Revista Psicología 2010 - Observatorio Sobre la Violencia y

ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
Presentación anual
Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología. Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú
Año/vol. 12. Noviembre del 2010
Director
Manuel Vera Vílchez. Universidad César Vallejo.
Editora
Gina Chávez Ventura. Universidad César Vallejo.
Comité Editorial
Karina Cárdenas Ruiz. Universidad César
Vallejo.
Santiago Benites Castillo. Universidad César
Vallejo.
Mirian Grimaldo Muchotrigo. Universidad San
Martín de Porres.
César Merino Soto. Universidad Científica del
Sur.
Carlos Minchón Medina. Universidad Nacional
de Trujillo.
Gino Reyes Baca. Universidad Señor de Sipán.
Marco Eduardo Murueta Reyes. Universidad
Nacional Autónoma de México.
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly.
Universidade São Francisco. Brasil.
Comité Asesor Científico Nacional
César Vásquez Olcese. Universidad César
Vallejo.
Arturo Orbegoso Galarza. Universidad César
Vallejo.
Luis Alberto Morocho Vásquez. Universidad
César Vallejo.
César Ruiz Alva. Universidad Privada Antenor
Orrego.
Luis Vicuña Peri. Universidad Nacional Mayor
de San Marcos.
Segundo Alejandro Dioses Chocano. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Johanna Liliana Köhler Herrera. Universidad San
Martín de Porres.
Comité Asesor Científico Internacional
Eduardo Viera. Universidad de la República
Oriental del Uruguay.
Manuel Angel Calviño Valdés-Fauly .
Universidad La Habana. Cuba.
Mario Jose Molina. Universidad de la República
Oriental del Uruguay. Argentina.
Edgar Barrero Cuéllar. Corporación Cátedra
Libre Ignacio Marín Baró. Colombia.
Yenny Aguilera Zarza, Universidad Nacional de
Itapúa, Paraguay.
David Alonso Ramirez Acuña, Costa Rica.
Sylvia Pinna Puissant. Universidad de Lieja,
Bélgica.
María Teresa Almarza Morales. Universidad del
Mar. Chile.
Comité de Redacción
Correctores de estilo
Jorge Chávez Peralta. Universidad César Vallejo.
Tatiana Chávez Gutiérrez. Universidad César
Vallejo.
Producción editorial
Diseño y diagramación
Renzo Esquivel Cruz
Traducción al portugués
Jeanette Elizabeth Caiguaray Pérez
Colaboración
Melissa Casas Azañedo
Impresión
Editorial Vallejiana
Periodicidad: Publicación anual
Versión impresa. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2008-06800
El contenido de cada artículo es de exclusiva responsabilidad del autor y no necesariamente refleja los
criterios del Comité editorial de la Revista de Psicología.
Prohibida la reproducción parcial o total de la Revista de Psicología sin autorización previa o escrita.
La recepción de los artículos es en los idiomas: español, portugués e inglés.
Correspondencia, suscripción y canje:
Universidad César Vallejo. Facultad de Humanidades - Escuela de Psicología. Av. Larco 1771. Distrito Víctor
Larco, Trujillo – Perú. Teléfono: (51) (44) 485000 anexos 7148 -7145
Correos electrónicos: revistadepsicologia@ucv.edu.pe, gina.chavezv@hotmail.com
URL: http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/rev_psicologia_cv/sicologia_cv.htm
ÍNDICE
EDITORIAL
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Factores de riesgo e indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta
alimentaria
Carlos Esteban Borrego Rosas
Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
13
Calidad de vida profesional en estudiantes de ciencias de la salud
Mirian Grimaldo Muchotrigo
Universidad San Martín de Porres
51
Actitudes hacia la homosexualidad masculina y femenina en adolescentes y
jóvenes limeños
Tomás Caycho Rodríguez
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
81
Propiedades psicométricas del cuestionario de Orientación de meta en futbolistas
profesionales
Mario Reyes Bossio
Universidad San Martín de Porres
102
Evaluación computarizada de la comprensión oral en escuela primaria pública y
privada (en portugués)
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz,
Lisandra Borges Vieira Lima, Eli Andrade Rocha Prates, Érika Monqueiro Leme
Universidade São Francisco y Centro Universitário Adventista de São Paulo
121
Síndrome de Burnout y patrones de comportamiento ante tráfico en conductores
Sandra Isabel Salazar Concepción y Elaine Catherine Pereda De los Santos
Universidad César Vallejo
141
Efecto de las migraciones sobre el potencial suicida y las funciones yoicas de
realidad
Alicia Passalacqua, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura
Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana García,
Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone.
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.Universidad de Buenos
Aires. Argentina.
170
Propiedades psicométricas del cuestionario de autorregulación emocional
adaptado para el Perú (ERQP)
Rafael Gargurevich y Lennia Matos
Universidad de Lima y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
192
Factores psicológicos, sociales y demográficos asociados al rendimiento
académico en estudiantes universitarios
Lucy Iglesias y Velia Vera
Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo
216
Empoderamiento en mujeres participantes y no participantes en organizaciones
de apoyo social
Carlos Portocarrero Ramos
Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP
237
ARTÍCULOS DE REVISIÓN
Una mirada actual al aprendizaje de las matemáticas
Héctor Lamas Rojas
Academia Peruana de Psicología
259
El bullying en la escuela
Julio César Carozzo Campos
Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela
329
Problemas teóricos de clima organizacional: un estado de la cuestión
Arturo Orbegoso Galarza
Universidad César Vallejo
347
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Ardila R. (2008). Homosexualidad y psicología. Bogotá: Manual Moderno. (2ª
ed.). 149 pp.
Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo
365
Vallés, A. (2009). La dislexia: evaluación y tratamiento. Lima: Libro Amigo. 130
pp.
Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo
369
ARTE PATOGRÁFICO
375
Fernández Rodríguez, Gonzalo.
NORMAS PARA LOS AUTORES
379
FORMATO DE SUSCRIPCIÓN
386
INDEX
EDITORIAL
ORIGINAL RESEARCH
Factors of risk and the clinical indicators associated to the eating disorder
behavior
Carlos Esteban Borrego Rosas
Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
13
Quality of life in graduate students of health sciences
Mirian Grimaldo Muchotrigo
Universidad San Martín de Porres
51
Attitudes toward male and female homosexuality in adolescents and young
people from Lima
Tomás Caycho Rodríguez
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
81
Psychometric properties of the Goal Orientation in Professional soccer palyers
questionnaire
Mario Reyes Bossio
Universidad San Martín de Porres
102
Oral comprehension computer-based test in public and private elementaryschool (in portuguese)
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz,
Lisandra Borges Vieira Lima, Eli Andrade Rocha Prates, Érika Monqueiro Leme
Universidade São Francisco
Centro Universitário Adventista de São Paulo
121
Burnout Syndrome and behaviour to traffic patterns in drivers
Salazar Concepción, Sandra Isabel y Pereda De los Santos, Elaine Catherine
Universidad César Vallejo
141
Effect of migration on the suicide potential and the reality ego functions
Alicia Passalacqua, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura
Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana
García, Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone.
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.Universidad de
Buenos Aires. Argentina.
170
Psychometric properties of the emotional self-regulation questionnaire adapted
for Perú (ERQP)
Rafael Gargurevich y Lennia Matos
Universidad de Lima y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
192
Psychological, social and demographic factors and academic performance in
university students
Lucy Iglesias y Velia Vera
Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo
216
Empowerment in women participant and do not participant in social support
organizations
Carlos Portocarrero Ramos
Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP
237
REVIEW ARTICLES
A nowadays view about learning mathematics
Héctor Lamas Rojas
Academia Peruana de Psicología
259
Bullying in the school
Julio César Carozzo Campos
Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela
329
Theoretical problems of organizational climate: a state of the question
Arturo Orbegoso Galarza
Universidad César Vallejo
347
BIBLIOGRAPHIC REVIEWS
Ardila R. (2008). Homosexuality and psychology. Bogotá: Manual Moderno. (2ª
ed.). 149 pp.
Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo
365
Vallés, A. (2009). La dyslexia: evaluation and treatment. Lima: Libro Amigo.
130 pp.
Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo
369
PATOGRÁFICO ART
375
Fernández Rodríguez, Gonzalo.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
379
SUBSCRIPTION FORM
386
ÍNDICE
EDITORIAL
ORIGINAL DE PESQUISA
Indicadores e fatores associados com o tratamento clínico de transtornos
alimentares
Carlos Esteban Borrego Rosas
Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
13
Qualidade de vida estudantes de negócios em ciências da saúde
Mirian Grimaldo Muchotrigo
Universidad San Martín de Porres
51
Atitudes para homossexualidade em adolescentes do sexo masculino e feminino e
limena jovem
Tomás Caycho Rodríguez
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
81
As propriedades psicométricas do levantamento de orientação goal no futebol
profissional
Mario Reyes Bossio
Universidad San Martín de Porres
102
Avaliação informatizada da compreensão oral no ensino fundamental publico e
privado (português)
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Thaina Paula Buzo Pontes da Cruz,
Lisandra Borges Vieira Lima, Eli Andrade Rocha Prates, Érika Monqueiro Leme
Universidade São Francisco
Centro Universitário Adventista de São Paulo
121
Síndrome de Burnout e padrões de comportamento do tráfico de condutores
Salazar Concepción, Sandra Isabel y Pereda De los Santos, Elaine Catherine
Universidad César Vallejo
141
Efeito da migração sobre suicida em potencial e funções do ego realidade
Alicia Passalacqua, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura
Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana
García, Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone.
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.Universidad de
Buenos Aires. Argentina.
170
Adaptação e estudo psicométrico do propriedades do estudo de auto-regulação
emocional
Rafael Gargurevich y Lennia Matos
Universidad de Lima y Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
192
Fatores psicológicos sociais e demográficos associados ao rendimento
académico em estudantes universitários
Lucy Iglesias y Velia Vera
Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo
216
Empoderamento das mulheres participantes e não participantes organizações de
apoio social
Carlos Portocarrero Ramos
Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP
237
ARTIGOS DE REVISÃO
Um olhar sobre a aprendizagem em matemática
Héctor Lamas Rojas
Academia Peruana de Psicología
259
Bullying na escola
Julio César Carozzo Campos
Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela
329
Problemas teóricos de clima organizacional: estado de assuntos
Arturo Orbegoso Galarza
Universidad César Vallejo
347
LIVRO REVISÕES
Ardila R. (2008). Homossexualidade e Psicologia. Bogotá: Manual Moderno. (2ª
ed.). 149 pp.
Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo
365
Vallés, A. (2009). Dislexia: Avaliação e Tratamento. Lima: Libro Amigo. 130 pp.
Caycho Rodríguez Tomás Pedro Pablo
369
ARTEPATOGRÁFICO
375
Fernández Rodríguez, Gonzalo.
ORIENTAÇÕES PARA OS AUTORES
379
FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO
386
9
EDITORIAL
Actualmente, se torna imperiosa la necesidad de cumplir con los cánones y
exigencias en cuanto a publicaciones científico – académicas que exige este
mundo globalizado. Ello, a su vez, facilita el empleo de estas publicaciones sean
escritas y en versión digital. En este sentido, la Revista de Psicología de la
Universidad César Vallejo se encuentra desde este año en el Catálogo de Revistas
Indexadas del Sistema Regional de Información en Línea para Revistas
Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) y en el
Portal de las Revistas Peruanas Científicas y Técnicas. Lo cual evidencia la
rigurosidad metodológica, sistematicidad de sus contenidos, la validez y
confiabilidad de sus conclusiones. Así también, nuestros lectores pueden acceder
a los artículos en texto completo de la Revista de Psicología ingresando a la página
web de la Biblioteca Digital de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Gracias a la participación de la Unión Latinoamericana de Entidades en
Psicología (ULAPSI) conformada por reconocidos profesionales investigadores,
es a partir de este año nuestra Revista de Psicología cuenta con un Comité asesor
científico nacional e internacional que viene a potenciar y optimizar la calidad de
las publicaciones venideras.
Considerando que “los buenos libros provocan malas costumbres y las
malas costumbres provocan buenos libros”, entenderíamos que la nuestra
contribuye a lo primero; no obstante “la costumbre corrige las leyes” y esta
producción, como las predecesoras, se han ganado un espacio en la costumbre
intelectual de nuestros seguidores que satisfacen los momentos de “ocio
intelectual” con las mismas.
Finalmente, es perentorio que la Revista de Psicología de la Universidad
César Vallejo progresivamente se incluya en las prestigiosas bases de datos
nacionales e internacionales para incrementar su acceso y la difusión del
conocimiento psicológico a partir de nuestra ubicación geográfica, fomentando la
producción de quehacer en nuestra área profesional.
El director
INVESTIGACIONES
ORIGINALES
13
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS
A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
Carlos Esteban Borrego Rosas*
Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Resumen
La investigación consistió en correlacionar los factores de riesgo y los
indicadores clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria en la
población de mujeres de la Universidad César Vallejo de Trujillo, constituida por
un total de 355 estudiantes entre los 16 y los 20 años. Los instrumentos utilizados
fueron el Cuestionario de Factores de Riesgo de los Trastornos del
Comportamiento Alimenticio elaborado para la presente investigación y el
Inventario de Desórdenes Alimenticios (EDI-2) de Garner (1998). La
investigación dio como resultado una correlación estadística altamente
significativa y otra significativa, entre los factores de riesgo (psicológicos,
familiares y socio culturales) con cada uno de los indicadores clínicos asociados a
los trastornos del comportamiento alimenticio (Obsesión por la delgadez,
bulimia, insatisfacción corporal, ineficacia, perfeccionismo, entre otras)
Palabras clave: Factores de riesgo, trastornos de la conducta alimentaria.
ACTORS OF RISK AND THE CLINICAL INDICATORS ASSOCIATED
TO THE EATING DISORDER BEHAVIOR
Abstract
The investigation consisted in correlating the Factors of Risk and the Clinical
Indicators Associated to the Dysfunctions of the Alimentary Behavior in
undergraduate students. The investigation was carried out with a total of 355
students between the 16 and the 20 years. The used instruments were the
Questionnaire of Factors of Risk of the Dysfunctions of the Nutritious Behavior
*Correspondencia: carlosbr9448@hotmail.com. Dr. en Psicología, Magister en Educación
Mención Psicología Educativa – Psicólogo Clínico. Docente Universitario de Pre y Postgrado.
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
14
BORREGO C.
elaborated for the present investigation and the Eating Disorders Inventory (EDI2) of Garner (1998). The investigation gave a highly significant statistical
correlation and another significant one as a result, among the factors of risk
(psychological, family and cultural partner) with each one of the clinical
indicators associated to the dysfunctions of the nutritious behavior (Obsession
with thinness, bulimia, body dissatisfaction, ineffectiveness, perfectionism,
including).
Key words: factors of risk, eating disorder behavior.
INDICADORES E FATORES ASSOCIADOS COM O TRATAMENTO
CLÍNICO DE TRANSTORNOS ALIMENTARES
Resumo
A investigação foi correlacionar os fatores de risco e indicadores clínicos
associados com transtornos alimentares na população feminina da Universidade
de Trujillo, César Vallejo, que consiste em um total de 355 alunos entre 16 e 20
anos, selecionados através de um teste da amostra aleatória estratificada de cada
escola foram devidamente representados. Os instrumentos utilizados foram o
Questionário de Fatores de Risco Transtornos do comportamento alimentar
desenvolvido para esta investigação e os Transtornos Alimentares Inventory
(EDI-2) de Garner (1998), ambos os instrumentos foram psicometricamente
justificada. A investigação resultou em uma alta correlação estatisticamente
significante e outro significativo, entre os fatores de risco com cada um dos
indicadores clínicos relacionados com distúrbios de comportamento. É por isso
que ele diz que é justo pensar em uma combinação de forças com formações
diferentes ou diferentes fatores de risco: o psicológico, familiar e sócio-cultural,
cuja interação é o desenvolvimento de transtorno de conduta dos alimentos que,
portanto, vai características específicas em cada caso, como anorexia ou bulimia.
Palavras-chave: Fatores de risco, fatores psicológicos, fatores familiares,
sócio-cultural, indicadores clínicos, transtornos alimentares.
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
15
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
En la recopilación de
información para la realización de esta
investigación se pudo reconocer que
durante las últimas tres décadas, los
trastornos de hábitos alimenticios han
sido foco de atención creciente por
parte de variadas disciplinas médicas
y no médicas, debido al aumento
progresivo que la presencia de estas
patologías han tenido en las consultas
clínicas. La constatación de la
creciente incidencia del trastorno
puede expresarse en el contexto del rol
preponderante que ha adquirido el
cuerpo, como distinción social y como
medio de competitividad, de
afirmación y reconocimiento. Todo
esto es propio de la cultura occidental,
donde se sobrevalora la apariencia
física, especialmente la delgadez, la
que representa el valor estético
estereotipado.
Estamos viviendo en una
sociedad marcada por una valoración
de la figura que prioriza la apariencia
externa por encima de cualquier otro
valor, donde las jóvenes hoy en día
pierden la autonomía y la confianza en
sí mismas, porque tienen una imagen
distorsionada de su persona y se exige
perfección en el aspecto corporal.
Esto se debe a que en los últimos años
se ha producido un cambio en la
concepción del ideal de belleza y se ha
apostado por un cuerpo más esbelto,
por lo que la delgadez en la mujer no
sólo se ha convertido en un signo de
belleza, sino también de aceptación
social y éxito en la vida.
Por otra parte, se ha podido
constatar que los trastornos
alimenticios están asociados al
estudio de comorbilidad como las
adicciones, trastornos de la
personalidad y del carácter, trastornos
como la ansiedad, obesidad etc.
Hurtado, González, Hidalgo, Nova y
Venegas (2002) encontraron relación
significativa entre depresión,
características de la personalidad y
desórdenes alimentarios.
Una mirada retrospectiva a la
historia de las sociedades enseña que
siempre hubo situaciones humanas
que llevaron a seres de esas épocas a
posiciones semejantes a las que hoy
causan tanta alarma.
Vega, Imaz, Franco, Madrigal y
Rasillo (s.f.) en su compendio de
estudios epidemiológicos resaltan un
estudio tendente a evaluar el impacto
de las influencias culturales que se
relacionan con la cultura de la
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
16
BORREGO C.
delgadez.
En la actualidad, la patología
relacionada con la ingesta de
alimentos como fenómeno se presenta
como fruto del deterioro social de la
época, siendo continua la búsqueda de
causalidades más o menos precisas,
que acerquen a la complejidad de la
tan irracional, misteriosa, y, para
muchos, ambivalentemente
fascinante conducta humana.
Precisamente estos trastornos
de la conducta alimentaria han
alcanzado en las tres últimas décadas
una especial relevancia, tanto por su
creciente incidencia como por la
gravedad de la sintomatología
asociada y resistencia al tratamiento;
constituyendo hoy la tercera
enfermedad crónica entre la población
femenina adolescente y juvenil en las
sociedades desarrolladas y
occidentalizadas (Tinahones, 2003).
Los trastornos de la conducta
alimentaria se presentan en edades
cada vez más tempranas. En la última
década ha descendido en 12 meses la
edad de aparición de estos transtornos
y estos a la vez se mantienen hasta
edades más avanzadas. No en vano la
progresión de estos trastornos en las
sociedades avanzadas ha llegado a ser
etiquetada de “epidémica” por los
casos en aumento en los países
industrializados y en las áreas no
occidentalizadas de los países en vías
de desarrollo.
Martínez, et al. (2003)
encontraron en su investigación
realizada en Lima Metropolitana
(Perú) que la prevalencia de los
trastornos alimentarios, de acuerdo a
los criterios diagnósticos del
Inventario de Conducta Alimentaria
(ICA), se dio en 351 casos (16.4%)
con uno o más trastornos alimentarios,
de los cuales 62 casos (2.9%)
presentaron más de un diagnóstico.
Estos datos ponen en evidencia la alta
prevalencia del “yo-yo dieting” (yodieta) en la población adolescente; así
como la presencia significativa de la
bulimia y de las conductas “binge
eating” (atracón). La anorexia
nervosa, por el contrario, aparece sólo
en 31 casos, de los cuales sólo nueve
presentan una anorexia pura.
Martínez, et al. (2003)
analizaron la presencia de cuadros
diagnósticos en los grupos en función
al tipo de colegio al que pertenecen las
participantes (de gestión privada o
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
17
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
pública). Se encontró que el 15.4% del
grupo de participantes pertenecientes
a colegios públicos presenta uno o
más trastornos alimentarios, mientras
que en los colegios privados este
porcentaje alcanza un 18.9%. Sin
embargo, los niveles de riesgo a
presentar trastornos de anorexia y
bulimia en las escolares de colegios
públicos son mayores.
La sociedad en palabras de
Tinahones (2003) está llena de
paradojas. Por un lado, la comida es
abundante y omnipresente. Incita a
estar comiendo durante todo el día.
Publicidad, dispensadores
automáticos de tentempiés dulces,
“fast-food” (comida rápida), platos
para microondas listos para comer,
entre otras cosas. Las tentaciones son
innumerables. Por otro lado, la
delgadez se ensalza como un valor
supremo. La televisión y las revistas
profesan una admiración sin límites
hacia modelos anormalmente
esbeltas.
La publicidad alaba los méritos
de regímenes milagrosos.
Constantemente invitan a practicar
ejercicio físico, a quemar las calorías y
a reafirmar el cuerpo. El régimen y el
deporte se han convertido en
productos de consumo general, una
obsesión cotidiana. El comercio de
alimentos dietéticos y de tratamientos
adelgazantes nunca había sido tan
próspero. El culto por un cuerpo
delgado y firme triunfa.
Es evidente la lucha entre las
ganas de comer y el miedo a engordar.
Nuestra sociedad “lipofóbica”
provoca una fractura entre el cuerpo
real y un cuerpo idealizado. Las
mujeres son las primeras víctimas de
esta nueva forma de alienación. Se
reprimen para sentirse bellas. Una de
cada dos mujeres empieza un
régimen, por lo menos una vez en la
vida, con la esperanza de llegar a un
cierto ideal de delgadez. Entre las
demandas estéticas de mayor
resonancia, se encuentra el de la moda
y la belleza que llegan incluso a
esclavizar a las personas obligándolas
a seguir ciertos patrones necesarios
para tener una vida plena. Los medios
de comunicación son portavoces y
creadores de estereotipos estéticos
corporales, enviando mensajes que
sobrevaloran la importancia del
atractivo físico, sobre todo, en el sexo
femenino.
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
18
BORREGO C.
La sociedad en palabras de
Simon y Nef (2005) hace creer que la
persona puede transformar su cuerpo
según su buena voluntad. “Muchas
personas se lanzan a un régimen,
pierden kilos rápidamente y acaban…
¡recuperándolos!.” El cuerpo tiene
unas razones que la (sin) razón no
conoce. Muy a menudo, al final del
régimen, espera la decepción. Se tiene
que decir adiós a los sueños de belleza,
de seducción, de simpatía, de éxito,
incluso de felicidad, y pasar a darle la
bienvenida al sufrimiento.
En la sociedad occidental, la
fanática búsqueda de la delgadez lleva
a excesos. Los regímenes se empiezan
cada vez antes, a veces desde la
infancia. Más que un sobrepeso o un
defecto físico reales, en su origen hay
una insatisfacción corporal, sobre
todo en las mujeres. En líneas
generales, los trastornos de la
conducta alimentaria son
enfermedades respaldadas por nuestra
cultura.
En el Perú, a los estudios de
Martínez, et al. (2003) se puede
observar investigaciones realizadas
por el Ministerio de Salud (2004) en la
selva peruana: en Tarapoto, Iquitos y
Pucallpa se observa la anorexia
nerviosa con un 0.1% en la
prevalencia de trastornos
psiquiátricos de los adultos.
Resultados similares se encontraron
en la sierra (2003) donde la anorexia
nerviosa ocupa un 0.1%, y la bulimia
alcanza un 0.4%.
Estudios realizados en pacientes
con anorexia nerviosa del Instituto
Nacional de Salud Mental “Honorio
Delgado-Hideyo Noguchi”, entre
1982 y 1998, indican que la edad
promedio fue 18.43 ± 6.64 años, pero
el 87.9% es menor de 24 años. El
91.4% fue de sexo femenino. Los
pacientes fueron encontrados en
avanzado grado de la enfermedad (2
años en promedio), con severo
compromiso del estado físico (peso
promedio de 36.15 ± 8.55 kg e índice
de masa corporal promedio de 13.69 ±
4.78 kg/m2). En la evaluación inicial,
29.3% de pacientes estaban
hipotensos; 15.5%, bradicárdicos; y
12,1%, hipoglicémicos. El 61.3% de
pacientes presentó vómitos
autoinducidos; 27.65%, usaron
fármacos con el objeto de bajar de
peso; 41.4%, requirió hospitalización
en algún momento de la enfermedad;
24.1%, presentó alguna complicación
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
19
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
médica severa; y 2 murieron. La
tuberculosis estaba presente en
algunos pacientes y familiares. El
83.3% acudió previamente a algún
consultorio médico o establecimiento
de salud sin obtener diagnóstico ni
tratamiento. El abandono del
tratamiento ocurrió en el 35.2% de los
casos a los 3 meses; en el 55.4% al año
y en el 87.1 % a los 3 años. (Albornoz
& Matos, 2001)
Toda esta realidad problemática
descrita muestra que las adolescentes
y jóvenes también forman parte de
esta cantidad de personas que por
diferentes motivos se encuentran
inmersas dentro de esta problemática,
o con alto riesgo de caer en ella. En la
adolescencia, cuando este tipo de
obsesión se convierte en una pesadilla
(ya que con una personalidad aún no
configurada ni aceptada y con unos
medios de comunicación que
transmiten constantemente modelos
de perfección y belleza), las jóvenes se
sienten en la obligación de ser cuerpos
"admirables", sacrifican su salud y
llegan hasta las últimas consecuencias
en sus conductas alimentarias. El
ataque de este trastorno de la
alimentación suele ser siempre el
mismo. Lo que empieza de forma
voluntaria ("sólo quiero perder esos
dos o tres kilos que me sobran") acaba
convirtiéndose en una obsesión, y
entonces dar marcha atrás es casi
imposible.
Por otro lado, no sólo se observa
un culto al cuerpo, sino también hay
jóvenes que odian su cuerpo y de paso,
a sí mismas. Esta situación se da
porque fueron criadas para pensar en
“estoy bien si mi cuerpo está bien”;
por lo cual su autoestima depende de
su imagen corporal, donde el
significado de estar bien implica que
sus cuerpos se parezcan al de las
modelos que aparecen en las revistas y
pantallas: delgadas, curvilíneas,
hermosas. El caso inverso no es menos
grave. Jovencitas a quienes se les han
hecho sentir apreciadas sólo por su
cuerpo, pero que dentro de él nada
vale, terminan derivando en una
pobrísima autoestima y frustraciones,
y muchas veces en conductas
autodestructivas. (Martínez, et al.,
2003).
El estudio busca relacionar
precisamente las implicancias de los
indicadores clínicos asociados a los
trastornos de conducta alimentaria y
los factores de riesgo entre los que
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
20
BORREGO C.
tenemos los psicológicos, concebidos
como la predisposición en las
universitarias para sufrir trastornos
alimenticios. Éstas con frecuencia
tienen cuadros depresivos y/o de
ansiedad, además, presentan una baja
autoestima; es decir, no tienen la
capacidad de sentir confianza, amor,
respeto por sí mismas, ya que tienen
una imagen distorsionada de su
persona y no se aceptan tal y como
son, (falta de auto concepto); no se
establecen juicios valorativos acerca
de sus actos y se sienten devaluadas e
indeseables (falta de auto evaluación);
por lo tanto, no tienen una correcta
autocrítica; viven llenas de prejuicios,
del qué dirán y de la constante
comparación (falta de auto
aceptación), surgiendo en ellas un
sentimiento de inferioridad e
inseguridad lo que las lleva a
comparar o copiar modelos (falta de
identidad del yo).
Otro factor es el familiar,
descrito como desencadenante de un
trastorno alimenticio, por la presión
que ejerce la familia por mantener una
imagen o apariencia externa sobre
mujeres que están propensas a padecer
dichos trastornos. De la misma
manera, se ha visto que en estos casos
no existe una estructura familiar
sólida, sino familias disfuncionales
(divorcios, nuevas parejas de los
padres, riñas familiares); pueden
existir también antecedentes
patológicos debido a que las madres
de las personas que sufren un trastorno
alimenticio han sufrido en su juventud
algún cuadro de este tipo como un
peso excesivamente bajo, cierta
hiperactividad, hábitos dietéticos y
alguna valoración positiva de bajo
peso. En consecuencia, puede
hablarse de disposición o
vulnerabilidad genética para estos
trastornos.
El factor sociocultural es el
último de los factores entendiéndose
como en el hecho de que las mujeres se
dejan influenciar por la sociedad, la
cual que ha convertido al peso y la
figura corporal en un requisito
fundamental para la obtención de
éxito, aceptación, estatus social y
felicidad. Estas mujeres piensan que
el verse bien es lo más importante e
incluso que se encuentran físicamente
sanas; hasta de esta manera pueden
llegar a copiar la imagen de una
modelo, al punto de obsesionarse por
no consumir muchas comidas
recurriendo a una dieta, ejercicios
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
21
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
excesivos, vómitos provocados, todo
lo cual constituye un fiel reflejo de
baja autoestima.
El alto índice de riesgo de este
trastorno motiva la realización de este
estudio correlacional entre los
factores de riesgo y los indicadores
clínicos asociados a los trastornos
alimenticios, los cuales son
concebidos como aquellas
circunstancias o características que
aumentan la probabilidad de que
aparezca el trastorno, pues de no ser
identificada, tratada y controlada a
tiempo puede desencadenar
problemas psicológicos,
enfermedades médicas severas
(gastrointestinales, amenorrea,
descalcificación, deterioro
intelectual, pensamiento y
percepción; en el ámbito social,
aislamiento, poco interés de
interactuar con los demás), llegando
incluso hasta la muerte. (Martínez, et
al., 2003)
Por estas condiciones y
motivaciones, se plantea un estudio
correlacional metodológicamente
riguroso, con una base sólida y
objetiva de los factores de riesgo y los
indicadores clínicos, que muestre el
grado de afectación real de los
trastornos de conducta alimentaria
(TCA) en las alumnas de la
Universidad “César Vallejo” de
Trujillo en el año 2006; y se forma
como problema de investigación el
siguiente: ¿Cuál es la relación entre
los factores de riesgo y los indicadores
clínicos asociados a los trastornos de
la conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo?
Método
Participantes
La población estuvo constituida
por las universitarias matriculadas en
el semestre 2006-I de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo, quienes
hacen un total de 4635 alumnas, cuya
edad promedio fue de 18 años.
La muestra se obtuvo mediante
un muestreo probabilística
estratificado de acuerdo a los
procedimientos estadísticos, con un
.05 de margen de error y 95% de
confiabilidad. Así se obtuvo un total
de 355 alumnas como muestra, las
cuales fueron distribuidas de modo
que cada escuela estaba debidamente
representada.
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
22
BORREGO C.
Tabla 1
Distribución de Alumnas de la Universidad “César Vallejo” por Escuelas
Académico Profesionales según la Población y Muestreo Estratificado
Escuela Académico
Profesional
Arquitectura
Ciencias de la Comunica ción
M edicina
Nutrición
Obstetricia
Administra ción
Contabilidad
Derecho
Educa ción Inicial
Educación Primaria
Educación Secundaria
Idiomas
Psicología
Ing. Civil
Ing. Industrial
Ing. Sistemas
Poblac ión
Muestra
110
133
263
151
305
223
392
574
408
409
31
328
938
63
101
204
8
10
12
12
23
17
30
44
31
31
2
25
73
5
8
16
4635
355
Total
Instrumentos
Instrumento 1: Cuestionario de
Factores de Riesgo.
El Cuestionario de Factores de
Riesgo de los Trastornos de la
Conducta Alimentaria (2006) fue
construido como parte de la
investigación. El ámbito de aplicación
son mujeres universitarias entre los 16
y 20 años y puede aplicarse de manera
individual y colectiva, con un tiempo
promedio de aplicación de 10 minutos
aproximadamente. El propósito es
evaluar los factores de riesgo de los
trastornos alimenticios, los cuales se
delimitaron en psicológicos,
familiares y socioculturales.
El factor de riesgo psicológico
se entiende como en la vulnerabilidad
afectivo-emocional de las mujeres que
presentan cuadros depresivos y/o de
ansiedad, baja autoestima e imagen
distorsionada de su persona.
El factor familiar se refiere a la
presión que ejerce la familia por
mantener una imagen o apariencia
externa sobre sus miembros mujeres.
El factor sociocultural se entiende
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
23
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
como la influencia de la sociedad, que
ha convertido al peso y la figura
corporal en un requisito fundamental
para la obtención de éxito, aceptación,
estatus social y felicidad en nuestra
sociedad.
El cuestionario cuenta con los
índices de validez de constructo y
contenido y la confiabilidad
apropiados para la presente
investigación. El análisis se realizó
mediante el método ítem-test, y los
reactivos arrojaron una validez
significativa; del mismo modo, la
escala y los factores indican que son
confiables. Este procedimiento se
realizó para el presente estudio
mediante el método del Alpha de
Cronbach obteniendo un .89 para el
factor psicológico .87 para familiar y
.91 para sociocultural.
Instrumento 2: Inventario de
Tr a s t o r n o s d e l a C o n d u c t a
Alimentaria EDI-2.
La segunda prueba utilizada fue
el Eating Disorder Inventory - 2
(Original) Inventario de Trastornos
de la Conducta Alimentaria. EDI - 2
(Traducción) de David M. Garner,
Ph.D. (1990), adaptado al español en
1998. El ámbito de aplicación es
individual y colectivo. El tiempo
aproximado de aplicación es de20
minutos aproximadamente; no está
limitado. Las escalas que mide son
Obsesión
por la Delgadez:
Preocupación por el peso, dietas y
m i e d o a e n g o r d a r. B u l i m i a :
Pensamientos de darse un atracón o
atracones reales. Insatisfacción
Corporal: Con el cuerpo como
totalidad o con partes del mismo.
Ineficacia: Incapacidad general,
inseguridad, vacío y falta de control
sobre la propia vida. Perfeccionismo:
Espera de resultados excepcionales.
Desconfianza
Interpersonal:
Dificultad para expresar los propios
sentimientos y pensamientos, así
como para establecer relaciones
íntimas. Conciencia Introceptiva:
Grado de confusión y dificultad para
reconocer y responder
adecuadamente a los estados
emocionales, así como la inseguridad
para identificar ciertas sensaciones
viscerales relacionadas con el hambre
y la saciedad. Miedo a la Madurez:
Deseo de volver a la infancia.
Ascetismo: Tendencia a buscar la
virtud por medio de ciertos ideales
espirituales como la autodisciplina, el
sacrificio, la autosuperación y el
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
24
BORREGO C.
control de las necesidades corporales.
Impulsividad: Dificultad para regular
los impulsos y la tendencia al abuso de
drogas, hostilidad, autodestrucción y
destrucción de las relaciones
interpersonales. Inseguridad Social:
Creencia de que las relaciones
sociales son tensas, inseguras,
incómodas y, generalmente, de escasa
calidad.
El Inventario tanto en su
documento original como en su
aplicación para la presente
investigación obtiene índices
adecuados de validez y confiabilidad
apropiados. El análisis se realizó
mediante el método ítem-test, y los
reactivos arrojaron una validez
significativa (p<.05); del mismo
modo las escalas y la prueba en
general indican que son confiables.
Este procedimiento se realizó
mediante el método del Alpha de
Cronbach.
circunstancias en que se da el
fenómeno estudiado.
·
Antes de realizar la aplicación
de los instrumentos se explicó a
las participantes la finalidad de
la investigación y se les hizo
firmar un documento donde
quedaba constancia del
consentimiento de las
estudiantes para participar en la
investigación.
·
Luego se procedió a la
aplicación de los instrumentos
utilizados en la investigación:
Inventario de Trastornos de la
Conducta Alimentaria. EDI – 2
y posteriormente el
Cuestionario de Riesgo de
trastornos alimenticios.
En cuanto al procedimiento,
tanto en la recolección como en el
análisis de los datos, se establecieron
las siguientes actividades:
·
Se realizaron entrevistas a las
universitarias, para conocer de
primera fuente las situaciones y
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
El análisis de los datos se realizó
con estadísticos paramétricos
que se caracterizan por el
análisis de fenómenos
normales. Es normal porque la
distribución obedece a un
prototipo de curva normal o
campana de Gauss. El nivel de
medición de la variable
dependiente es por intervalos.
La correlación de las variables
se realizó mediante el
25
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
coeficiente de correlación de
Pearson.
(Hernández, Fernández &
Baptista, 2003).
·
La validez de los ítems se
realizó mediante el método de
análisis inter-test, en la que se
analiza cada ítem con el total de
cada factor o escala según sea el
caso del instrumento analizado.
Para este análisis, también se
utilizó el coeficiente de
correlación de Pearson. Estos
son analizados y arrojan un
nivel de significancia
estadístico, el cual propone la
validez o no de un reactivo.
·
La confiabilidad se realizó con
el método del Alpha de
Cronbach.
Resultados
En los factores de riesgo se
obtuvo que el 27% de las estudiantes
universitarias se encuentra en una
categoría de alto riesgo psicológico, el
26% se encuentra en la categoría de
alto riesgo familiar y el 28% se halla
en las categorías de riesgo bajo socio
cultural (ver tabla 2).
Tabla 2
Distribución de las alumnas en los factores de riesgo: psicológico, familiar
y socio cultural
Factor de Riesgo
Psicológico
Familiar
Socio Cultural
Categoría
Bajo
Medio Bajo
Medio
f
93
64
79
%
26
18
22
Medio Alto
Alto
25
94
7
27
Total
355
100
Bajo
83
23
Medio Bajo
Medio
33
85
9
24
Medio Alto
64
18
Alto
90
26
Total
355
100
Bajo
100
28
Medio Bajo
35
10
Medio
98
27
Medio Alto
Alto
27
95
8
27
Total
355
100
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
26
BORREGO C.
Los resultados muestran que las
adolescentes estudiadas presentan un
alto riesgo en los indicadores clínicos
de insatisfacción corporal (29%),
perfeccionismo(26%), conciencia
introceptiva (28%) y ascetismo
(30%), mientras que presentan un
riesgo medio bajo en bulimia (53%) y
un riesgo bajo en obsesión por la
delgadez (31%), ineficacia (29%),
desconfianza intrapersonal (28%),
miedo a la madurez (30%),
impulsividad (27%) e inseguridad
social (32%) tal como se aprecia en la
tabla 3.
Tabla 3
Distribución de Porcentajes Obtenidos por las Alumnas en los Indicadores Clínicos
de los Trastornos de Conducta Alimentaria
Indicadores clínicos TCA
Obsesión por la delgadez (DT)
Categoría
Alto
Medio Alto
Bulimia (B)
Insatisfacción corporal (BD)
Ineficacia (I)
Perfeccionismo (P)
Desconfianza interpersonal (ID)
%
30
7
Medio
15
Medio Bajo
17
Bajo
31
Total
100
Alto
25
Medio Alto
10
Medio
12
Medio Bajo
53
Bajo
0
Total
100
Alto
29
Medio Alto
15
Medio
16
Medio Bajo
19
Bajo
21
Total
100
Alto
25
Medio Alto
16
Medio
14
Medio Bajo
16
Bajo
29
Total
100
Alto
26
Medio Alto
19
Medio
11
Medio Bajo
21
Bajo
23
Total
100
Alto
25
Medio Alto
9
Medio
24
Medio Bajo
14
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
27
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
Luego de correlacionar con la
fórmula de Producto Momento de
Pearson entre los totales de los
factores de riesgo y los totales de los
indicadores clínicos asociados a los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la Universidad
“César Vallejo” de Trujillo, se
encontró una r de .603, valor
altamente significativo (p< .01).
Se observa la correlación entre
los factores de riesgo y los indicadores
clínicos asociados a los trastornos de
la conducta alimentaria. La
correlación es altamente significativa
(p< .01) entre el factor de riesgo
psicológico y los indicadores clínicos
de: Obsesión por la Delgadez (DT),
Bulimia (B), Insatisfacción Corporal
(DB), Ineficacia (I), Perfeccionismo
(P), Desconfianza Interpersonal (ID),
Conciencia Introceptiva (IA), Miedo a
la Madurez (MF), Ascetismo (A),
Impulsividad (IR) e Inseguridad
Social (SI).
La correlación es altamente
significativa (p< .01) entre el factor de
riesgo Familiar y los indicadores
clínicos de: Obsesión por la Delgadez,
Bulimia, Insatisfacción Corporal,
Ineficacia, Desconfianza
Interpersonal, Conciencia
Introceptiva, Impulsividad e
Inseguridad Social; la correlación es
significativa (p< .05) entre el factor de
riesgo familiar y el indicador clínico
Perfeccionismo; con los indicadores
Miedo a la Madurez y Ascetismo la
correlación es no significativa.
Finalmente, la correlación es
altamente significativa (p< .01) entre
el factor de riesgo Socio Cultural y los
indicadores clínicos de: Obsesión por
la Delgadez, Bulimia, Insatisfacción
Corporal, Ineficacia, Conciencia
Introceptiva, Miedo a la Madurez,
Ascetismo, Impulsividad e
Inseguridad Social. La correlación es
significativa (p< .05) entre el factor de
riesgo Sociocultural y los indicadores
clínicos Perfeccionismo y
Desconfianza Interpersonal. (Ver
tabla 4)
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
28
BORREGO C.
Tabla 4
Correlación de Pearson entre los factores de riesgo y los indicadores
clínicos asociados a los trastornos de la conducta alimentaria en alumnas
de la Universidad “César Vallejo” de Trujillo
Indicadores Clínicos Asociados a los Trastornos de la Conducta Alimentaria
Factores de Riesgo
DT
B
DB
I
P
ID
IA
MF
A
IR
SI
Factor Psicológico
.720**
.365**
.526**
.374**
.175**
.216**
.481**
.194**
.205**
.299**
.396**
Factor Familiar
.429**
.356**
.387**
.382**
.106*
.153**
.379**
.100
.097
.313**
.351**
factor Socio Cultural
.649**
.425**
.461**
.340**
.112*
.126*
.405**
.163**
.171**
.280**
.305**
**p< .01; * p< .05
Discusión
La etiopatogénesis de los
trastornos alimenticios es compleja,
sus manifestaciones clínicas son la
resultante de la destilación de
múltiples factores de riesgo como los
psicológicos, familiares y
socioculturales. Precisamente los
resultados encontrados en la presente
investigación demuestran cómo estos
factores de riesgo tienen un impacto
significativo en los indicadores
clínicos de los trastornos alimenticios.
Haciendo un análisis
sistemático y coherente de los
resultados; como se puede apreciar en
la tabla 2, que demuestra la relación
altamente significativa entre los
factores de riesgo y los indicadores
clínicos. Los resultados encuentran
que las condiciones individuales, que
guardan relación con la personalidad,
la familia y su influencia en el hábito
alimenticio de las universitarias y la
presión sociocultural, son algunos de
los factores de riesgo para el
desencadenamiento de problemas
alimenticios.
El deseo de delgadez actual ya
no supone en la mayoría de las
personas el anhelo por destacar y ser
valorado de modo particular, sino el
ser suficientemente aceptado, o
incluso el no sentirse rechazado.
(Moreno, 1999)
La influencia de los factores
socioculturales está siendo un factor
determinante en la génesis y
mantenimiento de dichos trastornos.
La presión que ejercen los medios de
comunicación y la sociedad hacia la
delgadez como símbolo de belleza y
éxito, contribuye a que conductas y
actitudes alimentarias anómalas, que
son propias de estos trastornos, sean
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
29
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
comunes en buena parte de la
población.
Pérez (1998), en su
investigación realizada tras el análisis
multivariante los factores
independientemente asociados tanto
al riesgo como a la prevalencia de
TCA (diagnóstico por psiquiatra)
fueron: los antecedentes familiares de
TCA, el consumo de “revistas del
corazón”, los niveles elevados de
neuroticismo, la pérdida de
conciencia interoceptiva, el
perfeccionismo, el escaso aporte
energético de la dieta y el bajo aporte
energético procedente de las grasas.
Por tanto, los resultados de este
estudio apoyan (con las limitaciones
derivadas de su carácter transversal) la
importancia de la dieta, las
características de personalidad y los
factores socioculturales en la
aparición de TCA.
Cuando se realiza el análisis de
en cada uno de los factores y los
indicadores, como se aprecia en la
tabla 4, se constata cada una de las
correlaciones existentes. En primer
término analizaremos la existencia de
relación altamente significativa entre
el factor de riesgo psicológico y el
indicador clínico obsesión por la
delgadez de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo, este resultado encontrado
demuestra la manifestación clínica de
un intenso impulso por estar delgada o
un fuerte temor a la gordura.
En palabras de Garner y el
sustento teórico del cuestionario de
factores de riesgo utilizado en esta
investigación, el factor psicológico
incluye manifestaciones de depresión,
ansiedad, disturbios de la
personalidad, déficit cognitivo y
emocional; lo que nos permite inferir
según las mismas alumnas, que se
encuentran emocionalmente lábiles,
con rasgos inestables de la
personalidad y baja autoestima; por
este motivo, la preocupación por el
peso, las dietas y el miedo a engordar,
controlar su peso en una balanza,
mirarse en el espejo, preguntarle a las
personas cercanas sobre su aspecto
físico, forman parte de sus conductas
habituales.
En el plano psicológico, las
distorsiones cognitivas de las
universitarias son comunes. En la
observación clínica se han
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
30
BORREGO C.
identificado dos tipos de anomalías en
relación a la apreciación del tamaño y
dimensiones del propio cuerpo. En
unos casos, se constatan auténticas
distorsiones perceptivas, puesto que
se comprueban errores significativos
en la percepción de determinadas
características corporales. Pero en
otros casos, y a partir de una
percepción más o menos objetiva, se
producen evaluaciones distorsionadas
que, según su contenido, originarán
reacciones de ansiedad, o incluso
pueden contribuir a mitigarla.
organismo como el ánimo y la
incorporación de nuevos hábitos,
como el de fumar o comerse las uñas.
Esto implica que necesariamente hay
que recuperar la estabilidad orgánica
para que las alumnas se sientan mejor
anímica y emocionalmente.
Dato similar presentan Hurtado,
González, Hidalgo, Nova y Venegas
(2002) quienes encontraron relación
significativa entre depresión,
características de personalidad y
desórdenes alimentarios.
Por su parte, Garner (1998)
recuerda que esta distorsión cognitiva
está asociada a la presencia de
síntomas de anorexia nerviosa, a un
locus de control más “externo”, a más
puntuación en cuestionarios de
depresión, a más ansiedad, a mayor
anhedonia física.
Por su parte, Fernández y Probst
(1994) en el estudio que realizaron
concluyen que la distorsión de la
imagen corporal, en pacientes con
trastornos de la alimentación, debería
ser contemplada como una
autoevaluación negativa de sí mismos
y de su propio cuerpo y no como una
distorsión perceptiva.
Crispo, Figueroa y Guelar
(1998), agregan que el cuerpo que está
subalimentado, causa el malestar
anímico y emocional (intolerancia e
irritabilidad, comportamientos
autodestructivos y cambios abruptos
del humor), y la falta de fuerzas en la
persona. Por lo tanto, es inevitable que
las consecuencias afecten tanto el
El análisis guarda una relación
altamente significativa entre el factor
de riesgo familiar y el indicador
clínico obsesión por la delgadez de los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo. Esto
significa que la familia se constituye
en un factor desencadenante con altas
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
31
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
posibilidades de predisponer un
trastorno alimenticio.
Minuchin citado por Celada
(2003) encuentra que las familias y
pacientes tienen características
similares: trabajadoras,
perfeccionistas, atildadas,
estrechamente vinculadas con la
familia, dependientes, depresivas y
obsesivamente preocupadas por sus
comidas y el temor a engordar. Por lo
que podemos inferir que un porcentaje
significativo de las familias de las
universitarias tienden a predisponer,
mediante mensajes directos o
subliminales, el cuidado del cuerpo y
no sólo por una cuestión de salud sino
por su preocupación por el éxito y la
apariencia externa.
Para culminar el análisis de este
primer grupo de factores de riesgo con
el primer indicador clínico, tenemos la
existencia de una relación altamente
significativa entre el factor de riesgo
socio cultural y el indicador clínico
obsesión por la delgadez de los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo. Esto
implica que la presión socio cultural
es un factor de riesgo poderoso para
que se desencadene un trastorno
alimenticio, como se plantea en el
estudio realizado.
Mediante un análisis más
profundo se determina que el peso
tiene un significado importante en la
autoestima y la felicidad de las
universitarias, gracias a que los
medios de comunicación ofrecen y
venden la imagen de mujeres con
figura esbelta y bajo peso, como
propósito de una vida sofisticada, de
gran aceptación social y éxito.
El contexto sociocultural
premia la delgadez y tiene prejuicios
contra la gordura. Es importante
recalcar que las estudiantes
universitarias hablan de un cuerpo
ideal o espectacular no en base a un
ideal de salud o bienestar, sino de
moda imperante en ese determinado
momento. Por eso, su valoración de sí
mismas como personas, sólo se da a
partir de la aceptación que puede tener
su cuerpo frente a los demás no por lo
que ellas consideran lógico, sino por
cómo su cuerpo cumple con los
estereotipos sociales impuestos desde
fuera.
Vega, Imaz, Franco, Madrigal y
Rasillo (s.f.) en su compendio de
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
32
BORREGO C.
estudios epidemiológicos resaltan un
estudio tendente a evaluar el impacto
de las influencias culturales que se
relacionan con el deseo de adelgazar,
la publicidad de los productos
adelgazantes, las lecturas sobre el
cuerpo y el peso, las modelos
populares, los comportamientos de
amigas y actitudes familiares parecen
ser los principales factores
favorecedores de la cultura de la
delgadez.
Por otra parte, la comorbilidad
(adicciones, trastornos de la
personalidad, del carácter, trastornos
como la ansiedad, obesidad etc.) debe
estar siempre presentes en las
evaluaciones clínicas y terapéuticas,
debido a su frecuente asociación con
los trastornos alimenticios.
Un segundo indicador analizado
en base a los factores de riesgo es la
bulimia; aquí se encuentra que existe
una relación altamente significativa
entre el factor de riesgo psicológico y
el indicador clínico bulimia de los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo. En este
resultado lo que se encontró es la
tendencia de las universitarias a darse
comilonas o atracones de comida
incontrolables.
Las investigaciones han
demostrado que hay casos de bulimia
en los que no se cumplen todas las
condiciones para un diagnóstico
formal de trastornos de la conducta
alimentaria pero, en la mayor parte de
los casos, la bulimia severa va
asociada a marcadas disfunciones
psicológicas. Estas se pueden traducir
en un patrón de comportamiento que
active temores sobre el incremento de
peso y de los problemas con la imagen
corporal, cargos de conciencia; al
extremo que generan un alto grado de
preocupación y ansiedad. Las purgas
actúan como reductores de la
ansiedad, y así son reforzadas
negativamente, por lo que les sirven
para evitar sentimientos
displacenteros.
Williamson, citado por Celada
(2003), manifiesta que las
repercusiones psicológicas como la
ansiedad serían el factor central del
trastorno, y de otra parte, la
psicopatología secundaria como la
depresión, dificultades
interpersonales (evitan el contacto
prolongado e íntimo), impulsividad,
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
33
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
problemas obsesivos y de
personalidad, serían los
desencadenantes y mantenedores de la
enfermedad. Con relación a la
personalidad, Johnson y Maddi,
citados por Rausch y Bay (1993),
especulan acerca de dos factores de
personalidad que serían
predisponentes para la bulimia: una
inestabilidad afectiva, referida a
estados de humor depresivos y
altamente variables, conducta
impulsiva, y baja tolerancia a la
ansiedad y a la frustración; el otro
factor es la baja autoestima.
En este mismo grupo, se
encuentra como resultado que existe
relación altamente significativa entre
el factor de riesgo familiar y el
indicador clínico bulimia de los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo. Esto
indica que la dinámica familiar
influye sobre la aparición de los
trastornos alimenticios y la
persistencia del mismo.
Esta situación lleva a afirmar
que la comunicación entre las
universitarias y sus familias suelen ser
conflictivas. Ellas perciben a los
suyos como hostiles y poco
cohesionados; es decir, la estructura
familiar más caótica. Las madres se
muestran más controladoras y con
altas expectativas respecto a sus hijas.
La relación padre-hija se había ido
deteriorando en el transcurso de la
adolescencia. Los problemas de poder
también son críticos. (Celada, 2003)
Dentro de todas estas
manifestaciones descritas, existe una
peculiar donde el desorden de la
paciente parece invadir a los suyos
tanto como la familia tiende a ser
invasiva. Este tipo de familias suele
apoyar los comportamientos
alimenticios anormales de sus hijas.
El deterioro comportamental y
la mala convivencia con sus familiares
se intensifican. Las sensaciones
priman sobre los sentimientos. Les
cuesta expresar con palabras o
sentimientos. La separación es tan
difícil como estar juntos, es como si un
nudo de ambivalencia los mantuviera
unidos.
La existencia de una relación
altamente significativa entre el factor
de riesgo sociocultural y el indicador
clínico bulimia de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
34
BORREGO C.
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo es otro de los resultados
hallados en la investigación, por lo
que no cabe duda que la presión
sociocultural regula muchos de los
aspectos que pueden desencadenar la
aparición de trastornos de la conducta
alimentaria. Esto se refuerza en lo
manifestado por Tinahones (2003)
quien ha observado una desviación de
los ideales de belleza femenina hacia
un cuerpo más delgado y menos real.
Para Millon (citado por Rausch
& Bay, 1993), las personas con
propensión a la bulimia tienen gran
necesidad de aprobación externa y
confirmación, e intentan lograrlo
acomodándose a los demás. Son
evitadores de conflicto que
permanentemente buscan el halago y
la atención de los demás.
Es necesario precisar que el
aislamiento social, las dificultades de
interacción con la familia y la pérdida
progresiva de interés y constancia en
sus actividades, ubica a las
universitarias, que presentan un
trastorno alimenticio, como incapaces
de valerse por sí mismas y con una
importante necesidad de ayuda.
Los factores de riesgo también
fueron correlacionados con el
indicador clínico insatisfacción
corporal, encontrándose que existe
relación altamente significativa en las
alumnas de la universidad “César
Vallejo” de Trujillo, dicho resultado
abarca la insatisfacción de las alumnas
con la forma general de su cuerpo o
con las de aquellas partes del mismo
que más preocupan (estómago,
caderas, muslos, nalgas, etc.).
La insatisfacción corporal se
considera uno de los aspectos de la
“perturbación de la imagen corporal”.
Puede considerarse también como uno
de los principales factores
responsables del inicio y persistencia
de conductas encaminadas a controlar
el peso en los pacientes con trastornos
de la conducta alimentaria.
Resultados similares fueron
encontrados por Viñuales, Fernández,
Jiménez, Turon y Vallejo (2001) en
donde la psicopatología alimentaria y
la baja autoestima son factores
característicos en TCA; mientras que
la realización de dietas y/o
insatisfacción corporal, serán
comunes asimismo en población
general que realiza asiduamente
restricción alimentaria.
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
35
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
Esta perturbación despliega en
las universitarias un sentimiento de
insatisfacción consigo misma y con su
vida. Tienen la horrible impresión de
que han perdido el control. Se sienten
desamparadas, impotentes, incapaces,
inferiores, culpables, indignas,
perdidas e inútiles.
Es por eso que las universitarias
normalmente inician un régimen
dietético, en resumidas cuentas, muy
típico. Éste tiene el objetivo de perder
algunos kilos que la persona cree que
le sobran, y las que se encuentran
focalizadas en zonas específicas del
cuerpo y que varían de persona a
persona, aunque podría decirse que
existe un “acuerdo” entre las zonas
que despiertan una mayor
insatisfacción corporal, como
manifiesta Garner, (abdomen, nalgas,
cintura, cadera, etc).
Sea la forma en que se presente
la insatisfacción, la universitaria se
siente demasiado gorda y antiestética.
Cree que su sobrepeso (objetivo o
subjetivo) es inaceptable; por
consiguiente, empieza un régimen
para adelgazar y corregir su figura,
pero que a la larga encuentra un buen
caldo de cultivo en su inestable
personalidad desencadena un cuadro
de trastorno alimenticio.
La investigación que realizaron
Martínez, Zusman, Hartley, Morote y
Calderón (2003) encontró resultados
similares, donde los datos sugieren,
que las jóvenes evaluadas muestran
cierto descontento, tanto con su peso
como son su talla.
Otro análisis, en base a los
resultados encontrados, es la relación
altamente significativa entre los
factores de riesgo familiar y
sociocultural con el indicador clínico
insatisfacción corporal de los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo. Esto
indica que las universitarias empiezan
un régimen no necesariamente porque
tienen sobrepeso, sino porque son
presionadas o estimuladas por
factores que no sólo se encuentran en
ellas sino en el medio que las rodea.
Una simple insinuación, un
comentario insignificante sobre la
corpulencia o el peso puede hacer
estallar la bomba. Un amigo, una
amiga, un compañero (a) de clase, un
médico, un hermano, un novio, un
profesor, un entrenador, los padres,
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
36
BORREGO C.
abuelos, tíos, primos o cualquiera que
sea importante para la persona, puede
la mayoría de las veces de un modo no
intencionado, molestarla en lo que se
refiere a su físico. Estos comentarios
las hacen conscientes de una
“debilidad” y ésta la focalizan en su
cuerpo. Esto es suficiente para que las
universitarias se dediquen a empezar
un régimen para librarse de esos
“horribles kilos”. También en este
punto debe incluirse el hecho de que
por imitar a una amiga en una dieta
que “dio resultado” y desapareció
aquellas zonas que le generaban
insatisfacción, la adolescente inició
un régimen.
Vázquez, Ocampo, López,
Mancilla y Álvarez (2002)
manifiestan que la influencia de la
publicidad y el entorno social son los
factores culturales más relevantes.
Los resultados muestran una alta
preocupación por la figura y el peso
corporal en todas las estudiantes. Así
como una tendencia a subestimar la
espalda y la cadera, y sobrestimar su
cintura.
El análisis de las relaciones
encontradas en la presente
investigación se extiende a la
existencia de una relación altamente
significativa entre el factor de riesgo
psicológico y el indicador clínico
ineficacia de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo; encontrando que las
universitarias responden con
sentimientos de incapacidad general,
inseguridad, vacío, autodesprecio y
falta de control sobre la propia vida,
pobre autoestima o una
autoevaluación negativa, intensos
sentimientos de falta de adecuación, y
como si no fuera suficiente incluye
sentimientos de vacío y soledad.
Bruch (citado por Garner,
1998), Rausch y Bay (1993)
describieron en un principio el
“sentimiento abrumador de
ineficacia” como la perturbación
subyacente a los trastornos de la
conducta alimentaria. Es decir una
predisposición fundamental a un
déficit del yo, en lo que se refiere a
autonomía y dominio del propio
cuerpo.
La ineficacia hace que las
universitarias se perciban a sí mismas
como si hubieran perdido el control de
su conducta, sus necesidades y sus
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
37
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
impulsos; como si no fueran las
dueñas de sus propios cuerpos, como
si carecieran de un centro de gravedad,
de acuerdo a Rausch y Bay (1993).
Espina, Ortega, Ochoa de Alda
y Alemán (2002) confirman estudios
anteriores al mostrar una mayor
frecuencia de alexitimia,
específicamente la dificultad para
procesar cognitivamente las
emociones, en los trastornos
alimenticios y la necesidad de incidir
terapéuticamente en ese nivel.
Los factores de riesgo familiar y
sociocultural una vez más alcanzaron
una relación altamente significativa
con el indicador clínico ineficacia de
los trastornos de la conducta
alimentaria en las alumnas de la
universidad “César Vallejo” de
Trujillo. La ineficacia por su
connotación descrita líneas arriba
hace que las universitarias se sientan
bajo la influencia de fuerzas externas.
Este sentimiento de ineficacia y
el consiguiente déficit en la identidad
personal puede ocasionar dificultades
mayores, cuando la persona carece de
la orientación concreta de sus padres o
cuando se ve expuesta a situaciones en
las que hay nuevas demandas.
En muchos de los casos, las
personas cercanas son
exageradamente hostiles, hecho que
ahonda la inseguridad, la culpa y la
irritación. Otra situación que es
meritorio mencionar es que muchos
de los padres capitulan aceptando
hacer comidas diferentes a las de los
demás miembros de la familia,
permitiendo que los hábitos se salgan
de control, reforzando el aislamiento y
permitiendo, de esta manera, la
instalación de un trastorno
alimenticio.
Llegando a este punto, la vida de
las universitarias se desarrolla en un
estado continuo de correcciones y
reproches; hay creencias negativas
sobre sí mismas y su sistema de
confianza en sí, se basa en referencias
externas y perfeccionistas. Dudan de
sus criterios propios, excepto, en lo
que respecta a la rigidez de sus
alimentos, talla de ropa y peso
corporal, evidentemente
distorsionados.
La inseguridad de las
universitarias acerca de sus
posibilidades de cumplir con los
parámetros establecidos por la familia
y la sociedad en su conjunto, minan
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
38
BORREGO C.
sus posibilidades de ser exitosas en
sus relaciones, por lo que se
concentran en el peso como sinónimo
de triunfo y aceptación.
Esta situación, para Celada
(2003), despierta en las universitarias
una autocrítica y sensación de no
rendir bien, aunque en sus actividades
cotidianas, los resultados sean buenos,
dicha situación se da porque sus
sistemas de autoevaluación se hallan
perturbados.
La sensación de baja
autoestima, que nace de juzgarse a sí
misma desde las apariencias, desde lo
que los demás consideran valioso,
hará que el peso y la figura cobren
esencial importancia.
Dentro del análisis
correlacional encontrado en la
presente investigación se puede inferir
que existe relación altamente
significativa entre el factor de riesgo
psicológico y el indicador clínico
perfeccionismo de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo. Este resultado estaría
indicando que las universitarias miden
el grado en el cual creen que sus
resultados personales deberían ser
mejores.
La experiencia clínica del
investigador lleva a plantear que el
perfeccionismo de las universitarias
(exigencias personales exageradas)
acentúa aún más su angustia. Las lleva
a recuperar su vida, a tener un mejor
control de sí mismas y de su
existencia. Pero muchas veces el
camino es difícil, puesto que el
sufrimiento y la sensación de
ineficacia las hace muy exigentes, a tal
punto, que nunca sienten que lo que
hacen es suficientemente bueno. Si no
van a poder hacer a la perfección algo
que se proponen, directamente no lo
intentan.
Es por esto que en dicha
búsqueda de perfección también se
desplaza al peso corporal, donde
prevalece el deseo de tener el cuerpo
ideal, a cualquier costo, terminando
por convencerse de que si logran
transformar su silueta, también
lograrán transformarse a sí mismas.
De este modo, conseguirán la
seguridad y la confianza suficiente
para enfrentar los desafíos que se les
presenten en la vida; sin embargo,
paradójicamente, este perfeccionismo
refuerza la sensación de inseguridad
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
39
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
porque exige no fallar, en lugar de
afirmar al individuo en sus recursos.
El perfeccionismo es una
trampa, ya que nunca se logra lo que se
busca porque es en sí mismo
inalcanzable.
a controlar, con perfección, todo en
sus vidas; lo cual no sólo implica el
férreo control de su cuerpo, sino de las
situaciones familiares; y en general,
del entorno al que perciben como muy
influyente y que pauta su
comportamiento.
Bruch, citado por Garner
(1998), ha indicado que la lucha por
alcanzar niveles de rendimiento
perfeccionistas es característica de los
pacientes con trastornos de la
conducta alimentaria y Slade, también
citado por Garner, (1998) ha añadido
que el perfeccionismo es una
condición crítica que facilita el
escenario para el desarrollo de la
anorexia y la bulimia. Crispo,
Figueroa & Guelar, manifiestan que el
perfeccionismo es bastante común
entre los jóvenes con trastornos
alimenticios.
Los elementos del
perfeccionismo evalúan en qué grado
las universitarias creen que, sólo son
aceptables niveles de rendimiento
personal excelentes, y están
convencidas de que los demás (padres
y profesores; por ejemplo) esperan de
ellas unos resultados excepcionales.
Al no darse los resultados esperados,
manipulan su peso como
compensación de sensaciones de
impotencia que surgen frente a
situaciones que les son difíciles de
manejar
Dentro de éste análisis, los
factores de riesgo familiar y
sociocultural encuentran una relación
significativa con el indicador clínico
perfeccionismo de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo. Esta situación implica que es
bastante frecuente encontrar en las
universitarias una tendencia marcada
Los resultados demuestran que
existen relaciones altamente
significativas entre los factores de
riesgo psicológico y familiar y el
indicador clínico desconfianza
interpersonal de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo. Este resultado nos evidencia
que las universitarias presentan un
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
40
BORREGO C.
sentimiento general de alienación y
desinterés por establecer relaciones
íntimas, así como dificultad para
expresar los propios sentimientos y
pensamientos.
Esto implica la necesidad de
mantener a los demás a una cierta
distancia es un rasgo psicológico
importante en relación con la
aparición y persistencia de algunos
casos de trastornos de la conducta
alimentaria.
planteada por Garner repercute
nocivamente en la familia, pues, en
algunos casos, se genera malestar
emocional, desazón, frecuentes
sentimiento de culpa y reproches que
impiden a ésta marcar límites firmes y
brindar una ayuda eficaz. La
alteración en las relaciones familiares
es tal que tanto las universitarias como
sus familias se sienten muy
avergonzadas y no expresan sus
sentimientos o pensamientos; por lo
tanto, tardan mucho en pedir ayuda.
Esta situación hace que las
universitarias estén más propensas y
dispuestas a seguir un régimen
alimenticio inadecuado, que les
genere una pérdida de peso, de tal
manera que su desconfianza
interpersonal las lleve a evitar
situaciones consideradas como
conflictivas o estresantes, que en el
caso particular de la población,
materia de investigación, podría estar
representado por los cambios en su
desarrollo, ruptura familiar, estudios,
relaciones de pareja, inicio de su vida
sexual, las amistades, el principio de
autonomía y otras situaciones que
podrían desencandenar la ruptura de
su homeostasis.
Por otro lado, se encontró una
relación significativa entre el factor de
riesgo socio cultural y el indicador
clínico desconfianza interpersonal de
los trastornos de la conducta
alimentaria en las alumnas de la
universidad “César Vallejo” de
Trujillo. Esto implica que las
universitarias reducen o anulan
completamente su interacción social.
Esto supone una disminución
significativa de posibles fuentes
habituales de gratificación, lo que
empeora su estabilidad emocional y
facilita o incrementa el humor
depresivo, el cual la lleva al
autoaislamiento.
La desconfianza interpersonal
El impacto de la desconfianza
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
41
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
interpersonal fue comprobado por
unos voluntarios en un experimento
que mencionan Crispo, Figueroa &
Guelar. La subalimentación tiene
impacto en otras áreas como lo social,
ya que en el experimento personas
extrovertidas y sociables, fueron
paulatinamente cayendo en un estado
de aislamiento y ensimismamiento. Se
negaban a participar en actividades
grupales y sentían incomodidad en la
interacción con otros. Manifestaron
también una disminución marcada en
su interés amoroso y sexual.
Prosiguiendo con el análisis de
los resultados, se encuentra que existe
relación altamente significativa entre
los factores de riesgo psicológico,
familiar y sociocultural con el
indicador clínico conciencia
introceptiva de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo. En estas correlaciones los
resultados demuestran que las
universitarias pasan por una confusión
o dificultad para reconocer y
responder adecuadamente
a los
estados emocionales e inseguridad
para identificar ciertas sensaciones
viscerales relacionadas con el hambre
y la saciedad.
Esta dificultad actúa en las
universitarias como si los estímulos
internos relacionados con el hambre,
la saciedad, y otras sensaciones
corpóreas no fueran percibidos o lo
fueran de modo anómalo. Su falta de
respuesta al frío, su aparente
inagotable resistencia a la fatiga e
incluso la ausencia de apetencias
sexuales, son otros rasgos que
refuerzan la conciencia introceptiva
en las universitarias.
Dentro de esta serie de
fenómenos, agregan Toro y Vilardell
(1987), se ha incluido la aparente
dificultad de las anoréxicas para
abordar e informar correctamente
acerca de sus estados físicos y
emocionales, incluso de ser
catalogadas como alexitímicas.
Por otro lado, los autores
manifiestan que los procesos
digestivos, desde la repleción o no
repleción gástrica hasta la evacuación
y los movimientos intestinales,
parecen ser objeto de atención por
parte de la anoréxica, con una secuela
de distorsiones perceptivas o
conceptuales muy peculiares.
Estas distorsiones se
manifiestan en una gran desconfianza
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
42
BORREGO C.
de que el organismo pueda llevar a
cabo los procesos reguladores
automáticos sin control consciente.
Algunas universitarias llegan a
considerar su cuerpo como si se tratara
de un objeto extraño y desafiante que
debiera ser sometido. Este control y
esta hipervigilancia son más evidentes
con relación al alimento.
La confusión y desconfianza
con relación al funcionamiento del
cuerpo y de los sentimientos, se ha
descrito con frecuencia como un
factor importante en el desarrollo y
mantenimiento de algunos casos de
anorexia y bulimia. Selvini-Palazzoli
citada por Rausch y Bay (1993), acuñó
el término “paranoia intrapsíquica”
para definir la profunda desconfianza
que los pacientes anoréxicos tienen en
sus estados internos.
Estas manifestaciones, igual
que las descritas anteriormente,
guardan relación con situaciones
psicológicas personales, influencias
familiares y presiones socio
culturales, en las que las universitarias
se desenvuelven y facilitan la
sensación de escaso control sobre sus
alimentos, y por tanto, la necesidad de
controlarla drásticamente.
Muchas de las universitarias se
encuentran en la adolescencia o
inicios de la juventud. En estos
períodos se encuentran aprendiendo
su propia identidad. Tienen que
adquirir las pautas conductuales,
cognitivas y aun emocionales que
rigen en su medio social. A esto se le
denomina madurar y entrar en la vida
adulta. De hecho, es un período de
numerosos cambios, por lo que
sienten que son poco hábiles para
convivir con estos cambios, que no
tienen recursos o que nadie las ayuda a
transitarlos.
Precisamente, otro de los
indicadores clínicos donde se
encontró una relación altamente
significativa, son los factores de
riesgo psicológico y sociocultural con
el indicador clínico miedo a la
madurez de los trastornos de la
conducta alimentaria en las alumnas
de la universidad “César Vallejo” de
Trujillo.
Los cambios físicos vienen
acompañados, de un aumento natural
del peso corporal, que es lo que
finalmente le da al cuerpo una forma
“más de mujer”. Para muchas jóvenes
que tienen trastornos de la
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
43
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
alimentación, éste puede ser el factor
precipitante. Una intolerancia a esa
realidad, una dificultad para aceptar
un cuerpo que inevitablemente
transmite el mensaje de que ya se ha
dejado la infancia.
maduros que forman el sustrato
biológico de las experiencias
psicológicas.
Este resultado se puede analizar
desde una perspectiva psicológica
como el deseo que tienen las
universitarias de volver a la seguridad
de la infancia. Crisp en Garner (1998)
arguyó que la psicopatología principal
de los pacientes de anorexia o bulimia
es el temor a las experiencias
psicológicas o biológicas
relacionadas con el peso de la adultez.
Según esta opinión, el ayuno se
convierte en un mecanismo para evitar
la madurez psicobiológica, porque
desemboca en una vuelta a la
apariencia y estado hormonal
prepuberales.
Por otro lado, la presión
sociocultural hace que la imagen que
tienen de sí mismas, sea trascendental
para el equilibrio emocional. Éste se
forja a través de la experiencia y muy
especialmente a través de los
rendimientos personales, las
consecuencias de los propios actos y
la aprobación y desaprobación de los
demás. En estas etapas del desarrollo,
donde se encuentra la población
investigada, la aprobación más
significativa no es ya la de los adultos,
la de los educadores o la de los padres,
sino la del grupo coetáneo. En
consecuencia, compartir, seguir y
encarnar los valores de grupo de edad
es algo estrechamente relacionado con
la autoestima personal.
Por lo que se puede pensar que
esta regresión le puede proporcionar
alivio frente a la confusión de la
adolescencia y los conflictos
familiares. Más aún, muchas
coinciden que se sienten más jóvenes
cuando experimentan pérdidas de
peso extremas y esto puede deberse a
la inversión de los perfiles hormonales
Dentro del análisis es necesario
especificar que el factor de riesgo
familiar no tuvo suficiente relación
con el miedo a la madurez.
Generalmente, las universitarias están
muy estancadas en la niñez, y tienen
temor a crecer y a manejar la
independencia que eso implica, o
bien, perciben claramente el temor de
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
44
BORREGO C.
sus padres a que eso suceda y sufren,
en realidad, por la falta de estímulos
de parte de ellos para animarse a entrar
en el mundo adulto; sin embargo, en la
población investigada esto no es
suficientemente significativo para
desencadenar en un trastorno
alimenticio.
Es necesario recalcar que, para
la presente investigación, uno de los
instrumentos que se utilizaron fue el
EDI-2 que, a diferencia de su versión
anterior, agregó tres indicadores
clínicos, los que se analizan a
continuación.
En el primero de ellos se
encontró una relación altamente
significativa entre los factores de
riesgo psicológico y sociocultural con
el indicador clínico ascetismo de los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo. En el
análisis, sobre la base de los resultados
hallados, encontramos que las
universitarias tienden a buscar la
virtud por medio de ciertos ideales
espirituales como la autodisciplina, el
sacrificio, la superación y el control de
las necesidades corporales.
Los primeros escritos que
trataron la anorexia se ocuparon con
frecuencia del ascetismo, y se basaron
en las concepciones que consideran
que hacer dieta es una purificación, la
delgadez es una virtud y el ayuno un
acto de penitencia.
Para analizar el ascetismo es
necesario remontarse, de alguna
manera, a la metáfora de la
prohibición de ingerir el fruto del
árbol prohibido que parece
constituirse, de alguna manera, en la
antítesis del fenómeno de los
trastornos alimenticios; en el relato
bíblico, la mujer desafía la orden
divina de un ser superior que amenaza
con la expulsión del paraíso con la
consiguiente desaparición de la
felicidad original y el encuentro con la
enfermedad, la desdicha y el
sufrimiento; mientras que en los
trastornos alimenticios las mujeres
desafían una orden no menos superior
que procede de su propio cuerpo, el
instinto biológico que le requiere la
alimentación, también bajo la
amenaza de la enfermedad, el
sufrimiento e incluso la muerte; pero
el desafío iría más allá de su propio
ser, llegando a la familia (a pesar que
no se encontraron relaciones
significativas), amigos, y toda la
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
45
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
sociedad quienes se oponen, con todas
sus fuerzas, a que lleven a cabo sus
objetivos purificadores o patológicos,
lo cual viene a ser lo mismo.
Esta situación resalta
claramente la enorme importancia que
tiene el acto de la alimentación como
actividad relacional del ser humano;
por lo tanto, podemos considerar la
comida no sólo como fuente de
nutrientes para el organismo, sino
como una imponente fuente de carga
simbólica.
Este hecho es así no sólo en
nuestro ambiente sociocultural sino
que lo podemos considerar como un
universal del individuo; todas las
religiones tienen una serie de
premisas, prohibiciones, etc. con
relación a la alimentación.
En las últimas décadas, las
motivaciones ascéticas para perder
peso aparecen como menos
destacadas en detrimento de otras
como la “obsesión por la delgadez”
que pasa a ser el principal factor
motivacional. Sin embargo, todavía
hay actualmente grupos de pacientes
cuya conducta parece estar dirigida,
en gran parte, por la creencia en el
carácter virtuoso de la restricción oral.
La auto-restricción oral puede formar
parte de una actitud más general de
renuncia a las satisfacciones físicas.
El terreno de la alimentación se
convierte en cimientos para que
cristalicen los conflictos de las
personas, como consecuencia de la
enorme carga simbólica que posee.
El segundo indicador clínico
guarda relación con el manejo de
impulsos de parte de las
universitarias, encontrándose una
relación altamente significativa entre
los factores de riesgo psicológico,
familiar y sociocultural con el
indicador clínico impulsividad de los
trastornos de la conducta alimentaria
en las alumnas de la universidad
“César Vallejo” de Trujillo; tal vez
éste sea uno de los indicadores
clínicos que guarda más relación con
la personalidad del sujeto.
Celada (2003) entiende el
problema de personalidad asociado a
los trastornos alimenticios, como el
conjunto de rasgos desajustados que
les da un modo estable de percibir,
relacionarse y pensar acerca del
mundo. El desorden alimenticio no se
relaciona directamente con un tipo de
problema de la personalidad.
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
46
BORREGO C.
Las universitarias se
caracterizan no sólo por el problema
con la alimentación, sino por la
dificultad para regular los impulsos y
la tendencia al abuso de drogas, la
hostilidad, la agitación, la
autodestrucción y la destrucción de las
relaciones interpersonales.
La incapacidad de regular
adecuadamente los propios impulsos
se ha visto como un síntoma de
pronóstico preocupante en los
trastornos de la conducta alimentaria.
Los elementos de esta escala
coinciden con las características
“borderline” de grupos de pacientes
con trastornos de la conducta
alimentaria particularmente
resistentes al tratamiento, también se
encuentran trastornos límite e
histriónicos.
Algunas universitarias pueden
mostrarse como muy impulsivas,
proclives al descontrol, incluso a la
cleptomanía; lo que significaría
profundizar la crisis tanto a nivel
personal, familias y socio cultural,
comportándose como demandantes,
impacientes y estableciendo vínculos
superficiales y erráticos. Muchas de
sus conductas generan rechazo en las
relaciones interpersonales.
El tercer y último resultado
encontrado, son las relaciones
altamente significativas entre los
factores de riesgo psicológico,
familiar y sociocultural con el
indicador clínico inseguridad social
de los trastornos de la conducta
alimentaria en las alumnas de la
universidad “César Vallejo” de
Trujillo. Este resultado demuestra que
las universitarias tienen la creencia
que las relaciones sociales son tensas,
inseguras, incómodas, insatisfactorias
y, generalmente, de escasa calidad.
El sentimiento de ser diferente,
de no poder ser comprendida por los
demás, la reducción de los centros de
interés previos, el ocultamiento de su
problema, el evitar situaciones donde
la comida se plantee como obligación
o como tentación, la automarginación
relativa de quien sabe que los demás lo
consideran enfermo, la larvada
susceptibilidad, especialmente
referida a su problema central y de la
que no puede desprenderse. Todos
estos y muchos otros factores
contribuyen al retraimiento social, o
cuando menos a la irregularidad y/o
inestabilidad de los intercambios
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
47
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
sociales. Cuando el aislamiento
relativo o absoluto se impone,
determinado por su propio
comportamiento, la universitaria vive
y sufre las consecuencias del mismo,
sintiéndose rechazada o marginada,
empeorando su autoimagen y
deprimiéndose.
Se ha observado con frecuencia
que algunos pacientes con trastornos
de la conducta alimentaria
experimentan falta de seguridad y de
felicidad en sus relaciones sociales, y
ello puede tener consecuencias para el
tratamiento.
Es preciso luego de haber
analizado los resultados encontrados,
mencionar lo que Selvini Palazzoli en
Toro y Vilardell (1987) refiere
respecto a los trastornos de conducta
alimentaria pueden mantenerse
latentes o incubados dentro de algún
tipo de personalidad y salir a flote
después de un evento estresante en
alguna o en todas las esferas de
interacción familiar, social, laboral,
etc. Dicho evento, al colocar a la
persona en una situación de
desequilibrio, dado que las estrategias
de acción antes empleadas no colman
las expectativas de resultado, podrían
llevar a utilizar estrategias nuevas,
adecuadas, o inadecuadas en ciertos
casos.
Dentro de estas estrategias
inadecuadas ingresarían los trastornos
de conducta alimentaria que algunas
personas utilizan como recurso en la
búsqueda de aceptación social, dado
que la delgadez es un canon de belleza
valorado por la sociedad y a ello, se
suma el hecho de que dentro de los
síntomas principales de los trastornos
de la conducta alimentaria se
encuentra una autoevaluación
exageradamente influida por el peso y
la imagen corporal.
Es así que aquellas personas
que percibieran una disminución en su
capacidad para relacionarse con los
demás podrían recurrir a la búsqueda
de una imagen corporal que sea
valorada por los estándares sociales
(la delgadez), como recurso para
alcanzar la aceptación del grupo social
al que pertenecen, pudiendo llegar a
desarrollar algún trastorno
alimenticio.
Se puede concluir que es
ecuánime pensar en una combinatoria
de fuerzas de orígenes o factores de
riesgo diversos: psicológicos,
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
48
BORREGO C.
familiares y socio culturales, de cuya
interacción resulta el desarrollo de un
trastorno de la alimentación que
tendrá, por lo tanto, características
específicas en cada caso como revela
el estudio, donde se encontraron
relaciones significativas entre los
factores y los indicadores de los
trastornos alimentarios.
hay que saber: Un mapa para
recorrer un territorio trastornado.
España: Gedisa editorial.
Espina, A., Ortega M., Ochoa de Alda, I.
& Alemán, A. (2002). Alexitimia en
los trastornos alimentarios.
Análisis y Modificación de
Conducta, 28 (117), 25-42.
R e c u p e r a d o
d e
http://pci204.cindoc.csic.es/cgi-
Referencias
bin/wwwi32.exe/[in=salut/bib.in]
Albornoz, P. & Matos, L. (2001). Perfil
Fernández, F. & Probst, M. (1994).
Clínico-Epidemiológico de la
Evaluación de la imagen corporal
Anorexia Nerviosa. Pacientes
en pacientes con trastornos de la
atendidos en el Instituto Nacional
alimentación y controles: técnica
de Salud Mental "Honorio
de distorsión de la imagen de
Delgado-Hideyo Noguchi" entre
video. Revista de Psicología de la
1982 y 1998. Revista de Neuro-
Salud, 6(2), 59-73. Recuperado de
Psiquiatría del Perú, 54 (2).
http://pci204.cindoc.csic.es/cgi-
R e c u p e r a d o
bin/wwwi32.exe/[in=salut/bib.in]
d e
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevi
Garner, D. (1998). Inventario de
stas/neuro_psiquiatria/v64_n2/per
Trastornos de la Conducta
fil.htm.
Alimentaria. Madrid: TEA
Ediciones.
Celada, J. (2003). Rehabilitación en
anorexia y bulimia nerviosas:
Hurtado, M., González, L., Hidalgo, M.,
pasos para la recuperación de
Nova, C. & Venegas, M. (2002).
pacientes y familias. USA:
Relación entre factores
Ediciones Eating and Adictive.
individuales y familiares de riesgo
Crispo, R., Figueroa, E. & Guelar, D.
para desórdenes alimenticios en
(1998). Anorexia y bulimia lo que
alumnos de enseñanza media.
Revista de Psicología, 11(1), 91 –
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
49
FACTORES DE RIESGO E INDICADORES CLÍNICOS ASOCIADOS A LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
de
trastornos alimentarios.
http://redalyc.uaemex.mx/src/inici
Información Psicológica, 70, 50-
o/ArtPdfRed.jsp?iCve=26411107
54.
116.
Recuperado
Recuperado
de
http://pci204.cindoc.csic.es/cgi-
Instituto Especializado de Salud Mental
bin/wwwi32.exe/[in=salut/bib.in]
“Honorio Delgado Hideyo
Noguchi”. (2003). Estudio
Pérez, M. (1998). Factores asociados a la
Epidemiológico en Salud Mental
prevalencia de los trastornos de la
en la Sierra Peruana 2003. Informe
conducta alimentaria en las
General. Anales de Salud Mental,
adolescentes navarras. Facultad de
19(1). Recuperado de
Medicina, Universidad de Navarra-
http://www.scribd.com/doc/21239
España. Recuperado de
254/EESMSIE-2003.
http://pci204.cindoc.csic.es/cgibin/wwwi32.exe/[in=salut/tesis.in]
Instituto Especializado de Salud Mental
“Honorio Delgado Hideyo
Rausch, C. & Bay, L. (1993). Anorexia
Noguchi”. (2005). Estudio
nerviosa y bulimia: amenazas a la
Epidemiológico de Salud Mental
autonomía. Argentina: Paidós.
en la Selva Peruana, 21(1-2).
R e c u p e r a d o
Simon, I., & Nef, F. (2005). Cómo
d e
superar la anorexia: Recuperar el
http://www.scribd.com/doc/16209
placer de vivir. Madrid: Editorial
216/anales-de-salud-mental-selva-
Síntesis.
peruana.
Tinahones, F. (2003). Anorexia y bulimia:
Martínez, P., Zusman, L., Hartley, J.,
una experiencia clínica. Madrid:
Morote, R. & Calderón, A. (2003).
Díaz de Santos.
Estudio epidemiológico de los
trastornos alimentarios y factores
Toro, J. & Vilardell, E. (1987). Anorexia
nerviosa. Barcelona: Martínez
asociados en Lima Metropolitano.
Roca, S.A.
Revista de Psicología de la
Pontificia Universidad Católica
Vázquez, R., Ocampo, M., López, X.,
del Perú, 21 (2), 233-269.
Mancilla, J. & Álvarez, G. (2002).
Moreno, M. (1999). El impacto de los
factores socioculturales en los
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
La influencia de modelos estéticos
e insatisfacción corporal en
50
BORREGO C.
estudiantes de danza con trastorno
alimentario. Psicología
pdf.
Viñuales, M., Fernández, F., Jiménez, S.,
Conductual, 2(10), 355-369.
R e c u p e r a d o
d e
http://pci204.cindoc.csic.es/cgibin/wwwi32.exe/[in=salut/bib.in]
Turon, J. & Vallejo, J. (2001). Baja
autoestima, restricción alimentaria
y variables psicopatológicas en
anorexia y bulimia nerviosa. Un
Vega, A., Imaz, C., Franco M., Madrigal,
estudio de casos y controles.
