al hombre que os adora nunca le rechacéis.
Todas las otras temen eso que vos teméis;
el miedo de las liebres las monjas lo tenéis.
Andábanse las liebres en la selva agrupadas,
oyeron un ruido y huyeron espantadas;
era el agua del lego que sonaba, agitada.
Las liebres, temerosas, se juntaban apiñadas.
Miran a todas partes y no saben qué hacer,
buscan, llenas de miedo, dónde se han de esconder;
mientras lo discutían, acertaron a ver
a las ranas medrosas hacia el agua correr […].
5. Sobre colecciones de cuentos.
Si dispones de Internet, busca información sobre la colección de cuentos Calila e Dimna (usa, por ejemplo, el buscador google.com). Selecciona el cuento que más te guste y coméntalo de forma oral ante tus
compañeros.
Elige dos cuentos y prueba a leerlos en voz alta como si fueses un juglar.
6. Sobre El conde Lucanor.
– ¿Cuál es la finalidad principal del libro? ¿Qué lema horaciano lo explica?
– ¿Qué es un exemplum?
– Haz una lista con los temas principales que se tratan en el libro y ejemplifica con algún fragmento.
127
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.4. Bibliografía
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la Literatura. Gredos, Madrid, 1979.
– Alborg, J. L.: Historia de la Literatura Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.
– Alonso, Á. (ed), Poesía de Cancionero. Cátedra, Madrid, 1991.
– Anónimo: Poema de Mío Cid, ed. de Colin Smith. Cátedra, Madrid, 1981.
– Anónimo: El romancero viejo, ed. de Mercedes Díaz Roig. Cátedra, Madrid, 1980, 50 ed.
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la Literatura española. Everest, Madrid, 1993.
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la Literatura española (en lingua castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.
– Brenan, G.: Historia de la Literatura Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española, tomo II: el siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.
– Castillo, R.: Leyendas épicas españolas. Castalia, Valencia, 1956.
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.
– Don Juan Manuel: Libro del Conde Lucanor. Alhambra, Madrid, 1984.
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.
– Gerli, M. (ed.): Poesía cancioneril castellana. Akal, Madrid, 1994.
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.
– Mendoza Fillola, A.: Literatura comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.
– Menéndez Pidal, R.: Castilla. La tradición. El idioma. Espasa-Calpe (Col. Austral), Madrid, 1947.
– Menéndez Pidal, R.: De la primitiva lírica española y antigua épica. Espasa-Calpe (Col. Austral), Madrid,
1951.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la Literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de Literatura española, tomos I-IV. Estella, 1991.
– Seniff, D. P.: Antología de la Literatura hispánica medieval. Gredos, Madrid, 1992.
128
Proposta didáctica
– VV.AA.: Historia y crítica de la Literatura Española, ao coidado de Francisco Rico, tomo I: Edad Media,
dirixido por Alan Deyermond. Crítica, Barcelona, 1980.
– Welleck, R, e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.
2.5. Bibliografía na rede
http://cervantesvirtual.com
http://www.duke.edu/web/cibertextos
http://www.artehistoria.com
http://luis.salas.net/default.htm
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)
http://usuarios.lycos.es/trivium
http://www.lenguayliteratura.net
129
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Lee el siguiente fragmento literario del Libro de Buen Amor y responde a las cuestiones.
Busca mujer hermosa, atractiva y lozana,
que no sea muy alta pero tampoco enana;
si pudieras, no quieras amar mujer villana,
pues de amor nada sabe, palurda y chabacana.
Hay tres cosas que tengo miedo de descubrir,
son faltas muy ocultas, de indiscreto decir:
de ellas, muy pocas mujeres pueden con bien salir,
cuando yo las menciones se echarán a reír.
Busca mujer esbelta, de cabeza pequeña,
cabellos amarillo no teñidos de alheña;
las cejas apartadas, largas, altas, en peña;
ancheta de caderas, ésta es talla de dueña.
Guárdate bien que no sea vellosa ni barbuda
¡el demonio se lleve a la pecosa velluda!
Si tiene mano chica, delgada o voz aguda,
a tal mujer el hombre de buen seso la muda.
Ojos grandes, hermosos, expresivos, lucientes
y con largas pestañas, bien claras y rientes;
las orejas pequeñas, delgadas; para mientes
si tiene el cuello alto, así gusta a las gentes.
Le harás una pregunta como última cuestión:
si tiene el genio alegre y ardiente el corazón;
si no duda, si pide de todo la razón
si al hombre dice sí, merece tu pasión.
La nariz afilada, los dientes menudillos,
iguales y muy blancos, un poco apartadillos,
las encías bermejas, los dientes agudillos,
los labios de su boca bermejos, angostillos.
Si parienta no tienes, toma una de las viejas
que andan por las iglesias y saben de callejas;
con gran rosario al cuello saben muchas consejas,
con llanto de Moisés encantan las orejas.
La su boca pequeña, así, de buena guisa
su cara sea blanca, sin vello, clara y lisa,
conviene que la veas primero sin camisa
pues la forma del cuerpo te dirá: ¡esto aguisa!
Estas pavas ladinas son de gran eficacia,
plazas y callejuelas recorren con audacia,
a Dios alzan rosarios, gimiendo su desgracia;
¡ay! ¡las pícaras tratan el mal con perspicacia!
Necesidad de una vieja mensajera y condiciones
que ésta ha de tener.
Toma vieja que tenga oficio de herbolera
que va de casa en casa sirviendo de partera
con polvos, con afeites y con su alcoholera
mal de ojo hará a la moza, causará su ceguera.
Si le envías recados, sea tu embajadora
una parienta tuya; no sea servidora
de tu dama y así no te será traidora:
todo aquel que mal casa, después su mal deplora.
[…]
Si tiene los sobacos un poquillo mojados
y tiene chicas piernas y largos los costados,
ancheta de caderas, pies chicos, arqueados,
¡tal mujer no se encuentra en todos los mercados!
En la cama muy loca, en la casa muy cuerda;
no olvides tal mujer, su ventajas acuerda.
Esto que te aconsejo con Ovidio concuerda,
y para ello hace falta mensajera no lerda.
Procura mensajera de esas negras pacatas
que tratan mucho a frailes, a monjas y beatas,
son grandes andariegas, merecen sus zapatas:
esas trotaconventos hacen muchas contratas. […]
Si dice que tu dama no tiene miembros grandes,
ni los brazos delgados, luego tú le demandes
si tiene pechos chicos; si dice sí, demandes
por su figura toda, y así seguro andes.
a) Localiza este texto (autor, época, corriente literaria).
b) Relaciona el tema que se trata con algún tópico literario.
c) Comenta el estilo y la intencionalidad del autor.
130
Libro de Buen Amor: estrofas 431-444.
Proposta didáctica
2. Lee el siguiente ejemplo de El Conde Lucanor y responde a las cuestiones:
Ejemplo VII. De lo que aconteció a una mujer que le decían doña Truhana
Otra vez hablaba el conde Lucanor con Patronio de esta manera:
–Patronio, un hombre me dijo una razón y mostróme la manera cómo podía ser. Y bien os digo que tantas maneras de aprovechamiento hay en ella que, si Dios quiere que se haga así como él
me dijo, que sería mucho de provecho pues tantas cosas son que nacen las unas de las otras que al
cabo es muy gran hecho además.
Y contó a Patronio la manera cómo podría ser. Desde que Patronio entendió aquellas razones,
respondió al conde en esta manera:
–Señor conde Lucanor, siempre oí decir que era buen seso atenerse el hombre a las cosas ciertas y no a las vanas esperanzas pues muchas veces a los que se atienen a las esperanzas, les acontece lo que le pasó a doña Truhana.
Y el conde le preguntó cómo fuera aquello.
–Señor conde –dijo Patronio–, hubo una mujer que tenía nombre doña Truhana y era bastante más pobre que rica; y un día iba al mercado y llevaba una olla de miel en la cabeza. Y yendo por
el camino, comenzó a pensar que vendería aquella olla de miel y que compraría una partida de huevos y de aquellos huevos nacerían gallinas y después, de aquellos dineros que valdrían, compraría
ovejas, y así fue comprando de las ganancias que haría, que hallóse por más rica que ninguna de sus
vecinas.
Y con aquella riqueza que ella pensaba que tenía, estimó cómo casaría sus hijos y sus hijas, y cómo iría acompañada por la calle con yernos y nueras y cómo decían por ella cómo fuera de buena
ventura en llegar a tan gran riqueza siendo tan pobre como solía ser.
Y pensando esto comenzó a reír con gran placer que tenía de su buena fortuna, y riendo dio con
la mano en su frente, y entonces cayóle la olla de miel en tierra y quebróse. Cuando vio la olla quebrada, comenzó a hacer muy gran duelo, temiendo que había perdido todo lo que cuidaba que tendría si la olla no se le quebrara.
Y porque puso todo su pensamiento por vana esperanza, no se le hizo al cabo nada de lo que ella
esperaba.
Y vos, señor conde, si queréis que lo que os dijeren y lo que vos pensareis sea todo cosa cierta, creed y procurad siempre todas cosas tales que sean convenientes y no esperanzas vanas. Y si las quisiereis probar, guardaos que no aventuréis ni pongáis de lo vuestro, cosa de que os sintáis por esperanza del provecho de lo que no sois cierto.
Al conde le agradó lo que Patronio le dijo e hízolo así y hallóse bien por ello.
Y porque a don Juan contentó este ejemplo, hízolo poner en este libro e hizo estos versos:
A las cosas ciertas encomendaos
y las vanas esperanzas, dejad de lado.
Don Juan Manuel: El conde Lucanor. (Adaptación).
a) Interpreta la intencionalidad del autor.
b) Analiza la estructura del texto y resume el argumento.
131
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. a) Se trata de Juan Ruiz,Arcipreste de Hita. Poco se sabe a ciencia cierta sobre él. Debió de nacer hacia 1295. Se cree que fue clérigo de la diócesis de Toledo y miembro habitual de tribunales eclesiásticos encargados de juzgar la vida licenciosa de los sacerdotes. Parece que murió en 1353.
Juan Ruiz es un autor medieval encuadrado en el mester de clerecía (siglo XIV). En esta época destaca la aparición, durante la Baja Edad Media, de una nueva clase social: la burguesía, con unos gustos
e inquietudes diferentes. Surgen también las primeras universidades. Por todo ello, asistimos al nacimiento de un espíritu renovador, algo menos teocéntrico y más pragmático y vitalista. Dos serán
los exponentes de esta época: Juan Ruiz, dentro del mester de clerecía, y don Juan Manuel, prosista.
Juan Ruiz, el autor que nos ocupa, destaca por su obra El libro de Buen Amor. Este texto posee un
contenido diverso y su hilo narrativo es tan vago que, a veces, llega a desaparecer. Se incluyen fragmentos narrativos y líricos; alterna el tono serio con el festivo.A continuación, analizamos los elementos más significativos del libro:
– La obra se relaciona con la cultura popular, carnavalesca y goliardesca.
– Lo erótico, lo grotesco y lo degradado son elementos de gran importancia.
– Los ejemplos que demuestran que se trata de un escrito carnavalesco son variados: las parodias
de sermones (episodio del griego y el romano), la burla de los saberes académicos (Diz Aristóteles…), las parodias eróticas (serranas), la batalla de don Carnal y doña Cuaresma, etcétera.
b) Los dos tópicos con los que se puede relacionar el texto son:
– Carpe díem (Aprovecha el momento): se trata de una llamada al goce de la vida terrenal.
– De modo tangencial, también será admisible una referencia al tópico del religio amoris: la amada
como ser concebido para ser adorado. En tal caso, también habría que considerar la posibilidad
del tópico del mundo al revés.
c) Estilo
La obra está escrita en primera persona, tanto por cercanía al lector como por una cuestión pedagógica: aumentar el posible didactismo. En el mismo sentido puede interpretarse otra de las claves estilísticas de Juan Ruiz: la tendencia a la amplificatio, a continuar escribiendo, a añadir detalles cuando parece que todo está dicho.
Los rasgos de estilo más significativos son el uso de la reduplicación, las aposiciones frecuentes y las
interrogaciones retóricas, como podemos comprobar en los textos. No faltan recursos juglarescos,
entre ellos el de entregar la obra al pueblo para que la modifique, amplíe o corte a su gusto. Se ha
afirmado que en esta obra aparece, por primera vez en la literatura castellana, el «habla viva»: uso
de diminutivos, refranes, sentencias, etcétera.
Intencionalidad
¿Qué pretendía Juan Ruiz al escribir su obra? ¿Ayudar al «buen amor» (intención moral) o servirse
de él para mostrarnos el mal amor (intención irónico-burlesca)? El autor nunca lo dice con claridad, sino que juega continuamente con las palabras y con las intenciones e insiste mucho en cómo
se ha de leer el libro, pero sin afirmar su verdadero propósito.
Si entendemos que el libro está concebido como una obra carnavalesca, de espíritu burlesco y trasgresor, podríamos suponer que tras esta máscara se esconde la verdadera –o quizás falsa– intención
del arcipreste, la didáctico-moralizante.Así, es posible afirmar que se emplea el humor y la burla como forma de captar la atención, de ganarse al lector para que se identifique con la obra y llegue a la
conclusión de que la mayoría de las experiencias amorosas acaban en fracaso. Sería un didactismo
muy sui géneris, pero también muy efectivo.
132
Proposta didáctica
2. a) El Conde Lucanor o Libro de Patronio (1335), de don Juan Manuel, es una obra didáctica dividida en cinco partes. El interés reside en la primera de ellas, formada por cincuenta y un cuentos.
Don Juan Manuel era un moralista. La principal finalidad de El conde Lucanor es la didáctica. El propio
autor lo afirma en el prólogo: «entre las palabras metí algunos ejemplos de que se podrían aprovechar los que los oigan». Para ello se sirve formalmente de la fórmula del ejemplo. Recordemos que un
ejemplo es –en el contexto de la literatura medieval– una historia más o menos extensa mediante la
que cada hombre pueda encontrar «semejanza en lo que acaeció a otro» (o a algún animal) en una
situación parecida. La presentación de los ejemplos destaca por su variedad, tanto en extensión como en temas y personajes protagonistas.
Estamos ante una de las máximas con las que Horacio definió el quehacer literario: docere-delectare,
enseñar deleitando, idea que preside toda la literatura medieval y, de forma muy evidente, la de Don
Juan Manuel.
b) La estructura que presenta cada uno de los cuentos es siempre la misma: Patronio, consejero del conde, responde a las cuestiones que éste le plantea, y para ello ejemplifica mediante un cuento (o ejemplo). Al final, se obtiene una moraleja, que don Juan Manuel resume en un pareado al terminar cada
capítulo. Este esquema dialogado entre un discípulo y su maestro es muy frecuente en las colecciones de ejemplos medievales.
El cuento que nos ocupa se relaciona con el famoso cuento de la lechera, en el que todo gira en torno a las esperanzas vanas o poco fundadas.
133
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 9
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Valorar a literatura como instrumento de comprensión da realidade.
• Coñecer o contexto cultural e histórico medieval, especialmente a crise vivida durante o
século XV.
• Reflexionar acerca da evolución da historia no
Estado español.
• Determinar as peculiaridades que caracterizan
a literatura medieval no século XV.
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros
literarios.
• Reflexionar acerca da evolución da Literatura
castelá ao longo da Idade Media.
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias como fontes de experiencias pracenteiras, estéticas e intelectuais.
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:
– A convivencia de culturas.
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo
compartido no contexto académico.
134
1. B) CONTIDOS
1. O Prerrenacemento:
– A crise do século XV.
– Os novos modelos.
– A lingua literaria.
– Temas literarios no século XV.
2. Lírica tradicional:
– Temas.
– Trazos formais.
3. A lírica culta:
–Os cancioneiros.
– Jorge Manrique.
4. O Romancero:
– Orixe e transmisión.
– Ciclos.
– Características.
5. A prosa no século XV.
6. La Celestina:
– Argumento.
– Edicións.
– Autoría.
– Xénero.
– Personajes.
– Estilo.
– Intencionalidade.
7. La Celestina, na literatura.
8. Os textos narrativos:
– Estrutura da narración.
– Para narrar con eficacia.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento a través dos textos.
• Coñece e interpreta os datos histórico-culturais referidos á Idade Media española (século XV).
• Proxecta o marco histórico medieval e
relaciónao coa sociedade actual.
• Demostra capacidade para buscar información histórica alternativa en fontes
diversas.
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo en conta as relacións entre autor,
receptor, obra, época e corrente literaria.
• Contextualiza as mostras literarias no seu
marco histórico-cultural.
• Comenta, en mostras literarias de cada
xénero, os compoñentes estruturais, temáticos e expresivos.
• Emite xuízos interpretativos e valorativos
dos textos que analiza.
• Demostra capacidade para buscar información literaria alternativa en fontes
diversas.
• Interésase por coñecer as grandes obras da
Literatura castelá.
• Coñece e interésase polos grandes autores
da literatura europea da época
• Interésase polos temas tratados nas obras
literarias medievais do século XV.
• Amosa aprecio polos diferentes valores
estéticos e intelectuais que conteñen as
mostras literarias sobre as que traballa.
• Iníciase na construción de textos a partir
de modelos literarios e explica as técnicas
empregadas.
• Identifica e analiza determinadas relacións
DE AVALIACIÓN
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente, pictóricas ou cinematográficas.
• Colabora coa boa marcha da clase.
• Amosa interese por realizar correctamente
as actividades propostas.
• Valora os contidos propostos e presenta
alternativas.
135
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
Los textos que siguen constituyen una selección representativa de las diversas líneas temáticas y géneros
analizados a lo largo del tema. En algún caso, se trata de ampliaciones de contenido. En otros, son textos
alternativos para el comentario en clase.
1. Lírica tradicional.
De los álamos vengo, madre,
de ver cómo los menea el aire.
De los álamos de Sevilla
de ver a mi linda amiga,
de ver cómo los menea el aire
De los álamos vengo, madre,
de ver cómo los menea el aire.
Al alba venid, buen amigo,
al alba venid.
Amigo el que yo más quería,
venid al alba del día.
Amigo el que yo más amaba,
venid a la luz del alba.
Venid a la luz del día,
non traigáis compañía.
Venid a la luz del alba,
non traigáis gran compaña.
Villancico anónimo.
Villancico anónimo.
