Análisis del estado de arte de la preparación de maestros de inglés

Análisis del estado de arte de la preparación
de maestros de inglés como lengua extranjera
en El Salvador
Silvio José Avendaño García, Ph.D.
Decano de Educación
Lic. Guillermo Mineros
Coordinador e investigador titular
Lic. Manuel Laureano
Docente investigador
Maestra Blanca Margarita Pérez Cruz
Asesora Institucional
Instituto Especializado de Nivel Superior
Centro Cultural Salvadoreño Americano
Decanato de Educación
Departamento de Investigación
Informe de Investigación Institucional
2009-2012
Nota aclaratoria
Aclaramos que el término “Estado de Arte” en este estudio tiene como
significado la situación actual de la formación de maestros de inglés en El
Salvador.
Los investigadores
Agradecimientos
El Departamento de Investigación reconoce y agradece a nuestra Rectora Dra.
María Erlinda Hernández de Moras y a nuestro Vicerrector Ing. Paúl Menéndez por
la confianza depositada y apoyo incondicional al trabajo desarrollado por los
investigadores del Instituto.
A nuestra asesora institucional Maestra Blanca Margarita Pérez Cruz por su
constante motivación y participación en este proyecto de investigación.
A nuestro Decano de Educación, Dr. Silvio Avendaño, damos un especial
reconocimiento y agradecimiento por confiar y creer en el trabajo desarrollado por
el equipo de investigación.
PALABRAS DE RECTORA, Dra. María Erlinda H. de Moras
La Educación Superior en El Salvador considera tres áreas básicas: docencia,
investigación, proyección social. Adecuado y comprensible que se consideren
fundamentales.
La vinculación entre ellas hace posible y son necesarias para la formación del
hombre, de su éxito en su práctica social y para conocimiento y acción recíproca
con la naturaleza, en sus fenómenos, componentes e influencia para el ser
humano.
En el caso que específicamente nos interesa en este documento, es insoslayable
que la conjugación de las tres áreas son fundamentales para la transformación
acertada, consciente y más segura de la realidad.
Pero la realidad es y se manifiesta en diferentes formas. El estudio a que se
refiere, en forma suscrita, este documento es: la educación, en el amplio campo
de ésta: La docencia del idioma inglés en El Salvador. Es decir que hay una
delimitación específica: Docencia, especialidad inglés, área geográfica: El
Salvador. Tal situación responde a que el Instituto Especializado de Nivel Superior
Centro Cultural Salvadoreño Americano realiza su labor educativa en dicha
especialidad. Es necesario plantearse preguntas como: ¿Preparación profesional
del docente para la especialidad de inglés? ¿El “estado del arte” en tal
compromiso? ¿Elementos que coadyuvan a la calidad de éste?
El presente documento es una información extractada de la investigación
longitudinal realizada por el Instituto. Se espera que así sea considerado.
También que los autores y protagonistas del estudio, saben que el “objeto” a que
esta investigación se refiere, no se agota pero que ha generado información muy
importante para fundamentar la calidad del trabajo educativo que realiza este
Instituto y así re direccionar la preparación docente en la especialidad de inglés,
como lengua extranjera.
Contenido
Marco conceptual: ............................................................................................................................ 6
Objetivos ............................................................................................................................................ 8
Preguntas de investigación ............................................................................................................. 8
Introducción ....................................................................................................................................... 8
Justificación ................................................................................................................................... 9
Relevancia de la investigación ................................................................................................... 9
Marco Teórico ................................................................................................................................. 10
Filosofía educativa del aprendizaje y enseñanza del inglés ................................................ 10
Contexto de la preparación docente en el área de inglés en El Salvador ......................... 11
Preparación de Maestros de Inglés en Universidades Salvadoreñas................................ 11
Estudios relacionados ................................................................................................................ 12
Consideraciones éticas ............................................................................................................. 12
Metodología del estudio ................................................................................................................ 13
Antecedentes institucionales .................................................................................................... 13
El diseño de la investigación .................................................................................................... 13
La recopilación de los datos ..................................................................................................... 13
La selección de los sujetos de investigación ......................................................................... 14
El análisis de los datos .............................................................................................................. 16
Resultados de la investigación ..................................................................................................... 16
Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................... 36
Referencias ..................................................................................................................................... 39
Marco conceptual:
En el presente estudio se definieron cinco términos que se consideraron claves
para la investigación:
 Análisis del estado de arte en la formación de maestros de inglés como
lengua extranjera: Realizar un proceso de análisis de la situación actual de
la formación de maestros de inglés en el contexto salvadoreño.
 Preparación de maestros de inglés: Se refiere a formación académica en
cuanto a las competencias que deben adquirir los futuros docentes en esta
especialidad.
 Formación docente: se utilizó para referirse a la adquisición de
herramientas metodológicas y estratégicas para la labor docente.
 Perfil docente: Es un conjunto de características específicas que los
docentes deben poseer.
 Enseñanza del inglés como lengua extranjera: En este estudio se utilizó
este término para referirse a la enseñanza del idioma inglés en contextos
donde el inglés no es el idioma oficial.
Resumen
Esta investigación consistió en el análisis del estado de arte en la formación de
maestros de inglés como lengua extranjera en El Salvador. Para ello, se utilizaron
métodos y técnicas mixtas. Las técnicas empleadas incluyeron: entrevistas
estructuradas, cuestionarios cortos y análisis de contenido de documentos
relevantes como pensum, programas de estudio para determinar las competencias
y el perfil del docente en formación, los retos y experiencias de éxito en la
preparación de docentes de inglés. Los sujetos de investigación fueron
seleccionados con base en un perfil pre determinado por el equipo de
investigación. El universo estuvo conformado por: a) una cohorte de directores de
programas de inglés, b) docentes formadores en el área de inglés c) docentes
graduados de los programas de inglés o carreras afines d) docentes empíricos que
laboran como docentes de inglés e) docentes en formación en esta área. De este
universo, se tomó la muestra, con base en aquellas características que más se
aproximan al perfil deseado. La data se analizó de forma sistemática utilizando el
Modelo Reflexivo sugerido por Michael Wallace (1994), el cual ayuda a
comprender el proceso de aprendizaje docente. Los insumos de este estudio han
proporcionado datos que pueden contribuir a re-direccionar la preparación docente
en el área de inglés como lengua extranjera en El Salvador y en contextos
similares.
Palabras claves: Situación actual, preparación de maestros de inglés, formación
docente, perfil docente y enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera
Abstract
This research consisted of a survey of the state-of-the-art of English as a foreign
language teacher preparation in El Salvador. A series of mixed methods and
techniques were analyzed to collect data. The methodology applied included openended questions, close-ended questions and content analysis of relevant
documents to determine the profile and competences of pre-service teachers. The
subjects of study were selected based on a pre-determined profile by the research
team. The five cohorts were composed of the following groups: a) a cohort of
program coordinators, b) teacher trainers, c), degree-holding teachers, d)
experienced teachers, d) pre-service teachers. The data were analyzed in a
systematic way using the suggested Reflective Model by Michael Wallace (1994).
The findings in this study looked to provide data that can lead to improving teacher
preparation curricula in Salvadoran universities and in similar contexts.
Key words: State of the Art, English teacher preparation, teacher education,
teacher profile, and teaching English as a foreign language.
Objetivos
 Determinar el perfil de los estudiantes que han completado los programas
del profesorado o la licenciatura en enseñanza del inglés.
 Analizar la filosofía educativa de los maestros en formación en cuanto a su
aprendizaje del idioma inglés y de su preparación docente.
 Determinar los retos que se presentan a los maestros de pre servicio en el
proceso de su preparación académica.
 Determinar los retos que enfrentan los docentes en servicio
Preguntas de investigación
 ¿Cuáles son las competencias que toman en cuenta los programas que
preparan a maestros de inglés en universidades salvadoreñas?
 ¿Cómo perciben su preparación los futuros maestros de inglés?
 ¿Cuáles conocimientos y destrezas creen los maestros en formación que
serían adecuados en su preparación como docentes de inglés en El
Salvador?
 ¿Cuáles son ejemplos de retos que los maestros enfrentan?
Introducción
En la última década la preparación de docentes de inglés ha tomado un papel
protagónico por la implementación de políticas nacionales para la enseñanza del
idioma inglés en educación básica, media y superior. En consecuencia, el Instituto
llevó a cabo el presente estudio, con el fin principal de conocer y comprender
acerca de la preparación actual de maestros de inglés en universidades
salvadoreñas y determinar así las competencias, retos del perfil de estos
docentes. A través de la realización de este estudio, se pretendió proporcionar
insumos que ayudarán a las instituciones formadoras con base en los resultados
para ajustar o re-direccionar la curricula de esta especialidad.
Con el propósito de comprender la preparación de docentes de inglés en la
actualidad, se realizó una revisión exhaustiva de la literatura relacionada con esta
área. También, se tomó como punto de referencia las competencias establecidas
por TESOL (Teaching of English to Students of other Languages), institución que
rige la enseñanza de inglés como lengua extranjera, y NCATE (National Council
for Accreditation of Teacher Education, institución que rige la acreditación de
programas de preparación docente.
