construír el conflicto narrativo a partir de un personaje

CONSTRUÍR EL CONFLICTO NARRATIVO A PARTIR DE UN PERSONAJE:
UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE CUENTOS EN EL GRADO
PRIMERO
ALBA LUCÍA TRUJILLO GONZÁLEZ
Albalu78@gmail.com
Maestra de básica primaria
Nodo eje cafetero
CENTRO EDUCATIVO ESPERANZA GALICIA
PEREIRA / RISARADA
JULIO 2012
CONSTRUÍR EL CONFLICTO NARRATIVO A PARTIR DE UN PERSONAJE:
UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE CUENTOS EN EL GRADO
PRIMERO
Alba Lucía Trujillo
Albalu78@gmail.com
Resumen
Esta experiencia se desarrolló el año 2011 con niños y niñas del grado primero, de
una institución pública de la ciudad de Pereira e inicia a partir de la pregunta:
¿Cómo orientar un proceso de producción de cuentos para que los niños y las
niñas configuren el conflicto en las historias que escriben?, interrogante que surgió
de la permanente reflexión que hago sobre mi práctica, en el espacio de formación
de docentes que tenemos al interior del Nodo Eje Cafetero: El Espiral de Lenguaje
y Pedagogía por Proyectos.
El proceso de lectura y producción textual se llevó a cabo a partir de una
secuencia didáctica planeada y puesta en marcha en el marco de un proyecto
pedagógico de aula, que surgió de los intereses de aprendizaje de los niños y las
niñas participantes.
Palabras clave
Conflicto narrativo, interrogación, lectura, producción, secuencia didáctica,
revisión, evaluación.
Contextualización
La experiencia “Construir el conflicto narrativo a partir de un personaje”, se
desarrolló en el año 2011 en el Centro Educativo Esperanza Galicia; institución de
carácter oficial, ubicada en la ciudad de Pereira (Risaralda), en la vereda que lleva
su mismo nombre.; la población participante, estuvo conformada por 25 niños y
niñas cuyas edades oscilan entre los cinco y los diez años de edad; situados en el
estrato social 1; caracterizados por la vulneración de sus derechos, un alto
porcentaje de familias en situación de desplazamiento y gran diversidad étnica y
cultural: Niños y niñas afrodescendientes, indígenas Embera Chamí y mestizos.
Desde hace cinco años elegí la Pedagogía por Proyectos y la Secuencia Didáctica
como alternativas para direccionar mi práctica de lenguaje en el aula con niños y
niñas del primer ciclo, dos rutas claras, intencionales y sistemáticas, que han
hecho posible mi trasformación y la construcción de saberes en los niños y las
niñas, saberes relacionados no sólo con los propósitos comunicativos, sino
también con los propósitos didácticos (Lerner, 2001) - que impulsan su desarrollo.
Cada proyecto y cada secuencia didáctica llevada a cabo con los estudiantes que
he orientado en los años anteriores, ha surgido de propósitos colectivos e
individuales, que guardan coherencia, en primer lugar, con prácticas sociales
como la lectura y la escritura y están enmarcados en situaciones comunicativas
concretas: Socializar los aprendizajes construidos con personas de la comunidad
y en segundo lugar con la didáctica del lenguaje: Vincular a los niños y a las niñas
con la producción de diferentes tipos de texto.
Desarrollo de la experiencia
Esta experiencia fue desarrollada a través de una secuencia didáctica para escribir
cuentos infantiles en el marco del proyecto pedagógico “El mundo salvaje del
puma”, que nació de los intereses de aprendizaje de los niños y las niñas. Al iniciar
el año, realicé con el grupo una exploración acerca de lo que les gustaría hacer
juntos y juntas durante el año (plan anual), como producto de este ejercicio
surgieron muchas propuestas: Decorar el aula, jugar, aprender a escribir cuentos,
aprender sobre animales, plantas, entre otros .Poco a poco los intereses se fueron
priorizando y conjuntamente se acordó que después de decorar y adecuar nuestro
espacio de clases, continuaríamos investigando sobre el puma, un animal que
poco conocían, que les llamaba la atención y del cual tenían muchas preguntas
relacionadas con su hábitat, su alimentación, su reproducción y forma de vida. Así
mismo, el grupo eligió que socializarían los aprendizajes del proyecto a partir de
cuentos escritos por ellos mismos.
