m ó dulo - UNFPA Bolivia

módulo
3
¿Cómo se forma
nuestra sexualidad
en la adolescencia?
¿Cómo se forma nues tra sexuali dad en la adolescencia?
Módulo 3
MÓDULO 3 • ¿Cómo se forma nuestra sexualidad en la adolescencia?
Competencias:
La y el adolescente:
• Comprende el desarrollo de su sexualidad y la importancia de que sea saludable, en base al conocimiento y aceptación de
su cuerpo, sus expresiones socioafectivas y las relaciones que establece con su entorno de manera respetuosa y responsable.
• Conoce una visión integrada de la sexualidad percibiéndola como el conjunto de procesos continuos en el que los
aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales constituyen dimensiones complementarias e integrales.
Pre-requisito:
Ninguno
Ámbito:
Escolarizado (formal y alternativo)
No escolarizado
Eje temático
Contenidos
a. Bases del desarrollo sexual
• Factores que intervienen en la construcción de la sexualidad
• Modelo sistémico de la sexualidad
b. Inicio de la sexualidad
• Determinación y diferenciación sexual prenatal
c. Desarrollo de la sexualidad en la infancia
• Los primeros años
• Imagen corporal exploraciones
• Vínculos y relaciones
• Primeras curiosidades
• Desarrollo del erotismo
d. Etapa escolar y preadolescencia
• Conducta sexual
• Compañeros y compañeras
e. Aspectos generales de la adolescencia
• Adolescencia temprana
• Cambios físicos
• Aspectos psicológicos generales
• Cambios en la autoimagen
• Relación con el padre, la madre y la familia
• Relaciones con los amigos/as y el grupo de pares
• Conducta sexual
• Género y adolescencia temprana
f. Adolescencia tardía/juventud
• Cambios en el pensamiento y la autoimagen
• Relación con el padre, la madre y la familia
• Relaciones con los amigos/as y el grupo de pares
• Conducta sexual
• El amor y la pareja del adolescente tardío
• Atracción sexual
• Conflictos de la sexualidad juvenil
• Género y adolescencia tardía
• Terminación de la adolescencia
Indicadores de logro:
• Identifica los factores que pueden favorecer o alterar el desarrollo sexual.
• Describe y caracteriza las etapas de la niñez y la adolescencia.
• Distingue las principales manifestaciones de la sexualidad durante el desarrollo, particularmente en la niñez y la adolescencia.
• Elabora las características de cada etapa en las relaciones establecidas de acuerdo a su contexto.
Carga horaria mínima:
12 horas
Sugerencias para Soporte Didáctico y Pedagógico:
Graficando mi sexualidad
Eventos y efectos
RIACEDA Un camino de decisiones
¿Cómo se forma
nuestra sexualidad en la adolescencia?
a. BASES DEL DESARROLLO SEXUAL
• Factores que intervienen en la construcción de la sexualidad
• Modelo sistémico de la sexualidad
La sexualidad se construye a lo largo de la vida y se manifiesta en cada etapa de desarrollo. En este contexto, comprendemos por desarrollo sexual al estudio de los cambios y la continuidad de las manifestaciones sexuales en diferentes etapas de la vida. Si bien la sexualidad es diferente en cada persona, existen frecuentes similitudes con las que puede construirse una secuencia cronológicamente ordenada de expresiones en la infancia, la adolescencia y la juventud. Y al igual
que en cualquier modelo de desarrollo, existirán excepciones, variantes y diversidad de manifestaciones que el o la docente podrá apreciar en sus alumno/as. Esto no significa necesariamente una alteración en el desarrollo. Dependerá de cada
caso y circunstancia su observación y análisis, por lo que la flexibilidad es importante para comprender la construcción de
la sexualidad como un elemento altamente subjetivo de las personas. También es necesario considerar el contexto social.
El desarrollo puede tener grandes variaciones dependiendo del nivel socio económico, de los ámbitos geográficos y de la cultura específica en la que viven las personas. Las sugerencias que se ofrecen en este documento, siempre deben matizarse por
las condiciones y limitantes de las comunidades donde actúan las/los docentes y/o educadores/as para la sexualidad.
Factores que intervienen en la construcción de la sexualidad
La sexualidad tiene un origen multifactorial. No puede explicarse desde una sola ciencia o filosofía, pues hacerlo presupondría dejar de lado la complejidad del individuo que la posee. El siguiente esquema puede ofrecer un panorama general del origen de la sexualidad:
Sugerencia de instrumentos de evaluación:
Pre test elaborado con afirmaciones para falso y verdadero
Post test con las mismas afirmaciones .
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Modelo sistémico de la sexualidad humana
CONSTRUCCION DE LA SEXUALIDAD HUMANA
Individuo
Familia
Relaciones
Comunidad
Cultura
• Base biológica de laspo-
• Capacidades afectivas,
• Calidad y duración de las
• Tipo de educación
• Grado de aceptación de
sexual escolar (formal
la cultura respecto a la
o informal).
sexualidad.
tencialidades
sexuales:
potencialidad para serhombre o mujer, vincularse, reproducirse y sentir
placer (Rubio, 1994).
• Personalidad.
• Grado de salud mental.
• Carga afectiva de las principales
experiencias
sexuales.
• Capacidades intelectuales
y sociales.
• Recursos personales para
enfrentar la vida.
educativas y comunicati-
relaciones interpersonales.
vas del/la progenitor/a y
• Obtención de modelos de
el resto de la familia.
• Tipo de educación sexual
recibida.
•Grado de coherencia entre
identificación y tipo de
modelos a imitar.
• Poder del grupo para
influir en la persona.
• Leyes y normas sociales
respecto a la sexualidad.
• Prioridades en las políticas públicas
• Grado de acceso libre y
• Servicios de salud relacio-
tos y palabras en la educa-
saludable a nuevos vín-
nados con la sexualidad.
ción sexual familiar recibi-
culos extra familiares.
• G rado de integra c i ó n
familiar.
• Salud familiar.
• Experiencias de amor y
desamor.
• Experiencias de amistad y
con la autoridad.
bres y mujeres.
• Grado de coherencia
• Acceso a la educación
3. Estos significados y afectos van construyendo los
cuatro elementos de la
sexualidad: el género, los
vínculos, el erotismo y la
reproductividad.
sexualidad.
• Influencias religiosas o filosóficas en la sexualidad.
nes educativa s, de
• Historia particular la sexuali-
medios
2. Las experiencias de ese
potencial biológico con el
medio (familia, escuela, r e l igión, sociedad), generan significados y afectos de simples a complejos en todas
las dimensiones de la sexualidad (biopsicosociales).
familiar y personal de la
sexual en institucio-
salud,
1. Nacemos con la potencialidad, biológicamente determinada, para vivir experiencias
relacionadas con la sexualidad: ser hombre o mujer,
reproducirnos, vincularnos
afectivamente a las y los
otro/as y sentir placer erótico.
entre percepción cultural,
actitudes, comportamien-
da (formal o informal).
• Expectativas para hom-
Una propuesta específicamente integradora de la construcción de la sexualidad humana fue propuesta por Rubio (Rubio,
1994), quien plantea con base en el Modelo Sistémico de la Sexualidad Humana que:
de
comunicación.
• Eficiencia legal.
dad en la cultura.
• Grado de representación
social.
• Economía de la sociedad.
Ante esta multiplicidad de factores, la postura de/la docente ante el grupo requiere de evitar generalizaciones causa-efecto y ser flexible a la vivencia individual de sus alumnos/as respecto a su sexualidad.
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4. Cada uno de estos elementos es complejo y tiene
una expresión específica y,
a la vez, se relaciona con
los otros.
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Según Rubio, después de la adolescencia, los significados y efectos de los cuatro elementos de la sexualidad se integran
mentalmente, construyendo la orientación sexual, la identidad sexual y un significado más completo sobre la sexualidad,
el cual tiene un nivel personal y otro grupal. El proceso de vivir experiencias que modifican los significados continúa el
resto de la vida, aunque con menos influencia que en la infancia y la adolescencia.
primitiva (ovario y testículo que inicialmente no están diferenciados). En el caso de la mujer, seguirá su curso natural y formará el ovario. Para los hombres, la información del cromosoma “Y” hará que la gónada se convierta en testículo.
Aportaciones hormonales
El concepto de significados es elemental porque en la educación para la sexualidad la intención no es transmitir información que deba ser“absorbida” literalmente por el o la estudiante, sino escuchada, reflexionada y vista bajo los ojos de la
propia experiencia, lo que dará como resultado la construcción individual y única de los significados de la sexualidad. En
la sexualidad madura, los significados son coherentes con las actitudes y comportamientos sexuales.
Comprender la construcción de la sexualidad conduce a la prevención de conflictos, a la comprensión del ser humano, fomento
de la salud sexual, y no a juzgar o discriminar a las personas por los modos en que vivan su sexualidad o el origen de la misma.
Genitales internos
La presencia principalmente de testosterona en el embrión hombre hará que se diferencien elementos del sistema nervioso y se produzcan el epidídimo, el conducto deferente, la vesícula seminal y el conducto eyaculador. Al no existir la presencia de testosterona en las mujeres, el embrión sigue su curso natural, desarrollando las trompas de Falopio,
el útero y el tercio superior de la vagina.
b. INICIO DE LA SEXUALIDAD
• Determinación y diferenciación sexual prenatal
Determinación y diferenciación sexual prenatal
Aportaciones cromosómicas
El inicio de la diferenciación sexual se origina en la fecundación, cuando se unen el óvulo y el espermatozoide. El óvulo
aporta 22 autosomas y un cromosoma sexual, el “X”. Por su parte, el espermatozoide aporta 22 autosomas y 1 cromosoma sexual, que puede ser “X” o “Y”. Así, existe la posibilidad de producir un individuo con dos cromosomas sexuales:
“X,X” potencialmente mujer o “X,Y” potencialmente hombre. La unión cromosómica se da al azar y, no depende de la
voluntad de los miembros de la pareja. Este período sólo es el inicio, pues no es la presencia de cromosomas sino su contenido genético lo que asegura la dirección de la diferenciación sexual.
Genitales externos
Hasta antes de las ocho semanas de gestación, los embriones masculinos y femeninos son iguales. La tendencia natural
del embrión es la diferenciación femenina. Hacia la séptima semana, los cromosomas sexuales estimularán a la gónada
Los genitales externos se derivan de órganos que inicialmente son similares para ambos sexos, denominados tubérculos
genitales. Para el hombre, hacia la octava semana la testosterona da origen al falo (pene). Los pliegues genitales se fusionan y originan la uretra peneana y el escroto. Para la mujer, el tubérculo genital origina el clítoris. Los pliegues genitales permanecen separados y originan labios mayores y menores. Para la semana 14, el feto ya puede ser identificado
por sus estructuras internas. Hacia la semana 20, el proceso de diferenciación y determinación del sexo prácticamente
ha sido completado.
