Lo que preocupa (u ocupa) al profesor de

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 7, No. 1, 194-215
ISSN: 2215-8421
Lo que preocupa (u ocupa) al profesor
de Historia en Venezuela1
Jorge Bracho
Universidad Pedagógica Experimental Libertador -UPEL-IPC-CIHMBI, Caracas, Venezuela (jorbrac59@gmail.com)
Recibido: febrero 26 de 2016 | Aceptado: mayo 20 de 2016 | Publicado en línea: junio 30 de 2016
DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS7.1.2016.10
Un estudio exploratorio con visos de diagnóstico, relacionado con un conjunto de
trabajos de grado, permite una aproximación a lo que académicamente interesa analizar y
examinar entre los profesores de Historia en Venezuela y, posiblemente, en otros espacios
territoriales de América Latina. Por esto, la importancia de las líneas que abarcan el presente
escrito. Lo presentado acá cabalga sobre preocupaciones puntuales, entre las que destacan
creencias inveteradas alrededor de concepciones del tiempo histórico, la memoria tanto
colectiva como nacional, la nación y sus inherencias, la idea de identidad y su rol rector,
que parece orientar no sólo un tipo de preocupación, moldeada a la luz de la historiografía
escolar, sino una suerte de centro nodal de argumentación dentro de las investigaciones en
enseñanza de la historia.
Por tanto, es factible asentir que existe una disposición sedimentada acerca de un
problema asociado con esta última. Como el lector podrá intuir, el convencimiento en torno
a la existencia, real, de una identidad nacional ha sido convertido en el hilo conductor de
lo examinado en los trabajos de grado considerados en esta oportunidad, al igual que las
propuestas metodológicas que giran alrededor de su preservación o rescate. Siendo así, lo
representado como identidad se ha convertido en la moldura única para concebir lo que al
alumno, educando o estudiante se le debe transmitir en cuanto enseñanza historiográfica. La
impresión que queda, para todo aquel que se pasee por las páginas de los análisis aludidos,
es que la historia y su enseñanza tienen como propósito primordial la preservación de lo
que se asume como identidad. Identidad asociada, fundamentalmente, con compromiso
ideológico, político y cultural, asumida en correspondencia con lo que se considera propio y
raíz primigenia.
1 Una primera versión del presente escrito fue presentada como conferencia en la Fundación Polar, en el mes de
marzo de 2015, en Caracas (Venezuela).
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Sin embargo, toda investigación, en el orden de ideas esbozadas, debería abordar las
creencias y prejuicios que se mantienen en torno a la historiografía escolar y que se adjudican
como algo naturalizado. Lejos de superar los escollos de una historiografía concentrada
en un culto heroico y de la autoridad, se ha optado por continuar una de sus opciones en
momentos en los que la existencia colectiva reclama una simbología que propicie acciones, y
no la pasividad que implica la adoración heroica, tal cual se experimenta de manera flagrante
en Venezuela. Como se verá, se asume la existencia de factores que impiden un aprendizaje
efectivo de una historia enmarcada en los principios de la nacionalidad, o lo asumido como
tal. Factores estos que no se analizan en profundidad tal cual se exhibe en los trabajos
analizados, quizá porque no poseen una connotación fácilmente discernible. O, al contrario,
sí la poseen, y a partir de ahí sólo se enuncia lo que los analistas asumen acerca de la memoria,
la identidad, el tiempo histórico.
Como se sabe, hablar de historia patria, por ejemplo, se constituyó en un requerimiento
de élites políticas y culturales, con la que idearon un origen fastuoso, particular, único, de
cada espacio territorial, durante el siglo XIX, cuando la historia adquirió estatuto de ciencia
social. En correspondencia se extendió el nacionalismo, especialmente asumido entre las
capas medias de las sociedades europeas. Sin embargo, los llamados al nacionalismo por
parte de élites letradas y políticas, en distintos espacios territoriales de Asia, África y América,
confluyeron con esta ideación nacionalista. También se convirtió en un tipo de ideología con
la que se intentó combatir el denominado neocolonialismo, en especial durante la década del
sesenta del siglo XX. En tanto, resulta necesario convenir que lo que se denomina historia,
principalmente la desplegada en la escuela primaria y en el liceo, posee un fuerte vínculo
con la edificación nacional, y por ello una disposición emotiva. Y que ella forma parte de las
diversas imágenes que contribuyen con las comunidades nacionales y sus configuraciones.
Para ello se combinan elementos propios de las denominadas identidad, cultura, memoria,
con los que se evoca un tipo de pertenencia antigua y originaria.
En consecuencia, resulta obvio y comprensible asumir que con el nacimiento de las ciencias
sociales, siendo la historia una de las disciplinas que la integró en cuanto ciencia moderna, el
papel atribuido a ella se estructuró junto con la prolongación de las naciones. Ella se ha pensado
como el modo idóneo de imaginar la nación al lado de la literatura, aunque la extensión de ambas
tuvo que ver, de manera especial en el siglo XIX, con estrategias narrativas con las que se ha
representado lo nacional. En consecuencia, asuntos propios del ser de los pueblos han sido
preferentemente asumidos por las narrativas de ficción y las documentales. Por tal motivo, resulta
de gran interés estudiar lo que preocupa al profesor de Historia en los últimos años, en Venezuela
fundamentalmente. Con el transcurrir del tiempo, la historia, en el ámbito del aprendizaje, se ha
convertido en punto axial de reflexión en lo referente a los valores que ella debe difundir, en aras
de defender un tipo de identidad.
Las líneas trazadas en esta oportunidad se relacionan con un conjunto de investigaciones
realizadas entre 1995 y 2012 por profesores de Historia y otras especialidades de las ciencias
sociales, en la maestría en Enseñanza de la Historia en el Instituto Pedagógico de Caracas, de
manera especial. Este trabajo es esencialmente descriptivo. Sin embargo, lo que presento al
final gira en torno a un tipo de interpretación y algunas proposiciones que pudieran ser útiles
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para quienes han hecho de la enseñanza de la historia su quehacer laboral. De la misma manera,
cuando lo requieran mis razonamientos haré uso de algunos contenidos de los libros de texto.
Ello es así porque la denominada historiografía escolar está conformada por el currículo escolar
y los libros de texto. A lo que se suman los ritos de iniciación escolar (cantar el himno, izar la
bandera, etcétera), cuya finalidad es afirmar lo que con lo escrito y representado se anuncia
como expresión de la nacionalidad. De igual modo, porque los asuntos tratados en los Trabajos
de Grado analizados para esta exploración los prefiguran como dispositivos. Y los que fungen
como redactores de ellos han cursado estudios de maestría en Enseñanza de la Historia.
En consecuencia, centraré mi exposición en una caracterización general y a su vez crítica,
no individualizada, de cada trabajo, ya que estos últimos presentan disposiciones similares. Similitudes que se estructuran, ya sea por la vía narrativa o metodológica asumida, y que presentan
afirmaciones equivalentes en lo que se refiere a los problemas que atañen a la enseñanza. Igualmente, en ellos es factible encontrar propuestas semejantes en lo referente a la superación de
los problemas estudiados. En conjunto, se puede asegurar que transitan por canales contiguos
en que aspirantes a magíster como sus tutores o evaluadores muestran convencimientos sedimentados en el tiempo. No se trata de asegurar lo apropiado o no de sus inferencias. Más bien,
me gustaría destacar que por un cierto tipo de investigación se muestran convencimientos que
anuncian informaciones diferentes a las hipótesis propuestas en cada una de las investigaciones
de grado estudiadas acá.