En este caso, el interés de los estudiantes y mi pregunta de maestra ¿Cómo
orientar un proceso de producción de cuentos para que los niños y las niñas
configuren el conflicto en las historias que escriben?, confluyeron para dar lugar a
un proceso de producción textual sistemático, que partió no sólo de los intereses
de los niños y las niñas, sino de sus necesidades y posibilidades como lectores y
escritores.
La pregunta que orienta la experiencia, surgió a partir de la lectura que hacía de
los cuentos escritos por los estudiantes que he acompañado a lo largo de mi
trayectoria docente. Estas producciones compartían una característica: La
narración estaba compuesta por una secuencia de situaciones particulares en las
que interactuaban los personajes, sin la existencia de los principales elementos
del conflicto narrativo: Estado inicial del personaje, transformación y estado final.
Elementos que le insertan un carácter complejo a las narraciones, manteniendo el
interés del lector.
Lo anterior no significa que las narraciones de los chicos estén mal escritas o
carezcan de sentido, todo lo contrario. Los niños y las niñas no escriben textos
completos, con su estructura y elementos característicos, sólo porque su maestro
o maestra lo solicite; es necesario involucrarlos, desde sus primeros años, en
situaciones auténticas de lectura y producción de textos en las cuales, a partir de
estrategias como la interrogación de textos y la producción colectiva, poco a poco
construyan las competencias básicas para comprender y producir diferentes tipos
de texto; es necesario que los acompañemos en su preparación como escritores
reales, esto se logra a partir de la lectura con sentido.
Continuando con el desarrollo de la experiencia, una vez dimos respuesta a las
preguntas sobre el puma, iniciamos la elaboración del producto central, las
historias sobre el puma. Este proceso, se desarrolló a través de una secuencia
didáctica para producir cuentos a partir de la creación de un personaje y se apoyó
en los avances de la experiencia: Publicar antes de aprender a leer y escribir
convencionalmente, desarrollada por el grupo de investigación Pedagogías de la
lectura y la escritura de la Universidad Javeriana.
Los trabajos de Ana Camps han hecho posible la construcción de la noción de
Secuencia didáctica como una unidad de la enseñanza de la composición (oral y
escrita) que se desarrolla como un proyecto, cuyo objetivo es la producción de un
texto que se inscribe en una situación discursiva particular. En la secuencia
didáctica los criterios de evaluación se definen a partir de los objetivos de
enseñanza, aprendizaje y su desarrollo se lleva a cabo en tres fases: Preparación,
producción y evaluación, en las cuales hay una permanente relación entre
lenguaje oral y escrito, entre lectura y escritura; allí, los niños y las niñas se
enfrentan a objetos de conocimiento para construir saberes relacionados con los
usos sociales de los textos y con su producción.
Al respecto, la autora parte de la siguiente hipótesis: “el funcionamiento de la
lengua en los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales,
sintácticos, morfológicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que
interese a los estudiantes si son ellos mismos los que han de enfrentarse a dicho
objeto para construir conocimiento a través de procesos activos de investigación
(recogida
de
datos,
observación,
comparación,
análisis,
argumentación,
sistematización, síntesis de resultados, etc.); todo ello en colaboración con los
compañeros y con la ayuda del profesor, que ha de ser siempre el mediador en
este proceso de construcción de conocimiento en la escuela. (Camps, 2003, p.2)”
(Camps y otros, 2006)
La secuencia didáctica desarrollada para la producción de cuentos a partir de la
creación de un personaje, cuenta con este recorrido planteado por la autora;
después de que los niños y las niñas conocieran sobre la vida del puma, deberían
prepararse para producir el tipo de texto elegido.
Secuencia didáctica para producir cuentos a partir de la creación de un personaje
Fase I: Preparación (leer para escribir)
Comúnmente a los niños y a las niñas en la escuela se les proponen ejercicios de
producción escrita con el fin de motivar su creatividad, incentivar el gusto por la
escritura y evaluar su capacidad para redactar, aplicando conocimientos que ya se
han abordado en las sesiones de clase, conocimientos generalmente relacionados
con la sintaxis, la gramática y la ortografía. Pero, ¿realmente se les ha preparado
para esta tarea?
