Compendio de reseñas de textos, realizados como parte de un... para la equiparación, igualdad y permanencia en la educación superior...

Compendio de reseñas de textos, realizados como parte de un trabajo revisorio del programa
para la equiparación, igualdad y permanencia en la educación superior de estudiantes en
situación de discapacidad o necesidades educativas especiales, no pretendiendo a los
lectores alejarlos, sino aproximarlos a la temática y propiciar de manera posterior, la consulta
de los textos referidos, que considero bastante importantes y enriquecedores con respecto a
este tipo de contingencia del área educativa.
RESEÑA: SEMINARIO INTERNACIONAL POLÍTICAS EDUCATIVAS Y EQUIDAD
Organizado por UNICEF, UNESCO, Fundación Ford y Universidad Alberto Hurtado.
Santiago de Chile, 13 a 15 de octubre de 2004.
Editor: Juan Eduardo García-Huidobro Coordinador del Seminario Disponible: Www.unicef.cl
Reseña realizada por JemsyJemsy
Durante tres días un grupo importante de investigadores y decisores del campo educativo
intercambiaron y debatieron experiencias y perspectivas teóricas en torno a los desafíos que los
dilemas de la equidad e igualdad educativa significan para las políticas educativas. La conversación
fue orientada y alimentada conceptualmente por presentaciones de expertos latinoamericanos,
europeos y norteamericanos y por la puesta en común de experiencias concretas de intervención
educativa en distintos países, orientadas a la inclusión e igualdad de oportunidades para grupos y
sectores desfavorecidos.
El Seminario se propuso aportar al análisis y a la búsqueda de propuestas relativas a la equidad e
igualdad educativa en Chile. El carácter internacional del evento permitió beneficiarse de la
experiencia de otros países. Además, el debate y la discusión no sólo enriqueció la discusión sobre la
situación chilena; varios participantes latinoamericanos manifestaron que el Seminario les servirá
para el tratamiento del tema en sus respectivos países.
El primer día se comenzó el debate con una reflexión más teórica centrada en las exigencias de
igualdad que se le plantean a la educación desde la concepción de democracia y desde una
perspectiva de derechos humanos, para continuar con un análisis internacional sobre los éxitos y
fracasos de las políticas educativas en sus logros de igualdad. El segundo día el foco estuvo puesto
sobre políticas orientadas específicamente a lograr una mayor igualdad educativa. En la mañana se
conoció la experiencia de EEUU, de algunos países de Europa y de América Latina sobre en tema;
en la tarde se analizó experiencias latinoamericanas de tipo rural y urbano.
El tercer día del Seminario el objeto de estudio fue la educación chilena. Se comenzó por dos
análisis que dieron una visión de conjunto y aportaron antecedentes sobre la posible incidencia en la
desigualdad de la educación chilena de su sistema de financiamiento y administración. En la tarde se
buscó acotar el tema con tres grupos de trabajo que se abocaron a proponer caminos de solución en
aspectos pedagógicos (o de educación general), administrativos y financieros.
1. Consideraciones sobre la relación justicia y políticas públicas en educación:
Las sociedades modernas, particularmente durante el siglo XX, se ordenan teniendo como referente
el principio democrático, pero aceptando también el mercado como mecanismo de distribución y
articulación de un conjunto creciente de bienes económicos y sociales. Por la acción de éste último,
se va a producir un progresivo proceso de segmentación social, que tensiona desde la desigualdad
socio-económica la idea de democracia que postula que el orden y la sociedad política deben ser
fruto de la deliberación de ciudadanos iguale s entre sí. En este contexto a la educación, como
institución social, le cabe contribuir a equilibrar la diversificación y la desigualdad
productos del mercado y la necesidad de formar a los ciudadanos libres e iguales sobre quienes
descansa la democracia moderna.
Desde esta perspectiva la educación puede verse como intervención en la dinámica que el mercado
incorpora en la sociedad. El mercado, al articularse sobre el principio de eficiencia, recompensa el
resultado de cualquier acción o producto particular, siendo indiferente para él si tal resultado o
producto se basa en lo innato, lo heredado, o lo adquirido y sin considerar la amplitud de su
distribución social. La educación tiene un funcionamiento opuesto, su acción se opone a todo
particularismo y busca incorporar a todos los ciudadanos y ciudadanas en la universalidad de lo
político; además pretende romper lo innato y lo heredado con lo adquirido y propone la movilidad
social -sobre la base del conocimiento y las habilidades incorporadas- como su principal promesa.
En suma: la educación es uno de los espacios donde se produce el orden y la legitimidad de la
sociedad, la que descansa en no menor medida en la esperanza de movilidad e integración social
que los sectores más pobres de la sociedad pueden mantener si hay una educación justa. Este
ideario educativo basado en la idea democrática ha sido común a prácticamente todas las sociedades
democráticas occidentales que regularon y limitaron la esfera mercantil, dejando fuera de su juego un
conjunto de bienes que tienen que ver con la igualdad ciudadana. Hoy se asiste, por una parte, a un
debilitamiento de los estados nacionales y, por otra, a la incorporación en las políticas sociales y
educativas de mecanismos de tipo mercantil (o de cuasi mercado), pero no se renuncia a una dosis
fuerte de regulación. Desde esta perspectiva la justicia en educación puede analizarse según sea su
capacidad para negar o al menos debilitar los determinismos y en particular de aquellos que
reproduzcan la desigualdad creada por la acción del mercado, especialmente la segmentación social.
No es el caso de Chile actual donde un conjunto muy importante de bienes de la esfera social como
la educación, la salud y la previsión social están crecientemente entrecruzados por la dinámica
mercantil. En concreto, ya el primer día se fijó una hipótesis sobre la que se volvió en el transcurso
del Seminario: el sistema escolar chileno se esmera en reproducir la pertenencia familiar de los niños
en vez de corregirla (Peña5 ). Es explicable que la familia busque lo mejor para sus hijos y por tanto
que las familias con más bienes y más poder luchen por participarlo a sus hijos; es tarea del Estado
igualar y redistribuir.
Por lo anterior, la pregunta por la justicia de un sistema educativo lleva a preguntarse si su diseño y el
escenario de distribución educativa que establece son distintos del escenario social generado por la
acción del mercado. Así, una educación distribuida con el mismo patrón que las diferencias sociales y
en la cual los resultados de los alumnos descienden en la misma medida en que su situación
socioeconómica es más desmedrada no es compatible con un ideario democrático y refleja la
incapacidad de este sistema de compensar el peso del mercado sobre la idea distribución de la
educación.
Considerando lo anterior, se avanzó en una caracterización de distintas formas de equidad, que
puede ser fructífera para el diseño y la discusión de políticas. Se postuló que la equidad en educación
se puede conceptualizar, comprendiendo niveles de complejidad creciente (De Ketele).
Un primer nivel de justicia es el de la oportunidad de acceso educativo, un segundo la continuidad de
estudios hasta el nivel superior, en tanto un tercero tiene que ver con la equidad de resultados o el
logro de “adquisiciones” escolares esenciales para todos. Todavía es posible preguntarse sobre la
diferencia que hace lo adquirido en la educación en la vida de las personas y examinar la equidad de
realización, para determinar si la educación asegura el dominio de capacidades que efectivamente se
puedan poner en juego fuera de ella. Desde el punto de vista de las políticas, la igualdad que
realmente importa es la de resultados. Más aún es necesario incentivar la existencia de
desigualdades (acciones diferenciadas o discriminación positiva) en los dos primeros niveles para
producir la igualdad de resultados. Dicho en breve: una política educativa para asegurar igualdad de
resultados debe darse mecanismos desiguales en acceso y tratamiento.
Estas intervenciones políticas desiguales para lograr la igualdad se nombraron de distintas maneras
durante el Seminario. Algunos emplearon indistintamente términos tales como focalización,
compensación, acción afirmativa; otros insistieron en la importancia de afinar una distinción
conceptual entre “discriminación positiva”, “programas compensatorios” y “acción afirmativa”. Los
primeros referirían a políticas orientadas a asegurar resultados de calidad para niños que provienen o
pertenecen a grupos sociales desfavorecidos, mediante la provisión de una oferta educativa
diferenciada; los segundos se identificarían con programas que aumentan
los insumos “dando más a los que tienen menos” de modo que se igualen las condiciones de partida
o reparen de este modo los efectos sociales de una desigualdad; la acción afirmativa remitiría más
bien a la idea de intervenir para sostener o ratificar un derecho ciudadano que es lesionado por la
desigualdad social.
