Fundamentos del debate como dispositivo de construcción

FUNDAMENTOS DEL DEBATE COMO DISPOSITIVO DE CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO.
Prof. Claudio Fuentes B.
claudio.fuentes@udp.cl
Los seres humanos vivimos generalmente en desacuerdo con las opiniones de los demás.
A pesar de que intuitivamente nos parezca más bien lo contrario, que el estado “natural” de la
comunicación lingüística sea “el acuerdo”. Al parecer confundimos cierta disposición natural a la
cooperación en la interacción lingüística con un acuerdo general en las materias que discutimos.
El desacuerdo (total o parcial) es algo así como un estado inicial, un presupuesto de la
interacción dialógica. Alcanzar acuerdos es un desafío que señala una dimensión política en la
comunicación, distintivamente humana. En este contexto, (Jacobs y Jacksons, 1999) afirman que
la misma ocurrencia del descuerdo potencial o explícito es lo que permite el intercambio
comunicativo.
Lo que observamos en la acción dialógica espontánea son constantes ajustes,
modificaciones y adaptaciones del tópico en discusión. Los intervalos de consenso en los
diálogos espontáneos son bastante breves y atípicos, y muchas veces se corresponden con
intervalos de silencio en los hablantes. Por tanto, la frecuencia del diálogo como forma de
comunicación cooperativa en la interacción cotidiana, se explica más bien por la presencia de
“los desacuerdos” que de los sobrevalorados “acuerdos”. Es posible que la omisión del
desacuerdo en la comprensión de las formas dialógicas y especialmente en el renovado interés
por el estudio de la argumentación a mediados del siglo XX, haya sido producto del descrédito
de la dimensión retórica de la comunicación, hecho que Plantin (2003) ha relacionado a la
eclosión del positivismo lógico a principios del siglo XX.
El giro lingüístico en la filosofía occidental contiene dentro de su heterodoxo dominio,
corrientes de pensamiento que permiten desarrollar lo que Rabossi (2002) llama “el auge del
dialogismo en filosofía”, que ha producido conceptos ya bastante famosos como ‘situación ideal
de habla’, ‘posición originaria’, diálogo liberal’, ‘comunidad ideal de comunicación’, entre otros.
Pero no nos ha proporcionado una conceptualización del diálogo en tanto ingrediente real de la
experiencia humana. No obstante esta situación, en opinión de van Eemeren (2007), el teórico
debe mantener una brecha clara entre el modelo teórico y los datos empíricos. Sería precisamente
la existencia de esta brecha la que nos permitiría sostener una perspectiva evaluativa de los
procesos argumentativos que pudiera contribuir a la resolución de los conflictos de opinión.
El rol teórico de los conceptos fundamentales del dialogismo filosófico (algunos ya los
hemos mencionado) a juicio de Rabossi sería el siguiente: “Identificar situaciones dialógicas no
actuales, que hacen las veces de patrones de comparación, de ideas reguladoras, de prácticas
efectivas” (Rabossi, 2002). Por definición, esas “situaciones ideales” no pueden ser replicadas
por las prácticas reales de los usuarios de un lenguaje determinado. Como consecuencia de esta
manera de enfocar la cuestión, el análisis del concepto de diálogo, el desarrollo de una teoría de
la significatividad y la catalogación de las modalidades dialógicas – temas centrales para una
teoría efectiva del diálogo – excluyen a los “operadores dialógicos”, es decir, a los hablantes
1
reales. Esta es, sin más ni menos detalle, la crítica constante a los modelos teórico-normativos
del dialogismo filosófico1.
Pero debemos decir, que aun cuando las críticas al idealismo dialógico o a las tesis de una
pragmática trascendental, o incluso a la pragmadialéctica de la argumentación, han sido drásticas
y frecuentes, no está del todo asentado en la comunidad académica internacional que sean
críticas fuertes a la teoría. Van Eemeren ha sido claro, si una teoría, en su caso la
Pragmadialéctica, tiene como objetivo reconstruir las reglas o los principios según los cuales un
intercambio argumentativo puede resultar en la disolución o resolución de un conflicto, entonces,
no necesariamente debe ser una teoría descriptiva que de cuenta de los intercambios espontáneos
de los sujetos lingüísticos.