Las cosas que deseamos
tarde o nunca las tenemos,
y las que menos queremos
más presto las alcanzamos.
Porque fortuna desvía
aquello que nos place,
mas lo que pesar nos hace
ella misma nos lo guía:
así por lo que penamos
alcanzar no lo podemos,
y lo que menos queremos
muy más presto lo alcanzamos.
Juan del Encina.
Moza tan fermosa
no vi en la frontera
como una vaquera
de la Finojosa.
Faciendo la vía
del Calatraveño
a Santa María
vencido del sueño,
por tierra fragosa
perdí la carrera
do vi la vaquera
de la Finojosa.
En un verde prado
de rosas y flores
guardando ganado
con otros pastores
la vi tan graciosa
que apenas creyera
que fuese vaquera
de la Finojosa.
No creo las rosas
de la primavera
sean tan fermosas
ni de tal manera.
Fablando sin glosa,
si antes supiera
de aquella vaquera
de la Finojosa,
no tanto mirara
su mucha beldad
porque me dejara
en mi libertad.
Mas dije: «Donosa
–por saber quién era–
¿dónde es la vaquera
de la Finojosa?»
Bien como riendo,
dijo: «Bien vengades,
que ya bien entiendo
lo que demandades:
Non es deseosa
de amar, ni lo espera
aquesa vaquera
de la Finojosa».
Marqués de Santillana.
136
Proposta didáctica
2. Lírica culta: los primeros sonetos en español.
Éste es uno de los primeros sonetos escritos en España. Como ya hemos dicho, el Marqués de Santillana fue el primero en elaborar este tipo de poemas, hechos «al itálico modo».
Lejos de vos y cerca de cuidado,
pobre de gozo y rico de tristeza,
fallido de reposo y abastado
de mortal pena, congoja y braveza,
desnudo de esperanza y abrigado
de inmensa cuita y visto de aspereza,
la mi vida me fuye, mal mi grado,
la muerte me persigue sin pereza.
Estando mal (canción)
Donde yago en esta cama
la mayor pena de mí
es pensar cuando partí
de entre brazos de mi dama.
A vueltas del mal que siento,
de mi partida, por Dios,
tantas veces me arrepiento
cuantas me acuerdo de vos:
tanto que me hacen fama
de que aquesto adolecí,
Ni son bastantes a satisfacer
la sed ardiente de mi gran deseo
Tajo al presente, ni me socorrer
la enferma Guadïana, ni lo creo.
Sólo Guadalquivir tiene poder
de me guarir y sólo aquél deseo.
Marqués de Santillana.
los que saben que partí
de entre brazos de mi dama.
Aunque padezco y me callo,
por esto mis tristes quejos
no menos cerca los hallo
que vuestros bienes de lejos:
si al fin es que me llama,
¡oh qué muerte que perdí
en vivir, cuando partí
de entre brazos de mi dama!
Juan de Mena (1411-1456).
3. Textos críticos para comentar: ensayos de Juan Goytisolo y Carlos Fuentes.
La plaza Xemáa el Fna, en Marrakech, es única en el mundo. Cada día se presentan músicos, bailarines,
actores y narradores de historias ante una multitud siempre ávida. Un espacio público que invita a la fraternidad y al humor. Las tradiciones y los cuentistas de la célebre plaza de Xemáa el Fna originaron un concepto nuevo: el de patrimonio oral e inmaterial de la Humanidad.
Mi primer contacto con la literatura oral en la plaza de Xemáa el Fna de Marraquech me condujo a una
reflexión sobre la especifidad de la lengua escrita a partir de las diferencias existentes entre ambas: mientras en
la comunicación oral, el locutor puede referirse en todo momento al contexto, eso es, a una situación concreta y
precisa, común a todos los auditores y espectadores de la halca, en el campo de la literatura escrita, el autor y el
lector no tienen nada en común, salvo el texto compuesto por el primero y el dato de pertenecer (por nacimiento o por aprendizaje) a una misma comunidad lingüística. El hecho de que al leer, por ejemplo, una novela, la
comunicación no se establezca entre un locutor y un auditor con idéntica o aproximada experiencia del mundo (como en el caso de la literatura oral), sino entre un narrador y un lector, ocasiona que el primero no pueda
verificar si el segundo posee en el momento de la lectura el conocimiento del contexto que da por supuesto el texto narrativo. Ello explica que el lector alejado del texto en el tiempo y / o en el espacio requiera un intermediario que recree las situaciones contextuales para suplir precisamente la ausencia de situación. En la halca nada
de eso es necesario. El cuentista se dirige directamente al coro de espectadores y cuenta con su complicidad. El
texto que recita o improvisa funciona como una partitura y concede al intérprete un amplio margen de libertad. Los cambios de voz y de ritmo de declamación, de expresiones del rostro y de movimientos corporales desempeñan un papel primordial. Una obra en apariencia sacra puede ser parodiada y rebajada a un nivel escatológico. En los cuentos infantiles y gestas caballerescas, el amplio uso de números cinegéticos y paralingüísticos
137
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
subraya la magia, fuerza o dramatismo de los episodios narrados. Poco a poco, […] pude apreciar la riqueza y
variedad de las tradiciones orales de la plaza de Marraquech. Junto a la audición de obras clásicas (Las Mil y una
Noches, La Antaria, etc.) y a leyendas populares […], participé como espectador en las improvisaciones burlescas y a veces pantomimas sexuales de halaiquis de gran clase […]. Pero en ese gran crisol de culturas populares que
es la plaza de Xemáa el Fna convergen otras dos tradiciones: la beréber y la subsahariana de los gnaua […]. La
primera […] abarca en su registro poemas de amor, elegías y obras de crítica moral y social. La segunda contiene
un vasto repertorio de invocaciones y preces empleadas en las ceremonias de trance ritual. […] El punto de partida de mis reflexiones se extendió a lo largo de los años a las relaciones existentes entre la literatura oral y escrita.
La interdependencia entre una y otra en las culturas europeas y árabes que conozco muestra que la oral alimentó
a la escrita al ser codificada y repertoriada y ésta a su vez influyó en aquélla al introducirse en el circuito del relato oral. Numerosos textos medievales, tanto poéticos como narrativos, fueron escritos para ser recitados y una lectura adecuada de los mismos requiere tomar en consideración su dimensión auditiva y paralingüística. Muy significativamente, el sector más innovador y revulsivo de la narrativa del siglo XX […] entronca con algunos elementos básicos de la tradición oral: las novelas de estos autores proponen una lectura en voz alta, una verdadera
galería de voces, que permitiría apreciar de modo cabal la propuesta literaria de sus autores. […] la presencia simultánea del autor o recitador y del público adiestrado a su escucha, concede a los textos poético-narrativos una
dimensión nueva, como en tiempos de Chaucer, Bocaccio, Juan Ruiz, Ibn Zayid o Al Hariri. Una continuidad
soterrada enlaza el Medioevo con la vanguardia literaria del siglo que termina. Como señaló agudamente Bajtin, «una obra no puede vivir en los siglos venideros si no se alimenta de los siglos pasados […]. Todo lo que pertenece tan sólo al presente está condenando a morir con él».
Un espacio público frágil y precario. Por muy diversas razones, la fragilidad, por no decir la precariedad,
del espacio publico de Xemáa el Fna es para mí un tema de preocupación recurrente. Creado por un conjunto
afortunado de circunstancias (algunos documentos señalan su existencia a mediados del siglo XVI), el espectáculo de la Plaza de Marraquech corre el riesgo de desaparecer y ser barrido por los embates de la modernidad incontrolada que amenaza nuestras vidas y obras. Considerado aún hasta fecha reciente por una buena parte de la
elite europeizada de Marruecos como un residuo «tercermundista» (de hecho, la Plaza fue cerrada temporalmente
después de la independencia del país, pero la presión popular obligó a las autoridades a abrirla de nuevo), se da
la paradoja de que lo estimado por aquélla anacrónico sea visto como modelo deseable y, como tal, digno de imitarse, por los urbanistas de las sociedades técnicamente avanzadas del llamado Primer Mundo: un ámbito de encuentro y comunicación social, en donde personas de todos los orígenes y clases pueden comer, regatear, pasear, darse cita y disfrutar de la riqueza y variedad de su espacio en movimiento continuo. Como dije entonces, la Plaza
puede ser destruida por decreto, pero no creada por decreto. Tomar conciencia de ello contribuiría sin duda a salvarla. […] Sabemos con certeza que es el único lugar del planeta en el que todos los días del año, músicos, cuentistas, bailarines, juglares y bardos actúan ante un gentío numeroso y que sin cesar se renueva. La Plaza nos ofrece un espectáculo permanente en el que se desdibuja la distinción entre actores y espectadores: todo el mundo puede ser lo uno o lo otro si lo desea. Frente al rodillo compresor de unos medios informativos que homogeneízan y
empobrecen nuestras vidas, capsulándolas en la lobreguez teledirigida de lo privado,
Xemáa el Fna opone el ejemplo del espacio público que invita a la socialidad gracias al humor, tolerancia y diversidad creados por sus poetas, pícaros y cuentistas. La adopción por la Conferencia General de la UNESCO del
concepto de patrimonio oral e inmaterial de la humanidad, en 1997, aporta un sostén decisivo a nuestro empeño por preservar del peligro de extinción a un número incontestable de tradiciones orales y musicales, de saberes y
prácticas artesanales, así como a sus «tesoros vivos». Hoy ya no es posible alegar ignorancia ante el hecho de que
toda esa riqueza cultural que fue el núcleo seminal de lo que denominamos «alta cultura» puede ser barrido si no
acudimos a socorrerlo. Como escribía mi amigo, el escritor Carlos Fuentes, refiriéndose a las comunidades indígenas de México: «cada vez que un indio muere, es toda una biblioteca la que muere con él».
Las mil y una noches de Xemaa el Fna, por Juan Goytisolo, en http://www.unesco.org/courier/2000_12/sp/doss7.htm
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Proposta didáctica
Con el apoyo de Federico Mayor Zaragoza, el excelente director general de la UNESCO, el escritor español
Juan Goytisolo ha obtenido que la plaza central de Marrakech sea considerada como «patrimonio oral de la humanidad». De visita esta semana en la ciudad marroquí con mi viejo amigo Goytisolo, mi esposa y yo recorrimos
varias veces el maravilloso espacio de la Djemaa el Fna: un zócalo cuya animación no decae a ninguna hora del
día, pero que conoce su apogeo entre el atardecer y la medianoche: cantantes, bailarinas, acróbatas, encantadores
de serpientes, vendedores, faquires, comerciantes, voceros y sobre todo cuentistas que reúnen en círculo a sus escuchas, le dan a la plaza una vitalidad asombrosa y justifican la iniciación de Goytisolo y el espaldarazo de Mayor
y la UNESCO.
Goytisolo vive en la Medina de Marrakech desde hace tres lustros, conoce de nombre a sus habitantes y ellos
lo saludan con camaradería a él; el novelista, defensor y promotor desde siempre de la herencia árabe de España,
habla la lengua y conoce la riqueza de la tradición oral que se concentra en Djemaa el Fha: es una voz milenaria y al escucharlo recuerdo algo que ha dicho Fernando Benítez, otro gran amigo mío que ha dedicado gran parte de su vida a documentar a los indios de México: «Cada vez que muere un indio, muere con él toda una biblioteca».
El ejemplo de Goytisolo en Marruecos y de Benítez en México debe ser emulado y alentado. Si todo lo que Benítez ha escuchado en sus viajes entre yaquis, seris, huicholes, mayas, zapotecas, otomíes hubiese quedado registrado, tendríamos no sólo una historia más ni una historia diferente, sino una historia más completa, más nuestra. La heredad hablada de México, como la de Marruecos, duplica y acaso sobrepasa la tradición escrita. Conocerla mejor nos permitiría tener una cultura literaria infinitamente más ancha que la consignada en historias por
lo general lineales y escritas bajo la inclusión de que la literatura, como la cirujía o las telecomunicaciones, «progresa». Oír a un viejo cora contar su versión del nacimiento del universo o un niño marroquí entonar una canción aprendida a su madre en un jardín, es darse cuenta de la circularidad de la literatura, su regreso constante
a los orígenes. El manantial fluyente de sus mitos y la riqueza inasible de sus metamorfosis.
Las salmodias de María Sabina en Oaxaca, afortunadamente registradas a tiempo, son sólo un ejemplo de la
extraordinaria riqueza del patrimonio oral del mundo indígena mexicano. Pero el mundo urbano de nuestro país no se queda atrás en inventiva, gracia, capacidad alusiva y bravura. Como la plaza central de Marrakech, hay
sitios del mundo indígena mexicano y barrios de la capital mexicana que merecerían, si no consagraciones como
la que ha alcanzado Djemaa el Fha, sí conservaciones, registros, atenciones que enriquecerían sobremanera el patrimonio cultural de nuestro país. ¿Y qué decir de otros conglomerados, indígenas, agrarios o urbanos de la América Latina cuya habla constantemente se transforma, evapora y, aunque a veces se pierda, otras permanece o resucita? Buenos Aires, Río de Janeiro, Santiago de Chile, el Caribe entero, son sitios promotores de lenguajes extraordinarios, sedimentos a veces y a veces nubosidades del habla cotidiana, familiar, política o económica de la
América Latina.
Ojalá que ejemplos como los dados por Goytisolo, Mayor y la UNESCO proliferen. Pues se trata de algo más
que de labores de anticuario.
–Siento que he retrocedido medio siglo en el tiempo –le dije en Marrakech a Goytisolo cuando los dos entramos a la plaza de Djemaa el Fha. –No –me contestó el novelista español–. Nos hemos adelantado quinientos años.
Goytisolo tiene razón. La vida variada y fascinante de Marrakech es un pronóstico del mundo mestizo
del siglo que se aproxima. Recoger las voces de ese mundo es escuchar las de nuestros nietos en un milenio que
será mestizo o no será.
Patrimonio oral, por Carlos Fuentes, en http://www.jornada.unam.mx/1997/sep97/970920/fuentes.html
139
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre el conocimiento del marco histórico medieval.
La siguiente actividad te puede ayudar a completar la información obtenida en la unidad 8. En esta ocasión, debes emplear las mismas fuentes de información que utilizaste para investigar acerca del contexto histórico cultural propio del siglo XV.Como en el caso anterior,os proponemos que forméis tres
grupos y busquéis información en algún medio (enciclopedias,Internet,monografías,documentales,novelas). Cada grupo elaborará un informe y lo expondrá ante la clase. Se pueden comentar las coincidencias y las diferencias. En cuanto a los contenidos, será especialmente interesante centrarse sobre
los siguientes aspectos:
–El peso histórico de los Reyes Católicos.
–Los beneficios y perjuicios de la Reconquista.
–El destino histórico de moriscos y judíos, y su imagen posterior en España.
–El papel de España en América.
2. Sobre la interrelación de las artes y la información cultural.
La pintura nos sigue ofreciendo información sobre la Edad Media. Un grupo puede buscar información
iconográfica sobre el ambiente medieval y exponerla ante sus compañeros.Nos interesa,especialmente,
la iconografía sobre la muerte,la conquista de América,las primeras expulsiones de moriscos,y los orígenes y desarrollo de la Inquisición española.Las pinturas seleccionadas pueden ir acompañadas de comentarios históricos o textos literarios.
3. Sobre la organización de un debate.
Varios de los temas planteados en la actividad anterior han sido ampliamente debatidos en los últimos
tiempos. Podemos organizar en el aula un debate en torno a alguno de ellos. Por ejemplo, la pregunta:
¿fue oportuna la expulsión de judíos y moriscos del territorio español?, nos puede permitir debatir aspectos de la historia pasada y actual de España. Se pueden incluir, por supuesto, referencias a la emigración Sur-Norte.El debate ha de estar organizado y previamente preparado,con documentación extraída de la prensa, de las enciclopedias o de otras fuentes.
4. Para profundizar en los contenidos referentes a las Coplas de Jorge Manrique.
Selecciona cuatro estrofas significativas de entre las que componen las Coplas de Jorge Manrique.
Comenta sus rasgos métricos, los tópicos literarios que contengan e interpreta su sentido.Además
de las seleccionadas, te proponemos las siguientes:
V) Este mundo es el camino
para el otro, que es morada
sin pesar;
mas cumple tener buen tino
para andar esta jornada
sin errar.
Partimos cuando nacemos,
andamos mientras vivimos,
y llegamos
al tiempo que fenecemos;
así que cuando morimos
descansamos.
140
XV) Dejemos a los troyanos,
que sus males no los vimos
ni sus glorias;
dejemos a los romanos,
aunque oímos y leímos
sus historias.
No curemos de saber
lo de aquel siglo pasado
qué fue de ello;
vengamos a lo de ayer,
que también es olvidado
como aquello.
Proposta didáctica
XVI) ¿Qué se hizo el rey don Juan?
Los infantes de Aragón
¿qué se hicieron?
¿Qué fue de tanto galán,
qué fue de tanta invención
como trajeron?
Las justas y los torneos,
paramentos, bordaduras
y cimeras,
¿fueron sino devaneos?
¿qué fueron sino verduras
de las eras?
XXV) Amigo de sus amigos,
¡qué señor para criados
y parientes!
¡Qué enemigo de enemigos!
¡Qué maestro de esforzados
y valientes!
¡Qué seso para discretos!
¡Qué gracia para donosos!
¡Qué razón!
¡Cuán benigno a los sujetos!
¡A los bravos y dañosos,
qué león!
Jorge Manrique: Coplas de Don Jorge Manrique por
la muerte de su padre, En Poesía. Cátedra, Madrid,
1981, pp. 146, 151, 152, 156.
5. Para profundizar en los contenidos referentes a La Celestina.
Selecciona un texto significativo correspondiente a La Celestina, de Fernando de Rojas. Comenta sus rasgos formales y de contenido. Interpreta su sentido en el contexto histórico en que fue escrito.Además
de los que se puedan seleccionar, proponemos el siguiente:
Una e las prostitutas de la obra, Areúsa, realiza este alegato en favor de la libertad femenina, en
el que alude a la dura vida a la que son sometidas las criadas en su tiempo; ante esto, se decanta por
una vida en libertad, sin depender de nadie.