Conviene anotar que la acción afirmativa y la discriminación positiva provienen de sistemas distintos,
siendo la primera una expresión y acción más común en EEUU y la segunda en Europa. Para unos
los límites de la acción afirmativa estarían en que no supera ni corrige el tema del logro escolar ni
menos aún la promoción social a través de la escuela. Algunos de los efectos no deseados de esta
política son la estigmatización de las poblaciones beneficiarias y la desvaloración de los títulos o
funciones alcanzados. Por su parte, la política de discriminación positiva sería más integral y
reforzaría los apoyos pedagógicos o educativos a poblaciones en dificultad, teniendo metas y
objetivos globales de promoción social: éxito, emancipación y valorización (Bouveau). Por su parte,
quienes defienden la acción afirmativa se muestran partidarios de políticas educativas basadas en la
exigencia concreta e inmediata de los derechos de las personas y hacen ver lo poco que se ha
avanzado en términos de igualdad de oportunidades mediante políticas focalizadas, las que han sido
implementadas por largo tiempo sin que se produzca una situación estable de mayor igualdad. Más
aún, se llega a postular que estas políticas son, en parte, las responsables de la mayor segmentación
acaecida en muchos de los sistemas educativos de la región (Orfield). Por último, un error de las
políticas compensatorias suele ser que ellas
se centran en las limitaciones de los estudiantes, aspecto muy distinto a asumir que cada niño/a es
diferente en tanto sujeto que aprende.
Con todo, hay que notar que estas distinciones son todavía muy generales y pueden esconder
aspectos de injusticia en educación. Por ejemplo, cuando se habla de equidad en el acceso a la
educación resulta distinto garantizar el acceso a una escuela homogénea o a una con heterogeneidad
social. Podría sostenerse que dado que la dinámica del mercado ha establecido segmentaciones
sociales que hace que cada familia se relacione sólo con sus pares socioeconómicos, una educación
de acceso justo, al querer romper tal dinámica (y ser por tanto “democrática”) debería proporcionarle
al individuo el acceso a un ambiente escolar socialmente heterogéneo. Fue ineludible en el Seminario
la pregunta sobre la viabilidad de tener escuelas que promuevan
y favorezcan la equidad de oportunidades y de resultados en el seno de sociedades desiguales. Se
plantea que “la educación no puede ser exitosa en cualquier contexto” (Tedesco) o que “la escuela no
puede por sí sola” (Gajardo). Queda cada vez más claro que la educación, por sí sola, no puede
resolver la desigualdad de los sistemas educativos y mucho menos la desigualdad de la sociedad. Es
urgente pensar la escuela como parte de un sistema social y actuar con otros sectores. Los niños
desfavorecidos llegan a ella muy atrasados y mal nutridos. Las políticas educativas son también
políticas sociales y ello obliga a intencionar su articulación e integración operacional. Una escuela
injusta resulta de limitaciones en su actuar, pero también de su inserción en una sociedad injusta.
Ambos órdenes de causalidad actúan simultáneamente y, por lo mismo, el ideal es abordarlos en
toda su complejidad. Por otra parte, hay que cuidarse del inactivismo:“la escuela no puede por sí sola,
pero puede más de lo que piensa y hace” (Bouveau). Por tanto, junto con avanzar en la reestructuración social por la vía de la discusión de la condiciones para la sustentabilidad de la
democracia y la urgencia de mayor justicia social, se puede hacer mucho aun desde políticas
sectoriales que intervengan tanto factores objetivos de inequidad y, crecientemente, la dimensión
subjetiva de la escuela (creencias y expectativas docentes).
En esta búsqueda contra corriente para lograr que la escuela provea una educación más equitativa
son centrales los actores sociales. Sin dejar de reconocer la importancia de mejorar los materiales del
aprendizaje, es fundamental prestar atención a la dimensión subjetiva de los actores del proceso
pedagógico. Hay evidencias para sospechar que una debilidad de las políticas focalizadas ha sido la
no incorporación de aspectos culturales de los actores. Pese a que se corrobora una y otra vez que
una de las claves de las escuelas exitosas en sectores de pobreza está justamente en el manejo de
la subjetividad: las buenas escuelas cuentan con comunidades motivadas, comprometidas con el
proceso educativo, con maestros y padres que creen en sus alumnos y sus posibilidades futuras, con
directivos que creen en sus maestros.
Ahora bien, se trata de un tema de actores, pero también de reorganización de los sistemas
educativos teniendo el propósito de una educación justa en su centro. Para lograr esto se requiere un
consolidado y amplio consenso social y político que permita pasar a la práctica con decisión y darle
permanencia y continuidad a las políticas. En la mayor parte de los países se produjeron consensos
iniciales que permitieron impulsar los cambios legislativos que requerían las reformas, pero no ha sido
posible mantener estos consensos iniciales en el tiempo.
Las políticas a favor de la igualdad en educación también requieren una institucionalidad que les
asegure consistencia y sustentabilidad. Es frecuente la discontinuidad de las políticas de equidad
cuando ellas se asumen como “satélites” o como programas “periféricos” de una política central que
suele estar centrada en la búsqueda de más calidad y eficiencia. Hay indicios para pensar que se ha
dado cierta identificación entre políticas de equidad y la definición y puesta en marcha programas o
acciones compensatorias y/o de discriminación positiva. Estos programas pueden ser muy exitosos y
necesarios, pero deben provenir de una política que pone la búsqueda de una educación igualitaria
en su foco central y define sus acciones para identificar y atacar los núcleos generadores de la
inequidad en ese sistema escolar. Las verdaderas políticas a favor de la justicia en educación no se
pueden limitar a acciones que surgen “ex-post”, esto es, para paliar los efectos laterales de políticas
que en rigor no se inscriben en una lógica de justicia.
II. Consideraciones, sobre si puede la educación chilena llegar a ser igualitaria
El Seminario dedicó su último día a analizar la equidad de la educación chilena y a proponer medidas
para avanzar hacia un sistema educativo más igualitario. Por supuesto que las reflexiones recién
expuestas poseen varias implicancias para revisar la educación chilena, lo que redundará en algunas
inevitables repeticiones del texto. Dicho lo anterior cabe la advertencia que el Seminario no pretendió
ofrecer un marco consistente y consolidado de política y menos una política sistémica. Sus aportes se
mueven más bien en el plano de las sugerencias de ideas o aspectos que pueden tenerse en cuenta
al momento de debatir la política educativa necesaria para mejorar la equidad del sistema.
Así, queda como parte de las exigencias a la política los siguientes criterios orientadores:
! Al examinar la equidad hay que centrarse en mejorar los resultados de todos
disminuyendo las brechas, pero también es importante disminuir la segmentación y lograr
un sistema educativo más integrado socialmente de modo que prefigure una sociedad más
integrada.
! Pensar un sistema educativo más justo no puede ser sólo una tarea orientada a definir
“medidas” que corrijan la falta de equidad, sino que debe partir de una revisión atenta de la
estructura y el funcionamiento general del sistema, para asegurar que su orientación
general sea igualitaria.
! Hay que distinguir entre lo que ya es posible porque consensual y lo necesario, pero que
requiere avanzar en su base de consenso.
A continuación se lista las principales recomendaciones encontradas en el texto del seminario:
1. Institucionalización de la política de equidad.
Una recomendación que apareció varias veces fue la de institucionalizar la política de igualdad
educativa. Decir institucionalización es decir permanencia, la que se justifica porque la desigualdad
escolar, no es un accidente transitorio, sino una producción social permanente, resultado de
permanentes y dinámicas segmentaciones sociales, geográficas; del avance diferenciado de distintos
establecimientos; de escuelas que no funcionan.
Evitar la desigualdad y disminuirla/suprimirla cuando existe es una de las responsabilidades centrales
del Estado en educación y, por tanto, el Ministerio de Educación debiera darse una estructura que
cautele este aspecto en cada una de sus acciones. Como se planteo, la igualdad de resultados
supone desigualdad de tratamiento, por lo cual esta búsqueda de lo mejor para los distintos grupos
de estudiantes en distintas circunstancias, debe ser un
criterio ordenador de toda la política. No puede existir “la” política universal y, al lado, un conjunto de
“programas” o agregados especiales (“un poquito mas”) para los pobres. La orientación general
debiera ser evitar las políticas homogéneas y promover los fines comunes y los medios diferenciados,
ya que las políticas iguales aplicadas a sectores económica y culturalmente diferentes terminan
aumentando la falta de equidad.
Desde un punto de vista más organizacional, decir institucionalización es también decir órgano o
agencia del Ministerio (institución) que exija lo anterior (“auditorias de equidad”) y se ocupe del diseño
e implementación de políticas de equidad y de las acciones especiales (focalizadas) que requieren
distintos tipos de escuelas según sus necesidades. Sólo institucionalizando esta ocupación se puede
asegurar, por una parte, estabilidad, organicidad en la política de atención de los alumnos con más
riesgo educativo y, por otra, responder a la realidad dinámica de la desigualdad de modo ágil y
aprender de las mismas políticas que se implementan.
2. Acciones sobre las que se advierte acuerdo.
Se mencionó varias acciones urgentes para mejorar la educación de los pobres, que son también
posibles, porque en torno a ellas hay consenso y soluciones técnicas disponibles. Algunas de estas
acciones son las siguientes:
! En el medio rural sigue habiendo problemas de cobertura: completar el acceso a séptimo y
octavo y mejorarlo en educación media y existen ejemplos internacionales que muestran
que es posible hacerlo con calidad (igualdad de resultados).
