Tesis doctoral en Comunicación Estudio de la estructura y del

Tesis doctoral en Comunicación
Estudio de la estructura y del comportamiento de las
comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre
estandarización del e-learning
The structure and behavior of virtual communities
engaged in informal learning about e-learning standards
Daniel Burgos Solans
Dirección de tesis: Dra. Guiomar Salvat Martinrey
Revisores externos:
Dra. Francis Brouns, Open University of The Netherlands
Dr. Alberto Palmero, Utrecht University
Tribunal:
Prof. Dr. Josep Blat, Universitat Pompeu Fabra
Dr. Alfredo Fernández Valmayor, Universidad Complutense
Dr. Agustín Matilla, Universidad Carlos III
Dr. Hans Hummel, Open University of The Netherlands
Dra. Celia Rico, Universidad Europea de Madrid
Universidad Europea de Madrid
Villaviciosa de Odón, Madrid, España
20 de Abril de 2006
Se autoriza la reproducción y divulgación total o parcial de esta tesis por cualquier medio
escrito, electrónico o mecánico, siempre que no se obtenga beneficio económico o
comercial de ello, y citando en lugar visible la fuente y autoría de la misma, como sigue:
Burgos, D. (2006) The structure and behavior of virtual communities engaged in informal
learning about e-learning standards (Estudio de la estructura y del comportamiento de las
comunidades virtuales de aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning).
Doctoral thesis. Available at [dspace.ou.nl]
© Daniel Burgos, Abril 2006
Impresión: Grafisch Centrum, Open Universiteit Nederland, Heerlen
Diseño de cubierta y fotocomposición: Daniel Burgos
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Esta es una página privada, de lectura pública. Con completo sentido para los
que están implicados y algo de confusión para los que no
Para mis alumnos y mis compañeros de trabajo, de los que tanto aprendo
Para mi familia y, especialmente para mis padres, por sufrir mis ansias de
estudio durante treinta años
Para mis abuelos Angelita y Manolo, una parte fundamental de mi educación
Para Julia y David, niños felices que se convertirán en grandes adultos. Su forma
de ver las cosas hace que cualquier situación sencilla sea un gran
acontecimiento por descubrir
Para Rocío, la Morena, mi complemento, un apoyo constante. Un mensaje
asíncrono para una conexión permanente
La inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando
Pablo Ruiz Picasso (1881-1973)
Agradecimientos
Gracias a todos los profesores que han influido positivamente en mi vocación:
Aurelio Sanz, Antonio Orol, Don Mariano, Fernando Sanz, Jesús Burgaleta, José
Luis Corzo, José María García, Juan Carlos Pérez, Juan Martín Velasco, Julio Lois,
Marcelino Antón, Paco Hernández, Verena Maschat…
Gracias a mis amigos de toda la vida: Juan, Miguel, Tomi, Jan, Izaskun,
Rocío, Marta, Lydia, Héctor, Ajo, Esther; y a los amigos de los últimos tiempos:
Alberto, Ángel, Christof, Dan, David H., David S., Dirk, Ellen, Emelina, Emi, Eva,
Fermín, Gemma, Klaus, Laura C., Laura I., Liesbeth, Lien, Manolo, Marco T.,
Marco vH., Mina, Micjak, Miriam, Mónica, Pieter, Teresa, por la simpatía y
complicidad en diversas ocasiones. Un recuerdo especial a Fernando Sagasti por
su constante gran apoyo. Gracias también a Nina, Antonio, Pili, Carlos, Toñi,
Virginia y Alvaro por su interés.
Ik
wil
hier
mijn
hartelijke
dank
uitspreken
aan
het
Onderwijstechnologisch Expertisecentrum (OTEC) van de Open Universiteit
Nederland, de aardige en efficiente secretaresses en het Development
Programma geleid door Prof. Rob Koper. Mijn speciale dank gaat uit naar mijn
collega's Colin Tattersall, Hans Hummel en Francis Brouns voor hun waardevolle
hulp en hun bijdragen aan het ontwerpen en schrijven van de case studies, en
voor hun kritische analyse van dit rapport.
Moltes gràcies als meus companys de la Universitat Pompeu Fabra:
Josep Blat, Dai Griffiths, Sergio Sayago, Nidia Berbegal i José Luis Santos, amb
qui he dut a terme gran part de la meva investigació pràctica als projectes
UNFOLD i LN4LD i que tant han aportat en metodologia, debat i contingut.
Mi agradecimiento a los siguientes compañeros y amigos de diversas
instituciones que han tenido relación y han participado de manera diversa
durante la investigación: Alfredo Fernández-Valmayor, Ana Fernández-Pampillón
y Baltasar Fernández-Manjón (Universidad Complutense y Campus Virtual UCM),
Ana Dias (Universidad do Minho), Sheila McNeill, Christopher Kew, Lisa Corley,
Bill Olivier y Wilbert Kraan (University of Bolton, Reino Unido), Josep Fontana
(Universitat Pompeu Fabra), Pythagoras Karampiperis (University of Piraeus),
Gregorio Rodríguez (Universidad de Cádiz), Christof van Nimwegen (Universiteit
Utrecht, Países Bajos), Davinia Hernández (Universidad de Valladolid), Victor
Zhukov (University of Moscow, Rusia), Michel Arnaud (Afnor, Francia), Michel
Léonard y Karin Lundgren-Cayrol (Licef, Quebec, Canadá), Griff Richards (Simon
Fraser University, Canadá), Martin Dougiamas (Moodle, Australia), Ernie Giglione
(Lams, Australia).
Gracias a Belén Ruiz-Mezcua, mi supervisora en la Universidad Carlos III
de Madrid, por su constante ánimo y visión crítica y a Julia Pasamar y su equipo
por la orientación académica.
Gracias también a los sucesivos directores del programa de doctorado de
la Universidad Europea: Inmaculada Chacón, Josep Sanmartí y Celia Rico, así
como a Oscar García López, Vicerrector de Política Científica, Investigación y
Doctorado, por su apoyo decisivo en la concreción del doctorado.
Por último, mil gracias a mi supervisora Guiomar Salvat, que accedió a
dirigirme la tesis cuando ya estaba a medio camino. Ha mantenido una actitud
analítica profesional así como un apoyo moral constantes, siendo ambas
características imprescindibles en un buen profesor y en un buen tutor.
En general, gracias a todos lo que han participado de una u otra forma
en el desarrollo del trabajo, bien como contribución directa, bien como soporte,
incluidas no pocas decenas de bibliotecas, cafés y paseos. Varias formas de decir
lo mismo: Gracias, thanks, bedankt, merci, diolch, grazie, gracies, blagodariá,
hvala, obrigado, dziçkujç, danke, ευχαριστίες, arigatou, спасибо, tack, takk.
6
Índice de contenidos
Agradecimientos ...................................................................................... 5
Índice de contenidos................................................................................. 7
Introducción .......................................................................................... 11
Definición del objeto de estudio ............................................................. 13
Objetivos ........................................................................................... 15
Hipótesis principal ............................................................................... 15
Metodología de investigación................................................................. 16
Iniciativas y grupos de trabajo .............................................................. 17
English summary ................................................................................... 33
Focus................................................................................................. 33
Objectives .......................................................................................... 35
Main hypotheses ................................................................................. 35
Method .............................................................................................. 36
1.
Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning ..................... 37
1.1 . Introducción ............................................................................... 39
1.2 . Elementos que forman parte de un proceso de enseñanza ................. 40
1.3 . Modalidades de enseñanza ........................................................... 41
1.4 . Enseñanza tradicional versus nueva concepción de la enseñanza ........ 44
1.5 . Consideraciones generales sobre la participación del alumnado en
una acción formativa............................................................................ 47
1.6 . Motivaciones de la formación a distancia y on line ............................ 51
1.7 . Ventajas e inconvenientes sobre el estudio presencial....................... 52
1.8 . El alumno y la innovación educativa ............................................... 53
1.9 . Características del alumnado a distancia/on line y factores asociados.. 54
1.10 .Cualidades del alumno a distancia ..................................................56
1.11 .Plataformas de e-learning .............................................................57
2.
Estándares y especificaciones en e-learning.........................................65
2.1 .
Introducción .............................................................................67
2.2 .
Por qué necesitamos estándares en el aprendizaje virtual ...............68
2.3 .
Definición de especificación versus estándar..................................71
2.4 .
Organismos regidores de estandarización .....................................72
2.5 . Implementación conceptual de estándares mediante lenguajes
basados en metadatos .........................................................................75
2.5.1. Introducción a los metadatos .....................................................75
2.5.2. Lenguajes de modelado y programación basados en metadatos ......78
2.6 . Qué es el open source o código abierto ...........................................89
2.7 . Situación actual de los estándares y especificaciones sobre e-learning .91
2.8 . La especificación ims learning design ............................................ 102
2.8.1.Ejecuciones (plays) y actos....................................................... 103
2.8.2.Estructura de la especificación .................................................. 104
2.8.3.Público objetivo de la especificación ........................................... 107
2.8.4.Estado actual, factores clave y futuro inmediato de IMS Learning
Design ........................................................................................... 108
2.8.5.Ejemplo de una unidad de aprendizaje modelada en IMS Learning
Design ........................................................................................... 110
3.
Comunidades virtuales de aprendizaje no formal ................................ 113
3.1 . Introducción.............................................................................. 115
3.2 . Conceptos básicos previos........................................................... 116
3.3 . Qué es una comunidad virtual de aprendizaje. Características .......... 120
3.4 . Modelo conceptual de red asociativa en una comunidad virtual de
aprendizaje no formal ........................................................................ 122
3.4.1.Comparación de los modelos de redes semánticos actuales e
inducción de características, estructuras y funciones similares ............... 122
3.4.2.Redes is-a.............................................................................. 124
8
3.4.3.Grafos conceptuales.................................................................129
3.4.4.Esquemas de marcos ...............................................................133
3.4.5.Estructura de marcos y jerarquía ...............................................138
3.4.6.El razonamiento dentro de un sistema de marcos .........................140
3.4.7.Conceptualización y definición de líneas maestras definitorias de
un modelo genérico de relación semántica...........................................142
3.4.8.Redes asociativas versus comunidades virtuales de aprendizaje no
formal............................................................................................143
3.5 . La comunidad virtual LN4LD ........................................................144
3.5.1.Antecedentes ..........................................................................144
3.5.2.LN4LD:la observación piloto de una comunidad virtual de
aprendizaje no formal.......................................................................147
3.5.3.Observación piloto con LN4LD ...................................................151
3.5.4.Niveles de participación dentro de LN4LD ....................................155
3.5.5.Relación entre UNFOLD Project y LN4LD .....................................157
3.6 . La comunidad virtual UNFOLD ......................................................159
4.
Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales ...........................163
4.1 . Introducción ..............................................................................165
4.2 . Estudio 1: incentivación de la participación en una comunidad virtual 167
4.2.1.Introducción y objetivos ...........................................................167
4.2.2.Fundamentación teórica ...........................................................167
4.2.3.Descripción.............................................................................167
4.2.4.Participantes...........................................................................169
4.2.5.Material base de aprendizaje .....................................................170
4.2.6.Participación pasiva .................................................................171
4.2.7.Participación activa ..................................................................172
4.2.8.Conclusiones del estudio 1 ........................................................174
4.3 . Estudio 2: influencia de actividades presenciales en comunidades
virtuales...........................................................................................177
4.3.1.Introducción y objetivos ...........................................................177
9
4.3.2.Descripción de las mediciones ................................................... 177
4.3.3.Análisis de datos y registros ..................................................... 178
4.3.4.Conclusiones del estudio 2........................................................ 181
4.4 . Estudio 3: análisis del comportamiento de la comunidad virtual a
través de sus miembros ...................................................................... 182
4.4.1.Descripción ............................................................................ 182
4.4.2.Estudio de los cuestionarios ...................................................... 184
5.
Conclusiones generales .................................................................. 187
5.1 . Estudio teórico .......................................................................... 189
5.2 . Estudio práctico ......................................................................... 190
5.2.1.Estudio 1. Incentivación de la participación en una
comunidad virtual............................................................................ 191
5.2.2.Estudio 2. Influencia de actividades presenciales en comunidades
virtuales ........................................................................................ 192
5.2.3.Estudio 3. Análisis del comportamiento de la comunidad virtual a
través de sus miembros ................................................................... 193
5.3 . Trabajo futuro ........................................................................... 194
Conclusions ......................................................................................... 197
From the theoretical research .............................................................. 197
From the practical research ................................................................. 198
Study 1. Encouraging participation in a virtual community ....................... 199
Study 2. Influence of face-to-face activities on virtual communities ........... 199
Study 3. Analysis of the behavior of a virtual community through a direct
observation of its members ................................................................. 200
Referencias.......................................................................................... 203
Índice de ilustraciones ........................................................................... 219
Curriculum del autor ............................................................................. 221
Anexos................................................................................................ 223
Hoja de trabajo para la unidad de aprendizaje cándidas ........................... 223
10
Introducción
Introducción
Definición del objeto de estudio
El mundo de la formación telemática, formación online o e-learning surgió hace
una década con el auge de los sistemas de comunicación y, en especial, la
popularización de Internet y de los servicios que ofrece, tales como mensajería,
correo electrónico, sistemas de comunicación por voz, texto e imagen o
almacenamiento, recuperación y tráfico de ficheros, por citar algunos ejemplos.
Por otra parte, la necesidad cada vez mayor de una optimización del
tiempo y de los costes asociados a la formación facilitó el nacimiento de
empresas y la adaptación de instituciones ya existentes a las nuevas
plataformas de aprendizaje, migrando contenidos de cursos presenciales al
sistema telemático. De esta manera, se conseguían dos objetivos. Por un lado,
se contestaba a la necesaria adaptación de los sistemas de enseñanza a las
demandas de los usuarios finales y, por otra, se enriquecían los sistemas ya
existentes con nuevos medios de interactivos.
Al mismo tiempo, las relaciones personales basadas en estos sistemas,
tanto de modo asíncrono (correo electrónico y foros, mayoritariamente) como de
modo síncrono (charlas online de texto, principalmente, y crecientemente
comunicación de voz a través de Internet) aumentaron para dar cabida a un
fenómeno mundial de interconexión y comunicación sin precedentes y que
permite un flujo continuo de información y relación. En este marco surgieron las
comunidades virtuales donde, en torno a un tema o disciplina y centralizados en
una dirección de Internet, gente variopinta y con diferente distribución
geográfica pueden intercambiar opiniones, contenidos y recursos o acceder a
información, llegando a constituir auténticas redes no dirigidas, donde los
participantes marcan principalmente el comportamiento, las dimensiones y la
orientación de las mismas. Esto es, partiendo de una estructura básica simple,
las relaciones, los contenidos y la evolución de la red vienen determinados por el
comportamiento de los usuarios, su navegación (participación pasiva) y sus
contribuciones (participación activa).
Gracias a este conjunto de factores (nacimiento de la formación online,
auge de la comunicación telemática y comportamiento de las comunidades
virtuales) se establecen las condiciones necesarias para que se desarrollen
auténticas redes de aprendizaje de evolución y respuesta no estructuradas
centradas en el aprendizaje de diversos temas, sin una metodología o plan de
estudios establecidos previamente. Cocina, derecho, medicina, fotografía o
tercera edad son sólo algunos de los aglutinantes de usuarios afines que no
requieren más que de una identificación gratuita para pasar a formar parte del
grupo objetivo. Aparte de una estructura básica y unos servicios estándar, es
habitual que estas comunidades no dispongan de una secuencia oficial de
funcionamiento o de un comportamiento predecible.
13
A raíz de la proliferación de este tipo de redes asociativas centradas en
la distribución de conocimiento y la relación entre sus miembros, y después de
la resaca de disponibilidad de medios al alcance de casi cualquier persona de los
países desarrollados del primer mundo, un movimiento no formalmente definido
de usuarios que busca la calidad de la formación y la solución a problemáticas
concretas de enseñanza y aprendizaje dentro del entorno online, ha empezado a
debatir y a reclamar medios estructurales y respuestas institucionales, más allá
de la buena pero poco eficaz intención de acciones individuales. Problemas como
la posibilidad de que los contenidos pueden ser utilizados indistintamente en
distintos contextos (conocido profesionalmente como interoperabilidad o
interoperability), la expresividad pedagógica o la normalización de plataformas
recientemente se han constituido como claves para lograr una formación online
de calidad que responda a las expectativas y reinvindicaciones de las cada vez
más activas comunidades virtuales de aprendizaje.
En este contexto surgieron los esfuerzos por estandarizar procesos,
estructuras, condiciones o instrucciones de aprendizaje, dando lugar a las
especificaciones y estándares sobre e-learning. Al igual que ha ocurrido
previamente en otros ámbitos, como el eléctrico, el marítimo o el petrolero, por
citar algunos de los más activos, la especificación o el estándar busca desarrollar
un punto de encuentro entre los distintos elementos involucrados en torno a una
temática y operativa específicas (el e-learning y las comunidades virtuales en
nuestro caso de estudio). Estos protagonistas son los estudiantes, los
profesores, los administradores, los escritores de cursos, los desarrolladores de
aplicaciones y un largo etcétera. El objetivo fundamental es crear un clima de
entendimiento y una base común de trabajo en donde prime la calidad del
proceso y de los resultados de aprendizaje sobre los derechos de explotación, y
la comunicación entre los protagonistas y las plataformas e-learning sobre el
desarrollo corporativo propietario.
Para terminar de completar este cuadro introductorio, y a raíz de estos
esfuerzos de estandarización, han nacido diversas comunidades virtuales donde
el tema de aprendizaje e intercambio es la estandarización en sí misma. Es
decir, investigar y apoyar la enseñanza online mediante sistemas normalizados
utilizando la propia estandarización como fuente de debate. Así, por ejemplo,
comunidades creadas en torno al sistema de gestión de cursos online (Course
Managemente System, CMS) Moodle (Dougiamas, 2004), utilizarán Moodle para
debatir sobre él mismo, o comunidades generadas en torno a la especificación
IMS Learning Design (IMS, 2003) trabajarán al mismo tiempo sobre esta
especificación como origen de la propia comunidad, utilizándola para generar
contenidos y recursos.
14
Introducción
Objetivos
-
Definir el concepto y las características de la formación online y la
metodología de aprendizaje asociada, con el propósito de acotar la
temática de estudio y perfilar sus ventajas e inconvenientes.
-
Investigar la situación actual de la estandarización sobre e-learning,
describir sus proyectos más destacables y las aplicaciones y
herramientas informáticas desarrolladas basadas en sus normativas.
-
Definir e identificar las características de las comunidades virtuales de
aprendizaje y el modelo conceptual de la red asociativa que la
representa con el objeto de comprender el sistema de comportamiento y
evolución.
-
Realizar un estudio del comportamiento de las comunidades virtuales de
aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning, como
subgrupo acotado de este tipo de comunidades, mediante el estudio
teórico y a través del análisis del diseño, implementación y ejecución de
diversos experimentos que permitan definir procesos de participación y
colaboración dentro de las mismas
Hipótesis principal
Partimos de dos hipótesis principales: 1) Las comunidades virtuales de
aprendizaje no formal se organizan como grafos de información dirigidos; 2) Las
comunidades virtuales de aprendizaje no formal siguen ciertos patrones de
participación y comportamiento identificables y, por tanto acotables, asociados a
actividades presenciales y telemáticas.
Estas dos hipótesis principales se concretan en una serie de afirmaciones
específicas:
1.
Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal mantienen una
organización que se identifica con la existente en los sistemas de
información basados en grafos dirigidos.
2.
Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal refuerzan su
participación mediante mecanismos de incentivación basados en
recompensa.
15
3.
Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal refuerzan su
participación online mediante encuentros presenciales temáticos.
Metodología de investigación
La investigación se desarrolla en dos fases bien diferenciadas:
-
En la primera fase, acotamos el cuadro teórico de la tesis definiendo los
conceptos base de su enunciado, esto es, aprendizaje telemático,
estándares sobre e-learning y comunidad virtual. También en esta fase
se presenta un estudio pormenorizado del estado actual de la tecnología
asociada a cada uno de los conceptos.
-
En la segunda fase, realizamos el análisis de tres trabajos de campo que
demuestran nuestra hipótesis de partida. Explicamos y mostramos
conclusiones, pero no el experimento en sí.
El primero de ellos describe un experimento sobre el nacimiento,
crecimiento y motivación de una comunidad virtual creada ex professo
en torno a la estandarización del e-learning. En esta comunidad
incorporamos mecanismos de incentivación consistentes en la
introducción de ejemplos ejecutables de módulos estándar y analizamos
el comportamiento de la comunidad en las diferentes fases de su ciclo de
vida y las participaciones tanto activas como pasivas.
En el segundo trabajo, vinculado con el primero y ejecutado justo a
continuación, realizamos el estudio de las mediciones de los registros de
participación presencial y online y comparamos los resultados y la
evolución en ambos entornos.
En el tercer trabajo realizamos el análisis (un trabajo de campo) sobre
otra comunidad virtual centrada también en los estándares sobre elearning en el que, a lo largo de tres conferencias presenciales
celebradas entre Enero y Junio de 2005, se realiza una serie de
entrevistas personales y se recoge una serie de cuestionarios entregados
a una población seleccionada y centrada completamente en el tema
objeto de estudio. De esta manera aportamos una muestra significativa
sobre apreciaciones subjetivas de individuos cualificados. Al mismo
tiempo, se analizan los registros de participación y actividad online
generados a raíz de la celebración de los tres encuentros presenciales de
soporte a la comunidad virtual.
16
Introducción
-
De estos tres análisis deducimos patrones de comportamiento
específicos de las comunidades estudiadas y obtenemos conclusiones
extrapolables a otras comunidades, como consecuencia de los estudios
de campo definidos sobre el marco conceptual descrito con anterioridad
Iniciativas y grupos de trabajo
A la luz del movimiento que está surgiendo en los últimos años en torno a la
formación online y, en concreto, a la estandarización de la misma, diversos
grupos internacionales vienen desarrollado una interesante actividad de
investigación, producción y/o divulgación al respecto.. Especificaciones como
Sharable Object Reference Model - SCORM (ADL, 2000), IMS Content Packaging
(IMS, 2001) o IMS Simple Sequencing (IMS, 2003a) son un buen punto de
partida para la estructuración de contenidos de aprendizaje o de otra índole.
Entre todas ellas, IMS Learning Design (o simplemente IMS LD) (IMS, 2003)
aparece como el siguiente paso lógico permitiendo no ya sólo el
empaquetamiento de recursos sino el modelado completo de escenarios de
aprendizaje y la aplicación de diversos enfoques pedagógicos (Koper y
Tattersall, 2005; Burgos et al, 2005). De esta manera, tanto el profesor como el
pedagogo pueden migrar cursos presenciales a plataformas online, garantizando
la interoperabilidad y la reutilización de los paquetes educativos generados.
Con la intención de proporcionar una ligera visión general sobre el
panorama actual en cuanto a comunidades virtuales, grupos de trabajo y
proyectos de investigación centrados en la especificación IMS Learning Design o
desarrollados en torno a ella, aportamos un completo directorio con una breve
descripción y un enlace asociado con información más detallada en el idioma de
origen, cuando sea posible. Esta lista se verá incrementada de manera
contextual a lo largo de la tesis si es preciso. Es el caso de los organismos
reguladores de estandarización y del estado actual de los estándares y
especificaciones, pertenecientes ambos al Capítulo 2. Según el propósito y el
objetivo final, los grupos se dividen en:
1.
Grupos que trabajan para depurar, modificar, ampliar y/o mejorar las
especificaciones en sí mismas.
2.
Grupos que utilizan las especificaciones existentes para adaptarlas a su
realidad concreta desde un enfoque práctico específico
3.
Proyectos y comunidades virtuales de aprendizaje no formal centradas
en e-learning y estándares
17
4.
Grupos y proyectos que trabajan con diversas especificaciones sobre elearning, utilizándolas como inspiración y soporte, que no se someten a
ninguna de ellas y aportan su propio sistema de modelado
5.
Grupos que se centran en desarrollar aplicaciones informáticas que
interpreten las especificaciones y que permitan una utilización sencilla y
potente para el mayor número posible de personas
6.
Grupos multidisciplinares que realizan varias o todas las tareas
anteriores
Pasamos a desarrollar brevemente las iniciativas y los grupos de
investigación dentro de cada categoría:
1) Grupos que trabajan para depurar, modificar, ampliar y/o
mejorar las especificaciones en sí mismas
a. CETIS (www.cetis.ac.uk)
−
The Centre for Educational Technology Interoperability
representa la educación secundaria y universitaria en los
organismos de estándares educativos, tales como IMS
(Instructional Manament Systems Global Learning Consortium),
CEN/ISSS
(European
Committee
for
Standardization/Information Society Standarization Sytem) o
IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers,
Learning Technology Estándares Committee). Se encarga de
asesorar a estas instituciones sobre las implicaciones
estratégicas, técnicas y pedagógicas de la adopción de
estándares en tecnología educativa. También asesora
técnicamente a los diversos proyectos y programas de JISC,
The Joint Information Systems Committee of the Higher and
Further Education Funding Councils (ver referencia más
adelante en esta sección) y a los programas sobre e-learning de
la Unión Europea (UE).
−
CETIS trabaja distribuido en diversos grupos en torno a
diversas especificaciones, incluyendo metadata, contenido
educativo, cuestionarios, accesibilidad y otros.
−
CETIS está financiado por JISC y gestionado por la Universidad
de Bolton (ver referencia más adelante en esta sección).
18
Introducción
b. JISC (www.jisc.ac.uk)
−
The Joint Information Systems Committee of the Higher and
Further Education Funding Councils (JISC) da apoyo a los
sistemas educativos de secundaria y universitarios asesorando
sobre las oportunidades y consecuencias de utilizar tecnologías
de comunicación e información en la enseñanza, el aprendizaje,
la investigación y la gestión administrativa. JISC trabaja
mediante un comité de expertos (directores, gestores,
académicos y tecnólogos) de educación secundaria y superior y
proporciona nuevos entornos educativos, acceso a recursos
electrónicos, redes de aprendizaje, guías para cambio
institucional, asesoría y soporte regional a colegios.
c. The Open Group (www.opengroup.org)
−
Consorcio
comercial
y
tecnológicamente
neutral
que
proporciona acceso a información coordinada entre diferentes
proyectos y aplicaciones basados en estándares abiertos y en
interoperabilidad. Trabaja con clientes, proveedores y
consorcios para detectar, comprender y solucionar necesidades
del sector. También facilita la interoperabilidad entre las partes
implicadas, la integración de diferentes especificaciones y los
desarrollos de código abierto. Básicamente, es un foro de
intercambio de ideas entre miembros de alto nivel, mezclando
el mundo académico y el empresarial, centrados en tecnología
educativa y en e-learning estándares
d. Telcert (www.opengroup.org/telcert)
−
Proyecto de desarrollo e investigación amparado en el Sexto
Programa Marco de la Unión Europea, está formado por un
consorcio de proveedores de contenidos, investigación y
organizaciones
industriales
y
desarrolla
aplicaciones
informáticas para comprobar la interoperabilidad de los
sistemas e-learning, tanto en contenido como en tecnología.
Una parte importante de su trabajo es generar perfiles de
interoperabilidad y reutilización (también conocida como
reusabilidad) que permitan ser adoptados por las aplicaciones
informáticas y las herramientas de ingeniería reutilizable o
reingeniería
19
2) Grupos que utilizan las especificaciones existentes para
adaptarlas a su realidad concreta desde un enfoque práctico
específico
a. Laboratory for Ontological Research (LORE) (http://lore.iat.sfu.ca)
−
Perteneciente a la Simon Fraser University (Canada) y dirigido
por Griff Richards, este grupo de investigación centra sus
esfuerzos en la gestión de conocimiento y más concretamente
en ontologías, interoperabilidad y razonamiento. Modelan
sistemas
de
aprendizaje
online,
construyen
sistemas
distribuidos e interoperables, operativos entre… entornos con
capacidad
de
adaptación…
compartido/compartimentado
entornos adaptativos y compartición de conocimiento. Su
última investigación (el ECL Interoperability Center) desarrolla
una infraestructura para repositorio/reposición de objetos de
aprendizaje, coleccionando información técnica, componentes y
servicios sobre interoperabilidad.
b. Universidad de Vigo (http://wwwgist.det.uvigo.es/~mcaeiro/thesis.html)
−
El Grupo de Ingeniería de Sistemas Telemáticos de la
Universidad de Vigo (España) desarrolla una investigación sobre
re-utilización e interoperabilidad de unidades de aprendizaje
escritas en IMS Learning Design y generalizadas en cualquier
lenguaje de modelado educativo (Educational Modelling
Language o EML). Particularmente, proponen extensiones a la
especificación intentando solventar algunas deficiencias que
encuentran ante situaciones concretas de enseñanza.
Paralelamente desarrollan una herramienta que valore la
capacidad de modelado pedagógico de un EML y un editor que
utilice las extensiones propuestas para demostrar la validez de
las mismas y su aplicación real a los escenarios pedagógicos
que no son completamente realizables con la especificación
actual.
c. Laboratorio DEI, proyecto CASLO (http://caslo.dei.inf.uc3m.es)
−
El DEI, perteneciente a la Universidad Carlos III (España),
desarrolla el proyecto CASLO (Collaborative Annotation Service
for Learning) dirigido por Juan Manuel Dodero. CASLO permite
compartir la autoría sobre recursos de aprendizaje, habilitando
secciones de código XML anotadas, que pueden ser comentadas
y modificadas por el grupo de trabajo desde distintos puntos de
acceso (al estilo de un sistema wiki o de edición compartida de
20
Introducción
documentos) dentro de un tiempo determinado para,
finalmente, proceder a la incorporación y validación
consensuada del contenido final. El sistema puede trabajar con
cualquier recurso basado en el lenguaje XML, como objetos
LOM (Learning Object Metadata) o IMS Learning Design.
d. Universidad de Valladolid (http://gsic.tel.uva.es/index.php?lang=es)
−
Este grupo de investigación, con sede en la Escuela Técnica
Superior de Ingenieros de Telecomunicación de Valladolid, tiene
como objetivo trabajar en los campos de los Sistemas
Inteligentes, que incluyen redes neuronales y sistemas neurodifusos, con especial interés en los modelos derivados de la
Teoría de Resonancia Adaptativa (ART); los Sistemas
Cooperativos, es decir en CSCW (Computer Supported
Cooperative Work) con especial énfasis en CSCL (Computer
Supported Collaborative Learning) y el proyecto TELL,
financiado por la Unión Europea dentro de su programa elearning.
−
El proyecto TELL se enfoca en la aproximación pedagógica y
didáctica
del
aprendizaje
colaborativo
apoyado
por
ordenador/red (CSCL o NSCL). Es un esfuerzo metódico y
sistemático para apoyar la comprensión de los procesos de
aprendizaje que succeden en entornos CSCL mediante patrones
de diseño, realizar un meta-estudio de métodos y herramientas
que miden la efectividad de procesos CSCL, ofrecer y proponer
métodos y herramientas - toolkits para educadores que quieren
medir la eficiencia de actividades CSCL, ofrecer medios para la
formación de los actores humanos involucrados (o de los que
quieren
involucrarse)
en
actividades
de
aprendizaje
colaborativo (aprendizaje mediante la ejecución compartida de
actividades y procesos para asimilación de conceptos) y apoyar
el diseño de nuevas herramientas tecnológicas efectivas para
aprendizaje colaborativo.
−
Uno de los proyectos más representativos en torno a IMS LD es
Collage (http://gsic.tel.uva.es/collage), una herramienta de
autor para aprendizaje colaborativo que trata de ayudar al
diseñador de escenarios didácticos proporcionando una serie de
patrones que puedan ser utilizados como base.
e. Grup de Tecnologies Interactives (www.tecn.upf.es/gti)
−
Perteneciente a la Universidad Pompeu Fabra (España) y
dirigido por Josep Blat este grupo centra su investigación en
21
diferentes aspectos sobre interactividad multimedia e Internet.
Entre otras áreas se encuentra el desarrollo de software y
sevicios web, la consultoría de usabilidad, las aplicaciones de
dispositivos móviles, los juegos y el e-learning. Trabaja en los
proyectos UNFOLD y SCOPE (ver referencia más adelante)
además de una docena más de iniciativas financiadas por la UE.
f. LT3 Centre (http://lt3.uwaterloo.ca)
−
Perteneciente a la University of Waterloo (Canadá) y dirigido
por Liwana Bringelson, desarrolla y comparte diseños
instructivos innovadores, diseña y apoya comunidades virtuales
de aprendizaje no formal, crea objetos de aprendizaje y
colabora en repositorios, mide y analiza impactos de la
tecnología en la enseñanza y en el aprendizaje. Concretamente,
desarrolla el modelo T5 (tareas, tutorización, trabajo en equipo,
recursos y herramientas) de aprendizaje y enseñanza, que
predica el aprendizaje colaborativo entre los diversos miembros
implicados en un procedo educativo. Esta teoría respalda la
aplicación LearningMapR que, a su vez, trabaja sobre el
concepto de plantillas de aprendizaje y unidades de aprendizaje
(UoL), es decir, elementos reusables que definen casos de
estudio y metodologías pedagógicas y que se ofrecen a la
comunidad para su uso y adaptación contextual concretas.
g. Salerno University (www.unisa.it)
−
Participa en el proyecto ELeGI de la UE, construyendo unidades
de aprendizaje (UoLs) personalizadas para un determinado
estudiante, según su estado cognitivo preciso y las preferencias
personalizadas, la pedagogía utilizada, la retroalimentación del
usuario. Reuniendo toda esta información y administrándola
mediante agentes informáticos, el proceso de personalización
en el proceso de aprendizaje es máximo. Actualmente se
trabaja en la posibilidad de implementar toda la teoría
utilizando diversos estándares, IMS Learning Design entre ellos,
potenciando un documento base o manifiesto que refleje
adecuadamente la metodología.
22
Introducción
3) Proyectos y comunidades virtuales de aprendizaje no formal
centradas en e-learning y estándares
a. UNFOLD (www.unfold-project.net, Europa)
−
Understanding New Frameworks of Learning Design (UNFOLD)
es un proyecto del Sexto Programa Marco de la UE y se centra
en la implementación y uso de estándares sobre e-learning,
tanto para usuarios individuales como para actividades
multiusuario, y en aplicaciones de código abierto. Otros temas
de interés son la interoperabilidad de los productos, contenidos
y plataformas de aprendizaje online y los modelos pedagógicos
soportados por ellas. Su dinámica de trabajo se centra en las
comunidades virtuales o de práctica en torno a diversos temas
específicos
para
profesores,
escritores,
pedagogos,
investigadores y programadores.
−
El proyecto UNFOLD es clave para entender el planteamiento y
desarrollo de esta tesis ya que constituye el centro de
operaciones, experimentos y trabajo de campo sobre
comunidades virtuales y participación de usuarios.
b. R2R (http://commons.ucalgary.ca/weblogs/learningdesign, Canadá)
−
Repository to Reality (R2R) se fundamenta en el trabajo con
comunidades virtuales en torno a la especificación de e-learning
IMS Learning Design (IMS LD). Subgrupos de interés en
recomendaciones, herramientas y uso trabajan internamente y
de manera descentralizada para proporcionar una base de
conocimiento a investigadores y desarrolladores de la
especificación, con el objeto de aplicarla y configurarla
contextualmente.
−
Diversas
universidades
canadienses
investigan
sobre
implicaciones técnicas y pedagógicas en la implementación de
IMS LD, desarrollan un vocabulario limitado y escriben una
serie de informes sobre los retos de implementar la
especificación según el contexto.
c. ACETS (www.acets.ac.uk, Reino Unido)
−
Assemble, Catalogue, Exemplify, Test & Share. Este proyecto
colaborativo desarrolla y evalua procesos para implmentar el
uso de objetos de aprendizaje reutilizables en el mundo médico,
fundamentalmente en el gremio de los doctores. Aunque los
23
alumnos de Medicina son el principal objetivo, también se
pretende que los profesores utilicen estos objetos de
aprendizaje para retro-alimentarse y aplicarlos en sus clases.
Se centra, por tanto, en lograr procesos más sencillos y
rápidos,
así
como
más
satisfactorios
intelectual
y
educativamente hablando, en la utilización de objetos de
aprendizaje. ACETS es un proyecto financiado por JISC y utiliza
la generación de taxonomías educativas y su aplicación en una
variedad de escenarios para lograr procedimientos estándar que
sean fácilmente exportables y utilizables por otros objetos de
aprendizaje o escenarios.
d. SCOPE (http://www.tecn.upf.es/scope/showcase/, Europa)
−
Structuring Content for Online Publishing Environments.
Aunque el proyecto SCOPE finalizó el 30 de Junio de 2003, sus
enlaces continúan activos y son fuente de consulta y
comunicación. Mantiene una red de comunidades virtuales en
diversos países de Europa con el objetivo de reutilizar derechos
de propiedad intelectual científicos y convertirlos en objetos de
aprendizaje y productos de alto valor. Para ello, se hacen
disponibles contenidos mediante un servicio de suscripción web,
se establecen mecanismos de búsqueda y recuperación de
información
multilingüe
y
se
reutilizan
contenidos
particularizados para los profesionales médicos.
e. Pool (http://www.edusplash.net, Canadá)
−
El Portal for Online Objects in Learning es un consorcio de
diversas organizaciones, públicas y privadas, del sector
educativo que desarrollan repositorios o bases de datos de
objetos de aprendizaje. Para ello se trabaja tanto con la
definición de arquitecturas locales basadas en metadatos (en
concreto, el estándar IEEE LOM), como la realización de
productos software y hardware que permitan alimentar dichas
estructuras con contenido real. El producto que concreta todos
los esfuerzos de esta comunidad virtual de trabajo colaborativo
en torno a los objetos de aprendizaje y la categorización es la
aplicación Splash, que en su última versión permite un vínculo
con Edusorce (ver abajo). Finalizado en 2002.
f. Edusource (http://www.edusource.ca, Canadá)
−
Proyecto colaborativo que pretendía (finalizó en 2004) generar
una red repositorios interconectados e interoperables sobre
objetos de aprendizaje a lo largo de Canadá. Su objetivo
24
Introducción
también era liderar el desarrollo de software, sistemas,
protocolos y prácticas que permitieran explotar y mantener
dicha red. Como proyecto bilingüe (inglés y francés) que
permite la comunicación y el trabajo colaborativo entre todas
las provincias francesas, precisaba de una conexión de banda
ancha a Internet con capacidad suficiente para envíos masivos
de información.
g. Iclass (www.iclass.info, Europa)
−
Intelligent cognitive-based open learning system for schools es
un proyecto que pretende desarrollar un sistema y un entornos
abiertos de aprendizaje basado en inteligencia cognitiva, con el
objeto de satisfacer las necesidades de alumnos individuales. El
producto a obtener será una aplicación basada en una
arquitectura ontológica de almacenamiento y recuperación de
información que permita generar dinámicamente objetos
individuales de aprendizaje. Para ello trabaja con una
estructura de comunidad virtual orientada por objetivos y por
entornos comunes de trabajo colaborativo.
h. Ladie (www.elframework.org/refmodels/ladie, Reino Unido)
−
Este proyecto fundado por JISC (ver referencia en esta misma
sección) desarrolla un modelo de referencia que fundamenta el
diseño y construcción de actividades de aprendizaje, así como
el descubrimiento, la especificación, la secuenciación y el
empaquetamiento de contenido. Del mismo modo, también
sustenta los entornos donde las actividades formativas se
llevan a cabo y la ejecución de las actividades formativas en sí
mismas. El proyecto LADIE está relacionado intimamente con
DialogPlus (ver referencia más adelante en esta misma sección)
con el objetivo de describir y reconocer las necesidades
tecnológicas asociadas a este modelo pedagógico de referencia.
i. Lornet (www.lornet.org, Canadá)
−
Portals and Services for Knowledge Management and Learning
on the Semantic Web. Centrado en la reusabilidad de objetos
de aprendizaje diseminados a través de Internet, Lornet trata
de definir los mecanismos de interoperabilidad que permitan
localizar los elementos buscados y permitir adaptarlos al
contexto preciso del usuario final. Para ello se pretende
construir uno o varios prototipos centrados en la agregación de
repositorios de objetos de aprendizaje multi-idioma y
multimedia relacionados entre sí mediante metadatos y un
25
sistema ontólogico de almacenamiento y recuperación de
recuperación. Lornet utiliza las premisas de ciertas
especificaciones centradas en e-learning (fundamentalmente de
IMS Global Consortium) para realizar un análisis crítico de las
mismas y complementarlas.
j. DialogPlus (www.dialogplus.org, Reino Unido y EEUU)
−
Digital Libraries in Support of Innovative Approaches to
Learning and Teaching in Geography es un proyecto financiado
por JISC (ver referencia en esta misma sección) que
proporciona una estructura de información distribuida para que
los graduados y post-graduados de titulaciones sobre Geografía
puedan compartir recursos y enriquecerse mutuamente a
través del aprendizaje colaborativo en línea y diversas
aplicaciones de código abierto centradas en la generación de
bibliotecas de recursos ad hoc.
4) Grupos y proyectos que trabajan con diversas especificaciones
sobre e-learning, utilizándolas como inspiración y soporte, que
no se someten a ninguna de ellas y aportan su propio sistema de
modelado
a. Projecto Moodle (http://Moodle.org, Australia)
−
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment,
sistema de gestión de cursos (CMS) de código abierto,
desarrollado en lenguaje PHP, es un proyecto originalmente
particular fundado por Martin Dougiamas que se fundamenta en
el constructivismo social (el individuo aprende a medida que
interactúa con el entorno y con otros) de una comunidad
educativa virtual muy extensa alrededor del mundo. Se
desarrolla bajo gestión de licencia pública GNU (Free Software
Foundation, 1989), lo que permite a cualquier interesado
modificar y adaptar el código de la aplicación para a sus propios
intereses siempre y cuando extienda dicha licencia a su
creación.
−
Moodle está traducido a más de cincuenta idiomas y su
comunidad virtual es una de las más activas dentro de los
educadores y diseñadores de aprendizaje. Actualmente prepara
la interoperabilidad entre el sistema LAMS (ver referencia en
esta misma página) y la especificación de e-learning IMS
Learning Design.
26
Introducción
b. Macquarie University and LAMS Foundation
(www.lamsinternational.com, Australia)
−
Grupo de trabajo que desarrolla LAMS, aplicación académica
dirigida por James Dalziel y centrada en el enfoque pedagógico
de la construcción de materiales educativos, más que en la
creación técnica. Los profesores suelen apreciar la sencillez
para secuenciar lecciones y cursor y para diseñar estructuras de
aprendizaje. Inspirada en la especificación IMS Learning
Design, la próxima versión de LAMS será de código abierto y
trabajará sobre la interoperabilidad de sus objetos de
aprendizaje con otros sistemas y motores de ejecución.
c. University Pierre et Marie-Curie Paris 6 (Francia)
−
Monique Baron dirige un grupo de investigación que desarrolla
un editor y un simulador basado en las especificaciones
Educational Modelling Language (OUNL, 2000) e IMS Learning
Design. El objetivo principal es dotar a la comunidad educativa
de una herramienta capaz de modelar unidades de enseñanza y
utilizar objetos de aprendizaje de una manera sencilla y
adaptada a la didáctica propia de cada profesor.
d. LICEF, University of Quebec
(www.licef.teluq.uquebec.ca/francais/real/mot.htm, Canadá)
−
Este grupo de investigación, dirigido por Gilbert Paquette,
desarrolla desde antes de la aparición de los estándares en elearning una metodología de creación de materiales
pedagógicos formalizada en la aplicación MOTPlus, y que tiene
grandes similitudes con IMS Learning Design, aunque no es
completamente compatible. Se basa en la representación
gráfica de cualquier metodología didáctica empleada para
generar unidades de aprendizaje. Al igual que ocurre con ASK
LDT las posibilidades de definición gráfica no permiten la
importanción de recursos desarrollados con otras aplicaciones,
aunque sí la exportación con un alto porcentaje de satisfacción.
e. Labset, University of Liège (www.labset.net , Bélgica)
−
Ha desarrollado e implanta la metodología 8LEM, dirigida por
Dominique Verpoorten, que se basa en la generación de más de
ochenta escenarios pedagógicos típicos que se adaptan y
personalizan según las necesidades concretas de cada cliente.
