Teorías implícitas de docentes universitarios sobre la problemática

investigación educativa
Teorías implícitas de docentes
universitarios sobre la problemática de
deserción y desgranamiento en carreras
de Ingeniería.
Un estudio contextualizado
por Inés Palou y Graciela Utges
Resumen
Esta investigación caracteriza siete teorías implícitas de los profesores sobre la deserción y el desgranamiento
universitario en carreras de Ingeniería, construidas en el contacto diario con sus prácticas de enseñanza.
De acuerdo con el marco metodológico propuesto por Rodrigo et al. (1993), el estudio utilizó análisis
factorial (ACP) para sistematizar la información obtenida a partir de un cuestionario de ponderación de
enunciados aplicado a casi 100 docentes del Ciclo Básico, de carreras de Ingeniería, en una Facultad de la
Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
Palabras clave: teorías implícitas; deserción universitaria; Ingeniería; pensamiento del profesor.
Abstract
This research characterizes seven implicit theories of the teachers about student’s dropout in Engineering
careers, built in daily contact with their teaching practices. According to the methodological framework
proposed by Rodrigo et al. (1993), the study used factor analysis (PCA) to systematize the information
obtained from a questionnaire applied to almost 100 science and mathematic teachers of first and second
year of Engineering careers, in the National University of Rosario, Argentina.
Keywords: implicit theories; university student’s dropout; Engineering careers; teacher’s thinking.
Introducción
En este estudio nos propusimos caracterizar el pensamiento y las creencias de los docentes que trabajan en
carreras de Ingeniería, respecto de la elevada deserción y el marcado desgranamiento estudiantil universitario que se
observa en los primeros años de la Facultad. La razón del objeto de investigación se basa en la convicción de que las
instituciones universitarias deben abordar el problema, llevando adelante transformaciones en las prácticas docen-
Las autoras son docentes de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura
de la Universidad Nacional de Rosario. El trabajo se enmarca en el Proyecto de
investigación “Deserción temprana en carreras de Ingeniería” y forma parte del trabajo
de tesis de la primera autora para obtener el título de Magíster en Docencia Universitaria.
Dirección de contacto: ipalou@fceia.unr.edu.ar
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tes, pero la posibilidad de cambiar la enseñanza sin cambiar las creencias que en
éstas subyacen parece difícil, pues sin conciencia de las razones que alientan la
práctica docente resulta complejo modificar aspectos de la misma con el fin de
mejorarla. El conocimiento más preciso sobre la manera en que los profesores conciben e interpretan la problemática planteada, posibilita generar ámbitos de discusión
reflexiva que ayuda a que los docentes comencemos a tomar conciencia de la importancia de implicarnos y de aportar ideas y propuestas para el desarrollo de alternativas innovadoras que contribuyan a superarla. En esta publicación presentamos un
resumen de los resultados alcanzados.
Fundamentación
El marco teórico en que se basa esta investigación corresponde a la línea de las
representaciones sociales (Moscovici, 1989; Jodelet, 1993; Abric, 1994), centrándonos
en particular en el modelo de las teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
Desde la perspectiva de los autores mencionados, concebimos las creencias o concepciones implícitas como construcciones personales realizadas a partir de experiencias
obtenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social.
Estas concepciones no se presentan como ideas aisladas sino en forma estructurada
conformando un todo coherente y significativo, o sea que se estructuran como “teorías”. La denominación de teorías proviene del hecho de que, raramente, las creencias
actúan separadamente; por el contrario, conforman conjuntos de conocimientos más o
menos ordenados y coherentes relativos a algún dominio de la realidad. Las teorías
implícitas no se construyen ni se rigen por los mismos criterios de las teorías científicas.
Una teoría implícita supone un constructo representacional no visible, que opera en
consenso general, que interviene como variable en una instancia o situación y tiene
efectos visibles sobre la misma. Así, cuando una persona interpreta un cierto acontecimiento está actuando concientemente, pero las representaciones que se activan para
lograr dicha interpretación, no necesariamente lo son. El hecho de que surjan de cada
individuo pero que estén ligadas a la realidad del grupo, que sean resultantes de prácticas y patrones de interacción social, no sólo las hacen particularmente interesantes sino
que nos dicen que no pueden dejarse de lado a la hora de definir cuestiones que tienen
que ver con las personas involucradas en los espacios de saberes.