La metodología empleada consistió en el enfoque mixto el cual propone analizar
los datos de forma cuantitativa y cualitativamente para darle mayor veracidad a la
información proporcionada por los participantes (Hernández, 2010). Los sujetos de
investigación fueron seleccionados con base en un perfil determinado. Para la
recopilación de los datos, se administraron una serie de instrumentos
estructurados y semi-estructurados para conocer acerca de las valoraciones y
relatos de vida de los participantes en su formación docente. El método de análisis
se basa en el Modelo Reflexivo propuesto por Michael Wallace (1994) con el fin de
triangular los conocimientos teóricos y prácticos con las experiencias de
aprendizaje de los grupos focales. De esta manera, el análisis y discusión de los
datos proporcionaron insumos que informaron del estado de la preparación de
docentes en esta especialidad y, en cierta medida, ayudó para el rediseño de la
curricula de esta especialidad en nuestra institución.
Justificación
En los últimos años la demanda de aprender inglés como lengua extranjera ha
generado la necesidad de formar docentes competentes en esta área. Es por eso
que Richards (1998), Johnson (1999) y otros investigadores, han destacado la
relevancia de comprender el aprendizaje teórico y práctico de los maestros de
inglés. De igual manera, asociaciones profesionales como TESOL (Teaching
English to Speakers of Other Languages), ACTFL (American Council on the
Teaching of Foreign Languages) y NCATE (National Council for Accreditation of
Teacher Education) insisten en el desarrollo de competencias profesionales para
docentes en determinadas disciplinas. Por lo tanto, se requiere una revisión
exhaustiva de la preparación de docentes de inglés como lengua extranjera en El
Salvador. Por esta razón, el Instituto orientó su investigación institucional en esta
área con el fin de contribuir, en cierto sentido, a re-direccionar la preparación
docente en el área de inglés en El Salvador.
Relevancia de la investigación
La relevancia de este estudio consistió en proporcionar insumos que ayudarán a
re-direccionar la preparación de maestros de inglés en el contexto salvadoreño,
también que incrementen el conocimiento científico en esta área ya que en El
Salvador existe poca investigación en cuanto a la preparación de docentes de
inglés (Martínez, 2009). Además, la información existente en esta área no
presenta datos actualizados que informen acerca del estado de arte en la
preparación de docentes de inglés. Con la realización de la presente investigación
se pretende informar el estado actual de la preparación de docentes y colaborar,
en cierta medida, con las instituciones formadoras de docentes de inglés a través
de la presentación de los resultados obtenidos en este estudio en el cual se
evidencia el estado actual de la preparación docente en esta disciplina y, así, las
instituciones formadoras y el Ministerio de Educación de El Salvador puedan
considerar los resultados presentados y re-direccionar los programas de formación
de docentes de inglés que se utilizan actualmente.
Marco Teórico
En esta sección se presenta un diagnóstico de la preparación de maestros de
inglés en El Salvador, con base en el análisis de la preparación docente a partir de
los insumos proporcionados por la investigación bibliográfica.
Filosofía educativa del aprendizaje y enseñanza del inglés
El primer aspecto es la filosofía educativa de la enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés, Joram y Gabrielle (1991) explican que se deben analizar los programas de
preparación inicial en las instituciones formadoras de docentes, y así tener un
referente inicial para explorar las diversas fortalezas y debilidades que estos
programas poseen. De acuerdo con Inestroza (1996), las presentaciones que
subyacen a la acción de los docentes en formación están basadas frecuentemente
en el llamado paradigma de transmisión de conocimientos.
El segundo aspecto tiene que ver con la forma en que los maestros adquieren el
conocimiento pedagógico, el cual está relacionado a las creencias de los docentes
en pre-servicio y en servicio. Wallace (1994) expresa que cuando los docentes en
formación se inscriben en un programa de preparación docente, estos ya poseen
un conjunto bien establecido de ideas o representaciones sobre la educación, y
estos aspectos dificultan y limitan muchas veces aceptar las metodologías
actualizadas en cuanto a la enseñanza de un segundo idioma. En este mismo
sentido, un factor que parece afectar el desarrollo o cambios de las creencias
previas de los docentes en formación durante el proceso de preparación, es que
estas se vuelven perpetuas con las practicas pedagógicas tradicionales (Pajares,
1992). Por lo tanto, Pajares parece reafirmar el señalamiento de Wallace al argüir
que las creencias de los profesores influyen en sus percepciones y en sus juicios
que, a su vez, determinan su conducta en el aula, que resulte imprescindible
conocer la estructura del sistema de creencias de los profesionales de la
educación para mejorar tanto la calidad de su formación y sus prácticas de
enseñanza (Prieto, 2007, p.35).
Wallace (1994) advierte a los programas de preparación docente que los maestros
en formación ya llegan a estos programas con una esquemata de conocimientos
de educación previamente adquiridos mediante sus años como observadores y
participantes de actos educativos producto de sus años de estudios. Por lo tanto,
el formador de maestros de inglés, señala Wallace (1994), deberá tomar en cuenta
los paradigmas en los que los docentes en formación fueron educados.
Un tercer aspecto se refiere a la calidad de formación y practicas de enseñanza,
con relación en las creencias pedagógicas de los docentes en formación. En este
sentido Chaudron (1988) explica que la aplicación de la didáctica para la
enseñanza de lenguas extranjeras en el campo de la educación ha venido
inicialmente de la mano de un conjunto de estudios centrados en la observación
de comportamientos en el aula.
Contexto de la preparación docente en el área de inglés en El Salvador
La necesidad de aprender inglés aumenta en la medida en que aumenta la
inversión económica internacional en El Salvador y Centro América (Pew Hispanic
Center, 2010). Desde entonces El Salvador ha visto crecimiento en los negocios,
industria y turismo, todo esto con la necesidad de mano de obra bilingüe.
Por lo tanto, el Ministerio de Educación de El Salvador creó El Plan Nacional de
Educación 2021, en el cual se incluyeron líneas estratégicas de competitividad y
de aprendizaje del idioma inglés. Además, se pretendía mejorar el acceso a la
educación y la buena enseñanza en el nivel primario y secundario. Dicho plan
pretendía consolidar las bases del idioma inglés como idioma extranjero en la
población estudiantil de todo el país.
En este mismo Plan de Educación Nacional 2021, también, se expresó que
debido a la globalización y la gran necesidad de interactuar con personas en otros
lugares, los estudiantes deberían ser capaces de comunicarse en inglés y utilizar
la tecnología para ayudar a que El Salvador sea más competitivo en los negocios,
industria, ciencia y tecnología. El primer objetivo para esta estrategia fue crear
servicios educativos orientados para que un mayor número de salvadoreños y
salvadoreñas dominaran el inglés como lengua extranjera, a través del programa
educativo Compite (Ministerio de Educación de El Salvador).
Preparación de Maestros de Inglés en Universidades Salvadoreñas
Históricamente, la preparación y capacitación de maestros ha sufrido cambios, los
cuales oscilan desde los maestros con poca o ninguna preparación que
predominaba en los años 1940, aquellos capacitados en las escuelas normales, y
otros que han sido educados en una escuela técnica en nivel universitario (OEI,
2003). La apertura de la “Escuela Normal Superior” en 1950 marcó el inicio de la
preparación de docentes del sistema público para un nivel secundario. (Escamilla,
1981). Antes de 1968, los docentes de nivel primario eran preparados para un
nivel secundario por diferentes instituciones. Crandall, Miller, Spohnholz, y
Wederspahn’s (1985) informan de la existencia de instituciones que preparaban a
maestros de inglés como lengua extranjera y que, además, existían entonces dos
universidades, una pública y una privada que otorgaban el profesorado y la
licenciatura en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera (p. 54).
En el marco de la preparación docente, actualmente los docentes del sector
público de nivel secundario deben completar un profesorado que dura tres años o
una licenciatura que dura cinco años. El programa de la “licenciatura” también
certifica a los docentes para poder enseñar en nivel universitario (Ministerio de
Educación de El Salvador 2004). Las dos clases de programas mencionados
anteriormente son ofrecidos en universidades privadas y públicas en las tres
ciudades más grandes de El Salvador: San Salvador, Santa Ana y San Miguel.
Estudios relacionados
El Instituto se encontró con la limitante que había poca literatura acerca de la
preparación de docentes de inglés en el contexto salvadoreño. Uno de los trabajos
de investigación en relación a esta área más relevante es la de Salazar (1997),
quien propone un modelo hipotético comprensivo para docentes en servicio de
inglés como lengua extranjera. En dicho modelo describe al docente como el
centro de atención, la comunicación y la interacción. Salazar presenta el modelo
como flexible y adaptable a situaciones de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes. Además, sugiere que la enseñanza del maestro en servicio se guíe
por sus propias filosofías. El estudio mencionado anteriormente se relaciona con el
presente trabajo de investigación, en que ambos enfatizan la preparación de
docentes en pre servicio y en servicio. Cariola (1981) explica que el éxito de los
programas de preparación docente es la organización y flexibilidad de un plan
continuo de renovación y actualización. El objetivo específico del modelo descrito
por Salazar fue dirigido para docentes del sistema de educación pública que
impartían inglés como idioma extranjero en El Salvador.
El siguiente apartado describe las consideraciones éticas reflexionadas en el
desarrollo del estudio.