AREÚSA: Así goce de mí que es verdad; que estas que sirven a señoras ni gozan deleite, ni conocen
los dulces premios del amor. Nunca tratan con parientes, con iguales a quien puedan fablar tú por tú,
con quien digan: «¿Qué cenaste?» «¿Estás preñada?» «¿Cuántas gallinas crías?» «Llévame a merendar
a tu casa.» «Muéstrame tu enamorado.» «¿Cuánto ha que no te veo?» «¿Cómo te va con él?» «¿Quién
son tus vecinas?» y otras cosas de igualdad semejantes. ¡Oh, tía! ¡Y qué duro nombre y qué grave y soberbio es «señora» contino en la boca! Por esto me vivo sobre mí, desde que me sé conocer. Que jamás
me precié de llamarme de otra sino mía; mayormente de estas señoras que agora se usan. Gástase con
ellas lo mejor del tiempo, y con una saya rota de las que ellas desechan pagan servicio de diez años. Denostadas, mal tratadas las traen, contino sojuzgadas, que hablar delante de ellas no osan. Y cuando
ven cerca el tiempo de la obligación de casallas, levántanles un caramillo, que se echan con el mozo o
con el fijo, o pídenles celos del marido, o que meten hombres en casa, o que hurtó la taza o perdió el
anillo; danle un ciento de azotes y échanla la puerta fuera, las haldas en la cabeça, diciendo: «¡Alla
irás, ladrona, puta! No destruirás mi casa y mi honra». Así que esperan galardón, sacan baldón; esperan salir casadas, salen amenguadas; esperan vestidos y joyas de boda, salen desnudas y denostadas. Estos son sus premios, estos son sus beneficios y pagos. Oblíganse a darles marido, quítanles el vestido. La
mejor honra que en sus casas tienen es andar hechas callejeras, de dueña en dueña, con sus mensajes
acuestas. Nunca oyen su nombre propio de la boca dellas, sino «Puta», acá; «puta», alá «¿A dónde vas,
tiñosa?» «¿Qué hiciste, vellaca?» «¿Por qué comiste esto, golosa?» «¿Cómo fregaste la sartén, puerca?»
«¿Por qué no limpiaste el manto, sucia?» «¿Cómo dijiste esto, necia?» «¿Quién perdió el plato, desaliñada?» «¿Cómo faltó el paño de manos, ladrona?«; a tu rufián le habrás dado». «Ven acá, mala mujer, la gallina habada no aparece; pues búscala presto, si no, en la primera blanca de tu sueldo te la descontaré». Y tras esto, mil chapinazos, pellizcos, palos y azotes. No hay quien les sepa contestar, no quien
pueda sufrirlas. Su placer es dar voces, su gloria es reñir. De lo mejor hecho, menos contentamiento
muestran. Por esto, madre, he querido más vivir en mi pequeña casa, exenta y señora, que no en sus
ricos palacios sojuzgada y cautiva.
Fernando de Rojas: La Celestina. Biblioteca Didáctica Anaya, Madrid.
141
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre tópicos literarios.
Explica el concepto de tópico y comenta los más comunes en la literatura medieval.
2. Sobre formas líricas medievales.
Enumera las diversas líneas que desarrolla la lírica medieval tradicional. Busca ejemplos en Internet o en
alguna enciclopedia o Historia de la Literatura.
3. Sobre los romances fronterizos.
¿Qué cuentan los romances fronterizos? Comenta algún ejemplo extraído de Internet o de alguna
Historia de la Literatura.
4. Sobre los grandes temas de la literatura medieval en el siglo XV.
De entre todos los textos del tema, selecciona diez ejemplos que nos hablen de los grandes temas de
la literatura medieval española en el siglo XV.
5. Sobre La Celestina.
¿Cuáles son los precedentes del personaje de Celestina? ¿Qué diferencias observas respecto del personaje de Juan Ruiz? ¿Podrías señalar algún personaje inspirado en Celestina?
6. Memorización.
De entre los distintos textos líricos que aparecen en el tema, elige cuatro, memorízalos y prueba a recitarlos en voz alta como si fueses un juglar.
7. Sobre los grandes poetas del siglo XV.
Busca en Internet o en una biblioteca información acerca de los grandes poetas del siglo XV. Puedes
proponer algún texto alternativo que complemente los que aparecen en el tema.
8. Sobre el Romancero.
Busca en Internet o en una biblioteca información adicional sobre el Romancero Viejo. Escoge algún texto representativo.
2.4. Bibliografía
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la Literatura. Gredos, Madrid, 1979.
– Alborg, J. L.: Historia de la Literatura Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.
– Antología de la poesía española, lírica de tipo tradicional (edición de D. Alonso e J. M. Blecua). Gredos,
Madrid.
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la Literatura española. Everest, Madrid, 1993.
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la Literatura española (en lingua castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.
– Brenan, G.: Historia de la Literatura Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.
142
Proposta didáctica
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la Literatura española. Tomo II: El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.
– Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. U.N.E.D., Madrid, 1990.
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
– Garci-Gómez, M.: Tres autores en La Celestina. Aplicación de la informática a los estudios literarios.
Impredisur, Granada, 1993.
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.
– Gómez Redondo, F.: Historia de la prosa medieval española. Tomos 1 y II. Cátedra, Madrid, 1998-1999.
– Gómez Redondo, F.: Poesía española, 1. Edad Media: Juglaría, Clerecía y Romancero. Crítica, Barcelona,
1996.
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.
– López Estrada, F.: Introducción a la literatura medieval española. Gredos, Madrid, 1987.
– Maravall, J. A: El mundo social de La Celestina. Gredos, Madrid, 1964.
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.
– Mendoza Fillola, A.: Literatura comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Estella, Cénlit, 1991.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la Literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.
– Rubio Toval, J.: La narrativa medieval: los orígenes de la novela. Anaya, Madrid, 1990.
– Sánchez Romeralo, A.: El villancico (estudios sobre la lírica popular en los siglos XV y XVI). Gredos, Madrid,
1969.
– Surtz, D. (ed.): Teatro medieval castellano. Taurus. Madrid, 1983.
– Welleck, R, e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.
2.5. Bibliografía na rede
http://cervantesvirtual.com
http://www.duke.edu/web/cibertextos
http://www.artehistoria.com
http://luis.salas.net/default.htm
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)
143
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Lee con atención el siguiente texto y contesta a las preguntas.
CALISTO.–[…] ¡Oh malaventurado Calisto! ¡Oh cuán burlado has sido de tus sirvientes!
¡Oh engañosa mujer Celestina! ¡Dejárasme acabar de morir y no tornaras a vivificar mi esperanza, para que tuviese más que gastar el fuego que ya me aqueja! ¿Por qué falseaste la palabra
de esta mi señora? ¿Por qué has así dado con tu lengua causa a mi desesperación? ¿A qué me mandaste aquí venir, para que me fuese mostrado el disfavor, el entredicho, la desconfianza, el odio,
por la mesma boca de esta que tiene las llaves de mi perdición y gloria? ¡Oh enemiga! ¿Y tú no
me dijiste que esta mi señora me era favorable? ¿No me dijiste que de su grado mandaba venir
este su cativo al presente lugar, no para me desterrar nuevamente de su presencia, pero para alzar el destierro, ya por otro su mandamiento puesto ante de agora? ¿En quién hallaré yo fe? ¿Adónde hay verdad? ¿Quién carece de engaño? ¿Adónde no moran falsarios? ¿Quién es claro enemigo? ¿Quién es verdadero amigo? ¿Dónde no se fabrican traiciones? ¿Quién osó darme tan cruda
esperanza de perdición?
MELIBEA.–Cesen, señor mío, tus verdaderas querellas; que ni mi corazón basta para lo
sufrir, ni mis ojos para lo disimular. Tú lloras de tristeza, juzgándome cruel; yo lloro de placer, viéndote tan fiel. ¡Oh mi señor y mi bien todo! ¡Cuánto más alegre me fuera poder ver tu
faz que oír tu voz! Pero, pues no se puede al presente más hacer, toma la firma y sello de las
razones que te envié escritas en la lengua de aquella solícita mensajera. Todo lo que te dijo
confirmo, todo lo he por bueno. Limpia, señor, tus ojos, ordena de mí a tu voluntad.
a) Localiza la obra y el autor a los que corresponde el siguiente texto literario. Sitúa el
fragmento en el lugar correspondiente de la obra.
b) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos
que contribuyen a resaltar las ideas que aparecen.
c) Comenta si el texto refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época, y
explica cuál es su intencionalidad. Haz una valoración personal.
2. Localiza la siguiente copla de Jorge Manrique en una de las tres partes en que se divide
su obra. Comenta los temas y tópicos literarios que aparecen y relaciona el contenido
del texto con la época.
V)
Este mundo es el camino
para el otro, que es morada
sin pesar;
mas cumple tener buen tino
para andar esta jornada
sin errar.
Partimos cuando nacemos,
andamos mientras vivimos,
y llegamos
al tiempo que fenecemos;
así que cuando morimos,
descansamos.
3. Analiza y comenta las características métricas de la copla anterior.
144
Proposta didáctica
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. a) En cuanto a la obra y al autor, el alumnado deben exponer la información incluida en el manual.
En cuanto al texto, nos encontramos ante un pasaje correspondiente al acto XII de la obra, en
el que se produce la primera cita entre Calisto y Melibea.
b) Calisto se queja ante la imposibilidad de ver a su amada, ya que la cita se desarrolla con puertas
de por medio. Calisto querría consumar su amor de inmediato mediante el contacto físico, pero en esta primera cita le será imposible. No obstante, confirma el amor –no tanto todavía la
atracción física– que Melibea siente por él. Poco más adelante, en el acto XIV, durante esa misma noche, tendrá lugar una segunda cita, ya sin puertas que eviten la unión. Melibea se entregará y cederá ante el ímpetu y el frenesí de Calisto.
Respecto a los aspectos estilísticos, debe señalarse la serie de preguntas retóricas emitida por
Calisto, propias de su estilo latinizante, en las que expresa su pesar por no poder ver a su amada. La intensidad del encuentro también está presente en la abundancia de exclamaciones del
discurso de Melibea.
c) La existencia de una serie de sirvientes que se mueven por ambiciones económicas más próximas al sistema burgués que al propiamente medieval reflejaría la mentalidad de la época. Las diferencias sociales se centran no tanto entre nobles y plebeyos como entre aquellos que poseen fortuna y los que se ven obligados a trabajar y no desean depender de un señor.Asimismo,
el sentido epicúreo de la vida fomenta en los personajes el deseo de gozar.
La intencionalidad de La Celestina ha sido motivo de controversia.A diferencia de Juan Ruiz, cuyas declaraciones en torno la intención de su obra son ambiguas, Rojas, nos dice claramente que
escribe la obra para escarmiento de los locos enamorados, que vencidos en su desordenado apetito,
a sus amigas llaman y dicen ser su Dios. De la misma forma nos comenta que fue hecha en aviso
de los engaños de las alcahuetas y malos y lisonjeros sirvientes. Según esto, Rojas sería un moralista; sin embargo, hay quien opina que Rojas no declaró su verdadera intención para evitar problemas con la Inquisición, debido a su condición de converso. Su deseo real sería dar testimonio
del vivir angustioso y marginado de los conversos en una sociedad hostil. Por último, cabe pensar en una intención estrictamente literaria y estética, que únicamente pretendería reflejar las
pasiones de los dos enamorados.
2. La obra está formada por cuarenta coplas, que se organizan en tres partes:
– Coplas I-XIII. Plantean una consideración general sobre la fugacidad de la vida y el valor universal
de la muerte. El tópico central de esta parte es el menosprecio del mundo, y el tono principal es el
del sermón, mediante el que se intenta convencer al lector u oyente de la intrascendencia de los
bienes terrenales. Se tratan temas típicos de la época medieval como el tiempo, la muerte o la
fortuna. Se nos recuerda que la belleza y la juventud se acabarán. Nada en esta parte de la obra se
aleja de la concepción cristiana del mundo.
Una de las imágenes más afortunadas de Manrique aparece en una copla que nos sirve de ejemplo: el mundo sólo es importante como camino hacia la vida eterna (cotidie morimur).
También es destacable la mención del buen comportamiento que se debe observar en vida, lo que
dará lugar a la fama, que permitirá superar a la muerte.
– Coplas XIV-XXIV. Ilustran lo dicho anteriormente. La cita de personajes fallecidos, que el lector
de la época conoce, sirve a Manrique para contar casos tristes, llorosos de gentes afamadas de
su tiempo. Representativo de esta parte es el empleo del tópico Ubi sunt?
– Coplas XXV-LX. Encontramos al maestre Rodrigo Manrique, padre del poeta. Se resaltan en primer lugar sus virtudes y méritos.A continuación, se presenta la muerte, que aparece como coronación de una vida virtuosa y heroica. Ésta le llega con serenidad, no de improviso como a los
demás personajes. Así, además de la vida eterna celestial, consigue la vida de la fama.
3. La estrofa utilizada es la doble sextilla de pie quebrado, de rima consonante y esquema abcabc defdef (en la que los versos c y f son tetrasílabos –a veces pentasílabos– y, los demás, octosílabos). Esta estrofa presenta un ritmo marcado, gracias al uso constante de los encabalgamientos y de las
anáforas.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 10
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Valorar a literatura como instrumento de comprensión da realidade.
• Coñecer o contexto cultural e histórico dos períodos renacentista e barroco (séculos XVI e
XVII).
• Reflexionar en torno á evolución histórica do
Estado español.
• Apreciar o labor dos autores renacentistas e barrocos no ámbito xenérico da lírica.
• Determinar as peculiaridades que caracterizan
a lírica nos séculos XVI e XVII: evolución de temas e formas; recoñecemento de tópicos e recursos; coñecemento de tendencias (conceptismo e culteranismo); etcétera.
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros
literarios.
• Reflexionar acerca da evolución da Literatura
española desde a Idade Media ata o Barroco.
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias como fonte de experiencias pracenteiras,
estéticas e intelectuais.
• Avanzar no coñecemento da tipoloxía textual.
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:
– Convivencia de culturas.
– Educación para a paz.
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo
compartido no contexto académico.
146
1. B) CONTIDOS
1. O Século de Ouro: marco histórico e cultural.
– Século XVI: o Renacemento.
– Século XVII: o Barroco.
2. Evolución da lírica durante o Século de
Ouro.
3. A lírica no primeiro Renacemento:
– Garcilaso de la Vega.
4. O segundo Renacemento ou Manierismo:
– Fernando de Herrera
– Fray Luis de León
5. Lírica moral e relixiosa:
– San Juan de la Cruz.
6. A lírica barroca:
– O clasicismo de Lope de Vega.
– A lírica conceptista: Quevedo.
– O culteranismo: Góngora.
8. Os textos expositivo-explicativos:
– Definición.
– Estrutura.
– Para lograr un texto expositivo eficaz.
– Textos prescritivos.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Recoñece, interpreta e analiza temas, formas e tópicos literarios, e o seu tratamento desde os textos.
• Coñece e interpreta os datos histórico-culturais referidos ao Renacemento e
Barroco españois. Proxecta o marco histórico renacentista-barroco e relaciónao coa
sociedade actual.
• Demostra capacidade para buscar información histórica alternativa en fontes
diversas.
• Realiza lecturas meditadas dos textos tendo en conta as relacións entre autor,
receptor, obra, época e corrente literaria.
• Contextualiza as mostras literarias no seu
marco histórico-cultural.
• Comenta os compoñentes estruturais,
temáticos e expresivos nos textos literarios
propostos.
• Emite xuízos interpretativos e valorativos
dos textos que analiza.
• Demostra capacidade para buscar información literaria alternativa en fontes
diversas.
• Interésase por coñecer as grandes obras e
autores da Literatura española.
• Interésase polos temas formulados nas
obras líricas dos séculos XVI e XVII.
• Amosa aprecio polos diferentes valores
estéticos e intelectuais dos textos que traballa.
• Iníciase na construción de textos a partir
de modelos literarios e explica as técnicas
empregadas.
• Identifica e analiza determinadas relacións
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente, pictóricas ou cinematográficas.
DE AVALIACIÓN
• Avanzar no coñecemento da tipoloxía textual.
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos
transversais:
– Convivencia de culturas.
– Educación para a paz.
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo compartido no contexto académico.
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
En esta ocasión, dada la amplitud e importancia del período y del género estudiado, presentamos una
selección de textos complementarios a los ofrecidos en el manual del alumnado, acompañados de comentarios.
1. Garcilaso de la Vega: Égloga III.
En la Égloga III se narran diversos mitos clásicos. Todo ello tiene lugar en un marco conocido literariamente como locus amoenus, un ambiente bucólico e idealizado. En el fragmento que recogemos, se describe este espacio y aparece una de las ninfas, ser mitológico que protagonizará este poema. Además del
tópico del locus amoenus y la idealización comentados, hay que señalar que las historias narradas por las
ninfas ejemplifican los amores desgraciados de Garcilaso (véase el anexo II del libro del alumno). Entre
los recursos, señálese el hipérbaton del verso 2 o la aliteración en «susurro de abejas que sonaba».
Cerca del Tajo, en soledad amena,
de verdes sauces hay una espesura,
toda de hiedra revestida y llena,
que por el tronco va hasta la altura
y así la teje arriba y encadena
que el sol no halla paso a la verdura;
el agua baña el prado con sonido,
alegrando la hierba y el oído.
Con tanta mansedumbre el cristalino
Tajo en aquella parte caminaba,
que pudieran los ojos el camino
determinar apenas que llevaba.
Peinando sus cabellos de oro fino,
una ninfa, del agua, do moraba
la cabeza sacó, y el prado ameno
vido de flores y de sombras lleno.
Movióla el sitio umbroso, el manso viento,
el suave olor de aquel florido suelo.
Las aves en el fresco apartamiento
vio descansar del trabajoso vuelo.
Secaba entonces el terreno aliento
el sol, subido en la mitad del cielo.
En el silencio solo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba.
Habiendo contemplado una gran pieza
atentamente aquel lugar sombrío,
sumergió de nuevo la cabeza
y al fondo se dejó calar del río.
A sus hermanas a contar empieza
del verde sitio el agradable frío,
y que vayan, les ruega y amonesta,
allí con su labor a estar la siesta.
Garcilaso de la Vega: Égloga III, en «Poesía castellana completa». Cátedra, Madrid, 1980, p. 122 (adaptación).
