RESÚMENES DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA PREVENCIÓN DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL (LIBRO DE TEXTO. TEMAS 1-8) Marta Montes Sánchez (mmontes160@alumno.uned.es) 3º Grado Educación Social Curso 2011 – 2012 Resúmenes elaborados a partir del libro “Intervención educativa y orientadora para la inclusión social de menores en riesgo. Factores escolares y socioculturales”, de Consuelo Vélaz de Medrano Urera (Editorial: UNED). TEMA 1. DESVENTAJA SOCIOCULTURAL SOSTENIDA, VULNERABILIDAD SOCIAL Y DESIGUALDAD EN EDUCACIÓN 1. DESVENTAJA SOCIOCULTURAL Y VULNERABILIDAD SOCIAL Incorporación progresiva de otro tipo de alumnado nueva dimensión de la diversidad. - Alumnos discapacitados: las dificultades de aprendizaje proceden de factores individuales (relacionado con el término diferencia). - Alumnos procedentes de grupos culturales o ambientes socioeconómicos distintos de los “normales”: dificultades debidas a la pertenencia a un grupo (relacionado con el término desventaja. Desventaja = cuando la diversidad de origen afecta negativamente al aprendizaje). Riesgo de que la escuela reproduzca las desigualdades sociales Para evitarlo, se realizan reformas educativas que parten de dos premisas: a) La adopción del principio de discriminación positiva, que supera el concepto clásico de igualdad de oportunidades. b) La incorporación de los referentes culturales de los grupos desfavorecidos al contexto escolar. En ocasiones el fracaso escolar viene dado por las discrepancias entre los valores de la escuela y los valores que los alumnos viven en su entorno familiar y social importancia de conocer su cultura, hoy no vale únicamente con un análisis individual del alumnado. Esto demanda la adopción de una perspectiva constructivista y multicultural a la hora de diseñar una intervención educativa. 2. EL DEBATE SOBRE IGUALDAD Y DESVENTAJA EN EDUCACIÓN Vuelve a estar de actualidad el debate en torno a 3 ejes que configuran las decisiones en torno a la organización macro y micro de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, de intervención psicopedagógica. Son: - El concepto de NEE vs. el de atención a la diversidad La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva 2.1. El concepto de NEE vs. el de atención a la diversidad La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a modelos integradores, sobre todo a partir del Informe Warnock (1978), en el que se acuña el concepto de necesidades educativas especiales. Esta nueva conceptualización supone centrarse no en la deficiencia, sino en la atención educativa que ésta requiere. El término NEE es criticado por ser excesivamente ambiguo y amplio y por referirse sólo a una parte del alumnado, por lo que Brennan o Castiello crean el nuevo término de atención a la diversidad supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los alumnos 2 en el contexto de enseñanza-aprendizaje, englobando así al 100% del alumnado. El concepto de atención a la diversidad insiste en que los procesos de e-a y los marcos curriculares son los elementos donde se originan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas especiales de los alumnos. 2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social - - Perspectiva individual: de corte innatista/genetista y anclada en el análisis biológico de la conducta. Perspectiva social o ambientalista: los problemas de adaptación social o de aprendizaje son producidos por una sociedad desigual. Sujeto con problemas = víctima de la sociedad. La solución se busca en el cambio social. Posición intermedia, de corte interaccionista/constructivista: sustenta que los problemas individuales de desarrollo/aprendizaje son el resultado de las relaciones del sujeto con un entorno pobre en estímulos, desestructurado o amenazante. Las respuestas al problema se buscan en mejorar esa interacción o mediación educativa, desde un enfoque constructivista, sistémico, que asume entre sus creencias la de que el aprendizaje promueve el desarrollo. Esta posición intermedia es la que hoy tiene más relevancia. 2.3. La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva - - Escuela selectiva: “Organización favorecedora de la selección y clasificación precoz de los alumnos y de su asignación temprana a ramas educativas muy diferenciadas, tanto por su estructura curricular, como por las posibilidades de promoción social y cultural que implican”.* aquí se prescinde demasiado pronto de los principios de normalización e integración en aras de una supuesta mayor eficacia instructiva. Escuela comprensiva: “… un sistema y una forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes, dentro de una misma institución y una misma aula […]”.* Esta opción considera que cuanto más tarde se vean los alumnos obligados a elegir entre una vía académica y otra más profesional, mayores probabilidades habrá de que esa decisión esté basada en criterios fundamentalmente académicos y no de naturaleza sociocultural. El verdadero significado educativo de la escuela comprensiva puede concretarse en un conjunto de supuestos básicos: convicciones democráticas; renovación en los fines del sistema educativo (se elimina la idea de competitividad, por ejemplo); opción por un currículo abierto y flexible; renovación del papel del profesor (ya no es un mero transmisor de conocimiento cerrado); renovación del papel de los compañeros; renovación didáctica; aumento y renovación de los recursos; creación de una comunidad escolar. * Ambas definiciones vienen recogidas en el documento “Proyecto para la Reforma de la Enseñanza” (MEC, 1987, Apdo. 2.1.) 