Confluyen en esta investigación dos aspectos: la problemática de deserción y
desgranamiento universitario y el constructo de teoría implícita como marco de
referencia para caracterizar el pensamiento de los profesores en torno a la temática
específica que nos ocupa. Cada uno de estos aspectos han sido abordados desde
diferentes ángulos por diversos autores. La búsqueda y el análisis de referentes
teóricos fue objeto permanente de nuestra tarea, que acompañó el desarrollo del
trabajo de campo y contribuyó a consolidar el marco teórico de este estudio.
Con respecto a la deserción y desgranamiento universitario en nuestro país,
tomamos contacto con diversos estudios de los siguientes autores: Zárate, Arias y
Franzante, (2008); Antoni, (2003); Giovagnoli, (2001); Moscoloni y otros, (1999 y
1992); Ortega, (1996). Los mismos posibilitaron un análisis detallado de las diversas
perspectivas sobre deserción y desgranamiento, como así también, una comprensión en profundidad de las principales causas que suelen relacionarse con el problema y las alternativas de solución que proponen. También nos permitieron abordar
aspectos específicos de diferentes universidades argentinas, y en particular, aquellos propios del ámbito donde trabajamos, la Universidad Nacional de Rosario.
En relación con las teorías implícitas, tomamos como referencia antecedentes
concretos de investigaciones que han caracterizado las teorías implícitas de docen-
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tes en diversos temas: Teorías implícitas sobre la evaluación del docente en el
seno de la comunidad universitaria (González, 2006); Teorías implícitas, innovación educativa y formación profesional de docentes (Vogliotti y Macciarola, 2003);
El pensamiento de los profesores. Algunas reflexiones sobre el estado del arte
(Utges, 2003); El pensamiento del profesor y su práctica de aula. Una mirada
desde las instancias de evaluación (Plá, 2001); Visión de profesores en ejercicio
respecto de la enseñanza de la Tecnología: un estudio en Argentina (Utges y
otros, 2001); Análisis de las concepciones de un profesor universitario acerca de
la física y su enseñanza. Un punto de partida para mejorar su práctica (Milicic y
Utges, 2000).
Diseño metodológico
Nuestro propósito general consistió en capturar los rasgos generales de las
representaciones implícitas de docentes de una Facultad de Ingeniería sobre la
deserción y desgranamiento que se produce en ella, así como sus visiones acerca de
las alternativas para solucionarlo. Partimos del supuesto que sobre la temática a
explorar existen diferentes representaciones espontáneas sustentadas por diversas
personas, pero que ellas convergen hacia algunas pocas, que intentamos determinar. Procuramos la sistematización de las representaciones implícitas a partir del
diseño y aplicación de un cuestionario de ponderación de enunciados y del análisis
de resultados, utilizando técnicas estadísticas específicas.
El diseño metodológico combinó métodos cuantitativos y cualitativos. Se realizó en dos etapas: una exploratoria y otra de sistematización.
Primera Etapa
En la primera etapa, efectuamos conversaciones informales con docentes a fin
de configurar un panorama inicial. Realizamos entrevistas extensas a 11 docentes
del área del Ciclo Básico de Ingeniería; las mismas fueron grabadas y posteriormente transcriptas en formato texto para su posterior análisis. Este primer acercamiento
contribuyó en la elaboración de hipótesis iniciales y de enunciados para definir el
instrumento básico de recolección de datos, que utilizamos en la segunda etapa, de
sistematización.
Nuestro instrumento de recolección de datos, el cuestionario de ponderación de
enunciados, consistió en un conjunto grande de enunciados ante los cuales los
encuestados debían responder indicando su acuerdo o desacuerdo, en una escala
de Likert de 1 a 5. Una vez definido y validado el instrumento, éste quedó conformado por 287 enunciados, agrupados en cuatro partes.
•
La primera parte, se constituyó de 121 enunciados distribuidos en los siguientes 10 ejes temáticos.
1. Respecto de la deserción y del desgranamiento en los primeros años que se
observa en la Facultad, Ud. opina que...