J. J. & Rasillo M. A. (s/f).
Psicología Conductual, 2(9), 267-
Trastornos de la alimentación en la
278.
población de Castilla y León,
http://pci204.cindoc.csic.es/cgi-
España. Recuperado de
bin/wwwi32.exe/[in=salut/bib.in]
http://es.salut.conecta.it/pdf/cl/c1.
Recibido: 19 de junio del 2010
Aceptado: 11 de octubre del 2010
Rev. Psicol. 12, 13-50, 2010
Recuperado
de
51
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE
CIENCIAS DE LA SALUD
Mirian Grimaldo Muchotrigo*
Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología.
Universidad de San Martín de Porres.
Resumen
El objetivo de la presente investigación es identificar los niveles de calidad de
vida profesional en estudiantes de postgrado de Ciencias de la Salud, según
variables demográficas, en una muestra intencional conformada por 198
participantes, de los cuales el 73.2% eran mujeres y 26.8% varones, con una edad
promedio de 37.53 y 42.79 años, respectivamente. El instrumento utilizado fue la
Escala de Calidad de Vida Profesional (CVP 35) de Cabezas (1998). Se concluye
que en general se percibe una tendencia a una baja calidad de vida, en relación a la
carga laboral; una tendencia hacia una buena calidad de vida en la dimensión de
motivación intrínseca y una baja calidad de vida profesional en el factor apoyo
directivo.
Palabras clave: calidad de vida profesional, profesionales de la salud,
estudiantes de postgrado, variables socio demográficas.
QUALITY OF LIFE IN GRADUATE STUDENTS OF HEALTH
SCIENCES
Abstract
The objective of this research is to identify the levels of quality of life in graduate
students of Health Sciences, according to demographic variables in a sample of
198 participants, 73.2% were female and 26.8% were men. The instruments used
were the Professional Quality of Life Scale (CVP 35) from Cabezas (1998). It was
found that in workload they perceive a low quality of life; in relation to intrinsic
Correspondencia: *mgrimaldo2001@yahoo.com
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
52
GRIMALDO M.
dimension, they perceive a good quality of life but in the factor of management
support, the level of quality of life is low.
Key words: quality of life, health professionals, graduate students.
QUALIDADE DE VIDA ESTUDANTES DE NEGÓCIOS EM CIÊNCIAS
DA SAÚDE
Resumo
O objetivo desta pesquisa é identificar os níveis de qualidade de vida profissional
em pós-graduação de Ciências da Saúde, de acordo com variáveis demográficas
em uma amostra intencional composta por 198 participantes, dos quais 73,2%
eram mulheres e 26,8% do sexo masculino, com uma idade média de 37,53 e
42,79 anos, respectivamente. O instrumento utilizado foi a Escala de Qualidade
de Vida Profissional (CVP 35) a partir de Cabezas (1998). Concluímos que, em
geral, é uma tendência para uma menor qualidade de vida em relação à carga de
trabalho, uma tendência para uma boa qualidade de vida na dimensão da
motivação intrínseca e qualidade profissional baixos da vida no fator de apoio à
gestão.
Palavras-chave: qualidade de vida, profissionais de saúde, estudantes de
graduação, variáveis sócio-demográficas.
La calidad de vida profesional
resulta necesaria para el buen
desempeño laboral y en la actualidad
constituye una de las variables más
importantes orientadas a entender el
comportamiento organizacional.
Desde esta perspectiva, algunos
autores (García-Sánchez, 1993;
García & González, 1995) plantean
que la calidad de vida profesional
constituye la experiencia de bienestar
derivada del equilibrio que percibe el
individuo entre las demandas o cargas
de trabajo desafiante, intenso y
complejo, y los recursos
(psicológicos, organizacionales y
relacionales) que se dispone para
afrontar esas demandas. Según
Cabezas (1998), la calidad de vida
profesional se relaciona con el balance
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
53
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
entre las demandas del trabajo y la
capacidad percibida para afrontarlas,
de manera que a lo largo de la vida se
consiga un desarrollo óptimo en las
esferas profesional, familiar y
personal. En definitiva, los aspectos
asociados con la calidad de vida
profesional agrupan los diferentes
factores capaces de generar fuentes
adecuadas de gratificación y
satisfacción en el quehacer
profesional (Calderón et al., 2008).
Ahora bien, en las organizaciones
sanitarias, la calidad de vida
profesional es un objetivo en sí mismo
y, a s u v e z , u n e l e m e n t o
imprescindible para la consecución
del resto de los objetivos
institucionales y personales (Miñarro,
Verdú, Larraínzar & Molinos, 2002;
Newman & Taylor, 2002).
Respecto a las dimensiones de
la calidad de vida profesional, no
todos los autores coinciden en
considerar los mismos factores
(Fernández, Santa & Casado, 2007);
sin embargo la mayoría concuerda en
organizar sus indicadores en tres
grandes grupos, los cuales se
presentan a continuación:
a) Cargas en el Trabajo o
Demandas en el Trabajo: Se
considera la percepción que el
trabajador tiene de las
demandas del puesto de
trabajo, que incluyen los
indicadores de: la cantidad de
trabajo, las prisas y agobios,
presión que se recibe por la
cantidad de trabajo o para
mantener la calidad. De la
misma manera, los conflictos
con otras personas del trabajo,
la falta de tiempo para la vida
personal, la incomodidad
física en el trabajo, la carga de
responsabilidad y las
interrupciones molestas, entre
otros aspectos.
b) M o t i v a c i ó n I n t r í n s e c a :
Motivación personal, debida a
factores internos que
determinan la necesidad y, por
tanto, la conducta motivada
dirigida a la satisfacción
profesional. Aquí se
consideran: el tipo de trabajo
que realiza, la motivación
que experimenta, la exigencia
de capacitación, el apoyo
familiar y las ganas de ser
creativo. De la misma manera,
la capacitación que recibe y el
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
54
GRIMALDO M.
apoyo del equipo.
c) Apoyo Directivo: Se refiere al
soporte emocional que
brindan los directivos a las
personas que trabajan en la
institución. Se consideran los
siguientes aspectos: la
posibilidad de expresar lo que
se siente y necesita, la
satisfacción con el sueldo, el
reconocimiento del esfuerzo,
la oportunidad de ser
promocionado, el apoyo de los
jefes o adjuntos y
compañeros. Asimismo, se
incluye la recepción de la
información de los resultados
del trabajo, la autonomía o
libertad de decisión, la
variedad de trabajo y la
posibilidad de ser creativo,
entre otros aspectos.
Autores como Sánchez,
Álvarez y Lorenzo (2003), plantean la
existencia de otras dimensiones
además de las antes mencionadas.
Añaden las siguientes:
incomodidades derivadas del trabajo,
recursos ligados a este lugar, soporte
social recibido y capacidad de realizar
el mismo.
Dentro de las investigaciones
relacionadas al tema, se mencionan
las siguientes: Sánchez et al. (2003)
investigaron acerca de la calidad de
vida profesional de 419 trabajadores
de atención primaria del área 10 de
Madrid. El instrumento utilizado fue
el Cuestionario de Calidad de Vida
Profesional (CVP 35). Se encontró un
nivel medio de CVP entre los
trabajadores, aunque la valoración es
más baja entre los médicos. Se percibe
una excesiva carga de trabajo y pocos
recursos aportados por la
organización. El grupo con una mejor
percepción de su calidad de vida en el
trabajo es el de auxiliares de clínica.
No se observaron diferencias
significativas en función al sexo, la
edad, el turno de trabajo, la antigüedad
laboral y la situación laboral.
Martín, et al. (2004),
estudiaron las características métricas
del Cuestionario de Calidad de Vida
Profesional (CVP-35) en una muestra
aleatoria de 450 profesionales
estratificados en tres grupos: I
(médicos, farmacéuticos y
psicólogos), II (enfermeras, matronas,
fisioterapeutas y trabajadores
sociales) y III (auxiliares
administrativos y de enfermería y
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
55
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
celadores). Se les envió el
cuestionario autoaplicativo, con
reenvío al cabo de un mes. Se
encontraron tres factores que
explicaban el 39.6% de la varianza,
por lo que no se seleccionaron más
componentes. La consistencia interna
fue aceptable. Se concluyó que el
instrumento mantenía sus
propiedades psicométricas en
entornos diferentes y puede ser
propuesto como elemento de medida y
comparación de la calidad de vida
profesional en atención primaria.
Fernández, Moreno, Hidalgo,
García y Tapia (2007a) estudiaron la
calidad de vida profesional en 82
médicos residentes de un hospital
general, a partir de la aplicación del
Cuestionario de Calidad de Vida
Profesional (CVP-35). La percepción
de la calidad de vida fue
significativamente mejor en los
residentes de familia. Para el resto de
las dimensiones no se detectaron
diferencias significativas respecto al
sexo, edad, número de guardias/mes,
libranza de las guardias, especialidad,
ni año de residencia. Los residentes
percibían una mala calidad de vida
profesional y un bajo apoyo por parte
de los directivos. Tenían también una
motivación intrínseca media para
afrontar una alta carga en el trabajo.
Fernández et al. (2007a)
estudiaron la percepción de la calidad
de vida profesional de 109 médicos
residentes de dos hospitales de
distinto nivel asistencial. El
instrumento utilizado fue el
Cuestionario de Calidad de Vida
Profesional (CVP 35). Se encontró
que los residentes de medicina de
familia se encontraban más motivados
y estaban más satisfechos con el
sueldo que el resto de sus compañeros.
Los residentes de primer año tenían
menos conflictos en su trabajo y
recibían más apoyo por parte de sus
compañeros. Sin embargo en términos
generales, los residentes percibían una
mala calidad de vida profesional, y un
bajo apoyo por parte de los directivos.
Asimismo, tenían una motivación
intrínseca media para afrontar una
carga laboral.
Por su parte, Calderón, et al.
(2008) investigaron acerca de las
características métricas de un
Cuestionario para evaluar la calidad
de vida profesional de 717 médicos
cardiólogos. El instrumento utilizado
fue el Cuestionario de Calidad de Vida
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
56
GRIMALDO M.
Profesional
(CVP). El análisis
identificó tres dominios. En conjunto
estos tres componentes explicaron el
46% de la variabilidad total del
instrumento, nivel exigible para una
validez estructural adecuada. Por su
parte el alpha de Cronbach total del
cuestionario fue de 0,76. Se demostró
la fiabilidad y la validez del
instrumento para evaluar la calidad de
vida profesional.
Por otro lado, es probable que
algunas variables demográficas
puedan ejercer influencia sobre este
constructo. Se ha encontrado que en el
caso del ingreso económico los altos
ingresos pueden proteger a las
personas de situaciones que pudieran
comprometer su homeostasis (Ahuvia
& Friedman, 1998); asimismo se han
hallado puntajes más altos de
calidad de vida relacionada con la
salud en asociación con un mayor
ingreso económico (Tavallaii,
Einollahi, Farahani & Namdari,
2009). Aunque la calidad de vida no se
puede reducir a las condiciones socioeconómicas, estas son fundamentales
para el bienestar del ser humano
(Lugones, 2002). Respecto al sexo,
algunos autores (Cabezas, Rubio, &
Aleixander, 2001; Jörgarden,
Wettergen & Von Essen, 2006)
reportaron una mejor calidad de vida
en los varones en comparación con las
mujeres. Considerando la edad,
Jörgarden, Wettergen y Von Essen
(2006), observaron que los
adolescentes obtuvieron puntajes más
altos que los adultos jóvenes. Sin
embargo, en nuestro medio no hay
estudios al respecto, constituyendo
ello un potencial aporte de la presente
investigación.
Por otro lado, respecto al
presente estudio, la justificación
práctica se sustenta a partir del
diagnóstico que se realiza con los
profesionales de la salud, ya que
justamente se conoce que una de sus
funciones es contribuir con el
mantenimiento de la salud integral de
la población; sin embargo, se
desconoce su nivel de calidad de vida.
De la misma manera, a nivel práctico,
los resultados permitirán diseñar,
planificar y organizar programas de
intervención orientados a desarrollar
estilos de vida saludables, con lo cual
se estaría interviniendo también en la
calidad de vida. De esta manera
estaríamos trabajando en la
prevención de enfermedades físicas y
mentales y mejorando el nivel de
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
57
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
calidad de vida profesional, para
alcanzar el desarrollo humano en
términos de la dignidad de la persona.
Se formula el siguiente
problema de investigación: ¿cuáles
son los niveles de calidad de vida
profesional en los factores cargas en
el trabajo, motivación intrínseca y
apoyo directivo según variables
sociodemográficas en estudiantes de
ciencias de la salud?
A partir de todo lo mencionado
se formulan las siguientes hipótesis de
investigación:
·
El nivel de calidad de vida
profesional en los factores
cargas en el trabajo,
motivación intrínseca y apoyo
directivo, será mayor en el
grupo de varones que en el
grupo de las mujeres
estudiantes de Ciencias de la
Salud.
·
El nivel de calidad de vida
profesional en los factores
cargas en el trabajo,
motivación intrínseca y apoyo
directivo, será mayor en el
grupo más joven que en el
grupo de los mayores,
estudiantes de Ciencias de la
Salud.
·
El nivel de calidad de vida
profesional en los factores
cargas en el trabajo,
motivación intrínseca y apoyo
directivo, será mayor en el
grupo de los que perciben
mayores ingresos económicos
que los que perciben menos,
estudiantes de Ciencias de la
Salud.
Método
Se trata de una investigación aplicada,
que utiliza un diseño descriptivo.
Participantes
La población la constituyeron
los estudiantes de segundo ciclo de
una Escuela de Postgrado de la ciudad
de Lima. Ascendían a un total de 409
alumnos matriculados, tal como se
presenta en la tabla 1. La muestra fue
probabilística estratificada y para su
cálculo se determinó el número de la
población, que en este caso fue de 409.
Se determinó que la muestra fuera de
198 participantes y luego de este
procedimiento se realizó un muestreo
estratificado asignado a partir de una
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
58
GRIMALDO M.
cuota, determinando así el número de
miembros
que compondrían la
muestra. En este caso la técnica de
muestreo utilizado fue la de
asignación proporcional, la que sirvió
para determinar el tamaño de cada
estrato en la muestra proporcional a la
población estudiada.
Tabla 1
Determinación de la muestra estratificada a partir de Asignación Proporcional
Número de
alumnos
matriculados en
segundo ciclo
(n)
Asignación
%
Salud Pública
28
7
14
Docencia e Investigación
en estomatología
26
6
13
Administración de
servicios de salud
69
17
33
Psicología Clínica y de
la Salud
13
3
6
Psicología
Organizacional y
Recursos Humanos
14
3
7
Salud Pública con
mención en
epidemiología
38
9
18
Salud Pública con
mención en gestión
hospitalaria
37
9
18
Salud pública con
mención en salud
reproductiva
23
6
11
Gestión y conducción en
salud
38
9
18
Psicología Educativa con
mención en Problemas
de Aprendizaje, Tutoría
y Orientación Educativa
18
4
9
Salud Pública
84
21
41
Odontología
21
5
10
Maestrías y Doctorados
Muestra
N
Maestrías
Doctorados
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
59
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
Dentro de las principales
características de la muestra, se
observó que el 73.2% son mujeres y
26.8% varones. Asimismo, se trató
mayoritariamente de una muestra
conformada por médicos (37.4%).
Luego se ubicaban los siguientes
profesionales: enfermeras (19.7%),
psicólogos (14.1%),
odontólogos
(7.1%), obstetrices, (6.6%),
tecnólogos médicos (5.6%),
educadores (2%) y otros
profesionales. Respecto a la edad, el
mayor porcentaje tenía entre 31 a 40
años (39.9%). Luego se ubicaban los
que tenían entre 41 años a más
(38.4%) y, en tercer lugar, los menores
de 30 años (21.7%). En cuanto al
estado civil, la mayoría de los
participantes eran casados (50%).
Luego se encontraban los solteros
(42.4%), convivientes (4%) y
finalmente los viudos (3.5%). En
cuanto al ingreso económico, el
53.5% ganaba hasta 2000 ns, 31.8%
entre 2001ns y 4000 ns y el 14.6%, de
4000 ns a más.
Dentro de los criterios de
inclusión, se consideraron dos
aspectos: que en el momento de la
aplicación de los instrumentos
estuviera laborando y que su
participación fuera voluntaria.
Respecto a los criterios de exclusión
de la muestra, se consideró que los
estudiantes de postgrado tuvieran un
buen estado de salud en el momento de
la administración del instrumento.
Instrumento
Escala de Calidad de Vida Profesional
(CVP-35) de Cabezas (1998). El
objetivo del instrumento es identificar
los niveles de calidad de vida
profesional en profesionales de la
salud. Las dimensiones que evalúa
son: cargas de trabajo, motivación
intrínseca y apoyo directivo. Está
dirigido a personal de salud y es una
prueba de lápiz y papel, de 35
preguntas, que se responden en una
escala del uno al diez, a las que se
superponen las categorías “nada”
(valores 1 y 2), “algo” (valores 3,4 y
5), “bastante” (valores 6, 7 y 8) y
“mucho” (valores 9 y 10).
La dimensión denominada
Cargas en el Trabajo hace referencia a
la percepción que el trabajador tiene
de las demandas del puesto de trabajo.
Es valorada por once ítems: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11. La dimensión de
Motivación Intrínseca se orienta a
establecer los factores de este tipo de
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
60
GRIMALDO M.
motivación y es evaluada a partir de
diez ítems: 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 ,1
9, 20 y 21. La dimensión Apoyo
Directivo es valorada por doce ítems y
hace referencia al apoyo emocional
recibido de los directivos, los cuales
son los siguientes: 22, 23, 24, 25, 26,
27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 y 35.
La administración del
presente instrumento puede ser
individual o colectiva y el tiempo de
aplicación es de aproximadamente
quince minutos. Es fácil de aplicar y
consigue índices de respuesta
aceptables, basados en un marco
conceptual establecido y con un
comportamiento estable en diferentes
medios. Cuenta con validez de
constructo y confiabilidad, tanto en su
país de origen como en estudios
realizados en otros países (Fernández,
Santa & Casado, 2007; Fernández, et
al., 2007b; Martín et al, 2004;
Sánchez, et al, 2003).
A partir del presente estudio el
instrumento fue sometido a validez
de contenido a través del método de
Criterio de Jueces, para lo cual se
utilizó el Coeficiente V. de Aiken. El
resultado obtenido de este proceso fue
una validez
significativa del
instrumento a un nivel de
significancia de 0.05 en todos los
ítems. Sin embargo, ello se obtuvo
luego de haber realizado algunas
adaptaciones lingüísticas al
instrumento, considerando las
observaciones de los jueces, tal como
se presenta en la tabla 2.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
61
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
Tabla 2
Ítems adaptados a partir de las observaciones de los jueces
Nº
Ítem
Ítem del Instrumento original
Sugerencia
4
Presión recibida para mantener la calidad de mi Presión que recibo para
trabajo
mantener la calidad de mi
trabajo
10
Estrés (esfuerzo emocional)
Estrés que tengo (esfuerzo
emocional)
13
Motivación (ganas de esforzarme)
La motivación que experimento
(ganas de esforzarme)
14
Se exige capacitación para hacer mi trabajo
La exigencia de capacitación
para realizar mi trabajo
21
Apoyo de mi equipo
El apoyo que recibo de mi
equipo
28
Recibo información de los resultados de mi
trabajo
La recepción de información
sobre los resultados de mi
trabajo
29
Mi empresa trata de mejorar la calidad de vida
de mi puesto
La institución donde trabajo, ya
que trata de mejorar la calidad
de vida de mi puesto
33
Si hago propuesta es posible que sea escuchada
La posibilidad de ser
escuchado(a), cuando realizo
alguna propuesta.
En cuanto a la validez de
constructo, se realizó el Análisis
Factorial mediante el método de
extracción de Ejes principales y el
método de Rotación oblicua. Éstos
permitieron las interpretaciones sobre
la identificación de los factores
descubiertos que forman una red de
constructos relacionados entre sí. En
primer lugar, con el fin de medir la
aplicabilidad del análisis factorial, se
realizó la prueba de esfericidad de
Bartlett y la medida de adecuación de
la muestra de Kaiser Meyer Olkin
(KMO), tal como lo sugieren Miquel,
Bigné, Lévy, Cuenca y Miquel (1997).
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
62
GRIMALDO M.
Al utilizar la medida de KMO de
Adecuabilidad de la Muestra, se
encontró que el valor obtenido fue
0.919, lo cual sugiere que la matriz de
correlaciones R de los ítems puede ser
óptima para ser analizada
factorialmente. Como se conoce el
estadístico KMO varía entre 0 y 1 y en
la medida que los valores se acerquen
a 1, ello indica que el análisis factorial
puede no ser una buena idea. En ese
sentido, George y Mallery (1995)
recomiendan como límite de
aceptación de este índice KMO
valores superiores a 0.5. De la misma
manera se aplicó la Prueba de
Esfericidad de Barlett. Indicó que las
variables forman patrones de
correlaciones lineales identificables y
por lo tanto pueden ser factorizados
por el análisis factorial.
En cuanto a la determinación
del número de factores, se obtuvo que
tres extraídos contenían el 61.08% de
la varianza de los ítems. Significa que
estos alcanzan a explicar, con algún
grado de significado conceptual, las
correlaciones entre los ítems. Es decir,
se puede asegurar que existen tres
factores significativos que subyacen a
las relaciones entre ítems, de acuerdo
al criterio de mayor varianza que cada
factor puede absorber.
Posteriormente, se procedió a la
aplicación del Análisis Factorial
Exploratorio. Así en la tabla 3 se
observan las cargas factoriales de la
matriz de configuración y de
estructura, en donde se aprecia la
extracción de los tres factores que
mide la Escala.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
63
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
Tabla 3A
Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Calidad de Vida Profesional
(CVP-35)
Componentes
No/ Ítem
Apoyo
Directivo
1.Cantidad de trabajo que tengo
Carga en el
Trabajo
Motivación
Intrínseca
.332
(.493)
2. Prisas y agobios por la falta de tiempo
para realizar mi trabajo
.668
3. Presión que recibo para realizar la
cantidad de trabajo que tengo
.778
4. Presión que recibo para mantener la
calidad de mi trabajo
.713
5. Los conflictos que tengo con otras
personas de mi trabajo
.550
6. La falta tiempo para mi vida personal
.712
(.670)
(.782)
(.741)
(.528)
(.727)
7. La incomodidad física en el trabajo
.711
(.701)
8. La carga de responsabilidad
.579
(.786)
9. Las interrupciones molestas
.757
(.734)
10. El estrés que tengo (esfuerzo emocional)
.732
(.760)
11. Mi trabajo, ya que tiene consecuencias
negativas para mi salud
12. El tipo de trabajo
.671
(.705)
-.571
(-.664)
13. La motivación que experimento (ganas
de esforzarme)
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
-.684
(-.759)
64
GRIMALDO M.
Tabla 3B
Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Calidad de Vida Profesional
(CVP-35)
Componentes
No/ Ítem
Apoyo
Directivo
Carga en el
Trabajo
Motivación
Intrínseca
14. La exigencia de capacitación para
realizar mi trabajo
-.701
15. El apoyo de mi familia
-.689
(-.754)
(-.656)
16. Mis ganas de ser creativo(a)
-.843
(-.781)
17. La capacitación que tengo para hacer mi
trabajo actual
-.539
18. Mi trabajo, porque es importante para la
vida de otras personas
-.692
19.Mi trabajo, ya que me siento orgulloso(a)
de él.
-.648
20. Lo que tengo que hacer, ya que ello está
claro
-.623
21. El apoyo que recibo de mi equipo
-.256
(-,705)
(-.778)
(-.790)
(-.769)
(-.562)
22. La posibilidad de expresar lo que siento
y necesito
.434
23. Mi satisfacción con el sueldo
.733
(.689)
(.679)
24. El reconocimiento de mi esfuerzo
.821
(.837)
25. La posibilidad de ser promocionado(a)
.850
(.833)
26. El apoyo de mis jefes o adjuntos
.818
(.827)
27. El apoyo de mis compañeros (as)
.655
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
65
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
Tabla 3C
Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Calidad de Vida Profesional
(CVP-35)
Componentes
No/ Ítem
Apoyo
Directivo
28. La recepción de la información de los
resultados de mi trabajo
.804
29. La institución donde trabajo, ya que
trata de mejorar la calidad de vida de mi
puesto
.832
30. La autonomía o libertad de decisión que
tengo
.736
31. La variedad en mi trabajo
.757
Carga en el
Trabajo
Motivación
Intrínseca
(.834)
(.808)
(.802)
(.827)
32. La posibilidad de ser creativo
.574
(.753)
33. La posibilidad de ser escuchado(a),
cuando realizo alguna propuesta
.686
(.796)
Nota. Los valores de la matriz de estructura se encuentran entre paréntesis
La confiabilidad, se realizó a
partir de la aplicación del coeficiente
Alfa de Cronbach para la muestra total
(.95). Para la muestra de varones se
alcanzó un .96 y para las mujeres .94.
El estudio de la confiabilidad también
incluyó el análisis de los factores
identificados, encontrando que cada
uno de los factores posee
confiabilidad (Carga laboral: .90;
Motivación Intrínseca: .91 y Apoyo
Directivo: .95).
Procedimiento
Inicialmente se realizaron las
coordinaciones necesarias con las
autoridades de la Escuela de
Postgrado, para solicitar el permiso
respectivo. Posteriormente se llevó a
cabo el estudio piloto con un grupo de
veinte estudiantes. Para ello se aplicó
el instrumento con el fin de probar la
inteligibilidad del mismo. Los
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
66
GRIMALDO M.
participantes reportaron un acuerdo
casi completo respecto a lo
comprensible de los ítems e
instrucciones. Luego se trabajó la
validez de contenido, con la
participación de diez especialistas en
el tema, entre maestros y doctores.
El consentimiento informado
de los participantes se obtuvo
mediante una consulta por escrito en
donde se explicaban los objetivos de
la investigación y el tipo de
participación que se requería.
También se les informó acerca de la
confidencialidad y anonimato de la
participación, respetando el principio
de autonomía de los participantes.
Verbalmente se les indicó acerca del
tiempo de duración de la
administración y se respondió todas
las preguntas acerca de su
participación. Finalmente,
se
administró el instrumento siguiendo
los procedimientos estandarizados
para la administración grupal de
pruebas de auto-reporte, durante las
primeras horas de clase, para
controlar la interferencia de la fatiga.
En el análisis de los datos se
consideraron como variables de
agrupación: Sexo, ingreso económico
y edad y los resultados se expresaron a
partir de tablas de distribución de
frecuencias y porcentajes. Para
examinar las diferencias
demográficas en la variable Calidad
de Vida Profesional, se aplicó un
ANOVA, tomando como efectos fijos
las variables antes mencionadas. Los
datos fueron analizados utilizando el
paquete estadístico para las Ciencias
Sociales SPSS, versión 17.0 en
español.
Resultados
En la tabla 4 se aprecia que
tanto la muestra total, varones y
mujeres y los tres grupos muestrales
organizados respecto a los ingresos
económicos manifiestan tener una
tendencia a una calidad de vida
profesional buena. Considerando los
tres grupos de edad y la clasificación
según profesión se aprecia que
perciben una tendencia a calidad de
vida buena.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
67
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
Tabla 4
Niveles de Calidad de Vida Profesional según variables sociodemográficas
Categorías
Mala
Calidad
Tendencia a
baja calidad
de vida
Tendencia a
calidad
de vida
buena
Calidad de
vida
óptima
Muestra
Total
Sexo
Varones
f
%
f
%
f
%
30
15.2
4
7.5
26
17.9
21
19.8
8
12.7
66
33.3
19
35.8
47
32.4
36
34.0
19
64
32.3
20
37.7
44
30.3
27
25.5
38
19.2
10
18.9
28
19.3
22
20.8
Mujeres
Ingreso Económico
Hasta
2001Más
2000
4000
de
Ns
Ns
4000
Ns
f
%
f
%
f
En la tabla 5 se visualiza que
la muestra total percibía una tendencia
a una baja calidad de vida, en relación
a la carga laboral. Considerando el
sexo, tanto los varones como las
mujeres tenían una tendencia a una
buena calidad de vida. Respecto al
ingreso económico, se aprecia que en
el grupo de los que tenían menores
ingresos económicos, así como en los
que ganan más, cierto predominio de
Edad
Hasta
30
Años
31 a
40
Años
Más de 40
años
%
f
%
f
%
f
%
1
3.4
10
23.3
15
19.0
5
6.6
30.2
11
37.9
12
27.9
26
32.9
28
36.8
27
42.9
10
34.5
15
34.9
24
30.4
25
32.9
9
14.3
7
24.1
6
14.0
14
17.7
18
23.7
una tendencia a una baja calidad de
vida; los que tienen de ingreso entre
2001 hasta 4000 ns, manifiestan tener
una tendencia a una buena calidad de
vida. En función a la edad, se aprecia
que en el grupo de los menores había
una tendencia a una buena calidad de
vida; los otros dos grupos de mayores
se observa una tendencia a una baja
calidad de vida.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
68
GRIMALDO M.
Tabla 5
Niveles de Calidad de Vida Profesional en la dimensión Carga Laboral según
variables socio demográficas
Categorías
Mala
Calidad
Tendencia
a
baja
calidad
de vida
Tendencia
a
calidad
de vida
buena
Calidad de
vida
óptima
Muestra
Total
Sexo
Varones
Mujeres
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Más
de
4000
Ns
f
%
30
15.2
4
7.5
26
17.9
21
19.8
8
12.7
1
66
33.3
19
35.8
47
32.4
36
34.0
19
30.2
64
32.3
20
37.7
44
30.3
27
25.5
27
38
19.2
10
18.9
28
19.3
22
20.8
9
Ingreso Económico
Hasta
20012000
4000
ns
Ns
En la tabla 6, se visualiza que
la muestra total tenía una tendencia
hacia una buena calidad de vida en
relación a la dimensión de motivación
intrínseca. Considerando el sexo, los
varones manifestaron tener una
tendencia a una baja calidad de vida
frente a las mujeres que percibían una
tendencia a una buena calidad de vida.
Respecto al ingreso económico, los
tres grupos muestrales manifestaron
Edad
Hasta
30
años
31 a
40
años
Más de 40
años
f
%
f
%
f
%
3.4
10
23.3
15
19.0
5
6.6
11
37.9
12
27.9
26
32.9
28
36.8
42.9
10
34.5
15
34.9
24
30.4
25
32.9
14.3
7
24.1
6
14.0
14
17.7
18
23.7
tener una buena calidad de vida
profesional. En relación a las edades
se observó que en los tres grupos
seleccionados una tendencia a una
buena calidad de vida profesional en
la dimensión correspondiente a
motivación intrínseca. En el caso del
grupo de más de 50 años, un similar
porcentaje manifestó tener una
tendencia a baja calidad de vida.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
69
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
Tabla 6
Niveles de Calidad de Vida Profesional en la dimensión motivación Intrínseca
según variables sociodemográficas
Categorías
Mala
Calidad
Tendencia a
baja calidad
de vida
Tendencia a
calidad
de vida
buena
Calidad de
vida
óptima
Muestra
Total
Sexo
Varones
Mujeres
Ingreso Económico
Hasta
20012000
4000
ns
Ns
Edad
Hasta
30
años
f
%
f
%
f
%
f
%
f
Más
de
4000
ns
%
f
%
f
%
f
%
f
%
27
13.6
7
13.2
20
13.8
21
19.8
4
6.3
2
6.9
8
18.6
9
11.4
10
13.2
64
32.3
23
43.4
41
28.3
33
31.1
21
33.3
10
34.5
11
25.6
28
35.4
25
32.9
74
37.4
15
28.3
59
40.7
36
34.0
26
41.3
12
41.4
16
37.2
33
41.8
25
32.9
33
16.7
8
15.1
25
17.2
16
15.1
12
19.0
5
17.2
8
18.6
9
11.4
16
21.1
En relación a la muestra total,
se observa que en general
manifestaron tener una baja calidad de
vida profesional en el factor de apoyo
directivo. Respecto al sexo, mujeres y
varones tenían igualmente una
tendencia a una baja calidad de vida
31 a
40
años
Más de 40
años
profesional. En el caso de la muestra
en función al ingreso económico, las
respuestas fueron similares, aunque
diferente en el grupo de mayores
ingresos quienes manifestaron tener
una tendencia a una buena calidad de
vida, tal como se observa en la tabla 7.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
70
GRIMALDO M.
Tabla 7
Niveles de Calidad de Vida Profesional en la dimensión Apoyo Directivo según
variables sociodemográficas
Categorías Muestra
Total
Mala
calidad
Tendencia
a
baja
calidad
de vida
Tendencia
a
calidad
de vida
buena
Calidad de
vida
óptima
Sexo
Varones
Mujeres
Ingreso Económico
Hasta
20012000
4000
ns
Ns
Edad
Hasta
30
años
31 a
40
Años
Más de
40
años
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Más
de
4000
Ns
f
%
f
%
f
%
f
%
28
14.1
5
9.4
23
15.9
21
19.8
4
6.3
3
10.3
7
16.3
10
12.7
11
14.5
70
35.4
21
39.6
49
33.8
45
42.5
22
34.9
3
10.3
16
37.2
31
39.2
23
30.3
63
31.8
19
35.8
44
30.3
29
27.4
21
33.3
13
44.8
13
30.2
27
34.2
23
30.3
37
18.7
8
15.1
29
20.0
11
10.4
16
25.4
10
34.5
7
16.3
11
13.9
19
25.0
Para examinar las diferencias
demográficas en la Calidad de Vida
Profesional, se aplicó un ANOVA con
interacción entre las variables
demográficas de sexo, edad, e ingreso
económico. De este análisis solo
algunas interacciones y efectos
principales resultaron ser
estadísticamente significativos. Se
encontró que los puntajes de apoyo
directivo mostraron ser diferentes
entre los distintos montos de ingresos
registrados (F(2, 165) = 5.92) . Es
decir, que puntuaron menos en esta
área son aquellos que obtienen
ingresos por debajo de 2000 ns; los
que ganan 4000 ns o más, perciben
que el apoyo directo es más alto.
Discusión
La dimensión denominada
Cargas en el Trabajo hace referencia a
la percepción del trabajador frente a
las demandas del puesto de trabajo. En
ese sentido, en la presente muestra se
ha encontrado que tienen una mala
calidad de vida y una tendencia a una
baja calidad de vida las mujeres, los
que ganan menos y los de hasta 40
años. No se encuentran satisfechos
con la cantidad de trabajo, con las
prisas y agobios por la falta de tiempo
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
71
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
para realizar su trabajo, con la presión
que reciben para realizar la cantidad y
calidad de trabajo. De la misma
manera, con los conflictos con otras
personas de su trabajo, la falta tiempo
para su vida personal, la incomodidad
física en el trabajo, la carga de
responsabilidad, las interrupciones
molestas, el estrés y la percepción de
que su trabajo le genera consecuencias
negativas para su salud.
En el caso de las mujeres es
comprensible, pues probablemente
además de trabajar, tienen una familia
que cuidar, como hijas o como esposas
y madres. Responde a la influencia de
nuestra cultura: de las mujeres se
espera el cuidado y atención de la
familia, aspecto que no es considerado
en la socialización de los varones. Al
respecto, según un Informe del
Ministerio de Trabajo (2005, p. 5):
En el Perú, la población en
edad de trabajar, alcanzó la
cifra de 19.8 millones, de las
cuales el 53% eran mujeres y
el 47% restante, eran
varones. De la misma
manera, el mercado laboral
peruano está demandando
cada vez más, mano de obra
femenina en las distintas
actividades económicas.
Asimismo, señala que las mujeres
valoran de forma positiva el trabajo
r e m u n e r a d o a l o t o rg a r l e s l a
posibilidad de generar ingresos
propios, desarrollarse en un ámbito
ajeno al doméstico y potenciar su
autoestima. Pero la valoración
positiva se reduce en la medida que el
trabajo se superpone con el rol
doméstico y de cuidadora,
tradicionalmente asignado a la mujer.
Los cambios producidos en el último
tiempo en la familia han tenido un
impacto importante sobre la inserción
laboral femenina. Las mujeres
perciben que la red de apoyo familiar,
ya no es un recurso disponible tan fácil
como en el pasado. De la misma
manera, en una investigación
desarrollada por Grijalva (1996) con
mujeres mejicanas encontró que las
mujeres de sectores medios asumen su
trabajo extradoméstico como: 1) una
carrera, 2) una actividad
complementaria y 3) como una
necesidad, pues solo así pueden
mantener el status.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
72
GRIMALDO M.
Giampino (2002) señala que una
madre que trabaja se siente culpable
por dos razones: por el hecho de
trabajar y por ser mujer; pero también
señala a la inversa. La diferencia es
que, en el primer caso, la mujer
encontró una justificación para
sentirse culpable: su ausencia en el
hogar; en el segundo, se presenta una
culpabilidad absurda: su falta de
paciencia con los hijos, o mimarlos
demasiado en prejuicio de su
autonomía.
Como sabemos, los altos
niveles de estrés provocado por el
conflicto entre las responsabilidades
en el trabajo y el hogar han sido bien
documentados, en particular para las
mujeres. Las estadísticas indican que
las mujeres que trabajan tienden a
asumir una mayor parte de las tareas
del hogar que los varones y por lo
tanto experimentan una mayor carga
de trabajo total. En tal sentido, hay
necesidad de generar estrategias
orientadas a mejorar la calidad de vida
profesional, de tal manera que no
genere un deterioro en la salud mental
de las mujeres profesionales de la
salud.
En el caso de los que ganan
menos, estos resultados también se
justifican ya que probablemente desde
su percepción deberían tener mayores
ingresos por el tipo de trabajo que
realizan o por las actividades y
responsabilidades. Una persona con
una percepción subjetiva de su carga
laboral de manera negativa influirá en
la efectividad del trabajo que realiza
(Grol, Mokkin & Smiths, 1985). De la
misma manera, se han encontrado
correlaciones positivas significativas
entre las excesivas cargas de trabajo
como una fuente de frustración y
ansiedad (Spector, 1987).
Esta misma percepción la
tienen aquellos profesionales con
hasta 40 años. Los resultados
anteriormente mencionados, reflejan
algunas de las características de la
etapa de adultez media, en donde
principalmente se ubica este grupo
muestral. En esta etapa de la vida, el
adulto se replantea frente a lo vivido.
Los posibles cambios que debe de
enfrentar pueden afectar el
matrimonio, la estructura familiar y
laboral. Al respecto, Hoffman, París y
Hall (1996) señalan que alrededor de
los 45 años se produce una etapa de
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
73
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
autoevaluación, en donde el sujeto
empieza a valorar hasta qué punto se
ha acercado al cumplimiento de sus
metas. Según Erikson (1985), cuando
las personas llegan a la mediana
adultez, ha de enfrentarse a una lucha
entre la generatividad y la tendencia a
estancarse y encerrarse en sí mismos.
Por su parte, Lenvinson (Coon, 2004)
planteaba que entre alrededor de los
40 años se presenta una etapa de
transición a la mediana edad. Las
personas suelen reevaluar sus vidas y
llegar a la conclusión de que sus
sueños de juventud se encuentran
fuera de su alcance.
Por otro lado, respecto a la
motivación intrínseca, ésta se refiere a
la motivación personal, debida a
factores internos que determinan la
necesidad, y por tanto, la conducta
motivada dirigida a la satisfacción de
actividades desarrolladas a nivel
profesional. En este contexto, se
encontró que considerando los grupos
muestrales, las mujeres, los que ganan
a partir de 2001 ns. y los tres grupos de
edad se encontraban satisfechos en
este factor, mas no así los varones y los
que ganan menos. En cuanto a las
mujeres, se puede comentar que el
hecho de trabajar les brinda seguridad
emocional y económica. Tal como lo
señala Messig (s.f.), las mujeres
valoran lo que ha significado para su
autoestima el acceso al mundo del
trabajo. Según Tobía (2005), la
independencia va más allá guarda
relación con la identidad propia,
individual de las mujeres, con ser
personas. El mejor indicador es tener
dinero sin pedir a la pareja y ser
mantenidas. Estos datos se relacionan
con los resultados de un estudio
realizado por Tobía (2005) con un
grupo de mujeres que trabajan en
España, en donde se encontró que
sentían seguridad, autonomía e
independencia.
De la misma manera, los que
tienen ingresos superiores a los 2001
ns es probable que perciban que de
alguna manera están respondiendo a
sus expectativas. Perciben que
necesitan motivación para esforzarse
y enfrentar su trabajo,
con la
exigencia de capacitación, con el
apoyo de su familia y sus ganas de ser
creativo. De la misma manera con el
mismo trabajo, porque es importante
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
74
GRIMALDO M.
para la vida de otras personas y porque
se siente orgulloso de él. Asimismo,
porque lo que desea hacer, lo tiene
claro y por el apoyo que recibo de su
equipo.
Sin embargo, lo preocupante
es en relación a aquellos grupos
muestrales que se sienten
insatisfechos. Como se sabe, la base
de toda mejora continua en una
organización es la motivación de los
miembros del equipo, éste es el
resultado de una serie de relaciones
entre el esfuerzo individual, el
rendimiento obtenido, las
recompensas organizativas y los
objetivos individuales (Del Valle,
Sesmero, Pórtoles, Velayos &
Martínez, 2007).
Los resultados anteriores, en
relación a los que ganan menos se
justifican considerando el ingreso
económico mensual de estos
profesionales, razón por la cual
perciben niveles bajos de calidad de
vida en esta área. Estos resultados se
relacionan con los encontrados por
Borracci (2006). Al estudiar la calidad
de vida profesional de los cirujanos en
Argentina, encontró que esta
actividad era poco reconocida, mal
pagada y sometida a riesgos legales
crecientes. Esto provocaba una
evidente daño en la vocación y un
desencanto con la profesión. Sin
embargo, aunque algunos autores no
han demostrado que el ingreso o el
salario sean factores asociados con el
nivel de satisfacción de los médicos,
otros investigadores han encontrado
una correlación positiva entre estas
dos variables (Leigh, Kravitz,
Schembri, Samuelsa & Mobley,
2002).
En cuanto al apoyo directivo,
los datos reportan que quienes tienen
una mejor calidad de vida profesional
en este factor son tanto varones como
mujeres, todos los profesionales
indistintamente, los que ganan más de
2001 ns. y con hasta 40 años.
Contrariamente, perciben una calidad
de vida no óptima los que tienen
menores ingresos y los mayores de 40
años. En cuanto a los de menor edad,
es probable que ellos se autoperciban
como profesionales capaces de ganar
más dinero por su trabajo y por lo tanto
considerar que no se reconoce su
esfuerzo. Encuentran que debido a la
edad no encuentran la oportunidad de
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
75
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
ser promocionados y que la institución
donde trabajan no hace nada por
mejorar la calidad de vida en su
puesto; entre otros aspectos que mide
el instrumento aplicado. Ahora bien,
esto responde a la edad cuando se
trata de una población joven, con la
expectativa de alcanzar muchos
sueños y esperanzas. En un estudio
realizado por Biset (s.f), acerca de las
expectativas y demandas de los
jóvenes profesionales encontró que
más de la mitad de la población
evaluada destacó como elementos
“imprescindibles” dentro de su
e m p r e s a
i d e a l
a l
desarrollo/aprendizaje (73,4%) y al
hecho de enfrentarse a tareas
desafiantes a diario; dejaron en
segundo lugar la existencia de un buen
clima de trabajo.
En relación con las
comparaciones, sólo se encontraron
diferencias significativas en el factor
de apoyo directivo entre los grupos de
distintos montos de ingresos
registrados. Puntuaron menos en esta
área aquellos que obtienen ingresos
por debajo de 2000 ns; los que ganan
4000 ns o más, perciben que el apoyo
directo es más alto. En este sentido la
motivación intrínseca juega un papel
importante, tal como lo plantean
algunos autores (Vroom, 1964; Deci,
1972; Porter & Lawler, 1968) la
motivación en el trabajo, depende del
valor de la recompensa (Valencia) y de
la probabilidad de obtenerla, si se hace
el esfuerzo adecuado. En este sentido,
la recompensa sería el dinero
percibido por el trabajo desempeñado.
Los resultados anteriores se
relacionan con los hallazgos
realizados por Borracci, et al (2008).
Al estudiar la relación entre el nivel de
ingresos y la calidad de vida
profesional de los cardiólogos en
Argentina, encontraron una clara
asociación entre ambas variables. La
percepción de la situación laboral y la
realización profesional mejoró
linealmente con el nivel de los
ingresos. Asimismo, Leigh, et al.
(2002), también encontró que entre
los médicos que ganaban U$ 250.000
al año era un 98% más probable que
refieran estar muy satisfechos con su
carrera en comparación con quienes
ganaban la mitad. En esa misma línea,
Calderón, et al. (2008) encontraron un
claro panorama de insatisfacción en el
sistema de salud argentino, debido a la
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
76
GRIMALDO M.
relación directa entre los ingresos
económicos de los médicos y el nivel
de calidad de vida profesional. De esta
manera, el que gana más se siente
satisfecho por el reconocimiento que
le brindan por su trabajo, asume que
puede ser promocionado y contar con
el apoyo de sus jefes, adjuntos y de sus
compañeros. También, considera que
la institución donde trabaja trata de
mejorar su calidad de vida y le brinda
la posibilidad de más libertad en sus
decisiones. Igualmente, piensa que su
trabajo es variado, le brinda la
posibilidad de ser creativo y
escuchado cuando realiza alguna
propuesta.
Se concluye que la muestra
total percibe una tendencia a una baja
calidad de vida, en la dimensión carga
laboral; en tal sentido, es necesario
que se evalúen en qué medida los
centros donde trabajan no están
permitiendo el desarrollo de sus
actividades laborales de manera
eficiente. Se torna necesario prestar
atención en aquellos aspectos que les
está generando agobio y tensión,
propios de la actividad que, sin
embargo podrían ser mejoradas.
Dentro de ello, se encuentra por
ejemplo: la cantidad de trabajo, la
presión que reciben para realizar la
cantidad y calidad de trabajo, los
conflictos con otras personas de su
trabajo, la falta tiempo para su vida
personal, la incomodidad física en el
trabajo, la carga de responsabilidad,
las interrupciones molestas, el estrés y
la percepción de que su trabajo le
causa consecuencias negativas para su
salud. Ello merece ser atendido: una
mala calidad de vida profesional
puede generar una mala atención en
los pacientes. En segundo término, se
encontró también una baja calidad de
vida profesional en el factor de apoyo
directivo. Merece ser profundizado,
pues podría mejorarse con la
implementación de programas
dirigidos tanto al personal directivo
como a todos los trabajadores porque,
además definitivamente redunda en la
calidad de atención que brindan en los
distintos centros hospitalarios donde
trabajan.
Referencias
Alhuvia, A.C. & Friedman, D. (1998).
Income, consumption and
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
77
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
subjective well being: Toward a
Coon, D. (2004). Psicología. México
composite macromarketing Model,
M o d e l .
J o u r n a l
o f
D.F.: Thomson Learning.
Deci, E. (1972) Intrinsic Motivation,
Macromarketing, 18, 153-168.
Extrinsic Reinforcement, An
Borracci, R., Calderón, J., Sokn, F.,
Inequity. Journal of Personality
Angel, A., Lerman, J., Darú, V. &
and Social Psychology, 22, 113-
Manrique, J. (2008). Relación
120.
entre el nivel de ingresos y la
Del Valle, M., Sesmero, C., Pórtoles, J.,
calidad de vida profesional de los
Velayos, M. & Martínez, S (2007).
cardiólogos en la Argentina.
Va l o r a c i ó n d e l G r a d o d e
Revista Argentina de Cardiología,
Satisfacción laboral en equipos de
76, 352-358.
diálisis (2007).
En XXXI
Cabezas, C. (1998). Síndrome de
Congreso Nacional de la Sociedad
desgaste profesional, estrés
Española de Enfermería
laboral y calidad de vida
Nefrológica, 6 de Febrero 2007.
profesional. Revista Formación
Recuperado el 29 de julio del 2009
Médica Continuada, 5, 491-492.
de
Cabezas, J.L., Rubio, R. & Aleixander, H.
http://www.revistaseden.org/file
(2001). Calidad de vida y
diferencias en función al sexo.
s/51.pdf.
Erikson, E. (1985). The life cycle
Revista Multidisciplinaria de
completed. New York: Norton.
Gerontología, 11(4), 173-180.
Fernández, A., Santa, E., & Casado, M.
Calderón, J., Borracci, R., Angel, A.,
Sokn, F., Agüero, R., Manrique J.,
Cariello, A. & Hansen, M. (2008).
Características métricas de un
cuestionario para evaluar la
calidad de vida profesional de los
médicos cardiólogos. Revista
Argentina de Cardiología, 76, 5,
359-367.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
( 2 0 0 7 ) . C a l i d a d d e Vi d a
profesional de los profesionales de
Enfermería en Atención primaria
de Soria, Recuperado el 23 de
Junio
del
2009
de
h t t p : / / w w w. i n d e x f.com/lascasas/documentos/lc021
3.php.
78
GRIMALDO M.
Fernández, O., Moreno, S., Hidalgo, C.,
García Del Río, B. & Tapia, A.
Company.
Giampino S. (2002). ¿Son culpables las
( 2 0 0 7 a ) . C a l i d a d d e Vi d a
mujeres que trabajan?
profesional de los médicos
México:
Siglo XXI.
residentes. Archivos de Medicina,
3,1, Recuperado el 27 de Julio del
2 0 0 9
Grijalva, G. (1996). Trabajo femenino y
vida familiar en México. ¿Porqué
d e
trabajan las mujeres? De Brígida
http://archivosdemedicina.com/oj
García y Orlandina de Oliveira.
s/index.php/archmed/article/view
Región y Sociedad, 7(12), 161-167
/28/75
Fernández, O., García Del Río, B.,
Grol, R., Mokkin, H. & Smiths, A. (1985).
Work Satisfaction of general
Hidalgo, C., López, C., Martín, A.
practitioner and the quality of
& Moreno, S. (2007b). Percepción
patient care. Fam Practictitioner,
de la calidad de vida profesional de
2, 128.
los médicos residentes de dos
hospitales de distinto nivel
Hoffman, L., Paris, S. y Hall, E. (1996).
asistencial. Medicina de Familia,
Psicología del desarrollo hoy.
7 (1), 83-90
Madrid: McGraw-Hill.
García-Sánchez, S. (1993). La qualitat de
Jörgarden, A.,Wettergen, L., & Von
vida profesional com a avantatge
Essen, L. (2006). Measuring
competitue. Revista de Qualitat,
health related quality of life in
11, 4-9.
adolescentes and young adults:
Swedish normative data for the
García, S. & González, J. (1995).
SF-36 and the HADS, and the
Factores de motivación de los
influence of age, gender and
profesionales de la salud en
method of administration. Health
Atención primaria. Revista
and quality of life outcomes, 4, 91.
Formación Médica Continuada, 2,
Doi: 10.1186/1477-7525-4-91
1.
George, D. & Mallery, P. (1995). Step by
Leigh, J., Kravitz, R., Schembri, M.,
step: A simple guide and reference.
USA: Wadsworth Publishing
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
Samuelsa, S. & Mobley, S. (2002).
Physycian career satisfaction
79
CALIDAD DE VIDA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD.
across specialties. Archivo
Miñarro, J., Verdú, M., Larraínzar, M. &
Internado Médico, 162, 1577-
M o l i n o s , F. ( 2 0 0 2 ) . L a
1584.
Satisfacción Laboral en el
Hospital Asepeyo-Sant Cugat del
Lugones B M(2002). Algunas
V
consideraciones sobre la calidad
l
l
é
s
.
Gestión Hospitalaria, 13, 26-30.
de vida. Revista Cubana de
Medicina General Integral, 18(4),
a
Miquel, S., Bigné, E., Lévy, J.P., Cuenca,
d e
A.C. & Miquel, M. (1997).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?scri
Investigación de Mercados.
pt=sci_arttext&pid=S0864-
Madrid: Mc Graw Hill.
R e c u p e r a d o
21252002000400013&lng=es&nr
Newman, K. & Taylor, U. (2002). The
m=iso&tlng=es
NHS Plan: Nurse satisfaction,
J., Cortés, J., Morente, M.,
commitment and retention
Caboblanco, M., Garijo, J. &
strategies. Health Service
Rodríguez A. (2004).
Management, 15, 93-105.
Martín,
Características métricas del
Porter, L. & Lawler, E. (1968).
cuestionario de Calidad de Vida
Managerial Attitudes and
profesional (CVP 35). Gaceta
Performance. New York: Irwin
Sanitaria, 18(2), 139-136
Dorsey.
Messig, C. (s.f.). Cada vez son más las
Sánchez, R., Álvarez, R. & Lorenzo, S.
madres que trabajan todo el día
(2003). Calidad de vida
fuera de casa. Madres que trabajan
profesional de los trabajadores de
con culpa. Recuperado de
Atención Primaria del área 10 de
http://www.encuentroconcristo.co
Madrid. Revista de Medicina
m.ar/matrimonios/2003/mujeres_
Familiar y Comunitaria, 13(4),
trabajadoras.htm
291-296.
Ministerio de Trabajo (2005). Informe
Spector, P.E. (1987). Interactive effects of
Anual: La mujer en el mercado
laboral peruano. Lima: Ministerio
de Trabajo y Promoción del
Empleo.
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
perceived control and job stressors
on affective reactions and health
outcomes for clerical workers.
80
GRIMALDO M.
Work and Stress, 1, 155–162.
Kidney Diseases, 3 (1), 40-44.
Tavallaii, S.A., Einollahi, B., Farahani,
Tobía, C. (2005). Madres que trabajan.
M.A. & Namdari, M. (2009).
Dilemas y estrategias. Valencia:
Socioeconomic links to health-
Universitat. Instituto de la mujer.
related quality of life, anxiety and
Vroom, V. (1964). Work and Motivation,
depression in Kidney Transplant
New York: John Wiley and Sons.
Recipients. Iranian Journal of
Recibido: 15 de febrero del 2010
Aceptado: 22 de julio del 2010
Rev. Psicol. 12, 51-80, 2010
81
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y
FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS
Tomás Caycho Rodríguez *
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Resumen
Este estudio descriptivo-transversal busca identificar las actitudes hacia la
homosexualidad masculina y femenina en adolescentes y jóvenes limeños. Se
trabajó con 400 adolescentes y jóvenes heterosexuales, varones y mujeres, entre
17 y 24 años. Empleando la Escala de Actitudes hacia la Homosexualidad de
Barra (2002), se encontró que la muestra presenta actitudes menos favorables
hacia las personas gays y lesbianas. Los varones reflejan actitudes negativas en
comparación a las mujeres, mientras las personas que mencionaron conocer a un
gay o una lesbiana presentan actitudes más positivas. Los resultados sostienen la
evidencia de actitudes negativas contra gays y lesbianas en poblaciones de
adolescentes y jóvenes, lo que permite corroborar resultados obtenidos con otras
muestras similares de diversas partes del mundo.
Palabras claves: actitudes, homosexualidad, gay, lesbiana.
* Psicólogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Docente colaborador y miembro del Gabinete de Psicometría de la Facultad de
Psicología de la UNMSM. Psicólogo de la Fundación Felipe Antonio Custer.
Correspondencia: tonyvoxdei1783@hotmail.com, tocaycho@cidipsi.org.pe
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
82
CAYCHO T.
ATTITUDES TOWARD MALE AND FEMALE HOMOSEXUALITY IN
ADOLESCENTS AND YOUNG PEOPLE FROM LIMA
Abstract
This descriptive transverse study identifies the attitudes toward male and female
homosexuality in adolescents and young people from Lima. It was worked with 400
adolescents and heterosexual young people, men and women, between 17 and 24 years.
It was used the Attitudes toward Homosexuality Scale by Barra (2002), it was found that
the sample presents less favorable attitudes toward gay and lesbian people. Men reflect
negative attitudes compared with women, while people who knows a gay or a lesbian has
positive attitudes. The results supported the evidence of negative attitudes against gays
and lesbians in adolescent and young people population, this corroborates the results with
similar samples in many parts of the world.
Key words: attitudes, homosexuality, gay, lesbian.
ATITUDES PARA HOMOSSEXUALIDADE EM ADOLESCENTES DO
SEXO MASCULINO E FEMININO E LIMENA JOVEM
Resumo
Este estudo descritivo visa identificar atitudes em relação à homossexualidade
masculina e adolescentes do sexo feminino e Lima jovens. Nós trabalhamos com
400 adolescentes e jovens heterossexuais, homens e mulheres, entre 17 e 24.
Usando a escala de atitudes em relação à homossexualidade Bar (2002)
constataram que a amostra tem atitudes menos favoráveis em relação aos gays e
lésbicas. Os machos refletem as atitudes negativas em relação às mulheres,
enquanto as pessoas que relataram conhecer um gay ou lésbica têm atitudes mais
positivas. Os resultados apóiam a evidência de atitudes negativas em relação gays
e lésbicas em populações de adolescentes e jovens, o que corrobora os resultados
de outras amostras similares de todo o mundo.
Palavras-chave: atitudes, homossexualidade, lésbica, gay.
+Traducción: Meslissa Casas Azañedo
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
83
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
A pesar de que existe mayor
conciencia y aceptación de la
diversidad humana en sus diversos
planos, el tema de la homosexualidad
sigue provocando intensas reacciones
emocionales en muchas personas,
percibiendo a los individuos
homosexuales como enfermos,
desviados y peligrosos (Withley,
1987). Estas percepciones y
reacciones son estudiadas bajo el
concepto de actitud.
El objeto de estudio de la
psicología fue primero el “alma” (o
psiquis), luego la mente y más
adelante el comportamiento (Ardila,
1990), entendido como aquello que
los organismos hacen o dicen, en
donde se incluyen los afectos, metas a
corto plazo, cogniciones, conductas
motoras, lenguaje, actitudes, etc. En la
última década la investigación
psicológica se ha caracterizado por su
mayor énfasis en la relevancia social.
Esto supone que la psicología tiene
mucho que contribuir para entender y
modificar los difíciles problemas
humanos, de fricciones entre grupos,
roles de género, etc. (Ardila, 1997),
teniendo en este caso, la psicología
social un papel relevante.
La psicología social trabaja
bajo la concepción del hombre como
ser social: a) porque la mayor parte de
su conducta es respuesta a
estimulación de carácter social y b)
porque su forma de responder está
influida por las experiencias sociales
propias y anteriores, y las de los
miembros de su sociedad acumuladas
y transmitidas en forma de cultura e
internalizados por el sujeto a través de
un proceso de aprendizaje social
(Salazar, 2008); así, la naturaleza de
los problemas que constituyen el
campo de nuestra ciencia ha forzado la
aceptación de factores que servirían
como mediadores entre los estímulos
(E) y el comportamiento (C) o
respuesta (R) (Villegas, 2008), entre
los que encontramos las actitudes,
definidas como una reacción
evaluativa dotadas de una carga
afectiva a favor o en contra de un
objeto social definido que se
manifiesta en nuestras creencias,
sentimientos y conducta proyectada
(Rodríguez , 1976; Myers, 1995)
Durante todo el siglo XX, la
conducta sexual humana ha generado
interés científico y actualmente dicho
interés se ha incrementado
(Annicchiarico, 2009), especialmente
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
84
CAYCHO T.
en lo que se refiere a la investigación
sobre la orientación sexual. Zubeidat,
Desvarieux, Salamanca y Sierra
(2004) manifiestan que los artículos
publicados sobre homosexualidad en
el Journal of Sex Research (una de las
revistas más importantes en el mundo,
junto con el Journal of Sex and Marital
Therapy, dedicada al estudio
científico de la sexualidad)
representan aproximadamente el 6%
por encima de otros temas como:
abuso sexual, prostitución, terapias
sexuales y eyaculación precoz.
Whittaker (1999) señala que en el área
de la sexualidad humana siempre ha
existido interés por explorar y conocer
las actitudes hacia la homosexualidad.
Antes de continuar, es necesario
tener en claro qué se entiende por
homosexualidad. Según Diamond
(2003), es la necesidad de buscar un
determinado hombre o mujer para
comprometerse en actividades
sexuales; por lo tanto, es homosexual
la persona (hombre o mujer) que
prefiere satisfacer sus deseos sexuales
mediante el contacto o fantasía con
personas del mismo sexo.
Definiremos a una persona gay como
el varón que prefiere satisfacer sus
deseos sexuales mediante el contacto
o fantasía con otros varones; y
lesbianas, a aquellas mujeres que
prefieren satisfacer sus deseos
sexuales mediante el contacto o
fantasía con mujeres.
Los gays y las lesbianas
representan un sector de nuestra
sociedad que es rechazado y enfrenta
sanciones morales, religiosas y, en
muchos casos, legales (Toro-Alfonso
&
Var a s - D í a z , 2 0 0 4 ) .
La
homosexualidad, como práctica
sexual, ha existido a lo largo de la
historia (Campo, Rodríguez & Trias,
2008). Ha existido diversas actitudes
hacia la homosexualidad: a) su
aceptación como conducta normal, sin
considerarla como degradante ni
pecaminosa; b) como delito,
especialmente bajo la influencia de la
cultura judeocristiana, por
considerarla como un peligro para la
conservación de las buenas
costumbres y los valores familiares; c)
como enfermedad mental, buscando
curar a los homosexuales, tratando de
cambiar su orientación homosexual
por la heterosexual; d) actualmente
como una opción de vida (Ardila,
2007). Un estudio sistemático acerca
de la homosexualidad debe tomar en
cuenta factores biológicos,
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
85
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
psicológicos, sociales, culturales e
históricos (Ardila, 2008). Tratar de
analizar todos estos aspectos
sobrepasa los objetivos del presente
artículo, pero trataremos de resumir
los principales hallazgos que dan
cuenta de la importancia del estudio
científico de la homosexualidad.
Las causas del comportamiento
son siempre múltiples y buscar las
causas del comportamiento
homosexual involucraría la
interacción de factores innatos y de
aprendizaje.
Gran parte de la información
relativa a una posible base genética de
la preferencia homosexual ha
provenido de estudios de transmisión
de familias (Mac Culloch & Feldman,
1977). Contamos con los trabajos
pioneros de Giraldo (1971, 1977) y
Mac Culloch y Feldman (1977),
quienes afirmaban que una deficiencia
absoluta o relativa de andrógenos en la
fase primaria de organización
hipotalámica, es decir la degeneración
intrauterina de células, resulta en una
diferenciación cerebral
predominantemente femenina.
Asimismo, Bailey, Pillard, y Agyei
(1993) señalaron que
aproximadamente entre el 30% y el
70% de varianza de la manifestación
conductual de la orientación sexual,
tanto en varones como mujeres, se
puede explicar genéticamente. En
años recientes, Rutter, (2006), Brown,
Finn, Cooke y Breedlove (2002),
Mustanski, Bailey y Kaspar (2002),
Rahman y Wilson (2003), Manning y
Robinson (2003), Putz, Gaulin,
Sporter y Mc Burney (2004), Chiba y
Hosokawa (2006) y Annicchiarico
(2009) han llevado a cabo
investigaciones sobre aspectos
genéticos, hormonales y anatómicos
de la homosexualidad.
El papel del aprendizaje en el
desarrollo del comportamiento
homosexual también ha sido
importante en los últimos años. Ardila
(1986) señala que, en relación a la
homosexualidad, se aprende a ser
parte de un grupo minoritario, a
pertenecer a una subcultura gay, se
aprende un estilo de vida y se
aprenden conductas específicas.
A pesar de la importancia del
estudio de la relación entre factores
genéticos y de aprendizaje como
causales de la conducta homosexual,
los reportes de investigación actuales
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
86
CAYCHO T.
enfatizan en el estudio de los factores
genéticos y hormonales. Tal como
señala Ardila (2008), hace 25 años se
enfatizaban los factores de
aprendizaje, mientras que a
comienzos del siglo enfatizamos los
factores genéticos y hormonales.
Otro punto importante en el
estudio científico de la
homosexualidad, en el cual se han
dado numerosos avances, es el
referido al ciclo vital de los
homosexuales. Aquí, la psicología
evolutiva del ciclo vital es un
importante marco de referencia. La
psicología evolutiva del ciclo vital se
centra en la explicación de pautas de
interacción dinámica de factores
múltiples a lo largo del tiempo para
explicar el desarrollo de un individuo
en particular (Ardila, 2008). Podemos
referirnos a seis etapas de desarrollo
en los homosexuales: 1) De
surgimiento, 2) De identificación, 3)
De asumir una identidad, 4) De
aceptación de la identidad, 5) Etapa de
consolidación y 6) De autoevaluación
y de brindar apoyo (véase Ardila,
2008).
¿Son tan diferentes los
homosexuales y heterosexuales en
variables de personalidad,
sentimientos, emociones, etc.? Las
investigaciones de Hooker (1957),
Ardila (1985), Granero (1989a,
1989b), Doña, García, Fasulo y Lira
(2006), Arce, Benitez, Valdez y
Gonzáles-Arratia (2009) han arrojado
que los homosexuales, tanto varones
como mujeres, no son tan diferentes a
los heterosexuales en diversas
variables psicológicas. Por tanto,
parece ser que la adaptación
emocional se da de manera
independiente de la preferencia
sexual.
Dentro de este contexto de
investigación contemporánea, ha
surgido una alternativa a las terapias
tradicionales que trataban de cambiar
la orientación sexual (como reporta
Pérez, 1999), las investigaciones
llevadas a cabo entre los años 60 y 70
se enfocaron en conocer las causas de
la homosexualidad para erradicarla
denominadas muy genéricamente
terapias afirmativas para
homosexuales, enmarcadas dentro de
los nuevos enfoques de integración de
la psicoterapia y a la luz de los
derechos humanos (Ardila, 2008).
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
Todo esto no hace más que
87
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
afirmar que la homosexualidad no es
un trastorno sexual, tal como lo dice
la American Psychological
Association (2004).
A pesar de los avances en el
estudio científico de la
homosexualidad, que hemos
reseñados brevemente, las actitudes
hacia las personas homosexuales van
en el continuo de aceptación y
rechazo.
Cada cultura define, establece,
da forma y sentido a un conjunto de
ideas, creencias y valoraciones sobre
el significado de ser hombre y ser
mujer, delimitando los
comportamientos, las características e
incluso los pensamientos y emociones
adecuados para cada ser humano, con
base a esta red de estereotipos o ideas
conservadas (Rocha-Sánchez & DíazLoving, 2005). En el tema de la
homosexualidad, el entorno
sociocultural la define como una
conducta atípica donde se ensalsa la
orientación heterosexual, concibiendo
a la homosexualidad como desviado
de la norma social.
Las actitudes hacia los gays y
lesbianas se han estudiado desde
muchas perspectivas, especialmente
intentando identificar cómo se
desarrolla y cómo se puede facilitar
intervenciones para disminuir el
prejuicio y el rechazo social (ToroAlfonso, Varas-Díaz, 2004).
En relación a las diferencias de
género en las actitudes hacia los
homosexuales, Kite y Withley (1996),
Gannon (1999), Lim (2002) y Campo,
Rodríguez y Trias (2009) concluyeron
que los varones presentan más
actitudes negativas que las mujeres
hacia las personas homosexuales.
Respecto a las actitudes de hombres y
mujeres hacia los homosexuales del
mismo sexo y del otro, estudios de
Gentry (1987), Nelson y Krieger
(1997), King y Black (1999) y Barra
(2002) han reportado, con diversas
poblaciones, que los varones tienen
más actitudes de rechazo y de
distancia social hacia los gays y
menos actitudes negativas hacia las
lesbianas. Asimismo, Toro-Alfonso y
Varas-Díaz (2004) reportaron que en
estudiantes universitarios se
encontraron, a nivel general, niveles
moderados de distancia social hacia
las personas gays y lesbianas,
mientras que los varones mostraron un
mayor prejuicio que las mujeres. En
relación a la diferencia de conocer o
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
88
CAYCHO T.
no conocer a un gay o lesbiana en las
actitudes hacia los homosexuales
Toro-Alfonso y Varas-Díaz (2004)
señalaron la existencia de diferencias
significativas en relación al prejuicio
entre grupos que informaron conocer
o no a personas gays o lesbianas. Por
otro lado, Oliver y Hyde (1993) señala
que no hay diferencias de género tanto
en las actitudes hacia la
homosexualidad.
Para comprender estas
diferencias en las actitudes hacia los
gays y lesbianas, es necesario
considerar que tales actitudes están
influidas por un sistema generalizado
de creencias de género, el cual incluye
dimensiones tales como estereotipos
de género, actitudes hacia los roles
apropiados para cada sexo y
determinadas percepciones de
aquellos individuos que
presumiblemente violan el patrón
tradicional de roles sexuales (Acuña
& Oyuela 2006, Barra, 2002).
Buscando brindar evidencias
empíricas en nuestro medio acerca de
las actitudes hacia la homosexualidad,
la presente investigación tiene como
objetivos: 1) Comparar las actitudes
de un grupo de adolescentes y jóvenes
limeños, varones y mujeres, hacia la
homosexualidad masculina y
femenina y 2) Comparar las actitudes
de un grupo de adolescentes y jóvenes
limeños hacia la homosexualidad
masculina y femenina según la
condición de conocer a un
homosexual masculino o femenino.
Las hipótesis planteadas para el
estudio son:
H1
:
Las mujeres
presentan actitudes más favorables
que los varones hacia la
homosexualidad masculina y
femenina
H2
:
Los varones
presentan actitudes más negativas que
las mujeres hacia la homosexualidad
masculina y femenina
H3
:
Las personas
que conocen a un gay o lesbiana
presentan actitudes más favorables
hacia la homosexualidad masculina y
femenina.
H4
:
Las personas
que no conocen a un gay o lesbiana
presentan actitudes menos favorables
hacia la homosexualidad masculina y
femenina.
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
89
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
Método
La presente investigación es de
tipo sustantiva, con un diseño
descriptivo-comparativo encargado
de recolectar información relevante en
varias muestras con respecto a un
mismo fenómeno de interés y luego
caracterizar este fenómeno en base a
la comparación de los datos recogidos
(Sánchez & Reyes, 2006).
Participantes
La población del estudio estuvo
conformada por adolescentes y
jóvenes de universidades públicas y
privadas de Lima Metropolitana. Se
trabajó con una muestra de 400
estudiantes de universidades públicas
y privadas de Lima mediante un
muestreo no probabilístico de tipo
intencional. La edad promedio de la
muestra fue de 19 años, en donde el
60% (240) es de sexo masculino y el
40% (160) de sexo femenino. Por otro
lado, el 40% (160) informó conocer a
un hombre gay; el 30% (120) conoce
a una mujer lesbiana y el 30% restante
(120) informó no conocer a una
persona gay o lesbiana.
Instrumento
Para recopilar los datos
necesarios, en relación con los
objetivos de la investigación, se
utilizó una escala autoadministrable
relacionada a las actitudes hacia la
homosexualidad masculina y
femenina.
Escala de Actitudes hacia la
Homosexualidad, diseñada por Barra
(2002). Está compuesta por 18
afirmaciones con tres posibles
alternativas (Acuerdo, Indeciso y
Desacuerdo), en donde los
participantes deberían responder dos
veces a la misma escala, una referida a
las actitudes hacia los varones
homosexuales y otra referida a las
mujeres homosexuales. Las preguntas
se encuentran referidas a reacciones
emocionales y conductuales hacia los
homosexuales, derechos civiles de los
homosexuales, características
personales de los homosexuales y de
las relaciones entre homosexuales. La
escala permite obtener dos puntajes,
uno de actitud hacia la
homosexualidad masculina y otro de
actitud hacia la homosexualidad
femenina. Los puntajes varían entre
85 y 54 puntos, en donde un mayor
puntaje refleja una actitud más
favorable. El análisis psicométrico
demuestra la alta fiabilidad la escala, a
través del método de consistencia
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
90
CAYCHO T.
interna (á = .89). Para determinar la
validez de constructo se utilizó el
análisis factorial. En primer lugar, el
determinante de la matriz de
correlaciones (.638, mayor a .00001),
la medida de adecuación de KaiserMayer y Olkin (KMO) cuyo valor de
coeficiente es de .715, y el test de
esfericidad de Barlett (315.668)
indican que es pertinente el empleo
del análisis factorial, pudiendo
conducirnos a la obtención de
resultados satisfactorios. Por medio
del anális is de componentes
principales con rotación ortogonal con
método varimax se encontraron dos
factores significativos con
eigenvalues mayores a 1, lo que
permite explicar el 45.839% de
varianza total, lo que se interpreta
como un porcentaje moderado para
sostener que la prueba mide el
constructo para la que fue elaborada.
Procedimiento
Antes de contestar la Escala de
Actitudes, los participantes
completaron una hoja de
consentimiento informado. Su
objetivo es brindar a los participantes
la información con respecto a: 1)
objetivo de la investigación, 2)
aspecto voluntario de la participación,
3) posibilidad de retirarse de la
investigación en cualquier momento
son sufrir algún tipo de penalidad y 4)
confidencialidad de su participación.
Cada participante leyó y firmó junto a
los asistentes de investigación la hoja
de consentimiento. Los cuestionarios
fueron colocados en un sobre cerrado
para luego ser entregado a la persona
reclutadora, separando de esta manera
las respuestas a la escala con la hoja de
consentimiento, garantizando, de esta
manera, la confidencialidad de los
participantes. La escala fue totalmente
anónima.
Los datos recogidos fueron
tabulados y analizados por medio del
SPSS .15. Se llevó a cabo el análisis
descriptivo de frecuencias para los
datos demográficos y niveles de
prejuicio. Se empleó la prueba de
bondad de ajuste a la curva normal de
Kolmogorov-Smirnov y la prueba T
de Student para comparar las medias
de las puntuaciones de actitudes entre
hombres y mujeres, así como personas
que conocían a gays y lesbianas y las
que no.
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
91
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
Resultados
Los resultados obtenidos a
través del análisis de bondad de ajuste
a la curva normal, realizada mediante
la prueba de Kolmogorov-Smirnov,
mostraron valores K-S Z no
significativos (Z=1.12, X= 39.14,
DE=6.42), indicando que las
distribuciones se aproximan a la curva
normal, por lo que es pertinente
emplear estadísticos paramétricos en
el análisis de los datos de la Escala de
Actitudes hacia la Homosexualidad
(Siegel & Castellán, 1995).
Los datos recabados muestran
que las mujeres presentan actitudes
favorables hacia las personas gays y
lesbianas en comparación con los
varones. La tabla 1 presenta los
valores de la prueba T lo que permite
verificar la hipótesis de que las
mujeres evidencian una actitud más
favorable que los varones hacia los
gays y lesbianas.
En relación a la segunda
hipótesis (Tabla 1), se observa que los
varones presentan actitudes más
negativas hacia los gays y lesbianas
que las mujeres. Estos resultados
permiten concluir que, tal como lo
plantean las hipótesis, existen
mayores diferencias de género en las
actitudes hacia los gays que hacia las
lesbianas.
Tabla 1
Promedios de hombres y mujeres en la Escala de Actitudes hacia la
Homosexualidad
Hombres
Mujeres
N= 240
N= 160
Actitudes
Hacia la
Promedio
DE
Promedio
DE
t
36.85
7.35
42.31
5.75
-5.84*
38.87
6.78
42.10
5.88
-3.41*
homosexualidad
masculina
Hacia la
homosexualidad
femenina
*p< .001
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
92
CAYCHO T.
En relación a la tercera y cuarta
hipótesis, se llevaron a cabo las
comparaciones entre las personas que
conocen y no conocen a un gay o una
lesbiana. Los resultados encontrados
reflejan diferencias significativas
entre ambos grupos. Las personas que
conocen a un gay evidencian actitudes
favorables hacia éstos (X=41.49,
DE=5.68) en comparación a los que
no conocen a estas personas
(X=36.89, DE=7.25) (t=-5.87, p<
.001). Por otro lado, las personas
(varones o mujeres) que informaron
conocer a una lesbiana muestran una
actitud más positiva (X=42.58,
DE=5.64) en comparación a las
personas que informaron no
conocerlas (X=37.17, DE=7.39) (t=5.91, p< .001).
Discusión
Los resultados encontrados en
el presente estudio reflejan la
existencia de actitudes menos
favorables hacia gays y lesbianas en
una muestra de adolescentes y
jóvenes, con importantes
implicaciones para la comunidad
homosexual en nuestra sociedad. Lo
encontrado en el estudio permite
corroborar resultados obtenidos en
otras muestras semejantes de diversas
partes del mundo (Herek, 1994; Kite
& Withley 1996; Lim, 2002;
M c K e l v e y, We b b , B a l d a s s a r,
Robinson & Riley, 1999; Nelson &
Krieger 1997; Proulx, 1997; ToroAlfonso & Varas-Díaz, 2004). Esta
tendencia escondería actitudes más
negativas orientadas a la
discriminación al “otro”, imaginado
como una amenaza que supone el
quebrantamiento de una armonía
interna, pues resulta incongruente con
el paradigma construida sobre la base
social (Meccia, 2006). Esto genera
una serie de desajustes sociales en los
gays y lesbianas, no por la condición
de homosexualidad, sino por
circunstancias de discriminación por
las cuales atraviesan (Annicchiarico,
2009).
Los resultados obtenidos
apoyan la hipótesis planteada referida
a las diferencias en las actitudes hacia
gays y lesbianas en relación a la
variable género. Así, las mujeres
muestran actitudes más favorables
hacia la homosexualidad masculina y
femenina que los varones. El que las
mujeres muestren actitudes más
favorables que los varones hacia las
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
93
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
personas homosexuales, se podría
explicar por la confluencia de diversos
factores (Barra, 2002).
En primer lugar, vivir en una
sociedad implica asumir roles y
modos de comportamiento
conformados por normas culturales
que cruzan al cruzan al individuo. La
concepción de la tendencia sexual se
basa en las reglas, costumbres,
exigencias sociales, identidades y
valores, con lo que se evidencia el
carácter relativo y construido de la
moral sexual según cada cultura, de
modo que lo masculino y femenino,
sus roles, sus pensamientos y la
expresión de opiniones van a estar
determinados a partir de reglas
establecidas socialmente (Díaz, 2004;
en Campo, Rodríguez & Trías, 2008).
Los varones tienden a internalizar, con
más fuerza que las mujeres, las
normas de roles de género. Esto que
ocasionaría que los varones evalúen
de manera más negativa a los
homosexuales, vistos como
representantes de una especie de
violación a las normas tradicionales
de roles de género.
Las diferencias de género
encontradas pueden ser explicadas
por algunas características personales
asociadas más típicamente con el sexo
femenino como: mayor sensibilidad
interpersonal, mayor capacidad de
comprensión y empatía, por lo cual las
mujeres serían más tolerantes que los
varones hacia las distintas
características de otras personas,
incluida su orientación sexual (Barra,
2002).
El que lo varones evalúen de
manera más negativa a los gays que las
lesbianas y el que las mujeres evalúen
de manera similar tanto a varones
homosexuales como a las lesbianas se
podrían explicar también por diversos
factores. Uno de ellos sería que,
debido a que los varones adhieren con
mayor rigurosidad las normas de
género, el mayor rechazo hacia los
varones homosexuales podría ser una
forma de proteger su estatus social y
poder asociado a la condición
masculina (Barra, 2002). El que los
varones evalúen de una manera menos
negativa a las lesbianas en
comparación a los gays, podría ser
explicado por el hecho de que muchos
varones dan un valor erótico a las
actividades sexuales entre mujeres,
contrario a lo que ocurre con las
mujeres (Louderback & Withley,
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
94
CAYCHO T.
1997; Barra, 2002).
Los participantes que
mencionan conocer a personas gay o
lesbianas mostraron una actitud más
positiva que las personas que no los
conocían. Esto evidencia que el
conocer e interactuar con personas
gays y lesbianas reducen los niveles
de prejuicio y distancia social hacia
dicha comunidad la confrontarse con
una realidad diferente a las visiones
estereotipadas socialmente difundidas
(Toro-Alfonso & Díaz-Varas, 2004).
Herek (1994) señala que las
personas con una actitud más negativa
hacia la homosexualidad poseen
actitudes tradicionales sobre los roles
de género, cultivan más amistades que
manifiestan actitudes negativas, son
mayores de edad y con menos
educación formal. Hinrichs y
Rosenberg (2002) sugieren que las
variables que pueden predecir de
mejor manera la aceptación de
personas de diversa orientación sexual
se relacionan positivamente con las
actitudes liberales hacia los roles
sexuales y con el sexo femenino.
Asimismo, Zuwerink y Devine (2002)
reportaron que las personas con bajos
niveles de prejuicio poseen un mayor
locus de control interno y mayor
sociabilidad.
Los resultados mostrados en el
presente estudio evidencian
la
necesidad de comprender, de mejor
manera, las actitudes hacia las
personas gays y lesbianas. La
percepción de los gays y lesbianas
como “los otros” lleva a una discusión
superficial y simplista sobre las
orientaciones sexuales; además,
contribuye a la enajenación de un
sector poblacional que históricamente
marginado y relegado al escarnio y la
mofa (Toro-Alfonso & Varas -Díaz,
2004).
Para la realidad peruana estos
resultados ofrecen una relevancia
importante, considerando que frente a
la discriminación por orientación
sexual e identidad de género, las
respuestas del Estado no han sido
integrales en el ámbito de la
construcción de su política exterior y
su legislación, lo cual profundiza las
relaciones basadas en la
discriminación cultural, institucional
o de Estado (Ballero, 2009).
Los prejuicios y actitudes
negativas hacia los homosexuales
(gays y lesbianas) está muy asociada
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
95
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
con la noción de enfermedad mental y
la relación de la homosexualidad con
la promiscuidad y la aparición de
enfermedades como el SIDA (VarasDíaz, 2002, Toro-Alfonso & VarasDíaz, 2004, Annicchiarico, 2009), lo
que lleva obliga la necesidad de
desarrollar modelos educativos y de
intervención para fortalecer la
aceptación a la diversidad como valor
fundamental de nuestra sociedad.
Toro-Alfonso y Díaz-Varas (2004)
proponen que estas actividades
deberían incluir:
-
El tema de la homosexualidad en
cursos especializados para
enfrentar visiones estereotipadas
de la homosexualidad.
-
Desarrollo de campañas de
comunicación masiva que
pretenda enfocar mensajes
positivos relacionados a la
comunidad gay y lésbica.
-
Implementación de talleres sobre
las implicancias sociales del
prejuicio hacia las personas gays y
lesbianas desde cada especialidad
académico profesional.
-
El posicionamiento de centros de
servicio como entidades
facilitadoras de mensajes
antiprejuicio que permitan
impactar a una mayor cantidad de
personas.
El estudio evidencia ciertas
limitaciones que es bueno señalar, así
como también brinda la oportunidad
de brindar ciertas recomendaciones.
Como el muestreo fue de tipo
intencional, la posibilidad de
generalizar los resultados encontrados
es limitada, por lo que se recomienda,
para futuras investigaciones, se
realice muestreos de tipo
probabilístico que brinden mayores
posibilidades de realizar inferencias
con mayor poder de generalización.
Asimismo, futuras investigaciones
debería examinar otras variables
relacionadas con las actitudes hacia la
homosexualidad: habilidades
sociales, valores relacionados con el
conservadurismo y la religiosidad
(Barra, 2002), pertenencia a otras
comunidades minoritarias igualmente
víctimas de discriminación y del
prejuicio negativo (Acuña & Oyuela,
2006), nivel socioeconómico y
educativo, duración y calidad del
contacto con personas gay y/o
lésbicas, entre otras. Por otro lado, se
debe tomar en consideración el
posible efecto de la variable
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
96
CAYCHO T.
deseabilidad social. Esta variable
afectaría a que las personas
contestaran lo que pensaban lo que los
investigadores desean.
y estructural (Carleton, 1999 en ToroAlfonso & Varas-Díaz, 2004).
Los resultados permiten
concluir que la muestra estudiada
presenta actitudes menos favorables
hacia las personas gays y lesbianas;
asimismo, los varones reflejan
actitudes negativas en comparación a
las mujeres, mientras las personas que
mencionaron conocer a un gay o una
lesbiana presentan actitudes más
positivas.
Acuña, A. & Oyuela, R. (2006).
Estudios que desarrollen
criterios metodológicos empíricos
serán de mucha utilidad para la
planificación y el desarrollo de
políticas y programas de educación
para las personas acerca del control de
los prejuicios hacia los gays y
lesbianas. Esfuerzos como éstos
deben ser desarrollados en base al
respeto a los derechos humanos y a la
consideración de las diferencias como
expresión de la riqueza de nuestra
sociedad. La realidad presente nos
indica que el rechazo y la marginación
de las personas gays y lesbianas no se
erradicarán por cambios individuales,
sino mediante el cambio institucional
Referencias
Diferencias en los prejuicios frente
a
la
homosexualidad
masculina en tres rangos de edad en
una muestra de hombres y mujeres
heterosexuales. Psicología desde el
Caribe, 18, 58-88.
American Psychological Association
(2004). Orientación sexual y salud
mental. Revista Latinoamericana
de Psicología, 36 (2), 359-360.
Annicchiarico, I. (2009). Psicobiología
de la homosexualidad masculina:
Hallazgos recientes. Universitas
Psicológica, 8 (2), 429-446.
Arce, J., Benítez, F., Valdez, J. &
Gonzáles-Arratia N. (2009). El
autoconcepto en mujeres
heterosexuales
y en mujeres
homosexuales. Revista de
Psicología, 1 (1), 28-37.
Ardila, R. (1985). La homosexualidad en
Colombia. Acta Psiquiátrica y
Psicológica de América Latina, 31,
191-210.
Ardila, R. (1986). Homosexualidad y
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
97
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
Aprendizaje.
Revista
Bisexuales y Centro de Promoción
Latinoamericana de Sexología, 1,
y Defensa
45-54.
Sexuales y Reproductivos.
de los Derechos
Ardila, R. (1990). ¿Qué es la síntesis
Barra, E. (2002). Influencia del sexo y de
experimental del comportamiento?
la tipificación del rol sexual sobre
Anuario de Psicología, 45, 101-
las actitudes hacia la
107.
homosexualidad masculina y
f e m e n i n a .