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Aportaciones genéticas
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c. DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD EN LA INFANCIA
CONSTRUCCION DEL GENERO EN LOS PRIMEROS AÑOS
SUCESO
• Los primeros años
• Imagen corporal exploraciones
• Vínculos y relaciones
• Primeras curiosidades
• Desarrollo del erotismo
1. Maternaje y paternaje iniciales
Todos/as hemos sido testigos de la existencia de la sexualidad infantil. Los menores exploran su cuerpo, hacen preguntas
sobre la sexualidad, juegan a tener bebés, imitan a un sexo u otro, se enamoran a su manera, se involucran en juegos de
descubrimiento sexual y repiten los papeles de mamá y papá al jugar a la familia. Cuando además esto sucede en el aula
de clases, genera múltiples emociones en los y las docentes, desde ternura hasta angustia. Es natural que la sexualidad
infantil cuestione y palpe nuestra propia sexualidad, nuestra propia historia y frecuentemente nuestras propias carencias
de educación sexual. No obstante, cada niño/a tiene su propia historia, no son historias iguales, semejantes o diferentes
a las nuestras, simplemente son otras historias. Tener esto en cuenta puede ayudar al/la docente a ser objetivo y a mejorar su capacidad de educar para la sexualidad.
2. Respuesta social
Los primeros años
EXPRESION
La calidad de afecto y contacto percibido en los primeros meses forman la base
de la autoestima, ayudan al menor a identificarse como un individuo independiente de mamá y a sentirse aceptado. Cada niño o niña tiene una capacidad biológicamente determinada para aceptar, demandar o rechazar este afecto. La
madre es importante por ser indispensable y principal fuente de satisfacción de
necesidades, aunque también lo son otras personas, como el padre y otros cuidadores/as.
Usualmente desde el nacimiento la conducta del padre, madre, familiares y personas cercanas al bebé es diferente si el menor es hombre o si es mujer, iniciándose así el moldeamiento del individuo. Otros ejemplos de trato diferenciado son
la utilización de pronombres diferentes, declinaciones específicas o bien formas
idiomáticas para referirse acerca de la o el bebé. Estos son de mayor trascendencia en vista de que contribuirán a la formación del binomio lenguaje-pensamiento. También se le dará a la niña o al niño un nombre, ya que lo que no tiene nombre no existe. Y es práctica casi universal el que se empleen nombres específicos
tanto para hombres como para mujeres (Corona, 1994).
3. Desarrollo psicomotriz
El desarrollo del menor le permite explorar con mayor facilidad el mundo. La percepción de sus movimientos, sus primeros pasos, su reflejo en los espejos, entre
otros, favorecen la construcción de una imagen mental interna de cómo es él o ella.
Por género entendemos los aspectos psicológicos, sociales y culturales que cada sociedad asigna para la masculinidad y
femeneidad. Por su parte, la identidad de género es aquello que “define el nivel en el que cada persona se identifica como
hombre o mujer o como una combinación de ambos” (OPS, WAS, 2000).
John Money y Anke Erhardt (1972), han contribuido notablemente al estudio del desarrollo de la identidad y los papeles
de género. Proponen que a partir de la diferenciación del sexo se abren dos vertientes: por una parte la interacción social
(conducta de los y las otros) y por la otra, la configuración mental interna (imagen corporal). Estos dos elementos actúan
sinérgicamente para crear la base de la identidad de género.
Veamos en la siguiente tabla los principales sucesos que conforman el género en un inicio.
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4. Núcleo de la identidad de género
Según Money (1974), a partir de los 18 meses se forma el núcleo de la identidad
de género. Consiste en que el/la menor puede, a partir de aspectos superficiales
como la ropa o la imagen global de otras niñas o niños (por ejemplo en fotografías), catalogarse como niño o niña e identificar a otros niños o niñas.
5. Diferenciación corporal y autoimagen
El conocimiento y observación de otros/as menores implica frecuentemente juegos relacionados con la integración de las diferencias corporales. Entre ellas,
intentar orinar como lo hace el sexo diferente al suyo, explorar muñecos, desear
ver los genitales de otros niños/as y bebés o querer mirar los de los/las adultos/as
y preguntar constantemente si ellos tienen determinados genitales o no. Esta
comparación ayuda al menor a integrar sus genitales a su cuerpo nuevamente en
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SUCESO
EXPRESION
SUCESO
una imagen mental (una fotografía interna de cómo es su cuerpo). Esta imagen
se va asociando cada vez con mayor intensidad a su ser de niño o de niña, ayudándole a definirse como tal.
6. Imitación de roles de género
7. Exploración de roles
8. Pertenencia de género
9. Padres: principales figuras de identificación
Los/ y las menores imitan lo que observan a su alrededor. Si bien pueden jugar a
imitar a padre y madre o a figuras de ambos sexos y esto no les causa ningún conflicto en esta edad, es cada vez más notable cómo las niñas imitan las actividades
de la madre o las mujeres, y los niños las del padre y otros hombres. Puede verse
a los menores jugar a la casita, el niño pidiendo el periódico y la niña haciendo de
comer o las niñas intentando ponerse zapatos de tacón y el niño colocándose sombreros. Así como se han realizado investigaciones que demuestran esta claridad de
imitación de roles, hay otros estudios con los que los niños sin tener un modelo
claro a imitar ejercen actividades o conductas típicamente consideradas masculinas
o femeninas. Recordemos que la sexualidad es multifactorial.
Antes de entrar a la primaria los menores exploran ambos roles aún a sabiendas de
que no es “cosa de niños” o “de niñas”. Lo hacen a manera de juego y exploración.
Todos aprendemos algo de los hombres y algo de las mujeres. Tampoco es molesto o
incómodo en los primeros años explorar estos roles ni suele ser cuestionado el sexo
del menor (entre niños) por hacer tal o cual conducta. Un mismo menor puede jugar
a ser un bebé, un papá, una abuela y la hermana en un mismo juego. Esto no significa que el menor presente un problema en la construcción de su identidad de género.
Alrededor de los cuatro años de edad casi todos los y las menores pueden decir
con claridad que son de uno u otro sexo. Difícilmente se equivocarán cuando se
les llama “niñas a esta fila, niños a ésta otra”. No obstante, pueden seguirse
definiendo como niños o niñas porque usan tales ropas, o aspectos externos
como el cabello, aretes, collares, pendientes, etc. Mientras más avanza la edad,
pueden incluir otros aspectos como los genitales o agruparse en lo que consideran de su sexo.
La identificación va más allá de la repetición o imitación de lo observado
(Papalia, et al., 2002). Tiene que ver con las primeras personas como las que
el menor “quisiera ser” o creer que “es como ellos”. Las figuras con las que
los y las menores se identifican son principalmente el padre o madre en un ini-
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EXPRESION
cio y aquellas personas que admiran o estiman.
Algunos niños y niñas también se identifican con personas que temen u odian. Es
decir, la identificación está relacionada con los afectos intensos. En este momento el/la
menor no cuestiona si la persona “ideal” hace las cosas correctamente o no, ni prevé
consecuencias al ser de tal manera, simplemente considera a determinada persona
importante por alguna razón y quisiera ser igual a él o ella por eso. De esta manera,
refuerzan nuevamente el ser como los “niños/hombres” o las “niñas/mujeres”.
10. Influencia de otras figuras de identificación
A partir de que los niños y las niñas entran al sistema preescolar, otras figuras
se tornan importantes para ellos. Considerando el tiempo que pasan en estas
instituciones, es fácil comprender que el menor genere afectos hacia otras personas que le ayudarán a tener un panorama más amplio de cómo quiere ser, por
lo menos en esa edad. De modo que puede ocurrir que los/las menores deseen
ser como su amigo “el fuerte”, su amiga “la bonita”, su maestra “buena”, etc.
De hecho muchos niños/as desean ser maestras o doctores por eso.
11. Influencia de la aprobación y la desaprobación La búsqueda de afecto, seguridad y aprobación pueden influir notoriamente en
cómo un/a menor construye y expresa su género. De modo que a las elecciones
innatas de los/as menores se las moldea con frases estereotipadas como: “los
niños no llora n ” , “una buena niña siempre está limpia, no juega en la tierra ” ,
“estoy orgullosa de ti, porque tú sí eres fuerte”, o en peores circunstancias aún:
“si sigues haciendo esto te dejaré de querer”,“a ver si con estos golpes se te quita
lo grosera” entre otras múltiples herramientas que utilizamos las personas adultas, que hacen que el menor prefiera una o tal conducta, incluso sin darse cuenta.
En este sentido, los y las docentes tienen una importantísima función: aceptar y
respetar a cada menor tal como es y permitirle explorar qué quiere hacer, cómo lo
desea hacer y si se siente bien con ello.
12. Construcción de valores
La plataforma moral de los niños/as forma sus bases en la etapa preescolar. De
esta manera, principalmente por lo que vean, perciban y escuchen de los adultos, adjudicarán valores a una conducta o expresión de género. Con frecuencia
la cultura asigna valores positivos diferentes a lo que hacen los hombres y un
menor valor a lo que hacen las mujeres. Es indispensable que desde la etapa
preescolar se oriente al menor a cuestionar y tomar una postura, por lo que
piensa o cree y no solamente porque así lo decimos los adultos, considerando
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que tanto hombres como mujeres, y sus actividades, tienen el mismo valor.
13. Bases de la personalidad
A la par de los enormes pasos de maduración psicomotriz, neurológica y cognitiva, se conforman las bases de la personalidad. Se estructura paulatinamente
una forma de ser, pensar y actuar que empieza a tener coherencia o uniformidad.
La personalidad va más allá de la sexualidad y moldea la forma en que un individuo integra y expresa tanto el género como otras dimensiones de la sexualidad. Por ello, el grado de salud mental con que cuente un menor influirá también en la conformación de la identidad de género.
Imagen corporal, exploraciones
La imagen corporal es una representación mental de nuestro cuerpo y apariencia externa. Esta imagen se forma a través
del contacto con otras personas, de la percepción de movimientos, de la comparación de nuestro cuerpo con el de otros
e incluso de nuestra experiencia personal de contacto con nuestra piel.
De acuerdo a múltiples factores, con un papel preponderante de la autoestima, la autoimagen puede o no corresponder
a la imagen real, que todos a nuestro alrededor observan. Por ejemplo, una persona con una autoimagen distorsionada,
puede verse completamente obesa siendo que está en el límite inferior de peso saludable. De la misma forma, una persona con una autoimagen incompleta, puede percibir su cuerpo sin genitales.
La educación restrictiva y culpable hacia los genitales y hacia la aceptación de un cuerpo sexuado, como aquella inducida con comentarios como “¡no te toques ahí, criatura sucia!” o la educación que explica las partes del cuerpo y excluye
los genitales, forman en los menores una imagen incompleta de sí mismos (Freud, 1973). Los genitales se convierten en
áreas negadas, ocultas, de las cuales no se puede hablar. La repercusión es que tampoco podrá cuidarse, amarse, respetarse lo que no se conoce, y más aún lo que se niega o rechaza.
Una imagen corporal realista, completa y saludable incluye el cuerpo sexuado, el respeto al mismo, el poder conocer las
funciones de cada parte de nuestro cuerpo, sus necesidades, sus sensaciones y su higiene. Para educar sobre el cuerpo, es
importante hablar sobre todas las partes del mismo.
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El apoyo con imágenes incluso caricaturescas de niños y niñas puede ser un apoyo didáctico adecuado (Educa Sallent,
1998; Ortiz, 2001), y a partir de estas imágenes pueden hacerse preguntas como: “¿Qué parte de tu cuerpo te gusta más?
¿Cómo se llama cada parte del cuerpo? ¿Cómo puedes cuidar cada parte de tu cuerpo? ¿Cómo es el cuerpo de las niñas?