Consideraciones éticas
El estudio también tomó en cuenta los lineamientos éticos exigidos por el National
Institute of Health, de Estados Unidos, institución que proporciona las pautas para
la realización de investigaciones con sentido ético y humanístico. Por lo tanto, el
Departamento de Investigación hace referencia a lo establecido en la Misión
Institucional de formar profesionales en educación, competentes, innovadores, con
altos valores éticos… (Véase la Misión Institucional del IENS CCSA). Por ello, se
describen las consideraciones éticas que se retomaron para la realización del
presente estudio. Se partió de lo que el enfoque cualitativo plantea que el proceso
investigativo debe abordar las consideraciones éticas en la investigación social.
Estas consideraciones éticas establecen que cuando el investigador ingresa al
complejo contexto de relaciones personales que los participantes tienen, el
investigador se relaciona con las actitudes, conflictos, y compromisos de los
participantes (Sandín, 2003). En consecuencia, se solicitó el consentimiento
informado de los participantes con el fin de cumplir con estas consideraciones
éticas.
Metodología del estudio
Antecedentes institucionales
El IENS CCSA es una institución universitaria que se especializa en la educación
bilingüe y en la preparación de maestros de inglés. Fue autorizado por el
Ministerio de Educación para su funcionamiento académico y administrativo de
forma definitiva bajo el acuerdo No. 15-1645 publicado en el diario oficial tomo No.
381, número 224 con fecha del 20 de noviembre de 2008 en la ciudad de San
Salvador. Su creación contó con el apoyo del Centro Cultural Salvadoreño
Americano, centro binacional pionero de la enseñanza del inglés en El Salvador.
Desde su apertura, el Instituto fiel a su misión institucional de formar profesionales
en educación, competentes, innovadores (…), a través de la aplicación de
procesos académicos de calidad, ha trabajando en pro de la preparación de
maestros de inglés. Una muestra de ello es que ha capacitado a un número
considerado de maestros de esta especialidad del sector público en convenio con
el Ministerio de Educación de la República de El Salvador, a través de un
Programa de Fortalecimiento de Competencias Lingüísticas y Metodológicas para
la Enseñanza del Idioma Inglés. De esta manera, ha contribuido, en cierta medida,
a la enseñanza del idioma inglés en el contexto salvadoreño.
El diseño de la investigación
El diseño metodológico que se utilizó en el presente estudio fue con un enfoque
mixto, el cual se concentró en la recolección y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, al igual como su integración y discusión conjunta para lograr un mejor
entendimiento del fenómeno que se estudia (Hernández, et al., 2010, p. 546). De
esta manera, se pretende comprender el perfil y el nivel de competencias
adquiridas durante la formación profesional y académica de los participantes en
este estudio. Además, se buscó comprender cómo aplican los docentes este
conocimiento en su práctica áulica.
La recopilación de los datos
Para este estudio, se utilizó el muestreo por conveniencia, la cual según Guerrero
(2009) expresa que esta técnica de muestreo genera un grado de
representatividad. Esto significa que los investigadores determinaron la forma de
obtener los datos y la selección de los participantes con base en los objetivos
planteados y un perfil determinado para la realización del estudio.
Las técnicas que se utilizaron para la recopilación de la información fueron las
entrevistas y los cuestionarios. Estas técnicas permiten que los investigadores
interactúen con el participante de forma directa, a través de preguntas realizadas
para obtener respuestas en relación con el problema de investigación (Guerrero,
2009). También, el mismo autor plantea que las entrevistas se clasifican en dos
tipos: la entrevista estructurada o estandarizada y la no estructurada (o no
estandarizada). En este estudio, se utilizaron las entrevistas estructuradas, las
cuales consistieron en realizar una serie de preguntas con una secuencia y
redacción fijas (págs.199-200). Para lograr su objetivo, esta técnica emplea un
instrumento que se ha diseñado con mucho empeño, para obtener la información
que el investigador requiere para dar respuesta al problema o situación de análisis
(Guerrero, 2009).
Para la administración de las entrevistas y cuestionarios, se conformaron cinco
grupos focales, a quienes se les administró los instrumentos de recolección de
datos, antes descritos. La administración de estos instrumentos se realizó, a
través de una serie de convivios de socialización que consistieron en grupos
pequeños o medianos de participantes, según el grupo focal al que pertenecían. El
primer paso fue administrar la entrevista de forma física (en papel) y luego se
administró el cuestionario en línea, el cual fue creado en surveymonkey.com
(programa para la creación de encuestas en línea que permite una tabulación fácil
y confiable) de esta manera se recopiló la data pertinente para este estudio. Por
consiguiente, Ortega y Pick, (2011) afirman que cuando nos interesa la opinión de
un grupo identificado de personas que son representativas de una población (p.
91). De esta manera, los grupos focales se establecieron con el objetivo de
abarcar casi toda la población involucrada en la formación de docentes de inglés,
con el fin de tener una mejor representación (Guerrero, 2009)
La selección de los sujetos de investigación
La metodología para la selección de los sujetos de investigación consistió en
seleccionar los participantes, a través de la técnica de muestreo por conveniencia
(Niño, 2011). Este muestreo se aplica a los criterios que más convienen al estudio
(p. 57). Como lo expresa Creswell, (2009) citado por Hernández, et al. (2010) que
en “las primeras acciones para elegir la muestra ocurren desde el planteamiento
mismo (…), en el cual esperamos encontrar los casos que nos interesan” (p. 394).
Se consultaron diversos documentos proporcionados por el Ministerio de
Educación de El Salvador y con pesquisas realizadas previamente, se
seleccionaron un total de nueve universidades formadoras de docentes de inglés
que tenían sus planes de estudio aprobados ante este Ministerio.
A continuación, se presenta el perfil de los grupos focales que informaron en este
estudio:
Tabla #1: Perfil de los grupos focales participantes en el estudio
Grupo
1
Nombre del grupo
focal
Directores de
programas de
preparación docente
Perfil del grupo focal
-
2
3
4
Docentes
formadores de
maestros de inglés
-
Docentes
graduados de los
programas de
preparación docente
-
Docentes empíricos
-
-
-
-
5
Docentes en
formación de los
programas de
preparación docente
de inglés
-
Ser director de un programa de
formación docente en el área de
inglés
Ser graduado de un programa de
formación docente de inglés
Ser graduado de un programa de
formación docente de inglés
Estar impartiendo clases en los
programas que forman docentes
de la especialidad de inglés
Ser graduado de un programa de
formación docente de inglés
Ser docente en servicio en
programas que forman docentes
de inglés
Trabajar como docente de inglés
en una institución pública o
privada
No haber completado un
programa de formación docente
en el área de inglés
Estar inscrito en uno de los
programas de formación de
docentes de inglés o carreras
afines
Procedencia
Universidades que
ofrecen las carreras
de preparación
docente o carreras
afines
Universidades que
preparan docentes
en las carreras de
preparación en el
área de inglés
5 universidades
participantes en el
estudio
Instituciones que no
preparan docentes
de inglés como
escuelas,
academias de
idiomas de las
universidades que
participaron en el
estudio.
5 universidades que
preparan docentes
de inglés
Los cinco grupos focales mencionados en la tabla anterior conformaron el universo
que se consultó en este estudio. El perfil de los participantes se determinó con
base en un análisis de documentos y de los programas académicos de cada
institución formadora. De esta manera, los participantes se categorizaron dentro
de cada grupo focal con el fin de obtener información desde diferentes ángulos
acerca de la preparación de docentes de inglés en las Instituciones de Educación
Superior de El Salvador.
El análisis de los datos
La metodología empleada para el análisis de datos recopilados en el presente
estudio, se realizó de la siguiente manera. Primero, se utilizó el análisis deductivo
(Patton, 2001) con base en la escala de Likert, los reactivos de la primera parte del
instrumento fueron de selección múltiple utilizando un programa en línea llamado
surveymonkey.com. Este programa permite tabular los datos de forma confiable.
Este programa, además, facilitó el análisis de los datos que se obtuvieron de las
respuestas de las preguntas cortas.
Mientras que los datos obtenidos de las preguntas abiertas se analizaron a través
del programa Microsoft Excel. Este programa de Excel, ayudó a clasificar los datos
por categorías. Luego de obtener las categorías, se codificaron de acuerdo con
cada grupo focal, y tal como Patton, (2001), explica que el mejor consejo que ha
recibido acerca de codificar los datos fue leer una y otra y otra vez. Patton,
también, expresa que cuando más se interactúa con los datos, más categorías y
datos emergentes resultan (p. 446).
Resultados de la investigación
El método de análisis que se utilizó fue el Modelo Reflexivo propuesto por Michael
Wallace (1994) que consiste en entender el proceso de conexión que realiza el
docente entre lo que vivió como alumno y lo que ahora percibe como profesor
(Hernández y Barragán, 1991, p. 92 citado por Gutiérrez, Correa, Aberasturi y
Ibañez, 2009). También, se busca la reflexión entre las relaciones sociales en la
escuela y la distribución del conocimiento (p.3) con la finalidad de analizar que
ocurre en el proceso de formación de los docentes en el contexto salvadoreño.
Los componentes que se utilizaron del Modelo Reflexivo son los siguientes:
 Conocimiento Teórico (Received Knowledge)
 Conocimiento práctico (Experiential Knowledge).
En cuanto a Conocimiento Teórico, se refiere a la internalización de datos,
hechos y teorías, según lo expresa Wallace (1994). Mientras que el Conocimiento
Práctico se refiere a la utilización de técnicas y metodologías para la práctica
pedagógica en el aula (pág. 282). Por lo tanto, los datos se relacionaron con el
método de análisis que se ha utilizado para este estudio.