2. ¿Qué considera Ud. que podría ayudar para el avance regular de los alumnos
de primer año de la Facultad?
3. Ud. considera que a los alumnos de primer año les va mal en la Facultad
porque...
4. ¿Cuál es su opinión respecto de los cursos introductorios de ingreso universitario?
5. Sobre el Plan de Estudio y el Diseño Curricular, Ud. considera que...
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6. Respecto de la modalidad de trabajo en las asignaturas de primer año, Ud.
considera que...
7. ¿Cómo considera Ud. que los alumnos de primer año ven a sus docentes?
8. Sobre el material bibliográfico Ud. considera que...
9. Sobre las consultas, su opinión es que...
10. Sobre las tutorías, Ud. opina que....
•
En la segunda parte, se trabajó con un cuestionario adaptado sobre evaluación
(Plá, 2001), conformado por 27 enunciados agrupados en tres ejes temáticos.
1. Establecer qué se entiende por evaluar es complejo, sin embargo, Ud. considera que evaluar es...
2. ¿Cómo cree (piensa, imagina) que sus alumnos viven la evaluación?
3. Considerando las funciones más habituales de la evaluación, cuáles cree
Ud. que adopta en sus evaluaciones.
•
Para la tercera parte recurrimos a un cuestionario que fue adaptado a partir
de otro utilizado por Plá(2001): “Ud. piensa que un buen profesor es el que...”,
con 102 enunciados.
•
Para la cuarta parte, utilizamos otro cuestionario adopción de la fuente antes
citada “Ud. piensa que un buen alumno es aquel que...”, constituido por 37
enunciados.
Segunda Etapa:
En la segunda etapa realizamos un estudio sistemático aplicando el cuestionario
a una muestra de casi 100 docentes del Ciclo Básico. Las respuestas de los
encuestados, las aproximadamente 28.700 ponderaciones en acuerdo-desacuerdo,
fueron volcadas en una matriz de datos en el programa SPSS, para su tratamiento
estadístico. El análisis estadístico comprendió dos procesos. En primer lugar se
estudió cada variable por separado, determinando valores medios, desviaciones
estándar e histogramas de frecuencias. En segundo lugar, se procuró establecer la
estructura correlacional de las variables, a través del análisis factorial, mediante la
técnica de Análisis de Componentes Principales (ACP), con rotación Varimax.
El ACP es una técnica estadística utilizada para reducir un conjunto de variables
(relacionadas) en un número menor (componentes), independientes entre sí. Considerando cada variable (enunciado) como un vector en el espacio de los casos
(docentes), el conjunto puede ser interpretado como una nube de puntos. El ACP
analiza la nube, reduciendo las variables originales a un número menor (componentes), independientes entre sí, que resultan de la combinación lineal de las variables.
Los pesos factoriales indican la participación de cada variable en la construcción
del factor. Básicamente, podemos decir que cada componente reúne las variables
que más correlacionan entre sí, dividiendo entonces el conjunto inicial de enunciados en un subconjunto menor.
Siguiendo la metodología propuesta (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Utges
y Pacca, 2000), obtuvimos siete concepciones o teorías implícitas. Identificamos
cada teoría con un nombre y atribuimos significado a cada teoría en función del
contenido semántico de los enunciados de mayor peso factorial que confluyen en
cada componente. Colaboraron en el proceso de interpretación: las hipótesis inicia-
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les que surgieron del análisis de casos y las entrevistas efectuadas, a fin de distinguir y delimitar los rasgos relevantes de las diferentes teorías buscadas. En ese
sentido, destacamos que la metodología adoptada no debe entenderse como meramente cuantitativa, pues, si bien el análisis estadístico proporciona indicadores
cuantitativos que muestran tendencias de correlación, éstas deben luego ser interpretadas para construir el cuadro final que se pretende. Y esa interpretación es una
construcción que requiere la elaboración de modelos, a título de hipótesis, en permanente revisión y ajuste.
Una vez delimitadas las teorías implícitas, se buscó establecer en qué medida
cada encuestado responde a las teorías caracterizadas. Para esta tarea, recurrimos a
la utilización de gráficos especiales, en que cada docente aparece representado por
un punto en el espacio de dimensiones establecido por las componentes.