Para los fines prácticos de este manuscrito es importante revisar una caracterización
elemental del diálogo, distinguiendo algunas modalidades dialógicas básicas.
La definición que entrego a continuación pertenece a Rabossi (2002) y se estructura en
dos partes:
(1) Un diálogo es una secuencia textual producida por quienes participan en una situación
dialógica y, (2) una situación dialógica es un proceso dinámico en el que interactúan los
siguientes componentes:
a) dos o más participantes con capacidad para producir e interpretar proferencias
lingüísticas,
b) un lenguaje común a los participantes y un bagaje adecuado de conocimiento mutuo,
c) secuencias de actos de habla producidos por los participantes,
d) intervenciones pautadas de los participantes,
e) uno o varios tópicos o temas que dan identidad a la situación y permiten fijar la
relevancia de los actos de habla de los participantes,
f) una meta o resultado posible, no dialógico, que los participantes se proponen alcanzar de
manera cooperativa, y
g) conjuntos mínimos de cánones, generales o específicos, que regulan el desarrollo y las
exigencias participativas de cada tipo de situación dialógica.
Si ahora queremos reconocer los tipos de modalidades dialógicas, debemos poner
atención a:
a) las maneras o modos específicos de dialogar que son identificables en función de una
situación inicial,
b) un patrón de desarrollo,
c) una meta perseguida,
d) el carácter simétrico (o asimétrico) de la relación que une a los participantes,
e) el (mayor o menor) peso otorgado a los argumentos, y
f) el carácter adversativo (o no adversativo) de la relación.
1
Al respecto Frans van Eemeren ha publicado un interesante artículo respondiendo esta clase de objeciones a su
teoría. Teoría que podemos catalogar dentro de las teorías del dialogismo filosófico. Van Eemeren, Frans. (2007)
Consideren la brecha. En Estudios de Argumentación y Retórica. Ediciones Universidad de Concepción.
2
Autores como Walton (2000) Rabossi (2002) y Cattani (2002) consideran que existen
distinto número y tipos de modalidades, las razones son abundantes y todas ellas razonables, lo
que nos limita a ser inevitablemente arbitrarios con la clasificación que adoptemos. Las
diferencias tienen que ver con las características que consideramos relevantes a la hora de
identificar los tipos y la incorporación de criterios retóricos como el grado de agresividad, por
ejemplo, variable utilizada por Cattani. No olvidemos que fue Aristóteles quien realizó la
división clásica de las modalidades dialécticas en tres formas:
ACTO DE
HABLA
FIN
RESULTADO
AUDITORIO
GÉNEROS RETÓRICOS
DELIBERATIVO
JUDICIAL
aconsejar/desaconsejar defender/acusar
conveniente/perjudicial justo/injusto
decisión obligatoria
miembro de una
asamblea
TIEMPO
futuro
Adaptación de Eggs (1994, pág 13)
EPIDÍCTICO
elogiar/censurar
Juez
bello/feo
no hay decisión
inmediata
espectador
Pasado
cualquiera
Walton (1999, pág. 50) entrega una categorización distinta a al anterior distinguiendo 6 tipos
básicos de diálogo:
1. La persuasión, cuya función es comprobar la fuerza relativa de los argumentos a favor y
en contra de un enunciado.
2. La negociación, cuyo objetivo es encontrar una propuesta para distribuir determinados
bienes de modo que beneficien significativamente a todos los participantes.
3. La investigación, cuya finalidad es probar un enunciado o mostrar que no puede ser
probado dados los conocimientos disponibles.
4. La deliberación, que trata de determinar el mejor curso de acción.
5. La búsqueda de información, cuyo objetivo es la transmisión de información.
6. El diálogo erístico, que trata de producir una catarsis que saque a la luz un conflicto
oculto de forma que sea reconocido por las partes.
La clasificación de Aristóteles en la adaptación de Eggs nos ayuda a clasificar el debate
claramente como parte del género retórico deliberativo. Basta con cotejar los criterios de Eggs
para confirmar esta clasificación: acto de habla dominante, fin, resultado, tipo de auditorio y
tiempo contextual de la discusión.