Los niños y las niñas no producen textos completos de la noche a la mañana, sólo
porque asisten a la escuela, ni porque ya han construido la convencionalidad de la
escritura. Resulta injusto con nuestros estudiantes pedirles que hagan algo para lo
cual no los hemos preparado. Por esta razón, cuando adelantamos un proyecto en
el que uno de los principales propósitos es producir un tipo de texto en particular,
resulta fundamental preparar a los niños y a las niñas. Esta preparación está
relacionada con el acercamiento que los chicos tengan con el tipo de texto elegido,
es decir con la lectura, interrogación y análisis de los diferentes niveles que lo
constituyen, los cuales determinan muchas “capas de lectura” (Jolibert, 2002).
No hay mejor forma de prepararse para escribir que leer, tal como nos sugiere
Aidam Chambers “Como escritor, eres lo que lees. Aquello que incorporas como
lector influye en lo que produces como escritor: La clase de cosas sobre las que
escribes, la manera en que manejas el lenguaje, la forma en que cuentas historias,
compones poemas, construyes obras dramáticas u organizas tus ensayos
(Chambers, 2006). En consecuencia, el proceso para preparar a los chicos del
grado primero para la escritura de cuentos, se llevó a cabo precisamente a partir
de la lectura, interrogación y análisis de un cuento, con el fin de que conocieran
sus características, estructura y dinámica; y así pusieran en práctica dichos
conocimientos en la creación de sus propias historias.
El texto guía para hacer este trabajo de preparación, fue “El día de campo de don
Chancho” de Keiko Kasza, la elección del texto estuvo basada en criterios como:
Calidad editorial, riqueza literaria, complejidad de la historia, calidad estética y la
autoría; el proceso de selección fue conjunto, llevé al aula diferentes textos que
cumplieran con éstos criterios y los chicos, sin conocer la historia, lo eligieron
porque al ver la carátula se dieron cuenta quien era la autora, quien era conocida
para ellos, entonces les interesó leer otra de sus historias.
La lectura, interrogación y análisis del cuento, estuvo orientada por los siete
niveles de índices de lectura, propuestos por Josette Jolibert en su libro Formar
niños lectores de textos. Los niveles de lectura que guiaron las interacciones en el
aula son: “Noción de contexto, situación de comunicación, tipos de textos,
superestructura,
lingüística
textual,
lingüística
de
la
frase,
palabras
y
microestructura” (Jolibert, 2002).
Desde la etapa de planeación del proyecto, los niños y las niñas reflexionaron
sobre la necesidad de leer cuentos para aprender a escribirlos, el propósito de la
lectura había sido comprendido. El trabajo con este texto tuvo una duración de un
mes, cada ejercicio de lectura se direccionó desde diferentes perspectivas,
evidenciadas en el desarrollo de las sesiones que conforman la secuencia.
Antes de iniciar el desarrollo de la secuencia didáctica, se llevó a cabo una
actividad de escritura, con el fin de identificar el estado de las producciones de los
niños y las niñas, con relación a la presencia o ausencia de conflicto y su posible
solución; y de esta manera tener un referente para determinar, al finalizar el
proyecto, qué competencias habían construido para escribir historias completas,
con sentido y con cierto grado de complejidad. El ejercicio consistió en escribir una
historia cuyo inicio y título se conocían.
Leer con un propósito específico… diferentes capas de lectura
Sesión 1: Contexto del texto y lectura anticipada
¿Por qué estamos leyendo el cuento “El día de campo de don Chancho”, y no otro
texto?, ¿cómo ha llegado el texto al aula?, ¿de dónde está sacado el texto?, ¿de
qué creen que se va a tratar esta historia?, ¿qué creen que sucederá más
adelante?
Sesión 2: Personajes de la historia y relaciones entre ellos.
¿Qué hace?, ¿qué dice?, ¿qué siente?, ¿qué quiere? y ¿qué piensa? Cada
personaje, ¿Qué relación existe entre ellos?
Sesión 3: El conflicto de la historia
En este ejercicio de lectura, se analizó el conflicto del cuento, basado en la
estructura del relato mínimo. Courtès define el relato mínimo como «una
transformación situada entre dos estados sucesivos y diferentes» (1991). Esta fue
una de las prácticas de lectura en la que más se hizo énfasis, pues mi propósito
estaba centrado en que los niños y las niñas tuvieran elementos para construir el
conflicto en las historias que producirían más adelante.
Sesión 4: Situación de enunciación
Este ejercicio estuvo centrado en el análisis de la situación de enunciación
(Courtès, 1991), relacionada con la identificación de los enunciadores, los
enunciatarios y los enunciados en cada episodio de la historia, así como las
intenciones con que éstos se presentan. Este análisis se realizó con preguntas
como: ¿Quién habla en el texto?, ¿A quién le habla?, ¿cómo lo dice?¿Qué quiere
lograr con lo que dice?