Fundamentos que orientan los trabajos de grado
En este apartado no me detendré a detallar cada uno de los trabajos de grado tomados en
consideración para la argumentación de las ideas que he de esbozar. Me limitaré a postulados
muy generales que aparecen de modo reiterado en cada una de las investigaciones, cuya
existencia fue posible ubicar en los anaqueles de las bibliotecas del Instituto Pedagógico
de Caracas y en los resúmenes presentados por vía electrónica. A las que agrego puntuales
razonamientos, según lo ameriten algunos convencimientos exhibidos por los análisis
presentados. El grueso de las investigaciones analizadas ofrece características similares en
cuanto a la presentación de resultados. Primeramente, resalta el uso de la estadística al lado
de la reseña de la metodología utilizada por los investigadores, ello porque en su totalidad
se basan en el Manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis doctorales,
cuya edición original se realizó por iniciativa de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador a partir de 1990. Resulta de ello que la modalidad escogida por el maestrante
está condicionada por las estrategias metodológicas contempladas en dicho Manual. Las
modalidades que se sugieren en este comprenden investigación de campo, investigación
documental, proyectos factibles y proyectos especiales, y se propone que deben presentar
sus productos del modo como sigue: introducción, planteamiento del problema, marco
referencial, metodología, limitaciones, resultados y conclusiones.
Lo que parece haberse constituido en una suerte de patrimonio entre quienes emprenden estudios relacionados con la enseñanza de la historia, se pudiera determinar por algunas
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inclinaciones mostradas en los descriptores de mayor utilización por parte de los que han participado en los estudios del posgrado mencionado. Así, tenemos el de enseñanza de la historia, método de enseñanza, relación alumno-docente, memorización, método tradicional, rendimiento académico, educación básica, educación media diversificada y profesional, técnica
didáctica, identidad nacional, pensamiento creativo, pensamiento crítico, conceptualización,
comprensión, constructivismo, proceso de aprendizaje, aprendizaje significativo, cognición,
historia de Venezuela, experiencias previas, técnicas de enseñanza, métodos, discusión, región
y, en menor medida, cultura, folclor venezolano, manifestaciones culturales, tecnología educacional, multimedia e informática educativa.
Entre otras de las características presentes en cada una de estas investigaciones que,
de mayor relevancia, predominan dentro de lo que podemos denominar historiografía escolar,
enseñanza y aprendizaje de esta subdisciplina de las ciencias sociales, se podría mencionar,
a manera de introducción del tema por desarrollar en esta oportunidad, primeramente, la
firme creencia según la cual la denominada metodología es el punto axial del aprendizaje
de la historia de Venezuela, y con la que se justifica la preeminencia de las técnicas de la
enseñanza por encima de los procesos cognitivos (Gallardo, 1996; Vegas, 1998; Figuera, 2000;
Guevara, 2001; Barrueta, 2003; Zambrano, 2004; Contreras, 2011). En segundo lugar, aunque
su persistente presencia entre investigadores del campo de la enseñanza ha disminuido, nos
encontramos con la necesidad de diferenciar el pasado frente al presente experimentado
y lo asumido en tanto futuro (Díaz, 1997; Olmos, 2001). En tercer lugar, junto con esta
disposición, el tiempo es asumido como una cualidad objetiva, sin reparar en lo que posee
de elaboración humana, sobre todo al hablar de historia e historiografía. Máxime por su
asociación con sucesión, continuidad, ascensión y progreso, categorías de gran envergadura
por estar plagadas de contenido social. En cuarto lugar, pudiera pensarse en la insistente
visión frente a lo que se denomina teoría, en virtud de su poco ofrecimiento de soluciones
viables para la enseñanza, de modo especial porque lo que se cataloga como tal se considera
un ejercicio gnoseológico ajeno a una práctica específica del quehacer historiográfico,
cultural, de modo general (Delgado, 1994). Quienes privilegian esta tesitura persisten en
afirmar que la teorización confunde o es simple filosofía. Sin embargo, cabría agregar que
toda investigación de archivo o a partir de investigaciones sustentadas en otras fuentes se
convierte en teórica en la medida que pasa a formar parte de la imaginación, figuración,
configuración y representación del cambio social. Fundamentalmente, porque en toda
narración histórica se encuentra inserta hacer presente lo ausente. ¿De qué manera pudiera
este ejercicio de rememoración obviar la teorización, que va a la par con la imaginación?
Es imposible la representación de acontecimientos y situaciones del pasado sin ejercitar la
memoria, al lado de las huellas representadas en el documento. Especialmente porque este
es obra de una teorización de los hechos brutos o la denominada realidad, siempre y cuando
se haga referencia a fuentes escritas.
De esto se deriva que lo denominado o facturado historia o narrativa histórica posee un
trasfondo, en que la dimensión cultural y la propia concepción de la historia participan de modo
importante en la narración histórica. A propósito de esta idea habría que agregar la creencia,
quizá un quinto presupuesto, alrededor de la novela o narrativa ficcional y su importancia para
la enseñanza de la historia. Entre los trabajos de grado revisados para el presente estudio se la
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considera una técnica, a la vez que un método para la aprehensión de la historia y sus contenidos.
En este orden de ideas, la inclinación que se aprecia es que la novela no es vista como una forma
de crítica, propuesta social y vivencia personal narrada, entre otras observaciones a las que ella
da lugar (Quintero, 2009). Al igual que la historia, en el mundo moderno la crítica social y las
propuestas del mismo tenor son las que la caracterizan, además de presentar las coincidencias
entre ellas, en especial porque se encuentran contextualizadas en la esfera cultural. Sin embargo,
lo que se suele tomar en consideración se relaciona con la explotación del trabajo, las formas
de producción, y no necesariamente la coincidencia fundamental, la expectativa temporal,
principalmente en el período conocido bajo la denominación modernización latinoamericana
(1870-1930), asunto al que, en un comienzo, los narradores de ficción prestaron atención, y luego
pasaría a la filosofía, la historia y las ciencias sociales.
Así, cuando se apela a las problemáticas tramadas en la esfera de la ficción, se hace bajo
el convencimiento según el cual la novela es mera representación real del mundo vivido, incluso
el de los estudiantes. Además, por ser la narrativa de ficción una trama urdida alrededor de
estructuraciones definidas, se encuentra muy a tono con concreciones cognoscibles, discernibles,
calculables, medibles, cuyo sustento se halla en un tiempo circunscrito a una territorialidad que le
es afín. En consecuencia, la novela ofrece la oportunidad, para quienes hacen de ella una técnica,
de reforzar una representación del mundo en que personajes, lugares, relaciones económicas,
se encuadran en un tiempo que no deja de poseer un propósito definido: mostrar la realidad.
Situación expresada con el nativismo, el costumbrismo, el naturalismo y el romanticismo,
tentaciones también abrazadas por los historiadores en su momento. A partir de lo cual se debería
registrar que uno de los reconocimientos fundamentales de la narrativa de ficción tuvo que ver
con el acontecimiento. Reconocimiento no sólo discernible en contextos considerados dentro de
una percepción de tipicidad y desenvolvimiento en serie, sino en el acontecimiento como ruptura
de una concepción del tiempo lineal, y con lo que se inauguró otra visión del tiempo humano.
En sexto lugar es viable mencionar otra caracterización, generalizada y asumida en
cuanto realidad verificable, la cual se basa en hacer ver que la historia anterior a la invasión
europea se caracterizó por las acciones llevadas a cabo por los habitantes originarios bajo el
signo de la libertad y la igualdad. De ahí que se pretenda mostrarlas con la utilización de la
idea de colectividad igualitaria y comunidades donde conflictos o querellas de distinta índole
no estaban presentes. Las representaciones escogidas se concatenan con la concepción de
resistencia ante el poder colonial, en donde no parecieran existir contrastes entre las distintas
comunidades originarias y su adherencia a los valores culturales occidentales, como lo fueron,
por ejemplo, el sincretismo religioso y los actos de fidelidad hacia la figura del rey en tiempos
de la Independencia. En este orden de ideas, una premisa de muy larga data, sedimentada en
nuestra historiografía académica o crítica y la propia escolar, se fundamenta en la figuración
según la cual los patriotas guiaron sus acciones por medio de ideales de libertad, mientras
que los denominados realistas basaron las suyas sólo en el interés crematístico, en estrecha
relación con la monarquía española.