No obstante la clasificación de Walton nos permite profundizar en la caracterización del debate,
ya no sólo calificarla dentro de un género. Lo primero que debemos destacar que para Walton el
debate no es un tipo básico de diálogo. Nosotros estaríamos en condiciones de afirmar que
siendo el debate evidentemente dialógico, es una forma secundaria o compuesta, de dos o más
tipos básicos de diálogo.
3
El parlamentary debate practicado como una modalidad competitiva en los paises de habla
inglesa se caracterizan por ser una forma dialógica compuesta de los tipos 1 y 3 de la
clasificación de Walton (1999). Esto deriva en una serie de críticas –muy fundadas- en cuanto a
la pertinencia o consistencia formativa del debate como dispositivo de aprendizaje.
El objetivo de este manuscrito es precisamente encontrar una modalidad de debate que pueda
superar las fuertes críticas recibidas de investigadores y expertos en didáctica y metodología del
aprendizaje. La primera respuesta es un programa de trabajo: en la medida en que un formato o
modalidad de debate pueda incluir “virtuosamente” los diferentes tipos de diálogo descritos en
Walton (1999) obtendremos un dispositivo de aprendizaje más completo y más inmune a las
críticas.
Para cumplir con el programa trazado en el párrafo anterior debemos conocer cuáles son
exactamente las debilidades del dispositivo debate, según el formato “parlamentary debate”
practicado en los paises de habla inglesa.
Considerando las características revisadas en los párrafos anteriores de los tipos de modalidades
dialógicas estamos en condiciones de reconocer por lo menos 4 tipos.
1.
2.
3.
4.
Diálogo educativo.
Diálogo negociativo.
Diálogo debate.
Diálogo crítico.
Aquí es necesario adelantar mi hipótesis respecto a esta clasificación. Las clasificaciones
son siempre necesarias para poder distinguir partes y características fundamentales, pero son una
abstracción teórica. Esto quiere decir, que no necesariamente en la realidad comunicativa
cotidiana esto deba ser así. En nuestra experiencia con el debate como instrumento de
construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades sociales, a la hora de fundamentar su
uso educativo, nos dimos cuenta que era completamente innecesario distinguir diferentes tipos de
modalidades dialógicas en él, por que la práctica se encargó de mostrarnos que en un debate
podemos observar todas las modalidades indiferentemente. Esto tiene mucho que ver con la
declaración de Gille (2001) según la cual la argumentación es un fenómeno que persiste en el
intercambio comunicativo.
En lo que sigue, trataré de mostrarles como hemos intentado hacer del debate un
dispositivo didáctico o metodológico transversal. El primer paso es hacer del debate una
modalidad dialógico crítica. Esta es la primera valla, porque es también la principal crítica de los
educadores. Por tanto superar la primera valla es superar la segunda automáticamente, es decir,
convertir el debate en un diálogo pedagógico. La última valla será mostrar como el debate es
también una instancia de negociación.
El diálogo crítico
4
El diálogo crítico presenta estas características: la situación inicial es generada por la
existencia de tesis u opiniones divergentes relativas a un tema o problema común; la meta de
cada participante es probar su tesis, tratando de persuadir al otro de su corrección o verdad; el
patrón metódico consiste en el empleo de argumentos inferenciales, de carácter formal o
informal; la relación entre los participantes es perfectamente simétrica: sólo la carga de la prueba
establece entre ellos asimetrías circunstanciales. El propósito de quienes se involucran en un
diálogo crítico es, pues, exponer su tesis sobre un tema o problema común, ofrecer argumentos
razonables a su favor, evaluar la tesis de la contraparte, criticarla, y tratar de persuadirla de los
méritos de la tesis propia. Como la relación entre los participantes es normalmente simétrica, el
juego argumentativo genera una trama de razones pro/contra basada, entre otras cosas, en la
posibilidad de formular libremente preguntas pertinentes y ofrecer, también libremente,
respuestas fundadas (Rabossi, 2002). Se establece, así, una competencia racional que en los
casos más puros culmina en una búsqueda común de la verdad, de lo debido o de lo adecuado. La
diferencia del diálogo crítico con las demás modalidades dialógicas es substancial, no sólo por la
situación especial en que se ubican los participantes, sino por la índole de la meta perseguida (no
es el triunfo personal o la prevalencia del interés propio) y el modo de alcanzarla (persuadir a la
contraparte apelando a formas argumentativas evaluables, únicamente, en términos de validez
formal, relevancia cognoscitiva y/o peso probatorio).