¿Y el de los niños?”, y preguntas semejantes, de modo que los/as menores expresen sus ideas y puedan asimilar sin prejuicios el valor de su cuerpo sexuado.
También es importante en el campo de la docencia flexibilizar los modelos ideales de belleza, favorecer el respeto a las
diferencias, resaltar las bondades y beneficios del cuerpo, tanto en general como sus distintas partes, sexuales o no, independientemente de su color, forma y tamaño. Ya en los menores de edad se observan signos de discriminación por los rasgos externos, por lo que el papel de los maestros y las maestras debe ser un ejemplo de respeto, valoración y aceptación
del cuerpo humano.
Vínculos y relaciones
La sexualidad adquiere significados principalmente a través de los vínculos con nuestros semejantes. En la infancia, son los vínculos los que ayudan al menor a definirse, a diferenciarse, a construir su autoestima y conocer el mundo. Es por medio de nuestras relaciones que satisfacemos la mayoría de las necesidades humanas, desde las básicas de sobrevivencia, hasta el amor, la
aprobación, la seguridad y protección, la educación y el desarrollo, la pertenencia a un grupo, el compartir y trascender.
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Al igual que en otros componentes de la sexualidad, en los primeros años los estímulos y el afecto recibido por el/la bebé
serán pautas de construcción de su capacidad vinculativa. Aprenden que son queridos, que existen como individuos y son
seres a quienes se desea acercar y amar. Cuando los adultos tienen serias restricciones en este sentido, el menor puede
entender un mensaje parecido a “¿qué está mal en mí?, ¿por qué no me quiere?”. De modo que la educación de respeto al cuerpo no puede excluir las muestras de afecto y ternura que tanto nutren la autoestima de las niñas y los niños.
actividad a pesar de no tener contacto entre ellos todo el tiempo, el juego asociativo, que integra comunicación y actividades claras sobre un mismo tema o proyecto concreto, hasta el juego cooperativo y organizado en forma complementaria, en donde cada menor puede hacer actividades diferentes y organizarse por una meta común.
En este tipo de juego el menor respeta y crea reglas para la convivencia, existe un líder o varios y forman un grupo (varios
años más tarde).
Según Méndez (1994), en los primeros años de vida es frecuente que los/las menores deseen casarse con su progenitor,
de cualquier sexo, y pueden desear ser novios de parientes y amigos. El amor por las personas puede generar en las personas adultas confusión al interpretar sólo eróticamente estas expresiones, que no hablan sino de la conformación de la
capacidad de amar. Paulatinamente, lo/las menores aprenderán a diferenciar las expresiones de amor hacia diversas relaciones. Los niños y las niñas pueden tener su primer amigo verdadero alrededor de los cinco años (Papalia, 1992), y presentar síntomas como los que vivimos los adultos en el enamoramiento, pueden querer llevar flores, atender y cuidar a su
“novio” o “novia”, pensar y hablar todo el tiempo de la persona querida, y vivir realmente un duelo doloroso cuando pierden vínculos significativos, desde mascotas hasta familiares.
El divorcio de padre y madre suele ser una pérdida afectiva de inmensa dimensión en la infancia. En este sentido Macías
(1994), recomienda que padre y madre lleven un proceso saludable de separación dejando claro siempre que:
1. Los/as menores no son culpables de la separación.
2. Los/as menores no pueden hacer nada por reunir a la pareja.
3. Explicar al y la menores que ambos padres invariablemente los aman y los seguirán amando.
4. Permitir a los niños y las niñas expresar sus sentimientos respecto al divorcio.
5. Generar el menor número de cambios posibles en sus rutinas de vida, y explicar objetiva y claramente las razones del divorcio.
Por otra parte, es recomendable que los y las profesionales de la educación promuevan el fortalecimiento de la comunicación y los lazos familiares en sus posibilidades, especialmente la comunicación relacionada con qué es y qué no es una
amistad o una muestra de amor (de gran importancia, por ejemplo, para la prevención del abuso sexual), ya que los/as
menores en esta edad deberán aprender a diferenciar una amistad de una relación abusiva y construir paulatinamente
sus valores prioritarios en los vínculos. Las bases de la comunicación saludable, clara y respetuosa, pueden favorecerse
desde los primeros años. Los/as menores requieren poder confiar en sus padre, madre y otras personas adultas y saber
que pueden hablar sobre sus experiencias y sentimientos sin temor a ser regañados o cuestionados (Ortiz, 2002).
Una de las manifestaciones de la capacidad para relacionarse se refleja en el tipo de juego de los y las menores. Esta habilidad atraviesa desde etapas en donde cada menor juega en forma solitaria, sin considerar la presencia de otros, seguido
de la observación pasiva (sin participar) de otros menores; posteriormente el juego independiente que considera la presencia momentánea de los otros, el juego de actividades paralelas, en donde varios menores pueden jugar a una misma
A su vez, los y las educadoras son un vínculo complejo para los niños y las niñas. Representan a la vez a la autoridad, una
fuente importante de reconocimiento, un modelo de moldeamiento de conducta, generan afectos importantes, y son a la
vez figuras de identificación y de imitación. Un posible beneficio de las y los educadores es que a la vez de ser figuras tan
significativas, tienen, a diferencia de padre y madre, mayor posibilidad de ser objetivos en la percepción de los/as menores. El que los docentes expresen su percepción objetiva del menor puede favorecer para que los padres tengan una impresión de otra persona sobre cómo vive el menor, cómo se relaciona y aprende a vivir en sociedad y quizá puedan darse
cuenta de necesidades que antes ellos no habían detectado. En estos casos, el y la docente deben tener cuidado en observar al menor y “describir” su comportamiento evitando emitir juicios valorativos sobre éste, cuando se intente transmitir
a un padre alguna conducta sexual que considera necesaria a evaluar.
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Primeras curiosidades
Juegos sexuales: tocamientos o exposición de genitales y otras partes del cuerpo,
besos y caricias entre niños/as de edad semejante
Lo/as niños/as tienen múltiples curiosidades relacionadas con la sexualidad, y las expresan (mientras no son reprimidos)
con naturalidad, como parte normal de su desarrollo. Cuando un menor hace obvia una curiosidad, ya sea a manera de
pregunta o mediante una conducta, es siempre conveniente que los docentes respondan a su inquietud. El silencio, el
rechazo, el intento de desvío de la pregunta por medio de la distracción o respuestas semejantes a “¿quién te dijo eso?”,
“¡un niño/a de tu edad no debe preguntar eso!”, inhiben claramente la comunicación y la confianza del menor para pronunciar sus dudas, forzándolos a que estas dudas sean “despejadas” de acuerdo a su fantasía, a los medios de comunicación y a las interpretaciones populares frecuentemente erróneas de la realidad, por lo menos para la mayoría de los/as
niños/as que no son educados en sus familias. A continuación se presenta una tabla que resume las curiosidades esperables más frecuentes que los/as niños/as expresan y se añaden algunas sugerencias generales que orienten a los/as docentes y personas adultas al responder.
LA PARTICIPACION DE LOS/AS EDUCADORES ANTE LAS PRIMERAS CURIOSIDADES
Expresión frecuente de la curiosidad y algunas sugerencias para la participación del personal educativo
Autoerotismo: toca su cuerpo e identifica sensaciones agradables
Los/as menores suelen tocar su cuerpo tanto para conocerlo como para sentir placer a cualquier edad.
Pueden hacerlo delante de otras personas, en el salón de clases, especialmente mientras observan películas o se sienten relajados. Es habitual que los niños se acaricien directamente los genitales, mientras que las niñas suelen frotar su cuerpo encima de
objetos o muebles. Si bien el autoerotismo tiene múltiples beneficios y es saludable, es aconsejable que los menores comprendan que pueden tocar su cuerpo, saber cómo siente y conocerlo, pero que en la mayoría de nuestras culturas ese es un acto privado, es como ir al baño, algo íntimo, que pueden realizar solamente ellos en su cuerpo. Por lo que no pueden hacerlo en sitios
públicos, sino en un lugar a solas, en donde se sientan seguros. Existen diferencias entre el autoerotismo, fuente de placer, y el
frotamiento compulsivo, difícil de detener, que invade otras actividades de los menores tales como el jugar. Más que al placer, la
manipulación compulsiva parece estar asociada a angustia, llanto, ansiedad y deseos de orinar. Esta forma de manipulación
puede ser un síntoma de otros conflictos, sexuales o no, que el/la niño/a presenta, por lo que es recomendable evaluar al menor.
Exploración de genitales: buscan los genitales y el ano en muñecos, personas y en su propio cuerpo
Repetidamente los niños y las niñas gozan al observar o palpar los genitales de sus muñecos, animales y otras personas incluyendo a las personas adultas. En este sentido, cuando se intenta hacer con animales u otras personas, puede hacerse referencia a que cada quien es dueño de su cuerpo y por lo tanto no podemos explorar el cuerpo de otras personas, sino sólo el nuestro. Si el o la menor explora con muñecos puede explicarse, apoyándose con un material didáctico infantil, sobre las funciones
de esas partes del cuerpo, su cuidado e higiene.
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Descubrir a los niños en el cuarto de baño escolar, en un armario o detrás de un árbol jugando a enseñar su cuerpo, a besarse
o tocarse partes del cuerpo, es común en los primeros años. Para que este evento se considere un juego es necesario que no
exista diferencia de edad, capacidades intelectuales y experiencias entre los participantes y que además no exista ninguna medida de coerción o presión para participar. De lo contrario, pasaría de ser un juego sexual a una experiencia de abuso sexual.
Preguntas como “¿a qué juegan?”, “¿y cómo se siente eso?”, seguido de la aprobación de las sensaciones placenteras y la sugerencia de explorar en forma personal y privada suelen ser suficientes para que la curiosidad genere un aprendizaje saludable. Si
se considera necesario, puede explicarse que algunas formas de acariciarse sólo las hacen los y las adultos/as, y que cuando
ellos sean personas adultas también las podrán realizar.
Exploración del cuerpo adulto: interés en tocar senos o genitales de las personas adultas
Si este interés aparece esporádicamente, puede explicarse al menor que los senos o los genitales son partes íntimas, que no
podemos tocar las partes íntimas del cuerpo de otra persona sin su permiso, que no nos agradaría que esa persona, él o ella, los
tocase de nuevo. Puede incluirse alguna actividad donde e/la menor entienda qué partes tolera el/la adulto/a que le toquen,
como los hombros, la cabeza, el pie o el brazo, etc., y ayudarle a definir cuáles partes de su cuerpo pueden tocar otras personas
y cuáles partes no le agradaría que otros tocaran, y no debe permitirlo independientemente de quién sea la persona que lo haga.
Debe evitarse dar permiso automático a ciertas personas para hacerlo por ser parientes del/la menor; cada persona tiene su espacio íntimo necesario para el acercamiento con los otros.
Desnudez frente a otras personas
Los/as niños/as pueden aparecer repentinamente sin ropa frente a nosotros, tanto como en una actitud de espera de respuesta
como ignorándonos. Cuando esto sucede en el ámbito escolar, podemos hacer alguna referencia como: “El cuerpo de los/as
niños/as y de las niñas es bonito, y podemos sentirnos orgullosos de tener nuestro cuerpo. Sin embargo, en esta institución todos
debemos estar vestidos porque no es nuestra casa y una regla de esta escuela es que estemos vestidos.” En el hogar existen
diversas normas, hay familias en las que se usa poca ropa y otras familias en las que los cuerpos se cubren más. También dependerá del entorno geográfico y climático de los menores.