Por la pertinencia del estudio, se hizo énfasis en los datos más altos con la
finalidad de obtener una mejor compresión de los resultados y estos se
fundamentaron con algunos relatos que los participantes proporcionaron para
conocer lo que los sujetos de cada uno de los grupos focales piensan con
respecto a la formación de docentes de inglés en el contexto salvadoreño.
A continuación se presentan los resultados acerca de las asignaturas que han
contribuido a la formación docente en las instituciones formadoras por cada uno
de los grupos focales:
Tabla 1: Asignaturas que contribuyen a la formación docente
De acuerdo con los directores de programas, estos manifestaron en un 50% que
las asignaturas que han contribuido a la formación de docentes son las materias
correspondientes al área de la formación pedagógica. A continuación se presentan
algunos ejemplos de asignaturas de esta área como fundamento a esta
valoración:
“La psicopedagogía, las didácticas, administración y supervisión escolar,
informática educativa y ética de la educación”.
“Didáctica del MINED, dos didácticas en inglés, evaluación del aprendizaje”.
“Las asignaturas del área pedagógica tales como psicopedagogía, educación y
sociedad, didáctica etc.”
Según lo expresado por los directores de programas se observa que las
asignaturas del área pedagógica son muy relevantes para la formación de
profesionales en la docencia en la especialidad de la enseñanza del idioma inglés.
Para ello, Velázquez y otros autores (2009) expresan que la pedagogía está
referida al estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, esta
disciplina tiene por objeto el planteo, estudio y soluciones del problema educativo
(p. 14). Es así que la pedagogía proporciona los conocimientos científicos de la
educación para comprender los procesos que se llevan a cabo para una mejor
práctica áulica. Por lo tanto, este conocimiento se vuelve necesario para los
docentes porque permite anticipar situaciones que pudieran ayudar o inhibir el
proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes. Al respecto, Velázquez y
otros autores (2009) expresan lo siguiente:
“La pedagogía sistemática recobra la importancia para la formación de la
humanidad, considerando para ella la educación como un proceso que tiene
validez histórica en cuanto a continuidad de ideas, establecimiento de finalidad y
de sistemas educativos que corresponden a unos principios fundamentados tanto
en la teoría como en la práctica educativa” (p. 16).
De esta manera, se establece la importancia que tiene el conocimiento
pedagógico en las prácticas educativas. Todos los actos educativos deben estar
fundamentados en los principios que proporciona esta disciplina con el objetivo de
promover el aprendizaje en las aulas. También, los docentes formadores
manifestaron en un 39% que las asignaturas del área pedagógica han contribuido
para la formación de docentes de inglés. Algunos testimonios son los siguientes:
“Psicopedagogía, didáctica, diseño y aplicación del currículo, evaluación de los
aprendizajes y educación y sociedad”.
“Todas las didácticas, psicopedagogía, administración y supervisión educativa,
informática educativa, ética de la educación”.
“Didáctica general, Psicología General, Psico pedagogía, Didáctica I, II,III del
inglés, Evaluación de los Aprendizajes, Ética profesional, Tecnología educativa”.
Es importante comprender que los directores de programas y los docentes
formadores enfatizan que las asignaturas que han contribuido para la preparación
de docentes de inglés, con base en la experiencia que estos sujetos tienen en el
área.
Ahora se presentan los datos proporcionados por los docentes graduados y los
docentes en formación acerca de las asignaturas que más han contribuido a su
formación como docentes de inglés. Por un lado, los docentes graduados
afirmaron en un 41% que las asignaturas del área de la especialidad, a
continuación se presentan ejemplos de las asignaturas que mencionaron:
“Primeramente el Inglés, pero sobre todo las fonéticas y las Gramáticas Inglesas”.
“Todas las asignaturas de la especialidad tales como: fonética, Inglés, grammar,
literature entre otras”.
“Inglés I y II, fonética, literatura americana, literatura inglesa, laboratorio I”.
Mientras que los docentes en formación en un 50% expresaron que, también, las
asignaturas de la especialidad han contribuido para su formación como docentes
de inglés, para ello presentaremos algunos ejemplos de asignaturas que estos
docentes proporcionaron:
“gramáticas I, II y avanzada, syntax, lectura y conversación I y II”.
“todos los niveles de inglés, gramática”.
“lingüística, ingles I, II, III, IV, composición inglesa”.
Con base en los ejemplos de asignaturas que han contribuido a la formación de
docentes del idioma inglés, podemos afirmar que a través de estas, los docentes
graduados y en formación desarrollaron las habilidades lingüísticas. Sin embargo,
se debe investigar de manera específica cual es el enfoque que se le da a la
enseñanza del inglés en el contexto salvadoreño. Por ello, Aydin y Basöz (2010)
expresan que los programas de inglés ignoran la producción oral y las habilidades
comunicativas del idioma y sólo se concentran en el desarrollo de competencias
lectoras y gramaticales (p. 56). Es importante que los programas de formación
docente incorporen una metodología comunicativa con el fin de mejorar la
producción oral en los estudiantes. Medgyes (1996) citado por Braine (1999)
afirma lo siguiente acerca de las habilidades de producción oral en los estudiantes:
“El dominio que sus estudiantes tenían del idioma dejaba mucho que desear. A
pesar de que estaba preparándose para ser maestros de inglés. La mayoría de
ellos rehusaban comenzar una conversación, y cuando decían algo de forma oral,
a menudo, sus expresiones eran casi torpes. Utilizaban unas frases y omitían
otras. Por consiguiente, tenían poco conocimiento de expresiones idiomáticas o
frases coloquiales” (p. 179).
El planteamiento anterior, demuestra la importancia que se le debe dar al énfasis
comunicativo del idioma para que los estudiantes puedan expresarse de mejor
manera utilizando el inglés. Otra de las asignaturas que los docentes graduados y
docentes en formación mencionaron que han contribuido en su formación docente
es la redacción en inglés. Con base en los planteamientos de Magnan (1985)
citado por Aydin y Basöz (2010) expresa lo siguiente:
“Los aprendices del idioma inglés como lengua extranjera desarrollan las
habilidades de redacción para practicar las formas y estructuras gramaticales,
vocabulario y ortografía para expresar sus ideas, sentimientos y actitudes. En otras
palabras, la redacción tiene ciertos propósitos pedagógicos como refuerzo,
entrenamiento, imitación, comunicación, fluidez y aprendizaje” (Raimers, 1987, p.
55).
A través de la redacción, los sujetos pueden practicar todos los conocimientos
gramaticales, vocabulario, y ortografía que poseen para transmitir a sus ideas,
pensamientos y sentimientos por medio de la escritura. Según Berns, (1990);
Burnaby & Son, (1989); Campbell & Zhao, (1993) citado por Braine (1999) arguyen
lo siguiente acerca de la enseñanza de la gramática:
“En la mayoría de países Asiáticos, enseñar inglés significa básicamente enseñar
gramática, lectura y traducción. Esta tradición ha sido avalada por los gobiernos a
través de los exámenes nacionales, un ejemplo típico es el examen de admisión a
la universidad, el cual, en esencia mide la competencia gramatical del estudiante
(Berns, 1990; Burnaby & Son, 1989; Campbell & Zhao, 1993, p. 201)”.
De acuerdo al apartado anterior,las teorías de adquisición del idioma inglés de
manera comunicativa proponen que el enfoque que se le tiene que dar a la
formación de maestros de inglés debe ser más comunicativo. Pero no existe
correspondencia entre este enfoque con los exámenes a los que se tienen que
someter los estudiantes en los cuales se les hace mucho énfasis en los aspectos
gramaticales del idioma.
En cuanto a las asignaturas del área de práctica docente, esta obtuvo una
ponderación muy baja acerca de la contribución que esta área tiene en la
formación de docentes de inglés. Cabe mencionar que el objetivo principal de la
preparación de maestros de inglés consiste en que los docentes en pre-servicio
(maestros novatos) estén expuestos a las habilidades cognitivas de los docentes
expertos, con el propósito de ayudarlos a desarrollar sus habilidades de
razonamiento pedagógico que necesitan para cuando comiencen su labor como
docentes (Richards, 1998, p. 78). Además, el MINED (1998) establece en sus
Normas para la Práctica Docente en la Formación Inicial de Maestros lo siguiente:
“Los planes de la práctica docente consideran la práctica como un eje prioritario
para la formación de nuevos profesionales, ya que, a través de ésta, el futuro
profesional desarrollará las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes
necesarias, para desempeñarse con eficiencia en el ejercicio de la docencia” (p.
3).
Se puede inferir que la práctica docente proporciona a los docentes en pre-servicio
y en servicio el desarrollo de destrezas que son necesarias en el quehacer
educativo, por ende este espacio facilita la práctica de los conocimientos teóricos
con la práctica áulica. Por ello, Fierro, Fortoul y Rosa (1999) expresan que la
práctica docente trasciende la concepción teórica de quien sólo se ocupa de
aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clase (p. 20).
Es evidente que este componente es fundamental en la preparación de docentes
porque la docencia es mucho más que sólo teorías de enseñanza y técnicas que
se aplican en un aula. Para ello, se presenta la siguiente cita en la cual los
autores, mencionados anteriormente, explican en que consiste la práctica docente:
“Entendemos la práctica docente como una praxis social objetiva e intencionada
en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los
agentes implicados en el proceso-maestro, alumnos, autoridades educativas y
padres de familia-, así como los aspectos políticos-institucionales, administrativos
y normativos que, según el proyecto educativo de cada país delimita la función del
maestro” (Fierro, Fortoul y Rosa 1999, p. 21).
