Enseñar ciencias en el ba señar ciencias en el bachillerato

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
FACULTAD DE MATEMÁTICAS
Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones
de los profesores
TESIS INDIVIDUAL
Presentada por:
Elizabeth del Socorro Marín Arceo
Asesora de tesis:
M. en C. Martha Imelda Jarero Kumul
Para obtener el título de
Licenciado en Enseñanza de las Matemáticas
Mérida, Yucatán, México
Septiembre de 2010
Agradecimientos:
Primeramente doy gracias a Dios por permitirme vivir este momento y por
ponerme en este camino.
Mamá y papá, gracias por estar siempre a mi lado y por sostenerme en todos
aquellos momentos en los que he tropezado. Gracias por apoyarme en cada
instante. Los amo!!!
Hermanos, los quiero mucho. José, gracias por protegerme siempre y por todos
los toques de alegría que le has puesto a mi vida. Francisco, gracias por estar
siempre al tanto a pesar de todas tus responsabilidades y por darme a ese
hermoso sobrino junto a Anahí. Son los mejores hermanos que pude tener.
Maestros, que les puedo decir, sin ustedes no lo hubiese logrado. Gracias por
ayudarme a crecer tanto en lo profesional como en lo personal. Especialmente
agradezco a Martha, Eddie, Landy y Lupita.
Maestra Martha, muchísimas gracias por ser mi asesora, por el tiempo
dedicado, por permitirme compartir más allá de lo académico y por todos sus
consejos.
Maestro Eddie, gracias por estar siempre dispuesto a escuchar y por ser tan
honesto.
Amigos, ustedes fueron los que le pusieron sabor a este trayecto. Gracias
Yaneth, Leslie, Geovany, Mario, Gerardo y Pinzón.
ÍNDICE
Capítulo 1. Ciencia y desarrollo de las naciones
1.1 La enseñanza de la ciencia en el tiempo
1
1.2 La enseñanza de las ciencias en el nivel medio superior
2
1.3 Acerca de las ciencias y el desarrollo social
10
Capítulo 2. Un marco de referencia
2.1 Concepciones y su relación con la práctica docente
14
2.2 Modelos didácticos
19
Capítulo 3. Método de investigación
3.1 La naturaleza de nuestro estudio
29
3.2 La población estudiada
37
Capítulo 4. Análisis de la información
4.1 Resultados según el plantel en el que laboran
43
4.2 Resultados por el género de los profesores
45
4.3 Resultados por categoría de pregunta
46
4.4 Resultados de acuerdo a los cursos
50
4.5 Resultados de acuerdo a la formación de los profesores
59
4.6 Resultados respecto a los años de experiencia de los
64
profesores
Conclusiones y reflexiones finales
72
Anexos
76
Bibliografía
80
INTRODUCCIÓN
En los últimos años México ha sufrido un notable rezago científico-tecnológico, lo
cual ha generado repercusiones económicas, sociales y culturales. Debido a esto,
es necesario el impulso de la ciencia en la escuela, con lo cual se promueva en los
estudiantes la toma de decisiones y el enfrentamiento a desafíos sociales. Ante
esto, una tarea de la política educativa es la integración de la ciencia, la tecnología
y la sociedad. Por tanto, uno de los retos a los que se enfrenta el país es brindar
una educación integral en la que se vincule a la docencia y a la sociedad, donde el
papel que juega el profesor es pieza importante, ya que éste es fundamental en la
puesta en escena del currículo.
La enseñanza de la ciencia en el nivel medio superior juega un papel fundamental,
pues es cuando los estudiantes deben afrontar verdaderos retos que los enfrente
a la realidad social, de manera que lo adquirido en el aula sea útil y funcional. Sin
embargo, en Yucatán, el currículo de ciencias en dicho nivel se plantea organizado
en asignaturas que poca relación se comparte al interior de las aulas, al punto que
los estudiantes no logran articular los conocimientos de un curso con otros y los
cursos son entendidos como propedéuticos para realizar estudios superiores.
Diversas investigaciones refieren que las concepciones de los profesores acerca
de la ciencia y su enseñanza tienen un impacto en el aula, de manera que éstas
influyen en su práctica y por tanto en la implementación de un currículo. Más aún,
por lo que respecta a las concepciones sobre la ciencia, se insiste en que los
profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo
científico.
Como apunta Contreras (1998), por concepciones podemos entender el conjunto
de posicionamientos que un profesor tiene sobre su práctica en torno a los temas
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. En este trabajo, nos planteamos
preguntas tales como ¿cuáles son las concepciones que tienen los profesores de
bachillerato acerca de la enseñanza de la ciencia y de la ciencia misma?, ¿qué
i
aspectos determinan que los profesores posean ciertas concepciones acerca de la
ciencia, su enseñanza y su aprendizaje? y presentamos los resultados de una
investigación cuyo propósito era caracterizar las concepciones de profesores de
bachillerato acerca de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Proyecto que surge
a raíz de mirar la práctica del profesor de matemáticas en total desarticulación con
otras ciencias, cuando hoy en día se demanda una formación integral del
estudiante y por ende prácticas que vinculen las matemáticas con otras ciencias.
Entre la población que se estudio participaron 26 profesores, 15 del Colegio de
Bachilleres del Estado de Yucatán y 11 de la Preparatoria 1 de la Universidad
Autónoma de Yucatán, quienes imparten clases de Matemáticas y/o Física y/o
Química.
Se aplicó un cuestionario diseñado a partir de categorías tales como
“Concepciones acerca de la ciencia y su desarrollo”, “El científico y sus métodos”,
“La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia” y “La ciencia escolar”, a partir del
cual se pretende caracterizar las concepciones de los profesores con base en los
cinco modelos didácticos propuestos por Fernández, Elórtegui, Rodríguez y
Moreno
(1997):
Transmisor,
Tecnológico,
Artesano,
Descubridor
y
Constructor.
El trabajo desarrollado se organiza en cuatro capítulos y que describimos
brevemente:
Capítulo 1. Se plantea la problemática acerca del desarrollo científico y
tecnológico, planteando preguntas de investigación y los objetivos específicos.
Capítulo 2. Se realiza un breve pasaje acerca de la evolución sobre la enseñanza
de la ciencia y se refieren aspectos teóricos sobre los cuales se sustente nuestra
investigación, entre los cuales se describen cinco modelos didácticos sobre la
enseñanza de la ciencia.
ii
Capítulo 3. Se describe el método de investigación, señalando que se trata de un
estudio de tipo cualitativo descriptivo; los medios que se aplicarán para recabar la
información, así como la población de estudio.
Capítulo 4. Se reportan los resultados obtenidos así como las conclusiones
derivadas del trabajo.
iii
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
CAPÍTULO 1.
CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
1.1
ACERCA DE LAS CIENCIAS Y EL DESARROLLO SOCIAL
Frente a la creciente proporción del componente científico tecnológico en el
intercambio comercial global, el área iberoamericana ve ensanchada la distancia
entre su modo de inserción económica en el mundo y la forma en que se benefician
los países de mayor progreso técnico (Gil y De Guzmán, 1993). Tal es el caso de
México, cuyo retraso en el marco científico-tecnológico, le ha traído repercusiones
económicas, sociales y culturales. Por ello es necesario impulsar reformas que
propicien un mejoramiento en la calidad educativa que a su vez promuevan la ciencia
en todos los niveles educativos, desde la educación básica hasta la universidad.
En los países más avanzados, en los que la escolarización total está prácticamente
conseguida, la relación de la mayoría de las personas con las matemáticas y las
ciencias experimentales, se ha consolidado en el ámbito educativo de una forma
amplia y prolongada. Millones de alumnos y miles de profesores, en todos los niveles
educativos, tienen relación diaria desde pequeños con las matemáticas, la física y la
química, a través de las distintas asignaturas de la educación primaria y secundaria,
de los estudios profesionales, y en buena parte de las carreras universitarias (Sales,
2004).
En lo últimos años, en México, la política educativa se ha encargado de reformar los
planes y programas de estudio con la finalidad de crear nuevas carreras con un
enfoque interdisciplinario, con las cuales se pretende favorecer la actividad científica
que lleve al país a producir y satisfacer las necesidades de cada región. Por ello,
entre sus retos se encuentra la integración de la ciencia, la tecnología y la sociedad
como una respuesta del sistema educativo a los avances que tanto la ciencia y la
tecnología han tenido a nivel mundial y ante el cual se observa un notable rezago.
1
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
Los nuevos conocimientos tecnológicos y sus innovaciones, así como el avance en la
ciencia obligan al estado a realizar una planeación integral en la educación, en la
cual, se aliente la vinculación docencia-sociedad con el fin de mejorar la calidad, ya
que con la transformación que día con día sufre la sociedad, se requieren personas
competentes en su área, capaces de resolver problemas. Pues como indica
Mendoza (2000), la dinámica de la sociedad y la acelerada transformación que ha
sufrido en los últimos años, han modificado y diversificado el entorno productivo que
hoy demanda nuevas capacidades laborales.
Al respecto, Balam (2007), considera que el problema de las reformas y
contrarreformas, obedece a la falta de una visión, planeación adecuada que sea
acorde con los procesos de formación del profesorado. En González (2000) citado en
Balam (2007), se hace mención que aún cuando los nuevos programas estén bien
fundamentados, técnicamente bien elaborados, no resultan viables si no se atienden
a puntos anteriores, o sea, se requiere que los profesores y las instituciones estén
comprometidas con el mejoramiento del proceso educativo.
El profesor de Ciencias no puede ser un mero transmisor y depositario de
conocimientos, sino un investigador del entorno y del aula, capaz de planificar la
tarea educativa, de diseñar experimentos y de dirigir a sus alumnos. Ahora bien, para
que esos profesores puedan cumplir ese rol profesional, se requiere que posean una
sólida formación (Sales, 2004).
1.2
LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN EL TIEMPO
Los 60’s: enseñar ciencia tal y como es
El primer movimiento mundial con el afán de renovar la enseñanza de la ciencia,
surge en los Estados Unidos cuando los científicos de ese país encuentran que la
enseñanza de la ciencia en las escuelas está completamente separada de las
2
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
necesidades del país, este movimiento emerge a partir del lanzamiento del primer
satélite artificial por parte de los soviéticos en 1957.
La renovación que se sugería se fundamentaba en dos lineamientos, uno conceptual
y otro estructural. En el primero se indica que la ciencia no es solamente un conjunto
de conocimientos sistematizados, sino también un conjunto de métodos y
procedimientos para buscar y establecer nuevos conocimientos, es decir, a la ciencia
información debe agregarse la ciencia investigación. En el estructural se indica que la
ciencia cuenta con conceptos e ideas poderosas y fundamentales que dan
coherencia, unidad y que proveen de una estructura que relaciona y organiza los
contenidos.
En este movimiento se procura enseñar cómo se obtienen, establecen y usan los
conocimientos, y no solamente los conocimientos mismos; se enfatiza la relación
entre la teoría y la práctica; se le da enorme peso a la metodología del quehacer
científico y a la estructura de los contenidos; asimismo, se destaca como
fundamental la interacción entre la mente del investigador o del estudiante y los
hechos de la naturaleza. Sin embargo, los productos finales logrados resultaron ser
relativamente densos y masivos.
Los 70’s: la ciencia es una
En los años 70 empieza un movimiento que promueve enseñar las diversas
disciplinas científicas en forma integrada. Este movimiento tiene dos antecedentes:
uno, ajeno a la educación, lo encontramos en el interior de la ciencia misma, y
consiste en el gran éxito de productividad teórica y práctica de las fronteras
interdisciplinarias y de los enfoques multi e interdisciplinarios, los cuales se pueden
observar
en
la
bioquímica,
biofísica,
biofisicoquímica,
biología
molecular,
electroneurofisiología, cibernética, etc.; otro, que se da dentro del campo de la
educación, y que es un resultado del énfasis puesto durante el decenio anterior en la
enseñanza de la ciencia como investigación, como método, así como de la
3
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
enseñanza de las habilidades y destrezas necesarias para el estudio de la
naturaleza.
La enseñanza de la ciencia integrada destaca la naturaleza del conocimiento
científico, el proceso de generación de nuevos conocimientos y los conceptos
básicos que las ciencias naturales comparten entre sí; se enfatiza el espíritu de la
ciencia más que la información científica. Esta tendencia reduce el número de
objetivos de aprendizaje que deben lograrse, destacando realmente los aspectos
comunes y más importantes; se enfatiza y facilita la transferencia de los
conocimientos aprendidos y se motiva más a los estudiantes por la ciencia como un
todo. En una perspectiva metodológica, se ayuda al estudiante a aproximarse a la
consideración del fenómeno en su integridad, sin descomponerlo en asignaturas.
La enseñanza de la ciencia integrada supera algunos de los problemas; por ejemplo,
la densidad y masividad de los productos finales. Sin embargo, plantea otros
problemas que como la gran dificultad para organizar un buen currículo integrado y
escoger criterios consistentes para la integración; la propensión a perder la
estructura y la lógica disciplinaria lograda durante los 60; el enorme problema de
convertir a profesores de asignatura en profesores de área o, peor aún, poner a un
profesor de asignatura a impartir cátedra en un área sin que medie ningún cambio en
su preparación ni en el apoyo que se le brinda para que desarrolle su trabajo.
Después de varios años de desarrollo de esta tendencia en todo el mundo, se
constata con desaliento la enorme cantidad de proyectos cuyos productos terminan
mezclando o revolviendo las diversas disciplinas en lugar de integrar las ciencias en
una sola.
Los 80’s: ciencia y sociedad
En los años 80 se considera importante las interacciones entre la ciencia y la
sociedad, por ello se toma en cuenta el papel de la ciencia en un contexto social; las
relaciones entre el conocimiento y el quehacer científico, por un lado, y la toma de
decisiones en nuestra vida personal, familiar y social, por el otro.
4
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
Los iniciadores de este movimiento plantearon que, por enseñar bien la ciencia, ésta
se aisló y descontextualizó; incluso se llegó a ver a la ciencia como un valor en sí
misma, aislada del hombre. Por ello, se consideró que era necesaria una ciencia
para la acción y para la vida diaria en la que asuntos como salud, nutrición,
contaminación, crecimiento demográfico, etc., no fueran temas menores. Así que se
empieza a promover una ciencia que permita desarrollar una conciencia, una ciencia
que permita a los ciudadanos poder tomar decisiones razonables, una ciencia
relevante para la sociedad en la que se vive. El hecho de que los aportes de la
ciencia y la tecnología hayan tenido durante la segunda mitad del siglo XX un
impacto tan importante en la vida social (las armas nucleares, el deterioro ambiental
y el manejo de la información incluidos) jugó también, sin lugar a dudas, un papel
importante.
Dentro de esta tendencia se pone énfasis en el conocimiento científico y su
naturaleza, pero se le da mucha importancia también a sus limitaciones y a sus
consecuencias. Se señala que el conocimiento científico puede ser benéfico o
perjudicial para la humanidad, dependiendo de cómo se use; se considera objetivo
de gran trascendencia ejercitar a los alumnos en la toma de decisiones razonadas,
teniendo en cuenta las posibilidades y las restricciones que se encuentran en juego,
además de aclararse que en el proceso de toma de decisiones las consideraciones
morales y los juicios de valor están involucrados; se conceptúa como básico,
finalmente, que la enseñanza de la ciencia juegue un papel en la preparación de
ciudadanos que puedan participar razonablemente, de manera informada, en la
solución de problemas sociales y personales.
Actualidad: alfabetización científica
Desde hace aproximadamente una década, coincidiendo con las reformas educativas
planificadas, desarrolladas e implantadas en muchos países durante los años
noventa, se ha incorporado al lenguaje cotidiano de la didáctica de las ciencias
experimentales el lema alfabetización científica, como una expresión metafórica que
5
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la
enseñanza de las ciencias (Bybee, 1997, citado en Acevedo, 2004).
Si la ciencia escolar se considera relevante para formar ciudadanos capaces de
tomar decisiones en asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología, la
principal finalidad educativa de la enseñanza de las ciencias será la de contribuir a
una formación democrática y la alfabetización científica deberá girar en torno a esta
formación. En tal caso, habrá que planificar explícitamente la enseñanza y dedicar un
tiempo suficiente a preparar al alumnado para ello. Como es lógico, esta decisión
curricular no es trivial, pues, además de algunos contenidos más comunes y
ortodoxos, conlleva la introducción de otros destinados a mejorar la comprensión del
funcionamiento de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas, tales como los
relacionados con la naturaleza de la ciencia –y la tecnología–, los asuntos sociales
internos y externos a la ciencia que influyen en las decisiones que toman los
científicos, etc. (Acevedo, 2004).