2. Otros textos de la línea clásica del Barroco.
Amigo de Lope y cercano a él en estilo, Lupercio
Leonardo de Argensola es autor de este bello soneto donde se deja traslucir el pesimismo barroco contenido, a través del motivo de la belleza aparente.
Yo os quiero confesar, don Juan primero:
que aquel blanco y color de doña Elvira
no tiene de ella más, si bien se mira,
que el haberle costado su dinero.
Pero tras eso confesaros quiero
que es tanta la beldad de su mentira
148
que en vano a competir con ella aspira
belleza igual de rostro verdadero.
Mas, ¿qué mucho que yo perdido ande
por un engaño tal, pues que sabemos
que nos engaña así Naturaleza?
Porque ese cielo azul que todos vemos
ni es cielo ni es azul: ¡Lástima grande
que no sea verdad tanta belleza!
Poesía lírica del siglo de Oro. Cátedra, Madrid, 1983,
pp. 199-200.
Proposta didáctica
Este soneto anónimo, escrito en el tránsito del
XVI al XVII es una curiosa muestra de poesía
burlesca, en él se observa el proceso de ridiculización de los héroes mitológicos, algo consustancial a buena parte del Barroco.
Los ojos vueltos, que del negro dellos
muy poco o casi nada parecía,
y la divina boca helada y fría,
bañados en sudor rostro y cabellos,
las blancas piernas y los brazos bellos,
con que al mozo en mil lazos envolvía,
ya Venus fatigados los tenía,
remisos, sin mostrar vigor en ellos.
Adonis, cuando vio llegado el punto
de echar con dulce fin cosas aparte,
dijo:«No ceses, diosa, anda, señora,
no dejes de mene…» y no dijo «arte»,
que el aliento y la voz le faltó junto,
y el dulce juego feneció a la hora.
Poesía lírica del siglo de Oro. Cátedra, Madrid, 1983,
pp. 194-195.
3. Francisco de Quevedo.
Ofrecemos dos nuevas muestras de la poesía burlesca de Quevedo. En el primer soneto, arremete durísimamente contra Góngora y su estilo; es uno de los más afamados pasajes de la polémica que enfrentó a ambos escritores. El segundo texto da muestras del ingenio procaz del autor, que no renuncia a nada para conseguir el humor, en este caso, bastante grueso. Puedes hallar muchos más textos
en http://www.poesi.as/indexfq.htm
¿Qué captas, noturnal, en tus canciones,
Góngora bobo, con crepusculallas,
si cuando anhelas más garcivolallas
las reptilizas más y subterpones?
Microcosmote Dios de inquiridiones,
y quieres te investiguen por medallas
como priscos, estigmas o antiguallas,
por desitinerar vates tirones.
Tu forasteridad es tan eximia,
que te ha de detractar el que te rumia,
pues ructas viscerable cacoquimia,
farmacofolorando como numia,
si estomacabundancia das tan nimia,
metamorfoseando el arcadumia.
Poesía original completa. Planeta, Barcelona, 1981, pp.
1177-1178.
Sol os llamó mi lengua pecadora,
y desmintióme a boca llena el cielo;
luz os dije que dábades al suelo,
y opúsose un candil que alumbra y llora.
Tan creído tuvisteis ser aurora,
que amanecer quisisteis con desvelo;
en vos llamé rubí lo que mi abuelo
llamara labio y jeta comedora.
Codicia os puse de vender los dientes,
diciendo que eran perlas; por ser bellos,
llamé los rizos minas de oro ardientes.
Pero si fueran de oro los cabellos,
calvo su casco fuera, y, diligentes,
mis dedos los pelaran por venderlos.
Poesía original completa, Planeta, Barcelona, 1981,
p. 612.
4. El barroco hispanoamericano.
Sor Juana Inés de la Cruz (México, 1648-1695). Es una interesante poeta barroca que atravesó dificultades debido a su condición de mujer, ya que se le negaba el acceso al estudio. Uno de sus poemas más conocidos es el que ofrecemos, en el que realiza una auténtica invectiva contra el sexo masculino. No es una novedad absoluta, pero sí lo es que sea una mujer quien lo haga.
149
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Hombres necios que acusáis
a la mujer sin razón,
sin ver que sois la ocasión
de lo mismo que culpáis:
Siempre tan necios andáis,
que con desigual nivel
a una culpáis por cruel
y a otra por fácil culpáis.
si con ansia sin igual
solicitáis su desdén,
con el favor y el desdén
tenéis condición igual,
quejándoos, si os tratan mal,
burlándoos si os quieren bien.
¿Pues cómo ha de estar templada
a que vuestro amor pretende,
si la que es ingrata ofende
y la que es fácil enfada?
Opinión, ninguna gana,
pues la que más se recata,
¿cuál mayor culpa ha tenido
en una pasión errada:
la que cae de rogada
o el que ruega de caído?
¿O cuál es de más culpar,
aunque cualquiera mal haga:
¿por qué queréis que obren bien
si las incitáis al mal?
Combatís su resistencia,
y luego con gravedad
decís que fue liviandad
lo que hizo la diligencia.
Parecer quiere el denuedo
de vuestro parecer loco
al niño que pone el coco
y luego le tiene miedo.
Queréis con presunción necia
hallar a la que buscáis,
para pretendida, Thais,
y en la posesión, Lucrecia.
¿Qué humor puede ser más raro
que el que, falto de consejo,
él mismo empaña el espejo
y siente que no esté claro?
si no os admite, es ingrata,
y si os admite, es liviana.
150
Mas entre el enfado y pena
que vuestro gusto refiere,
bien haya la que no os quiere
y quejaos enhorabuena.
Dan vuestras amantes penas
a sus libertades alas,
y después de hacerlas malas
las queréis hallar muy buenas.
¿La que peca por la paga
o el que paga por pecar?
¿Pues para qué os espantáis
de la culpa que tenéis?
Queredlas cual las hacéis
o hacedlas cual las buscáis.
Dejad de solicitar,
y después con más razón
acusaréis la afición
de la que os fuere a rogar.
Bien con muchas armas fundo
que lidia vuestra arrogancia,
pues en promesa e instancia
juntáis diablo, carne y mundo.
http://www.poesi.as/sjipeo02.htm
Proposta didáctica
5. Texto expositivo.
Un mar lleno de avaricia
Cuarenta y cinco millas al este de cabo San Lucas, el Océano Pacífico da un brusco giro hacia la izquierda
apuntando hacia el noroeste, formando una extensa y ancha lengua de agua salada que llega casi hasta la
frontera con Estados Unidos.
Este mar mexicano, conocido como Mar de Cortés en algunos mapas y como Golfo de California en otros,
no es un apéndice ordinario de la masa de agua más grande del mundo. Es un tesoro único, una de las joyas
marinas más fabulosas del planeta.
Cobijado por la larga y angosta península de Baja California y por los nutrientes de miles de inmensas
nubes de plancton, el mar es uno de los más productivos y diversificados criaderos marinos de la Tierra. Es
un claustro materno para el Pacífico. Más de 900 especies de peces y mamíferos marinos viven aquí, en una
deslumbrante exhibición que rivaliza con los más famosos monumentos naturales, bosques y selvas tropicales.
Ahora veamos las malas noticias: si no se toman grandes medidas pronto, ya podemos empezar a despedirnos de todo esto. Este inmenso líquido amniótico, este escaparate mundial de vida marina está siendo destruido.
El problema es simple. Se está pescando en exceso, con ayuda de la avaricia, la corrupción, la pobreza y
la falta de leyes protectoras. Esto ocurre en 1995, pero el Golfo de California es un mar fronterizo donde la
vida marina se está asesinando para proveer a los mercados de Estados Unidos y Asia, para obtener moneda
extranjera y a veces, por un poco más que dinero, para comprar gasolina […].
Tom Knudson, reportero de The Sacramento Bee, en:
http://www.sacbee.com/news/projects/dyingsea_esp/01_greed.html
151
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre el conocimiento del marco histórico renacentista y barroco.
Una actividad similar ya se propuso en las unidades 8 y 9 para ampliar información de tipo histórico-literario. En esta ocasión, puedes emplear las mismas fuentes de información que ya utilizaste para investigar acerca del contexto histórico cultural propio del Siglo de Oro (siglos XVI y XVII). Como en el
caso anterior, os proponemos que forméis tres grupos y busquéis información en algún medio (enciclopedias, Internet, por ejemplo en la página http://www.artehistoria.com, monografías, documentales,
novelas). Cada grupo elaborará un informe y lo expondrá ante la clase. Se pueden comentar las coincidencias y las diferencias. En cuanto a los contenidos, será especialmente interesante centrarse en los
siguientes aspectos:
–El concepto de Imperio español.
–El final del proceso de expulsión de moriscos y judíos.
–El papel de España en América y la desilusión provocada por la mala gestión interna.
2. Sobre los grandes autores del Renacimiento y del Barroco.
Sobre la base que proponemos, elabora un exhaustivo esquema donde se recojan las informaciones
más relevantes acerca de la lírica del Siglo de Oro.
Época
Primer Renacimiento
Manierismo
Barroco
Autores
Petrarquistas
Escuela sevillana
Clasicismo
Escuela antequerano-
• Fernando de Herrera,
• Lope de Vega.
granadina:
• Baltasar del Alcázar.
Escuela sevillana
• Pedro Espinosa,
• Juan de Arguijo,
• Luis Carrillo Sotomayor.
• Rodrigo Caro,
• Francisco de Rioja, Culteranismo:
• F. de Andrada.
• Luis de Góngora.
Conceptismo:
• Francisco de Quevedo.
• Garcilaso de la Vega,
• Juan Boscán,
• Gutierre de Cetina.
Tradicionalistas
• Cristóbal de Castillejo.
Escuela salmantina
• Fray Luis de León.
Lírica mística
• San Juan de la Cruz.
Temas
• Amor.
• Naturaleza.
• Mitología.
Además de los anteriores:
• patriótico,
• moral,
• religioso.
Se añaden los siguientes:
• Filosófico-existencial,
• Satírico-burlesco,
• Político,
• Populares.
Métrica
Incorporación del endecasílabo y del heptasílabo.
Nuevas estrofas:soneto,octava real, estancia, lira…
Plena adaptación de las
formas nuevas.
Continúan las formas nuevas.
Revitalización de las formas octosilábicas: romances, letrillas…
3. Sobre la interrelación de las artes y la información cultural.
La pintura nos sigue ofreciendo datos, en este caso, sobre el Siglo de Oro. Por grupos se puede buscar
información iconográfica sobre el ambiente renacentista y barroco, así como retratos de los poetas
más importantes. Interesa, especialmente, la iconografía sobre la conquista americana, sus mitos y leyendas, el ambiente de la corte española de la época, el ambiente del pueblo, etc.Te proponemos que
investigues sobre la figura de Diego de Velázquez (1599-1660), uno de los grandes genios de la pintura
universal. Puedes empezar por visitar la página web:
http://averroes.cec.junta-andalucia.es/recursos_informaticos/concurso99/028/
152
Proposta didáctica
4. Sobre el Siglo de Oro y el cine.
El cine también se ha ocupado del Siglo de Oro. Proponemos la película El rey pasmado (1991), de Imanol Uribe y guión de Juan Potau y Gonzalo Torrente Malvido,basada en el libro del escritor gallego Gonzalo Torrente Ballester Crónica del rey pasmado. En él, un monarca innominado (pero fácilmente identificable con Felipe IV) exige contemplar a su esposa, la reina, totalmente desnuda. Esta petición termina
por convertirse en una cuestión de estado. La película muestra el complicado ambiente que existe en
palacio y ofrece una pintura irónica –pero realista– de la sociedad de la época, con sus luchas internas
y las permanentes disputas entre políticos y teólogos.
Realizad un debate en torno a esta película. Buscad otras películas ambientadas en esta época que incorporen datos interesantes para el conocimiento de la historia y de la literatura.
5. Sobre autores del Siglo de Oro.
– Selecciona uno de los cuatro sonetos de Lope de Vega y elabora un comentario de texto: localización, tema, estructura, principales rasgos temáticos y estilísticos. Procura explicar por qué el poema
es barroco.
– Investiga en la biografía de Lope de Vega e intenta explicar las circunstancias vitales asociadas a
cada uno de los poemas.
– Compara las visiones que ofrecen sor Juana y Quevedo sobre el sexo contrario. Este análisis puede
servirte de base para plantear un debate sobre el sexismo a lo largo de la historia y en la sociedad
actual.
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre tópicos y temas literarios.
Haz un resumen con todos los tópicos y temas literarios que aparecen en los textos correspondientes
al tema. Explícalos brevemente.
2. Sobre poetas líricos del Siglo de Oro.
Enumera los principales poetas del Siglo de Oro y comenta las principales características de su estilo.Consulta una antología y propón un texto como ejemplo.
3. Sobre los romances fronterizos.
¿Qué cuentan los romances fronterizos? Busca algún romance de este tipo, preferentemente del Romancero nuevo, y compáralo con los que ya conoces.
4. Lectura en voz alta.
De entre los distintos textos líricos que aparecen en el tema, elige cuatro y prueba a leerlos en voz
alta como si fueses un actor.
153
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.4. Bibliografía
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la Literatura. Gredos, Madrid, 1979.
– Alborg, J. L.: Historia de la Literatura Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.
– Alonso, D.: Góngora y el «Polifemo». Tres volumes. Gredos, Madrid, 1980.
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.
– Balbín Núñez de Prado, R.: La renovación poética del Barroco. Anaya, Madrid, 1991.
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la Literatura española (en lingua castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.
– Brenan, G.: Historia de la Literatura Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española. Tomo II, El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.
– Checa Cremades, R.: La poesía en los siglos de oro: Barroco, en «Lectura crítica de la literatura española»,
vol. 6. Playor, Madrid, 1982.
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.
– Díez de Revenga, F. J. e Florit Durán, F.: «La poesía barroca», en Historia de la literatura española. Júcar,
Madrid, 1994.
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.
– Herrera, F.: Algunas obras, edición de Begoña López Bueno. Diputación de Sevilla, Sevilla, 1998.
– Herrera, F.: Poesía, edición de María Teresa Ruestes. Planeta, Barcelona, 1986.
– Lapesa, R.: Garcilaso: estudios completos. Istmo, Madrid, 1985.
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.
– López Bueno, B.: La poética cultista de Herrera a Góngora. Alfar, Sevilla, 1987.
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.
– Mendoza Fillola, A.: Literatura comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.
– Menéndez Peláez: Historia de la Literatura española, vol. II, Renacimiento y Barroco. Everest, León, 1993.
– Parker, A.: La imaginación y el arte de Calderón. Cátedra, Madrid, 1991.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.
154
Proposta didáctica
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Cénlit, Estella, 1991.
– Qevedo e Villegas, F.: Poesía original completa, edición de José Manuel Blecua. Planeta, Barcelona, 1981.
– Ruiz Lagos, M.: Romances. Del gozo al exilio. Guadalmena, Sevilla, 2001.
– Vega Carpio, Félix Lope: Rimas humanas y otros versos, edición de Antonio Carreño. Crítica, Barcelona,
1998.
– VV.AA.: Historia y crítica de la Literatura Española, ao coidado de Francisco Rico. Tomo II: Siglos de
Oro: Renacimiento, por Francisco. López Estrada. Crítica, Barcelona, 1980.
– VV.AA.: Historia y crítica de la Literatura Española, ao coidado de Francisco Rico. Tomo III: Siglos de
Oro: Barroco, por Bruce W. Wardropper. Crítica, Barcelona, 1983.
– VV.AA.: Historia de la Literatura española, vol. II, Renacimiento y Barroco. Everest, León, 1993
– Welleck, R., e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.
2.5. Bibliografía na rede
http://cervantesvirtual.com
http://www.duke.edu/web/cibertextos
http://www.artehistoria.com
http://luis.salas.net/default.htm
http://ingber.spanish.sbc.edu/SonnetTexts/Sonnets.html
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain
http://www.ipfw.indiana.edu/cm1/jehle/web/poesia.htm
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)
http://usuarios.tripod.es/Trivium
155
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Comenta las principales circunstancias históricas del Siglo de Oro.
2. El Siglo de Oro es, literariamente, un período muy extenso, ¿cuáles son sus principales
etapas y cómo evoluciona la lírica durante esta época?
3. Lee el siguiente fragmento y contesta a las preguntas:
a) Localiza la obra y el autor.
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra.
c) Comenta si el texto refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época y explica cuál es su intencionalidad.
Salicio:
¡Oh más dura que mármol a mis quejas,
y al encendido fuego en que me quemo
más helada que nieve, Galatea!,
estoy muriendo, y aún la vida temo;
témola con razón, pues tú me dejas,
que no hay, sin ti, el vivir para qué sea.
Vergüenza he que me vea
ninguno en tal estado,
de ti desamparado,
y de mí mismo yo me corro agora.
¿De un alma te desdeñas ser señora,
donde siempre moraste, no pudiendo
de ella salir un hora?
Salid sin duelo, lágrimas, corriendo.
El sol tiende los rayos de su lumbre
por montes y por valles, despertando
las aves y animales y la gente:
cuál por el aire claro va volando,
cuál por el verde valle o alta cumbre
paciendo va segura y libremente,
cuál con el sol presente
va de nuevo al oficio,
y al usado ejercicio
do su natura o menester le inclina,
siempre está en llanto esta ánima mezquina,
cuando la sombra el mondo va cubriendo,
o la luz se avecina.
Salid sin duelo, lágrimas, corriendo.
4. Lee los poemas que siguen y comenta los aspectos que se enumeran a continuación.
a) Autores.
b) Rasgos métricos de los poemas.
c) Temas y tópicos literarios que aparecen.
1. «¿Do vas? ¿do vas, crüel, do vas?; refrena,
refrena el pressuroso passo, en tanto
que de mi dolor grave el largo llanto
a abrir comienza esta honda vena;
oye la voz de mil suspiros llena,
i de mi mal sufrido el triste canto,
que no podrás ser fiera i dura tanto
que no te mueva esta mi acerba pena;
buelve tu luz a mí, buelve tus ojos,
antes que quede oscuro en ciega niebla»,
decía en sueño, o en ilusión perdido.
Bolví, halléme solo i entre abrojos,
i en vez de luz, cercado de tiniebla,
i en lágrimas ardientes convertido.