! Educación preescolar: se ve posible universalizarlo para niños y niñas de 5 años y para
niños y niñas de pobreza desde 4 años; además se reiteró que en sectores de pobreza es
fundamental promover el desarrollo temprano de los niños.
! Los primeros cursos (primero y segundo año básico) de sectores populares urbanos
pobres suelen ser muy numerosos, por lo cual podría tener un rendimiento académico alto
bajar a un máximo de 30 alumnos por curso o poner un ayudante a los curso de 40 o más
alumnos.
! Entregar antecedentes del Simce o instrumentos de evaluación a los establecimientos
para que puedan diagnosticar la dispersión de los resultados de aprendizaje al interior de
la escuela y dar apoyo a los alumnos con retraso.
! Cuidar que los alumnos de media técnica-profesional no vean limitadas sus posibilidades
de acceso a la educación superior, para lo cual hay que asegurar la calidad de la
educación general, en los liceos técnicos profesionales.
! Fortalecer, expandir e institucionalizar un sistema de educación permanente. La
experiencia de Chile Califica está siendo un primer paso de gran interés.
- Mejorar medidas que tienen aceptación, pero que no han dado todo el fruto esperado.
En concreto se mencionó dos casos:
La asignación de desempeño difícil, que podría ser de gran utilidad, pero ha tenido un efecto limitado
por problemas de diseño que ya se sabe como corregir. Esta asignación busca, mediante un incentivo
salarial, que los buenos profesores y profesoras elijan trabajar en los establecimientos que atienden a
alumnos de más riesgo educativo. La medida ha tenido cuatro limitaciones: primero, existe un monto
fijo a asignar y una cantidad variable de escuelas que pueden recibir el beneficio, lo que ha llevado a
que el beneficio, que podía llegar a ser un 20% del salario base, sea cada vez menos significativo;
segundo, la asignación se entregaba sólo por un año, ahora se hace por dos años, sin embargo, para
que tenga efectos como fuente de atracción se requiere entregarlas por períodos largos (no menos de
seis años); tercero: la asignación es para todos los profesores de un establecimiento y no sólo para
los bien evaluados (lo que ahora sí podría darse), con lo que se retiene no sólo a los buenos; por
último, las escuelas tienen personal inamovible por lo que es casi imposible atraer a nuevos
profesores y profesoras, por lo cual los establecimientos que reciben el beneficio debieran recibir
también atribuciones para cambiar un cierto número de docentes.
La subvención de reforzamiento educativo que resuelve bien temas relativos a dar apoyo a los
alumnos(as) que quedan atrás en alguna asignatura, pero que no logró una satisfactoria
implementación en el sistema municipal, ya que había dificultades administrativas para cancelar las
horas adicionales de clases a los docentes.
3. Temas abiertos sobre los que se requiere construir consenso.
Hay también cambios profundos que hacer para lograr que la educación chilena sea más igualitaria y
sobre ellos no hay consenso, por lo cual es preciso abrir un debate lo más serio e informado posible.
El estado de la discusión en Chile respecto de educación y equidad requiere pasar desde la
intervención a la regulación. En general, los programas e iniciativas de la reforma que, desde 1990,
buscaron generar mayores niveles de equidad lo hicieron a partir de una lógica de intervención no
contradictoria con el modo de regulación del sistema educativo. Se generaron interesantes procesos
sin alterar la dinámica de base del modelo de gestión y organización educativa existente desde 1980.
Este modelo posee cuatro elementos básicos:
a) libertad de oferta educativa (conocida como libertad de enseñanza); b) subvención educativa por
alumno, no sujeta a control público de los resultados logrados, ni diferenciada por nivel
socioeconómico del alumnado; c) posibilidad de selección de alumnos por los establecimientos; d)
libertad para escoger establecimiento por parte de la familia. Los programas, focalizados o
universales, generados por la Reforma Educativa actuaron sin alterar esta matriz.
Se advierte un acuerdo creciente en torno a que no es posible un cambio significativo en la equidad
de la educación si no se altera algunos de los elementos mencionados. Gruesamente, como producto
de la discusión, podría indicarse que las lecciones que emergen para producir más equidad son:
! Limitar o ajustar la libertad de enseñanza en términos de que ella no implique un proyecto
institucional de naturaleza excluyente.
! Evitar la selección de alumnos por parte de las escuelas subvencionadas poniendo un
conjunto de regulaciones acerca de la forma de proceder de una escuela cuando posee
más postulantes que cupos: formas de inscripción, criterios de precedencia, prohibir
pruebas de selección. Si se mantiene la posibilidad de la familia de elegir establecimientos
hay que evitar que, al mismo tiempo, la escuela elija a los alumnos, ya que de lo contrario
se abre un espiral de segmentación. En la misma línea es urgente poner importantes
restricciones a la eliminación de alumnos. Por ejemplo: obligar a los establecimientos a
entregar un informe detallado del por qué de la no admisión de un niño, limitando
legalmente tales motivos e impedir la eliminación de alumnos por bajo rendimiento, en los
casos de repetición debiera ser un derecho del alumno poder repetir en la misma escuela.
! Condicionar la transferencia de recursos gubernamentales (subvención y otros aportes) a
logros o progresos de aprendizaje de los alumnos (sin posibilidad de seleccionar ni excluir
alumnos).
! Mejoramiento substancial de la subvención que reciben los más pobres, para lo cual hay
cierto acuerdo en implementar una subvención diferenciada que reconozca la complejidad
de educar en contextos socioeducativos vulnerables o desfavorecidos. Faltan avanzar en
los acuerdos relativos a su concreción. Una posibilidad a debatir sería concentrarse en la
educación gratuita y establecer, para ella, una subvención de un 50% más que para el
resto, la que estaría acompañada de un sistema de supervisión reforzado para apoyar a
cada escuela (o a grupos de escuelas del municipio) en el diseño de un plan de acción de
mejoramiento, que sea posible con los nuevos recursos. La medida se justifica ya que es
la educación que hoy está atendiendo a los más pobres, por lo que es justo que tenga un
tratamiento especial. Además si esta educación fuese claramente mejor, podría darse, en
alguna proporción, personas que la prefieran pese a poder acceder a educación pagada,
lo que produce más integración y mejoría de los aprendizajes como consecuencia de
aumentar la mixtura social. Este trato sería, en principio, para la educación municipal, pero
podrían entrar a un sistema semejante establecimientos gratuitos de educación particular
sin fines de lucro (Tercer Sector), que acepten darse las misma normas en cuanto a
acceso y retención de alumnos que deben tener los municipales y que estén de acuerdo
con comprometerse a un plan de mejoramiento. Otros dos temas que implican un cambio
profundo en las regulaciones del sistema son:
! Revisión de financiamiento compartido ya que como está contribuye a segmentar y/o a
generar distinciones sociales que no van en la dirección de un sistema igualitario. Se trata
de un punto complejo, ya que si bien es claro que el financiamiento compartido contribuye
a cristalizar segmentaciones del sistema educativo, él aparece en el panorama actual de la
educación chilena como un fenómeno irreversible, entre otras cosas por lo cuantioso de
los recursos implicados.
! Revisión de administración municipal de la educación. Esto implica diversas cosas. Por
una parte, habría que redefinir el diseño territorial del sistema escolar municipal creando
nuevos distritos territoriales que re-distribuyen los recursos y capacidades para lograr
unidades de administración de un tamaño tal que puedan darle apoyo técnico y
administrativo a sus escuelas, lo que hoy es imposible dado el tamaño excesivamente
reducido de la mayoría de los municipios. Además, es necesario profesionalizar la gestión
municipal de la educación y flexibilizar los marcos regulatorios que constriñen la gestión de
los docentes y recursos financieros. Por último, dos puntos adicionales de distinto orden:
! Todas las consideraciones de igualdad y no discriminación obligan a tomar en serio y darle
urgencia a la formulación e implementación de una política de educación intercultural
coherente y seriamente integrada a las restantes políticas.
! Una observación muy actual se refiere a la reciente ley del 15%. Se hizo ver que lo
interesante de la propuesta del 15% es que aborda en una sola medida muchos de los
aspectos críticos mencionados anteriormente, pero se llamó la atención también sobre la
importancia de cautelar los detalles reglamentarios, para impedir que la medida signifique
que los establecimientos más pobres pierden a sus mejores alumnos, con lo que se
deterioraría la calidad del resto y, además, para evitar la segregación intra establecimiento.
4. El centro foco de la política: buenas escuelas.
En distintos momentos del Seminario se advirtió que es central para lograr una educación equitativa
poseer muy buenas escuelas también en los lugares alejados y pobres. “Esa es la primera prioridad
de la política futura” (Molina). Para lograrlo es importante llegar a diversos arreglos institucionales que
superen dos dicotomías que han surgido y que oscurecen las cosas.
- Para tener una buena escuela hay que tener simultáneamente mejores directores y mejores
profesores. Las políticas deben propiciar el refuerzo mutuo, sistémico e ínter causal entre las medidas
orientadas a lograr una buena gestión, con aquellas que buscan que los maestros orienten mejor el
aprendizaje de sus alumnos.