El debate como diálogo crítico
Entendemos por debate un tipo de oposición dialógica que enfrenta a distintos usuarios
del lenguaje y sus respectivos puntos de vista en relación a un conflicto de opinión. A esto
llamamos un “debate concreto”. La argumentación expresa y estructura los problemas acerca de
los acontecimientos múltiples y heterogéneos que ocurren en los debates concretos”.
Podemos identificar un debate concreto en medio de la densidad de situaciones de
intercambio lingüístico de la experiencia cotidiana, cuando concurren por lo menos las siguientes
características.
1. Un usuario del lenguaje explicita a otro su desacuerdo en relación a un determinado
estado de cosas.
2. Las partes en desacuerdo se disponen a negociar sus puntos de vista a través de
maniobras argumentativas.
3. Es posible apreciar en el intercambio argumentativo turnos relativamente similares y
roles claramente opuestos.
4. Uno de los usuarios del lenguaje declara el término de la discusión por la superioridad de
su punto de vista o cede su punto de vista siendo aceptada en cualquiera de los dos casos
por el oponente.
Estas características nos permiten pensar que podemos encontrar debates en situaciones
comunicativas bastante diversas. De hecho, podemos encontrar debates con las características
descritas, con distintas extensiones (asambleas, foros, parlamentos, etc.) y bajo distintos soportes
(chat, foro de internet, video conferencias).
5
En relación a nuestro objetivo, lo que nos interesa no es cualquier tipo de debate (en
relación a características de extensión y de soporte) sino uno que nos permita claramente asumir
las características de las distintas modalidades dialógicas descritas con anterioridad. Este
objetivo nos obliga a asumir un formato estándar que delimite “un” soporte y “una” extensión.
No obstante, la rigurosidad del formato es sólo aparente, porque permite flexibilidad. Lo que no
permite es que los participantes del debate, que queremos construir, tengan ellos mismos la
libertad de elegir extensiones y soporte.
Otra manera de reconocer la necesidad de un formato estándar para los debates que
queremos construir es revisar las fortalezas y debilidades de las características de los debates en
relación a variables reales de intercambio dialógico.
Característica 1
“Un usuario del lenguaje explicita a otro su desacuerdo en relación a un determinado estado de
cosas”.
Claramente es esta una exigencia que tiene algunos problemas, como por ejemplo, los
participantes no siempre pueden expresar claramente sus puntos de vista. Pueden expresar su
desacuerdo, de muchas maneras, incluso de maneras no verbales, pero no todos podemos
expresar claramente las razones de nuestro desacuerdo. En la práctica es fácil constatar que la
expresión enunciativa de un conflicto de opinión es una tarea en extremo complicada. Se hace
necesario, entonces, que en un debate crítico haya una estructura proposicional estandarizada
para expresar los conflictos de opinión respecto de los cuales los participantes ofrecerán sus
razones a favor, en contra o indiferentes.
Característica 2
“Las partes en desacuerdo se disponen a negociar sus puntos de vista a través de maniobras
argumentativas”.
Dentro de la extensión del concepto “maniobras argumentativas” cabe una serie de
estructuras argumentativas (formas de ordenar las razones que componen un argumento) entre
las cuales hay algunas que buscan su objetivo “persuadir al interlocutor” de formas inválidas.
Por tanto, es necesario construir un formato que implique respetar formas argumentativas
válidas en el desarrollo de debate. Además, la sujeción a formas válidas de argumentación
implica disponer de un sistema evaluativo que sea eficiente en la detección de falacias.
Característica 3
“En el intercambio argumentativo es posible observar turnos relativamente similares y roles
claramente opuestos”.
El problema aquí se presenta cuando los debatientes no respetan la extensión de los
turnos de habla. Para un desarrollo normal de los debates es necesario que los interlocutores
tengan un acceso equivalente a los turnos de habla para desarrollar sus puntos de vista.