Preguntas sobre el nacimiento de los niños y las niñas
Cuando los/las menores hacen referencia a curiosidades sobre el nacimiento, es recomendable devolverles la pregunta para saber
cuál es su duda particular, como: “¿tú cómo crees que naciste?”, “¿cómo crees que te hicieron tu mamá y papá?”, “¿a qué te
refieres con esa pregunta...?” Por lo regular, para niños preescolares es suficiente explicar (si la pregunta lo requiere) que el papá
y la mamá se acarician con amor, que ésta es una forma especial como las personas adultas expresan que se quieren y se gustan, unen sus cuerpos lo más posible y, si ellos así lo deciden, pueden tener un/a bebé. Posteriormente puede explicarse, preferentemente apoyados en ilustraciones adecuadas para la edad, sobre cómo crece el/la bebé dentro de la madre, la participación
del padre en los cuidados, la planeación del nombre, recalcando la importancia de que el menor haya nacido y el bienestar de
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¿Cómo se forma nues tra sexuali dad en la adolescencia?
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su presencia para la familia y la comunidad (Ortiz, 2001). Si se necesita explicar a mayor profundidad las relaciones sexuales, es
importante incluir que la madre y el padre deciden colocar el pene de papá en la vagina de mamá. Esta explicación requerirá que
los/as menores conozcan antes las partes del cuerpo y las células sexuales. Existen materiales para profundizar sobre esto que
suelen utilizarse para menores de entre 8 y 10 años (Alastair, 1998; Mayle, 1999).
Interés en casarse o tener hijos de amigos, hermanos, y padres
En los primeros años, la intensidad de los afectos se generaliza y consiguen igualarse el amor amistoso con el amor paternal y
el amor de pareja. Todos ellos se expresan en el deseo lógico de permanecer el mayor tiempo posible con sus seres queridos y
admirados; esto se logra en nuestras culturas por medio del matrimonio y la familia. De modo que este deseo no significa para
un/a menor lo mismo que para las personas adultas. Es aconsejable rescatar y valorar la capacidad del/la menor de sentir afectos por otras personas, y aclarar que no puede casarse o tener hijos con personas de su familia, pero que en el futuro encontrará alguien más que lo quiera como ella o él se merece. En el caso del padre y la madre es importante manifestar que ellos ya
tienen una pareja, su madre o padre, y que lo quieren como un hijo o una hija y no como a un novio o una novia.
Observación: interés por observar a otras personas desnudas
Numerosos niños y niñas se asoman cuando les es posible, incluso abriendo una puerta, para
observar a otros/as niños/as o a personas adultas mientras están en el baño o cambiándose de ropa. Ante esta curiosidad, puede
explicarse al niño que no deseamos ser vistos sin ropa por él o ella, pues para nosotros es algo privado. Puede darse un espacio
a su curiosidad aclarando al menor que disfrutamos conociendo nuestro cuerpo de otras formas e incluir imágenes de materiales para niños/as en donde podamos explicar las diferencias del cuerpo de los/as niños/as, los/las adolescentes y los/las adultos/as
(MADES); hablar sobre los cambios que suceden cuando se crece y preguntar al/la menor cómo cree que será su cuerpo cuando
crezca. También puede sugerirse al/la menor que él o ella observen su cuerpo frente a un espejo en su casa y así podrán conocerlo, cuidarlo y quererlo. Puede incluso invitarse al grupo a pensar formas de cuidar el cuerpo, como aplicarle crema,aceite, limpiarlo con suavidad o las que ellos improvisen.
Preguntas sobre por qué las personas se unen o casan
Figuras de plastilina o masa, muñecos, personajes iluminados, pueden ser una maniobra divertida para construir una historia de
por qué las personas nos relacionamos, sentimos afecto y nos comprometemos en un proyecto de vida. En esta historia que usted
como docente puede inventar junto con los/las menores, es importante resaltar: El proceso del conocimiento mutuo, el descubrimiento y aceptación de las diferencias entre dos personas, el nacimiento de afectos intensos y la admiración por el otro, el deseo
de compartir y comprometerse, la decisión de ambos miembros de la pareja, el esfuerzo continuo para la construcción y mantenimiento de la pareja, la presencia de pequeños conflictos que se resuelven mediante la comunicación y respeto. Es recomendable que se hable de la “pareja” en general, y explicar que ésta puede ser de hombre-mujer, mujer-mujer u hombre-hombre, y
explicar que la pareja puede expresar sus compromisos casándose o viviendo juntos aunque no se casen. Ya que el divorcio es
un evento frecuente, si se considera necesario para el grupo puede abordarse el tema. No obstante, los/as menores que viven
el proceso de separación de su padre y madre necesitan usualmente terapia.
Preguntas sobre las diferencias entre niños y niñas
Los/as menores juegan a orinar como lo hace el sexo diferente al suyo, imitan numerosas actitudes, posturas e incluso ocasionalmente se visten como el otro sexo en el proceso de reafirmarse e identificarse con ser niños o niñas. Preguntan constantemente por qué los niños tienen pene y las niñas vulva. Es recomendable recalcar que es bueno que haya niños y niñas y explicar
que tanto el cuerpo de las niñas y los niños es valioso e importante. Los elementos que nos hacen diferentes a los niños o las
niñas son la forma de los genitales y que uno siente que es niño y otro siente que es niña. Puede también preguntarse al menor:
“¿qué te agrada a ti de ser niña o niño?” o “¿qué pasaría si sólo hubiera niñas en el mundo?”, “¿o sólo niños?” y expresar que
a usted le parecen importantes las niñas y los niños. También puede apoyarse en materiales para ello (Ortiz, 2001).
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Desarrollo del erotismo
La respuesta sexual humana (deseo, excitación, orgasmo) “se refiere a una serie de procesos fisiológicos que tienen como
objetivo principal responder a ciertos estímulos con la potencialidad de desencadenar un orgasmo” (Rubio, Revuelta,
1994) Los estímulos que pueden desencadenar una respuesta erótica pueden provenir de la estimulación táctil en la zona
genital y alrededores o son percibidos por los órganos de los sentidos o la fantasía.
El desarrollo del erotismo en los/as menores no es la excepción a esta comprensión de la respuesta sexual. Los bebés
aprenden a diferenciar sensaciones por medio de los estímulos recibidos, lo que a la vez les hace sentirse queridos y dignos de ser tocados. A su vez, el tocar el cuerpo ayuda a construir una imagen positiva del mismo. Cuanto más avanza el
desarrollo psicomotriz, los/as menores pueden estimular por sus propios medios zonas del cuerpo que aprenden a identificar como placenteras. Se ha encontrado en algunos estudios cómo los bebés que viven con familias más saludables
suelen tocar más su cuerpo que aquellos abandonados o en orfanatos (Spitz, 1969, ed. 2001).
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Cerca de la cuarta parte de los/as menores tocan sus genitales abiertamente (Méndez 1994). El autoerotismo suele considerarse un aspecto positivo del desarrollo erótico, que ayuda a consolidar la imagen corporal, aumenta la comprensión
sobre las sensaciones del cuerpo y acrecienta la sensación de sentirse querido y apreciado con un determinado cuerpo.
Sin embargo, en nuestra cultura suele asociarse este acto a ideas de maldad, suciedad y pecado, que repercuten nocivamente en el desarrollo erótico por lo que deben evitarse estas reacciones calificadoras en el ámbito escolar.
En muchas sociedades es común que los/as menores duerman en el cuarto o la cama de la madre y el padre. Se calcula
que alrededor del 75% de los menores de cinco años duermen con sus padres (Haffner, 1999). En este sentido es recomendable sugerir, siempre que sea posible, límites para la privacidad en los hogares. Incluso en familias humildes debe
intentar algún tipo de separación entre los/as niños/as y las personas adultas, por ejemplo con telas, cartones, periódico
u otros recursos.
El padre y la madre tienen lógicamente una vida erótica que realizan con frecuencia frente o muy cerca de los/as menores. Y a pesar de creer que ellos siempre duermen, esto no es así, los/as menores se dan cuenta de la actividad sexual
adulta lo que puede no ser recomendable para su desarrollo sexual. De igual forma, de los cinco a los siete años es una
edad adecuada para que los/as menores se hagan responsables de la limpieza de su cuerpo y se bañen solos/as y aprendan sobre las responsabilidades y la higiene de su persona.
Conducta sexual
A partir de la etapa escolar las manifestaciones de la sexualidad pueden cambiar bruscamente, la niña que antes gozaba
de caminar desnuda ahora solicita privacidad, el niño que tocaba su cuerpo frente al grupo ahora busca un lugar privado
para hacerlo. Los divertidos juegos en que se intercalaban roles de mujer y hombre y donde el juego entre niños y niñas
era compatible van tornándose cada vez menos flexibles, ahora desean diferenciarse, agruparse por sexo, y ya no les resulta agradable jugar a ser del sexo diferente al propio. Las preguntas que realizan se vuelven más complejas, toleran y comprenden mayor cantidad de información, tienen más fuentes de referencia e indagación, distinguen con mayor claridad un
juego exploratorio del abusivo, desean que se conserve en secreto su amor por un compañero de clases o por su maestro o maestra, adquieren su propio lenguaje para hablar de sexualidad, tienen claramente identificados a sus “mejores
amigos”y cuestionan incesantemente.
Con relación al género, el proceso de adopción del rol de género durará desde las etapas preescolares hasta la pubertad
adoptando modelos a seguir más complejos. Ya no sólo se elige como quién se quiere ser, se actúa en el rol “preferido”
durante años, se practica una forma de ser niño o niña, más por identificación con un sexo y por pertenecer a un grupo
determinado que por cuestionamiento del rol en sí.
Por otro lado, después de los siete años la conducta autoerótica (masturbación) suele ser privada aumenta en frecuencia. Hacia el final de la niñez la mayoría de las niñas y los niños, mediante juegos o en sus primeras experiencias de descubrimiento y “amor” han besado, y muchos de ellos han tenido experiencias de caricias y tienen claridad sobre cuál sexo
les atrae más (Méndez, 1994).
e. ETAPA ESCOLAR Y LA PREADOLESCENCIA
• Conducta sexual
• Compañeros Y compañeras
La etapa escolar, hasta los diez años permite a los niños y las niñas contrastar el espacio familiar con el resto del mundo.
Ofrece nuevas pautas de aprendizaje y proporciona el desarrollo de habilidades para socializar e integrarse a una cultura
determinada; en ella se adquieren nuevas estrategias para enfrentar conflictos y se desdoblan las capacidades intelectuales.
Los/as menores tienen que salir del “cascarón de oro” para enfrentarse a nuevas crisis, nuevas formas de adaptación,
luchar por el reconocimiento, el amor, el cuidado, la seguridad, pero ahora con los otros. De esta manera, aprende a competir, adquiere nuevos modelos de identificación, y su mundo se abre a un panorama más amplio de posibilidades.