- Más autotomía para las escuelas y los docentes, pero también y al mismo tiempo más red, más y
mejor supervisión (asesoría). La autonomización de los actores permite el despliegue de la
creatividad y obliga a mas responsabilidad, pero también es importante quebrar el aislamiento de las
escuelas, no dejarlos solos. Las orientaciones claras, el liderazgo y el reconocimiento del Ministerio a
lo que las escuelas realizan es muy crucial.
Normalmente muchos de los rasgos subjetivos de los actores de las escuelas que lo hacen bien, se
propician en este juego de autonomía y apoyo.
RESEÑA: APRENDER Y ENSEÑAR EN CONTEXTOS COMPLEJOS, MULTICULTURALIDAD,
DIVERSIDAD Y FRAGMENTACION.
Autoras: María de los Ángeles Sagastizabal; Claudia L. Perlo; Bibiana Pivetta y Patricia San
Martín (2006). Edicion: Editora Novedades Educativas, 320 pp; Buenos aires-argentina
Reseña realizada por JemsyJemsy
Aprender y enseñar en contextos complejos es, valga la redundancia, un libro acerca de un fenómeno
complejo como lo es las formas concretas que asumen la diversidad, la diferencia y la desigualdad en
ámbitos educativos. Según este libro, no hay recetas acabadas para aprender y enseñar en contextos
complejos, sino únicamente la posibilidad de construir enfoques y metodologías pedagógicas que
permitan comprender y abordar una complejidad que se presenta como aparentemente inexplicable
en el día a día del contexto escolar.
También, según este libro, existen ya, como corpus distintivos, algunos enfoques y metodologías
construidos. Dichos enfoques y metodologías son presentados en las cuatro partes que componen
este trabajo. En este sentido es un libro erudito porque recorre aportes de otros pensadores y
pensadoras como muestras más o menos acabadas desde las cuales pensar la complejidad en el
aula y la escuela, y nos muestra esos aportes en detalle.
También a través de este libro se nos hace evidente que situaciones cotidianas aparentemente
inexplicables tienen una historia, una geografía y una antropología que debemos desentrañar. Me
interesa compartir algunos subrayados que hago de este libro para pensar, hacia el final, acerca de
los contextos en que puede usarse y de las formas en que podemos recomendar su lectura.
La discusión principal del libro se basa en la idea de que en las aulas y escuelas la diversidad suele
verse como obstáculo, dificultad o síntoma. En estos sentidos, la diversidad aparece como un
problema o como una maraña. Si aceptamos la tesis del libro que la diversidad puede ser, en efecto,
una maraña incomprensible para muchos, sus páginas nos proponen descentrar las miradas más
comunes y nos exigen un entendimiento de otro tenor: no el acercamiento condenatorio de la
diversidad como un “problema, obstáculo o dificultad” de nuestro tiempo, sino la lenta construcción de
un enfoque abierto para reflexionar acerca de la construcción social que vincula
diferencia/desigualdad/diversidad.
El libro tiene 10 capítulos organizados en cuatro partes, cada una con un tema específico. Así,
Sagastizabal parte desde la investigación como herramienta de cambio; Perlo propone un examen
minucioso del diálogo como perspectiva de conocimiento y acción; Pipeta, desde las ciencias
sociales, nos permite analizar propuestas de aula superadoras por su contenido de justicia cultural; y
finalmente, San Martín nos ayuda a preguntarnos por la riqueza de generar escenarios nuevos desde
los lenguajes combinados de las tecnologías de la comunicación.
Estas cuatro partes se van conectando, tanto en formas evidentes como también sugeridas. Esta es
otra de las características de este libro, es decir, desde su forma intenta mostrarnos qué se entiende
por enhebrar un pensamiento complejo. Por eso se sugiere leer el libro en un estado de apertura
creativa, de forma tal que podamos, si deseamos, realizar lecturas cruzadas, o como nos explica
luego San Martín, lecturas hipermediales, estableciendo relaciones no lineales.
Mi lectura de este libro encuentra siete temas que se repiten en las cuatro partes del libro,
entendiendo que esta repetición forma una redundancia semántica intencional de las autoras.
Dichos temas son:
a) vivimos en una realidad que muta continua y aceleradamente.
b) para conocer y actuar sobre esta realidad en permanente mutación debemos preguntarnos sobre
las formas disponibles más adecuadas.
c) si no existen a nuestro alcance esas formas adecuadas para conocer y actuar en esta realidad en
mutación permanente, podemos generarlas.
d) el ser maestro/maestra es una de las situaciones en donde la búsqueda por esas formas más
adecuadas de conocer y actuar se actualiza minuto a minuto.
e) por el tenor de la complejidad y de la velocidad de los cambios no puede haber respuestasrecetas, pero sí una construcción de conocimiento que otorgue sentido a los comportamientos
[nuestros y de los otros] (p. 45).
f) comprender es diferente que juzgar y también que pre juzgar.
g) los modelos de “docente investigador” y de “investigador docente” son formas actuales aptas para
conocer y enseñar en las escuelas.
Tomando estos como los temas fundamentales del libro, la obra nos alerta sobre dos cuestiones que
se entrelazan entre sí: a) existen prejuicios en los ámbitos escolares que se construyen en las
vinculaciones entre diversidad y fracaso escolar y b) existen enfoques que permiten ver las
diferencias como diversidad existencial y, por tanto, como diversidad creativa, sinérgica, mestiza y
polémicamente nueva.
En primer lugar, entonces, es un libro que pone una luz roja sobre los prejuicios y sobre las
vinculaciones entre diversidad y trayectos escolares. Pero en este sentido no es un libro que
solamente alumbra o denuncia, sino que propone: Sagastizabal nos lo muestra con una investigación
sobre cómo se construyen las representaciones sobre “lo diferente”—desde un punto de vista
dominante—y nos indica que la investigación puede tener un rol pro activo en cambios para
democratizar las relaciones entre docentes, familias, alumnos, directivos, ya que revela las distancias
entre los puntos de vista presentes, poniendo en evidencia que algunos puntos de vista son “más”
puntos de vista que otros, por así decir. Es así que Sagastizábal nos muestra, en su recorrido
argumental, que si se está convencido de que la igualdad ontológica de los seres humanos—todos
los seres humanos son iguales en tanto tales—es un horizonte posible, es necesario partir de conocer
las distancias que se presentan en cada lugar para que dicha igualdad sea una característica de la
realidad cotidiana—y no un enunciado del deber ser.
Los capítulos de Perlo explican cómo la escucha y el intercambio son posibles con ciertos diseños y
enfoques. Perlo nos brinda otro ángulo de la complejidad que Sagastizabal alude en los primeros
capítulos. El interrogante que la autora aborda es acerca de los modos en que los seres humanos, en
tanto capaces de producir lenguaje, generamos espacios de encuentro (y desencuentro) existencial.
Tomando como punto de partida el concepto de diálogo, llevándonos de la mano para recorrer
diferentes perspectivas sobre el significado de este concepto, la autora nos propone también una
tesis fundamentalmente básica: es necesario comprender las complejidades de la comunicación
humana profunda para reconocernos como diferentes pero como pares en diálogo. Es así que
conocer las condiciones por las cuales una comunicación profunda—dialógica—es o no posible (es
decir, entender las claves en que debe estar producido y reproducido un discurso, una intervención y
una acción para producir conocimiento entre semejantes diferentes) se convierte tanto en herramienta
concreta de cambio organizacional, como un enfoque para denunciar la desigualdad y construir la
diferencia desde el respeto. En forma complementaria, el capítulo de Pivetta nos muestra qué
concepciones de las ciencias sociales remiten a la escuela como sistema abierto, en cuanto a
aprender y enseñar en diversidad se trata, y cómo pueden usarse estos enfoques para pensar la
didáctica disciplinar específica en el aula. Así, la autora conecta el enfoque de la formación ética y
ciudadana, y la historia oral y la geografía social con situaciones didácticas, realizando un recorrido
que va desde el planteo de dichos marcos disciplinares, hasta el análisis de lo que transpira en las
aulas escolares, tomando ejemplos de casos concretos sustentados en sus prácticas docentes.
En este sentido, el capítulo de Pivetta tiene evidentes relaciones con lo planteado al principio por
Sagastizabal: nos muestra que la experiencia diversa de cada maestro y cada alumno puede ser
tomada (aprehendida) y por tanto, aprendida, es decir, enseñada en las aulas. Y conecta también
este desarrollo con el enfoque de Perlo, en tanto y en cuanto Pivetta se detiene en las formas
concretas, específicas, en que las interacciones (los diálogos) entre docente–alumno y entre alumnos
entre sí, dan cuerpo a la generación de conocimiento.