Completamente centrado en facilitar al profesorado la
27
adaptación de metodologías de enseñanza al medio online,
parte de la creación de plantillas que identifican procesos de
aprendizaje reales que son utilizados de manera inmediata por
el profesor, sin necesidad de ningún conocimiento tecnológico
previo.
f. .LRN (www.dotLRN.org, Internacional)
−
Desarrollo de código abierto para aprendizaje e investigación,
ampliamente extendido (más de medio millón de usuarios y
traducciones a ochenta idiomas) y fácilmente instalable y
configurable. Originalmente desarrollado por el MIT (Boston,
EEUU) aunque no soporta especificaciones de e-learning se
basa en los mismos conceptos para generación de estructuras
de aprendizaje. Oficialmente permite la aplicación de cualquier
tipo de pedagogía y, al igual que Moodle (ver referencia más
arriba) fomenta la adaptación y la relación comunitaria virtual
para su implementación y soporte.
g. Elive LD Suite (www.elive-ld.com, Alemania)
−
Desarrollada por cogito GmbH esta aplicación permite la
edición, documentación y optimización de escenarios de
aprendizaje de manera gráfica. Está basada en la especificación
IMS Learning Design y permitirá exportar Unidades de
Aprendizaje Level A. El objetivo final de eLive es proporcionar
una herramienta visual que permita generar mapas de
conceptos, estructuras y métodos, acorde con el modelo
pedagógico seleccionado por el diseñador de aprendizaje o
profesor.
5) Grupos que se centran en desarrollar aplicaciones informáticas
que interpreten las especificaciones y que permitan una
utilización sencilla y potente para el mayor número posible de
sectores de interés
a. Reload Project (www.reload.ac.uk, Reino Unido)
−
Gestionado por la Universidad de Bolton, dirigido por Oleg Liber
y financiado por JISC (ver referencia en esta misma sección)
Reload desarrolla editores de código abierto, visualizadores y
entornos virtuales basados en estándares (IMS Learning
Design, IMS Content Packaging y SCORM) con el objetivo de
28
Introducción
crear y ejecutar unidades y objetos de aprendizaje.
Actualmente el editor de IMS CP está completamente activo, así
como el editor de SCORM. En referencia a IMS LD, el
visualizador no es un player completo, sino que basado en el
motor Coppercore (Vogten y Martens, 2004) desarrollado por la
Open Univesity of The Netherlands, ejecuta de manera sencilla
y mediante usuarios paja las unidades de aprendizaje diseñadas
previamente. El editor de IMS LD, por su parte, permite
trabajar con los tres niveles de la especificación, aunque el
nivel C no ha sido probado todavía.
b. University of Duisburg (http://www.unfoldproject.net/general_resources_folder/cosmos_tool.zip, Alemania)
−
Desarrolla un producto llamado Duisburg Collaborative Learning
Authoring System que permite el diseño de unidades de
aprendizaje mediante un sistema de notación propio XML,
aportando elementos condicionales, propiedades y disparadores
asociados a eventos concretos. La gran similitud con IMS
Learning Design y la necesidad de asociarse con una
especificación estándar ya operativa ha llevado a sus creadores,
Young Wu Miao and Kai Hoeksema, a adaptarlo rápidamente
hasta nivel B, creando COSMOS
c. Advanced
e-Services
for
the
Knowledge
(www.certh.gr/&en/home/index.htm, Grecia)
−
Society
(ASK)
Dentro del Informatics and Telematics Institute (University of
Piraeus), Demetrios Sampson dirige el ASK, unidad de
investigación que se centra en la creación de software
educativo basado en estándares y metadatos. Desarrolla un
producto denominado ASK LDT (www.ask.iti.gr) que permite la
creación de unidades de aprendizaje bajo la especificación IMS
Learning Design y el ASK LOM-RM que gestiona repositorios de
objetos de aprendizaje.
d. Cepiah (www.hds.utc.fr/cepiah, Francia)
−
Grupo de investigación ubicado en la Université de Technologie
de Compiègne - Centre de Recherches de Royallieu y centrado
en el desarrollo de módulos que permiten la mejora y desarrollo
del diseño, evaluación y modelos de enseñanza dentro de los
sitios web centrados en formación. Con el objeto de ayudar a
los profesores sin bagage técnico, se ha creado netUniversité,
compuesto por un editor, un generador de sitios web y un
módulo de administración. De esta manera, se pretende
29
abarcar todo el ciclo de generación de escenarios de
aprendizaje online, desde la concepción hasta la ejecución real
en clase.
6) Grupos multidisciplinares que realizan varias o todas las tareas
anteriores
a. Educational
Holanda)
−
Technology
Expertice
Centre,
OTEC
(www.ou.nl,
Dentro de la Open University of The Netherlands este instituto
de investigación se centra en la tecnología educativa
(evaluación, cursos, retroalimentación, navegación). Más
concretamente el Departamento de Desarrollo, dirigido por Rob
Koper, desarrolla proyectos centrados en estándares. Fue el
creador del Educational Modelling Language (EML) que sirvió
como base para la implementación de la especificación IMS
Learning Design, base de gran parte de la discusión actual
sobre estándares en e-learning. Actualmente, además de
proyectos
de investigación sobre navegación (ROMA,
http://www.ou.nl/eCache/DEF/13/374.html),
comunidades
virtuales
(LN4LD,
http://moodle.learningnetworks.org),
aprendizaje adaptativo y retroalimentación (PET) y un largo
etcétera, trabaja en la generación de motores de ejecución para
especificaciones (Coppercore, www.coppercore.org), editores
(Copperauthor, www.copperauthor.org), entornos virtuales de
aprendizaje (Alfanet, http://alfanet.ia.uned.es/ y Edubox),
navegadores (Sled, http://sled.open.ac.uk), además de
colaborar con casi todos los grupos de investigación
anteriormente mencionados en esta página. Paralelamente,
mantiene
grupos
de
depuración
y
ampliación
de
especificaciones IMS (Content Packaging, Learning Design,
QTI…), interoperabilidad (con SCORM, Moodle y LAMS),
desarrolla una amplia labor divulgativa en proyectos (UNFOLD,
Prolearn, Scope), conferencias (Online Educa Berlin, Online
Educa Madrid, SIGOSSE, ICALT…), publicaciones (JCAL, ILE,
JIME, ET&S…), cursos y talleres (Campus Virtual, Eucen…),
consorcios oficiales de regulación (IMS, IEEE…) y un largo
etcétera. Actualmente, constituye uno de los principales centros
de investigación, desarrollo, debate y divulgación sobre
tecnología educativa.
30
Introducción
b. Institute of Educational Technology, IET (http://iet.open.ac.uk,
Reino Unido)
−
Dentro de la Open University of The United Kingdom, asesora
sobre la utilización de las tecnologías modernas en la
optimización del aprendizaje a distancia y online. Colabora con
más de cincuenta proyectos nacionales e internacionales sobre
tecnología educativa, investigación sobre aprendizaje e elearning. Gracias a su inclusión dentro de la Open University
lleva a cabo experimentos y desarrollos con alumnos/as que
permiten un análisis de primera mano sobre casos reales, lo
que revierte en una mejora y depuración de los métodos y
sistemas utilizados. Participa activamente en proyectos y
comunidades virtuales sobre estándares de e-learning
(UNFOLD) y en la generación de aplicaciones de aprendizaje
(UoL) basadas en estándares, como es el caso del visualizador
SLED de unidades de aprendizaje desarrolladas en IMS
Learning Design, desarrollado al amparo del motor Coppercore,
y soportando UoLs de nivel A. También es el caso del proyecto
ELF
Toolking
(www.e-learning.ac.uk/
news_folder/phase2toolkits), en el que trabajan Alex Little y
Patrick McAndrew, que pretende lograr una integración de
especificaciones IMS (LD y QTI principalmente) o del proyecto
Demonstrator
(www.e-learning.ac.uk/news_folder/toolkit
demonstrators) que pretende mostrar usos y características de
la especificación IMS Learning Design a través de ejemplos
concretos que puedan ser reutilizados.
31
English Summary
Focus
Online training, virtual learning, e-learning, are some of the concepts that were
born one decade ago when communication systems, Internet and the related
services increased their presence and social significance. Facilities like instant
messages, email, voice chats, textual chats, image transfer or interchange of
files are just a few examples of what raised in the nineties.
On the other hand, the increasing need to optimize the time and the
costs related to training, came up with a logical start-up of companies and also
with an adaptation of some of the existing institutions and universities to such
this new panorama on new learning platforms. The first step was to translate
and move actual courses to the new online systems. Two objectives were
fulfilled: first, the needed adaptation to users´ demands on new platforms in
order to get a better match between users´ needs and resources provided;
second, the improvement of the existing learning systems with a new view and a
new pool of facilities on interaction.
At the same time, personal relationships based on these systems, both
in an asynchronous way (email and forum, mainly) and in a synchronous way
(online text chats and, mainly, and IP voice communication, coming), were
making bigger and wider to witness a global intercommunication phenomena
never seen before, providing a non-ending information and relational flow.
In this context, virtual communities were born. Focused on one topic or
subject and living around an Internet web address, assorted and geographically
spread people are able to interchange points of view, resources, content as well
as they also have access to information. This comes to actual non-directed
networks, where participants mainly define the behavior, the meaning, the
content, the size and the direction of them. Furthermore, with a basic original
structure, the relationships, the content and the progress of a network are fully
defined by users´ behavior, users´ navigation (passive participation) and users´
contributions (active participation).
Because of this set of factors (online learning birth, online
communication raising and behavior of virtual communities) the appropriate
initial conditions are set-up for a development of learning networks, with a nonstructure and non-predictable evolution and reaction, and focused on sharing
and acquiring some specific topic; with no specific method or pre-defined
learning flow or table of contents. Cooking, law, medicine, photography, elder
people are just a few of the focus points to attract users with similar interests.
No more than a free-identification is required to become a member of every
target group. Besides a basic structure and a basic set of services, these
communities usually don’t count with a pre-defined way of working or any
expected behavior and they usually work on associative relations between
members and between content items.
After the fast increase of this kind of social associate networks focused
on knowledge sharing and the relationships among members, and after a huge
presence of assorted resources for almost everyone in the First World, a new
user profile is coming up. This new kind of user, meaning a significant group, is
concerned by training quality and specific issues on learning and teaching linked
to e-platforms. This increasing group of people is claiming structured means and
an institutional reaction, one step further than a few well-intentioned but nottoo-much-efficient isolated actions.
Topics like content interoperability, pedagogical expressiveness or
platform and learning standardization, are recent key issues to get and
consolidate a high quality online learning able to provide some answers to the
expectations and aims of these virtual communities on informal learning.
This is the context that came up with process standardization, learning
structures, conditions and instructions, deriving e-learning specifications and
standards. As it happened before in the electric, maritime or oil markets, just to
mention a really dynamic few, a specification or a standard looks for developing
a common understanding among the several stakeholders involved in a specific
topic. In our research, this topic is e-learning and virtual communities. These
stakeholders are students, teachers, managers, content providers, system
developers and a large etcetera. The main objective is to create a common
working ground of understanding looking for process quality and learning
performance instead of exploitation rights, and communication among members
and e-learning platforms instead of business proprietary development.
In addition, several virtual communities are focused specifically on elearning, standardization and interoperability as their intrinsic topic. This means
to research and support online learning on standard systems using the
standardization itself as a discussion source. For instance, virtual communities
based on Moodle (Dougiamas, 2002) will use Moodle to discuss about it, or
virtual communities based on IMS Learning Design (IMS, 2003) will work on this
specification and they use it to generate content and resources.
34
English Summary
Objectives
-
Define the concept and features of e-learning and the related learning
method, to limit the research and describe positive points and
challenging issues
-
Research the current state of e-learning standards and describe the
outstanding projects, applications and tools developed following their
recommendations
-
Identify and define the features of learning virtual communities and the
conceptual model of the related associative network supporting it, to
understand and define the system of behavior and progress
-
Make a research based on the behavior of informal learning virtual
communities on e-learning standardization, as a bound subgroup of this
kind of communities, in two ways: a) through a theoretical research, and
b) through the design, implementation and execution of several studies
carried out to identify and define ways of participation and contribution
inside the virtual communities themselves
Main hypotheses
Two main hypotheses are supported on this research: 1) Virtual communities on
informal e-learning are organized as directed graphs; and b) virtual communities
on informal e-learning follow some patterns on participation and behavior that
can be identified and bounded, related to face-to-face and online activities
These two first hypotheses derive on a set of specific statements:
1.
Informal e-learning virtual communities and information systems based
on directed graphs hold a similar organization.
2.
Informal e-learning virtual communities support participation through
incentive mechanisms based on reward.
3.
Informal e-learning virtual communities support online participation
through face-to-face thematic meetings.
35
Method
The research is carried out in two independent phases:
-
Along the first phase, we restrict the theoretical framework of this
research through the definition of every concept in the title: e-learning,
standardization and virtual community. Our research also tries to find
the similarities in the structure between virtual communities and
directed graphs. A detailed report of the current state of the art is also
presented together with every part.
-
Along the second phase, we carry out three studies (experiment, case
study and field study) that demonstrate the initial hypothesis
The first study consists of an experiment describing the creation,
evolution and encouragement of a virtual community (Learning Network
for Learning Design, LN4LD) only focused on e-learning standardization.
We apply incentive mechanisms to this community, meaning actual
running examples of lesson plans based on standards. We also analyze
the behavior of the community along several periods and we measure
active and passive participation.
The second study consists of a case study, right after the first one, and it
looks into the logs and participation records, both in face-to-face and
online activities, it compares the results and the progress of both
settings.
The third study is a field study of a different but related virtual
community also focused on e-learning standardization (UNFOLD). Along
three face-to-face meetings in 2004 and 2005, several questionnaires
were distributed and a number of personal interviews were carried out in
selected target group fully focused on this topic. We provide a
meaningful sample based on qualitative appreciations of qualified
members. At the same time, we control the participation records of the
online activity.
Coming from these three studies we deduce similar patterns and specific
behavior from this kind of virtual communities and we get several
conclusions that can be extrapolated to other communities, as a
consequence of the experimental reports based on the previously
defined conceptual framework.
36
1. Marco conceptual del aprendizaje telemático
o e-learning
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
1.1 . Introducción
La formación a distancia, y en especial la formación virtual, on line o e-learning,
actualmente dejan bastante que desear. Cualquier sistema que incorpora un
correo electrónico a su oferta tradicional cree que se ha metido de lleno en las
nuevas virtudes tecnológicas a nivel de educación. Y no es cierto (Burgos,
2000).
Todo el mundo puede entender que una radio no es igual que una
televisión, y que un periódico no es lo mismo que una valla publicitaria. ¿Por
qué, entonces, un sistema de estudios en Internet va a ser igual que un libro?.
Hasta la fecha lo que más encontramos son documentos producto del
copiado-pegado de un archivo del procesador de textos hacia un fichero en
formato html (HyperText Mark-up Language) mal maquetado.
Independientemente de que este producto html se encuentre en una
plataforma virtual o pueda ser seguido desde un website tradicional, la
incorporación de una tecnología de programación a una información estática no
convierte el producto en algo didáctico.
Nos volvemos a encontrar entonces con el mismo problema que surgió al
comienzo de la creación de webs, y que todavía aparece hasta en las
instituciones más prestigiosas: ¿quién crea el producto interactivo? ¿El
informático, el diseñador, el comercial...? En su momento, insistimos que
todavía presente, las webs eran realizadas por un informático programador que
nada sabía de diseño o por un diseñador que pensaba que cualquier programa
de integración era suficiente para generar un motor decente. Total, lo peor de
los dos mundos, y nada útil. O webs feísimas con un alarde de ceros y unos o
sites muy bonitos, si se conseguían descargar alguna vez de lo mucho que
ocupaban, pero ineficaces.
Por extensión, con la formación virtual ocurre más de lo mismo: ¿Quién
crea un sistema educativo en Internet? ¿El diseñador, el comunicador, el
programador, el profesor...? O bien uno no sabe del soporte y genera contenidos
didácticos maravillosos pero que desaprovechan las posibilidades del medio o
bien otro crea algo bien programado pero que no aplica ni una sola de las
mínimas exigencias pedagógicas.
El presente es gris. De todos los que se han incorporado al mercado de
la formación virtual, casi ninguno sabe lo que realmente significa y muy pocos
han realizado una adaptación de contenidos y metodología. El público es
distinto, el sistema es distinto, el soporte es distinto. ¿Por qué deberían ser
39
iguales los contenidos y la forma de exponerlos? Es un mercado, por lo tanto,
campo de batalla de comerciantes y comerciales que, como todos sabemos, no
necesariamente tienen por qué ser del mismo mundo que los demás y no tienen
por qué buscar algo más allá de la rentabilidad inmediata como añadido a su
base de negocio habitual.
Pero los alumnos, reales y potenciales, no son tontos. Y se reclama más
calidad y más dedicación. La formación online debe cubrir esa demanda, la más
honrada, que curiosamente es la que más mercado puede construir.
Siguiendo un mínimo boceto, cualquier campus virtual que se precie
debería contar con diversos puntos clave:
1. Qué enseñar: cuál es el contenido
2. Dónde enseñarlo: cuál es el medio
3. Cómo enseñarlo: cuál es la metodología y los servicios de soporte
4. A quién enseñarlo: cuál es el público objetivo y cómo es
Si esto no ocurre así no tendremos nunca una formación de élite. Puede
que el mercado evolucione hacia una nueva forma de consumo, como quien
compra algún producto innecesario de venta por catálogo en televisión, pero eso
generará una relación utilitaria, no un sistema de aprendizaje, y el móvil
principal no será la educación sino el dinero.
El objetivo del presente capítulo es comprender la naturaleza de la
formación online o e-learning, así como las características de los elementos y
protagonistas que intervienen, dado que todos ellos son parte integrante
fundamental de cualquier comunidad virtual de aprendizaje no formal.
1.2 . Elementos que forman parte de un proceso de
enseñanza
Ante todo debemos tener en cuenta que el proceso de enseñanza es totalmente
imprescindible; el paso de generación a generación necesita de una transmisión
biológica de la vida, pero también de una transmisión cultural y de
conocimientos adquiridos. Por ello, en todas las épocas y civilizaciones se ha
potenciado el desarrollo de la educación (Carretero, 1998 ; Elbaum, 2002).
El proceso de enseñanza debe estar perfectamente perfilado para que
sea un éxito. Puede parecer un proceso sencillo, pero no lo es. Muchos son los
factores que influyen, veamos algunos de ellos:
40
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
El programa: es muy importante que el programa esté correctamente
enfocado e incluya los contenidos adecuados. Como programa entendemos el
sistema y distribución de las materias de un curso o asignaturas, que forman y
publican los profesores encargados de desarrollarlas.
El material didáctico complementario: los libros deben estar elegidos
por criterios pedagógicos y de ningún otro tipo; los esquemas y textos escritos
que se entreguen deben ser fácilmente legibles y comprensibles; los materiales
multimedia deben tener un contenido que de verdad apoye o complemente los
contenidos del programa; etc.
El profesor o formador: es el encargado de transmitir al alumno unos
conocimientos y la pauta a seguir para asimilarlos correctamente. Si la
enseñanza es presencial debe atender a diversas cuestiones como estar siempre
atento por si algún alumno ha perdido el hilo conductor o no ha entendido algo,
hablar despacio, con un lenguaje claro y sencillo, etc.
El entorno: es esencial que el alumno cuente con unas condiciones
ambientales adecuadas que le permitan concentrarse: luz suficiente y sin
parpadeos, una temperatura adecuada, que no haya ruidos ni interrupciones...
(ya sea en el aula o en su casa al realizar un curso a distancia).
Los recursos audiovisuales y tecnológicos: son interesantes como
apoyo a la enseñanza, ya que aumentan la retención del alumno al percibir
estímulos visuales y auditivos a través de otros medios diferentes a la voz del
profesor. Será interesante utilizar vídeo, pantallas o monitores de proyección,
ordenadores, etc.
El ritmo de trabajo: en una formación presencial será el profesor el
que lleve el ritmo de la clase, y por lo tanto, deberá estar atento a cómo va el
aprendizaje de los diferentes alumnos para ayudar a aquellos que puedan tener
dificultades. En cambio, en una formación a distancia será el alumno quien
marque su propio ritmo de trabajo según su disponibilidad de tiempo, capacidad,
etc.
1.3 . Modalidades de enseñanza
Existen diversas modalidades de enseñanza con el objetivo de amoldarse lo
máximo posible a los requerimientos del alumno o alumnos (Lozano, 2005 ; Ko
y Rossen, 2003).
Circunstancias personales sobre horarios o desplazamientos físicos, por
ejemplo, han llevado a desarrollar metodologías y ofertas diversas y a poner en
41
práctica diversas opciones que facilitan al alumno su acceso a la enseñanza. En
los siguientes apartados vamos a ver las modalidades más frecuentemente
utilizadas.
Aunque este punto resulte obvio para la mayoría de los lectores que
siguen este trabajo, debemos esbozarlo, aunque sea tímidamente, como base
para continuar el desarrollo del mismo.
Enseñanza presencial
Se trata de la modalidad de formación tradicional. Los alumnos y el profesor
acuden al aula donde se imparte la clase y desarrollan su actividad con un
método más o menos activo según el modelo de enseñanza que se aplique.
Este tipo de enseñanza permite un contacto cercano entre profesor y
alumno que posibilita una mayor interacción y una retroalimentación en la
comunicación establecida entre ambos.
trate.
La utilización de medios tecnológicos dependerá de la materia que se
Enseñanza semipresencial o modalidad executive
Este tipo de enseñanza intenta amoldarse a las necesidades y limitaciones en
cuestión de horario de trabajadores en activo. Para que puedan realizar el curso
deseado se les ofrece esta modalidad que permite cursar una materia a distancia
pero también incluye clases presenciales y en horario especial (fuera de su
horario de trabajo) un día o días concretos a la semana.
Enseñanza a distancia
Esta modalidad permite al alumno recibir una enseñanza (desde una carrera
universitaria a un monográfico especializado) sin desplazarse hasta el centro de
enseñanza; puede incluso residir en otra provincia o país diferente al del centro
de estudios.
En este caso, el alumno recibe material para cursar las asignaturas o
módulos de que se trate: libros, apuntes y esquemas, material audiovisual, etc.
El alumno envía los ejercicios para su evaluación a la escuela y puede
consultar dudas, comentar cuestiones, etc. a su profesor asignado a través del
teléfono, fax, correo, Internet...
Enseñanza on line
42
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
Esta modalidad de enseñanza es más reciente que las anteriores debido a que
se basa en la utilización de Internet como medio de transmisión del material
para cursar la materia. El centro de enseñanza cuelga los contenidos del curso
en la Red y el alumno accede a ellos desde cualquier terminal remoto.
Como la formación a distancia, tiene la ventaja de que el alumno no
tiene que desplazarse hasta el centro que imparte los estudios; la diferencia
consiste en que en este caso el alumno no recibe material físico como libros,
apuntes, etc. sino que únicamente puede acceder a los contenidos a través de
Internet.
El alumno puede enviar sus ejercicios resueltos, consultar dudas, hacer
comentarios, etc. a los profesores de la escuela o contactar con el resto de
alumnos a través de foros especialmente habilitados para ello. Según el método
de enseñanza que se aplique, también permite realizar exámenes on line.
Enseñanza de empresa
Esta modalidad responde a unas necesidades particulares de formación. Una
empresa que desea actualizar los conocimientos de sus empleados en alguna
materia contrata un curso especialmente dirigido a ellos. Se trata de una
enseñanza puntual en el tiempo que responde a una necesidad muy concreta y
por lo tanto, con un programa diseñado específicamente para cubrir sus
carencias. La empresa elige si desea que sus trabajadores acudan al centro de
enseñanza o si son los profesores los que se desplazan hasta la empresa.
Los cursos de este tipo pueden ser tan variados como la actividad de las
diferentes empresas; por ejemplo, pueden necesitar un curso de Contabilidad
Informatizada, Creación de páginas web o Publicidad y Marketing para Internet.
Formación y Tecnología
Algunas características de las nuevas tecnologías que influyen favorablemente
en la Pedagogía:
o
Desarrolla la interactividad: el alumno puede participar y decidir en el
proceso de formación; puede decidir cuándo desea acceder a esa
información y puede elegir una secuencia y ritmo adaptados a él.
o
Desarrollo de recursos visuales y sonoros : Incrementa la retentiva en el
alumno ya que éste recibe una serie de estímulos que aumentan su
retención de la información.
o
Potencian la aplicación práctica de conocimientos: cada alumno
interpreta la información recibida en base a su bagaje cultural y
43
experiencias previas; interioriza esos datos y los añade o contrasta con
sus conocimientos ya adquiridos. Posteriormente aplicará lo aprendido a
la realidad, lo que será principalmente útil en aquellas materias
relacionadas con el uso del ordenador. Facilita el desarrollo de
capacidades como la asociación, organización, atención, etc.
1.4 . Enseñanza
tradicional
concepción de la enseñanza
versus
nueva
La tarea del profesor o formador ha cambiado. Actualmente (2006) la enseñanza
no es como en la escuela existente antes de la era tecnológica. El profesor
tradicional de siglos pasados se limitaba a transmitir una serie de contenidos al
alumno y de evaluarle en función de trabajos escritos y exámenes. En cambio, el
profesor moderno se suele fundamentar en técnicas didácticas más interactivas
y es el responsable de acompañar al alumno en su proceso de aprendizaje
(Freire, 1997 ; Freire 1977), y “acompañar” significa amoldarse a sus
necesidades, ir a su ritmo, centrarse en las cuestiones esenciales y no en las
superfluas; es decir, que lo interesante y verdaderamente útil será que
«aprenda a aprender» y no que se sepa de memoria un capítulo entero de un
libro concreto. Si a esto sumamos los recursos tecnológicos que actualmente se
encuentran a disposición de cierto alumnado, es posible incrementar esta
interactividad mediante herramientas de discusión y trabajo colaborativo, dentro
y fuera del aula.
Bodgan Suchodolski decía en su Tratado de Pedagogía Socialista
(Suchodolski, 1980) que «la educación no consiste tanto en la transmisión de
contenidos como en el desarrollo de capacidades que propicien su adquisición en
un momento dado».
También Arends (Arends, 2003) hace mención a esta cuestión y define al
profesor eficaz como «aquél que domina la temática que debe enseñar, está
bien preparado didácticamente, reflexiona sobre su propia práctica educativa, se
preocupa del desarrollo integral de sus alumnos y continúa su formación a lo
largo de su vida como docente. Dicho de otra manera, tiene una buena
formación de base, dispone de un amplio repertorio, es consciente de las
implicaciones ideológicas de su práctica educativa (pensamiento del profesor) y
vive convencido de la necesidad de formación continua».
También resultará muy interesante promover la participación del alumno
en clase (Conrad, 2004), hacer que se sienta parte integrante –y esencial– de
un grupo, que participe en debates y se “sumerja” en el tema tratado. Una
cuestión esencial será además reaccionar siempre adecuadamente ante las
aportaciones que realicen, procurando que se sientan confiados y en ningún
momento rechazados.
44
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
Analicemos las diferencias más evidentes entre enseñanza tradicional y
los nuevos métodos o nueva enseñanza (Ko y Rossen, 2003 ; Ford, 2002)
enfrentando elementos comunes:
ENSEÑANZA TRADICIONAL
NUEVA ENSEÑANZA
Centrada en la enseñanza
Centrada en el aprendizaje
Desarrollo de aptitudes en el profesor
Desarrollo de aptitudes en el
alumno
Métodos lógicos, deductivos,
imitativos y pasivos
Métodos psicológicos, inductivos,
creativos y activos
Finalidad externa, remota y
desconocida
Finalidad inmanente a la actividad,
inmediata
Contenidos fijos, cultura estática
Contenidos cambiantes, cultura
dinámica
Dinámica de la clase: individuos
aislados. Silencio. Escucha. Responde
uno, luego otro...
Dinámica de la clase: grupo.
Interacción intensa, profesor
estimula el diálogo
Estímulo del diálogo por parte del
profesor
Profesor y materia deciden
Alumnos y objetivos deciden
Objetivos: amplios, generales, difíciles
de comprobar
Objetivos: precisos, específicos y
operativos-verificables
Evaluación: comprobación de
conocimientos. Énfasis en la memoria
Evaluación: demostración de
capacidades. Énfasis en la
comprensión y la aplicación
Si bien es cierto que los conceptos de enseñanza moderna no son
necesariamente aplicables al medio tecnológico sí lo es también que los actuales
recursos telemáticos favorecen la redifinición de ciertos conceptos y una
diferente aplicación de los mismos. En el siguiente cuadro, establecemos una
comparación entre la enseñanza tradicional y la enseñanza online sobre ciertos
conceptos integrantes de cualquier proceso de aprendizaje.
45
CONCEPTO
TRADICIONAL
ON LINE
Flexibilidad
Requiere un alto grado de
interacción entre instructor y
estudiantes, por lo que las
sesiones tienen un horario
previamente definido.
Puede ser seguida al propio
ritmo del estudiante, sin
horarios fijos ni predefinidos,
o bien puede ser programada
con horarios y sesiones
predefinidas.
Cobertura
Los estudiantes y el
instructor deben estar
presentes en un mismo lugar
geográfico.
Se puede acceder desde
cualquier lugar del país o del
mundo.
Acceso
Se requiere de una sala para
que se produzca la
interacción entre instructor y
estudiantes.
El estudiante requiere tener
acceso durante un tiempo
suficiente a la infraestructura
tecnológica que le permita
realizar su aprendizaje.
Costes de
operación
Se incurre en costos por
cada sesión realizada en
horas de instructor,
transporte y estancia para
instructor y estudiantes, uso
de salas y equipos.
No hay costes de transporte
y estancia para estudiantes
ni instructores, no hay costo
de infraestructura para dictar
el curso (sala, equipos, etc.),
no hay costos de material
impreso asociado.
Costos de
inversión
El costo de preparación del
curso puede ser bastante
bajo.
El costo de preparación del
curso y el costo de inversión
inicial para contar con la
infraestructura y
conocimientos necesarios
para distribuir y desarrollar
el curso podría ser alto,
dependiendo del tipo de
tecnología que se utilice.
46
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
Estilos de
aprendizaje
La enseñanza se centra en
un estilo de aprendizaje
obtenido del promedio, por
lo que estudiantes con
diferentes ritmos de
aprendizaje tienen menores
tasas de retención.
Permite tanto el
autoaprendizaje como el
aprendizaje colaborativo, por
lo que se pueden utilizar
métodos de enseñanza
adaptados a cada estudiante
Contenidos
Hay ciertos temas que
necesariamente requieren de
la interacción física entre
instructor y alumno, por
ejemplo, danza o teatro, o
transmisión de conceptos
vivenciales
Algunos contenidos son
difíciles de traspasar a este
medio: es más apto para
capacitar en conceptos y
habilidades técnicas que para
desarrollar habilidades
personales o cambiar
actitudes.
1.5 . Consideraciones generales sobre la
participación del alumnado en una acción
formativa
El éxito o fracaso de una acción formativa viene dado por la consecución de los
objetivos perseguidos y estos se fundamentan en la complicidad del alumnado
con los mismos y en su participación. Un alumno desinteresado no genera
ningún flujo de comunicación ni con sus compañeros ni con el profesorado lo que
origina una transmisión unidireccional de conocimiento, nada propicia para
formar un pensamiento crítico y lograr un afianzamiento de los principios
básicos. A continuación, exponemos diversos criterios para construir y aumentar
la participación del alumnado y lograr un ciclo retroalimentado de aprendizaje.
Este análisis será de mucha utilidad cuando abordemos más adelante la
estructura y el papel de las comunidades virtuales y sus mecanismos de
incentivación y participación.
Cómo promover la participación
Algunos autores (Horton, 2004 ; Ko y Rossen, 2003 ; Pallof y Pratt, 1999)
sugieren algunas medidas útiles para un profesor con objeto de promover la
participación en clase:
47
•
El interés del grupo hay que provocarlo desde el principio de cada sesión
formativa y mantenerlo. Si un grupo no está interesado en la materia
con la que se está trabajando, difícilmente podremos conseguir que
participe. De ahí que sea fundamental dar un sentido al trabajo diario
relacionándolo con lo que hicimos el día anterior y con lo que haremos
en la próxima sesión. Que los alumnos siempre tengan claro por qué y
para qué están trabajando
•
Cada vez que se empieza con un tema nuevo, es indispensable sondear
entre los participantes si lo conocen o tienen alguna experiencia al
respecto. Si apoyamos nuestras explicaciones en esos conocimientos o
en esas experiencias, aunque sean nociones muy básicas del tema o
confusas, nos estamos asegurando de antemano el interés y la
participación de los alumnos.
•
Cuando preguntamos en alguna sesión síncrona sobre la eficacia de la
explicación el profesor suele encontrarse con un enorme silencio como
respuesta. Por eso siempre es más operativo que terminemos nuestra
explicación realizando algunas preguntas relacionadas con lo que
acabamos de exponer o que se deduzcan de su contenido. Estas
preguntas se las dirigimos a alumnos concretos y lo que suele suceder
entonces es que otros alumnos discrepan con las soluciones de sus
compañeros y se deciden a realizar preguntas a su vez.
•
Otra fórmula que suele dar buen resultado es pedir a un alumno que
resuma la información que acaba de facilitar el formador o alguno de sus
compañeros. Con ello conseguimos además averiguar si los alumnos van
comprendiendo los temas que se van tratando.
•
También se consigue un alto nivel de participación cuando nada más
realizar la exposición de la materia, le proponemos al grupo una
actividad en la que tenga que aplicar la información que acaba de
recibir. Al transferir los conocimientos teóricos a la práctica, surgen
dudas donde antes parecía estar todo muy claro. Los alumnos ponen en
común los datos que han recibido, participan y colaboran para realizar
con éxito la tarea.
Cómo plantear una tarea de grupo
Rena Pallorf y Keith Pratt (Pallof y Pratt, 1999, 2003) sugieren algunas bases
para realizar tareas de grupo:
•
Que todos los participantes sepan en qué consiste, cuáles son los
objetivos que deben alcanzar con ella y cuáles las reglas del juego,
técnica o método que deben aplicar.
48
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
•
Que estén convencidos, al iniciarla, de la utilidad e importancia que tiene
para alcanzar los objetivos fijados y sepan qué parte del proceso de
aprendizaje queda cubierta con la realización de la misma, así como qué
nuevos caminos les abre el dominio de las dificultades que conlleva el
trabajo que van a emprender.
•
Las actividades en general deben estar planteadas de forma que los
alumnos puedan ir obteniendo pronto sensación de éxito. Cuando sólo se
llega al éxito después de largos períodos de penoso esfuerzo, suelen
cundir el desánimo entre los participantes, la falta de motivación y, por
tanto, la pasividad.
Veamos en el siguiente gráfico los efectos del éxito y del fracaso sobre el nivel
de los objetivos propuestos:
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
UN FRACASO
MUY GRAVE
FRACASO
ÉXITO
MUCHO ÉXITO
Ilustración 1. Efectos del éxito o del fracaso sobre el nivel de los objetivos
propuestos (Telford y Sawrey, 1967)
49
Cómo reaccionar ante aportaciones de los alumnos/as
El ciclo de aprendizaje se retroalimenta con las aportaciones de los alumnos y
alumnas. Es por ello que una adecuada respuesta a sus aportaciones hará que
se establezca una mejor comunicación. Algunas acciones concretas sugeridas
son (Wong y Wong, 2004; Breaux y Wong, 2003):
- Reaccionar adecuadamente ante las aportaciones de los participantes
en un curso es muy importante pues la manera en que reaccione el formador
puede suponer para el alumno en un momento dado un estímulo motivador o
desmotivador, un signo de confianza o desconfianza, una señal de aprobación o
de rechazo...
- Para reaccionar de forma adecuada, tenemos que procurar escuchar
con atención la aportación del participante, escoger dentro de la misma los
aspectos que mejor encajen con el asunto que se está tratando en clase y
valorar la aportación del participante en función de su propia evolución dentro
del grupo, y no compararla nunca con el nivel general del grupo.
- Tener en cuenta el estado de ánimo general del grupo y el momento
por el que esté atravesando.
- Al principio del curso es extremadamente importante que el formador
reaccione cuidadosamente a las aportaciones de todos los participantes, para
detectar qué alumnos van a necesitar un mayor apoyo en este sentido.
- La valoración precisa nos será de utilidad con el alumno que necesita
más ayuda.
- Cuando el participante tenga que corregir su aportación porque no es
correcta, le daremos una orientación concreta para que pueda corregirla con
precisión.
- Cuando la exposición del participante sea confusa, le pediremos una
explicación antes de valorarla.
- Cuando un participante realiza una aportación francamente valiosa
para el grupo, le podemos sugerir que nos explique a todos el camino que ha
seguido hasta llegar a esa conclusión. Podemos seguir el mismo procedimiento
cuando sospechamos que el alumno ha llegado a la conclusión de manera
fortuita o cuando la conclusión sea incorrecta, de modo que todo el grupo pueda
beneficiarse del análisis de los errores cometidos.
50
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
- Siempre tendremos una palabra de aliento para estimular a un alumno
a seguir adelante, sobre todo cuando vemos que se esfuerza mucho aunque no
siempre consigue acertar.
- Tampoco nos faltará una palabra para reconocer el progreso de un
participante en concreto y del grupo en general.
- Cuando adoptemos una postura positiva o negativa ante la aportación
de un participante, deberemos dejar bien claro el porqué de la misma.
- Reformular la aportación de un alumno, respetando los contenidos de
la misma, demuestra el interés que siente el formador por dicha aportación y
sirve de refuerzo personal para su autor.
- En algunos casos la aportación puede ser de gran interés para todos y
se puede someter a discusión por parte del grupo. Esto sólo lo haremos cuando
estemos seguros de que el grupo va a reaccionar de forma objetiva y
desapasionada ante el autor de la aportación.
1.6 . Motivaciones de la formación a distancia y on
line
Trabajar y estudiar a distancia están de moda en la sociedad tecnológica
desarrollada. Pero ¿cuáles son las motivaciones para la popularización de este
sistema? En un análisis inmediato podemos obtener tres razones básicas
(Burgos, 2001 ; Horton, 2004):
o
Primera, el tiempo
Nuestro mercado laboral exige unos horarios más estrictos, con más horas por
día y más días por semana de actividad profesional. Esto lleva un intento
desesperado de obtener el máximo rendimiento del tiempo disponible.
o
Segunda, la distancia
Cada vez es más frecuente trabajar con personas separadas geográficamente y
unidas mediante cualquiera de los medios de comunicación modernos. Para
quien vive en una capital de provincia, y según qué provincias, estudiar o
trabajar presenta más posibilidades entre las que escoger. Para quien vive en un
medio rural o en una población alejada de las grandes ofertas mediáticas,
cualquiera de estas dos actividades puede resultar un imposible.
51
o
Tercera, el dinero
El ahorro de costes, bien por desplazamiento, bien por modalidad de contrato o
por cualquier otro motivo, es un fuerte argumento para fomentar la
teleactividad.
1.7 . Ventajas e inconvenientes sobre el estudio
presencial
Realizar una labor a distancia conlleva una serie de cualidades, virtudes y
defectos, respecto del estudio presencial que lo definen por sí misma.
Empezando por los inconvenientes podríamos citar los siguientes:
o
Falta de relación presencial
Para un trabajo en grupo y para enriquecimiento personal es esencial la relación
personal con más gente. La canalización de estas comunicaciones a través de
medios telemáticos origina una ausencia notable, si no total, de coexistencia. El
aislamiento al que se encuentra sometido un alumno a distancia/on line muchas
veces no se palía con llamadas de teléfono o correos electrónicos. Si bien
depende del carácter suele ser un factor decisivo para un rendimiento óptimo.
o
Inestabilidad horaria
La autoimposición de un horario y de un calendario de trabajo es una de las
tareas más complicadas del alumno a distancia/on line. Al no tener que cumplir
una jornada presencial, las horas de comienzo, y sobre todo de final, de la
actividad suelen dilatarse. Según el día, según la persona, cada vez se estrechan
más o se aumentan. Es normal encontrarse mensajes electrónicos enviados a las
cuatro de la madrugada o un domingo. Si es cierto que el horario lo marca
mayormente cada persona la desorganización suele ser nota característica y
suele producir el sentimiento de estar trabajando a todas horas y todos los días
de la semana, cuando en realidad, lo único que se ha hecho es no saber cuándo
se acaba ni cuándo se comienza, dado que no hay un horario. Este hecho deriva
en una tensión progresiva que suele hacerse notar en cada conversación y en
cada tarea realizada.
o
Reducción de la vida privada
Como consecuencia lógica de la inestabilidad horaria, y dado que generalmente
se actúa desde el propio domicilio o desde el trabajo, no se marca una franja
52
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
para estudiar y una franja para el resto. Suele difuminarse tanto que se entra en
un estado de actividad continua. Inevitablemente, y para contrarrestar, se
producen momentos de apatía total. De esta manera se establecen ciclos, que
no tienen un día o una semana de vida, con entrada y salida del trabajo, de
lunes a viernes, por ejemplo, sino que se empiezan y se terminan según el
desarrollo emocional y psicológico de la persona, pudiendo estudiar doce días
seguidos, doce horas al día, y continuar con cuatro o cinco días sin volver a la
actividad. Así, se palía el exceso de concentración. En cualquier caso, en los
momentos de inactividad, no se produce tranquilidad, sino agotamiento, por lo
que no se llega a disfrutar y la sensación de sobrecarga empeora.
Como ventajas, podemos comentar dos fundamentales: ausencia de
desplazamientos diarios y flexibilidad horaria. En el apartado anterior lo veíamos
como un problema, sobre todo esto último. Está claro que depende del enfoque
del usuario. La carga de trabajo y la imposición de plazos realizada por el
profesor o por uno mismo suele hacer que el alumno a distancia/on line se
aplique todo el tiempo disponible, generando una sensación de culpa o
remordimiento si reduce el ritmo de estudio para ocuparse de intereses
personales. Por el contrario, si se sabe establecer una franja horaria laboral, el
tiempo libre se disfruta el doble, al ahorrarse tiempo en desplazamientos y al
ocupar para cada actividad las mejores horas del día.
1.8 . El alumno y la innovación educativa
La competitividad y el rápido desarrollo de las tecnologías de gestión, proceso y
comunicaciones empujan, tanto a individuos como a empresas, a una dinámica
de aprendizaje e incorporación continuos si no quieren verse fuera del mercado
actual.
Esta necesidad permanente de formación ha generado un grupo en
expansión de nuevos alumnos, muy diferentes a los alumnos tradicionales (Lee,
2000; Wong, 2003).
Los nuevos alumnos precisan conocimientos y habilidades específicas,
inmediatamente aplicables a su área de trabajo, que se integren y
complementen sus conocimientos y habilidades ya adquiridos y no disponen de
tiempo para el estudio en horarios habituales.
En este grupo de nuevos alumnos se integran también personas que por
presiones económicas o distancia geográfica de los centros de estudio no pueden
acceder a los centros de aprendizaje tradicionales.
53
El rápido desarrollo tecnológico y la accesibilidad de los nuevos sistemas
y equipos para comunicación y procesos han puesto, además, una gran variedad
de nuevos materiales a disposición tanto de alumnos como de profesores. La
posibilidad de usar música, imagen fija y en movimiento, locución y, sobre todo,
la facilidad de comunicación y fuente de información que supone Internet, abren
un campo amplísimo para la formación.
Todos estos cambios, tanto en la naturaleza de los estudiantes como en
los posibles materiales, han hecho también que la definición de lo que
constituyen educación y aprendizaje estén cambiando. Existen también nuevas
concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pallof y Kratt, 2003a).
Hasta hace poco, los instructores veían a sus estudiantes como “libros
en blanco” cuyas mentes podían llenarse con la información que ellos
proporcionaban. La actual corriente constructivista mantiene que los
estudiantes, a través de la interacción entre ellos, con el instructor y con su
entorno, crean conocimiento y significación. Se mantiene que el proceso de
aprendizaje es básicamente colaborativo.