Situaciones que no respeten esta equivalencia provocan distorsiones en los resultados y la
valoración misma del debate como método de resolución de diferencias. Es necesario entonces
un formato que regule los turnos de habla. Respecto de la necesidad de que el debate tenga roles
6
claramente opuestos, es necesario decir que sin la estipulación clara del conflicto de opinión es
bastante frecuente que los roles no se opongan con nitidez. Por tanto, es necesario disponer de
expresiones proposicionales estandarizadas del conflicto de opinión para evitar la confusión de
roles.
Característica 4“Uno de los usuarios del lenguaje declara el término de la discusión por la
superioridad de su punto de vista o cede su punto de vista siendo aceptada en cualquiera de los
dos casos por el oponente”.
Esta es típicamente una exigencia teórica que con dificultad puede ser cumplida en los
debates reales. Sin embargo, describe la única forma que “en abstracto” podríamos asumir como
una liquidación del debate sobre un conflicto de opinión entre un par de usuarios del lenguaje.
No obstante para el debate que queremos construir es necesario que la decisión sobre la fuerza o
la solidez argumentativa de unos sobre otros en el debate sean una decisión externa a los
participantes. Es decir, se hace necesaria la presencia de un jurado que se haga cargo de la
evaluación y la deliberación del debate en relación a criterios explícitos y consensuados.
En resumen, las necesidades que revela la revisión de las características generales de un
debate en la perspectiva de construir un dispositivo que pueda integrar las características de los
diferentes tipos de modalidades dialógicas, son las siguientes:
1. Una estructura proposicional estandarizada para expresar los conflictos de opinión
respecto de los cuales los participantes ofrecerán sus razones a favor, en contra o
indiferentes.
2. Un formato de debate que implique respetar formas argumentativas válidas en el
desarrollo de debate.
3. Un sistema evaluativo que sea eficiente en la detección de falacias y otras violaciones de
principios del diálogo crítico.
4. Un formato de debate que regule los turnos de habla.
5. Expresiones proposicionales estandarizadas del conflicto de opinión para evitar la
confusión de roles.
6. Un jurado que se haga cargo de la evaluación y la deliberación del debate en relación a
criterios explícitos y consensuados.
Ya disponemos, entonces, de un mapa relativamente claro de las necesidades
estructurales del diseño de nuestro dispositivo de debate. Trabajaremos en ello más adelante,
pero antes profundizaremos en la relación de la argumentación en tanto teoría y el debate formal.
Argumentación y Debate
La pregunta que ilustra esta supuesta fecunda relación se la plantea Plantin (2003) del
siguiente modo, ¿cómo puede ayudar la teoría argumentativa a entender el debate como un hecho
social y lingüístico?
7
vivian.videla 3/17/2008 6:46 PM
Deleted:
Con Perelman (1958), cuya obra Tratado de la nueva retórica que es considerada junto a
The uses of arguments de Toulmin (1958) precursoras de la contemporánea teoría de la
argumentación, la argumentación fue conceptualizada como un instrumento de “racionalidad
social”, de la “educación de la ciudadanía”, de allí, que su lugar natural se juzgara, en el
comienzo, necesariamente entre las ciencias sociales. No obstante hoy, su espacio de desarrollo
se ha ampliado y lo encontramos entre las ciencias cognitivas, la lógica informal y la lingüística.
Es interesante seguir la hipótesis de Plantin (2003) de que el muy celebrado "renacimiento" de la argumentación apareció como un rechazo de los modos de discurso
totalitarios, nazi y estalinista en Europa. La argumentación adquiriría su sentido en los nuevos
círculos de investigadores a partir de la necesidad de disponer de instrumentos conceptuales que
dieran cuenta de estos “usos anormales o viciosos de la información oficial producida en los
regímenes totalitarios”. A una tarea similar se había enfrentado Aristóteles tres siglos antes de
Cristo. Pero si trasladamos la explicación europea del resurgimiento de la teoría argumentativa al
evidente nuevo interés latinoamericano por los procesos discursivos y argumentativos en
particular, es posible hacer una analogía con causas similares a las europeas, en este caso
podríamos citar “el desgaste de los discursos ideológicos”, “la desconfianza en la política como
actividad discursiva”, “la influencia de la retórica publicitaria en los procesos sociales” y en el
campo de la educación; “los malos resultados relativos de nuestros estudiantes en pruebas
internacionales de habilidades verbales y matemáticas”, etc.
Existen diversas escuelas teóricas que tienen la argumentación como su objeto de estudio.