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Es frecuente encontrar personas que recuerdan haber identificado con claridad su orientación sexual alrededor de los siete
años. Orientación sexual definida como la atracción erótica, afectiva y romántica hacia una persona del mismo sexo
(homosexual), hacia el sexo diferente al propio (heterosexual) o hacia ambos sexos (bisexual) (Haffner, 1999). El respeto
a la orientación sexual es un tema que debe ser incluido desde los primeros años de vida. Es frecuente que en la instituciones educativas algunos niños varones sean devaluados, humillados y maltratados por otros niños por el simple hecho
de ser considerados homosexuales, incluso sólo por ser catalogados como “femeninos” por sus compañeros. De esta
manera se convierten en menores relegados, al resto de los niños se les obstaculiza o hasta prohíbe juntarse con ellos y
en ocasiones son ridiculizados frente al grupo. El papel firme y claro del profesional docente para establecer el respeto a
la diversidad podría ser, para esos menores denigrados, la primera señal de justicia y amor respecto a su orientación sexual
y a su dignidad como seres humanos.
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“La involucración del niño o niña en una actividad sexual que no comprende plenamente, para la que no puede otorgar
un consentimiento informado o para la que no está preparado en cuanto a su desarrollo y para la que no puede dar su
consentimiento o que viola las leyes o tabúes sociales. El abuso sexual infantil se evidencia por una actividad entre un
niño o niña y un adulto u otro menor que por su edad o desarrollo se encuentra en una relación de responsabilidad, confianza o poder. La intención de la actividad es gratificar o satisfacer las necesidades de otra persona.. Esto puede incluir
(pero no está limitado a ello), la coerción o inducción para que un niño o niña (o más de uno) se involucre en cualquier
actividad sexual ilegal, como el uso explotador de menores en actuaciones o materiales pornográficos” (OMS, 1999).
La prevención de todas las formas de violencia y del abuso sexual en particular debe ser abordada en la educación escolar desde los primeros años de vida, e incluir tanto a los menores como a sus padres y al personal docente y administrativo. No por ser un tema delicado deberá abordarse con rigidez y seriedad extrema o dramatismo, en estos años los menores y el tema requieren de acciones educativas lúdicas que permitan abordarlo sin generar un temor exagerado y abriendo posibilidades para identificar, detener y prevenir el abuso sexual (Ortiz, 2001).
El abuso sexual infantil tiene múltiples repercusiones nocivas para los niños y las niñas. Inicialmente, los menores tienen
sentimientos de culpa, vergüenza, asco, hostilidad, miedo, intensa conducta autoerótica, se aíslan, desconfían de otras
personas y presentan síntomas de depresión y ansiedad (López, 1999). Asimismo, de acuerdo a Stevens (2001) y otras
investigaciones, los menores que durante la infancia son víctimas de abuso sexual presentan consecuencias a largo plazo,
observables en su adolescencia y en la vida adulta:
CONSECUENCIAS DE ABUSO SEXUAL INFANTIL EN PERSONAS
QUE AHORA SON ADOLESCENTES O ADULTAS
Violación
Otros tipos de abuso sexual
Embarazo no deseado, el aborto, la enfermedad infla-
Problemas ginecológicos, ITS,VIH y SIDA, experiencias
matoria pélvica, diversas enfermedades mentales, i n f e r-
sexuales tempra n a s, embarazo precoz, infertilidad,
tilidad, Infecciones de transmisión sexual (ITS), tra s t o r-
coito no protegido, embarazos no planeados y/o no
no de estrés postraumático, disfunciones sexuales
deseados, conductas de riesgo, compañeros sexuales
(encontradas con una frecuencia hasta de un 69%),
múltiples, abuso de sustancias tóxicas, depresión,
suicidio (9 veces más probable que en las personas que
t rastornos producidos por la ansiedad, reactivación
no han sido víctimas de violación) y muerte.
de la conducta con otras personas, suicidio y muerte.
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Con respecto a la reproducción, cerca de los ocho años el niño y la niña pueden hacer preguntas más precisas sobre la
participación del padre en el embarazo. Después de esta edad el menor comprende con claridad las generalidades de las
relaciones sexuales y el embarazo, aunque si no cuenta con suficiente información, entonces es posible que presente
dudas sobre si el embarazo puede darse con un beso, por ejemplo. También la reproductividad muestra señales en la capacidad de los menores de cuidar, ayudar, proteger, llamar la atención con otros objetos y personas, especialmente mascotas, juguetes y niños más pequeños que ellos, como un reflejo de la construcción de sus capacidades para ser padres o
madres. En estos juegos suelen repetirse con claridad los patrones de cómo perciben a su padre y madre.
Los últimos años de la infancia y la niñez terminan con la aparición de la primera menstruación y la primera eyaculación
que capacitan para la reproducción. Estos son temas de intenso interés, curiosidad y preocupación para los/as menores,
así como las infecciones de transmisión sexual, las relaciones sexuales y el amor, por lo que es necesario preparar a los
menores en forma adecuada siempre dentro de un contexto global de salud y desarrollo que los habilite a tomar sus propias decisiones planeadas, aprender a negociar una relación, mejorar las capacidades de comunicación, tomando en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y la construcción de valores, fortalecer la autoestima, entre otros.
Compañeros y compañeras
En los primeros años de la etapa escolar los menores suelen agruparse con niños de características similares a las de ellos,
como la edad, el sexo, el estatus socioeconómico y las áreas de vivienda.
Estos grupos tienen funciones que permiten al menor el incremento de sus habilidades sociales, brindan la oportunidad
para poner a prueba determinados valores y para adoptar nuevas formas de actuar en las experiencias cotidianas, refuerzan la formación del concepto que tienen de sí mismos, satisfacen las necesidades de diversión, de compatibilidad de intereses e ideas, y logran cierto grado de pertenencia grupal lo que les brinda mayor “valor”, ya que ahora, no depende sólo
de su padre o madre.
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La popularidad de un/a menor en el grupo, basada en diversos aspectos y habilidades adquiridas principalmente en la
familia, tienen el poder de elevar la autoestima de los niños y las niñas de manera importante. No obstante, cuando en
lugar de ésta aparece el rechazo abierto, los/as menores pueden presentar baja autoestima, problemas emocionales y de
comportamiento con su grupo. La impopularidad suele asociarse con mayor frecuencia al abuso en diferentes dimensiones y a la agresión, de igual manera los niños y las niñas no populares suelen tener dificultades en el desarrollo de destrezas atléticas y baja autoestima (Papalia, et. al, 2003).
Físicamente, la adolescencia se inicia con la pubertad, alrededor de los 12 o 13 años, y termina a los 19 o 20 años en la
edad adulta. Intelectualmente, la adolescencia es el período en el que las personas son capaces de formular hipótesis o
proposiciones, y pueden probarlas y hacer evaluaciones racionales sobre las mismas. El pensamiento formal de los/as adolescentes y las personas adultas tiende a ser deductivo, racional y sistémico. Emocionalmente, es la etapa en la que el individuo aprende a controlar y dirigir sus impulsos sexuales, a establecer su propio rol sexual y a crear relaciones maduras.
La segunda década de su vida incluye la independencia emocional del padre y madre y el establecimiento de una clara
jerarquía de valores. La separación física del padre y la madre así como la independencia económica marcan la transición
a la edad adulta (Enciclopedia Británica, 2000).
Desgraciadamente, a veces el rechazo del grupo infantil es reforzado por el padre y madre y los/as docentes.
Aún en la actualidad hay menores que por ser considerados “femeninos” por otros niños/as, son rechazados por las
madres de éstos, quienes impiden a sus hijos/as relacionarse con el/la menor cuestionado; y por los/las docentes, que
callan cuando observan el abierto rechazo y la discriminación.
De igual manera sucede con aquellos/as menores que tienen problemas de comportamiento, que han sido víctimas de
abuso, con dificultades de aprendizaje o con alteraciones corporales, entre otros. Si bien no sucede siempre, su mínima
presencia representa una injusticia muy dolorosa que afectará al/la menor, como afectaría a cualquier individuo.
En estos años escolares la amistad implica ya cierto nivel de compromiso y una relación positiva de “te doy, me das”.
Aunque el fin de la amistad tiende a beneficiar los aspectos individuales y particulares y no al grupo en general. Asimismo,
la capacidad para la intimidad y la estabilidad en la amistad paulatinamente se construyen e incrementan.
La Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud han convenido en que el período de la
adolescencia se define como el lapso de la vida comprendido entre los 10 y los 19 años, y la juventud como el intervalo
entre los 15 y 24, y se utiliza el término personas jóvenes para incluir a ambos grupos (OMS, 1995). Con frecuencia se
destacan los aspectos conflictivos de la adolescencia, sin embargo, muchas de sus manifestaciones son signos positivos
del desarrollo. De hecho algunas investigaciones han encontrado que solamente alrededor de un cuarto de los adolescentes presentan realmente intensidad conflictiva y rebeldía que comúnmente se asocian a esta etapa del desarrollo
(Wendkos, Papalia, 1998).
No es posible catalogar a los/as jóvenes como un grupo homogéneo, de hecho son un grupo muy heterogéneo. Sus experiencias varían ampliamente de acuerdo con su contexto cultural, el género y su estatus sociocultural, pero existen similitudes entre ellos en cuanto a autoimagen, actitudes y capacidad para enfrentar las circunstancias (Papalia, et. al, 2003).
Durante un período mayor o menor de tiempo el o la adolescente experimentará transformaciones radicales que lo llevarán a restructurar su imagen corporal, su concepto de sí mismo, y que le permitirán o no conformar una nueva identidad
y avanzar en la tarea de desarrollo para convertirse en un ente autónomo con capacidad de intimidad.
f. ASPECTOS GENERALES DE LA ADOLESCENCIA
• Adolescencia temprana
• Cambios físicos
• Aspectos psicológicos generales
• Cambios en la autoimagen
• Relación con el padre, la madre y la familia
• Relaciones con los amigos/as y el grupo de pares
• Conducta sexual
• Género y adolescencia temprana
Una gran proporción de la población latinoamericana atraviesa esta fase. Para el año 2000, en América Latina y el Caribe,
los/as jóvenes entre 10 y 24 años representaban al 30% de la población, 155 millones, y los adolescentes entre 10 y 19
años el 20%, dividido en forma igualitaria entre hombres y mujeres (CEPAL, 2000, en Shutt-Aine, Maddaleno, 2003). Para
el profesional de la educación es muy importante entenderlos y prepararlos oportunamente para poder confrontar esta
etapa de la mejor manera posible.
Asimismo, en América Latina y el Caribe, los niveles de educación en las personas jóvenes han mejorado. Según la UNESCO, en estas áreas las tasas de analfabetismo eran sólo del 12% en el año 1999. Su incidencia se presenta en general en
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las áreas rurales y sobre las mujeres. Aunque en los países de esas dos regiones la mayoría de las mujeres presentan niveles de estudios de secundaria similares a los hombres (excepto en Bolivia, Perú y Guatemala donde los varones tienen un
nivel más alto) (Alan Guttmacher Institute, 1998). No obstante, según datos del Banco Interamericano de Desarrollo, cada
vez es más difícil insertarse en el mercado laboral, especialmente para aquellos que provienen de familias de sectores
bajos. Pese a que se ha producido un aumento del número de mujeres en la fuerza laboral, en el área rural trabajan más
del doble de hombres que de mujeres.
traducirán en las características sexuales primarias (maduración de los órganos relacionados principalmente con la reproducción) y las secundarias (señales fisiológicas de crecimiento y madurez sexual que no involucran a los órganos sexuales) tienen su origen en el nacimiento y por lo regular se presentan con cierto orden en los niños y niñas. Usualmente, las niñas inician los procesos de cambio entre los 8 y los 16 años y requieren de un promedio de 4 años para completar la madurez. En
los niños el proceso se inicia entre los 10 y los 16 años y requiere de hasta 7 años más para completarse.