La integración de las nuevas concepciones en educación, los nuevos
materiales a disposición del proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, las
diferentes necesidades de formación de los nuevos alumnos, han forzado la
creación y desarrollo de nuevos métodos para conseguir un proceso de
formación eficaz.
La enseñanza presencial tradicional no es válida para un gran grupo de
personas, por problemas de espacio y de tiempo.
Los métodos de enseñanza han ido evolucionando en función de este,
cada vez mayor, conjunto de nuevos alumnos.
1.9 . Características del alumnado a distancia/on
line y factores asociados
Tanto si se trata de profesionales trabajando como de jóvenes que no pueden
acceder a la educación tradicional por economía o distancia geográfica, se
recurre a la autoformación, entendida como el proceso de enseñanzaaprendizaje centrado en el alumno, en sus necesidades específicas (Ko y
Rossen, 2003 ; Hanna et al, 2000 ; Conrad et al, 2004).
Tanto el instructor, como los materiales o la metodología se deben
adaptar a las características y demandas de cada alumno.
54
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
Los nuevos estudiantes tienen en común las siguientes características:
o
Poseen una gran cantidad de conocimientos previos. El aprendizaje se
centra en transformación y extensión de significados, valores, destrezas
y técnicas adquiridas.
o
La necesidad de aprender está relacionada con situaciones de la vida
diaria.
o
Tienen un autoconcepto organizado y una autoestima que les permite
participar y actuar con independencia de los demás.
o
Están sometidos a presiones relacionadas con funciones y expectativas
sociales y laborales.
o
Tienen asignado un determinado nivel de responsabilidad social y se
espera de ellos que sean productivos.
o
Los sistemas de educación tradicionales no cubren sus expectativas. No
se adaptan a sus necesidades.
De todo lo expuesto, se deducen una serie de factores que serán
determinantes a la hora de diseñar el método adecuado:
Participación activa.- El alumno es el único responsable de su proceso
de formación. Depende de su compromiso y esfuerzo y hay que motivarle, tanto
al principio como durante todo el proceso de aprendizaje. La organización de la
formación debe permitir su participación activa en la planificación y cumplir sus
objetivos (el aprendizaje debe realizarse en el tiempo previsto).
Contar con la experiencia previa en la formación.- Toda nueva
formación debe partir de los conocimientos previos y relacionarlos con ellos. El
adulto tiene globalizados sus conocimientos y los nuevos deben integrarse en los
anteriores. Además, estos conocimientos previos pueden dar lugar a resistencias
al nuevo aprendizaje. Cada alumno es una realidad ya configurada y diferente a
sus compañeros y espera resultados distintos de los del resto. En este tipo de
alumnos, las exigencias profesionales y su papel social pueden ser fuentes de
motivación.
Contar con la experiencia previa de estudio.- Las experiencias
anteriores pueden condicionar el aprendizaje previsto, por lo que los objetivos
que se presenten deben ser claros y estar al alcance del alumno. Se deben
facilitar todos los medios y métodos adecuados para alcanzar los objetivos,
procurando que se consigan objetivos parciales en poco tiempo para reforzar la
55
seguridad del alumno. Si es necesario, se le enseñarán técnicas de estudio que
le ayuden a enfrentarse con su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Partir de los intereses, necesidades y motivaciones del alumno.El alumno tendrá interés en el aprendizaje si éste le ayuda a cambiar su forma
de vida: cuantos más cambios haya en su vida, más motivación tendrá por el
aprendizaje. Busca aprender porque le es útil: la aplicación práctica de
conocimientos puede ser también un motivador para el aprendizaje.
1.10 .
Cualidades del alumno a distancia
Para estudiar a distancia es aconsejable que el alumno disponga de una serie de
cualidades (Burgos, 2001 ; Horton, 2004):
Motivación y voluntad : la soledad propia de un alumno a distancia/on
line incita a la larga a una desmotivación. El día a día gestionado por uno
mismo, aunque goce de una orientación en la distancia, está pensado para
caracteres fuertes y disciplinados. Los plazos de entrega son los mismos, a
veces peores, a distancia que presencialmente; los profesores exigen o deberían
exigir lo mismo, las condiciones suelen ser menos favorables (imposibilidad de
maquinaria compleja y diversa, ausencia de contraste inmediato de opiniones
con otros alumnos o con el profesor, etc.). Pero el estudiante se puede apoyar
menos en el grupo y debe ser él mismo el que marque su ritmo.
Organización : qué duda cabe, por tanto, que la planificación a medio
plazo, entre tres y seis meses, a largo plazo, entre uno y dos años, y la
programación diaria, a semana vista, se deben hacer y cumplir de manera
precisa y exhaustiva, incorporando un margen de adaptación a los
imponderables.
Curiosidad y actualización : la persona que vive y estudia alejada de
un entorno activo tiende a acomodarse en su situación actual y, lejos de
reciclarse intenta adaptar el trabajo a su conocimiento. Como dicho
conocimiento no se incrementa ni se actualiza el resultado es la realización de
trabajos nuevos con conceptos y herramientas antiguos. Es vital, para el
estudiante, forzarse a una continua mejora de sus procesos y de su bagaje. No
hay otra forma de mantenerse a la última ni de contrastar ideas ni de utilizar
técnicas punteras que le lleven a ser un profesional solicitado o un alumno
brillante.
Como ejemplo de la manera de funcionar podemos señalar la agorafobia,
que define entre otras cosas que, cuanto más sola está una persona, más sola
quiere estar y menos relación con su entorno desea tener (López Bados, 2003).
56
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
Salvando las distancias, el alumno a distancia/on line no es un estudiante
aislado, sino un miembro de un grupo con diversidad geográfica que debe
realizar un esfuerzo distinto que el del estudiante presencial. Mientras que este
debe luchar por acudir todos los días a clase y por estructurar su vida en función
de horarios ajenos, aquel tiene que esforzarse por salir de su coto,
autogestionarse y relacionarse. Paradoja del destino, cada prototipo de alumno
debe mantener lo que quiere y enriquecerlo con lo que no tiene para lograr el
equilibrio.
1.11 .
Plataformas de e-learning
Esta sección está centrada en la enumeración y descripción breve de
herramientas, empresas y entornos virtuales de aprendizaje españoles, no
necesariamente vinculados con ningún tipo de estándar o especificación. El
análisis se realiza de manera más exhaustiva con las herramientas en
castellano, aunque hay un apartado final para herramientas internacionales, que
cada vez cobran más presencia en los mercados lationamericanos (como es el
caso de Moodle, Blackboard, WebCT o Claroline, por ejemplo). Son aplicaciones
que actualmente están funcionando de manera más o menos extendida, pero
que constituyen un fiel reflejo del panorama sobre plataformas e-learning.
Algunas de ellas son productos genéricos para venta en tienda o directamente a
compañías y otras son desarrollos completamente personalizados e integrados
en un proyecto concreto empresarial. También incorporamos empresas que
ofrecen planes de formación online y contenidos multimedia para su explotación
propia o como proveedores de recursos (ICT, 2003; APEL, 2002, 2003; Pelegrín
y López, 2003). En concreto, las categorías son:
1) Empresas que proporcionan planes de formación online y/o contenidos
educativos mutimedia
2) Proveedores de soluciones integrales de formación online
3) Empresas que comercializan plataformas virtuales
4) Instituciones académicas con oferta online total o parcial
5) Proyectos de e-learning de la Administración pública
6) Asociaciones de e-learning
7) Portales de información desarrollados sobre tecnología e-learning
8) Plataformas internacionales de e-learning
El objetivo parcial de este panorama general es mostrar la gran
diversidad de enfoques que el e-learning tiene, y sólo teniendo en cuenta
España. Estudios similares podrían realizarse a nivel internacional reportando
57
resultados similares no tanto en referencia al tamaño del informe sino a la
dispersión de la muestra. A la hora de abordar un proyecto de formación online
contamos más de cincuenta posibilidades distintas. El gran problema, como
abordaremos más adelante, es la normalización. Si un plan de estudios
presencial es migrado a formación en línea, debe ajustarse a la plataforma
tecnológica de destino. Pero ¿qué ocurre si se quieren compartir contenidos, o
realizar una segunda migración, o intercambiar planes de estudio, o realizar un
trabajo colaborativo con otra institución distinta sobre otra plataforma? La
solución es bien sencilla: todo el trabajo debe realizarse de nuevo y casi desde
cero. La generación del recurso informático ya estará presente, en el mejor de
los casos, pero la adaptación específica a cuantas plataformas utilicemos es un
hecho que consume tiempo, presupuesto y energía de quien lo realiza, además
de mermar la capacidad de comunicación e interactuación entre diversas
entidades o distintos sistemas. El listado de productos que hemos escogido se
presenta por orden alfabético.
1) Empresas que proporcionan planes de formación online y/o
contenidos educativos mutimedia
Se caracterizan porque desarrollan sus propios contenidos y planes de estudio,
basados en recursos propios, y los comercializan fuera del ámbito académico
oficial o en conjunción con este pero sin peso sobre ningún tipo de crédito
académico. Es habitual también que los planes formativos se incorporen a
plataformas ajenas personalizadas o a plataformas propias de explotación
autónoma. Es decir, no venden el medio electrónico o Entorno Virtual de
Aprendizaje, sino que venden los contenidos, pudiendo adaptarlos a medios ya
desarrollados previamente o a una aplicación creada ex professo para la
compañía.
o
www.2000ir.com
o
www.adams.es
o
www.artesvisuales.com
o
www.aucal.edu
o
www.cadmoconocimiento.com
o
www.campusesac.org
o
www.campusesine.net
o
www.cedeco.es
o
www.cef.es
o
www.educaline.com
o
www.educaterra.es
58
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
o
www.e-learning.es
o
www.eurolearning.com
o
www.fase.net
o
www.gpf.es
o
www.Ifoline.com
o
www.ilionline.com
o
www.infova.com
o
www.interaccionbcn.com
o
www.neostraining.com
o
www.opsneo.com
o
www.santillanaformacion.org
o
www.tangent.es
o
www.turmosoft.com
o
www.zabalnet.com
2) Proveedores de soluciones integrales de formación online
Además de vender contenidos proporcionan un servicio completo bajo demanda,
es decir, son contratados por empresas, instituciones o gobiernos para realizar
planes de formación a medida y encontrar una solución online a necesidades de
aprendizaje concretas del cliente. Se encargan, por tanto y generalmente, de
vender y/o adaptar contenidos ya existentes y de construir o migrar el proceso
de formación existente en el contratante. La línea que los separa con los
integrantes del apartado anterior es mínima y, generalmente, no suele haber
una distinción de facto, aunque sí en la definición de empresa.
o
www.3i-multimedia.com
o
www.9icta.com
o
www.anforaformacion.es
o
www.bigblue.net
o
www.cofor.es
o
www.consultoresmtt.com
o
www.domenech-sa.com
o
www.e-duka-formacion.es
59
o
www.genesisxxi.com
o
www.globalestrategias.com
o
www.grupodoxa.com
o
www.grupovertice.es
o
www.insertsistemas.es
o
www.nexe.com
o
www.reducost.net
o
www.rial-e-learning.com
o
www.triagonal.net
o
www.uniactiva.com
o
www.vertice-learning.com
o
www.vlserveis.es
o
www.v-training.com
3) Empresas que comercializan plataformas virtuales
Propietarias y desarrolladoras de plataformas virtuales, no generan contenidos
sino que producen los Entornos Virtuales de Aprendizaje (VLE, LMS, CMS) que
posteriormente otras empresas o compañías explotarán. Respecto a la
estandarización casi ninguno cumple con ninguna de las normativas existentes,
siendo el único apoyo, ligero y no muy bien soportado, a SCORM (por parte de
qsmedia). Como veremos más adelante, las plataformas (con los motores de
ejecución y de edición) son los primeros garantes y proveedores de la
estandarización. Si no existe la herramienta para generar y mantener un
contenido y un servicio bajo cierto estándar es imposible que el público objetivo
final (profesores y diseñadores de aprendizaje) pueda crear nada conforme al
mismo.
o
www.almagesto.com
o
www.avanzo.com
o
www.comunet-netcampus.com
o
www.cursosweb.com
o
www.docent.com
o
www.fynet.net
o
www.ingenia.es
o
www.luvit.com
60
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
o
www.mundicampus.com
o
www.qsmedia.es
o
www.solucionesInternet.com
o
www.telesoft.com
o
www.telesoft.es
o
www.universitium.com
4) Instituciones académicas oficiales con oferta online total o parcial
Al igual que en el primer apartado (Empresas que proporcionan planes de
formación online y/o contenidos educativos mutimedia) las instituciones
académicas oficiales proporcionan planes de estudio en idénticas condiciones
que las compañías aunque amparados en la oficialidad. Aunque existen ciertos
casos de planes reglados online, total o partialmente (Uoc, Unirioja, Ubvirtual) lo
habitual es que trabajen sobre estudios de postgrado sin validez académica
oficial más allá del prestigio propio del sello universitario.
o
www.campusvirtualceu.com
o
www.cepade.es
o
www.esic.es
o
www.fbg.ub.es
o
www.ide-cesem.com
o
www.iup.es
o
www.ua.es
o
www.ubvirtual.com
o
www.uned.es
o
www.uniactiva.com
o
www.unirioja.es
o
www.uoc.edu
5) Proyectos de e-learning de la Administración pública
Suelen ser proyectos ad hoc contratados y ejecutados con el propósito de formar
a funcionarios y personal interino y temporal de la Administración. En este
sentido, las instancias administrativas en sí no son representativas más que
como clientes institucionales y no como creadores o proveedores. Cualquiera de
las empresas y universidades enunciadas en los apartados anteriores podría
61
planificar y llevar a cabo las necesidades de este tipo de cliente. No obstante, y
como referencias de proyectos desarrollados y que generalmente contemplan
cientos y miles de alumnos/as con ciertas similitudes en el perfil son ciertamente
interesantes dentro de este panorama.
o
Escola Galega de Administración Pública (EGAP): egap.xunta.es
o
Escuela de Administración Pública de Cataluña: www.eapc.es
o
Escuela de Administración Pública de la Junta de Extremadura:
eap.juntaex.es
o
Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia:
www.carm.es/eapmurcia
o
Generalitat Valenciana: eformacion.gva.es
o
Institut Valencià d’Administracions Públiques: www.just.gva.es
o
Instituto Andaluz de Administración Pública:
www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/iaap/
o
Instituto Aragonés de Administración Pública:
www.aragob.es/pri/iaap/iaap.htm
o
Instituto Canario de Administración Pública: www.gobcan.es/icap/
o
Instituto Navarro de Administración Pública: www.cfnavarra.es/inap
6) Asociaciones de e-learning
Aglutinan a ciertas compañías y usuarios en torno a este tema, aunque no son
representativas de ningún colectivo. Generalmente, los criterios de calidad y de
auditoría que deberían exigirse para pasar a formar parte de las mismas se
centra únicamente en la satisfacción económica de la cuota de socio. Asimismo,
no realizan ningún esfuerzo por representar a la mayoría de interesados sino en
sobrevivir como asociaciones y ceder su logo para dotar a los integrantes de una
supuesta credibilidad.
o
www.aefol.com
o
www.aefvi.com
o
www.anced.es
o
www.apel.es
7) Portales de información desarrollados sobre tecnología e-learning
Aunque no son plataformas de e-learning en sí, distribuyen, comercializan o
proporcionan información sobre cursos, instituciones y todos los apartados
62
1.Marco conceptual del aprendizaje telemático o e-learning
descritos con anterioridad. Son un buen referente para encontrar la casi
totalidad de productos, servicios, empresas y universidades relacionados con la
formación online.
o
www.aprendemas.com
o
www.educaweb.com
o
www.e-magister.com
o
www.infocursos.com
o
www.mastermas.com
o
www.universia.net
8) Plataformas internacionales de e-learning
Aunque este breve estudio sobre plataformas está centrado en productos
españoles y lationamericanos, una pequeña referencia a algunos internacionales
no está de más. Por dos motivos. Primero, porque aunque las aplicaciones
tengan su origen fuera del ámbito hispanoamericano, su mercado es
completamente internacional. Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS) como
Moodle o Claroline están traducidos en más de treinta idiomas y pueden ser
fácilmente adaptables a otros más, ya que han sido desarrollados en código
abierto, fácilmente personalizable por el usuario final. Segundo, porque el
espectro mostrado aquí sobre productos de habla castellana podría verse
replicado y expandido perfectamente en esta sección internacional. Es decir, la
presencia y las posibilidades internacionales abarcan también las hispanas. No
hay dos mercados distintos (español y extranjero) y las líneas de división son
mucho más difusas. Afortunadamente, una de las ventajas de la formación
online es la internacionalización de los contenidos y la posibilidad de una
máxima difusión y de un acceso globalizado y democrático. Pero también
conlleva la misma internacionalización sobre las aplicaciones informáticas de
almacenamiento, edición, soporte y explotación.
o
http://comentor.hud.ac.uk
o
http://fronter.info
o
www.blackboard.com
o
www.claroline.net
o
www.colloquia.net
o
www.dotlrn.org
o
www.e-dactica.com
o
www.learnexact.it
63
o
www.lotus.com/learningspace
o
www.moodle.org
o
www.netdimensions.com
o
www.phpnuke.org
o
www.plone.org
o
www.questionmark.com
o
www.staffs.ac.uk/COSE
o
www.tecnonexo.com
o
www.varastream.com
o
www.webct.com
64
2. Estándares y especificaciones en e-learning
2.Estándares y especificaciones en e-learning
2.1 . Introducción
El aprendizaje virtual está caracterizado entre otras cosas por una adaptación de
la metodología y de los contenidos a la capacidad de la herramienta o entorno
donde se implementan. Esto conlleva una dependencia unilateral del estudiante
y del profesor hacia la plataforma que obliga a suscribirse a una cierta opción
tecnológica, con sus limitaciones, actualizaciones y circunstancias de
supervivencia. La incorporación de estándares y especificaciones al mercado del
aprendizaje-enseñanza en línea facilita la independencia del recurso frente a la
metodología didáctica, así como de las unidades de aprendizaje frente a la
aplicación que las edita o las ejecuta (Burgos et al, 2005a).
¿Realmente necesitamos especificaciones y estándares en el aprendizaje
virtual? Si realizamos un estudio rápido del panorama actual podemos
comprobar que existen decenas de LMS (Learning Management Systems o
sistemas de gestión de aprendizaje) y de VLE (Virtual Learning Environments o
entornos de aprendizaje virtual). Fácilmente encontraremos uno que se adapte a
nuestras necesidades, dentro de un amplio rango económico. Ahora bien,
¿cuántos entre ellos son aplicaciones de código abierto o generan ficheros en
código abierto con intención de interoperabilidad? Solamente algunos,
empezando por el bien conocido Moodle (Dougiamas, 2004), un CMS (Course
Management System o sistema gestor de cursos) basado en diseño instructivo
con facilidades y servicios para aprendizaje colaborativo, pasando por Reload
(University of Bolton, 2005), editor de Scorm y ciertas especificaciones IMS, y
siguiendo con Edubox (OUNL y Perot Systems, 2004), basado en código EML y
utilizado actualmente como principal plataforma de enseñanza en esta
universidad. Pero, desgraciadamente, con ninguno de ellos podemos
intercambiar contenidos y estructuras de aprendizaje.
A través de este capítulo analizamos en profundidad los estándares
sobre e-learning como base sólida de las comunidades virtuales de aprendizaje
no formal actuales y con un futuro cada vez con más peso. Este tipo de
estándares centran la atención de las nuevas redes de aprendizaje online por
cuanta repercusión tiene su implementación, tanto en cuanto a modelado de
metodologías de enseñanza y comunicación, como a su ejecución efectiva.
Abordamos las definiciones y los campos necesarios para centrar nuestra
investigación en un tipo concreto de red y proporcionar el marco conceptual
indispensable para enfocar y comprender esta tesis. En particular, nos
dedicamos a la especificación que más versatilidad ha aportado a la formación
online a la hora de desarrollar modelos educativos adaptativos y colaborativos,
base de las redes de aprendizaje, como es IMS Learning Design. Como parte
fundamental de nuestra hipótesis desarrollamos también la implementación
conceptual de los estándares basados en metadatos, ya que consituyen la capa
67
inicial de identificación de estructuras entre ambos tipos de redes, las creadas
por los metadatos y las generadas por las comunidades virtuales, aspecto este
último que será tratado en profundidad a lo largo del próximo capítulo.
2.2 . Por qué necesitamos estándares en el
aprendizaje virtual
Pongamos un ejemplo práctico. Imaginemos que somos profesores que
queremos incorporar facilidades de aprendizaje virtual a nuestras clases, o que
somos diseñadores de aprendizaje que buscamos definir metodologías utilizando
Internet como plataforma o, finalmente, que somos proveedores de contenidos
que construimos cursos y unidades de aprendizaje para ser ejecutadas en línea.
Para resumir: e-profesores, e-didactas y e-escritores. O, al menos, de una
manera potencial. Quizá realizamos las mismas tareas pero todavía no online. Si
la institución donde trabajamos, ya sea una universidad, una empresa privada o
pública, un colegio, un instituto o cualquier otra de las muchas posibilidades
donde desempeñamos una de estas funciones (o varias al tiempo, porque la
línea entre ellas es muchas veces muy difusa) adquiere una aplicación comercial
o una de código abierto con el objeto de introducir una plataforma virtual en el
proceso de enseñanza, tenemos dos problemas principalmente. Primero,
debemos aprender la aplicación. Cómo instalarla, utilizarla y rentabilizarla lo
máximo posible. Segundo, debemos crear el material didáctico y construir la
estructura pedagógica adaptada a la nueva aplicación. Quizás horas, días o
meses de trabajo, según nuestra capacidad y el tamaño del proyecto.
¿Y qué ocurre si pasado un tiempo, después de haber realizado una
buena adaptación de nuestro material para ser ejecutado en línea, la aplicación
informática cambia? Puede que por una drástica actualización del programa,
puede que sustituida por otra aplicación, puede que sea porque cambiamos de
empleo o de institución y en nuestra nueva plaza hay otro sistema. ¿Qué ocurre
entonces con todo el material ya transferido del papel al ordenador? Que
debemos rehacerlo, en el mejor de los casos, y volver a migrarlo.
En realidad, no deberíamos empezar desde cero. Es de suponer que
cierto material sigue siendo válido y que podemos reutilizarlo. Pero si no
podemos ejecutar las lecciones ya construidas para una aplicación informática
determinada en otra distinta es seguro que tenemos que comenzar de nuevo y
volver a realizar una nueva adaptación del material en bruto originario o del
material electrónico generado para la versión anterior. Por lo tanto, más trabajo,
más esfuerzo y más tiempo.
68
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Una especificación sobre aprendizaje virtual permite escribir y modelar
algo, trabajar con ello y mantener el nuevo material funcionando exactamente
igual, independientemente de la plataforma que se utilice (Burgos et al, 2005a).
Es decir, puede ser migrado automáticamente y el contenido y la estructura del
curso son independientes de la plataforma de ejecución. Además, se escribe en
código abierto (interpretable y modificable, por tanto) y es gratis. Es cierto que
el primer paso que anunciábamos en el párrafo anterior sobre migración del
papel al ordenador y adquisición de la habilidad para hacerlo satisfactoriamente
no se puede obviar. Pero también es cierto que todo lo creado permanece y
puede ser utilizado en cualquier plataforma que cumpla con el estándar. Esta
plataforma podrá ser open-source (o de código abierto), comercial, share-ware
(de cesión bajo licencia de pago voluntario) o free-ware (de cesión bajo licencia
gratuita), pero nuestro trabajo podrá ser ejecutado y reutilizado en cualquiera
de ellas.
Expliquémoslo con un ejemplo práctico sobre generación de una Unidad
de Aprendizaje (Ilustración 2). Partamos del supuesto que un profesor quiere
migrar sus planificaciones de aula y contenidos a un sistema online. Para ello,
crea contenidos en TXT, PDF, PPT, DOC, AVI, XLS, HTML, RTF, SXW y otros
formatos de fichero, además de añadir enlaces web. El profesor puede
incorporar tantos recursos como desee y puede posteriormente crear
documentos de trabajo que enlacen estos recursos. Por último, también puede
añadir evaluaciones e información adicional sobre objetivos y prerrequisitos, por
ejemplo.
Para realizar todo esto y hacer que funcione adecuadamente el profesor
necesita algo de tiempo modelándolo y montándolo. Puede decidir crear la
estructura basándose en páginas HTML que puedan ser visualizadas en un
navegador web (como Internet Explorer, Opera, Mozilla o Navigator). Esta
solución es útil si se quieren mostrar documentos y si únicamente se pretende
que los usuarios consulten el “curso” de manera no guiada. Si, por el contrario,
se decide incorporar cierto grado de control sobre la metodología, la evaluación,
la retroalimentación, el flujo de aprendizaje, las propiedades o el proceso de
matriculación, por citar unas cuantas posibilidades, es necesario insertar los
contenidos en un sistema que permita hacer todo esto. Un LMS (sistema de
gestión de aprendizaje) o un VLE (entorno de aprendizaje virtual) son las
mejores opciones. De esta manera, el profesor dispondrá de contenidos y de
método, es decir, el recurso de los materiales pasados de papel a ordenador y
las funcionalidades adicionales ya comentadas. Además, puede añadir foros,
charlas en línea, servicios de comunicación; puede mostrar u ocultar información
dependiendo del perfil del usuario o del grado de destreza adquirido, etcétera.
69
Ilustración 2. Ciclo de creación de una Unidad de Aprendizaje (Fuente propia)
De esta manera, contamos tres cosas: a) contenidos/recursos, b)
actividades/funcionalidades complementando los contenidos/recursos y c)
método/pedagogía, que engloba, justifica y sustenta todo lo demás. Lo primero,
a), es el producto no manufacturado, que puede ser creado con cientos de
diferentes aplicaciones y que puede ser utilizado donde se necesite. Lo segundo,
b), es un conjunto de servicios que apoyan o complementan los contenidos y la
metodología y depende del sistema informático. Lo último, c), el método, la
pedagogía, consiste en el enfoque didáctico y está completamente ligado a la
herramienta que hayamos usado para modelar la planificación de aula o lección.
Si mantenemos estas dos últimas partes tan independientes de la plataforma
como la primera, no necesitaremos reconstruirla cuando modifiquemos los
contenidos, o los cambiemos de plataforma o se actualice la versión de la
aplicación. La pedagogía estará enlazada a los recursos pero será independiente
de la plataforma. Se puede cambiar el contenido del recurso pero su enlace
permanecerá y la estructura entera funcionará igual.
70
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Y aquí es donde entran en juego las especificaciones y los estándares.
2.3 . Definición de especificación versus estándar
Un estándar es una tecnología, formato o método, reconocido, nacional o
internacionalmente, documentado en detalle y ratificado por una autoridad
respetada de su campo, como ISO (International Standards Organisation), BSI
(British Estándares Institute), CEN (Centre European de Normalisation) o IEEE
(Institute of Electrical and Electronics Engineers). Por el contrario, una
especificación es el paso previo, creado por alguna compañía u organismo, que
no ha sido ratificado todavía por ninguna autoridad, y que suele utilizarse de
manera provisional pero suficientemente respaldada.
Mientras que la especificación existe como tal es plenamente operativa y
se produce mucha actividad corporativa e investigadora para identificar
necesidades y carencias, para realizar re-revisiones y para depurarla lo más
posible hasta que se obtiene el estándar (Cetis, 2005).
Ilustración 3. Proceso de generación de un estándar (Fuente: Cetis, 2005)
Así pues, el proceso completo consiste en detectar una necesidad en un
entorno profesional, crear una especificación para abordarla y, finalmente y si es
necesario, estandarizarla. Las especificaciones actuales sobre e-learning
funcionan como estándares de facto, es decir, no son todavía un estándar (de
hecho, no existe ningún estándar sobre e-learning aún) pero las comunidades
científica, académica y empresarial las consideran como tal y trabajan con ellas
como si lo fueran. Existe, no obstante, un gran problema para el desarrollo de
71
estos estándares: Las necesidades de los usuarios finales y de los proveedores
de soluciones son distintas. Mientras que un profesor/pedagogo quiere contar
con un amplio abanico de posibilidades que permita representar los escenarios
educativos adecuadamente, migrarlos de sistema en sistema si es necesario y
reutilizarlos para futuras reediciones, el proveedor quiere guardar celosamente
su trabajo, equilibrar la explotación comercial con el servicio al cliente final, y
rentabilizar la gran inversión en tiempo, recursos y presupuesto que supone la
adaptación a sistemas estándar, intentando por todos los medios restringir el
número de especificaciones efectivas funcionando. A menos especificaciones
reales, menos adaptaciones necesarias y menos inversión.
2.4 . Organismos regidores de estandarización
o
IMS
El IMS Global Consortium (www.imsglobal.org) es el principal grupo sobre
estandarización e interoperabilidad en e-learning. Desde su formación en 1997
los mayores y mejores proveedores de tecnología educativa forman parte del
consorcio, además de universidades, editoriales y organizaciones de usuarios.
Gracias a que es un organismo independiente y sin ánimo de lucro su
acreditación está exenta de intereses comerciales y goza de reputación dentro
del sector. No está tampoco supeditada a ninguna pedagogía o tecnología
concretas y únicamente busca representar los intereses de sus miembros.
Algunos de sus productos son considerados estándares de facto. Content
Packaging, Simple Sequencing, Question and Test Interoperability o e-Portfolio
son algunos de sus más conocidos productos, siendo IMS Learning Design (IMS,
2003) el que hasta ahora representa mejor los escenarios pedagógicos y está
construyendo una comunidad virtual más amplia y diversa en torno suyo.
o
CEN/ISSS
En 1999, la Comisión Europea ordenó al CEN/ISSS (The Centre Europeén de
Normalisation
/
the
Information
Society
Standardisation
System,
www.cenorm.be/isss) crear un plan de trabajo para identificar las necesidades
actuales y futuras sobre e-learning. Desde entonces, CEN/ISSS busca que cada
estándar refleje las necesidades europeas, tanto internacionales como locales y
pretende combinar el proceso generalmente más rápido de la creación de
especificaciones informales con la seguridad y consistencia ofrecida por la
formalización de estándares.
El CEN/ISSS Learning Technologies Workshop ha contribuido a adaptar
el estándar IEEE LTSC Learning Object Metadata (LOM) a las necesidades locales
europeas y también trabaja en los campos de lenguajes de modelado educativo,
72
2.Estándares y especificaciones en e-learning
repositorios de taxonomías y vocabularios para la European Learning Society, las
condiciones para las licencias de derechos educativos y una revista electrónica
trimestral.
o
ADL/SCORM
ADLNet (Advanced Distributed Learning Network, www.adlnet.gov) es una
iniciativa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos que busca
acelerar el desarrollo a gran escala de software de aprendizaje dinámico
rentable y estimular un mercado adecuado para estos productos con el objeto de
satisfacer las demandas de educación y formación, fundamentalmente militares,
en un futuro.
El principal producto de ADL es SCORM (Sharable Content Object
Reference Model) que se fundamenta en la reutilización de contenido de
aprendizaje. La version 1.2 de SCORM también incorpora las especificaciones
IMS Metadata, IMS Content Packaging, AICC Computer Managed Instruction
datamodel and ECMAScript runtine communication. A pesar de esta aparente
versatilidad, SCORM únicamente empaqueta recursos de una manera ordenada
e interoperable, que no es poco, pero sin contemplar la recreación de escenarios
pedagógicos, lo que lo convierte en una opción poco versátil.
o
AICC
El Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee (AICC)
(www.aicc.org) es una asociación internacional que desarrolla directrices para la
industria de la aviación, en el desarrollo, entrega y evaluación de sistemas de
formación por ordenador (CBT) y las tecnologías asociadas. Busca orientar a los
desarrolladores para conseguir sistemas CBT eficaces y rentables, para lograr
soluciones de interoperabilidad y proveer al mismo tiempo un foro abierto de
debate sobre este campo. Actualmente, no obstante, AICC ha extendido su
ámbito de actuación y trabaja conjuntamente con IEEE, IMS y ADL generando
directrices y recomendaciones en diversas áreas desde el hardware hasta la
interoperabilidad.
o
IEEE LTSC
El IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers, Learning
Technology Estándares Committee, http://ltsc.ieee.org/) consta de diversos
grupos que desarrollan estándares técnicos sobre e-learning, tecnología
educativa y formación. Al igual que otros organismos busca facilitar el
desarrollo, uso, mantenimiento e interoperabilidad de recursos educativos. Su
producto más conocido es el Learning Object Metadata Standard (LOM),
ampliamente extendido para categorización de objetos de aprendizaje. IEEE
LTSC es una parte de IEEE Computer Society Estándares ActivityBoard
73
(www.ieee.org/) ampliamente conocido y respetado
incluyendo ingeniería telemática e informática.
o
en
áreas
técnicas,
IS0
La International Standards Organisation (www.iso.ch) está formada por una red
de institutos nacionales de estandarización en más de ciento cuarenta países y
trabaja en conjunción con organizaciones internacionales, gobiernos, compañías
y organizaciones de consumidores. El grupo conocido como ISO/IEC JTC1 SC36
(http://jtc1sc36.org/) desarrolla estándares internacionales sobre aprendizaje,
educación y formación, e intenta lograr la interoperabilidad y reutilización de
recursos y herramientas. Al igual que IEEE (ver referencia en esta misma
sección) ISO funciona mediante grupos de trabajo y subcomités encargados de
aspectos muy concretos que envían sus informes a los grupos centrales de
estandarización y reciben comentarios y guías de actuación de ellos. Asimismo
ISO interactúa con otros organismos, como IEEE LTSC o CEN/ISSS.
o
BSI
BSI (British Standards Institution, www.bsi-global.com) participa en actividades
de estandarización internacional en representación del Reino Unido y vigilando
sus intereses. Uno de sus grupos, el BSI IST/43 - Information technology for
Learning, Education and Training Standards en el Reino Unido (www.bsiglobal.com/Education/ Enquiries/index.xalter), se centra en todo lo relativo a elearning y trabaja con otros organismos, habiendo fundado el grupo ISO/IEC
JTC1, principal valedor de esta área de trabajo. Actualmente, trabaja en la
estandarización de metadatos en el área de tecnología de aprendizaje, en la
definición de interoperabilidad para sistemas CBT y entre herramientas de
contenidos y herramientas de gestión de aprendizaje y en el establecimiento de
pautas y protocolos en las tareas de evaluación y valoración de resultados.
o
ARIADNE
ARIADNE (Association of Remote Instructional Authoring and Distribution
Networks for Europe, www.ariadne-eu.org)es una asociación de instituciones
europeas de educación superior que comparten recursos de aprendizaje. El
principal producto desarrollado es un esquema de metadatos para contenidos de
aprendizaje que ha sido elaborado teniendo en cuenta la especificación IMS
Metadata y, posteriormente, enviado al IEEE para ser ratificado como un
estándar. Ariadne no ratifica estándares pero sí ha creado esta especificación.
Además, ha desarrollado el ARIADNE Knowledge Pool System, un repositorio de
documentos de aprendizaje y enseñanza.
74
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o
Dublin Core Metadata Initiative
El DCMI (http://dublincore.org) es un foro abierto comprometido con el
desarrollo de estándares de metadatos online interoperables para un amplio
abanico de propósitos y modelos de negocio. Su producto más conocido es el
Dublin
Core
Metadata
Element
Set
(DCMES,
http://dublincore.org/documents/dces) que contiene quince elementos y que
puede ser enriquecidos para una mejor descripción. Este conjunto de metadatos
se utiliza mundialmente para la descripción de recursos de información, y
desarrolla actividades con grupos de trabajo nacionales e internacionales,
conferencias, alianzas con otros estándares y acciones de diseminación. Más
adelante en este capítulo realizamos un detalle del DCMI.
o
W3C
El Consorcio World Wide Web (www.w3c.org) es una asociación internacional
formada por organizaciones sin ánimo de lucro, compañías, instituciones y
personas individuales y busca desarrollar y colaborar en la generación de
estándares y pautas de comportamiento, centrados siempre en la Web y
buscando su crecimiento y consistencia.
Se creó en 1996 y es prolífico en la generación de informes y estándares
(más de ochenta), denominados Recomendaciones. También trabaja en tareas
de educación y difusión y en el desarrollo de software, además de contar con un
sistema abierto de foros que permite las contribuciones públicas. La máxima del
W3C es lograr tecnologías Web interoperables entre sí, permitiendo que
cualquier software y hardware que funcione en la Web pueda trabajar
conjuntamente.
2.5 . Implementación conceptual de estándares
mediante lenguajes basados en metadatos
2.5.1.
Introducción a los metadatos
Existen ciertos intentos para minimizar los problemas que supone tener toda
esta gran cantidad de información estructurada de manera caótica y con un
grado de recuperación y consulta con una mínima eficacia (Davies et al, 2003).
Como ya comentamos en el capítulo introductorio, existen diversos
grupos de trabajo en torno al concepto de estandarización y metadatos para
Internet. De todos estos grupos han surgido diversas iniciativas para jerarquizar
semánticamente el contenido futuro de Internet.
75
Los metadatos, en su definición más primaria, son datos que apuntan a
datos. Son la base para la estructuración semántica y se rigen por una serie de
principios (Duval et al, 2002) considerados comunes a todos los dominios de
metadatos y que podrían servir de base en el diseño de cualquier esquema de
metadatos o aplicación. Exponemos a continuación estos principios:
Modularidad
Debe ser alcanzable una flexibilidad en la arquitectura de metadatos Web, que
permita a los diseñadores mezclar una variedad de módulos semánticos en un
esquema compuesto, dentro de un fundamento sintáctico común (como XML).
En una arquitectura modular de metadatos, los elementos de datos de
esquemas diferentes así como los vocabularios y otros elementos constructivos
pueden combinarse de una manera interoperable sintáctica y semánticamente.
Pueden ensamblarse conjuntos modulares basados en esquemas de metadatos
preestablecidos que incluyan la funcionalidad de cada componente y que reúnan
los requisitos específicos de una determinada aplicación.
Esto es, si independizamos los datos de los procesos que trabajan con
ellos (los nodos de las reglas de inferencia) y hacemos que haya procesos que
sirvan para distintos datos (como por ejemplo, una suma normal y corriente,
que se ejecuta siempre igual independientemente de los operandos) logramos
modularidad.
Extensibilidad
Las arquitecturas de metadatos deben acomodar la noción de un esquema base
con elementos adicionales que ajusten una aplicación dada a las necesidades
locales o las necesidades específicas del dominio sin comprometer
excesivamente la interoperabilidad proporcionada por dicho esquema base. Los
sistemas de los metadatos deben permitir extensiones para que puedan
acomodarse a las necesidades particulares de una determinada aplicación.
Algunos elementos probablemente serán comunes a la mayoría de los esquemas
de metadatos (por ejemplo, el concepto de creador o identificador de un recurso
de información) mientras que otros serán específicos a aplicaciones particulares
o dominios.
En otras palabras, podemos tener un marco común para cierto tipo de
datos, pero con posibilidad de realizar ampliaciones y adaptaciones específicas
según la aplicación concreta del mismo.
Refinamiento
El refinamiento define el grado de especificidad y detalle de una implementación
semántica. Cuanto más detalle, más trabajo, más tiempo y más recursos
76
2.Estándares y especificaciones en e-learning
empleados. Pero también más exactitud en la definición y en el conjunto de
reglas de inferencia.
Los dominios de aplicación diferirán de acuerdo con el nivel de detalle
necesario o deseable. El diseño de estándares de metadatos debería permitir a
los diseñadores de esquemas el nivel de detalle apropiado a la aplicación. Poblar
con metadatos las bases de datos es costoso, por lo que hay fuertes incentivos
económicos para crear metadatos con el suficiente nivel de detalle para cumplir
los requisitos funcionales de una aplicación, pero no más.
Se consideran varios tipos de refinamiento, o mejoras sustanciales que
se pueden realizar para adaptar más la definición al objeto definido:
calificadores, especificación de temas y vocabularios controlados. La adición de
calificadores refina o hace más específico el significado de un elemento:
ilustrador, autor, compositor, o escultor son ejemplos de tipos particulares de un
término más general, como creador, por ejemplo.
Una segunda variedad de refinamiento involucra la especificación de
esquemas particulares o conjuntos de valores para un determinado elemento.
Contando con un conjunto de valores común puede incrementarse la
interoperabilidad semántica entre aplicaciones.
El uso de vocabularios controlados es otra aproximación importante que
mejora la precisión de las descripciones y permite aprovechar la inversión
intelectual realizada por muchos dominios en la mejora del acceso por materias
a los recursos. Los tesauros específicos de dominios y sistemas de la
clasificación se pueden importar a la arquitectura de metadatos Web y son el
resultado de un gran esfuerzo investigador (véase 1.5.1-1.5.5).
Cross y Brickley (2002) presentan una propuesta de implementación de
tesauros y sistemas de clasificación con RDF (Resource Description Framework,
véase el apartado sobre RDF en este mismo capítulo). En su propuesta, definen
el vocabulario básico RDF, el esquema en RDFS y proporcionan un ejemplo de
tesauro en RDF.
Plurilingüismo
Es esencial adoptar arquitecturas de metadatos que respeten la diversidad
lingüística y cultural. La Web alcanzará su potencial como sistema de
información global, si los recursos están disponibles a los usuarios en sus
idiomas nativos, en los conjuntos de caracteres apropiados, y con los metadatos
apropiados a la gestión de los recursos.
Los estándares (véase el apartado 1.5. Iniciativas y entornos de
investigación) tratan estos problemas a través de procesos complementarios de
77
internacionalización (creación de estándares neutrales)
(adaptación de un estándar neutral a un contexto local).
y
localización
Ilustración 4. Principios aplicables a los metadatos (Fuente propia)
2.5.2. Lenguajes de modelado y programación
basados en metadatos
Los enfoques principales de aproximación a los metadatos básicamente son:
XML (eXtensive Markup Language), XFML (eXtensive Faceted Markup Language),
OWL (Ontology Web Language), RDF y RDF Schema y los desarrollamos
seguidamente. Dado el carácter de lenguajes experimentales en proceso de
concreción de OIL y DAML+OIL (otros dos lenguajes de implementación de
ontologías), así como dada la similitud con los protocolos que explicaremos a
78
2.Estándares y especificaciones en e-learning
continuación y la no estandarización de los mismos, no los contemplaremos en
este análisis previo, aunque existen a referencias web indicadas al final del
volumen en caso de desear más información sobre los mismos.
o
XML
El eXtensive Markup Language, o XML (Thuraisingham , 2003; Daconta, 2002),
permite la codificación para la distribución de documentos complejos por
Internet.
Realicemos una primera aproximación histórica. SGML (Standard
Generalized Markup Language) es una norma que pretende establecer una
manera genérica de especificar y definir documentos, que permitiese a su vez
usar formatos de mayor flexibilidad y portabilidad. Con lo cual reune tres
condiciones básicas. SGML es:
-
Formal: permite establecer la validez de los documentos
-
Estructurado: es capaz de manejar documentos complejos
-
Ampliable: facilita la gestión de grandes depósitos de información
XML es un subconjunto de SGML, y define un formato de texto diseñado
para la transmisión de datos estructurados. Al ser un subconjunto de SGML
mantiene sus características de validación, estructurado y, especialmente,
facilita la extensibilidad, ya que es un metalenguaje que permite describir
lenguajes de marcas; tanto la definición de etiquetas como la relación
estructural que existe entre ellas.
Veamos un ejemplo de definición de datos con XML:
<agenda>
<persona>
<nombre>Alex</nombre>
<telefono>638002993</telefono>
<comentario>Tiene una hija llamada Rose</comentario>
</persona>
<persona>
<nombre>Tomas</nombre>
<telefono casa>956-78.90.12</telefono casa>
<telefono movil>652135792</telefono movil>
</persona>
</agenda>
79
Como vemos en este ejemplo, definimos tanto el título de las etiquetas
como el contenido textual que engloba cada una.
Observamos en el XML una similitud grande con el HTML, ya que los dos
son lenguajes de marcas y, de hecho, se ha usado HTML como base, ya que
existen demasiadas páginas en HTML y resulta muy sencillo crearlas. Es, por
tanto, imprescindible una coexistencia e interpretación entre ambos lenguajes.