También de muy amplio raigambre florece, reiteradamente, la concepción que
vincula liberación y libertad sin contrastes de diferenciación, respecto a las situaciones que
derivaron en la independencia de Venezuela. Por medio de la teoría de los orígenes y el mito
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de origen, la Independencia se presenta como un acontecimiento en el que la lucha por la
liberación colonial fue el punto nodal que movió las acciones emprendidas por los patriotas
para su acometimiento. Con lo que ambos conceptos pierden su connotación respecto a
la temporalidad referida en ellos, y, por tanto, se articulan por la vía narrativa, en aras de
mostrar que la génesis de la nacionalidad tuvo su asiento en un acto de liberación, cuando la
documentación del momento ofrece información respecto a que la idea fundamentalmente
en juego estuvo centrada en libertad, seguridad, felicidad, subsumidas en la noción de
soberanía individual y estatal.
El mito originario maniobra en conjunto con la idea de posibilidad, en la medida que el
pasado asumido como raíz, y representado en la comunidad originaria, muestra una proyección
en el tiempo presente. Ello por la búsqueda incesante de conjurar los males producidos,
ayer y hoy, por el colonialismo, y ahora, por el imperialismo, es decir, lo que se ejercita a
partir del ámbito historiográfico es demostrar el futuro del pasado por la vía narrativa. Vía
que ha inducido a pensar que las acciones humanas tienen un precedente ideológico que las
orienta de manera unilineal. De este modo, el cálculo y matización del futuro son posibles
mientras el pueblo recobre su carácter originario, es decir, su libertad. Por lo general las
propuestas esbozadas alrededor de la enseñanza de la historia parecieran cumplir con un
requisito sustancial cuyo enlace se ejecuta por el reconocimiento de un a priori ontológico
o ser existencial primigenio, que no alcanzó a desarrollar todas sus potencialidades por la
presencia foránea. La idea de pueblo, por ejemplo, se encuentra enlazada a la luz de estos
supuestos o creencias. Todo parece indicar que la concepción historiográfica dominante
intenta convencer de que la evolución es un reflejo de un a priori inicial que requiere
condicionantes específicos para cristalizar en la libertad. Con ello, la noción de pueblo
queda circunscrita a segmentos muy particulares de la esfera social, en la que los matices
conceptuales, social y políticamente hablando, no parecieran tener un correlato claro.
El apriorismo al que vengo haciendo referencia también circula por las dimensiones del
espacio cultural. En la concepción de la soberanía propuesta se subsumen las propias de raíz
y lo propio. Se considera de esta manera que lo que la historiografía escolar privilegia es la
restitución de un inicio puro, pulcro e igualitario. Bajo esta moldura es posible hablar de una
particularidad de esta historiografía, ya que ella apela a lo emotivo por encima del pensamiento
crítico, con lo que hace uso, en conjunto, de ritos, signos y símbolos, cuyo propósito es
crear una imagen de la historia plagada de equidistancias y similitudes. Por estos senderos
se enmarca la concepción de identidad, que, cuando reconoce la diversidad, lo hace con la
mediación de la idea de pueblo. Es sospechoso que la noción de ciudadanía no parezca referir
pueblo, puesto que ella es parte seminal de la modernidad y su cualidad intrínseca. Quizá por
ello, al intento por establecer características de la identidad, se recurra al desdoblamiento de
las cualidades, o tenidas como tales, de indios, negros y europeos. En este sentido, ¿cómo se
logra la armonía de elementos tan disímiles? Pues, con lo que se ha dado en llamar síntesis, es
decir, sumatoria, acumulación, conjunto integrado, ante la mirada espectral y suspicaz de la
mundialización cultural. Sin duda, se está en presencia de estereotipos y prejuicios asumidos
como realidad evidente y controlable por la racionalidad científica, cuya base de sustentación
se halla en una particularidad cognoscible, aprehensible, manejable, porque se presume su
existencia real, no necesariamente imaginada y, en consecuencia, cambiante.
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Ahora bien, un señalado horizonte por el que transitan los trabajos, en esta oportunidad
estudiados, deja entrever que la idea de identidad nacional asumida ha sido subyugada por agentes
externos, y se apela a ella constantemente, en aras de su rescate. Sin embargo, los razonamientos en
este orden causan perplejidad. Fundamentalmente, porque ¿de qué manera la identidad, por rescatar,
se conservaría en el tiempo? En especial, cuando se asume que la historia es un proceso de cambios
dentro de una escala territorial definida, tal cual se lee en los trabajos analizados. Sin duda, por medio
de la ideología se logra afirmar esta orientación, que se suma a los cambios que se llevan a cabo con
la memoria histórica, que es reestructurada según las pugnas políticas y sociales. Las características,
las suposiciones y los convencimientos mostrados hasta el momento sirven de marco para entrar a
considerar las sugestiones o los indicios en que se sustentan las creencias que sirven de preámbulo
para emprender estudios relacionados con la historiografía escolar, que, por lo visto, forman un
conjunto variado de preocupaciones entre los propiciadores de la enseñanza de la historia.
Supuestos y premisas que enmarcan lo investigado
Una de las premisas de mayor espesor dentro de la enseñanza de la historia concuerda,
según quienes se han dedicado a estudiar cuestiones relacionadas con ella, en el escaso interés
mostrado por los estudiantes frente a la historia de Venezuela, a dúo con la historia universal
extendida en el ámbito de la historiografía escolar. Bajo este terreno, el énfasis mayor se ha
otorgado a la metodología empleada por los docentes. De modo que el papel de estos surge como
el punto cardinal de conexión entre lo que se asume que aconteció realmente y su aprehensión
por parte de los niños, niñas y adolescentes. Una segunda premisa, en la cual cabalga la anterior,
está referida a que la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en general tiene como
finalidad primordial la preservación de la identidad nacional.
En tercer término, y concatenado con las anteriores proposiciones, aparece de manera iterativa
un prejuicio según el cual la enseñanza de las ciencias sociales, así como la propia de la historia, se ha
articulado de un modo memorístico en que el cómo, el qué, el dónde y el cuándo se han impuesto
como orden de aprehensión de los acontecimientos. Asunto al que se añaden las denominadas clases
tradicionales y su influencia dentro de la enseñanza social, sin que ninguna de las investigaciones
propuestas presente un diagnóstico, aunque sea estadístico o descriptivo, respecto a lo que se
denomina método tradicional o memorístico. Lo que ha conducido, a su vez, a la creencia que la crisis
de la enseñanza estriba únicamente en métodos, técnicas y estrategias históricamente empleados por
los educadores del área social. De este modo, lo que se enlaza con método tradicional y aprendizaje
memorístico sucede, por lo reiterado, en un convencimiento naturalizado y, por tanto, canonizado.
Otra de las cuestiones que se considera de gran importancia estudiar, y a la que ya he
hecho referencia, se asocia con la noción de tiempo y la enseñanza de la historia. La preocupación
sustancial, en este sentido, confluye con la necesidad que el educando, alumno o actor de
aprendizaje alcance a diferenciar las nociones historiográficas pasado-presente-futuro. Las
que se asumen, por parte de los analistas acá considerados, como componente sustancial de
una continuidad en la que las ideas de progreso, acumulación y ascenso son subsumidas en la
historia y su acontecer. Juicio que lleva a suponer que la historia, más que ciencia social focalizada
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en el estudio del cambio social, remite a la indagación de una sucesión temporal en la que los
acontecimientos cabalgan; es lo que se puede deducir de esta disposición mostrada, en especial
en los primeros años de la década del noventa del siglo XX. Por demás, queda la impresión que
todo cambio supone ascensión, superación de etapas, períodos, eras.