A partir de este ejercicio, por primera vez, los niños y las niñas se acercaron a la
figura del narrador, logrando establecer la diferencia entre el lugar de éste, los
personajes y el autor. De todo este trabajo, se obtuvo un gran logro: Los niños y
las niñas identificaron al narrador del día de campo de don Chancho, como alguien
que está por fuera de la historia, pero que la conoce muy bien, alguien que sabe lo
que sienten y piensan los personajes; los chicos lo compararon con un “filmador”,
alguien que registra, desde la altura de un árbol, cada momento de la historia.
Sesión 5: El espacio y el tiempo de la historia
¿Cuáles fueron los lugares que recorrió don Chancho desde el inicio hasta el final
de la historia?, ¿en qué momento del día se desarrolla la historia?, ¿en qué
momento del día don Chancho se arregla con esmero y sale de su casa?, ¿en qué
momento se encuentra con sus amigos?, ¿cuánto tiempo creen que pasó mientras
devolvió las pertenencias a sus amigos?, ¿a qué hora creen que llegó don
chancho por segunda vez a casa de la señorita Cerda?, ¿en qué momento del día
salieron de paseo al campo?
Fase II: Producción de las historias
El proceso de escritura se desarrolló con todo el grupo, sin embargo, se eligió una
muestra de 8 niños y niñas, con el fin de registrar, analizar e interpretar los
hallazgos y avances de una manera más cercana. La muestra estuvo conformada
por niños y niñas que estaban en diferentes niveles de construcción del código
escrito, es decir, algunos leían y escribían convencionalmente, otros se
encontraban en el proceso; por otro lado, los chicos de la muestra se encontraban
en diferentes niveles de desempeño discursivo (participación en diálogos y calidad
discursiva)
La elaboración de las historias se llevó a cabo de manera colectiva, el producto de
este proceso fueron tres cuentos, uno de ellos, la producción de todo el grupo y
los dos restantes corresponden a la producción de los niños y niñas de la muestra
(dos grupos de cuatro estudiantes).
El proceso de producción se desarrolló a partir de cinco momentos: Planeación,
situación de juego, creación de la historia oral, revisión de la historia escrita a la
luz de la planeación y escritura de la versión final. Algunos de estos momentos
como la creación del personaje y la situación de juego, se tomaron de la
experiencia de la Universidad Javeriana: “Publicar antes de aprender a leer y
escribir convencionalmente”
Sesión 6: Creación del personaje y diligenciamiento de la rejilla de planeación
Esta sesión se desarrolló durante dos semanas, en las cuales se llevaron a cabo
actividades orientadas a partir de interrogantes como:
¿Cuál será el personaje que protagonizará nuestra historia?, ¿cómo se llama?,
¿cómo es físicamente?, ¿qué siente?, ¿cómo es con los seres que le rodean?,
¿qué hace?, ¿qué le gusta?
Cuando los niños y las niñas tuvieron claro quién protagonizaría su historia, se les
hizo entrega de una rejilla en la cual planearían todo lo relacionado con el
personaje, sus características, lo que el personaje quería lograr, todo lo que haría
para lograrlo, quiénes serían sus opositores, a qué obstáculos se enfrentaría,
quienes serían sus ayudantes, qué sabía y que ignoraba.
La rejilla constituyó el instrumento central de la planeación, su diligenciamiento fue
transversal a toda la fase de producción, representó un referente esencial a la
hora de crear la historia, revisarla y reescribirla.
Sesión 7: Creación de la historia
En este punto de la secuencia, como los niños y las niñas de los subgrupos y del
grupo completo han recorrido un camino de aciertos, antes de enfrentarse a la
producción; allí han construido los apoyos necesarios para crear una historia
coherente. En este caso los chicos no se enfrentaron a la hoja en blanco sin
herramientas, porque estamos concibiendo la producción escrita como un
proceso, que requiere tiempo, reflexión y perseverancia.
Al momento de construir la historia, los niños y las niñas contaron con un
andamiaje más: La oralidad, pues antes de enfrentarse a la escritura como tal, los
estudiantes narraron la historia en forma oral, teniendo en cuenta su planeación
previa. Este ejercicio fue grabado y posteriormente lo transcribí para llevar las
historias al aula y poder iniciar el trabajo de revisión de la historia escrita.