156
2. En una noche oscura,
con ansias, en amores inflamada,
¡oh dichosa ventura!,
salí sin ser notada,
estando ya mi casa sosegada:
a oscuras y segura,
por la secreta escala disfrazada,
¡oh dichosa ventura!,
a oscuras y en celada,
estando ya mi casa sosegada;
en la noche dichosa,
en secreto, que nadie me veía,
ni yo miraba cosa,
sin otra luz y guía
sino la que en el corazón ardía.
Proposta didáctica
3. Cerrar podrá mis ojos la postrera
sombra que me llevare el blanco día,
y podrá desatar esta alma mía
hora a su afán ansioso lisonjera;
Mas no, de esotra parte, en la ribera,
dejará la memoria, en donde ardía:
nadar sabe mi llama la agua fría,
y perder el respeto a ley severa.
Alma a quien todo un dios prisión ha sido,
venas que humor a tanto fuego han dado,
medulas que han gloriosamente ardido,
su cuerpo dejará, no su cuidado;
serán ceniza, mas tendrá sentido;
polvo serán, mas polvo enamorado.
4. ¡Con qué ligeros pasos vas corriendo!
¡Oh, cómo te me ausentas, tiempo vano!
¡Ay, de mi bien y de mi ser tirano,
cómo tu altivo brazo voy sintiendo!
Detenerte pensé, pasaste huyendo;
seguite, y ausentástete liviano;
gastete a ti en buscarte, ¡oh inhumano!:
mientras más te busqué, te fui perdiendo.
Ya conozco tu furia, ya, humillado,
de tu guadaña pueblo los despojos;
¡oh amargo desengaño no admitido!
Ciego viví, y al fin desengañado,
hecho Argos de mi mal, con tristes ojos
huir te veo, y veo te he perdido.
157
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.7. Proposta de avaliación resolta
1. Los alumnos y alumnas deben responder a las siguientes cuestiones, que presentamos de forma esquemática:
1. Introducción al siglo XVI. El Renacimiento en España:
a) Ámbito político:
– Aparición de las primeras naciones europeas modernas. Construcción del Estado español.
– Colonización de América.
– Impulso de la política exterior (Carlos I).
– La Contrarreforma.
b) Ámbito económico:
– Aparición del capitalismo.
– El valor del dinero es superior a la posesión de tierras.
c) Ámbito ideológico:
– El Humanismo.
– Se afianza el antropocentrismo.
d) Ámbito filosófico:
– Epicureísmo.
– Estoicismo.
– Escepticismo.
– Neoplatonismo.
e) Ámbito religioso:
– Surge el Protestantismo.
– Se lleva a cabo la Contrarreforma Católica.
– En Europa se desarrolla el Erasmismo.
2. El siglo XVII. El Barroco español:
a) Ámbito político:
– Monarquías absolutas de Felipe III, Felipe IV y Carlos II.
– Administración corrupta.
– Burocratización e incapacidad política.
– Desgaste de la vida en general y sensación de fracaso.
b) Ámbito económico:
– La expulsión de los moriscos afecta negativamente a la agricultura.
– Crisis demográfica (emigración a América, guerras).
– Bancarrota económica.
– Pobreza y mendicidad.
c) Ámbito ideológico:
– Alejamiento de la modernidad y racionalismo europeo.
– La Inquisición representa una censura permanente.
d) Ámbito religioso:
– Control férreo de la órdenes religiosas.
– La superstición se adueña de la vida española.
2. Como en el caso de la pregunta anterior, presentamos los rasgos literarios esenciales de este período:
a) Renacimiento:
– Primer Renacimiento. Época de Carlos V (1517-1556):
• Tendencia italianizante.
• Estilo natural.
• Optimismo.
– Segundo Renacimiento. Manierismo. Época de Felipe II (1556-1598):
• Mayor artificio.
• Mayor variedad de tonos y temas (religioso, patriótico, etc.).
b) Barroco:
158
Proposta didáctica
– Desde el reinado de Felipe III (1598) hasta la muerte de Calderón de la Barca (1680):
• Pesimismo.
• Preocupación por el paso del tiempo.
• Denuncia política.
• Se tiende a lo exagerado y lo desmedido.
3. a) Se trata de la Égloga I de Garcilaso de la Vega. En concreto, nos encontramos ante las estancias V y VI.
b) En la estancia V comienza a expresar sus sentimientos Salicio, uno de los dos pastores que protagonizan
la égloga.Tras una breve introducción del poeta (estancias I-IV), Salicio da inicio a esta primera parte del
poema, caracterizada por los reproches que el pastor se dirige a la dama. Esta parte de la égloga parece
apuntar al Garcilaso despechado y doliente ante la frialdad de su amada (Salis significa «sauce llorón»). En
las estrofas que nos ocupan, el alumno debe incidir sobre el tópico de las quejas del enamorado (estrofa
IV) y sobre el papel de la naturaleza en esta parte del poema: la estancia V comienza expresando la armonía del hombre con la naturaleza.Todo en ella podría estar concordado, pero la soledad de Salicio rompe el equilibrio entre el hombre y su entorno. Si no hay amor, no puede haber armonía.
c) La Égloga I ha sido considerada por la crítica como la poesía más perfecta de Garcilaso. En ella, el poeta
supo conjugar a la perfección su mundo personal con los tópicos, temas y formas heredados del ámbito
cultural italiano (petrarquismo). La Égloga I representa, en este sentido, tanto la asimilación de la técnica
de la imitatio como la asunción del concepto de amor cortés o la idea de la naturaleza idealizada (locus
amoenus). En cuanto a la intención del texto, éste parece estar escrito para expresar la angustia vital del
poeta por el rechazo de su amada (Isabel Freire). Formaría parte, pues, de los llamados poemas in vita compuestos por Garcilaso.
4.
1. ¿Do vas? ¿do vas…
Fernando de Herrera
Soneto
En sus sueños o en su imaginación (v.11), el poeta solicita a su amada, mediante una sabia
progresión de imperativos, que se pare (vv. 1-2), lo oiga (v.4) y regrese (v.9). Pero el que regresa es el poeta (último terceto) de su estado de ensoñación y no halla sino soledad.
2. En una noche oscura…
San Juan de la Cruz
Liras
En Noche oscura del alma, el alma, siguiendo las vías místicas, se despoja de lo corporal (estrofas 1 y 2, vía purgativa), vislumbra la presencia luminosa de Dios (estrofas 3 y 4, vía iluminativa) y se une en éxtasis a él (estrofas 5 y 8, vía unitiva). Destaca el lenguaje aparentemente amoroso, de raíz petrarquista y neoplatónica, con fines religiosos (amada-Amado;
alma-Dios). Entre otros símbolos, aparece el de la noche que, con ricos matices, aparece
en los tres momentos del camino místico. La noche simboliza el camino verdadero y oscuro (equivalente a la nada) por el que unirse con Dios.
3. Cerrar podrá mis ojos…
Francisco de Quevedo
Soneto
Nos plantea en los cuartetos la idea de la muerte, que, por amor, vencerá la ley que impedía llevar los sentimientos a la otra vida. Pero el amor del poeta es tan intenso que
permanecerá.
4. ¡Con qué ligeros pasos…
Luis Carrillo y Sotomayor
Soneto
El soneto plantea el tópico del tempus fugit.Aquí, el poeta se lamenta por el tiempo perdido en perseguir al propio tiempo. La referencia a Argos le identifica con aquel que busca
inútilmente un imposible; en este caso, parar el tiempo.
159
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 11
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Valorar a literatura como instrumento de comprensión da realidade.
• Coñecer o contexto cultural e histórico dos períodos renacentista e barroco (séculos XVI e
XVII).
• Reflexionar en torno á evolución histórica do
Estado español.
• Apreciar o labor dos autores renacentistas e barrocos no ámbito xenérico da narrativa.
• Determinar as peculiaridades que caracterizan
a narrativa nos séculos XVI e XVII: evolución de
temas e formas; recoñecemento de tópicos e recursos; caracterización de tendencias (novelas
de cabaleirías, bizantinas, pastoril, morisca e
narrativa realista-picaresca); presenza de mulleres literatas; etc.
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros
literarios.
• Reflexionar acerca da evolución da Literatura
española desde a Idade Media até o Barroco.
• Reflexionar sobre a presenza de escritoras na
época e coñecelas.
• Coñecer unha das obras capitais da Literatura
Universal: El Quijote, de Miguel de Cervantes.
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias como fonte de experiencias pracenteiras,
estéticas e intelectuais.
• Avanzar no estudo da tipoloxía textual: os textos argumentativos.
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:
– Convivencia de culturas.
– Igualdade entre sexos.
– Educación para a paz.
– Educación moral e cívica.
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo
compartido no contexto académico.
160
1. B) CONTIDOS
1. A narrativa idealista:
– A novela de cabaleirías.
– A novela bizantina.
– A novela pastoril.
– A novela morisca.
2. A narrativa realista:
– Francisco Delicado: La Lozana andaluza.
– A novela picaresca:
• El Lazarillo de Tormes.
• Mateo Alemán: Guzmán de Alfarache.
• Francisco de Quevedo: El Buscón.
3. Miguel de Cervantes: El Quijote.
4. A conquista feminina do espazo literario:
María de Zayas.
5. El Quijote e o segreto do seu éxito.
– Valoración de El Quijote a través dos séculos.
– El Quijote na Literatura.
– A pegada de El Quijote no cine e outras
manifestacións da obra.
– El Quijote en Internet.
6. Os textos argumentativos.
– Características.
– Estrutura.
– Tipos de argumentos.
– Para conseguir un bo texto argumentativo.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento a través dos textos.
• Coñece e interpreta os datos histórico-culturais referidos ao Renacemento e
Barroco españois (séculos XVI e XVII).
• Proxecta o marco histórico renacentista-barroco e relaciónao coa sociedade
actual.
• Demostra capacidade para buscar información histórica alternativa en fontes
diversas.
• Realiza lecturas meditadas dos textos tendo en conta as relacións entre autor,
receptor, obra, época e corrente literaria.
• Contextualiza as mostras literarias no seu
marco histórico-cultural.
• Comenta, nas mostras literarias propostas,
os compoñentes estruturais, temáticos e
expresivos.
• Emite xuízos interpretativos e valorativos
dos textos que analiza.
• Demostra capacidade para buscar información literaria alternativa en fontes
diversas.
• Valora a presenza de autoras neste período literario e coñece as súas obras máis
relevantes.
• Aprecia El Quijote como un dos textos de
referencia na cultura universal e fonte
(hipotexto) de gran número de relatos
posteriores.
• Interésase por coñecer as grandes obras e
autores da Literatura española.
• Interésase polos temas tratatos nas obras
narrativas dos séculos XVI e XVII.
• Amosa aprezo polos diferentes valores
DE AVALIACIÓN
•
•
•
•
•
•
•
•
estéticos e intelectuais que conteñen as
mostras literarias sobre as que se traballa.
Iníciase na construción de textos a partir
de modelos literarios e explica as técnicas
empregadas.
Identifica e analiza determinadas relacións
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente, pictóricas ou cinematográficas.
Recoñece e comenta criticamente os textos argumentativos.
Elabora con criterios adecuados textos
argumentativos válidos para distintas
situacións e con intencións diversas.
Reflexiona acerca da igualdade entre os
sexos na época actual e en épocas anteriores.
Opina razoablemente en torno á xustiza,
a solidariedade e a paz en épocas pasadas
e na actualidade.
Amosa interese por realizar correctamente
as actividades propostas.
Valora os contidos propostos e presenta
alternativas.
161
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
Como ya proponíamos respecto de la producción lírica del Siglo de Oro (unidad 10) y, por la amplitud
e importancia del período y del género estudiado en esta ocasión, presentamos una selección de textos complementarios a los ofrecidos en el manual del alumnado.
1. Mateo Alemán: Guzmán de Alfarache.
El fragmento que sigue da idea de las características de la novela picaresca: en él se nos describe la miseria y la picardía reinante en la sociedad de entonces.
Este día, cansado de andar solas dos leguas pequeñas ya me pareció haber llegado a los antípodas y, como el
famoso Colón, descubierto un mundo nuevo, llegué a una venta sudado, polvoroso, despeado1, triste y, sobre todo,
el molino picado2, el diente agudo y el estómago débil. Sería mediodía. Pedí de comer; dijeron que no había sino
sólo huevos. No tan malo si lo fueran: que a la bellaca de la ventera, con el mucho calor o que la zorra le matase
la gallina, se quedaron empollados y por no perderlo todo los iba encajando con otros buenos […]. Hízome sentar en un banquillo cojo y encima de un poyo me puso un barredero de horno, con un salero hecho de un suelo de
cántaro, un tiesto de gallinas lleno de agua y una media hogaza más negra que los manteles. Luego me sacó en un
plato una tortilla de huevos, que pudiera llamarse mejor emplasto de huevos. […]
Hálleme bozal, el estómago apurado, las tripas de posta, que se daban unas con otras de vacías. Comí como
el puerco la bellota, todo a hecho; aunque verdaderamente sentía crujir entre los dientes los tiernecitos huesos de
los sin ventura pollos, que era como hacerme cosquillas en las encías. Bien es verdad que se me hizo novedad y aun
en el gusto, que no era como el de los otros huevos que solía comer en casa de mi madre; más dejé pasar aquel pensamiento con el hambre y el cansancio, pareciéndome que la distancia de la tierra lo causaba y que no eran todos
de un sabor ni calidad. Yo estaba de manera que aquello tuve por buena suerte. […]
Recobreme con esto, y los pies, cansados de llevar el vientre, aunque vacío y de poco peso, ya siendo lleno y cargado, llevaban a los pies. Así proseguí mi camino, y no con poco cuidado de saber qué pudiera ser aquel tañerme
castañetas los huevos en la boca. Fui dando y tomando en esta imaginación, que, cuanto más la seguía, más género de desventuras me representaba y el estómago se me alteraba; porque nunca sospeché cosa menos que asquerosa, viéndolos tan mal guisados, el aceite negro, que parecía de suelos de candiles, la sartén puerca y la ventera
legañosa.
Entre unas y otras imaginaciones encontré con la verdad y, teniendo andada otra legua, con sólo aquel pensamiento, fue imposible resistirme. Porque, como a mujer preñada, me iban y venían eruptaciones del estómago
a la boca, hasta que de todo punto no me quedó cosa en el cuerpo. Y aun el día de hoy me parece que siento los
pobreticos pollos piándome acá dentro.
Mateo Alemán: Guzmán de Alfarache, I, libro I, cap. IV. Planeta, Barcelona, 1983, pp. 150-156.
1
despeado: con los pies destrozados.
2
el molino picado: muerto de hambre.
162
Proposta didáctica
2. Francisco de Quevedo: El Buscón.
Avanzado el relato, y ya solo, Pablos se dirige a Madrid, donde tiene una serie de encuentros con
distintos personajes. Se mueve alrededor de la Corte y, camino de Cercedilla acompañado de un soldado, se encuentra con otro personaje, un pícaro, hábil en el juego y en el engaño.
En estas cosas divertidos, llegamos a Cercedilla. Entramos en la posada todos tres juntos, ya anochecido;
mandamos aderezar la cena –era viernes–, y entretanto, el ermitaño dijo:
–Entretengámonos un rato, que la ociosidad es madre de los vicios; juguemos avemarías.
Y dejó caer de la manga el descuadernado. Diome a mí gran risa al ver aquello, considerando en la cuentas. El soldado dijo:
–No, sino juguemos hasta cien reales que yo traigo, en amistad.
Yo, codicioso, dije que jugaría otros tantos, y el ermitaño, por no hacer mal tercio, aceptó, y dijo que allí
llevaba el aceite de la lámpara, que eran hasta doscientos reales.[…]
Fue el juego al parar3, y lo bueno fue que dijo que no sabía el juego y hizo que se le enseñásemos. Dejonos
el bienaventurado hacer dos manos, y luego nos la dio tal que no dejó blanca en la mesa. Heredonos en vida
[…]. Perdía una sencilla y acertaba doce maliciosas […]. Yo me comí las uñas y el fraile ocupaba las suyas
en mi moneda. No dejaba santo que no llamaba; nuestras cartas eran como el Mesías, que nunca venían y
las aguardábamos siempre. Acabó de pelarnos; quisímosle jugar sobre prendas, y él, tras haberme ganado a
mí seiscientos reales, que era lo que llevaba, y al soldado los ciento, dijo que aquello era entretenimiento, y
que éramos prójimos, y que no había de tratar de otra cosa.
–No juren –decía–, que a mí, porque me encomendaba a Dios, me ha sucedido bien.
Y como nosotros no sabíamos la habilidad que tenía de los dedos a la muñeca, creímoslo, y el soldado juró de no jurar más, y yo de la misma suerte.
–¡Pesia tal!4 –decía el pobre alférez (que él me dijo entonces que lo era)–, entre luteranos y moros me he
visto, pero no he padecido tal despojo.
Francisco de Quevedo: El Buscón, libro II, cap. III, en http://aaswebsv.aas.duke.edu/cibertextos/BUSCÓN/
3. Miguel de Cervantes: El Quijote.
Don Quijote acaba de iniciar su segunda salida y todo cuanto ve lo interpreta como signos inequívocos de aventura y ocasión para demostrar su valor como caballero. El fragmento narra lo sucedido a
los protagonistas justo a continuación de la famosa aventura de los molinos de viento.
Estando en estas razones, asomaron por el camino dos frailes de la orden de San Benito, caballeros sobre
dos dromedarios: que no eran más pequeñas dos mulas en que venían. Traían sus antojos de camino y sus
quitasoles. Detrás de ellos venía un coche, con cuatro o cinco de a caballo que le acompañaban y dos mozos
de mulas a pie. Venía en el coche, como después se supo, una señora vizcaína, que iba a Sevilla, donde estaba su marido, que pasaba a las Indias con un muy honroso cargo. No venían los frailes con ella, aunque iban
el mismo camino; mas, apenas los divisó don Quijote, cuando dijo a su escudero:
–O yo me engaño, o ésta ha de ser la más famosa aventura que se haya visto; porque aquellos bultos negros que allí parecen deben de ser, y son sin duda, algunos encantadores que llevan hurtada alguna princesa
en aquel coche, y es menester deshacer este tuerto a todo mi poderío.
–Peor será esto que los molinos de viento –dijo Sancho–. Mire, señor, que aquellos son frailes de San Benito, y el coche debe de ser de alguna gente pasajera. Mire que digo que mire bien lo que hace, no sea el diablo que le engañe.