Bajo esta perspectiva de análisis, una sexta premisa que aparece de manera renovada y
constante se refiere a que la enseñanza de la historia se encuentra muy distante de la noción
de totalidad. Por lo general esta se circunscribe en la creencia que los procesos históricos se
centran en conexiones discernibles, que requieren ser atendidas y descubiertas por el docente o
analista. Es curioso que no se la tome como una opción metodológica o un enfoque que responde
a demandas políticas, ideológicas y culturales, según la concepción científica asumida. Es dable
inferir que con esta práctica quizá se pudiera aclarar el uso de la novela histórica, como novedad,
con la cual conducir a los educandos hacia una comprensión y un entendimiento mejores de lo
que se supone es la historia. Lo que se propone bajo este marco es la consecución de temas,
situaciones, personajes, procesos, que la historiografía ha obviado. Un punto de partida de
esta disposición resulta de la firme creencia que el acontecer histórico puede ser explicado,
comprendido y entendido de modo amplio, además de ser ponderado como estructuralmente
constituido, es decir, tiene un inicio discernible y un resultado calculable.
Salta a la vista el relevante lugar que se brinda a la comprensión y el entendimiento por sobre
la traducción e interpretación dentro de la historiografía de talante escolar, especialmente por la
crítica que se hace a la memorización como una manera tradicional de aprendizaje. Por lo visto es
posible aseverar que la historia, su acontecer y discurrir forman parte de los fenómenos o hechos
constituidos, conformados y cristalizados. Lo que, a su vez, presupone que las representaciones
y configuraciones históricas no son más que un fiel reflejo superestructural de relaciones sociales
dominantes, cimentadas sucesivamente en la historia. Lo que a primera vista se deduce es el
papel otorgado a la enseñanza de la historia, cuyo propósito esencial oscila entre la asimilación y
la aprehensión de hechos concretos, cristalizados por evolución en el tiempo presente. Ello con la
motivación según la cual la construcción o reconstrucción del futuro es manejable racionalmente,
aunque con el tránsito imprescindible por el pasado, en cuyo seno reposan la esencia y sustancia
de la República, el pueblo, la igualdad, la libertad, y por extensión, la expresión más excelsa del
futuro inherente al pasado con el cual opera la historiografía escolar tradicionalmente.
Con lo que se puede inferir que el mito de origen o a priori ontológico se constituye
en un mecanismo de articulación gnoseológico, dentro del cual la figuración de posibilidad
cumple un papel destacado y notorio. El uso del pasado anterior a la invasión europea sirve de
ardid histórico para crear la representación según la cual los pueblos de la hoy denominada
América Latina se encontraban envueltos en un tránsito evolutivo hacia estadios cualitativos y
cuantitativos superiores, situación trastocada por el colonialismo e imperialismo2. Con lo que
2 En uno de los textos, publicado bajo los auspicios del gobierno bolivariano, y correspondiente a la Colección
Bicentenaria, se puede leer lo siguiente, relacionado con una de las actividades que deben desarrollar los
estudiantes: “Lo científicamente comprobado: Hasta el siglo XV los pueblos originarios de América fueron sus
únicos habitantes. Su milenaria cultura había evolucionado sin influencias de pueblos de otros continentes. En la
diversidad de culturas, hubo algunas características comunes […] La evolución cultural lograda por esos pueblos
fue interrumpida a fines del siglo XV con una invasión venida de Europa que dio origen a la resistencia indígena”
(Historia de Venezuela y de Nuestramérica, 2013, p. 44).
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se puede precisar la maleabilidad conceptual respecto a la noción de evolución, junto con la
de proceso. Ello porque la enunciación de evolución designa, como una de sus connotaciones,
colonialismo, en cuanto precedencia de civilización. Salvo que, entre las investigaciones
aquí consideradas, el término o, más bien, su figuración remite a un proceso acumulativo
al que le ha costado su concreción por la presencia de terceros, es decir, la evolución es
leída como cualidad y atributo intrínsecos a las comunidades humanas, que esencialmente
poseen un sentido en cuanto al futuro, la que necesariamente requiere seres pensantes,
comprometidos con su país, y que para alcanzar tales cometidos, la metodología, junto con
el cambio de contenidos librescos, surge como el dispositivo idóneo.
Resulta ciertamente comprobable que en tiempos de la denominada modernidad, dentro de
la escuela se llegó a imponer una visión del tiempo especialmente lineal. Cuando recurrentemente
se apela a la diferenciación de construcciones cognitivas, como las de pasado, presente, futuro,
se encuentra implicada una particular visión del tiempo histórico en la que no tiene cabida la
regresión. No obstante, la historia muestra discontinuidades, junto con sedimentaciones sociales
y culturales. No se trata de volver a tiempos pretéritos, porque lo que se precisa es volcar la
mirada a una historia que se ha expandido a dúo con una forma muy particular de crear y recrear,
configurar y reconfigurar, presentar y representar la imagen de lo nacional. De igual modo, es
preciso sopesar y ponderar que lo que conocemos como era moderna no gira sólo alrededor del
racionalismo y la Ilustración. Creo que las disposiciones consideradas en esta oportunidad tienen
que ver con el olvido premeditado del sujeto y su papel en el mundo moderno. En este orden,
el sujeto no responde a sujeciones únicas, unidimensionales, tal cual muestran los estudios
acá analizados, cuyo basamento se sustenta en modelos de análisis que conducen a creer que
las acciones humanas se encuentran moldeadas por tipos ideales o paradigmas que definen
su actuación. Por añadidura, muestran que a partir del siglo XVI se emprendió una querella,
conscientemente asumida, que cristalizó con la declaración de la independencia de Venezuela
hacia 1811. Inclinación reafirmada con la idea de evolución asumida y divulgada a partir de los
libros de texto y reduplicada por los profesores de historia, cuya base de sustentación se halla en
el convencimiento de que al pasado le es inherente un futuro discernible, la mejor muestra de un
tipo de eurocentrismo asumido y sedimentado, sin que tal propensión se reconozca como tal3.
Lo que en las investigaciones tomadas en cuenta acá se considera pensamiento crítico
supone que los educandos comprendan y entiendan que la invasión europea, descubrimiento,
encuentro de dos mundos o, ahora, resistencia indígena, pervirtió una evolución y un desarrollo
espontáneos encaminados hacia el progreso. De igual manera, el pensamiento crítico, o lo asumido
como tal, enfatiza en el ámbito metodológico, así como en el uso de técnicas adecuadas para
tal fin. Igualmente, este estilo de pensamiento asume la situación anterior a la invasión europea
3 Bajo este marco resulta necesario agregar que la idea de eurocentrismo ha tenido, al menos, tres connotaciones
a partir de la década del ochenta del siglo XX. En primer lugar, ella refiere un mito que tuvo su origen en Europa
y con el cual toda historia o todo desenvolvimiento cultural, dentro del sistema mundo, dimana de dicho mito.
Un segundo plano se muestra al asociar el término con una ideología de dominación proveniente de los afanes
expansionistas occidentales. Un tercer nivel se encuentra en su asociación con una concepción del mundo, si se
quiere inevitable, por el papel económico, político, social y cultural de las elaboraciones conceptuales y científicas
provenientes de Europa, que comenzaron a formar parte de la ciencia moderna, al menos, desde el siglo XVIII.
Al respecto, véanse Amin (1989) y Marks (2007). Otra visión del eurocentrismo como realización ineludible en el
análisis histórico, en sus distintas variantes, se encuentra en Ferguson (2013).