Por razones de espacio, nos circunscribimos aquí a delinear brevemente las
siete concepciones de los docentes sobre la problemática de deserción y
desgranamiento en carreras de Ingeniería.
Las concepciones de los docentes: caracterización de las teorías
implícitas
Logramos siete teorías implícitas, que identificamos con un nombre que surge
del análisis e interpretación del conjunto de enunciados que la constituyen. Las
características que detallamos de cada concepción, no deben tomarse como exclusivas, sino como prevalecientes de las mismas.
Concepción 1: Abrumado-Exigente. Esta concepción está constituida por docentes exigentes, quienes sostienen que el buen profesor es el que crea un ambiente de
respeto; el que domina los contenidos; el que destaca los conceptos principales; el
que tiene claridad expositiva; el que enseña cosas valiosas; el que aporta ideas para
mejorar la calidad de la Institución y el que se perfecciona continuamente en los
temas de las asignaturas que imparte. Consideran que los causales de la deserción
y del desgranamiento están vinculados a problemas sociales y económicos, que es
una cuestión externa a los docentes y a la Institución.
Afirman que si a un alumno le va mal es porque no sabe razonar y porque lo que
se le enseña le resulta incomprensible, pues no está adaptado a su nivel. No consideran que les vaya mal porque se pretenda que aprendan demasiados contenidos
en muy poco tiempo. Estos docentes se sienten abrumados y no saben qué se
puede hacer, porque los alumnos no saben tomar apuntes, no pueden conformar
equipos para estudiar y no están acostumbrados a asumir compromisos y esto hace
que no avancen regularmente en sus estudios, sumado a que se frustran rápidamente ante los primeros fracasos.
Observan que muchos alumnos cuando llegan a la Universidad encuentran que
la carrera de Ingeniería no es lo que imaginaban, en consecuencia, proponen que
para que los alumnos comiencen a razonar y a pensar como ingenieros se deberían
relacionar los contenidos de las asignaturas de ciencias básicas con temas específicos de las carreras de Ingeniería, a través de ejemplos, problemas, etc., Además,
consideran que lo que ayudaría en el avance regular de la carrera es: la revisión y
actualización permanente de los contenidos del currículum.
Con respecto al dictado de los cursos introductorios proponen que deberían
formar a los alumnos en la capacidad de razonar; que tendrían que organizarse
como cursos cuatrimestrales que formen parte de la carrera; obligatorios; correlati-
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vos con las asignaturas del primer cuatrimestre y a cargo de docentes de primer año
de la Facultad.
Estos docentes piensan que no hay que bajar el nivel y consideran a la evaluación como un instrumento que utiliza el docente para mantener el control de la clase;
como un juicio que permite seleccionar alumnos/as; pero también como un control
administrativo. A las clases de consulta las consideran como “clases particulares”
porque los alumnos vienen a consulta esperando que el docente les resuelva todo.
Respecto de las tutorías opinan que deberían estar a cargo únicamente de docentes
y que por la forma en que están implementadas sólo sirven para ayudar a los alumnos a resolverles problemas administrativos.
Sobre el buen alumno, no opinan pero suponemos que está implícito, que es quien
posee todas las capacidades cognitivas, capaz de autoorganizarse y de gestionar su
propio estudio y que proviene de un contexto social y económico favorable.
Concepción 2: Desinteresado-Rutinario. Constituida por docentes que se caracterizan por ser rutinarios y considerar que el buen profesor es aquel que se destaca
por cumplir con normas y pautas; crear un ambiente de respeto; entregar puntualmente las calificaciones; cubrir la totalidad del programa; ser ordenado y prolijo;
organizar con precisión la tarea en el aula; demostrar seguridad; cumplir con los
horarios; tener claridad expositiva.
Desde esta perspectiva, sostienen que la Universidad no es para todos porque
no todo el mundo está dispuesto al sacrificio que implica estudiar, focalizan el
problema de la gran deserción en el ingreso irrestricto. No consideran que sea un
tema que tenga que resolver el docente, piensan que no importa qué hagan los
docentes en los cursos, los alumnos se van igual. Además, suelen decir por lo bajo
que el desgranamiento es un gran alivio para el docente, ya que los cursos son muy
numerosos al principio del cuatrimestre.