Ardila, R. (1997). Hacia el próximo
R e v i s t a
Latinoamericana de Psicología, 34
milenio: Psicología, ciencia y
(3), 275-284.
sociedad. El papel de la síntesis
experimental del comportamiento.
Brown, W., Finn, C., Cooke, B. &
Revista Latinoamericana de
Breedlove, M. (2002). Difference
Psicología, 29 (3), 495-503.
in finger length ratios between self
identified “butch” and “femmes”
Ardila, R. (2007). Terapia afirmativa para
lesbians. Archives of Sexual
homosexuales y lesbianas. Revista
Behavior, 31, 123-127.
Colombiana de Psiquiatría, 36 (1),
67-77.
Campo, K., Rodríguez, M. & Trias, L.
(2008). Actitudes de los estudiantes
Ardila, R. (2008). Homosexualidad y
universitarios hacia la
Psicología. Bogotá: Manual
homosexualidad. Revista de
Moderno.
Psicología, 27 (2), 89-118.
Bailey, J. M., Pillard, R. C. & Agyei, Y.
(1993). Hereditary factors
Chiba, A. &
Hosokawa, N. (2006).
Effects of androgens and estrogens
influence sexual orientation in
on crowings and distress callings in
women. Archives of General
male
Psychiatry, 50, 217-223.
Japanese
quali.
Coturnixjaponica Hormones and
Ballero, M. (2009). Informe anual sobre
Behavior, 49 (1), 4-14.
derechos humanos de personas
Trans, Lesbianas, Gay y Bisexuales
Diamond, L. (2003). What does sexual
en el Perú 2008. Lima: Red
Peruana de Trans, Lesbianas, Gay y
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
orientation orient? A biobehavior al
model distinguishing romantic love
98
CAYCHO T.
and sexual desire. Psychological
asertividad y autosuficiencia.
Review, 10, 173-192.
Revista Latinoamericana de
Psicología, 6 (1), 39-52.
Doña, R., García, A. Fasulo, S. & Lira, M.
(2006). Homosexualidad en
Granero, M. (1984b). Diferencias entre
mujeres estudiantes universitarias.
homosexuales y heterosexuales en
Fundamentos en Humanidades, 7
comportamiento y personalidad.
(14), 169-181.
Revista Latinoamericana de
Psicología, 6 (3), 401-420.
Gannon, L. (1999). Homophibia in
academia. Examination and
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista,
critique. En Pardie L. & Luchetta T.
P. (2006). Metodología de la
(Eds.). The construction of
Investigación. México D. F.: Mc
attitudes toward lesbians and gay
Graw-Hill.
men (pp. 43-63). Neva York, NY:
Herek, G. (1994). Assessing
The Haworth Press.
heterosexuals attitudes toward
Gentry, C. (1987). Social distance
lesbians and gay men. A review of
regarding male and female
empirical research with the A TLG
homosexuals. Journal of Social
Scale. En Greene B. & Herek G.
Psychology, 127, 199-208.
(Eds.). Lesbian and Gay
Psychology (pp. 206-228).
Giraldo, O. (1971). Investigaciones y
Thousand Oaks, CA: Sage.
teorías sobre la homosexualidad
Revista
Hinrichs, D. W. y Rosenberg, P. J. (2002).
Latinoamericana de Psicología, 3
Attitudes toward gay, lesbian, and
(3), 273-296.
bisexual persons among
masculina.
heterosexual liberal arts college
Giraldo, O. (1977). La homosexualidad
students. Journal Homosexuality,
masculina. Una revisión. Revista
43, 61-84.
Latinoamericana de Psicología, 9
Hooker, E. (1957). The adjustement of the
(1), 81-100.
male overt homosexual. Journal of
Granero, M. (1984a). Diferencias entre
Projective Techniques, 21, 18-31.
homosexuales y heterosexuales
(varones y mujeres) en temores,
Kite, M. E. & Withley, B. E. (1996). Sex
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
99
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
differences in attitudes toward
(1977). Sobre la etiología de la
homosexual persons, behaviours,
homosexualidad. Revista
and civil rights. A meta-analysis.
Latinoamericana de Psicología, 9
Personal and Social Psychology
(1), 101-115.
Bulletim, 22, 336-353.
Manning, J. & Robinson, S. (2003). 2º to
King, B. R. & Black, K. N. (1999). Extent
4º digit ratio and a universal mean
of relational stigmatization of
for prenatal testosterone in
lesbians and their children by
homosexual men. Medical
heterosexual college students.
Hypotheses, 61, 303-306.
Journal of Homosexuality, 37, 65-
McKelvey, R. S., Webb, J. A., Baldassar,
81.
L. V., Robinson, S. M. & Riley, G.
Lim, V. K. (2002). Gender differences and
(1999). Sex knowledge and sexual
attitudes towards homosexuality.
attitudes among medical and
Journal of Homosexuality, 43, 85-
nursing students. Australian and
97.
New Zealand Journal of Psychiatry,
33, 260-266.
Leinrichs, D. W. & Rosenberg, P. J.
(2002). Attitudes toward gay,
Meccia, E. (2006). La cuestión Gay: Un
lesbian and bisexual persons
estudio sociológico. Buenos Aires:
among heterosexual liberal arts
Gran Aldea.
college students. Journal of
Mustanski, B., Bailey J. & Kaspar, S.
Homosexuality, 43, 61-84.
(2002). Dermatoglyphics,
Louderback, E. & Withley, R. (1997).
handedness, sex, and sexual
Perceived erotic value of
orientation. Archives of Sexual
homosexuality and sex-role
Behavior, 31, 113-122.
attitudes as mediators of sex
Myers, D. G. (1995). Psicología Social.
differences in heterosexual college
México: McGraw Hill
students attitudes toward lesbian
Interamericana.
and gay men. The Journal of Sex
Nelson, E. S. & Krieger, S. L. (1997).
Research, 34, 175-182.
Charges in attitudes toward
Mac Culloch, M. J. & Feldman, M. P.
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
homosexuality in college students.
100
CAYCHO T.
Implementation of a gay men and
Rodríguez, A. (1976). Psicología Social.
lesbian peer panel. Journal of
México D.F.: Ed. Trillas.
Homosexuality, 33, 63-81.
Rutter, M: (2006). Genes and Behavior.
Oliver, M. & Hyde, J. (1993). Gender
differences in sexuality. A meta-
Oxford: Blackwell.
Salazar, J. M. (2008). La psicología
analysis. Psychological Bulletin,
social: Una panorámica general. En
114, 29-51.
Salazar J. M. (comp) Psicología
Pérez, F. (1999). Homosexualidad,
homosexualismo y ética
Social. México D.F.: Ed. Trillas.
Sánchez, H. & Reyes, C. (2006).
humanista. La Habana: Ed. de
Metodología y Diseños en la
Ciencias Sociales.
Investigación Científica. Lima: Ed.
Putz, D., Gaulin, S., Sporter, R. &
McBurney, D. (2004). Sex
Visión Universitaria.
Siegel, S. & Castellán, N. (1995).
hormones and finger length: What
Estadística No Paramétrica:
does 2D:4D indicate? Evolution
Aplicada a las ciencias de la
and Human Behavior, 25, 182-199.
Proulx, R. (1997). Homophobia in
conducta. México: Ed. Trillas.
Toro-Alfonso, J. & Varas-Díaz, N.
noreastern brazilian university
students.
Journal
(2004). Los otros: Prejuicios y
of
distancia social hacia hombres gays
Homosexuality, 34, 47-56.
y lesbianas en una muestra de
Rahman, Q. & Wilson, G. (2003). Bom
estudiantes de nivel universitario.
gay? The psychobiology of human
International Journal of Clinical
sexual orientation. Personality and
and Health Psychology, 4 (3), 637-
Individual Differences, 34, 1337-
551.
1382.
http://jtoro.uprrp.edu/Articulos%2
Recuperado
de
01/Los%20otros.pdf
Rocha-Sánchez, T. & Díaz-Loving, R.
(2005). Cultura de género. La
Varas-Díaz, N. (2002). Peligrosidad
brecha ideológica entre hombres y
encarnada. Estigma y VIH/SIDA
mujeres. Anales de Psicología, 21
en Puerto Rico. Disertación
(1), 42-49.
Doctoral no publicada.
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
101
ACTITUDES HACIA LA HOMOSEXUALIDAD MASCULINA Y FEMENINA EN ADOLESCENTES Y JÓVENES LIMEÑOS.
Departamento de Psicología.
bibliométrico de la revista Journal
Universidad de Puerto Rico.
of Sex Research (1980-2003).
Universitas Psicológica, 3, 47-54.
Villegas, J. F. (2008). Actitudes y
conducta. En Salazar J. M. (comp)
Zuwerink, J. & Devine, P. (2002).
Psicología Social. México D.F.:
Prejudice, internalization and the
Ed. Trillas.
accessibility of personal standards
for responding to gay men. Journal
Withley, B. (1987). The relationship of
of Homosexuality, 43, 39-60.
sex-role orientation to
heterosexuals attitudes toward
homosexuals. Sex Roles, 17, 103113.
Whittaker, J. (1999). La psicología social
en el mundo de hoy. México D.F.:
Ed. Trillas.
Zubeidat, I., Desvarieux, A., Salamanca,
Y. & Sierra, J. (2004). Análisis
Nota: El autor agradece al Ph. Rubén
Ardila (Colombia) por sus
importantes apreciaciones teóricas y
metodológicas, así como a los
alumnos del II ciclo de la Facultad de
Farmacia y Bioquímica que
participaron en la recolección, análisis
e interpretación de los datos.
Recibido: 30 de enero del 2010
Aceptado: 5 de agosto del 2010
Rev. Psicol. 12, 81-101, 2010
102
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE
ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES
Mario Reyes Bossio*
Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología.
Universidad de San Martín de Porres.
Resumen
El objetivo del presente trabajo consistió en determinar las propiedades
psicométricas del cuestionario de orientación al ego y a la tarea en el deporte en su
traducción castellana para una muestra de 111 futbolistas profesionales peruanos
entre los 17 y los 35 años, pertenecientes a diferentes clubes de Lima
metropolitana. Se estudió la validez de contenido, la validez de constructo y la
confiabilidad. Los resultados indicaron que el cuestionario cuenta con validez de
contenido y la estructura factorial encontrada coincidió con la estructura factorial
propuesta por el instrumento (orientación a la tarea y al ego). Asimismo, la
consistencia interna fue aceptable. Por lo tanto, este instrumento cuenta con
niveles adecuados de validez y confiabilidad para ser empleado en nuestro medio
para futbolistas profesionales en futuras investigaciones.
Palabras clave: futbolistas profesionales, orientación de meta.
PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF TASK AND EGO ORIENTATION
IN SPORT QUESTIONNAIRE
Abstract
The aim of the present work was to determine the psychometric properties of Task
and Ego Orientation in Sport Questionnaire in Spanish translation of a sample of
111 Peruvian professional soccer players between 17 and 35 years belonging to
different clubs (5 clubs) in Metropolitan Lima. We studied the content validity,
construct validity and reliability. The results indicated that the questionnaire has
Correspondencia: *marb2383@hotmail.com
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
103
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
content validity and factorial structure coincided with the factorial structure
proposed by the instrument (task and ego orientation). However, the internal
consistency was acceptable. Therefore, this instrument has acceptable levels of
validity and reliability to be used in professional soccer players our environment
in future research.
Key words: Professional soccer players, goal orientation.
AS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO LEVANTAMENTO DE
ORIENTAÇÃO GOAL NO FUTEBOL PROFISSIONAL
Resumo
O objetivo deste estudo foi determinar as propriedades psicométricas da
orientação de hóspedes e ego na tarefa de desporto na sua tradução para o espanhol
para uma amostra de 111 futebolistas peruanos profissionais entre 17 e 35 anos,
pertencentes a clubes diferentes na região metropolitana de Lima . Nós estudamos
a validade de conteúdo, validade de constructo e confiabilidade. Os resultados
indicaram que o questionário tem validade de conteúdo e estrutura fatorial
coincidiu com a estrutura fatorial proposta por instrumento (orientação para a
tarefa e ego). Além disso, a consistência interna foi aceitável. Portanto, esse
instrumento tem níveis adequados de validade e confiabilidade para utilização em
nosso meio para os futebolistas profissionais em pesquisas futuras.
Palavras-chave: futebol profissional, orientação para objectivos.
La importancia de la motivación
como variable moduladora del
comportamiento del deportista sigue
determinando un eje central de
investigación en el ámbito deportivo.
La motivación no sólo involucra
aspectos afectivos y de voluntad, sino
también aspectos cognitivos que van a
incidir en el deseo de realizar
actuaciones relevantes y
significativas para el deportista; por
ello la motivación trabaja como el eje
central de regulación personológica
del comportamiento del deportista y
en un proceso que orienta, acelera y
propicia la formación y desarrollo de
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
104
REYES M.
capacidades (García Ucha, 2001). Por
tal motivo, para el especialista en el
deporte, surge una necesidad de poder
conocer y medir estas tendencias
motivacionales y, ante la escasez de
material adecuado en el ámbito
deportivo local, se necesita
profundizar y brindar al respecto un
avance en el estudio psicométrico.
Ello permitirá conocer qué
intereses muestran los jugadores
frente a su actividad deportiva y qué
conlleva a favorecer o perjudicar sus
conductas en base a su orientación
motivacional; por lo tanto, para dar
respuesta a esta inquietud, el marco
conceptual se centrará en la teoría de
metas de logro.
La teoría de las metas de logro,
antes de alcanzar un trabajo
profundizado en el deporte, se
desarrolló en el ámbito educativo. Su
aporte fue significativo para el avance
del estudio en el deporte.
Para Nicholls (1984, en
Roberts, 1995), la postura principal de
la meta de logro es la intencionalidad
de la persona hacia una meta
determinada y que opera de manera
racional ante ella. En el deporte y el
ejercicio, las metas de logro residen en
demostrar competencia y habilidad
frente a dos orientaciones (Ames,
1995).
La motivación de logro plantea
que existen dos perspectivas de meta
fundamentales que trabajan en los
contextos de logro (Duda, 1995).
Estas orientaciones son:
Orientación al Ego y Orientación a la
Tarea. La orientación al ego es la
atribución de un dominio en la
habilidad en comparación con el otro,
es decir el éxito depende de una
comparación de nuestras capacidades
ante los demás, dándole importancia
al éxito en comparación con los demás
(Roberts, 1995; Duda, 1995).
En cuanto a la Orientación a la
Tarea, la persona demuestra su
dominio de aprendizaje para realizar
una tarea, se concentra en mejorar y
desarrollar nuevas destrezas, elevar
sus niveles de competencia, logrando
un sentido de maestría basado en un
conjunto internalizado de normas
(Roberts, 1995; Duda, 1995).
Balaguer, Castillo y Tomás
(1996) proponen que estas
orientaciones de meta son
independientes una de otra; es decir,
existe la posibilidad de que una
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
105
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
presente ambas orientaciones a la
misma vez. Ello se puede evidenciar
más claramente en deportistas de alto
rendimiento (Reyes, 2009).
Durante muchos años, el interés
por determinar las diferencias
individuales en las Orientaciones de
Meta, ha sido dirigido a crear
instrumentos que permitan medir esta
tendencia de orientación al ego o a la
tarea, por lo que resulta oportuno
hacer referencia a los instrumentos
utilizados en la valoración de las
Orientaciones de Meta.
Ewing (1981 en Duda, 1995)
diseñó un inventario de orientación de
logro para medir la orientación de la
capacidad en un deporte específico y
la orientación a la tarea (así como una
orientación a la aprobación social).
Nicholls y Duda (1989 en Duda,
1995) elaboraron el Task and Ego
Orientation in Sport Questionnaire
(TEOSQ) para medir las orientaciones
de metas en el deporte. La primera
versión del TEOSQ contenía 15 ítems
y fue administrada inicialmente a 286
deportistas de una escuela superior. El
análisis del factor exploratorio (con
rotaciones oblicuas y ortogonales)
revelaron dos factores: con siete
ítems, correspondía al factor de
orientación a la tarea, y seis ítems al
factor de orientación al ego (Duda,
1995). Esta estructura de factor
dimensional demostró ser estable en
una serie de investigaciones
realizadas en contextos escolares por
Boyd, 1990, Duda y Nicholls, 1989
(Ames, 1995). De acuerdo con lo
observado en la medición de la
Orientación a la Tarea y al Yo en la
Clase Nicholls (1989 en Duda, 1995).
Los intereses por conocer las
propiedades psicométricas en el
ámbito deportivo se han trabajado en
diferentes países: Estados Unidos,
Gran Bretaña, con diferentes muestras
de niños, adolescentes, adultos y en
diversos deportes tales como esquí,
baloncesto, tenis, entre otros (Boyd &
Callaghan, 1994, Duda, 1989, Duda,
Fox, Biddle & Armstrong, 1992, Duda
& White, 1992, Hom, Duda & Miller,
1992, Newton & Duda, 1992,
Williams, 1994, citados en Balaguer,
Castillo y Tomás 1996; García-Calvo,
Leo, Martín & Sánchez, 2008;
Kavussanu & Roberts, 2001;
Bragança, Molinero, Martínez García,
Martín Ardura & Salguero, 2008)
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
En todos estos estudios se
106
REYES M.
analizaron factorialmente los
principales componentes, mostrando
dos factores: orientación al ego y
orientación a la tarea, respondiendo
satisfactoriamente al modelo teórico.
La correlación entre ambos factores
en todos los estudios es menor de .30,
lo que demuestra la independencia de
ambos factores. La consistencia
interna es aceptable, se han
encontrado coeficientes de Alfa de
Cronbach de .62 a .87 para la
orientación a la tarea y de .68 a .91
para la orientación al ego. (Balaguer et
al., 1996; García-Calvo, Leo, Martín
& Sánchez, 2008; Kavussanu &
Roberts, 2001)
En su traducción al castellano y
su adaptación en muestras españolas,
el TEOSQ ha evidenciado adecuados
resultados. Entre ellos, Guivernau y
Duda (1994) en una muestra de 150
estudiantes deportistas españoles de
elite, entre los 18 y 25 años,
encontraron que los análisis
factoriales confirmatorios indican que
la versión española contienen los
mismos factores ego (6 ítems) y tarea
(7 ítems) que los instrumentos
originales; asimismo las consistencias
internas fueron adecuados,
encontrando valores de .84 para Ego y
.75 para Tarea.
Balaguer et al. (1996)
administraron el cuestionario a 283
estudiantes valencianos, con edades
entre los 11 y 17 años. Encontraron
una adecuada estructura factorial
evidenciando 6 ítems para el factor
ego y 7 ítems para el factor tarea con
cargas factoriales por encima de .40,
que explican el 49.2% de la varianza
total. El coeficiente Alpha alcanza
valores de .78 para la Orientación a la
Tarea y .80 para la orientación al Ego.
Por otro lado Navas, Soriano,
Holgado y López (2009), en una
muestra de 1085 estudiantes
deportistas de educación secundaria,
analizaron la consistencia interna.
Demostraron un alfa de .84 para la
escala ego y .87 para la escala tarea
Castillo, Balaguer y Duda
(2002), en una muestra de 967
adolescentes deportistas valencianos,
el análisis factorial demuestra la
existencia de dos factores Ego (6
ítems) y Tarea (7 ítems) con cargas
factoriales por encima de .40 y el
análisis de consistencia interna
mostraba altos índices de
confiabilidad .85 para la orientación al
Ego y .80 para la orientación a la
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
107
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
Tarea.
Fernández, Salguero del Valle,
Martínez y Molinero (2008), en un
grupo de 110 jugadores del Club
Deportivo Virgen del Camino de
León, pertenecientes a las categorías
prebenjamín, benjamín, alevín,
infantil, cadete, juvenil y senior,
encontraron una consistencia de .78 y
.61 para el factor Tarea y Ego
respectivamente.
El TEOSQ, como se puede
apreciar, ha sido utilizado en un alto
porcentaje de los estudios (Duda,
2005). Sin embargo, existe el
cuestionario The Perceptions of
Succes Questionnaire POSQ, también
empleado en numerosas
investigaciones relacionadas con el
deporte, como en el estudio realizado
por García Calvo (2002), donde se
estableció la validez y confiabilidad,
correspondiendo al primer factor de
orientación al Ego (6 items) y el
segundo factor de orientación a la
Tarea (6 ítems). Con una varianza
explicada de 57.77%, los coeficientes
de consistencia interna mostraron ser
altos en las dos subescalas: Ego .91 y
tarea .72. Por otro lado, Carratala
(2004) encontró la existencia de de
dos factores mostrando índices de
confiabilidad de .87 para el factor ego
y .81 para el factor tarea.
Ambos instrumentos se han
considerado psicométricamente
sólidos, se han traducido y validado en
numerosos idiomas, y utilizado para
medir las orientaciones de Meta en
niños, adolescentes y adultos en una
variedad de deportes en diferentes
niveles competitivos.
El objetivo de este trabajo
consiste en analizar las propiedades
psicométricas del TEOSQ en su
versión castellana con futbolistas
profesionales que participan en el
torneo de primera división y así
determinar si constituye un
instrumento fiable y válido para
utilizar en futuras investigaciones en
muestras peruanas de profesionales
del fútbol.
Método
Participantes
La muestra está formada por 111
futbolistas profesionales, con edades
comprendidas entre los 17 y 35 años
que pertenecen a diferentes clubes (5
clubes) de la ciudad de Lima.
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
En la tabla 1 se muestran la
108
REYES M.
distribución de frecuencias y
porcentajes de los participantes, por
clubes y edad: en el club A tenemos 26
participantes que representan el
23.4%; en el club B, 22 participantes
que representan el 19.8%; en el club C,
24 participantes que representan el
21.6%; en el club D, 21 participantes
que representan el 18.9% y,
finalmente en el club E, 18
participantes que representan el
16.2%.
Tabla 1
Distribución de frecuencia y porcentajes por clubes
Edad
Total
17 – 26
27 – 35
Clubes
f
%
f
%
f
%
Club A
20
18.0
6
5.4
26
23.4
Club B
12
10.8
10
9.0
22
19.8
Club C
16
14.4
8
7.2
24
21.6
Club D
11
9.9
10
9.0
21
18.9
Club E
7
6.3
11
9.9
18
16.2
66
59.5
45
40.5
111
100.
0
Total
Instrumento
Cuestionario de Orientación al Ego y a
la Tarea en el Deporte (TEOSQ)
El TEOSQ (Task and Ego
Orientation in Sport Questionnaire)
fue desarrollado para valorar la
tendencia de las personas hacia la
Tarea y hacia el Ego en el contexto
deportivo. Este cuestionario es una
versión modificada y adaptada al
deporte del cuestionario desarrollado
por Nicholls (1989) utilizado en el
contexto académico (Citado en
Balaguer et al., 1996).
En el presente trabajo se utilizó
la versión española del (TEOSQ),
elaborado por Balaguer et al. (1996).
Este instrumento consta de 13 ítems,
mide la tendencia de las personas
hacia la tarea (7 ítems) y hacia el ego
(6 ítems) en el contexto deportivo. En
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
109
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
las instrucciones se pide a los
participantes que piensen cuando se
sienten con más éxito en el deporte
mediante la pregunta: “Yo me siento
con mas éxito en el deporte
cuando…”. Las respuestas se recogen
en una escala tipo Likert de 5 puntos
(1: totalmente en desacuerdo y 5:
totalmente en desacuerdo).
Adaptación
Se realizó la adaptación
realizando algunas modificaciones
idiomáticas de la versión española
para ajustarla al contexto, sugerida
por especialistas en el deporte (5
especialistas) y en la construcción de
pruebas en el medio (5 especialistas).
Se puede apreciar la versión final del
instrumento en el apéndice A.
Estudio Piloto
Con el fin de determinar el
grado de inteligibilidad del
instrumento, comprensión de las
instrucciones, detectar ítems
ambiguos o difíciles de comprender,
se aplicó el cuestionario en un grupo
piloto.
Este grupo estuvo conformado
por 21 futbolistas profesionales, con
edades comprendidas entre los 19 y
31 años, de un club de segunda
división.
Debe señalarse que al final de la
aplicación de la prueba, se tuvo una
reunión con los jugadores para
indagar sobre las dificultades que
pudieran haber tenido mientras
completaban el cuestionario (la
comprensión de los ítems,
comprensión de las instrucciones,
conocimiento de todas las palabras
empleadas, entre otros). Los
participantes manifestaron una
adecuada comprensión del
instrumento, siendo éste favorable
para su aplicación.
Procedimiento
Las coordinaciones se
realizaron previamente con los
gerentes deportivos de las
instituciones. Ellos facilitaron el
acceso a los jugadores. Asimismo se
realizaron las conversaciones con el
comando técnico de tal manera que la
aplicación del cuestionario no
influenciaría con el desarrollo de los
entrenamientos.
Los cuestionarios fueron
aplicados al término de los
entrenamientos, o en los momentos de
las concentraciones de los jugadores
previos a una competencia, tanto de
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
110
REYES M.
manera individual y de manera
colectiva. Los jugadores recibieron
instrucciones sobre la importancia de
su sinceridad en las respuestas, así
como de la confidencialidad de los
mismos. Con ello dieron su
consentimiento de participar en la
investigación.
Análisis de datos
A nivel preliminar se presentan
las medias y las desviaciones estándar
de cada uno de los factores del
TEOSQ para la muestra total.
Se analizaron las propiedades
psicométricas. En primera instancia se
realizó el análisis de contenido a
través del criterio de jueces (Escurra,
1988). En un segundo momento, se
realizó el análisis factorial
confirmatorio, usado cuando se
conocen los factores que consta el
cuestionario y se quiere confirmar. Se
utilizaron los siguientes criterios: el
estadístico Chi cuadrado dividido por
2
los grados de libertad (X /gl.), el error
cuadrático medio de aproximación
(RMSEA), en donde los valores
inferiores a 0.05 representan un buen
ajuste (Raykov & Marcoulides, 2000)
y valores inferiores a los 0.08
representan un ajuste razonable
(Byrne, 1998). La normalización de
raíz cuadrada media residual (SRMR)
debería ser inferior a 0.08 para un
excelente ajuste y menor que 0.10 para
un adecuado ajuste (Simms, Watson &
Doebbeling, 2002). Se pusieron en
práctica tres índices: chi-cuadrado,
RMSEA, y SRMR, porque es una
combinación sugerida por Hu y
Bentler (1999), a fin de evaluar
adecuadamente el ajuste como
modelo. Se indica que en conjunto, los
valores más cerca de 0.06 en el
RMSEA y con un valor cercano a 0.08
en SRMR presentan un excelente
ajuste (Hu & Bentler, 1999). Para los
fines de esta investigación, se
considera que los valores inferiores a
0.08 en el RMSEA junto con valores
inferiores a los de 0.10 en el SRMR,
reflejan un adecuado ajuste, y los
valores próximos a 0.06 en el RMSEA
y próximo de 0.08 en el SRMR como
excelente y oportuno.
Finalmente se presenta el índice
comparativo de ajuste CFI cuyos
valores por encima de 0.90 indican un
buen ajuste en el modelo (Jaccard &
Wan, 1996). Este análisis se realizó
usando el programa estadístico
LISREL 8.50. Finalmente se
desarrolló un análisis de consistencia
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
111
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
interna del cuestionario a través del
Alfa de Cronbach. Un coeficiente de
confiabilidad bastante modesto de .60
a .70 puede ser satisfactorio para los
fines de una investigación cuando se
realizan en grupos Aiken (1996). Este
análisis se realizó con el programa
SPSS.
Resultados
Descriptivos
En la muestra respectiva, se
encontró que en la meta orientada al
Ego tiene una media de 2.85 y una
deviación estándar de .90 y en la meta
orientada a la Tarea se encontró una
media de 4.32 y una desviación
estándar de .77.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de TEOSQ
Cuestionario
4.32
Desviación
típica
.77
2.85
.90
Media
TEOSQ Orientación tarea
Orientación ego
Validez de Contenido
Se estableció a través del
criterio de jueces expertos que
contaban con el grado de maestro y/o
doctor, con reconocida trayectoria y
experiencia en el campo profesional,
quienes evalúan el grado en que los
reactivos concuerdan con los
planteamientos del creador del
instrumento, cuya técnica se
denomina Criterio de Jueces Andreani
(1975, en Escurra, 1988). En tal
sentido, para evaluar la validez de
contenido por criterio de jueces, es
recomendable hacer uso del
Coeficiente V. de Aiken, que combina
la facilidad del cálculo y la evaluación
de los resultados a nivel estadístico
(Escurra, 1988).
De los siete ítems que
conforman la meta orientada al Ego,
tres de ellos alcanzaron una V de 1.00,
mientras que cuatro ítems alcanzaron
una V. de 0.90. En cuanto a la meta
orientada a la Tarea, de los seis ítems
que lo conforman, cuatro de ellos
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
112
REYES M.
alcanzaron una V de 1.00, mientras
que dos ítems alcanzaron una V. de
0.90.
Análisis Factorial
Ya que las estructuras que
subyacen al cuestionario han sido
consistentemente determinadas en la
literatura y en investigaciones previas
(Guivernau & Duda, 1994; Castillo et
al., 2002) se realizó el análisis
factorial confirmatorio, utilizando el
programa Lisrel 8.5. Se presentan los
resultados de la Chi-cuadrado, su
grado de libertad y significación; es
necesario considerar otros índices,
además de la importancia de la Chicuadrado, porque la adopción de un
solo índice de ajuste para aceptar o
rechazar un modelo, resulta
arriesgado, por eso es conveniente
obtener otros índices de ajuste Bentler
(1995).
Se utilizaran los criterios de una
adecuada carga factorial de los ítems
(< .25) y si el ítem es significativo para
su pertinencia en el modelo.
Del primer modelo puesto a
prueba se obtuvo un X2 (64, N = 111)
= 143.21, p < .001 (RMSEA = 0.11,
SRMR = 0.12, CFI = 0.86). Como se
puede apreciar, el modelo no
presentaba una adecuado ajuste, por lo
que en base a los valores de los índices
de modificación ofrecidos por el
programa LISREL 8.5, se tuvo que
eliminar el ítem 11 (soy el mejor) por
presentar una carga factorial por
debajo de los presentado por los otros
ítems (0.49 a 0.72, para el factor ego y
de 0.64 a 0.80 para el factor tarea) y el
ítem era no significativo.
Por tal motivo, se puso a prueba
el segundo modelo obteniéndose un
2
X (53, N = 111) = 98.29, p < .001
(RMSEA = 0.088, SRMR = 0.10, CFI
= 0.91). En base a estos resultados el
modelo seguía presentando un ajuste
inadecuado. Se tenía que eliminar el
ítem 6 (otros fallan y yo no) por
presentar una carga factorial por
debajo de los presentado por los otros
ítems (0.41 a 0.77 para el factor Ego y
0.64 a 0.80 para el factor Tarea) y el
ítem era no significativo, de tal
manera de que mejorara el modelo.
En un tercer modelo se obtuvo
X (43, N = 111) = 69.27, p < .001
(RMSEA = 0.075, SRMR = 0.090,
CFI = 0.94). Aún no se obtenía un
adecuado ajuste para el modelo. Se
tuvo que eliminar el ítem 12 (me doy
cuenta que una habilidad que he
2
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
113
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
aprendido funciona) por presentar una
carga factorial por debajo de los
obtenidos por los otros ítems (0.36 a
0.87 para el factor ego y 0.64 a 0.80
para el factor tarea) y el ítem era no
significativo. Así, el último modelo
analizado no contaba con los ítems (6,
11 y 12) y así este modelo muestra un
excelente ajuste X2 (34, N = 111) =
41.16, p < .001 (RMSEA = 0.044,
SRMR = 0.082, CFI = 0.98).
Mejoraba considerablemente el
modelo, quedando el modelo
conformado por 10 ítems, Orientación
al Ego (ítems: 1-3-4-8) y Orientación
a la Tarea (ítems: 2-5-6-7-9-10) (ver
apéndice A)
Correlación
Los datos obtenidos entre la
Orientación de Meta y la Orientación
de Ego nos muestra una correlación
débil (.192), como se puede apreciar
en la tabla 3.
Tabla 3
Correlación entre la orientación a la Tarea y Ego
Cuestionario TEOSQ
Orientación a la Tarea
Orientación al Ego
.192*
*p< .05
Consistencia interna
Como último paso en el análisis
de las propiedades psicométricas, la
consistencia interna del cuestionario
de Orientación al Ego y a la Tarea en el
Deporte (TEOSQ), ha resultado
adecuado tanto para la escala
orientación al ego (.674) como para la
escala orientación a la tarea (.877), tal
y como manifiesta Aiken (1996) un
coeficiente de confiabilidad bastante
modesto de .60 a .70 es adecuado para
una investigación cuando se realizan
en grupos. (Ver tabla 4)
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
114
REYES M.
Tabla 4
Consistencia interna de las subescalas del cuestionario TEOSQ
Alpha de
Cronbach´s
Cuestionario
Orientación tarea
.877
Orientación ego
.674
TEOSQ
Discusión
La presente investigación tuvo
como objetivo investigar las
propiedades psicométricas (validez de
contenido, análisis factorial y
fiabilidad) del TEOSQ en su
traducción al castellano, instrumento
desarrollado para valorar la tendencia
de las personas hacia la tarea y hacia el
ego en un grupo de jugadores de fútbol
profesional y así contribuir al
desarrollo de la evaluación de
Instrumentos específicos para esta
población.
En primer lugar, para una
adecuada comprensión de los ítems
propuestos se realizó una adaptación
idiomática del TEOSQ en la muestra
peruana, a pesar de utilizar el
instrumento en la traducción al
castellano, es habitual adaptarlos al
medio por los aspectos de diferencias
culturales y de idiomas (Hambleton,
1996). Por tal motivo los resultados en
base a la determinación de la validez
de contenido se realizaron a través del
coeficiente V de Aiken, en función al
criterio de 10 jueces calificados,
expertos en el campo quienes
manifestaron sus comentarios,
sugerencias en base a la pertinencia de
los ítems con el constructo evaluado,
en conclusión se puede inferir que el
instrumento refleja un dominio
específico de contenido de lo que se
mide (Hernández, Fernández &
Baptista, 2006).
Por otro lado, se encontró que la
estructura factorial aparecen los dos
factores (orientación a la tarea y
orientación al ego) hallados en
estudios anteriores realizados con el
cuestionario original en su versión
inglesa, con muestras de adolescentes
escolares, en deportes variados y en
deportistas de distinto nivel (Boyd &
Callaghan, 1994, Duda, 1989, Duda,
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
115
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
Fox, Biddle & Armstrong, 1992, Duda
& White, 1992, Hom, Duda & Miller,
1992, Newton & Duda, 1992,
Williams, 1994, citados en Balaguer et
al, 1996) así como con el cuestionario
en su versión castellana (Guivernau &
Duda, 1994; Balaguer et al., 1996 y
Castillo et al., 2002, García-Calvo,
Leo, Martín & Sánchez, 2008;
Kavussanu & Roberts, 2001).
Sin embargo, es importante
mencionar que en nuestra
investigación se tuvo que poner a
prueba varios modelos hasta encontrar
un adecuado ajuste de los índices, para
2
el X /gl, RMSA, SRMR y el CFI, ya
que como indica Bentler (1995) la
adopción de un solo índice de ajuste
para aceptar o rechazar un modelo,
resulta arriesgado y a todas luces
incorrecto; por ende, es necesario
obtener índices de ajuste adecuados en
varios de los índices pertinentes. Este
es el criterio para esta investigación y
por eso lo consideramos un modelo
aceptable si cumple los requisitos
exigidos explicados anteriormente.
Por otro lado, en términos de la
estructura del TEOSQ, se encontró
una relación leve entre ambos factores
Ego y Tarea, tal cual se halló en la
investigación realizada en un grupo de
deportistas elite (deportistas
destacados), atribuyendo este
resultado al hecho de que la presente
investigación ha sido realizado con
futbolistas profesionales, infiriendo
que a este nivel de competencia ambas
orientaciones están presentes a la
misma vez, como manifiestan
Guivernau y Duda (1994) y Reyes
(2009).
En base a la confiabilidad los
coeficientes de Cronbach para las dos
orientaciones han demostrado una
consistencia interna aceptable, siendo
alpha de la meta orientada a la Tarea
de .877 un índice adecuado y el alpha
de la meta orientada al Ego de .674 un
índice aceptable. Podemos concluir
que la consistencia interna de ambos
factores es aceptable. Aiken (1996)
expresa que un coeficiente de
confiabilidad bastante modesto de .60
a .70 puede ser satisfactorio para los
fines de una investigación cuando se
realizan en grupos. Tal como lo
expresa estos índices en nuestro
estudio, se encuentran dentro de los
rangos en investigaciones anteriores
entre 0.62 a 0.87 para el factor tarea y
0.68 a 0.91 para el factor ego
(Balaguer et al, 1996). Sin embargo,
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
116
REYES M.
los índices presentados en el factor
ego (.674) en la muestra de nuestra
investigación puede deberse al
número de ítems que presenta la
escala final, como manifiesta Brown
(1980) un factor importante que
influye en el coeficiente de
confiabilidad puede deberse a la
longitud de la prueba. Los resultados
de la presente investigación muestran
una propuesta de la adaptación en una
muestra peruana del TEOSQ como un
instrumento corto para la medida de
las orientaciones de meta (Ego y
Tarea) en futbolistas profesionales,
con cualidades psicométricas
aceptables de validez y fiabilidad.
En términos generales, a pesar
de haber realizado las propiedades
psicométricas del cuestionario en una
muestra de futbolistas profesionales,
es necesario animar a los psicólogos
implicados en la creación de
instrumentos de evaluación
psicológica, profundizar el trabajo en
el ámbito deportivo, no sólo en
deportes como el fútbol, sino también
en deportes colectivos e individuales.
Finalmente, este estudio
permite ofrecer a los psicólogos
deportivos un instrumento que sea
utilizado en la exploración de las
orientaciones de meta en los
futbolistas profesionales y fomenta a
realizar investigaciones en el ámbito
deportivo en el Perú, así como la
importancia de desarrollar
instrumentos psicológicos adecuados
a evaluar el comportamiento
deportivo.
Referencias
Aiken, L. R. (1996). Test psicológicos y
evaluación. México D.F.,
México: Prentice Hall.
Ames, C. (1995). Metas de ejecución,
clima motivacional y procesos
motivacionales. En G. Roberts
(Ed.). Motivación en el deporte
del ejercicio (pp. 197 – 214).
España: Desclée de Brouwer.
Balaguer, I., Castillo, I. & Tomás, I.
(1996). Análisis de las
propiedades psicométricas del
cuestionario de orientación al
ego y a la tarea en el deporte
(TEOSQ) en su traducción al
castellano. Psicológica, 17, 71 –
81.
Bentler, P. M. (1995). EQS Structural
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
Equation Program Manual. Los
117
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
Angeles: BMDP Ststistical
(2002). Las perspectivas de meta
Software.
de los adolescentes en el contexto
deportivo, Psicothema, 14, 2,
Bragança, M., Molinero, O., Martínez
280 – 287.
García, R., Martín Ardura, C. &
Salguero, A. (2008). La
Duda, J. (1995). Motivación en los
orientación de metas en
escenarios deportivos: Un
escolares practicantes de
planteamiento de perspectivas de
gimnasia rítmica de la ciudad de
meta. En G. Roberts (Ed.).
Aracaju – Sergipe – Brasil. V
Motivación en el deporte del
congreso de la asociación
ejercicio (pp. 85 – 122). España:
española de psicología del
Desclée de Brouwer.
deporte.
Duda, J. (2005). Motivation in Sport: The
Brown, F. G. (1980). Principios de la
relevante of competence and
medición en psicología y
Achievement Goals. En A. Elliot
e d u c a c i ó n . M é x i c o D . F. ,
& C. Dweck (Ed). Handbook of
México: Manual Moderno.
competente and motivation. New
York, NY: The Guilford Press.
Byrne, B. M. (1998). Structural equation
modeling with Lisrel, Prelis and
Escurra, L. (1988). Cuantificación de la
Simplis: Basic concepts,
validez de contenido por criterio
applications and programming.
de jueces. Revista de psicología
Mahwah, NJ: Lawrence
de la PUCP, 6, 1 – 2, 103 – 111.
Erlbaum.
Fernández, R. C., Salguero del Valle, A.,
Carratala, E. (2004). Análisis de la teoría
Martínez, R. & Molinero, O.
de metas de logro y de la
(2008). Predictores de abandono
autodeterminación en los planos
deportivo en la práctica
de especialización deportiva de
deportiva del fútbol en el C. D.
la generalitat valenciana. Tesis
Virgen del Camino. V congreso
de doctorado, Universitat de
de la asociación española de
Valencia.
psicología del deporte.
Castillo, I., Balaguer, I. & Duda, J. L.
García Calvo, T. (2002). La motivación y
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
118
REYES M.
su importancia en el
directrices prácticas. En J. Muñiz
entrenamiento con jóvenes
(Ed.). Psicometría (pp.207 –
deportistas. Memoria de
238). Madrid, España:
docencia e investigación,
Universitas.
programa de motricidad humana:
Hernández, R., Fernandez, C. & Baptista,
Ciencias del deporte.
P. (2006). Metodología de la
Investigación. México D.F.,
García-Calvo, T., Leo, F. M., Martín, E.,
& Sánchez, P. A. (2008). El
compromiso deportivo y su
México: Mc Graw Hill.
Hu, L. & Bentler, P. M. (1999). Cutoff
relación con factores
criteria for fit indexes in
disposicionales y situacionales
covariance structure analysis:
contextuales de la motivación.
Conventional criteria versus new
Revista Internacional de
alternatives. Structural Equation
Ciencias del Deporte, 12 (4), 45-
Modeling, 6(1), 1 – 55.
58.
Jaccard, J. L. & Wan, C.K. (1996). Lisrel
García Ucha, F. (2001). Motivación del
approaches to interaction effects
deportista peruano. Lima, Perú:
in multiple regression. Thousand
Universidad de San Martín de
Oaks, CA: Sage.
Porres.
Kavussanu, M. & Roberts, G. C. (2001).
Guivernau, M. & Duda, J. (1994).
Moral functioning in sport. An
Psycometric properties of a
achievement goal perspective.
spanish versión of the task and
Journal of Sport and Exercise
ego orientation in sport
Psichology, 23, 37-54.
questionnaire (teosq) and beliefs
about the causes of success
Navas, L., Soriano, J., Holgado, F. &
inventory. Revista de Psicología
López, M. (2009). Las
orientaciones de meta de los
del Deporte, 31 – 53.
estudiantes y los deportistas:
Hambleton, R. (1996). Adaptación de
tests para su uso en diferentes
idiomas y culturas: Fuentes de
error, posibles soluciones y
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
perfiles motivacionales. Revista
acción Psicológica, 6, (2), 17 –
29.
119
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE META EN FUTBOLISTAS PROFESIONALES.
Raykov, T. & Marcoulides, G. A. (2000).
Limitaciones y convergencias
A first course in Structural
conceptuales. En G. Roberts
Equation Modeling. New Jersey:
(Ed.). Motivación en el deporte
Lawrence Erlbaum.
del ejercicio (pp. 27 – 56).
España: Desclée de Brouwer.
Reyes, M. A. (2009). Clima motivacional
y orientación de meta en
Simms, L. J., Watson, D. & Doebbeling,
futbolistas peruanos de primera
B. N. (2002). Confirmatory
división. Cuadernos de
factor analyses of posttraumatic
Psicología del Deporte, 9, (1), 5
stress symptoms in deployed and
– 20.
nondeployed veterans of the gulf
Roberts, G. (1995). Motivación en el
deporte y el ejercicio:
war. Journal of Abnormal
Psychology, 11(4), 637 – 647.
Recibido: 17 de setiembre del 2010
Aceptado: 20 de setiembre del 2010
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
120
REYES M.
APÉNDICE A
TEOSQ
INSTRUCCIONES:
Los siguientes enunciados tratan sobre lo que usted piensa cuando se sienten con
más éxito en el deporte. Usando una escala del 1 al 5, señale en que grado de está
de acuerdo (o no) con cada uno de los siguientes puntos, marque según de la
siguiente manera.
1.
2.
3.
4.
5.
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
(ED)
Indeciso
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
(TD)
( I )
(DA)
(TA)
Recuerde que cada enunciado debe comenzar con la siguiente frase:
“Yo me siento con más éxito en el deporte cuando……”
1
2
TD ED
1
2
….soy el único que puede hacer la jugada o habilidad en
cuestión.
....el aprender una nueva habilidad me impulsa a practicar
más.
3
….yo puedo hacerlo mejor que mis compañeros.
4
….los otros no pueden hacerlo tan bien como yo.
5
….aprendo algo que me divierte.
6
….aprendo una nueva habilidad con mucho esfuerzo.
7
….entreno realmente duro.
8
….consigo más puntos, goles, etc. que todos.
9
….he aprendido algo que me impulsa a entrenar mas.
10
….pongo todo lo que está de mi parte (hago todo lo que
puedo).
Rev. Psicol. 12, 102-120, 2010
3
I
4
5
DA TA
121
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO
ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly*, Thaina Paula Buzo Pontes da
Cruz**, Lisandra Borges Vieira Lima***, Eli Andrade Rocha Prates****, y
+
Érika Monqueiro Leme .
Universidade São Francisco e Universitário Adventista de São Paulo.
Resumo
Avaliar e detectar o mais precocemente possível dificuldades na linguagem
oral permite intervenção adequada visando sucesso na alfabetização. Nesse
sentido, para avaliar a compreensão oral em alunos do Ensino Fundamental foi
utilizada a Bateria Informatizada da Linguagem Oral (BILOv3) que conta com
provas de compreensão morfossintática, sequencia lógica, interpretar e completar
histórias e completar frases via computador. Participaram 353 estudantes de duas
escolas brasileiras de ensino fundamental, com idade entre 6 e 10 anos.
Constataram-se diferenças significativas entre as instituições de ensino, com
desempenho da escola privada superior ao da pública. Houve efeito da
escolaridade e idade sobre o desempenho apenas na escola pública. Consideradas
as diferenças constatadas, é importante adequar os métodos de alfabetização para
as diferentes realidades educacionais.
Palavras chave: linguagem oral, teste informatizado, avaliação
psicopedagógica
*Universidade São Francisco. Correspondencia: mcrisjoly@gmail.com
**Universidade São Francisco. Correspondencia: thaina_pbp@hotmail.com
***Universidade São Francisco. Correspondencia: lisandra_borges@yahoo.com.br
****Centro Universitário Adventista de São Paulo. Correspondencia: eliprates@hotmail.com
+
Universidade São Francisco. Correspondencia: emonqueiro@uol.com.br
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
122
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
ORAL COMPREHENSION COMPUTER-BASED TEST IN
PUBLIC AND PRIVATE ELEMENTARY-SCHOOL
Abstract
To evaluate and detect as early as possible the difficulties in the oral
language allows a proper and adequate intervention aiming a successful literacy.
In this sense, to evaluate the oral comprehension in elementary-school students it
was used the Bateria Informatizada da Linguagem Oral (BILOv3) that has tests
varying from morphosyntactic comprehension, logical sequence to understand
and complete stories using the computer. There were 353 students from two
Brazilian elementary-schools aging between 6 and 10 years old. There were
several significant differences between the schools, with the private institution
ranking better than the public one. There were also effects of schooling and age
over the performance only in the public school. Having considered the differences
obtained, it is important to adequate the methods of literacy for the different
educational realities.
Key words: oral language, computer-based test, psycho educational
assessment
EVALUACIÓN COMPUTARIZADA DE LA COMPRESNSIÓN
ORAL EN ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA Y PRIVADA
Resumen
Evaluar y detectar las primeras dificultades prácticas en el lenguaje oral
permite una intervención adecuada y de gran proyección en la alfabetización. En
consecuencia, para evaluar la comprensión de los estudiantes de primaria se
utilizó la batería computarizada Lenguaje oral (BILOv3) que tiene pruebas de
comprensión morfosintáctica, secuencia lógica, interpretar y hacer oraciones
completas e historias por ordenador. 353 estudiantes participaron en dos escuelas
brasileñas la escuela primaria, con edades comprendidas entre 6 y 10 años. Se
encontraron diferencias significativas entre las instituciones educativas, con un
rendimiento superior a la escuela privada de la política pública (un rendimiento
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
123
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
superior en la escuela privada en comparación con la escuela pública).
Significativo efecto de la edad y la escolaridad en el rendimiento en las escuelas
públicas solamente. Considerado tales diferencias, es importante adaptar los
métodos de alfabetización para las realidades educativas diferentes.
Palabras clave: lenguaje oral, prueba electrónica, evaluación
psicopedagógica
A linguagem em geral vem
sendo foco de interesse de diversos
pesquisadores, como afirmam Clay
(1998) e Sternberg (2000). Enquanto
habilidade cognitiva é considerada
como um instrumento de
comunicação que integra e organiza
as mais diversas culturas, por ser um
sistema de signos que possibilita ao
homem significar o mundo por meio
de expressões gráficas e orais (Joly e
cols, 2008). Nesse sentido, a
habilidade para se comunicar
efetivamente envolve, dentre outras
coisas, a compreensão do que se ouve
ou lê e a adequação de conteúdo do
que se expressa, isso porque a
linguagem tem um polo receptivo e
outro expressivo. O polo receptivo se
refere aos canais de entrada, que não
comportam apenas a audição e a
compreensão da linguagem falada,
mas também a visão e a compreensão
da linguagem escrita. O polo
expressivo está relacionado aos
canais de saída, que são os relativos à
fonação ou articulação verbal e à
escrita (Flanagan, Ortiz, Alfonso &
Mascolo, 2002; Sternberg, 2000; Gil,
2002).
A compreensão da linguagem
oral, no polo receptivo, é considerada
preditiva para o desempenho em
tarefas de leitura e escrita e, além de
ser constituída pelos componentes
fonológico, lexical, morfossintático,
pragmático e metalinguístico,
expressa o conhecimento que o
indivíduo possui, quando é
compreendida. Muitos autores têm
estudado essa relação (e.g. Cain &
Oakhill, 2007; França, Wolf, Moojen,
S. & Rotta, 2004; Hage, Joaquim,
Carvalho, Padovani, & Guerreiro,
2004) e enfatizado que avaliar e
detectar o mais precocemente
possível uma dificuldade na
linguagem oral permite que se faça
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
124
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
uma intervenção, diminuindo
problemas futuros na alfabetização.
Autores como Acosta, Moreno,
Ramos, Quintana e Spino (2003)
constataram que a avaliação da
linguagem se baseia na verificação
das suas bases anatômicas e
funcionais (audição e fonação), nas
suas dimensões (forma, conteúdo e
uso) e nos seus processos
(compreensão, produção e
desenvolvimento cognitivo). Em
relação à avaliação dos processos de
linguagem, evidencia-se a
compreensão, que alude ao exame do
que a criança é capaz de entender.
Faz-se importante destacar que
a avaliação da compreensão da
linguagem oral na criança pequena
deve levar em conta, principalmente,
suas características cognitivas, seu
momento de desenvolvimento e seu
processo de aprendizagem. Isso
porque compreender adquire
diferentes significados em função
destas características, bem como do
tipo de informação a ser
compreendida (símbolos, objetos,
instruções, discursos). A
compreensão pode ser definida como
uma habilidade relacionada àquilo
que a criança se lembra da
comunicação feita ou à aplicação das
informações obtidas a partir do que
ouviu, ou ainda ligada às relações
causais estabelecidas entre os
elementos presentes na comunicação,
a fim de lhes atribuir coerência (Paris
& Sthal, 2005).
Em acréscimo, Chevrie-Muller
e Narbona (2005) consideram que a
avaliação da linguagem oral deva
contemplar os processos cognitivos
imbricados em sua compreensão e
expressão, a fim de aferir o perfil e
competência linguística dos
indivíduos de uma dada comunidade.
No Brasil, dentre as dificuldades
encontradas para a avaliação da
compreensão da linguagem oral,
destaca-se a escassez de testes com
características psicométricas
adequadas para avaliar as habilidades
de forma específica (CFP, 2001). Essa
dificuldade é ainda maior quando se
trata de instrumentos informatizados,
pois, apesar de não ser de aplicação
recente, a utilização de tecnologia
digital na avaliação psicológica não
tem gerado muitas publicações
científicas.
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
Joly, Martins, Abreu, Souza e
125
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
Cozza (2004) realizaram estudo para
analisar a produção científica
brasileira e internacional da Avaliação
Psicológica Informatizada (API)
entre 2000 e 2005. Localizaram 17
artigos (0.76% do total), a maioria de
estudos teóricos, e 04 capítulos de
livros (0.18% do total), totalizando
aproximadamente 1% das
publicações sobre avaliação
psicológica. Verificou-se ainda que a
produção científica internacional em
API é equivalente à brasileira.
Em levantamento sobre os
testes informatizados disponíveis no
Brasil, Alchieri e Nachtigall (2003)
também constataram escassez de
referências sobre aplicabilidade da
informatização na avaliação
psicológica. Por tal constatação e
pela necessidade de referências para a
construção de instrumentos
informatizados, Joly e Noronha
(2006) consideram necessário o
desenvolvimento de estudos de
validação e padronização de testes
informatizados, a fim de que possuam
a qualidade necessária para sua
utilização. Ao lado disso, deve-se
verificar sua adequação técnica às
diretrizes para testes informatizados
(Joly & cols., 2005).
Por definição, são instrumentos
de avaliação informatizados aqueles
cuja organização e aplicação ocorrem
por meio do computador,
isoladamente ou via Internet (Adánez,
1999). Os testes informatizados
apresentam, dependendo do nível
tecnológico aplicado em sua
construção, diferentes características,
quais sejam, a elaboração
automatizada dos resultados, versões
informatizadas de testes
convencionais, testes adaptativos
informatizados, construção
automatizada de itens por meio de
softwares específicos (Bartram &
Hambleton, 2006; Muñiz &
Hambleton, 1999) e os testes
dinâmicos (Sternberg & Grigorenko,
2002).
Considerando o acima exposto,
dentre os instrumentos existentes para
avaliação psicoeducacional da
linguagem oral, mais especificamente
da compreensão, optou-se, nesta
investigação, pelo estudo da Bateria
Informatizada de Linguagem Oral
(BILOv3).
Faz-se necessário ressaltar que
a BILOv3 a ser avaliada é um teste
informatizado construído de acordo
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
126
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
com padrões técnicos específicos para
este tipo de instrumento (Sistema de
Avaliação Psicológica Informatizada
– SAPI, Joly e cols., 2005). Visto a
escassez de testes informatizados
utilizados na avaliação psicológica e
educacional, as autoras apontam para
a necessidade de se desenvolverem
pesquisas, visando o conhecimento e
aprimoramento da utilização destes
recursos, a partir de estudos
psicométricos. No entanto, pesquisas
vêm sendo realizadas a fim de buscar
evidências de validade de conteúdo e
construto para a BILO, desde 2008
(Joly e cols., 2008).
Estudos psicométricos com a
BILO
Em pesquisa com a BILOv1,
participaram 119 alunos, de ambos os
sexos, com idade entre cinco e dez
anos. Constatou-se validade de
conteúdo e construto para BILOv1
bem como precisão, atendendo às
características psicométricas
necessárias para um teste psicológico
(Joly e cols., 2008). Outras evidências
de validade para a BILOv1 foram
constatadas por Joly e Piovezan
(2008) quanto à maturidade mental,
Almeida e Joly (2008) em relação a
vocabulário, e por Issa (2008) para
atenção e hiperatividade. Estes
estudos citados revelaram evidências
de validade para a BILOv1. Por meio
deles constataram-se existência de
diferenças estatisticamente
significativas para o desempenho dos
participantes em função da série
frequentada e idade por prova.
Continuando o processo de
aprimoramento aos estudos
anteriormente apresentados , foi
desenvolvida uma versão 2 da BILO.
Para esta nova versão foi realizada a
alteração de alguns itens,
considerando indicações de Joly e
cols (2008) e Joly e Dias (2009), bem
como se observou a necessidade de
retirar a prova Completar Parágrafos,
cujos itens foram omitidos ou
distribuídos entre as provas CF
(Completar Frases) e CH (Completar
Histórias). Com o objetivo de avaliar
a BILOv2, Joly, Martins, Monteiro e
Lemos (2009, agosto) verificaram a
correlação entre a BILOv2 e a prova
de vocabulário receptivo TVIP.
Para tal constatação,
participaram da pesquisa, 158
estudantes com idade entre 6 e 10
anos, cursando o 1º e 3º anos do
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
127
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
Ensino Fundamental, sendo 51,3%
pertencentes ao gênero masculino. O
estudo foi realizado sendo
subdividido em duas etapas, ou seja,
no primeiro momento os participantes
do grupo de amostra responderam
individualmente à BILOv2 e, no
segundo momento foi aplicado o
TVIP. O escore total do TVIP
correlacionou-se positiva e
significativamente com os escores por
provas e o total da BILOv2, o que
conferiu à BILOv2 evidência de
validade. A ANOVA revelou que há
diferença significativa do
desempenho dos estudantes
investigados em função da idade e
nível de escolaridade, estando dentro
do esperado. Em relação ao escore
total do TVIP observou-se, por meio
da correlação de Pearson, que esse
instrumento se correlacionou positiva
e significativamente com os escores
por provas, o que confere à BILOv2
evidência de validade. O índice de
fidedignidade da BILOv2 apontado
pelo Alpha de Cronbach foi igual a
.89. Assim, evidências de validade e
índice de consistência interna
atribuem características
psicométricas adequadas à BILOv2 e
possibilitam sua utilização para
avaliação da compreensão em
linguagem oral.
A despeito da investigação de
Joly, Martins, Monteiro e Lemos
(2009, agosto) revelar evidências de
validade para a BILOv2, por se tratar
de um teste informatizado, ajustes
foram necessários nos itens, de acordo
com os estudos Joly e cols. (2009,
agosto) e Joly e cols. (2009,
setembro), nos quais foram
identificados índices de precisão
muito variados entre as provas e
discrepância entre o número de itens,
especialmente para as provas IH
(Interpretar Histórias), CP
(Completar Parágrafos) e CH
(Completar Histórias), com prejuízo
para a análise de desempenho dos
estudantes. Isto posto, Joly (2010)
desenvolveu a versão 3 da BILO.
Levando em conta as
características psicométricas da BILO
para avaliar a compreensão oral, o
presente estudo teve como objetivo
analisar a diferença de desempenho
dos participantes em cada prova da
BILOv3 por tipo de instituição de
ensino frequentada bem como as
diferenças por gênero e idade dos
participantes e por nível de
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
128
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
escolaridade para cada escola. Ao
lado disso, verificaram-se as relações
estabelecidas entre as provas em cada
escola.
Método
Participantes
Participaram da pesquisa 353
estudantes regularmente matriculados
o
o
o
no 2 ano (N=115), 3 ano (N=80), 4
o
ano (N=104) e 5 ano (N=54) de
escola pública (N= 199) e particular
(N= 154) brasileiras de duas cidades
paulistas. Destes, 51,8% eram do sexo
feminino. A idade variou de 6 a 10
anos (M=8.06; DP=1.13).
Instrumento
Bateria Informatizada de
Linguagem Oral-BILOv3 (Joly,
2010).
Tem por objetivo avaliar a
compreensão da linguagem oral em
alunos da Educação Infantil e Ensino
Fundamental I por meio de um
aplicativo informatizado. Esse possui
recursos de multimídia e tem interface
com banco de dados para
armazenamento das respostas dadas.
Conta com seis provas referentes à
Compreensão Morfossintática (CM)
que avalia a relação entre um
vocábulo e a sua representação
gráfica, revelando a compreensão do
significado; Sequencia Lógica (SL)
avalia a organização lógica e temporal
do respondente para estímulos visuais
organizados em cenas cujo conjunto
sequenciado resulta em uma história;
Organização Lógico-Verbal (OLV)
avalia a compreensão receptiva do
conteúdo de uma história apresentada
por completo em vídeo e oralmente,
por meio de uma organização lógica
de cenas que representam este
conteúdo; Interpretação de História
(IH) avalia a compreensão receptiva
da história por meio de questões de
múltipla escolha; Completar Frases
(CF) avalia a compreensão de
palavras organizadas em frases, sendo
que um dos substantivos foi omitido e
Completar Histórias (CH), que avalia
a compreensão oral de histórias.
As provas CF e CH foram
elaboradas usando o Sistema
Orientado de Cloze – SOC (Joly,
2009). As instruções das provas são
apresentadas oralmente e as opções de
respostas, por item, apresentadas
como desenhos simples, feitos apenas
com linhas, sem detalhes. Cada prova
consta de 10 itens de múltipla escolha
que totalizam um escore máximo de
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
129
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
20 pontos.
Equipamentos
Foram utilizados
microcomputadores com capacidade
de hardware básica para suportar os
aplicativos para a BILO e também
para o armazenamento dos resultados
encontrados em banco de dados local.
Faz-se pertinente enfatizar que na
instituição pública os equipamentos
utilizados não possuíam configuração
e capacidade para suportar os
aplicativos de vídeo, e na instituição
particular foram utilizados
microcomputadores com capacidade
de hardware básica (1 GB de
memória; 100 GB de disco; Windows
XP) para suportar os aplicativos de
vídeo. Cada criança recebeu um fone
de ouvido que foi conectado ao
microcomputador para realizar as
tarefas.
Procedimento
Após aprovação do Comitê de
Ética e autorização das direções das
escolas, enviou-se aos pais e
responsáveis dos alunos o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido,
solicitando autorização para que os
filhos participassem da pesquisa.
Somente os alunos cujos pais
autorizaram, participaram do estudo.
A aplicação da BILOv3 foi coletiva,
orientada pelos pesquisadores e um
auxiliar, realizada no laboratório de
informática da escola, com um
estudante por computador
respondendo à prova. A duração foi de
40 minutos, em média.
Resultados
Os resultados do presente estudo
foram analisados descritiva e
inferencialmente quanto ao
desempenho dos participantes de
escola particular e pública em
compreensão da linguagem oral,
considerando-se também a análise das
variáveis gênero, idade e série
frequentada pelos participantes. Os
participantes da escola particular
apresentaram melhor desempenho nas
provas de CM (M=19.55; DP=1.08),
SL (M=16.27; DP=4.29), OLV
(M=16.79; DP=4.19), CF (M=19.16
DP=1.22) e IH (M=17.50 DP=3.19) e a
escola pública na prova de Completar
Histórias (M=18.27 DP=3.19), como
mostra a Figura 1.
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
130
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
Figura 1. Desempenho dos participantes em cada prova da BILOv3 por escola
Visando verificar se o
desempenho dos participantes em
compreensão da linguagem oral
variou em função da escola, procedeu-
se à análise por meio do teste t de
Student (Tabela 1). Considerou-se tal
análise para cada prova.
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
131
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
Tabela 1
Estatísticas relativas à análise do desempenho na BILOv3 por prova e por escola,
por meio do teste t de Student
Prova
t
Graus liberdade
p=
CM
3.12
291.93
.002
SL
2.06
347.79
.040*
OLV
2.64
348.80
.009**
IH
-5.41
348
.001**
CF
1.58
346.05
.115
CH
-2.78
249.08
.006**
*p< .05; **p< .01
Constatou-se que houve
diferença estatisticamente
significativa entre a escola pública e
particular para todas as provas da
BILOv3. Foi feita exceção apenas
para Completar Frases. (Tabela
1).Tais resultados apontam que há
especificidades peculiares a cada uma
das escolas investigadas no que se
refere ao processo de aquisição da
linguagem impressa, ratificando Paris
e Sthal (2005).
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
132
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
Tabela 2
Estatísticas relativas à análise do desempenho na BILOv3 por prova, por
escolaridade e por escola, por meio da ANOVA.
Prova
CM
SL
OLV
IH
CF
CH
Tipo de Escola
F
p =
Privada
1.68
.17
pública
8.15
.001**
privada
2.13
.10
pública
16.89
.001**
privada
1.46
.23
pública
15.04
.001**
privada
3.77
.01**
pública
12.38
.001**
privada
3.79
.01**
pública
14.42
.001**
privada
1.18
.32
pública
2.49
.06
**p≤.01
A análise de variância realizada
por meio da ANOVA (Tabela 2) para
escolaridade, por escola, revelou
diferença muito significativa no
escore das provas CM, SL, OLV, IH e
CF para a escola pública. Apenas a
prova CH revelou uma diferença
m a rg i n a l n a e s c o l a p ú b l i c a .
Verificaram-se diferenças entre os
anos de escolaridade frequentados
tanto para a escola pública quanto
privada apenas para CF.
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
133
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
De modo a verificar quais os
anos de escolaridade que se
diferenciaram, foi aplicada a prova de
Tukey HSD. Os resultados indicaram
diferença muito significativa no
escore total sendo que o 2º ano teve
desempenho mais baixo e o 5º ano
desempenho mais alto em todas as
provas. Tal resultado mostra que há
discriminação entre os estudantes que
iniciam o processo de aquisição
formal da linguagem escrita daqueles
que já a utilizam.
Considerando-se os resultados
da análise acerca da influência do
gênero, obtidos pelo Teste t de student,
observaram-se diferenças apenas na
escola particular nas provas CM
(t[83.57]=4.17; p< .001) mostrando
que as meninas (M=19.90; DP=0.34)
apresentaram desempenho melhor
quando comparado ao dos meninos
(M=19.20; DP=1.42). Constatou-se a
mesma relação na prova de SL
(t[119.85]=2.37;p< .001), sendo as
meninas (M=17.07; DP=3.01) com
escore médio superior ao dos meninos
(M=15.44; DP=5.18).
Tabela 3
Estatísticas da análise do desempenho na BILO por idade e por escola por
meio da ANOVA.
Provas
Escola
F
p=
privada
1.52
.20
pública
6.47
.001**
privada
1.99
.98
pública
13.29
.001**
privada
1.98
.99
pública
12.28
.001**
privada
2.62
.37
pública
8.68
.001**
privada
1.81
.13
pública
8.81
.001**
privada
1.30
.27
pública
1.33
.26
CM
SL
OLV
IH
CF
CH
**p< .01
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
134
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
A Tabela 3 apresenta a análise
de variância realizada por meio da
ANOVA, para verificar a influência
da idade dos participantes por escola
sobre o desempenho na BILOv3. Os
resultados apontaram diferenças
significativas apenas para escola
pública no escore das provas CM, SL,
OLV, IH e CF. Sendo que a prova CH
não mostrou influência sobre a idade
do desempenho. Foi aplicada a prova
de Tuckey HSD de modo a verificar
se as idades cronológicas obtiveram
influência no desempenho nas
provas, sendo que os resultados
indicaram que os participantes mais
novos tiveram o desempenho mais
baixo e os mais velhos tiveram o
desempenho mais alto em todas as
provas.
Visando verificar a correlação
entre as provas da BILOv3 por
escola, utilizou-se o teste de
Correlação de Pearson. Constatou-se
para a escola pública que todas as
provas se correlacionaram entre si de
modo estatisticamente muito
significativo. Já para a escola privada
não se verificaram correlações
significativas entre OLV com IH e
CH (Tabela 4).
Tabela 4
Estatísticas referentes à correlação entre as provas da BILOv3 por escola
Escola privada
Provas
r
CM
SL
p
r
p
r
OLV
IH
p
Escola pública
CM
SL
OLV
IH
CF
CH
CM
SL
OLV
IH
CF
CH
1
.202
.152
.257
.313
.334
1
.503
.508
.511
.551
.350
.006
.030
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
1
.653
.161
.200
.102
1
.808
.429
.476
.270
.000
.024
.006
.105
.001
.001
.001
.001
1
.108
.187
.017
1
.446
.529
.298
.092
.010
.415
.001
.001
.001
1
.239
.412
1
.424
.266
.002
.001
.001
.001
1
.220
1
.350
r
p
r
CF
p
.003
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
.001
135
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
Em síntese, considerando-se as
análises realizadas para o desempenho
dos participantes por escola na
BILOv3, verificaram-se diferenças
estatisticamente significativas entre
as instituições de ensino. As maiores
referiram-se à CM, SL, OLV e CF dos
participantes da escola privada e para
IH e CH da escola pública. Apenas a
prova IH não apresentou diferenças
estatisticamente significativas nos
escores médios dos participantes em
função da escola frequentada.
Verificou-se, também, que as
diferenças de desempenho médio,
considerando as variáveis relativas à
idade e escolaridade, foram
estatisticamente significativas apenas
para a escola pública. Já no tocante ao
gênero, apenas na escola particular a
variabilidade dos escores foi
estatisticamente significativa para a
prova CM. Observaram-se relações
entre as provas em ambas as escolas,
exceção feita para OLV com IH e CH
na escola privada.
Discussão
Avaliar o desempenho de
crianças na pré-escola e no início da
etapa do ensino fundamental em
compreensão da linguagem oral é
importante para diagnosticar
dificuldades e, a partir disso, intervir
com a intenção de saná-las ou
minimizá-las, conforme preconizam
diversos autores (e.g. Cain & Oakhill,
2007; França, Wolf, Moojen, S. &
Rotta, 2004; Hage, Joaquim, Carvalho,
Padovani & Guerreiro, 2004).
Considerando essa importância,
entende-se que os instrumentos para
avaliação da linguagem oral são
ferramentas úteis e necessárias,
especialmente se estiverem
o rg a n i z a d o s a p a r t i r d e u m a
perspectiva teórica que permita
identificar as dificuldades dos
estudantes. Nesse estudo, optou-se
pela investigação por meio da BILOv3
com os objetivos de analisar diferenças
de desempenho dos participantes em
cada uma das provas por tipo de
instituição de ensino frequentada, bem
como diferenças por gênero, idade e
série.
Os resultados deste estudo com a
BILOv3 apontaram diferenças
estatisticamente significativas entre o
desempenho dos participantes no que
se refere ao tipo de instituição em que
estão matriculados. Alunos da escola
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
136
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
privada tiveram maiores pontuações
nas provas CM, SL, OLV, CF e IH. Já a
prova CH apresentou pontuações
maiores para os alunos da escola
pública.
No que pese a importância das
variáveis contextuais, quer sejam elas
acadêmicas e administrativas próprias
da instituição de ensino ou sócioeconômicas e culturais características
dos estudantes, é necessário destacar
que a BILOv3 possibilitou avaliar o
processo de como os participantes do
presente estudo compreendiam a
linguagem oral. Além disso, mostrouse capaz de discriminar as diferenças
de desempenho em cada prova por
instituição de ensino, como
preconizam Chevrie-Muller e Narbona
(2005), ser o objetivo maior de uma
avaliação.
Quando consideradas as
variáveis idade e série, apenas a escola
pública mostrou haver diferenças de
desempenho. Os resultados indicaram
que alunos do 2º ano tiveram
desempenho mais baixo que os do 5º
ano, mostrando haver discriminação
entre alunos que estão no início da
alfabetização daqueles que já
adquiriram a linguagem escrita formal,
por meio da avaliação com a BILOv3.
Resultados semelhantes foram
encontrados em estudos com a BILOv1
(Joly e cols, 2008) e BILOv2 (Joly e
Dias, 2009), mostrando que a BILO é
sensível para captar diferenças entre as
séries escolares e, em assim sendo, ser
válida para discriminar o desempenho
em compreensão oral dos estudantes
em função de sua escolaridade e
processo de aprendizagem.
O mesmo se pode dizer em
relação à idade dos estudantes. Alunos
mais velhos tiveram melhor
desempenho que os mais novos,
corroborando os estudos de Joly e
cols., (2008) e Joly e Dias (2009).
Esses resultados encontram-se dentro
do esperado para as idades e séries, já
que o desenvolvimento da linguagem
oral depende do processo de
aprendizagem e desenvolvimento
(Acosta, Moreno, Ramos Quintana &
Spino, 2003; Paris & Sthal, 2005).
Revelou-se também que, para a
escola pública, todas as provas se
correlacionaram entre si de modo
estatisticamente muito significativo. Já
para a escola privada não foram
verificadas correlações entre as provas
OLV com IH e CH. Tal resultado
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
137
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
merece investigações futuras para
explicá-lo ou refutá-lo, uma vez que as
habilidades aferidas pela IH e CH são
diretamente dependentes da sequencia
lógica e de estabelecimento de relações
causais entre os elementos de
comunicação (Paris & Sthal, 2005), os
quais são avaliados pela OLV.
Sugerem-se outras investigações
com a BILOv3 com amostras
diversificadas e tipificadas de
estudantes do ensino fundamental e
educação infantil, contribuindo, assim,
para a ampliação das evidências de
validade da BILO e possibilidade de
normatização. Possibilitarão, também,
avanço de conhecimentos na área e
aprimoramento dos procedimentos
técnicos empregados na avaliação
psicológica e educacional por meio de
testes informatizados.
Referências
Adánez, G. P. (1999). Procedimientos de
construcción y análise de tests
psicométricos. Em S.M. Wechsler
& R. S. L. Guzzo (Orgs.) Avaliação
Psicológica: perspectiva
internacional (pp.57-100). São
Paulo: Casa do Psicólogo.
Alchieri, J. C., & Nachtigall, V. B. (2003).
Te s t e s
psicológicos
informatizados: a situação
brasileira. Boletim de Psicologia,
53(119), 187- 200.
Almeida, A. R. & Joly, M. C. R. A. (2008).
Estudo correlacional entre a
Bateria Informatizada de
Linguagem Oral (BILO) e
Peabody. Em L. Almeida, C.
Machado, M. Gonçalves, & A. P. P.
Noronha. Avaliação Psicológica:
formas e Contextos (pp.1-13).
Braga: Psiquilibrios.
Bartram, D., & Hambleton, R. K. (2006).
Computer-based testing and the
Internet. West Sussex: John Wiley
Acosta, V. M., Moreno, A., Ramos, V.,
& Sons, Ltd.
Quintana, A., & Spino, O. (2003).
Avaliação da linguagem: teoria e
Cain, K., & Oakhill, J. (2007). Children's
prática do processamento de
avaliação do comportamento
lingüístico infantil. São Paulo:
comprehension problems in oral
and written language: a cognitive
perspective. New York: Guildford
Press.
Livraria Santos.
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
138
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
Chevrie-Muller C., & Narbona J. (2005).
alterações específicas de
Linguagem da criança: aspectos
linguagem oral por meiode escala
normais e patológicos. (2. ed.)
de desenvolvimento. Arquivos de
Porto Alegre: Artmed.
Neuropsiquiatria, 62(3-A), 649653.
Clay, M. M. (1998). By different paths to
common outcomes. York, ME:
Issa, G. M. P. (2008). Estudo de
evidencias de validade da Bateria
Stenhouse Publishers.
Informatizada da Linguagem Oral
Conselho Federal de Psicologia – CFP
– BILO. Dissertação de Mestrado,
(2001). Resolução Nº 25/2001.
Programa de Pos-graduação
[Online]. Disponível: http:
stricto sensu em Psicologia.
www.pol.org.br. Recuperado: 02
Universidade São Francisco,
julho 2010.
Itatiba. São Paulo.
Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V.
C., & Mascolo, J. T. (2002). The
Joly, M. C. R. A (2010). Bateria
Informatizada de Linguagem Oral
achievement test -desk reference
(BILO). Relatório Técnico.
(ATDR). Boston, MA: Allyn and
Pesquisa pelo Núcleo de Avaliação
Bacon.
Psicológica Informatizada,
França, M. P., Wolff, C. L., Moojen, S. &
Universidade São Francisco,
Rotta, N. T. (2004). Aquisição da
Itatiba, SP.
linguagem oral: relação e risco
para a linguagem escrita. Arquivo
Joly, M. C. R. A. (2009). Estudos com o
Sistema Orientado de Cloze para o
de Neuropsiquiatria, 62(2-B), 469-
Ensino Fundamental. Em A. A. A.
472.
dos Santos; E. Boruchovitch; K. L.
Gil, R. (2002). Neuropsicologia. (Trad.
de Oliveira. (Org.). Cloze: um
Maria Alice Araripe Smaprio
instrumento de diagnóstico e
Doria.) São Paulo: Livraria Santos.
intervenção. (pp.103-142). São
Paulo: Casa do Psicólogo.
Hage, S. R. V., Joaquim, R. S. S.,
Carvalho. K. G., Padovani, C. R.,
Joly, M.C.R.A., & Dias, A. S. (2009).
& Guerreiro, M. M. (2004).
Diagnóstico de crianças com
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
Evidências de Validade de uma
prova informatizada de
139
AVALIAÇÃO INFORMATIZADA DA COMPREENSÃO ORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL PUBLICO E PRIVADO.
Linguagem Oral – BILO.
A. P. P. Noronha, A. A. A. dos
Psicologia: Teoria e Prática,
Santos & F. F. Sisto (Orgs.)
11(2), 50-68.
Facetas do fazer em avaliação
psicológica (pp. 95-105). São
Joly, M. C. R. A., Martins, R. X., Abreu,
Paulo:Vetor.
M. C., Souza, P. R. R., & Cozza, H.
F. P. (2005). Análise da produção
Joly, M. C. R. A., & Piovezan, N. M.
científica em avaliação
(2008). Bateria informatizada de
p s i c o l ó g i c a . Av a l i a ç ã o
linguagem oral bilo e raciocínio:
Psicológica, 3(2), 121-130.
estudo correlacional (relatório de
pesquisa/CNPq). Universidade
Joly, M. C. R. A., Martins, R. X. , Souza,
São Francisco,Itatiba, São Paulo.
A. C. Z. ,Istome, A. C., Santos, C.
R. O. A. (2008). Bateria
Joly, M.C.R.A., Piovezan, N. M., Soares,
Informatizada de Linguagem Oral.
C. A., Lopes, R. de M. M., &
Em L. Almeida, C. Machado, M.
Martins, D. F. (2009, setembro).
Gonçalves, & A. P. P. Noronha.
Avaliação das características
Avaliação Psicológica: formas e
psicométricas da Bateria
contextos. Braga: Psiquilibrios.
Informatizada de Linguagem Oral
– BILOv2. Poster apresentado no
Joly, M. C. R. A., Martins, D. F.,
III Congreso Latinoamericano de
Monteiro, R. M., & Lemos, T. H.
Psicología, Cidade do Mexico,
(2009,agosto). Estudo
Mexico.
correlacional entre a Bateria
Informatizada de Linguagem Oral
Joly, M.C.R.A., Reppold, C.T., & Dias,
(BILOv2) e Peabody. [Resumo
A.S. (2009). Avaliação da
expandido] VII Congreso
linguagem oral de crianças
Iberoamericano de Evaluación
paulistas e gaúchas pela Bateria
Psicológica, Buenos Aires,
Informatizada de Linguagem Oral
Argentina.
(BILOv2). Em C. S. Hutz. Avanços
Joly, M. C. R. A., & Noronha. A. P. P.
(2006). Reflexões sobre
construção de instrumentos
psicológicos informatizados. Em
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
em avaliação psicológica e
neuropsicológica de crianças e
adolescentes. (pp. 175-208) São
Paulo: Casa do Psicólogo.
140
RODRIGUES M, BUZO T, VIEIRA L, ROCHA E, MONQUEIRO É.
aplicaciones (pp.23-52). Madrid:
Joly, M. C. R. A., Welter, G. M. R.,
Martins, R. X. ,
Ediciones Pirámide.
Silva, J. M.,
Montiel, J. M., Lopes, F., &
Paris, S. G.; Stahl, S. A.(2005). Children's
Carvalho, M. R. (2005). Sistema de
reading comprehension and
Av a l i a ç ã o p a r a Te s t e s
assessment. Mahwah:LEA.
Informatizados (SAPI): estudo
preliminar. Psic (São Paulo), 6(2),
Sternberg, R. J. (2000). Psicologia
cognitiva. (Trad. Maria Regina
51-60.
Borges Osório.) Porto Alegre, RS:
Muñiz, J., & Hambleton, R. K. (1999).
Artmed.
Evaluación psicométrica de los
tests informatizados. Em J. Olea, V.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L.
Ponsod & G. Prieto (Orgs.), Testes
informatizados: fundamentos y
(2002). Dynamic Testing. London:
Cambridge University Press.
Recibido: 3 de julio del 2010
Aceptado: 27 de setiembre del 2010
Rev. Psicol. 12, 121-140, 2010
141
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO
ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES
Salazar Concepción, Sandra Isabel* y Pereda De los Santos, Elaine
Catherine**
Universidad César Vallejo
Resumen
El estudio descriptivo correlacional tuvo como objetivo conocer la relación entre
el síndrome de Burnout y los patrones de comportamiento en contexto de tráfico,
en conductores de ruta interprovincial, La Libertad. La muestra estuvo constituida
por 237 conductores entre 25 y 60 años, seleccionada por un muestreo no
probabilístico por cuotas, a quienes se les aplicó el Inventario de Burnout de
Maslach y la Escala de personalidad PSS, de la Batería de conductores de J. L.
Fernández-Seara. Para analizar los datos, se empleó la prueba estadística Chi
cuadrado y se encontró que el síndrome de Burnout se relaciona
significativamente con los patrones de comportamiento en contexto de tráfico en
los conductores de ruta interprovincial, La Libertad.
Palabras claves: estrés, Síndrome de Burnout, patrones de comportamiento
en contexto de tráfico.
BURNOUT SYNDROME AND BEHAVIOUR TO TRAFFIC PATTERNS
IN DRIVERS
Abstract
This descriptive correlational study was aimed to know the relationship between
burnout and patterns of behavior in context of traffic, drivers of interprovincial
route, La Libertad. The sample consisted of 237 drivers between 25 and 60,
selected by a non-probability quota sampling, who were administered the
Maslach Burnout Inventory and the Personality Scale PSS, Battery J. conductors
Correspondencia: * sisc_87@hotmail.com, ** eca_01@hotmail.com
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
142
SALAZAR S, PEREDA E.
L. Fernández-Seara. For data analysis, statistical test was used Chi square, and
found that burnout was significantly related to patterns of behavior in context of
traffic in interprovincial route drivers, La Libertad
Key words: Stress, Burnout syndrome, patterns of behavior in context of
traffic.
SÍNDROME DE BURNOUT E PADRÕES DE COMPORTAMENTO DO
TRÁFICO DE CONDUTORES
Resumo
Estudo descritivo correlacional teve por objetivo compreender a relação entre
burnout e padrões de comportamento no contexto do trânsito, os motoristas de
percurso interprovincial, La Libertad. Nós trabalhamos com uma amostra de 237
motoristas entre 25 e 60 anos, selecionados por amostragem não-probabilística de
quotas, a quem aplicou o MBI, Maslach Burnout Inventory e da Personalidade
Escala PSS, parte do BC Baterias, do Fernández-Seara. Para analisar os dados, foi
utilizado o teste estatístico qui-quadrado e achou que o burnout foi
significantemente relacionado com padrões de comportamento no contexto do
trânsito, os motoristas de percurso interprovincial, La Libertad.
Palavras-chave: estresse, síndrome de Burnout, padrões de comportamento
no contexto do trânsito.
Los conductores tienen un papel clave
en la prestación del servicio de
transporte público, ya que ellos son
los encargados de asumir, en última
instancia, la responsabilidad diaria de
prestar el servicio concreto. Son ellos
los que a diario movilizan miles de
personas en sus vehículos, lo que
significa una gran responsabilidad
frente a los usuarios y al
funcionamiento adecuado del sistema
de transporte en la ciudad. Sin
embargo, sus comportamientos
manifiestos día a día, han originado el
caos en el tránsito, no sólo en la región
La Libertad sino que en cualquier
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
143
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
parte del país y del mundo. Pocos
estudios se han realizado respecto a
dicha problemática, para poder
explicar el perfil de esta situación.
En la ciudad de México, el
conductor de transporte público
realizaba al día cerca de 31 millones
de viajes para 11 millones de usuarios.
Arteaga (2004, citado por Lima &
Juárez, 2008) calificaba de perverso
el sistema de obtención de ganancias
para los dueños de las unidades de
transporte concesionado, ya que el
mayor beneficio es para ellos; en tanto
los conductores tienen intensas
jornadas de trabajo de hasta 16 horas,
enfrentando peligros por
circunstancias de tiempo, distancia,
condiciones viales, maniobras de
ascenso y descenso, cobro, acomodo
de usuarios, disputa por el pasaje y
atención mecánica de la unidad, todo
ello, careciendo de seguridad laboral
y habilitación profesional.
En un trabajo de la socióloga
Bielich (2009), respecto al transporte
en Lima - Perú, sobre la normativa del
sistema laboral de los conductores,
ella concluye que este sistema
regulatorio fuerza a los choferes a
manejar de una manera avezada y
peligrosa que a tantos lleva a
calificarlos de “salvajes”.
Igualmente, los obliga a trabajar en
condiciones precarias, durante largas
horas, de manera tensa; desarrollando
constantemente nuevas tácticas para
poder conseguir un ingreso
significativo. Sostiene, además, que
esto es lo que se encuentra detrás de la
congestión del tránsito, combis que
corren en competencia por un
pasajero, choferes y cobradores que
perciben a sus pasajeros como dinero
y no como personas, y esto no sólo
está permitido, sino que incluso es
incentivado por el marco institucional
que regula al transporte público.