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como expresión pura e higiénica, que al ser entendida y comprendida conduce al pensamiento
crítico anhelado. Un bien, no claramente apreciable, es lo que se denomina identidad nacional,
que se considera aprehensible, por momentos objeto de memorización, en cuanto se asume que
puede ser rescatada4. El hilo conductor de las investigaciones en esta ocasión consideradas tiene
la finalidad de preservar la memoria histórica y la identidad nacional, que, como es comprobable,
poseen la cualidad de la extensión, y además un empleo metodológico adecuado. Lo que resulta
curioso de lo expresado hasta el momento es la carencia de investigaciones que nos ayuden a
aclarar lo que se denomina método tradicional, enseñanza memorística, no aprendizaje, pensamiento
creativo, identidad, memoria histórica o colectiva. Principalmente porque el mundo moderno
privilegió certezas a partir de dudas, y también porque la memoria memorizante se convirtió en
obstáculo para la comprensión y el entendimiento de lo sucedido, al privilegiarse el ingenio y la
invención, junto con el carácter por derivación (de los humores, del clima, la raza, entre otros),
así como que la memoria, en especial en los primeros momentos del siglo XX, se relacionó con
anomalías mentales, en coincidencia con el interés mostrado hacia ella por parte de sociólogos,
psicólogos y psicoanalistas. Tesituras que contribuyeron a alejar a los historiadores de su estudio;
aunque luego de la década del sesenta del siglo XX, la memoria se constituiría en un objeto de
estudio historiográfico, así como la noción de tiempo, ambas leídas aún como la historia misma y no
como construcciones configuradas y propicias para su estudio a lo largo de la historia5.
Un estilo de pensamiento ha divulgado la idea que la memoria es la propia historia. Tan es
así que en la propuesta extendida por el Viceministerio de Educación Media de Venezuela, en el
papel de trabajo denominado “Adecuación curricular en el nivel de educación media general” –y
que sirve de orientación general para la presentación de propuestas pedagógicas y curriculares,
cuyo propósito consiste en el desarrollo de un currículo nacional integrado y adecuado a la
Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación–, se sustituye la historia, tanto la llamada
universal como la de Venezuela, por la denominación “Memoria, territorio y ciudadanía”, con lo
que se logra demostrar que la transposición de identidad, memoria, cultura e historia parece ser
4 Es importante tomar en consideración que la denominada identidad, divulgada como esencia o raíz de la
nacionalidad, se generalizó conjuntamente con la asunción del marxismo dentro del mundo académico. Se
puede situar esta tesitura en las décadas del setenta y ochenta del siglo XX en Venezuela; momento durante
el cual los venezolanos experimentaron un conjunto de cambios a raíz de la renta petrolera. En este contexto,
la noción de identidad que se reafirmó entre algunos académicos, grupos de izquierda política y militantes
de un tipo de liberalismo se combinó con las propias de alienación y dependencia cultural. Por lo visto, ecos
de ella perviven como sedimentación cultural, aunque las experiencias actuales constriñen interpretaciones
distintas a la luz de la globalización y las prácticas culturales que con ella se difunden por el sistema mundo.
Al respecto sirven de ejemplo, a lo actualmente reduplicado, representaciones relacionadas con la recurrente
temática de la identidad y su rescate, los siguientes textos, por supuesto entre otros, Carías (1982), Mosonyi
(1982), Montero (1997).
5 Todo indica que el interés pedagógico con el cual propiciar lugares de la memoria –tal cual ella se extendió
en la Grecia antigua y una importante porción del período feudal europeo hasta bien entrado el siglo XV– fue
desplazado por el interés de aprender y de la originalidad, según la nueva concepción educativa, centrada
en el proceso social. Durante el siglo XX, la memoria se relacionó con el inconsciente freudiano. Sigmund
Freud (1856-1939), a su vez, restituyó la memoria, en la medida que leyó el período de la niñez como un lugar
en el que reposaban los anhelos humanos y las pulsaciones de la psique (el alma para los griegos). Tanto
en Psicopatología de la vida cotidiana (1904) como en la Interpretación de los sueños (1900), Freud mostró la
importancia de la memoria, al lado del olvido, en la vida de los seres humanos. Tanto así que sus discípulos
orientaron sus estudios en este orden. En especial se debe recordar a Carl Gustav Jung (1875-1961), quien por
medio de la figuración del arquetipo y los símbolos ofreció una representación de la memoria y el mundo en
correspondencia con la existencia vital de los individuos.
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la base sustancial de este reemplazo. Esta orientación no deja de crear suspicacia y perplejidad,
porque si a la memoria se la ha apreciado en términos negativos, ¿cómo ahora se la propone en
cuanto historia misma? Máxime, al no haber señalamientos claros, dentro del citado papel de
trabajo, acerca de la sustentación conceptual y epistemológica de esta nueva propuesta, y con la
que pareciera haber la tentación de establecer una historia (que se leería como la propia historia)
cuyo inicio se remonta a las postrimerías del siglo XX.
Posibles opciones de estudio: entre historiografía y nación
En lo que sigue me gustaría proporcionar eventuales opciones de estudio en torno a los
convencimientos que se han arraigado dentro de la denominada enseñanza de la historia. De igual
modo, no me sería muy cómodo eludir algunas enunciaciones a las que he apelado en el esbozo
que vengo trazando. En principio debo hacer referencia a que lo que se puede catalogar como
historiografía escolar connota un sentido, ordenación y finalidad distintos a lo que conocemos
como historia académica, erudita o crítica, que asociamos con heurística o interpretación
histórica, ejecutada por parte de quienes han hecho de la historia narrada su quehacer laboral.
Conjuntamente se debe tomar en consideración que la denominada memoria histórica o colectiva
forma parte de aquellos modos de narrar la historia o, mejor aún, las maneras de imaginar, figurar
y representar los acontecimientos que la historiografía nos ha concitado a ponderar como parte
de nuestra existencia vital. Sin embargo, lo que la memoria colectiva indica se relaciona con los
modos de rememorar situaciones, personajes y acontecimientos de manera espontánea por
parte de la gente, en cuanto asociación humana. Respecto a la memoria histórica, ella refiere
todo lo relacionado con aspectos inducidos a partir de documentos, libros, símbolos, de los que
las élites políticas, culturales y sociales se sirven para apuntalar sus proyectos.
Por ello es necesario recordar que la historiografía escolar tiene propósitos sustanciales
que orientan su cometido. Ella posee una especificidad al sustentarse en principios básicos
que le dan fisonomía. Primordialmente, tiene como finalidad crear representaciones y
configuraciones que fueron en un comienzo delineadas durante el siglo XIX. Sin embargo,
bajo su ámbito de actuación se han venido sumando actores sociales, temas, acontecimientos
y situaciones obviados en aquella centuria. Tenemos, así, el caso de la visibilización de
campesinos, mujeres, indios y negros, aunque las bases conceptuales de la historia como
ciencia, perfiladas durante aquel momento, fluctúen hacia el orden determinista, la evolución
historicista, la concreción temporal y el progreso inherente al cambio histórico. Al lado de esta
práctica es posible observar un fuerte interés por estudiar procesos, por encima de eventos
desvinculados con el firme propósito de mostrar una historia articulada bajo la noción de
totalidad. Todas ellas enmarcadas bajo la mirada eurocéntrica, o mejor, sustentadas en el
Occidente modelado, que ha fungido o funge en cuanto referente epistemológico, científico
y cultural de nuestros razonamientos analíticos, que no parece muy fácil eludir.