–Ya te he dicho, Sancho –respondió don Quijote–, que sabes poco de achaque de aventuras; lo que yo digo es verdad, y ahora lo verás.
juego al parar: se trata de un tipo de juego.
3
¡Pesia tal!: interjección para expresar desazón o enfado.
4
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Y, diciendo esto, se adelantó y se puso en la mitad del camino por donde los frailes venían y, en llegando
tan cerca que a él le pareció que le podrían oír lo que dijese, en alta voz dijo:
–Gente endiablada y descomunal, dejad luego al punto las altas princesas que en ese coche lleváis forzadas; si no, aparejaos a recibir presta muerte, por justo castigo de vuestras malas obras.
Detuvieron los frailes las riendas, y quedaron admirados, así de la figura de don Quijote como de sus razones, a las cuales respondieron:
–Señor caballero, nosotros no somos endiablados ni descomunales, sino dos religiosos de San Benito que
vamos nuestro camino, y no sabemos si en este coche vienen, o no, ningunas forzadas princesas.
–Para conmigo no hay palabras blandas, que ya yo os conozco, fementida canalla –dijo don Quijote.
Y, sin esperar más respuesta, picó a Rocinante y, la lanza baja, arremetió contra el primero fraile, con tanta furia y denuedo que, si el fraile no se dejara caer de la mula, él le hiciera venir al suelo mal de su grado, y
aun malherido, si no cayera muerto. El segundo religioso, que vio del modo que trataban a su compañero,
puso piernas al castillo de su buena mula, y comenzó a correr por aquella campaña, más ligero que el mismo
viento.
Sancho Panza, que vio en el suelo al fraile, apeándose ligeramente de su asno, arremetió a él y le comenzó a quitar los hábitos. Llegaron en esto dos mozos de los frailes y preguntáronle que por qué le desnudaba.
Respondioles Sancho que aquello le tocaba a él legítimamente, como despojos de la batalla que su señor don
Quijote había ganado. Los mozos, que no sabían de burlas, ni entendían aquello de despojos ni batallas,
viendo que ya don Quijote estaba desviado de allí, hablando con las que en el coche venían, arremetieron
con Sancho y dieron con él en el suelo; y, sin dejarle pelo en las barbas, le molieron a coces y le dejaron tendido en el suelo sin aliento ni sentido. Y, sin detenerse un punto, tornó a subir el fraile, todo temeroso y acobardado y sin color en el rostro; y, cuando se vio a caballo, picó tras su compañero, que un buen espacio de
allí le estaba aguardando, y esperando en qué paraba aquel sobresalto; y, sin querer aguardar el fin de todo
aquel comenzado suceso, siguieron su camino, haciéndose más cruces que si llevaran al diablo a las espaldas.
Miguel de Cervantes: El Quijote, tomo I, parte II, cap. VIII, en http://cervantesvirtual.com
4. Miguel de Cervantes: La Galatea.
La Galatea, publicada en 1585, constituye la primera novela de Cervantes. Se trata de una novela
pastoril, que cuenta el amor de Elicio, pastor de las riberas del Tajo, por Galatea. La acción de la misma gira en torno a la decisión de Aurelio, padre de Galatea, de casarla con un rico pastor lusitano, Erastro, desoyendo las pretensiones del primero. Al saber de la llegada de Erastro, Elicio reúne a todos sus
amigos con el fin de pedir a Aurelio que no consienta la marcha de Galatea.
Con grande atención estaban los pastores escuchando lo que Silerio contaba, cuando interrumpió el hilo
de su cuento la voz de un lastimado pastor que entre unos árboles cantando estaba, y no tan lejos de las ventanas de la estancia donde ellos estaban que dejase de oírse todo lo que decía. La voz era de suerte que puso
silencio a Silerio, el cual en ninguna manera quiso pasar adelante, antes rogó a los demás pastores que la escuchasen, pues, «para lo poco que de mi cuento quedaba, tiempo habría de acabarlo». Hiciéraseles de mal esto a Tirsi y Damón, si no les dijera Elicio:
–Poco se perderá, pastores, en escuchar al desdichado Mireno –que, sin duda, es el pastor que canta–, y a
quien ha traído la fortuna a términos que imagino que no espera él ninguno en su contento.
–¿Cómo le ha de esperar –dijo Erastro–, si mañana se desposa Daranio con la pastora Silveria, con quien
él pensaba casarse? Pero en fin, han podido más con los padres de Silveria las riquezas de Daranio que las habilidades de Mireno.
–Verdad dices –replicó Elicio–, pero con Silveria más había de poder la voluntad que de Mireno tenía co-
164
Proposta didáctica
nocida que otro tesoro alguno; cuanto más, que no es Mireno tan pobre que, aunque Silveria se casara con él,
fuera su necesidad notada.
Por estas razones que Elicio y Erastro dijeron, creció el deseo en los pastores de escuchar lo que Mireno cantaba. Y así, rogó Silerio que más no se hablase, y todos con atento oído se pararon a escucharle, el cual, afligido de la ingratitud de Silveria, viendo que otro día con Daranio se desposaba, con la rabia y dolor que le
causaba este hecho, se había salido de su casa, acompañado de solo su rabel; y, convidándole la soledad y silencio de un pequeño pradecillo que junto a las paredes de la aldea estaba, y confiado que en tan sosegada noche ninguno le escucharía, se sentó al pie de un árbol, y, templando su rabel, de esta manera cantando estaba:
MIRENO
Cielo sereno, que con tantos ojos
los dulces amorosos hurtos miras,
y con tu curso alegras o entristeces
a aquel que en tu silencio sus enojos
a quien los causa dice, o al que retiras
de gusto tal y espacio no le ofreces:
si acaso no careces
de tu benignidad para conmigo,
pues ya con sólo hablar me satisfago,
y sabes cuanto hago,
no es mucho que ahora escuches lo que digo,
que mi voz lastimera
saldrá con la doliente ánima fuera.
Miguel de Cervantes: La Galatea, libro III, en http://cervantesvirtual.com
5. Intertextualidad con El Quijote.
Texto de Benito Pérez Galdós: La sombra (1871).
Conviene principiar por el principio, es decir, por informar al lector de quién es este don Anselmo; por contarle su vida, sus costumbres, y hablar de su carácter y figura, sin omitir la opinión de loco rematado de que gozaba entre todos los que le conocían. Esta era general, unánime, profundamente arraigada, sin que bastaran a
desmentirla los frecuentes rasgos de genio de aquel hombre incomparable, sus momentos de buen sentido y elocuencia, la afable cortesía con que se prestaba a relatar los más curiosos hechos de su vida, haciendo en sus narraciones uso discreto de su prodigiosa facultad imaginativa. Contaban de él que hacía grandes simplezas, que era
su vida una serie de extravagancias sin cuento, y que se atareaba en raras e incomprensibles ocupaciones no intentadas de otro alguno; en fin, que era un ente a quien jamás se vio hacer cosa alguna a derechos ni conforme a
lo que todos hacemos en nuestra ordinaria vida.
Pocos le trataban; apenas había un escaso número de personas que se llamaran sus amigos; desdeñábanle los
más, y todos los que no conocían algún antecedente de su vida ni sabían ver lo que de singular y extraordinario
había en aquel espíritu, le miraban con desdén y hasta con repugnancia. Si había en esto justicia, no es cosa fácil de decir, así como no es empresa llana hacer una exacta calificación de aquel hombre, poniéndole entre los más
grandes o señalándole un lugar junto a los mayores mentecatos nacidos de madre. El mismo nos revelará en el curso de esta narración una porción de cosas, que serán otros tantos datos útiles para juzgarle como merezca.
Su afición a la Química era en él cosa nueva, no habiendo hasta hace poco parado las mientes en simples combinaciones. Casi siempre se había empleado en la lectura, en toda clase de libros, la mayor parte de su tiempo, siempre que algún indiscreto no iba a entretenerse con él oyéndole sus narraciones pintorescas, en que se admiraban la
brillantez y vuelo de su grande inventiva. Su conversación versaba siempre sobre hechos de su propia vida, que él
sacaba a colación en todo y por todo. Nunca se hacía de rogar, y lo que contaba era, por lo común, tan peregrino,
que muchos lo juzgaban todo pura invención de su fantasía. Al recordar su pasado, miraba todas aquellas baratijas que allí tenía colgadas, y se reía con efusión de dulce tristeza, diciendo:
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
–Yo también he sido joven; he sido cortesano, artista, pintor, músico; he viajado mucho, he sido galanteador,
me han perseguido, he tenido desafíos, conozco el mundo, he amado la vida y la he despreciado, he amado y aborrecido con mucha violencia.
Demos a conocer a la persona.
Parecerá que don Anselmo es tipo poco común, de estos que más se ven en el artificioso mundo de la novela y el teatro que en la escena de la vida, donde estamos todos formando este gran grupo social que hoy nos parece una vulgaridad insigne y quizás lo es. Don Anselmo, al ser presentado, en la singular escena que hemos
descrito, en medio de tantos rarísimos trastos, con este aparato de la Edad Media y sus ribetes de brujo o buscador de la piedra filosofal, parecerá un personaje enteramente ajeno a la actual Sociedad, una creación ideológica, sin ningún sentido ni aplicación, más bien que retrato fiel de cualquier prójimo. Estas creencias se desvanecerán cuando se sepa que el doctor Anselmo era hombre de aspecto tan poco romántico, tan del día y de
por acá, que nadie fijara en él la atención, a no ser renombrado por sus nunca vistas manías y ridiculeces y por
su disparatada conversación.
Era un viejo mal conservado, flaco y como enfermizo, más bien pequeño que alto, con uno de esos rostros
insignificantes que no se diferencian del vecino si una observación formal no se fija en él con particular interés. Sólo cuando hablaba se veían en su rostro los rasgos de una vivacidad nada común. Sus ojuelos pequeños
y hundidos tenían entonces mucho brillo, y la boca, dotada de la movilidad más grande que hemos conocido,
empleaba un sistema de signos más variados y expresivos que la misma palabra. Cojeaba de un pie, no sabemos por qué causa, y la mano izquierda no era del todo expedita; tenía muy bronca y alterada la voz, y al andar marchaba tan derecho en su camino, tan fijo y abstraído, que iba dando tropezones con todo el mundo.
Parecía tener una tenaz idea clavada en la mente, idea que no le daba respiro, impidiéndole dirigir la atención a cualquier otro punto, y en su marcha se le veía agitarse, mudar de color, gesticular, alterando todos los
músculos de su cara como el que sostiene una conversación acalorada con interlocutores invisibles. El hablar
consigo mismo era en él, más que hábito, una función en perenne ejercicio; su vida, un monólogo sin fin.
El vestido no llamaba la atención aquí, donde hay un museo de ridiculeces en perpetua exhibición por esas
calles. Si fue su levita objeto de curiosidad, a causa de la exorbitante altura de la solapa, charolada por la grasa y el roce de 15 años, no hallamos en ninguno de los cronistas que han tratado de este hombre extraordinario datos que induzcan a creer que el público se fijara en la holgura de su chaleco, donde cabían cuatro doctores, ni en la nunca vista forma de su corbata, que a veces, por una particularidad frecuente en muchos sabios
y en todos los que hablan solos, se le rodaba, poniéndose el lazo en el cogote.
Era en sus costumbres de una sencillez y una pureza ejemplares: comía poco, bebía menos y dormía, en las
pocas horas que le dejaba libres la fantasía, con bastante desasosiego, y soñando siempre tanto como cuando estaba despierto. La mayor parte del tiempo la dedicaba al estudio del cual, al decir de muchos, no sacó jamás
ningún provecho, sino que, por el contrario, se le enredara más la madeja de desatinos que en la cabeza tenía.
Vivía de cierta módica pensión que le daban no sabemos dónde y de los cuartejos que había realizado vendiendo los últimos restos de su fortuna. Parecía, en resumen uno de esos eremitas de la Ciencia que se aniquilan, víctimas de su celo, y se espiritualizan, perdiendo poco a poco hasta la vulgar corteza de hombres corrientes
y
haciéndose
unos
majaderos
que
sirven
para pocas cosas útiles y, entre ellas, para hacer reír a los desocupados. Su hábito, su temperamento, su personalidad, era la narración. Cuando contaba algo, era él, era el doctor Anselmo en su genuina forma y exacta
expresión. Sus narraciones eran, por lo general, parecidas a las sobrenaturales y fabulosas empresas de la caballería andante, si bien teniendo por principal fundamento sucesos de la vida actual, que él elevaba a lo maravilloso con el vuelo de su fantasía.
Al contar estas cosas, siempre referentes a algún pasaje de su vida, ponía en juego los más caprichosos recursos de la Retórica y un copioso caudal de retazos eruditos que desembuchaba aquí y allí con gran desenfado. Su estilo no carecía de arte, siendo, por lo general, difuso, vivo y pintoresco.
Esto hará creer al lector que tenemos que habérnoslas con algún literato desahuciado de la crítica, desheredado de los favores populares, uno de esos que entregan a la miseria y al hastío una vida incapaz de emplearse
en el ejercicio del arte y en el pleno goce de la gloria. No; el doctor Anselmo no era literato, ni sabemos que de
166
Proposta didáctica
su pluma saliera nunca otra cosa que unas cuentas mal pergeñadas de las pérdidas de su casa y algún memorial
para hacer valer sus derechos a la pensión; era un hombre que tenía metida en la cabeza una idea insana. Tal vez
conociendo algunos detalles de su vida y prestando atención al incidente que él mismo nos va a referir, sepamos
cómo llegó aquel entendimiento a tal grado de desbarajuste y cómo se aposentaron en su cerebro tantas y tan locas imágenes mezcladas de discretos juicios, tanta necedad unida a grandes concepciones, que parecen fruto del
más sano y cultivado entendimiento […].
Benito Pérez Galdós: La sombra, en http://www.gvsu.edu/pozzig/narrativa-gotica/textos/sombra.htm
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Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.2. Actividades complementarias
1. Para profundizar sobre los grandes autores del Siglo de Oro.
Sobre el cuadro que proponemos, elabora un esquema lo más exhaustivo posible en el que se recojan las informaciones más relevantes acerca de la narrativa en el Siglo de Oro.
Época
Primer Renacimiento
Manierismo
Barroco
Autores
Temas
Trascendencia
2. Sobre la interrelación de las artes y la información cultural.
La narrativa del Siglo de Oro ha servido de inspiración a muchos artistas de la propia época y de
épocas posteriores. Puedes buscar información iconográfica sobre el deprimido ambiente barroco en la pintura de los grandes genios del Barroco, encabezados por Diego Velázquez (15991660). Realiza una selección de cuadros que estén relacionados con el mundo de la picaresca.
3. El Siglo de Oro y el cine.
El cine también se ha ocupado del Siglo de Oro. En esta ocasión, os proponemos la película La
marrana (1992), de José Luis Cuerda (con Antonio Resines y Alfredo Landa).Argumento: finales
del siglo XV, Bartolomé Gutiérrez regresa a España después de tres años de cautiverio en Túnez.
Si algo ansía realmente Bartolomé es poder comer carne de cerdo, manjar que le ha estado
prohibido durante su reclusión. Realizad un debate en torno a la película.
4. Intertextualidad con El Quijote.
– Visiona la película El día de la bestia, de Alex de la Iglesia. Realiza un resumen y trata de relacionarla con la novela de Cervantes.
– Sobre el fragmento de La sombra, de Galdós: descubre en el texto los datos que relacionan a
Anselmo con Don Quijote.
– Realizad un debate en torno a los conceptos de recreación y plagio.
5. Elabora un comentario sobre el texto anterior de Cervantes: localización, tema, estructura, principales rasgos temáticos y estilísticos.
168
Proposta didáctica
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre tópicos, temas y recursos literarios.
Haz un resumen con todos los tópicos, temas y recursos literarios que aparecen en los textos correspondientes al tema. Explícalos brevemente.
2. Sobre narradores del Siglo de Oro.
Enumera los principales narradores del Siglo de Oro y comenta las características esenciales de su estilo. Propón algún texto como ejemplo.
3. Sobre el tema morisco.
La temática morisca es habitual en poemas y obras narrativas de la época: ¿qué nos cuentan estas composiciones? Propón algún ejemplo.
4. Lectura en voz alta.
De entre los distintos textos que aparecen en el tema, elige dos y prueba a leerlos ante tus compañeros.
Una vez leídos, comentad en clase los aspectos positivos y aquellos otros que se puedan mejorar.
5. Sobre el texto de La Galatea.
En grupos de cuatro, buscad en El Quijote algún episodio de la misma temática. A continuación, redactad
un escrito que incluya un resumen y todas vuestras reflexiones al respecto. Exponed los trabajos ante
la clase.
6. Sobre El Quijote.
Elabora un resumen del argumento de El Quijote, considerando las dos partes de que consta la novela y
las diferentes salidas. El siguiente esquema puede ayudarte:
Primera salida
Primera parte
•…
Segunda salida
•…
•…
El Quijote
•…
Segunda parte
•…
•…
169
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.4. Bibliografía
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la Literatura. Gredos, Madrid, 1979.
– Alborg, J. L.: Historia de la Literatura Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la Literatura española (en lingua castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.
– Brenan, G.: Historia de la Literatura Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española. Tomo II: El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta. Barcelona, 1999.
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.
– Mendoza Fillola, A.: Literatura comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Cénlit, Estella, 1991.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.
– Welleck, R, e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.
2.5. Bibliografía na rede
http://cervantesvirtual.com
http://www.duke.edu/web/cibertextos
http://www.artehistoria.com
http://cervantes.alcala.es/obras.htm
http://cvc.cervantes.es/obref/dvi
http://luis.salas.net/default.htm
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain
http://www.acad.cua.edu/as/ml/barletta/cifar
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)
http://usuarios.tripod.es/Trivium
170
Proposta didáctica
2.6. Proposta de avaliación
1. Realiza un esquema con las principales corrientes narrativas del Siglo de Oro. Menciona los
autores más sobresalientes.
2. ¿Cuáles son las características de la novela picaresca? Resume el argumento y comenta los
rasgos más destacados de El Buscón. ¿En qué se diferencia de otras novelas picarescas?