También hay que prestar gran atención a los contenidos axiológicos –normas y
valores culturales y sociales– y actitudinales –sentimientos y emociones–, pues no
en balde las decisiones personales y grupales sobre las cuestiones tecnocientíficas
están muy condicionadas por estos aspectos (Bell y Lederman, 2003, citados en
Acevedo, 2004). Para ello, los estudiantes tendrán que disponer de suficientes
oportunidades para reflexionar sobre los valores que impregnan la información
científica recogida y acerca de los que se ponen en juego cuando toman sus propias
decisiones (Zeidler, 2003, citado en Acevedo, 2004).
Además de intervenir en los contenidos, habrá que tomar otras decisiones
curriculares sobre nuevos métodos de enseñanza (Acevedo, 1996; Martín-Gordillo,
2003, citados en Acevedo, 2004) y nuevas formas de evaluación (Manassero,
Vázquez y Acevedo, 2001, 2003, citados en Acevedo, 2004). Así pues, son muchas y
diversas las repercusiones para el currículo de ciencias las que se derivan de optar
por dar más peso a una u otra finalidad educativa de la enseñanza de las ciencias.
6
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
Ahora bien, la alfabetización científica no tiene por qué limitarse a una sola finalidad
educativa. En tal caso, cabría plantearse la duda de si una ciencia escolar relevante
para la participación democrática de la ciudadanía en los asuntos públicos
tecnocientíficos puede serlo también para preparar futuros científicos. Frente a lo que
a primera vista pudiera parecer, hay al menos dos motivos para creer que sí lo es. En
primer lugar, porque los científicos también son, obviamente, ciudadanos y se ven
envueltos en situaciones de tener que tomar decisiones ajenas a su especialidad en
las que suelen comportarse como todo el mundo. En segundo lugar, porque los
contenidos y capacidades que se han ido sugiriendo también son valiosos para
mejorar la propia formación científica.
Puesto que lo deseable es que la alfabetización científica de una persona crezca a lo
largo de toda su vida, resulta claro que el sistema escolar –la vía educativa formal
propia de una enseñanza reglada– no puede ser el único responsable de esta
alfabetización, pues existen otras instancias –la educación no-formal derivada de las
diferentes formas de divulgación científica– que pueden contribuir a completarla e
incrementarla. Los medios de comunicación de masa (prensa, radio, televisión,
internet, etc.), diversos tipos de museos de ciencia y tecnología, así como los propios
entornos del trabajo, del hogar y, en general, de la propia vida, proporcionan nuevos
contextos de aprendizaje externos a la escuela (Sjøberg, 2003, citado en Acevedo,
2004), pero que podrían aprovecharse en ella con eficacia para prestar también más
atención a las variables afectivas que inciden en la motivación de los alumnos (Oliva
et al., 2002, citados en Acevedo, 2004).
En suma, para conseguir una alfabetización científica coherente con unas finalidades
educativas más amplias y ajustadas a las necesidades personales del alumnado y de
la sociedad en la que está inmerso, tales como algunas de las que se desprenden
del análisis realizado sobre la relevancia de la ciencia escolar, se propone una
enseñanza de las ciencias orientada por las ideas del movimiento educativo CTS
(Ciencia- Tecnología-Sociedad), porque en estos momentos quizás es éste el que
proporciona el marco de referencia más sólido para afrontar estos retos educativos y,
7
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
también, el que mejor permite proyectar la alfabetización científica para todo el
alumnado (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003, citados en Acevedo, 2004).
Educación CTS
En los últimos años se viene reclamando insistentemente una educación científica
con una orientación más humanista, basada en la necesidad de desarrollar una
comprensión pública de la ciencia y la tecnología que permita la aproximación entre
las dos culturas, la de “ciencias” y la de “letras”.
Esta comprensión de la ciencia por la ciudadanía tiene principalmente el propósito de
que las personas puedan participar democráticamente en la evaluación y la toma de
decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la
tecnología; una finalidad educativa que es crucial para el movimiento CTS.
Este movimiento educativo enraíza con la tradición de aquellas propuestas que
propugnan una orientación más humanista de la enseñanza de las ciencias,
Si hubiera que enunciar en pocas palabras los propósitos de los
enfoques CTS en el ámbito educativo cabría resumirlos en dos:
mostrar que la ciencia y la tecnología son accesibles e importantes
para los ciudadanos (por tanto, es necesaria su alfabetización
tecnocientífica) y propiciar el aprendizaje social de la participación
pública en las decisiones tecnocientíficas (por tanto, es necesaria la
educación para la participación también en ciencia y tecnología)
(Martín-Gordillo, 2003, citado en Acevedo, 2004, p. 11) .
A pesar del tiempo que ha pasado desde su nacimiento, las principales propuestas
educativas que propugna el movimiento CTS no han sido suficientemente explotadas
aún en la enseñanza de las ciencias (Sjøberg, 2003, citado en Acevedo, 2004),
siendo desconocidas por gran parte del profesorado, lo que da lugar a que todavía
continúen considerándose una respuesta innovadora para la educación científica
(Acevedo, 1997; Vázquez, 1999, citados en Acevedo, 2004).
8
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
Sin embargo, posiblemente la inclusión de la perspectiva social de la ciencia y la
tecnología es la que quizás puede resultar de mayor provecho para los ciudadanos
en la sociedad del siglo XXI, de acuerdo con lo que anticipara hace ya más de treinta
años Gallagher (1971), citado en Acevedo (2004): “Para los futuros ciudadanos de
una sociedad democrática, la comprensión de las relaciones mutuas entre ciencia,
tecnología y sociedad puede ser tan importante como la de los conceptos y procesos
de la ciencia”.
Más aún considerando que
[...] una premisa básica del movimiento CTS es que, al hacer más
pertinente la ciencia para la vida cotidiana de los estudiantes, éstos
pueden motivarse, interesarse más por el tema y trabajar con más
ahínco para dominarlo. Otro argumento a su favor es que, al darle
relevancia social a la enseñanza de las ciencias, se contribuye a
formar buenos ciudadanos; es decir, al concienciar a los estudiantes
de los problemas sociales basados en la ciencia, éstos se interesan
más por la propia ciencia, (Martín-Gordillo, 2003, citado en Acevedo,
2004, p. 11) .
En definitiva, las orientaciones CTS permiten dar respuesta adecuada a unas
finalidades de la enseñanza de las ciencias más amplias, propiciando que la ciencia
escolar tenga realmente en cuenta las experiencias y los intereses personales y
sociales de los estudiantes (Bybee, 1993, citado en Acevedo, 2004), así como la
contextualización social y tecnológica de los propios contenidos científicos. De esta
manera se favorece que pueda afrontarse mejor y de manera más ajustada a las
necesidades sociales el reto de una alfabetización científica para todo el alumnado
(Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003, citados en Acevedo, 2004), tal y como se
recoge en gran parte de las recomendaciones internacionales más recientes sobre la
educación científica.
9
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
1.3
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Acevedo (2004) refiere que por muchos años a la ciencia escolar, basada en una
organización académica por disciplinas –física, química, biología y geología- se le
atribuye una finalidad propedéutica al preparar a los estudiantes para cursos
superiores. Sin embargo, la enseñanza de las ciencias debería ser destinada a
promover una ciencia escolar más válida y útil para personas que tendrán que tomar
decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la
tecnología. Más aún describe que pueden formularse finalidades de la enseñanza de
las ciencias y no solamente la propedéutica:
•
de carácter útil y eminentemente práctico (conocimientos de ciencia que pueden
hacer falta para la vida cotidiana)
•
democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como
ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos públicos y
polémicos que están relacionados con la ciencia y la tecnología)
•
para desarrollar ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo
laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades para comunicarse,
etc.).
La función de las matemáticas y de las ciencias en general, como instrumento de la
formación intelectual de los alumnos, se apoya en algunas de las características más
notables inherentes a estas materias: razonamiento lógico, precisión, rigor,
abstracción, formalización y belleza. Se espera conseguir que esas cualidades de
las ciencias acaben contribuyendo a que el alumno alcance esas capacidades y otras
tales como la actitud crítica, la capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el
aprecio por la obra intelectual bella y la valoración de la potencia de la ciencia. Sin
embargo, la enseñanza de las ciencias no ha alcanzado niveles de satisfacción
suficientes ni para las administraciones educativas, ni para los padres, ni para los
profesores. Hay que admitir que las ciencias no han supuesto para la mayoría de los
alumnos una fuente de placer intelectual (Sales, 2004).
10
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
A pesar de esto, la enseñanza de la ciencia en el bachillerato juega un papel
fundamental, ya que es cuando los estudiantes deban tomar decisiones afrontando
desafíos sociales, por lo que deben adquirir lo elementos suficientes para hacerlo,
desarrollando su pensamiento lógico y crítico, además de adquirir contenidos que
sean relevantes en su vida. Sin embargo, para lograrlo, el profesor debe estar
preparado para enfrentar los cambios en el sistema educativo, pero para esto, es
necesario brindarle una formación que se apegue a lo que se le exige, de manera
que si se habla de enseñar ciencia, esté consciente de lo que la sociedad necesita y
de la relevancia que tendrá lo que en el aula se enseña para que ésta se traduzca en
utilidad y funcionalidad.
En México se asume que el bachillerato constituye una fase de la educación de
carácter formativo e integral (Ortiz, 1991, citado en Balam, 2007) además de
propedéutico; donde el estudiante debería obtener una visión del mundo, y que a la
vez tuviera correlación con la realidad del país y de su región. Sin embargo, las
ciencias en este nivel se desarrollan por campos distintos y son introducidas y
tratadas como partes importantes del currículo pero desarticuladas; no solo en el
diseño sino se observa en la práctica de los encargados del desarrollo del currículo.
Numerosos autores (Pope y Gilbert, 1983; Gordon, 1984; Gil, 1991; Lederman, 1992;
Kouladis y Ogborn, 1995, citados en Porlán, Rivero y Martín, 1998) insisten en que
los profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo
científico, como producto de sus concepciones inapropiadas acerca de la ciencia y su
enseñanza; lo cual podría estar asociada a la escasa eficacia de determinadas
estrategias de formación del profesorado y por ende distintos resultados en el aula
en el uso de ciertas estrategias metodológicas (Carpenter (1989), citado por
Contreras (1998)). De modo que resulta importante no pasar por alto las
concepciones de los profesores, suponiendo que un mismo diseño de formación es
aplicable a cualquier profesor.
Ya que se asume que las concepciones de los profesores acerca de la ciencia y su
enseñanza tienen un impacto en el aula, de manera que éstas influyen en su práctica
y por tanto en la implementación de un currículo, no preguntamos ¿cuáles son las
11
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
concepciones que tienen los profesores de bachillerato acerca de la enseñanza de la
ciencia y de la ciencia misma?, ¿qué aspectos determinan que los profesores posean
ciertas concepciones acerca de la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje? Para
tratar de dar respuesta a esta pregunta, se ha considerado importante el estudio y la
caracterización de las concepciones de un grupo de profesores de alguno de los
sistemas educativos del estado de Yucatán.
Oliva (2006) refiere que el gran grueso de la investigación sobre enseñanza de las
ciencias se encuentra en la educación secundaria , de modo que no se cuentan con
suficientes trabajos de investigación sobre las concepciones del profesorado de nivel
medio superior en México acerca de la ciencia, en los cuales se aporten ideas que
mejoren la enseñanza, en los que se impulse la enseñanza de la ciencia, en los que
se mire que existe una necesidad por una verdadero mejoramiento en la educación y
una reestructuración de la misma, lo cual habla incluso de un rezago significativo en
materia de investigación.
Fensham (2001), citado en Duit (2006) señala la necesidad de investigar sobre
enseñanza y aprendizaje para repensar los contenidos de la ciencia, de verlos
también como una problemática (y no sólo el modo en el que se enseñan los
contenidos) y reconstruirlos desde el punto de vista educativo.
Ante la falta de respuestas y sabiendo que las reformas inciden directamente en el
aula, surge éste trabajo, el cual se centra en el profesor de bachillerato,
específicamente en sus concepciones sobre la enseñanza de la ciencia, así como de
la ciencia misma; por tanto, los objetivos de esta investigación son:
•
Caracterizar las concepciones que profesores de bachillerato poseen sobre la
enseñanza de la ciencia.
•
Caracterizar las concepciones que profesores de bachillerato tienen acerca de la
ciencia.
La importancia de la instrucción de las ciencias en dicho nivel, es considerada por los
expertos, como una de las unidades fundamentales dentro de la educación del país y
12
CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES
de su correcta inserción en el sistema educativo, dependerá en gran medida, el
futuro profesional que se pretende formar, sin embargo, esta consideración ha sido
relegada dentro del currículo, originando que se segmenten los conocimientos y que
incremente en los estudiantes, una falta de interés en los temas relacionados con las
ciencias básicas (Mendoza, 2000).
A pesar de lo que se espera, existen preocupaciones en el mismo sistema educativo
con respecto a
las modificaciones que traen consigo las tendencias hacia la
enseñanza de la ciencia y la interdisciplinariedad, pues implica modificaciones
curriculares, las cuales tienen que enfrentar los profesores que no cuentan con la
formación adecuada para hacerlo.
Pues como menciona Acevedo (2004), no conviene olvidar que las nuevas
finalidades de la enseñanza de la ciencia exigen siempre nuevos contenidos,
métodos de enseñanza y formas de evaluación, lo que deberá tener su
correspondiente repercusión en la formación inicial y en ejercicio del profesorado de
ciencias y en las decisiones que han de tomar al respecto las instituciones
responsables de la política educativa.
Los nuevos conocimientos en materia educativa, la innovación tecnológica, el avance
de la ciencia y la necesidad de conocer la complejidad de los fenómenos sociales
para una mejor toma de decisiones bajo criterios fundamentados, obligan a una
política institucional que impulse la investigación educativa cuyos productos hagan
avanzar el conocimiento teórico y práctico y aporten nuevas visiones para guiar las
políticas educacionales (Mendoza, 2000).
13
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
CAPÍTULO 2.
UN MARCO DE REFERENCIA
2.1.
CONCEPCIONES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DOCENTE
Según Ponte (1999), para tener alguna visión de la manera en que los maestros
entienden y llevan a cabo su trabajo, uno necesita saber también sus concepciones y
creencias. Sin embargo, estos términos son difíciles de definir y encontramos
diversidad de explicaciones como producto del reciente interés que se tiene en torno
a dichos aspectos en la investigación educativa de los últimos años.
Las creencias pueden verse como disposiciones a la acción y el determinante mayor
de comportamiento, aunque en un tiempo y contexto específico (Brown & Cooney
1982, citados en Ponte, 1999).
En Pajares (1992), las creencias son entendidas como verdades personales
indiscutibles sustentadas por cada uno y producto de la experiencia o la fantasía, con
un fuerte componente evaluativo y afectivo, manifestándose a través de
declaraciones verbales o de acciones.
Moreno y Azcárate (2006), citados en Canché y Montiel (2009), indican que las
creencias son ideas poco elaboradas, generales o específicas, las cuales forman
parte del conocimiento que posee el individuo e influyen de manera directa en su
desempeño, esta definición sobre creencias se encuentra en consonancia con la
siguiente:
…las
creencias
son
conocimientos
subjetivos,
poco
elaborados,
generados a nivel particular por cada individuo para explicarse y justificar
muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales
vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más
bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de
14
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
conocimientos específicos del tema con el que se relacionan, lo que las
hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo. (Llinares,
1991 y Pajares, 1992, citados en Moreno y Azcárate, 2003 p. 267)
Por su parte, las concepciones pueden verse como un substrato conceptual que
juega un papel importante en pensamiento y acción, proporcionando puntos de vista
del mundo y a modo de organizadores de conceptos. En otras palabras son vistas
como marcos organizadores implícitos de conceptos, con naturaleza cognitiva y que
condicionan la forma en que afrontamos las tareas (Ponte 1992, 1994).
Otros escritores prefieren ver concepciones como un paraguas conceptual. Ése es
caso de la investigación de Thompson (1992), citado en Ponte (1999), quién los
caracteriza como una estructura mental general, abarcando creencias, significados,
conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, y gustos.
Asimismo, Contreras (1998), indica que es posible ver concepciones como conjunto
de posicionamientos que un profesor tiene sobre su práctica en torno a los temas
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, entiende las
concepciones como un marco organizativo de naturaleza metacognitiva, implícito en
el pensamiento del sujeto y difícilmente observables, que inciden sobre sus creencias
y determinan su toma de decisiones, infiere las concepciones en forma de
constructos hipotéticos.
Moreno y Azcárate (2003) optan por una acepción cognitivista del término
concepción, que se aproxime más a las ideas, conocimientos y creencias del
profesor. Consideran una síntesis de las de Ponte, Thompson y Llinares:
Las concepciones son organizadores implícitos de los conceptos, de
naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados,
conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc.,
que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que
se realizan. El carácter subjetivo es menor en cuanto se apoyan sobre un
sustrato filosófico que describe la naturaleza de los objetos … (p. 267)
15
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
Las concepciones como las creencias cuentan con un componente cognitivo
distinguiéndose en que las primeras se mantienen con plena convicción, son
consensuadas y tienen procedimientos para valorar su validez mientras que las
segundas no. Sin embargo, para algunos investigadores, como Thompson (1992)
citado en Ponte (1999), hay pequeñas diferencias entre “creencias” y “concepciones”.