3 TEMA 2. FACTORES SOCIOEDUCATIVOS DE INADAPTACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL 1. LA EXCLUSIÓN SOCIAL Y SUS FACTORES DE RIESGO Pobreza y exclusión social son situaciones estrechamente relacionadas, por lo que el diagnóstico se articula, según el CES (Consejo Económico y Social), en torno a estas dimensiones: vivienda, salud, trabajo y educación. En este sentido es preocupante el cambio en el perfil de la pobreza en España actualmente se concentra en entornos urbanos y en la población más joven (más del 66% de la pobreza severa se concentra en menores de 25 años). Perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión social. Indicadores de vulnerabilidad social: entre 14 y 25 años; familias desestructuradas con bajos niveles socioculturales y económicos; fracaso escolar; con indefensión aprendida y sin habilidades para el “éxito”; “educados” en la calle; consumo de alcohol y drogas; pertenecientes a minorías étnicas o culturales; etc. La participación en la sociedad y los derechos sociales de estos jóvenes están muy limitados (exclusión = falta de participación). Exclusión social (Ballester y Figuera): “… proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, como una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte”. La exclusión social es un proceso multifactorial y acumulativo. El sistema educativo no garantiza aún suficientemente el acceso efectivo de todos al conocimiento y a las habilidades interpersonales y sociolaborales, provocando frustración en niños y jóvenes de entornos deprimidos. Esto + problemas en entorno familiar + escenario socioeconómico = desventajas que pueden conducir primero al fracaso escolar y luego a la exclusión social. Esto provoca en jóvenes la aparición de conductas inapropiadas, baja autoestima, poca resistencia a la frustración… Además, la delincuencia de menores aparece muy vinculada con el fracaso escolar. Es importante que los educadores dirijamos nuestra intervención hacia la prevención. 2. EL “FRACASO ESCOLAR”: UN CONCEPTO A RECONSTRUIR La investigación sobre el fracaso escolar (FE) ha seguido habitualmente 3 líneas: - - El estudio del FE como fracaso “en” la escuela: se explica por las desventajas socioeconómicas y culturales de la familia (exculpa al alumno y, en parte, a la escuela). El estudio del FE como fracaso “de” la escuela: exculpa al alumno y, en parte, a la sociedad. Desde esta perspectiva se enfocan muchos estudios sobre el currículo y la acción educativa. El estudio del FE como fracaso “por” o “a causa de” la escuela: es la que más culpa a la escuela. Trata la relación entre FE y exclusión social. Esta perspectiva entronca con los estudios sobre la transición a la vida adulta (social y profesional). Mientras que en los años 80 la tendencia general en Europa era hacia la reducción del FE, la fracción dura del FE (que se sitúa actualmente según los países en torno al 10%, 20% o el 30%) parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de población joven. Casal: a medida que el FE se estanca en términos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma 4 social o de credencial excluyente (“estagnación”) las Administraciones, ante el fracaso de políticas educativas anteriores, tienden a la “externalización” de las respuestas al fracaso escolar (por ejemplo: Programas de Garantía Social) Frente al movimiento europeo de “escuelas de segunda oportunidad” existe en EE.UU. el movimiento de “Escuelas aceleradas” (H.M. Levin), que refuerzan las medidas preventivas y los recursos durante la escolaridad obligatoria. 2.1. Intervención para el desarrollo humano y la inserción social El desarrollo psicológico de la persona se promueve mediante la interacción de varios factores: la maduración, la participación activa del propio sujeto, la existencia de determinados aprendizajes y la presencia de los mediadores sociales. Según el Informe de la Comisión internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la UNESCO (“La educación encierra un tesoro”, 1996), la educación básica para todos ha de basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los demás El tipo de intervención educativa que aquí se defiende se justifica desde estas dos perspectivas: la psicopedagógica y la sociopolítica. 