Por lo tanto, los planteamientos antes descritos concuerdan con las normas para
la práctica docente de El Salvador en la que se expresa lo siguiente:
“La ejecución de la práctica docente como un proceso planificado deberá permitir
al futuro profesional tener la visión integral del proyecto educativo del centro de
práctica, así como de los diferentes roles que le corresponde desempeñar en el
proceso de enseñanza aprendizaje” (p. 3).
A través de la inmersión de los docentes en formación a la práctica docente, ellos
conocerán, de manera vivencial, todo el quehacer educativo e institucional en los
centros educativos y, también, estos docentes comprenderán los roles que les
competerá desempeñar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con el fin de
ayudar a los docentes a crear su propia identidad como docente, el componente
de la práctica docente consiste en lo siguiente según el Ministerio de Educación de
El Salvador MINED (1998) en las Normas para la Práctica Docente:
“La práctica docente consistirá en la aplicación de las diferentes teorías
pedagógico-didácticas en el proceso educativo, en la investigación y análisis de los
problemas que conlleva el proceso de enseñanza aprendizaje, en la reflexión
continua sobre la aplicación de dichas teorías para la construcción de un
pensamiento pedagógico y su consecuente dominio en el ejercicio docente” (p. 7).
La práctica docente proporciona la oportunidad de reflexionar acerca de lo que se
realiza en el aula y de la metodología aplicada. De esta manera, la reflexión es
parte fundamental en el ejercicio docente para mejorar en todos los procesos
académicos que el docente realiza en su labor de instrucción. Para ello,
retomaremos lo expresado por Wallace (1991) quien explica en su ciclo reflexivo
que es la manera resumida de referirnos al proceso continuo de reflexión sobre el
“conocimiento recibido” y el “conocimiento práctico” en la práctica profesional (p.
56). Por lo tanto, se puede inferir que la práctica docente debe ser una de las
asignaturas que más debe ayudar a los docentes para comprender mejor lo que
conlleva la docencia y conocer la realidad de los involucrados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
En la siguiente sección, se presentan los datos recolectados acerca de los retos
que los docentes en pre-servicio y en servicio enfrentan con base en los
estándares de TESOL/NCATE. Además, se presentan datos emergentes que
resultaron de las opiniones de los participantes en el estudio.
Tabla 2: Retos que enfrentan los docentes de inglés
Según los datos presentados en la figura anterior, se demuestra que los directores
de los programas de preparación docente de inglés (60%) y los docentes
formadores (54.6%) manifiestan que el reto que enfrentan es la planificación,
implementación y manejo de la instrucción. Con el fin de comprender este reto, a
continuación se presentan algunos relatos en donde describen el reto.
“la curricula actual no está orientada a formar a los futuros docentes en forma
integral de tal forma que los vuelvan maestros que puedan desempeñar diversos
roles en la práctica docente.”
Este reto amerita una evaluación de la curricula para la formación de maestros de
inglés, para ello Arnaz (1981) citado por Barriga y otros autores (1990) expresa lo
siguiente acerca del proceso de evaluación curricular:
“…es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal
de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la
conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo” (p. 135).
A través del proceso de evaluación se puede determinar la pertinencia de currículo
en relación con las necesidades actuales y futuras que enfrenta la sociedad.
También, este proceso proporciona información que ayuda a la toma de
decisiones para la modificación, re-estructuración del currículo. Para evaluar el
currículo se requiere de una función formativa (Scriven, 1967 citado por Posner,
2005), la cual ocurre durante el proceso continuo de desarrollo del currículo (p.
270). De igual manera, Glazman y De Ibarrola (1978) citado por Barriga y otros
autores (1990) afirman lo siguiente acerca de la evaluación del currículo:
“…un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en
comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de
manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen
como información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la
realidad, o cambiar aspectos de ésta” (p. 135).
Según los planteamientos presentados, es importante evaluar la pertinencia de la
curricula referida para la preparación de maestros de inglés en el contexto
salvadoreño con el fin de apegarla a la realidad actual y fundamentada en un
proceso de evaluación que proporcione información que ayudará su reestructuración.
Otra razón por la cual los directores de programas y los docentes formadores
manifiestan que la planificación, implementación y manejo de la instrucción es un
reto que enfrentan actualmente es el que se presenta a continuación:
“La adquisición de una gama variada de técnicas de enseñanza para grupos
grandes ya que la sobrepoblación en los salones de clases se ha convertido en
algo alarmante y es un reto mantener la atención de los estudiantes”
Esta descripción del reto que enfrentan los directores y docentes formadores es
que necesitan adquirir más estrategias para la enseñanza del idioma en salones
donde la población estudiantil es muy numerosa. Por un lado, se tiene que partir
de la concepción que el aula es un ambiente multidimensional, el cual es el
escenario de muchas actividades académicas, sociales, comunicativas, y de
juegos entre estudiantes. Estas actividades ocurren de manera simultánea y a
menudo con rapidez, lo cual demanda intervención por parte del docente de
manera inmediata (Doyle, 1986 citado por Santrock, 2006, p.449).
Según los datos presentados en la tabla anterior, muestra que los docentes en
formación arguyen en un 34.6% que el reto que enfrentan es el desinterés que
ellos mismos tienen por aprender el idioma. Esto se refleja en los relatos que
proporcionaron los participantes de este grupo focal para la realización de este
estudio.
“En algunas instituciones básicamente publicas los docentes se enfrentan con
estudiantes los cuales no muestran interés para nada de querer aprender el idioma
no ponen de su parte. pero los docentes tienen que tomar muy en cuenta que ellos
tienen que impulsar en los estudiantes el deseo de aprender un nuevo idioma y
motivarlos ese es el reto que ellos tienen que enfrentar con uso de nuevos
métodos de enseñanza y técnicas motivacionales para que se despierte en
nosotros el interés de aprender”.
“El mayor reto que se está enfrentando es que en la mayoría de escuelas a los
estudiantes no les interesa aprender el idioma y se muestran desinteresados”.
“Los docentes que se encuentran en instituciones públicas tienen un gran reto de
poder enseñar a alumnos que la mayoría de veces no quieren aprender el idioma
porque no les gusta pero depende del docente motivarlos para poder aprender
implementando estrategias en los alumnos para que hablen el idioma dentro y
fuera del aula”.
Estos relatos ejemplifican que el desinterés de los estudiantes por aprender el
idioma es el reto que los mismos estudiantes expresan que es la dificultad que
tienen para aprender el inglés. Además, ellos afirman que parte de este desinterés
recae en la aplicación de nuevos métodos y técnicas de enseñanza que los motive
por parte de los docentes. Para entender el grado de desinterés que los
estudiantes muestran por el idioma inglés, comenzaremos abordando los aspectos
motivacionales que influyen en el aprendizaje. De esta manera, partiremos
haciendo énfasis en la motivación intrínseca la cual Deci y Ryan (1985), Reeve
(1996), Ryan y Deci (2000) citado por Woolfolk (2006) definen como la tendencia
natural de buscar y vencer desafíos, conforme perseguimos intereses personales
y ejercitamos capacidades (p. 351). Por lo tanto, algunos investigadores han
encontrado que la motivación interna de los estudiantes y el interés intrínseco de
las tareas escolares aumentan cuando tienen ciertas opciones y algunas
oportunidades de asumir las responsabilidades de su propio aprendizaje (Grolnick
y colaboradores, 2002; Stipek, 1996, 2002 citado por Santrock, 2006, p. 419). Para
generar un cambio en la motivación de los estudiantes los docentes debe propiciar
el interés de los estudiantes por responsabilizarse de su aprendizaje a través de la
aplicación de metodologías y técnicas que estimule los intereses de los
educandos. De igual manera, Woolfolk (2006) afirma que la motivación intrínseca
está asociada con las actividades que los individuos realizan son gratificantes en
sí mismas. Por otro lado, la motivación extrínseca juega un papel importante en el
rendimiento académico de los estudiantes porque como lo expresa Woolfolk
(2006) que la motivación extrínseca está asociada con los factores externos como
recompensas y castigos (p. 351).
En la siguiente tabla se presentan los datos acerca de la dimensión uno que
consiste en los conocimientos teóricos de la especialidad propuestos por
TESOL/NCATE.
Tabla 3: Dimensión 1: Conocimientos teóricos de la especialidad
Dimensión 1: Idioma Competencias: Conozco, comprendo y utilizo los principales
conceptos, teorías e investigación relacionados con la naturaleza y adquisición del idioma
para la creación de ambientes de aprendizajes que ayuden al desarrollo del idioma por parte
del estudiante.