3. Realiza un comentario del texto, atendiendo a las indicaciones que vienen a continuación.
En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo; y, así como don Quijote los vio, dijo a su escudero:
– La ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear, porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta, o pocos más, desaforados gigantes, con quien pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que ésta es buena guerra,
y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra.
– ¿Qué gigantes? –dijo Sancho Panza.
– Aquellos que allí ves –respondió su amo– de los brazos largos, que los suelen tener algunos de casi dos leguas.
– Mire vuestra merced –respondió Sancho-–que aquellos que allí se parecen no son gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas, que, volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino.
– Bien parece –respondió don Quijote– que no estás cursado en esto de las aventuras: ellos son gigantes;
y si tienes miedo, quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y
desigual batalla.
Y, diciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin atender a las voces que su escudero Sancho le
daba, advirtiéndole que, sin duda alguna, eran molinos de viento, y no gigantes, aquellos que iba a acometer. Pero él iba tan puesto en que eran gigantes, que ni oía las voces de su escudero Sancho ni echaba
de ver, aunque estaba ya bien cerca, lo que eran; antes, iba diciendo en voces altas:
– Non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete.
Levantóse en esto un poco de viento y las grandes aspas comenzaron a moverse, lo cual visto por don Quijote, dijo:
–Pues, aunque mováis más brazos que los del gigante Briareo, me lo habéis de pagar.
Y, en diciendo esto y encomendándose de todo corazón a su señora Dulcinea, pidiéndole que en tal trance le socorriese, bien cubierto de su rodela, con la lanza en el ristre, arremetió a todo el galope de Rocinante y embistió con el primero molino que estaba delante; y, dándole una lanzada en el aspa, la volvió
el viento con tanta furia que hizo la lanza pedazos, llevándose tras sí al caballo y al caballero, que fue
rodando muy maltrecho por el campo. Acudió Sancho Panza a socorrerle, a todo el correr de su asno, y
cuando llegó halló que no se podía menear: tal fue el golpe que dio con él Rocinante.
–¡Válame Dios! –dijo Sancho–. ¿No le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo que hacía, que no eran sino molinos de viento, y no lo podía ignorar sino quien llevase otros tales en la cabeza?
–Calla, amigo Sancho –respondió don Quijote–, que las cosas de la guerra, más que otras, están sujetas a continua mudanza; cuanto más, que yo pienso, y es así verdad, que aquel sabio Frestón que me robó el aposento y los libros ha vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su vencimiento: tal es la enemistad que me tiene; mas, al cabo al cabo, han de poder poco sus malas artes contra la bondad de mi espada.
–Dios lo haga como puede –respondió Sancho Panza.
Y, ayudándole a levantar, tornó a subir sobre Rocinante, que medio despaldado estaba.
a) Localiza la obra y el autor.
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra.
c) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos que contribuyen a
resaltar las ideas que aparecen.
d) Comenta la intencionalidad del autor al escribir el texto.
e) Comenta si el fragmento refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época.
f) Realiza una valoración personal en torno a la trascendencia de El Quijote en la literatura posterior.
171
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.7. Proposta de avaliación resolta
1.
Corriente
Novela de
caballerías
Novela
bizantina
Novela
pastoril
Novela
morisca
Novela
realista
Novela
picaresca
Título / Autor
Amadís de Gaula, de Garci
Gómez de
Montalvo.
Persiles y Sigismunda,
de Miguel
de Cervantes.
Diana, de Jorge
Montemayor
Historia del
Abencerraje y
la hermosa Jarifa; Historia
de Ozmín y
Daraja, incluida en el Guzmán de Alfarache, de Mateo
Alemán.
La Lozana
andaluza,de
Francisco
Delicado.
Lazarillo de Tormes; Guzmán
de Alfarache,
de Mateo Alemán; La vida
del Buscón, de
Francisco de
Quevedo.
Mundo utópico
poblado de pastores que relatan sus experiencias amorosas y sus desengaños.
Historias de
enfrentamientos entre moros y cristianos, con
anécdota
amorosa.
Temas
Hazañas y sucesos de caballeros.
Novela de
viajes.
Temas extraídos de la
vida real.
Visión hipersurrealista de
la sociedad del
momento, especialmente de
los aspectos
más sórdidos.
Por encima de todas ellas, destaca El Quijote, de Miguel de Cervantes, que presenta muestras excelentes de todas las
corrientes y que supuso el inicio de la novela moderna.
2. Las principales obras del subgénero picaresco son: El Lazarillo de Tormes, anónima; Guzmán de Alfarache, de Mateo Alemán; y La vida del Buscón, de Francisco de Quevedo.Todas ellas se definen por las siguientes características:
– Narran las desventuras de un personaje de baja condición, el pícaro, que vive al servicio de varios
amos.
– El relato se presenta como una autobiografía ficticia y retrospectiva (flash-back) del protagonista,
desde su infancia hasta el momento en que se narra.Asistimos a una evolución psicológica del pícaro,
que va perdiendo progresivamente su inocencia, rasgo inexistente en el resto de las novelas de la época.
– El narrador escribe sobre su pasado cuando ya es un pícaro adulto. Es hijo de padres sin honra, delincuentes y prostitutas, que se convierte en ladrón y para sobrevivir presta servicio a varios amos. En
el transcurso de su vida se alternan suerte y desgracia. Siempre le anima un deseo de ascensión social, de «llegar a buen puerto», que no se logra.
– Cada uno de los capítulos suele presentar las peripecias del pícaro con un amo distinto.
– Es un relato convergente en el que los diferentes sucesos y episodios están concebidos y subordinados a un proyecto final: explicar el estado de deshonor en el que vive el personaje al terminar la
narración.
– Las obras picarescas tienen un carácter realista y nos ofrecen un amplio y variado retrato social, en el
que aparecen personajes de todo tipo y condición, inspirados en el ambiente de su época. En este rasgo radica gran parte de su modernidad.
En cuanto a El Buscón, de Quevedo, representa la narración de una parte de la vida de Pablos. Pablos es
hijo de una alcahueta, bruja y prostituta, y de un barbero ladrón. Su hermano murió en la cárcel, también por robo, de una paliza a latigazos. Para procurarle un futuro mejor, sus padres le envían a la escuela, donde aprende a leer y a escribir. En la calle se acerca a los hijos de buena familia y, pese a recibir
amargas burlas, traba amistad con don Diego Coronel, hijo de un caballero. Para escapar a su pasado,
decide acompañar a don Diego al colegio como criado, según la costumbre de la época. De este modo,
entra en el internado del tacañísimo licenciado Cabra. Pasa después a la Universidad de Alcalá, donde es
víctima de terribles novatadas. Pronto será el propio Pablos el encargado de organizar estas bromas.Allí
172
Proposta didáctica
se inicia en el robo y realiza toda suerte de engaños para aparentar, siempre en su deseo de ascender.
Pablos se hace pícaro en Alcalá de Henares, donde recibe la noticia de la ejecución de su padre y el encarcelamiento de su madre; se marcha a Segovia y allí conoce a toda una galería de tipos insólitos. Después, llega a Madrid donde entra a formar parte de una cofradía de maleantes; allí es denunciado y encarcelado, pero soborna a sus guardianes y se escapa.Tras nuevas aventuras y encarcelamientos, decide buscar una boda provechosa, para lo cual se las ingenia con diversas argucias. Fracasa en su intento
y vuelve al mundo del hampa; de ahí pasa a ser comediante y autor teatral, con lo que parece posible
el ascenso social: mantiene relaciones con una bailarina, compone entremeses y comedias, y vende sus
poesías; sin embargo, se disuelve la compañía y sus malas inclinaciones salen a relucir nuevamente. Entra en relaciones con la prostituta Grajal y decide marchar a las Indias en busca de mejor fortuna.
Se diferencia de otras novelas del género en que carece de las digresiones morales propias de otros textos picarescos.
3. Sobre el texto de Cervantes:
a) Localiza la obra y el autor. Se trata de un fragmento de El Quijote, de Miguel de Cervantes.
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra. Se trata del comienzo del capítulo VIII (primera parte) y es uno de los pasajes más afamados de la obra universal de Cervantes.
c) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos que
contribuyen a resaltar las ideas que aparecen. El texto propuesto se encuentra al comienzo
de la obra y presenta muy claramente la distinta visión que tienen de la realidad Don Quijote y Sancho Panza. En este momento, Don Quijote se encuentra absolutamente desquiciado por la continua
lectura de novelas de caballerías. Sancho todavía no comprende qué le ocurre a su señor y se asombra de sus excentricidades. Mientras Don Quijote lo analiza todo en clave de novela de caballería (referencias a gigantes, magos, transformaciones, magias, etc.), Sancho sólo ve lo que sus ojos de labriego miran.
d) Comenta la intencionalidad del autor al escribir el texto. Se suele decir que Cervantes acabó con las novelas de caballerías gracias a esta magistral parodia. Hubiera sido o no ésta su intención,
lo que parece claro es la dificultad de cultivar esta corriente después de esta novela magistral.
e) Comenta si el texto refleja de alguna manera las ideas y la mentalidad de su época. Además de proponer un juego, a veces paródico, sobre toda la literatura de su tiempo, el texto de Cervantes nos muestra claramente la sociedad de la época: el mundo rural, el desengaño social, la pobreza imperante, la nobleza decadente, el idealismo frustrado, etc.A modo de resumen, recordamos
los grandes temas de este obra:
• Utopía y realidad. El conflicto entre un individuo que desea libremente llevar a cabo su sueño,
su locura, y un entorno familiar y social que se lo impide se ha convertido en uno de los temas más
logrados e imitados de la producción cervantina.
• Justicia. Al héroe le mueve un espíritu justiciero: se dedica a desfacer entuertos.
• Amor. Como era de esperar, el amor es un eje temático de la historia. Don Quijote, a imitación de
las novelas de caballerías, tiene la necesidad de encontrar una hermosa dama a quien amar platónicamente. Por ello, crea en su imaginación una mujer ideal a la que llamará Dulcinea del Toboso, y a
la que más tarde identificará con una joven manchega. El amor por Dulcinea será el motor de buena parte de sus aventuras.
• Literatura. Toda la obra está cuajada de referencias a temas literarios: edad de oro del hombre,
locus amoenus… Pensemos, incluso, que la obra estuvo diseñada, en un principio, como un libro
que parodiase las novelas de caballerías. Igualmente, El Quijote es en sí mismo un repertorio de
los mejores géneros literarios de su época.
f) Trascendencia. a) La obra supone la creación de un universo parecido al real y, por lo tanto, alejado de la idealización tan de moda en su tiempo. b) Ya no hay héroes, sino personajes con miserias y
grandezas, como cualquier ser real. c) Evolución psicológica de los personajes: este rasgo contrasta
con el carácter inamovible del héroe clásico.A partir de ahora, los personajes novelescos se van haciendo ante los ojos del lector. d) La obra nos sitúa ante el enfrentamiento del individuo con la sociedad. e) Cervantes logra integrar todos los elementos narrativos (personajes y trama) en torno a
don Quijote, lo que dota a la obra de coherencia y unidad.
173
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
Unidade 12
1. A) OBXECTIVOS
DIDÁCTICOS
• Valorar a literatura como instrumento de comprensión da realidade.
• Coñecer o contexto cultural e histórico dos períodos renacentista e barroco (séculos XVI e
XVII).
• Apreciar o labor dos autores renacentistas e barrocos no ámbito xenérico do teatro.
• Determinar as peculiaridades que caracterizan
o teatro nos séculos XVI e XVII: a creación da
comedia nacional, o tratamento das regras teatrais, evolución de temas e formas; recoñecemento de tópicos e recursos.
• Coñecer os fundamentos dos actuais xéneros
literarios.
• Reflexionar acerca da evolución da Literatura
castelá desde a Idade Media ata o Barroco.
• Coñecer obras de referencia do teatro español
e universal: Fuenteovejuna, El burlador de Sevilla ou La vida es sueño.
• Desenvolver o gusto pola lectura de obras literarias como fonte de experiencias pracenteiras,
estéticas e intelectuais.
• Avanzar no coñecemento da tipoloxía textual.
• Reflexionar acerca dos seguintes eixos transversais:
– Convivencia de culturas.
– Igualdade entre sexos.
– Educación para a paz.
– Educación moral e cívica.
• Desenvolver a capacidade de estudo e traballo
compartido no contexto académico.
174
1. B) CONTIDOS
1. O teatro prelopista.
2. A creación do «teatro nacional».
– Características da comedia.
– Os «corrales de comedia».
3. Lope de Vega.
4. Tirso de Molina.
5. Calderón de la Barca.
6. A arte da conversación.
7. A arte da persuasión: a publicidade.
Proposta didáctica
1. C) CRITERIOS
• Recoñece, interpreta e analiza os temas,
formas e tópicos literarios, e o seu tratamento a través dos textos.
• Coñece e interpreta os datos histórico-culturais referidos ao Renacemento e
Barroco españois (séculos XVI e XVII).
• Proxecta o marco histórico renacentista-barroco e relaciónao coa sociedade
actual.
• Demostra capacidade para buscar información histórica alternativa en fontes
diversas.
• Realiza lecturas meditadas dos textos, tendo en conta as relacións entre autor,
receptor, obra, época e corrente literaria.
• Contextualiza as mostras literarias no seu
marco histórico-cultural.
• Comenta, nas mostras literarias propostas,
os compoñentes estruturais, temáticos e
expresivos.
• Emite xuízos interpretativos e valorativos
dos textos que analiza.
• Aprecia a creación dramática barroca
como un conxunto de textos de referencia
na cultura universal e fonte (hipotextos)
de gran número de obras posteriores.
• Interésase por coñecer as grandes obras e
os autores e autoras da Literatura castelá.
• Interésase polos temas tratados nas obras
teatrais dos séculos XVI e XVII.
• Amosa aprezo polos diferentes valores
estéticos e intelectuais que conteñen as
mostras literarias sobre as que traballa.
• Iníciase na construción de textos a partir
de modelos literarios e explica as técnicas
empregadas.
• Identifica e analiza determinadas relacións
DE AVALIACIÓN
•
•
•
•
•
•
•
intertextuais entre obras literarias e, eventualmente, pictóricas ou cinematográficas.
Asimila e pon en práctica as regras básicas
da conversación: atención, escoita, quenda de palabra…
Analiza textos periodísticos e publicitarios
segundo modelos previamente analizados.
Reflexiona acerca da igualdade de sexos
na época actual e en épocas anteriores.
Opina razonablemente en torno á xustiza,
a solidariedade e a paz en épocas pasadas
e no tempo actual.
Colabora na boa marcha da clase.
Amosa interese por realizar correctamente
as actividades propostas.
Colabora activamente cos seus compañeiros e compañeiras.
175
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
2.1. Textos de apoio
Como ya proponíamos respecto de la producción lírica del Siglo de Oro (tema 8) y, por la amplitud e
importancia del período y del género estudiado en esta ocasión, presentamos una selección de textos complementarios a los ofrecidos en el manual del alumno.
1. Lope de Vega: El caballero de Olmedo.
El caballero de Olmedo es una de las comedias más afamadas de Lope de Vega. En esta obra, Lope dramatiza los
amores de doña Inés con don Alonso y los intentos de don Rodrigo por impedirlos. Se trata de una tragicomedia, ya
que al final, por culpa de una emboscada tendida por don Rodrigo, don Alonso muere.
En esta obra es destacable la presencia de Fabia, una vieja alcahueta que nos recuerda a Celestina.
En el fragmento que presentamos, Fabia, contratada por don Alonso, trata de conseguir para éste el amor de doña Inés.
DOÑA INÉS:
DOÑA LEONOR:
DOÑA INÉS:
DOÑA LEONOR:
DOÑA INÉS:
DOÑA LEONOR:
ANA:
176
Y todos dicen, Leonor,
que nace de las estrellas.
De manera que, sin ellas,
¿no hubiera en el mundo amor?
Dime tú: si don Rodrigo
ha que me sirve dos años,
y su talle y sus engaños
son nieve helada conmigo,
y en el instante que vi
este galán forastero
me dijo el alma: «Éste quiero»,
y yo le dije: «Sea así»,
¿quién concierta y desconcierta
este amor y desamor?
Tira como ciego Amor:
yerra mucho y poco acierta.
Demás que negar no puedo
(aunque es de Fernando amigo
tu aborrecido Rodrigo,
por quien obligada quedo
a intercederte por él)
que el forastero es galán.
Sus ojos causa me dan
para ponerlos en él,
pues pienso que en ellos vi
el cuidado que me dio,
para que mirase yo
con el que también le di.
Pero ya se habrá partido.
No le miro yo de suerte
que pueda vivir sin verte.
(Sale ANA, criada.)
Aquí, señora, ha venido
DOÑA INÉS:
ANA:
DOÑA INÉS:
FABIA:
DOÑA INÉS:
FABIA:
DOÑA LEONOR:
FABIA:
la Fabia… o la Fabiana.
Pues, ¿quién es esa mujer?
Una que suele vender
para las mejillas grana
y para la cara nieve.
Dinos, madre, a lo que vienes.
¡Que de huérfanas quedamos
por su muerte malograda!
¡La flor de las Catalinas!
Hoy la lloran mis vecinas,
no la tienen olvidada.
Y a mí, ¿qué bien no me hacía?
¡Qué en agraz se la llevó
la muerte! No se logró.
Aún cincuenta no tenía.
No llores, madre, no llores.
No me puedo consolar,
cuando le veo llevar
a la muerte las mejores,
y que yo me quedo acá.
Vuestro padre, Dios le guarde,
¿está en casa?
Fue esta tarde al campo.
(Aparte.) Tarde vendrá
Si va a deciros verdades,
mozas sois, vieja soy yo…,
más de una vez me fió
don Pedro sus mocedades,
pero teniendo respeto
a la que pudre, yo hacía,
como quien se lo debía,
mi obligación. En efecto,
de diez mozas, no le daba
Proposta didáctica
DOÑA INÉS:
FABIA:
DOÑA INÉS:
DOÑA LEONOR:
DOÑA INÉS:
ANA:
FABIA:
cinco.
¡Qué virtud!
No es poco,
que era vuestro padre un loco:
cuanto vía, tanto amaba.
Si sois de su condición,
me admiro de que no estéis
enamoradas. ¿No hacéis,
niñas, alguna oración
para casaros?
¿Quieres tú que entre, Leonor?