Tanto es así que sugiere no emplear tiempo en tal tarea.
En nuestro caso, tal como Moreno y Azcárate refieren, consideraremos las creencias
como parte de las concepciones y como indica Contreras, es posible ver las
concepciones como conjunto de posicionamientos que un profesor tiene sobre su
práctica en torno a los temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, en
particular y para efectos de este trabajo enfocados a la ciencia.
Oliva (2006) refiere que los principales focos de investigación sobre la enseñanza de
las ciencias son: concepciones o ideas alternativas de los niños; lenguaje; actitudes
hacia las ciencias; filosofía de la ciencia y naturaleza de la indagación; resolución de
problemas, trabajos prácticos, estudios sobre CTSA (Ciencia-Tecnología-SociedadAmbiente); evaluación.
En el contexto de las concepciones y su relación con la práctica de los profesores de
ciencias, las investigaciones giran alrededor de dos cuestiones que buscan:
caracterizar las poblaciones en torno a las concepciones, ofreciendo tendencias
generales (López, Rodríguez y Bonilla, 2004, citados en Rodríguez y López, 2006) y
otra que indaga lo que sucede al interior de los individuos (Mellado, 1996; Freitas,
Jiménez, y Mellado, 2004, citados en Rodríguez y López, 2006). El análisis que se
presenta en Rodríguez y López (2006) se circunscribe en el marco de este segundo
tipo de estudios. De tal modo que buscan describir la posible relación existente al
interior de cada sujeto entre sus concepciones de ciencia y aprendizaje y sus
acciones en el aula, infiriendo que cuando existe bastante coherencia entre las
concepciones epistemológicas y las de aprendizaje, indiscutiblemente éstas se
articulan con la práctica docente. Cuando no existe, la concepción más definida al
16
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
interior de cada sujeto en torno a uno de los dos ámbitos -epistemológico o de
aprendizaje— es la que define su perfil y orienta su praxis.
Por su parte, Bauch (1984), citado en Porlán (1995), intentó relacionar las creencias
de los
profesores con su forma de enseñar, con lo cual, pudo establecer
correlaciones significativas entre determinados tipos de conductas del profesor, sus
creencias sobre el control y la participación en la clase y las opiniones de los
estudiantes. Bauch, observó que la naturaleza diferente de las creencias de cada tipo
de profesor desembocaba en un currículo distinto ofrecido a los alumnos.
Laplante (1997), citado en Carvajal y Gómez (2002), refiere que los docentes en
formación tienen confianza en su habilidad para enseñar y una apreciación simplista
de la relación establecida en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Para Tobin y McRobbie (1997), citado en
Carvajal y Gómez (2002), las
concepciones sobre cómo y qué es lo que debe aprender el estudiante, influyen
sobre la puesta en práctica del currículo y están basadas, principalmente, en el
propio estilo de aprendizaje del maestro. También se menciona que la investigación
en el área de enseñanza de las ciencias ha revelado diferencias entre los objetivos
establecidos por los desarrolladores del currículo y lo que los maestros realmente
ponen en práctica. Éstas han llamado la atención sobre la influencia de las
concepciones docentes en la puesta en marcha del currículo de ciencias, y los
resultados en esta línea de investigación han cambiado la visión simplista que
establece que la enseñanza de la ciencia es una actividad que demanda únicamente
conocimiento sobre el área específica por enseñar y cierta experiencia profesional.
En otras palabras, se ha comprobado que la formación del maestro en estas áreas
no puede reducirse a unos cuantos cursos científicos como a veces se ha supuesto.
Carvajal y Gómez (2002), refieren que la influencia que la formación docente ha
tenido sobre los maestros también es diversa. Es decir, la formación del profesor
influye en su práctica y en su conceptualización acerca de la ciencia; por ejemplo,
aquellos profesores que sostienen una postura hacia el constructivismo, parece
haber desencadenado un proceso de reflexión sobre su práctica que se extendió
17
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
más allá, hasta influir en su conceptualización sobre la ciencia. En este sentido,
concluyen que los maestros de ciencias, aún aquellos que se consideran a sí mismos
constructivistas, creen que la ciencia es un proceso de exploración y recolección de
datos que nos lleva al descubrimiento de las verdades sobre la naturaleza, y pocos
son los que conocen el proceso por el cual las teorías son desarrolladas y aceptadas
por la comunidad científica, así como el papel de las mismas en la organización del
conocimiento y como guía de nuevas investigaciones. Asimismo, mencionan que los
maestros no son conscientes de sus concepciones y que, además, éstas
permanecen estables a pesar de la subsecuente formación para la docencia.
Porlán (1995), considera que las creencias de los profesores, y especialmente
aquellas relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con
la naturaleza del conocimiento (epistemología natural), juegan un papel importante
en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula. Por ello, menciona
que parece demostrado que los profesores poseen creencias, constructos y teorías
implícitas acerca de la enseñanza, la Ciencia y la naturaleza del conocimiento. Estas
creencias o constructos se presentan asociados e interconectados en sistemas
organizados y jerarquizados de alguna manera. No todas las creencias o constructos
de un sistema tienen la misma influencia en la persona. La mayoría presentan un
carácter más o menos dinámico y pueden cambiar con relativa facilidad, son aquellas
más influenciables por la experiencia, más explícitas y que poseen un grado de
abstracción menor. Otras, sin embargo, son muy estables y resistentes al cambio,
permanecen en un nivel más oculto de la persona y poseen mayor grado de
abstracción. Estas últimas constituyen el sustrato epistemológico del edificio
cognitivo del profesor y de ellas depende, en gran medida, el resto de las
concepciones personales. En la medida que la formación inicial y permanente del
profesorado tenga esto en cuenta y desarrolle consecuentemente estrategias que
favorezcan que el profesor explicite para sí sus creencias más ocultas, aquellas que
gobiernan realmente su práctica, y las analice, critique y contraste con otras
alternativas, se estará favoreciendo el cambio y el desarrollo de la escuela y del
profesor.
18
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
Porlán y López (1993) y Gil, (1993), citados en Porlán, Rivero y Martín
(1998),
indican que al igual que ocurre en el caso de las concepciones de los alumnos,
resulta coherente, considerar las concepciones de los profesores como eje
vertebrado del proceso formativo.
2.2.
MODELOS DIDÁCTICOS
Como se ha referido anteriormente, las concepciones del profesor juegan un papel
importante en la puesta en escena del aula donde se involucran formas de entender
el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación que pueden
interpretarse a través de los llamados modelos didácticos.
Carrillo y Moy (2009), consideran a los modelos didácticos como aquellas
representaciones organizadas, adaptables y modificables de la realidad educativa,
que intentan estructurarla desde los niveles más elevados o abstractos de la misma.
Para Fernández y Elórtegui (1996) “modelo” en didáctica refiere una muestra o
estereotipo de posible alternativa de enseñanza-aprendizaje. Estos autores exponen
interpretaciones de otros autores dados al mismo término y que presentamos a
continuación. Gimeno (1981) asume que el modelo es un esquema mediador entre la
realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la cual se organiza el
conocimiento y tendrá carácter provisional y aproximado de la realidad. Martínez
Santos (1989) asume que modelo didáctico es un recurso para el desarrollo técnico y
la fundamentación científica de la enseñanza. Cañal-Porlán (1987) consideran los
modelos didácticos o de enseñanza corresponden a la construcción teórico formal
que, basada en supuestos científicos, ideológicos y sociales, pretenden interpretar la
realidad y dirigirla hacia determinados fines educativos.
Son Fernández, Elórtegui, Rodríguez y Moreno (1997) quienes asumen que la
caracterización de un modelo didáctico supone la selección y estudio de aspectos
asociados al pensamiento del docente y a la práctica educativa, aunque consideran
que éstos son muy variados y numerosos de modo que centran su atención en
19
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
aquellos que consideran afectan más directamente a la teoría y la práctica docente.
Tal es el caso de la imagen que tienen los profesores de la ciencia, en otras palabras
acerca de la epistemología de lla ciencia.
Algunos elementos de caracterización que consideran interesantes para esclarecer el
estudio de los modelos didácticos se presentan en la Figura 1, y se asume la
existencia de distintas explicaciones en torno a cada elemento consiguiendo
sistematizarlas alrededor de modelos didácticos.
Figura 1
Será importante reconocer que ttal como indican Fernández y Elórtegui (1996),
(199
los
modelos didácticos solo tienen un campo de validez o de aplicación determinado. Y
en la práctica, la comprensión de casos reales, no encontramos versiones puras de
un modelo, sino que detectamos entremezclados o solapamientos de ideas o rasgos
característicos
terísticos de varios tipos de modelos docentes en un mismo individuo o grupo.
Es por ello que Contreras (1998) prefiere utilizar el término tendencia didáctica y no
modelo didáctico, lo cual debe entenderse que los profesores manifiestan
20
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
mayormente indicadores de cierto modelo aunque presenten otros indicadores
correspondientes a otros modelos.
Es así como Fernández, Elórtegui, Rodríguez y Moreno (1997) presentan un abanico
de cinco alternativas a las concepciones de lo que es la ciencia y la forma en que los
científicos actúan y la desarrollan así como su enseñanza y aprendizaje;
correspondientes a los modelos: transmisor, tecnológico, artesano, descubridor y
constructor. Presentamos a continuación una descripción de dichos modelos
didácticos.
El modelo transmisor
En el modelo transmisor, la Ciencia es exacta, objetiva, neutral, perfecta en su
concepción y, por ello, el fracaso en su estudio es natural, ya que la Ciencia es difícil
y no está al alcance de todos los entendimientos.
En su desarrollo, la Ciencia es el resultado de la transmisión de conocimientos y su
estructura se ha formado a lo largo de muchos años de trabajo de grandes
científicos. El desarrollo teórico, la abstracción del fenómeno natural en el cerebro del
investigador, es el primer paso de la investigación científica que, una vez
desarrollado el modelo, puede confirmarse experimentalmente.
Según este modelo didáctico, para aprender ciencia, los alumnos deben estudiar los
conocimientos acumulados a lo largo de la historia para, a partir de ahí, estar en
condiciones de crear nuevos conocimientos, si su inteligencia es lo suficientemente
despierta para ello.
Al enseñar ciencia, el profesor debe tener en cuenta que, a medida que se avanza en
las etapas escolares, aumenta la magnitud del cuerpo de conocimientos aceptados
por la comunidad científica, tales como hechos, conceptos y leyes. La experiencia del
profesor transmisor le muestra que no es posible presentar el cuerpo de
conocimientos, ni siquiera de un dominio, si no es por estrategias didácticas de
transmisión-recepción.
21
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
Es decir, en este modelo:
•
Se ha de dar prioridad a los conceptos frente, a los procedimientos y a las
actitudes ante la Ciencia, porque teniendo los primeros se llega a tener estos
últimos.
•
Es fundamental el dominio conceptual previo para poder abordar en algún
momento los conocimientos procedimentales y de actitudes ante la Ciencia.
•
E incluso, si algo hay que sacrificar en pro del tiempo disponible, han de ser estos
últimos, porque nunca se puede carecer de los conceptos.
Así que, según esta forma de pensar, son los conceptos científicos los que
determinan y desarrollan los procedimientos y actitudes científicos, en coherencia
con una ciencia objetiva, neutral y no influida por el entorno social en que se
desarrolla.
El modelo tecnológico
El modelo tecnológico, es también conocido como modelo cientificista por su
asociación con el "método científico", método que se traslada a la enseñanza de las
Ciencias, convirtiéndolo en la base de la práctica docente.
Un profesor tecnológico, tiene una visión de la Ciencia que se caracteriza por:
•
La ciencia es neutra e imparcial, desideologizada y no sometida a intereses, por
lo que el argumento de que "es científico", o son "datos científicos" debe
desarmar a cualquiera.
•
La ciencia es exacta, lógica y simplista. Se identifica con garantía de cientificidad
a los datos experimentales y a la formulación matemática: aquello que no puede
ser descrito matemáticamente o no es científico o está aún en sus primeros
pasos.
22
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
•
La ciencia tiene un método específico y diferenciador basado en la observación y
en la experimentación.
•
La ciencia está separada de los problemas sociales e históricos, puesto que sigue
su camino independiente del resto de la sociedad: avanza a pesar de la sociedad.
•
La ciencia se identifica con descubrimientos de cosas desconocidas y está
asociada a lugares y dimensiones alejados del mundo de las personas normales.
Esta concepción de la ciencia lleva a una forma de docencia coherente con ella:
•
Se apoya fuertemente en el método hipotético deductivo, del que se aprecia su
potencia predictiva.
•
Si bien dialécticamente se da mucha importancia a la observación y al
experimento, en la práctica docente quedan en un segundo plano.
El trabajo experimental tiene por fin confirmar que la teoría deducida es correcta, por
lo que el diseño experimental debe llevar a datos absolutamente precisos que no
dejen lugar a dudas acerca de la precisión de la formulación matemática de la
situación estudiada. Nada más frustrante que un experimento fallido que no confirma
ampliamente la teoría estudiada y el cálculo realizado previamente.
Evidentemente, puesto que la ciencia y los científicos son absolutamente precisos, el
docente de ciencias debe serlo también. El desarrollo de la clase y su planificación
deben ser cuidados al máximo, controlando todas las variables del aula para llegar a
resultados óptimos: una situación perfectamente diseñada y controlada produce
siempre los resultados apetecidos.
El modelo artesano
El modelo artesano, considera que el auténtico conocimiento está en la realidad y la
Ciencia ha de partir del estudio de ella. Por tanto, la Ciencia se basa en la
observación directa de la realidad, para inferir, a partir de ella los conceptos más
23
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
relevantes. La observación de la realidad se centra en la búsqueda de relaciones
lineales, de causa-efecto entre los hechos estudiados, en descubrir relaciones entre
los fenómenos. Dado un fenómeno es posible encontrar por observación, la única
causa que lo produce, y descubierta la relación causa-efecto, el paso siguiente es
reproducirla y comprobarla experimentalmente para completar la teoría.
En cuanto a los científicos, su principal arma es la creatividad y su sentido crítico,
que les permite encontrar esas relaciones, por lo que sus condiciones de trabajo
deben ser tales que únicamente su interés personal en el asunto estudiado les guíe,
no debiéndose distraer en asuntos diferentes a su investigación. La investigación
científica es una actividad intelectual profundamente relacionada con la creatividad y,
por tanto, no sujeta a reglas de actuación.
Por tanto, la mejor formación para la investigación es aquella que permita la
supervivencia de ese espíritu creativo.
A partir de todo ello, para que la enseñanza de las Ciencias provoque un aprendizaje
de importancia, ha de basarse fundamentalmente en los intereses y motivaciones
espontáneas de los alumnos y lo significativo es dominar los procedimientos, que
permitan a los alumnos aprender por sí mismos cualquier conocimiento científico, así
como aprender determinados valores y actitudes que potencien el espíritu científico,
la crítica y la creatividad.
Las actividades de investigación del medio y las experiencias prácticas recreativas
serán recursos frecuentes, acercándose, respectivamente, al entorno cercano al
centro y a las experiencias caseras. Esto puede hacer que la ciencia no sea aburrida
y que los alumnos se encuentren motivados por el trabajo en sí mismo.
Según este esquema de pensamiento, pretender enseñar ciencia es ir al fracaso, ya
que los alumnos aprenden ciencia cuando ellos la planifican y realizan. El papel de
los profesores es servir de apoyo. Por esto, las actividades de aprendizaje han de ser
planificadas y realizadas por los alumnos, aunque salgan mal, ya que también de los
errores se aprende.
24
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
En la toma de decisiones en el aula, están a un mismo nivel alumno y profesor, por lo
que para atender a los distintos ritmos individuales, a la espontaneidad del
aprendizaje y la evolución personal, las actividades no pueden ser uniformes ni de
estructura rígida.
El modelo descubridor
El modelo descubridor adopta una visión de la Ciencia en la corriente empírico
inductivista, que en el fondo es una modalidad avanzada de lo que supone el
"positivismo" y el "inductismo".
Esta visión sustenta que:
•
La observación debe ser fidedigna y sin prejuicios, "imparcial", independiente del
observador, de su actitud personal y del cambio de las ideas científicas.
•
La unidad de la ciencia está en su método no en su contenido.
•
Sólo son auténticas las demandas del conocimiento que se basan directamente
en la experiencia, por lo que una proposición es significativa sólo si se puede
comprobar experimentalmente.
•
La observación de un hecho o fenómeno de la realidad permite enunciados
singulares verdaderos.