La idea que subyace bajo el XML es la de crear un lenguaje muy general
que sirva para muchas cosas. El HTML está diseñado para presentar información
directamente a las personas, y esto sin duda es algo bueno, pero es un lenguaje
complicado de procesar para los programas informáticos. El HTML no indica lo
que está representando, no señaliza el contenido, sino que se preocupa
principalmente del formato, de la apariencia, sin importar a qué corresponde
exactamente. XML complementa en este sentido a HTML etiquetando de manera
precisa el contenido del documento. De esta manera, acota de una manera
reconocible los datos y les aporta una categorización.
La diferencia es clara en el siguiente ejemplo, tomado de la librería
online Amazon.com:
Ilustración 5. Consulta realizada en www.amazon.com, Enero 2003
Aquí, observamos cómo el sistema presenta en su Web información
sobre un determinado libro.
Si analizamos el código en HTML será:
<p>
<b>
<a href="/exec/456">
Xml : Extensible Markup Language</a></b> ~
<NOBR><font color=#990033>Usually ships in 24 hours</font></NOBR>
<dd> Elliotte Rusty Harold / Paperback / Published 1998
80
2.Estándares y especificaciones en e-learning
<br>
Our Price: $31.99 ~
<NOBR><font color =#990033>You Save: $8.00 (20%)</font></NOBR>
<br>
<a href="/exec/456/mas">
<i>Read more about this title...</i></a>
Si analizamos el código descubrimos una serie de etiquetas separadas
del texto y que lo formatean gráficamente:
Etiqueta
a href
b
br
dd
font color
i
nobr
p
Significado
Referencia a dirección web
Aspecto negrita
Salto de línea
Tabulación
Color del tipo de letra
Aspecto cursivo
Anula el salto de línea
Párrafo de texto
Ninguna de las marcas hace referencia al contenido del texto, sino a su
apariencia.
Si realizamos una conversión a XML el ejemplo podría quedar de la
siguiente manera:
<?xml version="1.0"?>
<libro>
<titulo>Xml: Extensible Markup Language</titulo>
<disponible tiempo="24" unidad="hours"/>
<autor>Elliotte Rusty Harold</autor>
<formato>Paperback</formato>
<publicacion>1998</publicacion>
<precio cantidad="31.99" moneda="dolar"/>
<descuento cantidad="20"/>
<enlacelibro href="/exec/456"/>
</libro>
81
Como podemos comprobar, la estructura se ocupa del contenido,
etiquetándolo adecuada y personalmente en función del creador de dicha
estructura. Posteriormente, se procesa el formato en función del soporte. Así,
una misma información puede ser visualizada mediante WAP, TVWeb, WWW o
PDA (acrónimos para telefonía móvil, televisión en Internet, visualización de
páginas Web y agendas electrónicas, respectivamente) sin necesidad de variar la
fuente, que será siempre la misma. En HTML, por el contrario, hay que disponer
de diversas adaptaciones del mismo contenido en función del formato final de
salida.
Una ampliación de XML es XSL (Extensible Style Language) que permite
el trabajo con hojas de estilo, basándose en XML, para adaptar el contenido al
formato final de salida, ya sea HTML para Web, RTF para procesador de textos o
PS para documentos postscript.
Ilustración 6. Esctructura básica del lenguaje XSL (Fuente: Internet, sin dominio
conocido)
o
XFML o clasificación facetada
La clasificación por facetas (Hassan y Martin, 2003) fue utilizada por primera vez
en 1933 por el bibliotecario indio S. R. Ranganathan (Steckel, 2002), en su obra
Clasificación Clonada.
Las clasificaciones facetadas se utilizan para organizar conjuntos de
objetos (sitios web, productos, documentos, ...), con una homogeneidad
suficiente como para que puedan ser descritos por un número determinado de
82
2.Estándares y especificaciones en e-learning
atributos o propiedades (facetas y categorías) y sus valores (pertenencia a
categorías), o lo que es lo mismo, por un conjunto de metadatos facetados.
Modelo Facetado vs Modelo Jerárquico Simple
La mejor forma de entender qué es un Sistema de Clasificación Facetada es
mediante su comparación con sistemas de clasificación más comunes, como es
el modelo Jerárquico Simple.
En los siguientes esquemas podemos ver las diferencias entre los dos
modelos:
Ilustración 7. Clasificación jerárquica simple (Fuente: Hassan Montero, 2003)
83
Ilustración 8. Clasificación facetada o multijerárquica (Fuente: Hassan Montero,
2003)
La clasificación facetada se diferencia de la clasificación jerárquica simple
en que los objetos son caracterizados a través de múltiples dimensiones o
facetas, cada una de las cuales posee su propio grupo de categorías.
En definitiva no es más que una estructura semántica con más de un
nodo raíz que permite la definición de clases y la relación entre las mismas para
evitar duplicaciones y permitir una relación ágil entre términos.
Las facetas son contenedores mutuamente excluyentes de categorías.
Esto quiere decir, que una misma categoría no puede pertenecer a dos facetas
diferentes.
No tendría sentido crear diferentes facetas que pudieran contener un
mismo tipo de categorías, ya que entonces este tipo de clasificación perdería su
función: caracterizar un objeto desde diferentes puntos de vista, para así
obtener una descripción global y multidimensional del objeto.
84
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Un objeto, por tanto, es descrito a través de su 'pertenencia',
'ocurrencia' o 'aparición' en las diferentes categorías.
o
RDF
RDF (Lassila y Swich, 1999) son las siglas que definen Resource Description
Framework (marco de descripción de recursos) Como su nombre indica, el área
en la que está enmarcado es la descripción de recursos de la red, entendiendo
por recurso todo lo que nos dé de sí la imaginación relativo a la definición de
cualquier cosa, página, persona, dispositivo... RDF permite que las condiciones
que se quieren "preguntar" sobre un recurso sean definidas como un conjunto
de propiedades que componen el esquema.
RDF ofrece una estructura semántica inambigua (por el uso de los URI Uniform Resource Identifier, Berners-Lee, 1998) que permite codificación,
intercambio y procesamiento automático de los metadatos normalizados (por
ejemplo, ftp://ftp.is.co.za/rfc/rfc1808.txt).
RDF proporciona también reglas para facilitar técnicamente la manera de
explicar conceptos de modo que los ordenadores puedan procesarlo rápidamente
y proporciona un medio que posibilita la edición de vocabularios con propiedades
definidas para la descripción de los recursos de una comunidad.
RDF usa la sintaxis
procesamiento de metadatos.
del
lenguaje
XML
para
el
intercambio
y
RDF (Hjelm, 2001) es una de las tecnologías claves en el proyecto de la
web semántica. RDF es la propuesta del W3C (ver 1.5.1-1.5.3) para definir
metadatos en el Web y la base para el procesamiento de metadatos:
proporciona interoperabilidad semántica entre aplicaciones que intercambian
información inteligible directamente por máquinas. RDF es simplemente un
modelo de datos que permite crear metadatos intelegibles por máquinas. La
interoperabilidad semántica de sistemas de metadatos implica significados
compartidos y gramáticas compartidas. Como con el lenguaje natural, traducir
un sistema de los metadatos particular en los términos y gramática de otro
requiere interpretación y puede involucrar pérdida o distorsión de significado. El
reconocimiento y la aceptación de este límite inherente a la interoperabilidad es
una marca constante en la filosofía del Web Semántico.
El web semántico y RDF abordan estos problemas proporcionando una
infraestructura que posibilite la automatización del descubrimiento de recursos
(como los motores basados en robots, ya tratados en este capítulo) y la
capacidad para indicar los recursos inteligentemente (como los motores basados
en directorios, también tratados en este capítulo). RDF lo logra a través del uso
de semántica entendible por máquina. Se diseñan los metadatos en RDF
85
específicamente para ser entendidos e intercambiados por procesos
automatizados, como los agentes software y los sistemas de búsqueda. RDF
intentará mejorar el descubrimiento de recursos proporcionando un mayor grado
de precisión en los resultados de las búsquedas que los sistemas de búsqueda
actuales.
o
RDF Schema
Las primitivas1 de modelado de datos proporcionadas por RDF son muy básicas
(identificación de objeto, relaciones binarias y contenedores). La RDF Schema
Specification (Bricklet y Guha, 2002) es una extensión de RDF que proporciona
primitivas adicionales. Enriquece el modelo básico, proporcionando un
vocabulario para RDF, que se asume tiene una cierta semántica. Permite a los
diseñadores especificar una jerarquía explícita de clases de recursos y
propiedades que describen estas clases, junto con las restricciones sobre las
combinaciones permitidas de clases, propiedades y valores.
Comentamos en detalle algunas características de RDFS:
Clases: rdfs:Resource, rdf:Property, y rdfs:Class.
Cualquier cosa descrita por una sentencia RDF se considera una instancia de la
clase rdfs:Resource. La clase rdf:Property es la clase de todas las propiedades
utilizadas en la caracterización de las instancias de rdfs:Resource. Finalmente,
rdfs:Class se usa para definir conceptos. Cada concepto debe ser una instancia
de rdfs:Class.
Propiedades: rdf:type, rdfs:subClassOf, and rdfs:subPropertyOf.
La relación rdf:type modela interrelaciones del tipo instancia-de entre recursos y
clases. Un recurso puede ser una instancia de más de una clase.
Rdfs:subClassOf modela la jerarquía de clases, donde una clase puede ser
subclase de otras subclases. Si una propiedad P2 es una subpropiedad de
(rdfs:subPropertyOf) otra propiedad P1, y si un recurso R tiene una propiedad
P2 con valor V, esto implica que el recurso R también tiene la propiedad P1 con
valor V.
Restricciones y clases: rdfs:ConstraintResource, rdfs:ConstraintProperty,
rdfs:range, y rdfs:domain.
rdfs:ConstraintResource define la clase de todas las restricciones.
rdfs:ConstraintProperty es un subconjunto de rdfs:ConstraintResource. Tiene
1
Una primitiva es una acción básica que proporciona un determinado lenguaje
para identificar estructuras similares y trabajar con ellas.
86
2.Estándares y especificaciones en e-learning
dos instancias: rdfs:range y rdfs:domain que se usan para restringir el rango y
el dominio de las propiedades. No se permite expresar más de una restricción de
rango sobre una propiedad. Ejemplo, para la propiedad “Edad” el rango se sitúa
entre 0 y 114. Es el único rango aplicable y todos los valores deben estar dentro
de él.
Confusamente, el término « esquema » se asocia con dos
especificaciones del W3C rivales, el esquema XML y el esquema RDF. En un
sentido amplio, un esquema XML se diseña para analizar y validar la estructura
de etiquetas de archivos de metadatos (en este sentido, un esquema XML es un
esquema de documento.). En contraste, para representar las relaciones de
términos particulares con otros términos del esquema o con términos definidos
en otros esquemas en el Web, es preferible un esquema RDF (en este sentido,
un esquema RDF es un esquema semántico).
A pesar de la similitud en sus nombres, RDFS (RDF Schema)
desempeña un papel diferente al de XMLS (XML Schema). XMLS, como las
DTDs, prescribe el orden y combinación de las etiquetas en un documento XML.
En contraste, RDFS proporciona información sobre la interpretación de las
sentencias contenidas en un modelo de datos RDF, pero no restringe la
apariencia sintáctica de una descripción RDF.
Desde enero del año 2002, el W3C está liderando los esfuerzos para
combinar las funcionalidades de ambos en un lenguaje de esquema integrado,
llamado OWL (Ontology Web Language).
Patel-Schneider y Siméon (2002) señalan las diferencias entre RDFS y
XMLS: XML es ordenado, RDF no; XML usa un modelo de árbol, RDF de grafos;
RDF distingue entre clases y propiedades, y en XML, todos son elementos. Sin
embargo, cree que es posible desarrollar un modelo unificado que sirva como
base para las aplicaciones que trabajen tanto con documentos (XML) como con
semántica (RDF). El modelo Ying/Yang se basa en la incorporación de
extensiones de tipos de datos XMLS en documentos XML/RDF.
XMLS
RDFS
Odenado
No ordenado
Modelo de árbol
Modelo de grafos
Todos los elementos son iguales
Distingue entre clases y propiedades
Trabajo con documentos
Trabajo con semántica
Ilustración 9. Comparación de propiedades entre XMLS y RDFS (Fuente propia)
87
o
OWL
OWL es un lenguaje en desarrollo por el W3C Ontology Working Group (WebOnt,
2003) para publicar y compartir en el Web. El OWL se deriva de DAML+OIL y, al
igual que este lenguaje, es una extensión de RDF Schema.
En el contexto del Web Semántico, las ontologías suponen un nivel por
encima de RDF y los esquemas RDF (Fensel, 2003). DAML+OIL es una
propuesta de lenguaje de modelado de ontologías surgida del trabajo conjunto
desarrollado por la Iniciativa DAML (DARPA.s Agent Markup Language) y el OIL
Consortium (OIL). Los lenguajes como OIL, DAML, DAML+OIL y OWL son
cruciales para el desarrollo del Web Semántico. Sin semánticas bien definidas y
procedimientos de inferencia (motores que ejecutan esas semánticas), los
agentes software no serán capaces de procesar consistentemente la
información.
Las declaraciones en OWL definen las clases, propiedades e individuos
(instancias), junto con propiedades ya definidas en RDFS (subclase,
subpropiedad, dominio, rango) a las que se añaden otras como la relación
inversa entre propiedades (inverse-of), y un conjunto de axiomas adicionales
para definir restricciones, como cardinalidades2 de propiedades de instancias de
clase (cardinality, mincardinality, maxcardinality), enumeraciones de instancias
de clase (uno-de, one-of) y combinaciones de clases (intersecciones, uniones y
complementos de clases). Incorpora una clase general denominada .Thing. que
es la clase de todos los individuos y la superclase de todas las clases, y una
clase .final. especial con el nombre de .Nothing. que es la clase vacía. Las
propiedades se usan para describir una relación entre individuos (Dean et al,
2003). El W3C ha anunciado que incluirá definiciones de tipos de datos de XML
Schema (rdf:type del valor y representación con rdf:value, ej. <xsd:decimal
rdf:value=.10.5.>).
Una simplificación de OWL lo constituye OWL Lite, que proporciona
subconjunto de OWL, bastante sencillo y útil desde el punto de vista de
desarrolladores de herramientas (Mcguinness y Harmelen, 2002). Se basa en
características de DAML+OIL normalmente usadas en la construcción
ontologías.
un
los
las
de
La sintaxis de intercambio oficial será RDF/XML aunque se ha planteado
una codificación XML alternativa, junto con una representación UML21
(Schreiber, 2003).
2
En este contexto, una cardinalidad representa el número de propiedades que
posee una instancia.
88
2.Estándares y especificaciones en e-learning
2.6 . Qué es el open source o código abierto
Existen dos movimientos similares y compatibles, aunque diferentes en su
definición primaria. Por un lado, el código libre, perteneciente a Free Software
Foundation (Stallman, 1998) de Richard Stallman, que aunque propociona el
código de las aplicaciones distribuidas esto no implica ni la gratuidad de las
mismas ni la cesión implícita de los derechos de autor. El software desarrollado
bajo esta visión suele estar sujeto a) a la licencia de copyleft, en oposición al
copyright, donde el autor conserva los derechos de autoría pero permite la
modificación y redistribución bajo ciertas condiciones, asegurando la adecuación
de los desarrollos y obligando a que todas las aplicaciones posteriores sean
también libres; b) a la licencia de dominio público, donde el autor prescinde de
sus derechos y no ejerce ningún control sobre el software creado; c) a la licencia
BSD, donde el autor mantiene el copyright para su trabajo y los derivados del
mismo, aunque no hayan sido desarrollados por él. La licencia más conocida es
la GNU (GNU, 2005) y su más conocido usuario es el sistema operativo Linux
pero hay otros muchos ejemplos muy extendidos, como PHP, Debian, Perl,
Python, X Window, Open Office, Mozilla, Sendmail o Apache.
1998):
Por tanto, un software puede considerarse libre si tiene (Stallman,
o
la libertad para ejecutar el programa con cualquier propósito (llamada
"libertad 0")
o
la libertad para estudiar y modificar el programa ("libertad 1")
o
la libertad de copiar el programa de manera que sea útil a otra persona
("libertad 2")
o
la libertad de mejorar el programa, y hacer públicas las mejoras, de
forma que se beneficie toda la comunidad ("libertad 3")
El código abierto, u open source, es un movimiento creado por Eric S.
Raymond y Bruce Perens en 1998, y busca menos los beneficios filosóficos de la
compartición de software y más sus beneficios prácticos y técnicos. Bajo la Open
Source Initiative (Raymond and Perens, 1998) los productos realizados
siguiendo los criterios open source permiten la utilización y distribución del
código abierto de una aplicación. Cabe destacar que no todos los productos cuyo
software está disponible permite la modificación y adaptación, ya que no
suscriben la licencia OSI.
Para que un desarrollo pueda ser considerado abierto tiene que ratificar
los acuerdos de la licencia, como se definen a continuación:
89
Open source no sólo significa acceso al codigo fuente. Las condiciones de
distribución de un programa open source deben cumplir con el siguiente criterio
(OSI, 1998):
1. Libre redistribución
La licencia no debe restringir a nadie vender o entregar el software como un
componente de una distribución de software que contenga programas de
distintas fuentes. La licencia no debe requerir royalty ni ningun tipo de cuota por
su venta.
2. Código fuente
El programa debe incluir el código fuente, y se debe permitir su distribución
tanto como código fuente como compilado. Cuando de algun modo no se
distribuya el código fuente junto con el producto, debera proveerse un medio
conocido para obtener el código fuente sin cargo, a través de Internet. El código
fuente es la forma preferida en la cual un programador modificará el programa.
No se permite el código fuente deliberadamente confundido. Tampoco se
permiten formatos intermedios, como la salida de un preprocesador, o de un
traductor.
3. Trabajos derivados
La licencia debe permitir modificaciones y trabajos derivados, y debe permitir
que estos se distribuyan bajo las mismas condiciones de la licencia del software
original.
4. Integridad del código fuente del autor.
La licencia puede restringir la distribución de codigo fuente modificado sólo si se
permite la distribución de patch files con el código fuente con el propósito de
modificar el programa en tiempo de construcción. La licencia debe permitir
explícitamente la distribución de software construido en base a código fuente
modificado. La licencia puede requerir que los trabajos derivados lleven un
nombre o número de versión distintos a los del software original. Es decir, las
licencias pueden requerir que las modificaciones sean redistribuidas solo como
parches.
5. No discriminar personas o grupos.
La licencia no debe hacer discriminación de personas o grupos de personas.
90
2.Estándares y especificaciones en e-learning
6. No discriminar campos de aplicación.
La licencia no debe restringir el uso del programa en un campo especifico de
aplicación. Por ejemplo, no puede restringir su uso en negocios, o en
investigación genética. Es decir, los usuarios comerciales no pueden ser
excluidos.
7. Distribución de la licencia.
Los derechos concedidos deben ser aplicados a todas las personas a quienes se
redistribuya el programa, sin necesidad de obtener una licencia adicional.
8. La licencia no debe ser específica de un producto.
Los derechos aplicados a un programa no deben depender de la distribución
particular de software de la que forma parte. Si el programa es extraido de esa
distribución y usado o distribuido dentro de las condiciones de la licencia del
programa, todas las personas a las que el programa se redistribuya deben tener
los mismos derechos que los concedidos en conjunción con la distribucion
original de software.
9. La licencia no debe contaminar otro software.
La licencia no debe imponer restricciones sobre otro software que es distribuido
junto con el. Por ejemplo, la licencia no debe insistir en que todos los demás
programas distribuidos en el mismo medio deben ser software open-source. Es
decir, la licencia no puede obligar a que algún otro software que sea distribuido
con el software abierto deba también ser de código abierto.
10. La licencia debe ser tecnológicamente neutral
No debe requerirse la aceptación de la licencia por medio de un acceso por clic
de ratón o de otra forma específica del medio de soporte del software.
2.7 . Situación actual de los estándares y
especificaciones sobre e-learning
o
SCORM
El Sharable Object Reference Model o modelo de referencia de objetos de
contenido compartibles (ADL, 2000) es parte de la estrategia de la iniciativa ADL
(Advanced Distributed Learning o Aprendizaje Distribuido Avanzado). Los
91
patrocinadores principales de esta iniciativa son el Ministerio de Trabajo, el
Departamento de Defensa y la Guardia Nacional de los Estados Unidos.
En 1997, la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca constituye
la iniciativa ADL para mejorar, estandarizar y modernizar el acceso a la
formación y el aprendizaje, permitiendo la interoperabilidad de los contenidos de
aprendizaje en diversos sistemas.
SCORM fue diseñado originalmente para apoyar la instrucción del
personal del Departamento de Defensa de los Estados Unidos. En consecuencia,
las consideraciones pedagógicas que SCORM tiene como base reflejan la práctica
educativa de la formación militar e industrial.
Anteriormente el Departamento de Defensa de los Estados Unidos tenía
problemas cuando trataba de compartir cursos entre los diferentes sistemas de
gestión utilizados en el Departamento: conductores de camiones, bomberos,
personal militar y de medio ambiente tenían sus propios materiales de formación
y sistemas de entrega, que se diferenciaban muy poco entre sí.
Además, el formato de entrega de contenidos de aprendizaje dependía
del sistema de gestión de aprendizaje, del sistema operativo y del sistema de
autoría que cada organización tenía. En el caso en que la organización
necesitara cambiar una de esas tecnologías, el material de aprendizaje
disponible podría no funcionar en el nuevo sistema.
Con el objetivo de solucionar estos problemas, se diseñó SCORM para
facilitar la portabilidad de cursos e información de una plataforma a otra y para
permitir que los contenidos sean reutilizados en varios cursos, empaquetándolos
en objetos modulares. El objetivo de SCORM es conseguir contenidos
reutilizables, interoperables, duraderos y accesibles, independientemente del
sistema de gestión y entrega de contenidos utilizado. SCORM ofrece la
posibilidad de que la Web se convierta en el principal medio de distribución de
información.
SCORM define una manera de representar objetos de contenidos
compartibles (SCOs o Sharable Content Objects) como estructuras en XML. Este
marco permite que los usuarios definan y accedan a información sobre objetos
de aprendizaje de tal forma que estos puedan ser fácilmente compartidos entre
diferentes sistemas de gestión de aprendizaje. SCOs son unidades de
aprendizaje individuales que pueden combinarse para crear un curso. Los SCOs
deben ser:
- Duraderos: recursos electrónicos que no necesitan ser actualizados o
modificados si cambia la tecnología.
- Interoperables: recursos que pueden ser utilizados correctamente por
92
2.Estándares y especificaciones en e-learning
diferentes VLEs (Virtual Learning Environments o entornos virtuales de
aprendizaje).
- Accesibles: recursos que pueden ser encontrados cuando se necesitan.
Los SCOs tienen vinculada una descripción de su contenido, esta
descripción es útil para facilitar su búsqueda.
- Reutilizables: son desarrollados una única vez y utilizados en muchos
cursos.
En los SCOs el material de aprendizaje y los meta-datos son
empaquetados y pueden ser importados y exportados entre diferentes VLEs.
Los documentos SCORM son técnicos y especifican las funcionalidades
que los sistemas deben incorporar para ser conformes. No indican cómo crear
buen material SCORM o aprendizaje electrónico efectivo.
SCORM es útil, pero tiene limitaciones. Sólo es aplicable a la instrucción
multimedia, individual y sin ayuda que la formación asistida por ordenador ha
realizado tradicionalmente. La formación guiada por un instructor no está dentro
de los objetivos de SCORM.
SCORM es un marco para la Web y el aprendizaje apoyado por
ordenador que es definido por directrices, especificaciones y estándares. SCORM
no es en sí mismo una especificación o un estándar. Es un modelo que
referencia un conjunto de especificaciones técnicas publicadas, estándares y
guías. Esta colección consta de los siguientes elementos: modelo de agregación
de contenidos (CAM o Content Aggregation), entorno de ejecución (RTE o RunTime Environment) y secuencia y navegación (SN o Sequence and Navigation).
El modelo describe la creación, despliegue y comportamiento de los SCOs
cuando son ejecutados en un sistema de gestión de aprendizaje basado en web.
En primer lugar, SCORM define la manera en que deben crearse los
SCOs. La creación comienza con los "assets" (elementos de contenido de más
bajo nivel): imágenes, textos, sonido, o cualquier cosa que pueda ser
interpretada por un navegador. Estos assets son ensamblados en SCOs. Cada
SCO tiene un documento con los meta-dados que definen los assets. Una vez
que los SCOs han sido creados, SCORM define cómo tienen que comportarse en
un VLE.
La agregación de contenidos es el proceso de creación, descripción y
empaquetado de los SCOs en la estructura de un curso.
El comportamiento en tiempo de ejecución es el proceso de lanzamiento
de un SCO en un VLE, y el seguimiento de las actividades de los alumnos con los
SCOs.
93
Un fichero de manifiesto (manifest) se encarga del empaquetamiento del
SCOs dentro de la estructura del curso. SCORM define que ningún SCO puede
tener enlaces de navegación a otros SCOs, la estructura de navegación al
completo debe ser definida en una tabla de contenido en el fichero de
manifiesto.
La primera versión de SCORM es de junio de 2000. SCORM ha sido
adoptado extensamente gracias a la cooperación de la industria, el gobierno y el
mundo académico.
o
LOM
El estándar IEEE LTSC Learning Object Metadata especifica la sintaxis y la
semántica para objetos de aprendizaje, siendo este una entidad digital o
analógica, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada durante el
aprendizaje asistido por tecnología. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son los
sitemas de formación basados en ordenador (CBT), los sistemas de aprendizaje
a distancia y los entornos de aprendizaje colaborativo. Por su parte, objetos de
aprendizaje pueden ser contenidos multimedia, contenidos instructivos,
objetivos educativos, software instructivo, herramientas informáticas educativas
y personas, organizaciones o eventos referidos en el transcurso del proceso de
aprendizaje asistido por tecnología. LOM se centra en proporcionar el conjunto
mínimo de atributos necesarios para que estos objetos de aprendizaje sean
gestionados, localizados y evaluados de manera apropiada.
Algunos de los atributos más representativos de este estándar sobre
metadatos pueden ser tipo de objeto, autor, propietario, condiciones de
distribución, formato, estilo pedagógico, nivel de conocimientos y pre-requisitos.
Cada conjunto de metadatos es una entidad en sí misma y un mismo objeto
puede estar sujeto a varios conjuntos al mismo tiempo. Por ejemplo, uno
describiendo la documentación, otro el estilo pedagógico y otro la parte
administrativa. El objetivo último de utilización de LOM es integrarse con otros
estándares ya definidos que complementen la definición y utilización precisas de
cada objeto de aprendizaje.
Sus objetivos abarcan también la compartición e intercambio de objetos
de aprendizaje entre profesores y pedagogos utilizando cualquier tecnología que
desarrolle sistemas de aprendizaje.
o
Dublin Core
La iniciativa Dublin Core Metadata (DCMI, 1995) está vinculada al desarrollo de
especificaciones sobre metadatos online que pueden ser utilizados por una
amplia variedad de propuestas y modelos de negocios. Las actividades de DCMI
incluyen el trabajo de grupos especifícos, conferencias globales, talleres, el
94
2.Estándares y especificaciones en e-learning
desarrollo e implementación de estándares, así como iniciativas educacionales
para la promoción del uso de los estándares de metadatos. El primer taller del
Dublin Core se efectuó en Dublín en 1995. En sus inicios el Dublin Core fué
desarrollado en inglés pero en la actualidad ya existen versiones en otros
idiomas.
En sus orígenes los desarrolladores de DCMI eran un grupo informal de
investigadores con especial interés en las soluciones de metadatos para
múltiples dominios. En la actualidad la iniciativa tiene una estructura de
organización más formal, con principios de operación y diferentes comités que
tienen responsabilidades debidamente difinidas y delimitadas para el desarrollo
de la iniciativa.
DCMI ha sido desarrollado para ofrecer un vocabulario de metadatos,
cuyas propiedades permitan la descripción de información básica sobre cualquier
tipo de recurso, independientemente de su formato, área de especialización u
origen cultural. Los metadatos del Dublin Core son un conjunto simple y efectivo
de elementos que permite la descripción de múltiples recursos.
A pesar de que el Dublin Core inicialmente fué desarrollado para recursos tipo
documentos, puede ser aplicado a cualquier tipo de recurso.
El término metadatos puede interpretarse como datos sobre cierta
información . Un registro de metadatos consiste en un conjunto de atributos o
elementos necesario para la descripción de un recurso digital o físico.
Un recurso puede ser cualquier entidad que se pueda acceder o
direccionar a través de una URL, aunque las implementaciones del Dublin Core
no son necesariamente basadas en web.
El interés por los metadatos ha ido tenido un importante crecimiento con
la proliferación de ediciones digitales y como consecuencia directa de la
sobrecarga de información resultante de la vasta cantidad de datos digitales,
poco diferenciados, disponibles en la Red. La adopción de buenas práticas y
reglas sobre el uso de los metadatos descriptivos de los recursos electrónicos
mejorá de forma notable la recuperación de los recursos en Internet.
El objetivo de desarrollar estándares sobre metadatos es facilitar la
localización de recursos utilizando Internet. El desarollo de dichos estándares
define entornos o marcos de trabajo para la interoperabilidad de los conjuntos
de metadatos y facilita el desarrollo de datos específicos para disciplinas o
comunidades concretas.
Los metadatos del Dublin Core son empleados como suplementos a los
métodos existentes para la búsqueda e indexado de recursos web, puesto que
95
estos metadatos ofrecen un vocabulario semántico que describe las propiedades
fundamentales de tales recursos.
Los metadatos que describen un determinado recurso pueden estar
incluidos en un fichero independiente (como el catálogo de la biblioteca) o
dentro del propio recurso, como es el caso de los documentos HTML; en forma
de pares nombre-valor almacenados como meta tags (etiquetas meta) en el
encabezado del documento.
El conjunto básico de elementos de metadatos del Dublin Core contiene
quince definiciones de descripciones semánticas y quince elementos para
describir el recurso: title(título) creator(creador) subject (temática), description
(descripción), publisher (editor), contributor (colaborador), date (fecha), type
(tipo),
format
(formato),
identifier
(identificador),
source
(origen),
language(idioma), relation(relación), coverage (cobertura) y rights(derechos).
Todos estos elementos son opcionales y pueden aparecer repetidos.
Cada uno de dichos elementos está definido usando un conjunto de 10
atributos del estándar ISO/IEC 11179. Estos atributos se utilizan para definir
más claramente el significado de un elemento y no como mecanismo de
extensión del elemento. Dentro de los atributos se incluyen: name (nombre),
identifier (identificador), version (versión), record of authority (registro de
autoridad), language (lenguaje), definition (definición), obligatory (carácter de
obligatoriedad), type of the data (tipo de los datos), maximum occurrence(
máxima ocurrencia), comment (comentario).
Las diferencias en terminología usada y la práctica de realizar
descripciones hace más díficil localizar y recuperar los recursos. El Doblin Core al
proporcionar un conjunto de elementos comunes cuyo carácter semántico es
universalmente soportado aumenta la visibilidad y accesibilidad de todos los
recursos.
Además el Dublín Core facilita un mecanismo que permite extender el
conjunto de 15 elementos para satisfacer las necesidades de extensión y gestión
de metadatos adicionales.
o
IMS Learning Design
En 2003, el IMS Global Learning Consortium Inc. publicó la especificación IMS
Learning Design (IMS, 2003). Esta especificación es una forma flexible de
representar y codificar escenarios de aprendizaje para múltiples alumnos. Puede
ayudar pensar en ella como una forma de crear planes de lecciones ejecutables
y editables en distintos entornos que pueden ser leídos por una aplicación
denominada visualizador. El visualizador puede encargarse de coordinar a los
alumnos, profesores, recursos de aprendizaje y actividades a medida que el
96
2.Estándares y especificaciones en e-learning
proceso de aprendizaje evoluciona. La abordaremos con más detalle en el
apartado siguiente.
o
IMS Simple Sequencing
Esta especificación es la responsable de la definición de secuencias de las
actividades de enseñanza/aprendizaje. En ella se definen las reglas que
describen cuál secuencia instructiva debe seguirse de acuerdo con las acciones
realizadas por el usuario (estudiante).
La Simple Sequencing Specification (IMS, 2003a) facilita los medios
necesarios para representar la información utilizada para definir diversas
posibilidades de secuencias de actividades educativas, a través de la descripción
de diferentes rutas de navegación por una colección de materiales didácticos.
Además, define el método para representar el comportamiento de un objeto de
aprendizaje para que cualquier tecnología educativa compatible sea capaz de
ejecutar las secuencias de actividades educativas de forma consistente.
La Secuencia Simple puede ser usada para describir la información de
secuencias incorporadas dentro del documento manifiesto del paquete de
Contenidos IMS (IMS Content Packaging manifest). Para ello, los elementos SS
deben estar incluidos dentro del elemento de organización del paquete de
Contenidos (organizacion element of the Content Packing). Esto es posible
gracias a que la especificación the IMS Simple Sequencing de "binding" describe
un espacio de nombres (namespace) único para la sucesión o secuencia de
elementos.
El hecho de que la SS utilice la estructura del paquete de contenidos IMS
permite la integración de la secuencia de actividades dentro del Diseño
Instructivo (Learning Design).
La Especificación SS está disponible desde Marzo de 2003.
o
IMS Content Packaging
Normalmente, el contenido educativo necesita ser empaquetado en alguna
forma electrónica, de forma que se permita la agregación, distribución, gestión y
despliegue eficiente del mismo.
Por una parte, los autores de materiales educativos necesitan
herramientas y tecnologías que los asistan en la creación de contenidos. Por otra
parte, los fabricantes de sistemas de gestión de aprendizaje, los fabricantes de
plataformas informáticas y los proveedores de servicios de aprendizaje quieren
97
crear herramientas que garanticen una distribución y gestión eficiente de los
materiales educativos creados por los autores. Los alumnos también necesitan
herramientas de despliegue y de entrega buenas.
Para satisfacer estas necesidades es importante que los contenidos estén
empaquetados en una estructura y un formato de fichero conocidos, con una
buena documentación de soporte. IMS Content Packaging satisface estas
necesidades. IMS Content Packaging (IMS, 2001) se ocupa de la descripción,
estructura y localización de materiales de aprendizaje en línea y de la definición
de algunos tipos de contenido particulares. Permite que el autor encapsule todos
los recursos requeridos, los sitúe en una estructura y añada los metadatos. De
esta forma el usuario puede describir y empaquetar materiales de aprendizaje,
tal que cursos individuales o colecciones de cursos, en paquetes distribuibles e
interoperables.
La estructura Content Packaging puede integrar diseños de aprendizaje,
tal como se muestra en la siguiente figura:
Ilustración 10. Paquete de información en IMS CP (Fuente: IMS, 2001)
De esta forma, Content Packaging es la estructura que integra todos los
elementos. Un Content Package agrupa LD (Learning Design), SS (Simple
Sequencing), Metadata y QTI (Question and Test Interoperability).
La Final Version 1.1.2 de la IMS Content Packaging Specification fue
hecha pública en agosto de 2001.
98
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o
IMS Learner Information Package
El IMS Learner Information Package (IMS, 2001a) es una especificación de un
método estándar para recopilar información sobre los estudiantes.
Fue diseñado con la finalidad de permitir que la información recogida
sobre los estudiantes y su rendimiento pudiera ser transferida entre distintas
instituciones y aplicaciones de software.
Por ejemplo, puede obtenerse un registro detallado del rendimiento y de
los objetivos conseguidos por el estudiante. Esta manera de obtener información
sobre el rendimiento de los estudiantes podría incluso substituir los certificados.
Podemos también guardar las preferencias del estudiante para así poder
facilitar el trabajo de los estudiantes con discapacidades.
Toda la información sobre los estudiantes se guarda en un fichero XML.
Este fichero utiliza etiquetas explicativas sobre el significado de la información
contenida en cada registro.
Esta especificación se refiere a la interoperabilidad de los sistemas de
información sobre estudiantes basados en Internet con otros sistemas que
utilizan el entorno de aprendizaje ofrecido por Internet.
La especificación define una serie de paquetes que pueden ser utilizados
para importar y exportar datos de un servidor Learner que cumple con las
especificaciones del IMS y que puede intercambiar datos con sistemas de
Learning Delivery u otros servidores de Learner Information.
El servidor de Learning Information permite al propietario de la
información definir qué parte de esta información puede ser compartida con
otros sistemas. Las principales estructuras de LIP estan basadas en las
accesibilidades,
actividades,
afiliaciones,
competencias,
objetivos,
identificaciones, intereses, calificaciones, certificados y licencias, relaciones,
claves de seguridad y transcripciones.
LIP puede ser asociado con las propiedades del Diseño de Aprendizaje
(Learning Design) añadidas en el Nivel B.
de LIP.
En marzo del 2001 fue puesta a la disposición del público la versión 1.0
99
o
IMS Question and Test Interoperability
Question and Test Interoperability (IMS, 2000) es una especificación para
conseguir una manera estándar de compartir avaluación y datos. Es una
especificación XML interoperable para describir preguntas y tests. El objetivo del
QTI es hacer que compartir información tipo preguntas, tests y resultados sea
más sencillo. Con el fin de permitir a los usuarios importar y exportar preguntas,
tests y resultados entre diferentes aplicaciones, IMS QTI tiene que ser claro y
conciso de esta manera se evitan ambigüedades. Esta especificación fue
construida de forma que es posible soportar preguntas y tests tanto simples
como complejos, y además ofrece las estructuras de datos necesarias para
asegurar la interoperabilidad.
De esta manera la información sobre preguntas y sobre el estudiante o
sus resultados se puede compartir entre diferentes sistemas de learning
management y diferentes paquetes software.
Los autores de las evaluaciones pueden crear sus propias preguntas o
incluir preguntas diseñadas por otros usuarios de IMS QTI, haciendo más fácil
crear repositorios de preguntas reutilizables en diferentes sistemas.
Hoy en día, la especificación IMS QTI se ha implementado en un elevado
número de sistemas de evaluación y entornos de aprendizaje virtuales. Algunos
de estos sistemas continúan guardando los datos en formatos propios pero a la
vez permiten al usuario exportarlos o importarlos en un formato QTI,
asegurando, de esta manera, la portabilidad a otros sistemas.
IMS QTI aspira ser pedagógicamente neutral, permite el desarrollo de
evaluaciones online con una amplia variedad de tipos de preguntas y flexibilidad,
poniendo a la disposición del usuario un elevado número de ítems de uso
frecuente: respuesta múltiple, verdadero o falso, image hot spot, rellenar los
espacios en blanco, seleccionar texto, desplazar objetos, ordenar, relacionar
ítems, conectar puntos.
La versión 1.0 de la especificación IMS Question and Test
Interoperability fue presentada al público en junio del año 2000. En agosto del
mismo año, la versión 1.01 fue aprobada por el IMS Technical Board. QTI Lite
(un pequeño subconjunto de la IMS QTI) se aprobó en febrero del 2001, y a la
vez, se aprobaba también la versión 1.1 de la especificación IMS QTI. Un
apéndice a la versión 1.2 fue revisado por el IMS Technical Board en marzo de
2003.
100
2.Estándares y especificaciones en e-learning
o
Otras especificaciones IMS sobre e-learning
Como podemos apreciar IMS es el organismo más prolífico diseñando y
publicando especificaciones centradas en la formación online. Aunque hemos
detallado las más importantes y extendidas, existe un grupo más amplio que
detallamos a continuación (IMS, 2005):
Publicación
Especificación
2004-August-23 IMS AccessForAll Meta-Data
2003-January-30 IMS Digital Repositories Specification
2004-August-24 IMS Enterprise Services
2002-July-16
IMS Enterprise Specification
2005-July-5
IMS ePortfolio
2005-March-1
IMS General Web Services
2000-May-05
IMS Learning Resource Meta-data
Specification
2001-October-01 IMS Meta-data Specification
2000-June-05
IMS Question and Test Interoperability
Specification
2004-August-30 IMS Resource List Interoperability
2002-October-25
IMS Reusable Definition of Competency
or Educational Objective
2004-July-30
IMS Shareable State Persistence
2004-March-22
IMS Vocabulary Definition Exchange
101
2.8 . La especificación IMS Learning Design
De acuerdo a la especificación IMS Learning Design (IMS LD) (...) El concepto
central de IMS LD es que, independientemente de la aproximación pedagógica,
una persona toma un rol en un proceso de aprendizaje-enseñanza, normalmente
el rol de alumno o docente. En este rol la persona tiene que trabajar para
conseguir ciertos resultados mediante la realización de actividades de
aprendizaje o soporte más o menos estructuradas en un entorno (IMS, 2003).
Las características particulares de los roles que una persona puede tomar, las
actividades a realizar y las características particulares del entorno definen un
escenario de aprendizaje específico. Este escenario de aprendizaje puede ser
representado en IMS LD, donde se denomina una Unidad de Aprendizaje o Unit
of Learning (UoL). La UoL puede ser ejecutada en algún sistema compatible IMS
LD.
IMS LD no ofrece ningún modelo o modelos pedagógicos concretos, sino
que puede ser utilizado para definir prácticamente una serie ilimitada de
escenarios educativos. A causa de esto se suele referenciar como un metamodelo pedagógico. Algunas iniciativas anteriores de aprendizaje electrónico
habían reclamado su neutralidad pedagógica. IMS LD no busca la neutralidad
pedagógica, sino que trata de permitir que el e-learning sea consciente de la
pedagogía.
IMS LD fue desarrollado en un contexto de e-learning, pero no hay
ninguna razón por la que las Units of Learning no puedan ser utilizadas en
combinación de contextos de aprendizaje en línea y cara a cara, o de forma
completa en aprendizaje cara a cara.
IMS LD es el intento de avanzar diseñando para alumnos aislados en
línea que están limitados a leer desde las pantallas, IMS LD agrupa personas,
actividades, recursos, flujos … en escenarios para alcanzar objetivos de
aprendizaje. La cuestión principal no es crear contenido, sino crear actividades
de aprendizaje estructuradas diseñadas para alcanzar objetivos de aprendizaje.
Por lo tanto, IMS apostó por una especificación centrada en el proceso
de aprendizaje y no tanto en los contenidos finales, intentando asegurar la
interoperabilidad de los módulos o Unidades de Aprendizaje (UoL) generados
con ella. Mediante IMS LD el profesor, pedagogo o escritor puede representar un
escenario de aprendizaje sustentando en cualquier pedagogía, ya que es
completamente neutro en este aspecto (Tattersall et al, 2003). Es, por tanto,
pedagógicamente flexible, lo que implica además una ejecución multiplataforma,
independientemente del visualizador IMS LD utilizado.
102
2.Estándares y especificaciones en e-learning
2.8.1.
Ejecuciones (plays) y Actos
IMS LD utiliza la metáfora del teatro para ayudar a entender las Unidades de
Aprendizaje. Una serie de actores representa una obra/ejecución/play; cada uno
de ellos puede asumir un número de roles en diferentes momentos de la obra,
en varios actos.
En IMS LD un usuario ejecuta un rol (profesor, tutor, alumno,
supervisor, oyente…) dentro del proceso de aprendizaje-enseñanza y sigue una
serie de actividades de aprendizaje para completar los distintos momentos o
actos de dicho proceso. Un escenario de aprendizaje completo viene definido por
los recursos, la metodología, las actividades de aprendizaje y soporte, los
servicios complementarios, la relación entre los roles, la agrupación de usuarios
y un largo etcétera. Todo ello se define en un fichero llamado manifiesto, escrito
en XML, que junto con los recursos es empaquetado en un fichero en formato
ZIP, consiguiendo la Unidad de Aprendizaje (UoL). Este fichero comprimido
podrá ser ejecutado, abierto o modificado en cualquier sistema compatible LD.
Del mismo modo, en IMS Learning Design, un estudiante puede asumir
diferentes roles en diferentes etapas del proceso de aprendizaje. Al final de cada
acto, la acción se detiene, todos los estudiantes se sincronizan y todo puede
volver a empezar.