Cada una de ellas comprende la actividad argumentativa de una manera relativamente diversa.
Revisemos algunas de ellas:
En Francia, Grizè, autor de la llamada lógica natural, afirma que argumentar es “construir
un esquema y proponerlo al interlocutor”. Ducrot, creador de la teoría de la argumentación en la
lengua, nos dice que argumentar es hablar, es decir, dar al interlocutor unos índices,
instrucciones, una base sobre la cual se va inferir una conclusión, que es la significación de lo
dicho. Para Plantin representante de un enfoque dialógico, argumentar es defender un punto de
vista confrontándolo con un contrincante, en un contexto discursivo complejo.
La influyente Escuela de Ámsterdam, cuyo exponente más conocido es Frans van
Eemeren, define la argumentación como: “una actividad social de naturaleza eminentemente
discursiva que se realiza a través de la justificación de puntos de vista y la consideración de
perspectivas contrarias con el objetivo último de aumentar –o disminuir– la aceptabilidad de un
punto de vista en cuestión.
Plantin (2003) nos sugiere una integración de las teorías que hemos revisado, una especie
de consenso general sobre cuestiones estructurales de la teoría argumentativa, que nos servirá
para ratificar nuestras intuiciones fundamentales, ya revisadas en los párrafos anteriores:
1. El hecho argumentativo fundamental es la contradicción, en otras palabras, el conflicto de
opinión o el desacuerdo en los puntos de vista o en los intereses. Para argumentar hay que
tener alternativas, algo que escoger, una pluralidad de opciones.
8
2. La confrontación de puntos de vista provoca la emergencia de un problema, de una
cuestión, que se puede materializar como una pregunta (expresión proposicional del
conflicto de opinión). Esta cuestión es la unidad intencional que organiza el campo de las
intervenciones y define el espacio argumentativo.
3. Argumentar es intervenir en un conjunto discursivo complejo, en el cual un proponente
defiende su punto de vista, y lo confronta con el de un oponente, en presencia (lejana o
próxima) de "terceros" (jueces), que no saben, o que aún no han tomado posición. Si
pensamos en polifonía más que interacción se debería hablar de discursos opuestos más
que de proponentes y oponentes.
4. Se puede hacer una distinción útil entre los actores y los actantes de la argumentación.
Los actores son las personas reales, los "sujetos hablantes", los participantes en un
intercambio específico. Los actantes son los roles abstractos, los locutores abstractos,
coordinados por los puntos de vista.
5. La argumentación tiene una dimensión objetiva (¿de qué se trata?), una dimensión
interdiscursiva (interactiva o polifónica) (¿quién duda? ¿quién habla como yo? ¿quién
habla en contra de mí?) y una dimensión lingüística que engloba al todo.
El debate como fuente de legitimidad
Algunos ideales que Plantin (2003) rescata de esta tradición un poco olvidada de la teoría
argumentativa, presentes en Perelman (1958), (la comprensión de la argumentación teórica como
instrumento de “racionalidad social” o “educación ciudadana”) son muy importantes a la hora de
fundamentar el rol social del debate. Si bien la teoría argumentativa se ha desarrollado por
derroteros muy diferentes a los que la vieron nacer, el debate tiene la necesidad y la posibilidad
de retomar ese ideal olvidado. En el espíritu de lo pensado por Perelman, la democracia no se
puede fundamentar simplemente sobre un “contrato social”, al cual cada uno, en un tiempo
mítico, ha adherido libremente, para después seguir la voluntad general; el debate debe ser la
fuente principal de toda legitimidad.
Sin embargo, nos enfrentamos no a una paradoja (como comúnmente se le suele llamar a
esta situación) sino a una dificultad procedimental, con el hecho de poner la legitimidad bajo la
comparecencia de los sujetos en un debate. La situación problemática es la siguiente: “la
decisión legítima no es la decisión mejor argumentada; sino que aquella decisión que sale
victoriosa del proceso de debate”. El resultado aparentemente paradójico es que intuitivamente
esperamos que se imponga la fuerza de una argumentación crítica o la razonabilidad de un punto
de vista, en un proceso dialógico perfectamente deductivo en pasos discretos y finitos. Pero esto
no es lo que ocurre habitualmente. El acto democrático fundacional de una comunidad libre se
constituye cuando depositamos toda nuestra confianza en el debate como fuente de legitimidad,
pero las argumentaciones victoriosas no son las más razonables. Esta incómoda verdad,
parafraseando el título del famoso documental a Al Gore, es un tema que seguirá dando miles de
páginas de concienzudas ideas a la filosofía política.