•
Los enunciados singulares se convierten en generales o leyes universales por
inferencia y generalización.
•
El conocimiento aumenta en sentido acumulativo, a medida que las nuevas
teorías integran y superan las anteriores. A una nueva teoría se le acepta validez
si se cumple que:
a) el número de enunciados singulares es lo suficientemente grande
b) es obtenido en una variedad de condiciones
25
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
c) ninguno de los enunciados particulares está en contradicción con la ley
emergente.
•
Es de fundamental importancia la estructura lógica de los resultados de la
investigación científica y la validación por la comunidad científica.
Por ello cuando se observan con detalle los hechos de cualquier tipo, se clasifican y
se detectan sus relaciones e implicaciones, se está aplicando el método científico y
la persona que lo hace actúa científicamente. La obtención de datos en el laboratorio
es el primer paso para edificar sobre ellos el modelo teórico que los explique y nos
permita obtener las leyes más generales que los rigen.
El método de descubrimiento-investigación científica tiene una componente de
planificación, otra de conocimiento previo y otra de intuición e inspiración de una
mente creativa. Los
profesores que tienen como bandera una ciencia
fundamentalmente experimental, basada en un "aprendizaje por descubrimiento",
tienen como pautas:
a) una actividad autónoma de los alumnos.
b) los conceptos carecen de importancia frente al método.
c) se aprende haciendo, lo que no se hace no se llega a aprender de una forma total
y reproducible en otro momento.
d) el método de las ciencias enseña a "hacer ciencia".
e) el método empírico-inductivo es el adecuado.
Es decir, se rechaza una enseñanza basada en la transmisión verbal de los
contenidos disciplinares por parte del profesor y se sugiere modificarla por otra
enseñanza basada en que el descubrimiento práctico de los conocimientos sea
realizado por los propios alumnos, en la propia realidad del entorno, en el laboratorio
o en talleres.
La enseñanza debe basarse en un nuevo método que partiendo de las experiencias
de laboratorio y de campo de los alumnos les lleve a la formación de conceptos
26
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
teóricos, de manera que este método ha de promover la curiosidad y la actividad
científica de los niños.
Los alumnos sólo aprenden lo que quieren aprender, y por tanto, deben ser ellos los
que manifiesten en qué van a trabajar, por lo que el papel del profesor debe ser
facilitarles las condiciones para que redescubran las leyes de la Naturaleza. El
alumno es el protagonista del proceso real, es el investigador.
Entendida la enseñanza como descubridora de todo el conocimiento, ésta va dirigida
a tratar con pequeños científicos. Se va a hacer gran hincapié en la actividad
autónoma de los alumnos desechándose cualquier tipo de dirección del aprendizaje.
En coherencia con un método científico empirista e inductivo, para obtener todas las
leyes importantes es conveniente que los alumnos descubran por sí solos los
conocimientos a través del contacto y la observación directa de la realidad.
Esta visión instrumental del aprendizaje y del papel de los alumnos en ella, tiene
como consecuencia que se interpreten los intereses de los alumnos, por lo que el
proceso de descubrimiento es muy dirigido y, como consecuencia, a veces se
denomina "descubrimiento guiado".
El modelo constructor
Por último, en el modelo constructor, la concepción de la ciencia adopta las nuevas
corrientes de la filosofía de la ciencia e introduce dudas a los planteamientos
anteriores defendidos por otras ópticas del conocimiento científico. Además, trata de
integrar en cierta forma, el espíritu reflexivo y de meditación de los clásicos con las
corrientes empiristas copernicanas, todo cohesionado por las nuevas corrientes del
pensamiento y de filosofía de las Ciencias.
Todo ello se refleja en que:
•
Los datos no son verdades absolutas, sino que se buscan a la luz de teorías
explícitas o implícitas.
27
CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA
•
Los datos, su sistematización, clasificación, tabulación, representación y sus
enunciados inferentes en leyes son secundarios frente al análisis del
planteamiento de un tema. Este planteamiento de una investigación, observación
o estudio es la clave de la validez posterior.
•
Las teorías son creaciones humanas, ideadas para entender el mundo y no son
acumulaciones de hechos o enunciados de fenómenos.
La investigación científica no es objetiva, viene condicionada por las teorías
preexistentes, las convicciones y expectativas del propio investigador, y avanza
pasando por sucesivas realimentaciones sin fin.
Bajo estas premisas, la enseñanza de las ciencias deberá basarse en la idea de
construcción de conocimientos científicos entendidos de una forma global, es decir,
en conceptos, procesos, disposición ante las ciencias y contexto social e histórico de
las ciencias. Este planteamiento se deberá llevar a la práctica mediante un
"aprendizaje significativo".
Se manifiesta una necesidad de plantear el aprendizaje de las Ciencias sobre
propuestas de "cambio conceptual" como una "investigación de situaciones
problemáticas de interés" para los alumnos.
La resolución de los problemas planteados se aborda a partir de los conocimientos
que se poseen y de las nuevas ideas que se construyen. Las ideas iniciales pueden
permanecer, modificarse e incluso ser cuestionadas.
Por tanto, es necesario resaltar que el cambio conceptual no constituye un objetivo
explícito, sino que adquiere un carácter funcional porque se logra con la pequeña
investigación escolar de dificultades, es decir, de situaciones problemáticas de
interés. Las situaciones de dificultad no se plantean para cuestionar ideas (previas o
emergentes) sino para resolver problemas de interés para los alumnos.
28
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 3.
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.1
LA NATURALEZA DE NUESTRO ESTUDIO
De acuerdo con los propósitos de nuestro trabajo, el estudio que realizamos se
considera descriptivo transversal dado que se pretendía indagar acerca de las
concepciones de profesores del área de ciencias exactas de nivel medio superior
sobre la ciencia misma, su enseñanza y su aprendizaje, de modo que se pudiera
interpretar y plantear una caracterización de éstas buscando aquellas variables que
permiten explicar algunas regularidades.
Bajo la denominación de 'ciencias exactas' se incluye a la matemática y a todas las
ciencias que se sustentan en la experimentación y la observación y pueden
sistematizarse utilizando el lenguaje matemático para expresar sus conocimientos.
Como ejemplos de ciencias exactas se encuentran la matemática, la física, la
astronomía, la química y ciertas ramas de la biología. Sin embargo, para este trabajo
únicamente consideramos matemáticas, física y química.
Con la investigación descriptiva se busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Danhke, 1989 citado en
Hernández et al 2006). Es decir, se miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos
conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a
investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide
o recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se
investiga.
Los diseños de investigación transversal recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo único, con el propósito de describir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado y por lo tanto no se requiere la observación de los
29
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
sujetos estudiados durante un período de tiempo. Puede abarcar carios grupos de
personas, objetos o indicadores, así como diferentes comunidades, situaciones o
eventos. Pero siempre, la recolección de datos ocurre en un momento único
(Hernández et al, 2006).
Como instrumento para recolectar los datos recurrimos al cuestionario, el cual
consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. En
esta investigación únicamente se consideraron preguntas cerradas, las cuales
contienen categorías u opciones de respuesta que han sido previamente delimitadas.
Es decir, se presentan a los participantes las posibilidades de respuesta, quienes
deben acotarse a éstas.
En específico se diseñó un cuestionario con 10 preguntas cerradas con 5 opciones
de respuesta, para rescatar diferentes aspectos sobre los elementos que
caracterizan los modelos didácticos propuestos por Fernández et al (1997), esto es
sobre la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia y la ciencia escolar. Dichos
elementos son interpretados para efectos de nuestro trabajo como las concepciones
de los profesores respecto a la ciencia, el método científico y por último la enseñanza
y aprendizaje de la ciencia. A continuación se describe el propósito de cada pregunta
y el modelo didáctico asociado a cada una de las respuestas que se incluyen.
En la primera pregunta, se pretende rescatar cómo es entendida o se concibe la
ciencia donde se ofrecen características que discriminan formas de su interpretación.
1. ¿Cómo es la ciencia?
a) Objetiva, neutral, exacta, difícil e inmutable.
b) Modificable, en continuo cuestionamiento, no objetiva y con avance
discontinuo.
c) Neutra, imparcial y no sometida a intereses externos.
d) Intuitiva, genial, experimental y poco planificable.
e) Altruista, creativa, crítica, cualitativa y divertida.
30
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Las respuestas corresponden a los modelos:
a) Transmisor
b) Tecnológico
c) Artesano
d) Descubridor
e) Constructor
Con la segunda pregunta se busca identificar cómo los profesores conciben el
desarrollo de la ciencia y su relación con la sociedad.
2. ¿De qué depende el desarrollo de la ciencia?
a) De la transmisión de un cuerpo de conocimientos a través de la enseñanza,
basándose
en
la
expresión
matemática
de
los
datos
científicos
experimentales.
b) De la evolución e invención personal. Se desarrolla en función del interés de
cada científico y se basa en el realismo y el método inductista sobre bases
positivistas.
c) De la transmisión de conocimientos acumulados a lo largo de la historia de la
humanidad.
d) De la construcción ladrillo a ladrillos con base en la metodología científica
crítica, de manera que las teorías son construcciones humanas.
e) De la continua investigación individual que produce acumulación de
conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que integran las
anteriores por validación de la comunidad científica.
Las respuestas corresponden a los siguientes modelos:
a) Tecnológico
b) Artesano
c) Transmisor
d) Constructor
e) Descubridor
31
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Con la tercera pregunta se indaga sobre la concepción de los profesores acerca del
funcionamiento de la mente del investigador o qué es lo que caracteriza la mente
investigadora.
3. ¿Cómo es la mente investigadora?
a) Flexible y bien dispuesta para el cambio.
b) Creativa y crítica.
c) Profundamente sistemática y ordenada.
d) Imparcial, intuitiva, analítica e inductiva.
e) Con capacidad de abstracción y segura del conocimiento que posee.
A cada inciso le corresponde lo siguiente:
a) Constructor
b) Artesano
c) Tecnológico
d) Descubridor
e) Transmisor
La pregunta cuatro intenta rescatar qué visión se tiene de los científicos como, cuáles
son sus características y su relación con la sociedad.
4. ¿Qué son los científicos?
a) Personas altruistas y motivadas, no afectadas por los intereses de su entorno.
b) Personas curiosas, buenos trabajadores manuales y perseverantes, que
buscan en el laboratorio los datos sobre los construirán sus teorías.
c) Personan que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas en una
sociedad que les afecta con sus intereses y cultura.
d) Hombres que aplican con rigor una técnica sistemática de trabajo, empiristas
dedicados a la confirmación experimental de las teorías.
e) Genios, inventores y grandes descubridores, hombres de especial dedicación
e inteligencia, separados del mundo de las personas normales.
32
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Las respuestas corresponden a los siguientes modelos:
a) Artesano
b) Descubridor
c) Constructor
d) Tecnológico
e) Transmisor
Por medio de la siguiente pregunta se trata de mirar cómo conciben los profesores el
método científico y su funcionamiento.
5. ¿Qué es el método científico?
a) Es un método basado en el estudio experimental de casos particulares para
su generalización posterior.
b) Es un método específico y propio de las ciencias, un algoritmo de secuencia
lineal, irrebatible si está correctamente aplicado.
c) Es un método basado en la búsqueda de relaciones causa-efecto tras la
observación de la realidad.
d) Es un específico de las ciencias básicas, el cual se basa en la abstracción
inicial y general que se confirma en el caso particular.
e) Es un método basado en el cuestionamiento continuo, con realimentaciones
reiteradas en un proceso no lineal. No es específico de las ciencias sino de
cómo y quién lo aplica.
Las respuestas corresponden a los modelos:
a) Descubridor
b) Tecnológico
c) Artesano
d) Transmisor
e) Constructor
La pregunta seis quiere indagar acerca de lo que los profesores consideran se
requiere para la enseñanza de la ciencia o cómo debe enseñarse la ciencia.
33
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
6. ¿Qué se requiere para enseñar ciencia?
a) Avanzar en conocimientos anteriores ya adquiridos por los alumnos.
b) Enseñar a descubrir, pues los conceptos carecen de importancia frente al
procedimiento de descubrir y a lo que se aprende autónomamente.
c) Provocar la construcción de conocimientos científicos contextualizados.
d) Estudiar el entorno cercano, el papel del profesor es servir de apoyo.
e) Organizar pausada y progresivamente los conocimientos de la ciencia.
Los modelos que corresponden a cada inciso son los siguientes:
a) Transmisor
b) Descubridor
c) Constructor
d) Artesano
e) Tecnológico
En la pregunta siete, se espera explorar la manera en la que concibe el profesor se
debe aprender ciencia.
7. ¿Cómo se aprende ciencia?
a) Dominando técnicas de estudio y recibiendo una enseñanza secuenciada,
organizada y preparada.
b) Cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y
reafirmando conocimientos anteriores.
c) Mediante la planificación por parte de cada alumno de la actividad que le
interesa realizar.
d) Estudiando conceptos de una dificultad progresiva en complejidad.
e) Haciendo descubrimientos por sí mismo, pues lo que no se redescubre no se
llega a aprender.
Las respuestas corresponden a los modelos:
a) Tecnológico
b) Constructor
34
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
c) Artesano
d) Transmisor
e) Descubridor
En la pregunta ocho, el propósito es indagar acerca de lo que los profesores
consideran la formación científica escolar.
8. ¿En qué consiste la formación científica escolar?
a) En adquirir los conocimientos y explicaciones de lo que sucede en el entorno.
b) En ir enseñando poco a poco todo el saber de la ciencia.
c) En la formación de conceptos teóricos partiendo de los experimentos de
campo y de laboratorio.
d) En mostrar los avances y aplicaciones de la investigación científica.
e) En la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se nos
presentan.
Las respuestas corresponden a los modelos.
a) Artesano
b) Transmisor
c) Descubridor
d) Tecnológico
e) Constructor
Con la pregunta nueve, se pretende identificar cómo los profesores conciben la
actividad experimental.
9. ¿Qué es la actividad experimental?
a) Es una parte más del trabajo científico, subordinada al problema que se
estudia. Los datos experimentales no son verdades absolutas.
b) Es la herramienta que confirma lo desarrollado por la mente, subordinada a la
abstracción conceptual.
c) Es el primer paso en la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo
35
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
científico.
d) Es una actividad basada en la comprobación cualitativa de correlaciones
causa-efecto.
e) Es la actividad cuyo fin es probar un modelo matemáticos partir de datos
experimentales abundantes y precisos.
Las respuestas corresponden a los siguientes modelos:
a) Constructor
b) Transmisor
c) Descubridor
d) Artesano
e) Tecnológico
Por último, en la pregunta diez, el propósito es indagar sobre la idea que se tiene
acerca de la ciencia escolar y en qué debe fundamentarse ésta.
10. ¿En qué se basa la ciencia escolar?
a) En el procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos
redescubran de forma autónoma o mediante el descubrimiento guiado.
b) En la comprobación experimental y en la enseñanza de conceptos terminados,
investigados y reconocidos por la ciencia.
c) En los conceptos y en la abstracción, ya que los conceptos determinan los
procedimientos y las actitudes.
d) En el estudio de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y que
le permiten construir su conocimiento.
e) En la observación directa de la realidad de aquellos fenómenos por los que los
alumnos sienten interés, dando prioridad a los procedimientos.
Las respuestas corresponden a los modelos:
a) Descubridor
b) Tecnológico
c) Transmisor
36
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
d) Constructor
e) Artesano
Por medio del cuestionario se trató de caracterizar las concepciones de los
profesores acerca de la ciencia y su desarrollo, el método científico, la enseñanza y
el aprendizaje de la ciencia escolar y la ciencia escolar; de tal forma que las diez
preguntas que lo integran las categorizamos según tales intenciones de la siguiente
manera:
3.2
•
Concepciones acerca de la ciencia y su desarrollo: preguntas 1 y 2
•
El científico y sus métodos: preguntas 3, 4, 5 y 9
•
La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia: preguntas 6 y 7
LA POBLACIÓN ESTUDIADA
Se implementó el cuestionario antes descrito a 26 profesores de nivel bachillerato,
de los cuales 15 imparten clases en el Plantel Santa Rosa del Colegio de Bachilleres
del Estado de Yucatán (COBAY) y 11 en la Escuela Preparatoria 1 de la Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY).
Dado que nos interesó la participación de profesores que imparten asignaturas del
área de ciencias exactas, esto es matemática, física y química, al momento de
aplicar el cuestionario los cursos que se estaban impartiendo fueron Matemáticas II y
Química II, correspondientes al segundo semestre; así como
Matemáticas IV y
Física II, del cuarto semestre, en ambos planteles. En COBAY se impartían los
cursos optativos Temas Selectos de Química II, Cálculo Integral, Temas Selectos de
Física II y Temas Selectos de Matemáticas II; mientras que en la UADY se ofrecían
Física 4, Cálculo 2, Trigonometría y geometría analítica; correspondientes al sexto
semestre.