Por otro lado, los principios teóricos por los cuales se continúa rigiendo la historiografía
escolar responden a los propios del período señalado, cuyos contornos tienen que ver con
la modernidad triunfante y no sólo con el positivismo tal cual se cree. Porque de manera
205
especial, la historia y los asuntos que ha hecho preeminentes se contextualizaron bajo la
idea de la nación o comunidad nacional de matriz sustancialmente moderna y liberal. Bajo una
perspectiva distinta, y a raíz de los enfoques que surgieron con las corrientes posestructuralista,
posmoderna y poscolonial, los análisis acerca de la modernidad y sus contenidos se ampliaron
dentro de las ciencias sociales. En conjunto, se estableció que lo incluido en ella ha llevado
la impronta de las escisiones, rupturas, continuidades, discontinuidades, y que no sólo la
han caracterizado la secularización, el modo de producción capitalista, el colonialismo, la
industrialización, el racionalismo, la ciencia, tal cual lo exponen los libros de texto y un estilo de
historia erudita. Varios son los pensadores que durante el siglo XX reflexionaron acerca de lo
que la modernidad ha significado históricamente, al lado del reconocimiento de pervivencias
mitológicas y simbólicas que se amalgamaron con las tendencias modernizadoras, con
lo que se puede asegurar que, al lado de la secularización, se han sacralizado elementos
políticos que han servido de base a nuevas configuraciones culturales. De igual manera, ha
surgido un conjunto de estudios dentro de los que la contextualización de la modernidad
–bajo ideaciones distintas a lo que el Occidente modelado ofreció y que fue leído como
eurocentrismo– ha contribuido a labrar, seminalmente, una visión diferente a lo imaginado
como historia universal experimentada, al menos6.
Siendo así, es necesario recordar lo que han privilegiado algunos autores y estudiosos
de la denominada modernidad. El sociólogo francés Alain Touraine (1994; 1997), por ejemplo,
se distanció de la corriente posmoderna y de otras corrientes de la modernidad al optar
por la tesis según la cual existió una modernidad clásica, o primera modernidad, en la que
racionalización, individuo moral y comunidad se encontraban en estrecha relación. A partir
de lo que denomina desmodernización sucedió su deslinde o fragmentación. Con esta última
asunción se impusieron el mercado y la separación del sujeto, quien fue sometido a la
racionalidad instrumental. Sugiere que el modelo político que germinó con el nacionalismo
decimonónico o del siglo XIX privilegió mitos originarios y la identificación de las naciones
con atributos invariables, lo que fue estimulado por la historiografía, en confluencia con
las nociones de tiempo y espacio. El sociólogo e historiador estadounidense Immanuel
Wallerstein (1996; 2007) ha desarrollado una vasta obra en la que, entre otros asuntos, ha
propuesto que el siglo XIX, momento en el que surgieron las ciencias sociales en algunas
porciones territoriales europeas y de la América sajona, fue la centuria del mito nacional. La
idea de nación unívoca, rebosante de atributos diferenciadores respecto a otras naciones, fue
labrada a lo interno de la filosofía alemana a finales del siglo XVIII7. Idea que a la sazón se hizo
dominante en el mundo occidental y espacios colindantes, en virtud de los convencimientos
aún persistentes acerca de la naturaleza de las cosas y los condicionantes del carácter.
6 En este sentido, se pudiera elaborar una gran lista constituida por estudios, primeramente denominados culturales
y que luego se han desplegado al ámbito de la historiografía, en que la reubicación de la historia universal es
propuesta desde perspectivas distantes a las hasta ahora conocidas. Véanse Kennedy (2004), Said (2006), Marks
(2007) y Ferguson (2013).
7 Resulta necesario reconocer que las elucubraciones alrededor de las naciones, bajo este marco de análisis, se
contextualizaron en los parámetros del antiguo régimen biológico (Braudel, 1993), a partir del cual lo natural se leyó
en clave de una determinación derivada. De ahí que se hablara y reflexionara acerca de propiedades intrínsecas,
esencias y sustancias naturales. Con las que, además, se leyeron diversas manifestaciones de la cultura humana, en
especial, las de carácter y psicología nacional.
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Tenemos, así, que la organización territorial-política-cultural conocida como comunidad
nacional fue una opción que respondió a intereses específicos en su momento de consolidación,
a la que se sumarían dispositivos escogidos para su apuntalamiento cultural, en los que la lengua
y la historia tuvieron un prominente papel, y dicha comunidad nacional se supeditó, entre el
mundo académico y letrado, a una necesidad natural o esencia específica de cada espacio
territorial. El mito que rodeó esta concreción moderna fue el de creer en la fundación de nuevas
realidades armónicas y plenas de simetrías o, en todo caso, su imaginada, figurada, representada
o configurada concreción así pensada.
No obstante, la idea de comunidades originarias y culturalmente homogéneas ha sido
un mito matizado desde el siglo XIX. Sin embargo, el sistema mundo, lejos de mostrar estas
características, ha confluido con expresiones culturales mundiales que se han entrelazado con
las de espacios territoriales definidos. Anthony Giddens (1993; 1997) denomina este proceso
desenclave, es decir, el proceso por medio del cual las relaciones sociales se separaron de sus
situaciones locales y se religaron a lo largo de extensiones indefinidas de tiempo y espacio.
De esta manera se presentó así la dialéctica de lo local y lo mundial, cuyo significado refiere las
interacciones de oposición entre los compromisos locales y las tendencias universalizadoras.
No se trata, en modo alguno, de una cultura mundial, sino de una serie de valores, conceptos,
tendencias, creencias y hábitos que, mediados por la publicidad, el consumo y el mercado,
se reduplican y mimetizan en espacios territoriales definidos, situación que se ha venido
dilatando desde el siglo XVI o los inicios del mundo moderno, por vías distintas mediadas por
la tecnología.
Conjuntamente, académicos provenientes de espacios territoriales diferentes y que
hacen vida en universidades occidentales han desarrollado otras corrientes de interpretación cultural denominadas posmodernas, poscoloniales y, recientemente, posoccidentales.
Uno de ellos, Homi Bhabha (1994), de origen indio, desarrolla una tesis con base en la cual
la dimensión cultural se caracteriza por su dinamismo, que se desdobla en reproducciones,
reconfiguraciones, reduplicaciones y mimesis. Para Bhabha, a la nación le es inherente un
tipo de narrativa que la apuntala. Son diversos los dispositivos que se utilizan para crear
la imagen de lo nacional y que son muy similares en los centros de poder mundial, desde
donde se desplegaron mundialmente las concepciones acerca de la nación, el nacionalismo y
la identidad, y los espacios territoriales objeto del colonialismo. Existe en el mundo occidental una gran cantidad de estudios que dan cuenta de las situaciones que han rodeado a la
nación y los modos de imaginarlas. Es posible que la idea de mimesis explicada por Bhabha
ayude a contextualizar, en gran proporción, lo que las nociones de nación, cultura e identidad han significado en la modernidad reciente bajo el marco educativo. Lugar a partir del
cual se dilata un conjunto de referentes cuyo propósito se encamina a domesticar el tiempo,
en que permanencia, sucesión y simultaneidad se conjugan con una división del tiempo en
cronológico, personal, histórico y físico, más allá de las diferencias sociales. División dentro
de la cual el sentido del tiempo privilegiado es el de hacer confluir el tiempo cronológico
con el universal (el de los calendarios, meses y años reduplicados de la astronomía). Así
como la confluencia del tiempo personal con el universal, con lo que se crea un sentido u
orientación cuyo basamento confluye con la memoria histórica, la obligante y el consecuente abuso de la memoria. Abuso que encuentra su cauce en las conmemoraciones y los ritos,
207
modelados reiteradamente con la historiografía escolar, las efemérides, las exposiciones y
los desfiles conmemorativos8.