Ilustración 11. Diagrama de una obra (Fuente: Olivier, 2003)
103
Ilustración 12. Diagrama de un acto (Fuente: Burgos et al, 2005)
2.8.2.
Estructura de la especificación
La especificación IMS LD comprende diversos documentos:
a) un modelo conceptual que define los conceptos básicos y las
relaciones dentro de Learning Design (conceptual model)
104
2.Estándares y especificaciones en e-learning
b) un modelo de información que describe los elementos y los atributes
que pueden ser definidos en LD de una manera detallada (information
model)
c) un conjunto de ficheros XSD (XML Schemas) en los que se basa la
implementación del modelo de información
d) una guía para la óptima implementación de la especificación (Best
Practices and Implementation Guide)
e) un conjunto de ejemplos y escenarios desarrollados en XML (binding
document)
IMS LD se divide a su vez en tres niveles de implementación:
o
Nivel A (Level A)
Constituye la base y comprende la definición de usuarios, actividades de
aprendizaje, actividades de soporte, entornos, recursos, método, ejecuciones
(plays), actos, roles y la coordinación entre todos ellos, es decir, la expresividad
pedagógica. Además los usuarios podrán utilizar recursos externos, enlaces web
y diversos servicios (foros, chats…).
Ilustración 13. Estructura básica de un objeto creado con IMS LD (Fuente: Koper
y Tattersall, 2005)
105
o
Nivel B (Level B)
A la base propocionada por el Nivel A añade propiedad y condiciones, así como
servicios de monitorización y elementos globales, lo que permite al usuario
definir estructuras más complejas. Las propiedades almacenan información
sobre personas (preferencias, resultados, información personal...), sobre un rol
o sobre el diseño de aprendizaje en sí mismo. Si las propiedades son locales, se
denominan internas y se mantienen únicamente durante la ejecución de una
instancia (run). Si son globales, también llamadas externas, pueden ser
consultadas y utilizadas en diferentes instancias y sus datos persisten a través
de varias sesionies. El estado de las propiedades y de las condiciones puede
modificar el flujo de trabajo e influir en el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje
(UoL). Constituye el nivel que aporta más flexibilidad a la hora de la
representación didáctica ya que permite esconder y mostrar elementos,
condicionar el flujo de aprendizaje, almacenar datos del usuario y la instancia,
bien a nivel local y personal, bien a nivel global y compartido. De esta manera
podemos
incorporar
cuestionarios,
evaluaciones,
cálculos
numéricos,
seguimiento de usuarios y un largo etcétera en el que profundizamos en el
siguiente apartado.
o
Nivel C (Level C)
Añade notificaciones al Nivel B. Las notificaciones se ejecutan automáticamente
como respuesta a eventos que se originan en el proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, si un estudiante envía un trabajo opara ser evaluado, se podría enviar
automáticamente un correo electrónico al profesor para informarle.
Ilustración 14. Niveles A, B y C de IMS LD (Fuente: IMS, 2003)
106
2.Estándares y especificaciones en e-learning
2.8.3.
Público objetivo de la especificación
La especificación IMS LD se ha diseñado con el objetivo de beneficiar,
básicamente, a dos grupos: los profesores y especialistas en educación, y los
alumnos
o
Profesores, diseñadores y proveedores de productos educativos
Una larga tradición nos conduce hasta los modelos educativos actuales, pero su
aplicación está limitada por las especificaciones de e-learning interoperables.
Estas restricciones pueden superarse con el IMS LD que permite, a los
profesores y educadores, ir más allá de la simple construcción de cursos basados
bloques de contenidos y dirigidos a un único tipo de alumno. Ahora, el profesor
solamente tiene que definir las actividades a realizar por uno o más tipos de
alumnos de un entorno compuesto, a su vez, por servicios y recursos. A
diferencia de anteriores especificaciones de e-learning es posible, además,
definir el papel y las actividades del profesor como parte del escenario de
aprendizaje en línea.
IMS LD extiende el concepto de reutilización. En la educación presencial,
el profesor se preocupa no sólo por proporcionar recursos pedagógicos para el
aprendizaje, sino también en cómo se utilizan estos recursos y en qué contexto.
Ahora es posible representar todo esto en un entorno en línea, mediante
Unidades de Aprendizaje, con la interoperabilidad garantizada. En este sentido,
IMS LD ofrece una posibilidad nueva: representar un modelo educativo y hacerlo
explícito. Esto abre nuevas perspectivas para futuras discusiones sobre el
aprendizaje, basadas en ejemplos claros funcionando en la práctica.
o
Alumnos
El aprendizaje usando IMS LD puede ser más activo, atractivo y entretenido que
con anteriores especificaciones e-learning interoperables, ya que ofrece una
gama de actividades mayor, e incluso ilimitada.
Con la especificación IMS LD es posible incluir interacción de apoyo entre
los alumnos y con los profesores, de forma que los alumnos pueden aprender
unos de otros y los profesores pueden proporcionarles el soporte básico y la
realimentación apropiada
Aprender usando IMS LD puede ser más eficaz porque permite a los
diseñadores crear cursos de e-learning basados en cualquier modelo pedagógico
empleado en la educación presencial.
Todo ello trae como consecuencia que el esfuerzo invertido por alumno
se vea compensado por la obtención de mejores resultados en su aprendizaje.
107
2.8.4.
Estado actual, factores clave y futuro inmediato de IMS Learning
Design
En su conjunto, IMS LD aporta una flexibilidad pedagógica y una serie de
recursos que posibilitan la implementación de la casi totalidad de escenarios de
aprendizaje, incluyendo modelos mixtos distancia-on line-presencia (b-learning).
En la actualidad, existen diversas iniciativas para diseminar y apoyar la
especificación (UNFOLD Project, Learning Networks for Learning Design,
Learning Networks) así como motores (CopperCore), Editores (CopperAuthor,
Reload LD Editor, ASK LDT, Cosmos) y visualizadores (CopperCore Player,
Reload LD Viewer, Alphanet Project, SLED) que ya han sido referenciadas en el
capítulo introductorio. Más de treinta grupos y proyectos de investigación
internacionales en torno a IMS Learning Design o directamente relacionados con
ella muestran un panorama alentador para esta joven especificación. Se puede
comprobar que IMS Learning Design está respaldada y despierta
fundamentalmente el interés del sector académico (Open University of The
Netherlands, Open University of the United Kingdom, Universities of Duisburg,
Piraeus, Valladolid, Vigo...) pero también del sector comercial (eLive, 8Lem...).
No obstante, y además de este interés, hay tres factores clave que muestran su
impacto y relevancia. Primero, el número de aplicaciones inspiradas en LD o que
soportan la exportación de sus paquetes de información en paquetes LD. Los
proyectos actuales centrados exclusivamente en LD (CopperCore, Reload LD
Editor y LD Player, netUniversité, CopperAuthor...) se ven reforzados por otras
aplicaciones sobre e-learning que comenzaron inspiradas en LD o que nacieron
antes y que han considerado la migración o incorporación de LD en su modelo
conceptual (Lams, Ask, MotPlus...). Dentro del reciente movimiento sobre
estandarización del e-learning parece que el enfoque de LD, a su vez basado en
el Educational Modelling Language (EML), es fuente de inspiración y desarrollo,
pero también de contraste y confrontación, utilizándose para depurar y mejorar
una aproximación a la generación y uso de escenarios de aprendizaje.
Segundo, y quizá más decisivo, el número de comunidades virtuales que
surgen en torno a este tema es amplio y continua incrementándose.
Generalmente auspiciadas por proyectos financiados por organismos oficiales
(UNFOLD, Ladie, Lornet, iClass...) pero también con alguna representación
espontánea proveniente de foros de discusión ya activos (Moodle), los temas
recurrentes del e-learning nutren los foros de estas comunidades, impulsando el
debate crítico sobre características, utilidad y funcionalidades de las
especificaciones, sus fundamentos teóricos y las aplicaciones informáticas
relacionadas. Estas comunidades representan el interés generalizado y
recurrente de los grupos habituales de usuarios finales (fundamentalmente
profesores, proveedores de contenidos y diseñadores de aprendizaje, pero
también desarrolladores de sistemas e investigadores) en mejorar su formación
online y adaptar la formación presencial a plataformas telemáticas
rentabilizando al máximo el tiempo y el esfuerzo requeridos y logrando unidades
fácilmente interoperables y reutilizables.
108
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Tercero y último, la internacionalización. Aunque IMS nació en Estados
Unidos, como SCORM, su presencia en Europa es cada vez mayor y el interés
demostrado por países como Holanda, España, Reino Unido, Portugal, Francia,
Italia, Alemania y un largo etcétera es amplio. Del mismo modo, y fuera de
Europa, Canadá, Australia, Rusia, Brasil o Marruecos representan sólo una
pequeña muestra de la extensión y diversidad de la especificación.
Si juntamos los tres factores, aplicaciones LD, comunidades virtuales en
activo y dispersión geográfica, contamos con un núcleo de actuación fuerte,
respaldado por el mundo académico y por los usuarios potenciales con diversos
emplazamientos.
Por otra parte, y lejos de ser una concepción estancada, LD y el resto de
especificaciones en torno al e-learning, tienen una serie de retos que abordar
cuanto antes. Primero, aunque hoy en día únicamente la exportación a otras
especificaciones parece posible, incluso para el editor más avanzado (fijándonos
por ejemplo en Reload LD Editor) la importación al 100% representa todavía un
obstáculo y constituye por tanto un gran paso para lograr el intercambio efectivo
de paquetes de información. De esta manera, se logrará uno de los objetivos de
la estandarización del e-learning, como es la interoperabilidad de las unidades o
actividades de aprendizaje en diversos sistemas de edición y ejecución, con el
objeto de lograr flexibilidad y un mayor grado de autonomía. Del mismo modo,
junto con la interoperabilidad, el intercambio de paquetes logrará la reutilización
de unidades de aprendizaje previamente modeladas, bien para su redefinición,
bien para su compilación e inclusión en unidades mayores.
Segundo, editores o herramientas de autoría con un diseño gráfico y de
información más centrados en el usuario final y menos en los logros técnicos. Es
cierto que este último año hemos pasado de no contar con ninguna aplicación
basada en LD a tener más de una docena centradas o en torno a LD, lo que
supone un gran avance; pero el punto en común de todas ellas es la realización
técnica de lo que la especificación define, no la utilización sencilla por usuarios
reales. Es decir, con las aplicaciones informáticas actuales se pueden construir
unidades de aprendizaje, mayormente sencillas o en nivel A, pero el grado de
conocimientos técnicos necesarios es alto y la facilidad de uso de los interfaces
es escasa. Es necesario un interfaz con un mayor grado de usabilidad, con una
metáfora de aplicación y un sistema de diseño gráfico drag&drop, además de
una ayuda contextual y bien documentada, en vez de un sistema de solapas y
etiquetas para rellenar sin mayor soporte ni información y sin una conexión
educativamente metodológica entre ellas, que es lo que existe en la actualidad.
Tercero, un campus virtual (Learning Management System –LMS- o
Virtual Learning Environment –VLE-) desarrollado bajo cánones de LD o
compatible con Unidades de Aprendizaje creadas en LD, con posibilidad de
intercambio (importación y exportación) y ejecución y una capa de servicios que
permita interactuar con ellas. Servicios como foros, chats, seguimiento de
109
expediente, trabajo colaborativo, servicio de noticias o correo, por citar algunos,
arroparían el núcleo LD.
Cuarto y último, una serie de plantillas o una biblioteca de lecciones y
programas didácticos prediseñados que permitan al profesor su uso directo,
después de una personalización y una adaptación a los objetivos y necesidades
propios. Con buenos ejemplos, prácticos y reales, el aprendizaje de la
metodología y su utilización efectiva en los escenarios de aprendizaje será más
fácil y productiva.
2.8.5.
Ejemplo de una Unidad de Aprendizaje modelada en IMS Learning
Design
Como hemos visto en apartados anteriores, una Unidad de Aprendizaje o Unit of
Learning (UoL) se describe en su manera más sencilla (nivel A) como una
estructura muy concreta compuesta de ejecuciones, actos, estructuras de
aprendizaje, actividades de aprendizaje y soporte, entornos y recursos. La
manera más recomendable de desarrollar una UoL es generando una hoja de
trabajo o worksheeet que comprende tanto los objetivos educativos como las
especificaciones técnicas, así como un diagrama de información (generalmente
generado en lenguaje simbólico UML) y el código XML final correspondiente a la
implementación acorde con la especificación.
Básicamente, una UoL de IMS Learning Design se construye sobre un
paquete de información de la especificación IMS Content Packaging y define el
apartado de organizaciones con el proceso de aprendizaje asociado requerido,
siguiendo la pedagogía seleccionada por el profesor o diseñador pedagógico.
La UoL, físicamente, se compone de:
a) El manifiesto, un fichero llamado Manifest, escrito en XML, y que
describe tanto la organización como el proceso de aprendizaje, así como
los enlaces a los recursos educativos (ficheros en cualquier formato) y a
cualquier otro fichero XML necesario para la ejecución de los elementos
globales.
b) Los recursos educativos en sí, de cualquier tipo gráfico, sonoro, visual
o textual. Pueden ser también otros ficheros de tipo web o archivos
adicionales en escritos en XML.
110
2.Estándares y especificaciones en e-learning
Regular IMS Content
Package
IMS Unit of Learning
Package
Unit of Learning
Manifest
Manifest
Meta-data
Meta-data
Organizations:Organization
Organizations:Learning Design
Resources:Resource
Resources:Resource
(sub)Manifest
(sub)Manifest
Physical Files
Physical Files
The actual content: HTML, Media,
Activity descriptions, Collaboration
and other files
The actual content: HTML, Media,
Activity descriptions, Collaboration
and other files
Ilustración 15. IMS Content Packaging vs. IMS Learning Design packages
(Fuente: Tattersall y Koper, 2004)
El producto final de una UoL es un fichero comprimido en formato ZIP
que aglutina tanto el manifiesto como los recursos asociados y que es
interoperable tanto en edición como en ejecución por todos los sistemas que
soportan la misma especificación.
En la sección de anexos, reproducimos la hoja de trabajo original de la
UoL llamada “Cándidas. La gran desconocida” (Burgos, 2004), desarrollada
como parte del proceso de divulgación de IMS LD en el proyecto UNFOLD
(UNFOLD, 2004). En ella podemos apreciar todos los elementos descritos
previamente.
111
3. Comunidades virtuales de aprendizaje no
formal
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
3.1 . Introducción
Las comunidades virtuales de aprendizaje no formal constituyen un sistema
organizado mediante nodos de información y enlaces entre los mismos. Como
estructura mantienen la misma disposición que un grafo dirigido con una
jerarquía difusa pero presente en las contribuciones de sus asociados. A través
de este capítulo estudiamos los distintos modelos de redes de conocimiento
existentes extendidas de manera universal y detallamos un análisis del modelo
de red asociativa en el que se basan las redes de aprendizaje no estructurado.
Como concreción de nuestro estudio teórico sobre estructura y formación
de dichas comunidades describimos dos casos actuales que posteriormente se
utilizarán como base para la realización de experimentos sobre comportamiento:
Learning Network for Learning Design y Proyecto UNFOLD. Ambas comunidades
son de gran interés por dos motivos fundamentales: primero, porque hemos
tenido la oportunidad de asistir a una primera etapa completa de vida, desde su
génesis, pasando por su implementación y activación inicial, hasta la
consolidación como referencia dentro de sus campos; segundo, porque ambas
comunidades están centradas en las metodologías estándar de aprendizaje
online, lo que coincide y apoya uno de los pilares de esta tesis y lo que también
permite aportar una masa crítica de usuarios con conocimiento cualificado e
interés en la misma.
115
3.2 . Conceptos básicos previos
Abarcar un trabajo multidisciplinar implica utilizar conceptos y definiciones
presentes en cada uno de los campos de manera independiente. El enfoque de
las comunidades virtuales conlleva necesariamente el estudio de conceptos
tecnológicos asociados con Internet y con las redes semánticas, así como con las
disciplinas informáticas y telemáticas que lo sustentan; por otra parte, ciertos
conocimientos lingüísticos son también necesarios. El objetivo de este apartado
es doble. Por una parte, realizar una introducción y un acotamiento de los
términos que utilizaremos en este capítulo y que son básicos para acotar su
alcance y, por otra parte, realizar una aproximación no exclusiva ni
necesariamente tecnológica o lingüística que permita más adelante deducir
similitud y relación de conceptos, así como la elaboración de una conclusión
sustentada en argumentos desde todos los puntos de vista implicados. Por este
motivo creemos imprescindible realizar una breve aproximación de los siguientes
términos.
Ontología: sistema semántico que contiene términos, definiciones de esos
términos, y la especificación de relaciones entre dichos términos. En este
aspecto ontología y tesauro son, por tanto, términos equivalentes. También se
aplica a la concreción dentro de una red semántica de cada relación entre
términos.
Relación semántica: aquella relación que establece entre dos términos de un
tesauro una dependencia de jerarquía, orientación y peso, definiendo en todo
momento cuál de los dos términos es el principal, qué sentido tiene esa relación
y qué importancia tiene cada término en el conjunto de la red. En referencia a
esto, un término podrá ser Campo genérico, Término genérico, Término
específico, Término asociado y Término de cabecera (Martínez y García, 2003;
AITCHISON et al, 2002).
En este punto, realizamos la distinción entre dato, información y
conocimiento tal y como serán tratados en este trabajo (ver Ilustracion 16). Esto
no discrimina necesariamente otras acepciones de los términos.
Dato: entendemos como dato cualquier tipo de definición o concepto en
bruto, explicitado sin relaciones con otros datos ni ningún tipo de vinculación
jerárquica.
Información: informe de datos estructurados que se genera después realizar
una consulta sobre la base de definiciones en función de las relaciones directas
establecidas a raíz de un patrón alfanumérico común de búsqueda. Por
116
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
extensión, cualquier conjunto de datos que permite una relación directa entre
sus miembros para generar una definición o teoría única.
Conocimiento: resultado de analizar y categorizar la información buscada en
función de patrones semánticos. La diferencia entre información y conocimiento
radica en el grado de adecuación, agilidad y utilidad del resultado frente al
objetivo inicial de búsqueda (eficacia de la recuperación) que tiene el
conocimiento y el grado de categorización conceptual de la información
representada del mismo.
Ilustración 16. Comparación gráfica entre dato, información y conocimiento
(Fuente propia)
Internet: conjunto de servidores y ordenadores cliente conectados entre sí
mediante un protocolo de comunicaciones (TCP/IP) y que se utiliza para
117
transmitir y compartir información. Esta información puede estar compuesta de
texto alfanumérico, voz, imagen fija, imagen animada y vídeo.
Intranet: red de ordenadores privada, perteneciente a una entidad o
corporación, con los mismo usos que Internet, y basada en sus protocolos. Es,
por tanto, una utilización de Internet en entornos restringidos.
Red de datos: conjunto de informaciones, normalmente distribuidas
geográficamente, que mantiene una relación entre sus miembros. Generalmente
esta relación es alfabética en un primer nivel y permite una búsqueda indexada
del contenido (Codd, 1990).
Sistema de búsqueda: motor o aplicación que encuentra la información
solicitada dentro de una red de datos. El sistema de recuperación de datos
añade a esta función de búsqueda la devolución de la información deseada de
una manera estructurada.
Sistema de información: red de datos en la que sus miembros mantienen
una relación jerárquica y parametrizada. De tal manera, la indización o
indexación de su contenido no se establece únicamente mediante criterios
alfabéticos sino mediante cualquier otro criterio que asigne un determinado peso
a cada elemento, en función de su importancia dentro del sistema (Hodgson,
1991).
Sitio web: conjunto de páginas escritas en diversos códigos (html, flash,
director, xml, asp u otros) que se relacionan mediante enlaces de contenido y
tienen como cabecera de entrada una única dirección web, nombre informático
del sitio. Por ejemplo, www.campusesac.org.
118
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Ilustración 17. Estructura ejemplo de sitio web (Fuente propia)
Web semántica: sistema de información dentro de Internet donde la relación
jerarquizada entre los elementos de su contenido, sitios web, se establece
conceptualmente (Fensel et al, 2002). Así, la búsqueda dentro de este sistema
se realiza por similitud de contenidos y no de palabras buscadas, pudiendo
devolver conceptos que, a priori, no se encontraban dentro de la cadena de
búsqueda. Pretende aportar un medio de almacenamiento y recuperación que
permita búsquedas ágiles y selectivas y resultados jerarquizados y relacionados
con posibilidad de acceso a los diversos niveles de la consulta (Martínez y
García, 2003).
Agente: cualquier tipo de aplicación informática de propósito específico que
realiza una función, como búsqueda, clasificación, formateo o cualquier otra,
dentro de una estructura de información más compleja. Sus objetivos están, por
tanto, supeditados y clasificados en función de objetivos más amplios.
119
3.3 . Qué es una comunidad virtual de aprendizaje.
Características
Entendemos por comunidad virtual cualquier grupo de usuarios que se establece
en torno a una temática o actividad iniciales concretas y que desarrolla una
comunicación fundamentalmente asíncrona, pero también síncrona, y una
compartición de información, opiniones y recursos a través de una plataforma o
entorno online. Esta comunicación puede verse complementada con encuentros
presenciales puntuales, tales como congresos, conferencias o actividades
formativas. El término se atribuye a Howard Rheingold (Rheingold, 1993) quien
en su libro The Virtual Community realizó un análisis y una descripción de los
factores que definen una comunidad de usuarios no presenciales. Aunque en
1993 la World Wide Web no estaba todavía creada, nació en 1996 de la mano de
Tim Berners-Lee (Berners-Lee, 2001), los medios y servicios entonces existentes
en Internet, como listas de correo, tablones, salas de chat y conversaciones
punto a punto, constituían el núcleo de lo que hoy experimentamos como
comunidad virtual.
Podemos considerar el término comunidad virtual como una matización o
extensión del término comunidad de práctica formulado en 1991 por Jean Lave y
Etienne Wenger (Lave y Wenger, 1991) y que hace referencia a cualquier grupo
de personas que se reúnen en torno a un interés común para compartir ideas y
encontrar soluciones.
La comunidad virtual se caracteriza porque el miembro se siente parte
de una totalidad social amplia, existe una red de relaciones entre sus miembros,
hay una corriente de intercambio de contenidos que tienen valor para sus
miembros y las relaciones entre los miembros se mantienen en el tiempo,
creando un conjunto de historias compartidas (Figallo, 1998). Además, los
usuarios de la comunidad virtual mantienen un conjunto de motivaciones para
formarla y alimentarla, como son (Hagel y Armstrong, 1997) un interés u
objetivo común a otras personas, el deseo de compartir una experiencia o
establecer relaciones sociales, el deseo de disfrutar de experiencias gratificantes
o vivir una fantasía y/o la necesidad de realizar transacciones de diversa índole.
Es cierto que no es necesario Internet para que existan las comunidades
virtuales. Ya en el siglo XVII, el científico Robert Boyle fue el núcleo de lo que
entonces se denominaría colegios invisibles y que más tarde, en 1660, se
convertiría en la Royal Society, considerada como la sociedad científica más
antigua. En estos colegios invisibles, sus miembros se consagraban a la ciencia,
como auténtica nueva filosofía (Spratt, 2003) y establecían contactos, mediante
correspondencia y contactos periódicos presenciales clandestinos, para afianzar
la comunicación y debatir sobre temas candentes prácticos y teóricos. En la
actualidad, estos colegios invisibles bien podrían ser las redes virtuales de
contactos privados que existen entre los diversos grupos de investigación,
120
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
centrados en la afinidad de tema y enfoque, más allá de las formalmente
establecidas.
En cuanto a tipología existen las comunidades orientadas al usuario
(geográficas, demográficas y temáticas) y las orientadas hacia la organización
(verticales, funcionales y geográficas) (Hagel y Armstrong, 1997). Las que aquí
nos interesan son fundamentalmente las orientadas al usuario y temáticas. Así,
la comunidad virtual puede centrar su actividad en la generación de cualquier
producto objeto de trabajo colaborativo (como el desarrollo de software o la
redacción de informes), en la discusión y compartición de experiencias (apoyo
ante ciertos aspectos conductuales o sociales), en el seguimiento de personas,
grupos o iniciativas concretas (deportivas, económicas, musicales), en la
compartición de conocimientos sobre una temática precisa (educativa, técnica) o
en el aprendizaje de cualquier materia.
Precisamente, sobre estos dos últimos casos, se entiende la comunidad
virtual de aprendizaje. O bien se comparte conocimiento sobre cierto tema a
través del cual se consigue un aprendizaje o bien la comunidad se estructura
específicamente como núcleo de aprendizaje desarrollando actividades e
iniciativas con este fin.
Como es lógico, cabe destacar que las comunidades virtuales no suelen
ser puras en su ejecución. Así, trabajo colaborativo y aprendizaje o compartición
de experiencias y compartición de conocimientos suelen ir de la mano. Del
mismo modo, dentro de una comunidad ya establecida surgen subgrupos de
actividad, bien por una definición más precisa de la temática, bien por afluencia
a un determinado canal de comunicación (a veces incluso fuera de los canales
propios del entorno virtual elegido, como pueda ser el correo electrónico
privado), bien por el desarrollo de una iniciativa concreta. De esta manera, tanto
los flujos de comunicación como la evolución en los contenidos y definición
propios de la comunidad virtual, aun centrados mayormente en la temática
original, pueden migrar, mutar y enriquecerse con otras temáticas y/o
actividades paralelas, relacionadas total o parcialmente, pero incluidas por
miembros activos de la misma, como consecuencia lógica de la evolución del
grupo y propósito originales.
En este contexto, se entiende como no estructurado (Wells, 2001) el
aprendizaje asociativo y espontáneo que surge de la relación fluida y sin patrón
concreto de conducta ni planificación previa entre los miembros de una
comunidad virtual. Esto es, la participación de cada usuario depende
exclusivamente de su criterio y no de ninguna imposición o necesidad de
adaptación a un sistema de trabajo o de actuación predefinidos con los que se
persigue algún fin didáctico o metodológico.
Tanto las comunidad virtuales (P2P, 2001) como el aprendizaje informal
o no estructurado (Hoffman, 2005) se caracterizan fundamentalmente por la
121
existencia de asociaciones semánticas entre sus nodos. En el caso de las
comunidades virtuales, los nodos son los usuarios y los recursos y aportaciones
existentes dentro de la red virtual. En el caso del aprendizaje no formal los
nodos son los elementos de información que se interconectan consiguiendo una
red de conocimiento. Desde un punto de vista del aprendizaje y desde el
comportamiento la relación semántica entre elementos de una red supone la
base para la creación y extensión de conexiones múltiples enlazadas que
describimos a continuación.
3.4 . Modelo conceptual de red asociativa en una
comunidad virtual de aprendizaje no formal
3.4.1.
Comparación de los modelos de redes semánticos actuales e
inducción de características, estructuras y funciones similares
Los primeros esquemas de representación de redes formalizados fueron creados
por Quillian (1968) y Shapiro & Woddmansee (1971). Ambos investigadores
elaboraron estudios al respecto que fueron la base de otros esfuerzos para
implementar esquemas semánticos.
Básicamente, dentro de una red relacional de cualquier tipo encontramos
dos elementos importantes. Estos son:
1. El nodo. La estructura de datos de una red se encuentra basada
en el nodo, como elemento mínimo de información. Este nodo es un
concepto y se encuentra unido a otros nodos mediante arcos, que son
relaciones entre ellos.
2. El conjunto de procedimientos. El segundo elemento básico que
encontramos dentro de una red es el conjunto de procedimientos de
inferencia que operan dentro de ella para lograr la recuperación de la
información almacenada.
Por su parte, las redes semánticas basan su naturaleza en el concepto
del contenido y en su abstracción más que en las ocurrencias literales que
puedan encontrase dentro de cada nodo. Por ejemplo, partiendo de la
Ilustración 18. Jerarquía de clases en torno al concepto “fruta” (Fuente propia) ,
un literal del contenido sería la palabra flor, o la palabra, o agridulce, o
California, y una abstracción semántica del contenido sería fruta, o cítrico o
naranja, o sabor, o cosecha. Es decir, las categorías o subcategorías y las
relaciones entre ellas representan el conjunto de la red asociativa semántica,
122
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
mientras que el contenido exacto es el literal perteneciente a cada categoría o
subcategoría.
Ilustración 18. Jerarquía de clases en torno al concepto “fruta” (Fuente propia)
Tomando estos dos elementos como básicos dentro de una red
semántica podemos distinguir tres tipos o modelos fundamentales:
1. Redes is-a, en las que los enlaces entre nodos están
etiquetados3.
2. Grafos conceptuales, en los que existen dos tipos de nodos: de
conceptos y de relaciones.
3. Redes de marcos, en los que los puntos de unión de los enlaces
son parte de la etiqueta del nodo (Moreno, 2000).
Estos son los tres tipos habituales de redes semánticas. De ellas, las
redes is-a y las redes de marcos son las más utilizadas y comparten bastantes
similitudes. La principal de todas ellas es la herencia por defecto (default
inheritance). Esta se define como la capacidad de un término en un nivel inferior
3
Una etiqueta entre nodos indica el tipo de relación existente entre los mismos.
123
de utilizar y compartir ciertas propiedades públicas de un término de nivel
inferior con el que cuál se encuentra enlazado. En una red semántica, los
conceptos representados por cada nodo o unidad elemental están organizados
siempre de tal manera que, en el caso de un par relacionado, uno es el nodo
superior (TOP: T) y otro es el nodo inferior. Un nodo superior puede tener varios
nodos inferiores o hijos y estos a su vez pueden convertirse en nodos padre. Al
final de cada rama, se encuentran los últimos nodos, que se llaman hojas o
instancias, que ya no tienen más hijos (BOTTOM:
). De esta manera,
partiendo de un único nodo (el ancestro o aquel padre que no tiene más
ascendientes) se llega a un número determinado y amplio de hojas terminales
(que no tienen descendientes).
A nivel lingüístico, esta estructura es la que emplea un tesauro de
conocimiento mediante la relación existente entre los distintos elementos que lo
componen, que reciben otros nombres aunque con el mismo significado
(descriptor, no descriptor, término relacionado, hoja...)
A nivel infomático, el desarrollo de la informática basada en clases, como
en los lenguajes C++ (Joyanes, 2000) o Java, adquiere en su totalidad el
esquema is-a y lo complementa con definición de partes pública, privada y
compartida de propiedades a heredar o no heredar y con una serie de acciones y
funciones asociadas a cada nodo, como puedan ser la sobrecarga o el
polimorfismo (Joyanes, 1999)4.
A continuación vamos a realizar un estudio pormenorizados de estos tres
esquemas habituales de redes semánticas, poniendo especial énfasis en los
esquemas de marcos, modelo más utilizado en lingüística y ciencia cognitiva.
3.4.2.
Redes is-a
La red semántica más ampliamente utilizada es el tipo is-a. Los restantes tipos
incorporan este tipo de enlaces, arcos o links y eso origina, entre otras cosas,
que existan diversos significados para is-a. Ocurre, en este sentido, lo mismo
que para la definición de base de conocimiento, en la que podemos encontrar
varias definiciones incluso dentro del mismo autor. Por ejemplo, Brodie y
Mylopoulos (1986) dicen que (…) una base de conocimiento contendrá
conocimiento sobre algo, y será capaz de referir ese conocimiento al mundo
real. Este conocimiento es abstracto y generalizador. Los datos son concretos y
4
La programacion orientada a objetos categoriza los elementos que utiliza y los
relaciona, usando para ello el concepto de clase, similar al de nodo o marco, ya
citados. C++ y Java son dos lenguajes de programación orientada a objetos que
se basan en este sistema de clases.
124
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
describen de forma detallada entidades del mundo real. Como es de suponer los
sistemas para soportar el almacenamiento de conocimiento necesitan una
notación muy avanzada y precisa, pero por lo general no son capaces de hacer
frente a cantidades ingentes de información, aspecto en el que las bases de
datos sobresalen. Información es lo que se obtiene cuando los datos son
analizados, ya sea por un agente humano o por una aplicación externa. Por
tanto, de una base de datos se extrae información, mientras que ésta se
encuentra explícitamente e implícitamente almacenada en una base de
conocimiento.
Utilizando la definición proporcionada por Antonio Moreno Ortiz (2000),
una red is-a es una jerarquía taxonómica cuya espina dorsal está constituida por
un sistema de enlaces de herencia entre los objetos o conceptos de
representación, conocidos como nodos. Estos enlaces o arcos pueden estar
etiquetados is-a, también superc, ako, subset, etc.
Los demás tipos de redes semánticas no son más que especializaciones
de las redes is-a, que amplían y complementan los principios que vamos a
definir a continuación. Para empezar, las redes is-a son el resultado de la
observación directa y aceptada generalmente que dice que en gran parte del
conocimiento humano todo subconjunto de elementos relacionados entre sí,
depende de otro subconjunto más general. Desde Linneo (1753), aun con
modificaciones, este tipo de taxonomía es el que impera, por ser el más
evidente y más común en la Naturaleza. Pongamos como ejemplo una
taxonomía sobre fruta:
En nuestra taxonomía, una valenciana es una naranja, una naranja es
un cítrico, un cítrico es una fruta. Por ampliar notaciones, si expresamos la
clasificacion anterior con logica de predicados de primer orden, obtenemos las
siguientes expresiones:
X (VALENCIANA (X))
X (NARANJA (X))
X (CÍTRICO (X))
NARANJA (X);
CÍTRICO (X);
FRUTA (X);
Donde:
, significa “todo”
X, significa “individuo”
, significa “proviene” o “es deducido de” o “se induce”
125
Asi pues, para la primera expresión, la traducción literal seria: todo
individuo llamado VALENCIANA proviene de un individuo llamado NARANJA.
De este modo, la estructuración jerárquica permite que, en cada nodo,
únicamente haya que indicar aquellas propiedades que lo definen de manera
unívoca, heredando todas las demás propiedades del nivel superior. Así, para
definir una naranja valenciana, no habrá que definir desde el principio el
concepto de fruta o de cítrico, asimilando sus propias características únicas en
cascada.
Ilustración 19. Otro ejemplo sobre herencia de propiedades en un sistema de
categorización mediante clases y propiedades (Fuente: Shastri, 1988)
Así, y ahondando en el concepto de herencia, la definimos como un sistema de
razonamiento que lleva a un agente a deducir propiedades de un concepto
basándose en las propiedades de conceptos más altos en la jerarquía (Shastri,
1988).
126
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Los nodos de las estructuras is-a tienen como misión, entre otras,
interpretar la función de sí mismos, si son genéricos o específicos, si
representan a un solo individuo o a varios. Los nodos que definen individuos se
denominan tokens y están en lo más bajo de la jerarquía, y los que definen
clases de individuos se denominan types y se encuentran en lo más alto de
dicha jerarquía. Como decíamos antes, entre el nodo original y el último de los
derivados pueden existir múltiples nodos intermedios que complementen y, por
tanto, acoten las definiciones de cada uno, de manera sucesiva (Brachman,
1983).
Del mismo modo, podemos y debemos establecer una distinción explícita
entre los tipos de enlaces. Así, los enlaces entre las clases genéricas pueden ser:
SUBCONJUNTO/SUPERCONJUNTO
Pertenece a
GENERALIZACIÓN/ESPECIFICACIÓN
Concreta
AKO, ESTO ES, "A KIND OF"
Es similar a
RESTRICCIÓN DE VALORES
Acota
CONTENIDO CONCEPTUAL
Definición genérica
TIPO CARACTERÍSTICO DEL CONJUNTO
Generaliza
Ilustración 20. Relaciones entre enlaces genérico-genérico (Fuente propia)
Por otra parte, las relaciones entre las clases genéricas y los individuos,
u hojas, concretos, son:
PERTENENCIA AL CONJUNTO
Pertenece a
PREDICACIÓN
Concreta
CONTENIDO CONCEPTUAL
Definición genérica
ABSTRACCIÓN
Generaliza
Ilustración 21. Relaciones entre enlaces genérico-específico (Fuente propia)
127
Este tipo de jerarquías permite estructurar perfectamente la mayor parte
de conocimiento presente en la Naturaleza. Es cierto que los conceptos
inmateriales (sentimientos, misticismos, cualidades de carácter…) son más
complicados de categorizar así y, por extensión, a veces inexactos; pero
podríamos afirmar que la gran mayoría de entidades, elementos y definiciones
existentes tienen cabida en esta estructura. Esto supone, no obstante, un
problema: La propagación de las relaciones en forma de árbol con una o varias
raíces, de tipo apostólico, en donde la distribución de la información crece de
forma exponencial al número de transmisiones (orden) y al número de veces
que son aplicadas (nivel) (ver Ilustración 22), conlleva un crecimiento ingente
de niveles, nodos y relaciones.
Conceptualmente se forma una red en la que es muy fácil identificar
conceptos y realizarles un seguimiento en función de sus dependencias. El
problema surge cuando queremos migrar el modelo sobre papel a un plano
computacional (Hodgson, 1991), dado que la complejidad es exponencial. En
otras palabras, dispuestos los nodos y las relaciones a nivel teorico el
seguimiento de cualquiera de ellos es obvio.
Ilustración 22. Propagación apostólica de segundo orden y cuarto nivel (Fuente
propia)
Ahora bien, la programación informática del entramado resultante se
presenta mas compleja que su utilización intuitiva.
128
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Por último, en referencia a las redes is-a, los tres problemas más
extendidos de representación que presentan estas redes son:
1. La definición de las clases, los nodos, las relaciones, las
propiedades, el sistema de herencia… de la estructura, en definitiva,
debe realizarse desde el principio de manera acertada. Si, una vez
comenzado el proceso de categorización, se quiere realizar algún tipo de
modificación, el grado de complejidad sugiere empezar de nuevo. Es,
por tanto, poco flexible en su definición.
2. Es difícil añadir el concepto de cuantificación. “Pocos”, “algunos”,
“muchos” son conceptos difíciles de asociar dentro de la red.
3. Es difícil del mismo modo asignar intensidad. En cuanto
hablamos de sentimientos, pensamientos, creencias… es, al igual que
ocurría con el punto anterior, complicado ponderarlo de manera
inteligible para la red y para el usuario.
Basándonos en las is-a, y a pesar de una primera aproximación y de una
estructura válida de las mismas, se desarrollaron los grafos conceptuales y los
marcos, intentando paliar los problemas recién citados.
3.4.3.
Grafos conceptuales
Los grafos conceptuales, fueron concebidos en primera instancia por Sowa
(1984) y se diferencian de las redes is-a en que:
-
Los arcos no están etiquetados
-
Los nodos pueden ser nodos de concepto, que puede representar tanto
una entidad como un estado o un proceso, y nodos de relación, que
representan cómo se relacionan los nodos de concepto
En este nuevo planteamiento los nodos de relación son los enlaces entre
las entidades conceptuales y constituyen un punto indispensable para cualquier
tratamiento e interpretación.
Como si fueran reglas lingüísticas o de inferencia artificial, los grafos
conceptuales pueden ser representados de forma lineal o textual.
[CONCEPT1]
(REL.)
129
[CONCEPT2]
Donde:
[X], representa un concepto
(X), representa una relacion
, representa un sentido entre dos elementos
Admiten también, con una similitud amplia con los organigramas
funcionales utilizados en ingenieria de procesos e informatica, la representación
en función de diagramas, que se basa en tres elementos de notación:
-
Los rectángulos, que representan los nodos de concepto
-
Los círculos, que representan los nodos de relación
-
Las flechas direccionadas, que representan los arcos
Este tipo de representación conceptual
entidad/relación elaborado por Chen (1976).
se
basa
en
el
modelo
La intención original de Sowa (1984) con su universo conceptual era
representar la relación semántico-lingüística del lenguaje natural para, de esta
manera, proceder a una identificación, una categorización y un procesado más
exactos de los elementos tratados. En su obra citada, a nivel introductorio, Sowa
analiza la frase “man bitting dog”, para exponer su notación.
Una ventaja de este tipo de grafos es que aumentan la coherencia del
conocimiento inherente a un sistema, de tal manera que restringen la
generación de representaciones sin sentido. Para ello, utiliza los Grafos
Canónicos, en los que establece la idea de Canon, esto es, una jerarquía de tipos
T que proyecta conceptos sobre un conjunto de etiquetas de tipo C (como los
arcos de las redes is-a).
130
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Este Canon contiene la información necesaria para derivar a su vez otros
grafos canónicos. Está compuesto por cuatro tipos de datos:
1. Una jerarquía de tipos T
2. Un conjunto de indicadores de individuos iI
3. Una relación de conformidad: que relaciona etiquetas en T con
indicadores en I
4. Un conjunto finito de grafos conceptuales B, llamado Base
Canónica, que contiene todos las etiquetas de tipos en T y todos los
referentes, ya sea en I o en el referente genérico
A su vez, y como parte del mismo sistema, existen una serie de reglas
para que un grafo canónico pueda derivarse de otro. Estas son:
•
copia
•
unión
•
restricción
•
simplificación
•
percepción (perception)
•
introspección (insight)
•
relación de conformidad
Siguiendo esta notación, con sus reglas asociadas, se pueden generar
grafos con cierto grado de complejidad. Como ejemplo exponemos uno basado
en el concepto de transacción, desarrollado por Sowa (Sowa, 1984).
131
Ilustración 23. Grafo conceptual de Sowa en torno al concepto “transacción”
(Fuente: Sowa, 1984)
Una explicación sencilla del grafo anterior diría que CUSTOMER inicia
(INIT) una transacción (TRANSACTION) y recibe (RCPT) un acto de GIVE y un
agente (AGNT) de otro GIVE. A su vez, la entidad (ENTITY) es el objeto (OBJ)
tanto de la transacción (TRANSACTION) como del primer GIVE, y el instrumento
es MONEY, que es el objeto (OBJ) del segundo GIVE. El origen (SRCE) de la
transacción (TRANSACTION) es el séller, que es al mismo tiempo el agente
(AGNT) de un GIVE y el receptor (RCPT) de otro.
Esta representación del conocimiento no asegura la veracidad del
contenido. Es decir, en ningún caso representa un conjunto de reglas de
inferencia y, por tanto, no incorpora ningún tipo de lógica que permita
garantizar la veracidad o falsedad de las aserciones. Si quisieramos hacerlo,
deberíamos utilizar un operador que proyectara los grafos conceptuales sobre
fórmulas de cálculo de predicados de primer orden, como explica Hodgson
(1991) y al que hicimos referencia.
132
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
3.4.4.
Esquemas de marcos
El psicólogo cognitivo Marvin Minsky fue el primero en proponer el concepto de
marco o frame como elemento para estructurar y plasmar la realidad o el
conocimiento derivado de ella (Minsky, 1975). El marco no es más que una
identificación de realidades o situaciones en función de otras previas ya
guardadas. Psicológicamente, intentamos encontrar similitudes o elementos
comunes y esperamos que aparezcan o se sucedan ciertas situaciones. El
estereotipo, bien generalizado, bien creado por nosotros con anterioridad,
fundamenta la manera de abordar las acciones venideras.
Por ejemplo, cuando nos sentamos en una terraza para tomar un café,
imaginando que no existen contratiempos y redactándolo desde el punto de
vista del cliente, la secuencia habitual es:
•
sentarnos en la terraza
•
esperar un poco
•
ser preguntados sobre qué queremos
•
pedir un café
•
esperar un poco
•
ser servidos
•
pagar la cuenta
•
tomar el café
•
levantarnos de la terraza
Suponiendo que este sea un esquema tipo dentro de nuestro
comportamiento, la próxima vez que vayamos a una terraza nuestra mente se
amoldará a él, porque es la secuencia conocida, e intentará reconocer cada uno
de los pasos para reproducir la secuencia.
Desde un punto de vista taxonómico, el sistema de marcos es la
antesala de la estructuración orientada al objeto, que trataremos más adelante,
donde la realidad se recrea mediante objetos con propiedades y relaciones entre
los mismos, desde una herencia de atributos públicos hasta un polimorfismo o
ambivalencia de funciones ante distintos estímulos de entrada.