Entre los profesores participantes contamos con 17 mujeres y 9 hombres, cuyas
edades se encontraban entre los 29 y los 59 años. Y no necesariamente impartían
37
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
una asignatura de forma exclusivamente como se puede observar en el siguiente
diagrama.
Matemáticas
10
4
1
2
Física
3
Química
4
2
Formación Inicial Número de
profesores
Dentro del grupo de profesores entrevistados
encontramos
mos diversidad de formación profesional
LEM
6
inicial como Licenciados
dos en Enseñanza de las
IQI
5
QFB
4
CP
1
ARQ
1
LE
1
Cabe señalar que cinco profesores no indicaron
MVZ
1
su formación. En la siguiente tabla se expone el
IC
1
número de profesores correspondiente a cada
IBQ
1
Sin respuesta
5
TOTAL
26
Matemáticas
y
en
Educación
Educación,
Ingenieros
Químicos Industriales,
les, Civiles y Bioquímicos,
Químico
Arquitecto
Farmacobiólogo,
Contador
Público,
y Médico Veterinario Zootecnista.
profesión o formación inicial.
38
CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Los años de experiencia docente en educación media superior impartiendo cursos de
ciencias van de 1 a los 36, distribuidos de la siguiente manera.
Años de experiencia Número de
docente
profesores
1
1
2
2
4
1
5
2
8
2
9
1
10
5
11
1
14
2
15
1
18
1
20
1
29
2
30
1
36
1
Sin respuesta
2
TOTAL
26
39
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En este capítulo se presentan los principales resultados obtenidos a partir de las
respuestas que los profesores participantes dan al cuestionario implementado,
enfocando la atención a las diferentes variables contempladas en este trabajo.
Asumimos que un profesor en particular manifiesta la tendencia hacia un modelo
didáctico específico, al considerar que la mayoría de sus respuestas se encuentran
bajo dicho modelo, esto es; se considera el enfoque didáctico que tiene mayor
incidencia en sus respuestas. Por ejemplo, el Profesor 3 elige los incisos para cada
una de las preguntas planteadas según se registra en la siguiente tabla, lo cual está
asociado a un modelo didáctico particular:
Pregunta
Respuesta
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
a
d
d
d
e
e
b
e
d
b
Arte
Tecn
Modelo por
Trans Cons Desc Tecn Cons Tecn Cons Cons
pregunta
Tabla 1. Respuestas del profesor 3
De esta manera, se dice que el Profesor 3 presenta una tendencia didáctica hacia el
modelo constructor. No obstante, tal como se señaló en el capítulo dos; se
presentaron casos donde no prevalece entre las respuestas un único modelo
didáctico. En tales casos, se asumió un “modelo combinado”, como “ArtesanoConstructor” que manifestó el Profesor 1 y que se muestra a continuación.
40
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Pregunta
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
Respuesta
c
a
b
b
c
c
b
e
d
d
Modelo por
pregunta
Arte
Tecn
Arte
Desc
Arte
Cons
Cons
Cons
Arte
Cons
Tabla 2. Respuestas del profesor 1
De acuerdo con el diseño del cuestionario, cada respuesta está asociada a uno de
los modelos didácticos propuestos por Fernández et al (1997): transmisor,
tecnológico, artesano, descubridor y constructor. Los resultados que presentamos en
las subsiguientes tablas, interpretan las respuestas de los profesores en términos de
los modelos antes descritos y los registramos atendiendo la siguiente notación:
Modelo Transmisor Tecnológico Artesano Descubridor Constructor
Letra
A
B
C
D
E
Tabla 3. Modelos didácticos
En la Tabla 5, se registran las respuestas dadas por los profesores a cada una de las
diez preguntas del cuestionario, así como el modelo didáctico asociado y a partir de
ello identificar los diferentes modelos manifestados por los profesores participantes,
información que se presenta en la tabla siguiente:
Modelo
Transmisor
Tecnológico
Artesano
Descubridor
Constructor
Constructor-Transmisor
Constructor-Tecnológico
Constructor-Artesano
Profesores
0
1
3
8
9
1
1
3
26
Porcentaje
0%
4%
11%
31%
35%
4%
4%
11%
100%
Tabla 4. Profesores asociados a los modelos didácticos
41
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Se puede observar que ningún profesor manifiesta la tendencia hacia el modelo
transmisor. El 4% de los profesores refieren el modelo tecnológico y otro porcentaje
idéntico los “modelos combinados” constructor-transmisor y constructor-tecnológico.
Entre los modelos que destacan se encuentra el descubridor con el 31% de los
profesores, siendo el de mayor incidencia la tendencia del constructor con el 35% de
los participantes.
PROFESOR
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
MODELO
1
C
B
C
D
C
C
E
E
E
E
ARTESANO-CONSTRUCTOR
2
E
D
E
E
A
C
C
E
E
B
CONSTRUCTOR
3
A
E
D
B
E
B
E
E
C
B
CONSTRUCTOR
4
A
E
D
B
E
B
D
C
E
B
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
5
C
C
E
D
C
D
C
E
E
ARTESANO
6
A
A
C
B
D
E
E
E
C
D
CONSTRUCTOR
7
B
D
B
E
D
D
E
E
D
D
DESCUBRIDOR
8
C
D
D
D
C
C
D
E
E
D
DESCUBRIDOR
9
D
E
E
B
C
C
E
B
E
B
CONSTRUCTOR
10
C
D
E
C
E
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
11
A
B
D
B
D
D
A
B
A
D
DESCUBRIDOR
12
E
D
A
B
D
C
D
E
D
D
DESCUBRIDOR
13
A
A
D
E
C
C
A
E
E
D
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
14
A
D
E
E
B
D
D
E
C
D
DESCUBRIDOR
15
C
D
E
D
C
C
E
D
E
E
CONSTRUCTOR
16
C
D
C
D
E
C
C
E
E
E
ARTESANO-CONSTRUCTOR
17
A
E
B
B
C
A
B
B
D
E
TECNOLÓGICO
18
B
D
C
E
C
C
B
E
C
E
ARTESANO
19
C
C
E
D
C
D
C
E
D
D
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
E
D
D
D
E
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
21
D
E
D
E
E
E
E
E
C
D
CONSTRUCTOR
22
D
D
E
B
D
D
D
E
D
D
DESCUBRIDOR
23
B
E
C
A
B
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
24
A
D
D
E
C
D
E
E
D
C
DESCUBRIDOR
25
C
D
D
E
D
D
E
E
D
B
DESCUBRIDOR
26
C
A
C
D
C
D
C
D
E
E
ARTESANO
Tabla 5. Modelos asociados a cada profesor
42
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Según los datos presentados anteriormente, podríamos considerar que prevalece
una forma de entender la ciencia y su desarrollo, su enseñanza y aprendizaje, la
mente científica y el método científico; según lo expuesto en el modelo didáctico
constructor. Pero asumimos que no necesariamente las cuatro categorías que
consideramos en la encuesta pueden estar caracterizadas desde dicho modelo, de
modo que interesará analizar los datos desde diversas perspectivas.
Con el propósito de indagar la existencia de relaciones entre los modelos didácticos y
alguna de las variables consideradas en este trabajo, se reportan los resultados
desde distintos aspectos como son las respuestas dadas a cada pregunta, las
respuestas según el plantel en el que laboran, su género, los cursos que se imparten,
la formación de los profesores y su experiencia docente.
4.1
RESULTADOS SEGÚN EL PLANTEL EN EL QUE LABORAN
Este apartado se presenta con la finalidad de identificar si existe alguna incidencia
del plantel en el que se labora en las concepciones de los profesores, por tanto en la
siguiente tabla se hace un análisis de las tendencias de los profesores de acuerdo a
la institución:
MODELO DIDÁCTICO
TRANSMISOR
PLANTEL
PREPA 1
SANTA ROSA
0 (0%)
0 (0%)
TECNOLÓGICO
0 (0%)
1 (7%)
ARTESANO
1 (9%)
2 (13%)
DESCUBRIDOR
2 (18%)
6 (40%)
CONSTRUCTOR
5 (45%)
4 (26%)
ARTESANO-CONSTRUCTOR
2 (18%)
1 (7%)
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
1 (9%)
0 (0%)
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
0 (0%)
1 (7%)
Tabla 6. Modelos didácticos asociados por plantel
43
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Se observa que los profesores de la Prepa 1 muestran cierta tendencia hacia el
modelo constructor y que los profesores del plantel Santa Rosa hacia el modelo
descubridor sin embargo la postura no es determinante, ya que los porcentajes son
de 45% y 40% respectivamente.
En la siguiente tabla se especifican el plantel en el que cada profesor labora, así
como la tendencia de modelo didáctico asociado de acuerdo a las respuestas dadas
al cuestionario.
PROFESOR
PLANTEL
MODELO
1
PREPA 1
ARTESANO-CONSTRUCTOR
2
PREPA 1
CONSTRUCTOR
3
PREPA 1
CONSTRUCTOR
4
PREPA 1
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
5
SANTA ROSA ARTESANO
6
SANTA ROSA CONSTRUCTOR
7
SANTA ROSA DESCUBRIDOR
8
SANTA ROSA DESCUBRIDOR
9
SANTA ROSA CONSTRUCTOR
10
SANTA ROSA CONSTRUCTOR
11
SANTA ROSA DESCUBRIDOR
12
SANTA ROSA DESCUBRIDOR
13
SANTA ROSA TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
14
SANTA ROSA DESCUBRIDOR
15
SANTA ROSA CONSTRUCTOR
16
SANTA ROSA ARTESANO-CONSTRUCTOR
17
SANTA ROSA TECNOLÓGICO
18
SANTA ROSA ARTESANO
19
PREPA 1
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
PREPA 1
CONSTRUCTOR
21
PREPA 1
CONSTRUCTOR
22
PREPA 1
DESCUBRIDOR
23
PREPA 1
CONSTRUCTOR
24
SANTA ROSA DESCUBRIDOR
25
PREPA 1
DESCUBRIDOR
26
PREPA 1
ARTESANO
Tabla 7. Modelos didácticos asociados a profesores de acuerdo al plantel en el que laboran
44
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
4.2
RESULTADOS POR EL GÉNERO DE LOS PROFESORES
En la siguiente tabla se presenta el género y la tendencia de modelo didáctico
asociado de acuerdo a las respuestas dadas al cuestionario, donde F y M
corresponden a femenino y masculino; respectivamente.
PROFESOR
GÉNERO
MODELO
1
F
ARTESANO-CONSTRUCTOR
2
F
CONSTRUCTOR
3
F
CONSTRUCTOR
4
F
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
5
M
ARTESANO
6
M
CONSTRUCTOR
7
F
DESCUBRIDOR
8
F
DESCUBRIDOR
9
M
CONSTRUCTOR
10
F
CONSTRUCTOR
11
M
DESCUBRIDOR
12
M
DESCUBRIDOR
13
F
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
14
M
DESCUBRIDOR
15
F
CONSTRUCTOR
16
F
ARTESANO-CONSTRUCTOR
17
F
TECNOLÓGICO
18
M
ARTESANO
19
F
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
F
CONSTRUCTOR
21
F
CONSTRUCTOR
22
M
DESCUBRIDOR
23
F
CONSTRUCTOR
24
F
DESCUBRIDOR
25
F
DESCUBRIDOR
26
M
ARTESANO
Tabla 8. Modelos didácticos asociados a profesores de acuerdo a su género
45
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Este apartado se incluyó con el fin de observar si existe alguna influencia del género
de los profesores en sus concepciones. Por ello se incluye la siguiente tabla con el
análisis de la información que proporcionaron.
MODELO DIDÁCTICO
GÉNERO
FEMENINO
0 (0%)
MASCULINO
0 (0%)
TECNOLÓGICO
1 (6%)
0 (0%)
ARTESANO
0 (0%)
3 (33%)
DESCUBRIDOR
4 (23%)
4 (44%)
CONSTRUCTOR
7 (41%)
2 (22%)
ARTESANO-CONSTRUCTOR
3 (17%)
0 (0%)
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
1 (6%)
0 (0%)
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
1 (6%)
0 (0%)
TRANSMISOR
Tabla 9. Modelos didácticos asociados por género
Se observa que las profesoras muestran tendencia hacia el modelo constructor y los
profesores hacia el modelo descubridor sin embargo la postura no es determinante,
dado que los porcentajes sonde 41% y 44% respectivamente.
4.3
RESULTADOS POR CATEGORÍA DE PREGUNTA
Las preguntas que integraron el cuestionario se categorizaron según las intenciones
de la siguiente manera, las que nos harían referencias a las “Concepciones acerca
de la ciencia y su desarrollo” (preguntas uno y dos), las que nos indicarían acerca de
“El científico y sus métodos” (preguntas tres, cuatro, cinco y nueve), las que nos
manifestarían sobre “La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia” (preguntas seis y
siete) y las que nos hablarían sobre “La ciencia escolar” (preguntas ocho y diez).
Atendiendo tales categorías, presentamos en la siguiente tabla las respuestas dadas
por los 26 profesores, tratando de identificar las principales tendencias de acuerdo a
46
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
los modelos didácticos. Se registra el número y porcentaje de respuestas dada a
cada pregunta y un análisis de cada categoría en los apartados siguientes.
CATEGORÍAS
La ciencia y su
desarrollo
El científico y sus
métodos
La enseñanza y
aprendizaje de la
ciencia
Ciencia
Escolar
MODELO DIDÁCTICO
PREGUNTA
TRANSMISOR
TECNOLÓGICO
ARTESANO
DESCUBRIDOR
CONSTRUCTOR
1
8 (31%)
3 (12%)
9 (35%)
3 (12%)
3 (12%)
2
3 (12%)
2 (8%)
1 (45)
13 (50%)
6 (23%)
3
1 (4%)
2 (8%)
7 (27%)
9 (35%)
7 (27%)
4
1 (4%)
8 (31%)
1 (4%)
7 (27%)
9 (35%)
5
1 (4%)
2 (8%)
10 (38%)
7 (27%)
6 (23%)
9
1 (4%)
2 (8%)
10 (38%)
11 (42%)
2 (8%)
6
2 (8%)
2 (8%)
4 (15%9
6 (23%)
12 (46%)
7
0 (0%)
3 (12%)
2 (8%)
2 (8%)
19 (73%)
8
1 (4%)
0 (0%)
5 (19%)
7 (27%)
13 (50%)
10
0 (0%)
5 (19%)
1 (4%)
10 (38%)
10 (38%)
Tabla 10. Modelos didácticos asociados por pregunta
•
Concepciones acerca de la ciencia y su desarrollo
A partir de las preguntas que se incluyen en esta categoría encontramos que el 35%
de los profesores consideran que la ciencia (pregunta uno) es neutra, imparcial y no
sometida a intereses externos, mientras que el 31% la ven como objetiva, neutral,
exacta, difícil e inmutable, aspectos relacionados con los modelos didácticos
artesano y transmisor, respectivamente.
De los profesores cuestionados, el 50% considera que el desarrollo de la ciencia
(pregunta dos) depende de la continua investigación individual lo que produce
acumulación de conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que se
47
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
integran a las anteriores por validación de la comunidad científica. Mientras que el
23% indicó que depende de la construcción ladrillo a ladrillo con base en la
metodología científica crítica, de manera que las teorías son construcciones
humanas. La primera interpretación corresponde al modelo descubridor y la segunda
al constructor.
•
El científico y sus métodos
De los profesores cuestionados el 35% consideran que la mente y forma de pensar
de los investigadores (pregunta tres) es imparcial, analítica e inductiva; mientras que
el 27% la asume como creativa y crítica y otro porcentaje igual la ve como flexible y
bien dispuesta al cambio. Cada interpretación corresponde al modelo descubridor,
artesano y constructor; respectivamente.
Los científicos (pregunta cuatro) son vistos por el 35% de los profesores participantes
como personas que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas en una
sociedad que les afecta con sus intereses y cultura, mientras que un 31% de los
profesores consideran que los científicos son hombres que aplican con rigor una
técnica sistemática de trabajo, empiristas dedicados a la confirmación experimental
de las teorías. La primera percepción sobre los científicos corresponde al modelo
constructor en tanto que la segunda está asociada al tecnológico.
Respecto a cómo es entendido el método científico (pregunta cinco), el 38% de los
profesores indican que es un método basado en la búsqueda de relaciones causaefecto tras la observación de la realidad. Mientras que el 27% de los profesores
señalan que es un método basado en el estudio experimental de casos particulares
para su generalización posterior. Cada interpretación corresponde al modelo
artesano y descubridor, respectivamente.
Otro aspecto que interesaba es indagar acerca de la actividad experimental y en qué
se basa ésta (pregunta nueve) para lo cual el 42% de los profesores indicaron que es
el primer paso es la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico. El
48
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
38% indicaron está basada en la comprobación cualitativa de correlaciones causaefecto. La primera forma de ver a la actividad experimental se asocia al modelo
descubridor y la segunda con el artesano.