Afirman que a los alumnos de primer año les va mal en el estudio porque llegan a
la Universidad inmaduros; con poca claridad sobre su vocación; con baja formación
de la Escuela Media: tanto en el nivel de conocimientos previos, como en la falta de
costumbre para asumir obligaciones. No creen que les va mal porque se pretenda que
los alumnos tengan que aprender demasiadas cosas en muy poco tiempo, pues se les
da tiempo para asimilar todos los contenidos. Sin embargo, respecto al modo de cómo
ingresan los alumnos, acuerdan en que se le debería asignar más tiempo al Ciclo
Básico, descomprimiendo los contenidos de las asignaturas.
Sobre la función de la evaluación consideran que debería servir para valorar los
aprendizajes: potenciar de ciertos aprendizajes y contenidos; para estimular el aprendizaje y el logro. Estos docentes piensan que buen alumno es aquel que tiene
buenas notas en las evaluaciones; que realiza correctamente las actividades propuestas; que posee capacidad para razonar y relacionar los temas que se trabajan;
que muestra solvencia en las actividades de evaluación; que comprende los temas
que se desarrollan en clase; que tiene en cuenta las observaciones del profesor; que
expresa sus ideas con claridad. Pero también el que cumple: el que se preocupa por
aclarar sus dudas consultando al docente; el que respeta las normas y las reglas
establecidas en clase; el que presta atención a las consignas e indicaciones del
profesor; el que participa activamente en clase; el que respeta a los compañeros y al
profesor; el que asiste con puntualidad a clase.
Concepción 3: No colaborativo-Negativo. Conformada por docentes que no consideran importante opinar sobre lo que debería ser un buen profesor y cuando se les
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pregunta qué piensan sobre la problemática de la deserción y desgranamiento universitario, responden que no es su tema y ponen todo el peso de la responsabilidad
en la Institución, sin considerar que les corresponda a ellos tomar decisiones o
realizar acciones para colaborar en esta cuestión. Sostienen, en ese sentido que no
hay quien se ocupe y manifiestan que los que tendrían que buscar soluciones son
los políticos, las autoridades de educación a nivel nacional y/o local y los que
proponen los lineamientos sobre política educativa en el país y no lo hacen. Dicen
que no está en manos de los docentes hacer algo por este problema, es un asunto
que no les compete. No consideran que este dilema pueda resolverse apenas, mejorando la coherencia y el trabajo en equipo por parte de los docentes, o incrementando
el número de docentes por comisión. También descreen en la posibilidad de resolver el tema con el “voluntarismo docente”, o con el incremento de alternativas de
apoyo a los estudiantes como talleres, consultas, etc.
Los docentes que adhieren a esta concepción manifiestan que si al alumno le va
mal es porque no estudia y no valoran otras causales de retraso como: la falta de
claridad en su vocación, la baja formación que traen de la Escuela Media, o la
inmadurez. Tampoco les preocupa que el problema esté en la falta de adaptación del
estudiante al ritmo, a las normas y a las pautas. Sobre los cursos introductorios de
ingreso universitario consideran que no preparan para llevar adelante estudios
universitarios, que no sirven; expresan que deberían organizarse como cursos
cuatrimestrales que formen parte de la carrera y que deberían dictarlo sólo los
docentes del primer año de la Facultad. Estos docentes no creen importante tener
una visión sobre cómo debería ser un buen alumno, tampoco opinan sobre el material bibliográfico, ni sobre las consultas, las tutorías o la evaluación.