Valoraciones
Directores de
Docentes
Docentes
Docentes
Docentes en
programa
formadores
graduados
empíricos
formación
Muy de
75%
54.5%
52.9%
57.7%
44.8%
acuerdo
De acuerdo
25%
36.4%
43.5%
26.9%
47.9%
Ni de
0%
9.1%
2.4%
11.5%
4.9%
acuerdo ni
desacuerdo
Desacuerdo
0%
0%
0%
3.9%
2.4%
Muy en
0%
0%
1.2%
0%
0%
desacuerdo
De acuerdo con los datos presentados en la tabla anterior, los directores de
programas (75%), los docentes formadores (54.5%), los docentes graduados
(52.9%) y los docentes empíricos (57.7%) coinciden en estar muy de acuerdo
acerca de la dimensión uno que está referida a los conocimientos teóricos de la
especialidad para crear ambientes de aprendizaje que ayude al desarrollo de las
habilidades y adquirir el idioma. Mientras que los docentes en formación (47.9%)
expresaron estar de acuerdo en conocer, comprender y utilizar los conocimientos
teóricos de la especialidad.
Según TESOL/NCATE (2010) esta dimensión está referida a que los docentes o
candidatos a docentes demuestren comprensión de los conocimientos teóricos del
idioma como un sistema, incluyendo la fonología, morfología, sintaxis, pragmática
y semántica del idioma y apoya a los docentes y candidatos a adquirir el mismo
para conocer las diferentes áreas del saber (p. 28). De igual forma, Santrock
(2006), afirma que el lenguaje está organizado con base en una orden superior.
Esta organización incluye cinco sistemas de reglas (fonología, morfología, sintaxis,
semántica y pragmática). Por lo tanto, cuando hablamos de reglas nos referimos a
la función que estas desempeñan (p. 56).
Con base en el planteamiento anterior, la fonología consiste en un sistema de
sonidos del lenguaje, incluyendo los sonidos que se utilizan y la forma en que se
pueden combinar, la morfología se refiere a las unidades de significado incluidas
en la formación de palabras, la sintaxis implica la forma en que las palabras se
combinan para formar frases y oraciones aceptables, la semántica se refiere al
significado de las palabras y oraciones y la pragmática está referida al uso
apropiado del lenguaje en distintos contextos (Lee, 2005 citado por Santrock,
2006, p. 56-57). También, los docentes y los candidatos a docentes deben estar
familiarizados con las diferentes etapas de la adquisición del idioma y comprender
que los errores son un buen indicador de aprendizaje (TESOL/NCATE, 2010, p.
33). Sin embargo, es importante abordar lo expresado por Woolfolk (2006) quien
hace énfasis al punto descrito anteriormente:
“El punto importante es que los niños desarrollen el lenguaje conforme desarrollen
otras habilidades cognoscitivas al intentar activamente darle sentido a lo que
escucha, y al observar patrones y crear reglas para armar el rompecabezas del
lenguaje. En este proceso, los seres humanos pueden tener sesgos de
construcción y de reglas, así como limitaciones acerca del lenguaje que restringe
la cantidad de posibilidades consideradas” (p. 53).
Por lo tanto, se debe comprender que la adquisición y desarrollo del idioma
puede verse afectado por la edad, educación previa y de las experiencias
personales (TESOL/NCATE, 2010, p. 33). Además, es importante comprender
que sin una base sólida en la lengua materna, podría dificultar la adquisición de la
lengua extranjera (p. 34), esto concuerda con el planteamiento de Cummins
(1984, 1994) citado por Woolfolk (2006) quien establece lo siguiente:
“El aprendizaje de un segundo idioma no interfiere con la comprensión de la
lengua materna. De hecho, cuanto más competente es el hablante en su lengua
materna, menos tiempo le tomará dominar el segundo idioma” (p. 54).
Esto demuestra que cuanto más competentes sean los candidatos a maestros de
inglés en su lengua materna, más fácil será adquirir la segunda lengua por que las
estrategias de aprendizaje que estos desarrollaron se transfieren al segundo
idioma. Con relación a este punto, Díaz-Rico y Weed (2002) citado por Woolfolk
(2006) arguye lo siguiente:
“Es errónea la creencia que los niños pequeños aprenden el segundo idioma con
mayor rapidez que los adolescentes o los adultos. De hecho, los estudiantes de
mayor edad atraviesan las etapas de aprendizaje de un idioma más rápido que los
niños pequeños. Los adultos poseen más estrategias de aprendizaje y un mayor
conocimiento del lenguaje general, que aplican para lograr el dominio de un
segundo idioma” (p. 54).
Es por ello que los docentes o candidatos a docentes de inglés deben conocer,
comprender y utilizar los conocimientos teóricos de la especialidad para que
puedan facilitar los procesos de aprendizaje en los estudiantes. Con estos
conocimientos, ellos podrán conocer lo que conlleva aprender un segundo idioma
y de las incidencias que se pueden generar por no conocer, comprender y aplicar
estos conocimientos en el aula.
La segunda dimensión de los estándares de TESOL/NCATE está referida a los
conocimientos de cultura y lingüística. A los participantes de cada uno de los
grupos focales se les consultó acerca de sus conocimientos, compresión y
utilización de los principales conceptos, teorías e investigaciones relacionadas con
la naturaleza y la función de la cultura y de los grupos culturales en la creación de
ambientes que propicien el aprendizaje de los estudiantes.
En la siguiente tabla se presentan los datos obtenidos acerca de esta dimensión 2
Tabla 4: Dimensión 2: Conocimientos de cultura y lingüística
Dimensión 2: Cultura Conozco, comprendo y utilizo los principales conceptos, teorías e
investigación relacionados con la naturaleza, la función de la cultura y los grupos culturales
para la creación de ambientes de aprendizajes que ayuden al desarrollo de la identidad
cultural del estudiante y al desarrollo del idioma por parte del estudiante.
Valoraciones
Directores de
Docentes
Docentes
Docentes
Docentes en
programa
formadores
graduados
empíricos
formación
Muy de
25%
36.4%
47.1%
50%
35%
acuerdo
De acuerdo
50%
54.5%
45.8%
34.6%
50.3%
Ni de
25%
9.1%
5.9%
7.7%
14.1%
acuerdo ni
desacuerdo
Desacuerdo
0%
0%
0%
7.7%
0.6%
Muy en
0%
0%
1.2%
0%
0%
desacuerdo
Con base en los resultados obtenidos, los directores de programa (50%), los
docentes formadores (54.5%) y los docentes en formación (50.3%) afirman que
están de acuerdo en que conocen, comprenden y utilizan los principales
conceptos, teorías e investigaciones referidas a la naturaleza de la cultura en los
procesos de aprendizaje, mientras que los docentes graduados (47.1%) y los
docentes empíricos (50%) expresan estar muy de acuerdo en conocer,
comprender y utilizar los conocimientos culturales y lingüísticos del idioma inglés
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Según TESOL/NCATE (2010) los conocimientos culturales y lingüísticos están
referidos a que los docentes y los candidatos a docentes demuestren
conocimientos acerca del papel de la cultura, grupos culturales y las identidades
culturales individuales que afectan el aprendizaje del idioma y el triunfo escolar (p.
39). De igual manera, Woolfolk (2006) afirma lo siguiente acerca de la influencia
que tiene la cultura en los procesos de aprendizaje:
“La cultura tiene un papel importante en determinar qué herramientas del lenguaje
son necesarias en las vidas de las personas” (p. 53).
A su vez, Maqueo (2010) expresa que para hacer un buen uso del lenguaje los
hablantes deben desarrollar dos competencias. La primera es la competencia
pragmática que permite al hablante emplear expresiones lingüísticas y no
lingüísticas de una manera adecuada a la situación y a las propias intenciones.
Por lo tanto, esta es una competencia dinámica, aprendida y de base social que se
refiere al hablante y al uso de la lengua en situaciones dadas (p. 163). Mientras
que la otra competencia es la sociocultural que está referida a lo siguiente:
“Es la capacidad del hablante-oyente de identificar las situaciones sociales en las
que se encuentra, así como de reconocer los diferentes papeles que cada uno
desempeña en la interacción comunicativa. Asimismo, se refiere a la capacidad de
detectar y otorgar significados a los elementos culturales propios del grupo”
(Maqueo, 2010, p. 163).
En la siguiente sección de este informe, se abordan los resultados que se
obtuvieron acerca de la dimensión tres que está referida a los conocimientos de
planificación, implementación y manejo de la instrucción.
Tabla 5: Dimensión 3: Conocimientos de planificación, implementación y manejo
de la instrucción
Dimensión 3: Planificación, Implementación y Manejo de la Instrucción: Conozco,
comprendo y utilizo estrategias y prácticas basadas en competencias, en la planificación,
implementación y manejo de la instrucción. Estas estrategias incluyen organización de la
clase, estrategias de enseñanza para el desarrollo y la integración de habilidades
lingüísticas y para la selección y adaptación de recursos didácticos.
Valoraciones
Directores de
Docentes
Docentes
Docentes
Docentes en
programa
formadores
graduados
empíricos
formación
Muy de acuerdo
75%
72.7%
57.6%
57.7%
54%
De acuerdo
25%
18.2%
40%
34.6%
39.9%
Ni de acuerdo ni
0%
9.1%
1.2%
7.7%
5.5%
desacuerdo
Desacuerdo
0%
0%
1.2%
0%
0.6%
Muy en
0%
0%
0%
0%
0%
desacuerdo
Con base en los datos presentados en la tabla anterior, los directores de
programas (75%), los docentes formadores (72.7%), los docentes graduados
(57.6%), los docentes empíricos (57.7%) y los docentes en formación (54%)
expresan estar muy de acuerdo en conocer, comprender y utilizar estrategias y
prácticas basadas en competencias para la implementación de los conocimientos
que poseen de planificación, implementación y manejo de la instrucción. Estas
estrategias incluyen organización de la clase, estrategias de enseñanza para el
desarrollo y la integración de habilidades lingüísticas y para la selección y
adaptación de recursos didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
el aula.