•
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
De los profesores cuestionados, el 46% considera que para enseñar ciencia
(pregunta seis) es necesario provocar la construcción de conocimientos científicos
contextualizados. Mientras que el 23% es enseñar a descubrir, pues los conceptos
carecen de importancia frente al procedimiento de descubrir y a lo que se aprende
autónomamente. La primera interpretación corresponde al modelo constructor y la
segunda al descubridor.
La forma en la que los profesores consideran que los estudiantes aprenden ciencia
(pregunta siete), el 73% de los ellos concibe que se aprende ciencia desde el punto
de vista del modelo constructor, es decir, cuestionando lo que ya se sabe,
modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.
•
La ciencia escolar
Respecto a la formación científica escolar (pregunta ocho), el 50% de los profesores
considera que ésta debe consistir en en la mejora de las capacidades para afrontar
los problemas que se nos presentan, mientras que el 27% indican que la formación
debe partir de los experimentos de campo y de laboratorio. Estas respuestas
pertenecen a los modelos constructor y descubridor, respectivamente.
La idea de los profesores acerca de la ciencia escolar (pregunta diez), existe una
opinión dividida, ya que se consideran dos modelos el descubridor y el constructor,
cada uno con el 38% de los profesores. Bajo el primer modelo se considera que la
ciencia escolar se basa en el procedimiento del trabajo experimental para que los
alumnos redescubran de forma autónoma o mediante el descubrimiento guiado. El
49
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
segundo modelo asume que la ciencia escolar se basa en el estudio de situaciones
problemáticas de interés para los alumnos y que le permiten construir su
conocimiento.
4.4
RESULTADOS DE ACUERDO A LOS CURSOS QUE IMPARTEN
Al momento de la aplicación del cuestionario, los 26 profesores participantes se
impartían cursos de Física, Química y Matemáticas, en los semestres segundo,
cuarto y sexto.
Los resultados que presentamos en este apartado, son con el fin de identificar
aquellos aspectos comunes según los cursos que imparten los profesores de tal
forma que clasificamos la información en seis grupos:
i.
Profesores que imparten únicamente Matemáticas
ii.
Profesores que imparten únicamente Química
iii.
Profesores que imparten únicamente Física
iv.
Profesores que imparten únicamente Matemáticas y Física
v.
Profesores que imparten únicamente Física y Química
vi.
Profesores que imparten Matemáticas, Física y Química
Cabe señalar que no se realiza un análisis en tanto los profesores que imparten
Matemáticas y Química, ya que se trata de un solo profesor.
En la Tabla 11 se especifican los cursos que impartía cada profesor así como la
tendencia de modelo didáctico asociado de acuerdo a las respuestas dadas al
cuestionario.
50
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
PROFESOR
CURSOS
MODELO
1
MATEMÁTICAS
2
MATEMÁTICAS-QUÍMICA
CONSTRUCTOR
3
MATEMÁTICAS
CONSTRUCTOR
4
MATEMÁTICAS-FÍSICA
5
FÍSICA-QUÍMICA
6
MATEMÁTICAS
CONSTRUCTOR
7
MATEMÁTICAS
DESCUBRIDOR
ARTESANO-CONSTRUCTOR
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
ARTESANO
8
FÍSICA-QUÍMICA
DESCUBRIDOR
9
CONSTRUCTOR
10
MATEMÁTICAS-FÍSICAQUÍMICA
MATEMÁTICAS
11
MATEMÁTICAS
DESCUBRIDOR
12
MATEMÁTICAS
DESCUBRIDOR
13
MATEMÁTICAS
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
14
MATEMÁTICAS-FÍSICA
DESCUBRIDOR
15
QUÍMICA
CONSTRUCTOR
16
FÍSICA-QUÍMICA
17
18
MATEMÁTICAS-FÍSICAQUÍMICA
MATEMÁTICAS
19
QUÍMICA
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
QUÍMICA
CONSTRUCTOR
21
QUÍMICA
CONSTRUCTOR
22
MATEMÁTICAS-FÍSICA
DESCUBRIDOR
23
MATEMÁTICAS-FÍSICA
CONSTRUCTOR
24
FÍSICA
DESCUBRIDOR
25
FÍSICA
DESCUBRIDOR
26
MATEMÁTICAS
CONSTRUCTOR
ARTESANO-CONSTRUCTOR
TECNOLÓGICO
ARTESANO
ARTESANO
Tabla 11. Cursos que impartían los profesores participantes y el modelo didáctico asociado
i.
Profesores que imparten únicamente Matemáticas
Las respuestas dadas por los diez profesores que imparten únicamente Matemáticas
son las siguientes.
51
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
1
C
B
C
D
C
C
E
E
E
E
ARTESANO-CONSTRUCTOR
3
A
E
D
B
E
B
E
E
C
B
CONSTRUCTOR
6
A
A
C
B
D
E
E
E
C
D
CONSTRUCTOR
7
B
D
B
E
D
D
E
E
D
D
DESCUBRIDOR
10
C
D
E
C
E
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
11
A
B
D
B
D
D
A
B
A
D
DESCUBRIDOR
12
E
D
A
B
D
C
D
E
D
D
DESCUBRIDOR
13
A
A
D
E
C
C
A
E
E
D
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
18
B
D
C
E
C
C
B
E
C
E
ARTESANO
26
C
A
C
D
C
D
C
D
E
E
ARTESANO
Tabla 12. Modelos didácticos de los profesores que imparten Matemáticas
Observemos que la mayor coincidencia se da en la pregunta 7 donde se hace
referencia a la forma en la que se debe aprender ciencia. El 80% de los profesores
que imparten matemáticas señalan que se aprende ciencia cuestionando lo que ya
se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores,
la cual es una respuesta desde el punto de vista del modelo constructor.
Modelo
Pregunta
P7
Transmisor Tecnológico
0
1
Artesano
0
Descubridor Constructor
1
8
Tabla 13. Modelos didácticos asociados a profesores de Matemáticas por pregunta
ii.
Profesores que imparten únicamente Química
Las respuestas que dieron los cuatro profesores que únicamente imparten Química
son los que se muestran en la siguiente tabla, donde podemos observar que existen
puntos de vista similares en las preguntas 4, 6 y 7.
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
15
C
D
E
D
C
C
E
D
E
E
CONSTRUCTOR
19
C
C
E
D
C
D
C
E
D
D
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
E
D
D
D
E
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
21
D
E
D
E
E
E
E
E
C
D
CONSTRUCTOR
Tabla 14. Modelos didácticos de los profesores que imparten Química
52
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
En la pregunta 4, se busca identificar cómo son vistos los científicos y el 75% de los
profesores responde que son personas curiosas, buenos trabajadores manuales y
perseverantes, que buscan en el laboratorio los datos sobre los que construirán sus
teorías. Esta visión del científico corresponde al modelo descubridor.
En las pregunta 6 y 7, relacionada con los requerimientos para enseñar ciencia y con
el aprendizaje de la ciencia respectivamente, el 75% de los profesores responden
desde la visión del modelo constructor, es decir, consideran que para enseñar
ciencia se necesita provocar la construcción de conocimientos científicos
contextualizados y creen que se aprende ciencia cuestionando lo que ya se sabe,
modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.
Modelo
Pregunta
Transmisor Tecnológico
0
0
0
0
0
0
P4
P6
P7
Artesano
0
1
0
Descubridor Constructor
3
1
0
3
1
3
Tabla 15. Modelos didácticos asociados a profesores de Química por pregunta
iii.
Profesores que imparten únicamente Física
Considerando únicamente a los dos profesores que impartían Física, existen puntos
de encuentro en las preguntas 2, 3, 4, 6, 7, 8 y 9, además las respuestas a éstas
pertenecen solamente a los modelos constructor ó descubridor.
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
24
A
D
D
E
C
D
E
E
D
C
DESCUBRIDOR
25
C
D
D
E
D
D
E
E
D
B
DESCUBRIDOR
Tabla 16. Modelos didácticos de los profesores que imparten Física
En la pregunta 2, referente al desarrollo de la ciencia, los profesores indican que
depende de la continua investigación individual que produce acumulación de
conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que integran las
53
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
anteriores por validación de la comunidad científica, es decir conciben el desarrollo
de la ciencia desde el modelo descubridor.
Bajo este mismo modelo responden a las 3, 8 y 9, las cuales se refieren a la mente
investigadora, a la formación científica escolar y a la actividad experimental
respectivamente. Por tanto consideran a la mente investigadora imparcial, intuitiva,
analítica e inductiva. En cuanto a la formación científica, se considera que consiste
en la formación de conceptos teóricos partiendo de los experimentos de campo y de
laboratorio e indican que la actividad experimental es el primer paso en la búsqueda
de la generalización, base de todo trabajo científico
En las preguntas 4, 6 y 7 referentes a los científicos, a la enseñanza de la ciencia y al
aprendizaje de las ciencias respectivamente, los profesores muestran una
concepción dentro del modelo constructor. Es decir, en relación a los científicos,
indican que son personan que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas
en una sociedad que les afecta con sus intereses y cultura; asimismo, mencionan
que para enseñar ciencia se requiere provocar la construcción de conocimientos
científicos contextualizados; también indican que se aprende ciencia cuestionando lo
que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos
anteriores.
Modelo
Pregunta
P2
P3
P4
P6
P7
P8
P9
Descubridor Constructor
2
0
2
0
0
2
0
2
0
2
2
0
2
0
Tabla 17. Modelos didácticos asociados a profesores de Física por pregunta
54
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
iv.
Profesores que imparten únicamente Matemáticas y Física
Analizando las respuestas de los cuatro profesores que imparten tanto los cursos de
Matemáticas y de Física, obtenemos cierta tendencia en las respuestas dadas a las
preguntas 6, 7 y 9.
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
4
A
E
D
B
E
B
D
C
E
B
MODELO
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
14
A
D
E
E
B
D
D
E
C
D
DESCUBRIDOR
22
D
D
E
B
D
D
D
E
D
D
DESCUBRIDOR
23
B
E
C
A
B
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
Tabla 18. Modelos didácticos de los profesores que imparten Matemáticas y Física
En la pregunta 6, referente a la enseñanza de la ciencia, el 75% concibe a ésta
desde el modelo descubridor, por lo que consideran necesario enseñar a descubrir,
ya que los conceptos carecen de importancia frente al procedimiento de descubrir y a
lo que se aprende autónomamente. Bajo este mismo modelo, el 75% los profesores
conciben la actividad experimental, por lo que indican que ésta es el primer paso en
la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico.
En la pregunta 7, se indaga acerca del aprendizaje de la ciencia, en la cual 75% de
profesores indican que éste se hace a través del cuestionamiento de lo que ya se
sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores, es
decir perciben el aprendizaje desde el modelo constructor.
Modelo
Pregunta
P6
P7
P9
Transmisor Tecnológico
0
0
0
0
0
1
Artesano
0
1
0
Descubridor Constructor
3
1
0
3
3
0
Tabla 19. Modelos didácticos asociados a profesores de Matemáticas y Física por pregunta
55
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
v.
Profesores que imparten únicamente Física y Química
Los tres profesores que imparten las asignaturas de Física y Química, no comparten
puntos de vista únicamente en la pregunta 5, la cual hace referencia al método
científico.
PROF
P1
5
C
8
C
16
C
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
C
E
D
C
D
C
E
E
ARTESANO
D
D
D
C
C
D
E
E
D
DESCUBRIDOR
D
C
D
E
C
C
E
E
E
ARTESANO-CONSTRUCTOR
Tabla 20. Modelos didácticos de los profesores que imparten Física y Química
En la pregunta 1, que refiere a la ciencia, todos los profesores que imparten estos
cursos conciben a la ciencia desde el modelo artesano, ya que indican que ésta es
altruista, creativa, crítica, cualitativa y divertida. Bajo este mismo modelo, el 67% de
los profesores concibe a la mente investigadora y a la actividad experimental, las
cuales se refieren en las preguntas 3 y 9 respectivamente. Los profesores indican
que la mente investigadora es creativa y crítica y que la actividad experimental es
una actividad basada en la comprobación cualitativa de correlaciones causa-efecto.
Respecto a las preguntas 2, 4 y 6 relacionadas con el desarrollo de la ciencia, los
científicos y la enseñanza de la ciencia respectivamente, el 67% de los profesores
tiene un punto de vista desde el modelo descubridor. Así que indican que el
desarrollo de la ciencia depende de la continua investigación individual que produce
acumulación de conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que
integran las anteriores por validación de la comunidad científica, también señalan
que los científicos son personas curiosas, buenos trabajadores manuales y
perseverantes, que buscan en el laboratorio los datos sobre los que construirán sus
teorías y que enseñar ciencia es enseñar a descubrir, pues los conceptos carecen de
importancia frente al procedimiento de descubrir y a lo que se aprende
autónomamente.
56
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
En la pregunta 7, el 67% de los profesores indica que se aprende ciencia
cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando
conocimientos anteriores, lo cual pertenece al modelo constructor.
Respecto a la pregunta 8, la cual refiere a la formación científica escolar, todos los
profesores se encuentran dentro del modelo constructor, indicando que ésta consiste
en la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se nos presentan.
Mientras tanto, el 67% de los profesores se encuentran dentro de este modelo
cuando se hace referencia a la ciencia escolar, éstos señalan que la ciencia escolar
se basa en el estudio de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y que
le permiten construir su conocimiento.
Modelo
Pregunta
P1
P2
P3
P4
P6
P7
P8
P9
P10
Transmisor Tecnológico
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Artesano
3
0
2
0
1
1
0
3
0
Descubridor Constructor
0
0
2
0
1
0
2
1
2
0
0
2
0
3
0
0
1
2
Tabla 21. Modelos didácticos asociados a profesores de Física y Química por pregunta
vi.
Profesores que imparten Matemáticas, Física y Química
Finalmente, consideramos a los dos profesores que imparten las tres asignaturas y
éstos coinciden en las pregunta 2, 4, 5 y 7.
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
9
D
E
E
B
C
C
E
B
E
B
CONSTRUCTOR
17
A
E
B
B
C
A
B
B
D
E
TECNOLÓGICO
Tabla 22. Modelos didácticos de los profesores que imparten Matemáticas, Física y Química
57
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
La pregunta 2, referente al desarrollo de la ciencia es concebida desde el modelo
constructor, por lo que indican que este desarrollo depende de la construcción ladrillo
a ladrillos con base en la metodología científica crítica, de manera que las teorías
son construcciones humanas.
En la pregunta 4, los profesores indican que los científicos son hombres que aplican
con rigor una técnica sistemática de trabajo, empiristas dedicados a la confirmación
experimental de las teorías, concepción que pertenece al modelo tecnológico.
La pregunta 3 refiere a la mente investigadora y en ella los profesores indican que
ésta debe ser creativa y crítica, es decir los profesores la conciben desde el modelo
artesano.
Por último, la pregunta 7, la cual refiere al aprendizaje de la ciencia es contestada
desde el modelo tecnológico, por tanto señalaron que se aprende ciencia dominando
técnicas de estudio y recibiendo una enseñanza secuenciada, organizada y
preparada.
Modelo
Pregunta
P2
P4
P5
P7
Transmisor Tecnológico
0
0
0
2
0
0
0
2
Artesano
0
0
2
0
Descubridor Constructor
0
2
0
0
0
0
0
0
Tabla 23. Modelos didácticos asociados a profesores de Matemáticas, Física y Química por pregunta
A manera de síntesis se presenta la siguiente tabla en la que se indica, la tendencia
del modelo didáctico de los profesores respecto a cada pregunta, según los cursos
impartidos.
58
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Matemáticas
Constructor
Química
Física
Descubridor
Descubridor
Descubridor
Constructor
Constructor
Constructor
Constructor
Constructor
Descubridor
Descubridor
Matemáticas
y Física
Física y
Química
Artesano
Descubridor
Artesano
Descubridor
Descubridor
Constructor
Descubridor
Descubridor
Constructor
Constructor
Artesano
Constructor
Matemáticas,
Física y
Química
Constructor
Tecnológico
Artesano
Tecnológico
Tabla 24. Modelo didáctico por pregunta respecto al curso que imparten los profesores
4.5
RESULTADOS DE ACUERDO A LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES
En este apartado analizamos los resultados atendiendo la variable formación inicial
de los profesores participantes. En la Tabla 25 se registra tanto la formación inicial
como la tendencia de modelo didáctico de cada profesor participante.
Referimos que únicamente se consideran para efectos del análisis a los 15
profesores cuyas carreras se repiten, de ellos cinco son Ingenieros Químicos
industriales, seis Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas y cuatro Químicos
Farmacobiólogos, es por ello que en los siguientes apartados se clasifica la
información de la siguiente manera:
i.