La operación de los vehículos
de transporte público es un trabajo
muy estresante. Ha habido, sin
embargo, poco análisis detallado de
cuáles son las características
específicas del trabajo psicosocial o
de medio ambiente físico de los
operadores de transporte público que
contribuyen a los altos niveles de
estrés (Evans & Carrere, 1991). El
estrés y el manejo de vehículos están
íntimamente vinculados: el estrés
modula en buena medida la forma de
conducir de las personas y puede ser
la causa de un número considerable de
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
144
SALAZAR S, PEREDA E.
accidentes y, además, puede
ocasionar efectos negativos en el
conductor, como por ejemplo,
generación de mayor nivel de
hostilidad y de comportamiento
competitivo, mayor tendencia a la
impaciencia, toma de decisiones
arriesgadas y conducción
imprudente, disminución de la
concentración, y el efecto negativo
que tiene el uso incontrolado de
fármacos, alcohol u otras sustancias
que se puedan utilizar para reducir el
estrés. (Lima & Juárez, 2008)
Las características más
frecuentemente mencionadas como
desencadenantes de estrés en el
conductor de autobús son: las
presiones de tiempo, frustración por
la incapacidad para atender
plenamente a los pasajeros, horarios
de trabajo por turnos rotatorios que
causan problemas familiares y en
otras actividades sociales. Junto a
estas condiciones psicosociales
estresantes se han señalado además:
la polución, los ruidos y las
congestiones de tráfico, factores que
pueden desencadenar conductas de
ansiedad. Resulta evidente que la
tarea de conducir un vehículo
comporta la presencia casi crónica de
estresores de mayor o menor
intensidad. Dentro de ellos, el estresor
que ha merecido mayor cuerpo de
trabajos ha sido la congestión de
tráfico (lamentablemente en las
llamadas horas punta). Estas
situaciones son potencialmente
estresantes debido a los retrasos que
imponen y a la hostilidad que algunas
veces provocan (Bañuls & MiguelTobalel, 1995).
Asimismo, Tapia (citado por
Luna, 2007) Presidente del Centro de
Investigación y Asesoría del
Transporte Terrestre, afirmó que este
tipo de servicio requiere de mayor
concentración, para lo que se necesita
garantizar el descanso de los choferes.
Además, refiere que los problemas
familiares y económicos también
interfieren negativamente en la
actitud y comportamiento de los
choferes, así como las dolencias
físicas. El dolor provoca irritabilidad,
agresividad, intolerancia y conducta
riesgosa y antisocial.
Es entonces, que surgió el
interés por conocer la relación entre
las variables: Síndrome de burnout y
patrones de comportamiento en el
contexto de tráfico. El Síndrome de
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
145
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
Burnout (Síndrome del quemado)
surge con Freundemberg en 1974,
quien describió los cambios surgidos
en jóvenes que trabajaban como
voluntarios en una clínica de
adicciones. Estos cambios consistían
en una pérdida de energía que llevaba
al agotamiento, desinterés, depresión
y agresividad. Maslach analizando las
respuestas emocionales de los
profesionales asistenciales continuó
con su estudio y, en conjunto con
Jackson, en 1986, planteó que el
Burnout se caracteriza en tres
dimensiones determinadas:
agotamiento emocional (referido a
sensaciones de esfuerzo físico y
emocional exagerados);
despersonalización (incremento de
comportamientos y actitudes
negativos como insensibilidad,
cinismo e incluso agresividad hacia
los otros, etc.) y baja realización
personal (valoración negativa de la
labor que realiza) (Paredes y
Sanabria, 2009) Asimismo, Capilla
(2000) agrega que el profesional
despersonalizado se muestra cínico,
irritable, irónico e incluso utiliza, a
veces, etiquetas despectivas para
aludir a los usuarios y tratar de
hacerlos culpables de sus
frustraciones y descenso del
rendimiento laboral
Por otro lado, Farber (1983,
citado por Quinceno, 2009), define al
Burnout como un síndrome
relacionado con el trabajo que surge
de la percepción del sujeto, de una
discrepancia entre los esfuerzos
realizados y lo conseguido.
Asimismo, Hombrados (1997; citado
por Ciancaglini, 2005), propone una
definición conductual, y lo explica
como “la coexistencia de un conjunto
de respuestas motoras, verbalescognitivas y fisiológicas ante una
situación laboral con exigencias altas
y prolongadas en el tiempo.
Gil – Monte y Peiró (1997),
definen el Síndrome de Burnout como
una respuesta al estrés laboral
crónico, acompañado de una
experiencia subjetiva de
sentimientos, cogniciones y actitudes,
las cuales provocan alteraciones
psicofisiológicas en la persona y
consecuencias negativas para las
instituciones laborales.
Desde la aparición del concepto
del Síndrome de Burnout o síndrome
de quemarse en el trabajo en los
últimos treinta años, se han
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
146
SALAZAR S, PEREDA E.
desarrollado estudios sobre esta
patología sociolaboral. Desde las
primeras investigaciones que se
centraron en profesionales de la salud
y servicios humanos se ha pasado
rápidamente a estudiar muestras
poblacionales de educadores, hasta
llegar a funcionarios de prisiones,
bibliotecarios, policías, estudiantes,
militares, administradores, entre otros
(Quinceno, 2009). Golembiewski
(1983, citado por Quinceno, 2009)
asegura que el Burnout afecta a todo
tipo de profesiones y no sólo a las
organizaciones de ayuda. Y de hecho,
gran parte de sus investigaciones
emplean como muestra a directivos,
vendedores, etc. Lo mismo que Pines
y Aronson (1988, citado por
Ciancaglini, 2005) defienden que los
síntomas del Burnout se pueden
observar también en personas que no
trabajan en el sector de asistencia
social.
Por otro lado, en cuanto a los
patrones de comportamiento en
contexto de tráfico, su medición se
apoya en la teoría situacional e
interaccionista, de acuerdo a lo
planteado por Mischel en 1968 y
Bowers en 1973, quienes refieren
una personalidad distinta a las
clásicas. Este contexto situacional,
para la conducta, tiene mucho sentido
si perciben los rasgos como formas
aprendidas de adaptarse a las
situaciones. Estas activan
pensamientos, emociones que se
desarrollaron como resultado de la
experiencia previa en esta situación.
Los estados de ánimo desencadenan
situaciones específicas, las fantasías,
los planes, las metas y otras
reacciones internas. Por tanto, la
situación psicológica en la que se
encuentra una persona no es
simplemente la situación objetiva;
sino la amalgama subjetiva de eso,
más las reacciones internas a ello. De
hecho, al cavilar acerca de las
situaciones, la gente activa por sí
misma estas dinámicas.
El
interaccionismo propone que la
conducta está en función tanto de la
persona como de la situación,
encontrándose en un punto
intermedio, defendiendo la
consistencia y la variabilidad de la
conducta, los determinantes tanto
internos como externos, y las
variables ambientales y orgánicas.
(Cloninger, 2003)
Rey de Castro, Gallo y
Loureiro (2004), evaluaron la
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
147
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
relación del cansancio y la
somnolencia en los conductores de
ómnibus con los accidentes de
carretera. Encontraron que la
somnolencia y el cansancio durante la
conducción fueron frecuentes y su
origen puede ser multifactorial:
privación aguda y crónica del sueño,
rotación desordenada de horarios y
trastornos del sueño de origen
ambiental. Los resultados respaldan
la hipótesis de que hay una relación
entre la fatiga y somnolencia de los
conductores y los accidentes en
carreteras. Ponce, Escurra, Bulnes y
Aliaga, (2008) estudiaron el bienestar
psicológico y conductas antisociales
en choferes de Lima metropolitana,
encontrando que existe una
correlación negativa significativa
entre el bienestar psicológico total y
sus sub-escalas (subjetiva, material,
laboral y relaciones de pareja) y la
conducta antisocial.
Fernández-Seara (1998) ha
tipificado tres tipos de patrones de
conducta en el contexto de tráfico:
patrón de conducta tipo S (conducen
bajo una percepción y aceptación del
riesgo adecuada, realizan una
conducción precavida, atenta y
responsable, con un alto nivel de
seguridad). Patrón de conducta tipo
N (presentan una deficiente
percepción del riesgo, son incapaces
de reaccionar adecuadamente al
“estrés emocional”, manifiestan
impulsividad, impaciencia,
agresividad y tendencias antisociales,
poseen escaso control personal,
muestran conductas de falta de
respeto a los demás usuarios y a las
normas de tráfico, tienden a
exteriorizar sus respuestas a la
frustración de forma excesiva y poco
adecuada. La menor contrariedad atascos, retenciones, cruces
indebidos-, se traduce en irritabilidad
y accesos de cólera
d e s p r o p o r c i o n a d o s . Ti p o
I
–intermedio-, que abarcaría a los
sujetos que se sitúan en zonas
intermedias de las distribuciones
muestrales y que resultaría difícil
definir comportamentalmente.
De este modo, Ponce (2006)
investigó los patrones de conducta en
contextos de tráfico, en grupos de
automovilistas particulares y
profesionales de Lima metropolitana,
y concluye que en los choferes de
servicio público y particulares,
predomina el estilo de conducta tipo
N, en tanto que el factor S es el
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
148
SALAZAR S, PEREDA E.
predominante en los choferes
interprovinciales. Así también,
Ponce, Escurra, Bulnes y Aliaga,
(2008) estudiaron el bienestar
psicológico y conductas antisociales
en choferes de Lima metropolitana,
encontrando que existe una
correlación negativa significativa
entre el bienestar psicológico total y
sus sub-escalas (subjetiva, material,
laboral y relaciones de pareja) y la
conducta antisocial.
Por lo anteriormente expuesto,
se pretendió brindar un aporte teórico
y práctico a la Psicología, que permite
explicar si los comportamientos de
contexto de tráfico (las prácticas de
manejo que han conllevado al caos en
las carreteras) se deben a estructuras
de personalidades establecidas o está
relacionado a factores situacionales
que son susceptibles de modificación,
si se ofrecen mejores condiciones
laborales: Se planteó si ¿existe
relación entre Síndrome de Burnout y
los patrones de comportamiento en el
contexto de tráfico, en conductores de
ruta interprovincial, La Libertad?
De allí que, el objetivo general
consistió en establecer la relación
entre el Síndrome de Burnout y los
patrones de comportamiento en
contexto de tráfico en conductores de
ruta interprovincial, La Libertad, y las
hipótesis planteadas fueron:
H1: El Síndrome de Burnout se
relaciona con los patrones de
comportamiento en contexto de
tráfico, en conductores de ruta
interprovincial, La Libertad.
H 2 : Existe relación entre
cansancio emocional y los patrones
de comportamiento, en el contexto de
tráfico (rasgos situaciones,
situaciones de tráfico y al conducir un
vehículo) en conductores de ruta
interprovincial, La Libertad.
H3: Existe relación entre la
despersonalización y los patrones de
comportamiento, en el contexto de
tráfico (rasgos situaciones,
situaciones de tráfico y al conducir un
vehículo) en conductores de ruta
interprovincial, La Libertad.
H 4 : Existe relación entre
realización personal y los patrones de
comportamiento en el contexto de
tráfico (rasgos situaciones,
situaciones de tráfico y al conducir un
vehículo) en conductores de ruta
interprovincial, La Libertad.
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
149
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
Método
La presente investigación
corresponde al diseño descriptivo
correlacional
Participantes:
La población de esta
investigación la constituyeron 620
conductores de vehículo inscritos en
el padrón de conductores de ruta
interprovincial, del Ministerio de
Transporte y Telecomunicaciones de
La Libertad, Agosto – 2009.
Para obtener un tamaño de la
muestra que se ajuste a la población,
se aplicó la fórmula de Cochran a un
95% de confianza, de lo cual se
obtuvo 237 conductores.
Sin
embargo, debido a la indisponibilidad
de tiempo de los conductores, se
realizó un muestreo de selección no
probabilístico – por cuotas.
Al aplicar la encuesta de datos
generales, en su mayoría resalta la
edad entre 35 a 45 años, con grado de
instrucción secundaria y brevete o
licencia de conducir profesional.
Brindan servicio de transporte
med ian te ó mn ib u s y co mb is
interprovincial, los cuales pertenece a
la empresa de trabajo. La conducción
de vehículo es su única ocupación por
más de 21 años y han sufrido
accidentes de tránsito por lo menos
una vez y han obtenido menos de 10
papeletas impuestas solventadas
desde que comenzaron a conducir.
Alcanzan un ingreso económico
mensual entre 501 a 1000 soles
aproximadamente. Tienen estado
civil casado y conviviente, no cuentan
con casa propia, residen en provincias
en cuartos alquilados, sufren de
problemas familiares, físicos y
económicos.
Instrumentos:
Para medir la presencia del
Síndrome de Burnout se aplicó, el
MBI Inventario de Burnout de
Maslach, cuyos autores son
C.
Maslach y S. E. Jackson, 1981.
Validada por Ponce (2005), en su
estudio sobre el Síndrome de Burnout
en docentes en Lima, realizó el
análisis factorial exploratorio y
análisis factorial confirmatorio; los
valores obtenidos revelan que existe
un solo factor bipolar de orden
superior que tiene una varianza que
explica el 54,5% de la varianza total.
En suma, entre estos tres puntajes
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
150
SALAZAR S, PEREDA E.
existe esta asociación, lo cual
corrobora la presencia del Síndrome
de Burnout. En el presente estudio, se
halló validez estadística por presentar
diferencia significativa entre
promedios de los niveles alto y bajo
en cada factor. Respecto a la
confiabilidad de la prueba, Ponce
(2005), en su estudio aplicó el cálculo
del coeficiente Alfa de Cronbach que
indica una consistencia interna de .85,
en cansancio emocional; .66, en
Despersonalización y .78, en
realización personal; lo que permite
inferir la existencia de puntajes
confiables. En el estudio efectuado se
reportó también confiabilidad entre
.714 y .82, obtenida con el método de
“dos mitades”.
Asimismo, para la evaluación
de los tipos de patrones de
comportamiento en el contexto de
tráfico, se utilizó Cuestionario de
personalidad PSS de la BC, Batería
para Conductores que procede del
Departamento 1+D de TEA Ediciones
y J.L. Fernández – Seara, (adaptada
por Ponce, CPC 2004), el cual consta
de dos dimensiones: Rasgos
Situacionales, en ella se describen
características comportamentales de
los sujetos y las circunstancias
relacionadas con el tráfico en que se
ponen de manifiesto, referidas al
factor de la estabilidad y consistencia
transituacional y, por lo tanto, a la
existencia de patrones de
comportamiento estables y
permanentes a lo largo del tiempo; en
la segunda parte, Situacional, se
categorizan situaciones de tráfico y
alternativas de comportamiento que
se pueden especificar en ellas,
referido al papel de las situaciones de
tráfico en la conducta del individuo al
volante. La suma de éstas da los
patrones de comportamiento, en el
contexto de tráfico (al conducir un
automóvil), tipificados como S
(precavidos, atentos y responsables),
N (agresivos, competentes y
arriesgados), e I (nivel intermedio).
Fue validada por Ponce (2004) en su
estudio sobre conductores en Lima,
realizó el análisis factorial
exploratorio y análisis factorial
confirmatorio, en el cual existe un
solo factor bipolar que para un caso,
tiene una varianza que explica el
39.16% (factor S), y en el otro caso,
una varianza que explica el 18.84%
(factor N), los cuales en su conjunto
explican el 57.81% de la varianza
total; por lo que se encuentra la
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
151
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
validez del instrumento. En el
presente estudio se halló la validez
por presentar diferencia significativa
entre promedios de los niveles alto y
bajo en cada factor.
Respecto a la confiabilidad de la
prueba; en el estudio de Fernández
(1998), aplicado en conductores de
Madrid, el método para hallar su
confiabilidad ha sido el de las “dos
mitades” y los resultados fueron
corregidos con la fórmula de
Spearman – Brown, obteniendo una
correlación de .75. No son índices
elevados, pero sí suficientes.
Por otro lado, en la
investigación de Ponce (2004), el
cuestionario PSS, aplicado en los
conductores de Lima Metropolitana,
dio que los resultados no se
aproximan a la distribución normal,
por lo que trabajó la investigación con
estadísticos no-paramétricos sobre la
base de rangos.
Los resultados
corroboran que los ítems del
cuestionario son consistentes entre sí.
El análisis de la confiabilidad por
consistencia interna indica
coeficientes Alfa de Cronbach de .86
en toda la prueba (S+N), que permite
inferir la existencia de puntajes
confiables. Finalmente, en el presente
estudio aplicado a conductores de ruta
interprovincial en La Libertad, se
encontró confiabilidad de .816.
Procedimiento:
En la fase inicial, se coordinó
con los Gerentes de las empresas de
Transporte, mediante una entrevista
informal, en donde se expuso el
objetivo y metodología de la
investigación. Una vez conocido los
fines de la investigación, ellos
otorgaron el permiso verbalmente
para realizar la evaluación en el turno
de descanso de cada conductor. Se
realizó el muestreo no probabilístico
de tipo por cuotas. Se incluyeron
como participantes a los conductores
que aceptaron formar parte del
estudio, luego de habérseles
proporcionado información del
objetivo de la investigación, la
posibilidad de retirarse del estudio en
cualquier momento y la
confidencialidad de su participación.
El llenado de la escala fue totalmente
anónimo. Se llevó a cabo la aplicación
de pruebas: Encuesta de datos
demográficos, MBI – Inventario
“Burnout” de C. Maslach y la escala
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
152
SALAZAR S, PEREDA E.
de personalidad PSS de la Batería de
conductores de forma individual.
Los puntajes obtenidos del
Inventario de Burnout y del
Cuestionario de Personalidad de la
Batería para Conductores, en
conductores de la ruta interprovincial
de La Libertad, consignados en las
correspondientes fichas de
recolección de datos, fueron
ingresados en la hoja de cálculo Excel
para luego procesarlos de manera
automatizada con el paquete
estadístico SPSS versión 20.0.
El análisis de los resultados
obtenidos se realizó tomando como
base los objetivos propuestos, usando
la prueba estadística no paramétrica
Chi- Cuadrado.
Resultados
Luego de evaluar la presencia
de Burnout en los conductores de ruta
interprovincial, La Libertad, se
encontró que el 86.5% de ellos no
presenta el Síndrome de Burnout. Sin
embargo, el 13.5% de los conductores
presenta dicho síndrome.
Dimensiones del Síndrome de
Burnout en conductores de ruta
interprovincial, La Libertad
Al evaluar las dimensiones del
Síndrome de Burnout en los
conductores; respecto a cansancio
emocional, se obtuvo que el 39.2% de
los conductores registró un nivel bajo
y un 31.2% de ellos un nivel alto de
cansancio emocional. Asimismo, el
39.7% de los conductores registró un
nivel bajo de despersonalización y el
32.9% de ellos un nivel medio. En
tanto que el 47.3% presentó nivel alto
de realización personal y el 30.4 % un
nivel medio. (Ver tabla 1)
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
153
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
Tabla 1
Distribución según nivel de las dimensiones del Síndrome de Burnout
en conductores de ruta interprovincial, La Libertad
Dimensiones de Burnout
Nivel en
Escala
Cansancio
emocional
Despersonalización
Realización
Personal
f
%
f
%
f
%
74
31.2
65
27.4
53
22.4
70
2.5
78
32.9
72
30.4
- Bajo
93
39.2
94
39.7
112
47.3
Total
237
100.0
237
100.0
237
100.0
- Alto
- Medio
Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico de conductores de ruta
interprovincial, La Libertad
En el contexto de tráfico, al
conducir un automóvil, el 38.4% de
los conductores registra patrones de
comportamiento tipo N, y dos grupos
de 30.8 % obtuvieron S e I,
respectivamente. Asimismo, en la
dimensión “Rasgos Situacionales” el
35.4% de ellos manifestaron Tipo I;
finalmente en cuanto a la dimensión
“Situaciones de Tráfico”, el 39.2%
patrón de comportamiento Tipo N.
(Ver tabla 2)
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
154
SALAZAR S, PEREDA E.
Tabla 2
Distribución según Patrones de Comportamiento en contextos de Tráfico de
conductores de ruta interprovincial, La Libertad
Contexto de Tráfico
Patrón de
comportamiento
- Tipo S
- Tipo I
- Tipo N
Total
Al conducir un
automóvil
Rasgos situacionales
en contexto de Tráfico
En situaciones
de Tráfico
(S + N)
(Factor S)
(Factor N)
f
%
f
%
f
%
73
30.8
71
30.0
77
32.5
73
30.8
84
35.4
67
28.3
91
38.4
82
34.6
93
39.2
237
100.0
237
100.0
237
100.0
Relación entre Síndrome de Burnout y Patrones de Comportamiento en contextos
de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad:
La prueba estadística identifica
relación altamente significativa entre
el Síndrome de Burnout y Patrones de
Comportamiento en el contexto de
Tráfico “Al conducir un automóvil”
(p< .01). Asimismo, detectó relación
altamente significativa
de este
síndrome con los patrones de
comportamiento en el contexto,
dimensión “En Situaciones de
Tráfico” (p< .01); sin embargo, no
identificó relación significativa entre
el Síndrome de Burnout y en el
contexto de tráfico “Rasgos
Situacionales” (Ver tabla 3)
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
155
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
Tabla 3
Relación entre Síndrome de Burnout y Patrones de Comportamiento en
contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad
Síndrome de Burnout
Cont extos de Tráfico y
Patrones de
Comportamiento
Al
conducir
un
automóvil
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Rasgos situacionales
en contexto de
Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
En situacio nes de
Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Total
Presencia
Ausencia
Prueba
f
%
f
%
3
5
24
9.4
15.6
75.0
70
68
67
34.1
33.2
32.7
2
c
= 21.0
p < .01**
6
10
16
18.8
31.2
50.0
65
74
66
31.7
36.1
32.2
2
c
= 4.27
p > .05*
3
4
25
9.4
12.5
78.1
74
63
68
36.1
30.7
33.2
2
c
= 23.6
p < .01**
32
100.0
205
100,0
*p< .05 **p< .001
Relación entre “Cansancio Emocional” y Patrones de Comportamiento en
contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad
La prueba estadística
identifica relación altamente
significativa entre el Cansancio
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
Emocional y Patrones de
Comportamiento en el contexto
de tráfico, dimensiones
156
SALAZAR S, PEREDA E.
“Situaciones de Tráfico” y “Al
conducir un automóvil” (p<
.01); sin embargo, no identificó
relación significativa entre el
Cansancio Emocional y los
patrones de comportamiento en
el contexto de tráfico “Rasgos
Situacionales” (p> .05). (Ver
tabla 4)
Tabla 4
Relación entre Cansancio emocional y Patrones de Comportamiento en
contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad
Cansancio Emocional
Contextos de Tráfico
y Patrones de
Comportamiento
En situaciones de
Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Rasgos
situacionales
en contexto de
Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Al conducir un
automóvil
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Total
Alto
Medio
Bajo
Prueba
f
%
f
%
f
%
10
16
48
13.5
21.6
64.9
22
24
24
31.4
34.3
34.3
41
33
19
44.1
35.5
20.4
2
?
= 37.11
p < .01**
19
22
33
25.7
29.7
44.6
22
27
21
31.4
38.6
30.0
30
35
28
32.3
37.6
30.1
2
?
= 4.77
p > .05*
9
13
52
12.1
17.6
70.3
25
22
23
35.7
31.4
32.9
43
32
18
46.2
34.4
19.4
2
?
= 47.79
p < .01**
74
100.0
70
100.0
93
100.0
*p< .05 **p< .001
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
157
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
Relación entre “Despersonalización” y Patrones de Comportamiento en
contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad
La prueba estadística identifica
relación altamente significativa
entre “Despersonalización” y
Patrones de Comportamiento en
el contexto de tráfico,
dimensiones “Situaciones de
Tráfico” y “Al conducir un
automóvil” (p< .01); en tanto
que no detecta relación
estadísticamente significativa
entre la despersonalización y los
patrones de comportamiento en
contexto de tráfico “Rasgos
Situacionales” (p> .05). (Ver
tabla 5)
Tabla 5
Relación entre “Despersonalización” y Patrones de Comportamiento en
contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad
Despersonalización
Contextos de Tráfico
y Patrones de
Comportamiento
En situaciones de
Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Rasgos
situacionales en
contexto de
Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Al conducir un
automóvil
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Total
Alto
Medio
Bajo
Prueba
f
%
f
%
f
%
11
10
44
16.9
15.4
67.7
23
32
23
29.5
41.0
29.5
39
31
24
41.5
33.0
25.5
2
?
=35.60
p < .01**
16
20
29
24.6
30.8
44.6
23
33
22
29.5
42.3
28.2
32
31
31
34.0
33.0
33.0
2
?
= 5.63
p > .05*
10
9
46
15.4
13.8
70.8
30
23
25
38.5
29.5
32.0
37
35
22
39.4
37.2
23.4
2
?
= 32.05
p < .01**
65
100.0
78
100.0
94
100.0
*p<.05 **p<.001
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
158
SALAZAR S, PEREDA E.
Relación entre “Realización Personal” y Patrones de Comportamiento en
contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad:
La prueba estadística identifica
relación altamente significativa
entre “Realización Personal” y
Patrones de Comportamiento en
el contexto de tráfico, en las
dimensiones “Situaciones de
Tráfico” y “Al conducir un
automóvil” (p< .01); mientras
que no detectó relación
significativa entre el
´Realización Personal y los
patrones de comportamiento en
el contexto de tráfico “Rasgos
Situacionales” (p> .05). (Ver
tabla 6)
Tabla 6
Relación entre “Realización Personal” y Patrones de Comportamiento en
contextos de Tráfico en conductores de ruta interprovincial, La Libertad
Realización Personal
Contextos de Tráfico
y Patrones de
Comportamiento
En situaciones de
Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Rasgos
situacionales en
contexto de Tráfico
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Al conducir un
automóvil
Tipo S
Tipo I
Tipo N
Total
Alto
Medio
Bajo
Prueba
f
%
f
%
f
%
21
19
13
39.6
35.8
24.5
25
29
18
34.72
40.28
25.00
27
25
60
24.1
22.3
53.6
2
?
= 21.22
p < .01**
16
15
22
30.2
28.3
41.5
20
29
23
27.78
40.28
31.94
35
40
37
31.3
35.7
33.0
2
?
= 2.38
p > .05*
24
18
11
45.3
34.0
20.8
33
21
18
45.83
29.17
25.00
20
28
64
17.9
25.0
57.1
2
?
= 32.53
p < .01**
53
100.0
72
100.0
112
100.0
*p< .05 **p< .001
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
159
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
Discusión
Los ambientes laborales pueden
ocasionar altos niveles de estrés en
unas personas más que en otras, sobre
todo, cuando fallan las estrategias de
afrontamiento que suele emplear el
individuo o cuando hay un
desequilibrio entre las demandas y las
capacidades para hacerlas frente,
presentándose, entonces, lo que se
denomina estrés laboral crónico de
carácter impersonal y emocional que
aparece como resultado de un proceso
continuo, es decir, por la exposición
prolongada en el tiempo ante eventos
estresantes (Gil – Monte, 2006; citado
por Quinceno, 2009).
La actividad del sector del
transporte se caracteriza por un alto
dinamismo, con ritmos de trabajo
acelerados y sometidos a exceso de
responsabilidad y de circunstancias
adversas o cambiantes. Los riesgos
psicosociales, derivados de la
organización del trabajo, la carga
mental asociada o las circunstancias
del tráfico, el horario de trabajo y las
jornadas largas e irregulares,
problemas de conciliación de la vida
laboral y familiar, el ritmo de trabajo,
la presión del tiempo, la
comunicación y las relaciones
interpersonales, son factores
generadores de la fatiga, estrés, de los
trastorno del sueño o de las
disfunciones en los ritmos circadianos
en los conductores.
La presente investigación presta
atención a esta problemática, para lo
cual tuvo como objetivo encontrar la
relación entre el Síndrome de Burnout
y los patrones de comportamiento en
contexto de tráfico en conductores de
ruta interprovincial, La Libertad.
Los resultados obtenidos
referente al Síndrome de Burnout,
indica que no está presente en la
mayoría de conductores de ruta
interprovincial, La Libertad. Ellos no
se sienten agobiados, cansados, por el
contrario, son capaces de atender a sus
clientes respetando sus necesidades y
mantienen un trato cordial hacia ellos,
se sienten satisfechos con su trabajo y
con vitalidad el estar en contacto con
la gente, manteniendo un control
emocional adecuado. Sin embargo
hay una minoría que sí lo presenta, es
decir, manifiesta alto cansancio
emocional, despersonalización y baja
realización personal, lo que refuerza
la idea de Pines y Aronson (1988,
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
160
SALAZAR S, PEREDA E.
citado por Ciancaglini, 2005), quienes
defienden que los síntomas del
Burnout se pueden observar también
en personas que no trabajan en el
sector de asistencia social.
Por otro lado, referente a los
patrones de comportamiento en el
contexto de tráfico, se obtuvo
distribuciones ajustadas en los
resultados que no permiten asegurar el
predominio del tipo de patrón en los
conductores, sin embargo gran parte
de ellos registraron patrones de
comportamiento tipo S e I, indicando
que conducen bajo una percepción y
aceptación del riesgo adecuada, son
seguros, prudentes, responsables,
atentos y precavidos. Y una minoría
obtuvo patrones de tipo N, es decir,
presentan una deficiente percepción
del riesgo, son incapaces de
reaccionar adecuadamente al “estrés
emocional”, tienden a exteriorizar sus
respuestas a la frustración de forma
excesiva y poco adecuada; en la
menor contrariedad
-atascos,
retenciones, cruces indebidos-, se
traduce en irritabilidad y accesos de
cólera desproporcionados.
En el estudio se ha mostrado
claramente que existe relación
significativa entre el Síndrome de
Burnout y los patrones de
comportamiento en contexto de
tráfico (“al conducir un automóvil).
Este hecho se ve reflejado en los
resultados obtenidos por los
conductores que presentan Síndrome
de Burnout, y en su mayoría muestran
un tipo de patrón de comportamiento
tipo N. Esto quiere decir, que los
conductores que presentan alto
cansancio físico y emocional,
actitudes y respuestas cínicas, así
como baja autoestima y
desmotivación al logro, desarrollarán
conductas de impulsividad,
impaciencia, agresividad y tendencias
antisociales, teniendo escaso control
personal y falta de respeto a los demás
usuarios y a las normas de tráfico. Sin
embargo, los que no presentan
Síndrome de Burnout, gran parte de
ellos manifiesta patrón de
comportamiento tipo S, es decir, son
precavidos, atentos y responsables. Lo
encontrado comprueba que el estrés y
el manejo de vehículos están
íntimamente vinculados: el estrés
modula en buena medida la forma de
conducir de las personas y puede ser la
causa de un número considerable de
accidentes y, además, puede ocasionar
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
161
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
efectos negativos en el conductor:
generación de mayor nivel de
hostilidad y de comportamiento
competitivo, mayor tendencia a la
impaciencia, toma de decisiones
arriesgadas y conducción imprudente,
disminución de la concentración, y el
efecto negativo que tiene el uso
incontrolado de fármacos, alcohol u
otras sustancias que se pueden utilizar
para reducir el estrés. (Evans y
Carrere, 1991, citado por Lima &
Juárez, 2008). Ello se asemeja a los
resultados de Ponce, Escurra, Bulnés
y Aliaga, (2008), en su estudio sobre
bienestar psicológico y conductas
antisociales, en donde encontraron
que los choferes de servicio público,
presentan significativamente un
bienestar psicológico, poco favorable,
teniendo incidencia significativa de
conductas antisociales.
Al analizar cada una de las sub
áreas del Síndrome de Burnout y su
relación con las dimensiones de los
patrones de comportamiento en
contexto de tráfico, podemos afirmar
que:
Se halló que existe relación
significativa entre la sub área
Cansancio emocional y los patrones
de comportamiento “Al conducir un
vehículo”. Este hallazgo, se muestra
en los resultados de los conductores
que presentan nivel alto de cansancio
emocional, quienes en su mayoría
presentan patrones de
comportamiento tipo N, indicando
posibles tendencias antisociales.
Empero, los que presentan un nivel
bajo de cansancio emocional
obtienen, la mayor parte de ellos,
patrones de comportamiento tipo S,
siguiéndole el tipo I. Asimismo, Rey
de Castro, Gallo y Loureiro (2004),
encontraron también la relación
entre el cansancio y la somnolencia en
los conductores de ómnibus, con los
accidentes de carretera, reforzando la
importancia del estado mental del
conductor a que son los factores
situacionales a los cuales están
expuestos los que se relacionan con
las prácticas de manejo de los
conductores.
Sin embargo, no se encontró
relación significativa entre cansancio
emocional y la dimensión “rasgossituaciones”. Ésta última, describe
características comportamentales de
los conductores y las circunstancias
relacionadas con el tráfico, en que se
ponen de manifiesto, referidas al
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
162
SALAZAR S, PEREDA E.
factor de la estabilidad y consistencia
transituacional y, por lo tanto, a la
existencia de patrones de
comportamiento estables y
permanentes a lo largo del tiempo
(Fernández, 1998). En este sentido, se
entiende también que según la teoría
situacional, los rasgos constituyen
resúmenes de observaciones
conductuales múltiples y pueden tener
cierta utilidad descriptiva para las
características sobresalientes, aunque
exageran la consistencia y hacen
inferencias acerca de comportamiento
no observado. Para Mischel (1973,
citado por Cloninger, 2003), los
rasgos no son causas, sino meras
etiquetas resumidas: describen no
explican la personalidad. Esto
contradice
las características
comúnmente atribuidas a los
conductores, como: salvajes,
asesinos, asumiendo que tienen una
personalidad antisocial, sin tener en
cuenta las situaciones por las que
atraviesan, estas características
pueden variar o modificarse, lo cual
no asegura que de acuerdo a ello, varíe
o se modifique el nivel de realización
personal
Asimismo, existe relación
significativa entre la sub área
cansancio emocional y la dimensión
“en situaciones de tráfico”. Esta
última variable referida al papel de las
situaciones de tráfico en la conducta
del individuo al volante. Este hallazgo
se muestra en los resultados de los
conductores que presentan nivel alto
de cansancio emocional, y a su vez,
presenta patrones de comportamiento
tipo N, explicando que el conductor
qu e pres en te s en s acio nes de
sobreesfuerzo físico y hastío
emocional, frente a las situaciones que
expone el tráfico, mostrará dificultad
para reaccionar adecuadamente al
“estrés emocional” tendiendo a
exteriorizar sus respuestas a la
frustración de forma excesiva y poco
adecuada. En la menor contrariedad
que se presente, como las
paralizaciones ante el tráfico, la
policía, adelantamientos, atascos,
retenciones innecesarias, cruces
indebidos-, optará por conductas
impulsivas, irritabilidad y accesos de
cólera desproporcionados, falta de
respeto a los demás usuarios y a las
normas de tráfico. Por otro lado, los
que presentan un nivel bajo de
cansancio emocional obtienen la
mayor parte de ellos patrones de
comportamiento tipo S.
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
163
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
En cuanto a despersonalización
y las dimensiones de patrones de
comportamiento, en el contexto de
tráfico, se evidenció que existe
relación significativa entre
Despersonalización y la dimensión
“al conducir un vehículo”. Este
hallazgo se muestra en los resultados
de los conductores que presentan nivel
alto de despersonalización, indicando
que el conductor que desarrolla
sentimientos, actitudes, y respuestas
negativas, distantes y frías, a su vez
presenta patrones de comportamiento
tipo N. Bielich (2006) permite
explicar lo que puede generar la
normativa institucional de las
empresas de transporte, en donde los
conductores buscan sus ingresos
diarios a costa de la vida de las
personas, ya que se sitúan en el
escenario “la guerra del centavo”, en
donde el usuario ya no es visto como
persona sino como dinero o ganancia,
obligando a los actores de la
conducción por comportamientos
competitivos. Sin embargo, los que
presentan un nivel bajo de
despersonalización obtienen la mayor
parte de ellos patrones de
comportamiento tipo S, es decir, los
conductores que se sienten
responsables de la vida de los demás,
los toman en cuenta como seres
humanos y serán atentos,
responsables y precavidos, realizando
prácticas de manejo con mayor
seguridad al momento de conducir un
vehículo.
Empero no existe relación
significativa entre despersonalización
y la dimensión “rasgos - situaciones”.
Este hallazgo indica que el conductor
manifestará sus rasgos en
determinadas situaciones de tráfico,
sin estar relacionado este proceso a
una existencia de sentimientos fríos y
distantes. Los resultados no explican
una relación entre las variables que
denoten la influencia de una con la
otra.
Asimismo, se halló que existe
relación significativa entre
despersonalización y la dimensión
“en situaciones de tráfico”. Este
hallazgo, se muestra en los resultados
de los conductores que presentan nivel
alto de despersonalización, y a su vez,
presentan patrones de
comportamiento tipo N; los que
presentan un nivel bajo de
despersonalización obtienen la mayor
parte de ellos patrones de
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
164
SALAZAR S, PEREDA E.
comportamiento tipo S, es decir,
toman en cuenta al usuario como una
persona, siendo atentos y amables.
Bielich (2006), supone que la
normativa de las empresas de
transportes exigen al conductor
obtener mayor número de pasajeros
para lograr incentivos y así aumentar
sus salarios, aglomerando pasajeros
en los buses, sin tomar en cuenta sus
vidas, así como excesiva velocidad,
competencias de vehículos,
violaciones de las reglas de tránsito,
llegando a exponer su propia vida,
como la de los demás. Del mismo
modo, al reaccionar ante los reclamos
de los usuarios lo hacen de forma
impulsiva, distante y desafiante,
siendo tratados como objetos
impersonales por medio de conductas
hostiles que lastiman la
susceptibilidad de las personas.
Capilla (2000) afirma al respecto, el
profesional se muestra cínico,
irritable, irónico e incluso utiliza, a
veces, etiquetas despectivas para
aludir a los usuarios y tratando de
hacerlos culpables de sus
frustraciones y descenso del
rendimiento laboral. Esto último se
pone de manifiesto cuando los
pasajeros exigen que avancen ante el
detenimiento de búsqueda de
pasajeros, reclaman sus derechos para
no ser aglomerados, haciendo
denuncias a las empresas de
transportes, quienes ante la
insatisfacción de los clientes, castigan
al conductor por el maltrato que
practica hacia los pasajeros,
culpabilizándolos de lo que les ocurre.
Sin embargo, se hace referencia
que son las circunstancias los que
activan estos sentimientos y
conductas, cuyos rasgos, de acuerdo a
lo encontrado anteriormente, no se
relacionan con la despersonalización.
Lo que equivale a que un conductor
puede tener rasgos de paciencia y
serenidad, pero frente a la necesidad
de llenar pasajeros, se muestra ansioso
e impulsivo.
En lo que respecta a realización
personal, ésta relaciona con los
patrones de comportamiento “al
conducir un vehículo”. Este hallazgo
se muestra en los resultados obtenidos
por los conductores que presentan un
nivel bajo de realización personal,
quienes en su mayoría obtienen
patrones de comportamiento tipo N.
Esto indica que los conductores que
han perdido la confianza en la
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
165
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
realización personal, tienen una
percepción de que las posibilidades de
logro en el trabajo han desaparecido,
se muestran vulnerables,
insatisfechos, dado que no tienen
sensación de realizar un trabajo útil,
sintiéndose incompletos, aburridos
con su rutina diaria, han perdido la
capacidad para identificar sus errores
y corregirlos, mejorarlos o
eliminarlos, que hace redoblar los
esfuerzos, aparentando interés y
dedicación aún mayores mediante la
ganancia sólo de dinero, mas no de
compromiso con su labor. Por lo que al
conducir un vehículo lo harán de
manera avezada, sin respetar las
normas de tránsito, con el único fin de
obtener ganancias que ayuden a
disminuir su sentimiento de
impotencia por su situación. Esto
explican, Golembiewski,
Munzenrider y Carter (1983, citados
por Mansilla, 2007), que el síndrome
es un proceso en el que los
profesionales pierden el compromiso
inicial que tenían con su trabajo como
una forma de respuesta al estrés
laboral y a la tensión generado,
básicamente, por situaciones de
sobrecarga laboral y por pobreza de
rol. Esto unido a lo que explica Bielich
(2009) sobre la normativa legal de las
empresas de transportes, los
conductores se sienten en una
situación injusta: pueden recibir
castigos y deben acatar disposiciones,
pero no reciben beneficios. Y es que
los conductores no son legalmente
empleados de las empresas, no tienen
beneficios laborales, no están en
planilla y no tienen un sueldo fijo,
sintetizan ambos autores, el proceso
de desarrollo en el cual se ven
incluidos los conductores que
manifiestan baja realización personal
Por el contrario, los conductores
que presentan nivel alto de realización
personal, manifiestan a su vez
patrones de comportamiento tipo S; es
decir, que los conductores que se
sienten felices y cómodos con su
trabajo, tienden a
disfrutar la
ocupación, y en ningún momento es
un peso realizarla, reflejando
conductas adecuadas, buscando el
crecimiento laboral, cumplen con las
reglas, se muestran respetuosos,
atentos, precavidos, carismáticos, con
el fin de obtener una posición digna
dentro de su trabajo.
Sin embargo, no se observó
relación significativa entre la sub área
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
166
SALAZAR S, PEREDA E.
Realización personal y la dimensión
de los patrones de comportamiento
“rasgos - situaciones”.
Asimismo, se halló que existe
relación significativa entre la sub área
Realización personal y la dimensión
de los patrones de comportamiento
“En situaciones de tráfico”. Este
hallazgo se muestra en los resultados
de los conductores que presentan nivel
bajo de realización personal, quienes
obtienen la mayor parte de ellos,
patrones de comportamiento tipo N.
Este hallazgo se asemeja a los
encontrados por Bielich (2006) quien
refiere que son los factores
ambientales en el tráfico los que
alteran la práctica de manejo en los
conductores, y que pueden generar
ansiedad. Por otro lado, los que
presentan un nivel alto de realización
personal, manifestarán patrones de
comportamiento tipo S. Lima y Juárez
(2008), consideran que la presión de
tiempo que tienen los conductores por
completar una suma de dinero
determinada diariamente, ocasiona
una salud mental desfavorable y
manifestaciones de práctica de
manejo desajustadas en el conductor.
Por los resultados encontrados,
se concluye que el estado mental o
e m o c i o n a l d e l c o n d u c t o r, s e
manifestará en la calidad de sus
patrones de comportamiento al
conducir un vehículo. De la misma
manera, de acuerdo a la investigación,
estos patrones afectados por
situaciones externas también pueden
alterar el estado emocional o mental
del conductor. En ese caso se explica
que un conductor que presente
Síndrome de Burnout expondrá
patrones de comportamiento tipo N,
asimismo un conductor, vulnerable a
situaciones de presión por velocidad y
tiempo, competencia, insatisfacción
laboral, horas de jornada largas,
problemas emocionales, entre otros,
desarrollará el Síndrome de Burnout.
Se halló relación significativa entre el
Síndrome de Burnout y patrones de
comportamiento en el contexto de
tráfico (“al conducir un automóvil”)
en conductores de ruta
interprovincial, La Libertad.
Finalmente, con el propósito de
conocer esta problemática a nivel
departamental y nacional, se deben
promover
no sólo estudios de
replicación de la presente
investigación en otros departamentos
del Perú; sino la realización de otros
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
167
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
estudios donde se consideren la ruta
urbana, incluyendo temáticas
relacionadas con el tráfico y la
seguridad vial, asimismo, en otras
áreas: familiar, social, laboral y
personalidad de los choferes y que
permitan a mediano plazo tener un
perfil del conductor en cada una de las
modalidades.
Peruano. Recuperado el 30 de
j u l i o ,
2 0 1 0
d e
http://cies.org.pe/investigacione
s/empleo/sistema-laboral-ytransporte-publico-lima/comoinfluye
Capilla, R (2000). El síndrome de burnout
o de desgaste profesional.
Revista JANO EMC, 58 (1334),
56 – 58
Referencias
Ciancaglini, K (2006). Síndrome de
Bañuls, R.; Sáiz, E. & Monteagudo, M.
Burnout. Recuperado de
(1995). Exploración de la
http://www.monografias.com/tra
ansiedad en conductores noveles
bajos38/sindrome-
y profesionales. Recuperado de:
burnout/sindromeburnout.shtml
www.um.es/analesps/v13/v13_1
Cloninger, S. (2003). Teorías de la
/07-13-1.pdf
personalidad. Recuperado de
Bielich, C. (2009). La guerra del centavo:
http://books.google.com.pe/boo
Una mirada actual al transporte
ks?id=8O81kic5J5AC&printsec
público en Lima Metropolitana.
=frontcover&dq=teorias+de+la
Consorcio de investigación
+personalidad&hl=es&ei=SJ_jS
económica y social. Instituto de
4KpN4T68AbB0aCqBA&sa=X
Estudios Peruano. (Doc. de
&oi=book_result&ct=result&res
trabajo, 155. Serie Economía, 49)
num=2&ved=0CDoQ6AEwAQ
Bielich, C. (2008). ¿Cómo influye el
sistema laboral de las empresas
#v=onepage&q&f=false
Departamento I+D & Fernández (1998).
de transporte público en la
Batería de conductores (BC). (3ª
problemática del tránsito
ed.). Madrid: TEA Ediciones, S.A.
limeño?. Consorcio de
investigación económica y
Evans, G., & Carrere, S.(1991). Traffic
social. Instituto de Estudios
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
congestion, perceived control, and
168
SALAZAR S, PEREDA E.
psychophysiological stress among
php?option=com_content&view
urban bus drivers. Journal of
=article&id=1926&catid=82:loc
Applied Psychology. Recuperado
ales&Itemid=148
d
e
:
Mansilla, F. (2007). El síndrome de
http://psycnet.apa.org/index.cfm?f
burnout o síndrome de quemarse
a=buy.optionToBuy&id=1992-
por el trabajo. Recuperado de
07324-001
h t t p : / / w w w. p s i c o l o g i a -
Gil-Monte, P. (2001). El síndrome de
online.com/ebooks/riesgos/capit
quemarse por el trabajo
( s í n d ro m e d e b u r n o u t ) :
ulo4_7.shtml
Paredes, O. & Sanabria, P. (2009)
aproximaciones teóricas para su
Prevalencia del síndrome de
explicación y recomendaciones
burnout en residentes de
para la intervención.
R e c u p e r a d o
especialidades médico
d e :
quirúrgicas, su relación con el
http://www.psycologia.com/arti
bienestar psicológico y con
culos/ar-pgil.htm
variables sociodemográficas y
Lima, C. & Juárez, A. (2008). Estresores
laborales. Rev. Med, 16 (1), 25-
laborales en conductores de
32.
transporte público colectivo en el
http://www.umng.edu.co/docs/re
Estado de Morelos en México.
vmed2008/vol16no1/7.art.Burno
R e c u p e r a d o
ut.Fas-16-1.pdf
d e :
http://docs.google.com/viewer?a
Recuperado
de
Ponce, C., Bulnes, M., Aliaga, J.,
=v&q=cache:7Z1px7ZUYQQJ:
www.cienciaytrabajo.cl/pdfs/30/
pagina126.pdf+estudios+con+c
hoferes&hl=es&gl=pe&sig=AH
IEtbQFiPIayoEkDHH4xKyHvSz8P_RgA
Delgado, E. & Solís, R. (2006),
Estudio psicológico sobre los
patrones de conducta en
contextos de tráfico, en grupos de
automovilistas particulares y
profesionales de Lima
Luna, N. (2007). ¿Cómo es el chofer
Metropolitana. Revista de
peruano?. Recuperado de
Investigación en Psicología
http://www.opecu.org.pe/index.
Universidad Nacional Mayor
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
169
SÍNDROME DE BURNOUT Y PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANTE TRÁFICO EN CONDUCTORES.
de San Marcos, 9 (2), 33 - 64
http://site.ebrary.com/lib/ucvtruj
illosp/docDetail.action?docID=
Ponce, C., Escurra, M., Bulnes, M. &
10293378&p00=burnout
Aliaga, J. (2008). Bienestar
psicológico y conductas
Rey de Castro, J., Gallo, J. & Loureiro,
antisociales en chóferes de Lima
H., (2004). Cansancio y
metropolitana. VI Congreso
somnolencia en conductores de
Iberoamericano de Psicología –
ómnibus y accidentes de
Federación iberoamericana de
carretera en el Perú: estudio
asociaciones de psicología, 16 –
cuantitativo. Revista
19 julio
Panamericana de Salud Pública,
Quinceno, J. & Vinaccia, A. (2009)
Burnout: "síndrome de quemarse
en el trabajo (SQT). Recuperado
16 (1), 11 – 18. Recuperado de
http://journal.paho.org/uploads/
1147981005.pdf
de
Recibido: 3 de junio del 2010
Aceptado: 6 de octubre del 2010
Rev. Psicol. 12, 141-169, 2010
170
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA
Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD
Alicia Passalacqua*, Teresa Simonotto, Norma Menestrina, María Laura
Alvarado, Ana María Nuñez, Carla Gherardi, Fernando Castro, Ariana García,
Alejandra Boustuore, Ana María Mussoni y Anabela Piccone**.
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.
Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Resumen
Las migraciones resultan un factor de riesgo para la salud mental, puesto que
provocan exigencias y demandas al tener que redefinir conductas anteriores e
implementar otras nuevas. Se pretende detectar el impacto que produce la
migración en la realidad psíquica de los migrantes, especialmente en el potencial
suicida y las funciones yoicas de la realidad. Los instrumentos que se utilizan son:
el Psicodiagnóstico de Rorschach, la Escala de Evaluación del Potencial Suicida
de Adultos y la Escala de Funciones Yoicas de la Realidad. La muestra está
compuesta por 80 casos de sujetos migrantes y 80 no migrantes. El análisis de los
resultados permite predecir que las migraciones repercuten en el funcionamiento
yoico y en los aspectos autodestructivos de las personas que migran.
Palabras clave: migración, potencial suicida, Rorschach, funciones
yoicas
EFFECT OF MIGRATION ON THE SUICIDE POTENTIAL AND THE
+
REALITY EGO FUNCTIONS
Abstract
Migrations result as a risk factor for mental health, due to they cause requirements
and demands in order that redefine previous behaviors and implement new ones.
It aims to identify the impact of migration in the migrants' psychic reality,
Correspondencia: *passalac@psi.uba.ar, **anabelapiccone@gmail.com
+
Traducción: Melissa Casas Azañedo
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
171
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
especially on the suicide potential and the reality ego functions. The instruments
used are: the Psychodiagnostic Rorschach test, Evaluation from the Adult
Potential Suicide Scale and the Reality Ego Functions Scale. The sample is
composed for 80 cases of migrants and 80 no migrants subjects. The results
analysis allow to predict that migrations impact in the ego function and selfdestructive aspects of migrants.
Key words: migration, suicide potential, Rorschach, ego functions.
EFEITO DA MIGRAÇÃO SOBRE SUICIDA EM POTENCIAL E
FUNÇÕES DO EGO REALIDADE
Resumo
As migrações são um factor de risco para a saúde mental, como as exigências e
demandas causado por ter de redefinir a conduta anterior e implementar novos.
Destina-se a identificar o impacto que a migração na realidade psíquica dos
migrantes, especialmente no ataque suicida em potencial e as funções do ego da
realidade. Os instrumentos utilizados são o de Rorschach, a Escala de Avaliação
do Potencial Suicide Escala Adulto e Realidade Ego funções. A amostra foi
composta por 80 casos de indivíduos migrantes e 80 não-migrantes. A análise dos
resultados pode prever o impacto da migração sobre o funcionamento do ego e
aspectos auto-destrutiva de pessoas que migram.
Palavras-chave: Migração - suicida em potencial - Rorschach - Funções
Ego.
Los motivos que llevaron a
abordar este tema se refieren a
problemáticas consideradas en
diversas investigaciones realizadas
por el equipo de la Cátedra de
Rorschach de la Facultad de
Psicología de la Universidad de
Buenos Aires (Argentina), en el marco
de la programación científica de la
Secretaría de Ciencia y Técnica
(UBACyT) de dicha institución.
La temática relacionada con el
suicidio ha estado presente en varias
de ellas y ha sido de interés en
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
172
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
sucesivos proyectos de investigación.
Principalmente por la problemática
social emergente a partir del aumento
global del suicidio como causa de
muerte en el mundo en general y en
Argentina, en particular; y la
esperanzada convicción de poder
contribuir a instrumentar acciones
preventivas para contrarrestarlo.
Algunas de estas
investigaciones en las que se estudió
el tema fueron: “La problemática del
suicidio en nuestra sociedad: su
evaluación en adultos (PS 048,
programación científica de la
Universidad de Buenos Aires del
proyecto de investigación para el
período 2004-2007) y “Evaluación
con Rorschach del potencial suicida y
las funciones de realidad en niños y
adolescentes con y sin psicoterapia”
(Ps 055, período 2001-2002), ambos
dirigidos por la Lic. Alicia Martha
Passalacqua.
En estas investigaciones, el
objetivo fue determinar los cambios
psíquicos producidos por efecto de la
psicoterapia, en diversas y sucesivas
edades, diferenciándolos de los
cambios madurativos. Con esa
finalidad se evaluaron las
modificaciones producidas en el
potencial suicida de los sujetos de la
muestra y en su aparato psíquico,
considerando las funciones yoicas de
realidad: Prueba, Adaptación y Juicio.
Resultó relevante vislumbrar un alto
potencial suicida, como así también
que la frecuencia de las consultas
psicológicas eran mayores en
población de migrantes. También se
conocían estudios epidemiológicos
previos en los que se había
comprobado una menor gravedad en
la psicopatología diagnosticada, a
medida que se sucedían las
generaciones consecutivas a la
migración de quienes las originaron.
A partir de ello se diseñó la
investigación denominada “Efectos
de la Migración sobre la Salud
Mental” (P060, período 2008-2010),
también aprobada y subsidiada por
UBACyT y dirigida por la Lic. Alicia
Passalacqua, cuyos resultados
preliminares se presentan en este
trabajo.
Argentina está habituada a
recibir inmigrantes de todos los países
del mundo y posee una alta cultura
migratoria. Resulta un país
heterogéneo, que presenta una
identidad polifacética. Al mismo
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
173
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
tiempo, ocupa el primer lugar en
número de suicidios en América
Latina. El comportamiento suicida en
sus diferentes formas, ya sea como
ideaciones, intentos, amenazas o su
consumación, es un problema global
creciente en la sociedad. Constituye la
tercera causa de muerte en la
población en general desde la infancia
hasta la ancianidad.
Un alto porcentaje de muertes
por suicidios podrían evitarse a través
de la prevención primaria, pero
también con la secundaria y la
terciaria. Para ello se hace necesario el
diagnóstico precoz de ese potencial,
así como también el conocimiento
adecuado de indicadores de riesgo
suicida a través de campañas
preventivas.
La administración del
Psicodiagnóstico de Rorschach y la
aplicación de la Escala de Funciones
Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) y de la
Escala de Suicidio para Adultos
(E.S.P.A), a su vez han demostrado
detectar posibles alteraciones en las
funciones yoicas y/o mayor riesgo
suicida en la población en general. Lo
que posibilitaría, de determinarse
mayor riesgo en la población de
migrantes, la planificación de
acciones preventivas focalizadas.
Migración
La migración es un fenómeno
que se ha dado desde todos los
tiempos. Con la globalización y
expansión de los mercados, resulta
cada día más frecuente la movilidad
de los sujetos y la desaparición de los
límites fronterizos entre los países. De
allí la importancia de la metáfora
“modernidad líquida” (Bauman,
2000), la cual hace referencia a que en
las sociedades modernas hay mayor
fluidez, movimientos, cambios
continuos y excesiva rapidez en los
cambios tecnológicos sin haber ya un
espacio fijo.
Según Del Acebo Ibáñez
(1996), se está produciendo un paso
entre estructuras de sociedades
“comunitarias, cohesivas,
tradicionales y raigales a estructuras
más individualistas, modernas y
desarraigantes”.
En el pasado, grandes flujos de
inmigrantes hicieron que Argentina se
convirtiera en un país próspero y
activo. Ciertamente la diversidad
enriquece y el nacimiento de
prácticamente todos los países
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
174
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
(especialmente los americanos) ha
sido por movimientos migratorios.
Desde fines de la década del 60, se ha
producido un importante cambio en
cuanto al origen constitutivo de estos
movimientos. A partir de entonces se
ha incrementado también la llegada de
otros grupos latinoamericanos, que ha
tenido como consecuencia un cambio
profundo en la composición étnica del
territorio argentino.
Las migraciones pueden ser
tanto externas, de un país a otro, como
internas, que se dan dentro del mismo
país. Generalmente son de dos tipos:
las que se producen como
consecuencia de la pauperización de
muchas zonas del interior (de las
zonas rurales a las grandes ciudades) y
aquéllas que se dan en las clases
medias y altas (de los pequeños
pueblos a las grandes ciudades), en
búsqueda de ascenso social, cultural y
desarrollo para toda la familia.
La principal causa de
migración ha sido, y continúa siendo,
la económica por la búsqueda de
mejores condiciones de trabajo y de
calidad de vida.
Una característica importante
que se destaca en las migraciones es
que los hombres llegan como
inmigrantes laborales más que como
inmigrantes permanentes. Las
mujeres, rara vez son inmigrantes
autónomas, generalmente tienden a
seguir a sus padres o a sus maridos.
El proceso de migración pone
en riesgo las identidades de las
personas. Con la
migración se
producen muchas y grandes pérdidas:
la familia, los amigos, la cultura, el
paisaje, la situación social y el
contacto con el grupo étnico. “Al
migrar se pierde a los otros por los
cuales uno es lo que es” (Seidmann,
1990, pp 3). Todos los pilares y puntos
de referencia que hacen y constituyen
el “yo soy”, ya no están, se perdieron.
Y esto supone un gran esfuerzo
psicológico de reorganización
personal.
Este tipo de desplazamiento
provoca cierta desestabilización de la
identidad poniendo a prueba la
estabilidad psíquica y emocional de
estos ciudadanos. “La relocación está
estrechamente asociada a un aumento
de la frecuencia de perturbaciones
psicosomáticas e interpersonales…el
estrés personal y los conflictos
familiares son un subproducto casi
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
175
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
inevitable (normativo) de la
migración” (Sluzki, 1996, pp 93). El
estrés de los inmigrantes tiene en
principio los siguientes factores
vinculantes: la redefinición de la
identidad, el proceso de
resocialización, la soledad a la que
están expuestos, el sentimiento de
fracaso al quedar sin posibilidades de
acceder al mercado laboral, el
sentimiento de miedo por estar
sometidos a mafias y organizaciones
que se aprovechan de sus condiciones
de ilegalidad, y el sentimiento de
lucha por sobrevivir.
El cambio de residencia resulta
un suceso vital importante, productor
a su vez de otros sucesos vitales
(cambios económicos, actividades
sociales, tipo de trabajo, etc). La
migración supone una ruptura con las
rutinas diarias y está acompañada de
cambios significativos en el contexto
social y familiar con abandono y/o
creación de nuevos roles sociales. Los
migrantes deben adaptarse a esta
nueva cultura, a un nuevo estilo de
vida, a un clima y a comidas
diferentes, entre otras cosas, y deben
ser rápidos en esta adaptación. Es un
momento dramático en la vida de estas
personas, que provoca grandes
exigencias y demandas a fin de dar
constantes respuestas. Se hace
necesario redefinir conductas, hábitos
y expectativas. Asimismo, deben
afrontar la nostalgia que produce la
separación de su familia y amigos.
Surge así el estrés como una reacción
del organismo a un medio ambiente
sobrecargado de estímulos que exigen
de él una constante acción adaptativa.
La migración se considera así
como “situación traumática” en el
sentido original descrita por Freud
(1920), para quien un acontecimiento
adquiere el valor de traumático
siempre y cuando se cumplan algunas
condiciones. No se trata del trauma
típico, aquél de las series
complementarias, sino más bien de un
trauma acumulativo, con reacciones
no siempre visibles, pero de efectos
duraderos y profundos. Freud y sus
seguidores se refieren al suceso de la
neurosis traumática, y designan así a
todo acontecimiento que irrumpe
bruscamente en la organización
psíquica del individuo. (Accidentes,
guerras, explosiones, terremotos,
inundaciones, catástrofes en general,
etc). Es importante también tener
presente el concepto de "series
complementarias" en el
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
176
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
desencadenamiento de cualquier
conducta normal o patológica,
considerando factores que se
interrelacionan entre sí:
predisposición (constitución del
sujeto), experiencias infantiles y
traumatismos ulteriores. Así existe
toda una gama de casos en los que un
acontecimiento mínimo adquiere
valor desencadenante, debido a la
débil tolerancia del sujeto frente a toda
excitación o frente a una determinada
excitación especial y otros casos en
que un acontecimiento, de una
intensidad subjetiva u objetivamente
excepcional, viene a perturbar
bruscamente el equilibrio del sujeto.
En este sentido, se consideran las
posibles alteraciones en el
funcionamiento yoico y /o mayor
riesgo suicida en población de sujetos
migrantes.
Potencial suicida
Los intentos de suicidio, como
aquellos que son consumados, siguen
aumentando tanto en nuestro país
como en el resto del mundo.
Según la mayoría de los
psicoanalistas, al originarse en el
instinto de muerte, el potencial suicida
es universal, potenciándose en
momentos o situaciones de crisis
vitales o accidentales.
La personalidad de un
individuo está constituida por
características que le son propias y
esta singularidad se combina con
aquello que es dado desde la cultura de
forma particular. Resulta esperable
que también sus respuestas al medio
sean determinadas por un lado por
factores internos y por otro, por
factores del medio. De allí que no
podemos pensar sólo en factores de
riesgo desde el punto de vista
individual al evaluar el potencial
suicida, sino que también es necesaria
la inclusión del factor social o
ambiental, teniendo en cuenta que la
conducta suicida se incrementa en
situaciones difíciles de afrontar como
es en el caso de las personas que
migran.
Investigaciones realizadas
sobre esta temática (Passalacqua,
1997), demostraron que los
diagnósticos de los pacientes
suicidados eran de lo más variados y,
sin embargo, todos ellos presentaban
ciertas características de personalidad
comunes: dificultad para cambiar de
objetivos y roles, sufrimiento intenso
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
177
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
vivido como que las cosas les suceden
sin hacerse cargo de su participación,
poca capacidad de movilización,
sensibilidad al fracaso, baja tolerancia
a la frustración y aislamiento, entre
otras. Todas ellas generan una
limitada capacidad en las personas
(que presentan un elevado potencial
suicida) para hacer frente a las
situaciones difíciles del medio que los
rodea.
Funciones Yoicas
Las funciones de realidad (Laplanche
y Pontalis, 1981) consisten en un
conjunto de operaciones o
procesamientos, de las que el sujeto
registra en forma consciente sólo
algunos de los resultados. Constituyen
operaciones que se aplican, en cada
etapa evolutiva, a categorizar,
aprehender y discriminar diferentes
dominios de la realidad.
La prueba de realidad es
definida por Laplanche y Pontalis
(1981) como el proceso postulado por
Freud (1924), que permite al sujeto
distinguir los estímulos provenientes
del mundo exterior de los estímulos
internos y prevenir la posible
confusión entre lo que el sujeto
percibe y lo que meramente se
representa.
Se define como la
capacidad de distinguir la
proveniencia de una idea del mundo
interno (huellas mnémicas) o de la
realidad exterior (percepciones)
(Passalacqua et. al., 2002). Esta
función se encuentra directamente
asociada a la discriminación yo – no
yo, es decir, a la eficacia de la
percepción que permite elaborar
conceptos ateniéndose a la realidad tal
cual es, o sea, lo más objetivamente
posible.
La adaptación a la realidad
alude al grado de ajuste que presenta
una persona a las pautas normativas de
su cultura, tratándose de un criterio
estadístico (Peyrú, 1981). Se trata de
la colaboración activa con la sociedad
que incluye los intentos de cambiarla
y no de sometimiento a la sociedad.
Desde el punto de vista psíquico, la
adaptación es el equilibrio de los
intercambios entre el sujeto y los
objetos, ya que el conocimiento
transforma al individuo en sujeto y al
medio en objeto. También se define la
adaptación como una síntesis entre
una originalidad personal y
aceptación de pautas sociales, una
integración de plasticidad y consenso
social referida a la posibilidad de
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
178
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
compartir códigos comunes con otros
(Passalacqua et al.
, 2002).
El juicio de realidad se define
como la capacidad de cargar
libidinalmente la representación del
estado real del mundo exterior y del
self. Es en esencia, no compartido,
privado, subjetivo y completo en sí
mismo. La vivencia delirante primaria
es una de las perturbaciones
características de esta función. Si se
considera que juicio es decir algo de
algo o alguien, relacionando
conceptos entre sí, se comprende que
esta función esté en la base del
pensamiento. Hace referencia a la
posibilidad de establecer juicios
lógicos a través de la relación de
conceptos que den lugar al
pensamiento formal (Passalacqua et
al.
, 2002).
Objetivo e hipótesis
Los objetivos del presente trabajo son
los siguientes:
Investigar el efecto de la migración en
el aparato psíquico a través del
Psicodiagnóstico de Rorschach.
Evaluar las Funciones Yoicas de
Realidad y el Potencial Suicida en una
muestra de personas migrantes
comparándolas con una muestra de no
migrantes.
Considerar las diferencias que podrían
darse en relación al lapso transcurrido
desde la migración, su tipo (interna y
externa) y el género.
Las hipótesis planteadas son
las siguientes:
Las migraciones constituyen un factor
de riesgo para la salud mental,
aumentando el riego suicida y/o
produciendo alteraciones en las
funciones yoicas de realidad.
Las migraciones internas producen
menor riesgo, en ambos sentidos, que
las externas.
Método
Se trata de una investigación de
diseño ex post-facto, retrospectivo
con grupo cuasi control (León &
Montero, 2003), cuya unidad de
análisis es una muestra intencional
que corresponde a sujetos adultos de
ambos sexos con edades
comprendidas entre los 18 y 60 años
de edad. Se formaron dos grupos de
participantes sobre la base de la
variable migración y luego se
compararon ambos grupos,
analizando las variables incluidas en
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
179
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
el diseño. Se toman como variables de
estudio en cada uno de los grupos: el
potencial suicida y las funciones
yoicas de realidad.
Participantes
La muestra está integrada por
160 casos de sujetos de ambos sexos,
con edades comprendidas entre los 18
y 68 años de edad. El grupo de
migrantes está compuesto por 80
casos de sujetos (36 mujeres y 44
varones). El grupo de sujetos que no
han migrado está compuesto por 80
casos (42 mujeres y 38 varones).
Instrumentos
Escala de Evaluación del
Potencial Suicida (E.S.P.A)
La consigna y administración
del Test de Rorschach enfrentan al
sujeto a una situación generalmente
nueva para él y que tiene que codificar
utilizando los recursos disponibles del
yo. Es además un instrumento
considerado efectivo en tareas de
investigación, dado que, si bien se
trata de una prueba proyectiva, sus
resultados se pueden evaluar tanto
desde el punto de vista cuantitativo
como cualitativo. En el caso de lo
cuantitativo, se obtienen datos
numéricos, fácilmente comparables
con los resultados que se esperan para
una población determinada. La Escala
de Potencial Suicida para Adultos
( E . S . P. A , d e s a r r o l l a d a p o r
Passalacqua, Herrera y Orcoyen,
1997),
permite comparar los
resultados de un determinado
universo poblacional con la cantidad y
tipo de indicadores que se verificaron
como presentes en esa población.
Cuando los indicadores superan la
media estadística de los suicidados, se
considera la existencia de riesgo
suicida.
La escala surgió a partir de la
posibilidad que tuvieron sus autoras
de acceder inicialmente a 20
protocolos Rorschach de personas que
se habían suicidado poco tiempo
después de haberlos examinado. Se
construyó, confrontando esa
población de suicidados con diversas
muestras de igual extensión: a)
personas con manifiesta ideación
suicida; b) personas que habían
intentado suicidarse antes de la
administración del test; c) pacientes
que habían consultado por motivos no
relacionados con la temática abordada
y d) no pacientes. La Media ESPA de
signos de la población de suicidados
es de 20, con un desviación Standard
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
180
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
de 4.09, lo cual llevó a considerar
peligrosos los puntajes entre 16 y 24
signos. El 53.8 % de esta población
tenía 20 o más de los signos que
constituyen la ESPA. La media de
intentantes y de potencial (ideas
suicidas) fue de 16.21 y 16.20
respectivamente. La población de no
pacientes presentaba un promedio de
6.9 signos con un desviación Standard
de 2.04, lo cual la ubica entre 5 y 9
signos.
La escala ESPA está compuesta
por 44 signos Rorschach más 5
suplementarios, ellos son: en cuanto a
localizaciones: Dd +S > 10; en
relación a los determinantes del Test:
FM disminuido o igual a 0, C puro,
colores cromáticos y acromáticos
coexistiendo en la misma respuesta,
combinación de m, K o c con C o C' en
una misma respuesta; en cuanto a los
contenidos: abismo, pozo, agujero,
puerta, camino, escalera, abstractos,
manchas, respuestas simbólicas de
muerte como solución, místicos, seres
humanos como figura, sombra,
esqueleto, personaje; en referencia a
las fórmulas: tiempo promedio
aumentado, Animal % disminuido,
Popular % disminuido, Índice de
Realidad disminuido, Forma + % o
Forma +% extendidos disminuidos,
índice de integración aumentados los
parciales. Entre los fenómenos
especiales: acción padecida,
combinación confabulatoria,
contaminación verdadera,
contradicción, crítica al autor, al
examinador o a las láminas, crítica de
objeto, desvitalización, disminución o
anulación de la conciencia de
interpretación, disociación, dividido o
escisión, E.Q.A (Essential Quality
Emotional), evidencia, fabulación o
sobreelaboración, fusión figurafondo, ilusión de semejanza, lógica
autista, mórbido, movimiento klein,
perseveración, respuesta de defecto,
respuesta de uno, respuesta “o”,
secuencia, shock al vacío o al blanco,
shock kinestésico, simetría y
transparencia.
Escala de Evaluación de
Funciones Yoicas de Realidad
(E.F.Y.R)
La escala E.F.Y.R del Test de
Rorschach fue desarrollada como
consecuencia de las ya mencionadas
investigaciones “La problemática del
suicidio en nuestra sociedad: su
evaluación en adultos” y “Evaluación
con Rorschach del potencial suicida y
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
181
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
las funciones de realidad en niños y
adolescentes con y sin psicoterapia”.
El objetivo inicial de la creación de la
escala fue el de contribuir, con el
Psicodiagnóstico de Rorschach, a
realizar una medición lo más objetiva
posible del funcionamiento yoico y
comprobar la eficacia de los procesos
terapéuticos que determinan cambios
profundos en el aparato psíquico.
Dicha evaluación se efectuaba a través
de la administración del Test al
principio de la psicoterapia a una
muestra de pacientes y no pacientes de
diferentes franjas etarias, realizándose
un retest después de transcurridos
como mínimo seis meses a ambas
muestras.
Los signos de la escala EFYR
que evalúan las tres funciones son:
para el constructo Prueba de Realidad,
la calidad formal dentro de los
puntajes esperables (el F+% y el F+%
extendido), y la ausencia de
Fenómenos Especiales patológicos
como Anulación de la Conciencia de
Interpretación (especialmente las
relacionadas con la Autorreferencia,
cuya presencia implica la pérdida de
distancia entre lo percibido y la
realidad) y Contaminación Verdadera
(en donde dos o más conceptos se
superponen, sin discriminarlos como
diferentes). La Adaptación a la
Realidad se evalúa por medio de la
presencia de indicadores que aluden al
consenso con la mayoría de la
población: el Índice de Realidad
(I.R.), el Porcentaje de Respuestas
Populares (P%), el de Respuestas
ante las tres últimas láminas de Color
(Prop. C.) especialmente, y
secundariamente, con el porcentaje de
Contenidos Animales (Índice de
Estereotipia: A%) y el de Detalles
Usuales (D%). El Juicio de Realidad
se evalúa fundamentalmente por la
ausencia de los siguientes Fenómenos
Especiales, todos ellos relacionados
con fallas en la lógica del
pensamiento: Lógica Autista,
Secuencia, Contradicción,
Combinación Confabulatoria,
Verbalización de Relación y
Respuesta de Posición.
Procedimiento
A todos los casos se les
administró en forma individual el test
de Rorschach siguiendo los criterios
para la administración, clasificación y
análisis, establecidos por la Escuela
Argentina de Psicodiagnóstico de
Rorschach.
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
182
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
Asimismo, se aplicó a cada
protocolo las escalas E.S.P.A. y
E.F.Y.R.
La variable Potencial Suicida se
operacionalizó sobre la base de las
puntuaciones de los sujetos en la
escala E.S.P.A del Psicodiagnóstico
de Rorschach. La variable Funciones
Yoicas se operacionalizó teniendo en
cuenta las puntuaciones en la escala
E.F.Y.R del Psicodiagnóstico de
Rorschach. Se evaluó así el
mantenimiento y conservación de las
funciones yoicas: Prueba, Adaptación
y Juicio de Realidad. Se consideran en
este análisis también las variables
sexo y tiempo transcurrido de la
migración. Para operacionalizar esta
última variable, se dividió el grupo de
sujetos migrantes en tres grupos:
Sujetos que hace menos de dos
años que han migrado.
Sujetos que migraron hace más
de dos años y menos de 10 años.
Sujetos que hace más de 10 años
que han migrado.
Resultados
En un primer momento se
analizaron los datos obtenidos a partir
de la aplicación de la escala EFYR.
(Tabla 1).
Tabla 1A
Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de
ambos grupos de la muestra.
Grupo migrantes
Grupo no migrantes
N = 80
N = 80
Media
Desvío
Media
Desvío
8.31
1.33
8.45
1.39
Prueba
4.23
0.92
4.38
1.09
Adaptación
1.44
0.39
1.53
0.56
Juicio
2.63
0.50
2.68
0.52
EFYR
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
183
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
Tabla 1B
Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de
ambos grupos de la muestra.
Grupo migrantes
EFYR y tiempo de
migración
Menos de años
7.75
1.42
2 a 10 años
8.76
1.17
Más de 10 años
8.42
1.10
Menos de años
3.95
0.95
2 a 10 años
4.50
0.87
Más de 10 años
4.21
0.84
Menos de años
1.35
0.40
2 a 10 años
1.47
0.43
Más de 10 años
1.57
2.46
Menos de años
2.44
0.66
2 a 10 años
2.79
0.28
Más de 10 años
2.64
0.43
Prueba de realidad y tiempo
de migración
Adaptación a la realidad y
tiempo de migración
Juicio de realidad y tiempo
de migración
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
Grupo no migrantes
184
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
Tabla 1C
Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de
ambos grupos de la muestra.
Grupo migrantes
Grupo no migrantes
EFYR y Sexo
Varón
8.26
1.36
9.43
4.42
Mujer
8.35
1.32
8.28
1.58
Varón
4.15
1.01
4.61
0.98
Mujer
4.31
0.84
4.09
1.17
Varón
1.38
0.40
1.48
0.70
Mujer
1.49
0.39
1.58
0.31
Varón
2.73
0.38
2.72
0.48
Mujer
2.54
0.58
2.62
0.56
Interna
8.33
1.31
Externa
8.26
1.41
Interna
4.16
0.98
Externa
4.41
0.76
Prueba de realidad y Sexo
Adaptación a la realidad y
Sexo
Juicio de realidad y Sexo
EFYR y tipo de migración
Prueba de realidad y tipo de
migración
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
185
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
Tabla 1D
Escala de Evaluación de las funciones yoicas de realidad: medias y desvíos de
ambos grupos de la muestra.
Grupo migrantes
Grupo no migrantes
Adaptación a la realidad y
tipo de migración
Interna
1.44
0.39
Externa
1.44
0.40
Interna
2.73
0.38
Externa
2.40
0.67
Juicio de realidad y tipo de
migración
La puntuación media de la
escala en el grupo migrante es de 8.31
y de 8.45 en el otro grupo.
Discriminando cada una de las
funciones que evalúa esta escala, la
prueba de realidad tiene un valor
medio de 4.23 en el grupo de
migrantes un puntaje algo mayor (en
una Escala que es sensible a números
pequeños por su corta extensión) de
4.38 en el grupo de no migrantes. La
adaptación a la realidad es de 1.44 en
el grupo de migrantes y también
mayor: 1.53 en el otro grupo. El juicio
de realidad tiene un puntaje de 2.63 en
los sujetos migrantes y algo mayor,
2.68, en las personas que no han
migrado.
Considerando cómo afecta el
tiempo de migración al
funcionamiento yoico, los sujetos que
hace menos de dos años que han
migrado obtuvieron un puntaje
promedio de 7.75 en la escala EFYR,
3.95 en la prueba, 1.35 en la
adaptación y 2.44 en el juicio. Los
sujetos que hace más de dos y menos
de 10 años que han migrado,
puntuaron una media de 8.76 en la
escala EFYR: 4.50 en la prueba; 1.47
en la adaptación y 2.79 en el juicio.
Los sujetos que hace más de 10 años
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
186
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
que han migrado, tuvieron un puntaje
algo menor que entre los de menor
tiempo de migración, pero todavía
mayor que los de menor tiempo de
migración: 8.42 en la escala EFYR:
4.21 en la prueba; 1.57 en la
adaptación y 2.64 en el juicio.
Tomando la variable sexo, los
varones migrantes puntúan en la
escala EFYR una media de 8.26 y los
que no han migrado 9.43. Las mujeres
migrantes puntúan 8.35 y las no
migrantes 8.28. Los varones
migrantes obtienen 4.15, 1.38 y 2.73
en la prueba, adaptación y juicio,
respectivamente. Los no migrantes
4.61, 1.48 y 2.72. Las mujeres
migrantes obtienen 4.31, 1.49 y 2.54
en la prueba, adaptación y juicio,
respectivamente. Las no migrantes
4.09, 1.58 y 2.62.
En relación al tipo de migración,
las personas que han migrado en
forma interna, es decir, dentro del
mismo país, la media en la escala
EFYR es de 8.33 y en cada una las
funciones: 4.16 para la prueba: 1.44
para la adaptación y 2.73 para el
juicio. Las personas que han migrado
de un país a otro (externa), la media en
la escala EFYR es de 8.26, y en cada
una las funciones: 4.41 para la prueba:
1.44 para la adaptación y 2.40 para el
juicio.
En un segundo momento se
analizaron los datos obtenidos a partir
de la aplicación de la escala ESPA.
(Tabla 2).
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
187
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
Tabla 2
Escala de Evaluación del Potencial Suicida: medias y desvíos de ambos
grupos de la muestra.
Grupo migrantes
Grupo no migrantes
N = 80
N = 80
Media
Desvío
Media
Desvío
12.89
5.59
10.68
5,13
Menos de años
13.94
5.36
2 a 10 años
11.80
5.82
Más de 10 años
13.29
5.39
Varón
11.97
6.44
9.43
4.42
Mujer
13.71
4.61
12.19
5.57
Interna
12.41
5.91
Externa
14
4.70
ESPA
ESPA y tiempo de migración
ESPA y Sexo
ESPA y tipo de migración
La puntuación media de la
escala en la muestra de migrants es de
12.89 y menor: 10.68 en la otra.
Considerando cómo afecta el
tiempo de migración sobre este
potencial suicida, los sujetos que
migraron hace menos de dos años
obtuvieron un puntaje de 13.94. Los
sujetos que migraron hacen más de
dos y menos de 10 años, puntuaron
11.80. Los sujetos que migraron hace
más de 10 años, puntuaron 13.29 en la
escala incrementándose con el mayor
tiempo transcurrido.
Tomando la variable sexo y
potencial suicida, los varones
migrantes puntúan en la escala 11.97 y
las mujeres 13.71.
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
188
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
En relación al tipo de migración,
las personas que han migrado en
forma interna tienen una media en la
escala ESPA de 12.41. Las personas
que han migrado de un país a otro
(externa), la media en la escala ESPA
es de 14.
Discusión
Como podemos observar, a
partir de los datos arriba expresados,
las migraciones constituyen un factor
de riesgo para la salud mental, pues
aumentan el riesgo suicida y producen
alteraciones, aunque menores, en el
funcionamiento yoico.
Los indicadores de suicidio
aumentados en los sujetos migrantes
no sólo marcan riesgo de conductas
autodestructivas, sino también
dificultades para tramitar el proceso
de duelo que estarían atravesando,
siendo mayor este potencial en los
primeros tiempos de la migración.
Esto confirmaría que las migraciones
internas producen menor riesgo para
el aparato psíquico que las externas.
Otro dato revela que, las mujeres
evidencian mayor dificultad para
resolver el trauma migratorio,
posiblemente por ser las que suelen
acompañar la iniciativa, que por lo
general se originó en sus compañeros,
y no en ellas; permitiéndose sentir
mayor nostalgia por lo perdido. Los
varones, además de asumir su propia
decisión, en el caso de que el traslado
sea por motivos laborales, están en
contacto con los habitantes, la cultura,
códigos y costumbres del nuevo lugar
desde los comienzos de sus estadías.
Pasados los años de migración,
declinan las idealizaciones que
probablemente se han instrumentado
para permitir el cambio, ante la
imposición de la realidad. Los
inicialmente esperanzados
protagonistas comienzan a hacerse
cargo de los proyectos que no se
pudieron realizar y es posible que
vuelva la añoranza por la tierra
perdida y se re-actualice lo no
elaborado oportunamente, volviendo
a aumentar los indicadores ESPA.
La diferencias encontradas a
partir de los estadísticos, confirman
que las migraciones producen leves
alteraciones en las funciones yoicas de
realidad. Los valores de la EFYR en la
muestra general de migrantes, se
hallan algo disminuidos con respecto
a los puntajes esperados en la Escala
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
189
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
total y los que se obtienen a mayor
tiempo de migración. Mejora
levemente el funcionamiento yoico en
la medida que aumenta el tiempo
transcurrido desde la migración, lo
cual da lugar a establecer hipótesis
referentes a menor daño en lo
estrictamente estructural con las
migraciones y/o a la inferencia sobre
que, a medida que va transcurriendo el
tiempo de permanencia en el lugar, se
va logrando cierta estabilización que
permite un mejor funcionamiento
yoico.
Estos resultados indicarían
entonces que lo estructural no se
afecta tanto con la migración, como lo
relacionado con el potencial suicida,
lo autodestructivo y lo tanático. Las
migraciones internas producen menor
riesgo, en ambos sentidos, que las
externas.
Si bien la presente
comunicación sólo pretende mostrar
los resultados preliminares de la
investigación en curso, las diferencias
encontradas entre ambos grupos
(migrantes y no migrantes) responden
a las hipótesis sustentadas
inicialmente confirmando que las
migraciones constituyen un factor de
riesgo para la salud mental, que
aumentan el riesgo suicida y/o
producen alteraciones en las
funciones yoicas de realidad.
En las escalas aplicadas a partir
del Test de Rorschach, ESPA y EFYR,
se evidenciaron resultados
comparativos tendientes a corroborar
las hipótesis planteadas. De acuerdo a
esto, las migraciones inciden en el
aparato psíquico, constituyendo un
factor de riesgo para la salud mental;
pero especialmente en lo referente a
conductas autodestructivas, habiendo
obtenido los migrantes externos una
media cercana a la población de
riesgo.
Estos datos y conclusiones se
hallan en constante proceso de
recolección, investigación y
procesamiento; considerándose de
suma importancia la ampliación del
número de casos que formarán la
muestra definitiva. Se prevé continuar
también con la búsqueda y
comparación de otros datos
observables, con la consideración de
otros estudios de validación y
confiabilidad y una vez aumentado el
tamaño de la muestra, con el
entrecruzamiento de otros datos y la
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
190
PASSALACQUA A, SIMONOTTO T, MENESTRINA N, ALVARADO M, NUÑEZ A,
GHERARDI C, CASTRO F, GARCÍA A, BOUSTUORE A, MUSSONI A, PICCONE A.
aplicación de pruebas estadísticas,
como por ejemplo la prueba T de
comparación de medias. Estos
resultados confirman las hipótesis
previas sin haber extraído todavía
todos los estadísticos que se preveen.
del placer. Vol XVIII. Buenos
Aires: Amorrortu Ed.
Laplanche, J & Pontalis, J. (1981).
Diccionario de Psicoanálisis.
Buenos Aires: Paidós.
León, O. & Montero, I. (2003). Métodos
Relacionar los efectos reales
de la migración en la salud mental y
sus consecuencias en el aparato
psíquico; en especial, en Argentina
que ha tenido un tipo de migración
numerosa y particular, es un desafío
que convoca a seguir investigando.
de investigación en Psicología y
Educación.
(3ªed.). España:
Universidad Antón de Madrid.
Passalacqua, A. (1988). Los Fenómenos
Especiales en Rorschach. Buenos
Aires: Centro Ed. Argentino.
Passalacqua, A. Herrera, M.T. &
Referencias
Orcoyen, D. (1997). Investigación
sobre suicidio y Rorschach.
Revista del Instituto de
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida.
Investigaciones de la Facultad de
Buenos Aires. FCE.
Psicología, 1(2), 73-87.
Del Acebo Ibáñez, E. (1996). Sociología
del Arraigo. Buenos Aires:
Passalacqua, A., Nuñez, A., Menestrina,
N., Simonotto, T., Alvarado, M.,
Claridad.
Mussoni, A., Boustoture, A. &
Freud, S. (1924). La pérdida de la
Piccone, A. (2002). Evaluación de
realidad en la neurosis y la
la efectividad terapéutica a través
psicosis. Obras Completas. Tomo
del Psicodiagnóstico de
XIX. Buenos Aires: Amorrortu
Psicodiagnóstico de Rorschach.
editores.
Revista de la Asociación Argentina
Freud, S. (1924). Neurosis y psicosis.
de Rorschach y otras Técnicas
Obras Completas. Tomo XIX.
Buenos Aires: Amorrortu Ed.
Proyectivas, 1(14), 47-58.
Peyrú, G. (1981) El yo normal. Guía para
Freud, S. (1920). Más allá del principio
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
la evaluación clínica de las
191
EFECTO DE LAS MIGRACIONES SOBRE EL POTENCIAL SUICIDA Y LAS FUNCIONES YOICAS DE REALIDAD.
capacidades yoicas. Buenos Aires,
Ficha del Centro de Estudios de
Psicología de la UBA.
Sluzki, C. (1996). La red social: frontera
Psicoterapia.
de la práctica sistémica.