Y en relación a este primer punto complejo que estamos abordando desde las distintas miradas del
libro (reconocer el prejuicio, denunciarlo, denunciar la desigualdad y actuar sobre estas injusticias),
Patricia San Martín nos introduce a un campo diferente: el acceso a las claves que nos brindan los
contextos virtuales, interactivos e hipermediales. San Martín toma el campo específico de las
tecnologías multi e hiper mediales y nos presenta marcos de comprensión que va hilvanando con
análisis de propuestas didácticas. En este engarce se ponen de manifiesto dos vertientes de la
diversidad: a) denuncia de la diferencia y b) la desigualdad que la acumulación permite—que se hace
evidente en un análisis histórico de los usos de la Internet, por ejemplo. Esta es una propuesta de pro
acción frente a la enorme diversidad que nos brindan estos medios, ya que existen posibilidades de
generación de significados a través de estas herramientas. En este sentido, desde un uso reflexivo,
las tecnologías tienen algo que aportar a la diversidad múltiple— a la polifonía oblicua, como lo llama
la autora.
En segundo lugar, este libro pone de relieve que si bien para muchos docentes la diferencia y la
diversidad es hoy un problema, también existen enfoques que permiten ver las diferencias como
diversidad existencial y por tanto, creativa, sinérgica, mestiza y polémicamente nueva. Si se parte de
suponer la igualdad ontológica de los seres humanos (todos somos iguales), es posible y necesario,
simultáneamente, construir un marco referencial para comprender nuestras diferencias existenciales
(todos somos diferentes). Este enfoque que Sagastizabal comparte con otros autores
contemporáneos (p.e., Vasilachis de Gialdino) tiene la posibilidad de permitirnos pensar
simultáneamente que somos quienes somos porque somos humanos, es decir, iguales a otros tantos
seres humanos: ontologicamente homologables. Así, un punto que Sagastizabal toma desde la
fundamentación teórica, y que Perlo, Pivetta y San Martín retoman desde sus perspectivas
específicas, es que la igualdad ontológica y la diferencia existencial de los seres humanos es un
hecho. Y partiendo de este hecho, nos dice Sagastizabal, que en tanto podamos partir de suponernos
radicalmente iguales y por ello, radicalmente distintos en nuestra materialidad o existencia, estaremos
en camino—tanto desde la docencia como desde la investigación—de construir estrategias de
abordaje posibles (concretas) para tratar de resolver lo que aparece enmarañado. Perlo, San Martín y
Pivetta nos van respondiendo con ejemplos concretos acerca de cómo el diálogo, la tecnología y las
ciencias sociales pueden entender la diversidad, es decir, desenmarañar lo aparentemente
incomprensible desde el ángulo de la interculturalidad.
Así, en esta lectura que estoy subrayando, el enfoque de este libro es ir hacia la interculturalidad,
partiendo de analizar la diversidad/diferencia/desigualdad al promover una mirada de la educación
orientada desde preguntas genuinas del conocimiento (es decir, de la investigación entendida como
la curiosidad pura de encontrar respuestas a interrogantes suficientemente profundos y abiertos). Y
viceversa: el énfasis lo pone este libro en hacernos viajar desde la pregunta de investigación y desde
la construcción del objeto a estudiar (que podemos definir como enseñar y aprender en contextos
complejos, preguntándonos por la multiplicidad de expresiones de lo humano) hacia su uso en el
proceso educativo. Por lo tanto, reitero algunas simples complejidades a las que este libro nos obliga
a atender:
Primero, que los seres humanos somos iguales en nuestra diferencia, y que para el trabajo docente
es básico, fundamental, comprender esta situación. Un contexto posible de uso de este libro es,
entonces, en la formación docente.
Segundo, que la docencia puede/debe basarse en un enfoque de investigación. Otro uso posible de
este libro es en la formación de investigadores-docentes y de docentes-investigadores.
Tercero, que la docencia y la investigación, además de formas rigurosas—en el sentido de ser formas
con criterio—de conocer son también formas creativas, ya que conocer, comprender y explicar son
actos de la creación humana. Un tercer uso posible de este libro es como un ejemplo de que el
conocimiento es construcción activa y no “descubrimiento de lo dado”.
Cuarto, que la creación humana, en el caso del enfoque intercultural que proponen estas autoras,
apunta a generar accesos democráticos, promoviendo la comprensión de los códigos en uso, y
gestando códigos nuevos que permitan expresar realidades diferentes. Por tanto, otro uso posible es
como herramienta teórica para aquellos quienes diseñan o estudian política pública sobre la
diversidad.
La flexibilidad de este trabajo permite que el libro pueda ser usado con cualquiera de estos cuatro
públicos. Sin embargo, es recomendable pensar que su lectura debe ser guiada, de tal forma que se
adecue el orden de lectura de las partes y capítulos para cada público. No necesariamente una
lectura de principio a fin—en el orden en que están escritos los capítulos— es recomendable para
cada uno de estos públicos, ya que la singularidad de sus intereses puede necesitar de otro orden.
Hay dos interrogantes que deseo dejar expresados en esta reseña porque la lectura de este material
me los provoca:
¿Cómo hacer efectiva una propuesta que prioriza la investigación junto a la docencia, y viceversa, en
las condiciones actuales del trabajo docente y de investigación (es decir, en los marcos de política
educativa que hoy tiene la Argentina)? No parece ser inmediatamente posible.
En este sentido, este libro puede ser un buen punto de partida para revisar la política educativa
actual, pero desde el ángulo de que si se cree que la investigación junto con la docencia son un
camino posible para abordar seriamente las complejidades que se nos presentan a diario en las
escuelas, es preciso hacer una reflexión crítica sobre desde qué mecanismos concretos y en el marco
de qué política.
En esta misma línea, ¿qué vinculaciones institucionales concretas se están dando para que los
docentes y los investigadores podamos crear, parafraseando a Claudia Perlo, comunidades de
diálogo? Y si no se están dando precisamente estas vinculaciones, ¿cómo deberíamos plantearlas
desde la política educativa que nos da marco a enseñar y aprender en las escuelas día a día? En
suma, la lectura de este libro provoca, por lo menos, dos preguntas: ¿cuáles son los impactos de
estas líneas de pensamiento en las políticas educativa y de ciencia y tecnología? ¿En qué aspectos
hay en la actualidad consonancias o tensiones entre estas líneas planteadas en el libro y las políticas
mencionadas?
RESEÑA DE LAS AUTORAS
María de los Ángeles Sagastizabal es doctora en Historia, especialista en Sociología Política y
licenciada en Antropología. Investigadora del CONICET, dirige el equipo de investigación abocado al
estudio del aprendizaje en contextos complejos. Coordinadora del Observatorio de las concepciones
y actitudes de los docentes y futuros docentes con respecto a los distintos grupos socioculturales y
étnicos de la provincia de Santa Fe (UNESCO-CONICET Ministerio de Educación de Santa Fe).
Claudia L. Perlo es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación, investigadora del CONICET
desde 1992. Coordinadora del equipo de investigación “Aprendizaje y Desarrollo Organizacional”
(Instituto IRICE). Especialista en investigación-acción como herramienta para el cambio
organizacional. Asesora sobre la problemática del aprendizaje organizacional para producir cambios
reales y sostenidos en las organizaciones.
Bibiana Pivetta es profesora de enseñanza media y superior en Historia. Licenciada en Historia
(UNR). Especialista en Historia Oral. Investigadora de la didáctica en las ciencias sociales en
contextos multiculturales. Capacitadora generalista sobre diversidad cultural en el programa “150
escuelas focalizadas para el mejoramiento pedagógico 2005” (Ministerio de Educación de Santa Fe).
Directora del Programa para la Integración Aborigen (Proabi), provincia de Santa Fe.
Patricia San Martín es doctora en Humanidades y Artes y profesora nacional de Música.
Investigadora en el campo de las Nuevas Tecnologías en Educación, especializada en el desarrollo
de plataformas para e-learning. Miembro de la Carrera de Investigador Científico y Tecnológico de
CONICET y docente-investigadora en la Universidad Nacional de Rosario. Docente de grado y
postgrado en universidades de la Argentina.
RESEÑA: ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD. ANÁLISIS DE CASOS PRÁCTICOS.
AUTOR: Luque Parra, Diego Jesús (2006). EDICION: editorial Aljibe; Malaga, 176 pp.
Reseña realizada por JemsyJemsy
Este libro es un manual de cabecera para todos aquellos profesionales de la educación y de la
orientación que pretendan acercarse al mundo de la educación especial y necesiten encontrar
respuestas prácticas, así como unas propuestas para la reflexión profesional.
El texto se divide en dos partes claramente diferenciadas. La primera parte consta de tres capítulos
en los que se analizan aspectos conceptuales en torno a la educación especial y en la segunda parte
se desarrollan diez casos prácticos tomados de la realidad, analizando la evaluación psicopedagógica
de cada caso, para pasar a unas orientaciones de la práctica. Cada caso termina con un cuestionario
para la reflexión profesional, que bien puede utilizarse individuamente o en grupos de trabajo,
sirviendo así de esquema propicio para iniciar un debate educativo. Así pues, el autor comienza
haciendo una aclaración conceptual, diferenciando los términos: desarrollo, discapacidad y
necesidades educativas especiales. Basándose en el conocimiento que le ha generado la práctica, el
autor establece una conceptualización sencilla, de forma muy asequible, sobre todo para aquellos y
aquellas que están comenzando su formación pedagógica, o que desde la práctica, necesitan
actualizarse en educación especial. Así, por ejemplo, se define el trastorno del desarrollo como:
“aquella alteración, disfunción o dificultad en general, del funcionamiento intelectual general y de la
conducta adaptativa de una persona que conlleva la necesidad de elementos de apoyo y recursos” (p.