Por lo anteriormente aducido, es viable reubicar los dispositivos educativos, en especial
los relacionados con las ciencias sociales, bajo el concepto de configuración cultural propuesto
por el antropólogo Alejandro Grimson (2011). Según su propuesta, una configuración cultural
recae en un contexto de actores sociales enfrentados o distintos, en el seno de articulaciones
complejas de la heterogeneidad social. Por ello es necesario tomar en cuenta que en cualquier
espacio social conviven representaciones de distinto tipo, en el que alguna de ellas se convierte en
hegemónica o dominante. Siendo así, lo que se denomina identidad nacional y cultural comparte
valores, creencias e ideas con las configuraciones culturales, aunque algunas se conviertan en
hegemónicas, no únicas, porque la diversidad les proporciona su tesitura, tendencia y actitud. El
espacio cultural es también objeto de disputas, en la medida que el mito de origen se superpone
con intereses políticos y los actores sociales que intentan hacerse hegemónicos. Si bien es cierto
que lo cultural está ahí, los contenidos de la identidad y las configuraciones culturales que se le
suman responden a intereses fuertemente sociales, y dentro de los cuales la escuela cumple una
función protuberante. Paul Ricoeur (2006) expuso en este sentido, y rememorando al historiador
francés Bernard Lepetit, vinculado a la corriente de los Annales, que las representaciones no son
ideas flotantes que se mueven en contextos autónomos. Son más bien mediaciones simbólicas
que contribuyen al establecimiento de un vínculo social y simbolizan las identidades que
proporcionan una determinada configuración a lazos sociales en vísperas de instauración. Por
ello subrayó que las identidades y los enlazamientos que propician (mejor, reelaboran) no tienen
una naturaleza específica, sólo usos sociales.
A la luz de estos señalamientos resulta de gran trascendencia ponderar que la enseñanza
de la historia o los contenidos en ella contemplados –más que una forma sustancial para ser
transmitida, divulgada, comunicada, transferida, de acuerdo con la percepción mayoritariamente
aceptada– pudieran estar centrados en la consideración de los propósitos que le proporcionan
fisonomía. Se sabe que el profesor de Historia debe cumplir con objetivos trazados en un diseño
curricular nacional. Aunque también es necesario considerar que el docente no es un actor pasivo,
cuya actuación es primordial o únicamente pedagógica. Algo que se suele soslayar es que quien
imparte enseñanza ocupa un lugar en las comunidades nacionales, ya sea de autoridad o estatus
social, a lo que se suman su actuación según creencias religiosas, el segmento socioeconómico
al que se encuentra adscrito, valores y creencias culturales asumidos, preferencias políticas
experimentadas y vivencias de su intimidad, como cualquier mortal del planeta Tierra.
De la misma manera, el enseñante se encuentra envuelto en una madeja conceptual,
simbólica, cultural, dentro de la comunidad nacional donde actúa. En consecuencia, resulta de
gran interés traer a colación lo que Marc Angenot (2010) ha argumentado acerca de la existencia
de un discurso social dentro del que se representa la sociedad como unidad. Según su proposición,
las ideologías que se combinan en su seno funcionan como dispositivos de integración, frente a
las esferas de la economía, las instituciones políticas y la vida civil, que separan y fragmentan. Lo
8 La idea de abuso de la memoria ha sido expresada por T. Todorov (2013). En cuanto a memoria obligante, memoria
memorizante u otros tipos de memoria, remito al lector a Paul Ricoeur (2004), quien las define según su uso
historiográfico y filosófico.
Planteamientos
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interesante de esta propuesta estriba en que la definición del discurso social nos lleva a considerar
que existe una producción narrativa que visibiliza una comunidad nacional dialécticamente
compatible con identidades, distinciones, jerarquías y prestigios legitimados por distintos
discursos, con los que se legitiman grupos sociales excluidos de aquellas esferas9.
Lo que intento significar es que el docente, educador o profesor no invierte la mayor parte
de su vida productiva en el análisis científico, porque también es un actor que ejecuta acciones
en ámbitos culturales, sociales, políticos y económicos distintos. No es, como pareciera ser, la
visión dominante acerca del docente, que por atributos académicos logra alcanzar autoridad y
reconocimiento por antonomasia, así como que también alcanza a ocupar un lugar jerárquico
frente al educando que le proporciona la aureola de autoridad, máxime por ser el mundo académico
jerarquizado. A ello se suma una suerte de sentido común que se transmite de generación en
generación y que se combina con el saber académico, en el que el culto a la autoridad tiene una
gran cuota de responsabilidad. Este sentido común lo vinculo con las creencias, estereotipos y
prejuicios que sustentan características, premisas y presupuestos que apretadamente he señalado
en acápites anteriores, que parecieran tener su base primigenia en lo explayado respecto a los
ritos de iniciación ciudadana y la enseñanza inicial, con ciertas variaciones temáticas.
Cuando señalo que la enseñanza de la historia debe tomar como norte los propósitos en ella
contemplados, no invito a divulgar situaciones o acontecimientos de la historia a tenor de nuestra
propia conveniencia o ser manipulados según convencimientos personales, sexuales, religiosos,
culturales, puesto que el ejercicio del profesorado exige la neutralidad sin más, la ética al lado de
la justicia. Contrariamente, el orden de mis argumentaciones cabalga sobre el convencimiento de
que la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia no debe responder a criterios centrados
en realizaciones constituidas sin más. Mi intención es precisar que la enseñanza en estas áreas del
saber responde a intereses distintos. Al plantear que los propósitos que ordenan su interpretación
van por el camino de la crítica compleja, no de la mera comprensión de un acontecer preñado de
causas y sus efectos, lo hago con la firme convicción de restituir la interpretación y la crítica,
cuyo trasfondo sea la variedad de percepciones, miradas o representaciones propuestas desde
distintas concepciones epistemológicas.
Si la preocupación de gran espesor que ocupa al profesor de Historia en Venezuela tiene
que ver con la preservación de la identidad, es preciso subrayar lo que el uso de este concepto
conlleva. Lo primero que se debe tomar en cuenta se relaciona con las fronteras de lo cultural
y lo identitario, puesto que ambos conceptos se superponen hasta el punto de no encontrar
un correlato evidente que los diferencie10. En segunda instancia, se ha generalizado un uso de
la palabra identidad, cuya connotación se asimila con lo denominado por Halbwachs (2004)
9 No obstante, es necesario tomar en cuenta que “[…] muchas veces los grupos dominados construyen un discurso
sobre sí mismos y sobre la dominación a que están sometidos, que es todavía más ideológica que el discurso
dominante, lo que trae aparejados todos los peligros de las políticas de identidad (identity politics), que reemplazan
la memoria por una interpretación forzada y artificial de la realidad pasada y presente […]” (Touraine, 2002, p. 201).
10 Un ejemplo emblemático de esta equivalencia conceptual, y en la que se suma lo relacionado con la memoria
colectiva, se puede leer en uno de los textos de la Colección Bicentenaria, titulado Patria y ciudadanía (2013). Así,
“[…] la identidad nacional está constituida por un conjunto de elementos. Algunos los puedes tocar y ver, son
los elementos materiales (edificaciones, obras de arte, documentos); otros, se denominan elementos inmateriales
(canciones, tradición oral, danzas, gastronomía, técnicas artesanales y tradicionales” (p. 81; negritas en el original).
209
memoria colectiva, es decir, todo aquello que rememore objetos materiales, tramas literarias o
ritos conmemorativos. En tercer lugar se la asimila con lo inherente a la memoria histórica o todo
aquello vinculado con los símbolos, efemérides, personajes o héroes glorificados. Sin embargo
lo relacionado con la memoria, ya sea colectiva o histórica, reviste importancia en la medida que
con ella se restituya o eluda lo que interesa para los propósitos del presente. En todo caso, ella es
importante porque proporciona contenidos disponibles para acciones contemporáneas. De ahí
que se pueda hablar de disputas alrededor de la memoria y del olvido11.
Tal como lo he venido exponiendo, la cuestión nacional resulta de una experiencia mundial.