Estos datos son importantes porque el bajo rendimiento escolar, el abuso de sustancias tóxicas y la pobreza son factores
altamente relacionados con las relaciones abusivas, con enfermedades como el ITS y VIH Sida, el embarazo no deseado,
el no control de la fertilidad y el sexo ejercido sin protección (Jessor, 1998, Buvinic, 1998, en: Shutt-Aine, op. cit.)
Aunque el desarrollo puberal puede presentarse en un rango amplio de edades, la presencia de cuando menos algunos
cambios indican que el mecanismo se ha iniciado. Existen casos, en los que a pesar de la edad (alrededor de 15 años para
las mujeres y 17 para los hombres), los/las niños/as no manifiestan o dan indicación de este desarrollo. En esos casos es
conveniente canalizarlos a un especialista para descartar problemas genéticos u hormonales.
El paso de la adolescencia a la adultez no está claramente determinado sino que se ve cristalizado paulatinamente en
diversos aspectos. Podemos decir que la adolescencia ha terminado cuando se cumplen los siguientes parámetros:
• Establecimiento de la capacidad de pensamiento abstracto.
• Establecimiento de la identidad. La persona sabe quién es.
• Autonomía e independencia económica y emocional de la familia.
• Establecimiento de un sistema personal de valores.
• Capacidad para mantener relaciones duraderas y para unir el amor sexual con la ternura y el afecto.
Es indiscutible que estos logros del desarrollo aparecen a edades distintas y no siempre todos coexisten. Por otra parte,
existen personas que nunca obtienen estos parámetros y que permanecen indefinidamente en un estado de crónica adolescencia temprana.
Adolescencia temprana
La pubertad se manifiesta como resultado de una serie de mensajes provenientes del hipotálamo y dirigidos hacia la hipófisis, “directora y coordinadora” de todas las glándulas de secreción interna, a través de las hormonas. Estos cambios, que se
Las y los púberes experimentan preocupación por su desarrollo corporal y su nueva apariencia. Se comparan entre sí con
profundos sentimientos de frustración y malestar en aquellos en los que el proceso es más lento o demasiado rápido en
contraste con sus iguales. En este rubro, es importante asegurarles que tarde o temprano su desarrollo será completo y
que en general están sanos, ayudarles a apreciar su cuerpo y percibir los cambios como un proceso natural. Aún en la
actualidad hay menores que desconocen que tendrán que enfrentar este proceso de maduración y algunos viven con
angustia la posible llegada de este momento. Estudios recientes (Mexfam, 1999), muestran que cerca de un tercio de los
púberes ignoran que el inicio de la menstruación indica la capacidad para reproducirse y cerca de la mitad ignora que la
primera eyaculación significa la capacidad de embarazar.
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Pubertad. Cambios físicos
La pubertad marca el fin de la niñez y el inicio de la adolescencia. No obstante, adolescencia y pubertad no son sinónimos. En tanto que la pubertad es un evento biológico, la adolescencia es básicamente un fenómeno psicosocial.
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Los hombres suelen tener su primera eyaculación durante los “sueños” o “emisiones nocturnas”, o mediante el autoerotismo. Algunos viven con preocupación sobre qué hacer incluso con las sábanas cuando no han tenido educación al respecto, o pueden llegar a pensar que se han orinado o que algo malo le ha sucedido a su cuerpo. Por su parte, a lo largo
de los años, para las mujeres se ha generado una serie de errores de información sobre qué hacer cuando se menstrúa;
existe miedo anticipado al dolor, por razones lógicas pueden vivir una sorpresa sumamente desagradable ante el primer
sangrado, limitan sus actividades, temen que otros se den cuenta de su nueva situación y desconocen los hábitos higiénicos a seguir si no han recibido la educación oportuna.
nocimiento y elevar su autoestima de manera que le posibilite conocerse, incluyendo la esfera sexual, para que pueda
tomar decisiones planeadas y evaluar las posibilidades de progreso y se evite el estancamiento en la construcción de la
identidad.
La vivencia de la primera eyaculación o menstruación puede ser un evento deseado, esperado y recibido en óptimas condiciones, con respeto y valoración si los menores reciben educación sexual adecuada. Suponer que un púber sabe “todo
de sexualidad”, porque así él o ella lo menciona, suele ser un error tanto del padre y la madre de familia como de las y
los educadores. Por lo que hacer preguntas sobre los temas específicos puede dar un panorama real de las necesidades
educativas de los/as menores. Indudablemente la educación relacionada con este tema del desarrollo sexual debe incluirse antes de los ocho años, y no después de que sucedan las primeras manifestaciones de menstruación o eyaculación.
El estancamiento puede reflejarse, por ejemplo en el rápido cambio de pareja, en las conductas riesgosas o en el embarazo precoz sin planeación o sin compromiso. Bajo esta perspectiva parece lógico que una persona que no ha conseguido completar estos logros, tampoco pueda hacer aterrizar sus habilidades y hallar claridad en la planeación futura hacia
su sexualidad.
Respecto al desarrollo moral, conforme a la opinión de Kolhberg (en: ibid.,), en la niñez tardía el seguimiento de las normas depende del grado en que se evita el castigo. En la primera fase de la adolescencia, entre los 10 y los 13 años, aparece la moralidad convencional donde las normas se han interiorizado hasta cierto punto y los adolescentes pueden decidir si una acción es buena o no, aisladamente, aunque todavía el respeto a las reglas se rige por el interés de agradar a
los demás y tratar de obtener su aprobación. De aquí surge que la influencia de los grupos y principales figuras de autoridad sean importantes en el comportamiento de la y el adolescente temprano.
Aspectos psicológicos generales
Un aspecto central en el desarrollo psicológico del adolescente es la búsqueda de su identidad. Según Erikson (en: Papalia
et al., 2003), en esta etapa se inicia la crisis de identidad versus confusión de identidad. Esto significa que el /la adolescente busca desarrollar un sentido coherente de sí mismo, con una participación útil y valiosa para la sociedad. Para lograrlo, debe utilizar ordenada y calculadamente sus habilidades, necesidades, intereses y deseos de manera que éstos puedan
ser alcanzados en la realidad de su contexto social. No obstante, estos logros son paulatinos, no se resuelven a plenitud
de un momento a otro y pueden presentarse rasgos inconclusos aún en la vida adulta.
Durante la preadolescencia los/as niños/as adquieren habilidades en su cultura para enfrentar con éxito diversos acontecimientos; en la adolescencia se buscan los caminos para utilizar y desplegar estas destrezas. Logros consecuentes de la identidad son el producto de un conjunto de valores que se eligen concientemente, la adopción de una ideología, de una religión, de un movimiento político o la pertenencia a un grupo. Asimismo, implica la lealtad, la fidelidad y la fe hacia las personas con quienes se tienen lazos amistosos, amorosos y de toda índole, como una ampliación de la capacidad de confiar.
En los primeros años esta crisis de crecimiento adquiere un tono ascendente y, para su resolución, el/la adolescente requiere que la familia, la escuela y la sociedad en general le brinden las oportunidades para practicar, aprender, obtener reco-
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De acuerdo con Piaget en esta etapa los/las jóvenes entran al nivel más alto de desarrollo cognitivo: es el período de las
operaciones formales donde se logra la capacidad para el pensamiento abstracto.
Éste suele ocurrir después de los doce años de edad, y brinda al adolescente la oportunidad para manejar la información
de manera diferente. Ahora no sólo elaboran ideas y resuelven conflictos a partir del presente sino que pueden anticipar
sucesos y consecuencias, con base a lo que podría ser verdad imaginan varias posibilidades, demuestran sus hipótesis y
formulan nuevas teorías.
En los primeros años de la adolescencia esta madurez cognitiva muestra aún deficiencias por estar en un proceso de
maduración. Al respecto, Elkind (en: ibid.), señala algunos de los rasgos de inmadurez en el pensamiento de la primera
fase de la adolescencia:
• Encontrar fallas en las figuras de autoridad: sienten la necesidad de expresar los defectos de las personas adultas
que antes idealizaban.
• Tendencia a discutir: construyen la realidad desde su punto de vista y practican habilidades mentales.
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• Indecisión: la conciencia sobre las múltiples opciones de un evento los lleva a confundirse y
dificulta las decisiones.
• Hipocresía aparente: en el proceso de integrar y defender ideales, no diferencian entre ideal y realidad, y pueden
actuar de manera contraria a la que predican.
• Autoconciencia: resultado del pensamiento egocentrista, el/la adolescente considera que otros/as piensan lo mismo
que él/ella o que todos están observándolo y opinando sobre él/ella.
• Suposición de invulnerabilidad: el/la adolescente se siente una persona única en el mundo, lo que el/ella vive no
puede vivirlo nadie más y lo que le sucede a otro/a no le sucederá a él o ella.
Según Elkind, en estos rasgos del pensamiento subyace gran parte del comportamiento destructivo y arriesgado de la adolescencia temprana, incluyendo la vida sexual. Por ejemplo, el autor explica por qué un/a adolescente podría no utilizar
un método anticonceptivo o preventivo de infecciones de transmisión sexual, pues “eso a mí nunca me sucederá”
No obstante, los cambios cognitivos abren la posibilidad de añadir nuevas formas de educar en sexualidad, aumentan la
posibilidad de diálogo, reflexión y análisis, se pueden integrar conceptos más complejos y en múltiples dimensiones y en
alguna medida puede anticiparse el futuro de acuerdo a las acciones que se realizan, al planearse la vida sexual.
Cambios en la autoimagen
En la adolescencia temprana es frecuente observar un gran desaliño y poco cuidado en el arreglo personal. Pueden inclusive preferir ropa rota y sucia aunque tengan posibilidad de acceso a otro tipo de prendas. Las niñas suelen usar ropa muy
poco ceñida, que encubre el crecimiento de sus pechos. Pa r e c i e racomo que al ignorar aparentemente a su cuerpo pudieran
ocultar o suprimir su percepción de que están entrando a otra etapa de su vida. Esto es percibido con gran ambivalencia.
Por un lado, existe entusiasmo y alegría por crecer y obtener la independencia; por el otro, el temor a dejar la protegida
etapa de la infancia.
También es habitual observar a los/las adolescentes pasar largas horas ante el espejo contemplando su propia imagen
como si ésta les fuera desconocida, y es que de hecho en ese momento lo que contemplan es a otra persona.
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Internamente, deben lograr sustituir su imagen corporal infantil y sin desarrollo por otra cambiante a cada momento en
la que poco pueden hacer por controlar esos cambios, por ello, pierden dentro de sí la imagen mental de su tamaño y de
su fuerza. El crecimiento ha sido tan repentino que no han podido reconocer sus nuevas dimensiones.
La nueva autoimagen que integra los cambios corporales producto de la pubertad tiene importantes repercusiones psicológicas para los/as menores. En 1992 Juszczak y Sadler (en: Shutt-Aine, op. Cit.), encontraron que tanto para las mujeres
que maduran tempranamente como para los hombres que maduran tardíamente el riesgo de depresión es mayor, así como
el abuso de sustancias tóxicas, y tienen menos habilidades para enfrentar los problemas difíciles. Para el caso de las mujeres además hay un mayor riesgo de iniciar las relaciones sexuales a temprana edad.