Es un hecho, desde los griegos, y particularmente desde el Eutidemo de Platón, que la
discusión puede ser un lugar sofístico. Aristóteles dedicó un libro completo a discutir las
estratagemas argumentativas de los sofistas, “los elenchos sofísticos”. Los expertos nos dicen
que este libro es un apéndice de los “tópicos”, su libro dialéctico de juventud. De todas maneras,
9
se entiende muchísimo mejor cuando lo asumimos de esta manera y no como parte del órganon.
El gusto por el debate, a favor o en contra de todo y de nada, es por cierto, una máscara de la
voluntad de poder.
Con todo, el debate está presente en el centro de la vida democrática, y no sólo en los
complejos procesos de la democracia política, sino que también en la democracia familiar o de la
democracia científica, y por supuesto en la vida de la sala de clases. Nuestro objetivo es
perfeccionar la democracia d la comunidad escolar a través de un dispositivo argumentativo,
dialógico, interdiscursivo y crítico como el debate. Para luego intentar que los estudiantes
trasladen esa vivencia a contextos mayores como agrupaciones sociales, y unidades políticas.
El debate en la sala de clases, según lo estamos conceptualizando aquí, se asemeja mucho
a una situación de diálogo ideal a lo Habermas (1987), situación que se puede definir
esencialmente por la sujeción a los siguientes principios:
1. La posibilidad efectiva, de cualquier participante, a cambiar de rol argumentativo.
2. La posibilidad para todo participante del debate de optimizar sus competencias
comunicativas.
3. La ausencia de coacción externa.
4. El acceso a la información.
Una distinción muy útil para contextos educativos es la propuesta por Plantin (2003) que
divide los debates en “externos” e “internos”. La externalidad haría referencia al hecho de que la
información sobre ellos es exterior y de cierta manera independiente a los campos específicos de
conocimiento explicitados en los programas educativos de un currículum escolar cualquiera. Se
trata de aquellas materias sobre las cuales la política educativa ministerial chilena ha designado
como objetivos fundamentales transversales para distinguirlos de los verticales u objetivos
mínimos obligatorios.
1. Los debates externos son aquellos que tratan ciertos problemas para los cuales se supone
que cada persona tiene la competencia "ciudadana" necesaria y suficiente para debatir
sobre ellos.
2. Los debates que surgen en el desarrollo de una actividad particular (historia, matemáticas,
física, biología, etc.) son ejemplos de debates emergentes, o internos. Los debates
internos se podrían asimilar a los contenidos verticales del currículo escolar o como son
llamados en la jerga educacional Objetivos Mínimos Obligatorios.
Cuando preguntamos a un docente de cualquier nivel si ha realizado debates en la sala de
clase, y le solicitamos a continuación que identifique las temáticas debatidas distinguiendo si se
trata de debates externos o internos, la mayoría nos responde que ha realizado debates externos.
Esta restricción de la práctica docente a los debates externos se debe simplemente al
desconocimiento de un formato que les permita debatir también problemas derivados de
disciplinas o campos de investigación particulares. Dotar a la docencia de un formato con esa
potencia es un objetivo que ya hemos asumido en este manuscrito.
La argumentación como un mecanismo de aprendizaje
10
Según Leitão (2007) las propiedades semióticas y dialógicas específicas que constituyen
la argumentación, algunas de las cuales hemos revisado en este manuscrito, le confieren a ese
tipo de actividad discursiva, un mecanismo de aprendizaje inherente que la convierte en un
recurso privilegiado de mediación en procesos de construcción de conocimiento.
Nosotros creemos, no obstante, que por las razones expuestas en los apartados anteriores,
la argumentación si bien puede considerarse como un mecanismo de aprendizaje eficiente en la
construcción de conocimiento, puede ser perfeccionado por un dispositivo que supere una serie
de dificultades que presenta el dialogismo cuando enfrenta situaciones concretas.