Esta dimensión según TESOL/NCATE (2010) consiste en que los docentes y los
candidatos a docentes conocen, comprenden y aplican conceptos, investigaciones
y buenas prácticas para planificar la enseñanza en ambientes de apoyo en el
aprendizaje (p. 44). Para que ellos puedan planificar lecciones para estudiantes
con niveles múltiples basándose en los objetivos planteados en la curricula. De
igual manera, Santrock (2006) plantea lo siguiente acerca de la planificación:
“La planeación es un aspecto crítico de un maestro competente (Parkay y Hass,
2000). La planeación instruccional implica desarrollar una estrategia sistemática y
organizada para plantear las lecciones. Los maestros necesitan decidir qué y cómo
lo van a enseñar antes de hacerlo. A pesar de que algunos momentos
instruccionales maravillosos son espontáneos, las lecciones deben plantearse de
forma cuidadosa” (p. 376).
Con base en la descripción de planificación presentada anteriormente, se puede
afirmar que los procesos de planeación deben partir de los objetivos. Por lo tanto,
Gagné y Briggs (1976) explican que lo primero que hay que hacer para determinar
las capacidades que los estudiantes van aprender, se tienen que definir los
objetivos (p. 91). De igual manera, estos autores manifiestan lo siguiente acerca
de los objetivos:
“Los objetivos cuidadosamente definidos deberán tener solamente un significado, y
éste habrá de ser el mismo para toda persona instruida” (p. 91).
Para ello, se puede inferir que los objetivos determinan el rumbo a seguir en los
procesos de instrucción y que estos deben estar enfocados al aprendizaje de los
estudiantes como lo manifiesta Duchastel y Brown (1974) citado por Arends (2007)
que los objetivos instruccionales deben estar enfocados en el aprendizaje de los
estudiantes (p. 95). También, se afirma que los objetivos representan las metas
que debe alcanzar la enseñanza-aprendizaje en el comportamiento de los
educandos (Nérici, 1969, p. 140). Al igual, TESOL/NCATE (2010) establecen que
en los procesos de planificación los docentes deben diseñar actividades que
promuevan un ambiente de aprendizaje positivo y de apoyo al aprendizaje,
además las interacciones moldean actitudes positivas y promueven el respeto
hacia las ideas y perspectivas de los demás. Por lo tanto, las actividades deben
estar centradas en el aprendizaje de los estudiantes, a través de estrategias de
aprendizaje cooperativo por medio de actividades en grupos (p. 44). De igual
forma, las estrategias de aprendizaje cooperativo requiere de la cooperación e
interdependencia de los estudiantes en sus estructuras de las tareas, metas y
recompensas (Arends, 2007, p. 344). Cabe mencionar que las metas que los
estudiantes tienen son compartidas y que ellos perciben que sólo pueden alcanzar
estas metas cuando sus compañeros alcanzan las de ellos, de igual manera si los
estudiantes fracasan la responsabilidad esta compartida. Esto coincide con lo
expresado en los estándares de la dimensión tres, la cual expresa que los
docentes y candidatos a docentes conozcan, comprendan e implementen una
variedad de estrategias y técnicas de enseñanza basada en estándares para el
desarrollo e integrar las habilidades del idioma inglés en su práctica áulica
(TESOL/NCATE, 2010, p. 48). Para ello, el modelo constructivista social enfatiza
los contextos sociales de aprendizaje y el hecho de que el conocimiento se crea y
se construye mutuamente (Bearison y Dorval, 2002 citado por Santrock, 2006),
también establece que las relaciones con los demás crean oportunidades para que
los estudiantes evalúen y definan su comprensión conforme se ven expuestos al
pensamiento de otros y conforme a la participación en la creación de un
entendimiento compartido (Gauvain, 2001, p. 314).
La última sección que se aborda en el análisis y discusión de los datos está
referida a la dimensión cuatro de los estándares de TESOL/NCATE que
corresponde a los conocimientos de evaluación de los aprendizajes. A
continuación se presentan los resultados obtenidos:
Tabla 6: Dimensión 4: Conocimientos de evaluación de los aprendizajes
Dimensión 4: Evaluación: Comprendo temas relacionados con evaluación y utilizo
estrategias de evaluación basadas en competencias.
Valoraciones
Directores de
Docentes
Docentes
Docentes
Docentes en
programa
formadores
graduados
empíricos
formación
Muy de
50%
54.5%
63.5%
53.8%
50.9%
acuerdo
De acuerdo
25%
45.5%
32.9%
42.3%
41.1%
Ni de
0%
0%
2.4%
3.9%
6.8%
acuerdo ni
desacuerdo
Desacuerdo
25%
0%
1.2%
0%
0.6%
Muy en
0%
0%
0%
0%
0.6%
desacuerdo
Para conocer las valoraciones de los grupos focales acerca de los conocimientos
de evaluación de los aprendizajes, para tal efecto se les consultó lo siguiente; si
comprenden los temas relacionados con los procesos y los tipos de estrategias
basadas en la evaluación por competencias. Los directores de programas (50%),
los docentes formadores (54.5%), los docentes graduados (63.5%), los docentes
empíricos (53.8%) y los docentes en formación (50.9%) expresaron estar muy de
acuerdo en comprender y utilizar las estrategias de evaluación de los aprendizajes
basado en competencias. Esto demuestra que los participantes en el estudio
poseen conocimientos bastos con respecto a esta dimensión. Cabe mencionar
que el proceso de evaluación provee a los administradores, docentes y
estudiantes datos que ayudan a evaluar el proceso, metodología, estrategias,
recursos educativos entre otros con el fin de evidenciar el nivel de competencia
adquirida por el estudiante.
Según TESOL/NCATE (2010) proponen, en sus estándares para la preparación de
maestros de inglés, que los docentes y los candidatos a docentes demuestren
conocimientos acerca de una variedad de situaciones en la evaluación y en la
forma que afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como la
responsabilidad, la parcialidad, evaluación de los estudiantes con diferencias
individuales, las competencias, y la adecuación de las situaciones formales de
evaluación (p. 57). En consecuencia, se partirá de la función de la evaluación para
comprender de manera amplia en qué consiste este proceso. Para ello, Ausubel,
Novak y Hanesian (1983) se pronuncian en lo siguiente acerca de la función de la
evaluación, la cual radica en:
“En general, la función de la evaluación consiste en determinar el grado en que
varios objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad.
Evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados
educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de
metas educativas” (p. 515).
Según estos autores, la evaluación se deriva de los objetivos con los que se
pretende evidenciar el logro de los éstos por parte de los estudiantes durante los
procesos de instrucción. Por ende, es crucial que los objetivos estén claros y
redactados de manera precisa para que puedan ser medibles. De esta manera, los
autores antes mencionados afirman que si los objetivos educativos no están
formulados clara y ni explícitamente desde el principio. Por eso casi no sorprende
que, al ser evaluados los estudiantes, ni el programa de enseñanza ni los
resultados del aprendizaje guarden mucha relación con las metas que se
persiguen (Ausubel y otros autores, 1983, p. 515).
En relación con este planteamiento, Gagné y Briggs (1976) coinciden con las
ideas antes presentadas acerca del logro de metas y objetivos académicos por
parte de los estudiantes a través de los procesos de evaluación de los
aprendizajes.
“Todo planificador de la enseñanza quisiera asegurarse de que su tema, curso, o
sistema total de enseñanza es valioso para el aprendizaje escolar. Esto quiere
decir que desearía saber, cuando menos, si su curso o sistema recientemente
planificado “funciona”, es decir, si sirve para alcanzar los objetivos” (p. 253).
Según las aportaciones de los teóricos en la evaluación de los aprendizajes, se
establece que los objetivos educativos o instruccionales guían los procesos de
evaluación. Para ello, retomaremos lo expresado por Cooper (2008) acerca de los
objetivos instruccionales, para que un objetivo esté correcto debe estar orientado
hacia el estudiante.
“Un objetivo instruccional que está orientado hacia el estudiante enfatiza lo que se
espera que el estudiante haga y no lo que el maestro hará” (p. 93).
En este sentido, todo el quehacer educativo debe estar orientado hacia lo que el
estudiante aprenderá o las destrezas y competencias que desarrollará a través de
la instrucción áulica. También, este autor manifiesta que cuando se tienen
objetivos correctamente diseñados estos describen los resultados de aprendizaje
(p. 95).
Después de comprender la importancia que tienen los objetivos en los resultados
de aprendizaje de los educandos, abordaremos los tres tipos de evaluación más
conocidos por los educadores. El primer tipo de evaluación consiste en realizar un
diagnóstico de los conocimientos que los estudiantes poseen al respecto de una
temática específica. Por lo tanto, Galo de Lara (2003) afirma que la evaluación
diagnostica se utiliza en función de recabar información acerca de los aprendizajes
previos logrados por los estudiantes, localizar las carencias y limitaciones en la
asignatura y permite elaborar planes de aprendizaje adecuados y realistas (p. 5).