Independientemente de las formas de gobierno o los sistemas de producción de bienes, la
modernidad se caracteriza por la construcción nacional. Ya fuesen liberales, conservadores o
socialistas, ha sido la nación, y lo a ella sumado, la opción de organización política y cultural que se
asumió como legado o respuesta al liberalismo triunfante. Lo que se denomina nacionalismo fue un
movimiento mundial cuya lectura actual se precisa como algo natural y sin discusión. Por tal razón
se ha explicado que los objetivos sociales, contemplados en la enseñanza de la historia, conviene
precisarlos en un tipo de socialización cuyo foco de atención gira alrededor de la denominada
identidad. Ello es posible comprenderlo al asumir que la historia como disciplina moderna surgió
en combinación con la instauración de Estados republicanos, marcados por la etnicidad, desde
el siglo XIX. Carretero (2007) ha apuntado que los objetivos de su enseñanza giran alrededor de
una valoración positiva del pasado, el presente y el futuro de un grupo social, local y nacional. De
igual modo, en ella se estima de modo positivo la evolución política del país, así como el objetivo
de alcanzar un tipo de identificación con situaciones y personajes del pasado. Aunque resulta
necesario subrayar que la tendencia a valorizar y mostrarlo como devenir natural no es el pasado,
es un tipo de pasado, junto con el enaltecimiento de la memoria histórica según los nutrimentos
sumados a ella por parte de élites políticas.
Si se toma en cuenta que la identidad se ha convertido en el punto axial del fundamento de
la enseñanza de la historia, una precisa explicación debería orientarse a establecer los asuntos en
ella contemplados. Si se asume que la identidad, tal como lo propuso Lévi-Strauss (2000), en la
década del cincuenta del siglo XX, connotaba un conjunto de referentes cuyo objetivo era crear
vínculos, cohesión y funcionalidad social dentro de las comunidades nacionales, resulta factible
situarla en un ámbito histórico. Lo que no significa que la negación de un otro no estuviese
presente. Este antropólogo, de origen belga, lo que estaba proponiendo era un concepto con
el cual se desdibujaran los asuntos relacionados con el propio de raza, al lado de establecer la
diferenciación frente a un conjunto de bienes materiales y espirituales forjados a lo largo de la vida
humana, y que el denominó cultura.
11 El historiador francés Jacques Le Goff (2002) alcanzó a señalar que el estudio del cambio debía conllevar
previsión, lo que requería el concurso de la memoria con la historia: “[…] es preciso controlar la memoria
espontánea, apasionada y emocionalmente selectiva, mediante la historia, la cual, ejercida según las reglas del
oficio y de la honestidad, rectifica la memoria, al tiempo que se enriquece con su impulso […]” (p. 194). Ahora
bien, al proceder bajo otros intereses, distantes de la ética y la justicia, la orientación sería que: “[…] la memoria
impuesta está equipada por una historia ’autorizada’, la historia oficial, la historia aprendida y celebrada
públicamente. Una memoria ejercitada, en efecto, es, en el plano institucional, una memoria enseñada; la
memorización forzada se halla así enrolada en beneficio de la rememoración de las peripecias de la historia
común consideradas como los acontecimientos fundadores de la identidad común […] A la memorización
forzada se añaden las conmemoraciones convenidas. Un pacto temible se entabla así entre rememoración,
memorización y conmemoración” (Ricoeur, 2004, p. 116).
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Sin embargo, el Yo moderno se ha venido constituyendo por vías, opciones, adhesiones y
condicionantes distintos. Se sabe que la escuela es un espacio de disciplinamiento en la que el
tiempo, las destrezas y habilidades sirven de base para su acometimiento. También se sabe que
el apoyo humano en referentes es algo esencial para la existencia12. Símbolos, mitos y ritos se
hermanan en un haz de condicionamientos con propósitos determinados. Así, el referente puede
alterar sus atributos. Para eludir la debilidad de la idea de identidad se recurre a la memoria histórica
y los cambios de los asuntos en ella contemplados. Con la memoria histórica se naturalizan figuras,
situaciones, eventos, con lo que se legitiman el tiempo presente y las élites que propician nuevas
representaciones en ella. Pero la debilidad aludida continúa estando presente. Ello porque los
referentes que le otorgan vigor se muestran ajenos a otro. De igual modo, ellos cambian a lo largo
del tiempo, en virtud de su carácter social y político.
Quizá, uno de los embrollos de mayor protuberancia en los que se ve envuelto el
profesor de Historia y, por extensión, el de Ciencias Sociales estriba en qué técnicas, métodos
y estrategias instrumentar para rescatar la identidad. Dicha complicación ocurre, entre
otras razones, por el significado que se ha naturalizado de la identidad. Ya he expresado
lo que el actor docente representa alrededor de un esquema de objetivos curriculares y su
cumplimiento dentro de la escuela. No obstante, por ser un actor propiciador de un tipo de
saber es que insisto en su quehacer, y los propósitos que lo han inducido a desempeñarse
como profesor de Historia. Las estrategias y técnicas de enseñanza son básicas para
alcanzar planes trazados como objetivos. Pero, también, porque él, en cuanto actor social,
se encuentra condicionado por un haz de situaciones con las cuales debe actuar. En todo
caso, una orientación básica de acomodo debería estar circunscrita en un clima de justicia
y tolerancia, cuyas prácticas deben estar focalizadas en actividades propicias para asumir la
importancia del equilibrio en la existencia vital.
En rigor, apelar al propósito de lo que puede ser desarrollado en el aula de clases
por parte del profesor de Historia –con lo que se podría eludir el embrollo no sólo de la
enseñanza de la identidad, sino lidiar con la gran cantidad de información relacionada con la
historia, resguardada en archivos, textos, museos– quizás estribaría en lo que señalé en su
momento alrededor de la ética y la justicia. No sé hasta qué punto el cine o la dramatización,
por señalar algunas estrategias útiles de enseñanza, servirían para enseñar la identidad.
Aunque posiblemente sean útiles, el primero, para dar a conocer tradiciones y hábitos con
los cuales estimular afinidad, reconocimiento y pertenencia dentro de la diversidad; y la
segunda, para mostrar acciones éticas, de justicia, alternabilidad, roles sociales, sexuales,
religiosos o políticos. Lo propio debe ser señalado respecto al documento escrito, con el que
se puede mostrar la fragilidad de la memoria escrita y narrada. En suma, técnicas, estrategias
y metodología deben ir a la par con el propósito de enseñanza, aunque en esta ocasión no
se le haya otorgado al estudiante, alumno, educando o actor de aprendizaje el lugar de
12 Taylor (1996) ha desarrollado la tesis según la cual los referentes son inherentes a las representaciones humanas,
pues sin ellos es imposible otorgar sentido al accionar humano dentro de las comunidades nacionales: “[…] Uno es
un yo sólo entre otros yos. El yo jamás se describe sin referencia a quienes lo rodean” (p. 51). Lo que no significa que
el referente, en cuanto tal, posee el atributo de ser estático. Su carácter estriba en el dinamismo de los elementos
que se le atribuyen, por parte de élites políticas, culturales, sociales. Su relación con la memoria se ejecuta con
mitos, símbolos, ritos. El afán conmemorativo se ha convertido en punto cardinal de la memoria histórica, y los
aspectos que enaltece han servido de dispositivo para justificar una existencia actual, no la existencia actual.
211
importancia respecto de lo que la historia debiera ofrecerle como protagonista principal de
la historiografía escolar. ¿Una respuesta? Sencillamente, los estudios analizados no lo tienen
como una prioridad, sino desde el punto de vista del adulto, profesor y especialista, que
se adjudican la enseñanza de la historia a partir de técnicas, una opción sin más asumida y
propuesta por ellos como protagonistas indispensables.
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