21).
Luque Parra establece una clara diferenciación entre los términos deficiencia, discapacidad y
minusvalía., lo que resulta muy práctico teniendo en cuenta la frecuencia con la que estos términos se
emplean arbitrariamente e incluso como sinónimos, cuando precisamente utilizados con rigor, ayudan
a aportar, justamente, importantes matices para la diferencia. En cuanto a la respuesta educativa, el
trabajo se posiciona en el modelo de competencia (aptitud para hacer algo), en clara contraposición al
modelo de déficit, situándose así en la línea de autores como López Melero (2004), que apuestan por
la cultura de la diversidad frente a la cultura del hándicap. De esta forma, ambos autores formarían
parte de una misma corriente ideológica, en la que López Melero hace una reflexión en un sentido
más amplio, esto es, desde la reflexión sociopolítica de la cultura de la diversidad; mientras que
Luque Parra plantea un aterrizaje en la práctica y en el estudio de casos, si bien manteniendo los
mismos presupuestos teórico-educativos. Desde esta perspectiva sociopolítica de la educación que
apuesta por una cultura de la diversidad, el autor cree en las posibilidades que tiene la educación de
ofrecer respuestas educativas en aras de una mayor justicia social; así añade, que desde la escuela,
“puesto que no podemos ‘curar’ a una persona, sí podrá ser conducida o tratada desde lo educativo,
como alternativa a lo médico tradicional” (p. 23). En esta línea ideológica, el autor reflexiona acerca
de dos conceptos: sistema educativo y necesidades educativas especiales, definiendo dos conceptos
claves: integración e inclusión.
El autor apuesta por la inclusión como parte de un pensamiento socioeducativo en el que “la
diferencia es admitida como valor propio de la diversidad humana, se acepta a la persona por su
condición de miembro (integrante e integrado), con todo lo que represente su hecho y su
circunstancia.”(p. 42). Una apuesta por la escuela inclusiva en la línea de Stainback, S. y Stainback,
W. (2001), quienes hablan de una escuela “para todos”, entendiendo que “inclusión significa acoger a
todos—a todos los alumnos, a todos los ciudadanos—con los abrazos abiertos en nuestras escuelas
y comunidades” (p. 16). Tras proponer el marco conceptual e ideológico en torno a la discapacidad,
contextualizándola en el sistema educativo, el autor nos va acercando a la intervención de los
profesionales de la orientación en este ámbito. Así, nos describe, desde la práctica, cómo se ha
planteado en Andalucía la estructura y organización de los servicios de orientación, los que, como
elementos de calidad del sistema educativo, contribuyen a ofrecer la respuesta educativa al alumnado
con necesidades educativas especiales en aras de esa pretendida escuela inclusiva. La segunda
parte del libro se centra en el análisis de diez casos basados en experiencias tomadas de la práctica.
Cada caso presenta al alumno/a haciendo un breve resumen de su historia personal y académica,
para pasar posteriormente a examinar los elementos de evaluación y análisis en los que se explican
las técnicas y procedimientos empleados para el estudio del caso, así como las conclusiones
obtenidas. Los casos que se analizan versan en torno a las siguientes temáticas:
Discapacidad intelectual leve y moderada, trastornos del desarrollo, discapacidad sensorial visual y
auditiva, discapacidad motora y un trastorno crónico oncológico. Cada uno de los casos finaliza con
unas conclusiones (a modo de cuestionario) que invitan al análisis, a la reflexión y al debate
profesional.
La relación de los aspectos que se analizan en cada caso puede resultar de gran utilidad para el
profesional de la orientación en la práctica, a manera de guías para la observación exhaustiva del
alumnado a evaluar psico-pedagógicamente. El autor finaliza el estudio de cada caso con unas
orientaciones prácticas, no sólo para el desarrollo curricular, sino también para el desarrollo personal
y social del alumno/a.
El libro ofrece al final seis anexos en los que el autor ofrece materiales muy prácticos para el
profesional en ejercicio, p.e., protocolos de intervención, criterios de escolarización, aspectos a
considerar en la evaluación psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas especiales,
que bien pueden utilizarse como guión para la realización del informe de evaluación psicopedagógica.
También se incluye una relación de instrumentos para la evaluación e intervención psicopedagógica,
diferenciando según se vaya a evaluar inteligencia, aptitudes, desarrollo, conducta adaptativa,
aspectos instrumentales y curriculares, así como una relación de programas de intervención.
Como conclusión podemos decir que este texto puede ser utilizado como un material de aula para la
formación de orientadores y de especialistas en educación especial, no sólo para los que comienzan
desde la Universidad a caminar por la senda del universo educativo, sino también para aquellos que,
desde el ejercicio profesional, mantienen viva la inquietud de la reflexión.
RESEÑA DEL AUTOR DIEGO JESÚS LUQUE PARRA es doctor en Psicología y desarrolla su
actividad profesional como orientador en el Equipo de Orientación Educativa de Estepona (Málaga) y
como profesor en la Universidad de Málaga, en donde imparte docencia al alumnado de Ciencias de
la Educación y Psicología. Tiene una amplia trayectoria como orientador especialista en necesidades
educativas especiales. Entre sus publicaciones destacan: Necesidades educativas especiales. Un
análisis curricular, publicado en 1996 y, junto con el Dr. D. Juan Francisco Romero Pérez, Trastornos
del desarrollo y adaptación curricular, publicado en 2002.
RESEÑA: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EDUCACION PRIMARIA (P. Manzano,
traductor). Autor Gross, Jean (2004) Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia / Morata 344pp.
Reseña realizada por JemsyJemsy
Desde la aparición, en 1978, del concepto de necesidades educativas especiales, este término ha
constituido uno de los ejes fundamentales de la política y práctica educativa en numerosos países. Su
aparición abrió grandes expectativas en el ámbito de la Educación Especial porque su puso un
cambio de lenguaje respecto a los viejos conceptos de subnormal, deficiente, etc. y, sobre todo,
porque centró su interés en los cambios curriculares y organizativos que los centros debían realizar
para dar una respuesta acorde a las mismas. Evidentemente, esta evolución en los conceptos y en la
forma de trabajar en los centros regulares abría una importante perspectiva de cambio para padres,
profesores y alumnos que reduciría el riesgo de marginación que muchas personas con discapacidad
estaban viviendo. Dada, pues, la importancia de este término y las importantes aplicaciones y
cambios que de él se derivan, el libro de Jean Gross adquiere un enorme protagonismo, siendo sus
aportaciones de gran relevancia, especialmente para el momento en que es publicado por primera
vez en inglés. El objetivo del libro es dar una información clara y precisa al profesorado de educación
primaria sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco legislativo y administrativo del
contexto inglés para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumnado desde el punto
de vista que defiende la educación inclusiva en una escuela para todos.
La autora, a lo largo de su obra, sienta las bases fundamentales que conciernen al concepto de
necesidades educativas especiales, estableciendo de forma clara y con ejemplos situaciones reales
recogidas en diferentes escuelas de educación primaria. Por este motivo, el libro puede servir de guía
tanto a profesores regulares, como a profesores de apoyo y a equipos psicopedagógicos para ampliar
su formación teórica y práctica, mostrándoles muchas situaciones que pueden encontrarse
cotidianamente en su trabajo. Eso sí, salvando las diferencias de cada contexto educativo, según el
país del lector.
Podríamos decir que el libro, siendo un todo bien configurado y establecido, puede ser comentando
en dos partes. La primera, los primeros siete capítulos, aborda una serie de aspectos de carácter
general cuyo estudio y análisis ponen de manifiesto los procesos de innovación y cambio derivados
de la aparición y asunción del concepto de necesidades educativas especiales en el ámbito
educativo. Cuando hablo de una segunda parte me estoy refiriendo a la aplicación del concepto de
necesidades educativas especiales que la autora hace a aspectos particulares tales como los
problemas de conducta, los trastornos de comunicación, el lenguaje expresivo y receptivo, la lectoescritura, las matemáticas y otros problemas más complejos.
La escolarización de los alumnos con discapacidad se inició en Europa y en el contexto
norteamericano a final de la década de los 50, y de una forma más generalizada se extendió a más
países durante las décadas siguientes. Pero la fuerte influencia del modelo médico instalado en el
ámbito de la Educación Especial había construido un constructo sobre las personas con discapacidad
asociado a personas incapaces, débiles, enfermas, con pocas posibilidades de éxito en el sistema
educativo y, por tanto, con pocas posibilidades en el terreno social y profesional.