Los y las adolescentes se identifican como parte de un grupo particular y expresan esa identidad colectiva también por
medio de su imagen. Por ejemplo por medio de la vestimenta, el uso de ciertos colores específicos, así como su música y
lenguaje, tipo de baile y artistas preferidos. Los estereotipos culturales, y específicamente aquellos acuerdos sociales sobre
los roles asignados a los hombres y las mujeres adolescentes, intervienen en la manera como éstos dirán al mundo a cuál
grupo y a qué estatus social pertenecen.
En la búsqueda de modelos de identificación,los medios de comunicación adquieren cada vez un papel más importante. Los
modelos ideales de belleza promovidos en la actualidad se manifiestan en forma de dietas severas y control no saludable
sobre el peso y la talla corporal. En algunos estudios (Haffner, 1999), se ha encontrado que el 39% de los/as adolescentes
tempranos han estado a dieta en algún momento. Los trastornos de la alimentación son cada vez más frecuentes en este
grupo de edad y ponen en riesgo la salud. Por ello, nuevamente es importante que los y las docentes promuevan el reconocimiento, la aceptación y la valoración de los alumnos y alumnas más que por su figura estilizada, o fortalecida, por la salud
que reflejan, motivando el ejercicio físico y la buena alimentación como un ideal de belleza en la adolescencia.
Relación con el padre, la madre y la familia
La familia sigue siendo el núcleo social más valioso en la primera adolescencia, aun cuando la búsqueda de la propia identidad guíe a los adolescentes a “separarse” de ésta. Ahora la familia es un modelo de contraste, en donde se evaluarán
y criticarán tan abiertamente como sea posible, las formas de convivencia, las diferencias de trato, los valores y las reglas
familiares. Los y las adolescentes critican mordazmente al padre y la madre, los tachan de anticuados, de incoherentes, y
la comunicación verbal se dificulta. Estas críticas pueden darse directamente o a través de un callado resentimiento.
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Este proceso permite que otros modelos de identificación se vigoricen. La interacción con el padre y madre se torna, en muchos
casos, ambivalente (sentimientos opuestos hacia una misma persona o evento), impulsiva, intensa y agresiva, con cambios constantes del estado de ánimo que desconciertan, y una fluctuación entre intensa alegría y amor o pesimismo y rechazo.
Es importante promover la participación de los padres y madres dentro y fuera de la escuela. No por el hecho de que en
la adolescencia de sus hijos/as los padres y madres se muestren más accesibles a que ellos reciban educación sexual debemos excluirlos de la misma. Los padres y madres siguen y seguirán siendo figuras de autoridad, fuentes de afecto, reforzadores y promotores de valores, constructores de la autoestima y del progreso de sus hijos/as.
Existen razones que explican por qué el padre y madre se sienten tan amenazados durante la adolescencia de sus hijos/as.
Entre ellas, está el que ciertos padres y madres no han resuelto sus propios conflictos de la adolescencia. Así, la adolescencia de sus hijos les genera recuerdos y reviven conflictos de ellos cuando a su vez fueron jóvenes. Otra razón de peso
en la reactivación de los conflictos familiares estriba en que en una sociedad como la nuestra que hace culto a la “juventud”, admitir que los/as hijos/as crecen implica necesariamente reconocer que ellos, su padre y madre, envejecen.
No obstante, todos estos momentos de crisis no son permanentes ni aparecen a cada momento de la vida familiar.
Estudios realizados muestran que las y los adolescentes finalmente conservan en un alto grado los valores y creencias
familiares y muchos de ellos tienen buenas relaciones con sus padres (Papalia, et al., 2003). ¿Cuál es la diferencia entre
las familias conflictivas en la adolescencia y aquellas familias que igualmente presentan crisis pero las resuelven de manera más eficiente y con menos fricción y agresión? Seguramente la respuesta a esta interrogante tiene múltiples variables.
Una substancial que se ha estudiado es el grado de cercanía y contacto afectivo que los/as adolescentes tienen con el
padre, madre y el tipo de autoridad que se maneja en la familia.
En 1999, Blum (en: Shutt-Aine, op. cit.) encontró que el tener relaciones significativas con el padre y madre y/o con una
figura adulta, así como el contar con una familia extendida, son factores altamente protectores en la juventud. A su vez,
Gottlieb (1998, en: ibid.), ha demostrado en sus investigaciones que los padres que adoptan un estilo “autoritario-democrático” con límites adecuados y firmes que a su vez son manejados con afecto y equidad, en donde se reconocen las
habilidades de los/as hijos/as y se tiende a reforzar la confianza y el autocontrol, favorecen las habilidades para enfrentar la vida. Por el contrario, el padre y madre autocráticos o sobreprotectores diminuyen la autoestima de sus hijos/as,
impiden su desarrollo y la adquisición de habilidades para la vida. Existen actualmente provechosos materiales que pueden orientar a padres, madres y docentes sobre la autoridad-democrática, que podrían ser revisados en los talleres para
padres y madres (Lyford-Pike, 1997; Herbert, 1992; Pick, 1999).
Cuando los/as docentes logran incluir a los padres y madres de familia en la educación sexual de los/as adolescentes, ayudan a formar una orientación poderosa, lógica y coherente que definitivamente tendrá más peso en la construcción de la
salud sexual que los medios de comunicación u otro medio de información. Pues unen, en un mismo esfuerzo, a los padres,
madres, maestros/as y amistades de él o la adolescente, sus principales fuentes de contacto personal, constituyendo compromisos multidimensionales. Así, la salud sexual ya no es sólo responsabilidad del/la adolescente, sino también de su
entorno, proporcionando al/la menor un alto nivel de confianza y seguridad y fortificando sus “habilidades para la vida”.
La OMS (1998), define a éstas como: “la habilidad que admite tener una conducta positiva y adaptativa que permite a
los individuos enfrentar de manera efectiva las demandas y retos de la vida diaria”.
Relaciones con los y las amigos/as y el grupo de pares
Fu e ra de la familia, el grupo de amigos/as o pares proporciona al/la adolescente inseguro/a, temeroso/a y solitario/a una
“identidad colectiva ” . Esta identidad hace que se separe el “mundo de las personas adultas” del “mundo de los/as jóvenes”.
Al separase del padre o madre, el y la joven buscan otras figuras significativas que llenen su vacío
emocional: otras personas adultas que no son su padre o madre, así como su grupo de compañeros/as y amigos/as. Con
estas personas adultas, que pueden ser cercanos, establecen vínculos afectivos intensos con una comunicación abierta de
relativa igualdad.
Los/as amigo/as llenan de una manera especial el vacío y la soledad que deja el alejamiento de la familia en búsqueda de la
propia identidad. Tienen funciones muy importantes, que a veces los padres y madres desconocen. Si bien es cierto que desde
la infancia los/las hijos/as ya tienen amigos/as, es durante la adolescencia cuando éstos juegan un papel trascendental.
No obstante la gran importancia de la familia y en especial de los padres y madres, todavía existen carencias importantes respecto a la educación sexual en este ambiente. Prácticamente en toda Latinoamérica los padres y madres hablan
poco de sexualidad con sus hijos/as. La escuela y los/as amigos son fuentes de educación o información sexual más frecuentes que los padres y madres.
El grupo de amigos/as da a la y el adolescente sentido de pertenencia, diluye su inseguridad individual ya que brinda la
confianza de una alianza, estableciendo niveles de fortaleza. Podríamos parafrasearlo de la siguiente manera: “solo, estoy
perdido/a, juntos, somos fuertes”. Es un hecho que en los grupos se pierde mucho de la conciencia individual. Todos
hemos sido testigos de actos
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vandálicos de grupos de jóvenes, escondidos tras el anonimato que les proporciona “la pandilla”, actos que nunca se
hubieran perpetrado si hubiesen estado solos/as.
no existe la más remota posibilidad de reciprocidad, como es el caso de un maestro o el padre o la madre de algún amigo.
Este tipo de amor se explica porque existe la necesidad de establecer un vínculo amoroso con una persona real, que ya
tiene rostro, pero simultáneamente existe el temor de ser rechazado o de no poseer los atributos que lo hagan atractivo
ante el ser amado. Así, esta relación platónica florece exclusivamente en el mundo de la fantasía. El amor platónico en
esta edad se presenta como un sustituto y medio de aproximación al enamoramiento, incluye fantasías increíbles sobre el
futuro idealizado de una pareja y es a la vez un reflejo de la construcción de la capacidad de amar. No obstante, alrededor de un tercio de los adolescentes tempranos han tenido novio o novia.
Los grupos pueden ayudar a un menor a cubrir carencias vividas en la infancia y a su vez ejercen presión sobre los y las
adolescentes. La postura de los adolescentes ante estas influencias pueden ser variadas.
Desde aquellos que no permiten que sus pares les dirijan o sugieran una conducta, a otros que adoptan la conducta unificando su forma de actuar. Las adolescentes mujeres son más susceptibles a la presión de sus pares que los hombres,
especialmente aquellas que cuentan con escasas habilidades sociales y poca confianza en sí mismas (Feldman y Elliot,
1990, en: Shutt-Aine, op. cit). A veces las presiones van en contra de su educación o buen juicio, pero su necesidad de ser
aceptado es tan imperiosa que admitirán situaciones incluso cuando puedan ser dañinas o autodestructivas. Así, muchas
veces el inicio de las relaciones sexuales, la negativa al uso deanticonceptivos o preservativos, la accesibilidad a relaciones bajo coerción, el tener varias parejas o actividades como fumar o consumir drogas, pueden hallarse influenciadas por
la presión del grupo de pares, aun cuando el o la joven no se sientan listos para llevarlas a cabo por propia iniciativa.
Aunque ya tienen interés en los/las individuos del otro sexo, todavía no existe la confianza suficiente como para interactuar
con ellos. Si bien pueden compartir actividades específicas, está presente el temor del acercamiento y prefieren mantener una
distancia razonable. Por ello, generalmente los grupos de amigos/as son del mismo sexo y suelen desarrollar una amistad íntima, profunda y especial con algún miembro del grupo. Cuando esta amistad se ve amenazada por la presencia de un tercero, pueden vivirse celos intensos y el temor a perder la amistad en forma parecida a como sucede en el noviazgo.
Cuando los padres y madres critican al amigo o amiga elegidos por el o la adolescente, éste necesita defenderlo porque
en el fondo la crítica es para él que “no supo elegir bien a sus amigos”, cuestionando su capacidad para hacerlo y, por
otro lado, ya que el o la amiga es realmente un espejo de sí mismo, la crítica significa para quien la recibe “lo que dices
de él lo dices de mí”.
Por todo esto, es recomendable incluir en la educación sexual a grupos de amigos/as, así los/las docentes pueden intervenir en el cuestionamiento y reflexión sobre los valores que sustentan la amistad, el concepto mismo de amor y amistad
y la conformación de un ideal saludable de relaciones interpersonales en la adolescencia.
El amor adolescente se encuentra fuertemente influenciado desde la infancia por los estereotipos del “amor ideal” en el
cual “todo se soporta y se perdona” y “todo se puede cambiar por amor”. Estos ideales lejos de ayudar a los menores a
desarrollar herramientas efectivas para construir una relación de pareja, favorecen la violencia, el temor a perder el amor,
y la negación o postergación de conflictos que deben resolverse en cualquier relación.