Profesores que son Ingenieros Químicos industriales (IQI).
ii.
Profesores que son Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas (LEM).
iii.
Profesores que son Químicos Farmacobiólogos (QFB).
59
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
PROFESOR
1
FORMACIÓN
2
IQI
CONSTRUCTOR
3
LEM
CONSTRUCTOR
4
LEM
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
LEM
5
MODELO
ARTESANO-CONSTRUCTOR
ARTESANO
6
LIC. EN EDUC.
CONSTRUCTOR
7
LEM
DESCUBRIDOR
8
IQI
DESCUBRIDOR
9
IQI
CONSTRUCTOR
10
CP
CONSTRUCTOR
11
DESCUBRIDOR
12
ITM
13
ARQ.
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
14
LEM
DESCUBRIDOR
15
MVZ
CONSTRUCTOR
16
IQI
ARTESANO-CONSTRUCTOR
17
IBQ
TECNOLÓGICO
DESCUBRIDOR
18
ARTESANO
19
QFB
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
QFB
CONSTRUCTOR
21
QFB
CONSTRUCTOR
22
DESCUBRIDOR
23
LEM
CONSTRUCTOR
24
IQI
DESCUBRIDOR
25
QFB
DESCUBRIDOR
26
I.CIVIL
ARTESANO
Tabla 25. Modelos didácticos asociados a profesores y formación inicial
i.
Profesores que son Ingenieros Químicos industriales (IQI).
Los profesores con esta formación consensaron en las preguntas 2, 5, 7, 8 y 9.
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
8
C
D
D
D
C
C
D
E
E
D
DESCUBRIDOR
16
C
D
C
D
E
C
C
E
E
E
ARTESANO-CONSTRUCTOR
2
E
D
E
E
A
C
C
E
E
B
CONSTRUCTOR
24
A
D
D
E
C
D
E
E
D
C
DESCUBRIDOR
Tabla 26. Modelos didácticos de los profesores que son IQI
60
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
En la pregunta 2, referente al desarrollo de la ciencia, el 80% de los profesores
optaron por el modelo descubridor, es decir, señalaron que el desarrollo de la ciencia
depende de la continua investigación individual que produce acumulación de
conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que integran las
anteriores por validación de la comunidad científica.
En la pregunta 5, el 60% de los profesores indicó que el método científico es un
método específico propio de las ciencias, un algoritmo de secuencia lineal, irrebatible
si está correctamente aplicado, es decir, tuvieron una postura desde el modelo
artesano. Desde este mismo modelo, miraron a la actividad experimental el 80% de
los profesores, los cuales señalaron que ésta es una actividad basada en la
comprobación cualitativa de correlaciones causa-efecto.
En la pregunta 7 que refiere al aprendizaje de la ciencia y el 80% de los profesores
considera que el aprendizaje de la ciencia se da cuestionando lo que ya se sabe,
modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores,
respuesta que pertenece al modelo constructor.
En cuanto a la formación científica escolar, el 80% de los profesores afirma que ésta
consiste en la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se nos
presentan, por tanto su postura corresponde al modelo constructor.
Modelo
Pregunta
P2
P5
P7
P8
P9
Transmisor Tecnológico
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
Artesano
0
3
0
0
4
Descubridor Constructor
4
1
0
1
0
4
1
4
1
0
Tabla 27. Modelos didácticos asociados a profesores IQI por pregunta
61
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
ii.
Profesores que son Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas
(LEM).
Las respuestas de los profesores con esta formación, se muestra en la tabla
siguiente:
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
4
A
E
D
B
E
B
D
C
E
B
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
14
A
D
E
E
B
D
D
E
C
D
DESCUBRIDOR
23
B
E
C
A
B
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
1
C
B
C
D
C
C
E
E
E
E
ARTESANO-CONSTRUCTOR
3
A
E
D
B
E
B
E
E
C
B
CONSTRUCTOR
7
B
D
B
E
D
D
E
E
D
D
DESCUBRIDOR
Tabla 28. Modelos didácticos de los profesores que imparten son LEM
Únicamente coinciden en las preguntas 6 y 7 y en ambas tienden al modelo
constructor, ya que en la pregunta referente a la enseñanza de la ciencia, el 80%
indica que para enseñar ciencia se requiere provocar la construcción de
conocimientos científicos contextualizados y en la pregunta que refiere al aprendizaje
de la ciencia, todos los profesores mencionan que este debe hacerse cuestionando
lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos
anteriores.
Modelo
Pregunta
P6
P7
Transmisor Tecnológico
0
0
0
0
Artesano
0
1
Descubridor Constructor
2
4
0
5
Tabla 29. Modelos didácticos asociados a profesores LEM por pregunta
iii.
Profesores que son Químicos Farmacobiólogos (QFB).
Los profesores que son QFB, presentan coincidencias en alto porcentaje en las
preguntas 3, 6, 7 y 9, como puede observarse a continuación:
62
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
PROF
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
MODELO
25
C
D
D
E
D
D
E
E
D
B
DESCUBRIDOR
19
C
C
E
D
C
D
C
E
D
D
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
E
D
D
D
E
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
21
D
E
D
E
E
E
E
E
C
D
CONSTRUCTOR
Tabla 30. Tabla 14. Modelos didácticos de los profesores que son QFB
En la pregunta 3, en la cual se indaga acerca de la mente investigadora, 75% de los
profesores tuvieron un punto de vista desde el modelo descubridor, ya que indicaron
que ésta es imparcial, intuitiva, analítica e inductiva.
La enseñanza de la ciencia es concebida desde el modelo constructor por el 75% de
los profesores con esta formación, por tanto indican que para enseñar ciencia se
requiere provocar la construcción de conocimientos científicos contextualizados. En
cuanto al aprendizaje de la ciencia todos los profesores coinciden en que se aprende
cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando
conocimientos anteriores, lo cual muestra una tendencia hacia el modelo constructor.
En cambio en la pregunta 9, referida a la actividad experimental, la postura es desde
el modelo descubridor, pues el 75% de los profesores indican que esta actividad es
el primer paso en la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico.
Modelo
Pregunta
P3
P6
P7
P9
Transmisor Tecnológico
0
0
0
0
0
0
0
0
Artesano
0
1
0
0
Descubridor Constructor
3
1
0
3
0
4
3
1
Tabla 31. Modelos didácticos asociados a profesores QFB por pregunta
A manera de síntesis se presenta la siguiente tabla en la que se indica, la tendencia
del modelo didáctico de los profesores respecto a cada pregunta, según su
formación.
63
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
IQI
LEM
QFB
DESCUBRIDOR
DESCUBRIDOR
ARTESANO
CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
ARTESANO
CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
Tabla 32. Modelo didáctico por pregunta y formación inicial de los profesores
4.6
RESULTADOS RESPECTO A LOS AÑOS DE EXPERIENCIA DE LOS
PROFESORES
Entre los datos generales solicitados a los profesores se les pidió que proporcionaran
los años de experiencia docente, información de la cual se obtiene la siguiente
clasificación:
i.
Profesores que tiene de 1 a 5 años de experiencia
ii.
Profesores que tiene de 6 a 10 años de experiencia
iii.
Profesores que tiene de 11 a 15 años de experiencia
iv.
Profesores que tiene de 16 a 20 años de experiencia
v.
Profesores que tiene de 26 a 30 años de experiencia
Cabe mencionar que no se consideran profesores que tengan de 21 a 25 años de
experiencia debido a que entre los profesores a los que se les aplicó el cuestionario
no se encontró alguno, asimismo no se consideran a los que tienen más de 30 años
de experiencia docente, pues sólo se presentó un profesor con estas características.
64
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
En la siguiente tabla se muestra la tendencia de modelo didáctico que se le asignó a
cada profesor de acuerdo a los años de experiencia docente:
PROFESOR
EXPERIENCIA
DOCENTE
(EN AÑOS)
1
10
ARTESANO-CONSTRUCTOR
2
8
CONSTRUCTOR
3
10
CONSTRUCTOR
4
11
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
5
15
ARTESANO
6
14
CONSTRUCTOR
7
8
DESCUBRIDOR
8
2
DESCUBRIDOR
9
18
CONSTRUCTOR
10
10
CONSTRUCTOR
11
2
DESCUBRIDOR
12
5
DESCUBRIDOR
13
9
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
14
4
DESCUBRIDOR
15
14
CONSTRUCTOR
16
1
ARTESANO-CONSTRUCTOR
17
10
TECNOLÓGICO
18
MODELO
ARTESANO
19
29
ARTESANO-CONSTRUCTOR
20
36
CONSTRUCTOR
21
30
CONSTRUCTOR
22
20
DESCUBRIDOR
23
10
CONSTRUCTOR
24
29
DESCUBRIDOR
25
5
DESCUBRIDOR
26
ARTESANO
Tabla 33. Modelos didácticos asociados a profesores de acuerdo a su experiencia docente
i.
Profesores que tienen de 1 a 5 años de experiencia
Los profesores que se encuentran en este rango de experiencia docente, coinciden
en las preguntas 2, 7 y 10, las cuales se refieren al desarrollo de la ciencia, al
aprendizaje de la ciencia y a la ciencia escolar respectivamente.
65
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
PROF
AÑOS
EXPERIENCIA
1
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
16
1
C
D
C
D
E
C
C
E
E
E
8
2
C
D
D
D
C
C
D
E
E
D
ARTESANOCONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
11
2
A
B
D
B
D
D
A
B
A
D
DESCUBRIDOR
14
4
A
D
E
E
B
D
D
E
C
D
DESCUBRIDOR
12
5
E
D
A
B
D
C
D
E
D
D
DESCUBRIDOR
25
5
C
D
D
E
D
D
E
E
D
B
DESCUBRIDOR
MODELO
Tabla 34. Modelos didácticos de los profesores de 1-5 años de experiencia
Respecto a la pregunta que hace referencia al desarrollo de la ciencia, el 83% de los
profesores se encuentra dentro del modelo descubridor, ya que afirman que este
desarrollo depende de la continua investigación individual que produce acumulación
de conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que integran las
anteriores por validación de la comunidad científica.
En cuanto al aprendizaje de la ciencia, todos los profesores se encuentran dentro del
modelo constructor, estos señalan que se aprende ciencia cuestionando lo que ya se
sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.
Respecto a la
ciencia escolar, se tiene una perspectiva dentro del modelo
descubridor, ya que el 67% de los profesores indicaron que ésta se basa en el
procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos redescubran de forma
autónoma o mediante el descubrimiento guiado.
Modelo
Pregunta
P2
P7
P10
Transmisor Tecnológico
0
1
0
0
0
1
Artesano
0
0
0
Descubridor Constructor
5
0
0
6
4
1
Tabla 35. Modelos didácticos asociados a profesores de 1-5 años de experiencia por pregunta
66
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
ii.
Profesores que tienen de 6 a 10 años de experiencia
Los profesores que se encuentran en esta categoría coinciden en las preguntas 6, 7
y 8.
PROF
AÑOS
EXPERIENCIA
1
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
2
8
E
D
E
E
A
C
C
E
E
B
CONSTRUCTOR
7
8
B
D
B
E
D
D
E
E
D
D
DESCUBRIDOR
13
9
A
A
D
E
C
C
A
E
E
D
10
10
C
D
E
C
E
D
E
E
E
E
TRANSMISORCONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
17
10
A
E
B
B
C
A
B
B
D
E
TECNOLÓGICO
23
10
B
E
C
A
B
D
E
E
E
E
CONSTRUCTOR
1
10
C
B
C
D
C
C
E
E
E
E
3
10
A
E
D
B
E
B
E
E
C
B
ARTESANOCONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
MODELO
Tabla 36. Modelos didácticos de los profesores de 6-10 años de experiencia
En cuanto a la pregunta 6, la cual hace referencia a la enseñanza de la ciencia, se
obtuvo que el 67% de los profesores la concibe desde el modelo constructor, por
tanto indican que enseñar ciencia es provocar la construcción de conocimientos
científicos contextualizados. Bajo este mismo modelo se concibe el aprendizaje de la
ciencia, pero en esta coinciden el 88% de los profesores y señalan que se aprende
ciencia cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y
reafirmando conocimientos anteriores.
En la pregunta 8, el 67% de los profesores responde que la formación científica
escolar consiste en la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se
nos presentan, la cual también se encuentra en el modelo constructor.
Modelo
Pregunta
P6
P7
P8
Transmisor Tecnológico
1
1
0
1
0
0
Artesano
1
0
1
Descubridor Constructor
0
5
0
7
2
5
Tabla 37. Modelos didácticos asociados a profesores de 6-10 años de experiencia por pregunta
67
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
iii.
Profesores que tienen de 11 a 15 años de experiencia
Profesores que se encuentran en este rango de experiencia docente respondieron lo
que se presenta en la siguiente tabla:
PROF
AÑOS
EXPERIENCIA1
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
6
14
A
A
C
B
D
E
E
E
C
D
CONSTRUCTOR
15
14
C
D
E
D
C
C
E
D
E
E
CONSTRUCTOR
5
15
C
C
E
D
C
D
C
E
E
ARTESANO
MODELO
Tabla 38. Modelos didácticos de los profesores de 11-15 años de experiencia
En este caso, coinciden únicamente en la pregunta 8, la cual refiere a la formación
científica escolar, de manera que el 75% de ellos considera que ésta consiste en
adquirir los conocimientos y explicaciones de lo que sucede en el entorno, es decir
se encuentran dentro del modelo artesano.
Modelo
Pregunta
P8
Transmisor Tecnológico
0
0
Artesano
3
Descubridor Constructor
0
1
Tabla 39. Modelos didácticos asociados a profesores de 16-20 años de experiencia por pregunta
iv.
Profesores que tienen de 16 a 20 años de experiencia
Los profesores ubicados en esta categoría coinciden en las preguntas 1, 3 y 4, las
cuales indagan acerca de la ciencia, la mente investigadora y los científicos
respectivamente.
PROF
9
22
AÑOS
EXPERIENCIA1
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
18
20
D
D
E
D
E
E
B
B
C
D
C
D
E
D
B
E
E
D
B
D
MODELO
CONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
Tabla 40. Modelos didácticos de los profesores de 16-20 años de experiencia
68
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Respecto a la ciencia, los profesores la consideran intuitiva, genial, experimental y
poco planificable, por lo que se encuentran en el modelo descubridor.
A la mente investigadora la consideran flexible y bien dispuesta para el cambio, lo
cual se encuentra dentro del modelo constructor.
Finalmente consideran al científico desde la visión del modelo tecnológico ya que
indican que son hombres que aplican con rigor una técnica sistemática de trabajo,
empiristas dedicados a la confirmación experimental de las teorías.
Modelo
Pregunta
P1
P3
P4
Transmisor Tecnológico
0
0
0
0
0
2
Artesano
0
0
0
Descubridor Constructor
2
0
0
2
0
0
Tabla 41. Modelos didácticos asociados a profesores de 16-20 años de experiencia por pregunta
v.
Profesores que tiene de 26 a 30 años de experiencia
Estos profesores coinciden de la pregunta 3 a la 10.
PROF
AÑOS
EXPERIENCIA1
P1
P2
P3
P4
P5
P9
P6
P7
P8
P10
24
29
A
D
D
E
C
D
E
E
D
C
DESCUBRIDOR
19
29
C
C
E
D
C
D
C
E
D
D
21
30
D
E
D
E
E
E
E
E
C
D
ARTESANOCONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
MODELO
Tabla 42. Modelos didácticos de los profesores de 26-30 años de experiencia
En las preguntas 4,6 y 7 se encuentran en el modelo constructor. En la 4 y la 6
referente a los científicos y a la enseñanza de la ciencia respectivamente, coinciden
un 67% de los profesores, en cuanto a los científicos consideran que son personas
que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas en una sociedad que les
69
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
afecta con sus intereses y cultura y respecto a la enseñanza de la ciencia, indican
que
es
necesario
provocar
la
construcción
de
conocimientos
científicos
contextualizados. En la pregunta 7, referente al aprendizaje de la ciencia, todos los
profesores indican que éste se da cuestionando lo que ya se sabe, modificando e
incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.
En las preguntas 3, 8, 9 y 10, las cuales hacen referencia a la mente investigadora,
formación científica escolar, actividad experimental y a la ciencia escolar
respectivamente, el 67% de los profesores se encuentran en el modelo descubridor.
Respecto a la mente investigadora, indican que ésta es imparcial, intuitiva, analítica e
inductiva. Asimismo señalan que la formación científica escolar consiste en la
formación de conceptos teóricos partiendo de los experimentos de campo y de
laboratorio. También consideran que la actividad experimental es el primer paso en la
búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico y que la ciencia
escolar se basa en el procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos
redescubran de forma autónoma o mediante el descubrimiento guiado.