Sesión 8: Revisión de la historia escrita y reescritura
Al llegar al aula con las historias transcritas, les hice entrega del texto a cada
estudiante, con el fin de ser leídas. Allí los niños y las niñas deberían expresar si la
historia guardaba coherencia con lo planeado en la rejilla, si sobraba o faltaba
información para que la historia tuviera sentido. El proceso de revisión lo orienté a
partir de interrogantes relacionados con la macroestructura, la superestructura, la
situación de enunciación, el conflicto y la microestructura.
Sesión 9: Escritura de la versión final y elección del título para la historia. (Anexo
1)
En algunos casos fue necesario hacer varias revisiones y reescrituras, para lograr
historias completas, con sentido, que tuvieran los elementos estudiados en la fase
de preparación y que cumplieran con los propósitos asumidos desde el inicio de la
experiencia.
Sesión 10: Elaboración de los libros que se publicarían
Así como la escritura de las historias fue planeada y revisada, la elaboración de
los libros fue un proceso igualmente sistemático y reflexivo.
Los niños y las niñas elaboraron una maqueta del libro que sería publicado,
conjuntamente planeamos el diseño y contenido de la portada, contraportada,
contenido de cada página, ilustraciones, escenarios y reseña.
Sesión 11: Socialización del proyecto
En la feria de proyectos que la institución lleva a cabo anualmente, los niños y las
niñas del grupo socializaron sus aprendizajes a través de las producciones
elaboradas en forma colectiva. En este espacio se llevó a cabo el lanzamiento
oficial de los libros elaborados por los grupos, demostrando así que si es posible
desarrollar procesos significativos, en los que la lectura y la escritura trascienden
los límites de la escolaridad y se incorporan en el día a día de una sociedad.
Fase III: Evaluación
La evaluación fue un ejercicio que no se limitó al final del proyecto, pues a lo largo
de éste, cada uno de los participantes reflexionó sobre lo que se hizo, cómo se
hizo, los logros y aprendizajes alcanzados, las dificultades y las estrategias para
superarlas, este aspecto fue crucial para llevar a cabo el seguimiento de los
avances.
Otros mecanismos de evaluación que tuvieron lugar a lo largo del proyecto, están
relacionadas con algunas rejillas para reflexionar sobre la producción. De la misma
manera, la revisión de cada versión de las historias, nos permitió evaluar lo que
habíamos avanzado hasta el momento, en términos de producción, los elementos
que aún no tuvimos en cuenta y las estrategias que utilizaríamos para lograrlo.
Así mismo el ejercicio de evaluación hizo parte fundamental en mi proceso de
formación y transformación como maestra, durante y después del desarrollo de
cada práctica; en primer lugar evaluaba la pertinencia de los textos llevados al
aula, de mis preguntas e intervenciones; al finalizar cada sesión era aún más
consciente del sentido que cobraba la planeación previa a las actividades, una
planeación responsable, reflexiva y flexible a la vez.
Considero que el objetivo de esta experiencia se logró en gran parte, pues generé
en el aula espacios de lectura y escritura con propósitos claros, orienté de manera
responsable un proceso de producción que partió de las posibilidades creativas de
los niños y las niñas, de su enorme capacidad para comprender y proponer; un
proceso cuyo fruto son historias completas, en las cuales se evidencian
plenamente elementos de la narración, como el narrador, los personajes, el
espacio, el tiempo así como el estado inicial, la transformación y el estado final del
protagonista, es decir la configuración del conflicto y su solución (Anexo 2)
Indudablemente hay que continuar generando espacios de comprensión y
producción de textos con los chicos, pues nueve meses no son suficientes para
que un texto sea abordado en toda su grandeza, más aún si se trata de un tipo de
texto tan estructurado, serio y complejo como el cuento infantil.
Me queda el inicio de una ruta que debo ir fortaleciendo en mi proceso formativo y
en mi práctica de aula; del primer intento se obtuvieron resultados satisfactorios
que me motivaron a continuar la experiencia durante el presente año, ya que
tengo la fortuna de seguir con el mismo grupo en el grado segundo.
Algunas conclusiones
Los niños y las niñas de nuestras aulas, sin importar el grado de escolaridad,
pueden producir textos auténticos, completos, con las características específicas
de cada tipología, si están inscritos en procesos sistemáticos, rigurosos y con
claros propósitos en los que la escritura se conciba como un proceso, no como
una actividad independiente, un proceso pensado, planeado y constantemente
evaluado; en el que las etapas de preparación y planeación, guiadas por la lectura
son cruciales.