133
Ilustración 24. Ejemplo de patrón de comportamiento (Fuente propia)
Si lo describimos a traves de una redaccion literaria o exenta de
notación formal, un marco es una estructura de datos compleja que representa
una situación estereotipada, tal y como hemos descrito con el café en la terraza.
Cada marco posee un número de casillas (slots) donde se almacena la
información respecto a su utilización y lo que se espera que ocurra a
continuación. Podemos concebir entonces un marco como una red de nodos y
arcos o relaciones entre nodos.
En este sentido, una base de conocimiento basada en marcos es una
colección de marcos organizados jerárquicamente, categorizados, según un
número de criterios estrictos y otros principios más o menos imprecisos tales
como el de similitud entre marcos. A nivel práctico, podemos considerar los
marcos como una red semántica con un número de posibilidades mucho mayor,
entre las que destacan especialmente, la capacidad de activación de procesos
(triggering)5 y de herencia no-monotónica mediante sobrecontrol (overriding)6.
5
El triggering consiste en la activación de un proceso que proporciona un
resultado que será almacenado en la ranura donde se encuentre almacenado
aquel.
134
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Si queremos realizar una definición más formal, un marco M puede
concebirse como una lista de slots7 o atributos S y sus valores V8. Estos valores
pueden ser:
M = S + V(S)
- valores simples: su contenido se halla determinado por el slot en sí, por
una función que devuelve un valor de ese tipo o por un puntero o relación al
valor de otro slot de la jerarquía
Atributo
Habilidad de la mano derecha
Habilidad de la mano izquierda
Valor
Alta
Referencia al valor del atributo
“Habilidad de la mano derecha” (Alta)
Ilustración 25. Valor directo y valor referenciado como contenido de un atributo
de un marco (Fuente propia)
- una lista de valores: donde el contenido de cada atributo es una lista de
valores del mismo tipo (numéricos, alfanuméricos, booleanos…)
Atributo
Habilidad de la mano derecha
Habilidades
Valor
Alta
Coser, cantar, jugar al tute…
Ilustración 26. Valor único y lista de valores como contenido de un atributo de
un marco (Fuente propia)
6
El overriding o herencia no monotónica posibilita que un mismo concepto
signifique dos cosas distintas en función del contexto donde se encuadre.
Ejemplo, la palabra “cubierto” para definir el conjunto de chuchillo, cuchara y
tenedor o para describir el participio de la palabra “cubrir”. Se trata, en
definitiva, de una polisemia estructurada.
7
Un slot es el atributo genérico de un determinado grupo de individuos.
Ejemplo, color de pelo.
8
Un valor es el contenido específico de ese atributo para un individuo concreto.
Ejemplo, castaño.
135
De todo esto deducimos que los marcos se basan en una estructura
jerárquica de su contenido y de sus relaciones. Son su carácter diferenciador
frente a otros sistemas, incluidas las redes semánticas básicas de tipo is-a.
Básicamente, un sistema de marcos no es otra cosa que un sistema de redes isa con marcos en vez de nodos. Asimismo, la estructura de nodos de los marcos
es mucho más rica que en las redes tradicionales, habilitando procedimientos y
métodos para recuperar, completar y enlazar información.
Dentro de estos procedimientos se encuentran los triggering (también
llamados
métodos,
demonios
o
procedimientos
asociados).
Como
comentábamos en la página anterior, un método o triggering es una función que
se ejecuta para devolver un resultado específico en el momento de la ejecución.
Así, lo que almacena el marco no es el resultado, sino la función que devuelve
ese resultado.
Por ejemplo, imaginemos un marco llamado Tiempo que defina el estado
del tiempo, esto es, el parte meteorológico. Podrá existir un método, que estará
almacenado en un atributo Hora de consulta, que se podrá llamar Hora actual y
que proporcionará la hora actual en el momento de la consulta del parte. Es
evidente que el atributo Hora de consulta no contendrá una hora específica,
dado que varía en función de la consulta. Interesa la hora concreta en el preciso
instante de la consulta y, para eso, hace falta un método que nos proporcione
esta información dinámica, es decir, adaptable a una situación cambiante, como
es el paso del tiempo.
Marco
Atributo
Valor almacenado
Valor de consulta
Atributo “Hora de
consulta”
Método “Hora
actual”
17h24’
Atributo “País”
España
España
Marco
“Tiempo”
Ilustración 27. Estructura del marco “Tiempo” y valor de sus atributos según
consulta realizada a las 17h24’ (Fuente propia)
136
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Son muy útiles cuando, a la hora de programar informáticamente los
sistemas, se requieren valores para un slot que necesitan un tiempo alto de
proceso, son difíciles de conseguir y su nivel de acceso es bajo o su contenido
puede variar en el tiempo y se necesita siempre el valor actualizado, como en el
caso apuntado en la ilustración anterior. También son útiles cuando el contenido
de ciertos slots depende de una recolección de uno o varios contenidos de otros
slots que son susceptibles de verse modificados de manera dinámica. Por
ejemplo, el contenido de un atributo llamado Presidente del Gobierno o de un
atributo llamado Libros publicados en 2003 en Madrid (suponiendo que esta
última consulta se realice durante el año 2003 y no finalizado éste).
En tiempo de computación general, de esta manera, se realiza una
reducción importante, siempre y cuando no hablemos de tiempo de ejecución,
dado que se recupera o se calcula el dato requerido cuando se necesita, en lugar
de continuamente o en el momento de establecer la estructura. Esto es, no se
almacena ningún valor concreto cuando se define el marco, únicamente el
método que proporcionará ese dato o datos concretos. Si en el atributo llamado
“Libros publicados en 2003 en Madrid” almacenamos el contenido exacto en el
momento de la definición conseguiremos que dicho contenido esté obsoleto al
día siguiente y que la cantidad de datos incluidos dentro de la estructura sea
enorme. Por el contrario, si incluimos un método que nos proporcione
dinámicamente, puntualmente, esa información, el marco no contendrá un
volumen desorbitado de información y el proceso de recuperación de la misma
dará siempre datos actualizados.
Marco
Atributo
Valor almacenado
Valor de consulta
Atributo “Libros
publicados en 2002
en Madrid”
Libro
Libro
Libro
…
Libro
Libro
Libro
Libro
…
Libro
1
2
3
Libro
Libro
Libro
…
Libro
1
2
3
Marco
“Biblioteca”
Atributo “Libros
publicados en 2003
en Madrid”
1
2
3
n
Método “Obtener
lista”
n
n
Ilustración 28. Diferencia entre valor de un atributo y método que proporciona
de manera dinámica el valor de un atributo (Fuente propia)
137
En la ilustración anterior podemos apreciar la diferencia marcada en la
zona grisácea entre almacenar todos los libros del año 2002 y recuperar los
libros del 2003 en el momento de su consulta.
Por otra parte, y referente a la actualización de los contenidos, ésta es
continua, siempre y cuando el método lo permita, logrando un ratio más activo
que el obtenido de la captura puntual y previa de un dato que no evoluciona
dentro del sistema de marcos.
3.4.5.
Estructura de marcos y jerarquía
Como ya comentábamos con anterioridad, los marcos se diferencian de las redes
is-a en que aquellos tienen unos nodos más ricos de información estructurada.
De las redes is-a obtienen también un sistema de relación con herencia entre
sus miembros. La principal diferencia radica en que los marcos se jerarquizan en
forma de árbol mientras que las redes is-a pueden ser implementadas como
grafos, sin una jerarquía vertical entre sus nodos.
Ilustración 29. Relación conceptual entre grafos (Fuente propia)
138
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
En un sistema de marcos, definimos las siguientes características
(Minsky, 1975; Winograd, 1975):
•
La jerarquía tiene forma de árbol
•
Cada nodo es un marco
•
Un nodo puede derivarse en más nodos hijos
•
Un nodo hijo solo tiene un nodo padre
•
El hijo puede heredar todos los valores o slots del padre
• El padre puede ocultar slots y restringir su herencia según un
contexto o una situación determinada (en las redes is-a la herencia es
monotónica, esto es, no se puede negar la herencia). Esta característica
se denomina sobrecontrol
• El nodo último de una rama se denomina instancia y, por tanto,
no tiene hijos
• Todo nodo puede especificar para un slot determinado que su
contenido sea local y específico de ese nodo o bien sea un contenido
heredado y, por tanto, contenga un valor por defecto. Este valor por
defecto puede ser negado, modificado sin que afecte a la instancia
superior o asumido
• Los marcos poseen precisión en la definición de sus objetos, así
como en la de sus propiedades y utiliza valores por omisión en caso de
no existir una indicación explícita en contra
• Pueden activar dinámicamente procesos (triggering) en función
de algún cambio, comprobación o evento previo que lo lance
• Por último, en la base de conocimiento aportada, los datos se
organizan mediante módulos perfectamente diferenciados
Esta estructura es la principalmente adoptada en la creación de
tesauros, dada la similitud con la estructura taxonómica natural básica (que ya
apuntamos anteriormente en el apartado 3.2 Redes is-a) y la facilidad de
implementación de la misma (Martínez y García, 2003; Aitchison et al, 2002).
139
Ilustración 30. Relación jerárquica conceptual entre marcos (Fuente propia)
3.4.6.
El razonamiento dentro de un sistema de marcos
Existen dos mecanismos de razonamiento dentro de un sistema de marcos: el
reconocimiento y la herencia.
El reconocimiento (pattern matching o recognition) se centra en, dado
un nuevo marco, encontrar un sitio adecuado, el mejor posible, dentro de la
estructura ya existente. Esto significa que debemos tener información
actualizada del estado actual de los marcos, debemos saber las características
específicas y generales del nuevo marco y debemos buscar ese mejor sitio en
función de todo esto.
Este reconocimiento se junta con el mecanismo de herencia y, si
tenemos en cuenta las propiedades descritas en el apartado anterior sobre ella,
podemos deducir que todas las características de un nuevo marco no tienen por
qué encontrarse perfectamente definidas en una única referencia. Esto es, tanto
los valores como los procedimientos que ocasionalmente puedan definirlos
podrían encontrarse distribuidos en diversos marcos dentro de la misma rama
jerárquica. Esto significa, inevitablemente, que debemos realizar una búsqueda
140
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
(deductiva o inductiva) para localizar todas las características similares a nivel
jerárquico (Shastri, 1988).
Estos dos mecanismos básicos de razonamiento, complementarios entre
sí, forman el núcleo de los llamados sistemas de comportamiento inteligente y
son los precursores de los actuales procesos de razonamiento más
especializados.
El modo en que estos dos mecanismos básicos de razonamiento
interactúan se muestra en la siguiente ilustración.
Ilustración 31. Jerarquía de marcos según Shastri (Fuente: Shastri, 1988)
En la memoria semántica del agente se encuentran un número de
conceptos (CN) que poseen un número de propiedades (PN). El punto de entrada
ß corresponde a consultas de reconocimiento, que se inicia cuando un
determinado proceso posee una descripción parcial sobre una entidad X y desea
corroborar su identidad o la clase a la que pertenece. El punto de entrada
corresponde a consultas sobre herencia. En este caso el agente conoce la
identidad de X, pero quiere conocer el valor de una o varias de sus propiedades.
141
Los dos mecanismos interactúan cuando se trata de llevar a cabo procesos
cognitivos más complejos, que implican un número de consultas sucesivas de
uno y otro tipo para llegar a una determinada conclusión.
Los problemas en el proceso de reconocimiento surgen cuando los
valores por omisión no son cumplidos. Por ejemplo, un gato tiene normalmente
cuatro patas y una cola, pero a un gato determinado le puede faltar la cola y
una de sus patas; en este caso, el algoritmo reconocedor (matcher)9 debe ser lo
suficientemente inteligente para ser capaz de averiguar que el mejor marco de
los posibles (best fit)10 es el del gato, aunque dos de sus principales
características no se cumplan.
Esta es la situación conflictiva típica en la que algún proceso interno
posee una descripción parcial de una entidad desconocida y además necesita
determinar el valor de una o varias propiedades de esta entidad. Primero llevaría
a cabo el reconocimiento parcial hasta determinar al menos la clase a la que la
entidad pertenece, a continuación atribuiría las propiedades de sus clases
predecesoras en la jerarquía y volvería a intentar el reconocimiento individual
hasta llegar a su ubicación y determinación de propiedades heredadas y locales
completa (Moreno, 2000).
Minsky, en su momento, diseñó un sistema de representación para los
marcos que mezclaba redes semánticas, esquemas procedimentales y
lingüística. Hoy en día, los marcos y sus productos derivados realizados
específicamente para proyectos concretos, son, desde el punto de vista del
autor, la mejor opción para formular conocimiento complejo y, por tanto,
lenguaje natural.
3.4.7.
Conceptualización y definición de líneas maestras definitorias de un
modelo genérico de relación semántica
Hemos contemplado en los apartados anteriores los modelos básicos y
tradicionales de estructuración semántica, como son las redes is-a, los grafos
conceptuales y los esquemas de marcos. Aunque cada una es una evolución o
adaptación de la anterior y guarda severas similitudes en partes de su
9
Un algoritmo reconocedor es un conjunto sistematizado de reglas o
razonamiento que permite identificar un marco en función de otro marco ya
existente.
10
Un best fit, o mejor marco posible, es la elección menos mala de entre todas
las posibles obtenidas después de aplicar un algoritmo reconocedor para
identificar el marco objeto de la búsqueda, siempre y cuando no se consiga un
marco idéntico.
142
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
planteamiento, sin duda, los esquemas de marcos constituyen el modelo más
utilizado (por ejemplo, en tesauros), el más rico y el que más similitudes guarda
con modelos matemáticos y/o informáticos que permitan una aproximación
computacional de las estructuras y procesos.
Tomando como base el párrafo anterior, definimos entonces un modelo
genérico de relación semántica con las siguientes características comunes:
•
cada elemento es un nodo
•
cada nodo es una estructura de información en sí misma
•
arcos
•
los nodos se encuentran relacionados jerárquicamente mediante
poseen la característica de herencia de propiedades
• las propiedades pueden ser valores concretos o métodos que
inducen valores
3.4.8.
Redes asociativas versus comunidades virtuales de aprendizaje no
formal
El análisis previo sobre enlaces asociativos muestra una estructura formulada de
relaciones entre elementos de una misma red. Una comunidad virtual no es más
que una red de comunicación entre diversos nodos y, tal como comentamos al
principio de este capítulo, muestra una similitud absoluta con las estructuras de
aprendizaje no formal (P2P, 2001 y Hoffman, 2005). Ambas se rigen por nodos,
ambas generan relaciones en función de parentesco, interés o extensión, por
ejemplo, pero siempre de manera no formal y ambas mantienen una jerarquía
difusa gobernada por un modelo similar. Si bien es cierto que el aprendizaje
puede basarse en un modelo de marcos fundamentalmente por la riqueza del
contenido, también es cierto que la relación generada no es una jerarquía
unidireccional de múltiples niveles sino un grafo dirigido. Por su parte, la
comunidad virtual muestra una jerarquía casi nula y una relación completa que
dibuja perfectamente un grafo conceptual. Cabe concluir que ambos modelos de
redes, aprendizaje no formal y comunidad, se basan en modelos de grafos
conceptuales que generan relaciones entre sus nodos y que marcan de esta
manera su naturaleza y su pauta de comportamiento.
Para finalizar, y como consecuencia de la aparente ausencia de
jerarquía, una de las características fundamentales de cualquier comunidad
virtual y de cualquier sistema de aprendizaje asociativo no estructurado es el
143
establecimiento de enlaces cíclicos pudiendo generarse situaciones de
retroalimentación de relación o conocimiento, característica inequívoca de los
grafos conceptuales.
3.5 . La comunidad virtual LN4LD
3.5.1.
Antecedentes
El Educational Modelling Language o EML (OUNL, 2000; Hummel et al., 2005b;
Fuente de ilustraciones 32-42: Hummel et al., 2005b) fue adoptado como
especificación en Diciembre del año 2000 después de un período de diseño,
desarrollo, implementación y uso por parte de la Open University of The
Netherlands (OpenUniversiteitNederland, OUNL). Con el objeto de promover su
expansión y máxima divulgación se creó un sitio web (http://eml.ou.nl,
actualmente inactivo) mediante el que se podía descargar la especificación y a
través del cual se enviaban newsletters o boletines de noticias electrónicos a los
participantes subscritos.
Number of registered users
El crecimiento de usuarios registrados (participación pasiva) en el sitio
web de EML se muestra en la siguiente ilustración:
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Q1
2001
Q2
2001
Q3
2001
Q4
2001
Q1
2002
Q2
2002
Q3
2002
Q4
2002
Time
Ilustración 32. Crecimiento de usuarios registrados en el sitio de EML
144
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Aunque muchos usuarios descargaron la especificación, no existía por
aquel entonces ningún canal de comunicación ni guía posible donde compartir
experiencias, ofrecer ejemplos o proporcionar ayuda sobre EML aparte de los
archivos originales de la especificación.
Buscando abrir las posibilidades de debate en torno a EML, su sitio web
fue migrado desde su ubicación original a una plataforma con posibilidades de
intercomunicación entre usuarios (foros, fundamentalmente) (VBulletin, 2004).
Ilustración 33. El forum establecido en www.learningnetworks.org
Los usuarios por entonces registrados en el sitio web original de EML
fueron migrados a esta nueva herramienta con nombre de dominio
www.learningnetworks.org (actualmente en funcionamiento y bajo periodo de
supervisión en OUNL aunque con un descenso notable de actividad). Esta nueva
herramienta fue promocionada entre 2003 y 2004 aunque el número de usuarios
no experimentó diferencias apreciables en este período.
145
Number of registered users
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Q1
2003
Q2
2003
Q3
2003
Q4
2003
Q1
2004
Q2
2004
Q3
2004
Q4
2004
Time
Ilustración 34. Crecimiento de usuarios registrados en
www.learningnetworks.org
Las páginas vistas por día durante este período son varios miles, y los
usuarios registrados tienen la oportunidad de participar de manera activa
enviando mensajes y respondiendo a mensajes de otros en el foro. La siguiente
tabla muestra el número total de contribuciones realizadas durante el período
indicado e indica cuántas de estas contribuciones fueron realizadas por los
usuarios originales de la herramienta.
Forum
Posts
Posts made by
originators
News
59
58
IMS Learning Design & EML
74
57
Standardization
9
7
Valkenburg Group
8
5
Alfanet
3
3
Ilustración 35. Contribuciones realizadas en www.learningnetworks.org
146
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Una idea general de los niveles de participación activa (contribuciones) y
de participación pasiva (navegación sin contribución) en el sitio web
www.learningnetworks.org puede apreciarse en la tabla siguiente, que muestra
en un foro ejemplo el número de mensajes enviados (postings) y el número de
mensajes vistos (posting views).
Thread
Replies
Views
LD-online testing site
2
245
Environments definition
2
412
Referencing external Units of Learning
4
952
LD and IMS MD: taxonomies and vocabularies
1
469
Upcoming workshops
0
305
Help
2
558
New 6th Framework Coordination Action:
UNFOLD
0
438
IMS-LD Editor Announcement
0
549
Ilustración 36. Participación activa (respuestas) y pasiva (visualizaciones) de un
forum
Claramente, aunque el canal de comunicación estaba disponible, los
participantes no se mostraron especialmente activos en el proceso de
aprendizaje, lo que hubiera sido de esperar.
3.5.2.
LN4LD: la observación piloto de una comunidad virtual de
aprendizaje no formal
Las experiencias tenidas sobre navegación libre (free-riding o lurking)(Olsen,
1965), esto es, cuando la gente únicamente está en la comunidad de manera
pasiva, sin más actividad que observar, y no contribuye o deja de contribuir nos
llevaron a reconsiderar el enfoque original y formular un enfoque nuevo y más
estructurado sobre los sistemas sociales de auto-organización online (Online
self-organising social systems).
Wiley y Edwards (2002) investigan el potencial de los sistemas sociales
de auto-organización online (Online Self-Organizing Social Systems, OSOSS) en
147
el que los estudiantes se proporcionan apoyo los unos a los otros sin ninguna
autoridad visible, como en el caso del aprendizaje mediante Resolución
Colaborativa de Problemas (Collaborative Problem Solving, CPS). Citando a
Nelson (Nelson, 1999) los atributos de un entorno de aprendizaje ideal basado
en CPS son sencillos: (…) establecer mediante colaboración, experimentación e
investigación, un entorno que fomenta el intercambio abierto de ideas en
información. Wiley y Edwards centran su investigación en infraestructuras de
aprendizaje colaborativo (CSCL) centradas en sitios web, que son consideradas
como un buen caldo de cultivo del que los OSOSS pueden sencillamente surgir
sin una autoridad central que añada contenidos, comentarios, estructuras o
soporte al usuario de antemano.
Sin embargo, ciertas investigaciones han concluido que para un enfoque
efectivo en el CPS y un adecuado feedback también debe ocurrir que (…) parece
ser que existe la necesidad de una estructura de aprendizaje pequeña y un
grupo pequeño de interacción en el inicio, de tal manera que incentive a los
estudiantes a elaborar el problema, reflejar el proceso de resolución y construir
relaciones efectivas antes de cualquier nuevo conocimiento (Mevarech y
Kramarski, 2003). Quedan sin resolver aún, de todas maneras, cuáles son los
medios adecuados y qué tipo exacto de colaboración son necesarios para
establecer esta estructura mínima de arranque, si debería ser mediante
relaciones presenciales, únicamente mediante ordenador o mediante un modelo
mixto, cómo podrían equilibrarse los apoyos individuales y grupales y qué tipo
de herramientas colaborativas podrían utilizarse para resolver los problemas.
Pero parece evidente que las características del entorno donde se desarrolla la
tarea influencian las actividades colaborativas de por sí (Henri, 1992, 1994) y
algunos investigadores defienden que la estructura es la clave para lograr un
intercambio de información más centrado y eficaz. Para el desarrollo de LN4LD
tomamos un enfoque intermedio añadiendo algún contenido y cierta estructura
que describiremos más adelante para poner la semilla que permita a otros
añadir y elaborar más información y más estructura de su cosecha. De esta
manera hemos considerado la inclusión de ciertos cursos de aprendizaje como el
germen para la autoconstrucción de la comunidad virtual (De Paula, Fisher y
Ostwald, 2001; De Paula, 2003).
Con la idea en mente de la organización propia y de la incentivación
mediante un núcleo base sembrado de antemano, el tercer intento para
promover el aprendizaje en torno al Educational Modelling Lenguaje, la
especificación IMS Learning Design y sus entornos y desarrollos asociados, fue
implementar una red de aprendizaje (LN) llamada Learning Network for Learning
Design (LN4LD), que utiliza sistemas de información y tecnología informática
para formar y mantener relacionados estudiantes, instituciones y objetos de
aprendizaje con el propósito de lograr su organización propia (Koper et al.,
2004). LN4LD es una red de dos modos (Wasserman y Faust, 1994)
representados como un gráfico con todos, donde los nodos son “Miembros de la
LN” y “Nodos de actividad o Activity Nodes (ANs)”. Como han descrito Koper y
148
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Tattersall (2004), un AN puede ser cualquier elemento que es capaz de contener
y proporcionar aprendizaje, como por ejemplo un curso, un taller, una
conferencia, una lección, un recurso educativo de Internet, etcétera. El
argumento principal de cualquier LN es que se establece una estructura
democrática igualitaria en la estructura de la red en sí. Es decir, todos los
participantes pueden contribuir, con el mismo nivel de importancia y relevancia,
siguiendo una política de reglas común aceptada por todos los miembros de
manera libre. En este sentido, una comunidad virtual de aprendizaje representa
un auténtico sistema de democratización del conocimiento, tanto desde un
punto de vista del consumidor pasivo que requiere y utiliza los nodos de
información y las redes de relación sin mayor contribución que la observación
pasiva o lurking como desde el enfoque del contribuidor que puede proporcionar
dichos nodos de información y participa activamente en el establecimiento y
mantenimiento de la red mediante el envío de mensajes propios, el debate de
mensajes ajenos, la participación en actividades online y la sugerencia y
ejecución de nuevas iniciativas en beneficio altruista de la comunidad.
Como Preece (2000) indica, no únicamente son importantes los aspectos
de usabilidad (aspectos operativos del equilibrio de elementos en el interfaz y
del funcionamiento eficaz y corrento pensando en el usuario) en una LN, sino
también y principalmente los centrados en la sociabilidad (la relación flexible de
los usuarios entre sí). La sociabilidad requiere una comunicación cuidada del
propósito y de las políticas y valores de la comunidad, como por ejemplo,
requisitos para entrar y salir, aspectos legales, códigos de comunicación, reglas
de moderación, asuntos sobre vida privada y derechos de propiedad o copyright,
códigos para distinguir opiniones personales de aportaciones profesionales
contrastadas y la libertad de expresión. Diversos aspectos y pasos prácticos para
establecer la gestión de todos estos puntos y otros requerimientos, así como
ejemplos para construir una comunidad de práctica han sido descritos por Koper
y otros (Koper et al, 2004). La siguiente tabla muestra un resumen de estos
requerimientos, resaltando los más interesantes sobre participación de usuarios
e intercambio de información.
Nº
Requerimiento general
1
El objetivo de cualquier Learning Network es ofrecer servicio y soporte a
largo plazo, facilidades avanzadas para que los miembros mejoren y
compartan sus experiencias y para que sean capaces de construir
competencias necesarios en un dominio específico profesional
2
La LN debe ofrecer servicios para que los miembros creen, buscen,
obtengan acceso a estudios, redes de aprendizaje, nodos de aprendizaje,
149
unidades de aprendizaje y recursos de aprendizaje, así como a medio para
crear conocimiento y construir competencias profesionales
3
La LN debe ser gobernada por políticas de uso que reflejen objetivos y
valores comunes de los miembros
4
La LD debe disponer de servicios para asignar roles especializados a
miembros, acorde con las políticas de utilización. Los roles no son
inamovibles.
5
La LN debe ofrecer facilidades para buscar nodos de actividad y unidades
de aprendizaje que satisfagan las necesidades de los miembros y de las
propias redes de aprendizaje, y deben contemplar itinerarios flexibles de
aprendizaje
6
La LN debe contenener unidades de aprendizaje y nodos de actividad con
distintos niveles de dificultad con el objeto de abarcar a un grupo
heterogéneo de miembros
7
La LN debe ofrecer unidades de aprendizaje y nodos de actividad basados
en modelos pedagógicos válidos para cada disciplina, para los miembros y
para los objetivos de aprendizaje
8
La LN debe proporcionar un alto nivel de diálogo, interactividad y
colaboración dentro de la propia red y dentro de los nodos de actividad
9
La LN debe proporcionar algún tipo de guía y actividades de soporte
10
La LN debe proporcionar control distribuido. Los gestores de la LN son
miembros de la propia red con una asignación específica de tareas de
gestión, de acuerdo a la política de uso
11
La LN debe proporcionar retroalimentación (feedback) de primer y segundo
orden a todos los miembros para apoyar la optimización de la organización
150
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
y de acuerdo a los principios de auto-organización
12
La LN debe contar un sistema explícito de recompensa, consistente con los
principios de auto-regulación
13
La LN debe contar con acceso distribuido
14
La LN debe tener facilidades para soporte automatizado (agentes de
software) para determinadas tareas con el objeto de mejorar la eficacia de
la red
15
La LN debe utilizar estándares para interoperabilidad y proveer facilidades
para discutir sobre ellos y modificarlos
16
La LN debe encontrar el equilibrio entre usabilidad para los participantes y
flexibilidad/complejidad del sistema
Ilustración 37. Requerimientos generales para Learning Networks (Fuente:
Koper et al, 2004)
Cuando los usuarios potenciales no terminan de empezar a utilizar la LN,
bien por desconfianza, bien por desconocimiento, es necesario centrar las
actividades para 1) conseguir nuevos miembros, principalmente mediante la
comunicación y publicidad de la red, de su política y de su propósito; 2) motivar
la utilización dentro de los usuarios existentes, por ejemplo, proporcionando
medios para anunciar y distribuir creaciones y aportaciones personales; y 3)
proporcionar medios de formación para miembros nuevos y para los ya
existentes con el objeto de minimizar posibles problemas personales de falta de
conocimiento.
3.5.3.
Observación piloto con LN4LD
Con toda esta base, la primera observación piloto que realizamos sobre
comunidades virtuales de aprendizaje no formal fue llevado a cabo dentro del
contexto del proyecto europeo UNFOLD (UNFOLD, 2004) que incentiva y ayuda a
151
promocionar los estándares de e-learning y, en particular, la especificación IMS
Learning Design (IMS LD) y su relación con el entorno pero que no contiene
ningún elemento de e-learning estándar, es decir, trata sobre IMS LD y
estándares pero aporta información y relación mediante una plataforma habitual
de creación de comunidades virtuales de cualquier tipo y sobre cualquier
contenido, en concreto, Plone (ver apartado sobre la comunidad UNFOLD, más
adelante).
LN4LD fue creado como mecanismo para facilitar el aprendizaje en torno
a IMS LD y tiene dos objetivos fundamentales: 1) asegurar que la arquitectura
IMS LD puede ser implementada y 2) averiguar si la red de aprendizaje consigue
nacer y expandirse mediante los criterios de participación e intercambio de
información descritos (Koper et al., 2004; Müller et al., 2001).
La herramienta informática utilizada para generar esta prueba piloto fue
primeramente PHP-Nuke (2004) aunque más tarde la estructura se migraría a
Moodle (Dougiamas, 2004), como explicaremos con más detalle, con el objeto
de lograr una mayor difusión dentro del mundo del open source, un mayor
soporte y unas mejores facilidades de diseño y administración. La ilustración
siguiente muestra información sobre los distintos Nodos de Actividad o Activity
Nodes (ANs) establecidos primeramente en esta red.
Ilustración 38. La capa Learning Network de LN4LD
152
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
Los Nodos de Actividad que se establecieron como núcleo inicial para
sembrar antes de su lanzamiento (De Paula et al., 2001; De Paula, 2003)
fueron: ‘Understanding the basics of Learning Design’, ‘Getting started with
Learning Design’, ‘How to modify a Unit of Learning’ y ‘Experiencing a
representative collection of running Units of Learning’. Todos ellos centrados en
diseño instructivo y/o en IMS LD pero sin contenido real desarrollado en ningún
estándar. Es decir, los AN hablaban sobre estándares pero no estaban
desarrollados en ningún estándar, siguiendo únicamente el modelo propio de la
plataforma, esto es, HTML y texto plano (el mismo modelo, por cierto, que luego
se migraría con éxito a Moodle, dado que ambos comparten este tipo de
edición). Estos ANs constituían cursos básicos de formación sobre IMS LD y se
proveyeron, por tanto, con contenidos y con una información básica sobre
objetivos de aprendizaje, foros de comunicación asociados, mensajes iniciales de
introducción, material complementario y cuestionarios de autoevaluación.
Paralelamente, y relacionados con estos ANs, se crearon algunos foros abiertos
de comunicación general.
La idea básica de la red de aprendizaje ahora era que, sugiriendo nuevas
ANs en un foro general llamado ‘Suggestions for new ANs’, enviando (posting) y
respondiendo (replying) mensajes y valorando las aportaciones de otros
(rating), todos los miembros podían adquirir derechos para añadir sus propios
ANs y ayudar a modelar de manera completamente libre y flexible el contenido y
la estructura de esta red. De esta manera, se premiaba la participación activa de
los miembros con medios adicionales de contribución. Fue el caso del AN
llamado ‘IMS Learning Design and Meta Data’, generada después de un debate
en torno al tema de los metadatos mantenido en el foro especial de sugerencias,
tal y como muestra la siguiente ilustración.
Ilustración 39. Puntuando un mensaje de un foro
153
Como ya hemos indicado, LN4LD es una observación piloto creado para
generar e intercambiar información sobre la especificación IMS LD.
Adicionalmente, LN4LD se creó para investigar mecanismos que permiten
estimular a los estudiantes más allá del mero consumo de material educativo
hacia una participación activa basada en el intercambio de experiencias y las
aportaciones individuales y colaborativas.
La arquitectura de LN4LD comprende dos niveles de interconexión. El
primero, se centra en la red de aprendizaje (Learning Network, LN) como
sistema de intercambio y marco conceptual. El segundo se centra en los nodos
de aprendizaje (Activity Node, AN) como objetos que contienen recursos o
acciones de formación (Learning Object, LO) (ver Ilustración 40)
LN Layer; technology= PHP-Nuke
LN4LD
AnotherLN
…
AN Layer; various technologies
Moodle
LD Player
Blackboard
AN
Ilustración 40. Dos capas de estructura en LN4LD
En la ilustración previa podemos apreciar gráficamente la distinción
entre estos dos niveles. En el nivel LN, una o varias redes de aprendizaje
pueden estructurar la participación y el acceso de usuarios, mientas que en el
nivel AN, diversos recursos formativos pueden estar almacenados en diferentes
plataformas, no importa cuál. De esta manera, los nodos de aprendizaje (AN)
son objetos aislados de información que encuentra su vínculo y su
retroalimentación en la red de aprendizaje superior.
154
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
3.5.4.
Niveles de participación dentro de LN4LD
La red LN4LD permite que tanto usuarios registrados como usuarios no
registrados puedan acceder a ella. Existen por tanto dos niveles, cada uno de los
cuales concede acceso a diferentes apartados
En cuanto a los tipos de participación dentro de la red de aprendizaje
LN4LD se distinguen dos tipos de usuario, los no registrados y los registrados.
Los usuarios no registrados disponen aún de un nivel de acceso a la red, aunque
su operatividad no es completa. Este grado de acción se concreta en acceso de
solo lectura a contenido y foros. Adicionalmente, los usuarios no registrados
pueden visualizar estadísticas y algunos enlaces frecuentes.
Ilustración 41. Acceso a la red de aprendizaje LN4LD
155
Ilustración 42. Vista del acceso a un nodo de actividad (AN)
Por su parte, los usuarios registrados empiezan el proceso mediante un
módulo de autoregistro que habilita su acceso a la utilización completa de la red.
Así, y más allá de la mera participación pasiva, el usuario es invitado a utilizar
los recursos y servicios de aprendizaje para compartir experiencias y propiciar
una comunicación activa entre los usuarios. Por ejemplo, varios de estos
usuarios pueden colaborar entre ellos para la resolución de un conflicto o la
elaboración de una determinada tarea. Para ello, diversos recursos adicionales
son puestos a disposición de la comunidad registrada, como eventos online,
charlas síncronas, archivo de actividades anteriores y repositorios de ejemplos y
unidades de aprendizaje, haciendo un especial hincapié en los nodos de
aprendizaje. Como ya hemos indicado, en un principio (Julio de 2004) cuatro
fueron los nodos con los que se inició la actividad llegando a casi cuarenta al
final de 2005. Los cuatro nodos fueron Getting started with the IMS LD
Specification, Understanding the basics of IMS Learning Design, Experience a
representative collection of running Units of Learning y Learn how to modify a
Unit of Learning.
156
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
3.5.5.
Relación entre UNFOLD Project y LN4LD
La segunda CoP, Learning Designers, dispone de una entorno particular,
denominado Learning Networks for Learning Design (LN4LD). Este sitio web se
encuentra hospedado en el programa Learning Networks de la OUNL y está
accesible en http://moodle.learningnetworks.org. La existencia de esta
estructura adicional permite que el proyecto UNFOLD utilice recursos existentes
y otros de nueva creación ubicados en LN4LD. Estos recursos se encuentran
centrados en Learning Design y IMS Learning Design y comprenden información,
tutoriales, ejemplos de unidades de aprendizaje, enlaces y un largo etcétera.
Aunque en un principio se estimó el esfuerzo adicional de la integración
también es cierto que se ponderaron las ventajas. El uso de dos sistemas
integrados podría confundir al usuario sobre dónde encontrar la información
pertinente o sobre la naturaleza individual de cada red de aprendizaje. Pero, por
otra parte, la utilización de ambas redes permite comparar la eficacia de dos
implementaciones distintas y el enfoque efectivo de soluciones dentro de la
comunidad virtual conjunta.
Además de consideraciones de usabilidad y comunicación, existían
problemas más técnicos y logísticos, como la falta de una tecnología conjunta
que permitiera una pasarela cómoda entre sistemas. Esto se traducía en
diversas complicaciones de programación que conllevaban situaciones
operacionales confusas. Por ejemplo, utilizar dos nombres de usuario con dos
contraseñas distintas, una para cada plataforma, imposibilidad de compartir las
bases de datos con los registros de usuariso o la utilización de dos mecanismos
distintos de publicación y divulgación de comunicados. LN4LD se incorporó a
UNFOLD seis meses después del inicio de este, aunque LN4LD ya existía con
anterioridad y tenía sus propios mecanismos de registro y participación. En el
proceso de integración ambos sistemas tuvieron que ceder y modificar parte de
su operativa. No es propósito de este capítulo entrar en los detalles técnicos,
pero sí en los concernientes a la estructura de información. El resultado es como
se muestra en la siguiente ilustración.
157
Ilustración 43. Relación entre las comunidades virtuales UNFOLD y LN4LD
Se dibujaron dos capas (la superior y la inferior, en la imagen). La
primera, concerniente a UNFOLD, centraba la comunicación con los usuarios y la
promoción de los eventos presenciales y online. Aquí se desarrolla la actividad
principal de las Comunidades de Práctica y se pretende generar una acción
conjunta e interrelacionada. La segunda, en azul, aglutina todos los recursos de
aprendizaje sobre temas específicos y proporciona abundante material de
estudio, así como un sistema de foros sobre dichos contenidos.
Por último, indicar que la relación entre ambas plataformas ha
evolucionado en los dieciocho meses de relación y se han experimentado nuevas
formas de acceso y comunicación, como el establecimiento de una clave única
de acceso, la redistribución de los foros, la descentralización de las conferencias
online y alguna acción adicional. Ninguna de ellas ha modificado sustancialmente
el esquema original y buscaba perfilar un acceso más eficaz y una mejor
apreciación de las redes.
158
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
3.6 . La comunidad virtual UNFOLD
El proyecto europeo UNFOLD Understanding New Frameworks of Learning
Design (UNFOLD, 2004) es una acción coordinada del Sexto Programa Marco de
la Unión Europea y se centra en la implantación y uso de estándares sobre
formación online, siempre y cuando sean capaces de sustentar usuarios
múltiples y usuarios individuales, diversos modelos pedagógicos, contenido
educativo y actividades y servicios de aprendizaje.
Desde el planteamiento y propuesta oficial del proyecto, así como en el
inicio del mismo (Enero de 2004) se ha considerado el desarrollo de estándares
de código abierto u open source como el aspecto clave para la expansión y
mejor uso del e-learning. De esta manera, y como explicamos en el capítulo
anterior, los diversos esfuerzos y contenidos de aprendizaje se abstraen de las
plataformas técnicas propietarias y se centran en el aspecto pedagógico,
logrando una mayor interoperabilidad, compartición y reutilización de contenidos
Dentro de este relativamente nuevo universo de los estándares de
formación online UNFOLD se centra en la especificación IMS Learning Design
que, como ya explicamos, supone un paso adelante en la concepción de los
escenarios de aprendizaje, yendo más allá de la mera ordenación de contenidos
y permitiendo una amplia expresividad pedagógica.
Dentro de su estructura, UNFOLD desarrolla la divulgación de estándares
de formación telemática y, más concretamente, de IMS Learning Design,
mediante la creación y mantenimiento de Comunidades de Práctica (CoPs)
centradas en diversas temáticas, como son Profesores y Proveedores de
contenidos, Desarrolladores de sistemas, Diseñadores de aprendizaje,
Investigadores.
Estas Comunidades de Práctica son de facto comunidades de aprendizaje
no formal que permiten la compartición de conocimientos y recursos entre sus
miembros, que no son más que usuarios registrados centrados en un área
concreta. UNFOLD proporciona la red de apoyo, la logística y los recursos
metdológicos que permiten que las CoPs puedan interactuar y profundizar en
sus acciones. Las actividades más destacadas del proyecto buscando estos
objetivos son la realización de eventos, congresos, conferencias y talleres. Con
estas actividades como base y excusa de comunicación, el proyecto busca
fomentar el flujo de información de cada comunidad, cada una de ellas centrada
en su temática concreta, con el objeto de:
159
Ilustración 44. Comunidades de Práctica iniciales en el proyecto UNFOLD
(Fuente: UNFOLD, 2004)
-
Identificar y abordar los problemas de una correcta adopción de la
especificación IMS Learning Design
160
3.Comunidades virtuales de aprendizaje no formal
-
Ponerse de acuerdo en las diferentes interpretaciones que de la
especificación se pueden realizar, mirando siempre por la mejor
interoperabilidad
-
Analizar defectos y carencias en la especificación, así como proponer
modificaciones y extensiones
-
Aportar una clara descripción sobre cómo IMS LD debería relacionarse
con otras especificaciones centradas en e-learning, como SCORM, CP o
LIP, por ejemplo, intercambiar y divulgar ejemplos y consejos sobre una
utilización adecuada
En concreto, las Comunidades de Práctica se ocupan de:
o
Profesores y proveedores de contenido, que enseñan utilizando las
herramientas y los principios de modelado y que pretenden migrar sus
programaciones curriculares y planes de aula a sistemas e-learning y blearning. Además, proporcionan evaluaciones de Unidades de
Aprendizaje a los diseñadores de aprendizaje y a los desarrolladores de
sistemas sobre las aplicaciones informáticas
o
Diseñadores de aprendizaje o didactas, que proporciona Unidades
de Aprendizaje (UoL´s) o sus componentes parciales a los proveedores
de contenido para que puedan utilizarlas como base de redacción.
Adicionalmente, proporcionan asesoramiento a los desarrolladores de
sistemas sobre las herramientas utilizadas
o
Desarrolladores de sistemas, que identifican necesidades de usuarios
(las otras tres comunidades), crean herramientas y aplicaciones
informáticas para abordarlas, proporcionando editores, motores de
ejecución y visualizadores, que permiten crean, ejecutar y utilizar
Unidades de Aprendizaje
o
Investigadores, que realizan un trabajo de depuración y perfilado
sobre uno o varios específicos del resto de las Comunidades y les
proporcionan valoraciones detalladas con el objeto de mejorar la
especificación o cualquiera de sus aplicaciones
De hecho, y más allá de la distribución teórica de las Comunidades de
Práctica, la práctica diaria junta algunas de las funciones de ciertas comunidades
en grupos distintos de los planteados. Así, es habitual que los diseñadores de
aprendizaje y los profesores sean los mismos individuos y que los investigadores
y los desarrolladores de sistemas también se junten. Lejos de ser un
inconveniente, este fenómeno fortalece la relación entre las comunidades y
redefine la naturaleza de cada una.
161
Como ejemplo concreto, podemos tomar el caso de los profesores como
diseñadores. En teoría, estas dos comunidades se encuentran separadas,
aunque en estrecha colaboración. De esta manera, se asume que existe
personal suficiente y diferenciado para diseñar y para enseñar. En la práctica, es
más que habitual que el profesor diseñe sus propias Unidades de Aprendizaje y
las ejecute. De esta manera, pasamos del modelo conceptual donde el diseñador
proporciona estructuras de arriba abajo, a un modelo invertido donde el profesor
es quien las provee de abajo arriba. Es decir, en vez de establecer un marco
teórico de desarrollo de Unidades de Aprendizaje que facilita módulos para ser
utilizados por el profesor, es este quien decide qué módulos quiere y
posteriormente los construye. A través de este enfoque, pasamos de la práctica
a la genericidad en lugar de al contrario.
Aunque en un primer momento pudiera parecer algo contraproducente
por lo inesperado en la realidad supone una iñección de energía a las
especificaciones, descentralizando las responsabilidades de creación, y una
proliferación de autores autónomos que pueden colaborar con respuestas
concretas a problemas concretos, compartiendo experiencias y enriqueciendo la
vida de la comunidad virtual, así como la depuración y diseminación de la
especificación y de sus usos. Actualmente (2005) se está utilizando este enfoque
para trabajar con plantillas genéricas pedagógicas que permitan la
generalización de patrones de enseñanza y aprendizaje.