La argumentación entendida entonces como proceso particular de negociación discursiva,
es decir como un debate, en los términos en que lo hemos descrito, moviliza operaciones
específicas de raciocinio cuya semiotización en el discurso se da en forma de una secuencia de
fases teórica y empíricamente distinguibles. Si bien la forma como se conceptualizan estas fases
varía entre las teorías de argumentación actualmente existentes, se acepta en general que:
1. Incluyen la formulación de un punto de vista (tesis).
2. La apreciación de elementos que orientan hacia la aceptación de este punto de vista
(elementos de apoyo) y,
3. Elementos que restringen (contraargumentos) las posibilidades de su aceptación
(Toulmin, 1990; Van Eemeren y Grootendorst, 1992, entre otros).
Leitão (2000) propone un procedimiento analítico diseñado para capturar procesos de
revisión de perspectivas inherentes a la argumentación. Este procedimiento se basa en una
unidad de análisis constituida por tres elementos –argumento, contra argumento y respuesta. A
cada uno de ellos se le atribuye funciones específicas en el establecimiento de la argumentación
(función discursiva), en la instalación del proceso de revisión (función psicológica) y en la
(trans)formación del conocimiento (función epistémica).
Este procedimiento analítico nos puede servir para explicar la estructura del dispositivo
de debate que estamos construyendo. Cada intervención de un debate deberá, entonces, dar
cuenta de esta secuencia: argumento, contraargumento y respuesta.
El involucramiento en las acciones de justificar los propios puntos de vista y de enfrentar
la oposición, introduce en el campo psicológico del individuo un nuevo objetivo de reflexión, a
saber, sus propias cogniciones respecto al fenómeno del mundo (Leitão 2000). La reflexión sobre
las propias cogniciones o más explícitamente el proceso metacognitivo que involucra el debate
argumentativo como un proceso continuo de revisión de creencias, es en sí mismo el objetivo
global del formato de debate que queremos construir. No sólo bastará entonces con que cada
intervención o turno discursivo responda a la estructura tesis, antítesis y respuesta, sino que
además deberemos disponer de un momento en que concretamente los debatientes puedan
desligarse de sus roles y turnos preestablecidos y puedan reflexionar sobre el proceso
argumentativo. A esta etapa la llamaremos cierre del debate y al debate que debe respetar roles y
turnos preestablecidos lo llamaremos debate restringido.
11
El valor educativo de los procesos argumentativos (cognitivos) referido a la posibilidad
inherente al debate argumentativo de construir conocimiento, puede ser descrito en el enfoque de
Leitão (2000) en dos niveles:
1. En un primer nivel, observamos en el sujeto que argumenta, “la búsqueda de elementos
de apoyo para un punto de vista que exige focalizar la atención no solamente en el tema
al cual su punto de vista se refiere, sino también en las bases sobre las cuales son hechas
sus afirmaciones”2.
2. En un segundo nivel, observamos cómo “la extensión del campo de reflexión del
individuo desde fenómenos hacia afirmaciones acerca de fenómenos (cogniciones) es
entendida como un proceso de diferenciación entre niveles de semiotización del
pensamiento. Tal diferenciación puede ser teóricamente descrita como una transición
desde el plano cognitivo (en el cual se produce conocimiento sobre los objetos del
mundo) hacia un plano metacognitivo de funcionamiento psicológico (donde se
reflexiona acerca de los fundamentos y límites del conocimiento producido).
Finalmente, coincidiendo con Leitão (2000) creemos que “la reflexión sobre los
fundamentos y límites de las propias afirmaciones crea en el individuo un tipo de experiencia
cognitiva (Flavell, 1987) que le posibilita la toma de conciencia y el aumento de control sobre su
propio conocimiento”. A esta reflexión sobre “los fundamentos y límites de las propias
afirmaciones” también lo podemos llamar simplemente “pensamiento crítico”.
Sería entonces el desarrollo y adquisición de “pensamiento crítico” un resultado esperable
de la práctica del debate cuyas características debemos señalar a continuación.
2
He modificado ligeramente el texto original para ilustrar mejor la idea y ajustarla a la redacción del párrafo.
12
REFERENCIAS
GILLE, J. (2001) Pautas argumentativas en el diálogo espontáneo: un estudio de
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