A partir de esta experiencia, continué mi transformación como ser humano y
profesional; las evidencias presentadas a lo largo de este documento, revelan el
avance en el desarrollo de mi práctica, mis concepciones de niño, niña, lectura,
escritura y maestra investigadora, que produce saber a partir de la reflexión de su
propia práctica.
A medida que avanzo en el desarrollo de cada proyecto, soy más consciente de lo
que hago en el aula con el lenguaje y con qué propósitos; así, cada vez tengo un
interés mayor por registrar lo que sucede en el aula a través de diarios de campo,
fotografías y videos, ya que le doy un lugar preponderante a las voces de los niños
y las niñas y a la escritura de sus textos, los cuales van haciendo parte de un
proceso de construcción de sentidos, en el que no es suficiente la primera versión.
Con el desarrollo de esta experiencia, siento que mis búsquedas tienen sentido,
que no debo temer a preguntarme por cuestiones que parecen obvias…allí está la
verdadera riqueza de la vida, en las cosas sencillas, pero no simples. Los niños y
las niñas han sido los mejores protagonistas de mi transformación; a ellos les
agradezco enormemente la oportunidad que me brindan de estar a su lado, de ser
partícipe de su inteligencia, creatividad, curiosidad, tenacidad y compromiso.
Alba Lucía Trujillo
Maestra
ANEXOS
ANEXO 1
Cuento colectivo
1ª versión
El puma Tobi estaba feliz y atento y estaba cazando un venado, después llegó otro puma y le quitó la presa
porque no sabía cazar, se fue todo aburrido y se encontró un amigo y le dijo: -Vamos a jugar, se le olvidó la
mamá, el papá, los hermanos y el abuelito y después el amigo le dijo que ya se tenía que ir para la casa y
cuando llegó a la casa de él no estaba nadie porque se fueron a buscarlo y él se quedó dormido y cuando se
levantó tenía hambre, fue a buscar a la mamá y al papá para que le diera comida, los encontró y les dijo que
tenía mucha hambre, les pidió perdón porque él se había ido con un amigo. El papá le iba a pegar porque se
sentía decepcionado, él le dijo la verdad, entonces al papá le dio pesar de pegarle, él le dijo: -Papá se me
olvidó todo lo que usted me enseñó, lo que mi abuelo me enseño. El papá le dijo: -Mañana le acuerdo todo lo
que se le olvidó. Al otro día lo puso a entrenar y el abuelo lo puso a tirar, aprendió a casar la presa, ya
pasaron todos los años, él seguía cazando presas, hasta que creció y tuvo hijos con la novia.
2ª versión
El puma Tobi era un cachorro juguetón, gordito, peludito, fuerte y musculoso, que se alimentaba muy bien y
por las noches iba a cazar con su papá, con su abuelo y con sus hermanos mayores. Tobi quería cazar un
venado, se fue a cazarlo y otro puma se lo quitó porque no sabía cazar. Se fue muy triste y se encontró un
amigo y le dijo. - ¿Vamos a jugar a mi casa?- Tobi dijo: - Bueno, vamos a jugar. Se quedó una semana
jugando y se le olvidó toda la familia y lo que había aprendido; después el amigo le dijo: - Tobi, te has
quedado mucho tiempo jugando, ya te tienes que ir para tu casa porque te pueden regañar- .
Cuando Tobi llegó a la casa y no estaba nadie porque se fueron a buscarlo, él se quedó dormido y cuando
despertó tenía hambre; fue a buscar al papá y a la mamá para que le dieran comida, los encontró y les dijo: Papá tengo hambre, tengo hambre-. El papá estaba enojado, furioso y se sentía decepcionado y le preguntó: ¿Dónde estabas?- con ganas de pegarle una juetiada. Tobi iba a llorar, estaba nervioso y triste, le dijo: -Papá
discúlpame, estaba con un amigo jugando y se me pasó el tiempo… Se me olvidó todo lo que aprendí para
cazar la presa.