162
4. Estudios prácticos en torno a comunidades
virtuales
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
4.1 . Introducción
La segunda parte de esta tesis se centra en el análisis de casos de estudio
propios sobre comportamiento de los usuarios. Aparte del estudio teórico
realizado hasta aquí sobre la estructura de las redes virtuales de aprendizaje no
formal concluimos que no era posible analizar el comportamiento de las mismas
sin llegar a nuevas conclusiones con nuestros estudios de campo. Más allá del
estudio teórico, que también se fundamenta, consideramos los experimentos y
estudios sobre el terreno realizados de primera mano como una de las bases
principales de nuestra investigación. A lo largo de un año completo (Septiembre
2004-Septiembre 2005) se ha trabajado con dos comunidades virtuales,
observando a los miembros, interactuando con ellos, intercambiando
impresiones y críticas, tanto presencialmente como vía online. El objetivo
principal de este bloque importante de investigación es confrontar las hipótesis
de inicio que sustentan la tesis mediante el trabajo directo con redes reales,
recopilando información de primera mano y estableciendo un período amplio de
observación y análisis dinámico. Esto nos ha permitido definir cuál era el mejor
enfoque de las acciones más adecuadas a llevar a cabo a medida que íbamos
ejecutando y analizando los resultados obtenidos.
Dada la riqueza que condensa una comunidad virtual, fundamentada en
la variedad y dispersión geográfica y cultural, así como en la agilidad de su
participación y en la capacidad de actualización, el establecimiento de un
período completo de doce meses nos hace tener una perspectiva más amplia
que, a su vez, permite un análisis más profundo y con un criterio comparado
que no es fruto de una única impresión obtenida en un momento concreto sino
de un flujo continuo de información que se retroalimenta de sus propios
resultados.
Para ello, esbozamos tres grandes líneas de estudio:
o
La primera, centrada en los mecanismos de incentivación de una
comunidad nos ayuda a descubrir qué es lo que mueve a un usuario a
participar en la actividad grupal. Partiendo de la distinción entre
participación pasiva (aquella que consume de la comunidad sin aportar
nada beneficioso a los otros miembros) y participación activa (aquella
que además aporta algo a la comunidad) se diseñó y ejecutó un
experimento con los miembros de la comunidad ya descrita Learning
Network for Learning Design (LN4LD) durante un período de cuatro
meses. En este experimento se comparan los diversos mecanismos de
incentivación, centrándose en la incentivación mediante recompensa
o
La seguna línea de estudio compara la relación entre las actividades
online y presenciales dentro de las comunidades de aprendizaje. Analiza
las implicaciones, influencias y distensiones entre las mismas. Otra vez
165
con la ayuda de Learning Network for Learning Design, y como evolución
lógica del primer apartado, se estudia durante seis meses qué grado de
importancia tiene la realización de encuentros presenciales para la
correcta motivación y explotación de una red de aprendizaje y si
representa un factor o no importante. Este segundo experimento surgió
durante la realización del período anterior de estudio, después de
observar las reacciones y comentarios de los miembros de LN4LD. Es,
por tanto, un ejercicio que surge como estudio del comportamiento de
una comunidad en sí, lo que constituye uno de los temas base de esta
tesis
o
La tercera y última línea de estudio se centra en la recopilación directa
de opiniones de los usuarios y en la contribución de los mismos a la
crítica constructiva de una comunidad virtual, la ya descrita en el
proyecto UNFOLD. Mediante el formato de cuestionario ciego y a lo largo
de un período de seis meses se han recogido 78 cuestionarios válidos
distribuidos entre asistentes cualificados de tres encuentros presenciales
organizados exclusivamente para los miembros de la misma comunidad
virtual. Paralelamente, se ha procedido a la distribución de los mismos
cuestionarios por diversos encuentros presenciales no exclusivos de la
comunidad UNFOLD, aun con participación de la misma. Aunque estos
encuentros adicionales podían haber engrosado los resultados de
investigación de manera significativa se alejaban del carácter acotado de
estudio de una comunidad virtual, sin interferencia en la muestra. Es por
ello que nos hemos centrado en los usuarios “puros” de la red estudiada,
UNFOLD. En dichos cuestionarios, entre otras cuestiones, se interrogaba
sobre acciones y líneas de comportamiento y preferencia de uso de la
comunidad, lo que nos ha permitido establecer unas pautas de
referencia contrastadas a lo largo de los tres encuentros
El valor de estos análisis reside en la interpretación de los datos
procedentes de los estudios de campo realizados. Tomando como base las tres
líneas de investigación descritas se han redactado diversos informes que
fundamentan nuestra tesis y que se encuentran disponibles en (OUNL, 2002,
2004; UNFOLD, 2004; Hummel et al., 2005, 2005a).
166
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
4.2 . Estudio 1: Incentivación de la participación en
una comunidad virtual
4.2.1.
Introducción y objetivos
Mediante este trabajo de campo pretendemos estudiar el comportamiento de la
comunidad virtual de aprendizaje no estructurado Learning Network for Learning
Design (OUNL, 2004; Hummel et al., 2005) utilizando mecanismos de
incentivación. Nuestra teoría defiende que los mecanismos basados en la
recompensa por actividad originan un mayor incremento en la participación de
los usuarios. Para ello nos basamos en diversos estudios sobre teoría de
intercambio social (Social Exchange Theory) y estructuramos un sistema que
permite sumar puntos y ganar acceso a áreas restringidas de información a
medida que se participa de manera más activa.
4.2.2.
Fundamentación teórica
La teoría de intercambio social (Social Exchange Theory) sugiere que existe un
vínculo directo entre las motivaciones personales de un individuo y su
compromiso en una sociedad de individuos o grupo de relación (Thibaut & Kelly,
1959; Constant et al., 1994). Esta teoría dice que el individuo valora diversas
posibilidades de participación para rentabilizar al máximo su aportación con el
mínimo coste por su parte. Con este propósito se sugieren cuatro mecanismos
principales para motivar la participación de los usuarios de una comunidad (en
nuestro caso, tratamos con una comunidad virtual de aprendizaje no
estructurado) (Davenport & Prusak, 1998; Tiwana, & Bush, 2000): 1) acceso
personal, el estudiante tiene la impresión de que recibirá información extra y
valiosa como pago; 2) reputación personal, el estudiante siente que puede
mejorar su estatus, visibilidad o influencia dentro de la red; 3) altruismo social,
el estudiante contribuye por el bien de la comunidad; 4) recompensa, el
estudiante consigue algo tangible en compensación, como gratificación
económica, material de estudio, regalos o bonos.
4.2.3.
Descripción
Contemplamos una serie de tres períodos consecutivos de estudio, de cuatro
semanas de duración cada uno, en los que establecemos un sistema de
medición mediante series interrumpidas basadas en tiempo con retirada
(interruped time series with removal). Esto significa que durante el primer
167
período, o período A, del 19 de Octubre de 2004 al 15 de Noviembre, se realizó
la observación de una serie de variables que describiremos más adelante, pero
no existió ningún tipo de mecanismo de incentivación. Es decir, se observó el
grupo de estudio antes de la intervención. Durante el segundo período, o
período B, del 16 de Noviembre al 13 de Diciembre, se introdujo el mecanismo
de incentivación mediante recompensa. Durante el tercer y último período, o
período C, del 14 de Diciembre al 10 de Enero de 2005, se retiró el mecanismo
de incentivación y se volvió a observar el comportamiento de la comunidad.
Con objeto de realizar un análisis más preciso sobre la participación,
dividimos esta en activa y pasiva. Participación pasiva se considera aquella que
desarrolla un usuario que accede a la red, navega por ella pero no realiza
ninguna contribución que pueda servir de ayuda o utilidad a otros miembros de
la comunidad, como envío de consultas y respuestas al sistema de foros o
seguimiento y valoración de líneas de discusión, por ejemplo. Por el contrario,
consideramos participación activa la que sí realiza contribuciones en este
sentido.
Aunque se realizaron registros de todas aquellas acciones relacionadas
con ambos tipos de participación, la parte que más nos interesaba en este
experimento era la vinculada a la participación activa y a su comportamiento
una vez introducidos un mecanismo de incentivación.
Dicho mecanismo permitía obtener puntos mediante contribuciones tanto
cualitativas como cuantitativas. Los puntos podían ser adquiridos, desde el plano
cuantitativo, es decir, buscando la cantidad de contribuciones, por: a) envío de
mensajes al foro (20 puntos por cada mensaje, denominado “pointsforpost”); b)
réplica a mensajes de otros (10 puntos por cada réplica, denominado
“pointsofrreply)”; y c) puntuación de mensajes de otros (3 puntos por cada
puntuación aplicada, denominado “pointsforrate”). En el plano cualitativo, se
buscaba valorar la calidad de la participación, y los puntos se podían obtener
por: d) cada vez que un mensaje propio generaba una réplica (5 puntos por
cada réplica de otro a un mensaje propio, denominado “pointsofrreplyrec”); y e)
cada vez que un mensaje propio inicial de discusión de un foro generaba una
puntuación (3 puntos * valor puntuado, cada vez que un mensaje original era
puntuado, denominado “pointsforraterec”), donde los valores de puntuación iban
de 1 (peor) a 5 (mejor). Asimismo, existía un umbral de 33 puntos obtenidos
para acceder a la recompensa. En este caso, dicha recompensa consistía en el
acceso a un área restringida de información en la plataforma Moodle de la red
de aprendizaje Learning Network for Learning Design que contenía ejemplos
ejecutables de Unidades de Aprendizaje, objeto de estudio para los miembros de
dicha red. El objetivo de esta fórmula de puntuación buscaba incentivar la
contribución activa de la red y evitar la utilización meramente instrumental de la
misma. Por último, los usuarios fueron informados con anterioridad de todo el
mecanismo y de sus consecuencias. Del mismo modo, podían optar a la
168
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
visualización de su puntuación actual mediante una funcionalidad adicional
visible en su perfil de usuario.
4.2.4.
Participantes
El primer grupo de participantes para este experimento se consiguió anunciando
la propuesta en el sitio www.learningnetworks.org, ya existentente con
anterioridad, y en diversas conferencias y sitios web centrados en e-learning.
Gracias a ello, se consiguió un grupo inicial de 125 miembros registrados, que
alcanzó los 224 al final del experimento.
El público objetivo sujeto a análisis vino de varias fuentes. Por un lado,
los participantes que se apuntaron directamente al portal de LN4LD. Por otro
lado, los que vinieron a través del proyecto UNFOLD, que fueron dados de alta
paralelamente con su consentimiento para lograr un mejor acceso a las
posibilidades que el proyecto ofrece. Por último, aquellos participantes que
encontraron alguna dificultad en el proceso de registro (los menos) y que fueron
dados de alta manualmente. De todos ellos, los 224 ya comentados, se restaron
los participantes miembros del equipo de investigación y afines (colegas y
colaboradores) con el objeto de lograr mayor pureza en la muestra y evitar
datos alterados por el consumo anormal de la red que estos miembros pudieran
aportar.
El grupo final objeto de estudio estuvo compuesto por tanto de 125
elementos que mantuvieron su alta y actividad a lo largo de los tres períodos de
investigación. De esta manera, pudimos aplicar objetivamente el sistema de
análisis mediante series interrumpidas sobre la misma muestra, fijándonos por
separado en las participaciones activas y pasivas. Aunque el objeto de este
experimento es fundamentalmente constatar la participación activa de los
usuarios, hemos realizado también un estudio colateral sobre la participación
pasiva dada la importancia que representa para el correcto funcionamiento de
una red de aprendizaje y puesto que servía para analizar patrones de
comportamiento del colectivo.
En cuanto a nacionalidad, 17 países componen el abanico de la muestra,
siendo mayoritaria la presencia de países miembros del proyecto UNFOLD, esto
es, Holanda, Reino Unido y España, concentrándose en los continentes de
Europa y América del Norte.
169
4.2.5.
Material base de aprendizaje
LN4LD fue modelado sobre la plataforma Moodle (Dougiamas, 2004). En ella se
estableció un sistema de acceso y estructuración de información basado en
nodos de actividad (Activity Nodes, AN). Se considera un nodo de actividad
cualquier curso o paquete de información cerrado (es decir, autoexplicativo y
con sentido por sí mismo) que sirve para aprender.
La semilla (De Paula, Fisher & Ostwald, 2001; De Paula, 2003) utilizada
para el experimento fue un conjunto de cinco Unidades de Aprendizaje
encapsuladas en un Activity Node y desarrolladas en torno a la especificación
IMS Learning Design, objeto a su vez del proyecto UNFOLD. Los títulos de los
ejemplos son Hello World, Simple Learning Activity, Candidas. The great
Unknown, Learning activities with conditions y What is greatness. Todos ellos
cuentan con el ejemplo en sí ejecutable con la aplicación CopperCore (Vogten
and Martens, 2004), con una documentación adicional sobre cómo publicar y
ejecutar el ejemplo, con una descripción detallada del fundamento narrativo del
ejemplo y, en algunos casos, con un conjunto de capturas explicando paso a
paso el contenido. Adicionalmente, el conjunto de la AN dispone de instrucciones
precisas sobre la instalación de CopperCore e indicaciones generales sobre
configuración y ejecución de los ejemplos, además de un foro de soporte para el
proceso.
Para la inclusión de este AN como semilla de experimentación hemos
seguido el patrón ya existente dentro de esta red de aprendizaje. Previamente al
experimento, esta capa ya existía con diversos AN’s que trabajaban aspectos
variados de la especificación y que proporcionaban soporte de foros y recursos
de información a los usuarios registrados. Sus títulos son Getting started with
the IMS LD specification, Understanding the basis of IMS Learning Design, How
to modify an Unit of Learning, Experience a running Unit of Learning, IMS
Learning Design and Metadata, UNFOLD session at the EADTU 2004 Conference.
En cuanto a las capas de información manejamos únicamente la
proporcionada por Moodle, puesto que ya existía y funcionaba correctamente. Es
verdad, no obstante, que antes del 15 de octubre existía una capa superior
creada con PHP-Nuke y que proporcionaba el soporte de comunicación y
aprendizaje colaborativo de este sistema, dejando en Moodle exclusivamente los
nodos de aprendizaje, y que fue fusionada en la plataforma resultante
intentando simplificar el uso de la red de aprendizaje al usuario (Hummel et al.,
2005b).
Una de la filosofías de Moodle es que cualquier usuario puede crear sus
propios nodos de aprendizaje y que estos no tienen por qué estar compuestos
únicamente de cursos. Eventos, actividades de soporte, charlas online,
cuestionarios o cualquier otro medio de estudio y compartición de conocimientos
es bienvenido y puede ser implementado por cualquiera de sus miembros. De
170
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
esta manera, tanto la flexibilidad aportada en la generación, como el gran
soporte existente para la comunidad Moodle, como el establecimiento de una
jerarquía horizontal de compartición de conocimiento, proporcionan una base
inmejorable para una red no direccional de aprendizaje.
4.2.6.
Participación pasiva
En los tres períodos descritos, antes, durante y después del experimento,
realizamos también el seguimiento de la participación pasiva de los usuarios que
viene representada por la utilización de la red de aprendizaje sin contribución
añadida. Las acciones analizadas son la visita y/o utilización de tareas, cursos,
foros, cuestionarios, recursos, usuarios y puntuación. Estas siete acciones
representan el núcleo de actividad dentro de nuestra red y un exponente claro
de actividad pasiva.
De los 125 usuarios tomados como muestra (en los períodos A, B y C),
82 manifestaron algún tipo de actividad en alguno de los 3 períodos, el período
central de intervención duplicó a los otros dos en número de usuarios con
participación pasiva y no observamos casi ninguna continuidad entre períodos.
Es decir, usuarios activos en A no mantienen su actividad en B y casi ningún
usuario activo en B mantiene su actividad en C.
All
actions assigment
Date
A
Sum Period A
Average Per
Day Period A
Average Per
User Period A
B
Sum Period B
Average Per
Day Period B
Average Per
User Period B
C
To
tal
Sum Period C
Average Per
Day Period C
Average Per
User Period C
TOTAL Periods
A,B,C
Average/Day
Periods A,B,C
Average/User
Periods A,B,C
course
forum
quiz
resource
user
scorecard
664
1
294
103
46
123
92
5
41,50
0,06
18,38
6,44
2,88
7,69
5,75
0,31
5,23
0,01
2,31
0,81
0,36
0,97
0,72
0,04
2283
51
896
626
78
372
203
57
95,13
2,13
37,33
26,08
3,25
15,50
8,46
2,38
17,98
0,40
7,06
4,93
0,61
2,93
1,60
0,45
820
1
318
274
9
97
108
13
35,65
0,04
13,83
11,91
0,39
4,22
4,70
0,57
6,46
0,01
2,50
2,16
0,07
0,76
0,85
0,10
3767
53
1508
1003
133
592
403
75
57,43
0,74
23,18
14,81
2,17
9,13
6,30
1,08
9,89
0,14
3,96
2,63
0,35
1,55
1,06
0,20
Ilustración 45. Participación pasiva por período. Total, suma y media
171
En cuanto a las acciones en sí, se registraron un total de 3.767, con un
reparto similar entre A y C y una abrumadora mayoría de B con 2.283 acciones.
La visita a foros y a cursos centra la actividad con 2.511 hits (66,66%),
seguidos de acciones de resource y user con 995 hits (26,41%) entre los dos.
En fechas, la media de actividad por día fue de 41,50 hits para A, 95,13
para B y 35,65 para C. Curiosamente, la participación pasiva disminuyó en el
período C frente al A, al contrario que la participación activa que fue mayor en C
que en A. El día con más pico fue el 17 de noviembre, inmediatamente después
de la intervención.
Ilustración 46. Participación pasiva por período
4.2.7.
Participación activa
De la población total (n=125) únicamente 17 miembros puntuaron, es decir,
ganaron puntos por realizar contribuciones activas, durante la experimentación.
El porcentaje realtivo al total es de 13,4% y es relativamente pequeño, aunque
significativo, aun así. Es por ello que establecemos una distinción entre el total
de participantes y aquellos que son activos. Una cantidad de 576 posts, 420
replies y 235 ratings fueron registrados y puntuados durante el experimento, lo
que suma 1.231 intervenciones activas, una media de 9,85 participaciones por
172
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
usuario activo y 5,5 participaciones de media por cada uno de los 224 usuarios
que suponen el total de usuarios registrados, activos y pasivos.
date
Total Just
Period A
Total
Cumulative
A Until Period A
Total Just
Period B
Total
Cumulative
B Until Period B
Total Just
Period C
Total
Cumulative
C Until Period C
Average Total
(People
T scored)
ot Average Total
al (All)
pointsfor pointsforrep pointsforrat
post
ly
e
Pointsfor
replyrec
Points
forraterec
totalpoints
points/
period
117
60
20
3
10
24
117
60
20
3
10
24
117
220
120
42
100
84
566
280
140
45
110
108
683
40
30
12
35
24
141
320
170
57
145
132
824
16,27
7,22
2,00
5,39
6,76
37,64
2,28
1,12
0,35
0,91
0,96
5,62
566
141
Ilustración 47. Puntos conseguidos por período
En referencia a los puntos conseguidos, la gran mayoría proviene del
post a forum, en cualquiera de los tres períodos, siendo la mayoría en A, con
220 puntos, frente al total de 320 de los tres períodos sobre la misma acción.
Del total de puntos por período, A consiguió 117, B consiguió 566 y C consiguió
141. La media de puntos obtenida por usuario activo es de 37,64, mientras que
por el total de los 224 usuarios de la red de aprendizaje es de 5,62.
173
Ilustración 48. Puntos conseguidos por acción y período
4.2.8.
Conclusiones del estudio 1
A través de este capítulo presentamos los resultados del estudio desarrollado
con el objeto de conocer cuáles son las consecuencias de intentar estimular la
participación activa de una red de aprendizaje ya formada. Paralelamente,
ofrecemos datos sobre un efecto colateral en la participación pasiva dentro de la
misma población de la red. Para ello hemos seleccionado un portal vertical ya
existente y funcionando centrado en la especificación IMS Learning Design,
puesto que el objetivo del estudio no era tratar la formación y auge de la
comunidad en sí sino el sistema de estímulo mediante recompensa.
Para ello hemos utilizado el procedimiento de simple interrupted time
series design with removal completando tres períodos de un mes de seguimiento
sobre la misma población e incluyendo una recompensa tangible sólo en el
central.
Sin lugar a dudas, se observa que la incentivación mediante el
mecanismo de recompensa ha originado un aumento de participación activa y
pasiva en todos los frentes, tanto durante la presencia de la recompensa, como
posteriormente a ella. Es decir, ha animado a más usuarios a movilizar sus
recursos y a contribuir valiosamente a la red mientras que existía la
174
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
recompensa, pero también ha logrado mantener el interés una vez retirado el
estímulo, subiendo la media de participación respecto a la existente antes de la
inclusión de la recompensa.
Siguiendo los cuatro mecanismos de motivación esgrimidos por la teoría
de intercambio social, personal access, personal reputation, social altruism y
tangible rewards, este último, el de recompensa ha motivado la acción
mayoritariamente dentro del experimento. El anuncio y promoción de un acceso
privilegiado a cierta información (los ejemplos) como recompensa por participar
activamente ha marcado la trayectoria del experimento. Aun así, cabe hacer una
reseña a segundos mecanismos colaterales. Porque, ¿hasta qué punto se
encuentran los otros mecanismos involucrados teniendo una recompensa
palpable al alcance de la mano ? Podríamos argumentar que la consecución de la
recompensa (conseguir el umbral de los 33 puntos que abren el uso de los
ejemplos) puede ser el motivo principal para los 17 usuarios que puntuaron,
dado que ha sido el anuncio del mismo, centrado siempre en el producto a
conseguir, lo que ha originado la obtención del permiso por parte de los
usuarios. Pero, una vez conseguido el umbral por 9 de ellos en el período B –es
decir, con una recompensa visible delante-, todos ellos (el 100%) han seguido
colaborando activamente con la red y obteniendo más puntos de los necesarios.
En este momento, el estímulo no es la tangible reward, porque ya está
conseguida, sino alguno de los otros tres.
Aunque los resultados proporcionan una lectura inequívoca sobre las
mediciones realizadas, es imposible medir completamente cuáles son los
verdaderos motivos que mueven a una persona a participar dentro de una
comunidad, aunque teóricamente se encuentren bien definidos. Al hablar de
aspectos cualitativos intrínsecos a cada persona la aplicación de mecanismos de
medición no ha lugar. Podemos medir el resultado de las acciones, aspecto
cuantitativo, y aventurarnos con el motivo, aspecto cualitativo, pero este último
dependerá de cada usuario y de cada situación donde este participe y es
completamente inabordable. Aun en el supuesto de un seguimiento mediante
encuesta directa al usuario habría que contar con que dos de los cuatro
mecanismos aportados, personal access y personal reputation, suponen el
reconocimiento de cierto tipo de interés personal y egoísta, no muy dado a ser
reconocido en público o ni siquiera a ser identificado en uno mismo.
175
USERID
TOTAL POINTS PER PERIOD
A
B
C
28
37
3
0
30
31
0
3
32
46
15
0
33
0
47
30
35
0
31
6
48
0
3
0
54
0
62
0
55
0
100
0
69
0
75
0
72
0
79
0
150
3
0
0
160
0
15
0
175
0
61
0
180
0
0
102
186
0
10
0
195
0
25
0
202
0
40
0
hIlustración 49. Usuarios que alcanzaron el umbral
La lógica consecuencia de este estudio abarcaría la realización de un
experimento que ampliara el espectro del estímulo incluyendo una intervención
presencial y comparándola con la intervención online aquí realizada. Una posible
inclusión de cuestaciones directas con los interesados una vez finalizado el
período de recuperación cuantitativa de datos, mediante el formato ciego de
cuestionario cerrado, podría aportar también, con sus limitaciones, nuevas
pistas sobre las verdaderas motivaciones de participación activa en una red de
aprendizaje. Estos aspectos se contemplan en los dos próximos apartados.
176
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
4.3 . Estudio 2: Influencia de actividades
presenciales en comunidades virtuales
4.3.1.
Introducción y objetivos
Las comunidades virtuales se caracterizan por un intercambio de ideas y
opiniones en torno a un tema común. Esta actividad genera participación, tanto
activa como pasiva, que retro-alimenta la comunidad y la mantiene dinámica.
Por otra parte, los encuentros presenciales temáticos construyen y enriquecen
los vínculos de sus participantes y fomentan el debate sobre el tema del
congreso. A través de la comunidad virtual LN4LD y del proyecto Europeo
UNFOLD hemos realizado un estudio de la relación entre actividad presencial y
actividad virtual. A través de las lecturas de los datos obtenidos mediante las
mediciones se comprueba la relación directa entre encuentro presencial y
aumento del registro de usuarios y del número de acciones tomadas por ellos. A
lo largo de los meses existentes entre Enero y Junio de 2005 UNFOLD organizó
tres encuentros presenciales que lograron multiplicar por seis el número de
acciones ejecutadas por usuarios y por cuatro el número de usuarios registrados
en la comunidad virtual LN4LD.
Este capítulo aporta los datos del proceso y la interpretación de los
resultados que apoyan la tesis inicial, como es que las comunidades virtuales de
aprendizaje no estructurado ven reforzada su actividad interna (activa y pasiva)
con la celebración de encuentros presenciales.
4.3.2.
Descripción de las mediciones
Como ya sabemos por capítulos anteriores, LN4LD comenzó en Febrero
del año 2004 como un experimento piloto de la OUNL. En aquel momento se
inició con cuatro nodos de actividad con la intención de atraer usuarios
interesados en IMS LD y contar con una base de funcionamiento para los
usuarios potenciales (nombrarlos). Durante el período estudiado en este capítulo
(Enero-Junio 2006) los nodos se incrementaron a diecinueve, fruto del trabajo
conjunto de UNFOLD y LN4LD y de la lógica evolución de ambas comunidades.
La primera actividad mostró un núcleo de 125 usuarios registrados con
una actividad moderada, tal y como muestra Hummel et al, 2005.
Posteriormente, LN4LD se enlazó con el proyecto UNFOLD para enriquecerse
mutuamente. A lo largo de diversos experimentos sobre establecimiento e
177
incentivación de las participaciones activas y pasivas (Hummel et al, 2005,
2005a) se utilizaron los usuarios de LN4LD como muestra y la actividad de la red
se vio reforzada. Estos experimentos finalizaron el 10 de Enero de 2005. A partir
de entonces se ha procedido a realizar un seguimiento de la vida propia de la
red de aprendizaje sin interferir con ningún mecanismo de modificación de
comportamiento.
Como ya se ha descrito, la comunidad virtual LN4LD y el proyecto
europeo UNFOLD están interrelacionados y se apoyan mutuamente en la
diseminación de la especificación IMS Learning Design. Centramos nuestra
investigación en la observación de la comunidad LN4LD en paralelo a la
realización de encuentros presenciales con UNFOLD, durante cinco meses desde
Enero 2005 hasta Junio 2005. En este período se realizaron tres encuentros
presenciales organizados por UNFOLD en Febrero (Valkenburg, The
Netherlands), en Abril (Barcelona, España) y en Junio (Braga, Portugal) con una
asistencia media de 70 personas. También tuvieron lugar algunas
participaciones puntuales en congresos organizados por otros (Paris, Sheffield y
Madrid), aunque no sean representativas en las mediciones. La promoción de
estos eventos se realizó dentro de las redes de influencia de UNFOLD y LN4LD y,
mayormente, entre los usuarios registrados en ambas comunidades.
Paralelamente se fueron realizando volcados y lecturas de datos mensualmente
en la comunidad LN4LD y se realizaron mediciones de control el 210305 y el
270605, justo después de ambos eventos.
Estas mediciones consistieron en la monitorización de diversas variables:
acciones realizadas por nodo de actividad, usuarios por fecha, accesos de
usuarios, acciones por usuario y puntuación obtenida (siguiendo el sistema
definido en Hummel et al, 2005 sobre incentivación de participación mediante
mecanismos de recompensa). De todas ellas, la que mejor refleja la
participación activa y pasiva es la primera, acciones realizadas por nodo de
actividad. A lo largo de los diecinueve nodos los usuarios pueden visitar, realizar
consultas, responder a consultas y valorar consultas y sumando puntos según
nuestro sistema de ranking (aunque esta puntuación no tenga ningún efecto
concreto para el presente trabajo de campo).
4.3.3.
Análisis de datos y registros
Según muestra la Tabla 1 desde la última medición realizada cuando se
acabaron los experimentos de incentivación (Enero 2006) se ha producido un
incremento del 48% de media de participación entre Marzo y Junio, sin incluir
los registros de entrada, y un 73%, si incluimos dichos registros. La diferencia
básica entre una y otra medición es que, muchos usuarios únicamente entran en
la red para ver si ha habido novedades pero no realizan ninguna actividad más
allá. Ni siquiera entran en los foros o en ningún nodo aunque sea para participar
178
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
pasivamente. Es por ello que, aunque la medición se encuentra realizada y la
incluimos dentro del informe, no la consideramos demasiado útil para nuestra
interpretación de los resultados. Si realizamos la comparación con los datos de
Enero, el incremento es del 594%. En concreto, la participación pasó de 3.750
acciones en Enero a 17.553 acciones en Marzo y a 26.028 acciones en Junio,
suponiendo un incremento de 8.475 acciones respecto de Marzo y de 22.278
acciones respecto de Enero.
Tabla 1. Mediciones entre Enero y Junio de 2005
El nodo con más incremento es “UNFOLD CoP Meeting in Barcelona April
2005” con un 638% (143 en Marzo y 1.055 en Junio) mientras que el nodo más
utilizado es “Runnable LD Example Units of Learning” con un total de 6.252
acciones y un incremento de 2.983 respecto a Marzo.
En la Ilustración 50 podemos observar la distribución de las acciones por
nodos entre Marzo y Junio, donde se aprecia gráficamente la lectura realizada en
los párrafos previos. Hemos marcado con un asterisco el incremento mayor
absoluto (“Runnable…”) y el incremento mayor en porcentaje (“Barcelona…”).
179
Ilustración 50. Acciones realizadas por nodo de actividad (AN) entre Marzo y
Junio de 2005
Respecto al número de usuarios registrados, en la Ilustración 51 se
muestra una evolución de 125 en Enero, a 304 en Marzo y a 495 en Junio, lo
que supone un incremento del 243% en Marzo y uno acumulado del 396% en
Junio.
180
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
Ilustración 51. Usuarios registrados en Enero, Marzo y Junio de 2005
Todas estas ilustraciones muestran un claro incremento continuo de
números absolutos y porcentajes, tanto en acciones realizadas como en usuarios
registrados, lo que indica una relación directa causa-efecto entre los encuentros
presenciales llevados a cabo en el proyecto UNFOLD y el incremento de actividad
por parte de los usuarios en la comunidad virtual LN4LD.
4.3.4.
Conclusiones del estudio 2
La comunidad LN4LD es una red de aprendizaje exclusivamente virtual que
proporciona nodos de aprendizaje sobre la especificación IMS Learning Design.
Creada en Febrero de 2004 fue propiamente lanzada en Junio del mismo año. Su
actividad se ha visto reforzada con la alianza del proyecto Europeo UNFOLD que
realiza encuentros presenciales y virtuales en torno también a IMS LD. Fruto de
esta unión se realizaron diversas mediciones sobre participaciones activa y
pasiva en torno a tres conferencias internacionales patrocinadas por UNFOLD y
promovidas dentro de ambas comunidades.
Teniendo en cuenta la participación de los usuarios y el alta de nuevos
miembros los datos muestran una clara evolución exponencial en acciones
realizadas. LN4LD vivió desde Febrero de 2004 hasta Enero de 2005 hasta llegar
181
a un total de 3.750 acciones y 125 usuarios. A raíz de la realización de
encuentros presenciales a partir de Febrero de 2005 y hasta Junio del mismo
año, el número de acciones se vio incrementado en un 594% y el número de
usuarios en un 396%. Estas cifras indican claramente la relación directa entre
encuentros presenciales y actividad de la red virtual y muestran cómo las
conferencias presenciales influyen en el incremento del número de usuarios y, lo
más importante, de usuarios activos. Este alza se puede constatar aún más con
las mediciones realizadas en los dos momentos del período, donde se produce
un incremento medio de acciones del 48% y máximo del 638%.
De las características propias de una comunidad virtual que
anunciábamos en el capítulo 3, quizá sea la correspondiente al deseo de
compartir una experiencia y de establecer relaciones sociales (Hagel y
Armstrong, 1997) la que más influya en la participación en encuentros
presenciales. No cabe duda de que la actividad presencial motiva el
estrechamiento de los vínculos virtuales. Del mismo modo, el mayor
conocimiento de los usuarios online de manera directa y la mayor posibilidad de
discusiones síncronas con debates multilaterales sobre los temas objetos de
estudio aumentan el interés y promueven el uso de la red de aprendizaje y la
interactividad con el resto de los miembros.
4.4 . Estudio 3: Análisis del comportamiento de la
comunidad virtual a través de sus miembros
4.4.1.
Descripción
A lo largo de los dos primeros estudios hemos podido estudiar los mecanismos
para incentivar la participación dentro de una comunidad virtual y la influencia
que los encuentros presenciales tienen respecto de la actividad exclusivamente
online. Este último análisis se ha centrado en el estudio cuantitativo de la
actividad en la comunidad virtual LN4LD a lo largo de tres encuentros
presenciales realizados por el proyecto UNFOLD entre Enero y Junio de 2005, en
Valkenburg (Holanda), Barcelona (España) y Braga (Portugal). Entendemos aquí
evaluación cuantitativa como la basada en mediciones numéricas y anónimas
por contraposición a la evaluación cualitativa, basada en la aportación de las
experiencias, conocimiento, actitudes y habilidades de los participantes (Bhola,
1990). Como técnica cuantitativa hemos utilizado hasta ahora el análisis de los
registros de entrada de actividad, algo completamente ciego y preciso, que
refleja fielmente las acciones llevadas a cabo por los usuarios.
No obstante, estos estudios previos no reflejan aspectos más personales
relacionados con la actividad estudiada, como las motivaciones, las preferencias
182
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
de uso o de participación. Dada la importancia que consideramos que tienen
estas valoraciones dentro de un estudio más completo del comportamiento en
una comunidad virtual, decidimos incluir en los tres encuentros presenciales ya
descritos organizados por UNFOLD sendos cuestionarios estructurados con
preguntas cerradas. Este juego de preguntas formaba parte de un cuestionario
más amplio que incluía preguntas sobre el contenido y el ámbito de estudio de la
red de aprendizaje, algo necesario para el informe de evaluación del proyecto
europeo UNFOLD. Teniendo en cuenta la inversión temporal y económica que
suponían tanto la realización de los cuestionarios, como su ejecución y posterior
análisis el diseño de los cuestionarios de evaluación abarcando diversos aspectos
se hacía imprescindible.
Para el presente capítulo nos centraremos en los datos obtenidos en
torno a participación. Una copia completa del informe final se encuentra
disponible en (UNFOLD, 2004). Del mismo modo, figura en el mismo informe la
plantilla utilizada para recopilación de datos.
Así pues, los objetivos del experimento y del capítulo se centran en
averiguar motivaciones, preferencias de uso y preferencias de participación de
los miembros de la red de aprendizaje.
Por este motivo, se definieron varias preguntas:
o
¿Participa usted en encuentros online?
o
¿Prefiere los encuentros online o los presenciales?
o
¿Prefiere los debates basados en listas de correo o los basados en foros?
o
¿Le interesa participar en la comunidad virtual?
Como complemento de estas preguntas cerradas se aportaba en el
cuestionario un área abierta de contribución donde se animaba al usuario a
explicar sus respuestas, haciendo especial incapié en las motivaciones
personales. En el momento de la distribución del cuestionario se realizaba una
explicación del mismo, así como de su finalidad y sus objetivos.
En cuanto al procedimiento, se recogió un total de 78 cuestionarios
válidos (contestados completamente, sin identificación nominal del usuario, sin
rectificaciones, completamente inteligibles) distribuidos a lo largo de los tres
encuentros presenciales. Como complemento, también se utilizaron los mismos
cuestionarios en otros congresos en los que hubo participación de UNFOLD
aunque no estuvieron directamente organizados por él. Aunque hemos decidido
no incluirlos como parte del estudio dado que existen diversas variables fuera de
control, debido a que tanto la organización como la selección de participantes
183
corría a cargo de terceros, creemos importante apuntar que los resultados de los
mismos no difieren sustancialmente de los que mostramos a continuación.
4.4.2.
Estudio de los cuestionarios
El análisis de los cuestionarios muestra los siguientes puntos:
o
Un alto porcentaje de los asistentes valora los encuentros presenciales
de manera muy positiva, tanto en contenido como en utilidad para la
comunidad virtual. Del mismo modo, se muestran completamente
favorables a participar en las actividades tanto online como presenciales
desarrolladas por la comunidad de práctica correspondiente
o
Aunque la gran mayoría de los participantes no son expertos en el tema
tratado muestran un claro perfil de estudiantes de aprendizaje no
estructurado, aprovechando las estructuras existentes y los canales de
comunicación para adquirir conocimiento sin seguir un patrón
determinado
o
La gran mayoría prefiere la celebración de encuentros presenciales como
vehículo de comunicación y formación dentro de la comunidad virtual. El
principal motivo es la adquisición directa de experiencias del resto de la
comunidad con posibilidad de interactuar de manera síncrona y de
establecer debates más precisos. Del mismo modo, resaltan que en la
generación del debate se dispone de más tiempo y que se trata
habitualmente de establecer un consenso y de alcanzar puntos de
acuerdo, algo no siempre presente en los debates online. Consideran un
medio más directo de aprendizaje y mucho más rentable en términos de
tiempo invertido/conocimiento adquirido. También lo consideran
fundamental para el establecimiento y fortalecimiento de contactos y
puntos en común con otros participantes de la red
o
Como puntos principales para la utilización de la estructura online de la
comunidad virtual se perfilan la variedad en la procedencia geográfica,
algo claramente más complicado de conseguir presencialmente, la
diversidad de participaciones y facilidades de comunicación, la utilización
de una amplia variedad de recursos para adquisición de conocimiento
(incluyendo el acceso a ejemplos, herramientas, experiencias o enlaces),
el amplio soporte a las diversas iniciativas que surgen dentro de la
comunidad y la clara rentabilidad económica frente a la estructura
presencial
184
4. Estudios prácticos en torno a comunidades virtuales
o
La participación en las actividades online (charlas, talleres,
investigación…) no siempre es regular y se encuentra completamente
sujeta a disponibilidad de horario. También se ve altamente influenciada
por otras prioridades laborales y personales, situándose generalmente
en la mitad inferior de la lista de intereses y actividades. El restultado es
la participación irregular y secundaria de las actividades online puntuales
o
En relación con los medios preferidos de comunicación dentro de la red
de aprendizaje, los foros y la comunicación directa mediante correo
electrónico copan los primeros puestos. Algunos miembros prefieren el
uso del correo electrónico como medio prioritario dado que no quieren
verse expuestos mediante la utilización de medios abiertos (foros, por
ejemplo). En este sentido, también se usan los correos privados aunque
comunitarios, es decir, con un número reducido de destinatarios, bien
como primeros receptores o indicando un receptor principal y diversos
receptores secundarios. Los motivos fundamentales apuntan a que no
hay necesidad de visitar ningún sitio web, se presta más a clarificar
posturas y opiniones y se encuentran presentes directamente en la
bandeja de entrada sin necesidad de un esfuerzo adicional
o
Las razones fundamentales para utilizar foros se centran en la estructura
de la información proporcionada y en la facilidad para realizar un
seguimiento del debate identificando posturas y participantes; también
apuntan a la clara reducción del número de correos electrónicos y a la
centralización de los temas de debate, aligerando el tráfico extra del
gestor de correo electrónico. Los participantes acuden a los foros para
encontrar solución a sus problemas específicos pero también
proporcionar soporte a otros. De esta manera no se establece
únicamente un vínculo consumidor de información sino también un
enlace proveedor de soporte. Como ya apuntamos en el primer
experimento de la comunidad Learning Network for Learning Design, que
versaba sobre las motivaciones de participación en una red de
aprendizaje, la colaboración altruista dentro de la red, y no únicamente
la utilización para fines individuales pasivos, es uno de los intereses de
la comunidad
o
La mayoría de los asistentes subraya la importancia de una correcta
combinación de eventos y participaciones, mezclando actividades
presenciales y online que permitan un refuerzo de la red de aprendizaje.
La comunidad virtual permite una serie de actividades con una clara
rentabilidad y mejor enfoque con ciertos elementos y también permite
desarrollar aspectos que la participación presencial no puede. Del mismo
modo, los encuentros presenciales refuerzan el sentido de pertenencia y
los vínculos entre miembros y proyectos dentro de la comunidad
enfatizando ciertas actividades y haciendo posibles otras que
virtualmente no son viables. De esta manera, el adecuado equilibrio
185
entre ambos escenarios logra el fortalecimiento y enriquecimiento de la
red de aprendizaje más allá de los esfuerzos de ambos sistemas de
manera separada. Desde el punto de vista de una comunidad virtual, los
actos presenciales suponen un refuerzo importante de la estructura
existente y aportan una propuesta sólida para nuevas actividades y vías
de comunicación. Sin ser fundamentales, ciertamente enriquecen tanto
las relaciones como el contenido y las iniciativas llevadas a cabo en ella
186
5. Conclusiones generales
5.Conclusiones generales
5.1 . Estudio teórico
Los dos pilares troncales de nuestra investigación son a) la deducción teórica de
la estructura de las comunidades virtuales de aprendizaje no formal y b) el
análisis desde la práctica del comportamiento de estas comunidades. Para llevar
a cabo este estudio hemos seleccionado dos comunidades con un alto grado de
compromiso con el aprendizaje online, tanto desde un punto de vista conceptual
como desde los contenidos tratados. Ambas comunidades no aportaban
únicamente miembros consumidores de recursos sino un grupo de personas
interesadas y cualificadas en la estandarización de los procesos de enseñanza a
través de Internet. Desde que se creó Internet y, posteriormente, el servicio de
visualización de páginas web, las comunidades virtuales, bien en forma de listas
de distribución, bien de foros, o bien como auténticas plataformas de servicio de
relación e intercambio de comunicación, ningún movimiento como el basado en
estándares de código abierto ha centrado tanto la atención y ha generado tanta
riqueza informativa y productiva. Tanto en producción de sistemas y
aplicaciones informáticas (como Unix, Linux, Moodle y tantos otros) como en un
desarrollo metodológico más centrado en el aprendizaje online (SCORM, Dublin
Core Metadata o IMS Learning Design, entre otros) las iniciativas de código
abierto u open source generan cada vez más grupos de trabajo, desarrollo de
proyectos multinacionales y ejemplos concretos de implementación. Lo que hace
apasionante este grupo de estudio es que está formado como base de
pensamiento e intercambio de ideas, pero también como exposición de
experiencias y centro de proyectos, lo que hace que las comunidades virtuales
de aprendizaje no formal se constituyan en torno a estos tópicos y generen un
verdadero movimiento motor. Esto proporciona elementos cualificados dentro de
cada comunidad, pero también un núcleo de experiencias y una base de
conocimiento que retroalimenta a dicha comunidad y a cada uno de sus
miembros. Por tanto, hablamos de comunidades virtuales y de aprendizaje
online con los propios protagonistas; trabajamos con ellos y realizamos un
informe pormenorizado teniendo en cuenta sus opiniones así como su
comportamiento, lo que proporciona un núcleo de estudio y un valor añadido de
contenido y análisis sobre cualquier otro tipo de comunidad.
Teniendo en cuenta los tipos principales de redes asociativas (redes is-a,
marcos y grafos dirigidos), y respecto de la estructura de este tipo de
comunidades, ha quedado demostrado a lo largo de la primera parte de esta
disertación que su constitución propia es la que corresponde a un grafo dirigido
compuesto por nodos de información (que pueden ser miembros de la red o
aportaciones de los mismos) y relaciones entre ellos (enlaces entre las
aportaciones o contactos entre los miembros). Aunque aparentemente no existe
una jerarquía definida dentro de las comunidades objeto de estudio, tanto en
cuanto a sus participantes como a las contribuciones proporcionadas por ellos,
189
es cierto que siempre los miembros más activos aglutinan la actividad dentro de
la comunidad y proporcionan más registros de acciones. De esta manera, se
establece una jerarquía de facto que, sin ser ostentadora de ninguna clase de
representatividad explítica o nominativa, sí que constituye un núcleo de
actuación y referencia y acumula una influencia implícita sobre el resto de los
miembros.