Seidmann, S. (1990). Migración y
Barcelona: Gedisa.
cambio: la búsqueda de una
identidad. Buenos Aires: Oficina
de publicaciones de la Facultad de
Recibido: 6 de agosto del 2010
Aceptado: 9 de octubre del 2010
Rev. Psicol. 12, 170-191, 2010
192
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE
AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA EL PERU
(ERQP)
Rafael Gargurevich* y Lennia Matos
Universidad de Lima
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Resumen
Se estudió las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autorregulación
Emocional (ERQ, Gross & Thompson, 2003) adaptado para el Perú (ERQP). Este
cuestionario evalúa dos estrategias de regulación emocional: la reevaluación
cognitiva y la supresión. El ERQP fue aplicado a una muestra de 320 estudiantes
universitarios de ambos sexos de dos universidades privadas. Luego de realizar la
adaptación lingüística del cuestionario se estudió la validez de constructo del
instrumento. El Análisis Factorial Confirmatorio demostró la estructura
bifactorial de la escala, y se comprobó la validez convergente y divergente del
cuestionario. El índice de consistencia interna alfa de Cronbach de ambas escalas
fue 0.72 para reevaluación cognitiva y 0.74 la supresión. Se discute la importancia
de contar con un instrumento que evalúe diversas estrategias de autorregulación
emocional dada la importancia de este fenómeno psicológico para la vida de las
personas.
Palabras clave: reevaluación cognitiva, supresión, validez, confiabilidad,
autorregulación emocional.
PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE EMOTIONAL SELF –
REGULATION QUESTIONNAIRE ADAPTED FOR PERU (ERQP)+
Abstract
It were studied the psychometric properties of the Emotional Self-regulation
Questionnaire (ERQ, Gross & Thompson, 2003) adapted for Peru (ERQP). This
Correspondencia: rafael.gargurevich@gmail.com
+
Traducción: Melissa Casas Azañedo
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
193
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
questionnaire evaluates two emotional self-regulation strategies: the cognitive
reappraisal and the suppression. The ERQP was applied to a sample of 320
university both sexes students from two private university. After making the
linguistic adaptation of the questionnaire, it were studied the instrument construct
validity. The Confirmatory Factor Analysis demonstrates the bivariate structure
of the scale, and it was proved the convergent and divergent validity of the
questionnaire. In index internal consistency Cronbach's Alpha both scales were
0.72 for cognitive reappraisal and 0.74 for suppression. It were discussed the
importance of having an instrument which evaluates various strategies of
emotional self-regulation because of the significance of this psychological
phenomenon in people lives.
Key words: cognitive reappraisal, suppression, validity, fiability, emotional
self-regulation.
ADAPTAÇÃO E ESTUDO PSICOMÉTRICO DO PROPRIEDADES DO
ESTUDO DE AUTO-REGULAÇÃO EMOCIONAL
Resumo
No presente estudo examinou as propriedades psicométricas do emocional
Questionário de Auto-Regulação (ERQ, Gross e Thompson, 2003), adaptado para
o Peru (ERQP). Este questionário avalia duas estratégias de regulação da emoção:
reavaliação cognitiva e supressão. Depois de fazer a adaptação linguística do
questionário examinou a validade de construto do questionário a partir da análise
da estrutura fatorial e por meio da validade convergente e divergente. A
confiabilidade da escala foi estudada a partir da coerência interna. Os resultados
da análise factorial exploratória e confirmatória mostrou que a estrutura de dois
fatores é ERQP. Constatou-se também a validade convergente e divergente da
escala, bem como ERQP confiança das duas escalas: reavaliação cognitiva e
supressão.
Palavras-chave: Questionário de humor, reavaliação cognitiva, a
supressão, a análise fatorial confirmatória, Peru.
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
194
GARGUREVICH R, MATOS L.
Las emociones y su expresión
son parte de la vida diaria de las
personas y representan algunos de los
campos de estudio más importantes en
la psicología. La emoción y su
regulación implican la coexistencia de
diferentes fenómenos que aparecen
coordinados y en forma simultánea
(Reeve, 2005), por lo que puede
definirse al proceso de surgimiento de
la emoción como un proceso
multidimensional (Gross &
Thompson, 2007).
que un elemento central en toda
experiencia emocional es la
interpretación (o evaluación) que la
persona realice de una situación
(Lazarus, 2007). Es así que la
experiencia emocional está ligada a la
relación que las personas desarrollan
con el ambiente que los rodea, por lo
que la intensidad de la experiencia
emocional dependerá en parte de cuán
significativo es el evento que la genera
(Gross & Thompson, 2007; Siemer,
Mauss & Gross, 2007).
La emoción (Reeve, 2005) es un
fenómeno compuesto por, 1)
Sentimiento: que es un componente
subjetivo que da significado a la
emoción, 2) Activación del cuerpo:
que consiste en la activación
hormonal y autónoma que prepara y
regula el cuerpo para la acción, 3) El
propósito: que es el aspecto
motivacional de la emoción y, 4) la
expresión social: que es el aspecto
comunicacional de la emoción, como
por ejemplo, una expresión facial (que
puede ser vista fácilmente por otros).
Las emociones pueden guiar
nuestros comportamientos de diversas
maneras y en diversas situaciones
(Reeve, 2005). Por ejemplo, las
emociones intervienen en situaciones
en las que es necesario interpretar las
conductas de otras personas, en las
que deben tomarse decisiones, o
cuando se negocia e interactúa con
otros. Sin embargo, las emociones
pueden no ser las adecuadas para el
contexto en el que surgen, pueden
durar mucho tiempo o ser muy
intensas (Siemer, Mauss & Gross,
2007). De esta manera, las
experiencias emocionales podrían
verse como problemáticas y en
muchos casos pueden interferir con el
rendimiento habitual de las personas
L a s e m o c i o n e s e m e rg e n
siempre que estén asociadas a
situaciones que resulten ser
significativas para la persona, por lo
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
195
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
(Koole, 2009). Es por esto que muchas
personas tratan de influir o regular sus
experiencias emocionales, sobre todo,
las experiencias en las que el afecto
negativo está presente y es intenso
(Gross & Thompson, 2007).
La Autorregulación de la Emoción
La regulación de la emoción
implica una modificación de la
experiencia emocional que se da a
partir del ejercicio consciente del
control de una serie de elementos
relacionados con la experiencia
emocional (Koole, 2009; Gross &
Thompson, 2007; Zelazo &
Cunningham, 2007). Sin embargo,
¿Por qué alguien querría regular sus
experiencias emocionales? La falta de
regulación de la experiencia
emocional negativa puede tener
consecuencias tales como el no poder
seleccionar qué es lo relevante en una
situación, o no poder percatarse del
funcionamiento de otros procesos de
autorregulación (Gumora & Arsenio,
2002). Otros problemas en la
regulación emocional se presentan
cuando el cambio en la respuesta
emocional no es el deseado, o tiene
costos muy altos a largo plazo
(disminuye la capacidad de trabajar o
de tener relaciones interpersonales
significativas), cuando las emociones
por regular son muy intensas o cuando
el cambio deseado no es duradero
(Kring & Werner, 2004).
Para explicar cómo las personas
pueden regular sus experiencias
emocionales, Gross y John (2003)
evaluaron el proceso de surgimiento
de la respuesta emocional. Ellos
plantearon que las emociones surgen a
partir de la valoración de ciertos
elementos que a su vez originan
diversas tendencias de acción o
respuestas específicas y sostuvieron
que el desenvolvimiento de una
emoción puede explicarse a partir de
cuatro pasos que conforman un
proceso (Gross & John, 2003):
1.
Situación relevante: la que
puede ser externa (eventos o
exigencias ambientales) o interna
(representaciones mentales).
2.
Atención: en donde se da una
selección de elementos más
significativos de una situación.
3.
Evaluación: la que depende de
la relevancia de la situación.
4.
Respuesta emocional: la que
por efectos de la retroalimentación
modifica la situación relevante.
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
196
GARGUREVICH R, MATOS L.
A partir de estos pasos, Gross y
John (2003) plantearon que la
regulación de la emoción puede darse
en diversas partes de este proceso.
Ellos sostuvieron que en la regulación
de la emoción interviene dos grandes
elementos: Reevaluación cognitiva y
Supresión.
La reevaluación cognitiva es
una estrategia de regulación de la
emoción que consiste en modificar el
proceso del surgimiento de la emoción
para lograr cambios en el impacto que
la emoción tendrá en el individuo
(Gross & John, 2003). Estas
estrategias pueden darse en diferentes
momentos en el proceso de
surgimiento de la emoción.
Concretamente, una de estas
estrategias (reevaluación cognitiva)
se concentra en los procesos
antecedentes de la respuesta
emocional, y por tanto, ocurre antes de
que las tendencias de acción hayan
generado una respuesta emocional
(Gross, 1998; Gross & John, 2003;
Gross & Thompson, 2007).
La s upresión modula la
respuesta del individuo ya que inhibe
la expresión de la respuesta emocional
(Gross & John, 2003). Esta estrategia
de regulación emocional modifica
básicamente el aspecto
comportamental de las tendencias de
acción cambiando así el modo de
expresión de respuesta emocional; sin
embargo, no modifica la naturaleza de
la emoción; por ejemplo, no modifica
la naturaleza de una emoción negativa
(Gross & John, 2003; Gross &
Thompson, 2007).
Existen entonces dos grandes
estrategias que pueden utilizarse para
cambiar o modular la experiencia
emocional y van de la mano con los
diversos elementos observados en el
proceso de desenvolvimiento
emocional. Así, Gross y John (2003)
desarrollaron un modelo que explica
que la autorregulación emocional
puede darse de diversas maneras y en
cuatro momentos diferentes (ver
figura 1):
1. Selección o modificación de la
situación: el objetivo es evitar
o modificar la situación que
podría causar una experiencia
emocional negativa.
2. Modificación de la atención:
el objetivo es enfocar la
atención en alguna actividad
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
197
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
que cambie nuestro estado
emocional, lo que puede
incluir conductas como cerrar
los ojos, etc.
3. M o d i f i c a c i ó n d e l a
evaluación: cambiando la
interpretación de la situación o
de otros elementos.
4. Supresión de la expresividad
como una forma de modular la
respuesta emocional.
Reevaluación cognitiva
Situación
Atención
Supresión
Evaluación
Respuesta
Figura 1: Modelo de autorregulación de la emoción (Gross & John, 2003)
Diversos estudios han
demostrado que el uso de estas
estrategias poseen consecuencias
diversas para las personas.
Por
ejemplo, la supresión de la
experiencia emocional aumenta la
actividad fisiológica y tiene efectos
negativos en la memoria, (Gross,
1998). La supresión ha sido
relacionada positivamente con el
afecto negativo y la depresión, y ha
correlacionado negativamente con el
afecto positivo, el optimismo, el
bienestar y el soporte social (Gross &
John, 2003). Por otro lado, el uso de la
reevaluación cognitiva reduce
eficientemente el estrés, lo que no
sucede con la supresión (Gross, 1998).
Además, la reevaluación cognitiva ha
correlacionado positivamente con el
afecto positivo, vitalidad, optimismo,
crecimiento personal, propósito en la
vida, y lo ha hecho negativamente con
el afecto negativo y la depresión
(Gross & John, 2003).
La Evaluación de la Autorregulación
Emocional (ERQ)
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
Para evaluar las dos grandes
198
GARGUREVICH R, MATOS L.
estrategias de regulación emocional
Gross y John (2003) desarrollaron el
Emotion Regulation Questionaire
(ERQ), el que ha sido traducido al
español como Cuestionario de
Autorregulación Emocional
(Rodríguez-Carvajal, MorenoJiménez & Garrosa, 2006). El ERQ ha
sido traducido en diversos idiomas
(Italiano, Francés, Alemán, Griego,
Turco, F inlandés , P ortugués ,
Coreano, Noruego, Español, entre
otros; Standford Psychophysiology
Laboratory, 2010), y su validez y
confiabilidad han sido estudiadas en
diversos países (Balzarotti, Oliver &
Gross, 2010; Dong & Guoliang, 2009;
Gross & John, 2003).
El ERQ cuenta con 10 ítems,
seis de los cuales corresponden a la
escala de reevaluación cognitiva
mientras que los otros cuatro
corresponden a la escala de supresión.
El primer estudio de validación de la
escala fue realizado por Gross y John
(2003). Dado que los resultados del
los análisis factoriales con rotación
Varimax en cuatro muestras diferentes
fueron bastante similares, los autores
concluyeron que la estructura factorial
de ERQ estaba dividida en dos
factores, reevaluación cognitiva y
supresión.
Las cargas factoriales
reportadas para las cuatro muestras
fueron desde 0.32 hasta 0.85 en el caso
de reevaluación cognitiva, y de 0.54 a
0.89 en el caso de supresión. Las
correlaciones entre las dos subescalas
de la prueba no fueron significativas
en ninguna de las cuatro muestras, lo
que demuestra la independencia de los
factores el ERQ (Gross & John, 2003).
En cada una de las muestras
evaluadas, las subescalas
reevaluación y supresión, no
correlacionaron significativamente.
Esta estructura factorial fue
reproducida mediante el análisis
factorial confirmatorio (AFC) del
ERQ. En AFC reportó la presencia
clara de dos escalas independientes, lo
que coincidía con el análisis factorial
exploratorio (Gross & John, 2003).
Con relación a la validez
convergente y divergente de la prueba,
la escala de reevaluación cognitiva
obtuvo correlaciones positivas (r =
0.42, p < .05) con la escala del afecto
positivo de la Escala de Afecto
positivo y Negativo (PANAS;
Watson, Clark, & Tellegen, 1988) y
con las escalas Extraversión (r = .11, p
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
199
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
< .05), Apertura (r = .15, p < .05),
Agradabilidad (r = .14, p < .05) y
Conciencia (r = .13, p < .05) del
cuestionario de cinco factores de
personalidad (Big Five; John &
Srivastava, 1999). La escala de
reevaluación cognitiva obtuvo
además correlaciones negativas (p <
.05) con la escala de afecto negativo
del PANAS (r = - .51) y Neuroticismo
del Big Five (r = -0.20), mientras que
la escala de supresión obtuvo una
correlación positiva con la escala de
afecto negativo del PANAS (r = .39, p
< .05) y no significativa con
neuroticismo (r = .03). Sin embargo,
la escala de supresión sí alcanzó
correlaciones significativas con las
escalas de Extraversión (r = - .41, p <
.05), Apertura (r = -.18, p < .05),
Agradabilidad (r = - .11, p < .05) y
Conciencia (r = - .14, p < .05) del Big
Five.
Como se mencionó
anteriormente, esta escala ha sido
traducida en diferentes idiomas. La
última de estas traducciones ha sido la
realizada en Italia (Balzarotti, et al.,
2010), en la que se confirmó la
estructura bifactorial de la escala
original (Reevaluación cognitiva y
Supresión; Gross & John 2003).
Además, al igual que la escala
original, la prueba demostró tener
validez convergente y divergente.
Reevaluación cognitiva correlacionó
positivamente (p < .01) con la escala
de afecto positivo y negativamente
con la de afecto negativo del PANAS
(r = .24 y r = - .14 respectivamente).
Mientras que supresión correlacionó
negativamente con la escala del afecto
positivo (r = -0.15, p < 0.01) y no
correlacionó significativamente (r =
.03) con la escala de afecto negativo
del PANAS.
Además, estas dos escalas
presentaron buena consistencia
interna, concretamente los índices alfa
de Cronbach de la escala de
reevaluación alcanzaron valores
desde .75 a .82, y en el caso de
supresión, los índices alcanzaron
valores desde .68 a .76.
Las correlaciones entre el ERQ
y el Big Five fueron muy similares a
las encontradas en el estudio original
de la escala (Gross & John, 2003). La
escala de reevaluación cognitiva
obtuvo correlaciones positivas con
las escalas Extraversión (r = .14, p <
.01), Apertura (r = .17, p < .01),
Agradabilidad (r = .11, p < .05) y
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
200
GARGUREVICH R, MATOS L.
Conciencia (r = .11, p < .05) del
cuestionario del los cinco factores de
personalidad (Big Five; John &
Srivastava, 1999) y una correlación
negativa con Neuroticismo (r = - .23, p
< .01). Por su parte, la escala de
supresión obtuvo correlaciones
negativas con Extraversión (r = - .32,
p < .01), Neuroticismo (r = -.20, p <
.01), Apertura (r = - .16, p < .01),
Agradabilidad (r = - .18, p < .05) y
Conciencia (r = .07, n.s.) del
cuestionario Big Five. La
confiabilidad de la prueba reportó un
coeficiente de consistencia interna
alfa de Cronbach de 0.84 para
reevaluación cognitiva y de .72 para
supresión (Balzarotti, et al., 2010)
Otra contribución reciente con
respecto a la validez del cuestionario
es la adaptación del ERQ en China
(Dong & Guoliang, 2009), los que
hallaron que la estructura bifactoial de
la escala (reevaluación cognitiva y
supresión) reflejaba la estructura
factorial original propuesta para el
ERQ (Gross & John, 2003). Estos
mismos resultados ha sido encontrado
en la versión finlandesa del ERQ
(Vuorela & Nummenmaa, 2004), así
como en la versión Turca de la prueba
(Yurtsever, 2004).
Otro hallazgo importante
relacionado con la evaluación de la
regulación emocional está asociado
con el género de los participantes. Se
ha encontrado que no existen
diferencias significativas con relación
al género en el uso de estrategias de
reevaluación cognitiva pero que si las
hay con relación al uso de la
supresión. En el primer estudio de
validación de la escala Gross y John
(2003) encontraron que los hombres
(M = 3.64, DE = 1.11) tenían mayores
promedios que las mujeres (M = 3.14,
DE = 1.18) en la escala de supresión
más no en la escala de reevaluación
cognitiva (M = 4.60, DE = 0.94 para
los hombres, y M = 4.61, DE = 1.02
para las mujeres). Un resultado
similar fue encontrado en Italia
(Balzarotti, et al., 2010) en donde se
encontraron diferencias significativas
en los puntajes obtenidos para
supresión (M = 3.82, DE = 1.24, para
los hombres y M 2.82, DE = 1.16 para
las mujeres), más no para
reevaluación cognitiva.
El presente estudio
El objetivo de este estudio es
adaptar (lingüísticamente) y
establecer la validez y confiabilidad
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
201
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
del ERQP, ya que en el Perú no se
cuenta aún con un instrumento que
evalúe el constructo de
autorregulación emocional.
Esto resulta particularmente
importante dadas las consecuencias
que tiene los procesos de regulación
emocional sobre los procesos de
adaptación de las personas. Las
emociones son vistas como fuerzas
irresistibles, con las que la persona no
puede lidiar, y que inexorablemente
afectan la conducta y la vida de las
personas y muchas veces,
negativamente (Koone, 2009). Sin
embargo, esto no es cierto. Las
personas son capaces de incrementar,
mantener, o reducir sus emociones
positivas y negativas cuando lo deseen
o necesitan; por lo tanto, son capaces
de modificar su conducta
dependiendo de sus intereses, motivos
o de las situaciones en las que se
encuentran (Koone, 2009; Kuppens
2010).
Es así como al estudiar los
procesos que subyacen a la conducta
no se puede dejar de estudiar los
procesos de autorregulación
emocional, ya que son los procesos
que conectan al surgimiento de la
emoción con las manifestaciones
conductuales.
A pesar de contarse con una
versión española de la escala, las
propiedades psicométricas de esta
versión no han sido reportadas. Por
ello, la presente investigación
pretendía adaptar y estudiar las
propiedades psicométricas del ERQ
por primera vez en el Perú.
Concretamente se realizó una
adaptación lingüística del instrumento
para luego estudiar la validez de
constructo y la consistencia interna
del cuestionario.
Método
Participantes
La muestra estuvo
conformada por 320 alumnos
universitarios de dos universidades
privadas de la ciudad de Lima, con una
edad promedio de 20.91 años (DE =
2.43), de los cuales 164 (52% eran de
sexo masculino) y 156 (48%) eran de
sexo femenino. La participación en la
investigación fue voluntaria y antes de
responder el cuestionario, los
participantes dieron su
consentimiento informado por escrito
(los participantes no recibieron
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
202
GARGUREVICH R, MATOS L.
recompensa alguna). Se utilizó un
muestreo no probabilístico accidental
(Alarcón, 2008; Cozby, 2005). La
mayoría de ellos nacieron en Lima
(N=250, 78%) y estudiaron en
colegios privados (N=291, 91%),
mientras que otros nacieron en
provincias (N=34, 11%) o en el
extranjero (N=13, 4%) y estudiaron en
colegios públicos (N=29, 9%). De la
muestra total, el 29% (N=92) declaró
que sus madres contaban con
educación superior técnica mientras
que en el caso de los padres el 61%
(N=195) contaba con educación
superior universitaria.
modificar o suprimir sus experiencias
emocionales.
Escala de Afecto Positivo y Negativo
en español - SPANAS (Joiner, Sandín,
Chorot, Lostao & Marquina, 1997)
Cuestionario de Autorregulación
Emocional (ERQ, Gross &
Thompson, 2003) adaptado para el
Perú (ERQP)
El SPANAS evalúa afecto
positivo y afecto negativo (10 de
afecto negativo y 10 de afecto
positivo). El SPANAS evalúa la
intensidad de las experiencias
afectivas, mediante una escala Likert
que va del 1 (Nunca) al 5 (Siempre). El
SPANAS está siendo utilizado en la
presente investigación para investigar
la validez convergente y divergente
del ERQ, tal como se efectuó en el
primer estudio de validación del
instrumento (Gross & John, 2003). El
SPANAS ha sido utilizado en el Perú y
su validez y confiabilidad han sido
reportados anteriormente por
Grimaldo (2003).
Este cuestionario consta de 10
ítems, seis de los cuales evalúan
reevaluación cognitiva y los otros
cuatro, supresión. El cuestionario
evalúa cuán de acuerdo
(1=Totalmente de acuerdo) o en
desacuerdo (7=Totalmente en
desacuerdo) están los participantes
con las estrategias planteadas para
Las propiedades psicométricas
de la prueba en el Perú fueron
estudiadas por primera vez en el Perú
por Grimaldo (2003) quien ha
reportado la validez y confiabilidad de
la versión en español del PANAS,
llamada “SPANAS” en estudiantes de
cuarto y quinto de secundaria (N =
589). Luego de realizar un análisis de
Instrumentos
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
203
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
componentes principales, Grimaldo
(2003) reportó una estructura factorial
de acuerdo a lo esperado para la
prueba: dos factores, uno con relación
al afecto positivo y otro en relación al
afecto negativo. Recientemente,
Matos y Lens (2009) aplicaron el
PANAS en una muestra de 580
estudiantes universitarios como parte
de un estudio acerca de relación entre
la motivación de los estudiantes, las
estrategias de aprendizaje, el afecto y
el rendimiento académico. Matos y
Lens (2009) declararon que al estudiar
el PANAS, mediante el análisis
factorial confirmatorio (AFC),
encontró una estructura bifactorial
que coincidía con las subescalas de
afecto positivo y negativo de la
prueba, las que además resultaron ser
confiables
Procedimiento
Dado que ésta era la primera vez
que la prueba sería aplicada en el Perú,
se realizó un estudio piloto para
conocer la idoneidad de la traducción
española del ERQ. Los resultados de
la primera aplicación del cuestionario
mostraron que seis de los ocho
participantes hicieron preguntas
acerca del significado de cinco de los
ítems. Como la mayoría de personas
preguntó acerca del 50% de ítems del
cuestionario, al no contar con
información acerca de la traducción
de la prueba, se decidió realizar una
nueva traducción del cuestionario.
El primer paso consistió en
traducir los ítems del inglés al español
para luego pasar a la traducción
inversa (back translation) por parte de
investigadores, con amplio
conocimiento del idioma inglés, para
así comparar las dos versiones de la
prueba. Este es el método sugerido por
la Comisión Internacional de los Tests
(ITC, 2010) para evaluar la precisión
de la traducción. Si bien es difícil que
las palabras específicas entre la
versión traducida y la original
coincidan exactamente, se aceptan
mientras que el contenido del mensaje
sea claro (ITC, 2010). Este
procedimiento ha sido utilizado en el
Perú con anterioridad (Gargurevich,
Luyten, Fils & Conveleyn, 2009;
Matos, 2009)
Luego de efectuada la
traducción, se procedió a comparar la
versión original con la versión de la
traducción inversa. Se hicieron las
correcciones y cambios convenientes
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
204
GARGUREVICH R, MATOS L.
para asegurar que la nueva versión en
castellano mantenga el sentido y
contenido de los ítems de la versión
original de la prueba. Luego, esta
versión en castellano fue sometida a
un grupo de siete jueces (psicólogos
con dominio del idioma inglés)
quienes dieron su opinión acerca de la
idoneidad lingüística de la prueba. Se
recogieron las sugerencias de los
jueces y se hicieron las
modificaciones necesarias.
Más adelante, para poder
conocer si la versión traducida del
ERQ era adecuada, es decir para
conocer si los ítems eran
comprendidos de acuerdo al
significado de la escala original, se
realizó un estudio piloto con un grupo
de diez estudiantes (de ambos sexos).
Los participantes respondieron el
cuestionario y posteriormente se les
hizo preguntas para confirmar la
comprensión de los ítems. Se les
preguntó qué tan bien comprendían
los ítems que conformaban la prueba y
al no haber nuevos cambios que hacer
en la prueba se aplicaron los
cuestionarios a los alumnos.
Para recolectar la información,
se contactó a diversos profesores de
una universidad privada se les pidió su
colaboración con la presente
investigación. Luego se les entregó el
sobre con los cuestionarios y ellos
procedieron a realizar las aplicaciones
en sus respectivos salones. Después
de firmar un consentimiento
informado los alumnos respondieron
los cuestionarios en alrededor de 10
minutos (según comentan los
profesores). La participación en el
estudio fue voluntaria y no se dio
ningún incentivo a los alumnos por
participar.
Plan de análisis de datos
Al igual que en la versión
original de la escala (Gross & John,
2003), la validez de constructo se
estudió mediante la inspección de la
estructura interna de la escala, y se
exploró la relación convergente y
divergente de las subescalas del ERQ
con las escalas del PANAS.
Para analizar la estructura
interna del ERQ, se realizó el análisis
factorial confirmatorio (AFC,
Joreskog & Sörbom, 2001). Los
resultados del AFC fueron evaluados
mediante la evaluación de diversos
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
205
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
índices de ajuste. De acuerdo a Hu &
Bentler (1999) se deben utilizar la
combinación de diversos índices para
juzgar la idoneidad de un modelo
factorial confirmatorio. Primero, la
proporción del Chi cuadrado (que se
calcula dividiendo el Chi cuadrado
entre los grados de libertad). Si los
datos no estuvieran distribuidos de
manera normal, se emplearía el
Satorra-Bentler chi cuadrado (S-B÷2)
(Kline, 1998). Segundo, el RMSEA
(Raíz Cuadrada Media de Error de
Aproximación) y tercero, el CFI
(Índice de Ajuste Comparativo) (Hu &
Bentler, 1999). Cuando los valores de
la proporción del Chi cuadrado son
menores a 3 indican una buena
adecuación del modelo (Kline, 1998).
Valores cercanos a .08 en el RMSEA y
valores superiores a .90 en el CFI
muestran una buena adecuación del
modelo (Hu & Bentler, 1999, Kline,
1998). Además, dado que ésta es
primera vez que se aplica en el Perú, se
realizaron análisis con relación al sexo
para comprobar la presencia de
diferencias en la estructura factorial
del ERQ.
El análisis de la validez de
constructo continuó mediante la
evaluación de la validez convergente
y divergente del cuestionario. Para
esto se realizaron correlaciones entre
las subescalas del ERQ y el PANAS.
Para evaluar la validez convergente de
la escala se esperaba que la escala de
a f e c t o p o s i t i v o d e l PA N A S
correlacione positivamente (al menos
moderadamente) con la escala de
reevaluación cognitiva del ERQ, y la
escala de afecto negativo correlacione
positivamente con la escala de
supresión. Para evaluar la validez
divergente de la escala, se esperaba
que las escalas de afecto negativo y
positivo del PANAS correlacionen
negativamente (o que la correlación
no sea significativa) con las escalas de
reevaluación cognitiva y supresión
respectivamente (al menos en forma
moderada). La confiabilidad de las
escalas fue evaluada mediante la
consistencia interna de la prueba
(Field, 2005, Nunnally & Bernstein,
1995).
Resultados
Siguiendo el procedimiento de
validación original de la escala (Gross
& John, 2003), se realizó primero el
análisis factorial exploratorio para
luego pasar a la confirmación de la
estructura interna de la prueba
mediante el análisis factorial
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
206
GARGUREVICH R, MATOS L.
confirmatorio (Jöreskog & Sörbom,
2001).
Dado que la ERQ fue aplicada
por primera vez en el Perú, se procedió
a realizar el análisis factorial
exploratorio con rotación Varimax
con relación al género. Los resultados
mostraron que la estructura factorial
encontrada para hombres y mujeres
fue la misma que para la muestra
completa. En la sección de resultados,
se muestran los resultados de los
análisis factoriales exploratorios para
las muestras de hombres y mujeres y
para la muestra completa. Finalmente,
al no encontrarse diferencias en la
estructura factorial con relación al
género se reportan solamente los
resultados del análisis factorial
confirmatorio realizado con la
muestra completa
Sin embargo, sí se encontraron
diferencias con relación al género
cuando se calcularon los promedios de
cada subescala, específicamente con
relación a la escala de supresión. Es
decir, los hombres (M = 3.47, DE =
1.19) reportaron hacer mayor uso (t
(317) = 4.04, p < .001) de la supresión
que las mujeres (M = 2.94, DE = 1.17),
mientras que no se encontraron
diferencias significativas (t (315) = .97, n.s.) al hacer esta comparación
con respecto a reevaluación cognitiva
(M = 4.29, DE = 1.08 para los hombres
y M = 4.41, DE = 1.08 para las
mujeres). La prueba de magnitud de
este efecto indica un d de Cohen de
0.47 (, lo que es similar a la diferencia
encontrada entre hombres y mujeres
en la validación original de la escala
(Gross & John, 2003).
1. Estructura Interna del ERQP
El resultado del análisis
factorial exploratorio con relación al
género presentó resultados bastante
similares. El resultado de los análisis
en la muestra masculina de
participantes mostró que la medida de
adecuación de la muestra KayserMeyer-Olkin (KMO) fue de 0.65, y el
test de esfericidad de Bartlett fue
altamente significativo (p < .000), por
lo que se pudo continuar con el
proceso de interpretación de los
resultados. El resultado de este
análisis mostró que dos componentes
explicaban el 49.84% de la varianza.
El primer componente, presentó un
autovalor de 2,53 el cual explicaba el
25.37% de la varianza. El segundo
componente presentó un autovalor de
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
207
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
2.44, lo que explicó el 24.45% de la
varianza adicional. El gráfico de
sedimentación de Cattell confirmó la
presencia preponderante de dos
componentes y las cargas factoriales
de los ítems alcanzaron valores de
0.75, 0.74, 0.28, 0.75 y 0.51 para los
ítems 1, 3, 5, 7 y 10 respectivamente,
pertenecientes a la subescala de
reevaluación cognitiva. Mientras que
los ítems de supresión fueron 2, 4, 6 y
9 que alcanzaron cargas factoriales de
0.79, 0.77, 0.77 y 0.60
respectivamente.
El resultado los análisis en la
muestra femenina de participantes
mostró que la medida de adecuación
de la muestra Kayser-Meyer-Olkin
(KMO) fue de 0.74, y el test de
esfericidad de Bartlett fue altamente
significativo (p < .000), por lo que se
pudo continuar con el proceso de
interpretación de los resultados. El
resultado de este análisis mostró que
dos componentes explicaban el
49.87% de la varianza. El primer
componente, presentó un autovalor de
2.79 el cual explicaba el 27.96% de la
varianza. El segundo componente
presentó un autovalor de 2.19, lo que
explicó el 21.91% de la varianza
adicional. El gráfico de sedimentación
de Cattell mostró la presencia de dos
componentes y las cargas factoriales
de los items alcanzaron valores de
0.72, 0.71, 0.56, 0.56, y 0.71 para los
ítems 1, 3, 5, 7 y 10 respectivamente,
pertenecientes a la subescala de
reevaluación cognitiva. Mientras que
los ítems de supresión fueron 2, 4, 6 y
9 que alcanzaron cargas factoriales de
0.78, 0.67, 0.81 y 0.59
respectivamente.
El resultado los análisis en la
muestra total de participantes mostró
que la medida de adecuación de la
muestra Kayser-Meyer-Olkin (KMO)
fue de 0.72, y el test de esfericidad de
Bartlett fue altamente significativo (p
< .000), por lo que se pudo continuar
con el proceso de interpretación de los
resultados. El resultado de estos
análisis mostró que dos componentes
explicaban el 50.3% de la varianza. El
primer componente, presentó un
autovalor de 2.61 el cual explicaba el
26.7% de la varianza. El segundo
componente presentó un autovalor de
2.36, lo que explicó el 23.6% de la
varianza adicional. El gráfico de
sedimentación de Cattell confirmó la
presencia preponderante de dos
componentes y las cargas factoriales
de los ítems alcanzaron valores entre
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
208
GARGUREVICH R, MATOS L.
0.59 y 0.85 (ver Tabla 1).
Siguiendo el procediendo de la
validación original de la escala, para
corroborar la estructura factorial de la
escala, se realizó el análisis factorial
confirmatorio (Jöreskog & Sörbom,
2001). Debido a que los datos no se
encontraban distribuidos
normalmente se procedió a emplear el
2
Satorra-Bentler chi cuadrado (S-B÷ )
(Kline, 1998). En este análisis se
propuso reproducir los resultados del
análisis factorial exploratorio. Los
resultados mostraron índices de ajuste
2
2
aceptables: S-B÷ /gl = 2.68 (S-B÷ =
80.41, gl = 30), RMSEA = .073, CFI =
,90. Las cargas factoriales de los ítems
alcanzaron valores entre 0.32 y 0.83,
siendo todas significativas (Ver tabla
1) Las escalas reevaluación cognitiva
y supresión correlacionaron
negativamente, pero no de forma
significativa (r = -0.12, n.s.).
2. Validez convergente y divergente de
las escalas ERQP
La validez convergente y
divergente de las escalas fue evaluada
a partir de las correlaciones de las
subescalas del ERQP y el SPANAS.
Los resultados mostraron que la
subescala de reevaluación cognitiva y
la subescala de afecto positivo
correlacionaron positivamente (r =
.14, p < .05). Asimismo, la correlación
entre la subescala de supresión y la
escala de afecto negativo resultó ser
positiva (r = .32, p < .001). Además se
obtuvo correlaciones negativas, pero
no significativas entre las subescala de
reevaluación y la subescala de afecto
negativo (r = -.09, n.s.), las supresión
y la de afecto positivo (r = -.05, n.s.) y
entre las dos subescalas del ERQP,
reevaluación cognitiva y supresión (r
= -.07, n.s.).
3. Confiabilidad del ERQP
El coeficiente de consistencia
interna alfa de Cronbach para la
subescala reevaluación cognitiva fue
de .72 y los coeficientes de correlación
ítem-test alcanzaron valores de .27 a
.56. En el caso de la subescala de
supresión, el coeficiente de
consistencia interna alfa de Cronbach
fue de .74 y los coeficientes de
correlación ítem-test alcanzaron
valores de .51 a .62. Estos coeficientes
de confiabilidad alcanzan valores
superiores a .70, el cual es
considerado como un valor aceptable
para instrumentos a ser utilizados en
investigaciones (Nunally &
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
209
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
Bernstein, 1995).
Tabla 1
Cargas factoriales resultantes del análisis de componentes principales con
rotación Varimax y del AFC del ERQP (N=320)
Resumen de los ítems
Análisis Factorial
Análisis Factorial
Exploratorio
Confirmatorio
Reevaluación
Supresión
Reevaluación
Cognitiva
cognitiva
.73
.77***
1. Sentir una emoción positiva con
Supresión
mayor intensidad.
2. Ocultar las emociones
.78
3. Sentir una emoción negativa con
.72
.83***
.62***
menor intensidad
4. No expresar emociones positivas
.73
5. Mantener la calma
.41
.72***
.32***
6. Controlar las emociones
.81
.70***
7. Cambiar la manera de pensar
.65
.65***
8. Cambiar la manera de pensar sobre la
.72
.65***
situación que generó una emoción
positiva.
9. No expresar emociones negativas
.61
10. Cambiar la manera de pensar sobre
.62
.44***
.57***
la situación que generó una emoción
negativa
***p < .001
Discusión
En la presente investigación,
se ha estudiado las propiedades
psicométricas del cuestionario de
autorregulación emocional adaptado
para el Perú (ERQP). Específicamente
se analizó y se comprobó la validez de
constructo (estructura interna, validez
convergente, validez divergente) y la
consistencia interna de la escala.
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
Como se ha venido
210
GARGUREVICH R, MATOS L.
mencionando a lo largo del presente
artículo, el ERQP es un cuestionario
que evalúa dos grandes estrategias de
regulación emocional, la reevaluación
cognitiva y la supresión (Gross &
John, 2003). Estas dos estrategias han
sido correlacionadas diferencialmente
con variables tales como optimismo,
bienestar o depresión, y se ha
encontrado consistentemente que en
aquellas variables asociadas, el afecto
positivo correlaciona positivamente
con la reevaluación cognitiva
mientras que aquellas variables
asociadas al afecto negativo lo hacen
positivamente con la supresión
(Balzarotti, et al., 2010; Gross & John,
2003). Resulta interesante comprobar
que en la presente investigación, las
correlaciones obtenidas entre el
ERQP y el SPANAS confirman lo
mencionado anteriormente, lo que
coincide con lo que esperábamos
encontrar en el presente estudio.
Dada las asociaciones
negativas de la subescala “supresión”
y las asociaciones positivas de la
escala “reevaluación cognitiva”, estos
resultados muestran que el uso de
estrategias cognitivas de regulación
emocional resulta ser ventajosa para
salud mental en comparación con el
uso de la supresión. (Gross & John,
2003; Balzarotti et al., 2010).
Específicamente, los resultados del
presente estudio muestran que el uso
de estrategias de reevaluación
cognitiva aumentaría la experiencia
afectiva positiva y disminuiría la
experiencia afectiva negativa en
comparación con las personas que
utilizan la supresión como estrategia
de regulación emocional (Balzarotti et
al., 2010).
Resulta interesante comentar
que la estructura interna de la escala es
la misma con relación al género de los
participantes y las cargas factoriales
son bastante similares. El estudio de la
estructura interna de la prueba con
relación al género no se ha reportado
con anterioridad, sin embargo, sí se
han reportado diferencias con relación
al uso se estrategias de regulación
entre hombres y mujeres. Estos
resultados resultan ser consistentes
con los de investigaciones anteriores.
Concretamente, si bien no existen
diferencias entre hombres y mujeres
con relación al uso de estrategias de
regulación emocional mediante la
reevaluación cognitiva sí resultan
haber diferencias en el uso de
supresión (Gross & John, 2003;
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
211
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
Balzarotti et al., 2010).
Este resultado parece tener una
explicación en la adjudicación de los
roles masculinos y femeninos en la
sociedad. A pesar de existir
diferencias entre las culturas, suele
cultivarse en los hombres la supresión
de la expresión de algunas emociones
y demostraciones afectivas. Frases
tales como “los hombres no lloran”
regulan el comportamiento emocional
suprimiendo las expresiones
conductuales de la emoción en los
hombres; sin embargo, este tipo de
frases resultan ser poco comunes en el
rol social femenino (Gross & John,
2003). Los resultados del presente
estudio son consistentes con los de
estudios anteriores y sugieren que
algunas conductas tales como el uso
de la supresión emocional, podrían ser
universales.
Dado que ésta es la primera
vez que se reportan los resultados de
los análisis de validez y confiabilidad
de la escala de regulación emocional
en el Perú, resulta particularmente
importante mencionar algunas
limitaciones del estudio. La más
importante de ellas relacionada con la
generalización de los resultados.
Resulta particularmente importante
considerar que se ha estudiado la
validez y confiabilidad en una muestra
muy homogénea (estudiantes
universitarios de universidades
privadas en Lima). Si bien esta
condición de la muestra ha asegurado
la comprensión de los ítems y de las
instrucciones de aplicación, no se
puede descartar que esto no suceda en
otros ámbitos del país. Además, no se
puede descartar la conjetura de que en
otras muestras a nivel nacional la
estructura factorial de la prueba pueda
modificarse dada la comprensión
particular de los ítems. El presente
artículo es entonces un punto de
partida para futuras investigaciones en
las que se deberá explorar más aún la
estructura factorial de la escala para
asegurar su validez externa.
Otra limitación de este estudio
es el uso reducido de instrumentos
para comprobar la validez
convergente y divergente del ERQP.
En otras investigaciones, (Gross &
John, 2003; Balzarotti et al., 2010) se
han utilizado diversos instrumentos
tales como cuestionarios de
personalidad (Big Five), o escalas de
afrontamiento (COPE; Carver,
Scheier & Weintraub, 1989) además
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
212
GARGUREVICH R, MATOS L.
del PANAS. Si bien el PANAS es un
instrumento ampliamente utilizado a
nivel mundial, las relaciones entre las
escalas del ERQ y el PANAS pueden
resultan escasas a la hora de explicar la
fenomenología de la regulación
emocional.
Sin embargo, el presente
estudio es un punto de partida para
otros investigadores interesados por
explorar relaciones entre la regulación
emocional y diversos constructos
psicológicos. Contar con un
instrumento como el ERQP resulta
importante dado el efecto que la
regulación emocional puede tener
sobre los procesos de ajuste de las
personas. Si bien las emociones
impulsan nuestras acciones (Reeve,
2005), hay que tomar en cuenta que es
necesario controlarlas, y una parte
importante de este sistema de dominio
sobre la conducta se relaciona con la
regulación emocional (Gross & John,
2003; Kuppens 2010).
Universidad Ricardo Palma.
Balzarotti, S., John, O.P., & Gross, J.J.
(2010). An Italian adaptation of
the Emotion Regulation
Q u e s t i o n n a i r e . E u ro p e a n
Journal of Psychological
Assessment, 26, 61-67.
Carver, C. S., Scheier, M. F., &
Weintraub, J. K. (1989).
Assessing coping
strategies: A theoretically based
approach. Journal of Personality
and Social Psychology, 56,
267–283.
Comisión Internacional de Tests (2000).
Directrices Internacionales para
el uso de los Tests. Recuperado en
A b r i l
2 0 1 0 ,
d e
http://www.intestcom.org/
Cozby,
P. C. (2005). Methods of
Behavioral Research. New York:
McGraw Hill
Field, A. (2005). Discovering statistics
using SPSS for windows.
London: Sage.
Referencias
Gargurevich, R., Luyten, P., Fils J., &
Alarcón, R. (2008). Métodos y Diseños de
Corveleyn, J. (2009). Factor
Investigación
del
structure of the Impact of Event
Comportamiento. Lima:
Scale-Revised in two different
Peruvian samples. Depression
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
213
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
and Anxiety, 0, 1-8.
Children. Journal of School
Psychology, 40, 395 – 413.
Grimaldo, M. P. (2003). Validez y
confiabilidad de la Escala de
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff
Afecto Negativo y Positivo
criteria for fit indexes in
Cultura,
covariance structure analysis:
( S PA N A S ) .
21, 341-363.
Conventional criteria versus new
alternatives. Structural Equation
Gross, J.J. (1998). Antecedent- and
Modeling, 6, 1-55.
response-focused emotion
regulation: Divergent
Joiner, T. E., Sandín, B., Chorot, P.,
consequences for experience,
Lostao, L., & Marquina, G.
expression and physiology.
(1997). Development and factor
Journal of Personality and Social
analytic validation of the
Psychology, 74, 224-237
SPANAS among women in
Spain: (More) cross-cultural
Gross, J. J., & John, O. P. (2003).
convergence in the structure of
Individual differences in two
mood. Journal of Personality
emotion regulation processes:
Assessment, 68, 600-615.
Implications for affect,
relationships, and well-being.
Jöreskog, K., & Sörbom, D. (2001). Lisrel
Journal of Personality and Social
8: Structural equation modeling
Psychology, 85, 348-362.
with the Simplis command
language. Hillsdale, NJ:
Gross, J. J., & Thompson, R.A. (2007).
Laurence Erlbaum.
Emotion regulation: Conceptual
foundations. In J.J. Gross (Ed.),
John, O. P., & Srivastava, S. (1999). The
Handbook of Emotion
Big Five trait taxonomy: History,
Regulation (pp. 3-24). New York:
Guilford Press.
Measurement, and theoretical
perspectives. In L. A. Pervin & O.
Gumora G., & Arsenio. W. F. (2002).
P. John (Eds.), Handbook of
E m o t i o n a l i t y, E m o t i o n
personality: Theory and research
Regulation, and School
(2nd ed., pp. 102–138). New
Performance in Middle School
York: Guilford Press.
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
214
GARGUREVICH R, MATOS L.
Kline, R. B. (1998). Principles and
Conference for Research on
practice of structural equation
Learning and Instruction.
modeling. New York: The
Amsterdam, Holanda.
Guilford Press.
Nunnally, J. & Bernstein, I. (1995).
Teoría Psicométrica. México,
Kring, A. M., & Werner, K. H. (2004).
Emotion regulation and
psychopathology. In P. Philippot
D.F. : McGraw Hill.
Reeve, J. M. (2005). Understanding
& R. S. Feldman (Eds.), The
Motivation and Emotion. (4ta
regulation of emotion (pp. 359-
ed.). New Jersey: John Wiley &
385).Hove: Psychology Press.
Koone, S. L. (2009). The psychology of
Sons.
Rodríguez-Carvajal, R., Moreno-
emotion regulation. Cognition
Jiménez, B., & Garrosa, E.
and Emotion, 23, 4-41
(2006). Cuestionario de
Lazarus, R. S. (2007). The history of
Autorregulación Emocional.
stress. En A. Monat, R. S.
Recuperado en Diciembre 2009,
Lazarus y G. Reevy. (Eds.). The
d
Praeger Handbook of Stress and
http://psychology.stanford.edu/~
Coping. New York: Preager.
psyphy/pdfs/erq10-spanish.pdf
Matos, L. (2009).
e
Adaptación de dos
Siemer, M., Mauss, I., & Gross, J. J.
cuestionarios de motivación:
(2007) Same situation-different
Autorregulación del Aprendizaje
emotions: How appraisals shape
y Clima de Aprendizaje.
our emotions. Emotion 7,
Persona, 12, 167-185.
592–600
Matos, L., & Lens, W. (2009). Using goal
Standford Psychophysiology laboratory
orientations to predict student´s
(2010). Resources. Recuperado
cognition, affect and
el 10 de enero de 2010 de,
achievement in a Peruvian
http://waldron.stanford.edu/
Sample of of university students.
Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A.
Fostering Communities of
Learners, 13th Biennial
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
(1988). Development and
validation of brief measures of
215
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL ADAPTADO PARA...
positive and negative affect: The
Regulation Processes in Chinese
PANAS scales. Journal of
Adolescents. Investigación
Personality and Social
presentada en la Fifth
Psychology, 54, 1063–1070.
International Conference on
Natural Computation.
Vuorela, M. & Nummenmaa, L. (2004).
Experienced emotions, emotion
Zelazo, P. D., & Cunningham, W. A.
regulation and student activity in
(2007). Executive function:
a web-based learning
Mechanisms underlying emotion
environment. European Journal
regulation. En J. J. Gross (Ed.),
of Psychology of Education,
Handbook of Emotion
2004, 19, 423-436
Regulation (pp. 135-158). New
Dong, Y., & Guoliang, Y. (2009, 14 de
York: The Guilford Press.
agosto). Assessing Two Emotion
Recibido: 28 de julio del 2010
Aceptado: 14 de octubre del 2010
Rev. Psicol. 12, 192-215, 2010
216
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS
ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Lucy Iglesias A* y Velia Vera C**
Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo
Resumen
La investigación buscó establecer, los factores psicológicos, sociales y
demográficos asociados al rendimiento académico en estudiantes. Se seleccionó
una muestra estratificada de 226 universitarios, a quienes se les aplicó una
encuesta psicosocio-demográfica. Para el análisis de los datos se aplicó el Modelo
de Regresión Logística Binaria Múltiple, lo que permitió identificar factores
asociados al rendimiento académico como son, el ciclo de estudio, la edad, el
número de hermanos, la tenencia de vivienda, nivel de autoestima y hábitos de
estudio.
Palabras claves: factores psicosocio-demográficos, rendimiento
académico.
PSYCHOLOGICAL, SOCIAL AND DEMOGRAPHIC FACTORS AND
ACADEMIC PERFORMANCE IN UNIVERSITY STUDENTS
Abstract
In the present research one sought to establish with, social and demographic
factors associated with the Academic Performance in students. For the
development of this research there was selected a sample of 226 students of the
Faculty. Then a psychological social and demographic survey was applied to the
selected students, in order to be able to obtain the necessary information for the
research. Which allowed to establish that there exists association of the factors:
*Universidad Nacional de Trujillo. Correspondencia: lucyglesias@hotmail.com
**Universidad César Vallejo. Correspondencia:veliavc@hotmail.com
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
217
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
Cycle of Study, Age, N º of Brothers, Possession of housing, level of Autoesteem
and Habits of Study with the Academic Performance of the students.
Key words: psychological, social and demographic factors, academic
performance.
FATORES PSICOLÓGICOS SOCIAIS E DEMOGRÁFICOS
ASSOCIADOS AO RENDIMENTO ACADÊMICO EM ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS
Resumo
Este estudo procurou determinar os fatores psicológicos, sociais e demográficos
relacionados ao desempenho acadêmico em estudantes universitários foi
conduzida entre estudantes da Faculdade de Ciências Físicas e Matemáticas. Nós
selecionamos uma amostra estratificada de 226 estudantes universitários, que
responderam a um questionário psicossocial demográficas, para a análise dos
dados foi aplicado modelo de regressão logística binária de múltipla, permitindo
identificar fatores associados ao desempenho escolar, como a ciclo de estudos,
idade, número de irmãos, de posse da habitação, auto-estima e hábitos de estudo.
Palavras-chave: fatores psicossociais, demográficos realização,
acadêmico da universidade.
Nuestro país forma parte de la
comunidad internacional y como tal
interactúa con ella, en tal razón los
hechos que caracterizan la escena
internacional, se ven reflejados de
alguna manera en nuestra realidad. La
educación superior forma parte de esta
realidad, en la cual intervienen
diversos actores políticos, sociales,
culturales, demográficos, etc., los que
favorecen o dificultan el desarrollo de
la educación. Dentro de este marco
encontramos que los protagonistas de
la educación superior, no solo son los
alumnos y docentes, sino también
juega un papel importante la familia,
el grupo social, entre otros (Pastor,
1998).
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
218
IGLESIAS L, VERA V.
Encontramos que las
dificultades que suelen presentar los
alumnos pueden manifestarse en su
rendimiento académico, el mismo que
podría relacionarse con múltiples
factores tal como su ámbito familiar;
pues éste no siempre les brinda las
condiciones necesarias, sean
ambientales o emocionales, para su
desarrollo personal y profesional
(Rodríguez, 2002).
La teoría familiar ha
desarrollado conceptos para describir
la dinámica familiar tales como
cohesión y adaptabilidad familiar,
donde “cohesión” es el lazo
emocional que los miembros de la
familia tienen unos con otros y la
“adaptabilidad” constituye el grado de
flexibilidad suficiente para enfrentar
problemas, para ajustarse a
situaciones cambiantes y para tomar
decisiones (Espina,1995; Malamud,
1987; Olson, 1983).
Numerosos investigadores
ponen de manifiesto la importancia de
los factores socioculturales sobre el
rendimiento académico considerado
como la suma de transformaciones
que se operan en el pensamiento, en el
lenguaje, en la manera de obrar y en
las actitudes y comportamientos de los
alumnos en relación con situaciones y
comportamientos de la enseñanza
(Caravana, 1997; Mori, 1992).
Desde el punto de vista
científico, el rendimiento académico
es un proceso mediante el cual se
exterioriza información, actitudes,
destrezas y habilidades adquiridas a lo
largo del proceso enseñanzaaprendizaje, que demuestran un
desempeño coherente con los perfiles
establecidos previamente. Otro factor
que se relaciona con el rendimiento
académico es la autoestima, que es de
vital importancia para la salud mental
cognoscitiva del ser humano porque
condiciona el aprendizaje, ayuda a
superar las dificultades personales,
fundamenta la responsabilidad, apoya
la creatividad (Alcántara, 1993;
Malabrigo, 2001; Odar, 1997).
Otros investigadores asocian a
la inteligencia emocional al éxito en el
rendimiento académico, en el
desempeño laboral y en el nivel de
productividad. Concluyen que con las
herramientas que proporciona la
inteligencia emocional se puede ver si
ésta trabaja o no en conjunto con el
rendimiento académico; por tanto, las
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
219
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
personas con un alto coeficiente
emocional
deben tener:
autoconciencia, autocontrol,
automatización para conocer a las
personas y ser asertivos (Abanto,
Higueras & Cueto 2000; Martín &
Beck, 1997).
mejora el status socioeconómico de
los padres mayor es el rendimiento
académico de sus hijos; asimismo que
el apoyo de los padres a tareas
presenta una relación positiva con el
rendimiento académico. Por otro lado,
el hecho de tener televisión se
relaciona positivamente con el
rendimiento académico en siete de
ocho estudios.
Por otro lado, es de vital
importancia conocer el estilo de
aprendizaje de los estudiantes que
generalmente es desconocido por los
docentes, los mismos que diseñan sus
actividades teniendo en cuenta sólo
sus propios estilos que no
necesariamente serán exitosos y
viables para sus alumnos. Un estudio
sobre la necesidad cognitiva y los
estilos de aprendizaje planteado por
Kolb (1997), establece que existe
relación significativa entre ambas
variables (p < .05).
En relación a la variable
inteligencia emocional y rendimiento
académico, Briceño (2005) en su
trabajo de investigación concluye que
existe relación estadísticamente
significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento
académico de los alumnos, mostrando
así, que el rendimiento académico se
asocia al conjunto de habilidades
emocionales de cada alumno.
Entre las investigaciones en
relación a las variables de estudio se
tiene a Vélez, Schiefelbein y
Va l e n z u e l a ( 1 9 9 3 ) q u i e n e s
concluyeron que los status
socioeconómicos de los padres se
asocian en forma positiva en 49 de 80
casos, esta relación es negativa
solamente en dos estudios, por lo que
parece razonable que en la medida que
Así también como resultado
de una investigación en la
Universidad de Stanford se encontró
que el cociente intelectual interviene
sólo en un 20% de los factores que
determinan el éxito académico y el
80% restante están vinculados a otros
factores que incluyen lo que se
denomina inteligencia emocional que
se ubica en los lóbulos prefrontales del
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
220
IGLESIAS L, VERA V.
cerebro, el neocórtex y el tálamo
donde está ubicada la vida emocional
(Chavanne, 1997).
Con respecto a la variable
rendimiento académico y cohesión
familiar, Morales (1999) en un estudio
sobre entorno familiar y rendimiento
escolar concluyó que el nivel cultural
que tiene la familia incide
directamente en el rendimiento
escolar de los hijos, así cuando el nivel
de formación de los progenitores está
determinado por una escolarización
incipiente, es más fácil que los hijos
no tengan un rendimiento escolar
satisfactorio, y por el contrario, en
aquellos progenitores con un nivel de
formación medio o alto es más
probable encontrar un adecuado
rendimiento académico. Además el
nivel económico de la familia sólo es
determinante en el rendimiento
escolar cuando es muy bajo, cuando
puede colocar al individuo en una
situación de carencia, lo que ocurre es
que esto normalmente está asociado a
un bajo nivel cultural, elevado número
de hijos, carencia de expectativas y
falta de interés. Así, lo exclusivamente
económico no tiene por qué ser
determinante en el rendimiento
escolar. Por otro lado, el número de
hijos, salvo cuando el número es
elevado y que generalmente lleva
consigo otros condicionantes, no
influye significativamente en el
rendimiento.
Otra investigación como la de
Muñoz (2002) concluye que existe
relación entre la cohesión familiar y
el rendimiento académico en los
alumnos universitarios, así también
que la cohesión tiende a incrementarse
con la edad, además el control familiar
tiende a disminuir con la edad.
En relación a la variable
autoestima y rendimiento académico,
Odar (1997), a través de su
investigación, concluye que no hay
correlación estadística significativa
entre el nivel de autoestima y el
rendimiento académico en los
alumnos; además, concluyó en que no
existen diferencias significativas del
nivel de autoestima según género,
aunque se reporta una ligera
superioridad de las mujeres sobre los
varones y el promedio de los alumnos
es 13 que corresponde a un
rendimiento medio.
Sin embargo, Malabrigo
( 2 0 0 1 ) , Vi l l a l o b o s ( 2 0 0 5 ) y
Ushiñahua (2007), quienes
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
221
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
investigaron la influencia de un
programa de autoestima en el
rendimiento académico, concluyen
que los alumnos que constituyeron la
muestra evidenciaron un desarrollo
positivo en el nivel de autoestima,
como resultado de la aplicación del
programa de desarrollo de la
autoestima y obtuvieron mejores
resultados en sus calificaciones
después de participar en el programa,
lo cual demuestra que al mejorar su
nivel de autoestima, mejoró también
su rendimiento académico.
Actualmente la universidad
peruana, así como todas las
universidades, ante el proceso de
globalización y, por ende, ante los
altos niveles competitividad, están en
la obligación de someterse al proceso
es de acreditación y autoevaluación; y,
como uno de los indicadores de gran
importancia en este proceso el nivel de
rendimiento académico de los
estudiantes, es conveniente realizar un
diagnóstico que permita identificar
cuáles son los factores que pueden
afectar el rendimiento académico.
En la presente investigación se
han considerado factores
psicológicos, sociales, demográficos
y económicos los mismos que serán
evaluados conjuntamente con el
rendimiento académico realizando, en
primer lugar un análisis exploratorio
univariado con la prueba chi-cuadrado
y finalmente un análisis multivariado
mediante el uso del modelo de
regresión logística binaria múltiple
que evalúa la relación entre factores
con una variable de respuesta
dicotómica, lo que permitirá cumplir
con la identificación de los factores
que aumentan el riesgo de la presencia
de bajo rendimiento académico y que,
en el futuro, permitirá plantear
estrategias para elevar el nivel de
rendimiento mediante programas de
tutoría especializada a los estudiantes
que lo requieran (Everitt & Dunn,
1995; Hosmer, 1989; Jobson 1992;
Hernández, Fernández & Baptista,
2006).
Frente a la necesidad de
realizar investigaciones sobre factores
asociados al rendimiento académico
del estudiante universitario, frente a
algunas de las características, son: el
bajo rendimiento del estudiante a las
exigencias académicas universitarias,
el bajo nivel de rendimiento
académico sobre todo en los primeros
ciclos de estudios, el uso inadecuado
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
222
IGLESIAS L, VERA V.
de métodos y técnicas para el
aprendizaje; los cuales constituyen
puntos álgidos, para que los alumnos
no logren adquirir a cabalidad una
adecuada formación profesional. En
base a lo mencionado se formula el
siguiente problema de investigación:
¿Existe asociación entre los factores
psicológicos, sociales, demográficos
y económicos y el rendimiento
académico de alumnos en una
universidad de Trujillo?
Por lo expuesto anteriormente,
se pretende establecer la asociación de
los factores psicológicos, sociales,
demográficos y el rendimiento
académico de alumnos de la Facultad
de Ciencias Físicas y Matemáticas de
u n a u n i v e r s i d a d d e Tr u j i l l o ;
planteándose como hipótesis: Existe
relación positiva y significativa del
ciclo de estudios, escuela académico
profesional, estado civil, procedencia,
número de hermanos, lugar de
ingestión de alimentos, tenencia de
vivienda, ingreso familiar, ocupación
(trabaja o no), autoestima, cociente
emocional, cohesión familiar, estilo
de aprendizaje, con el rendimiento
académico de alumnos de la Facultad
de Ciencias Físicas y Matemáticas de
una universidad de Trujillo.
Método
La presente investigación
corresponde a un diseño no
experimental, prospectivo,
transeccional, correlacional
multivariado (Mormontoy, 1995).
Participantes:
La población en la investigación
estuvo constituida por el total de 432
alumnos matriculados de la Facultad
de Ciencias Físicas y Matemáticas, en
el año académico 2008-II, que
cumplieron con los criterios, de ser
estudiantes del primero al cuarto
ciclo, que después de una explicación
previa de la investigación aceptaron
participar en el estudio, con matrícula
regular, que brindaron información
completa y confiable, y orientados en
el espacio, tiempo y persona al
momento de la entrevista.
Para determinar el tamaño de
muestra, se empleó la fórmula del
muestreo estratificado, tomando
como criterio de estratificación la
Escuela Académico Profesional a la
que pertenecía el alumno. Asumiendo
las exigencias del 95% de confianza
(Z=1.96), un error de muestreo de
4.5% (E = .045), y una varianza
máxima (PQ=.25) para asegurar un
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
223
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
tamaño de muestra lo suficientemente
grande. Se obtuvo, por tanto, que la
muestra estuvo constituida por 226
alumnos, que corresponde al 52.3% de
la población en estudio, en cuanto las
características demográficas y
económicas se encontró que el 31.4%
de los alumnos registró una edad de 17
a 19 años y el 68.6% una edad de 20 a
24 años; el 74.3% son varones, el
34.1% proceden de la provincia de
Trujillo y el 65.9% de otras
provincias, el 40.7% tiene a lo más un
hermano; sólo el 15.9% ingiere
alimentos en su casa; sólo el 24.8%
tiene casa propia,; el 52.2% tiene
ingresos familiares bajos (menores de
1000 soles) y el 26.5% de los alumnos
trabajan.
Así también para la selección de
la muestra, se tuvieron en cuenta
diversos criterios, entre los que
podemos mencionar que los
participantes fueron seleccionados
aleatoriamente y de manera
proporcional. Se tuvo en cuenta
además que estén matriculados en el
ciclo regular, que participen
voluntariamente y que contestaran la
totalidad de los ítems formulados en
las encuestas.
Instrumentos
Para la obtención de los datos
requeridos, se aplicó una encuesta
Socio-demográfica y tests
psicológicos:
Inventario de Inteligencia
Emocional de BarOn en su versión
abreviada, validado en el Perú por
Ugarriza el año 2001, aplicable desde
los 16 años de edad de forma
individual o colectiva. El objetivo
principal de este instrumento es
determinar los componentes que
posee una persona con respecto a su
inteligencia, además de identificar el
uso de destrezas y habilidades
personales e interpersonales. La
confiabilidad obtenida dentro del
estudio, según Alfa de Cronbach es de
.866.
§ La Escala de Adaptabilidad
y Cohesión Familiar (FACES III)
de Olson, Portner y Lavee (1985),
es aplicable desde los 12 años de
edad de forma individual o
colectiva, y tiene por objetivo
establecer el tipo de familia según
cohesión y adaptabilidad familiar y
está diseñada para obtener una
visión del funcionamiento
familiar; reportando en la presente
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
224
IGLESIAS L, VERA V.
investigación en la dimensión de
cohesión familiar un coeficiente de
confiabilidad de Cronbach de .862.
§ El Inventario de
Autoestima para adultos de Stanley
Cooper Smith. Es aplicable desde
los 16 años de edad de forma
individual o colectiva y cuyo
objetivo es medir actitudes
valorativas hacia sí mismo en las
áreas académicas, familiares y
personal de la experiencia de
sujeto. En la forma adultos se
utiliza para sujetos mayores de 15
años, y está compuesto por 25
ítems. La confiabilidad fue
comprobada por el método de las
mitades, obteniéndose una
correlación de .760.
§ Finalmente se utilizó el
Inventario de Hábitos de estudio
(CASM-85) de Vicuña en 1995,
revisado en 1998, con criterios
aplicables a nuestra realidad
nacional; cuyo objetivo es la
medición y diagnóstico de los
hábitos de. Está constituido por 53
ítems distribuidos en cinco áreas.
La validez del inventario se realizó
mediante el análisis de ítems, en
dos etapas, la primera con el
propósito de seleccionar de las 120
conductas que los estudiantes
comunican poner en acción cuando
estudian, sólo aquellas que
significativamente polarizan, y la
segunda etapa para decidir la
dirección de la respuesta que fue
calificada como adecuada o
inadecuada, resultando
seleccionados luego del análisis 53
ítems. La confiabilidad del
inventario fue obtenida a través del
Kuder–Richardson que permitió
establecer la relación entre cada
ítem con el resultado total de cada
área y de cada ítem con el total del
inventario, encontrando que los
coeficientes indican excelente
confiabilidad, la misma que
reportó valores mayores de .80 en
las áreas y un confiabilidad global
de .867.
§ Para el rendimiento
académico, se establecieron los
promedios alcanzados por el
estudiante durante el ciclo.
Procedimiento
Antes de aplicar la encuesta se
solicitó al señor Decano de la Facultad
de Ciencias Físicas y Matemáticas, el
permiso respectivo y el apoyo para
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
225
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
que se brinde las facilidades a fin de
llevar a cabo la investigación. Al
entrar a las aulas se informó del
objetivo de la evaluación, resaltando
que no era obligatorio y que sólo
aquellos que deseaban podrían
realizarla. La encuesta fue aplicada a
los alumnos en horas de clase con
conocimiento y permiso anticipado
del profesor de aula.
Los datos obtenidos a través de
los instrumento se ingresaron en el
VISUAL FOX PRO, para luego
procesarlos en el software MINITAB
14. El análisis estadístico de los datos
se realizó a través de tablas de
clasificación simple y de doble
entrada, calculando frecuencias
absolutas y relativas porcentuales de
acuerdo a los objetivos del estudio,
empleando los siguientes métodos:
Coeficiente de Cronbach y de KuderRichardson para evaluar la
confiabilidad de los instrumentos;
métodos estadísticos para baremar o
estandarizar los instrumentos; la
prueba estadística Ji- Cuadrado para
un análisis exploratorio de la relación
entre las variables consideradas;
Modelo de Regresión Logística
Múltiple para determinar finalmente
los factores asociados al rendimiento
académico; usando un nivel de
significancia del 5%.
Resultados
Se presentan los niveles tanto de
las variables independientes como de
la variable dependiente (rendimiento
académico) considerados para el
análisis de regresión logística, el
mismo que sugiere manejar variables
dicotómicas.
Los hallazgos muestran que más
del 87.6% se ubica en el nivel no bajo
de autoestima, 28.8% tienen una baja
cohesión familiar, 18.1% presenta
bajos niveles de inteligencia
emocional así como el 35.4% poseen
hábitos negativos de estudio.
Finalmente, vemos que el 18.6% de la
población presenta bajo rendimiento
académico, tal como se aprecia en la
tabla 1.
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
226
IGLESIAS L, VERA V.
Tabla 1
Distribución de alumnos según nivel en características psicológicas: autoestima
inteligencia emocional, cohesión familiar y nivel de hábitos de estudio.
f
%
(<11 )
28
12.4
- No bajo (>11 )
198
87.6
41
18.1
185
81.9
65
28.8
161
71.2
80
35.4
146
64.6
Autoestima
- Bajo
Inteligencia Emocional
- Bajo
(<52)
- No bajo (>52)
Cohesión familiar
- Baja
(<35)
- No baja (>35 )
Hábitos de estudio
- Tendientes a negativos y/o
negativos (<27)
- Tendientes a positivos y/o
positivos (>27)
Rendimiento Académico
- Bajo
(<10)
42
18.6
- No bajo
(>10 )
184
81.4
226
100.0
Total
Mediante el uso de la
Regresión Logística (tabla 2) se
detectó relación estadística altamente
significativa entre el ciclo de estudios,
la edad, el número de hermanos,
tenencia de vivienda, nivel de
autoestima y hábitos de estudio con el
rendimiento académico del alumno (p
< .05). Identificando como factores
de riesgo de presentar bajo
rendimiento académico, los ciclos de
estudios I-II con 1.49 veces de riesgo
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
227
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
respecto a los de ciclos superiores, la
edad de 17 a 19 años con 3.14 veces de
riesgo respecto a los mayores de 19
años, la presencia de dos o más
hermanos con 2.84 veces de riesgo, el
no poseer vivienda propia con 2.76
veces de riesgo, la baja autoestima con
3.11 veces de riesgo y los hábitos de
estudio negativos o tendientes a
negativos con 2.95 veces de riesgo.
Presentado el modelo de regresión
logística un poder predictivo en
conjunto de 87.5%.
Tabla 2A
Relación multivariada de factores de riesgo en el rendimiento académico.
Factor de Riesgo
Coeficiente
?
i
Valor
significancia
Significancia
Odds
Ratio
- Ciclo ( I-II)
.396
.014
p < .05
1.49
- Edad ( 17 a 19 años)
1.145
.023
p < .05
3.14
- Sexo (Masculino)
.034
.948
p > .05
1.04
- Lugar de procedencia
.713
.143
p > .05
2.04
1.042
.019
p < .05
2.84
.417
.500
p > .05
1.52
1.014
.029
p < .05
2.76
- Ingreso familiar
.000
.572
p > .05
1.00
- Trabaja (Si )
.503
.312
p > .05
1.65
1.133
.047
p < .05
3.11
(Otra Provincia)
- Nº de hermanos
(2 a más)
- Lugar ingestión de
alimentos:
(Fuera de casa)
- Tenencia de vivienda:
(No propia)
- Autoestima (Baja)
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
228
IGLESIAS L, VERA V.
Tabla 2B
Relación multivariada de factores de riesgo en el rendimiento académico.
Factor de Riesgo
Coeficiente
?
i
- Inteligencia
Valor
significancia
Significancia
Odds
Ratio
.205
.694
p > .05
1.23
.241
.621
p > .05
1.27
1.082
.019
p < .05
2.95
-4.537
.000
p < .01
.01
emocional (Baja)
- Cohesión familiar
(Baja)
- Hábitos de estudio
(Negativos o
tendientes a
negativos)
- Constante
Eficacia modelo 87,5%
Discusión
El rendimiento académico es la
suma de diferentes y complejos
factores que actúan en la persona que
aprende, y ha sido definido con un
valor atribuido al logro del estudiante
en las tareas académicas. Se mide
mediante las calificaciones obtenidas,
con una valoración cuantitativa, cuyos
resultados muestran las materias
ganadas o perdidas, la deserción y el
grado de éxito académico (Vélez &
Roa, 2005).
El rendimiento académico, por
ser multicausal, envuelve una enorme
capacidad explicativa de los distintos
factores y espacios temporales que
intervienen en el proceso de
aprendizaje. Existen diferentes
aspectos que se asocian al rendimiento
académico, entre los que intervienen
componentes tanto internos como
externos al individuo. La presente
investigación, a través del análisis
multivariado, ha identificado relación
estadística positiva altamente
significativa entre el ciclo de estudios,
la edad, el número de hermanos,
tenencia de vivienda, nivel de
autoestima y hábitos de estudio con el
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
229
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
rendimiento académico de
estudiantes.
Los resultados son apoyados
por investigadores como: Morales
(1999) quien plantea que el número de
hijos e hijas influye de manera
determinante en el rendimiento
académico, sobre todo, cuando este
número es elevado. En la
investigación se ha determinado que
aquellos alumnos con rendimiento
académico bajo provienen de familias
compuestas por dos o más
hermanos(as), lo cual daría indicios de
que el nivel de oportunidades estaría
determinado por una “situación de
carencia” originada por la
composición familiar y por la
obligación de los padres de tratar de
brindarles educación a cada uno de sus
hijos, a pesar de que ello signifique
restringir ciertos condicionantes en el
alumno que le facilitan la inserción
adecuada en la vida universitaria; caso
contrario ocurre con aquellos
estudiantes que provienen de familias
con sólo uno o dos hijos quienes, en un
mayor porcentaje, evidencian un
mediano o alto desempeño
académico, quizás debido a que dicha
“situación de carencia” se ve reducida
drásticamente, en este contexto los
hijos aprovecharían más las posibles
oportunidades que los padres o familia
les puede brindar.
Según Papalia (2005), los seres
humanos maduran con la edad;
aprenden a valorar las posibles
oportunidades de crecimiento
personal, académico y laboral a
medida que se vuelven conscientes de
los efectos de sus actos. En la
cotidianidad de la docencia
universitaria, hemos podido
interactuar con alumnos que logran
aprovechar las enseñanzas y con
aquellos que no; en su mayoría, y
concordando con lo hallado en esta
investigación, los estudiantes con
mejores rendimientos académicos son
aquellos que están entrando a la etapa
de la juventud (según las etapas del ser
humano elaboradas por Papalia en
1988); contrariamente, aquellos
estudiantes con bajo desempeño
académico, se hallan, en su mayoría,
en la etapa de la adolescencia.
En relación a la autoestima y el
rendimiento académico cabe resaltar
el estudio realizado por Malabrigo
(2001), quien concluyó que los
alumnos que constituyeron la
muestra, evidenciaron un desarrollo
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
230
IGLESIAS L, VERA V.
positivo en el nivel de autoestima, y
obtuvieron mejores resultados en sus
calificaciones después de participar en
el programa propuesto, lo cual
demuestra que al mejorar los niveles
de autoestima se logra mejorar el
rendimiento académico de los
estudiantes. Hallazgo similar al
encontrado en esta investigación,
donde se obtuvo que existe una
relación estadística positiva altamente
significativa entre el nivel de
autoestima y el rendimiento
académico.
En cuanto a los hábitos de
estudio y rendimiento académico se
ha hallado concordancia con
Quevedo (1993) quien plantea que los
hábitos de estudio tienen una fuerte
relación con el rendimiento
académico. Para él, los alumnos que
no tienen buenos hábitos de estudio no
podrán aprovechar al máximo sus
potencialidades intelectuales; por lo
tanto, sus calificaciones serán bajas,
ya que sus logros académicos son
deficientes. Según Hernández (1988),
se presenta el fracaso académico
cuando el estudiante no organiza su
tiempo, no elabora planes de estudio y
no cuenta con la metodología y
técnicas adecuadas de estudio. Por
consiguiente, el éxito en el estudio no
sólo depende de la inteligencia y el
esfuerzo, sino también de la eficiencia
de los hábitos de estudio, pues el
desarrollo de habilidades académicas
conlleva a un verdadero aprendizaje y
a obtener calificaciones
sobresalientes, ya que permiten
economizar tiempo y energía.
Por otro lado, se ha encontrado
que no existe relación significativa
entre el género, lugar de procedencia,
lugar de ingesta de alimentos, ingreso
familiar mensual, trabajo, inteligencia
emocional y cohesión familiar con el
rendimiento académico de estudiantes
de universidad.
En relación al ingreso familiar,
se ha encontrado que investigaciones
como las realizadas por Vélez,
Schiefelbein y Valenzuela (1993)
contradicen los resultados hallados en
esta investigación. Dichos
investigadores refieren, a la luz de sus
hallazgos, que parece razonable que
en la medida que mejora el status
económico de los padres mayor es el
rendimiento académico de sus hijos.
Sin embargo, Morales (1999)
concluye que el nivel económico de la
familia sólo es determinante en el
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
231
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
rendimiento académico cuando éste es
muy bajo y cuando puede colocar al
individuo en una situación de
carencia. Ocurre que, comúnmente, el
nivel económico bajo estaría asociado
con un bajo nivel cultural, elevado
número de hijos e hijas, carencia de
expectativas y falta de interés. Así, lo
exclusivamente económico no tiene
por qué ser determinante en el
rendimiento escolar.
La línea de investigación
dirigida a analizar la influencia de la
inteligencia emocional en el
rendimiento académico ha mostrado
resultados contradictorios; como los
reportados por Briceño (2005), quien
muestra que la inteligencia emocional
es un factor condicionante del
rendimiento académico del alumno,
concordando con los resultados de
Parker, Summerfeldt, Hogan y
Majeski (2004), los cuales
evidenciaban la pobre capacidad
predictiva de la inteligencia
emocional total sobre la ejecución
académica. Todavía es prematuro
señalar que la inteligencia emocional
se relaciona con el rendimiento
académico; se requiere de más
estudios que nos permitan tener un
panorama más profundo y más amplio
al respecto.
La cohesión familiar hace
referencia al vínculo emocional que
los miembros de la familia tienen unos
con otros y determina el grado en que
están separados o unidos. Se
encuentra constituida por los
indicadores de sentimiento de
pertenencia, autonomía individual e
involucramiento familiar (Olson,
1983). Investigaciones realizadas
como la de Muñoz (2002) contradicen
los resultados hallados en esta
investigación, puesto que concluyen
que la cohesión familiar guarda
estrecha relación con el rendimiento;
sin embargo, retomando lo vertido por
Olson, es probable que factores como
el lugar de procedencia y la edad
hayan influido en la percepción de
cohesión familiar, pues para que una
familia se encuentre cohesionada
necesita estar unida; además, la edad
de los alumnos les va otorgando
grados de independencia progresiva,
lo cual pudo haber repercutido en los
resultados hallados.
Conocer los diferentes factores
que inciden en el rendimiento
académico en el campo de la
educación superior de una manera
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
232
IGLESIAS L, VERA V.
más integral, permite obtener
resultados tanto cualitativos como
cuantitativos para propiciar un
enfoque más completo en la toma
decisiones para mejorar los niveles de
pertinencia, equidad y calidad
educativa. La determinación de
indicadores de índole cuantitativa y
cualitativa no implica que los factores
asociados al rendimiento académico
que se tomen en cuenta sean
exclusivos del campo universitario.
Por su complejidad, algunos de ellos
son fácilmente adaptables a otras
realidades, lo que muestra su
capacidad explicativa y analítica en
relación con el éxito académico en
cualquier sector educativo,
independientemente de si se trata de
instituciones públicas o privadas.
Realizada la investigación, se
llegó a las siguientes conclusiones:
En la distribución de
los alumnos, según características
demográficas y económicas, se
encontró que la mayoría eran
varones con una edad de 20 a 24
años, no procedían de la provincia
de Trujillo, tenían dos ó más
hermanos, ingerían sus alimentos
fuera de casa, no poseían vivienda
propia, presentaban ingreso
familiar mensual bajo (menores de
1000 soles), no trabajaban y
cursaban el primer y segundo ciclo
de estudios.
Referente a las
características psico-sociales se
detectó que la mayoría de los
estudiantes considerados en la
investigación presentaron un nivel
de medio a alto en autoestima,
inteligencia emocional y
Cohesión Familiar; y con Hábitos
de Estudio tendientes a positivos.
E l a n á l i s i s
multivariado de la relación
existente entre las variables psicosocio demográficas con el
rendimiento académico; detectó
relación estadísticamente
significativa (p<.05) entre el ciclo
de estudios, la edad, el número de
hermanos, tenencia de vivienda,
nivel de autoestima y hábitos de
estudio con el rendimiento
académico del alumno; siendo la
eficacia del modelo de 87.5%.
Al evaluar el riesgo
relativo de cada una de las
variables en estudio asociadas con
el rendimiento académico bajo, se
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
233
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
identificó un riesgo de presentar
un rendimiento académico bajo,
de 1.49 veces los del primer y
segundo ciclo respecto a los del
tercero y cuarto ciclo; de 3.14
veces los de 17 a 19 años respecto
a los de 20 a 24 años; de 2.84 veces
los que tienen más de un hermano
respecto a los que tienen como
máximo un hermano; 2,76 veces
los que no poseen vivienda propia
respecto los que poseen vivienda
propia; 3.11 veces los de
autoestima baja respecto a los de
autoestima no baja y de 2.95 veces
los de hábitos de estudio negativo
o tendientes a negativo respecto a
los de hábitos de estudio positivos
o tendientes a positivo.
Referencias
2do año de la Escuela
Académica Profesional de
Educación Secundaria del
Semestre 2003-II de la
Universidad Nacional de
Trujillo. Rev. Psicol., 7, 7896.
Caravana, J. (1997). Origen social y
rendimiento académico.
Madrid: EGB.
Chavanne, M. (1997). Test de
inteligencia emocional.
Barcelona: Martínez Roca
S.A.
Espina, A. (1995). Problemáticas
familiares actuales y terapia
f a m i l i a r . Va l e n c i a :
Promolibro.
Everitt, B. & Dunn, G. (1995). Applied
Abanto, Z., Higueras, L. & Cueto, J.
multivariate data analysis.
(2000). Inventario de cociente
Great Britain: University
emocional de BarOn. Lima:
Press Cambridge.
Grafimag.
Hernández, F, (1988). Métodos y
Alcántara, J. (1993). ¿Cómo educar la
técnicas de estudio en la
autoestima? Barcelona:
universidad. Bogotá: Mc.
CEAC. S.A.
Graw Hill.
Briceño, R. (2005). Relación entre los
Hernández, S., Fernández, C. &
niveles de inteligencia
B a p t i s t a , P. ( 2 0 0 6 ) .
emocional y rendimiento
Metodología
académico de los alumnos del
investigación. México D.F.:
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
de
la
234
IGLESIAS L, VERA V.
emociones determinen
Mc Graw Hill
nuestro triunfo en todos los
Hosmer, D. (1989). Applied logistic
ámbitos de la vida. Madrid:
regression. Washington D.C.:
Edaf.
John Wiley Sons.
Jobson, J. (1992). Applied
Morales, J.
(1999). El entorno
familiar y el rendimiento
Multivariate Data Analysis.
escolar. Madrid: McGraw-
New York: Board.
Hill.
Kolob, D. (1997). Inventario de
Estilos de Aprendizaje
Mori, M. (1992). Factores influyentes
en el rendimiento académico
Estandarizado. Lima: Praxis.
de los alumnos de la ESBAT.
Malamud, F. (1987). Un modelo para
Trabajo de habilitación,
la descripción familiar.
Trujillo, Perú.
Aplicación del Faces II en el
Cono Norte de Lima. Tesis
Mormontoy, L. (1995). Elaboración
de
para optar el Título de
Protocolos
de
Investigación en Ciencias de
Licenciado en Psicología de la
la Salud, de la Conducta y
Pontificia Universidad
Áreas afines. Lima: Cayetano
Católica del Perú.
Heredia.
Malabrigo, B. (2001). Influencia de un
programa de autoestima en el
Muñoz, M.
rendimiento académico de los
alumnos del 1er año de
Ciencias Agrarias. Tesis para
optar el Título de Licenciado
en Educación de la
Universidad Privada Antenor
(2002). Influencia del
ambiente familiar en el
rendimiento académico en el
área Lógico Matemático de
estudiantes del tercer grado
de educación secundaria de
los Centros Educativos
Estatales de las zonas urbano
Orrego. Perú.
marginales y rurales de la
Martín, D. & Beck, K. (1997). Qué es
la inteligencia emocional:
Cómo lograr que las
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
Provincia de Trujillo. Tesis
para optar el Título de
Licenciado en Psicología de la
235
FACTORES PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y DEMOGRÁFICOS ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN...
Universidad César Vallejo,
Examining the Transition
Trujillo, Perú.
f ro m H i g h S c h o o l t o
University. Personality and
Odar, L. (1997). Relación de la
I n d i v i d u a l D i f f e re n c e s .
autoestima y el rendimiento
Washington D.C.: John Wiley
académico de los alumnos del
Sons.
1er año de educación
secundaria. Tesis para optar el
Panizo, I. (1989). Adaptación del
Título de Licenciado en
Inventario de Cooper Smith.
Educación de la Universidad
Santiago: ARQ Ediciones.
Nacional de Trujillo, Trujillo,
P a s t o r, M . ( 1 9 9 8 ) . F a c t o re s
Perú.
demográficos y Familiares
Olson, S. (1983). Faces II, Faily
Relacionados al Nivel de
Adatability and Cohesión
Cohesión y Adaptabilidad en
Evaluation Scales.
Familias en Formación. Tesis
Minnesota: University of
para obtener el Grado de
Minnesota.
Master en Enfermería de la
Universidad Nacional de
Olson, D., Portner J. & Lavee Y.
Trujillo, Trujillo, Perú.
(1985). FACES III, St. Paul,
Quevedo, E. (1993). Rasgos de
Universy of Minnesota.
continuidad y Rendimiento
Papalia, D. E. & S. W. Olds (1988).
Académico. Lima: Pontificia
Psicología del desarrollo. De
Universidad Católica del
la infancia a la adolescencia.
Perú.
México: Calypso.
Papalia, D. (2005). Desarrollo
Rodríguez, M. (2002). Hacia una
nueva
Humano. (9a ed.). México
Orientación
Universitaria. Barcelona:
D.F.: McGraw-Hill.
Universidad de Barcelona.
Parker, J., Summerfeldt, L., Hogan, J.
& Majeski, S. (2004).
Ugarriza, N. (2001). La evaluación de
Emotional Intelligence and
Academia Success:
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
Inteligencia Emocional a
través del Inventario de
236
IGLESIAS L, VERA V.
BarOn (I-CE) en una muestra
América Latina y el Caribe.
de Lima Metropolitana. Perú
Buenos Aires: Paidos
Ushiñahua, I. (2007). Programa de
Vélez, V. & Roa, N. (2005). Factors
Desarrollo de la Autoestima y
Associated with Academic
su Influencia en el
Performance in Medical
Rendimiento Académico de
Students. México D.F.:
los Alumnos del Cuarto
Educación Médica Ediciones.
Grado de Educación
Vicuña, L. (1995). Inventario de
Secundaria de la Institución
Hábitos de Estudio. CASM-
Educativa Virgen del Carmen
85. Rev. 1998. ed. CEDEIS.
del Alto Trujillo. Tesis para
optar el Título de Licenciado
Villalobos, J. (2005). Programa de
en Psicología de la
Universidad César Vallejo,
Autoestima y el Aprendizaje
de los Alumnos del 3er Grado
de Educación Secundaria de
Trujillo, Perú.
la I.E. Los Pinos. Tesis para
Vélez, E., Schiefelbein, E. &
Va l e n z u e l a , J . ( 1 9 9 3 ) .
Factores que afectan el
Rendimiento Académico en la
optar el Título de Licenciado
en Psicología de la
Universidad César Vallejo,
Trujillo, Perú.