Gross concibe el concepto de necesidades educativas especiales en un sentido amplio y desde un
modelo social que considera a las escuelas como responsables de ofertar aquella respuesta
educativa que responda a la situación de aprendizaje de los alumnos escolarizados en ella. El
problema, explica, no radica en las características personales de alumno, como sucedía en el modelo
médico que durante tanto tiempo ha caracterizado a la Educación Especial más tradicional. La autora
demuestra, a través de las aportaciones de las investigaciones de diferentes autores, que los factores
escolares influyen mucho más en el avance o retroceso de un estudiante que aquellos otros de origen
familiar, aunque a los maestros les cueste creerlo; ya que éstos piensan que los problemas de
aprendizaje “residen primordialmente en las características individuales de los niños y sus familias.
Cuando los alumnos rinden bien los docentes tienden a considerar que ejercen una influencia
importante. Cuando ocurre lo contrario consideran que no influyen. En esta última situación las
reacciones del alumnado se interpretan en términos de patologías del alumno o de unos
determinantes sociales que escapan al control de los maestros”. (p.18)
Por consiguiente, la necesidad de un cambio en la forma de pensar y de organizar las escuelas, el
currículo, y las metodologías de trabajo es evidente. Y esto es lo que el libro pretende transmitirnos y
enseñarnos desde un planteamiento teórico-práctico. La autora es una defensora de la educación
inclusiva, y desde este marco trata de dar respuesta a las necesidades educativas de todos los
alumnos de un centro, y por tanto a las necesidades especiales que los alumnos puedan tener.
En todas estas explicaciones y situaciones reales, la autora trata de no perder la visión de conjunto
del centro educativo funcionando como un todo, y resalta e insiste en las necesidades de
coordinación que debe haber entre los responsables locales de la administración educativa, el
profesorado, los padres, los estudiantes y cualquier agente interno o externo a la escuela que tenga
alguna incidencia sobre la misma. De esta forma quiere alentar a los docentes a incorporar este
enfoque en su trabajo, llamando su atención para que estén atentos al reduccionismo en el que
puede quedar encerrado el tratamiento de las necesidades educativas especiales, como la misma
autora ha visto que ha sucedido en muchas escuelas. Según el modelo teórico desde el que sean
consideradas las necesidades educativas especiales, estaremos hablando de una visión de las
mismas asociadas ya sea a una perspectiva de la Educación Especial tradicional donde se trabaja
desde un modelo médico asociado a los déficit y carencias de los alumnos con discapacidades, o
estaremos trabajando desde un modelo social en donde se pasa de una visión individual centrada en
las propias dificultades del alumno, a una visión amplia y curricular donde el contexto y las diferentes
variables tienen un rol fundamental en el devenir de los acontecimientos. Así estaremos viendo los
procesos de adaptación del currículo y las necesidades educativas especiales como un proceso de
diferenciación curricular para satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos de un aula
trabajando a la par desde sus diferentes estilos de aprendizaje, usando estrategias de acceso al
currículo y los procesos metodológicos más convenientes.
Para ello la identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales habrá sido previa a
través de diferentes procedimientos y en estrecha colaboración entre los equipos psicopedagógicos,
el profesorado correspondiente y los padres, lo que habrá dado lugar a la correspondiente
planificación curricular individual que cada alumno necesita, pero siempre enmarcada en el ámbito de
la programación grupal, para que la idea de una aula que acoge, acepta y respeta la diversidad del
alumnado presente en ella sea una realidad.
Indudablemente, los maestros regulares, los de apoyo interno o externo a la escuela, los
coordinadores de las necesidades educativas especiales (en los países que los haya), en
colaboración y coordinación con las familias, son elementos claves en este planteamiento de las
necesidades educativas especiales. Si el profesorado generalista y el especialista que intervienen con
los alumnos, así como cualquier otro agente educativo, no lo hacen desde los requerimientos de una
educación que lucha contra la exclusión a la que puede ser sometido cualquier alumno por el hecho
de tener una necesidad especial, se puede pervertir el sistema.
Podría darse el caso de que estuviéramos hablando de educación integradora, aún más de educación
inclusiva, y estuviéramos sometiendo a los estudiantes a procesos de exclusión de los que no
estuviésemos del todo conscientes, como está sucediendo en muchas escuelas en diferentes
contextos del mundo. Podríamos tener un sistema legislativo que apoyase la plena inclusión de todos
los alumnos en un sistema único educativo, y estar vulnerando el derecho a ser educado junto a los
demás compañeros sin experimentar procesos de exclusión. Por eso Gross anima al profesorado a
revisar su rol como docentes y expone la necesidad de establecer las bases de un trabajo bien hecho
cualesquiera que sea el rol educativo que se ocupe en el centro: profesor regular, profesor de apoyo,
auxiliar de apoyo, coordinador de las necesidades educativas especiales, padres, estudiantes, etc.
Defiende la necesidad de encontrar pequeñas porciones de tiempo para formarse, trabajar juntos,
encontrar la mejor respuesta educativa, establecer una buena base de recursos en el centro. Plantea
todo un repertorio de estrategias acerca de cómo organizarnos, cómo compartir algunos momentos
entre las diferentes clases, cómo organizar las jornada de trabajo para que haya cortos periodos en
los que una clase trabaje con una mínima supervisión, cómo enfocar una enseñanza de precisión que
permita administrar mejor el protocolo del que generalmente disponen los docentes, etc.
En definitiva, la autora va abordando y abriendo perspectivas respecto a formas diferentes de
organización del profesorado que le permitan rentabilizar el tiempo y sacar el máximo de rendimiento
a los procesos metodológicos que desarrolla en el aula. Pretende hacer consciente al profesorado del
repertorio de estrategias, tiempos y procesos que puede utilizar, todo ello bien documentando y
ejemplificado.
Como se deduce de todo lo expresado hasta ahora, estamos hablando de una concepción de la
respuesta a las necesidades educativas especiales desde las perspectiva de la educación inclusiva,
que abre un amplio horizonte a la atención a la diversidad que va más allá del marco educativo, para
adentrarse en una idea de sociedad inclusiva que defiende el derecho a la educación, la diversidad
como un valor educativo y la inserción sociolaboral para todos.
Cuando indicaba antes una posible segunda parte del libro, me estaba refiriendo a la
contextualización que Gross realiza de diferentes necesidades educativas especiales que presenta.
Quiero pensar que esta concreción la autora la hace para evitar una mala respuesta educativa a
determinados problemas concretos y permanentes durante mucho tiempo. En el texto deja entrever
su inquietud ante el no tratamiento de determinados problemas en la escuela que requieren una
respuesta más especializada. Y digo esto porque, en mi opinión, aparece una cierta paradoja entre el
tratamiento global que se da al tema de las necesidades educativas especiales en los primeros
capítulos, frente a estos últimos.
Quizás aparecen en mi memoria aquellos libros, de no hace muchos años, en los que se describía el
tratamiento de las diferentes discapacidades (sordos, ciegos, deficiencia mental, trastornos de
aprendizaje, trastornos de conducta). Su lectura me hace ver el interés de la autora por mostrar cómo
es posible dar una respuesta educativa a todas estas dificultades en el contexto del aula regular en
un centro de educación primaria con la colaboración de todos.
Es curioso que el último capítulo del libro vuelva a hablarnos de la inclusión, haciendo una defensa de
la misma en todo momento y caso, hasta en las necesidades que la autora denomina complejas. Si
bien es cierto que en algunos momentos surgen viejas teorías y prácticas que probablemente
subyacen en nuestro interior, lo importante es que la inclusión está en marcha. La inclusión no tiene
vuelta atrás; hemos visionado su perspectiva; visto su horizonte y no deberíamos detenernos hasta
llegar a ella y hacerla realidad. Y entiendo que este es el objetivo que Jean Gross quiere transmitirnos
en su libro; sus continuas ejemplificaciones y respuestas específicas así lo ponen de manifiesto.
Acerca de Jean Gross es Senior Director de la Primary National Strategy en el Reino Unido y
colaboradora de la Agencia Nacional de Estrategias de Lecto escritura, así como de Necesidades
Educativas Especiales y de la Teacher Training Agency (TTA) en programas de formación del
profesorado.
RESEÑA: PERSPECTIVAS EDUCATIVAS Y ORGANIZATIVAS DE LA EDUCACION ESPECIAL.
AUTORES: Sola Martínez, Tomás;López Urquízar, Natividad y Cáceres Reche, Pilar.
EDICION: Grupo editorial universitario; Granada; 431 pp; 2006
Reseña realizada por JemsyJemsy
Para los futuros docentes de los centros de educación infantil, primaria y secundaria, así como para
pedagogos y psicopedagogos, y en general a todos aquellos profesionales relacionados con el ámbito
de la educación especial, va dirigida esta reciente publicación, obra ambiciosa, que supone un
material de apoyo imprescindible para mejorar su intervención educativa.
Hablar de educación especial es hablar de una realidad que ha estado presente a lo largo de los años
en los diferentes contextos escolares. Siempre han existido alumnos diferentes, con unas
peculiaridades concretas y con los que se ha tenido que trabajar de forma más particular, es decir, se
les ha ofrecido una atención educativa centrada en las dificultades concretas que presentan frente a
los aprendizajes escolares.