En casas de tanto honor
no sé yo cómo se atreve,
que no tiene buena fama;
mas ¿quién no desea ver?
Ana, llama esa mujer.
Fabia, mi señora os llama.
(FABIA, con una canastilla.)
(Aparte.) Y ¡cómo si yo sabía
que me habías de llamar!
¡Ay! Dios os deje gozar
tanta gracia y bizarría,
tanta hermosura y donaire;
que cada día que os veo
con tanta gala y aseo
y pisar de tan buen aire,
os echo mil bendiciones;
y me acuerdo como ahora
DOÑA INÉS:
FABIA:
DOÑA LEONOR:
FABIA:
de aquella ilustre señora,
que con tantas perfecciones
fue la fénix de Medina,
fue el ejemplo de lealtad.
¡Qué generosa piedad
de eterna memoria digna!
¡Qué de pobres la lloramos!
¿A quién no hizo mil bienes?
No, Fabia.
Eso siempre será presto.
Padre que se duerme en esto,
mucho a sí mismo se agravia.
La fruta fresca, hijas mías,
es gran cosa, y no aguardar
a que la venga a arrugar
la brevedad de los días.
Cuantas cosas imagino,
dos solas, en mi opinión,
son buenas, viejas.
¿Y son?
Hija, el amigo y el vino.
Lope de Vega: El caballero de Olmedo, jornada I,
escena III, en http://www.cervantesvirtual.com
2. Tirso de Molina: El burlador de Sevilla.
La obra de Tirso de Molina, El burlador de Sevilla, es conocida universalmente por presentar una de las primeras
configuraciones del personaje de Don Juan. El fragmento que sigue corresponde al final: tras la cena con el fantasma
de don Gonzalo, ve como éste le arrastra al infierno por sus pecados y falta de moral.
DON JUAN:
DON GONZALO:
DON JUAN:
DON GONZALO:
DON JUAN:
CATALINÓN:
DON GONZALO:
DON JUAN:
CATALINÓN:
Cenemos.
Para cenar
es menester que levantes esa
tumba.
Y si te importa
levantaré esos pilares.
Valiente estás.
Tengo brío
y corazón en las carnes.
Mesa de Guinea es ésta,
pues, ¿no hay por allá quien lave?
Siéntate.
¿Adónde?
Con sillas
vienen ya dos negros pajes
DON JUAN:
DON GONZALO:
DON JUAN:
DON GONZALO:
que no hay plazo que no llegue
ni deuda que no se pague. […]
Ya he cenado, haz que levanten
la mesa.
Dame esa mano,
no temas, la mano dame.
¿Eso dices? ¿Yo temor?
¡Que me abraso! No me abrases
con tu fuego.
Aqueste es poco
para el fuego que buscaste.
Las maravillas de Dios
son, Don Juan, investigables,
y así quiere que tus culpas
a manos de un muerto pagues;
177
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
DON GONZALO:
CATALINÓN:
DON GONZALO:
CATALINÓN:
DON GONZALO:
CATALINÓN:
DON GONZALO:
CATALINÓN:
DON GONZALO:
DON JUAN:
DON GONZALO:
178
(Entran los enlutados con sillas.)
Siéntate (tú.)
Yo, señor,
he merendado esta tarde.
Cena con tu convidado.
Ea pues, ¿he de enojarme?
No repliques.
No replico.
Dios en paz de esto me saque.
¿Qué plato es este, señor?
Este plato es de alacranes
y víboras.
Gentil plato
para el que trae buena hambre.
¿Es bueno el vino, señor?
Pruébalo.
Hiel y vinagre
es este vino.
Este vino
exprimen nuestros lagares.
¿No comes tú?
Comeré,
si me dieses, áspid a áspid,
cuanto el infierno tiene.
También quiero que te canten.
(Cantan.)
Adviertan los que de Dios
juzgan los castigos tarde,
DON JUAN:
DON GONZALO:
DON JUAN:
DON GONZALO:
DON JUAN:
CATALINÓN:
DON GONZALO:
y así pagas de esta suerte
las Doncellas que burlaste.
Esta es justicia de Dios:
quien tal hace, que tal pague.
Que me abraso, no me aprietes.
Con la daga he de matarte,
mas, ¡ay!, que me canso en vano
de tirar golpes al aire.
A tu hija no ofendí,
que vio mis engaños antes.
No importa, que ya pusiste
tu intento.
Deja que llame
quien me confiese y absuelva.
No hay lugar. Ya acuerdas tarde.
Que me quemo, que me abraso.
Muerto soy.
(Cae muerto.)
No hay quien se escape,
que aquí tengo de morir
también por acompañarte.
Esta es justicia de Dios:
quien tal hace, que tal pague.
Tirso de Molina: El burlador de Sevilla. Cátedra,
Madrid, 1997, pp. 298-303.
Proposta didáctica
2.2. Actividades complementarias
1. Sobre los grandes autores del Siglo de Oro.
Sobre la base que proponemos, elabora un esquema lo más exhaustivo posible en el que se recojan las
informaciones más relevantes acerca del teatro en el Siglo de Oro:
ÉPOCA
PRELOPISTAS
AUTORES
COMEDIA NACIONAL
GRANDES AUTORES DEL BARROCO
Lope de Vega
TEMAS
TRASCENDENCIA
2. Lectura en voz alta.
Elegid algún texto teatral del Siglo de Oro. Os recomendamos las obras incluidas en vuestro libro, pero
si queréis, podéis encontrar otras muchas en http://www.cervantesvirtual.com. Seleccionad alguna jornada y preparad una pequeña representación o lectura dramatizada.
3. Sobre el Siglo de Oro y el cine.
a) El cine también se ha ocupado del Siglo de Oro. En esta ocasión, os proponemos la película Shakespeare in love (1998), de John Madden (con Gwyneth Paltrow como Viola de Lesseps y Joseph Fiennes como Will Shakespeare). La historia recrea el ambiente teatral de la Inglaterra de la época. Muchos detalles de la película se adecuan perfectamente al ambiente español.
Realizad un debate en torno a la película. Como tema central os proponemos el siguiente: ¿Ha perdido vitalidad el género dramático en la actualidad?
b) También es interesante la versión que Pilar Miró realizo en el año 1995 del texto de Lope de Vega El
perro del hortelano (con Emma Suárez, Carmelo Gómez y Ana Duato). Como actividad, se puede plantear un debate en torno a las dificultades de la adaptación cinematográfica. ¿Qué os ha gustado más, el
texto o la película? ¿Por qué?
4. Sobre intertextualidad: personajes prototípicos del teatro del Siglo de Oro.
Los personajes que aparecen en las obras de la época suelen estar muy delimitados y muy claramente caracterizados: el caballero, la dama, los criados y, sobre todo, el gracioso. Busca ejemplos en obras posteriores (bien literarias, bien cinematográficas) en los que intervengan personajes con estas características.
5. Sobre el fragmento de Tirso de Molina incluido entre los textos de apoyo, elabora un comentario de texto: localización, tema, estructura, principales rasgos temáticos y estilísticos.
Antoloxía
Os textos que aparecen neste último tema dedicado á literatura presentan novas posibilidades para incorporar á nosa antoloxía: distintos tratamentos das personaxes femininas (loitadora, como en Fuenteovejuna, ou rendida ao amor, como en El burlador de Sevilla).
O contacto cos textos teatrais do Século de Ouro permítenos, por outra parte, promover tanto a escrita de textos dialogados orais como a lectura expresiva de textos teatrais por parte do alumnado. Desenvolver este tipo de capacidades expresivas pode resultarlles extraordinariamente proveitoso no futuro.
179
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.3. Actividades de reforzo
1. Sobre tópicos, temas y recursos literarios.
Haz un resumen con todos los tópicos, temas y recursos literarios que aparecen en los textos correspondientes al tema. Explícalos brevemente.
2. Sobre dramaturgos del Siglo de Oro.
Enumera los principales dramaturgos del Siglo de Oro y comenta las principales características de su
estilo. Propón algún texto como ejemplo.
3. Sobre el tema morisco.
La temática morisca es habitual en los dramas de la época: ¿qué nos cuentan estas composiciones?
Propón algún ejemplo.
4. Sobre personajes.
Realiza una caracterización de los personajes habituales en las obras del Siglo de Oro.Propón ejemplos
tomados de textos dramáticos.
5. Lectura en voz alta.
De entre los distintos textos que aparecen en el tema, elige dos y prueba a leerlos ante tus compañeros. Una vez leídos, comentad en clase los aspectos positivos y aquellos otros que se puedan
mejorar. No olvides que cuanto más leas en voz alta, mejor lo harás.
2.4. Bibliografía
– Aguiar e Silva, V. M.: Teoría de la Literatura. Gredos, Madrid, 1979.
– Alborg, J. L.: Historia de la Literatura Española, Tomos I-III. Gredos, Madrid, 1980.
– Arellano Ayuso, I.: Historia de la literatura española. Everest, Madrid, 1993.
– Bassols, M. e Torrent, A. M.: Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona, 1997.
– Blanco Aguinaga, C., Rodríguez Puértolas, J. e Zavala, I.: Historia social de la Literatura española (en lingua castelá), Tomo I. Castalia, Madrid, 1986.
– Brenan, G.: Historia de la Literatura Española, trad. de Miguel de Amilibia. Crítica, Barcelona, 1980.
– Calderón de la Barca, P.: El Tuzaní de la Alpujarra, edición de M. Ruiz Lagos. Guadalmena, Sevilla,
1998.
– Canavaggio, J. (ed.): Historia de la literatura española. Tomo II: El siglo XVI. Ariel, Barcelona, 1994.
– Del Moral, R.: Enciclopedia de la novela española. Planeta, Barcelona, 1999.
– Domínguez Caparrós, J.: Crítica literaria. UNED, Madrid, 1990.
– Estébanez Calderón, D.: Diccionario de términos literarios. Alianza Editorial, Madrid, 1999.
180
Proposta didáctica
– Garrido Gallardo, M. A.: Introducción a la teoría de la literatura. SGEL, Madrid, 1976.
– Gómez Redondo, F.: La crítica literaria del siglo XX. Edaf, Madrid, 1996.
– Gómez Redondo, F.: El lenguaje literario. Edaf, Madrid, 1994.
– Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos, Madrid, 1987.
– Lázaro Carreter, F.: Estudios de poética. Taurus, Madrid, 1976.
– Mendoza Fillola, A.: Tú, lector. Octaedro, Barcelona, 1998.
– Mendoza Fillola, A.: Literatura comparada e Intertextualidad. La Muralla, Madrid, 1994.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Las épocas de la literatura española. Ariel, Barcelona, 1997.
– Pedraza, F. e Rodríguez, M.: Manual de literatura española, tomos I-IV. Estella, Cénlit, 1991.
– Rozas, J. M.: Significado y doctrina del «Arte nuevo». SGEL, Madrid, 1975.
– Ruiz Ramón, F.: Historia del teatro español (Desde sus orígenes hasta 1900). Cátedra, Madrid, 1979.
– Wellek, R., e Warren, A.: Teoría literaria. Gredos, Madrid, 1966.
2.5. Bibliografía na rede
http://cervantesvirtual.com
http://www.duke.edu/web/cibertextos
http://www.artehistoria.com
http://luis.salas.net/default.htm
http://www.coh.arizona.edu/spanish/comedia/escomedi.html
http://www.ed.ac.uk/~huwl/resources/resources.html#spain
http://parnaseo.uv.es (sobre teatro)
http://www.lenguayliteratura.net
181
Lengua Castellana y Literatura 1º Bacharelato
2.6. Proposta de avaliación
1. Realiza un resumen de las principales características de la comedia nacional.
2. Realiza un comentario del siguiente texto, atendiendo a las siguientes indicaciones:
a) Localiza la obra y el autor.
b) Sitúa el fragmento en el lugar correspondiente de la obra.
c) Haz un análisis detallado del contenido, relacionándolo con los aspectos estilísticos que contribuyen a resaltar las ideas que aparecen.
MALEC: Reportaos todos, cobraos,
del susto que el verme os causa.
Hoy entrando en el cabildo,
envió desde la sala
del rey Felipe segundo
el presidente una carta,
para que la ejecución
de lo que por ella manda,
de la ciudad quede a cuenta.
Abrióse, empezó en voz alta
a leerla el secretario
del cabildo; y todas cuantas
instrucciones contenía,
todas eran ordenadas
en vuestro agravio. ¡Qué bien
pareja del tiempo llaman
a la fortuna, pues ambos
sobre una rueda y dos alas,
para el bien o para el mal,
corren siempre y nunca paran!
Las condiciones, pues, eran
algunas de las pasadas
y otras nuevas que venían
escritas con más instancia,
en razón de que ninguno
de la nación africana,
que hoy es caduca ceniza
de aquella invencible llama
en que ardió España, pudiese
tener fiestas, hacer zambras,
vestir sedas, verse en baños,
ni oírse en alguna casa
hablar en su algarabía,
sino en lengua castellana.
Yo, que por el más antiguo,
el primero me tocaba
hablar, dije que aunque era
ley justa y prevención santa
ir haciendo poco a poco
de la costumbre africana
olvido, no era razón
que fuese con furia tanta;
y así, que se procediese
en el caso con templanza,
porque la violencia sobra
donde la costumbre falta.
Don Juan, don Juan de Mendoza,
deudo de la ilustre casa
del gran marqués de Mondéjar,
dijo entonces: «Don Juan habla
apasionado, porque
naturaleza le llama
a que mire por los suyos,
y así, remite y dilata
el castigo a los moriscos,
gente vil, humilde y baja.
Señor don Juan de Mendoza
(dije) cuando estuvo España
3. En relación a la obra a la que corresponde el texto:
a) Explica la intencionalidad del autor al escribir el texto.
b) Comenta si el texto refleja las ideas y la mentalidad de su época.
4. Reflexiona sobre la trascendencia de la obra de Tirso de Molina.
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en la opresión de los moros
cautiva en su propia patria,
los cristianos, que mezclados
con los árabes estaban,
que hoy mozárabes se dicen,
no se ofenden, ni se infaman
de haberlo estado, porque
más engrandece y ensalza
la fortuna al padecerla
a veces, que al dominarla.
Y en cuanto a que son humildes,
gente abatida y esclava,
los que fueron caballeros
moros no debieron nada
a caballeros cristianos
el día que con el agua
del bautismo recibieron
su fe católica y santa;
mayormente los que tienen,
como yo, de reyes tanta.
Sí, pero de reyes moros,
–dijo–. Como si dejara
de ser real –le respondí–
por mora, siendo cristiana
la de Valores, Zegríes,
de Venegas y Granadas.»
Proposta didáctica
2.7. Proposta de avaliación resolta
1.
– Las obras se dividen en tres actos.
– No se respeta la regla de las tres unidades.
• Se rompe con la unidad de lugar.
• Se amplía la unidad de tiempo a días, meses o incluso años.
• Se entremezcla lo cómico y lo trágico.
– El final siempre es feliz.
– Se trazan una serie de personajes típicos que aparecen de forma recurrente (caballeros, villanos, padres,
maridos celosos, graciosos, el rey…).
– Las comedias presentan gran variedad métrica y estrófica. Lope sistematiza el empleo de romances,
redondillas, décimas, sonetos, etc., para cada una de las situaciones dramáticas.
– La principal fuente de argumentos es la Historia nacional, que sirve para ilustrar los temas fundamentales de este teatro: defensa de la monarquía, de la religión y, sobre todo, de la honra.
2.
a) Se trata de El Tuzaní de la Alpujarra, de Pedro Calderón de la Barca.
b) Es la jornada 1ª, al comienzo de la obra. Juan Malec, noble de estirpe morisca, se presenta en una reunión de
moriscos. Éstos se hallan ya molestos con la actitud de las autoridades cristianas de la época, que les presionan más cada día. Por eso desconfían. Juan Malec les anuncia nuevas medidas en contra de sus costumbres.
c) La obra se construye sobre un doble plano: uno presenta los amores desgraciados de Álvaro Tuzaní y Clara
Malec; el otro contiene un tema histórico de gran trascendencia: la rebelión de los moriscos en la Alpujarra
durante el reinado de Felipe II. Recordemos que, desde 1492, moriscos y judíos deben adaptarse a las condiciones impuestas en las Capitulaciones que dan fin a la Reconquista.Tales condiciones, a menudo incumplidas por los propios cristianos, llevaron a los moriscos a refugiarse en las montañas de la Alpujarra. Hacia
1568 se sublevan, pues se les prohíbe celebrar sus fiestas, vestir sedas, verse en los baños, reunirse en la casas y hablar en árabe (cuestión a la que precisamente se refiere el texto que comentamos). La respuesta de
don Juan de Austria (hermano el rey Felipe II), en nombre de la Corona española, es brutal y estremecedora, sobre todo en las villas alpujarreñas de Galera, Gabia y Berja. En el año 1609 se promulga un edicto de
expulsión, que termina definitivamente con la presencia de los moriscos en el suelo peninsular. Calderón vivió este proceso en su juventud. En cuanto al estilo, el texto recoge uno de los largos soliloquios a los que
tan aficionado era Calderón. El personaje se dirige a la concurrencia para narrar los hechos que ha presenciado en las últimas horas; durante su relato incluye sabiamente elementos que el público puede imaginar
(nótese, por ejemplo, la habilidad para aludir a la carta del rey Felipe y cómo narra el proceso, ágilmente y al
mismo tiempo con muchos detalles). Otro recurso destacable consiste en la habilidad para reproducir las
palabras ajenas que tiene Juan Malec.Todo ello tiene como finalidad última pintar ante la imaginación de la
concurrencia, del modo más vivo, lo sucedido en la reunión de la que procede (lo cual se traslada, de inmediato, al público que observa la representación).
3.
a) La intencionalidad de la obra es clara: la denuncia de los hechos bélicos acaecidos en la Alpujarra. No obstante esta cuestión, el texto de Calderón se inscribe en una línea que idealiza la figura del árabe y la relega
al olvido.
b) El texto refleja diversas ideas y situaciones relacionadas con el Barroco:
– La situación social de enfrentamiento entre moros y cristianos.
– La sensación de que la expulsión de moros y judíos podría haberse evitado.
– El concepto de honor propio de los dramas y de la sociedad del XVII.
4. La obra de Tirso, El Burlador de Sevilla, es el origen del mito literario de Don Juan.
A esta respuesta se puede añadir el argumento de la obra de Tirso.
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