Al papá le dio pesar de pegarle y entonces le dijo: - Mañana te pongo a entrenar. Tobi prometió que no
volvería a hacer lo que hizo y que le pediría al abuelo que le enseñara a saltar, a sus hermanos que le
enseñaran a esconderse y a su mamá que lo hiciera dormir cuando estuviera cansado. Al otro día el abuelo lo
puso a saltar, los hermanos le enseñaron a esconderse detrás del árbol, el papá lo puso a correr y la mamá lo
hacía dormir.
Pasaron varios años y Tobi aprendió a cazar el venado y otras presas, creció y se casó con la puma
Estefanía, tuvieron bebés y vivieron felices por siempre. Tobi le cantaba canciones de amor a Estefanía.
Versión final
Tobi quería aprender a cazar
El puma Tobi era un cachorro juguetón, gordito, peludito, fuerte y musculoso, que se alimentaba muy bien y
por las noches iba a cazar con su papá, con su abuelo y con sus hermanos mayores. Tobi quería cazar un
venado, se fue a cazarlo y otro puma se lo quitó porque no sabía cazar.
Se fue muy triste y se encontró un amigo y le dijo. - ¿Vamos a jugar a mi casa?- Tobi dijo: - Bueno, vamos a
jugar.
Se quedó una semana jugando y se le olvidó toda la familia y lo que había aprendido; después el amigo le
dijo: - Tobi, te has quedado mucho tiempo jugando, ya te tienes que ir para tu casa porque te pueden regañar.
Cuando Tobi llegó a la casa y no estaba nadie porque se fueron a buscarlo, él se quedó dormido y cuando
despertó tenía hambre; fue a buscar al papá y a la mamá para que le dieran comida.
Los encontró y les dijo: - Papá tengo hambre, tengo hambre-. El papá estaba enojado, furioso y se sentía
decepcionado y le preguntó: -¿Dónde estabas?- con ganas de pegarle una juetiada. Tobi iba a llorar, estaba
nervioso y triste, le dijo: -Papá discúlpame, estaba con un amigo jugando y se me pasó el tiempo… Se me
olvidó todo lo que aprendí para cazar la presa.
Al papá le dio pesar de pegarle y entonces le dijo: - Mañana te pongo a entrenar. Tobi prometió que no
volvería a hacer lo que hizo y que le pediría al abuelo que le enseñara a saltar, a sus hermanos que le
enseñaran a esconderse y a su mamá que lo hiciera dormir cuando estuviera cansado.
Al otro día el abuelo lo puso a saltar, los hermanos le enseñaron a esconderse detrás del árbol, el papá lo
puso a correr y la mamá lo hacía dormir.
Pasaron varios años y Tobi aprendió a cazar el venado y otras presas como guanacos, cabras, caballos
recién nacidos, ratones y monos.
Creció y se casó con la puma Estefanía, tuvieron bebés y vivieron felices por siempre. Tobi le cantaba
canciones de amor a Estefanía.
Niños y niñas del grado 1ºA
Cuento grupo 1
1ª versión
Había una vez un guanaco llamado David que se portaba bien con las personas, come hierbas, tiene familia,
el papá guanaco y la mamá guanaca, él le tiene miedo al puma, él quería derrotar al puma, él quería que ya
no hubieran más muertos, que esté toda la familia, entonces él hizo una cosa para que ya no siguiera
comiéndose a la mamá, a los hijos y a todos los hermanos El guanaco le contó la idea a la familia y se
pusieron y le ayudaron Después se disfrazó y entonces le dijo la mamá al puma: -Vas a cometer un error, no
nono más bien vaya y se esconde yo voy y encuentro el puma. La mamá que sabía coser más le hizo el
disfraz lo encontró y le dijo: - Hola amigo, ¿vamos a ir a cazar presas?, entonces él le dijo: -No tú no eres mi
amigo, él le dijo. – Yo si soy tu amigo, es que tengo mal la garganta, si vamos. – Bueno si vamos. Entonces
fueron, entonces encontró la carnada allá, que era el hermano mayor, entonces él estaba hablando con el
amigo, entonces él piso la trampa y el hermano mayor dijo ¡ya! Y todos jalaron y el puma cayó al lago, en el
lago había peces que pringan y que muerden y se lo comieron. Fueron felices.
Versión final
El guanaco David hizo una trampa
Había una vez un guanaco muy inteligente, llamado David que se portaba bien con los guanacos, comía
hierbas, tenía familia, el papá guanaco y la mamá guanaca, él le tenía miedo al puma, quería derrotar al
puma, quería que ya no hubieran más muertos, que estuviera toda la familia, entonces él pensó en tenderle
una trampa al puma para que no se comiera a la mamá, a los hijos y a todos los hermanos El guanaco le
contó la idea a la familia.