Reiteradamente en los primeros años de la adolescencia surge el enamoramiento hacia personas imposibles de alcanzar,
como un artista de cine, una cantante o inclusive hacia adultos que están cerca de ellos pero con los cuales
El enamoramiento en esta etapa de la vida es intenso, y las pérdidas afectivas relacionadas con esta experiencia deben
ser consideradas como serias. Especialmente en adolescentes con baja autoestima, en los que las repercusiones pueden
ser demoledoras si no se les ayuda a ver un panorama positivo para el futuro.
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Conducta sexual
La práctica sexual más frecuente en la temprana adolescencia es el autoerotismo (la masturbación). No obstante, tanto
los padres y madres como los/las mismos/as adolescentes se preocupan sobre cuáles pueden ser los efectos del autoerotismo. Es importante que los/las docentes aclaren estas interrogantes.
No sólo no existen estudios que demuestren que el autoerotismo sea perjudicial en el ámbito físico o psicológico, sino que
ayuda (Sanz, 1990) a integrar una autoimagen adecuada, a apreciar y
valorar el cuerpo y conocer sus sensaciones, aparte de ser una medida preparatoria para el encuentro con otro. De la
misma manera, se hacen preguntas referentes a la frecuencia “adecuada”.
Los límites para considerar el autoerotismo excesivo se definen cuando éste interfiere o impide la realización de actividades cotidianas, como ir a la escuela, a una reunión o inclusive dormir.
Por otra parte, aquellos/as adolescentes que tienen su primer coito durante la adolescencia, lo experimentan uno o dos
años después de la menarquia o de la espermarquia (Haffner, 1995). En América Latina y el Caribe el promedio de edad
para el primer coito generalmente se sitúa en la siguiente etapa de la adolescencia.
Los casos en que las mujeres tienen su primer coito antes de los quince años suelen verse relacionados con el abuso sexual
y el matrimonio forzado. Aunque en países como Haití, el inicio sexual puede ser común entre los 10 y los 12 años (ShuttAine, op. cit.).
Así como la actividad autoerótica es preparatoria para el erotismo en pareja, los y las adolescentes tempranos imaginan
a las personas por las que sienten atracción, practican darles besos, abrazos, caricias o tener relaciones sexuales con ellas,
incluyéndolas en sus fantasías que tienen la función de estructurar un ideal erótico. Es usual encontrar juegos eróticos en
esta edad, tanto entre adolescentes de sexo diferente como del mismo sexo, sin que ello necesariamente signifique una
expresión homosexual. Entre hombres son comunes los juegos y las competencias relacionadas con el tamaño del pene y
la eyaculación, a veces acompañados de caricias.
Para esta edad, hombres y mujeres tienen claridad sobre quién les atrae sexualmente y con quién quisieran vincularse. Sin
embargo, es posible que menores homosexuales influenciados por la presión social no expresen su orientación inmediatamente e incluso tengan novios o novias del
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sexo diferente al suyo para ser aceptados y evitar conflictos producto de la ignorancia y el rechazo social. Alrededor de
1 de cada 10 personas tienen una orientación homosexual y sufren daños importantes a su autoestima por la ausencia
de apoyo social a su dignidad y a sus derechos.
La mayoría de los/as adolescentes tempranos manifiestan que han besado a otra persona y alrededor de un tercio que
han tenido experiencias de caricias (Méndez, 1994).
Los/as adolescentes tempranos son altamente vulnerables a la agresión sexual. No obstante, falsas ideas como que el
abuso sexual sólo ocurre con niñas, o información distorsionada en los y las adolescentes como pensar que el abuso sexual
solamente sucede cuando se da una violación, o sólo le ocurre a cierto tipo de mujeres, no hacen sino incrementar la vulnerabilidad de este sector de adolescentes a la agresión sexual. López (1999), señala que la mayor frecuencia de abuso
sexual se presenta entre los 12 y los 15 años. Por último, es habitual que los y las adolescentes tempranos expresen su
curiosidad sexual observando películas y revistas. En este sentido es aconsejable aclararles que la vida erótica suele ser
más afectuosa, menos intensa y diversificada que lo que puede observarse en estos productos, además de propiciar información adecuada para la edad en materiales serios, que ofrezcan al menor un equilibrio en la construcción de su ideal
erótico y estético.
El embarazo es un tema de interés para los y las adolescentes y los docentes tienen una gran tarea por realizar en este
sentido. Los errores de información respecto al tema ponen en alto riesgo de embarazo no planeado a este grupo de edad.
Género y adolescencia temprana
Los estereotipos de género tienen gran influencia en la construcción de la sexualidad adolescente. En numerosos países
de Latinoamérica aún persiste una expectativa social de virginidad y castidad en la mujer antes del matrimonio.
El UNFPA (1998), señala que “en muchas regiones del mundo donde se asigna un alto valor social a la virginidad, se obliga a las niñas a contraer matrimonio cuando tienen corta edad, y a menudo se las casa con hombres mayores. A su vez
señala cómo, en América Latina y el Caribe, doce países aún tienen en vigor leyes que posibilitan que quien perpetre una
violación evite ser encarcelado si contrae matrimonio con la mujer a la que ha violado. Incluso en casos de violación por
una pandilla, en la medida en que uno de los atacantes ofrezca matrimonio (que a menudo la mujer acepta, a instancias
de su familia) todos los culpables de la violación quedan exentos de castigo.
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La expectativa de la virginidad genera violencia y obstaculiza una educación sexual integral al limitar la información referente al uso de anticonceptivos, dando además lugar a conductas de riesgo respecto al VIH/SIDA, especialmente al incrementarse la práctica del coito anal no protegido. Al respecto, Patz, Mazín y Zacarías (1999), señalan que la mayoría de las
mujeres que han sido infectadas por el VIH sólo han mantenido relaciones sexuales con su esposo o la pareja estable, por
lo que consideran importante que se respete el derecho de la mujer al conocimiento, pues éste es fundamental para tomar
decisiones con conocimiento de causa y aplicar medidas apropiadas para protegerse y prevenir la infección por el VIH. De
la misma manera, sugieren que los profesionales que facilitan la educación sexual deben alentar a las mujeres a pedir a
su pareja que la acompañe a los servicios de salud para discutir sobre temas de salud sexual.
LA VIOLENCIA Y LA INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD
Por otro lado, el prototipo de mujer pasiva ideal (a la que no se educa en sexualidad integral), hace a las adolescentes
más susceptibles de agresión sexual, al no contar con una formación que les brinde herramientas para decidir y establecer límites adecuados en los encuentros sexuales con sus parejas. Como resultado, alrededor del 50% de las adolescentes ejercen su primera relación sexual con algún tipo de coerción (Family Health International, 1997). Al respecto, Patz y
sus colaboradores (1999), resaltan la necesidad de promover el derecho que tiene la mujer a expresar su sexualidad de
la forma que lo considere aceptable. Tiene el derecho de ponerse de acuerdo con su pareja y a negarse a tener relaciones
sexuales si él no respeta sus derechos y sus decisiones.
Los mismos estereotipos de género y la disminuida conciencia sobre los mismos, pueden hacer que los padres y madres,
los y las docentes y en general las personas adultas, traten de manera muy diferente a hombres y mujeres adolescentes.
A menudo se considera que las jóvenes deben ser “más cuidadas” que los hombres por los “mayores riesgos” que enfrentan. En numerosos casos ellas ven así más coartada su libertad.
A un lado de esta adolescente en riesgo se encuentra un varón también adolescente, incitado y presionado por el estereotipo masculino general de la sociedad a tener varias parejas sexuales e iniciar su vida sexual a temprana edad. Lundgren
(2000), señala las dimensiones comunes de la sexualidad masculina en América Latina.
Estas dimensiones, que se muestran en la siguiente tabla, reflejan ideas generalizadas con relación al hombre que la sociedad promueve y que favorecen la violencia sexual, es decir, las expectativas sociales sobre los hombres.
Observe si alguna de las siguientes dimensiones se manifiesta con frecuencia en su grupo de alumnos y alumnas, sus familias y en la estructura educativa en general. Ver nuestra realidad es un primer paso para poder cambiarla.
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Expectativas sociales
• La sexualidad masculina con frecuencia puede ser vivida como incontrolable y agresiva.
Los hombres agresivos pueden no darse cuenta de que lo son, al percibir su conducta
como esperada por la sociedad.
• Asimismo, la violencia puede ser experimentada como incontrolable al formar parte del
contrato social. Por ejemplo, las expectativas del hombre hacia una forma de participación de la mujer (como soportar todo) como resultado de la manutención.
• Tradicionalmente el machismo se organiza alrededor de una jerarquía social previa que
establece la pasividad en las mujeres y la actividad en los hombres. Los hombres deben
ser siempre activos sexualmente y las mujeres pasivas, sin expresar sus deseos
• Se espera que el deseo sexual masculino esté separado del afecto y las emociones. Los
hombres viven un intenso malestar por no poder responder sexualmente a pesar de su
ansiedad, del desinterés o los conflictos de pareja.
• Se espera que los hombres tengan experiencia sexual. La masculinidad de los hombres
puede verse cuestionada si a cierta edad éstos no han tenido ya relaciones sexuales,
mientras que se espera que las mujeres sean vírgenes.
• Se espera que los hombres dominen a las mujeres y son ridiculizados si no lo hacen. Se
justifica que los hombres sean celosos, posesivos y reaccionen violentamente ante la infidelidad. Es frecuente que los celos sean percibidos como parte de las expresiones de amor.
• Se espera que los hombres tomen riesgos. Esto puede inducir a los hombres a tener vida
erótica no segura o protegida.
• El machismo enfatiza la visión de las mujeres como objetos sexuales. En algunas culturas se continúa pensando que las mujeres no tienen los mismos derechos sexuales que
los hombres, mientras puede verse como legítimo que los hombres al no controlarse
vean a las mujeres como objetos sexuales.
Adaptado de Lundgren, 2000.
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Como se puede observar, estas influencias sociales citadas por Lundgren y fundamentadas por los hallazgos de varios
investigadores como Parker, Gilmore, Marsiglio, Shepard, Barker, Mundigo y Lowenstein, notoriamente pueden engendrar
la violencia entre los géneros.
Otras influencias importantes sobre la sexualidad de los hombres y las mujeres adolescentes son los estereotipos que por
la edad son depositados por nuestras culturas sobre los mismos. La idea popular de que las y los adolescentes son buscadores de situaciones sexuales riesgosas que viven sólo en el presente, aunada al error de algunos adultos que consideran que los y las adolescentes son naturalmente promiscuos y por lo tanto si se les brinda información sobre sexualidad
serán sexualmente más activos, más que ayudar a fortalecer la capacidad de tomar decisiones y ejercer una sexualidad
saludable, de acuerdo a lo que se quiere ser siendo hombre o mujer, provoca que se eviten los temas educativos sobre la
sexualidad protegida y sin riesgos (Rivers y Aggleton, 1998).
De esta manera, el hombre y la mujer como sociedad construyen y reafirman, basados en el abuso del poder, patrones de
violencia que se mantienen y reproducen. Por ello, el profesional de la educación, debe dejar claras las necesidades de equidad y respeto entre los géneros, entre niños y adultos, entre adolescentes y ancianos y cualquier otra variedad de relación
independientemente de la edad, la religión, el sexo, la posición económica o la actividad que realicen los y las estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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