Merece la pena resaltar la gran similitud que también se establece entre
las redes de aprendizaje y la estructura de los metadatos. Estos últimos,
tomados como base de las notaciones de modelado, fundamentan la estructura
actual de las especificaciones de formación online. Lenguajes y notaciones como
XML o RDF son la base de los estándares tratados (fundamentalmente IMS
Learning Design) y permiten migrar con suficiente exactitud conceptos y
metologías pedagógicas del papel y de la acción presencial al ordenador online o
al modelo mixto presencia-online con una enorme flexibilidad y riqueza.
Tanto el aprendizaje online, como el movimiento de código abierto o la
estandarización de metologías de modelado educativo, fundamentan y nutren
las comunidades virtuales de aprendizaje no formal como ninguna otra, ya que
son a la vez arte y parte. Esto es, sus usuarios no son únicamente gente
interesada o contactos tangenciales al tema tratado, sino profesionales
cualificados o en proceso de formación que permiten aportar una visión crítica
sobre el tópico y el contenido, pero también sobre la estructura,
comportamiento y funcionamiento de la propia comunidad. Es por ello que la
observación directa, la experimentación con individuos y grupos y la cuestación
y valoración de apreciaciones personales se han vuelto fundamentales en
nuestra investigación.
5.2 . Estudio práctico
En la segunda parte de la disertación, hemos procedido a realizar una
observación de dos comunidades virtuales (LN4LD y UNFOLD) que cumplían una
serie de requisitos: a) su contenido está centrado en el aprendizaje online
utilizando estándares; b) proceden de convocatorias gremiales, es decir, aunque
están abiertas al público en general, únicamente se han publicitado en sectores
profesionales específicos; estas dos primeras características permiten c) contar
con usuarios cualificados que pueden aportar una crítica constructiva sobre la
estructura y sobre el comportamiento de la comunidad, d) además de
proporcionar una memoria de uso de actividades por parte de los miembros de
manera precisa; e) el autor de la tesis ha participado en el diseño, construcción
e implementación de ambas comunidades, lo que ha permitido un conocimiento
en profundidad de las mismas y de su evolución, f) así como un acceso completo
a los registros de utilización y g) un mejor conocimiento del perfil de usuario, lo
190
5.Conclusiones generales
que ha proporcionado una selección más precisa de la muestra utilizada en
función del plantenamiento de los experimentos.
El período de trabajo ha permitido durante doce meses la realización de
varios estudios de campo sobre el comportamiento de los miembros de este tipo
de comunidades, lo que ha revertido en un análisis posterior que confirma las
hipótesis planteadas. El valor de estos análisis reside en la interpretación de los
datos procedentes de los estudios de campo realizados, cada uno de ellos
centrado en un tema específico. En concreto, se han procedido a realizar tres
estudios:
5.2.1.
Estudio 1. Incentivación de la participación en una comunidad virtual
Estudio sobre los mecanismos de participación e incentivación de un miembro
dentro de la comunidad, es decir, qué mueve a un usuario a contribuir. Se ha
diferenciado entre participación pasiva (la que se genera únicamente
visualizando y navegando información, pero no aportando ningún elemento que
pueda ser útil al resto de la comunidad) y participación activa (la que además
aporta algo, desde un mensaje en un foro, pasando por una valoración de la
contribución de otro hasta la incorporación de alguna información),
centrándonos en esta última por ser el tipo de usuario que más alimenta a la red
de aprendizaje y, por tanto, la que asegura su dinamismo y diversidad. En este
primer estudio se ha comprobado cómo los mecanismos de participación
mediante recompensa (como motivación extrínseca), así como los de altruismo
(como motivación intrínseca) son los dos principales acicates en la contribución
individual a la comunidad. A lo largo de un período de tres meses hemos
realizado mediciones periódicas, fruto de la utilización de un sistema de
puntuación mediante tipo de contribuciones, que han ido confirmando cómo la
posibilidad de acceder a cierta información privilegiada dentro de la misma red
(recompensa) ha propiciado una dinámica de participación. No obstante, los
usuarios que han obtenido el umbral necesario para acceder a dicha recompensa
han continuado participando de manera activa como complemento o respuesta a
las contribuciones de otros, sin posibilidad de recompensa ninguna y con pleno
conocimiento por parte del usuario, lo que también confirma la segunda
motivación primaria (altruismo). Dentro del restringido abanico de sistemas de
incentivación (básicamente recompensa, acceso personal, altruismo y
posicionamiento en el grupo), este último, basado más en el establecimiento
social de la red de contactos y en la autoestima personal, ha quedado relegado a
un segundo plano, si bien sería preciso realizar estudios adicionales más
centrados en el campo de la psicología para confirmar la importancia (en orden
y en cantidad) del mismo.
191
5.2.2.
Estudio 2. Influencia de actividades presenciales en comunidades
virtuales
El segundo estudio ha indagado en la influencia que los encuentros presenciales
tienen dentro de la constitución y comportamiento de una comunidad virtual en
comparación con el registro de activides online que se desarrollan en la misma.
La vida de una red de aprendizaje online suele seguir un modelo puro de
relación en función de la plataforma, ciñéndose exclusivamente a la vida virtual
y al desarrollo de actividades en línea. Pero también, puede verse afectada con
encuentros presenciales. De esta manera, la vida y el comportamiento de los
usuarios virtuales se ve afectada por encuentros cara a cara, que aportan
variedad y dinamismo a la comunidad en sí misma. Como consecuencia del
primer estudio y de la observación directa de la comunidad virtual, a través de
las opiniones vertidas en los foros, de las cuestiones lanzadas en actividades
online (como charlas, trabajos de grupo o talleres) y del análisis de las
aportaciones en general de los usuarios, consideramos positivo realizar un
estudio específico basado en conferencias presenciales. De esta manera,
podíamos llevar a cabo dos trabajos en paralelo. El primero centrado en la
influencia de dichos encuentros en la parte virtual y el segundo, que
analizaremos más adelante, que utilizaría el contacto directo con los usuarios
para realizar una cuestación directa sobre usos y comportamiento dentro de la
red.
Con este objetivo procedimos a realizar mediciones durante seis meses
tomando como base tres encuentros presenciales organizados y promocionados
de manera exclusiva para los miembros de las comunidades estudiadas. Aunque
otras actividades han sido desarrolladas en paralelo, como contribuciones
puntuales a congresos externos en forma de charlas, estas no pueden
considerarse con influencia suficiente dentro de la evolución de la comunidad al
estar orientadas al público general, no estar organizadas ex professo para
nuestras redes de aprendizaje (contar con enfoques externos de planteamiento
y temática, contemplar un perfil de participación ajeno a las mismas) y al estar
restringidas a unos cuantos minutos de presencia.
Después de estudiar el comportamiento y la respuesta de usuario
alrededor de los tres encuentros mencionados, la influencia que representan las
actividades presenciales en la vida online ha quedado demostrado que es muy
importante. El análisis de los registros de actividad a lo largo de estos seis
meses demuestran, tanto en variedad como en número de los mismos, y de
manera inequívoca, que la comunidad virtual se ver reforzada y ampliada como
fruto de estos encuentros. Si bien la comunidad mantiene una actividad
constante a lo largo de los meses es en torno a los encuentros cuando se
produce una actividad que multiplica de manera significativa las contribuciones y
las visualizaciones. Esta actividad se produce antes, durante y después del
congreso presencial y permite la progresión constante hasta el final del período
de estudio.
192
5.Conclusiones generales
5.2.3.
Estudio 3. Análisis del comportamiento de la comunidad virtual a
través de sus miembros
El tercer y último estudio se ha centrado en la realización de encuestas
personales a miembros de las comunidades virtuales durante el mismo período
del estudio 2 y tomando como vehículo los mismos encuentros presenciales.
Dado que los participantes de dichos congresos son miembros activos de cada
comunidad virtual, su contribución a los formularios de evaluación
proporcionados contiene información representativa de las mismas. Los
cuestionarios recogidos cumplen con diversas condiciones, como son que a) han
sido rellenados completamente; b) no se ha realizado la identificación del
cuestionario con el usuario en ningún caso; c) no hay tachaduras ni borrones o
rectificaciones que dificulten o contradigan la lectura; d) son inteligibles en su
totalidad. Siguiendo estas pautas, se ha recogido un total de 78 cuestionarios
sobre los que hemos realizado un análisis, buscando temas comunes, pautas de
comportamiento y críticas constructivas recurrentes.
Al igual que ocurría con el estudio anterior, hemos seleccionado
únicamente tres encuentros presenciales realizados en seis meses como base de
estudio y hemos dejado aparte las intervenciones puntuales en otros congresos
no específicos de las comunidades virtuales LN4LD o UNFOLD por los mismos
motivos. De los encuentros descartados, no obstante, surgen resultados
similares, aunque no se hayan vertido en esta tesis ni tenido en cuenta para la
elaboración de las conclusiones.
Los resultados del presente estudio apuntan a que los encuentros
presenciales son especialmente útiles para la riqueza e incentivación de la
comunidad virtual. Dichos encuentros son más rentables en cuanto a la relación
de tiempo invertido/aprendizaje obtenido y permiten un mayor debate de los
tópicos de interés. Por contraposición, las actividades online restringen el tiempo
y la interactividad del debate. Implícitamente, los usuarios hacen referencia a la
gran diferencia existente entre los debates síncronos y presenciales, donde la
retroalimentación es constante y permite vías de confrontación y consenso de
manera más ágil, además de permitir la conversación en grupo, y los flujos de
diálogo con interlocutor indirecto y asíncrono, donde existe más tiempo de
razonamiento y se incentiva la posibilidad de incorporación de referencias
complementarias, pero se pierden la frescura y la calidez, aspectos ambos
importantes en la construcción de conocimiento colectivo y consensuado.
Los usuarios muestran también un alto interés en participar en
actividades online que permitan una interactuación con otros miembros de la
comunidad, así como cualquier canal de comunicación que permita la adquisición
de conocimiento. No son expertos en los temas tratados pero sí son parte de
193
una o varias comunidades de práctica con experiencia en sus campos específicos
e interés por el aprendizaje no estructurado. Ven en la diversidad de la
procedencia geográfica, la disponibilidad de una amplia variedad de recursos de
información y comunicación, el soporte a las iniciativas propias de la comunidad
y la rentabilidad económica, las principales ventajas de la formación y uso de
redes virtuales. No obstante, la participación en las actividades online es
irregular debido a restricciones horarias y a una asignación media-baja en la
lista de prioridades laborales y personales.
Los medios de comunicación más utilizados dentro de la comunidad son
los foros y el intercambio directo de correos electrónicos, tanto uno a uno como
uno a muchos, aunque con una lista reducida de destinatarios. Los correos
proporcionan mayor protección a los redactores frente a críticas externas,
permiten una clarificación de posturas de manera más cercana y permiten un
acceso más cómodo a la información a través de la propia bandeja de entrada
del gestor de correo habitual, sin necesidad de acudir a ninguna dirección web.
Por el contrario, los foros facilitan un único punto de acceso a todo un hilo
argumental estructurado por temas sin ser tan intrusivos, aunque aumentan la
exposición de las posturas propias a la comunidad abierta. El flujo bidireccional
de información en un sistema de foros también facilita que cada usuario cumpla
una función doble de consumidor-proveedor, por cualquiera de las motivaciones
estudiadas en el primer experimento.
Como opinión realmente generalizada se encuentra la necesidad de un
equilibrio entre encuentros presenciales dentro de la vida virtual de una
comunidad y las actividades meramente online, dado que ambos tienen pros y
contras. Aunque los congresos cara a cara no son indispensables ni para la
formación ni para el funcionamiento de la red de aprendizaje online, favorecen e
incentivan las contribuciones y el intercambio de experiencias, quedándose en
un apoyo complementario realmente apreciado por los miembros activos.
5.3 . Trabajo futuro
Desde el punto de vista teórico nos hemos adentrado en la lingüística para
encontrar paralelismos entre las estructuras semánticas de información y la
estructura de una comunidad virtual. Hemos tocado tangencialmente otras
áreas, como la botánica o la computación, por ejemplo. Sin embargo, otros
campos podría ser objeto de una investigación similar, como la sociología y la
teoría de grupos o la neurología y la relación neuronal. El modelo asociativo de
aprendizaje y relación mostrado en esta tesis creemos que puede encontrarse
en diversas disciplinas como modelo constituyente de estructuras básicas. Un
estudio interesante podría abarcar la comparación de todas ellas buscando
nuevas similitudes y modelos equivalentes.
194
5.Conclusiones generales
Por otra parte, después del estudio práctico inicial realizado a lo largo de
un año entero hemos sentado las bases del comportamiento del tipo de
comunidad virtual tratada. Creemos que representa un análisis novedoso sobre
un sector con importancia creciente dentro de los movimientos tanto de
comunidades virtuales como de aprendizaje online, y que responde y plantea
algunas cuestiones interesantes y precisas. A lo largo del trabajo, y como no
podía ser de otra manera, han surgido no obstante algunos centros de atención
que han quedado descartados como parte del tronco de la tesis pero que, sin
duda, constituyen también aspectos interesantes que consideramos dignos de
estudio.
De todos ellos, el más prioritario, por la repercusión en las líneas de
producción que tiene y en la práctica real que de él se hace actualmente, es el
centrado en procesos de trabajos colaborativos y en el comportamiento asociado
de sus miembros. Es decir, qué ocurre, cómo y por qué dentro de un grupo de
producción formado en el seno de una comunidad virtual y que cuenta con un
trabajo a realizar utilizando únicamente los recursos de comunicación propios de
dicha red. Cómo son las relaciones, los plazos, la calidad, el establecimiento de
prioridades y jerarquías, el planteamiento y distribución de tareas, la asignación
y adquisición de roles y, finalmente, el ciclo de vida del trabajo en sí y de la
mini-comunidad creada ad hoc. Existen algunos experimentos ya realizados y
finalizados satisfactoriamente (OUNL, 2004; Dougiamas, 2004) que permiten
contemplar un núcleo interesante de investigación con consecuencias directas
aplicables a estructuras y procesos de producción online.
Un segundo foco se centra en la comparación de las actividades online
versus las actividades presenciales. Cuáles son más productivas y por qué,
cuáles generan más actividad y de qué tipo, cuáles son los ciclos de vida de los
grupos formados online y alimentados únicamente online o mediante modelo
mixto presencia-distancia, etcétera. Este estudio también contemplaría qué
influencia tienen los eventos virtuales sobre el establecimiento y propagación de
relaciones presenciales y la retroalimentación de ambos entornos.
Un tercer y último foco trata sobre la dispersión geográfica y cultural de
los miembros de una comunidad y cómo puede influenciar el comportamiento,
las contribuciones, la propuesta y desarrollo de actividades y las relaciones entre
los miembros. Por ejemplo, el análisis de si los hilos argumentales y la manera
de relacionarse, aun en un ámbito internacional, está influida por el lugar de
procedencia o de residencia.
Con las dos comunidades virtuales estudiadas todavía latentes pero sin
una financiación específica que permita su mantenimiento directo, la
continuación del estudio sobre comportamiento de redes virtuales de
aprendizaje no formal sobre estandarización del e-learning pasa necesariamente
por a) encontrar fondos para estas mismas comunidades, b) encontrar otra
195
comunidad que se ciña a los requisitos de investigación, c) formar una nueva
comunidad y aplicarle los criterios de estudio o d) migrar ambas comunidades bien de manera aislada bien fundiéndolas con otras- a otro escenario sostenible.
La vía más probable se centra en a) y d). En a) la presentación del proyecto
Europeo UNFOLD+, todavía pendiente de aprobación, permitiría la continuación
de la misma comunidad y la realización de subsiguientes estudios con el mismo
núcleo. En d) la obtención del proyecto europeo TENCompetence
(www.tencompetence.org) y la incorporación al también proyecto europeo
ProLearn (www.prolearn-project.org) por parte del autor de la tesis como
miembro del equipo investigador sobre comunidades virtuales de la
OpenUniversiteitNederland, permitirá la migración de la comunidad UNFOLD y la
incorporación de la comunidad LN4LD a los mismos. Esto garantiza el
mantenimiento, tanto en personal dedicado como en fondos asignados, de
ambas comunidades y la posibilidad de diseño y realización de nuevos
experimentos y estudios tanto teóricos como prácticos a lo largo de los cuatro
próximos años (2006-2009).
196
Conclusions
From the theoretical research
This research thesis is focused on two main streams: a) a theoretical approach
to the structure of informal learning virtual communities; and b) a practical
analysis of the behavior in these communities. Two selected groups with a high
expertise on e-learning, both in theoretical background and in practical content,
were used to build several practical studies about participation and behavior.
Both communities provide members as consumers of resources as long as
interested and qualified people in learning process via Internet. Since Internet
was born, and the World Wide Web afterwards, several services are used as a
platform to communicate and interchange information and relationships,
through, i.e., distribution lists, emails and forums. Also, a number of approaches
and initiatives come along all this social evolution. The Open Source movement
based on standards is looking like one of the most outstanding, with a fully rich
environment on production, productiveness and information. Both in
developments of software and operating systems (like Unix, Linux, Moodle and
others) and in methodological development focused on online learning (SCORM,
Dublin Core Metadata or IMS Learning Design, among others) the assorted
initiatives on Open Source bring an increasing number of working groups,
development of international project and specific examples of implementation.
What makes this study group really interesting is that it is formed as a group to
interchange knowledge and opinions, but also to share experiences and feed
projects. This comes with a creation of active virtual communities on informal
learning around every specific topic, becoming an actual engine of it. All this setup provides significant members inside every community, and also knowledge
and some useful experiences to feedback the community itself and each member
inside it. Therefore, there is an amazing discussion about virtual communities
and e-learning with the real members of these communities; a discussion about
a topic with the users and the creators of the topic itself. In this thesis, we work
with them and write a detailed report taking into account their opinions and
behavior, meaning a fruitful core of the study and an added value to any
analysis on any other kind of informal learning virtual community.
In the first part of this thesis, we take the main types of associative
networks (is-a, frames and directed graphs) we show that informal learning
virtual communities are based on directed graphs consisting of information
nodes (members of the network or contributions of the members) and
relationships between them (links between contributions or between user
contacts). Although there is no explicit hierarchy inside this kind of virtual
community, neither in contributions nor in contributors, the most of the activity
is focused around the active members, with more direct contributions, but also
with more dependent contributions posted after the main line by less active
members. Therefore, there is a de facto hierarchy that influences the general
activity in the community, although there is no explicit representative of it.
Besides, there is a huge similarity between the structure of a learning
network and the structure of metadata. Metadata, as a common usual base
along modelling notations, ground the current structure of e-learning
specifications. Languages and notations like XML or RDF become the bottom line
of the standards studied in this thesis (mainly IMS Learning Design) and they
allow translating pedagogical concepts and methodologies from paper and faceto-face lesson plans to e-platforms and virtual/blended units of learning in a
very precise, effective and flexible way.
Open Source wave as well as Standards on educational modelling ground
and feed informal learning virtual communities as no other, as they discuss
about the same topic that they use as a platform for debate and work. This
means that users are not merely interested people, but qualified and in-progress
training professionals who provide a critical analysis about the topic and the
content, as well as the structure, behavior and running of their own community.
This is the reason why all theses studies (direct observation, experimentation
and reports based on members and communities of practice, personal interviews
and appreciations) becomes a consolidated key factor and the next logical step
in the research.
From the practical research
In the second half of this thesis, we have worked with two virtual communities
(LN4LD and UNFOLD) with two pre-requisites: a) their content is focused on elearning with standards; b) they are unofficially bounded to professional
members, although they are open to anyone interested, as they have been
announced and promoted only in professionals circles. These two first
requirements make possible: c) to take qualified users with a critical view on the
virtual community; d) to provide a very detailed activity report; e) in addition,
the author of this thesis has contributed to design and create both communities,
getting an in-depth knowledge of both, f) as well as full access to logs, and g) a
better knowledge on users´ profile, coming with a high specific selection of the
appropriate samples for every practical study.
Along twelve months we have carried out three different studies based
on the seven features aforementioned and taking several measurements on
users´ behavior.
198
Conclusions
Study 1. Encouraging participation in a virtual community
Study on participation and incentive mechanisms of a member in a virtual
community. There is a difference between passive participation (only lurking and
consuming information) and active participation (making contributions, like
posting messages or answering or even scoring messages of others). We focus
on active participation as active members feed the community and provide
diversity and dynamism.
In this first study we have noticed two main mechanisms while
contributing to a virtual community: reward (extrinsic motivation) and altruism
(intrinsic motivation). In a period of three months we have done some
measurements. A special module has been used to store and rank the scores of
every user. Our analysis shows how a rewarding system (based on granting
special access to reserved information) has encouraged a higher participation
and has contributed to increase the participation in the community. Also, once a
user has reached the needed threshold to get this access he/she has kept an
active participation, answering and scoring postings of other people.
Furthermore, once the extra level is got the attitude keeps the same, although
the user knows that there is no additional reward waiting for. This response also
proves the second motivation (altruism). Taking into account the restricted
range of incentive mechanisms (mainly, reward, altruism and positioning in a
group), this last one, more based on the establishment of a social contacts
network and on personal self-esteem appears as secondary, although some
additional psychological research is needed to get a deeper knowledge on this
issue.
Study 2. Influence of face-to-face activities on virtual communities
The second study is focused on the influence of face-to-face events on the
structure and behavior of a virtual community and on the related online activity.
The usual life-cycle in an e-learning network is usually fixed to the platform
where it is set-up where only online activities are carried out. However, we want
to study if face-to-face events fully related to online activities can influence the
online activity and how. Also, this study comes from a partial conclusion after a
direct observation of the virtual community, users´ posts and several answers
and points of view reflected in a number of online activities (chats, working
groups and workshops). We took as positive to carry out a specific study based
on face-to-face conferences. Furthermore, we come across with two parallel and
complementary reports: the first one focused on the influence of these users on
the virtual community, and the second one focused on a direct contact and
199
interaction with selected users, using questionnaires and interview patterns to
acquire some knowledge about uses and behavior in the learning network.
Aiming this objective, we made three controls in six months, taking
three face-to-face meetings organized and promoted on purpose for members of
the sample communities. A number of additional short activities have been
carried out in parallel, such presentations, panels, strands and other
contributions to external conferences organized, promoted and audited by others
and with a different and assorted target group, and just a few minutes of
participation, so we cannot considerate them as a part of this study.
This study clearly shows how important is the influence of face-to-face
activities on the daily online activity. Log records of these six months show how
the virtual community gets a stronger participation, both in number of topics
and in amount of contributions.
Although there is a constant activity along the period of study it is right
before, during and right after the face-to-face event when the amount of
contributions is exponentially increased.
Study 3. Analysis of the behavior of a virtual community through a direct observation of its
members
The third and last study is focused on personal interviews and questionnaires to
members of virtual communities along the same six months used for the second
study and in the same face-to-face conferences. As the participants in these
meetings are active members of each virtual community, their contribution to
the questionnaires and interviews is highly significant. On their own side, the
distributed questionnaires fulfil specific requirements: a) they are filled up
completely; b) they are blind; c) there is no crossing out or any difficulty at
reading; d) they are fully understandable. Following these guidelines strictly, we
have collected a total of 78 questionnaires, becoming a good base to make an
analysis, searching for generic topics, behavioral patterns and recurrent
constructive critics.
As in the previous study, this current report is restricted to three specific
moments where face-to-face conferences took place, leaving apart other
external congresses not limited to LN4LD and UNFOLD communities, for the
reasons aforementioned. Nevertheless, from these small disregarded
contributions, we have got similar conclusions to the ones described as follows.
These results point out the useful and meaningful contribution of faceto-face events to virtual communities. These conferences have a better ratio on
200
Conclusions
time consumption/learning acquired and they facilitate a broader discussion on
certain topics of interest. On the opposite, time and user interaction are limited
in online activities. Users underline the huge difference between face-to-face
and synchronous debates, where there is a continue feedback allowing several
discussion lines and opportunities to get a consensus, and online and
asynchronous debates, where more time for thinking is possible, although with a
lack of quick and warmer contributions. These two aspects are considered as
two key features in order to build a collective and solid knowledge.
Most of the users show also a high interest in participating in online
activities leading to a direct interaction with other members of the community.
Although they don’t see themselves as experts, they are involved in one or
several communities of practice with assorted experience in their specific
research topics and a general interest in informal learning. As the strong
advantages of this kind of learning networks they see: geographical diversity,
availability of a high number of assorted resources on communication and
information, strong support to own initiatives and economic profitability.
However, the participation in online activities is irregular due to time constraints
and a medium-low assignation of priority to this kind of activity in the daily
working and personal agendas.
The most used communication media in the virtual community are the
forums system and the peer-to-peer, peer-to-many interchange of emails, with
a small and restricted list of receivers, though. Personal emails provide a
stronger shell against critics of others, they allow any kind of clarification and
appreciation after posting and they provide an easy access to interesting
information through the personal inbox, with no need of visiting any website
address on purpose. On the contrary, forums systems allow an only access point
to show a full and structured discussion flow by threads, they are not as
intrusive as personal emails in the inbox, although they increase the level of
exposure. The full communication flow provides a bi-directional semi-duplex
channel for every user, where they can act as consumers and providers, at the
same time, according to any of the drives researched in the Study 1 in this
thesis (Encouraging participation in a virtual community).
A general opinion held for every single user is the need of an appropriate
balance between online and face-to-face activities to keep the best research
scenario, as both have pros and cons and they complement each other.
Although face-to-face events are not compulsory to build and grow an e-learning
network, they facilitate and encourage contributions and the interchange of
experiences, becoming a really useful and valuable resource by the actual active
members.
201
Es más fácil juzgar el talento de un hombre por sus preguntas que por sus
respuestas
Pedro Marcos Gastón, Duque de Levis
(1755-1830)
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Woolfolk, A. (1996) Psicología educativa. México: Prentice-Hall
Hispanoamericana SA. (Pearson)
217
Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Efectos del éxito o del fracaso sobre el nivel de los objetivos
propuestos (Telford y Sawrey, 1967) ................................................. 49
Ilustración 2. Ciclo de creación de una Unidad de Aprendizaje....................... 70
Ilustración 3. Proceso de generación de un estándar (Fuente: Cetis, 2005)..... 71
Ilustración 4. Principios aplicables a los metadatos (Fuente propia) ............... 78
Ilustración 5. Consulta realizada en www.amazon.com, Enero 2003............... 80
Ilustración 6. Esctructura básica del lenguaje XSL (Fuente: Internet, sin
dominio conocido)........................................................................... 82
Ilustración 7. Clasificación jerárquica simple (Fuente: Hassan Montero, 2003). 83
Ilustración 8. Clasificación facetada o multijerárquica (Fuente: Hassan
Montero, 2003) .............................................................................. 84
Ilustración 9. Comparación de propiedades entre XMLS y RDFS .................... 87
Ilustración 10. Paquete de información en IMS CP (Fuente: IMS, 2001).......... 98
Ilustración 11. Diagrama de una obra (Fuente: Olivier, 2003)......................103
Ilustración 12. Diagrama de un acto (Fuente: Burgos et al, 2005) ................104
Ilustración 13. Estructura básica de un objeto creado con IMS LD (Fuente:
Koper y Tattersall, 2005) ................................................................105
Ilustración 14. Niveles A, B y C de IMS LD (Fuente: IMS, 2003) ...................106
Ilustración 15. IMS Content Packaging vs. IMS Learning Design packages
(Fuente: Tattersall y Koper, 2004) ...................................................111
Ilustración 16. Comparación gráfica entre dato, información y conocimiento
(Fuente propia) .............................................................................117
Ilustración 17. Estructura ejemplo de sitio web (Fuente propia) ...................119
Ilustración 18. Jerarquía de clases en torno al concepto “fruta” ................... 123
Ilustración 19. Otro ejemplo sobre herencia de propiedades en un sistema de
categorización mediante clases y propiedades (Fuente: Shastri, 1988) ..126
Ilustración 20. Relaciones entre enlaces genérico-genérico (Fuente propia) ...127
Ilustración 21. Relaciones entre enlaces genérico-específico ........................127
Ilustración 22. Propagación apostólica de segundo orden y cuarto nivel.........128
Ilustración 23. Grafo conceptual de Sowa en torno al concepto “transacción”
(Fuente: Sowa, 1984) ....................................................................132
Ilustración 24. Ejemplo de patrón de comportamiento (Fuente propia) ..........134
Ilustración 25. Valor directo y valor referenciado como contenido de un
atributo de un marco (Fuente propia) ............................................... 135
Ilustración 26. Valor único y lista de valores como contenido de un atributo
de un marco (Fuente propia)........................................................... 135
Ilustración 27. Estructura del marco “Tiempo” y valor de sus atributos según
consulta realizada a las 17h24’ (Fuente propia).................................. 136
Ilustración 28. Diferencia entre valor de un atributo y método que
proporciona de manera dinámica el valor de un atributo...................... 137
Ilustración 29. Relación conceptual entre grafos (Fuente propia).................. 138
Ilustración 30. Relación jerárquica conceptual entre marcos........................ 140
Ilustración 31. Jerarquía de marcos según Shastri (Fuente: Shastri, 1988).... 141
Ilustración 32. Crecimiento de usuarios registrados en el sitio de EML .......... 144
Ilustración 33. El forum establecido en www.learningnetworks.org ............... 145
Ilustración 34. Crecimiento de usuarios registrados en
www.learningnetworks.org.............................................................. 146
Ilustración 35. Contribuciones realizadas en www.learningnetworks.org........ 146
Ilustración 36. Participación activa (respuestas) y pasiva (visualizaciones)
de un forum ................................................................................. 147
Ilustración 37. Requerimientos generales para Learning Networks (Fuente:
Koper et al, 2004) ......................................................................... 151
Ilustración 38. La capa Learning Network de LN4LD ................................... 152
Ilustración 39. Puntuando un mensaje de un foro ...................................... 153
Ilustración 40. Dos capas de estructura en LN4LD ..................................... 154
Ilustración 41. Acceso a la red de aprendizaje LN4LD ................................. 155
Ilustración 42. Vista del acceso a un nodo de actividad (AN) ....................... 156
Ilustración 43. Relación entre las comunidades virtuales UNFOLD y LN4LD .... 158
Ilustración 44. Comunidades de Práctica iniciales en el proyecto UNFOLD...... 160
Ilustración 45. Participación pasiva por período. Total, suma y media ........... 171
Ilustración 46. Participación pasiva por período ......................................... 172
Ilustración 47. Puntos conseguidos por período ......................................... 173
Ilustración 48. Puntos conseguidos por acción y período ............................. 174
Ilustración 49. Usuarios que alcanzaron el umbral ..................................... 176
Ilustración 50. Acciones realizadas por nodo de actividad (AN) entre Marzo y
Junio de 2005 ............................................................................... 180
Ilustración 51. Usuarios registrados en Enero, Marzo y Junio de 2005........... 181
220
Curriculum del autor
Daniel Burgos (Madrid, España, 1970) dio su primera clase con catorce años.
Desde entonces básicamente ha trabajado como profesor en diversas facetas,
desde primaria hasta educación de adultos. Más de 20.000 horas lectivas, 100
tesis de Master dirigidas, cursos y proyectos en España, El Salvador, Chile,
Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia y seminarios y ponencias en Holanda,
Alemania, Reino Unido, Portugal, Francia y Luxemburgo, entre otros países. Ha
trabajado con diversas universidades, como profesor invitado, coordinador
académico o investigador: Cádiz, Carlos III, Complutense, Granada, Logroño,
Uned, Utrecht, Nacional de El Salvador…
Ha escrito o co-escrito trece libros así como más de ciento treinta
artículos divulgativos en revistas especializadas sobre creación multimedia e
Internet, nuevas tecnologías de la información y comunicación interactiva. Ha
publicado una veintena de artículos en revistas indexadas y conferencias
internacionales y ha co-editado tres publicaciones sobre especificaciones de elearning y redes virtuales de aprendizaje.
A nivel corporativo ha sido Director Académico de la Escuela Superior de
Comunicación Interactiva (ESAC), Director General y de Producción de Afternet
ICG, Editor de la revista Contraste Magazine y del portal infantil Mediometro, y
ha desarrollado proyectos interactivos y formativos con Ogilvy Interactive, IBM,
El Corte Inglés, Coca-Cola, Greenpeace, Telefónica, e-one Lorente,
IconMediaLab, Terra, Renfe, Fundosa, Cesma, Tracor, Iede…
Como voluntario ha sido animador sociocultural, director de actividades
para niños y jóvenes y colaborador de asociaciones no lucrativas y
organizaciones no gubernamentales durante catorce años, en proyectos
educativos y en formación de comunidades de desarrollo.
En cuanto a formación académica es Licenciado en Sistemas de
Información (Univ. Nueva York, Estados Unidos), Licenciado en Administración
de Empresas (Univ. Lincoln, Reino Unido), Ingeniero Técnico en Informática de
Sistemas (Univ. Pontificia de Salamanca-UPS, España), Diplomado en Educación
Primaria (UPS), Master en Nuevas Tecnologías de la Información (Universidad
Nacional de Educación a Distancia-UNED, España), Especialista en Comunicación
y Educación (UNED), Experto en Informática Aplicada a la Educación (UNED),
Experto en Formación de Formadores (UNED), Experto en Animación
Sociocultural (UNED), Master en Dirección de Formación y Comunicación
(Instituto Directivos de Empresa, España), Master en Sistemas Abiertos (Unisys,
España).
Actualmente trabaja como Assistant Professor en el Educational
Technology Expertise Centre (OTEC) de la Open University of The Netherlands,
centrando su investigación en especificaciones e-learning (IMS Learning Design,
principalmente),
aprendizaje
adaptativo,
aprendizaje
colaborativo
y
comunidades virtuales. Paralelamente, prepara un doctorado en Ingeniería
Informática.
Daniel Burgos (Madrid, Spain, 1970) gave his first lesson at the age of fourteen.
Mainly he has been working focused on education until now. More than 20.000
lecture hours, 100 Master thesis supervised, lessons and projects in Spain, El
Salvador, Chile, Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia and conferences and
workshops in The Netherlands, Germany, United Kingdom, Portugal, France and
Luxembourg, among others. He has worked in a number of universities, as a
guest teacher, academic coordinator or researcher: Cádiz, Carlos III,
Complutense, Granada, Logroño, Uned, Utrecht, Nacional de El Salvador…
He has written, alone or as a co-author, thirteen books as well as more
than one hundred thirty dissemination articles in professional magazines, about
multimedia development and Internet, new information technologies and
interactive communication. He has co-published over twenty papers in indexed
scientific journal and international conferences and he is co-editor of three books
focused on e-learning specifications and virtual learning communities.
He has worked as an academic manager in Escuela Superior de
Comunicación Interactiva (ESAC), as a general and production manager in
Afternet ICG, and as an editor of Contraste Magazine and of the website for
children Mediometro. He has carried out many projects on Internet, multimedia
and training with Ogilvy Interactive, IBM, El Corte Inglés, Coca-Cola,
Greenpeace, Telefónica, e-one Lorente, IconMediaLab, Terra, Renfe, Fundosa,
Cesma, Tracor, Iede…
For fourteen years, he has been an active contributor to NGO´s and nonprofit associations, working as a coordinator and as a monitor in a number of
educational activities and supporting projects for social communities.
About his academic background, he holds the following degrees:
Research certificate in Computer Science Engineering (Diploma of Advanced
Studies, DEA) (University Carlos III of Madrid, Spain), Research certificate in
Communication and Linguistics (DEA) (European University, Spain), Master of
Science in New Technologies for Information and Communication (Open
University, Spain - UNED), Master of Science in Training and Communication
Management (Instituto Directivos de Empresa, Spain), Master of Science in
Open Systems (Unisys, Spain), Bachelor of Science in Computer Information
Systems (New York University, USA), Bachelor of Arts in International Business
Administration (University of Lincoln, United Kingdom), Associate degree in
Computing Engineering (Pontifical University of Salamanca, Spain – UPS),
Associate degree in Primary Education (UPS), Postgraduate in Communication
and Education (UNED), Postgraduate in Teaching and Computing (UNED),
Postgraduate in Teaching of Teachers (UNED), Postgraduate in Informal
Education (UNED).
Currently he works as an Assistant Professor at the Educational
Technology Expertise Centre (OTEC) of The Open University of The Netherlands,
with a major research focus on e-learning specifications (IMS Learning Design,
mainly), adaptive learning, collaborative learning and virtual learning
communities. In addition, he writes a doctoral dissertation on Computer Science
Engineering.
222
Anexo
Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
Candidas. The Great Unknown (I)
Learning Design Level A
This example contains the following parts:
1. Narrative user case description
2. UML activity diagram
3. XML Document instance
1. Narrative use case description
Title
Candidas. The Great Unkown (I)
Provided by
Daniel Burgos, Open Universiteit Nederland (daniel.burgos@ou.nl)
Pedagogy/type of learning
Knowledge dissemination (for IMS Learning Design)
Description/context
We provide a small course for Level A with actual content, small questionnaires
after each learning activity and a general quiz with the right answers in the end
of the activity structure. We also provide complementary reading material to
support the main course
Learning objectives
This objective of this learning design is to give people an practical understanding
of how a simple learning design works, and how the components of a learning
design come together with actual content, following a sequential flow of a course
with topics.
Roles
A single role, “learner” has been defined.
Different types of learning content used
Several web pages in HTML are provided as content resources
Different types of learning services/facilities/tools used
None
Different types of collaborative activities
None
Learning activity workflow (how actors/content/services interact)
“Candidas. The great unkown” Example Unit of Learning has five main parts:
Part I. An introduction about the topic
Part II-Part IV. Several aspects of Candidas to be studied
Part V. A general quiz about the contents
Besides, you have partial questionnaires after II, III and IV
You can find all the answers in a last appendix
In parallel, some additional resources (not required) are provided as
complements of main parts
Although the flow is sequential, we suggest to follow it and to pick
complementary resources to enrich your reading
Other needs/special requirements
None
224
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
2. UML Activity Diagram
225
3. XML Document Instance
<?xml version="1.0"?>
<!-- Candidas. The great unknown (I), r2.0, 10 Nov 2004 -->
<!-- Written by Daniel Burgos (Open University of the Netherlands) daniel.burgos@ou.nl -->
<!-- schemas -->
<manifest xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1"
xmlns:imsld="http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0"
xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance"
xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1
http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1p3.xsd http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0
http://www.imsglobal.org/xsd/IMS_LD_Level_A.xsd" identifier="example-candidas">
<metadata>
<schema>IMS Metadata</schema>
<schemaversion>1.2</schemaversion>
</metadata>
<organizations>
<learning-design xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0"
xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance"
xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imsld_v1p0
http://www.imsglobal.org/learningdesign/ldv1p0/IMS_LD_Level_A.xsd" identifier="Course-candidas"
level="A" uri="http://ou.nl/examplecandidas">
<!-- title and roles -->
<imsld:title>Candidas. The great unknown (I)</imsld:title>
<imsld:components>
<imsld:roles>
<imsld:learner identifier="Learner">
<imsld:title>Learner</imsld:title>
</imsld:learner>
</imsld:roles>
<!-- learinng activities -->
<imsld:activities>
<imsld:learning-activity identifier="Preparation">
<imsld:title>Introduction:What is Candidas?</imsld:title>
<imsld:environment-ref ref="resources-Preparation" />
<imsld:activity-description>
<imsld:item identifierref="R-Preparation" identifier="Ipreparation"/>
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<imsld:complete-activity>
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</imsld:learning-activity>
<imsld:learning-activity identifier="Assignment-1">
<imsld:title>What causes Candidas?</imsld:title>
226
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
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<imsld:title>Questions about "What causes Candidas?"</imsld:title>
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<imsld:learning-activity identifier="Assignment-2">
<imsld:title>How to diagnose it?</imsld:title>
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<imsld:title>Questions about "How to diagnose it?"</imsld:title>
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<imsld:title>Treatment</imsld:title>
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227
<imsld:learning-activity identifier="Test-3">
<imsld:title>Questions about "Treatment"</imsld:title>
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<imsld:title>Fiinal test</imsld:title>
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<imsld:learning-activity identifier="Feedback">
<imsld:title>Find your answers</imsld:title>
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</imsld:complete-activity>
</imsld:learning-activity>
<!-- activity structure -->
<imsld:activity-structure identifier="AS-learningactivity" structure-type="sequence">
<imsld:title>Activities for chapter 1</imsld:title>
<imsld:learning-activity-ref ref="Preparation"/>
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<imsld:learning-activity-ref ref="Test-1"/>
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</imsld:activities>
<!-- environments -->
<imsld:environments>
<imsld:environment identifier="resources-Preparation">
<imsld:title>Before starting</imsld:title>
<imsld:learning-object identifier="Other_names">
228
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
<imsld:item identifierref="R-before1" identifier="I-before1"/>
</imsld:learning-object>
<imsld:learning-object identifier="Margaret_story">
<imsld:item identifierref="R-before2" identifier="I-before2"/>
</imsld:learning-object>
<imsld:learning-object identifier="References_and_links">
<imsld:item identifierref="R-before3" identifier="I-before3"/>
</imsld:learning-object>
</imsld:environment>
<imsld:environment identifier="resources-Assignment-1">
<imsld:title>Candidas and overgrowth</imsld:title>
<imsld:learning-object
identifier="Additional_questions_about_overgrowth">
<imsld:item identifierref="R-chapter_1" identifier="Ichapter_1"/>
</imsld:learning-object>
</imsld:environment>
<imsld:environment identifier="resources-Assignment-2">
<imsld:title>Do you have Candidas?</imsld:title>
<imsld:learning-object identifier="Check_Your_Candidas_Level">
<imsld:item identifierref="R-chapter_2" identifier="Ichapter_2"/>
</imsld:learning-object>
</imsld:environment>
<imsld:environment identifier="resources-Assignment-3">
<imsld:title>Candidas and food</imsld:title>
<imsld:learning-object identifier="Control_diet">
<imsld:item identifierref="R-chapter_3" identifier="Ichapter_3"/>
</imsld:learning-object>
</imsld:environment>
<imsld:environment identifier="resources-Feedback">
<imsld:title>Extra information</imsld:title>
<imsld:learning-object identifier="Candidas_and_Gluten">
<imsld:item identifierref="R-feedback1" identifier="Ifeedback1"/>
</imsld:learning-object>
<imsld:learning-object identifier="Recipes">
<imsld:item identifierref="R-feedback2" identifier="Ifeedback2"/>
</imsld:learning-object>
</imsld:environment>
</imsld:environments>
</imsld:components>
<!--method -->
<imsld:method>
<imsld:play>
229
<imsld:title>Basic Example Level A</imsld:title>
<imsld:act>
<imsld:title>First chapter</imsld:title>
<imsld:role-part>
<imsld:title>Role part learner</imsld:title>
<imsld:role-ref ref="Learner"/>
<imsld:activity-structure-ref ref="AS-learningactivity"/>
</imsld:role-part>
</imsld:act>
</imsld:play>
</imsld:method>
</learning-design>
</organizations>
<!-- resources -->
<resources>
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<file href="res_before1.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-before2" type="webcontent" href="res_before2.html">
<file href="res_before2.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-before3" type="webcontent" href="res_before3.html">
<file href="res_before3.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-chapter_1" type="webcontent" href="res_chapter1.html">
<file href="res_chapter1.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-chapter_2" type="webcontent" href="res_chapter2.html">
<file href="res_chapter2.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-chapter_3" type="webcontent" href="res_chapter3.html">
<file href="res_chapter3.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-feedback1" type="webcontent" href="res_feedback1.html">
<file href="res_feedback1.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-feedback2" type="webcontent" href="res_feedback2.html">
<file href="res_feedback2.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-Preparation" type="webcontent" href="preparation.html">
<file href="preparation.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-Assignment-1" type="webcontent"
href="assignment1.html">
<file href="assignment1.html"/>
</resource>
<resource identifier="R-Test-1" type="webcontent" href="test1.html">
<file href="test1.html"/>
</resource>
230
Anexo. Hoja de trabajo para la Unidad de Aprendizaje Cándidas
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