Educación Secundaria en
Recibido: 11 de junio del 2010
Aceptado: 14 de octubre del 2010
Rev. Psicol. 12, 216-236, 2010
237
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO
PARTICIPANTES EN ORGANIZACIONES DE APOYO SOCIAL
Carlos Portocarrero Ramos *
Asociación de Consultores para el Desarrollo Psicosocial – ACODEP
Resumen
El objetivo del presente estudio es comparar el índice de empoderamiento que
presentan tanto un grupo de mujeres que participan en programas de apoyo social
como otro que no lo hace. Se utilizó para ello una escala tipo Likert de 28 ítems.
Después de comprobarse la validez y confiabilidad de la Escala de
Empoderamiento, ésta se administró a 80 mujeres que participaban en
organizaciones de apoyo social y a 89 que no lo hacían (18-40 años), todas
procedentes del distrito de Villa El Salvador y de bajos recursos económicos. Los
resultados indican que la participación en organizaciones de apoyo social
incrementa significativamente el grado de empoderamiento sólo en las mujeres
más jóvenes y con mayor nivel de instrucción.
Palabras clave: Mujeres, población de bajos recursos, empoderamiento,
organizaciones de apoyo social.
EMPOWERMENT IN WOMEN PARTICIPANT AND DO NOT
PARTICIPANT IN SOCIAL SUPPORT ORGANIZATIONS
Abstract
The main objective of the present study is to compare the empowerment presented
by a group of women that participate in social support organizations and other that
does not participate. A 28 items Likert scale was used. After obtaining the
Empowerment Scale validity and confiability, it was administered to 80 women
*Correspondencia: awki@ec-red.com
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
238
PORTOCARRERO C.
that participate in social support organizations and to 89 women that do not (18-40
years old). All of them were from “Villa El Salvador” and of short economic
resources.The results refers that the participation in social support organizations
maximize the empowerment in a significant way only in younger women and in
those with a higher educational level.
Key words: women, short economic resources population, empowerment,
social support organizations.
EMPODERAMENTO DAS MULHERES PARTICIPANTES E NÃO
PARTICIPANTES ORGANIZAÇÕES DE APOIO SOCIAL
Resumo
Para investigar o nível de empoderamento de mulheres que participam em
organizações de apoio social e outros que não, usando uma escala de Likert de 28
itens. Depois de verificar a validade e confiabilidade da Escala de Capacitação, foi
administrada a 80 mulheres que participam em organizações de apoio social e 89
que não (18-40 anos), todos da Villa El Salvador e de baixa renda. Os resultados
indicam que a participação em organizações de apoio social aumenta
significativamente o grau de empoderamento para as mulheres apenas mais
jovens e mais educados.
Key phrases: mulheres, população de baixa renda, empowerment,
organizações de apoio social.
En sociedades en vías de
desarrollo a pesar del significativo
avance científico y tecnológico,
difundido gracias a los medios de
comunicación y al fenómeno de
globalización, es frecuente percibir
diferencias significativas que marcan
a los seres humanos.
Si bien la desigualdad
económica es uno de los principales
factores que contribuyen a las
diferencias entre individuos, no por
ello es menos significativa la
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
239
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
desigualdad, -producto de los
patrones socioculturales de crianza y
de determinación de funciones- que
entre géneros, en países como el Perú,
se ha esgrimido a lo largo de su
historia.
Al respecto, vivimos en una
sociedad patriarcal donde el hombre
goza de una posición de dominación y
la mujer soporta una de
subordinación. En este sentido, la
posibilidad de decisión de las mujeres
está supeditada a la decisión del
hombre, generalmente del esposo o
conviviente (Paulson, 1998). Por otro
lado, el rol de la mujer
tradicionalmente se ha restringido al
ámbito privado o de los quehaceres
del hogar.
Progresivamente en las últimas
décadas, las mujeres, particularmente
aquellas con mayor instrucción, han
venido ejerciendo un rol más activo
dentro de la sociedad. Así, es cada vez
más frecuente observar mujeres en
actividades como la política, la
empresarial, o participando en
importantes puestos de instituciones
privadas o públicas, incluso de tipo
castrense. Múltiples factores han
contribuido a este hecho, entre otros,
las poblaciones de mujeres jóvenes
tienen mayor acceso a la educación y
al trabajo, los cambios (científicos y
tecnológicos) que en los últimos
tiempos se han dado en la sociedad y,
por otro lado, las diversas
organizaciones, particularmente de
corte feminista, que pretenden una
mayor participación social de la mujer
con el fin de acortar las diferencias que
tradicionalmente han existido entre
hombres y mujeres en sociedades
como la nuestra.
Por ello, múltiples
organizaciones contemplan, a partir
del género, que las mujeres tomen
conciencia de su situación individual
y social, que desarrollen su capacidad
para intervenir y orientar los cambios
necesarios en sus vidas, en su
comunidad y, que participen
activamente en el diseño y ejecución
de las políticas públicas a través de la
formulación eficaz de sus necesidades
y propuestas de mejora de la sociedad.
A través de los diversos
programas de apoyo social tales como
los Comedores Populares, Club de
Madres, Programa del Vaso de Leche,
etc., también se ha pretendido
contribuir al desarrollo de algunos
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
240
PORTOCARRERO C.
sectores menos favorecidos de nuestro
país. Al respecto, si bien un
significativo número de mujeres especialmente aquellas que viven en
mayores condiciones de pobrezaparticipan activamente dentro de sus
comunidades o zonas de vivienda en
múltiples organizaciones de apoyo
social, cabe resaltar que otras,
paralelamente y por diversos factores,
no lo hacen.
Debido a que la participación
más activa de la mujer dentro de la
sociedad contribuiría a su desarrollo
personal, familiar, social, etc., es
importante profundizar en el análisis
de este tópico -el Empoderamiento- y
de otras variables asociadas; sobre
todo, si ello se realiza a través de
instrumentos de recolección de
información que proporcionen
información objetiva y confiable.
La preocupación por el tema del
empoderamiento ha quedado
reflejada en el debate internacional,
especialmente en diversas
conferencias dedicadas al análisis de
la situación de las mujeres. En todas
ellas, desde la Primera Conferencia
Mundial en México (1975) hasta la
celebrada en Beijing (1998), se ha
destacado la importancia de la
participación de las mujeres en la
toma de decisiones, como factor
decisivo en los cambios hacia una
sociedad más democrática (García,
2005).
En la primera de estas
conferencias, celebrada en México en
1975, se urgía a los gobiernos a
promover una mayor participación de
las mujeres en la toma de decisiones
en el ámbito local, nacional e
internacional, dado el carácter
desproporcionado y minoritario de
mujeres en posiciones de liderazgo en
el sector público. En la segunda
conferencia, celebrada en
Copenhague en 1980, se señala
explícitamente, por primera vez, la
conveniencia de incrementar la
presencia de mujeres mediante el
establecimiento de metas en términos
de porcentajes (metas) y se menciona
la necesidad de aplicar tales metas
porcentuales en el reclutamiento, la
nominación y promoción de mujeres a
cargos de toma de decisiones.
Con la finalidad de promover un
desarrollo más acelerado y sostenible
de la mujer y establecer la igualdad
entre géneros en países en vías de
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
241
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
desarrollo y particularmente en las
mujeres pertenecientes a los sectores
menos favorecidos se vienen
implementado y promoviendo
diversos programas tanto por
organizaciones gubernamentales
como no gubernamentales. De esta
manera, programas orientados a
generar
“empowerment” o
“empoderamiento” en estos grupos de
mujeres adquieren cada vez mayor
relevancia.
(León, 1997; Schuler, 1994). El
empoderamiento implica lograr el
más amplio desarrollo de toda la gama
de capacidades y potencial humano de
forma que las personas lleguen a ser
poseedoras de la capacidad y el
derecho a actuar y asumir la
identificación y la satisfacción de sus
propias necesidades, sea como
unidades familiares, comunidades,
organizaciones, instituciones y
sociedades.
Cabe señalar que si bien
diversos programas sociales son
asistencialistas este hecho por sí
mismo parecería no mermar la
capacidad de desarrollar
potencialidades de empoderamiento
en algunas participantes de estos
programas especialmente cuando se
ejercen una participación muy activa.
Demás esta recordar que en la
sociedad globalizada actual se han
dado muchos cambios y cada vez más
las personas suelen reconocer y exigir
el cumplimiento de sus diversos
derechos cada vez más.
Este enfoque no es reciente.
Desde mediados de la década del
ochenta se ha hecho popular el
término en el campo del desarrollo. El
empoderamiento vino a reemplazar
c o n c e p t o s c o m o b i e n e s t a r,
participación comunitaria,
concientización, alivio de la pobreza,
como términos que se referían a metas
de desarrollo.
El término empoderamiento
significa "dar poder" y "conceder a
alguien el ejercicio del poder" o
alcanzar el poder de decidir o actuar
A la teoría sobre el
empoderamiento contribuyó, en gran
medida, la tesis desarrollada por
Foucault (citado por León, 1997),
quien mostró como se manifiesta el
poder y como está presente en todos
los niveles de la vida social. Este autor
planteó la noción de poder como
proceso, lo que permite mirar el
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
242
PORTOCARRERO C.
empoderamiento y el
desempoderamiento, no como
opuestos, sino como caras de una
misma moneda.
hogares con menos violencia, mayor
conciencia y participación política. A
continuación, describiremos
brevemente estas dimensiones.
En suma, los procesos de
empoderamiento son, para las
mujeres, un desafío a la ideología
patriarcal, con miras a transformar las
estructuras que refuerzan la
discriminación de género y la
desigualdad social. A partir de ello se
plantea la no persistencia de la
subordinación de las mujeres en las
actuales relaciones entre hombres y
mujeres.
Movilidad. A partir de ella la
mujer ejerce mayor libertad para salir
del hogar e ir al mercado, clínica, cine
o a otros lugares.
El enfoque de empoderamiento,
desde el punto de vista del género,
supone cambios en la ley, nuevos
términos para el ejercicio del derecho
al trabajo, acceso igualitario a la
justicia y a los beneficios del
desarrollo y reapropiación del cuerpo
(Srilatha, 1997, citado por León,
1997; Valcarcel, 1996).
Schuler (1994) señala que las
mujeres que logran el
empoderamiento se desarrollan en
diversas dimensiones, dentro de las
cuales estaría la mayor libertad de
movimiento, seguridad económica,
capacidad para realizar compras,
Seguridad económica. Permite
mayor posesión de bienes (casa,
tierras, negocios) ahorro en efectivo,
uso del ahorro para negocios o para
pagar préstamos, tener acceso a
créditos, etc.
Capacidad de hacer compras,
libertad de comprar artículos para el
hogar, alimentos, prendas de vestir,
utensilios de cocina, ropa para niños,
etc.
Hogar sin violencia. Ausencia
de dominio y de violencia doméstica
que lleva a conseguir autonomía para
visitar a ciertos familiares, trabajar
fuera de su hogar, no ser despojada de
su dinero o propiedades en contra de
su voluntad. Consiguientemente que
aprendan a obtener recursos
esenciales (información, educación,
ingresos, activos financieros y
planificación familiar) y a utilizarlos
para influir en las decisiones que les
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
243
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
afectan tanto a ellas como a sus
dependientes.
Conciencia política o jurídica.
Las mujeres se dan cuenta que pueden
influir en otros mediante actividades
colectivas. Adquieren mayor
conocimiento acerca del gobierno
local, regional y nacional y de las
leyes relativas al matrimonio, los
hijos, la herencia, etc.
Participación. La igualdad
formal de derechos entre mujeres y
hombres está reconocida en nuestra
sociedad y, sin embargo, la igualdad
real de oportunidades y trato entre
mujeres y hombres en la práctica es
todavía una aspiración. Tendrán
mayor participación en protestas
públicas y campañas políticas;
protestas contra la violencia, salarios
injustos o que participen en
organizaciones benéficas, sociales.
etc.
Dado que el tema del
empoderamiento cobra cada vez
mayor importancia surge el interés de
revisar este tema que adquiere
importancia en tanto permite conocer
más acerca del mismo, el evaluar de
manera objetiva y fiable el nivel de
empoderamiento que logran las
mujeres motivo de estudio. Por otro
lado, profundizar en el análisis de este
tópico contribuiría a plantear
programas de intervención que
permitan contribuir con el desarrollo
socioeconómico y personal de grupos
involucrados. Asimismo, los
resultados del estudio podrían servir
de base para las organizaciones
gubernamentales y no
gubernamentales en la toma de
decisiones o la formulación de
políticas de intervención que
redunden en beneficio de las mujeres
participantes y no participantes en los
programas de apoyo social.
Debido a que desde diversos
enfoques se considera que la
participación más activa de la mujer
dentro de la sociedad contribuiría a su
desarrollo personal, familiar, social y
consiguiente empoderamiento, surge
el interés de analizar sí: ¿Existirán
diferencias en el empoderamiento que
presenta un grupo de mujeres que
participan en organizaciones de apoyo
social y otro que no lo hace?
Objetivo general:
Comparar el empoderamiento
que presenta tanto un grupo de
mujeres que participan en programas
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
244
PORTOCARRERO C.
de apoyo social con otro que no lo
hace.
Hipótesis específicas:
1.
Las mujeres, de acuerdo al
grupo de edad (18-26 y de 2740 años), que participan en
organizaciones de apoyo
social tienen mayor nivel de
empoderamiento que aquellas
que no lo hacen.
2.
Las mujeres, de acuerdo con el
grado de instrucción (primaria
y secundaria), que participan
en organizaciones de apoyo
social tienen mayor nivel de
empoderamiento que aquellas
que no lo hacen.
Objetivos específicos:
1.
2.
3.
Determinar el nivel de
empoderamiento logrado por
las mujeres de acuerdo al
grupo de edad (18-26 y de 2740 años) y que participan en
programas de apoyo social con
relación a aquellas que no lo
hacen.
Determinar el nivel de
empoderamiento logrado por
las mujeres que de acuerdo a
un grado de instrucción
participan en programas de
apoyo social con relación a
aquellas que no lo hacen.
Elaborar una escala, Tipo
Likert, que permita evaluar el
empoderamiento en mujeres
que participan y no participan
en organizaciones de apoyo
social.
Hipótesis general:
Las mujeres que participan en
organizaciones de apoyo social tienen
mayor nivel de empoderamiento que
aquellas que no lo hacen.
Método
Participantes. La muestra
estuvo integrada por 169 mujeres (80
participaban en organizaciones de
apoyo social mientras que 89 no lo
hacían) de escasos recursos
económicos del distrito de Villa el
Salvador, con edades entre 18 y 40
años y con instrucción primaria o
secundaria. El muestreo utilizado
para la selección de las mismas fue el
no probabilístico de tipo intencional
(Sánchez & Reyes, 2006).
Instrumentos. Se utilizó una
Ficha de Datos Personales con la
finalidad de determinar el grado de
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
245
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
instrucción y de discriminar las
características de la muestra a ser
estudiada.
Asimismo, se elaboró y utilizó
para medir el empoderamiento una
escala tipo Likert (Espíritu, 1986).
Para ello se plantearon inicialmente
44 ítems, los cuales fueron sometidos
a validez de contenido por el criterio
de jueces. A los jueces, cinco en total,
se les indicó que señalen si los ítems
eran apropiados para medir la variable
propuesta y si, según su parecer,
estaban adecuadamente
estructurados. Para ello se
especificaron las definiciones tanto
del instrumento como de los
indicadores. El criterio de descarte
de ítems fue a partir de la observación
de los jueces. Es decir, aquellos ítems
considerados como no adecuados para
evaluar el empoderamiento, por
cualquiera de los jueces, fue
automáticamente descartado (tres en
total) y cuatro fueron modificados en
su construcción gramatical.
La Escala de Empoderamiento
está estructurada de forma tal que
puntajes altos se vinculan a niveles
altos de empoderamiento;
específicamente: percepción de
sentido de bienestar personal,
conocimiento de derechos
ciudadanos, conocimiento de la
problemática de la comunidad y
participación en actividades
conducentes a la mejora de la misma.
Por otro lado, las puntuaciones bajas
se vinculan a bajos niveles de
empoderamiento.
Los ítems de la Escala de
Empoderamiento cuentan con tres
categorías de respuesta; cada una de
las cuales reciben puntuaciones de 3 a
1. Las categorías son: "SI" (3), "A
veces" (2), "NO" (1).
Previamente a la realización
de la investigación, en un estudio
piloto, se determinaron los parámetros
de validez y confiabilidad de la Escala
de Empoderamiento. Además de la
validez de los ítems (Tabla 1), según el
criterio de los jueces, se determinó la
validez de constructo a partir de la
correlación ítem-test (Alarcón, 2008)
aplicándose para ello el Coeficiente de
Correlación Producto-Momento de
Pearson (Córdova, 2003; Delgado y
cols, 2006). Al respecto, se estimó
conveniente trabajar con un valor
crítico superior a 0.35 (Marín citado
por Espíritu, 1986). Se aceptaron
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
246
PORTOCARRERO C.
como válidos e integraron la versión
final de la escala, todos los ítems que
alcanzaron correlación, con el puntaje
de la escala general, igual o superior a
dicho valor. Se determinó que 28
ítems de los 44 presentados
inicialmente tenían capacidad
discriminatoria de la variable en
estudio.
Tabla 1
Ítems válidamente aceptados
__________________________________________________________________
Item
r2
Item
r2
Item
r2
__________________________________________________________________
01.
.42 *
02.
.38 *
03.
.44 *
04.
.39 *
05.
.39 *
06.
.61 *
07.
.57 *
08.
.41 *
09.
.35 *
10.
.62 *
11.
.46 *
12.
.45 *
13.
.35 *
14.
.56 *
15.
.39 *
16.
.56 *
17.
.38 *
18.
.35 *
19.
.59 *
20.
.44 *
21.
.37 *
22.
.36 *
23.
.55 *
24.
.39 *
25.
.37 *
26.
.48 *
27.
.51 *
28.
.44 *
* p< .05
Los resultados presentados en la
tabla 1, permiten apreciar que la
validez de los ítems, de la versión final
de la Escala de Empoderamiento,
varían de moderada (0.35) a
moderadamente fuerte (0.62).
En un segundo momento se
procedió a determinar la Consistencia
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
247
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
Interna (confiabilidad) de la Escala de
Empoderamiento a través del
Coeficiente Alpha de Cronbach
(Delgado y cols, 2006). La correlación
obtenida fue considerada
cualitativamente como fuerte (r =
.79).
Procedimiento.
Determinadas las muestras,
previa motivación de las
seleccionadas con la finalidad de
lograr altos niveles de participación y
colaboración, se procedió al llenado
de la Escala de Empoderamiento. Para
ello se les indicó a las participantes en
que consistía la evaluación y cuál sería
el manejo que se le daría a la misma.
Se les indicó, además, que la
participación era voluntaria y
anónima por lo que la aceptación de
responder la escala implicaba su
consentimiento de ser parte en el
estudio. Posteriormente a la
recolección de datos se procedió a la
depuración de fichas y se realizó el
procesamiento estadístico de la
información y el análisis respectivo.
Para el procesamiento de datos,
se utilizó el estadístico "Z" (Cajavilca
& Sulca, 2007). Este permitió
comparar las diferencias de las
puntuaciones promedio obtenido por
los diversos subgrupos motivo de
estudio (debido a que el diseño
establecido fue descriptivo
comparativo). Previamente a la
aplicación de este estadístico, se
realizó la evaluación de distribución
de normalidad de la muestra.
Las participantes se agruparon
de la siguiente manera: Mujeres que
participan y no participan en
organizaciones de apoyo social. Edad:
(18 a 26 años y de 27 a 40).
Instrucción (primaria - secundaria).
Resultados
Los resultados, en general,
permiten apreciar la presencia de
diferencias estadísticamente
significativas (p< .05) en el grado de
empoderamiento que tienen las
mujeres que participan en programas
de apoyo social con relación a
aquellas que no lo hacen.
A nivel específico, las mujeres con
menor edad y aquellas que tienen
instrucción secundaria y que
participan en programas de apoyo
social, denotan índices
estadísticamente significativos (p<
.05) de empoderamiento. (Tabla 2)
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
248
PORTOCARRERO C.
Tabla 2
Estimación de diferencias de medias
__________________________________________________________________
Grupo 1
Factor
evaluado
X
Grupo 2
X
D.E
Z
D.E
___________________________________________________________________
Mujeres
60.93
9.18
55.39
8.14
4.13 *
18 a 26 años
62.04
7.15
58.09
9.16
2.24 *
27 a 40 años
61.45
9.23
59.27
8.68
1.04
Primaria
60.51
9.16
59.57
9.25
0.51
Secundaria
62.47
8.24
57.63
7.48
2.54 *
Edad:
Instrucción
__________________________________________________________________
Grupo 1 = Participan en organizaciones de apoyo social
Grupo 2 = No participan en organizaciones de apoyo social
* p< .05
Discusión
Con relación a la Escala de
Empoderamiento. Los resultados del
estudio psicométrico permiten
estimar que los diversos ítems están
adecuadamente estructurados y
reúnen los criterios de validez, por lo
cual se constituyen reactivos
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
249
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
adecuados para la realización del
presente estudio.
Por otro lado, el Coeficiente
Alpha nos ha permitido considerar
que la Escala de Empoderamiento
tiene fuerte confiabilidad o
consistencia interna. Este hecho
implica un adecuado grado de
precisión para discriminar la variable
propuesta.
En cuanto al estudio
comparativo, se aprecia que las
mujeres que participan en
organizaciones de apoyo social
tienden a desarrollar mayores índices
de empoderamiento que aquellas que
no lo hacen. Este hecho podría estar
asociado a que las organizaciones
sociales cuentan al interior de ellas
con una serie de acciones que pueden
incluir capacitación en actividades
técnicas, de producción,
alfabetización, actividades sociales,
políticas e incluso de desarrollo
personal, entre otros, los cuales como
señala Miles (1994) son elementos
que contribuyen con el
empoderamiento femenino que
permitiría a las mujeres transformar el
ambiente e influir en otras personas e
instituciones con intereses opuestos o
incompatibles.
Estos resultados también son
próximos a los encontrados por
Caballero (2008) quien al analizar el
empoderamiento en mujeres que
participan activamente en los
programas sociales encontró
diferencias estadísticamente
significativas (p < 0.01) en
comparación a quienes asumen un rol
pasivo. Al realizar un análisis más
específico de los indicadores destaca
Caballero (2008) que las mujeres que
participan activamente en los
programas sociales desarrollan
mayores índices de liderazgo, defensa
de los derechos, participación
comunitaria y social y participación
política al reconocer que disponen del
poder de desarrollar conocimientos,
habilidades, autoestima, valerse por sí
mismas y ser agentes de toda acción de
cambio y bienestar en las diferentes
esferas (social, emocional, laboral,
etc.).
Por otro lado, la menor edad y el
mayor grado de instrucción de las
mujeres son dos importantes
elementos que, asociados a la
participación en organizaciones de
apoyo social, tienden a elevar los
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
250
PORTOCARRERO C.
niveles de empoderamiento. En este
sentido, cabe resaltar que las personas
que cuentan con estas condiciones son
menos reticentes al cambio y están
más dispuestas a asumir retos, lo cual
contribuye a un más rápido desarrollo
de destreza y fortaleza para actuar en
pos de un bien personal o colectivo.
Por el contrario, a través de los
resultados se puede apreciar que
quienes tienen mayor edad y menor
grado de instrucción, a pesar de
participar en organizaciones de apoyo
social, no presentan diferencias que
sean significativas con relación a
quienes no lo hacen. Esto podría estar
asociado no tan sólo al temor al
cambio, sino también a que muchas de
estas mujeres son migrantes y tienen
determinados patrones
socioculturales (p.e. el hombre goza
de una posición de dominación y la
mujer soporta una posición de
subordinación a la decisión del
hombre) que, adicionadas a las dos
variables descritas, podrían
desfavorecer y limitar la introyección
de elementos asociados al
empoderamiento. Al respecto, VeraTudela (2010) señala que si bien el rol
de la mujer peruana se ha fortalecido
en estos últimos años, aún existen
inequidades, sobre todo en zonas
rurales y de mayor pobreza, debido a
factores culturales y geográficos.
Sostiene, además, que a mayor edad
será menor el empoderamiento, sobre
todo en los ámbitos económico y
familiar, debido a que existe mayor
dependencia de los otros miembros de
la familia.
Se concluye que:
1.
Las mujeres que participan en
organizaciones de apoyo social
logran mayor nivel de
empoderamiento que aquellas
que no lo hacen.
2.
Las mujeres con edades
comprendidas entre 18 y 26
años, que participan en
organizaciones de apoyo social,
logran mayor grado de
empoderamiento que aquellas
que teniendo la misma edad no
lo hacen. Por otro lado, no se
encontraron diferencias
significativas en el índice de
empoderamiento que
alcanzaron las mujeres
participantes y no participantes
en organizaciones de apoyo
social cuyas edades iban entre
27 y 40 años.
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
251
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
3.
4.
Las mujeres con instrucción
secundaria que participan en
organizaciones de apoyo social
logran mayor grado de
empoderamiento que aquellas
que, con el mismo grado de
instrucción, no lo hacen. Por
otro lado, no se encontraron
diferencias significativas en el
índice de empoderamiento que
alcanzaron las mujeres
participantes y no participantes
en organizaciones de apoyo
social cuya instrucción era
primaria.
La Escala de Empoderamiento
denota adecuados índices de
validez y de confiabilidad para
discriminar de manera objetiva
y consistente la variable motivo
de estudio.
Grado. Universidad Nacional
Federico Villarreal.
Cajavilca P. & Sulca, A. (2007).
Estadística aplicada a la
investigación educativa. Lima
Editorial San Marcos.
Córdova, M. (2003). Estadística
descriptiva e inferencial:
Aplicaciones. Lima: Editorial
MOSHERA
Delgado, A., Escurra, L. & Torres, W.
(2006). La medición en
psicología y educación: Teoría
y aplicaciones. Lima: Editorial
HOZLO
Espíritu, N. (1986). Elaboración de
escalas de actitudes. Revista de
Psicología de la Universidad
Ricardo Palma, 1(1), 7-19.
García, E. (2005). Igualdad y equidad de
género en políticas de salud.
Referencias
R e c u p e r a d o
Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de
investigación
http://webs.uvigo.es/pmayobre
del
/textos/evangelina_garcia_prin
comportamiento. Lima:
ce/igualdad_salud.pdf
Universidad Ricardo Palma.
Caballero, G. (2008). Empoderamiento
d e
León, M. (1997). El empoderamiento en
en mujeres participantes en
organizaciones de apoyo social:
un aporte teórico y
psicométrico. Escuela de Post
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
la teoría y práctica del
feminismo. En: Poder y
empoderamiento de las
mujeres. Santa Fe de Bogotá:
252
PORTOCARRERO C.
mujeres: Nuevos conceptos
Tercer Mundo.
Schuler, S. (1994). Empoderamiento y
desde la acción. En: León,
planificación familiar en
Magdalena: Poder y
Bangladesh. Network, 9, 4, 17-
empoderamiento de las
18,
mujeres. Santa Fe de Bogotá:
Tercer Mundo.
Paulson, S. (1998). Comprender las
cuestiones de género puede
Valcarcel, A. (1996). Sexo y filosofía
hacer que mejoren los servicios.
sobre mujer y poder. Barcelona:
Network 18, 4, 33.
Anthropos.
Miles, R. (1994). Empoderamiento de la
Vera-Tudela, D. (2010). Impacto
mujer. Network, 9, 4, 15-17.
e c o n ó m i c o
d e l
empoderamiento de la mujer en
Sánchez, C. & Reyes, C. (2006).
Metodología y diseños en la
investigación científica. Lima:
Editorial Visión Universitaria.
Srilatha, B. (1997). El significado del
el hogar. Recuperado de
http://cies.org.pe/investigacion
es/genero/impacto-economicodel-empoderamiento/en-elhogar.
empoderamiento de las
Recibido: 19 de junio del 2010
Aceptado: 15 de octubre del 2010
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
253
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
Apéndice
Escala de Empoderamiento
A continuación encontrará una serie de preguntas, cada una con cinco
posibilidades de respuesta. Usted deberá elegir la respuesta que a su criterio
se ajusta más a su opinión. Marque con una equis (X) la respuesta
seleccionada.
MA
Use la siguiente clave
=
Muy de Acuerdo
A
=
De Acuerdo
I
=
Indeciso
D
=
En Desacuerdo
MD
=
Muy en Desacuerdo
========================================================
1.
Me intereso por la organización de actos que promueven
el desarrollo comunal......................................... SI
2.
NO
A VECES
NO
A VECES
NO
He logrado obtener un trabajo productivo y bien
remunerado ...................................................... SI
3.
A VECES
En mi hogar existe equidad en cuanto a las tareas
domésticas........................................................ SI
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
254
PORTOCARRERO C.
4.
Promuevo que el trabajo doméstico de la mujer
sea apreciado.................................................... SI
A VECES
NO
A VECES
NO
comunitarias...................................................... SI
A VECES
NO
7.
Como mujer no permito que se me discrimine ... SI
A VECES
NO
8.
Hago que mi trabajo doméstico sea apreciado por
A VECES
NO
A VECES
NO
A VECES
NO
domésticas entre hombres y mujeres ................ SI
A VECES
NO
Organizo actividades de bien social................... SI
A VECES
NO
5.
No permito amenazas, hostigamiento, ni violencia por
parte de mi pareja.............................................. SI
6.
Asumo tareas destinadas a resolver cuestiones
quienes se benefician de él................................. SI
9.
Promuevo la atención de las necesidades y las
carencias de las mujeres..................................... SI
10.
Promuevo el mejoramiento de las oportunidades de
educación de las mujeres.................................... SI
11.
12.
Fomento la distribución equitativa de las tareas
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
255
EMPODERAMIENTO EN MUJERES PARTICIPANTES Y NO PARTICIPANTES EN ORGANIZACIOES DE APOYO SOCIAL.
13.
Me siento capacitada para hacer cambios en mi vida
social, personal y laboral................................... SI
A VECES
NO
14.
Dirijo mi vida como mejor me parece................ SI
A VECES
NO
15.
Conozco mis derechos ciudadanos.................... SI
A VECES
NO
16.
Participo en actividades y/o grupos políticos de mi
comunidad......................................................... SI
A VECES
NO
17.
Me agrada integrarme a grupos......................... SI
A VECES
NO
18.
Tengo capacidad para dirigir grupos.................. SI
A VECES
NO
19.
Sé defender mis derechos.................................. SI
A VECES
NO
20.
Sé tomar decisiones........................................... SI
A VECES
NO
21.
Tengo capacidad para organizar grupos de trabajo SI
A VECES
NO
22.
Digo lo que pienso y opino sin temor a los demás. SI
A VECES
NO
23.
Me mantengo informada de lo que sucede en mi
A VECES
NO
comunidad........................................................ SI
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
256
PORTOCARRERO C.
24.
Promuevo los derechos de la mujer ................... SI
A VECES
NO
25.
Defiendo y evito que los niños sean maltratados.. SI
A VECES
NO
26.
Promuevo y tengo mis ahorros de dinero........... SI
A VECES
NO
27.
He solicitado y recibido préstamo del banco o
A VECES
NO
A VECES
NO
cooperativa....................................................... SI
28.
Converso con mi pareja acerca de los métodos de
planificación familiar que debemos utilizar...... SI
Rev. Psicol. 12, 237-256, 2010
ARTÍCULOS DE
REVISIÓN
259
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Héctor Lamas Rojas*
Academia Peruana de Psicología
Resumen
En la medida que el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes en la
actualidad se encuentra en una situación crítica se considera necesario presentar
en este artículo los criterios que se están manejando actualmente para comprender
el proceso aprendizaje-enseñanza en esta área curricular y motivar que se generen
alternativas creativas acordes con la realidad sociocultural, con las
investigaciones y sistematizaciones correspondientes, para que pueda ser
generalizada a la comunidad inmersa en la problemática en el aprendizaje de las
matemáticas. Se concluye con un dossier sobre investigaciones en el área, que
ilustran cómo se han abordado estos problemas en los últimos veinte años,
publicadas por dos importantes revistas españolas.
Palabras clave: aprendizaje del cálculo y de las matemáticas, conocimiento
matemático
A NOWADAYS VIEW ABOUT LEARNING MATHEMATICS
Abstract
According to the measure of learning mathematics in the students at this time is in
a critical situation it is considered necessary to present in this article the criteria
that is handling nowadays to understand the process learning - teaching in this
curricular area and motivating to create original alternatives according to the
sociocultural reality, to the investigations and corresponding systematizings, in
order that it could be generalized to the immersed community in the problematics
of learning mathematics. It is concluded That with a dossier of investigations in
the area, which illustrate how these problems have been approached in the last
Correspondencia: * halamasrojas@yahoo.com
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
260
LAMAS H.
twenty years, published by two important Spanish magazines.
Key words: learning of calculation and mathematics, mathematical
knowledge
UM OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
Resumo
Na medida em que a aprendizagem da matemática em estudantes de hoje está em
uma condição crítica é considerada necessária para apresentar neste artigo os
critérios que estão dirigindo para compreender o processo de ensinoaprendizagem nesta área do currículo e motivar os que gerar alternativas criativas
coerente com o contexto sociocultural, com relevantes de pesquisa e
sistematização, de modo que podem ser generalizados para a comunidade imersa
em problemas na aprendizagem da matemática. Conclui-se com um dossiê sobre a
pesquisa na área, ilustrando como eles têm abordado estes problemas nos últimos
20 anos, publicado por duas das principais revistas espanholas.
Palavras-chave: aritmética e matemática, o conhecimento matemático
La enseñanza de las
Matemáticas en las instituciones
educativas ha sido y es motivo de
preocupación tanto para padres como
para los educadores y en todo tiempo
se han presentado dificultades aun no
salvadas por los especialistas. Sin
embargo, desde tiempos muy remotos
la matemática siempre ha estado
presente, por ejemplo el hombre
comenzó a contar, no se sabe en qué
momento ni cómo, probablemente lo
hizo con los dedos de la mano o
haciendo marcas sencillas en las
paredes de las cavernas y luego una
larga evolución.
Las Matemáticas constituyen
una actividad de resolución de
situaciones problemáticas, son un
lenguaje simbólico en el que se
expresan las situaciones-problemas y
las soluciones encontradas y
constituyen un sistema conceptual,
lógicamente organizado y
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
261
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
socialmente compartido. En nuestro
medio existe una crisis en el
aprendizaje - enseñanza de las
Matemáticas: Alto porcentaje de
reprobados, alumnos que acreditan los
cursos sin haber comprendido las
nociones y procedimientos, y una
actitud negativa hacia el aprendizaje
de las matemáticas en la mayoría de
los alumnos.
El documento Informe de
Seguimiento de la Educación para
Todos en el Mundo 2008 “Educación
para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la
meta?”, encargada por la UNESCO,
señala que a nivel de América Latina
(Burnett, 2007):
-
Se verifica que, a pesar de las
importantes diferencias
encontradas entre países, los
resultados de aprendizaje de los
estudiantes de educación
primaria y educación secundaria
de América Latina son
globalmente poco satisfactorios.
Diferentes evaluaciones
nacionales han mostrado que una
gran parte de los estudiantes de
América Latina no alcanza el
nivel de desempeño mínimo
determinado para su grado.
-
El desempeño educativo de la
región está estancado, con
mínimas variaciones en el tiempo
que no parecen seguir una clara
tendencia.
-
Se puede afirmar que el nivel
económico y de desarrollo de la
región está directamente ligado
con los resultados académicos de
los alumnos de la misma, de tal
forma que las zonas con un mayor
índice de desarrollo son aquellas
cuyos alumnos obtienen mejores
resultados, y viceversa.
El Perú ocupa el último lugar de
Latinoamérica en rendimiento escolar
en Matemáticas. Las evaluaciones
nacionales realizadas en el Perú
(UMC y GRADE 2001a y 2001b) y
las evaluaciones internacionales
realizadas por la UNESCO (UMC y
GRADE, 2001c) y la OCDE (PISA,
2003) han mostrado que, por lo
general, el rendimiento de los
estudiantes en Matemática y
comunicación, es pobre en
comparación con lo que debería ser,
dado el currículo vigente o el
rendimiento estudiantil en otros
países. Por tanto, se constituye en una
necesidad el ir ampliando y
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
262
LAMAS H.
profundizando el conocimiento de las
Matemáticas en la educación básica
peruana, que contribuya a sustentar
las intervenciones psicoeducativa,
pedagógica y psicológica para
facilitar el proceso enseñanzaaprendizaje de la mencionada área
curricular.
La mayoría de escolares egresan
del colegio sin haber adquirido
habilidades básicas de cálculo mental,
técnica operativa, razonamiento
matemático ni geometría (Arias,
2005). Sin embargo, como observan
Guevara et al., (2008), la evaluación
del aprendizaje requiere dar cuenta de
los niveles de eficiencia académica de
los alumnos para analizar qué tanto se
asemejan a los que logran
normalmente los niños.
Ginsburg, Klein y Starkey
(1998) llevaron a cabo una amplia
revisión de los hallazgos de las
investigaciones relacionadas con el
desarrollo de las matemáticas.
Exponen que son numerosas las
evidencias de que los niños
preescolares construyen un conjunto
de conceptos matemáticos informales
previos a la enseñanza formal en
aritmética, y que una buena parte de
dicho conocimiento informal está
fundado en situaciones de solución de
problemas con objetos concretos; los
niños adquieren dichos conceptos a
través de sus interacciones con el
mundo físico y social (Sánchez,
2008).
Existe un amplio consenso
acerca de que las matemáticas
informales de los niños sirven de base
para la educación formal de las
matemáticas (Guevara et al., 2008).
En condiciones normales, a los cuatro
años de edad los niños comienzan a
usar el conteo espontáneamente para
la solución de problemas aritméticos,
bajo una variedad de condiciones. En
edad preescolar comprenden que
agregar produce más y sustraer da
como resultado menos y pueden
realizar “operaciones” de suma y resta
contando objetos y figuras de uno o
dos conjuntos, así como resolver
problemas que se les plantean
verbalmente y cuyo resultado implica
sumar y restar utilizando sus dedos;
algunos niños demuestran incluso
nociones de la división como
repartición (Guevara et al., 2008).
También se han encontrado
evidencias de que cuando los niños
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
263
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
pobres ingresan a la escuela primaria,
su conocimiento informal de
matemáticas aún no se ha desarrollado
al punto necesario para aprender el
currículo escolar de matemáticas, y
ello no es atribuible a la pobreza
económica, sino a la pobreza cultural
en que suelen ser criados (González,
2004; Reimers, 2000; citados por
Guevara et al., 2008).
Por otro lado, considerando las
matemáticas como un producto
cultural, todas las culturas han
desarrollado un lenguaje con el que
comunicarse, pero sus símbolos,
gramática, sintaxis y modos de
escritura son bien diferentes entre
muchas de ellas.
Para Bishop (1999), existen seis
actividades sociales esenciales
(contar, localizar, medir, diseñar, jugar
y explicar) que constituyen el
fundamento para el desarrollo de las
Matemáticas propias de cada cultura.
Él considera que, si bien “todas las
culturas han desarrollado
necesariamente su propia tecnología
simbólica de las matemáticas como
respuesta a las demandas del entorno
experimentadas a través de estas
actividades” (Bishop, 1999, p.83),
como resultado de ciertos desarrollos
intraculturales y también de la
interacción y el conflicto entre
culturas diferentes, han surgido las
“Matemáticas”, la disciplina
internacionalizada que conocemos
hoy y que tiene su principal foco de
crecimiento en la tecnología.
Los dos primeros universales de
Bishop son fundamentales, sin ellos
los otros resultan prácticamente
imposibles. Contar y medir han tenido
y tienen una importancia capital. Los
individuos de la gran mayoría de las
culturas se han iniciado en las
matemáticas aprendiendo a contar y
medir usando partes de su propio
cuerpo. De hecho, estos dos
universales forman la pareja básica en
la que encuentran cabida el número y
la cantidad, ya sea discreta o continua.
Localizar y diseñar se relacionan con
la concepción del espacio y la
geometría. Jugar y explicar remiten
más a la comunicación y a la relación
social. La explicación es esencial para
saber el porqué de las cosas, para
comunicar ideas y para justificarlas.
Por tanto, estos seis universales
pueden agruparse en tres parejas
relacionadas con el entorno social
(jugar, explicar), espacial (localizar,
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
264
LAMAS H.
diseñar) e individual (contar, medir).
Los universales de Bishop
proporcionan una primera respuesta a
la cuestión de dónde localizar las
Matemáticas. Puede haber
matemáticas allí donde se lleve a cabo
alguno de esas seis actividades. En
contra de esta afirmación puede
argumentarse que a menudo se
realizan actividades en las que se
actúa de forma mecánica e
inconsciente. En efecto, es así, pero si
se profundiza en el análisis hasta
conocer cómo se ha aprendido a actuar
mecánicamente y cómo se justifica el
resultado que se obtiene, llegaremos
hasta un punto en el que alguien sí que
tuvo que ser consciente de lo que hacía
y de porqué y cómo llegó a idear
aquello que se aplica.
Según las estadísticas
internacionales, hay una relación
directa entre el desarrollo de los países
y el rendimiento escolar: a mayor
pobreza, menor rendimiento. Pero
tampoco, se debe olvidar el hecho de
que un gran número de niños pobres
que se incorporan al sistema
escolarizado presentan, como grupo,
ejecuciones menos adecuadas que los
niños de clases sociales media y alta,
que por cierto se encuentra bastante
documentado. Estos niños, según lo
recuerdan Guevara et al., (2008), se
encuentran en alto riesgo de fracaso
escolar, especialmente durante los
primeros años de primaria (DiLalla,
Marcus, & Wright-Phillips, 2004;
Leppänen, Niemi, Aunola & Nurmi,
2004). En diversos documentos (por
ejemplo Foro Educativo, 2000, y
World Bank, 1999) se ha sugerido, que
además de la calidad, la educación
peruana adolece de serios problemas
en cuanto a equidad. Aludiendo a una
serie de indicadores educativos (por
ejemplo repetición, deserción y
rendimiento en pruebas
estandarizadas) que muestran peores
resultados para los estudiantes más
pobres (INEI, 1995). Estos
indicadores no se dan solamente en
individuos, sino que se concentran en
grupos de estudiantes que asisten a
centros educativos específicos (en
otras palabras existe menor
variabilidad entre el nivel
socioeconómico de los estudiantes
que asisten a un mismo centro
educativo que entre los estudiantes
que asisten a diferentes centros
educativos) (Cueto et al., 2003).
Los estudiantes que proceden de
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
265
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
las familias de los niveles
socioeconómicos más altos siguen
obteniendo mejores resultados tanto
en primaria como en secundaria en
Matemática y en Comunicación
Integral. Es decir, a mayor nivel
socioeconómico, mejores resultados
en las pruebas. Esta tendencia se
reproduce de esa manera en escuelas
públicas y privadas (Benavides,
2002). Por tanto, queda claro que los
resultados educativos de los
estudiantes que provienen de
contextos más pobres son por lo
general peor que el de sus pares que
provienen de familias con mayores
recursos (ver por ejemplo UMC &
GRADE, 2000, para ver rendimiento
escolar el INEI, 1995; para ver
resultados en cuanto a repetición y
deserción de acuerdo al contexto
socioeconómico de los estudiantes).
Las matemáticas escolares
debieran servir para comprender,
i n t e r p r e t a r l a r e a l i d a d y,
consecuentemente, tomar decisiones
(Blanco & Blanco, 2009). La
educación matemática procura
estimular la capacidad de abstracción,
la precisión, el razonamiento lógico,
el espíritu de análisis y de
investigación y el espíritu crítico y
científico de quien la estudia. De igual
forma, la educación matemática
permite el enriquecimiento cultural,
pues ayuda en la comprensión de otras
disciplinas para las cuales la
matemática constituye un instrumento
indispensable, dado que el desarrollo
tecnológico, industrial y social actual
exige la aplicación cotidiana de
habilidades matemáticas.
Para el alumno o la alumna, la
matemática constituye una
herramienta para resolver problemas
escolares y de la vida cotidiana, sin
olvidar que esta sirve: (a) como
herramienta de cálculo; (b) para lograr
el desarrollo del pensamiento lógico,
algorítmico y heurístico y (c) como
lenguaje universal capaz de contribuir
al conocimiento y desarrollo de otras
asignaturas propias de su del nivel
donde estudia. Así, la matemática es
una herramienta de trabajo y, además
es una disciplina fundamental en la
formación de un estudiante exitoso.
Por ello, se debe lograr que su
enseñanza sea eficiente, para que el
alumno y la alumna adquieran los
aprendizajes que los conduzcan a un
mejor desenvolvimiento académico y
profesional, hoy en la escuela y
mañana en el trabajo.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
266
LAMAS H.
Las interrogantes que se
encuentran flotando en los contextos
relacionados con la enseñanza son
¿Qué se entiende, hoy en día, por
Matemática?, ¿cuáles son las
actividades fundamentales que están
vinculadas con la Educación
Matemática?, ¿por qué es importante
el aprendizaje de la matemática para el
desarrollo de una persona?, ¿por qué
es importante la matemática en
nuestra vida?, ¿por qué es tan
dificultoso entenderla o enseñarla?,
¿cuál es la mejor forma de enseñar
matemática?; entre otros
cuestionamientos.
En este sentido, este artículo
intenta ser una aportación que
posibilite la realización de las distintas
actividades matemáticas y mejore la
comprensión de la misma, con lo cual
se espera ayudar tanto a profesores
como a alumnos a que obtengan una
opción estratégica más fructífera y
adecuada a las necesidades actuales,
además de estrechar la brecha entre la
teoría y la práctica en el ámbito de la
enseñanza y el aprendizaje, con la
mejora de las prácticas educativas.
A continuación se analizan
algunos aspectos sobre el número, las
operaciones básicas de cálculo,
símbolos, formas de expresión y
comprensión, sobre la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas, una
mirada sobre las actitudes,
planteamientos actuales como:
estrategias cognitivas,
metacognitivas, resolución de
problemas, entre otros.
El número y las operaciones de
cálculo
Según la matemática moderna,
el número es una propiedad de un
conjunto; nace de la correspondencia,
término a término, entre dos
conjuntos. Implica un orden y una
sucesión. Los números, la aritmética,
señalan Godino, Font Moll, Wilhelmi
y Arrieche (2009), es la respuesta
social al problema de comunicar el
tamaño o numerosidad de los
conjuntos, de ordenar una colección
de objetos y de analizar procesos
iterativos-recurrentes. Según Piaget
(1970, 1972), la construcción de los
números se efectúa en estrecha
relación con la de las seriaciones y de
las inclusiones de clases. Seriación,
inclusión de clase, correspondencia
término a término, son estructuras
complejas nacidas de operaciones
concretas. Las estructuras se esbozan
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
267
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
progresivamente siguiendo los
distintos niveles preoperacionales y
operacionales. La construcción del
número se establece con las
operaciones lógicas. Al nivel prelógico corresponde un período prenumérico. Las operaciones lógicas y
aritméticas forman un único sistema
total y psicológicamente natural. El
número es solidario de una estructura
operacional de conjunto. Para que
pueda adquirir el número el niño debe
haber alcanzado el estadio de las
operaciones concretas. Para poder
hablar de números operacionales, es
necesario que esté constituida la
noción de constancia de número. La
conservación es una condición
necesaria a toda actividad lógicomatemática. El número no es
inteligible más que en la medida en
que permanece idéntico a sí mismo;
esto es la constancia del número.
Las nociones de conservación
constituyen unos índices psicológicos
del coronamiento de una estructura
operacional. Solamente una vez
adquirida la reversibilidad, el niño
puede concebir la conservación de una
cantidad o de un conjunto, cuando
modifica su disposición espacial. En
el niño pequeño la evaluación
numérica permanecerá durante
mucho tiempo ligada a la disposición
espacial de los elementos. Si se
distancian entre sí los elementos de
una de dos hileras situadas,
inicialmente, de manera que no se
correspondan ópticamente, el sujeto
dejará de admitir su equivalencia
numérica.
Dos condiciones psicológicas
son indispensables para la
comprensión y asimilación de este
concepto de número: la conservación
del todo y la seriación de los
elementos (Garrido & Grau, 2001;
Piaget & Szemunska, 1996; Piaget,
1965). Estas condiciones no se dan
hasta los seis y medio - siete años:
(1) Se da la conservación cuando el
niño adquiere la certeza de que el
todo es un conjunto de partes
que pueden distribuirse como se
quiera. La relación de las partes
con el todo es una relación lógica
constitutiva de dicha
conservación;
(2) La segunda condición requerida
es la ordenación de una serie. El
número se construye en la
medida en que los elementos de
la serie son concebidos a la vez
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
268
LAMAS H.
como "equivalentes y no
equivalentes"; equivalentes, es
decir, pudiendo ser agrupados en
una misma clase, caracterizada
por un número cardinal (es la
igualdad en la cantidad de grupos
de objetos diferentes,
independientemente de su
naturaleza); no equivalentes, es
decir, pudiendo ser seriados,
siendo cada término de la serie
semejante a los demás y
diferente por el lugar que ocupe
en dicha serie. Para un niño, la
posibilidad de considerar que
una cantidad es simultáneamente
superior a una primera e inferior
a una segunda, corresponde a
una etapa importante en el
desarrollo de la lógica.
Cuando el niño es capaz de
comparar dos cantidades, cuando ha
adquirido la noción de conservación y
de seriación, entonces puede abordar
la numeración.
Si se estudia la función del
cálculo en sí misma, puede
constatarse que se establece
progresivamente en correlación con
los diversos elementos que la
componen: el elemento fásico en su
soporte verbal y lógico abstracto; el
elemento de referencia gnósico que
representan los dedos en la acción de
contar; el elemento cinestésico en las
acciones de añadir y sustraer; el
elemento espacial en la ordenación de
las cifras escritas y leídas; los
elementos más específicos del cálculo
que corresponden a la elaboración del
número simple y complejo y a las
operaciones que de él puedan
deducirse.
La operatividad del cálculo se
desarrolla con el pensamiento lógico.
Supone la descomposición de un
número en sus partes. Las operaciones
abstractas de cálculo mental no son
posibles más que a través del
pensamiento lógico operacional, en el
que se da la conservación de conjuntos
y la noción de reversibilidad de las
operaciones.
El estudio del desarrollo de la
función del número en el niño muestra
que el sistema de cálculo, a partir de
unas nociones concretas perceptivas
de las primeras unidades, se desarrolla
en relación con la función operacional
lógica de la inteligencia. Sin embargo,
existen ciertas características de
análisis, de síntesis, de seriación, de
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
269
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
constancia y evaluación de
cantidades, que le son inherentes.
La elaboración de la noción de
número y de las operaciones de
cálculo se lleva a cabo
progresivamente desde los primeros
años de vida. Se observa que, hasta los
cinco años, se desarrolla una primera
etapa en la que el niño concibe
concretamente los primeros números:
el niño verifica la correspondencia
entre dos objetos a los 3 años, entre
tres a los cuatro y entre cuatro a los
cinco años y medio.
Hasta dicha edad, el niño tiene
la noción de la correspondencia de
algunas unidades, concepción
concreta e intuitiva ligada a la
percepción de los objetos. Hacia la
edad de seis años, de forma
concomitante con el pensamiento
lógico, se desarrolla la posibilidad de
realizar operaciones; operatividad
independiente de la percepción y de la
movilidad de su composición. Aunque
el elemento espacial constructivo lo
impregne, no obstante, para poder
calcular, es preciso poder hacer
abstracción de la configuración
espacial pura.
La escritura de los números
provocará otras dificultades
psicológicas. Para que, después de
adquirir una palabra que representa
una cantidad, el niño sea capaz de
traducir mediante un signo particular
dicha cantidad, es necesario que la
función simbólica esté ya
suficientemente desarrollada.
Cuando se ha llegado al
conocimiento de las cifras y se
empiezan a realizar las primeras
operaciones, es necesario esforzarse
en comprender su significado. Al
principio, la operación debe ser la
configuración escrita de la acción de
las manos y de la cabeza; la solución
de la pizarra sólo es el resumen de
dicha acción.
Una operación es una "acción
interiorizada", es decir, un proceso
mediante el cual se realiza
mentalmente una manipulación difícil
de realizar de forma real. El niño se
halla en presencia de una abreviación
impresionante, puesto que la acción
concreta, viva, consistente en
manipular los objetos se realiza ahora
mediante algunos signos que separan
los datos numéricos: [+ , - , = , :].
El niño que toma unas bolas, las
mira, las reparte, vive una acción
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
270
LAMAS H.
duradera. Todo esto se traducirá en
una operación aritmética, en algo que
no existe en absoluto: 5 - 2 = 3 por
ejemplo.
La operación consiste en
representar simbólicamente estados y
acciones que se suceden en el tiempo.
El niño debe poseer esta estructura en
tres tiempos: antes- lo que se ha
realizado- después y sus expresiones
lingüísticas.
Es necesario que el niño
comprenda que las operaciones se
realizan con los números, pero que
éstos no tienen significado sino es en
relación con el conjunto al que
pertenecen. Por ejemplo, calcular el
número de animales (caballos y vacas)
que hay en una granja. No se trata de
hacer la suma de vacas y de caballos,
sino de reunir ambos conjuntos, el de
las vacas y el de los caballos, en uno
sólo, el de los animales. La
transformación no es únicamente de
orden verbal. Supone un proceso
psicológico avanzado en el dominio
de las clasificaciones, puesto que
vacas y caballos deben ser
considerados como pertenecientes a
dos clases de equivalencia
determinada, dos clases que pueden
inscribirse dentro de otra clase más
general, la de los animales.
Las operaciones no se
comprenden sino se realizan. La
adición es esencialmente una
operación de reunión; la substracción
se caracteriza por su complejidad,
sirve para calcular una resta, una
comparación, la parte desconocida de
una suma de la cual conocemos una
parte. La multiplicación, es una
adición abreviada de números iguales;
la división corresponde a dos acciones
diferentes: partición (tengo ocho
manzanas, he hecho dos partes; tengo
cuatro manzanas en cada parte);
distribución (tenía ocho manzanas, he
hecho grupos de a cuatro, tengo dos
grupos). El niño debe ser capaz, dada
una acción concreta simple, de
traducirla en términos de operación
aritmética. Inversamente, ante una
operación aritmética, el niño ha de
poder indicar una acción concreta
simple que responda a dicha fórmula.
Esto se llama comprensión de las
operaciones.
El mecanismo de las
operaciones implica la noción de
espacio y de orientación. El niño debe
aprender a alinear las cifras y a colocar
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
271
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
unas en relación con las otras.
El conocimiento de las tablas de
adición y multiplicación debe ser el
resultado simultáneo de un
aprendizaje sistemático y de un
trabajo de reflexión sobre la estructura
del sistema decimal (un convenio, por
el cual los objetos se separan en
unidades y decenas). La
memorización permite
aproximaciones y por ende una mejor
comprensión.
El factor principal de la
reversibilidad de las operaciones es la
formación de operaciones mentales.
Las operaciones son acciones
reversibles. Cada operación de
reunión supone de inmediato la
operación de separación. Por
consiguiente, debe enseñarse la
sustracción como lo inverso de la
adición, la división como lo inverso de
la multiplicación. Así, debe medirse el
grado de asimilación de la sustracción
como criterio de comprensión de la
adición. De idéntica forma, la
multiplicación no será
verdaderamente asimilada si la
división no ha sido comprendida.
Una vez analizado sobre el
número, la secuencia de aprendizaje
del las operaciones básicas de cálculo,
pasamos a considerar la resolución de
problemas, todo lo anterior
sintetizado en una situación problema.
Enseñanza – aprendizaje de las
matemáticas
Una educación matemática de
calidad debe proporcionar a los
estudiantes las herramientas que les
permitan actuar en una variedad de
situaciones de la vida diaria. Hoy, el
foco de la enseñanza está puesto en la
motivación y gestión del
conocimiento y en que el estudiante
desarrolle la capacidad de utilizar
conceptos, representaciones y
procedimientos matemáticos para
interpretar y comprender el mundo
real. Es decir, ha dejado de estar
centrada en el aprendizaje de
algoritmos y procedimientos de
cálculo, o en el uso de la resolución de
problemas sólo como elemento de
control de lo aprendido (Bronzina,
Chemello & Agrasar, 2009).
La tendencia actual es a
desarrollar en la sala de clase las
habilidades para pensar y aprender, en
la medida que en la actualidad las
habilidades de pensamiento son más
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
272
LAMAS H.
críticas que nunca. Es una necesidad el
dar mayor énfasis al aprendizaje
innovador que al aprendizaje de
mantenimiento (Botkin, Elmandjra &
Maltza, 1979 citados por Arancibia,
Herrera & Strasser, 1999).
El aprendizaje de
mantenimiento se refiere a la
adquisición de perspectivas, métodos
y reglas fijas para tratar con
situaciones conocidas y recurrentes;
es el tipo de aprendizaje diseñado para
mantener un sistema ya existente
como el nuestro o un modo de vida ya
establecido. Aunque, este tipo de
aprendizaje ha sido y seguirá siendo
indispensable, no es suficiente. Según
Segura y Chacón, la enseñanza
tradicional no proporciona al alumno
o alumna herramientas para indagar,
analizar y discernir la información.
Para estas autoras, “los conocimientos
impartidos son más bien
automatizados, memorísticos y no
fomentan el desarrollo de la
iniciativa, la creatividad, ni la
capacidad para comunicarse por
distintas vías” (Segura & Chacón,
1996, p.29).
El aprendizaje innovador
cuestiona los supuestos, y busca
nuevas perspectivas. Es imperativa su
implementación, si se acepta la idea de
que un desafío fundamental para la
educación de hoy es preparar a la
gente para anticipar el cambio de dar
forma al futuro. Para ello se hace
evidente la necesidad de una mejor
comprensión de cómo enseñar
habilidades para pensar. Asimismo,
Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992)
afirman que la importancia del
aprendizaje está en que el alumnado
construya significados y atribuya
sentido a lo que aprende; pues para un
ingeniero o ingeniera, no basta
adquirir conocimiento matemático, es
determinante comprenderlo y
aplicarlo.
En los últimos años la
enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas han sido objeto de
numerosos estudios, propuestas y
debates (Whimbey & Lochhead,
1993; Brissiaud, 1993; Macnab &
Cummine 1992), sin embargo, existe
una creciente preocupación, sobre
todo ante el hecho de que la mayoría
de personas no alcancen el nivel de
"alfabetización funcional" mínimo en
matemáticas para desenvolverse en
una sociedad moderna.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
273
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Según Kitcher (1988), el
desarrollo del conocimiento
matemático viene apoyado por una
cierta práctica que posee varios
componentes: un lenguaje, un
conjunto de proposiciones aceptadas
por la comunidad matemática en un
tiempo determinado, un conjunto de
cuestiones importantes sobre
problemas no resueltos, un conjunto
de formas de razonamiento y un
conjunto de visiones del hacer
matemático, es decir, de cómo se
hacen matemáticas.
Además, las conclusiones de los
mismos permiten establecer algunos
criterios generales para la enseñanza
de las matemáticas que responden, en
lo esencial, a los establecidos por
Onrubia, Rochera y Barberá (2004,
citados por Serrano, 2008):
ejercicios como actividad
secundaria para la
consolidación de algunas
destrezas.
3) Conectar el pensamiento
narrativo y paradigmático de
los alumnos:
a) Vinculando el lenguaje
matemático con su
significado referencial.
b) A c t i v a n d o e l
conocimiento matemático
previo de los alumnos,
tanto formal, como
informal.
4) Evitar la generación de
lagunas cognitivas:
1) Contextualizar el aprendizaje
de las matemáticas mediante
actividades que sean
significativas para los
alumnos y donde el alumno
pueda atribuir sentido a su
aprendizaje.
2) Orientar el aprendizaje del
alumno hacia la resolución de
problemas, dejando los
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
a) Avanzando de manera
progresiva hacia niveles
cada vez más altos de
generalización y
abstracción.
b) S e c u e n c i a n d o
adecuadamente los
contenidos matemáticos.
c) C o n e c t a n d o l o s
conocimientos
d e c l a r a t i v o ,
procedimental y
condicional.
274
LAMAS H.
5) Enseñar explícitamente y de
manera informada estrategias
y habilidades matemáticas.
6) Basar la organización del aula
en la cooperación y la
interactividad, posibilitando
el logro de objetivos, tanto
individuales, como grupales.
Factores mediadores en la clase
de matemáticas. Hay diferentes
formas de abordar el contenido
matemático, teniendo en cuenta que la
enseñanza de la matemática debe ser
un constante equilibrio entre la
matemática formativa y la matemática
informativa (Santaló, 1990). La
elección del método o forma
educativa debería partir del
conocimiento de cada uno de los
factores implicados en el aprendizaje,
para que el éxito en la formación
matemática sea posible.
Una clasificación de estos
factores nos la da Ponte et al., (1997)
en cuatro grandes bloques: a) El tipo
de tarea, b) Las características del
alumno, c) El contexto escolar y
social, y d) El profesor.
El tipo de tarea es uno de los
factores principales porque está
relacionado con los objetivos (es su
manifestación). A la hora de planificar
la clase hemos de tener en cuenta: su
carácter abstracto o concreto, la
posibilidad de manipulación, los
conocimientos previos necesarios, su
simplicidad o dificultad para los
estudiantes, la relación con otras
materias, etc. No podemos considerar
del mismo modo clases en las que se
propone resolver ejercicios, que
aquellas en que se propone que lleven
a cabo una investigación, o de otras en
que se promueve una discusión
colectiva, o finalmente, aquellas en las
que no se encomienda a los alumnos
ninguna labor (Ponte et al., 1997).
Las características del alumno
en sus dos formas, como sujeto
individual y como miembro del grupo.
No se trata de recoger toda la
información de cada uno de los
alumnos, puede resultar una tarea
laboriosa e innecesaria, sólo de
aquellas características relacionadas
con el aprendizaje matemático y las
tareas planificadas; es, precisamente
lo que va a permitirnos adaptar la
enseñanza a sus necesidades.
El contexto escolar y social en
que se desarrolla el aprendizaje es una
información de carácter
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
275
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
complementario, pocas veces
susceptible de modificaciones pero
interesante en cuanto a conocer
situaciones puntuales de los alumnos
que puedan afectar al día a día en el
aula y sobre todo de los recursos,
personales y materiales, disponibles
para la adaptación.
Y el profesor, sus características
personales, su método de enseñanza,
su estilo docente, su actitud hacia la
diversidad, su experiencia profesional
o, su competencia profesional, median
en el aprendizaje del alumno.
Desde esta perspectiva, se debe
convertir al alumnado en
profesionales creativos, con
capacidad de raciocinio, sentido
crítico, intuición y recursos
matemáticos que les puedan ser útiles.
Por lo tanto, el profesorado está
obligado a buscar herramientas que
permitan la utilización de tecnologías
para crear y proporcionar un ambiente
de trabajo dinámico e interactivo.
Herramientas, que permitan cambiar
las metodologías de trabajo para la
enseñanza y el aprendizaje,
desarrollar habilidades del
pensamiento propias del área de
matemática y mejorar el aprendizaje
en los alumnos y las alumnas.
Consideramos que la
generación de nuevos modelos
mentales, principios pedagógicos y
modelos de enseñanza de las
matemáticas deben involucrar (Moya,
2005): aprendizajes colectivos que
tengan en cuenta el control del
proceso global del conocimiento en
educación matemática y su utilización
práctica; aprendizajes
individualizados que hagan efectiva
la interiorización de los
procedimientos de producción de
conocimientos; aprendizajes sociales
que comprometan ámbitos efectivos
de producción y acceso al
conocimiento más allá del medio
escolar formal; y autoaprendizajes
que faciliten la aproximación al
conocimiento.
Estamos hablando de generar
competencia matemática, la cual
consiste en la habilidad para utilizar y
relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y
las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos
de información, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
276
LAMAS H.
cuantitativos y espaciales de la
realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral, definición que,
según Rupérez y García (2008)
incluye: habilidad para interpretar y
expresar con claridad y precisión
informaciones, datos y
argumentaciones, el conocimiento y
manejo de los conocimientos
matemáticos básicos, y la puesta en
práctica de procesos de razonamiento
que llevan a la solución de los
problemas o a la obtención de
información. Aplicar esa información
a una mayor variedad de situaciones y
contextos, seguir cadenas
argumentales identificando las ideas
fundamentales, y estimar y enjuiciar
la lógica y validez de
argumentaciones e informaciones.
Habilidad para seguir determinados
procesos de pensamiento (como la
inducción y la deducción, entre otros)
y aplicar algunos algoritmos de
cálculo o elementos de la lógica, lo
que conduce a identificar la validez de
los razonamientos y a valorar el grado
de certeza asociado a los resultados
derivados de los razonamientos
válidos. Disposición favorable y de
progresiva seguridad y confianza
hacia la información y las situaciones
que contienen elementos o soportes
matemáticos, así como hacia su
utilización cuando la situación lo
aconseja, basadas en el respeto y el
gusto por la certeza y en su búsqueda a
través del razonamiento (1ª Fase:
Comprender).
Utilizar los elementos y
razonamientos matemáticos para
enfrentarse a aquellas situaciones
cotidianas que los precisan. Por tanto,
la identificación de tales situaciones,
la aplicación de estrategias de
resolución de problemas, y la
selección de las técnicas adecuadas
para calcular, representar e interpretar
la realidad a partir de la información
disponible están incluidas en ella (2ª
Fase: Pensar).
Saber aplicar las estrategias
seguidas para resolver un problema a
otras situaciones similares, adoptando
las medidas necesarias y adecuadas
para solventar las diferencias (3ª Fase
ejecutar).
Desde esta perspectiva, se
entiende por competencia matemática
la capacidad de administrar nociones,
representaciones y utilizar
procedimientos matemáticos para
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
277
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
comprender e interpretar el mundo
real. Esto es, que el alumno tenga la
posibilidad de matematizar el mundo
real, lo que implica interpretar datos;
establecer relaciones y conexiones;
poner en juego conceptos
matemáticos; analizar regularidades;
establecer patrones de cambio;
encontrar, elaborar, diseñar y/o
construir modelos; argumentar;
justificar; comunicar procedimientos
y resultados. En este encuadre, los
procesos como la argumentación, la
comunicación y el establecimiento de
modelos son procesos de la educación
matemática que favorecen la dinámica
de la clase.
Un mínimo de conocimientos del
rendimiento y las actitudes
Son varios los factores que
determinan el rendimiento escolar de
los alumnos, pudiendo ser
clasificados en tres grandes
categorías: aquellos asociados a la
familia (características
socioeconómicas y culturales), los
asociados a los factores escolares
(infraestructura escolar, practicas
didácticas, recursos educativos,
características de los profesores, entre
otros) y aquellos relacionados al
propio alumno (habilidades,
motivación, actitudes, etc.) (Cueto
2004; Soares 2004a).
Algunos estudios, como el
realizado por Lapointe, Mead y
Philips (1989), comparando el
rendimiento de alumnos de trece años
de diferentes países (Corea, España,
EEUU, Irlanda, Reino Unido y
Canadá) en una prueba objetiva en
matemáticas, muestran que en
muchos de estos países entre un 40 y
un 50 por ciento de alumnos no
alcanzan el mínimo de conocimientos
matemáticos que deben estar
adquiridos al finalizar la
escolarización obligatoria.
En el Perú, tres evaluaciones
nacionales del rendimiento escolar
(EN 2001, EN 2004 y PISA, 2000)
concluyen que existen grandes déficit
en el rendimiento de los estudiantes a
nivel nacional mostrando además
diferencias entre distintos grupos de
población. Así también señalan que la
gran mayoría de los estudiantes no
alcanza un nivel de dominio adecuado
(Benavides & Rodríguez, 2006). El
aprendizaje innovador cuestiona los
supuestos, y busca nuevas
perspectivas. Es imperativa su
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
278
LAMAS H.
implementación, si se acepta la idea de
que un desafío fundamental para la
educación de hoy es preparar a la
gente para anticipar el cambio de dar
forma al futuro. Para ello se hace
evidente la necesidad de una mejor
comprensión de cómo enseñar
habilidades para pensar. Asimismo,
Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992)
afirman que la importancia del
aprendizaje está en que el alumnado
construya significados y atribuya
sentido a lo que aprende; pues para un
ingeniero o ingeniera, no basta
adquirir conocimiento matemático, es
determinante comprenderlo y
aplicarlo.
Según Cueto, León, Ramírez y
Guerrero (2008), los estudiantes
pasan aparentemente muchas horas
operando con números para resolver
ejercicios de las cuatro operaciones
básicas. Estos resultados son
concordantes con los análisis de Cueto
et al, (2003, 2004) y con los de
autorreporte de los docentes que se
encuentran en Galindo (2002) y
Zambrano (2002); concretizando,
Arellano (2006) reporta que:
Un análisis de los cuadernos de
trabajo de matemática de los
estudiantes del sistema público
realizado en el 2001 mostró que solo el
44% de los ejercicios fue resuelto
(Cueto, Ramírez, León & Pain, 2003).
Otros análisis de este mismo estudio
mostraron un énfasis excesivo de los
docentes en algunos aspectos del
currículo (principalmente, en las
capacidades de números y
numeración), a costa de otros temas.
El estudio mencionado se limitó al
sexto grado y a escuelas de Lima.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
la información revela que
no todas las capacidades
han sido desarrolladas en
el aula (Cuestionario
aplicado a docentes
voluntarios de la muestra
en forma anónima), lo
cual afecta las
oportunidades de los
estudiantes y mucho más
si se sabe que las
capacidades desarrolladas
han sido trabajadas de
manera operativa, sin
desarrollar las
capacidades de análisis,
reflexión o de inferencias.
(p.54).
El análisis de estas dificultades
279
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
se centra en los siguientes aspectos:
1. La actitud no favorable que, en
general alumnos y profesores
tienen hacia las matemáticas
por considerarla una materia
difícil y árida.
2. Las propias dificultades
inherentes a las características
del desarrollo psicológico del
niño.
3. Las dificultades relacionadas
con la organización escolar y
el currículo.
4. La naturaleza de la propia
disciplina, su carácter
abstracto, la complejidad y
jerarquización de los
conocimientos, el uso de un
lenguaje formal, etc., que
hacen de las matemáticas,
como se afirma en
The
Cockcroft Report (Cockcroft,
1982) una materia difícil de
enseñar y de aprender.
El campo de las actitudes, como
aspecto básico y primordial en el
aprendizaje, ha cobrado en los últimos
tiempos acogida por parte de los
profesionales de la educación como
respuesta alternativa a las dificultades
reportadas en el aprendizaje de los
alumnos y en la enseñanza de los
profesores, tanto a nivel de
matemáticas como a nivel general.
Las actitudes son definidas como la
tendencia psicológica que se expresa a
través de la evaluación favorable o
desfavorable de una entidad en
particular (Eagly & Chaiken, 1998).
Dicha entidad puede ser un objeto, una
persona, un suceso o cualquier evento
capaz de ser valorado. Las actitudes
son inferidas de lo que una persona
manifiesta acerca del objeto
actitudinal, puesto que no son
directamente observables ni se
traducen necesariamente en
conductas, en nuestro caso son las
matemáticas.
Diferentes investigaciones han
revelado que el desarrollo de actitudes
positivas es fundamental para el
estudio de cualquier asignatura de
estudio, pues así el alumno tendrá una
predisposición favorable para el
estudio, y se creerá capaz de realizarlo
y de hacer uso de la asignatura por una
serie de razones útiles para él (Gómez,
2000).
Las actitudes tienen, en general,
una relación positiva con el
rendimiento en las pruebas
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
280
LAMAS H.
estandarizadas sobre matemáticas
(Cueto, Andrade & León, 2003). Esto
no necesariamente significa una
relación de causalidad, pero sí un
elemento que es necesario tomar en
cuenta en el desarrollo de las clases. El
modelo tradicional del docente que se
preocupa sólo por los conocimientos
que adquieren sus estudiantes parece
no tener futuro de acuerdo con estos
datos —y también, por cierto, de
acuerdo con la teoría educativa
contemporánea y los currículos
vigentes—. El pensamiento y el afecto
deben estar presentes en cada sesión
de aprendizaje —de hecho,
inevitablemente lo están, en forma
explícita o implícita.
Las actitudes juegan un papel
importante en el rendimiento
académico de la matemáticas en
estudiantes peruanos (Aliaga, 1998).
Aiken (2002) sugiere que existe una
relación recíproca entre actitudes y
rendimiento:
...las actitudes positivas
hacia la materia motivarán al
estudiante a pasar más
tiempo estudiándola y
pensando en ella, y como
resultado tendrá notas más
altas y otras recompensas
que le harán sentirse bien
sobre la materia e interesado
en seguir aprendiéndola.
(p.165)
Al respecto, Pozo y Gómez
(2000) postulan que la forma de
o rg a n i z a r l a s a c t i v i d a d e s d e
enseñanza y aprendizaje selecciona y
refuerza ciertas actitudes en los
alumnos, aunque en la mayor parte de
los casos no exista un propósito
explícito de enseñarlas. Muchas veces
el carácter implícito de este proceso
lleva a transmitir actitudes contrarias a
los propósitos que la educación se
plantea, lo que ha sido llamado por
algunos autores la transmisión del
currículo oculto (Torres, 1994). Por
ejemplo, con frecuencia los criterios
de evaluación que emplean algunos
profesores contradicen los objetivos
trazados por ellos mismos.
Imaginemos el caso del profesor que
desea estimular la creatividad en la
resolución de problemas en el área de
Lógico-Matemática, pero que, pese a
ello, en sus evaluaciones sólo plantea
ejercicios en los que basta que el
alumno aplique mecánicamente el
algoritmo correspondiente. El
mensaje que —sin querer— este
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
281
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
profesor estaría enviando a sus
alumnos sería el siguiente: “Lo que
realmente importa es que repitan
mecánicamente lo que les enseñé”.
Bazán, Espinoza y Farro (2002),
Aliaga y Pecho (2000), y Cueto,
Andrade y León (2003) han
investigado la relación entre
rendimiento y actitud en la
Matemática para el sistema escolar.
Comprobaron, en general, que las
actitudes fueron negativas y que
estuvieron relacionadas con el bajo
rendimiento. Además, en el primer
trabajo se ha encontrado que,
conforme los grados escolares
avanzan, la actitud hacia la
Matemática se torna menos favorable.
El boletín Crecer 2, de la UMC y
GRADE (2000), reporta datos
referidos a estudiantes peruanos,
mostrando que la actitud es más
positiva en primaria que en
secundaria. Por su parte, Bazán et al.,
(2002) realizaron un análisis más
profundo de estos datos. Encontraron
que los estudiantes que manifiestan
mayor gusto y percepción de
autoeficacia tenían el más alto
rendimiento, mientras que aquellos
que manifestaban temor e inseguridad
para participar en clase tenían el peor
rendimiento.
En este punto, proponemos una
aproximación a las actitudes y a su
relación con el aprendizaje de la
Matemática a partir de un modelo
general del aprendizaje basado en el
reconocimiento de los tres sistemas de
la personalidad (el cognitivoproductivo, afectivo-emotivo y el
conativo-volitivo) a partir de una
revisión de Ortiz (1994).
Para analizar las actitudes
dentro del proceso de aprendizaje,
debemos distinguir el plano
re p re s e n t a c i o n a l d e l p l a n o
procedimental. En el plano de las
representaciones, nos referimos a los
aspectos estructurales que son
predominantemente de entrada; así
tenemos disposiciones afectivas,
aptitudes cognitivas y actitudes
conativas. En el plano procedimental,
nos referimos a la actividad que es
predominantemente de salida: las
emociones, lo productivo y lo
volitivo. Ambos planos, según Ortiz
(1994), conforman los sistemas de la
personalidad el sistema afectivoemotivo, el sistema cognitivoproductivo y el sistema conativo-
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
282
LAMAS H.
volitivo.
Concordando con Ortiz (1994),
en el sistema afectivo-emotivo, se
codifican y procesan afectos y
sentimientos. En el plano de las
representaciones, a nivel
subconsciente, estos tipos de
información (afectos y sentimientos)
se estructuran en las disposiciones
afectivas, y en el plano de los
procedimientos se organizan en las
emociones de la personalidad. En el
sistema cognitivo-productivo, se
codifican y procesan imágenes y
conceptos, los cuales se estructuran en
el plano de las representaciones
subconscientes, como las aptitudes
cognitivas, y en el plano de los
procedimientos, como las habilidades
productivas o creativas de la
personalidad. En el sistema conativovolitivo, se codifican y procesan
motivos y valores, que se estructuran
en el plano de las representaciones de
nivel subconsciente, como las
actitudes conativas, y en el plano de
los procedimientos, como los
procesos volitivos de decisión de la
personalidad.
Para comprender las actitudes,
debemos enfatizar el plano
representacional antes que el plano
procedimental del modelo de Ortiz
(1994), considerando que las actitudes
son predominantemente
disposiciones de evaluación de
“entrada” antes que acciones o
actividades de “salida”.
A menudo se ha estudiado cuál
es la relación entre las actitudes y el
rendimiento escolar. Las actitudes
podrían ser una causa del rendimiento,
un efecto del rendimiento o
simplemente podrían ser dos eventos
que dependen de otros factores —por
ejemplo, actitudes y rendimiento
podrían desarrollarse de manera
paralela a partir de un buen o mal
clima escolar—.
El papel de la matemática tiene
la finalidad, de involucrar valores,
desarrollar actitudes y aptitudes en el
estudiante y requiere para ello el uso
de estrategias que permitan
desarrollar las capacidades de
comprender, asociar, analizar e
interpretar los conocimientos
adquiridos para enfrentar su entorno, a
través de las siguientes actitudes
(Maurtúa, 2006):
-
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
Que el estudiante manipule los
objetos matemáticos
283
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
(Tangibles).
-
Que active su propia capacidad
mental.
-
Que ejercite su creatividad.
-
Que reflexione sobre su propio
proceso de pensamiento a fin
d e
m e j o r a r l o
conscientemente.
- Que, a ser posible, haga
transferencia de estas
actividades a otros aspectos de
su trabajo mental.
-
Que adquieran confianza en sí
mismo.
-
Que se divierta con su propia
actividad mental.
-
Que se prepare así para otros
problemas de la ciencia y,
posiblemente, de su vida
cotidiana.
-
Que se prepare para los nuevos
roles de la tecnología y de la
ciencia.
Nuevos planteamientos basados en
la teoría cognitiva
La velocidad del cambio y la
gran cantidad de información que
caracterizan el mundo actual hacen
necesario un nuevo tipo de
aprendizaje, orientado no solo a
transmitir contenidos, sino también ha
hacer más eficiente los procesos
involucrados en la resolución de
problemas y toma de decisiones
(Arancibia, Herrera & Strasser, 1999).
Los métodos tradicionales de
e n s e ñ a n z a , b a s a d o s
fundamentalmente en la práctica del
cálculo y en la memorización de
fórmulas, algoritmos y teoremas
dieron paso en la década de los setenta
a un amplio movimiento de reforma
que se extendió por numerosos países
del mundo occidental. Los nuevos
planteamientos sobre las matemáticas
se sustentan, fundamentalmente, en el
constructivismo. Las personalidades
más influyentes en la concepción
constructivista del desarrollo
cognitivo han sido Piaget y Vigotsky.
La epistemología genética de
Piaget (1970) tiene como objeto de
estudio el desarrollo cognitivo del
niño. Su sistema se basa en estructuras
cognitivas correspondientes a
diferentes estadios de desarrollo, que
van desde el más elemental, la etapa
senso-motriz, hasta la más abstracta
en la que tienen lugar las operaciones
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
284
LAMAS H.
formales. Dichas estructuras
cognitivas cambian durante el proceso
de adaptación en el que se asimila y
acomoda: asimilar supone interpretar
los acontecimientos mediante
estructuras cognitivas ya existentes;
acomodar significa cambiar una
estructura para dar sentido al entorno.
El desarrollo cognitivo consiste en
una constante adaptación al entorno,
en una sucesión de asimilaciones y
acomodaciones que, pese a
corresponderse con determinados
intervalos de edad del niño, pueden
variar entre individuos. La enseñanza
de las matemáticas, según estos
supuestos, debía orientarse al
desarrollo de las capacidades lógicas
de tipo general (clasificar, ordenar,
seriar, conservar cantidades, etc.) que
son las que sustentan los contenidos
específicamente matemáticos
(operaciones, cálculos, etc.) que
deben ser enseñados con
posterioridad. La piagetiana es pues
una perspectiva constructivista del
aprendizaje que puede facilitarse
proporcionando actividades y
situaciones que pongan a los
aprendices ante retos que requieran
asimilación y acomodación. Cada una
de estas actividades deberá tener en
cuenta el estadio de desarrollo
cognitivo del niño en relación a su
madurez.
Sin embargo, Piaget no da un
papel suficientemente relevante a
quienes forman parte del entorno del
niño y se ocupa más del individuo. En
cambio, para Vigotsky (1978), la
interacción social juega un papel
fundamental en el desarrollo
cognitivo. El grado de habilidad que el
niño puede desarrollar con la ayuda o
guía amplía el alcance de lo que puede
conseguir por sí solo dando lugar a la
llamada Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP). Un completo desarrollo
cognitivo no puede lograrse sin
interacción social.
Según Vigotsky, los conceptos
científicos se construyen de arriba a
abajo, al contrario de los conceptos
espontáneos, que se crean de abajo
hacia arriba. Los conceptos
científicos, elaborados y refinados a lo
largo de la historia, no son
interiorizados por el individuo
fácilmente, sino que se transforman en
procesos mentales ínteractuantes con
funciones intelectuales. Al principio
son abstractos, pero mediante la
aplicación a fenómenos situados
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
285
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
adquieren significación. En este
sentido su desarrollo es descendente.
En cambio, los conceptos espontáneos
se construyen desde abajo y ligados a
las situaciones, son ricos en
significado, pero demasiado locales y
desligados unos de otros.
Las investigaciones sobre
cognición llevadas a cabo antes del
último cuarto del siglo XX tuvieron
lugar en el contexto de laboratorio,
pero desde entonces se ha ido dando
una importancia creciente al papel
jugado por el contexto en las
actividades cognitivas: 'La influencia
de observaciones interculturales ha
puesto de manifiesto como gente que
muestra dificultades para lograr una
habilidad particular en el laboratorio
es capaz de evidenciarla de forma
espontánea en sus actividades
cotidianas' (Rogoff, 1984). ¿Cómo se
explica esto? Las propuestas de
Vigotsky (1977, 1988), que enfatizan
los aspectos contextuales y de que
todo proceso de aprendizaje tiene
lugar en un contexto cultural y
socialmente organizado y el hecho
mismo de que los conocimientos se
construyen usándolos en contextos
significativos nos remite a la
necesidad de plantear una enseñanza
de las matemáticas basada en la
resolución de problemas.
El estudio de los procesos que
tienen lugar durante el aprendizaje
condujo al interés por identificar
cuáles procesos subyacen a una
realización inteligente, como
estrategia para mejorar la calidad del
aprendizaje de nuestros alumnos.
Se encontró que, basado en la
descripción de los procesos que
posibilitan una ejecución exitosa en
distintos tipos de tareas, era posible
proponer estrategias para enseñar a los
estudiantes a utilizar más
efectivamente su pensamiento en
diferentes situaciones.
Así fue como surgió un
desplazamiento desde el contenido del
aprendizaje hacia la forma de éste; la
eficiencia y la rapidez en los procesos
tales como la retención, la resolución
de problemas y el razonamiento se
convirtieron en un objetivo para
algunos educadores.
A continuación se revisan
algunos modelos, entre los que se
encuentran el de las estrategias
cognitivas, el de las estrategias
metacognitivas, el modelo de
resolución de problemas y el de la
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
286
LAMAS H.
creatividad.
Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas o
habilidades de pensamientos son una
serie de tácticas y procedimientos
libres de contenidos que permiten
aprender, resolver problemas y
comprender.
Algunas de las estrategias que
identifica Sternberg (1983) en la
resolución de problemas son:
Identificación del problema a ser
resuelto; selección de proceso a
utilizar; selección de las formas de
representar la información pertinente
a la tarea; selección de la estrategia;
selección de las secuencias en las
cuales se aplican los proceso de
representación; ejecución del plan de
acción. Por su parte, las habilidades en
los procesos de aprendizaje que
Winstein y Mayer (1986) identifican
están: estrategias básicas y complejas
de ensayo; estrategias de elaboración
básicas y complejas; estrategias
básicas y complejas de organización;
estrategias de de comprensión y
monitoreo; estrategias afectivas y
motivacionales.
En el terreno de las acciones
concretas, Feuerstein (1980) propone
un método de enriquecimiento
Instrumental (EI) basado en las
creencias de que es posible modificar
y hacer más eficientes las estrategias
de pensamiento de los individuos.
Para este autor, el rendimiento
defectuoso puede ser producto de un
déficit en las “experiencias de
aprendizaje mediado”. Éstas son
experiencias en las cuales un adulto
organiza y selecciona los estímulos
para que el aprendiz pueda manejarlos
y aprehenderlos de manera más
eficientes. Este programa (EI)
consiste en un ataque directo y
focalizado sobre los procesos
mentales que por su ausencia,
fragilidad o ineficiencia son culpables
del bajo rendimiento. Algunas de las
funciones que pueden ser defectuosas
y en las que se enfoca este programa
son: percepción; exploración
sistemática; conservación, constancia
y permanencia de objeto; precisión;
definición del problema;
interiorización; comportamiento
planificado; ampliar el campo mental;
proyectar relaciones; comportamiento
comparativo; categorización;
pensamiento hipotético; evidencia
lógica; sobrepasar la comunicación
egocéntrica; sobrepasar el ensayo y
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
287
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
error; restringir el comportamiento
impulsivo; sobrepasar el bloqueo.