El nacimiento del término educación especial aparece a raíz de las expresiones utilizadas en este
sentido en los países anglosajones, concretamente “science of special education”, “special education”
y “education of exceptional children”. En nuestros días, la utilización del término educación especial
se abarca de forma universal. Tradicionalmente, se ha identificado la educación especial como la
disciplina que tiene por objeto atender, desde el punto de vista de la pedagogía, a aquellos sujetos
que presentan algún tipo de deficiencia o anomalía que les impide su desarrollo normalizado y el
aprendizaje de determinados contenidos con la metodología habitual.
En la actualidad, el concepto de educación especial esta sufriendo diferentes cambios, tanto a nivel
teórico como práctico. Destacan tres enfoques: a) por un lado, los cambios ideológicos/institucionales
caracterizados por la integración escolar y socio-familiar, el debate público colectivo y la legislación
para la igualdad de oportunidades; b) por otro lado, la evolución de los servicios para las personas
con hándicaps en donde se resalta la sustitución del uso de fármacos por servicios comunitarios y la
implantación de principios a favor de las poblaciones marginales; y c) por último, los cambios en el
ámbito del conocimiento científico, caracterizándose por el análisis de los procesos de enseñanza
aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales, la evolución del propio concepto de
educación especial y su significado, y las aportaciones conceptuales y metodológicas de los modelos
de procesamiento de la información respecto al comportamiento inteligente/no inteligente. Se puede
afirmar que la educación especial ha pasado de concebirse como la educación de un tipo de alumnos
a entenderse como: Conjunto de medios y recursos, humanos y materiales, puestos al servicio del
sistema educativo para satisfacer las necesidades educativas especiales que pueda presentar un
alumno a lo largo de su escolaridad.
La disciplina de la educación especial comprende un amplio marco que debe ser delimitado de forma
cuidadosa y sin dejar a un lado a los sujetos destinatarios de este tipo de educación, es decir, los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE). El concepto de NEE aparece en la
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) aunque apareció por primera vez
en el Informe Warnock (1978).
Este concepto supone una aportación más reciente en la conceptualización de la educación especial,
se centra tanto en las causas de los problemas de aprendizaje como en la adecuada respuesta
educativa. Con este nuevo término, la educación especial pasa a ser entendida como un conjunto de
recursos puestos a disposición del sistema educativo para responder a las necesidades (transitorias o
permanentes) que puedan presentar algunos alumnos. Al referirnos al término de NEE debemos de
tener presente las siguientes características:
a) es un término normalizador y no discriminatorio que pone el énfasis en los recursos educativos que
la escuela precisa para responder a las necesidades de un alumno a lo largo de su escolaridad,
b) tiene un carácter relativo e interactivo pues depende tanto de las características propias del alumno
como de las características del entorno educativo en que se desenvuelve y la respuesta educativa
que se le ofrece, c) se define en función de los recursos materiales y personales que algunos
alumnos pueden necesitar en el logro de sus objetivos educativos, y d) es una expresión que hace
referencia a una situación que afecta a cualquier alumno sin perjudicar de antemano su capacidad
para aprender.
A todo alumno que presente una NEE debe ofrecérsele una atención educativa especial basada en
diferentes supuestos que pueden comprender: la dotación de medios especiales de acceso al
currículum, por ejemplo, el uso de un sistema especializado de comunicación, como el Braille o el
lenguaje de signos; el uso de estrategias de rodeo para evitar que las dificultades en un área
curricular no retrasen al alumno en otras áreas, por ejemplo, la presentación oral del material a un
alumno con dificultades de lectura; la enseñanza más explícita de estrategias de aprendizaje como es
el “aprender a aprender”; la utilización de métodos de enseñanza más globales y estructurados; el
poner más ejemplos para ayudar a los alumnos a aprender conceptos y a establecer vínculos
explícitos entre un elemento de aprendizaje y su generalización a otras situaciones; establecer más
práctica para alcanzar el dominio de la materia; aumentar el tiempo de dedicación a las actividades
escolares de los alumnos con necesidades educativas; y por supuesto, aumentar la autoconfianza y
la autoestima del alumnado.
Atender a los alumnos con NEE, trabajar para que su integración escolar sea un éxito y potenciar la
atención a la diversidad en las distintas etapas del sistema educativo, son aspectos esenciales y que
los autores mantienen presentes a lo largo de toda la publicación.
Nos encontramos, por tanto, ante una obra que presenta, a través de sus más de 400 páginas, el
múltiple contexto de la educación especial y los aspectos didácticos y organizativos que la delimitan.
Sus autores, la profesora Natividad López Urquízar, el profesor Tomás Sola Martínez y la
investigadora Mª Pilar Cáceres Reche, nos presentan el resultado del esfuerzo conjunto de muchos
años de trabajo y dedicación al mundo de la orientación.
La publicación está dividida en cuatro grandes bloques de contenido, y estos a su vez, en diferentes
capítulos que ofrecen un amplio panorama actualizado.
El primer bloque nos acerca a los fundamentos conceptuales de la educación especial y a los sujetos
con necesidades educativas especiales a través de sus dos capítulos, en los que se nos expone de
forma clara y concisa el concepto de educación especial, la reconceptualización del término, su
evolución y ciencias que le fundamentan, y concluye con el tratamiento de los sujetos con
necesidades educativas especiales y el marco legal de esta disciplina.
En el segundo bloque se analiza el currículum de educación especial y la diversidad, centrándose en
el diseño de un currículum para atender a la diversidad, los diferentes niveles de intervención
educativa en las etapas de educación infantil, primaria y secundaria, terminando este bloque con la
presentación de un análisis de los documentos curriculares y un enfoque en profundidad de las
adaptaciones curriculares individualizadas.
El tercer bloque discute los aspectos organizativos y funcionales de la educación especial,
presentando la organización escolar ante las necesidades educativas especiales y los procesos y
modelos organizativos de integración. Se destaca la importancia de los factores personales para
facilitar la atención a la diversidad en la organización como son, los profesionales de la educación, los
alumnos y la familia, así como la relevancia de unos agentes de integración materiales y funcionales
(espacios y tiempos).
El último bloque se centra en la formación de profesionales para la atención a la diversidad, y nos
presenta un capítulo con las exigencias formativas requeridas de los distintos profesionales que
quieran formar parte de este ámbito específico. Para ello se analiza la realidad de la formación inicial
de dichos profesionales y se apuesta por una formación permanente para todos con unas
características y contenidos concretos que delimitan un perfil profesional del profesor para atender la
diversidad.
No me gustaría finalizar esta reseña sin manifestar mi felicitación a los autores de la publicación por
este excelente trabajo de contribución científica en el ámbito de la educación especial, a través de un
texto riguroso y de alta calidad, que nos presenta una perspectiva actualizada de cómo intervenir en
este campo.
RESEÑA DE LOS AUTORES:
Tomás Sola Martínez
Profesor Titular de la Universidad de Granada. Ejerce su labor docente e investigadora en el
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación. Es
Doctor en Pedagogía y ha sido coordinador de diferentes seminarios relacionados con la educación
especial en España, Colombia y Chile. Además, es asesor externo de la Universidad Nacional de Mar
de Plata (Argentina) e investigador en diferentes proyectos de investigación de I+D. Es autor de más
de una veintena de libros relacionados con el ámbito de la educación especial, así como gran
cantidad de capítulos de libros. Destacan también sus artículos publicados en revistas como:
Estrategias e Instrumentos para la Gestión Educativa, Enseñanza, Evaluación Educativa, Uesp
Faculty of Education, Hogeschool Van Amsterdam, Educación, entre otras. Ha sido ponente en
diferentes actos científicos y de impacto internacional.
Natividad López Urquízar
Catedrática E.U. Didáctica y Organización Escolar. Especialidad en orientación educativa. Doctora,
Licenciada en Filosofía y Letras, sección pedagogía y maestra de primera enseñanza. Pertenece al
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada. Es autora de más de una decena de libros centrados en el ámbito de la
orientación escolar y la educación especial. Ha escrito diferentes artículos así como aportaciones de
capítulos de libros y comunicaciones en congresos científicos. Ha sido ponente en diversos actos en
España y el extranjero, como en la Universidad Hogeschool van Amsterdan. Es docente e
investigadora en cursos de doctorado, seminarios y talleres. Es asesora externa en proyectos de
investigación de los grupos GICIS de la Facultad de Humanidades en Mar del Plata (Argentina).
Mª Pilar Cáceres Reche
Doctoranda del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.
Diplomada en magisterio lengua extranjera (inglés) y Licenciada en Psicopedagogía con la obtención
del Premio Extraordinario Fin de Carrera de la Universidad de Granada y el Tercer Premio Nacional.
Pertenece al cuerpo de personal docente e investigador en formación. Su actividad de investigación
se relaciona con el liderazgo femenino en el ámbito universitario. Sus trabajos han sido publicados en
la Revista de Estudios y Experiencias en Educación (REXE) y The Twelfth Internacional Conference
on Learning, Overall Theme: Designs of Learning.
JEMSYJEMSY 2006