Concepción 4: Identificado-Accesible. Los docentes que apoyan esta concepción
son los que consideran que un buen profesor tendrá que enseñar con entusiasmo
para mantener el interés; establecer una relación amigable con los estudiantes; ser
accesible y cordial; estar disponible; evaluar con justicia; explicar de manera clara y
pausada para permitir que los alumnos tomen apuntes; estimular y propiciar el aprendizaje; fomentar la expresión de los alumnos; buscar que los alumnos amplíen sus
conocimientos; saber captar la atención de los alumnos; realizar actividades que
contribuyan a la comprensión del contenido. Desde esta perspectiva, no se acepta
que la deserción y desgranamiento universitario, sea una cuestión “normal” y están
sumamente preocupados por las consecuencias negativas que puedan producir en
los alumnos el abandonar una carrera. Son profesores que muestran una empatía
particular con los alumnos, que hacen que se identifiquen plenamente con los problemas que éstos vivencian, analizándolos desde la perspectiva estudiantil. En este
sentido, afirman que este dilema no debe ser ajeno a los profesores, que les compete
y que no corresponde limitarlo simplemente a un problema con causales externos,
como por ejemplo los socioeconómicos. Por lo tanto mantienen que es importantísimo
lo que pueda hacer cada profesor en sus cursos y que indudablemente su actuación
se constituye en un factor decisivo en la retención de alumnos.
Desde esta concepción, afirman que la responsabilidad del éxito o del fracaso de
los alumnos en el estudio depende de la motivación y de las capacidades de cada
docente. No ponen el acento en las dificultades de los estudiantes, ni en el razonamiento, ni en los hábitos de estudio. Si bien están convencidos que pretendemos
que aprendan demasiadas cosas en muy poco tiempo y que no le damos tiempo a
asimilar tantos contenidos, no obstante ello, tienen confianza en la enseñanza que
imparten, aprecian que lo que enseñan está adaptado al nivel y a la capacidad de
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comprensión de los estudiantes. Por otra parte, valoran positivamente las clases de
consulta y consideran que la evaluación es examinar y calificar al alumno.
Concepción 5: Comprometido-Reflexivo. Los docentes que acuerdan con esta concepción son reflexivos sobre su propia práctica y piensan que un buen profesor es
el que permite a los alumnos que expresen sus dudas; el que relaciona teoría y
práctica; el que utiliza ejemplos para mejorar la comprensión de los conceptos; el
que fomenta la discusión en clase; el que prepara adecuadamente los materiales a
utilizar; el que ayuda a aprender; el que estimula el pensamiento; el que fomenta el
pensamiento crítico; el que promueve la consulta bibliográfica; el que propicia el
trabajo grupal; el que evalúa contemplando las capacidades individuales de los
alumnos; el que se mantiene actualizado en los avances de la didáctica específica de
la asignatura que enseña.
Desde esta mirada, muestran una actitud comprometida con activa participación
frente a la problemática de la deserción y el desgranamiento universitario. Sienten
un gran interés en colaborar en lo que sea, porque piensan que algo tendrán que
hacer. Consideran que no están haciendo lo suficiente para resolver esta cuestión;
que es un asunto que les compete; que está en sus manos hacer algo por este
dilema y dedican tiempo a reflexionar sobre estas cuestiones. No creen que la deserción sea fruto de la desorganización que hay en primer año, ni consideran que el
desgranamiento sea un gran alivio para el docente porque los cursos sean muy
numerosos al principio del cuatrimestre.
No les parece que a los alumnos de primer año les vaya mal porque no tengan
clara su vocación, ni porque vengan con baja formación de la Escuela Media, ni por
falta de madurez. Por otra parte, destacan que lo que podría ayudar en el avance
regular de los alumnos de primer año de la Facultad es: la coherencia y el trabajo en
equipo de los docentes de cada asignatura; el esfuerzo y la dedicación; y que
muestren verdadero interés por lograr que sus alumnos aprendan. Entienden que
evaluar es comparar los logros de los alumnos/as con algún criterio prefijado.
Consideran que el buen alumno es aquel que muestra capacidad para resolver
problemas; que sabe aplicar los conocimientos; que identifica los conceptos e ideas
principales, las relaciones y los ejemplos; que es capaz de distinguir la información
relevante de la secundaria en un texto; que razona y reflexiona al hacer tareas y
trabajos; que muestra capacidad de concentración; y que reconoce sus errores.
Concepción 6: No estudian-Contenidista. Esta concepción está conformada por docentes que están preocupados por enseñar todos los contenidos. Sostienen que el
buen profesor programa el curso de manera coherente; actualiza los contenidos; muestra coherencia entre la planificación, la enseñanza y la evaluación; selecciona adecuadamente los medios de enseñanza; hace interesante al curso; estructura lógicamente los
contenidos; relaciona los temas; coordina su actividad con los demás profesores.