También con el 67%, los profesores indican que el método científico es un método
basado en la búsqueda de relaciones causa-efecto tras la observación de la realidad,
respuesta que se encuentra en el modelo artesano.
Modelo
Pregunta
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
Transmisor Tecnológico
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Artesano
0
0
2
1
0
1
0
1
Descubridor Constructor
2
1
1
2
0
1
0
2
0
3
2
0
2
1
2
0
Tabla 43. Modelos didácticos asociados a profesores de 26-30 años de experiencia por pregunta
70
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
En la siguiente tabla se indica, la tendencia del modelo didáctico de los profesores
respecto a cada pregunta, según su experiencia docente.
Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1-5 años
6-10 años
11-15 años
16-20 años
Descubridor
26-30 años
Constructor
Tecnológico
Descubridor
Constructor
Artesano
Constructor
Constructor
Descubridor
Descubridor
Descubridor
Descubridor
Constructor
Descubridor
Constructor
Constructor
Constructor
Constructor
Tabla 44. Modelo didáctico por pregunta respecto a la experiencia docente de los profesores
71
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
Con este trabajo se pretendió dar respuesta a preguntas sobre las concepciones que
tienen los profesores de bachillerato acerca de la enseñanza y aprendizaje de la
ciencia y sobre la ciencia misma. Además, interesó la búsqueda de aspectos o
variables que determinan cierto tipo de concepción o tendencia a cierto enfoque
sobre la enseñanza de la ciencia y para ello se contempló la interpretación sobre los
modelos didácticos propuestos por Fernández et al (1997).
Como se indicó en el capítulo anterior, entre las variables consideradas en el estudio
se encuentran el género, el plantel docente, los años de experiencia docente, su
formación inicial y los cursos que los profesores imparten. Para tratar de entender
cómo se considera la ciencia, su enseñanza y aprendizaje asumimos categorías
tales como la ciencia y su desarrollo, el científico y sus métodos, la enseñanza y
aprendizaje de la ciencia y la ciencia escolar.
Después del análisis de los resultados obtenidos mediante el instrumento aplicado,
identificamos que entre los profesores participantes no existen tendencia a un
modelo didáctico específico, en otras palabras los profesores que se encuentran
impartiendo cursos de física, química y matemáticas en el bachillerato, de los
planteles considerados, poseen diferente percepción acerca de los que es la ciencia,
su enseñanza y aprendizaje.
Se observa que las concepciones que destacan entre los profesores, giran en torno a
los modelos descubridor y constructor, en algunos aspectos. Por ejemplo, en cuanto
a la visión que se tiene del científico y sus métodos; lo miran desde un modelo
descubridor; respecto a la enseñanza y al aprendizaje de la ciencia, creen que se da
desde la perspectiva del modelo constructor; mientras que en la ciencia escolar
encontramos en los profesores un modelo combinado, el constructor-descubridor.
Por otro lado, se hace evidente que no existe un consenso en cuanto a la manera de
concebir a la ciencia y su desarrollo.
72
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Lo anterior se traduce en que a los científicos son vistos como personas curiosas,
buenos trabajadores manuales y perseverantes, que buscan en el laboratorio los
datos sobre los que construirán sus teorías. Los métodos de investigación se basan
en el estudio experimental de casos particulares para su generalización posterior.
La enseñanza de la ciencia consiste en provocar la construcción de conocimientos
científicos contextualizados. Y asumen que el aprendizaje de la ciencia se da a partir
del cuestionamiento lo que el estudiante ya se sabe, modificando e incluso
conservando y reafirmando conocimientos anteriores.
La ciencia escolar se asume entre el estudio de situaciones problemáticas de interés
para los alumnos y que le permiten construir su conocimiento, así como el
procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos redescubran de forma
autónoma o mediante el descubrimiento guiado.
De las otras variables consideradas en este trabajo miramos que ni el contexto
institucional ni el género parecen ser variables determinantes en que la inclinación
hacia una tendencia didáctica. Asimismo, la experiencia docente y los cursos que los
profesores imparten no tiene repercusiones en sus concepciones; sin embargo la
formación de éstos si tiene un impacto en ellas.
Los profesores que son Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas tienen una
tendencia hacia el modelo constructor, aunque únicamente comparten puntos de
vista en la categoría de enseñanza y aprendizaje de la ciencia.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CIENCIA CONSTRUCTOR
En los profesores con formación de Químicos Farmacobiólogos también se mira una
tendencia hacia el modelo constructor, pero a diferencia de los LEM, no únicamente
coinciden en los aspectos que se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje, sino
que también tienen puntos de encuentro en la categoría el científico y sus métodos,
específicamente en las preguntas relacionadas con la mente investigadora y la
actividad experimental en donde se observa una inclinación al modelo descubridor.
73
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CIENCIACONSTRUCTOR
EL CIENTÍFICO Y SUS MÉTODOS DESCUBRIDOR
Los profesores que son Ingenieros Químicos Industriales se pueden considerar con
una tendencia al modelo combinado descubridor-constructor. Sin embargo, se
observan consensos con el modelo didáctico artesano en las preguntas referentes al
método científico y a la actividad experimental; en cambio muestran un modelo
constructor en las preguntas asociadas al aprendizaje de la ciencia y a la formación
científica escolar.
APRENDIZAJE DE LA CIENCIA Y LA
FORMACIÓN CIENTÍFICA ESCOLAR
MÉTODO CIENTÍFICO Y LA ACTIVIDAD
CONSTRUCTOR
ARTESANOS
EXPERIMENTAL
Se observó que profesores cuya formación está dirigida a la enseñanza-aprendizaje,
como son los Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas, tienen concepciones
dentro del modelo constructor en los aspectos relacionados con el aprendizaje y
enseñanza de la ciencia. Sin embargo, profesores que durante su formación
estuvieron en contacto con prácticas de laboratorio o bien una formación más dirigida
al área científica, coinciden en otros aspectos y con otras perspectivas, ya que
también existen puntos de encuentro respecto al desarrollo de la ciencia, al método
científico, la actividad experimental y la mente investigadora, no siendo únicamente
caracterizados desde el modelo constructor sino también desde el artesano y
descubridor.
Así, este estudio nos ha arrojado resultados importantes al respecto, ya que se
observa que la formación del profesor tiene repercusiones importantes en sus
concepciones y por tanto serán evidentes en la puesta en escena del currículo.
74
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Por ello, es importante que se propongan cambios que incidan en la formación de los
profesores, ya que mientras en el país se sigan aceptando a profesores formados de
manera diferentes para impartir los cursos, seguirán existiendo estas notables
diferencias. En cambio, sería conveniente proporcionarles una sola formación, no
dirigida a cubrir asignaturas sino áreas disciplinares, en donde se mire a la disciplina
científica de forma integrada y se genere nuevo conocimiento, siempre considerando
las necesidades sociales, mostrando que la ciencia y la tecnología son accesibles e
importantes para los ciudadanos. Pero para lograr esto es importante que el mismo
profesor lo crea para poder transmitirlo a los estudiantes.
Pues como indica Carpenter (1989), citado por Contreras (1998), la existencia de
concepciones inapropiadas acerca de la ciencia y su enseñanza podría estar
asociada a la escasa eficacia de determinadas estrategias de formación del
profesorado y por ende distintos resultados en el aula en el uso de ciertas estrategias
metodológicas.
75
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
DATOS GENERALES
FACULTAD DE MATEMÁTICAS
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
El objetivo de este cuestionario es reunir información de apoyo a la
Br. Elizabeth Marín Arceo, quien realiza la investigación denominada
“Un estudio descriptivo sobre concepciones de profesores de
bachillerato acerca de la ciencia y su enseñanza”, que se lleva a
cabo al interior del sistema educativo del Colegio de Bachilleres del
Estado de Yucatán y como parte del trabajo de titulación de la
Licenciatura en Enseñanza de las Matemáticas.
Nos dirigimos a usted, profesor de matemáticas, física y/o química
para conocer sus puntos de vista acerca de elementos que
resultarían valiosos para la tarea referida y que pretendemos
rescatar por medio de este instrumento. Por supuesto que esta
información es de carácter confidencial y anónimo. El tiempo
estimado para responder es de 20 a 30 minutos.
Dado que este proceso es dinámico y continuo, agradeceremos
responder a la brevedad posible este cuestionario para analizar los
datos obtenidos y poder continuar con el desarrollo de la tarea a
realizar.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Edad: _____ años
Sexo:
Femenino
Masculino
Formación académica:
Superior
_________________________________________
Maestría __________________________________________
Doctorado ________________________________________
Experiencia impartiendo cursos de:
Matemáticas ______ años
Física
______ años
Química
______ años
En las siguientes páginas se presenta el cuestionario que
consta de 10 preguntas y para cada una de ellas encierre
en un círculo el inciso de SOLO UNA OPCIÓN, con la que
está más de acuerdo. No hay respuestas correctas o
incorrectas.
76
ANEXO 1
CUESTIONARIO
1. ¿Cómo es la ciencia?
a) Objetiva, neutral, exacta, difícil e inmutable.
b) Modificable, en continuo cuestionamiento, no objetiva y
con avance discontinuo.
c) Neutra, imparcial y no sometida a intereses externos.
d) Intuitiva, genial, experimental y poco planificable.
e) Altruista, creativa, crítica, cualitativa y divertida.
2. ¿De qué depende el desarrollo de la ciencia?
a) De la transmisión de un cuerpo de conocimientos a través
de la enseñanza, basándose en la expresión matemática
de los datos científicos experimentales.
b) De la evolución e invención personal. Se desarrolla en
función del interés de cada científico y se basa en el
realismo.
c) De la transmisión de conocimientos acumulados a lo largo
de la historia de la humanidad.
d) De la construcción ladrillo a ladrillos con base en la
metodología científica crítica, de manera que las teorías
son construcciones humanas.
e) De la continua investigación individual que produce
acumulación de conocimiento y generación de teorías
cada vez más amplias que integran las anteriores por
validación de la comunidad científica.
3. ¿Cómo es la mente investigadora?
a) Flexible y bien dispuesta para el cambio.
b) Creativa y crítica.
c) Profundamente sistemática y ordenada.
d) Imparcial, intuitiva, analítica e inductiva.
e) Con capacidad de abstracción y segura del conocimiento
que posee.
4. ¿Qué son los científicos?
a) Personas altruistas y motivadas, no afectadas por los
intereses de su entorno.
b) Personas curiosas, buenos trabajadores manuales y
perseverantes, que buscan en el laboratorio los datos
sobre los que construirán sus teorías.
c) Personan que trabajan en equipo, con sus propias
teorías, inmersas en una sociedad que les afecta con sus
intereses y cultura.
d) Hombres que aplican con rigor una técnica sistemática de
trabajo, empiristas dedicados a la confirmación
experimental de las teorías.
e) Genios, inventores y grandes descubridores, hombres de
especial dedicación e inteligencia, separados del mundo
de las personas normales.
5. ¿Qué es el método científico?
a) Es un método basado en el estudio experimental de
casos particulares para su generalización posterior.
b) Es un método específico y propio de las ciencias, un
algoritmo de secuencia lineal, irrebatible si está
correctamente aplicado.
c) Es un método basado en la búsqueda de relaciones
causa-efecto tras la observación de la realidad.
d) Es un método específico de las ciencias básicas, el cual
se basa en la abstracción inicial y general que se
confirma en el caso particular.
e) Es un método basado en el cuestionamiento continuo,
con realimentaciones reiteradas en un proceso no lineal.
No es específico de las ciencias sino de cómo y quién lo
aplica.
77
ANEXO 1
6. ¿Qué se requiere para enseñar ciencia?
a) Avanzar en conocimientos anteriores ya adquiridos por
los alumnos.
b) Enseñar a descubrir, pues los conceptos carecen de
importancia frente al procedimiento de descubrir y a lo
que se aprende autónomamente.
c) Provocar la construcción de conocimientos científicos
contextualizados.
d) Estudiar el entorno cercano donde el papel del profesor
es servir de apoyo.
e) Organizar pausada y progresivamente los conocimientos
de la ciencia.
9. ¿Qué es la actividad experimental?
a) Es una parte más del trabajo científico, subordinada al
problema que se estudia. Los datos experimentales no
son verdades absolutas.
b) Es la herramienta que confirma lo desarrollado por la
mente, subordinada a la abstracción conceptual.
c) Es el primer paso en la búsqueda de la generalización,
base de todo trabajo científico.
d) Es una actividad basada en la comprobación cualitativa
de correlaciones causa-efecto.
e) Es la actividad cuyo fin es probar un modelo matemático
a partir de datos experimentales abundantes y precisos.
7. ¿Cómo se aprende ciencia?
a) Dominando técnicas de estudio y recibiendo una
enseñanza secuenciada, organizada y preparada.
b) Cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso
conservando y reafirmando conocimientos anteriores.
c) Mediante la planificación por parte de cada alumno de la
actividad que le interesa realizar.
d) Estudiando conceptos de una dificultad progresiva en
complejidad.
e) Haciendo descubrimientos por sí mismo, pues lo que no
se redescubre no se llega a aprender.
10. ¿En qué se basa la ciencia escolar?
a) En el procedimiento del trabajo experimental para que los
alumnos redescubran de forma autónoma o mediante el
descubrimiento guiado.
b) En la comprobación experimental y en la enseñanza de
conceptos terminados, investigados y reconocidos por la
ciencia.
c) En los conceptos y en la abstracción, ya que los
conceptos determinan los procedimientos y las actitudes.
d) En el estudio de situaciones problemáticas de interés
para los alumnos y que le permiten construir su
conocimiento.
e) En la observación directa de la realidad de aquellos
fenómenos por los que los alumnos sienten interés,
dando prioridad a los procedimientos.
78
8. ¿En qué consiste la formación científica escolar?
a) En adquirir los conocimientos y explicaciones de lo que
sucede en el entorno.
b) En ir enseñando poco a poco todo el saber de la ciencia.
c) En la formación de conceptos teóricos partiendo de los
experimentos de campo y de laboratorio.
d) En mostrar los avances y aplicaciones de la investigación
científica.
e) En la mejora de las capacidades para afrontar los
problemas que se nos presentan.
ANEXO 1
PROFESOR CURSOS PLANTEL GÉNERO FORMACIÓN EXPERIENCIA 1 2 3
1
M
PREPA 1
F
LEM
10
C B C
2
MQ
PREPA 1
F
IQI
8
E D E
3
M
PREPA 1
F
LEM
10
A E D
4
MF
PREPA 1
F
LEM
11
A E D
5
FQ
SANTA ROSA
M
15
C
C
6
M
SANTA ROSA
M
LE
14
A A C
7
M
SANTA ROSA
F
LEM
8
B D B
8
FQ
SANTA ROSA
F
IQI
2
C D D
9
MFQ SANTA ROSA
M
IQI
18
D E E
10
M
SANTA ROSA
F
CP
10
C D E
11
M
SANTA ROSA
M
2
A B D
12
M
SANTA ROSA
M
ITM
5
E D A
13
M
SANTA ROSA
F
ARQ.
9
A A D
14
MF
SANTA ROSA
M
LEM
4
A D E
15
Q
SANTA ROSA
F
MVZ
14
C D E
16
FQ
SANTA ROSA
F
IQI
1
C D C
17
MFQ SANTA ROSA
F
IBQ
10
A E B
18
M
SANTA ROSA
M
B D C
19
Q
PREPA 1
F
QFB
29
C C E
20
Q
PREPA 1
F
QFB
36
E D D
21
Q
PREPA 1
F
QFB
30
D E D
22
MF
PREPA 1
M
20
D D E
23
MF
PREPA 1
F
LEM
10
B E C
24
F
SANTA ROSA
F
IQI
29
A D D
25
F
PREPA 1
F
QFB
5
C D D
26
M
PREPA 1
M
I.CIVIL
C A C
PREGUNTAS
4 5 9 6 7
D C C E E
E A C C E
B E B E E
B E B D C
E D C D C
B D E E E
E D D E E
D C C D E
B C C E B
C E D E E
B D D A B
B D C D E
E C C A E
E B D D E
D C C E D
D E C C E
B C A B B
E C C B E
D C D C E
D E D E E
E E E E E
B D D D E
A B D E E
E C D E E
E D D E E
D C D C D
8
E
E
C
E
E
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D
E
E
E
A
D
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C
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C
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D
D
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10
E
B
B
B
E
D
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D
B
E
D
D
D
D
E
E
E
E
D
E
D
D
E
C
B
E
MODELO
ARTESANO-CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR
ARTESANO
CONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
DESCUBRIDOR
CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
DESCUBRIDOR
TRANSMISOR-CONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
CONSTRUCTOR
ARTESANO-CONSTRUCTOR
TECNOLÓGICO
ARTESANO
ARTESANO-CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
CONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
CONSTRUCTOR
DESCUBRIDOR
DESCUBRIDOR
ARTESANO
79
ANEXO 2
BIBLIOGRAFÍA
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