Una estrategia instruccional que
se puede seguir para la
implementación de un programa de
entrenamiento en estrategias de
aprendizaje para las matemáticas
(con la tipología de estrategias
cognoscitivas realizada por Beltrán
[1998] y que constituyen lo que
algunos autores llaman condiciones
del aprendizaje significativo [Beltrán,
1998; Hernández, 1991; Navarro,
2003; Sternberg, 1986]), consta de
diversos procedimientos (Carbonedo
& Navarro, 2006):
(1) Información psicoeducativa
(descripción detallada de las
estrategias: estrategias de
selección, organización,
elaboración y verificación),
señalando cuándo y cómo
utilizarla, así como los
beneficios de su aplicación),
(2) e n s e ñ a n z a d i r e c t a
(explicación detallada del
contenido que se va a aprender
y ejemplificación del uso de la
estrategia de enseñanza),
(3) modelado (realización de la
tarea por un experto, profesor,
padre, adulto o igual, de forma
que los estudiantes puedan
observar y construir un
modelo conceptual de los
procesos que se requieran para
realizar la tarea. El profesor
ejecuta la estrategia delante de
los estudiantes verbalizando y
justificando lo que se hace, lo
que a su vez permite construir
un modelo mental apropiado
de las actividades que se
requieren para una buena
ejecución),
(4) estimulación del recuerdo
(una vez ofrecidos varios
modelos y antes de la puesta
en práctica, se estimula su
recuerdo por medio de la
elaboración verbal, bien sea en
forma individual o grupal),
(5) práctica guiada (aplicación de
la estrategia a las actividades
matemáticas desarrolladas en
el programa inicialmente con
la ayuda del profesor),
(6) práctica independiente (a
medida que el estudiante
avanza, el profesor va
t r a s p a s a n d o s u
responsabilidad a cada
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
288
LAMAS H.
estudiante, lo que permite
favorecer el desarrollo de
sentimientos de autoeficacia,
de competencia y de control de
la propia conducta a través del
esfuerzo y de la persistencia),
(7) r e t r o a l i m e n t a c i ó n
(verbalización de las acciones
implicadas en la aplicación de
la estrategia, discutiendo y
observando los errores y
aciertos de los demás y los
propios).
Estrategias metacognitivas
Román y Carbonero (2002)
plantean que entre las causas de los
reiterados fracasos de los alumnos
está la deficiente utilización de
estrategias cognitivas y
metacognitivas; por lo que resulta
necesario que la instrucción
matemática incluya heurísticos o
estrategias para analizar o resolver
conflictos, razonamiento inductivo e
intuitivo, y la comprobación de
hipótesis. También Aguilar et al.
(2002) sugieren que alcanzar el nivel
de razonamiento formal no es
suficiente para saber aplicarlo en
problemas matemáticos concretos,
siendo necesario adquirir el
conocimiento específico para llevar a
cabo una correcta resolución. Se trata
de que el alumno tome conciencia de
las actividades que realiza, lo que
permitirá construir su propio
conocimiento, a la vez que el
estudiante genere estrategias y
desarrolle un pensamiento organizado
y creativo.
Las estrategias metacognitivas
pueden pensarse como habilidades
cognitivas que son necesarias para la
adquisición, uso y control del
conocimiento y de otras habilidades
cognitivas. Ellas incluyen la habilidad
de planificar y regular el uso efectivo
de nuestros propios recursos
c o g n i t i v o s . P e r m i t e n d i r i g i r,
monitorear; evaluar, modificar
nuestro aprendizaje y nuestro
pensamiento. El conocimiento
metacognitivo es el conocimiento
acerca del conocimiento y del saber,
incluyendo el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los
procesos del pensamiento humano.
Algunos ejemplos de
habilidades metacognitivas son:
Planificación efectiva y formulación
de estrategias; control y evaluación
del propio conocimiento y
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
289
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
rendimiento; reconocimiento de la
utilidad de una habilidad.
Entrenamiento en resolución de
problemas
Las conclusiones de diversos
estudios muestran que los jóvenes
están egresando de la educación
escolar sin tener los conocimientos ni
las habilidades de razonamiento
matemático ni verbales necesarias
para su desempeño cotidiano. En el
Perú, en la Evaluación Nacional 2001
(EN 2001) realizada por el Ministerio
de Educación (UMC) en estudiantes
de sexto grado, solo 7,4% dominaba
las capacidades normativas de
resolución de problemas.
Estos resultados devastadores
indican que es una necesidad
imperiosa mejorar el razonamiento y
solución de problemas de los
alumnos. ¿Qué mejor lugar para
empezar a enseñar estas habilidades
que la enseñanza básica? En general,
el área curricular de matemáticas
provee el contenido ideal para este
propósito, aunque las otras áreas
también debieran preocuparse del
desarrollo de la resolución de
problemas y de habilidades de
razonamiento, como el foco principal
del currículo entero.
La actividad de resolución de
problemas ha estado en el corazón
mismo de la elaboración de la ciencia
matemática. De modo tal que casi es
posible afirmar sin riesgo a
equivocarse que hacer matemática es
resolver problemas (Charnay, 1994).
Si bien no puede decirse
exactamente que es lo que hace
exitosos a un buen “razonador” y
“solucionador” de problemas, Krulic
y Rednick (1993) señalan las
características comunes a ellos:
Tienen el deseo de resolver
problemas; les interesa los problemas
y se sienten desafiados por ellos; se
estimula fácilmente su curiosidad,
disfrutando perseguir una solución
lógica; son naturalmente inquisitivos;
sus pensamientos van más allá de lo
obvio hacia el porque de la respuesta;
son perseverantes al solucionar
problemas; son personas curiosas, con
interés en investigar; su pensamiento
es divergente, y va más allá de
encontrar la solución a un problema en
particular; no temen especular,
conjeturar o adivinar; se arriesgan y
no temen equivocarse o fracasar en un
problema dado; tienen habilidad para
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
290
LAMAS H.
saltarse algunos pasos en el proceso de
solución; conectan cosas
rápidamente, perciben cuales son los
detalles irrelevantes y pueden hacer
generalizaciones a partir de pocos
ejemplos.
Los investigadores han
demostrado que cuando las
habilidades de pensamiento son
enseñadas directamente, el
rendimiento mejora (Arancibia et al.,
1999). El razonamiento y la
resolución de problemas son
necesarios para la vida cotidiana, ya
que proveen el eslabón entre los datos,
los algoritmos, y los problemas de la
vida real que se enfrenta.
El entrenamiento en resolución
de problemas se refiere a la
instrucción de conductas y procesos
de pensamiento dirigidos hacia la
ejecución de tareas intelectualmente
exigentes. Según Krulic y Rudnick
(1993), es un proceso a través del cual
FOCALIZAR
1. Identificar
2. Observar
3. Clarificar
AN ALIZAR
4. Organizar
5. Clasificar
6. Recordar
7. Formar
vínculos
8. Repres entar
9. Conjeturar
un individuo usa información,
habilidades o entendimiento
previamente adquiridos, para
satisfacer las demandas de una
situación desconocida o poco familiar.
El proceso comienza con la
confrontación inicial y culmina con la
respuesta obtenida. El alumno debe
sintetizar los que ha aprendido y
aplicarlo a la nueva situación.
Es posible enseñar a los
alumnos ciertas heurísticas para
resolver problemas. Una heurística es
un procedimiento general y aplicable
a varios tipos de problemas. Existen
diversas heurísticas para resolver
problemas. A continuación se presenta
un modelo o plan heurístico para
utilizarse en niños en edad escolar
(Krulic & Rednick, 1993) con
sugerencias especificas y ayuda para
que los profesores lo apliquen en la
instrucción:
RESOLVER
10. Concluir
11. Determinar
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
VALIDAR
12. Probar
13. Explicar
14. Verbalizar
REF LEJAR
15. Generar
16. Sintetizar
17. Explicar
18. Aplicar
19. Considerar
enfoques
alternativos
291
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
En resumen, la resolución de
problemas exige una serie de
aprendizajes esenciales que no se
adquieren sólo con la práctica. Ella
requiere (Sadovsky, 1998):
-
Interpretar la información que
se brinda,
-
Seleccionar la información
necesaria para responder las
preguntas y organizarla,
-
Hacer una representación de la
situación,
-
Movilizar las herramientas
matemáticas necesarias,
-
Planificar una estrategia de
resolución,
-
Registrar los procedimientos
utilizados,
-
Rechazar procedimientos que
parecen no conducir a la meta,
-
Analizar la razonabilidad de
los resultados,
-
Validar el procedimiento
utilizado,
-
Analizar la economía de la
estrategia elegida.
Resolver un problema, para el
niño consiste en realizar en forma real
o imaginaria una operación concreta y
traducirla mediante una operación
aritmética. Esta trascripción
simbólica exige que el niño haya
comprendido el enunciado y que haya
razonado los distintos datos del
problema.
La comprensión del enunciado
tiene una gran importancia en la
resolución de un problema. Las
palabras o las expresiones contenidas
en el enunciado pueden pertenecer a
tres categorías:
(1) Formar parte del lenguaje
común y ser empleadas en su
sentido habitual( por ejemplo,
juntar, quitar, perder),
(2) Formar parte del lenguaje
común pero ser empleadas en
un sentido particular. Por
ejemplo, repartir sólo implica
igualdad en aritmética.
(3) Pertenecer específicamente al
lenguaje aritmético: adición,
etc.
Cuando ha comprendido la
significación de cada palabra del
enunciado, el niño debe representarse
las distintas acciones y recordar su
desarrollo, relacionándolas entre sí.
Comprender es construir
mentalmente el enunciado, recordar
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
292
LAMAS H.
los datos y relacionarlos lógicamente
sin perder de vista la idea principal.
Las representaciones mentales
suministran al niño la capacidad de
aprehender la totalidad del enunciado,
y le proporcionan una visión global
del mismo, de la cual extraerán las
partes esenciales, establecerán las
relaciones lógicas y simbolizarán las
asociaciones efectuadas mentalmente.
El juicio de relación es el
razonamiento más elemental que se
puede establecer.
solución.
Para culminar este punto,
Arancibia et al., (1999) señalan
algunas sugerencias para el profesor
que quiera introducir en su clases la
instrucción de resolución de
problemas.
a) Crear una atmósfera de éxito.
Si los y las estudiantes son
exitosos(as) en sus problemas
introductorias, van a estar más
dispuestos a enfrentar
problemas más difíciles.
La resolución de problemas
puede y debe ser enseñada en clase
desde la enseñanza básica, ya que es
una actividad que dura toda la vida. La
enseñanza de la resolución de
problemas no necesita reemplazar a
ningún contenido programático; debe
ser continua y constante y atravesar
todas las materias (transversalidad).
b) Incentivar a los alumnos a
resolver problemas. Para
llegar a ser exitosos en la
resolución de problemas y el
razonamiento, los alumnos
deben verse enfrentados a
estos tipos de actividades
constantemente, y en toda
situación.
Para enseñar exitosamente las
habilidades de resolución de
problemas en clase, es necesario
utilizar buenos problemas, que sean
interesantes para los alumnos; que
requieran habilidades de observación,
análisis crítico y la comprensión de un
concepto o aplicación de una
habilidad; que puede tener más de una
c) I n t r o d u c i r o b j e t o s
manipulables y dibujos al
proceso de solución. Esto le
permite al estudiante “ver” lo
que esta pasando y observar
las relaciones que existen. El
profesor debe ser un modelo
para los alumnos, y debe
adquirir práctica en dibujar a
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
293
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
mano alzada, etc.
d) Sugerir alternativas cuando
los alumnos han sido
frustrados en sus intentos de
solución. Es frecuente que
algunos alumnos, aún sin
lograr el éxito, con la misma
aproximación que no le otorga
el resultado, hay que sacarlos
de este atolladero, ya que
generalmente esto bloque todo
tipo de comportamiento
alternativo. La aproximación
debe ser cambiada, el profesor
puede ayudarle mostrando
información que el alumno(s)
no tomo en cuenta, etc.;
sugerir a los alumnos que
prueben una de las siguientes
ideas: a) Actuar el problema,
b) usar objetos manipulables,
c) hacer un dibujo, d) buscar
un problema similar cuya
solución ya conocen, e)
adivinar y chequear, f) tratar
de resolver una versión más
simple del problema, g) hacer
una tabla, h) usar una
calculadora, i) trabajar hacia
atrás, desde la respuesta, j)
buscar un patrón, k) dividir el
problema en partes y resolver
cada una, l) usar pensamiento
lógico, m) usar pensamiento
lateral.
Creatividad
Otro de los focos actuales y de
mayor interés que ha producido la
aplicación de la psicología cognitiva a
la educación, especialmente en la
educación matemática, ha sido el
estimular la creatividad.
De hecho las formas de
razonamiento matemático, que
algunos las identifican con
pensamiento lógico, y las reducen a él,
son componentes importantes del
proceso creativo; pero el pensamiento
lógico por sí solo es insuficiente para
encontrar ideas novedosas y
originales para solucionar
determinados problemas. Si
recurrimos a la historia y a la
epistemología de las matemáticas
podemos comprender con mayor
claridad lo que acabamos de decir. El
estudio de la naturaleza de las
matemáticas y del proceso de
obtención de verdades matemáticas,
nos permite confirmar los siguientes
criterios (Arteaga, 2003):
-
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
Las Matemáticas no se
294
LAMAS H.
reducen a la deducción lógica,
la afirmación de Leibniz
–quien pretendiera
fundamentar las matemáticas
reduciéndolas a la lógica– ha
sido ampliamente criticada en
nuestros días.
activamente el pensamiento
lateral o divergente, el
pensamiento especulativo, el
pensamiento heurístico y el
pensamiento lógico, éste
último el encargado de juzgar
y elaborar las nuevas ideas.
-
Las Matemáticas progresan
gracias a una profunda y
original labor intelectual
creativa, lo que permite
asegurar que la labor de los
matemáticos desde la
antigüedad hasta la fecha es
una actividad creadora.
-
To d o r a z o n a m i e n t o
matemático incluye grandes
dosis de creatividad, sin lo
cual sería imposible
prácticamente el surgimiento
de nuevas ideas y teorías
matemáticas.
Actualmente, se considera que
la creatividad constituye una
capacidad inherente a todo ser
humano, susceptible de ser estimulada
y desarrollada y en cuya expresión
intervienen una gran cantidad de
factores. La creatividad se analiza
desde tres aspectos: la persona que
crea, el proceso creativo, el producto
creativo y Contexto o ambiente
(Navarro, 2008; Arancibia, Herrera &
Strasser, 1999).
-
Las Matemáticas se
manifiestan como un terreno
abonado para fomentar la
creatividad de las personas
que se interesan por su
estudio.
-
Las ideas matemáticas se
descubren en un acto de
creación, en el cual participan
La persona que crea. En esta
dimensión se considera a la actitud,
motivación, aptitudes o habilidades
cognitivas y la personalidad de las
personas calificadas como creativas.
Rodríguez-Estrada (2005) agrupa en
torno a tres aspectos (cognoscitivo,
afectivo y volitivo), las características
de la personalidad creativa: 1)
Cognoscitiva: fineza de percepción,
capacidad intuitiva, imaginación,
capacidad crítica, curiosidad
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
295
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
intelectual; 2) Afectivas: autoestima,
soltura y libertad, pasión, audacia,
profundidad; y Volitivas: tenacidad,
tolerancia a la frustración, capacidad
de decisión.
El proceso creativo. Hay dos
enfoques. 1) Enfoque descriptivo: se
centra en describir las fases etapas
sucesivas del proceso creativo
Arancibia, 1990): percepción del
problema, formulación del problema,
hallazgo de la idea, evaluación de la
idea, y realización de la idea. 2)
Enfoque de funcionamiento interno
del proceso creativo: se centra en el
análisis de la adquisición y
procesamiento de la información que
hace el individuo durante el proceso
creativo. De Bono (1986 citado por
Arancibia, 1990) distingue entre
pensamiento lateral y vertical. El
pensamiento lateral se caracteriza por
“moverse hacia los lados” en busca de
nuevas formas y alternativas; su
función es modificar las ideas y
conceptos, requiriendo la flexibilidad
para buscar información. El
pensamiento vertical en cambio se
caracteriza por la utilización del
análisis y de lo lógico-secuencial, y su
función principal es la del
enjuiciamiento y valoración. Para De
Bono (1986), el proceso creativo sería
producto del interjuego entre estos dos
tipos de pensamiento: el pensamiento
lateral aporta nuevas ideas y
conceptos, y el pensamiento vertical
se encarga del juicio y evaluación de
éstos. Si bien los tipos de pensamiento
son necesarios en el proceso creativo,
De Bono enfatiza la importancia del
pensamiento lateral ya que es el
responsable de la generación de
nuevas ideas y diferentes alternativas
para enfocar las situaciones.
El producto creativo. Tiene
relación con la caracterización de lo
que sería un producto creativo, ya que
esta caracterización está dada por el
contexto histórico, la persona que
evalúa y la persona que crea. Por tanto,
la dificultad ha estado siempre en la
selección de los criterios, indicadores
o contenidos a evaluar. Menchén
(2006) propone que cada ámbito debe
contemplar su propio catálogo de
criterios. Según Huidobro (2002), los
investigadores coinciden en señlar
como producto creativo aquel que
reúne las características de: a)
novedad, b) adecuación/aprobación
por otros, c) rareza, y d)
transformación.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
296
LAMAS H.
El contexto. Las propuestas
medioambientalistas son
relativamente recientes. La
creatividad no es simplemente un
rasgo del individuo que se manifiesta
sean las circunstancias que sean, sino
que es una actividad del individuo
basada en el contexto social y cultural
(Alonso Monreal, 2000). Esto es
comprensible dentro de la teoría de
sistemas, en que la creatividad es un
proceso que sólo puede observarse en
la intersección donde interactúan el
individuo, el contexto cultural (o
dominio) y el contexto social (o
campo) (Navarro, 2008).
Las matemáticas escolares, a
nuestro juicio, son aptas para
desarrollar en los alumnos diferentes
formas de pensamiento, que luego el
alumno podrá emplear en su futura
actividad personal o profesional para
dar solución a los problemas y tareas
que se le presenten. Eso es lo que en
todas las esferas de actuación del
sujeto le permitirá apreciar en toda su
magnitud el valor de las matemáticas,
que tantas horas le ocupó en su vida
escolar, eso es sin contar los
problemas y dificultades que les trajo
a algunos. El siguiente párrafo resume
las principales formas de pensamiento
que puede y deben desarrollarse en los
alumnos como resultado de la
educación matemática.
Las formas de pensamiento que
se desarrollan en la educación
matemática son las siguientes:
a) Asociadas al pensamiento
formal: Pensamiento lógicoabstracto (razonamientos
inductivos, razonamientos
deductivos, razonamientos
por analogía).
b) Asociadas al pensamiento no
formal: Pensamiento
intuitivo, pensamiento
heurístico, pensamiento
especulativo y pensamiento
lateral o divergente.
Entre las técnicas y estrategias
generales más efectivas para la
estimulación de la creatividad,
tenemos las siguientes (Arancibia et
al., 1999):
a) E l a r t e d e p re g u n t a r :
constituye una importante
fuente de estimulación del
potencial creativo; puesto que
abre un mundo de
posibilidades de respuesta que
enriquecen la búsqueda de
soluciones creativas a los
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
297
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
problemas.
b) La síntesis creativa: Implica
tomar lo fundamental de
diversas fuentes, aunque
parezcan como inconexas, y
organizarlas en un todo con
sentido; por definición, la
actividad de síntesis creativa
estimula al ser humano a dar
luz a algo nuevo.
c) Recombinar elementos: Es un
procedimiento general que
permite obtener ideas nuevas a
partir de elementos que
aparentemente no estaban
relacionados; constituyendo
una importante fuente de
alternativas de solución de
problemas.
d) El juego: El uso del juego tiene
una gran importancia para la
estimulación de la creatividad.
Al analizar la actividad lúdica,
el individuo se libera de reglas
y presiones, dejando fluir sus
ideas y sentimientos,
produciendo además una
sensación de goce. Abre un
mundo de posibilidades
generalmente adormecidas y
libera de bloqueos
permitiendo la emergencia del
potencial, creativo.
Entre las estrategias especificas
para estimular la capacidad creativa
tenemos: Lluvia de ideas
(brainstorming); lista de atributos;
Análisis morfológico; lista de
preguntas; sinéctica y el pensamiento
lateral.
Las inteligencias múltiples
La visión de inteligencia que es
usada en nuestros colegios se restringe
a las habilidades lógico-matemáticas
y de razonamiento verbal. Howard
Gardner propone una teoría donde hay
diferentes tipos de inteligencia:
lingüística, musical, lógicomatemática, espacial, kinéstesicacorporal, intrapersonal, interpersonal,
natural. Cada una de ellas con un
desarrollo característico, con
operaciones y formas de pensar
propias, y con asociaciones
neurológicas particulares. Según este
autor la escuela debe posibilitar el
desarrollo de todas ellas.
En esta teoría, la inteligencia se
define como una habilidad o un
conjunto de habilidades que le
permiten al individuo resolver
problemas y proponer productos
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
298
LAMAS H.
apropiados a uno o más contextos
culturales. La inteligencia no se
conceptualiza como una “cosa”, sino
como una potencialidad cuya
presencia permite al individuo tener
acceso a formas de pensamiento
apropiadas a determinados
contenidos.
Estilos de aprendizaje
Las investigaciones cognitivas
han demostrado que las personas
piensan de manera distinta, captan la
información, la procesan, la
almacenan y la recuperan de forma
diferente. La teoría de los Estilos de
Aprendizaje confirma esta diversidad
entre los individuos y proponen un
camino para mejorar el aprendizaje
por medio de la reflexión personal y
las peculiaridades diferenciales en el
modo de aprender.
Estos estudios nos señalan que
existe una brecha cuando los estilos
de enseñanza del profesor y los
estilos de aprendizaje de los
estudiantes no correlacionan, no
sintetizan.
Esta situación puede
provocar desinterés en el estudiante,
pobre aprovechamiento académico,
pobre participación, poca asistencia,
bajas e insatisfacción, en general.
Santaolalla (2009) nos refiere
una relación muy importante entre la
Enseñanza de las Matemáticas y la
Teoría de los Estilos de Aprendizaje.
Señalando que entre los artículos
encontrados destaca el escrito por
Gallego y Nevot (2008) sobre Los
estilos de aprendizaje y la enseñanza
de las matemáticas. Los autores
defienden que el conocimiento de los
Estilos de Aprendizaje de los
estudiantes constituye el primer paso
para mejorar la labor docente.
Idéntico método de trabajo es el que
propone la American Mathematical
Association of Two – Year Colleges
en su informe anual sobre educación
(AMATYC, 2006). Dicho informe
señala que el modo en que los
estudiantes aprenden matemáticas
está influenciado por sus Estilos de
Aprendizaje pero que además, el
Estilo de Aprendizaje en matemáticas
de algunos estudiantes es diferente de
su estilo de aprendizaje en otras
materias, como el inglés, la literatura o
la historia.
Por este motivo, para identificar
el estilo de aprendizaje matemático es
muy importante utilizar un
cuestionario diseñado
específicamente para las matemáticas.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
299
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Una vez que se haya diagnosticado el
estilo de aprendizaje matemático
recomiendan que los colegios o las
universidades ayuden a los
estudiantes a emplear las estrategias
adecuadas para maximizar su
aprendizaje de las matemáticas.
También aseguran que los estudiantes
que descubren, comprenden y aplican
las estrategias de estudio que
complementan sus estilos de
aprendizaje, tienen mayor
predisposición a tener un aprendizaje
matemático eficiente y a dar sentido a
cualquier información nueva.
Esta información nos hace
reflexionar que debemos estar más
conscientes sobre las diferencias
entre los estilos de aprendizaje y las
estrategias de enseñanza que tenemos
disponibles. Implica que el educador
debe ser atento, flexible y receptivo a
las necesidades del aprendiz. El
balance entre ambos aspectos
estimula la colaboración y
la
participación del aprendiz en el
proceso de enseñanza - aprendizaje,
haciendo que sea más significativo y
efectivo.
Para los profesores que quieran
seguir las sugerencias de la
AMATYC, recomienda Santaolalla,
resulta muy interesante el libro escrito
por Clausen – May (2005), Teaching
maths to pupils with different
learning styles. En él se muestran
diferentes maneras de enseñar
matemáticas de forma que resulten
estimulantes para los alumnos con
estilos de aprendizaje diferentes.
Propone a los profesores que utilicen
una gran variedad de métodos de
enseñanza distintos y ofrece una gama
de modelos e imágenes para ayudar a
que los alumnos, sobre todo aquellos
con predominancia en los estilos
visual y cinético, realicen un
aprendizaje basado en la comprensión
y sean capaces de reconocer las
relaciones y los vínculos entre los
distintos conceptos matemáticos que
se vayan encontrando.
Aspectos epistemológicos y
filosóficos
La didáctica de las matemáticas
- al igual que las demás didácticas
específicas- es una disciplina
relativamente nueva. Surge,
impulsada, sobre todo por Brousseau
y otros autores franceses. Uno de los
más importantes es Chevallard, que ha
publicado un libro al que titula
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
300
LAMAS H.
"Estudiar matemáticas. El eslabón
perdido entre la enseñanza y el
aprendizaje" (Chevallard, Bosh &
Gascón, 1997). Una de las tesis
centrales de estos autores, es la
necesidad de ir más allá de la relación
enseñanza-aprendizaje y de captar
todo el proceso de estudio de las
matemáticas (o proceso didáctico)
mucho más amplio que el análisis de la
enseñanza (tan sólo un medio para el
estudio) y del aprendizaje (tan sólo el
objetivo del estudio).
En este sentido en la enseñanza
– aprendizaje de las matemáticas es
necesario tener en cuenta posturas y
programas epistemológicos así como
enfoques filosóficos que orientan el
aprendizaje, la enseñanza, la
investigación y la teorización en las
matemáticas.
Así, Etchegaray (2001) en
Didáctica de la Matemática, en el
apartado Encuadre del Enfoque
Semiótico-antropológico para la
Didáctica de las Matemáticas,
desarrolla una amplia información
sobre los modelos que sostienen este
enfoque. Indica que, tal como lo
afirma Godino (1999a), no es un
modelo teórico acabado, sino un
sistema de nociones en proceso de
elaboración y desarrollo que pretende
a través de nociones semióticas
integrar distintas dimensiones
(epistemológicas, cognitivas e
instruccionales) que actúan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas. Tres son los
modelos teóricos que sostienen este
enfoque, a saber (Etchegaray, 2001):
-
La teoría de los significados
institucionales y personales de
los objetos matemáticos
(Godino & Batanero, 1994,
1998) que es equivalente al
componente epistemológico
de la teoría antropológica de
Chevallard (1992, 1997)
-
La teoría de las funciones
semióticas (Godino & Recio,
1998), (Godino & Batanero,
1998) que pretende articular
cuestiones ontológicas,
epistemológicas y
psicológicas presentes en los
procesos de enseñanza y de
aprendizaje de las
matemáticas.
-
La teoría de las trayectorias
didácticas (Godino, 1999b)
que se propone como
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
301
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
modelización de los procesos
de instrucción matemática.
Este modelo interpreta y
extiende el aspecto
instruccional de la Teoría de
las situaciones didácticas
(Brousseau, 1986) y la Teoría
de los momentos didácticos
( C h e v a l l a rd , B o s c h &
Gascón, 1997)
En esta línea, recuerda Godino
(2002), que recientemente se observa
un interés creciente en la comunidad
de investigación en educación
matemática por el uso de nociones
semióticas en el estudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas. Así se encuentran
trabajos presentados en PME (Ernest
1993, Vile & Lerman 1996), y los
realizados desde la perspectiva del
interaccionismo simbólico, entre
otros, por Bauersfeld y colaboradores
(Cobb & Bauersfeld 1995) que
enfatizan la noción de significado y
negociación de significados como
centrales para la educación
matemática. Se destaca también los
trabajos sobre la problemática de la
influencia de los sistemas de
representación (Duval, 1993),
simbolización y comunicación
(Pimm, 1995; Cobb, Yackel &
McClain, 2000), y, en general, del
lenguaje y el discurso (Ellerton &
Clarkson, 1996; Kieran, Forman &
Sfard, 2001) en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, así
como las investigaciones sobre la
comprensión de las matemáticas
(Sierpinska & Lerman, 1996; Godino,
1996), que no pueden eludir las
cuestiones del significado.
Entre las nociones teóricas
descritas en este modelo para explicar
las dimensiones epistemológicas,
cognitiva e instruccional del proceso
de enseñanza y aprendizaje de la
matemática tenemos las de
significado institucional y personal
entendidas como el sistema de
prácticas actuativas y discursivas que
una institución (o una persona)
realizan para resolver un determinado
campo de problemas.
Los supuestos epistemológicos
y cognitivos que subyacen a esta
teoría pragmática y relativista del
significado de los conceptos se
pueden sintetizar mediante los
siguientes principios (Etchegaray,
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
302
LAMAS H.
2001):
1) Las acciones de las personas
son la fuente genética de las
conceptualizaciones
matemáticas, adhiriéndose a la
posición piagetiana, ya que se
considera a las matemáticas
como un quehacer humano
que surge como respuesta a
problemas.
2) Los sistemas de símbolos
matemáticos al desempeñar
un papel instrumental por
sobre lo comunicativo son
quienes modifican al sujeto
que los utiliza como
mediadores (Vigotsky, 1977).
3) Las interrelaciones entre las
componentes de un sistema
matemático son quienes
explican el gran número de
problemas implicados en el
aprendizaje de las
matemáticas, pues la actividad
matemática pretende la
construcción de un sistema
conceptual lógicamente
organizado.
Según López y Ursini (2007),
varios investigadores, como Ernest
(1994, 1996, 2004), Moslehian (2003,
2004), Handal (2004), Alemán
(2001), Sierpinska y Lerman (1996) y
Tymoczko (1991, 1994), entre otros,
han reflexionado desde la perspectiva
de la educación matemática acerca de
las distintas posturas filosóficas que
hay en relación con la naturaleza de las
matemáticas.
A partir de los trabajos de estos
investigadores, proponen López y
Ursini (2007), se pueden ubicar
esencialmente dos grandes tendencias
filosóficas acerca de la naturaleza de
las matemáticas: las denominadas
modernistas y las posmodernistas.
Siguiendo a Handal (2004), Ernest
(1994), Skovsmose & Nielsen (1996)
y Alemán (2001), podríamos situar
entre las tendencias modernistas las
posturas absolutistas,
fundacionalistas, modernas,
monológicas y descriptivistas;
mientras que entre las tendencias
posmodernistas estarían las posturas
falibilistas y cuasi-empiricistas, el
posmodernismo, las dialógicas y las
no descriptivistas.
Conclusiones - sugerencias
Son numerosas las evidencias
de que los niños preescolares
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
303
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
construyen un conjunto de conceptos
matemáticos informales previos a la
enseñanza formal en aritmética, y que
una buena parte de dicho
conocimiento informal está fundado
en situaciones de solución de
problemas con objetos concretos; los
niños adquieren dichos conceptos a
través de sus interacciones con el
mundo físico y social
operaciones.
Resolver un problema, para el
niño consiste en realizar en forma real
o imaginaria una operación concreta y
traducirla mediante una operación
aritmética. Esta transcripción
simbólica exige que el niño haya
comprendido el enunciado y que haya
razonado los distintos datos del
problema.
El estudio del desarrollo de la
función del número en el niño muestra
que el sistema de cálculo, a partir de
unas nociones concretas perceptivas
de las primeras unidades, se desarrolla
en relación con la función operacional
lógica de la inteligencia. Sin embargo,
existen ciertas características de
análisis, de síntesis, de seriación, de
constancia y evaluación de
cantidades, que le son inherentes.
Las propuestas de Vigotsky, que
enfatizan los aspectos contextuales y
de que todo proceso de aprendizaje
tiene lugar en un contexto cultural y
socialmente organizado y el hecho
mismo de que los conocimientos se
construyen usándolos en contextos
significativos nos remite a la
necesidad de plantear una enseñanza
de las matemáticas basada en la
resolución de problemas.
Las operaciones no se
comprenden sino se realizan, El niño
debe ser capaz, dada una acción
concreta simple, de traducirla en
términos de operación aritmética.
Inversamente, ante una operación
aritmética, el niño ha de poder indicar
una acción concreta simple que
responda a dicha fórmula. Esto se
llama comprensión de las
Encarar la educación
matemática desde una perspectiva
holística (que tenga en cuenta a la
persona en su contexto) implica
aproximarse al problema, en su marco
teórico, desde varios ámbitos de
conocimiento; dos ámbitos que muy
poco se ha investigado son: a) El
aprendizaje desde la perspectiva
sociocultural: tener en cuenta la
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
304
LAMAS H.
matemática como conocimiento
cultural; el contexto sociocultural y
motivacional en el aprendizaje
(investigaciones que desarrollan una
aproximación sociocultural a la
Instrucción); los estudios sobre
comunidades de aula, donde la
matemática es socialmente
construida;, las investigaciones que
documentan las discontinuidades de la
matemática en la escuela y en la vida
cotidiana; los presupuestos
constructivistas en el aprendizaje; etc.
b) La dimensión afectiva en la
educación matemática: acercarse a las
distintas aproximaciones teóricas del
ámbito de la psicología y de la
sociología que están en la base de los
desarrollos en educación matemática.
Asumir la máxima de que «la
enseñanza debe adaptarse al alumno»,
y no al revés, es decir, es el alumno el
que debe ocupar el centro de todo acto
educativo y, a medida que adquiere
madurez, debe sentirse cada vez más
libre de decidir por sí mismo lo que
quiere aprender y en lo que desea
formarse. Por tanto, la docencia es
cada día más un arte, además de una
profesión, en la que se impone la
calidad en todas sus actividades
profesionales y humanas (Díez,
1998).
La necesidad de proponer y
elaborar marcos más amplios y
visiones holísticas para adaptar las
relaciones profundas que rigen las
matemáticas y su enseñanza en ciertos
contextos y paradigmas culturales,
teniendo en cuenta las características
afectivas, cognitivas de los
estudiantes, debe constituirse en uno
de los retos actuales en la Didáctica
de las Matemáticas. La enseñanza de
los contenidos matemáticos ha de
hacerse poniendo la atención en las
personas concretas a quienes van
dirigidos, con características
afectivas, cognitivas, contextuales,
etc. muy diferentes. Es necesario tener
en cuenta, que tales personas están
inmersas en una cultura y en una
sociedad bien específica, con sus
formas de existencia y de
comunicación propia y marcadamente
diferentes unas de otras.
La enseñanza de habilidades de
pensamiento (cognitivas,
metacognitivas, de creatividad, de
resolución de problemas) requiere de
un ambiente especial de clase, distinto
del ambiente tradicional centrado en
el profesor. El cambio incluye dar
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
305
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
mayor libertad de expresión a los
alumnos, mayor posibilidad de
interacción entre alumnos y entre
éstos con el profesor, ofrecer
preguntas creativas y situaciones
provocadoras de pensamiento, instar a
los alumnos a reflexionar sobre sus
propios procesos de pensamiento,
implementar nuevos procedimiento
evaluativos.
Sucede que en muchas clases
los niños no ven la relación entre
diversos contenidos aprendidos a lo
largo del año escolar: ven cada tópico
como una unidad separada. Ante esto
la resolución de problemas se erige
como una alternativa, ya que ésta
muestra la interrelación entre las ideas
y materias, ya que los problemas no se
resuelven en el vacío, sino que se
relacionan con los demás
aprendizajes. Así, los buenos
problemas sirven para repasar
contenidos ya pasados, y para
presentar nuevas ideas. La resolución
de problemas es más interesante y
desafiante para los niños que la
ejercitación tradicional.
En los siguientes años será
necesario que el Ministerio de
Educación programe capacitaciones
con docentes en ejercicio y las
diversas instituciones formadoras de
docentes revisen sus programas de
formación en matemática, de modo
que se asegure que los docentes
dominen métodos para enseñar
matemática que exijan altos niveles de
pensamiento por parte de los
estudiantes, de acuerdo a lo que se
menciona en el currículo (Cueto et al.,
2003).
Se hace necesario reconocer
cuándo un estudiante aprenderá mejor
y qué posibles dificultades o
inconvenientes encontrará, y que se
constituyan en las tareas principales
de cualquier profesor interesado en
adaptarse al grupo de alumnos. De
hecho, es necesario averiguar cuándo
un alumno tiene cierta preferencia por
un determinado estilo de aprendizaje,
o por el contrario, cuándo posee
preferencia baja en otro estilo de
aprendizaje (Nevot, 2004).
Recientes estudios sugieren que
es posible ayudar a los docentes a
enriquecer sus bases de
conocimientos y a desarrollar
creencias más productivas acerca del
aprendizaje y la enseñanza de la
matemática, que les permitan tomar
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
306
LAMAS H.
mejores decisiones pedagógicas.
Estos cambios no ocurren rápida ni
fácilmente. La investigación futura
debería documentar esta evolución,
entender cómo se relacionan con las
creencias de los alumnos, sus
actitudes hacia la matemática y su
aprendizaje y proponer caminos para
modificarlas, sin perder de vista la
complejidad del tema.
Una de las conclusiones más
importantes y recurrentes de los
análisis llevados a cabo por la Unidad
de Medición de la Calidad Educativa
del Ministerio de Educación del Perú
es que las desigualdades en los
rendimientos educativos de los
estudiantes tienen que ver en buena
parte con desigualdades en los
recursos económicos de las familias,
lo cual se expresa tanto al comparar
estudiantes como al comparar
escuelas (Benavides, 2003). Es decir
con la llamada democratización del
Estado nació, aunque suene
paradójico decirlo, otra forma de
exclusión; las masas anteriormente
excluidas desde fuera por el Estado,
pasaron a serlo desde dentro
(Benavides, 2004).
Los aspectos metafectivos son
necesarios trabajarlos en el
aprendizaje matemático, por lo que
supone de estabilización del sistema
de creencias acerca de la matemática
tanto en estudiantes como profesores.
La dimensión emocional
debería ser trabajada en el
aprendizaje matemático, esto
conlleva aproximarse al tema tanto
desde una perspectiva psicológica
como sociológica. Las relaciones
entre la dimensión emocional y las
Matemáticas no son fáciles y
requieren que el profesor se prepare
específicamente en aspectos
pertenecientes al área de Psicología y
Sociología de la Educación
Matemática.
Se debe estar a tono con tiempos
actuales con el empleo de los llamados
métodos activos, productivos,
problémicos y diversas técnicas de
trabajo grupal; muchas de estas
propuestas englobadas bajo el nombre
de métodos y técnicas participativas
basadas en la concepción del
aprendizaje como proceso activo de
construcción y reconstrucción del
conocimiento por los alumnos,
mediante la solución colectiva de
tareas docentes, el intercambio y
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
307
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
confrontación de ideas, opiniones y
experiencias entre estudiantes y
profesores.
Sección de Post Grado en
Educación. Lima, Perú.
Alonso-Monreal, C. (2000). Que es la
creatividad. Madrid: Editorial
Biblioteca Nueva, S.L.
Referencias
AMATYC. (2006). Beyond Crossroads:
Implementing Mathematics
Aguilar, M., Navarro, J.I., López, J.M. &
Standards in the First Two Years of
Alcalde, C (2002). Pensamiento
College. Memphis: American
formal y resolución de problemas
Mathematical Association of Two –
matemáticos. Psicothema, 14(2),
Year Colleges.
382-386.
Arancibia, V. (1990). Teorías del
Aiken, L. (2002). Attitude and related
aprendizaje: Revisión de las
psychosocial constructs. Thousand
corrientes actuales. Santiago:
Oaks, EE.UU.: Sage Publications.
Alemán, A. (2001). Lógica, matemáticas
CIDE.
Arancibia, V., Herrera, P. & Strasser, K.
y realidad. España: Tecnos.
(1999). Psicología de la educación
(2ª ed.). México: Alfaomega Grupo
Aliaga, J. & Pecho, J. (2000). Evaluación
Editor.
de la actitud hacia la Matemática en
estudiantes secundarios. Revista
Arellano, T. (2006). La Educación
Paradigmas, 1(1-2), 61-78. Lima:
Matemática en el Perú. Unión.
Colegio de Psicólogos del Perú.
Revista Iberoamericana de
Educación matemática, 5, 53 – 89.
Aliaga, J. (1998). La inteligencia, la
personalidad, las actitudes hacia
las matemáticas y el rendimiento en
Marzo de 2006.
Arias, N. (2005). Matemáticas en el Perú:
matemáticas de los estudiantes de
Un caso de responsabilidad social.
quinto año de secundaria. Tesis
Cuaderno de Difusión, 10, 18-19.
[Grado de Magíster en Educación).
Universidad de San Martín de
Arteaga, E. (2003). Las tareas de
Porres, Facultad de Educación,
contenido y las tareas formales
para el diagnostico en la
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
308
LAMAS H.
asignatura matemática. Xixim
a partir de un modelo básico. En J.
Revista Electrónica de Didáctica
Rodríguez & S. Vargas (Eds.),
de las Matemáticas, 3(3), 77-87.
Análisis de los resultados y
R e c u p e r a d o
d e
metodología de las pruebas
http://www.uaq.mx/matematicas/r
CRECER 1998 (83-108).
edm/articulos.html?1102
Documento de Trabajo 13.
MECEP-Ministerio de Educación.
Bazán, J., Espinoza, G. & Farro, C.
(2002). Rendimiento y actitudes
Benavides, M. (2003). Los caminos de la
hacia la matemática en el sistema
desigualdad en la escuela peruana.
escolar peruano. En J. Rodríguez &
En Boletín Análisis y Propuestas,
S. Vargas (eds.). Análisis de los
No 7. Lima: GRADE.
resultados y metodología de las
Benavides, M. (ed.). (2004).
pruebas CRECER 1998 (55-70).
Presentación. En Educación,
Documento de trabajo 13,
Procesos Pedagógicos y Equidad:
Programa Especial de
cuatro informes de investigación.
mejoramiento de la calidad de la
Lima: Grade. Diciembre 2004
educación peruana. Lima:
Bishop, A. J. (1999). Enculturación
Ministerio de Educación.
matemática. La educación
Beltrán, J. (1998). Procesos, estrategias y
matemática desde una perspectiva
técnicas de aprendizaje. Madrid:
cultural. Barcelona: Ediciones
Síntesis, S.A.
Paidós Ibérica. (Original en inglés,
Benavides, M. & José Rodríguez, J.
(2006) Investigación y política
1991).
Blanco, B. & Blanco, L.
educativa en el Perú. Lecciones de
los estudios promovidos por el
CIES. Investigaciones Breves 22.
Lima: CIES-GRADE-PUCP.
(2009).
Contextos y estrategias en la
resolución de problemas de
primaria. Números. Revista de
Didáctica de las Matemáticas, 71,
Benavides, M. (2002). Para explicar las
75–85. Recuperado de
diferencias en el rendimiento en
http://www.sinewton.org/numeros
matemáticas de cuarto grado en el
/numeros/71/Articulos_03.pdf
Perú urbano: Análisis de resultados
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
309
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Brissiaud, R. (1993). El aprendizaje del
cálculo. Más allá de Piaget y de la
Psicothema, 18(3), 348-352.
Charnay, R, (1997). Aprender por medio
teoría de los conjuntos. Madrid:
de la resolución de problemas. En
Visor.
Parra, C & Saiz, I. (Comp.).
Didáctica de la matemática.
Bronzina, L., Chemello, G. & Agrasar, M.
(2009). Aportes para la enseñanza
de la Matemática. Segundo Estudio
Buenos Aires: Paidós.
Chevallard, Y. (1992). Concepts
Regional Comparativo y
fondamentaux de la didactique :
Explicativo. Santiago:
perspectives apportées par une
OREALC/UNESCO – LLECE.
approche anthropologique.
Recherches en Didactique des
Brousseau, G. (1986). Fondements et
Mathématiques. 12(1), 73-112.
méthodes des didactiques des
mathématiques. Recherches en
Chevallard, Y. (1997). Familière et
didactique des Mathématiques, 7
problématique, la figure du
(2), 33-115. (Versión en castellano:
p r o f e s s e u r. R e c h e rc h e s e n
Fundamentos y métodos de la
Didactique des Mathématiques, 17
didáctica de la matemática.
(3), 17-54.
Traducción de Dilma Fregona y
Chevallard, Y., Bosch, M. & Gascón, J.
Facundo Ortega). Argentina
(1997). Estudiar matemáticas: el
Burnett, N. (dir.). (2007). Informe de
eslabón perdido entre la enseñanza
Seguimiento de la Educación para
y el aprendizaje. Barcelona:
To d o s e n e l M u n d o 2 0 0 8
Horsori e ICE de la Universidad de
“Educación para Todos en 2015
Barcelona.
¿Alcanz arem os la m eta?
(Traducción al español: Francisco
Clausen–May, T. (2005). Teaching Maths
to Pupils with Different Learning
Vi c e n t e - S a n d o v a l ) . P a r i s :
Styles. London: PCP.
UNESCO
Carbonedo, M.A. & Navarro, J.C. (2006).
Cobb P., Yackel, E. & McClain, K. (eds.).
Entrenamiento de alumnos de
Educación Superior en estrategias
de aprendizaje en matemáticas.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
(2000). Symbolizing and
communicating in mathematics
classrooms. London: Lawrence
310
LAMAS H.
Cueto, S., León, J., Ramírez, C. &
Erbaum.
Guerrero,
Cobb, P. & Bauersfeld, H. (eds.). (1995).
G.
(2008).
Oportunidades de aprendizaje y
The emergence of mathematical
rendimiento escolar en matemática
meaning: Interaction in classroom
y lenguaje: resumen de tres
c u l t u re s . H i l l s d a l e ( N . Y. ) :
estudios en Perú. REICE - Revista
Lawrence Erlbaum.
Electrónica Iberoamericana sobre
Cockcroft, W. H. (1982). Mathematics
Calidad, Eficacia y Cambio en
Counts, Report of the committee of
Educación, vol. 6 (1), 29-41.
inquiry into the teaching of
mathematics in schools under the
Cueto, S., Ramírez, C., León, J. &
Guerrero,
chairmanship of Dr WH Cockcroft,
G.
(2004).
Oportunidades de aprendizaje y
HMSO (The Cockcroft Report).
rendimiento en matemática de los
Coll, C., Pozo, I., Sarabia, B. & Valls, E.
estudiantes de tercero y cuarto
(1992). Los contenidos en la
grados de primaria en Lima y
Reforma. Enseñanza y aprendizaje
Ayacucho. En M. Benavides (Ed.).
de conceptos, procedimientos y
Educación y procesos pedagógicos
actitudes. Santillana: Madrid.
y equidad. Cuatro informes de
Cueto S., Andrade, F. & León, J. (2003).
investigación (15-67). Lima, Perú:
Las actitudes de los estudiantes
GRADE, Grupo de Análisis para el
peruanos hacia la lectura, la
Desarrollo, Diciembre 2004.
escritura, la matemática y las
Disponible en www.grade.org.pe.
lenguas indígenas. Documento de
Recuperado el 08 de Agosto de
Trabajo Nº 44. Lima: GRADE.
2010.
Cueto, S. (2004). Factores Predictivos del
Cueto, S., Ramírez, C., León, J. & Pain,
Rendimiento Escolar, Deserción e
O. (2003). Oportunidades de
Ingreso a Educación Secundaria en
aprendizaje y rendimiento en
una Muestra de Estudiantes de
matemática en una muestra de
Zonas Rurales del Perú. Archivos
estudiantes de sexto grado de
Analíticos de Políticas Educativas,
primaria de Lima”. Documento de
12, 35.
Trabajo 43. Lima: GRADE.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
311
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Díez, R. (1998). Aprender para el futuro.
Nohda, K. Shigematsu & F. Lin
Nuevo marco de la tarea docente.
(eds.). Proceedings of the 16th
Madrid: Fundación Santillana.
International Conference for the
Psychology of Mathematics
DiLalla, L.F., Marcus, J.L. & Wright-
Education (II-238-245). Japan:
Phillips, M.V. (2004). Longitudinal
University of Tsukuba.
effects of preschool behavioral
styles on early adolescent school
Ernest, P. (1994). The Dialogical Nature
performance. Journal of School
of Mathematics. En P. Ernest,
Psychology, 42 (5), 385-401.
Mathematics, Education and
Duval,
Philosophy: An International
R. (1993). Registres de
Perspective. Londres: The Falmer
représentation sémiotique et
Press.
fonctionnement cognitif de la
pensée. Annales de Didactique et
Ernest, P. (1996). The Nature of
de Sciences Cognitives, 5, 37-65.
Mathematics and Teaching.
Philosophy of Mathematics and
Eagly, A. & Chaiken, S. (1998). Attitude
Education Journal, 9.
Structure and Function. En D.T.
Gilbert, S.T. Fiske & G. Lindzey:
Ernest, P. (2004). What is the Philosophy
The Handbook of Social
of Mathematics Education?.
Psychology, (4ª ed.), 1, (269-322).
Philosophy of Mathematics and
New York: McGraw-Hill.
Education Journal, 18, octubre.
Ellerton, N. F. & Clarkson, P. C. (1996).
Etchegaray, S. (2001). Didáctica de la
Language factors in mathematics
matemática:
teaching and learning. En A. J.
consideraciones sobre el programa
Bishop et al., (eds.). International
epistemológico. Córdova:
Handbook of Mathematics
Universidad Pública de Río Cuarto.
Education (987-1034). Dordrecht:
Algunas
Feuerstein, F. (1980). Instrumental
Kluwer.
enrichment, on intervention
Ernest, P. (1993). Mathematical activity
program for cognitive
and rhetoric: A social constructivist
modificabillity. Baltimore:
account. En I. Hirabasash, N.
University Mark Press.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
312
LAMAS H.
Foro Educativo. (2000). Agenda de
prioridades en educación: 2000-
John Wiley & Sons Inc.
Godino, J.D. & Recio, A. M. (1998). A
2005. Boletín de Foro Educativo.
semiotic model for analysing the
Lima: Autor.
relationships between thought,
Galindo, C. (2002). El currículo
language and context in
implementado como indicador del
mathematics education. En A.
proceso educativo. En J. Rodríguez
Olivier & K. Newstead (eds.).
& S. Vargas (Eds.) Análisis de los
P ro c e e d i n g s o f t h e 2 2 n d
Resultado y Metodología de las
Conference of the International
Pruebas CRECER 1998 (pp.13-
Group for the Psychology of
38). Documento de Trabajo 13 de
Mathematics Education (1-8).
MECEP. Lima: Ministerio de
South Africa: University of
Educación.
Stellenbosch.
Gallego, D. J. & Nevot, A. (2008). Los
Godino,
J.D. (1996). Mathematical
Estilos de Aprendizaje y la
concepts, their meaning, and
Enseñanza de las Matemáticas.
understanding. En L. Puig & A.
Revista Complutense de
Gutierrez (eds.). Proceedings of the
Educación, 19 (1), 95 - 112.
20th Conference of the
International Group for the
Garrido, J.M. & Grau, S. (2001).
Psychology of Mathematics
Currículo cognitivo para
Education (417-424). Valencia:
educación infantil. Alicante,
Universidad de Valencia.
España: Editorial Club
Godino, J., Font Moll, V., Wilhelmi, M. &
Universitario – ECU.
Arrieche, M. (2009). ¿Alguien sabe
Ginsburg, H. P., Klein, A. & Starkey, P.
qué es el número? Unión, Revista
(1998). The development of
Iberoamericana de Educación
children's mathematical thinking:
Matemática, 19, 34-46.
Connecting research with practice.
R e c u p e r a d o
In W. Damon, J. E. Sigel & K. A.
http://www.fisem.org/descargas/1
Renninger (dirs.). Handbook of
9/Union_019_008.pdf.
child psychology. Child psychology
in practice (401-476). New York:
d e
Godino, J.D. & Batanero, C. (1994).
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
313
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
22 (23), 237-284.
Significado institucional y personal
de los objetos matematicos.
Gómez-Chacón, I. (2000). Matemática
Recherches en Didactique des
emocional. Los afectos en el
Mathématiques 14 (3): 325-355.
aprendizaje matemático. Madrid:
Godino, J.D. & Batanero, C. (1998).
Funciones semióticas en la
NARCEA, S.A, Ediciones.
Guevara, Y., Hermosillo, A., López, A.,
enseñanza y prendizaje de las
Delgado, U., García, G.
matemáticas. En I. Vale & J. Portela
Rugerio, J.P. (2008). Habilidades
(Eds.), Actas del IX Seminário de
matemáticas en niños de bajo nivel
Investigaçao em Educaçao
sociocultural. Acta Colombiana de
Matemática (SIEM). Guimaraes:
Associaçao de
&
Psicología, 11 (2), 13-24.
Professores de
R e c u p e r a d o
Matemática.
d e
http://redalyc.uaemex.mx/D2148F
Godino, J.D. (1999a). Implicaciones
2C-9BEF-4303-B911-
metodológicas de un enfoque
8DFDAD03CA80/FinalDownload
semiótico-antropológico para la
/ D o w n l o a d I d -
investigación en didáctica de las
52F918BE0451F570C52898C04
matemáticas. III Simposio de la
AF8AC4D/D2148F2C-9BEF-
SEIEM. Valladolid. Recuperado de
4
http://www.ugr.es/local/jgodino.
8DFDAD03CA80/redalyc/pdf/79
3
0
3
-
B
9
1 1
-
8/79811202.pdf.
G o d in o , J . D . ( 1 9 9 9 b ) . A n ális is
epistémico, semiótico y didáctico
Handal, B. (2004). Teachers instructional
de procesos de instrucción
beliefs about integrating
matemática. III Simposio de la
educational technology. e-Journal
SEIEM, Valladolid. Disponible en
of Instructional Science and
http://www.ugr.es/local/jgodino.
Technology, 17(1). Recuperado de
Recuperado el 18 de mayo 2010.
http://www.usq.edu.au/electpub/e-
Godino, J.D. (2002).
jist/docs/Vol7_No1/Commentary/
Un enfoque
Teachers_ins_beliefs.htm
ontológico y semiótico de la
cognición matemática. Recherches
Hernández, P. y García, L. (1991).
en Didactique des Mathématiques,
Psicología y enseñanza del estudio.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
314
LAMAS H.
Madrid: Pirámide.
Educational Testing Service.
Huidobro, T. (2002). Una definición de la
L a y, W. A . ( 1 9 2 8 ) . P e d a g o g í a
creatividad a través de 24 autores
experimental (Trad., J. Ruiz
seleccionados. Madrid: Dpto., de
Manent). Barcelona: Labor.
Psicología Básica II. Procesos
(Trabajo original publicado en
cognitivos – Universidad
1909)
Complutense de Madrid.
Leppänen, U., Niemi, P., Aunola, K. &
INEI. (1995). Atraso y Deserción Escolar
Nurmi, J. E. (2004). Development
en Niños y Adolescentes. Lima:
of reading skills among preschool
Instituto Nacional de Estadística e
and primary school pupils. Reading
Informática y Programa Mundial
Research Quarterly, 39 (1), 72-93.
de Alimentos.
López, A & Ursini, S. (2007).
Kieran C., Forman E. & Sfard A. (2001),
Investigación en educación
Learning discourse: Sociocultural
matemática y sus fundamentos
approaches to research in
filosóficos. Educación
mathematics education.
Matemática, 19 (3),
Educational Studies in
México: Santillana.
Mathematics, 46, 1-12.
91-113.
Macnab D. S., & Cummine J. A. (1992).
Kitcher, P. (1988). Mathematical
La enseñanza de las matemáticas
progress. Revue International de
de 11 a 16. Un enfoque centrado en
Philosophie, 167, 518-540.
la dificultad. Madrid: Visor.
Krulic, D. & Rudnick, J. (1993).
Maurtua, J.L. (2006). La metodología
Reasoning and problem solving: a
problémica en la enseñanza de la
handbook for elementary school
matemática. Revista del Instituto
teachers. Boston: Allyn y Bancon.
de Investigaciones Educativas, 10
(17), 151 – 156. Agosto, 2006.
Lapointe, A. E., Mead, N. A., & Phillips,
Universidad Nacional Mayor de
G. W. (1989). A world of
San Marcos, Facultad de
differences: An international
Educación.
assessment of mathematics and
science. Princeton, NJ:
Menchén, F. (2006a). El producto
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
315
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
creativo. En Comprender y evaluar
la creatividad, volumen I. Málaga:
Aplicada, 28, 169-184.
Ortiz, P. (1994). El Sistema de la
Ediciones Aljibe.
Personalidad. Lima: ORION
Moslehian, M. S. (2003). Posmodern
Pedagogy of Mathematics.
S.R.L.
Phillips, R. (1993). Teacher attitude as
Philosophy of Mathematics
related to student attitude and
Education Journal, 17.
achievement in Elementary School
Mathematics. School Science and
Moslehian, M. S. (2004). Posmodern
Mathematics, 73(6), 501 - 507.
View of Humanistic Mathematics.
Philosophy of Mathematics
Piaget, J. &
Education Journal, (18).
Szemunska, A. (1996).
Génesis del número en el niño (8ª
Moya, A. (2005). La Educación
Matemática: Una Aproximación a
ed.). Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1967). Génesis del número en
su Comprensión desde una Visión
el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
I n t e rd i s c i p l i n a r . E n A c t a
(Original: Piaget, J. (1965) The
Latinoamericana de Matemática
child's concepción of number.
Educativa, 18, 369-375. Comité
Nueva York: Norton.).
Latinoamericano de Matemática
Educativa [CLAME]. México.
Piaget, J. (1970). La evolución intelectual
entre la adolescencia y la edad
Navarro, J. (2008). Mejora de la
adulta. En J. Delval (Comp.).
creatividad en el aula de primaria.
Lecturas de psicología del niño, 2,
Te s i s [ G r a d o d e D o c t o r ] .
208-213. Madrid: Alianza.
Universidad de Murcia,
Departamento de Personalidad,
Piaget, J. (1972). Problemas de
psicología genética. Barcelona:
evaluación y tratamiento
Ariel.
psicológico. Murcia, España.
Nevot, A. (2004). Enseñanza de las
Pimm, D. (1995). Symbols and meanings
in school mathematics. London:
Matemáticas basada en los Estilos
Routledge.
de aprendizaje. Boletín de la
Sociedad Española de Matemática
PISA. (2003). Literacy Skills for the
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
316
LAMAS H.
World of Tomorrow. Further
Rupérez, J. & García, M. (2008).
R e s u l t s f ro m P I S A 2 0 0 0 .
Competencias matemáticas y
Programme for International
resolución de problemas. Números
Student Assessment, OECD-
Revista de Didáctica de las
UNESCO. Junio.
Matemáticas, 69, 1-6.
Ponte, J.P., Boavida, A.M., Graça, M. &
Sadovsky, P. (1998). Pensar la
Abrantes, P. (1997). Didáctica da
matemática en la escuela. Buenos
Matemática (75-95). Lisboa:
Aires: Aiqué.
Ministerio da Educação -
Sánchez, E. (2008) Un aprendizaje eficaz
PRODEP.
de la numeración. Revista
Iberoamericana de Educación
Pozo, J.I. & Gómez, M.A. (2000).
Aprender y enseñar ciencia (2ª ed.).
Madrid: Ediciones Morata.
Matemática, 13, 51 – 60.
Santaló, L.A. (1990). Matemática para
Rodríguez-Estrada, M. (2005). Manual
no matemáticos. Conferencia
de creatividad. Los procesos
inaugural del I Congreso
psíquicos del desarrollo. Alcalá de
Iberoamericano de Educación
Guadaira, Sevilla, España:
Matemática. Sevilla, España.
Editorial MAD.
Santaolalla, E. (2009). Matemáticas y
Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in
estilos de aprendizaje. Revista
Thinking: Cognitive Development
in Social Context. Oxford
Estilos de Aprendizaje, 4(4), 1-14.
Segura, M. & Chacón, I. (1996).
University Press. New York.
Competitividad en la educación
superior. Umbral, 11(5), 29-37.
Román, J. & Carbonero, M. (2002).
Estrategias de aprendizaje en el
Serrano, J. (2008).
área de las matemáticas. En J.
Acerca de la
naturaleza del conocimiento
González, J. Núñez, L. Álvarez y E.
matemático. Presentación Tema
Soler: Estrategias de aprendizaje:
Monográfico: Psicología de las
concepto, evaluación e
matemáticas. Anales de psicología,
intervención. Madrid: Pirámide,
24 (2), 169-179.
163-178.
Sierpinska, A., & Lerman, S. (1996).
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
317
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
Epistemologies of Mathematics
under the chairmanship of Dr WH
and of Mathematics Education. En
Cockcroft.
A. J. Bishop. International
Torres, J. (1994). El curriculum oculto (4ª
Handbook of Mathematics
ed.). Madrid: Morata.
Education. (827-876). Países
Bajos: Kluwer Academic
Tymoczko, T. (1991), “Mathematics,
Science and Ontology”, Synthese,
Publisher.
88, 201-228.
Skovsmose, O. & Nielsen, L. (1996).
Critical Mathematics Education.
Tymoczko, T. (1994), “Structuralism and
Pos-modernism in the Philosophy
En A. J. Bishop. International
of Mathematics. En P. Ernest.
Handbook of Mathematics
Mathematics, Education and
Education. Países Bajos: Kluwer
Philosophy: An International
Academic Publisher, pp. 827-876.
Perspective, Londres: The Falmer
Soares, F. (2004a). Qualidade e eqüidade
Press.
na educação básica Brasileira: A
evidência do SAEB-2001.
UMC y GRADE (2001a). Análisis de
ítemes de las pruebas CRECER
Archivos Analíticos de Políticas
1998. Resultados de lógico-
Educativas, 12, 38.
matemática en cuarto grado de
Sternberg, R. (1983). Criteria for
primaria. Boletín UMC 10. Lima:
intellectual skills training.
Ministerio de Educación.
Educational Researcher, 12, 6-12.
UMC y GRADE (2001b). Análisis de
Sternberg, R. (1986). Intelligence
ítemes de las pruebas CRECER
applied: understanding and
1998. Resultados de lógico-
increasing your intellectual skills.
matemática en sexto grado de
San Diego: Harcourt Brace.
primaria. Boletín UMC 13. Lima:
Jovanovich.
Ministerio de Educación.
The Cockcroft Report. (1982).
UMC y GRADE (2001c). El Perú en el
Mathematics counts Report of the
Committee of Inquiry into the
teaching of mathematics in schools
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
primer estudio internacional
comparativo de la UNESCO sobre
lenguaje, matemática y factores
318
LAMAS H.
asociados en tercer y cuarto grado.
International Group for the
Boletín UMC 9. Lima: Ministerio
Psychology of Mathematics
de Educación.
Education (395-402). Valencia:
Universitat de Valencia.
UMC y GRADE. (2000). ¿Te gustan las
clases de matemáticas? ¿Y las de
Whimbey, A. & Lochhead, J. (1993).
lenguaje?. Boletín Crecer 2. Lima:
Comprender y resolver problemas.
Ministerio de Educación
Madrid: Aprendizaje Visor.
Vigotsky, L. S. (1977). Lenguaje y
Winstein, C. & Mayer, R. (1986). The
Pensamiento. Barcelona: La
teaching of learning strategie. New
Pleyade.
York: MacMillan.
Vigotsky, L. S. (1978): Mind in Society.
World Bank. (1999). Peru Education at a
Cambridge, MA. Harvard
Crossroads. Challenges and
University Press.
opportunities for the 21 century
st
(Vol I). Report No.19066-PE.
Vigotsky, L. S. (1988). El desarrollo de
Wa s h i n g t o n D C : T h e Wo r l d
l o s p ro c e s o s p s i c o l ó g i c o s
Bank .
superiores. México: Grijalbo.
Vile, A. & Lerman, S. (1996). Semiotics
as a descriptive framework in
mathematics domain. En L. Puig &
A. Gutiérrez (eds.). Proceedings of
the 20th Conference of the
Zambrano, G. (2002). Las oportunidades
de aprendizaje en lógico-matemática:
un estudio para c u a r t o g r a d o d e
primaria. Lima: M i n i s t e r i o d e
Educación. R e c u p e r a d o d e
http://www.minedu.go b . p e / m e d i c i
ondelacalidad/2003/pdfs_nac / i n f 0
4_oda_logico_mate_4to_prim.p
Recibido: 24 de marzo del 2010
Aceptado: 27 de setiembre del 2010
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
319
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
ANEXO
DOSSIER DOCUMENTAL
En las Revistas CL & E: Comunicación, lenguaje y educación. (1989-1993), y en
la Revista Infancia y Aprendizaje (publicadas en el lapso de 1990 y 2010 en
España), se abordan diversos aspectos tratados en el artículo.
Vasco, C. (1990). El aprendizaje de las matemáticas elementales como
proceso condicionado por la cultura. Revista Comunicación, Lenguaje y
Educación, 6, 5-26. En "el aprendizaje de las matemáticas elementales como
proceso condicionado por la cultura", Carlos Vasco examina el "mito" de que las
matemáticas son un "lenguaje universal de la ciencia" y, por tanto, una materia
supracultural. En sus análisis de casos de niños colombianos, llega a la conclusión
de que las matemáticas pueden depender tanto de la cultura como el aprendizaje
de la literatura o la historia. Según vasco, la mayoría de los enseñantes cree que los
niños no saben nada de matemáticas cuando entran en la escuela; por tanto, la
enseñanza de la "matemática moderna" solo puede llegar a un pequeño porcentaje
de los niños. Vasco aduce que solo los estudiante que pueden construir sus propios
"sistemas conceptuales a pesar de sus maestros" y desentrañar por su cuenta la
maraña de sistemas simbólicos serán inmunes a la "fobia a las matemáticas".
Joseph, L. & Kamii, C. (1990). La enseñanza del valor posicional y de la
adición en dos columnas. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 6, 2736. En este artículo, la autora sostiene que la enseñanza de los mecanismos
operativos de la adición, cuya automatización no por ser necesaria debe
imponerse desde fuera, debe hacerse desde una comprensión por parte del niño de
las reglas de esa convencionalidad, pactándola con ellos mediante procedimientos
didácticos diferentes a los tradicionalmente utilizados en preescolar.
Gómez Ruiz, C. (1991). Cognición, contexto y enseñanza de las matemáticas.
Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 11-26. A partir de una
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
320
LAMAS H.
reflexión sobre el controvertido tema del "creciente analfabetismo matemático"
en las sociedades modernas, en este artículo se plantea la insuficiencia de los
enfoques piagetiano y cognitivo para dar respuesta a los problemas de la
enseñanza de las matemáticas y el interes de recoger algunas de las aportaciones
de la psicología historico-cultural. Frente a la concepción dominante en el
pensamiento occidental, que tiende a considerar el conocimiento y el lenguaje
matemático como el mas alto exponente de la razón, se propone considerar el
razonamiento matemático como una forma especifica de discurso, entre otras.
Sobre la idea de que existe una heterogeneidad de voces y discursos tanto en
distintos grupos culturales como en la mente de una misma persona, se propone
una enseñanza de las matemáticas que guíe y conduzca al alumno hacia la
formalización a partir de otras formas de discurso no formal, de manera que se
pueda pasar de uno a otro código flexiblemente.
Bedoya, E. & Orozco Hormaza, M. (1991). El niño y el sistema de
numeración decimal. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12,
55-62. El artículo intenta presentar algunas elaboraciones que podrían justificar
las dificultades que los niños tienen para manejar el sistema de numeración
decimal y ejemplificar la comprensión que la maestra debe poseer para trabajarlo.
Para esto presentamos una descripción del sistema y las operaciones y relaciones
que los niños requieren para manejarlo, analizando producciones de niños al
resolver tareas que se adaptan a las características del sistema.
Martí, E. (1991). Aprender matemáticas con ordenadores. Revista
Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 63-76. El uso de ordenadores para
aprender matemáticas puede significar un cambio cualitativo en la manera de
aprender y puede ofrecer al alumno nuevas posibilidades de actuación en su
experiencia matemática. Este cambio en el proceso de aprendizaje es analizado a
través de cuatro dimensiones: 1) interactividad y comunicación; 2) integración de
diferentes medios simbólicos; 3) articulación del conocimiento declarativo y del
conocimiento procedimental, y 4) situación de resolución de problemas. Cada
dimensión es ilustrada con un ejemplo que muestra como se puede utilizar el
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
321
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
medio informático para trabajar.
Bassedas-Ballús, E. (1991). Utilizar el cálculo en la escuela: la programación
de una situación significativa. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación,
11-12, 87-94. El artículo se refiere a una experiencia sobre aprendizaje del calculo
realizada con niños de 4 a 8 años (parvulario y ciclo inicial de primaria). Se
explican los aspectos básicos de su organización (utilización de juegos de mesa,
trabajo en pequeño grupo, importancia de la observación sistemática), así como
las bases teóricas que la sustentan (construcción del conocimiento mediante
tareas significativas, aprovechamiento de los conocimientos informales de los
alumnos, importancia de la interacción entre maestra y alumnos, atención a la
diversidad). Se acompañan algunos ejemplos del material elaborado (pautas de
observación, fichas-resumen).
Wilson, B., Howson,G. & Nebres, B. (1991). Las matemáticas en primaria y
secundaria en la década de los 90. Revista Comunicación, Lenguaje y
Educación, 11-12, 95-112. El acelerado cambio del papel de las matemáticas en el
mundo en general o en cada cultura en particular, supone una serie de desafíos y
cambios correlativos en la enseñanza de las matemáticas. En este ya clásico
informe, convertido en libro tras su discusión en un seminario internacional, se
pasa revista a ambos procesos y se sacan consecuencias concretas para la
educación y los educadores sobre el lugar y el modo de abordar las matemáticas en
el curriculum escolar.
Howson, G. & Wilson, B. (1991). La enseñanza de contenidos específicos en
matemáticas. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 11-12, 121-140.
¿Matemáticas para todos o matemáticas de elite? ¿Lenguaje matemático o
matemática aplicada? En la base de las últimas reformas educativas de todo el
mundo no dejan de estar presentes dilemas, reales unas veces, ficticios otras, que
tienen mucho que ver con los supuestos políticos-ideológicos que sustenten los
diseñadores de esa reforma respecto al papel de la educación y a los que no se
sustrae la enseñanza de las matemáticas.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
322
LAMAS H.
Plellegrini, V. (1992). Procoor: un sistema para estudiar la geometría
espacial. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 89-94. Poder
desarrollar programas educativos específicos que pretenden enseñar mejor
determinados contenidos del curriculum, yendo mas allá de las limitaciones del
discurso oral o escrito lineales, es una de las grandes virtudes del ordenador. Se
presenta aquí un programa experimental de geometría.
Quiles, M. (1993). Actitudes matemáticas y rendimiento. Revista
Comunicación, Lenguaje y Educación, 18, 115-125. Con el fin de comprobar si
el rendimiento del alumno en matemáticas se ve afectado por las actitudes que
hacia esas asignaturas mantienen los padres, profesores y el propio alumno
llevamos a cabo un estudio correlacional. Participaron en el 600 alumnos de 5 de
egb, 300 padres y 24 profesores. Las variables predictoras se midieron a través de
tres escalas de actitudes matemáticas elaboradas para este estudio. La variable
criterio, a su vez, se midió por la nota final obtenida en junio en dicha asignatura.
Los resultados confirmaron la relación en el caso de padres y alumnos pero no en
el de profesores.
Armendáriz, M., Azcárate, C. & Deulofeu, J. (1993). Didáctica de las
matemáticas y psicología. Revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 77-99. A
partir de las observaciones de Howson, Keitel y Kilpatric (1981) expuestas en
"Curriculum Development in Mathematics” se caracteriza una evolución que
considera la corriente conductista, el enfoque estructuralista y el formativo y
concluye con la perspectiva constructivista, y breves referencias al estudio del
comportamiento matemático y del aprendizaje de las Matemáticas desde una
perspectiva social.
Gómez-Granell, C. & Fraile, J. (1993). Psicología y Didáctica de las
matemáticas. Revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 101-113. Considerando
que la mayoría de los trabajos e investigaciones actuales siguen centrados en una
perspectiva estrictamente individual que presta muy poca o ninguna importancia
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
323
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
al contexto, se plantea, como una necesidad, la inclusión de las variables
contextuales, si queremos conocer cómo se producen los procesos de enseñanza y
aprendizaje conjuntamente, en vez de seguir centrados, como hasta ahora, unos
más en el aprendizaje y otros más en la enseñanza. Es decir, se propone el estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos del curriculum sin
desvincularlos del contexto en el que se están produciendo (en el contexto del aula
y de la institución escolar).
Tolchinsky, L. & Karmiloff-Smith, A. (1993). Las restricciones del
conocimiento rotacional. Revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 19-51. El
trabajo deja en claro que desde muy temprana edad las restricciones que el niño
impone a lo notacional son específicas para cada dominio. En otras palabras, los
niños no tratan lo notacional como un área general, sino que cada una de sus
realizaciones, dibujo, escritura, notación numérica, son exploradas según sus
propias restricciones. Esta diferenciación se da a varios niveles. Los niños
producen formas gráficas distintas para dibujar, hacer números o letras. Parece
además que antes de que se haga evidente la diferenciación en los productos
gráficos existe una diferenciación en los procesos mismos de producción.
Pontecorvo, C. (1996). La notación y el razonamiento con números y
nombres en el período preescolar y en la escuela primaria. Revista Infancia y
Aprendizaje, 74, 3-24. El objetivo de este estudio en describir un posible
itinerario evolutivo de la capacidad simbólica infantil en el sistema de notación
numérico. Entre otros resultados, merecen destacarse los siguientes: 1) En
preescolares de 3; 9 a 6; 2 años, la elaboración de la escritura de palabras es
relativamente más tardía con respecto a la producción e interpretación de los
números y de las competencias aritméticas generales. 2) El nivel de construcción
y de interpretación de la escritura resulta notablemente correlacionado, no sólo
con la notación de la cantidad, sino también con las otras capacidades numéricas
de la cuenta y la valoración de las cantidades. 3) Se puede afirmar, genéricamente,
que la adquisición de los conocimientos matemáticos requiere de múltiples y
diversas capacidades , pertenecientes en su origen a "mundos de razonamiento y
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
324
LAMAS H.
de práctica bastante diversos.
Soriano, M., Arlandis, P. & Miranda, A. (1997). Instrucción en estrategias y
entrenamiento atribucional: efectos sobre la resolución de problemas y el
autoconcepto de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje. Revista
Infancia y Aprendizaje, 80, 37-52. Este estudio investigó la eficacia del
entrenamiento atribucional asociado a un programa dirigido a enseñar estrategias
de resolución de problemas a estudiantes con dificultades de aprendizaje (de
quinto de primaria). El programa de instrucción de estrategias tuvo dos
modalidades: 1) instrucción en estrategias mediante autoinstrucciones, y 2)
instrucción en estrategias mediante autoinstrucciones más reentrenamiento
atribucional explícito. Los resultaron indicaron que los estudiantes que siguieron
un programa de instrucción en estrategias mejoraron en todas las medidas
utilizadas (pruebas de resolución de problemas matemáticos, autoinformes de
atribuciones y autoconcepto y cuestionario a padres y profesores), pero las
ganancias, especialmente en la fase de seguimiento, fueron superiores en el grupo
que además recibió reentrenamiento atribucional.
Tiéche, Ch., Merlo, S., Sinclair, A. & Scheuer, N. (2000). Cuando ciento
setenta y uno se escribe 10071: niños de 5 a 8 años produciendo numerales.
Revista Infancia y Aprendizaje, 90, 31- 50. Las notaciones numéricas se
construyen empleando un conjunto muy reducido de formas (los numerales 1 a 9)
y de principios organizadores, ya que los números son entidades profundamente
conceptuales y abstractas, reducibles a unas pocas nociones nucleares que al
combinarse se extienden. Las notaciones representan ideas, en lugar de
dimensiones de carácter más observable. Por esta razón, al estudiar las notaciones
numéricas nos encontramos en el cruce de dos aproximaciones: los conceptos
numéricos de los niños (conceptos que ellos pueden representar con líneas,
flechas, etc.) y su comprensión de un sistema convencional. Este es el problema de
la investigación de Sheuer y colbs, con la que se propone: a) comprender mejor el
desarrollo de las estrategias notacionales en los inicios de la escolaridad, b)
estudiar las estrategias notacionales de los niños para cantidades con diferentes
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
325
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
características y c) estudiar la influencia de diferentes entornos socioculturales en
el empleo de estas estrategias. Los resultados más importantes nos indican: Que la
adquisición de la notación numérica es un desarrollo lento y complejo, en el que
los usos de formas convencionales y no convencionales conviven durante un
largo período, aunque manifestándose en diferentes intervalos numéricos. La
notable semejanza en la producción notacional en los dos grupos socioculturales
explorados- de Bariloche (Argentina) y Ginebra (Suiza) – a excepción de las
formas para los números.
Coll, C. (2000). Actividad conjunta y traspaso del control en tres secuencias
didácticas sobre los primeros números de la serie natural. Revista Infancia y
Aprendizaje, 92, 109–130. La investigación que presentan Coll y Rochera tiene
como objetivo el estudio del traspaso del control como mecanismo de influencia
educativa que opera en el plano de la organización de la actividad conjunta de
profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas escolares. Se analizan los
registros observacionales de tres secuencias didácticas sucesivas y relacionadas
entre sí, en las que una profesora y un grupo de alumnos de una clase de cuatro
años de educación infantil trabajan los primeros números de la serie natural
mediante la realización de juegos de mesa. Los resultados muestran cómo en estas
secuencias didácticas el traspaso del control se produce mediante una serie de
dispositivos de ayuda pedagógica diversos en cuanto a los participantes que
intervienen y los momentos en que aparecen.
Orrantía, J. (2003). El rol del conocimiento conceptual en la resolución de
problemas aritméticos con estructura aditiva. Revista Infancia y Aprendizaje,
26(4), 451-468. En el trabajo se analiza la importancia del conocimiento
conceptual en la resolución de problemas aritméticos con estructura aditiva. Para
ello, y partiendo de un modelo explicativo de los procesos y estrategias
implicados en la tarea de resolver problemas, se estudia la influencia del
conocimiento conceptual en el propio contexto de resolución de problemas a
partir de la idea de resistencia a la instrucción, es decir, a partir de la cantidad de
ayuda que un alumno/ a necesita para resolver la tarea. Los resultados muestran
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
326
LAMAS H.
una relación entre el conocimiento conceptual y la resolución de problemas,
aunque la mayor influencia se observa fundamentalmente en los problemas más
complejos, aquellos que necesitan de conocimientos numéricos más avanzados.
Los resultados son interpretados desde la importancia de la resolución de
problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la aritmética.
Vicente, S, (2008). Influencia del conocimiento matemático y situacional en la
resolución de problemas aritméticos verbales: ayudas textuales y gráficas.
Revista Infancia y Aprendizaje, 31(4), 463-484. Partiendo de la doble naturaleza
matemática y textual de la tarea de resolver un problema aritmético, hemos
diseñado un estudio empírico que incorpora al proceso de resolución dos ayudas
diferentes: la reescritura -matemática o situacional- de problemas y las ayudas
gráficas (dibujos) matemáticas o situacionales. Se analizó con estadísticos no
paramétricos la influencia de estas ayudas en el acierto con el que una muestra de
152 alumnos de 3° a 5° de Educación Primaria resolvió doce problemas
aritméticos de dos operaciones. Los resultados mostraron que los dos tipos de
reescritura y los dibujos matemáticos incrementan el acierto (especialmente para
los alumnos más competentes) mientras que los dibujos situacionales no
ejercieron ninguna influencia.
Coll, C. & Remesal, A. (2009). Concepciones del profesorado de matemáticas
acerca de las funciones de la evaluación del aprendizaje en la educación
obligatoria. Revista Infancia y Aprendizaje, 32(3), 391-404. El artículo presenta
los resultados de un estudio de las concepciones del profesorado de matemáticas
sobre las funciones de la evaluación en la educación obligatoria. Los datos
corresponden a las entrevistas realizadas a 50 profesores de educación primaria y
de educación secundaria obligatoria, de 18 centros educativos públicos de la zona
metropolitana de Barcelona, así como a muestras de material de aula
representativo de sus prácticas de evaluación proporcionadas por los mismos
profesores. Tomando como punto de partida las creencias de los profesores acerca
de los efectos de la evaluación sobre cuatro dimensiones del proceso educativo los procesos de aprendizaje, los procesos de enseñanza, la acreditación y la
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
327
UNA MIRADA ACTUAL AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
rendición de cuentas- se identifican y describen cinco tipos de concepciones:
pedagógica pura, pedagógica mixta, mixta indefinida, social mixta y social pura.
Estas concepciones se distribuyen desigualmente en los dos niveles educativos,
mostrando algunas tendencias que pueden relacionarse con la tensión intrínseca
derivada de la confluencia de las funciones pedagógicas y sociales de la
evaluación y su peso relativo en cada nivel.
Cupani, M. & Lorenzo, J. (2010). Evaluación de un modelo social-cognitivo
del rendimiento en matemática en una población de preadolescentes
argentinos. Revista Infancia y Aprendizaje, 33(1), 63-74. El trabajo se propone
verificar las hipótesis propuestas por el modelo de rendimiento académico en
Matemática de la Teoría Social-Cognitiva del Desarrollo de Carrera (Lent, Brown
y Hackett, 1994). Con esta finalidad se administraron las escalas de autoeficacia
para el rendimiento en matemática (Pajares, 1996), expectativas de resultados en
matemática y metas de rendimiento en matemática (Fouad, Smith y Enochs,
1997) a una muestra de 288 adolescentes de ambos sexos, y con edades
comprendidas entre 13 y 15 años. Se utilizó un path análisis para identificar con
mayor precisión la interrelación entre las variables y sus efectos directos e
indirectos. Los resultados permiten concluir que el modelo explica parcialmente
el rendimiento académico en Matemática, ya que algunas de las hipótesis
propuestas no fueron corroboradas. Se sugieren mejoras en las definiciones
operacionales en algunas de las variables con la finalidad de mejorar la precisión
de los constructos.
Font, V., Planas, N. & Godino, J. (2010). Modelo para el análisis didáctico en
educación matemática. Revista Infancia y Aprendizaje, 33(1), 89-105. Se
presenta la viabilidad de un modelo teórico para el análisis de procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Dicho modelo contempla cinco
niveles de análisis, los cuales son aplicados conjuntamente a un episodio de clase.
Este modelo se ha elaborado para describir (¿qué ha ocurrido aquí?), explicar
(¿por qué ha ocurrido?) y valorar (¿qué se podría mejorar?) procesos de
instrucción en el aula de matemáticas. Nos basamos en una síntesis teórica de
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
328
LAMAS H.
aspectos del enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción
matemática, que venimos desarrollando desde hace una década. Aunque algunas
partes del modelo son específicas de la actividad matemática, investigadores de
otras áreas educativas pueden adaptarlas de modo que resulten eficaces en el
análisis didáctico de otros tipos de prácticas escolares. El principal resultado
esperado de la aplicación del modelo es llegar a una valoración fundamentada de
la idoneidad didáctica de procesos de instrucción.
Rev. Psicol. 12, 259-328, 2010
329
EL BULLYING EN LA ESCUELA
Julio César Carozzo Campos*
Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela
Resumen
La violencia escolar en el Perú ha sido reducida a los actos de confrontación física
que se da entre los estudiantes, gracias a lo cual su representación tiene tres
características definidas: (a) la violencia es física, (b) tiene como protagonistas a
los varones y (c) los actores de la violencia son esencialmente los jóvenes, más no
los niños. Estos criterios no corresponden a la realidad y han deformado la
identificación de otras formas de violencia escolar que se mantienen ocultas, el
bullying, cuya ocurrencia constituye el problema número uno de la escuela en el
mundo. En el presente artículo se examinará con mayor detenimiento el acoso en
la escuela (bullying), sus características destacadas y las variadas formas en que se
presenta; revisar los principales efectos que alcanza en las personas involucradas
directa e indirectamente y culminar con la referencia de las estrategias antibullying más empleadas y los éxitos que se han alcanzado.
Palabras claves: bullying-acoso escolar, violencia escolar, violencia
invisible, convivencia escolar, mediación.
BULLYING IN THE SCHOOL
Summary
School violence in Peru has been reduced to acts of physical confrontation that
occurs between students, due to this misconception this representation has three
distinct features: (a) violence is physical, (b) protagonists are male and (c) the
actors of violence are young, but not children. These criteria do not correspond to
reality and have distorted the identification of other forms of school violence that
are hidden, such as bullying, whose occurrence is the number one problem in the
school system around the world. In this article we will examine in greater detail
*Presidente del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano
Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú. Correspondencia: jotace539@yahoo.es
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
330
CAROZZO J.
the harassment at school (bullying), its main characteristics and the various ways
in which it occurs. We will review the main effects attained by persons involved
directly and indirectly and conclude with the reference of some of the most
successful anti-bullying strategies.
Key words: bullying, harrasment in the school, school violence, invisible
violence, school life, mediation.
BULLYING NA ESCOLA
Resumo
Escola de violência no Peru foi reduzido a atos de confronto físico que ocorre
entre os alunos, graças ao qual a sua representação tem três características
distintas: (a) a violência física, (b) é o protagonista masculino e (c) os atores da
violência são principalmente jovens, mas não crianças. Estes critérios não
correspondem à realidade e ter distorcido a identificação de outras formas de
violência nas escolas que estão escondidos, o assédio moral, cuja ocorrência é o
problema número um da escola no mundo. Neste artigo iremos analisar em maior
detalhe o assédio na escola (bullying), as suas características mais salientes e as
diferentes formas em que se apresenta, para analisar os principais efeitos que
chegaram sobre as pessoas envolvidas direta e indiretamente para acabar com
referência ao Mais anti-bullying estratégias empregadas e do sucesso que temos
alcançado.
Palavras-chave: bullying, a violência escolar, violência escolar, a violência
invisível, a vida escolar, a mediação.
El sistema social, en forma
inadvertida pero inequívoca,
formatea la percepción que los
individuos llegamos a tener de la
realidad, y lo hace tan prolija y
esmeradamente que, en efecto, los
sujetos ven únicamente todo aquello
que le está permitido y programado, y
lo valoramos también acorde a los
cánones consentidos. Esto es a lo que
solemos
llamar libertad de
pensamiento y opinión.