Consideran que si a los alumnos de primer año les va mal, es por falta de estudio
y de hábitos de estudio y no acuerdan con que la carrera no es lo que esperaban, no
ponen énfasis en las cuestiones generales sobre qué explicaría la deserción y el
desgranamiento. Sin embargo, se observa una ligera tendencia a considerar que la
Universidad no es para todos.
Expresan que lo que podría ayudar para que los alumnos avancen en la carrera
es incentivarlos más para que estudien; que el docente aproveche bien el tiempo de
clases para lograr que sus alumnos aprendan lo que tienen que aprender; que
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organice actividades de modo de ir generando hábitos de estudio en los alumnos;
que alguien les explique cómo estudiar en la Universidad, desde el primer día de
clases; que los docentes tengan más dedicación y menos cursos y que se relacionen los diferentes contenidos de las ciencias básicas con temas específicos de las
carreras de Ingeniería.
Ponderan como buen alumno el que se preocupa por aclarar sus dudas consultando al docente; el que manifiesta sus intereses y expresa sus opiniones; el que
asiste con puntualidad a clase; el que respeta las normas y reglas establecidas en
clase; el que presta atención a las consignas del profesor; el que participa activamente en clase; el que reflexiona sobre los contenidos; y el que realiza adecuadamente las actividades propuestas por el docente.
Proponen que los cursos introductorios se desarrollen con contenidos más
fuertes y que estén a cargo de docentes de primer año; que formen parte de las
carreras; obligatorios y correlativos con las asignaturas de primer año. Sobre las
tutorías consideran que un docente podrá orientarlos mejor que un estudiante de
grado. Sostienen que las asignaturas de primer año deberían ser anuales y que
aquellas asignaturas cuatrimestrales que por la gran carga horaria y cantidad de
contenidos les resulten un freno a los alumnos, deberían ser anuales con menos
carga semanal. Prefieren que el material bibliográfico a utilizar en su asignatura sea
variado: apuntes y libros. Sobre la evaluación manifiestan que debería ser para
regular los aprendizajes y valorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Concepción 7: Abierto-Participativo. A esta concepción la integran docentes
participativos que sostienen que el buen profesor es el que fomenta que el alumno
aprenda por sí mismo; el que promueve el trabajo grupal; el que evalúa contemplando las capacidades individuales de cada uno; el que inicia los temas explorando los
conocimientos previos; el que selecciona los temas de acuerdo a los intereses de
los alumnos. Si bien, desde esta perspectiva, no apoyan fuertemente ninguna opinión sobre deserción y desgranamiento, sin embargo, se advierte una ligera preferencia por la visión comprometida, que considera relevante la problemática de la
deserción y valora la necesidad de actuar para reducirla.
Creen que a los alumnos les va mal porque reciben un trato poco personalizado;
porque nadie los orienta cuando ingresan.
Sobre el actual Plan de Estudio expresan que los alumnos recién se enteran de la
carrera en tercer año, por lo tanto consideran que las asignaturas del Ciclo Superior
deberían comenzar a dictarse desde primer año y que las asignaturas de Ciclo Básico no formen un bloque inicial. Además, manifiestan que no hay una adecuada
combinación de asignaturas en el Plan de Estudio, que los alumnos no las pueden
llevar a todas al día y que los contenidos deberían acomodarse a lo que las empresas demandan hoy.
Sostienen que la modalidad de trabajo en primer año debería ser integrar la clase
de teoría y la de práctica, compartiendo las horas de clase, sin hacer distinción entre
“teoría” y “práctica”. Además los docentes deberían conocer y poner en práctica
diferentes estrategias para mantener la atención de los alumnos, para lograr que les
resulte provechosa la clase.
Aquí expresan que el eje de la cuestión está en las clases y manifiestan que no
se las debería interrumpir con paros; que se elijan a los docentes con más experiencia para trabajar en primer año; que los temas se desarrollen a un nivel comprensible
para los alumnos; que los docentes se preocupen más por los alumnos y menos por
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su currículum; que las comisiones sea más homogéneas entre sí; y que las asignaturas de primer año estén más coordinadas.