-Vengan, vengan les voy a contar una grandiosa idea para derrotar al puma, me voy a disfrazar de su amigo
para convencerlo de que vaya al lago. Ustedes se esconden detrás de los árboles y tú que eres el mayor te
pones de carnada cerca de la trampa que vamos a construir.
Entonces le dijo la mamá: - Vas a cometer un error David. David dijo: - no nono más bien vete a esconder yo
voy y encuentro el puma. La mamá que sabía coser le hizo el disfraz. Por la noche David disfrazado se fue a
buscar al puma lo encontró en el bosque y le dijo: - Hola amigo, ¿vamos a ir a cazar presas?, entonces el
puma le dijo: -No tú no eres mi amigo porque tu voz no es de un puma, tú no ronroneas. David le dijo: – Yo si
soy tu amigo, es que tengo mal la garganta, si vamos. – Bueno si vamos – dijo el puma.
Entonces fueron al lago, el puma encontró la carnada allá, que era el hermano mayor, se le lanzó, piso la
trampa y el hermano mayor dijo: - ¡ya! , y todos jalaron la cuerda y el puma cayó al lago, en el lago había
peces que pringan y que muerden y se lo comieron. A partir de ese día los guanacos fueron felices, ningún
puma volvió al bosque de ellos.
Ximena, Juliana, Jostin, Juan Pablo.
ANEXO 2
CUENTO
ESTADO INICIAL
ESTADO DE
ESTADO FINAL DEL
DEL PERSONAJE (1)
TRANSFORMACIÓN DEL
PERSONAJE (2)
PERSONAJE
TOBI
¿CÓMO ES TOBI AL
¿QUÉ HACE TOBI PARA
¿FINALMENTE TOBI LOGRA
QUERÍA
INICIO
CONSEGUIR
CONSEGUIR
APRENDER
CUENTO?
QUIERE?
QUIERE?
A CAZAR
Es un puma pequeño
Tobi entrena con su papá,
Al final de la historia Tobi
e inexperto en el arte
sus hermanos y su abuelo,
aprendió a cazar venados y
de cazar presas.
es disciplinado, además se
otras
¿QUÉ QUIERE?
alimenta bien.
preferencia.
Quiere
DEL
aprender
a
¿QUIÉNES
LO
SON
QUE
SUS
LO
presas
QUE
de
su
Tobi termina siendo un puma
cazar un venado por sí
AYUDANTES?
joven,
independiente,
mismo.
Su papá, sus hermanos
forma su propia familia.
que
mayores y su abuelo.
¿QUIÉNES
SON
SUS
OPONENTES?
Su amigo, pues si él no lo
hubiera invitado a su casa
no se le hubiera olvidado lo
que aprendió.
EL
¿CÓMO ES DAVID AL
¿QUÉ HACE DAVID PARA
¿FINALMENTE
GUANACO
INICIO
CONSEGUIR
LOGRA
DAVID
CUENTO?
QUIERE?
Es un guanaco que le
Elabora
teme al puma.
derrotar al puma, busca la
supera
¿QUÉ QUIERE?
ayuda de su familia, se
derrotar el puma, dejando en
Quiere defender a su
disfraza y engaña al puma.
completa tranquilidad el lugar
familia
¿QUIÉNES
donde vive él y su familia,
HIZO
UNA
TRAMPA
DEL
y
para
eso
LO
QUE
DAVID
CONSEGUIR
LO
QUE QUIERE?
un
plan
SON
para
SUS
Al final de la historia David
su
temor
y
logra
tiene que derrotar al
AYUDANTES?
pues ningún puma volvió a
puma.
Su familia, su inteligencia,
acercarse.
astucia y valentía.
¿QUIÉNES
SON
SUS
OPONENTES?
Su principal opositor es el
puma.
Pues
es
su
depredador, es más fuerte
que él.
BIBLIOGRAFÍA
Camps, A (coord.), Altava, V, Arumi, M. y otros (2006). Diálogo e investigación en
las aulas. Barcelona: Editorial Grao.
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Jolibert, J. y Grupo de Docentes de Ecouen. (2002). Formar niños Lectores de
Texto. Santiago de Chile: Dolmen.
Pérez,
M.
(2011).
Publicar
antes
de
aprender
a
leer
convencionalmente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
y
a
escribir