El escenario escolar no es ajeno
a esta forma de condicionamiento y
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
331
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
representación de la realidad y, acaso,
esa sea la causa esencial por la que
sucesos tan dañinos como el acoso
escolar o bullying aún permanecen
ignorados cuando no subestimados
por los agredidos y observadores y por
quienes tienen responsabilidad en la
organización y gestión educativa, ya
que para ellos, según se advierte, el eje
de su interés
en la escuela es
privilegiar los estándares de
enseñanza e instrucción en detrimento
de lo educativo; el conocimiento sobre
la convivencia y los buenos tratos.
El clima de violencia que
impera en los centros educativos es
una realidad inocultable y sus
manifestaciones han sido denunciadas
y documentadas de forma cada vez
más precisa: consumo de drogas
ilícitas y bebidas alcohólicas,
formación de pandillas y
enfrentamiento cotidiano entre ellas y
la violencia y el acoso sexual, entre
otros. Los comportamientos
disruptivos y anti sociales de los
adolescentes alarman a las
autoridades educativas que, por ello,
promueven la renovación de pautas
reglamentarias más puntuales y
rigurosas para el control de la
violencia en los centros educativos.
Sin embargo es preciso admitir que la
intimidación entre iguales o bullying,
que
no ha sido tomada en
consideración por las autoridades
educativas, es la modalidad de
violencia escolar más generalizada y
corrosiva que ocurre en todas las
escuelas.
La pretensión de este artículo es
proponer un conjunto de ideas sobre
lo que significa el acoso psicológico o
bullying en la escuela, los efectos que
éste genera en el clima escolar y en las
relaciones interpersonales de los
estudiantes y, sobre todo, generar una
corriente de sensibilización en los
profesionales de la psicología y la
educación respecto a las
repercusiones psicológicas y sociales
que produce el acoso escolar en las
personas que se encuentran
involucradas en este penoso suceso de
violencia.
El bullying o el acoso escolar
El psicólogo Dan Olweus fue el
primer estudioso e investigador de
este tema en su natal Noruega, para
quien la situación de acoso e
intimidación y la de su víctima queda
definida en los siguientes términos:
Un alumno es agredido o se convierte
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
332
CAROZZO J.
en víctima cuando está expuesto, de
forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo
otro alumno o varios de ellos (Olweus,
1998). A continuación agrega que las
acciones negativas se producen
cuando alguien, en forma
intencionada, causa un daño, hiere o
incomoda a otra persona. Estas
acciones negativas pueden ser
verbales y físicas.
El bullying es definido como un
tipo de comportamiento agresivo
ejercido de forma intencional y
repetido sobre una víctima que se
encuentra en una posición de total
indefensión respecto a su agresor
(Olweus, 1998; Cerezo, 1997; Avilés,
2006; Ortega, 1998) Se le llama
también intimidación entre iguales
porque tiene lugar entre compañeros
de aula y su ejercicio o práctica
sistemática no distingue entre centros
educativos de primaria y secundaria,
de varones y de mujeres, particulares y
públicos.
Referirnos al acoso escolar es
aludir a situaciones en que uno o más
alumnos/as persiguen e intimidan a
otro/a, mediante el empleo de insultos,
tiranizaciones, humillaciones,
aislamiento social, empleo de apodos,
amenazas y coacciones de distinta
índole, que se practican durante meses
y de forma sistemática, sin que exista
provocación alguna por parte de la
víctima (Avilés, 2006).
De este modo es posible inferir
que las características del bullying que
lo destacan como una modalidad de
violencia escolar son las siguientes
(Fernández & Martín, 2005): (a) se
trata de una acción que es repetida en
el tiempo; (b) existencia de una
relación de asimetría o desequilibrio
de poder entre la víctima y el agresor,
llegándose incluso a una situación de
franca indefensión de la víctima, y (c)
la naturaleza de la agresión reconoce
variadas modalidades, como física,
verbal, social y psicológica, las que no
necesariamente se presentan
individualizadas sino, al contrario,
casi siempre asociadas. No es ocioso
recordar que el fenómeno del bullying
únicamente ocurre en la escuela y sus
alrededores.
De acuerdo a estas
características no podría calificarse de
bullying o acoso escolar a todas
aquellas situaciones en donde la
disputa producida entre alumnos
ocurre efímeramente o cuando las
características físicas de las partes en
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
333
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
conflicto son muy similares y tienden
a una confrontación con ánimo de
buscar que dirimir sus fuerzas
(Carozzo, 2007). Por esta razón los
elementos que destacan en el bullying
son:
·
Propósito e intención de
infligir daño u ocasionar
alguna perturbación a un
niño(a) porque se cuenta con
los recursos suficientes para
hacerlo y alcanzarlo.
·
Intención de materializarla
mediante una acción agresiva
y dañosa para la víctima.
·
Alguien resulta dañado y la
intensidad del impacto dañoso
está en función
de la
vulnerabilidad de la víctima y
de la naturaleza aversiva o
punitiva que emplee el
agresor.
·
El maltrato y acoso va dirigido
contra alguien con menores
recursos físicos o
psicológicos.
·
Los agresores pueden actuar
en grupo y dan lugar a
resultados dañosos más
intensos produciendo una
sensación de mayor
indefensión.
·
El acto de maltrato y acoso
carece de justificación.
·
Como se ha afirmado, la
práctica de maltrato se da en
forma reiterada, y por ello la
expectativa de su reiteración
ocasiona en la víctima un
estado de sufrimiento y
ansiedad constantes.
·
Los actos de acoso tienen
lugar en el salón de clases, en
el patio o en los alrededores
d e l c e n t r o e s c o l a r, e n
circunstancias de que no existe
vigilancia alguna de
profesores y auxiliares.
·
Los actores más frecuentes del
acoso son los varones y
predominan las agresiones
físicas. Las alumnas recurren
más a los chismes y otras
acciones denigrantes.
·
El (la) agresor(a) disfruta de
sus acciones abusivas.
En resumen, es pertinente
puntualizar que el objetivo del
agresor es el de amedrentar, intimidar,
tiranizar y someter emocionalmente a
la víctima con vistas a obtener algún
resultado favorable o satisfacer una
necesidad de dominar y agredir a los
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
334
CAROZZO J.
alumnos. Se busca también que
alcanzar reconocimiento y atención de
los alumnos, llegando a mantener una
relación basada en la exclusión y el
menosprecio de otros (Piñuel &
Oñate, 2007).
Falsas creencias o mitos sobre el
bullying.
·
Estas cosas pasan siempre y
todos lo hemos vivido alguna
vez.
·
Son cosas de niños de y
jóvenes. No es para tanto.
·
Estas experiencias los hacen
más fuertes para la vida.
·
Algo han hecho para que se la
tomen con ellos.
·
Yo no soy un delator o soplón
para denunciar a mis
compañeros.
Algunas características más del
bullying o acoso escolar.
Visualizaremos un conjunto de
comportamientos que se manifiestan
habitualmente en el centro escolar y
que hasta ahora lo seguimos
considerando como normales y
propios de la conducta de los niños en
todas las épocas y en todos los
segmentos sociales (Carozzo, 2007):
·
El empleo de los apodos y
alias con ánimo de agraviar a
otros
es un hecho muy
generalizado en las relaciones
entre niños y jóvenes. Para los
adultos se trata de ocurrencias
ingeniosas e inocentes que se
superan con un poco de
tolerancia por parte de las
víctimas.
·
El insulto y la amenaza como
parte de las relaciones
interpersonales entre
niños(as) y adolescentes.
·
Lanzar todo tipo de objetos
para agredir y perturbar
permanentemente a los
compañeros seleccionados
como víctimas.
·
Burlarse del aspecto físico de
la persona y ridiculizarlo por
su forma de vestir, hablar o
caminar.
·
Ridiculizarlo por las
dificultades y limitaciones
cognitivas que tienen.
·
Arrebatarle sus alimentos,
sus útiles escolares e incluso
su dinero.
·
Aislarlo del resto de
compañeros y amenazar a
quienes le presten atención de
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
335
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
alguna forma.
·
No dirigirle la palabra y
cortarle todos los circuitos de
comunicación.
·
Correr rumores calumniosos y
agraviantes contra las
víctimas y sus familias.
·
Chantajearlo reclamándole
dinero y alimentos.
han señalado sucintamente son parte
de la cultura institucionalizada en los
centros educativos, razón por la cual a
este tipo de acontecimientos no se le
presta atención. Siempre han existido
alumnos(as) con mayores fortalezas
físicas y psicológicas que abusan de
quienes, además de ser débiles, reúnen
un conjunto de rasgos que los hace
potenciales víctimas del bullying.
En efecto, los ejemplos que se
Hablar del acoso escolar es referirse a situaciones en las que uno o más
alumnos/as persiguen e intimidan a otro u otra víctima a través de insultos,
rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, agresiones físicas, amenazas y
coacciones…..pudiendo desarrollar se todas estas acciones a lo largo de meses e
incluso años.
Comunidad Educastur, 2000
Las acciones de acoso escolar son
producidas habitualmente tienen
como característica la de ser grupales
o dominantemente grupales, en donde
el alumno que acomete agresivamente
contra otro compañero de clases
cuenta con el apoyo incondicional de
uno o dos cómplices activos y la
pasividad del resto de los compañeros
del aula. Pareciera que la intención del
agresor es la de maltratar en público
con la finalidad de hacer más
destacado y alegórico su matonismo y
con ello someter simbólicamente a
los restantes compañeros de aula y, de
otro lado, en lo personal, estimular y
acrecentar su vanidad
y su
superioridad basada en la
intimidación. Las preguntas que se
imponen en estos casos son: ¿el acoso
escolar practicado por el matón
tendría la misma repercusión personal
y social si fuera realizada en estricto
privado?, ¿para qué sirve el poder sino
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
336
CAROZZO J.
se ejercita repetidamente para
afirmarlo? Independientemente de las
respuestas que se provean sobre este
asunto, lo que debe estar claro para
todos es que el sufrimiento y los
estragos psicológicos que padece la
víctima son reales y de consecuencias
imprevisibles, lo que debe ser evitado
de algún modo. No son menores las
consecuencias que también le
alcanzan al agresor y a los
espectadores.
La presencia de los espectadores que
es siempre puntual en los episodios de
bullying se debe a que este tipo de
violencia se da en la escuela o en las
inmediaciones de ella, y por esa razón
sólo se puede señalar que el número de
los espectadores puede ser alterado
dependiendo del escenario concreto
en donde se produzca el acoso.
Clases de acoso escolar o bullying
El acoso escolar o bullying
aparece de forma diversa entre los
estudiantes y no únicamente mediante
acciones de agresión física (Coller &
Carmé, 2002, Ortega, 1998, DíazAguado, 2004). Los tipos de maltrato
identificados son:
a) Maltrato físico o bullying
físico, que se caracteriza por el
empleo de agresiones físicas
como los puñetes, patadas,
empujones, etc. En esta
modalidad también se
consideran el robo y la
destrucción del material
escolar, la ropa y otros bienes
personales de la víctima.
b) Maltrato verbal o bullying
verbal, catalogado como el
más frecuente de todos y que
se destaca por el empleo
sostenido de insultos, motes,
campañas de estigmatización,
acciones de difamación y
burlas.
c) Intimidaciones psicológicas,
en donde se emplean las
amenazas, la intimidación y
las coacciones para provocar
miedo e inseguridad en la
víctima. Se emplean
campañas de corrosión contra
la autoestima de los niños(as),
con ridiculizaciones sobre el
rendimiento escolar y las
características personales de
los alumnos así como también
con sus discapacidades.
d) Aislamiento social, que
consiste en una práctica de
marginación y exclusión: no
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
337
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
se le dirige la palabra, se le
aísla del grupo, se presiona a
otros alumnos para que no le
hablen ni se relacionen con
ellos, etc.
El tipo de abuso más frecuente es el
maltrato verbal, como el empleo de
insultos y apodos (Riobó, 2005,
Ortega & Mora-Merchán, 2000), el
que no pocas veces es el preludio de la
violencia física (peleas y agresiones
de diversa magnitud). El acoso
psicológico y el acoso social
(aislamiento) le siguen en porcentaje.
La presencia de casos de amenazas
con armas y acoso sexual son escasos
en los diversos estudios efectuados.
Otra nota importante es destacar
que entre los niños dominan las
modalidades de violencia
reactiva/impulsiva; mientras que en
los estudiantes de instrucción
secundaria sobresale
con mayor
nitidez la violencia instrumental en las
modalidades de acoso psicológico,
ciberacoso y happy slapping.
¿Qué efectos tiene el bullying en las
personas?
Es claro que el bullying afecta
seriamente el proceso de aprendizaje
de los alumnos y perturba más
seriamente aún el tipo de relaciones
personales entre los estudiantes y de
éstos con los docentes, con lo cual el
proceso de la educación escolarizada
está colapsado medularmente. Sin
embargo interesa poner como centro
de interés a las personas
comprometidas en el bullying y
pergeñar someramente los estragos
que la intimidación escolar produce en
los estudiantes que son las víctimas
privilegiadas en todo este problema de
violencia en la escuela:
a) En la víctima o maltratado(a):
los efectos
que más
frecuentemente se han
reportado (Fernández &
Martín, 2005) aluden a la
sensación de soledad e
infelicidad que dicen sentir,
temores y miedos
p e r m a n e n t e s ,
empobrecimiento de la
autoestima, problemas
psicosomáticos y emocionales
en grados variables, ansiedad y
depresión, pánico de asistir al
centro educativo, reacciones de
ensimismamiento o reacciones
agresivas, como también
problemas en sus hábitos
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
338
CAROZZO J.
alimenticios y de dormir, ideas
e intentos de suicidio.
b) En el maltratador(a): sus
conductas son predictivas de
futuros hechos delictivos y
anti-sociales, aunque muchos
de los comportamientos de
agresión física ya revisten
carácter penal y son pasibles de
denuncia. Pretende alcanzar
aceptación y popularidad
apelando a la violencia y
sometiendo al entorno a
pasividad y sumisión, sin tener
la menor empatía con los
padecimientos de sus víctimas.
La impunidad de sus acciones
refuerza su intolerancia y falta
de autocontrol.
c) En los observadores(as): son
aquellos que no tienen de forma
directa una participación en los
actos de intimidación y que
según los estudios realizados
alcanza el 80% de la población
escolar. También se les ha dado
el nombre de intimidadores
pasivos o cómplices pasivos de
la intimidación porque siempre
están presentes al momento de
producirse los actos de
tiranización y ellos sólo se
limitan a observar el abuso sin
intervenir para ayudar a la
víctima o interrumpir el acoso.
Todos estos niños(as) sufrirán
u n
p r o c e s o
d e
desensibilización ante los
episodios de violencia y
sufrimiento que están
observando, que se traduce en
insolidaridad con los niños(as)
que están siendo maltratados
así como una habituación a
percibir actos de abuso y
maltrato sin que sientan interés
en intervenir.
Luego de acceder a un mejor
conocimiento sobre los efectos
psicológicos y sociales que produce el
bullying, además de los propiamente
vinculados al proceso de enseñanza y
aprendizaje escolar, no es posible que
los individuos se mantengan ajenos a
los sucesos de acoso y me mantengan
distraídos a las “travesuras” de los
niños(as) y jóvenes en el marco de la
cultura escolar.
La convivencia y la mediación
escolar.
La escuela se maneja vertical y
autoritariamente, en donde la
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
339
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
obediencia es la cualidad más
apreciada por todos los agentes
educativos. Los reglamentos, en
primer término, y las autoridades a
continuación, son los modelos
unívocos que los estudiantes deben
reproducir con exactitud, todo lo
demás es subversivo y por ende
sancionable o condenable. Cuando
más dócil sea el sometimiento de los
alumnos a las prescripciones del
reglamento y de las autoridades y
profesores del centro, más altas son las
virtudes que han aprendido los
estudiantes.
Como se puede advertir, este
modelo que domina los centros
educativos de forma contundente, es
lo más extraño al fomento y educación
de la convivencia en la comunidad
educativa. Como lo señala Ianni
(2002), la convivencia se aprende y la
convivencia enseña. Se aprende a
partir de la experiencia y no del
discurso y se afirma cuando se
evidencian cambios duraderos de la
conducta. Del mismo modo la
convivencia enseña contenidos
actitudinales nuevos, relaciones
interpersonales de bienestar y la
emergencia de disposiciones de
optimismo frente a la vida. Aprender a
convivir supone una experiencia
sostenida que se trasmite mediante el
trabajo docente de la vida en la escuela
y no solamente de la enseñanza de las
asignaturas.
Para aprender a convivir deben
cumplirse determinados procesos,
entre los que se deben destacar los
siguientes:
·
I
ntercambio de acciones con
los otros(as)
·
V
ínculos de auténtica
reciprocidad.
·
E
l diálogo y la escucha activa.
·
T
olerancia y respeto a la
diversidad.
·
Disentir y respetar de las
opiniones de los otros(as)
·
Participar y compartir con los
otros(as).
·
Tomar acuerdos con los demás
y destacar los aspectos en
común.
·
Reflexionar: volver sobre lo
actuado, conceptualizar sobre
las acciones e ideas.
Estos procesos se conjugan en la
práctica cotidiana, rebasan los marcos
de la enseñanza de la temática
curricular y se transforman en estilos
de interacción personal, cuyo
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
340
CAROZZO J.
ejercicio sistemático trastoca
creadoramente la dimensión personal
y actitudinal de los estudiantes y de los
docentes. La equidad y la
conformidad se convierten, de este
modo, en los vehículos de crecimiento
personal y social, lo que no pudo
conquistarse mediante el empleo
rígido del reglamento o el
verticalismo de la autoridad. DíazAguado (2004) ha podido comprobar
la eficacia de cuatro procedimientos
para mejorar la convivencia y prevenir
la violencia desde la escuela:
a) E x p e r i e n c i a s d e
responsabilidad y solidaridad
en equipos heterogéneos de
aprendizaje cooperativo, en
los que los alumnos y alumnas
aprendan a investigar, enseñar
y aprender con compañeros y
compañeras que son al mismo
tiempo iguales pero
diferentes.
b) Discusiones y debates entre
compañeros/as en grupos
heterogéneos sobre distinto
tipo de conflictos.
c) E x p e r i e n c i a s s o b r e
procedimientos positivos y
eficaces de resolución de
conflictos, a través de los
cuales los jóvenes puedan
aprender a utilizar la reflexión,
la comunicación, la mediación
o la negociación para defender
sus intereses o sus derechos.
d) Y experiencias de democracia
participativa, basadas en la
creación de contextos que
permitan conocer y
compaginar diversidad de
perspectivas y adoptar
decisiones de forma
democrática.
En suma, los objetivos que
deben animar a cualquier proyecto de
Convivencia serían:
·
El desarrollo de acciones que
propicien la instalación de
relaciones interpersonales
entre los miembros de la
comunidad educativa, las que
deben darse en el marco de la
equidad.
·
El fomento de espacios y
actividades que materialicen
de forma consistente las
relaciones entre los
estudiantes, docentes y padres
de familia.
·
La necesaria capacitación que
deben recibir los estudiantes,
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
341
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
los profesores y los padres de
familia para asumir la
educación para la
convivencia.
·
Los programas de enseñanza y
la tutoría escolar se integran al
Plan de Convivencia
diseñado.
Complementaria y
simultáneamente al Plan de
Convivencia propuesto para la
eliminación de la violencia en la
escuela, se debe insertar una de las
vías más utilizadas en los procesos de
resolución de conflictos: la mediación
escolar.
La Mediación Escolar.
La mediación escolar es una
estrategia de resolución de conflictos
que tiene como propósito encarar las
diferencias y desencuentros existentes
entre los estudiantes y entre
estudiantes y profesores, y propende a
la solución pacífica del conflicto entre
las partes. La persona encargada de
actuar como facilitadora, mejorar el
entendimiento de las partes y
propiciar una comunicación asertiva
entre ellas recibe el nombre de
Mediador(a). A continuación se
indican algunas de las características
de la mediación:
·
Es un método alternativo o
diferente a las vías
convencionales de resolución
de disputas.
·
Es creativo, pues se buscan
soluciones que satisfagan a las
partes, sin por ello ceñirse
necesariamente a lo que
establece el reglamento
escolar.
·
Es una negociación
cooperativa, porque todas las
partes implicadas se
benefician. Se evita que haya
ganadores y perdedores. Por lo
mismo, es un método
apropiado para el tipo de
conflicto en el que las partes
enfrentadas deben continuar la
relación.
·
Se requiere la motivación de
las partes, lo que se traduce en
la cooperación con el
mediador, en el respeto mutuo
durante y después del proceso,
y en el cumplimiento de los
acuerdos adoptados.
Se pueden añadir algunas
ventajas más que se alcanzan con el
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
342
CAROZZO J.
proceso de mediación: durante el
proceso se busca que reducir la
tensión entre las partes, se les enseña a
dialogar y a buscar en ellos mismos las
soluciones del conflicto, aprenden a
ser más tolerantes a las diferencias y
descubren que son portadores de
recursos y capacidades para resolver
conflictos. Es preciso añadir algo de
suma importancia: las partes
comprenden que con la resolución de
los conflictos y contradicciones que
motivaron la mediación no han
superado totalmente sus diferencias,
entienden que entre ellos surgirán
siempre nuevas diferencias y nuevos
conflictos, para los que ya estarán
preparados incluso sin la presencia de
un mediador(a).
¿Psicopatologizar el bullying?
Existe la seguridad de que no
puede ser “normal” que un(a) niño(a)
o un(a) joven despliegue una variada
gama de comportamientos agresivos
de modo injustificado y sin más
propósito que “divertirse” o de hacer
prevalecer su superioridad mediante
agravios que causan sufrimiento y
dolor a las víctimas. Pero tampoco
parece “normal” que las víctimas sean
tan pasivas y desesperadamente
inofensivas a las provocaciones y
maltratos de los matones. Es más,
parece que es más anormal que los
individuos toleren el abuso y
mantengan una indefensión total ante
las situaciones de acoso que sufren
regularmente. Al menos el sello de
nuestra cultura hace percibir como
natural y, por que no, como signo de
prestigio social el ser “valiente” y
“dominante” en las relaciones
interpersonales. (Carozzo et al.,
2009)
El cinismo o la ingenuidad de
las personas que alegan contra la
impericia de los estudiantes para
defenderse
llegan al grado de
calificar que los actos de acoso son
necesarios e inevitables para una
mejor socialización de los niños,
sobre todo de los varones. Es decir, se
hace necesario el abuso y el maltrato
para un mejor desarrollo social en los
niños(as) y jóvenes.
Como no se considera normal
que las personas sean
desmedidamente crueles o sumisas,
la mejor explicación para la presencia
de estos estilos de comportamiento
entre los niños, niñas y jóvenes en la
escuela es que se trata de individuos
con problemas psicológicos y/o
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
343
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
psicopatológicos que requieren
tratamiento especializado. Los
trastornos psicológicos que
caracteriza a los estudiantes
involucrados en el acoso escolar como
agresores o víctimas se derivan
mayormente del perfil individual de
riesgo que poseen y del clima de
violencia existente en el hogar de
origen. Eso sí, siempre del hogar,
nunca del sistema social y de su
podredumbre.
En estas condiciones hacen su
aparición los infaltables personajes
que se declaran asimismo expertos en
“salud mental” y que se harán cargo de
desplegar la coartada encubridora del
caso, y blandiendo las más rancias
teorías socio-psicológicas culminan
sus artificios clínicos etiquetando con
algún diagnóstico psicopatológico a
los agresores y a las víctimas del acoso
escolar o bullying. El bullying existe,
entonces, porque existen niños(as) y
jóvenes con problemas
psicopatológicos o psicológicos,
quienes necesitan una intervención y
atención especializada.
La propuesta de estas personas
es engañosa e irresponsablemente
inhumana. Es engañosa porque crea la
ficción de que atendiendo
profesionalmente a los sujetos
comprometidos en el bullying
(agresores y víctimas), se está dando
inicio a la solución del problema, lo
que no corresponde a la verdad; y es
inhumana porque propicia la
exclusión de los niños y jóvenes
involucrados en el acoso: separando
del centro educativo a los agresores y,
de seguro también a las víctimas, se
acabaría con el problema de la
violencia en la escuela y se le
devolvería el clima de convivencia
deseado, lo que tampoco es cierto.
El bullying no existe en la
escuela porque allí habiten niños y
jóvenes agresores que atacan a otros
que son más vulnerables, o porque
dichos estudiantes viven en
situaciones de riesgo social en donde
asimilan y replican patrones de
conducta agresiva que trasladan a la
escuela. Menos aún porque existan
niños, niñas y jóvenes que poseen el
“perfil” propicio para ser agredidos.
Eso es lo que se percibe a simple vista
y representa la forma más sencilla
para explicar el problema del acoso en
la escuela, pero no es el fondo del
problema.
Lo que existe en la sociedad, y
se reproduce en la escuela, es la
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
344
CAROZZO J.
existencia de relaciones
interpersonales basadas en la
inequidad y la asimetría de poder.
Relaciones interpersonales
autoritarias y verticales que gatillan
formas de resolución de conflictos
basados en la violencia. Estilos de
relación que privilegian el dominio de
la violencia como instrumento de
resolución de los conflictos que
emergen naturalmente de las
r e l a c i o n e s i n t e r p e r s o n a l e s y,
principalmente, porque no existen en
el entorno familiar y escolar estilos o
modelos de relación basados en la
convivencia, la tolerancia y la
solidaridad. En nuestro medio, por
ejemplo, se han realizado estudios e
investigaciones sobre el fenómeno del
bullying que han tratado la conducta
resiliente en los espectadores
(Quintana, Montgómery & Malaver,
2009), la autoestima y las habilidades
sociales de adolescente en sus roles de
agresor y víctima (Landázuri, 2007), o
determinar la incidencia del bullying
en Lima Metropolitana (Becerra, S.
Flores, E., Vásquez, J. & Becerra, R.,
2009), entre otros estudios de valor,
quedando pendiente el que se señala
líneas arriba y la investigación de la
dinámica del bullying, propuestas por
el Observatorio sobre la Violencia y
Convivencia en la Escuela.
Referencias
Avilés, J. M. (2006) Bullying.
Intimidación y maltrato entre el
alumnado. STEE-EILAS.
Becerra, S., Flores, E., Vásquez, J. &
Becerra, R. (2009). Acoso
escolar (bullying) en Lima
Metropolitana. En prensa.
Carozzo, J.C., Benites, L., Lamas, H.,
Horna, V., Palomino, L.,
Mandamiento, R. & Raffo, L.
(2009). Observatorio sobre la
Violencia y Convivencia en la
Escuela. La violencia en la
escuela: el caso del bullying.
Tomo 1. Lima.
Carozzo, J.C.
(2007). La
conflictividad en el salón de
clases: que es y que hacer.
http://manuelconcha.net16.net/
9F5BB062-70DD-4853-9E8F13441A5828B2/FinalDownloa
d / D o w n l o a d I d 35C45DDAD9E9AA734824E
36485CD02F8/9F5BB06270DD-4853-9E8F13441A5828B2/web_documen
ts/sobre_conflictividad.pdf
Cerezo, F. (1997). Conductas
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
345
EL BULLYING EN LA ESCUELA.
agresivas en edad escolar.
Madrid: Pirámide.
Coller, J. & Carmé, E. (2002) La
Violencia entre iguales en la
escuela: el bullying.
http://www.xtec.cat
Díaz-Aguado, M. J. (2004). Como
mejorar la convivencia escolar
ante los retos de la educación en
e l s i g l o X X I . Ve r s i ó n
e l e c t r ó n i c a .
http://www.convivencia.educa.
aragon.es/admin/admin_1/file/
M a t e r i a l e s % 2 0 Recursos/CONVIVENCIA_06
1.pdf
Fernández. I & E. Martín (2005).
Escuela sin violencia,
Alfaomega, Méjico
Ianni, N. (2002). La convivencia
escolar: una tarea necesaria,
posible y compleja. Santiago de
Chile: Ministerio de Educación
de Chile.
Olweus, D. (1998). Conductas de
a c o s o y a m e n a z a e n t re
escolares. Madrid: Morata.
Landázuri, V. (2007). Asociación
entre el rol del agresor y el rol de
la víctima de intimidación
escolar, con la autoestima y las
habilidades sociales de
adolescentes de un colegio
particular mixto de Lima.
Revista Psicológica Herediana
2 (2), 2007
Ortega R. & colaboradores. (1998) a
convivencia escolar: qué es y
cómo abordarla, Consejería de
Educación y Ciencia, Junta de
Andalucía.
Ortega, R. & Mora-Merchán, J.A.
(2000). Violencia escolar: mito
y realidad. Sevilla: Mergablum
Edición y Comunicación,
Ortega, R. (s.f.) La convivencia: un
modelo de prevención de la
v i o l e n c i a .
http://www.miescuelayelmund
o.org/IMG/pdf/ORTEGA.pdf
Piñuel I. & Oñate, A. (2007). Mobbing
escolar: violencia y acoso
psicológico contra los niños.
Madrid, CEAC
Quintana, A., Montgomery, W.
Malaver, C. (2009). Modos de
afrontamiento y conducta
resiliente en adolescentes
espectadores de violencia entre
pares. Revista de Psicología.
vol. 12-No. 1, UNMSM.
Riobó, E. (2005) Violencia escolar y
bullying: dos fenómenos en la
o r d e n
d e l
d í a .
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
346
CAROZZO J.
www.aprendemas.com/reportaj
es/pdf/
Recibido: 17 de mayo
Aceptado: 29 de setiembre del 2010
Rev. Psicol. 12, 329-346, 2010
347
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL:
UN ESTADO DE LA CUESTION
Arturo Orbegoso Galarza*
Universidad César Vallejo
Resumen
El clima organizacional es un concepto básico para comprender el
funcionamiento exitoso de las compañías actualmente. Así, los cuestionarios de
clima usualmente entregan elementos para un diagnóstico organizacional y para
tomar decisiones. Este documento ofrece una revisión actualizada de tal
concepto, empezando por sus orígenes y las principales dificultades para
definirlo. El trabajo pionero de psicólogos como Kurt Lewin, Douglas McGregor
y otros acerca de esta idea es destacado. El autor presenta un marco conceptual, las
coincidencias entre modelos y sus dimensiones más comunes. Las relaciones y
diferencias con otros conceptos como cultura son analizadas. Finalmente, se
revisa su función para las organizaciones.
Palabras clave: organización, clima, cultura.
THEORICAL PROBLEMS OF ORGANIZATIONAL CLIMATE: A
STATE OF THE QUESTION
Abstract
The organizational climate is a basic concept to understand the succesful
funtioning of the companies in the world today. So, the climate questionaires
usually show elements for an organizational diagnostic and making decisions.
This papper offers an update review of such concept, starting with its origins and
the main difficulties to define it. The pioneer work of psychologists like Kurt
Lewin, Douglas McGregor and others about this idea is pointed. The author
presents a conceptual framework, the coincidences among organizational climate
models and its more common dimensions. The relationships and diferences with
Correspondencia: *aorbegosog@yahoo.es
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
348
ORBEGOSO A.
concepts like culture is analized. Finally, its function is reviewed.
Key words: organization, climate, culture.
PROBLEMAS TEÓRICOS DE CLIMA ORGANIZACIONAL:
ESTADO DE ASSUNTOS
Resumo
O clima organizacional é um conceito básico para entender como as empresas de
sucesso hoje. Assim, os questionários clima costuma dar elementos para o
diagnóstico organizacional e tomada de decisões. Este trabalho apresenta uma
revisão atualizada sobre esse conceito, começando com suas origens e as
principais dificuldades em defini-la. O trabalho pioneiro de psicólogos, como
Kurt Lewin, Douglas McGregor e outros sobre essa idéia é importante. O autor
apresenta um quadro conceitual, as semelhanças entre os modelos e tamanhos
comuns. Relações e diferenças com outros conceitos como a cultura são
analisados. Finalmente, rever o seu papel nas organizações.
Un signo que atraviesa a las
investigaciones locales sobre clima
organizacional es el
empleo de
reducida bibliografía especializada.
Es verdad que los textos escritos en
inglés y en español específica e
íntegramente sobre el tema aún son
pocos. La mayoría de autores
peruanos usa en sus trabajos
únicamente libros en español que
abordan en alguno de sus capítulos el
clima organizacional. Entonces, hay
un recurso a fuentes indirectas. De
esta manera se impone, para bien o
para mal, un extendido empleo de
documentos sobre clima que proceden
de Internet. Pero no se trata, en buena
parte de los escritos nacionales, de
citas de trabajos empíricos o informes
de investigación de fuera. Se trata de
escritos que reproducen resumida o
literalmente los textos más conocidos
y generales sobre el tema. De nuevo,
fuentes secundarias o terciarias.
Esta falencia denota, junto con
un manejo superficial del asunto, un
descuido de los principales problemas
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
349
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.
teóricos que hoy enfrenta el estudio
del clima organizacional entre
académicos e investigadores
extranjeros. En consecuencia, si se
tiene una pobre idea del clima
organizacional y se ignoran los varios
ángulos de su problemática, ¿cómo
pueden explicarse cabalmente los
hallazgos que se obtienen?
El texto que el lector tiene ante
sí busca reseñar brevemente la
discusión que sobre diversos aspectos
del concepto y el fenómeno clima
organizacional se da actualmente
fuera del Perú.
Este documento aborda los
siguientes puntos. Se inicia mostrando
los orígenes del constructo clima
organizacional o laboral y las
dificultades que presenta su
definición. Prosigue resumiendo los
puntos de encuentro entre los distintos
modelos de clima que se han
elaborado. Continúa exponiendo las
relaciones entre clima y cultura
organizacional. Después aborda las
dimensiones que se le atribuyen al
fenómeno. Seguidamente se alude a
ciertas causas y efectos del clima en
las organizaciones. Se concluye
revisando la utilidad y función del
clima organizacional. Y se agregan, en
las referencias, títulos que resultan
indispensables para su comprensión.
Orígenes del Clima
Organizacional
El clima organizacional se
instala dentro de la Teoría General de
la Administración, gracias a los
trabajos de los representantes de tres
corrientes de este campo del
conocimiento. Y, desde un punto de
vista más amplio, su aparición
coincide con la prédica de algunos
científicos sociales en torno a lo
gravitante del ambiente para la
conducta de las personas.
Los trabajos de Elton Mayo,
exponente del movimiento de las
Relaciones Humanas, destacaron una
serie de variables psicológicas que
requerían urgente atención por parte
de los gerentes: motivación,
satisfacción, frustración y liderazgo,
las mismas que había ignorado la
administración científica de Taylor y
Fayol (Chiavenato, 2006). Por ello, se
relevó la trascendencia de factores
como la moral y el clima psicológico
imperantes en la empresa.
Tiempo después, otra escuela
del pensamiento administrativo, la del
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
350
ORBEGOSO A.
Comportamiento o Conductista,
reivindica y potencia los postulados
humanistas. Así surgen las más
conocidas teorías sobre la motivación
humana, las de Maslow y Herzberg,
junto con dos clasificaciones de los
estilos de gerencia: las teorías X e Y de
McGregor y los cuatro sistemas de
administración de Likert (Chiavenato,
2006). Al resaltar la interacción
recíproca entre organizaciones e
individuos, el clima organizacional es
nuevamente sacado a la luz.
Más recientemente, con la
aplicación de la Teoría de los Sistemas
a la Administración, se puntualiza que
las organizaciones son sistemas
sociales, compuestos por subsistemas
en permanente interacción entre sí y
con el entorno. Por ejemplo, el
subsistema psicosocial, de donde
surgen las actitudes, aspiraciones,
motivos y valores que rigen a los
integrantes de la organización. Entre
estos elementos estaría un distintivo
clima organizacional.
En cuanto a precursores
específicos, se atribuye al psicólogo
de origen alemán Kurt Lewin (18901947), adscrito al movimiento de las
Relaciones Humanas, la autoría de la
idea que dio forma a nuestra actual
noción de clima organizacional
(Silva, 1996) . Según este autor, el
comportamiento de un individuo es el
resultado o función de la interacción
entre tal persona y el entorno que la
rodea. Esquematizando, Lewin
(1988) expuso:
C = f (P x E)
En donde C es el
comportamiento; f la función; P la
persona y E el entorno o medio. Esta
conjunción entre persona y ambiente,
es llamada por Lewin (1988) “campo
o medio psicológico”.
En suma, Lewin recomienda
atender a la persona y a los variados
elementos de su contexto para lograr
una mejor comprensión de la conducta
humana.
De otro lado, varios enfoques
han contribuido a la construcción y
comprensión del concepto de clima.
El enfoque de la Gestalt sostiene que
las personas actúan en el mundo según
su percepción o interpretación del
mismo. Es decir, la percepción del
medio tiene gran influencia sobre la
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
351
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.
acción práctica de las personas. Por su
parte, el enfoque funcionalista afirma
que las personas no son entes pasivos.
Al contrario, con su actuar
contribuyen a la modificación de su
entorno. De la combinación de ambas
posturas hoy se reconoce que el clima
nace justamente de la interacción
entre las personas y de éstas con su
medio.
Pero más allá de escuelas y
enfoques, la extendida y moderna
tendencia a considerar al clima
organizacional como algo real e
importante la impuso un
descubrimiento reiterado. Resultó que
las variaciones o diferencias
estadísticas de clima entre empresas
fueron mayores que las halladas entre
las diversas secciones de una misma
compañía. Entonces, se trata de una
característica distintiva y central de
toda organización.
Dificultades de definición
Las definiciones de clima
organizacional se agrupan en tres
posturas o enfoques (Silva, 1996;
Brunet, 2004).
Las definiciones objetivas u
objetivistas privilegian una
comprensión del clima como mero
conjunto de características
organizacionales tangibles y que
influyen sobre la conducta de sus
integrantes (Brunet 2004). Mañas,
González y Peiró (1999) denominan a
éste el enfoque estructural acerca de la
formación del clima. Para este
enfoque, el clima existe de modo
concreto y exterior a los individuos
expuestos a él y tan sólo lo perciben y
reflejan. En conjunto, los integrantes
de la organización tienen
percepciones similares de su clima de
trabajo. Al ser interrogados sobre él, lo
reproducen sin modificaciones ni
procesamiento.
Las definiciones subjetivas o
subjetivistas, que entienden el clima
como percepciones personales de los
miembros de una organización. Desde
esta perspectiva se asume una postura
tan extrema como la anterior. Es decir,
el clima depende del estado de ánimo
de quienes lo viven y, por tanto, sería
mutable, poco fiable y tal vez hasta
inabordable. Mañas et al. (1999) lo
denominan “enfoque perceptual de la
formación del clima”, en tanto
privilegia lo subjetivo. El clima, desde
esta postura, es una descripción
individual o personal del entorno
organizacional.
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
352
ORBEGOSO A.
En tercer lugar, las
definiciones integradoras que
conciben al clima como el resultado
de la interacción entre la
conformación física de la
organización y las características
personales de los individuos que la
componen. Son los individuos en su
interacción recíproca
y con el
ambiente, los que dan lugar al
consenso sobre el clima. Mañas et al.
(1999) agregan un cuarto enfoque,
muy similar al integrador, que releva
el rol global o abarcador de la cultura
organizacional como estructura
abstracta que ayuda a formar el clima.
Tabla 1
Cronología de las definiciones de clima (Furnham, 2001, p. 605).
Autores
Forehand y
Gilmer (1964)
Findlater y
Margulies (1969)
Campbell et al
(1970)
Schneider y Hall
(1970)
James y Jones
(1974)
Schneider (1975)
Payne et al (1976)
James et al (1978)
Litwin y Stringer
(1978)
Joyce y Slocum
(1979)
James y Sell
(1981)
Schneider y
Reichers (1983)
Glick (1985)
Definición
Características que 1 distinguen a una organización de otra; 2
perduran en el tiempo, y 3 influyen en el comportamiento de
las personas en las organizaciones. La personalidad de la
organización.
Propiedades organizacionales percibidas que intervienen
entre
el
comportamiento
y
las
características
organizacionales.
Conjunto de actitudes y expectativas que describen las
características estáticas de
la organización,
el
comportamiento y los resultados y las contingencias de
resultados-resultados.
Percepciones de los individuos acerca de su organización
afectadas por las características de ésta y las personas.
Representaciones
cognoscitivas
psicológicamente
significativas de la situación; percepciones.
Percepciones o interpretaciones de significado que ayudan a
la gente a encontrarle sentido al mundo y saber cómo
comportarse.
Consenso en cuanto a la descripción que las personas hacen
de la organización.
Suma de percepciones de los miembros acerca de la
organización.
Proceso psicológico que interviene entre el comportamiento
y las características organizacionales.
Los climas son 1 perceptuales; 2 psicológicos; 3 abstractos; 4
descriptivos; 5 no evaluativos, y 6 sin acciones.
La representación cognoscitiva de las personas de los
entornos próximos… expresada en términos de sentido y
significado psicológico para el sujeto… un atributo del
individuo que se aprende, es histórico y resistente al cambio.
Una inferencia o percepción corpórea evaluada que los
investigadores hacen con base en ideas más particulares.
(Clima organizacional) Un término genérico para una clase
amplia de variables organizacionales, más que psicológicas,
que describen el contexto para las acciones de los individuos.
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
353
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.
El chileno Rodríguez (1999)
elabora una definición que podría ser
totalizadora:
El concepto de clima
organizacional (…) se refiere
a las percepciones
compartidas por los miembros
de una organización respecto
al trabajo, el ambiente físico
en que éste se da, las
relaciones interpersonales que
tienen lugar en torno a él y las
diversas regulaciones
formales que afectan a dicho
trabajo. (…) El clima, en esta
perspectiva, ha de ser
entendido como el conjunto de
apreciaciones que los
miembros de la organización
tienen de su experiencia en y
con el sistema organizacional.
Estas apreciaciones
constituyen una afirmación
evaluativa, una explicación
valorativa de la experiencia
organizacional de los
miembros del sistema.
(Rodríguez, 1999. p 159).
El colombiano Méndez
(2006)
también presenta una
definición sugerente de clima:
El ambiente propio de la
organización, producido y
percibido por el individuo de
acuerdo a las condiciones que
encuentra en su proceso de
interacción social y en la
estructura organizacional que
se expresa por variables
(objetivos, motivación,
liderazgo, control, toma de
decisiones, relaciones
interpersonales [,]
cooperación) que orientan su
creencia, percepción, grado de
participación y actitud
determinando su
comportamiento, satisfacción
y nivel de eficiencia en el
trabajo. (Méndez, 2006, p.
108).
Coincidencias entre modelos de
clima organizacional
Como es de suponer, a lo largo
de los años han surgido varios
modelos sobre el clima
organizacional. Todos ellos quieren
explicar cuál es su lugar al interior de
la dinámica organizacional. Estos
intentos explicativos quieren mostrar
las conexiones del clima, sus causas y
efectos. Una característica que
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
354
ORBEGOSO A.
destaca y sorprende al comparar
modelos es la referida a las
discrepancias entre éstos. No
obstante, hay algún acuerdo entre las
interpretaciones más conocidas sobre
clima. La figura 1 recoge las
coincidencias básicas entre modelos.
En él se puede observar que el clima es
influido por el contexto general de la
organización y, a su vez, repercute
sobre la satisfacción, la motivación y
el desempeño del personal. Por lo
menos, en teoría.
Historia, cultura, estrategia y estructura administrativas de
una organización y su entorno externo
Prácticas de liderazgo y administración
Clima de Trabajo
Satisfacción y
motivación del
Personal
Desempeño
Figura 1. Ubicación y relaciones del clima de trabajo
Fuente: Management Sciences for Health (2002, p. 4)
El complicado deslinde entre clima
y cultura organizacional
Para estudiosos como Katz y
Kahn (1999) clima y cultura son
sinónimos. Al intentar distinguirlo de
la cultura organizacional, otros
autores señalan que el clima está en un
nivel inferior, pues está inmerso en
aquélla. La cultura lo influye, orienta,
forma e informa (Silva, 1996). Como
señala Palma (2004), si la cultura es la
construcción colectiva de significados
abstractos, el clima sería; en
consecuencia, la percepción o
interpretación de los trabajadores en
torno a esas asunciones acerca de su
centro de labores.
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
Alonso, Sánchez, Tejero y
355
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.
Retama (2000) aprecian así la
diferencia: el clima son las
características organizacionales que
los trabajadores perciben y describen
de modo colectivo; mientras que la
cultura es el conjunto de normas
compartidas y conductas aprendidas
que moldean la forma de actuar de las
personas. Refieren, asimismo, que el
clima es subjetivo, temporal y
manipulable. La cultura, en cambio,
tiene una larga elaboración o
procesamiento por el grupo, tiene
raíces en la historia de éste, es un
fenómeno de más larga duración y
menos vulnerable a la manipulación.
Aún más, estos autores remarcan el
hecho de que en sus investigaciones
clima y cultura, medidos con sendos
cuestionarios, apuntan a fenómenos
diferentes y claramente distinguibles
por sus evaluados.
Landy y Conte (2006) apuntan
una diferencia más entre cultura y
clima. La cultura es creada desde
arriba, por los directivos. El clima, por
su lado, es elaborado por los jefes y
supervisores. Ambas creaciones
tienen como auditorio o destinatarios
finales a los empleados o trabajadores
operativos.
Denison (1996), tras realizar
un prolijo examen de ambos
conceptos, concluye que pese a su
origen histórico diferente, en las
investigaciones de los últimos años
ambas entidades está acercándose y
hasta intercambiando enfoques. Ya no
puede atribuirse la exclusividad de la
metodología cuantitativa a los
estudios de clima ni la cualitativa a los
trabajos sobre cultura. El mismo autor
(Denison, 1996) subraya que la
diferencia sería más aparente que real.
Ambos conceptos se dirigirían a lo
mismo: “la creación e influencia de
los contextos sociales en las
organizaciones” (Palaci, 2005, p.
227).
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
356
ORBEGOSO A.
Tabla 2
Diferencias entre clima y cultura organizacional (Martín, González, Torrego y
Armengol, 2003. p.19)
El Clima
-
La Cultura
Se refiere a las percepciones del
-
Se centra en las asunciones,
comportamiento.
-
valores y normas.
Utiliza técnicas de investigación
-
Utiliza técnicas de investigación
estadística.
-
etnográfica.
Sus raíces intelectuales
-
Sus raíces intelectuales
pertenecen a la psicología
pertenecen a la antropología y la
industrial y social.
sociología.
-
Asume una perspectiva racional
-
Puede cambiar con más
fuerte permanencia en el
facilidad que la cultura.
tiempo.
Contenido y dimensiones del clima
Numerosos han sido los
autores que han buscado identificar, al
interior del constructo clima
o rg a n i z a c i o n a l u n a s e r i e d e
elementos, contenidos o, más
propiamente, determinadas
dimensiones. Brunet (2004) presenta
12 grupos de dimensiones
identificadas en gran número de
investigaciones por diversos autores.
Silva (1996) va más lejos y resume 25
conjuntos de dimensiones
determinadas en múltiples estudios.
-
Cambiarla es difícil, tiene una
Pese a la multiplicidad de
conjuntos de dimensiones, que suelen
dar lugar a variados cuestionarios de
clima, es indispensable buscar un
consenso o llegar a un núcleo de
dimensiones en común. Brunet (2004)
y Silva (1996) citan a Campbell, quien
estima que un cuestionario de clima
debe contemplar las siguientes
dimensiones básicas:
1. Autonomía individual: Que
se refiere a la responsabilidad,
independencia y poder de
decisión de que goza el sujeto
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
357
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.
en su organización.
2. Grado de estructura del
puesto: Que apunta a la forma
en que se establecen y
trasmiten los objetivos y
métodos de trabajo al
personal.
3. Recompensa: Referido a los
aspectos económicos y a las
posibilidades de promoción.
4. C o n s i d e r a c i ó n ,
agradecimiento y apoyo:
Relativo a las formas en que el
empleado recibe estímulos de
sus superiores.
Silva (1996) identificó, hasta
mediados de los años 90, 22
cuestionarios que miden clima, sólo
en los Estados Unidos. Ante una gama
de cuestionarios tan abrumadora,
respaldada por su respectivo
entramado de dimensiones, varios
autores hacen una advertencia a los
investigadores. Si es inobjetable que
cada organización desarrolla sus
actividades de un modo singular,
peculiar o característico, la sola idea
de dimensiones únicas y
omnipresentes en todas las empresas
se relativiza y agota. Parece que la
medición del clima a través de
cuestionarios fundados en un número
dado de dimensiones se ubica en los
borrosos límites de lo particular y lo
general. Algunos autores (Gibson,
Ivancevich y Dunnelly, 1993; Dessler,
1979) van más allá y niegan que un
único instrumento pueda arrojar una
idea cabal del clima de diversas
organizaciones.
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
358
ORBEGOSO A.
Tabla 3
Principales grupos de dimensiones de clima por autores
MOOS E
LIKERT
LITWIN Y
INSEL
Confort
HALPIN Y CROFT
STRINGER
Métodos de mando
Estructura
Cohesión entre el
cuerpo
docente
Innovación
Control
Naturaleza de las
Responsabilidad Grado de compromiso
fuerzas
del
de motivación
cuerpo docente
Naturaleza de los
Recompensa
Moral de grupo
Riesgo
Apertura de espíritu
procesos de
comunicación
Tarea
Naturaleza de los
procesos de influencia
y de interacción
Apoyo
Toma de decisiones
Apoyo
Consideración
Claridad
Fijación de los
Normas
Nivel afectivo de las
Presión
objetivos o
relaciones
de las directrices
con la dirección
Procesos de control
Conflicto
Importancia de la
producción
Autonomía
Objetivos de
resultados
y de
perfeccionamiento
Cohesión
Implicación
Fuente: Brunet (2004, pp. 44-45)
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
359
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.
El problema de las causas, efectos
y relaciones del clima
Varios autores (Brunet, 2004)
predican a favor de la acción que
ejercen variables como la estructura
organizacional, el tamaño de la
compañía, los reglamentos y políticas,
los estilos de dirección, la
comunicación, etc., sobre el clima de
la empresa. Otros afirman que el clima
produce efectos sobre la conducta de
las personas, por ejemplo, en su
satisfacción y desempeño. Si bien
Silva (2006) es exhaustivo en su
análisis de investigaciones y apunta
que en algunos ámbitos la evidencia
no es del todo concluyente o es
ambigua, sí reconoce que hay una
tendencia cuando menos moderada
para creer en las causas y efectos del
clima ya mencionados. Mañas y otros
(1999) coinciden en este punto de
vista. Aunque pueden citarse
investigaciones que arrojan evidencia
empírica, ésta no es concluyente ni
definitiva.
Se ha hallado que en
organizaciones de gran tamaño, muy
jerarquizadas y formalistas, sus
integrantes experimentan alienación y
poco compromiso con su trabajo. En
empresas de menor tamaño, el trato se
hace más personalizado y solidario.
Por otra parte, líderes democráticos
suscitan sensación de bienestar entre
los subordinados, al contrario de
aquellos autoritarios. Por último, se ha
visto que climas propicios parecen
elevar la satisfacción. Sobre esto
último, los escépticos objetan que tal
vez hay una tercera variable que
condiciona al clima y la satisfacción.
Por descorazonador que
parezca, no hay una causalidad
mecánica entre clima y rendimiento.
Aún se está a la busca de aquel tipo
específico de clima que sea un
efectivo anticipador del desempeño de
los empleados. Lo que recomiendan
los teóricos del clima es mayor
investigación.
Conclusión: Utilidad y función del
clima organizacional
El clima organizacional se
refiere al acontecer de una
organización o de una de sus secciones
claramente definida. Ocurre que en
toda organización se producen
interacciones y se generan
informaciones debido a ello. Esta
dinámica es percibida por quienes
integran la entidad. Es ese conjunto de
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
360
ORBEGOSO A.
percepciones de los sujetos que
interactúan entre sí y con su entorno lo
que se entiende por clima. Y es,
actualmente, un concepto
instrumental y totalizador, pues a
través del estudio de este colectivo de
percepciones es posible formarse una
idea global de una organización en lo
atinente a sus procesos humanos
principalmente.
Gracias a instrumentos como
los cuestionarios o las entrevistas,
puede saberse cómo se representan y,
dado el caso, califican los trabajadores
su realidad laboral.
Pereda, Berrocal y Alonso
(2008) desagregan los beneficios que
se obtienen de una medición del clima
organizacional en tres. Primero,
permite detectar lo que piensa el
personal de la empresa y no se atreve a
revelar abiertamente. Desde este
punto de vista, el clima lleva a conocer
el grado de compromiso, acuerdo o
identificación de la plantilla con la
administración de la compañía.
Segundo, pero conectado con lo
anterior, los estimados de clima se
constituyen en un medio de
comunicación entre directivos y
trabajadores. El personal descubre,
tiempo después de la medición de
clima, si su opinión es valorada y
considerada importante por la
dirección. Es decir, si se producen o no
cambios organizacionales. Tercero,
los estudios de clima orientan las
acciones de mejora. Al señalar cuáles
deben ser, según los colaboradores,
los aspectos de la empresa que deben
reformarse, los estudios de clima
tornan a la administración en un ente
más eficiente y conectado con la
realidad.
Referencias
Alcover, C., Martínez, D., Rodríguez, F.
& Domínguez, R. (2004).
Introducción a la psicología del
trabajo. Madrid: McGraw-Hill.
Alonso, E., Sanchez, J., Tejero, B. &
Retama, M. (2000), Clima y cultura
de los equipos de trabajo. Dos
constructos de trabajo. En: Agullo,
E., Remeseiro, C. & Fernández, J.,
Psicología del trabajo, de las
organizaciones y de los recursos
humanos. Nuevas aproximaciones.
Madrid: Biblioteca Nueva. pp. 340343.
Brunet, L. (2004). El clima de trabajo en
las organizaciones. México: Trillas.
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
361
PROBLEMAS TEÓRICOS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL: UN ESTADO DE LA CUESTIÓN.
Chiavenato, I. (2006). Introducción a la
Psicología de las organizaciones.
teoría general de la administración.
Madrid: Prentice-Hall Internacional.
Landy, F. & Conte, J. (2006). Psicología
México: McGraw-Hill.
Denison, D. (1996). What is the
Industrial. Introducción a la
difference between organizational
psicología industrial y
culture and organizational climate?
organizacional. México: McGraw-
A native's point of view on a decade
Hill.
of paradigm wars. Academy of
Management Review 3, 619-654.
Dessler, G. (1979). Organización y
Levering, R. (1993). Un gran lugar para
trabajar. Buenos Aires: Javier
Vergara, Editor.
administración. Cali: Prentice-Hall.
Lewin, K. (1988). La teoría de campo en
Díaz, F. & Mañas, M. (2008). La
las ciencias sociales. Paidós.
organización, creadora de clima y
Barcelona.
cultura. En: Zarco, V. & Rodríguez,
Management Sciences for Health (2002).
A. (Directores). Psicología de los
Cómo crear un clima de trabajo que
grupos y de las organizaciones.
motive al personal y mejore su
Madrid: Síntesis. pp. 69 – 91.
desempeño. En: Actualidad
Furnham, A. (2001). Psicología
organizacional. México: Oxford
Gerencial, 11(3), 1-22.
Mañas, A., Gonzalez, V. & Peiro, J.
(1999). El clima de los equipos de
University Press.
Gibson, J., Ivancevich, J. & Dunnelly, J.
trabajo: determinantes y
(1993). Organizaciones. México:
consecuencias. Almería:
McGraw-Hill.
Universidad de Almería.
Guillen, C. (2000). Psicología del trabajo
Martin, M., Gonzalez, A., Torrego, J., &
para relaciones laborales. Madrid:
Armengol, C. (2003). Clima de
McGraw-Hill.
trabajo y eficacia de centros
Giraudier, M. (2004). Cómo gestionar el
clima laboral. Barcelona: Obelisco.
docentes: percepciones y resultados.
Salamanca: Universidad de Alcalá.
Katz, D. & Kahn, R. (1999). Psicología
Méndez, C. (2006). Clima
social de las organizaciones.
organizacional en Colombia.
México: Trillas.
Bogotá: Universidad del Rosario.
Kolb, D., Rubin, I. & Mcintyre, J. (1977).
Moos, R., Moos, B. & Trickett, E. (1989).
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
362
ORBEGOSO A.
Escalas de Clima Social. Manual.
psicología del trabajo. Madrid:
Madrid: TEA.
Síntesis.
Palaci, F. (Coordinador) (2005).
Pulido, C. (2003). Clima organizacional:
Psicología de la organización.
una medida del éxito. Lima: Athanor.
Madrid: Pearson.
Rodríguez, A. (Coordinador) (2004).
Palma, S. (2004). Escala clima laboral
CL-SPC. Lima: Cartolan.
Psicología de las organizaciones.
Barcelona: UOC.
Pereda, S., Berrocal, F. & Alonso, M.
Rodríguez, D. (1999). Diagnóstico
(2008). Psicología del trabajo.
organizacional. México.
Teoría y práctica. Madrid: Síntesis.
Alfaomega.
Peiro, J. (1995). Psicología de la
organización. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia –
Toran S. A.
Silva, M. (1996). El clima en las
organizaciones. Barcelona: EUB.
Toro, F. (2001). El clima organizacional.
Perfil de empresas colombianas.
Peiro, J. & Prieto, F. (2002). Tratado de
Cincel: Medellín.
Recibido: 7 de agosto del 2010
Aceptado: 5 de octubre del 2010
Rev. Psicol. 12, 347-362, 2010
RESEÑAS
BIBLIOGRÁFICAS
365
Ardila R. (2008). Homosexualidad y Psicología. Bogotá: Ed. Manual Moderno 2º
edición. 149 pág.
Tomás Pedro Pablo Caycho Rodríguez*
importante para la comunidad
psicológica y la sociedad en general.
Hablar de la obra del Dr. Rubén
Ardila es hablar de la obra del más
importante psicólogo latinoamericano
y uno de los más influyentes
psicólogos a nivel mundial. El libro
del Dr. Ardila, que reseñamos ahora,
es producto de años de acuciosa
investigación y paciente reflexión en
torno a un tema sumamente
La conducta sexual humana
siempre ha generado gran interés
científico especialmente en lo referido
a la investigación sobre la orientación
sexual. En este caso, lo que es
sexualmente orientado es la necesidad
de buscar a un hombre o una mujer
para comprometerse en actividades
sexuales, es así, que es homosexual la
persona (hombre o mujer) que prefiere
satisfacer sus deseos sexuales a través
del contacto o la fantasía con personas
del mismo sexo. Hoy en día, los
homosexuales (gays y lesbianas)
representan un gran sector de nuestra
sociedad víctima de rechazo y
sanciones morales, religiosas y
legales.
El texto está dividido en 10
*Psicólogo de la Fundación Felipe Antonio Custer. Docente colaborador y Miembro del Gabinete
de Psicometría de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Miembro del Círculo de Investigación y Desarrollo de Instrumentos Psicométricos (CIDIPSI).
Correspondencia: tonyvoxdei1783@hotmail.com, tocaycho@cidipsi.org
Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010
366
CAYCHO T.
capítulos. El primer capítulo
“Panorámica”, y el segundo capítulo
“El estudio psicológico de la
homosexualidad”, tiene por objetivo
dar a conocer el estado actual de la
investigación biológica, social y
psicológica, así como el escenario
político acerca de la homosexualidad
en el mundo. Es así, que el Dr. Ardila,
inicia dando una revisión general
acerca de las distintas actitudes que las
personas han tenido hacia la
homosexualidad a lo largo de la
humanidad, las que pueden resumirse
en: aceptación de la homosexualidad
como conducta normal, como delito,
como enfermedad mental, hasta
considerarla, el día de hoy, como una
forma o estilo de vida. Asimismo, en
el segundo capítulo, el Dr. Ardila nos
introduce a las causas de la
homosexualidad, su ciclo vital, así
como, en la psicoterapia y la
educación para homosexuales. Todos
estos temas serán tratados más a fondo
en los siguientes capítulos.
El tercer capítulo, que lleva por
título “El ciclo vital de los
homosexuales” da a conocer un tema
poco citado en la literatura científica.
Ardila señala que los estadios que
atraviesan los homosexuales en su
desarrollo psicológico son: 1) etapa de
surgimiento, 2) identificación, 3)
asumir una identidad, 4) aceptación de
la identidad, 5) consolidación y 6)
autoevaluación y brindar apoyo. Este
capítulo resalta la importancia del
aprendizaje y la socialización, sin
desconocer el aporte genético y de
maduración, tomando como
referencia el enfoque del ciclo vital
para la adquisición de actitudes,
valores y pautas de comportamiento
de los homosexuales.
E n “ E l p ro b l e m a d e l a
normalidad y la anormalidad”, título
del cuarto capítulo, el Dr. Ardila revisa
las investigaciones pioneras de
Evelyn Hooker en Estados Unidos que
colocaron los cimientos para que la
homosexualidad deje de ser
considerada patológica y más bien,
sea vista como una variación de la
expresión sexual normal. En palabras
del Dr. Ardila “la heterosexualidad no
necesita ser la norma, ni el patrón de
comparación, ni se considera que sea
mejor ni peor que la
homosexualidad” (pp.32-33).
Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010
El quinto capítulo “Una
367
ARDILA R. (2008). HOMOSEXUALIDAD Y PSICOLOGÍA. BOGOTÁ: ED. MANUAL MODERNO 2º EDICIÓN. 149 PÁG.
investigación”, presenta los
resultados encontrados por el Dr.
Ardila en un estudio llevado a cabo
con 100 homosexuales entre los 18 y
52 años de la ciudad de Bogotá, cuyo
objetivo era “investigar el ajuste y la
adaptación de homosexuales varones
que no estaban en terapia psiquiátrica
ni psicológica” (pp.35). Este estudio
es, tal vez, el primero y uno de los más
importantes trabajos de investigación
llevados a cabo, con respecto al tema,
en el contexto Iberoamericano.
En la actualidad es cada vez más
notoria la importancia del trabajo
interdisciplinario para el desarrollo de
la ciencia. El sexto capítulo “Las
causas de la orientación sexual:
¿Biología o cultura?” es un claro
ejemplo de la integración de la
biología, neurociencias y los enfoques
psicológicos y sociales para la
comprensión de las causas de la
orientación sexual, siendo importante
destacar la visión multidisciplinar que
adopta el autor. El capítulo concluye
que “la interacción entre parámetros
genéticos, hormonales y de
comportamiento puede explicar más
adecuadamente esta pauta de
conducta” (pp. 63).
El séptimo capítulo “La política
de la homosexualidad: Stonewell, la
liberación gay y la aceptación social
de la diversidad” y el octava capítulo
“Un grupo humano y su identidad: La
comunidad gay en el S.XXI” se
centran en las implicaciones sociales
de la homosexualidad, el desarrollo de
políticas a favor de la comunidad
homosexual en distintos países, los
derechos humanos y la construcción
de una comunidad gay o LGBT, entre
otros temas de suma actualidad. Estos
capítulos, asientan la idea de que el
estudio de la homosexualidad no es
únicamente un asunto científico, sino
también social y político.
El capítulo noveno “Problemas
y perspectivas” da a conocer los
diversos mitos y errores, así como los
problemas (matrimonio gay, tenencia
de hijos, promiscuidad y fidelidad,
etc.) por la que atraviesa la comunidad
gay. Finalmente, el capítulo décimo
reúne las principales conclusiones
derivadas de la revisión reseñada
anteriormente.
En la parte final del texto, se
incluye como anexo, una guía y
Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010
368
CAYCHO T.
normas para la psicoterapia con
consultantes lesbianas, gay y
bisexuales, dados por la APA y que
tiene por objetivo “ayudar a formar
más adecuadamente a los futuros
psicólogos y guiar a los profesionales
en su trabajo psicoterapéutico con
poblaciones lesbianas, gay y
bisexuales (LGB)” (pp. 123).
La erudición del autor resulta
más que evidente, así como la visión
de conjunto que ofrece en esta obra. El
libro invita, desde el inicio, a una
aventura intelectual que tiene como
soporte una sólida investigación
empírica, que nos conduce a una clara
exposición de lo más reciente del
tema, que para muchos es aún un
terreno desconocido. Hoy en día el
texto del Dr. Ardila constituye una de
las fuentes, en idioma español, más
actualizada sobre psicología y
homosexualidad, a la que psicólogos,
sociólogos, médicos y demás
profesionales interesados en el tema,
pueden consultar.
Desde el punto de vista de su
utilidad, el libro del Dr. Ardila es una
excelente contribución para los
psicólogos, de modo que éstos
adquieran un enfoque integral,
coherente y práctico vinculado al tema
de la homosexualidad.
Podemos concluir resaltando la
capacidad de análisis y síntesis con la
que el Dr. Ardila dota al libro, de
conocimientos y profundas
reflexiones, que no hacen más que
ratificar su figura como uno de los más
importantes psicólogos de nuestro
tiempo. Homosexualidad y Psicología
es una obra, que por sus méritos
académicos y estilísticos, no puede
faltar en nuestra lista de libros
imprescindibles.
Recibido: 15 de febrero del 2010
Aceptado: 22 de julio del 2010
Rev. Psicol. 12, 365-368, 2010
369
Vallés Arándiga, Antonio (2009). “La Dislexia: Evaluación y Tratamiento”.
Lima: Ed. Libro Amigo, 130 pp.
Tomás Pedro Pablo Caycho Rodríguez
referido al problema de la dislexia.
En el marco del X Congreso
Latinoamericano de Lectura y
Escritura y el I Congreso Nacional
para el Desarrollo de la Lectura y
Escritura realizado en Lima – Perú los
días 30, 31 de Julio y 01 de Agosto del
2009, se presentó a la comunidad
científica congregada en el evento la
última publicación del Dr. Antonio
Vallés Arándiga (España), viejo
conocido y amigo del Perú. Una obra
pequeña en extensión física, pero
enorme en cuanto al contenido
teórico, metodológico y aplicado
Hoy en día es indudable que el
avance científico hace que la
búsqueda del conocimiento acerca de
los diferentes fenómenos biológicos,
sociales, educativos y psicológicos se
realice necesariamente mediante
estudios interdisciplinarios. El libro
del Dr. Vallés es un claro ejemplo de la
integración de las neurociencias y de
los enfoques psicológicos, educativos
y sociales para la comprensión de la
dislexia, definida por el autor como un
“problema grave en el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Tiene un
carácter crónico cuyas dificultades
lectoras en sus tres dimensiones:
exactitud, fluidez y comprensión
trascienden a la propia actividad
lectora y afectan al individuo en otras
áreas funcionales”.
De manera didáctica, el trabajo
del Dr. Vallés pretende poner en el
conocimiento de docentes y
psicólogos, de la manera más
Rev. Psicol. 12, 369-371, 2010
370
CAYCHO T.
didáctica y sencilla, la
conceptualización, causas y
sintomatología de la dislexia, así
como las diversas técnicas de
evaluación y tratamiento
psicoeducativo.
El autor inicia la obra
mostrando diversos modelos y
enfoques teóricos actuales acerca de la
lectura, en general, y la dislexia en
particular. Sobresale aquí su
completa, revisión del modelo
psicolinguistico de la lectura,
tomando aportes de destacados
profesionales en el área como Alegría,
Morais, Castles, Colheart, Defior y
Bravo Valdivieso. Asimismo, con
mucha precisión, presenta diversas
definiciones de la dislexia, buscando
llegar a una concepción integradora.
Es plausible también, la vocación del
autor para mostrar los diversos
enfoques etiológicos acerca de este
trastorno, evidenciando de esta
manera su alto nivel de conocimientos
neurológicos, educativos y
psicológicos acerca del tema. No me
es permitido obviar la importancia y el
valor práctico del cuarto capítulo de
este libro, que brinda, de manera
sistemática y objetiva, una serie de
manifestaciones de la dislexia,
expresadas “a través de las
dificultades para procesar las palabras
cuando leen y escriben,
produciéndose numerosos errores de
exactitud” (pp.53). Un análisis
detallado de este capítulo brinda
muchas luces acerca de la íntima
relación entre los planos psicológicos
y neurológicos en el estudio de la
dislexia, tal como lo menciona el autor
“Estas evidencias conductuales tiene
su correlato en el plano cognitivo y
biológico, de acuerdo con las
explicaciones causales” (p. 53).
Todo lo anterior deriva en
procedimientos metodológicos, de
evaluación y tratamiento, cuyas
orientaciones prácticas son de mucha
utilidad para la programación de
acciones neurológicas, psicológicas y
educativas.
En lo referido a la evaluación, El
Dr. Vallés nos muestra la utilidad e
importancia de las técnicas de
neuroimagen, como la Tomografía por
Emisión de Positrones (TEP), de la
evaluación mediante pruebas
psicométricas, análisis de tareas y el
empleo de programas informáticos.
Rev. Psicol. 12, 369-371, 2010
371
VALLÉS ARÁNDIGA, ANTONIO (2009). “LA DISLEXIA: EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO”. LIMA: ED. LIBRO AMIGO, 130 PP.
Todo esto se fundamenta en lo
mencionado por Valett (1983), y
tomado por Vallés referido a que “…
La noción clave para la evaluación (y
la conceptualización) de la dislexia es
la relación existente entre el nivel
funcional (cómo lee) de lectura y el
nivel potencial (cómo debería leer de
acuerdo con su capacidad de
comprensión lingüística)” (p.68).
El último capítulo del libro
versa acerca del tratamiento educativo
de la dislexia, siendo importante
destacar la visión multidisciplinar que
adopta el autor. El capítulo presenta de
manera sucinta diversos programas
informáticos y no informáticos para el
tratamiento de la dislexia, dando
énfasis en los aspectos
psicolinguisticos, como la conciencia
fonológica, que de un tiempo a esta
parte, se ha convertido en uno de los
principales predictores para el éxito de
la lectoescritura.
Podemos terminar, recalcando
del texto, su organización y
sistematización de información
actualizada sobre el tema, lo cual es de
mucha utilidad para docentes,
psicólogos clínicos y educativos, así
como psicopedagogos, creyentes del
papel importante de la lectura y
escritura en el desarrollo integral de
las personas.
Recibido: 15 de febrero del 2010
Aceptado: 22 de julio del 2010
Rev. Psicol. 12, 369-371, 2010
ARTE
PATOGRÁFICO
375
“La pintura es un relato de la necesidad de pronunciarse y manifestarse... uno no
debe estar ajeno a lo que sucede en nuestra sociedad... yo vivo para contar mi
visión de la forma que más conozco”
Gonzalo Fernández Rodríguez*
CRIMEN
Acrílico sobre papel
30 x 60 cm.
*Artista plástico. Correos electrónicos: raizroja@hotmail.com , gonzaloazzul@gmail.com.
Blog: www.gonzalofernandezrodriguez.blogspot.com.
Cel: 51- 044 – 949335405
376
CRUCIFICCIÓN
Acrílico sobre papel
30 x 60 cm.
DEBILIDAD HUMANA
Acrílico sobre papel
30 x 60 cm.
377
DESPLAZADOS
Acrílico sobre papel
30 x 60 cm.
HOSPITAL
Acrílico sobre papel
30 x 60 cm.
379
NORMAS PARA AUTORES
1.
DEFINICIÓN DE LA REVISTA
La Revista de Psicología ISSN 1990-6757 es una publicación de la Facultad de
Humanidades, Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo. Es una revista de
investigación científica que tiene como propósito ofrecer visibilidad a los nuevos
conocimientos en las diversas especialidades de la Psicología, que permita la
consolidación de la comunidad académica. Está dirigida a psicólogos, estudiantes,
investigadores y profesionales de las ciencias sociales y de la salud.
La periodicidad es anual y se publica en el mes de noviembre de cada año.
2.
PRESENTACIÓN
El trabajo para ser presentado debe ser novedoso e inédito; es decir, no habrá sido
presentado (ni total ni parcialmente) para publicación ni para evaluación en otra revista o
medio de difusión. Puede tratarse de: investigaciones originales (empíricas), artículos de
revisión y reseñas bibliográficas.
En su contenido y estructura deberá adecuarse a las normas de la American Psychological
Association (APA), en su sexta edición del inglés y tercera en español. Visitar:
http://www.apastyle.org/
Los artículos deben de presentarse en procesador de textos Word, en fuente tipo Times
New Roman y a 12 puntos de tamaño, a doble espacio y con 3x3 cm de márgenes, con
alineación izquierda.
El trabajo puede ser remitido a las direcciones electrónicas
revistadepsicologia@ucv.edu.pe y a gina.chavezv@hotmail.com o ser enviado en un Cd
a la Secretaría de la Facultad de Humanidades – Escuela Profesional de Psicología de la
Universidad César Vallejo (Av. Larco 1771. Distrito de Víctor Larco. Trujillo, Perú).
Se recepcionarán trabajos en español, inglés y portugués.
Los trabajos deben ser enviados cumpliendo con el plazo establecido en cada
convocatoria: 31 de mayo.
3.
SISTEMA DE ARBITRAJE
Recibido el trabajo será acusada su recepción por la editora quien se encargará de realizar
la primera revisión, para examinar la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de
presentación y comprobar que no haya errores gruesos que originen rechazo inmediato
de los revisores. Se considerará la originalidad, consistencia temática, aporte al
desarrollo o conocimiento del tema y al avance del área de la Psicología a la que
pertenece. La calidad de los artículos en general, será evaluada de manera anónima por
dos árbitros. En caso de desacuerdo entre los evaluadores se asignará un tercer árbitro
para la revisión y dictamen. De ser necesario, se recurrirá a evaluadores externos.
El Comité Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los ajustes
que considere necesarios para mejorar la presentación del trabajo sin que el contenido se
vea afectado.
El proceso de arbitraje se realizará bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores
desconocen la identidad de los árbitros y los árbitros desconocen la identidad de los
380
autores.
El resultado del proceso de evaluación podrá ser:
a)
Que se publique sin cambios.
b) Que se publique con los cambios sugeridos.
c)
Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluación.
d) Que no se publique.
El dictamen de los artículos será informado, vía correo electrónico, a los autores quienes
recibirán el artículo con las observaciones indicadas y el formato de evaluación con el
dictamen. Los trabajos aceptados, luego de recibir la revisión del corrector idiomático y
ser editados, se remiten a sus autores para que expresen su conformidad para la
publicación.
4.
RESPONSABILIDAD DE LA REVISTA
La dirección no se hace responsable de las ideas y opiniones expresadas por los autores en
los artículos de la revista.
Aceptado el trabajo para su publicación, se asume que todos los autores del mismo han
dado su conformidad y corresponde a la Revista de Psicología los derechos de impresión,
de reproducción y distribución por cualquier forma e inclusión en índices nacionales e
internacionales. Para ello, todos los autores deben transferir, necesariamente dichos
derechos a la Revista con el Modelo de Carta de Presentación de Trabajos y Cesión de
Derechos de Publicación que luego de cumplimentado y firmado por todos sus autores
deberá ser enviado por fax, correo postalo correo electrónico. La Revista de Psicología se
compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito de la autoría del trabajo
siempre que sea publicado.
Una vez publicado, el autor recibirá su artículo en dos ejemplares de la revista impresos.
Los árbitros mantendrán la confidencialidad de los documentos en revisión y del proceso
de arbitraje. No están autorizados a hacer uso de los documentos sin consentimiento del
autor.
5.
CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LOS TRABAJOS
Si el autor incluye en su trabajo figuras pertenecientes a otros, deberá adjuntar los
comprobantes de los permisos para su presentación. La información de otros autores
deberá ser citada y la información de la fuente incluirla en las referencias.
El trabajo debe de haber contado con la aprobación de la institución para su realización, el
consentimiento informado y deberá velar por la protección a los participantes, quienes
podrán disponer de la información relativa a los hallazgos del estudio.
(http://www.apa.oeg/journals).
6.
ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS PARA SER PUBLICADOS:
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Se trata de estudios empíricos que presentan análisis secundarios que comprueban
hipótesis e incluyen análisis de datos no realizados en estudios previos.
381
La estructura de las investigaciones originales debe contener las siguientes partes: Título,
autoría, resumen, palabras clave, introducción, método, resultados, discusión,
referencias, notas acerca del autor. No deben exceder las 25 páginas.
Título. Debe ser claro y no exceder las doce palabras.
Autoría. Indicar el nombre del autor o autores,
institucional de todos los autores.
correo electrónico y afiliación
Resumen. Contiene el planteamiento del problema, objetivos del estudio, método,
principales resultados y conclusiones, redactado en un máximo de 120 palabras. Su
expresión debe ser clara e inteligible.
Palabras clave. Se recomienda que no sean menos de tres ni más de cinco. Se extraen del
artículo.
El resumen y las palabras clave deberán presentarse además en el idioma inglés y
portugués.
Introducción. Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto
teórico de la investigación. De manera secuencial y sucinta, se presentan el planteamiento
del problema, una revisión histórica - teórica (si procede) y el estado actual del tema, la
formulación del problema, los objetivos y/o hipótesis. La redacción debe denotar
adecuada organización, de tal modo que se aprecie la continuidad lógica de los trabajos
anteriores y/o previos con el actual.
Método.Se describe el tipo y/o diseño de investigación.Dentro del apartado Participantes
se precisa la población, muestra, técnica de muestreo, así como sus características
demográficas.En Instrumento, se refiere el nombre de las pruebas utilizadas, autores,
validez y confiabilidad, detallando el ámbito de aplicación así como el contexto en el que
se validaron y estandarizaron. Finalmente, en Procedimiento se señala el proceso de
recogida de datos, el consentimiento informado y los estadísticos que se usaron.
Método. Incluye dos subsecciones: participantes y procedimiento. En la primera se
describen las características de la muestra. La segunda sección describe: las
manipulaciones experimentales, procedimientos de muestreo, tamaño y precisión de la
muestra, consentimiento informado, las propiedades psicométricas de los instrumentos
utilizados y el y/o diseño de investigación.
Resultados. Se describen narrativamente los hallazgos del estudio como el análisis de
datos y como complemento a lo descrito, se presentan las tablas y/o figuras. Cada tabla
deberá ser numerada consecutivamente con números arábigos en la parte superior de la
misma y las figuras tienen numeración independiente de las tablas y su título se coloca en
la parte inferior de las mismas.
Discusión. Evalúa e interpreta las implicancias de los resultados, especialmente
considerando la hipótesis. Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la
hipótesis u objetivos, marco teórico y antecedentes referidos en la introducción,
aclarando excepciones, contradicciones o modificaciones. La interpretación debe
considerar las amenazas a la validez interna, la imprecisión de mediciones, cantidad de
pruebas, tamaño de efecto observados y otras limitaciones del estudio. Señalar la validez
externa de la investigación y concluir señalando la importancia de los hallazgos. Este
rubro finaliza con la presentación de las conclusiones.
Referencias. La uniformidad de las referencias bibliográficas tendrá como patrón las
382
normas de la APA. Apéndice (Anexos). Se incluye sólo si éste ayuda a los lectores a
comprender, evaluar o replicar el estudio. Puede ser, una prueba no publicada y su
validación, una descripción detallada de una pieza completa de equipo o un programa
psicológico propuesto.
Notas acerca del autor (es) Incluye: (a) La afiliación institucional; (b) Fuente de apoyo
económico de la investigación (3) Referencias profesionales; (4) Direcciones postales y
electrónicas.
ARTÍCULOS DE REVISIÓN
Son artículos teóricos para promover avances en la teoría. Su esquema incluye: título,
resumen y abstract, introducción, cuerpo de la revisión y referencias. Tendrá una
extensión máxima de diez páginas y se aceptará tablas y/o figuras, según sea el caso.
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Recensiones críticas y razonadas cuya extensión máxima recomendada es de tres páginas
con formato libre. Es recomendable que la recensión corresponda a un libro editado en los
últimos cinco años.
CITAS EN EL TEXTO Y REFERENCIAS
CITAS
El estilo APA requiere que el (la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del
texto, identificando autor(a) y año de los recursos investigados. A continuación se
presentan algunos ejemplos:
Cita textual
La información transcrita de menos de 40 palabras se coloca entre comillas y entre
paréntesis el autor, año y el número de página de donde se extrae la información.
Citas con 40 palabras o más, se escribirán en un párrafo separado, con sangría de cinco
espacios a ambos márgenes, sin comillas y transcritas a un espacio entre líneas.
Cita indirecta (hace referencia a una idea no textualmente).
a)
Obras de un autor(a):
Méndez (2005) investigó la relación entre….
Los factores protectores de la salud mental en la adolescencia…. (Méndez, 2005)
En el año 2005, Méndez identificó….
b)
Obras con múltiples autores (as):
·
Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se citan los dos apellidos.
·
Cuando un trabajo tiene tres a cinco autores(as), se citan todos los autores(as) la
primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del
mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a)
seguido de la frase "et al." y el año de publicación.
·
Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el
apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de
publicación.
c)
En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma
referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por
383
d)
un punto y coma dentro de un mismo paréntesis y ordenados alfabéticamente.
Cuando se citen trabajos del mismo autor (es) y de la misma fecha, se añadirán al
año las letras a, b, c.
REFERENCIAS
La lista debe tener un orden alfabético por apellido del autor(a), en minúsculas,
incluyendo las iniciales de sus nombres. Todos los trabajos que han sido citados deben
figurar en referencias. A partir de la segunda línea de cada entrada, se debe sangrar en la
lista a cinco espacios.
Libro completo
·
Un autor:
Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de la publicación). Título del libro en
letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial
·
Más de un autor:
Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor
& Apellido, Inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en
letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial
Capítulo de libro
Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título del capítulo o sección. En
Editor (con su nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Título del libro
en letra itálica (páginas). Lugar de publicación: Editorial
Artículo de Revista
·
Artículo con un autor:
Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de
la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas.
·
Artículo con dos autores:
Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Año de
publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de
la edición), número de las páginas.
·
Artículo de Revista digital:
Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de
la revista, volumen (#), pp.doi: #
·
Artículo en línea:
Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de
la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL
·
Artículo en prensa:
Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista.
Tesis
Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título de la tesis. Tesis para optar..,
Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país.
384
(MODELO DE) CARTA DE PRESENTACIÓN DE TRABAJOS Y
CESIÓN DE DERECHOS DE PUBLICACIÓN
Lugar y fecha
Sr.
Director de la Revista de Psicología ISSN 1990-6757
Universidad César Vallejo
El(los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el trabajo titulado (a):
_______________________________________________________________
para que sea evaluado por los árbitros y dictaminen su posible publicación en el
volumen/año N° ____ en la Revista de Psicología ISSN 1990-6757 de la
Universidad César Vallejo.
Declaro (amos) que el trabajo es original e inédito y, por tanto, no ha sido
sometido a revisión de ninguna otra revista (nacional o internacional) ni de ningún
medio impreso y/o electrónico para su publicación. Garantizo (amos) que el
trabajo ha sido elaborado por mi (nosotros) mismo(s) y que en ningún caso es
propiedad de otra persona física o jurídica ni es copia, total ni parcial, de ningún
material existente y, si así fuera, asumo (asumimos) cualquier responsabilidad que
del hecho de la copia de este material pudiera derivarse, quedando la Revista de
Psicología eximida de cualquier responsabilidad.
Acepto (aceptamos) transferir los derechos de publicación de modo
exclusivo a la Revista de Psicología de la Universidad César Vallejo, la misma que
se responsabilizará de la impresión, reproducción, distribución e inclusión en
repositorios y bases de datos nacionales e internacionales.
La Revista de Psicología publicará el artículo en el idioma en que el autor lo
remitió y el título y resúmenes en inglés y portugués.
La Revista se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crédito
de la autoría del trabajo siempre que sea publicado. También se compromete a
reflejar los contenidos que el autor desea expresar. Para ello el editor de la revista
remitirá al autor su artículo editado y mejorado por el corrector idiomático a fin de
385
que indique la conformidad para su publicación.
El autor podrá incorporar algún cambio a su obra antes de su publicación o
luego de ella. En este último caso el autor asumirá los gastos que impliquen una
nueva publicación de la revista, y su difusión. El autor también podría optar por
retirar la obra de la publicación, asumiendo los gastos que ello represente.
Un mes después de publicada la Revista, los autores recibirán dos
ejemplares por cada uno en versión impresa más la Resolución de facultad en
donde se reconoce su contribución.
El contrato podrá darse por anulado bajo dos circunstancias: - si no se
publica la revista en el plazo fijado o en un lapso de seis meses después, o – cuando
el autor no remitiera la obra al editor dentro de las fechas acordadas.
Los datos personales se consignan, según lo solicitado, exclusivamente
para fines de identificación del autor o autores, en el siguiente formato:
Nombre:
Nacionalidad:
Dirección de residencia:
Cód. postal:
Ciudad y país:
Documento de identidad:
DNI, tarjeta de residente, pasaporte y
número:
Teléfono:
(Presentar una tabla por cada autor)
El autor(los autores) indica(n) si desea (n) la identificación de autoría,
utilización de algún pseudónimo o anonimato.
Finalmente, el autor que se mantendrá en contacto con el editor es
_______________________________________________________________
Atentamente,
Nombre (s) y apellidos de todos los autores y firma (s)
ISSN 1990 – 6757
Revista de Psicología
Año/vol. 12. Noviembre, 2009
Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología.
Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú
Av. Larco cuadra 17 Trujillo – Perú
Telf. 485000 anexos 7148 -7145
Periodicidad: Anual
Suscripción:
Perú: S/.10.00
Extranjero: Adicional (Envío aéreo certificado)
SOLICITUD DE SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA DE PSICOLOGÍA
Estoy adjuntando S/.___________ Cheque: ___________ Giro: ___________
Período de suscripción: año ___________
Nombre y apellidos: ____________________________________________
Dirección: ___________________
Ciudad:
Código postal:_____________ País:______________________________
Teléfono: ___________ Celular: ___________
Fax: ___________
( ) Deseo que me envíe información sobre los números anteriores de la Revista.
Remitir a:
Universidad César Vallejo
Fondo Editorial
Av. Larco 1771. Distrito Víctor Larco. Trujillo – Perú
Teléfono (51)(44) 485000 Anexos 7148 -7145
Fax: (51)(44) 485019
Correo electrónico: revistadepsicologia@ucv.edu.pe
Impreso en los Talleres Gráficos de
Editorial Vallejiana
Av. Larco 1771. Distrito Víctor Larco. Trujillo – Perú
Telf. 485000 anexos 7148 -7145
Esta edición consta de 1000 ejemplares
© Todos los derechos reservados
Trujillo, noviembre del 2010