Piensan que el buen alumno es el que sabe trabajar en grupo; el que muestra
solidaridad y colaboración con sus compañeros; el que tiene una buena relación
con el profesor; el que es ordenado y prolijo; y el que se esfuerza por superar
dificultades. En esta concepción valoran positivamente las tutorías, pues es el tutor
quien colabora orientando sobre el perfil de las carreras; y además, del mismo
pueden recibir un trato personalizado.
Proponen que lo que puede favorecer el avance regular de los alumnos de
primer año en la Facultad es que se investigue más sobre deserción y desgranamiento,
buscando encontrar sus causales y estudiando distintas alternativas de solución.
Conjuntamente, proponen que se realice un seguimiento continuo del progreso de
los alumnos; que se trabaje más con metodología tipo taller; y que se colabore
desde las clases en el desarrollo de la autonomía y la capacidad de autoorganización
de los alumnos.
Reflexiones finales
Analizar en forma exhaustiva las diversas perspectivas de los docentes sobre
los causales de la deserción y el desgranamiento universitario en carreras de Ingeniería, nos permitió identificar teorías implícitas predominantes respecto del problema en estudio e inferir que están vinculadas con la manera en que estos profesores
vivencian su propia práctica docente y sobre cómo conciben qué es un buen profesor y un buen alumno.
El principal aporte de este trabajo es la caracterización de siete teorías implícitas o
concepciones de los docentes sobre la deserción y el desgranamiento universitario en
carreras de Ingeniería de la FCEIA (Facultad de Ciencias Exactas Ingeniería y Agrimensura), ligadas a su práctica de docente. Las teorías obtenidas, que identificamos con los
siguientes nombres: ABRUMADO-EXIGENTE; DESINTERESADO-RUTINARIO; NO
COLABORATIVO-NEGATIVO; IDENTIFICADO-ACCESIBLE; COMPROMETIDO REFLEXIVO; NO ESTUDIAN-CONTENIDISTA; ABIERTO-PARTICIPATIVO, muestran la diversidad de perspectivas de los docentes sobre el tema.
Los resultados obtenidos permiten en una primera aproximación reconocer dos
grandes grupos asociados con tendencias opuestas. En un primer grupo, están
quienes perciben que el problema es primordialmente externo a ellos, sin asumir
claramente un compromiso hacia su solución. Así reconocimos que:
•
El docente exigente se siente abrumado frente a esta cuestión.
•
El docente rutinario es indiferente.
•
El docente negativo tiene una actitud no colaborativa.
•
El docente contenidista ubica el problema sobre todo en que el alumno no estudia.
En un segundo grupo están aquellos que no se sienten ajenos al tema, que
están dispuestos a colaborar y a participar, aportando propuestas de cambio, así
vemos que:
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•
El docente accesible se identifica con la problemática de los alumnos.
•
El docente reflexivo tiene una actitud comprometida frente a esta situación.
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•
El docente participativo está abierto a la búsqueda de soluciones.
Finalmente, concluimos que el haber caracterizado las teorías implícitas de los
docentes sobre la deserción y el desgranamiento universitario, permitieron inferir
que las teorías implícitas de los docentes del Ciclo Básico, están muy vinculadas
con sus prácticas de enseñanza; esto permite distinguir que en la Institución Universitaria hay docentes que estarán dispuestos a colaborar y a participar con propuestas de cambio, y que son aquellos que se destacan por tener una actitud abierta
y comprometida, identificados como segundo grupo. En contrapartida, dentro de la
misma Facultad encontramos otros docentes, al que nos referimos como primer
grupo, que no tendrán interés particular en investigar esta problemática.
El conocimiento más preciso de las teorías implícitas nos clarificó muchas cuestiones, pero por otro lado nos surgieron otras que podrán ser objeto de estudio de
nuevas investigaciones. Queda como tema de análisis para próximos estudios indagar acerca de cómo trabajar con los distintos grupos de docentes que ven a la
temática planteada como algo externo a ellos y a su propia práctica docente.
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