También, varios autores coinciden con el planteamiento antes descrito, por
ejemplo Santrock (2009, p. 520) y Nérici (1969, p. 513). Este tipo de evaluación
proporciona datos importantes acerca de los conocimientos previos que los
estudiantes poseen acerca de una temática específica y le sirve al maestro para
saber cuánto conocen los educandos del tema. De esta manera, el docente puede
adecuar sus clases a las destrezas que los estudiantes tienen.
El segundo tipo de evaluación es la formativa, Galo de Lara (2003) explica lo
siguiente:
“La evaluación utilizada en función formativa posee la característica de continuidad
y su propósito es la rectificación inmediata del aprendizaje no logrado o logrado
parcialmente y el avance, si se ha logrado en su totalidad” (p. 5).
Esta afirmación coincide con lo expuesto por Santrock (2006) acerca de la
evaluación durante el proceso de instrucción le ayuda a que su enseñanza tenga
un nivel que desafié al estudiante y amplié su conocimiento. También le ayuda a
detectar cuáles de ellos necesitan atención individualizada” (p. 522). Por otra
parte, esta evaluación generalmente se caracteriza por su informalidad la cual se
somete a prueba de los acontecimientos didácticos (lección, curso o sistema) y al
mismo tiempo se hace muchas observaciones de los comportamientos de los
estudiantes durante la clase (Gagné y Briggs 1976, p. 254).
El tercer tipo de evaluación que se abordará en esta sección es la evaluación
sumativa la cual consiste en los que McMillan (2004) citado por Santrock (2006)
que afirma lo siguiente:
“La evaluación sumativa se realiza después de terminar la instrucción, con el
propósito de documentar el desempeño del estudiante. La evaluación posterior a la
instrucción proporciona información sobre qué tanto dominan los alumnos el
material, si ya están preparados para la siguiente unidad, qué calificaciones se les
debe asignar, qué comentarios se deben hacer a los padres y cómo se debe
adaptar la instrucción” (p. 523).
Se ha abordado la evaluación en sus etapas (diagnóstica, formativa y sumativa),
las cuales proporcionan información importante para juzgar los procesos y el
resultado de aprendizaje de los estudiantes. Pero es necesario que se retomen
dos aspectos específicos los cuales son la validez y la confiabilidad.
Comenzaremos por definir la validez en las pruebas que pretenden evidenciar lo
aprendido por los estudiantes. Santrock (2006) se refiere a la validez como el
grado en que una evaluación mide lo que se supone que debe medir. Para
comprender este punto de mejor manera se debe de evidenciar la relación que
existe entre la instrucción con la evaluación. Para ello McMillan (2004) citado por
Santrock (2006) afirma que:
“La relación de la instrucción y la evaluación en el aula nos conduce al concepto
de validez instruccional: la medida en que la evaluación es una muestra razonable
de lo que en realidad sucedió en el salón de clases. Por ejemplo, una evaluación
en el aula debe reflejar tanto lo que el maestro enseñó, como la oportunidad que
tuvieron los estudiantes para aprender el material” (p. 525).
Con base en este planteamiento, se puede afirmar que no se puede evaluar algo
que no se ha enseñado a los estudiantes, los docentes deben evaluar
exactamente lo que ayudo a los alumnos a comprender y aplicar en clases. Esta
afirmación, concuerda con los aspectos de confiabilidad de las pruebas. Santrock
(2006) manifiesta que la confiabilidad implica determinar qué tan consistentemente
una evaluación mide lo que está midiendo. Ejemplo de ello es lo siguiente:
“(…) la consistencia del desempeño de los alumnos (donde aquellos que obtienen
altas puntuaciones en un examen también las obtienen en el otro, los que obtienen
puntuaciones intermedias se desempeñan de forma similar en las dos
evaluaciones y los que obtienen bajas puntuaciones en el primer examen también
las obtienen en el segundo) no indica si el examen realmente midió lo que se
supone que debe medir” (p. 526).
Para ello, cabe mencionar que los procesos de evaluación son complejos y
requiere de muchos conocimientos por parte de los docentes para aplicarlos en las
actividades áulicas que se realizan. De esta manera, se podrá evitar caer en lo
Arends (2007) denomina la “regla de hule”, esta regla consiste en medir los
caprichos de docentes específicos más que las destrezas y metas educativas (p.
209). A su vez, se establece la evaluación como la piedra angular de los procesos
educativos con la finalidad de verificar los logros académicos y destrezas
adquiridas por los estudiantes. Además, nos permite evaluar los procesos de
instrucción utilizados por los docentes.
Conclusiones y recomendaciones
En esta sección, se presentan las conclusiones y recomendaciones que se
obtuvieron del análisis de la data proporcionada por los participantes en el
presente estudio. A continuación se especifican las conclusiones:
 La pedagogía proporciona los conocimientos científicos de la educación
para comprender los procesos que se llevan a cabo para una mejor práctica
áulica.
 Que la evaluación debe de caracterizarse por partir de un objetivo
claramente definido y que sea medible incluyendo la valides y confiabilidad
de las pruebas.
 La planificación de los procesos de instrucción deben partir de objetivos
claramente definidos que informe de las posibles metodologías, estrategias
y recursos que se utilizaran para promover el aprendizaje de los
estudiantes.
 Los programas de inglés ignoran la producción oral y las habilidades
comunicativas del idioma y sólo se concentran en el desarrollo de
competencias lectoras y gramaticales.
 Los docentes en preparación expresaron que el componente de práctica
docente no ha tenido la relevancia necesaria para desarrollar su identidad
como docentes de esta especialidad.
 Las asignaturas que los docentes graduados y docentes en formación
mencionaron que han contribuido en su formación docente es la redacción
en inglés.
 Si los candidatos a docentes de inglés no tienen una comprensión sólida de
su lengua materna es difícil que trasfieran las habilidades al aprendizaje de
la lengua extranjera.
 La competencia pragmática permite al hablante emplear expresiones
lingüísticas y no lingüísticas de una manera adecuada y al uso de la lengua
en situaciones dadas.
 No existe correspondencia entre la metodología comunicativa que proponen
los especialistas en el área, con las pruebas institucionales que evalúan los
contenidos gramaticales a las cuales se someten los docentes en
preparación.
 La curricula de los programas de preparación docente de inglés no están
enfocados a preparar a los futuros docentes de manera integral, es decir en
todas las áreas de la especialidad.
 La sobrepoblación estudiantil de las IES, resulta difícil para que los
maestros desarrollen clases comunicativas que ayude a los docentes en
formación a mejorar sus competencias lingüísticas.
 El 34.6% de los docentes en formación expresaron que el reto que
enfrentan es la falta de interés que ellos mismos tienen para aprender el
idioma y convertirse en docentes de esta especialidad.
A partir de las conclusiones, se establecen algunas recomendaciones asociadas a
mejorar el proceso de formación docente de inglés en el contexto salvadoreño.
 Fomentar la aplicación de los procesos pedagógicos por parte de los
docentes en preparación a través de la práctica docente para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes en el aula.
 Fomentar a través de la evaluación el desarrollo de los objetivos
instruccionales que verifiquen que sólo lo enseñado en clase puede ser
evaluado para cumplir con la valides y confiabilidad del proceso.
 Diseñar los procesos de planificación de los procesos instruccionales en
objetivos bien estructurados que promuevan el aprendizaje con base en
metodologías, estrategias de aprendizaje constructivista para que los
docentes en formación sean participantes de su propio aprendizaje.
 Incorporar una metodología comunicativa en los programas de formación
docente para darle más énfasis al desarrollo de las habilidades
comunicativas de los docentes en formación.
 Reestructurar el componente de la práctica docente para que los docentes
en formación desarrollen sus habilidades de razonamiento pedagógico que
necesitan para cuando comience su labor como docentes.
 Reforzar los aspectos gramaticales, vocabulario y funciones del idioma para
expresar sentimientos, ideas y opiniones acerca de un tema específico a
través de actividades de redacción.
 Fomentar el uso correcto de la lengua materna para que se trasladen las
habilidades de comprensión de la adquisición de la lengua extranjera.
 Incorporar componentes pragmáticos que ayuden al docente en formación a
utilizar el idioma de una manera adecuada según en el ambiente que se
encuentre.
 Llevar a cabo una revisión de las metodologías que se aplican y las pruebas
que se administran a los docentes en preparación para que se evidencie
una correspondencia entre la metodología y la evaluación.
 Revisar los programas de preparación docente que estén enfocados a la
preparación integral de los docentes que correspondan a las necesidades
actuales y futuras que demanda la sociedad.
 Implementar estrategias efectivas para fortalecer las competencias
lingüísticas en la enseñanza del idioma en salones donde la población
estudiantil es numerosa.
 Utilizar estrategias que ayuden a los candidatos a docentes, a identificar el
nivel de interés por la especialidad y desarrollar programas para
incrementar dicho interés.
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Cambridge University Press
 Woolfolk, A. (2006). Psicología Educativa. 9ª ed. México: Pearson
Educación.
Misión
Formar profesionales en educación, competentes, innovadores con altos valores
éticos y sensibilidad social, a través de la aplicación de procesos académicos y
tecnológicos, que respondan a las exigencias, desafíos actuales y futuros.
Visión
Convertirse en la mejor institución de nivel superior del país, formadora de
profesionales de la educación, con capacidad para aplicar procesos de mejora
continua y permanente.
Valores
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Justicia
Solidaridad
Sensibilidad Social
Integridad
Tolerancia
Concertación
Honestidad