3. DIMENSIÓN DEL PROBLEMA EN EL CONTEXTO DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO El concepto de FE puede variar en función del sistema educativo y de los indicadores de cada país, pero en general podemos identificar 2 indicadores de FE: - Cuando el estudiante se mantiene reiteradamente en un bajo nivel de aprendizaje que le impide alcanzar los objetivo mínimos de un determinado nivel. - Temprano abandono de la escuela. En 2002 se reconoce en España la existencia en España de más de un 25% de FE (por encima de la media de los países de la OCDE). Índices preocupantes en Secundaria, no en Primaria 1 de cada 4 de 14 años y 1 de cada 3 de 16 está en clara situación de FE. Además, preocupación en algunos sectores de la escuela pública, debido a que un mayor porcentaje de alumnos con necesidades de compensación educativa por razones socioculturales y económicas están escolarizados en centros públicos se toman medidas urgentes que suponen necesariamente la asignación de más recursos humanos especializados a los centros escolares para promover la inserción social de tantos niños y jóvenes en situación de riesgo. 4. FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO DEL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL Y NO FORMAL 4.1. Ámbito de trabajo y de colaboración profesional del ES El ámbito de trabajo natural del profesional de la intervención socioeducativa es el entorno comunitario, pero hay muchos más campos de intervención, según demandas y necesidades de la comunidad destinataria. Por ejemplo: centros escolares, equipos psicopedagógicos de apoyo externo a esos centros, servicios sociales de las admons. públicas u organizaciones sociales como ONGs. Y siempre en colaboración con otros profesionales. La prevención del FE y de la exclusión ha de pasar necesariamente por impulsar políticas educativas globales (las políticas educativas no son sólo políticas escolares). Muchos cambios que se observan actualmente en los alumnos se deben a las importantes diferencias que se 5 observan en su proceso de socialización debido a la transformación del modelo de familia, sus relaciones de amistad, su ocio, sus metas, etc. en este escenario la colaboración de los profesionales de la intervención socioeducativa cobra mayor sentido que nunca. Desde una perspectiva disciplinar, la educación social se mueve en el marco de las Teorías del Aprendizaje Social y otras perspectivas de inadaptación social. Desde la óptica laboral, se enmarca en el amplio territorio de las profesiones de ayuda, que últimamente incluyen el carácter preventivo de su intervención, por lo que la infancia y las instituciones sociales en las que esta transcurre (como escuela y familia) son destinatarias prioritarias de la intervención de estos profesionales. 4.2. Principios que fundamentan una concepción actual de la intervención socioeducativa: prevención, desarrollo e intervención social o Principio de prevención. Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, promoviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables. El concepto de prevención procede del campo de la salud mental. Diferenciamos entre: - Prevención primaria actuar para reducir el número de casos problema en el futuro; la acción preventiva no se centra en el individuo sino en el conjunto de la población o en los grupos de riesgo. Es la única de carácter estrictamente preventivo (aún no ha surgido el problema). La intervención puede ser directa o indirecta, contrarresta circunstancias nocivas (modifica condiciones del contexto), promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros de la población, ofrece protección y seguridad indirecta a la población… En el caso de la intervención socioeducativa la prevención primaria ha de ser una prioridad. Tiene dos rasgos muy significativos: a) Todas las intervenciones son intencionales y, por tanto, planificadas. b) Se dirigen a problemas de aprendizaje y de convivencia. Obstáculos para el pleno desarrollo de los programas preventivos de carácter primario: demanda la inversión de una ingente cantidad de recursos humanos y materiales, los resultados no son inmediatos, compite con otros enfoques más tradicionales en el reparto de los escasos recursos existentes, etc. Otro obstáculo puede ser el alto índice de FE y de desadaptación, que desembocan en una fuerte demanda de intervenciones remediales. - Prevención secundaria identificación y tratamiento temprano de los casos problema; se diseña para reducir el número, la intensidad y la duración de los problemas ya ocurridos. Se actúa sobre los individuos. - Prevención terciaria incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y reducir la probabilidad de la repetición de los problemas ya ocurridos, con una función remedial y terapéutica. Se actúa sobre los individuos. 6 o Principio de desarrollo. El concepto de desarrollo es más amplio que los de cambio y crecimiento. La acción socioeducativa sería un proceso de ayuda para promover un desarrollo integral del potencial de cada persona y grupo. Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo: - El enfoque madurativo: postula la existencia de una existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de toda persona que van unidas a la edad cronológica (dependencia del componente biológico). Cada etapa es considerada como un período cerrado, en cuya naturaleza y cambios la experiencia personal del sujeto poco tiene que ver. - El enfoque constructivista: se concede gran importancia a la experiencia y a la educación como promotoras de desarrollo, que es producto de la interacción del individuo con su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico. Dos aspectos importantes para este enfoque: a) El concepto de “estadio” como sistema cognitivo organizado y jerarquizado. b) Que la disposición para la madurez no se da pasivamente, sino que es imprescindible la participación activa del sujeto, ayudado por los mediadores sociales (familia, educadores, compañeros…) Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervención educativa. Principales supuestos básicos de la intervención para el desarrollo (Zaccaría y Bopp): los niños y jóvenes precisan de ayuda para obtener aquella información que no son capaces de descubrir por sí mismos; precisan ayuda para adaptarse y enfrentase a las demandas sociales; conseguir éxito y satisfacción vitales, educativos y laborales es tan beneficioso para la persona como para la sociedad; la persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida; los procesos de aprendizaje deben estar ordenados en términos de temporalización y secuencia; etc. o Principio de intervención social. El enfoque interaccionista del desarrollo humano, constituye una perspectiva desde la que se ve a los individuos o a los sistemas evolucionando en un contexto biocultural cambiante (lo que manifiesta la estrecha relación entre los principios). Este principio, basado en el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias Humanas, pone de manifiesto la importancia de tener presente el contexto socioeducativo en el que se desarrollan los individuos y se produce la intervención socioeducativa es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, el educador ha de considerar su intervención desde un enfoque global y sistémico, se asume que la conducta y la capacidad individual no pueden entenderse ni modificarse sino en el marco de su interacción con las variables contextuales… La comprensión del contexto clarificará el para qué, el quién, el cómo y el cuándo de la intervención socioeducativa. Dos posturas al atender a este principio en sus intervenciones: - Los que consideran que la participación del individuo es la base para impulsar el desarrollo personal Base psicológica centrada en el sujeto. - Los que entienden que se ha de intervenir para crear circunstancias favorables en el entorno que favorezcan el desarrollo y compensen las desigualdades enfoque sistémico. 7 El enfoque sistémico supone asumir: que la complejidad de la realidad educativa sólo se puede comprender y respetar si se aborda globalmente; que los diferentes sistemas son interdependientes; que los “sistemas abiertos” tienen tendencia al equilibrio, pero para restablecerlo pueden llegar a adoptar medidas frágiles, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la existencia de un problema. Asumir el principio de intervención social en una profesión de ayuda supone que: la intervención debe estar dirigida a la modificación de aspectos concretos del marco educativo y del contexto social; el profesional debe concienciar al destinatario de la ayuda que hay factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales para generar en el mismo una actitud activa para cambiar dichos factores. El principio de desarrollo desde un enfoque psicológico constructivista conduce al optimismo pedagógico porque argumenta a favor del poder de la educación para promover el desarrollo del potencial de la persona. El principio de intervención, desde un enfoque sociológico-sistémico, también conduce al optimismo pedagógico, pues se enfrenta a los argumentos deterministas que convierten la educación en un mero sistema de reproducción de las desigualdades sociales de partida. 8 TEMA 3. FACTORES SOCIOCULTURALES DE INADAPTACIÓN. LOS GRUPOS DE RIESGO: MINORÍAS CULTURALES E INMIGRANTES 1. ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE ALGUNAS VARIABLES EN LA DESVENTAJA EDUCATIVA: GÉNERO, HÁBITAT Y ORIGEN SOCIAL El número de jóvenes que abandona prematuramente el sistema educativo aumenta progresivamente con la edad. El MECD reconoce públicamente un 25-30% de FE, apreciándose grandes variaciones por CC.AA. La desesperanza y la desmotivación están cada vez más generalizadas, pero parece claro que se produce una alta correlación entre las situaciones multiproblemáticas que padecen un importante número de jóvenes, los escasos índices de escolarización y la historia también pluriproblemática de sus progenitores. En el estudio de las desigualdades ante la educación se consideran como variables significativas el género, el hábitat y el origen social. o Género. En la España actual, el género no aparece como un factor de desigualdad en la tasa de escolarización global. Analizando por sectores educativos tenemos que: - Bachillerato: más mujeres escolarizadas que hombres. - F.P.: más hombres que mujeres. - Universidad: mayor número de mujeres matriculadas; todavía encontramos carreras típicamente femeninas y otras típicamente masculinas. o Hábitat. Es la localización del domicilio de los alumnos en poblaciones consideradas por su tamaño como zona rural, intermedia o urbana (rural = poblaciones de menos de 2.000 habitantes; intermedia = entre 2.000 y 10.000; urbana = más de 10.000) - Los sujetos que habitan en zonas urbanas están escolarizados a partir de los 14 años en mayor medida que los de zonas intermedias y rurales. - No parece haber interrelaciones entre las variables género y hábitat. o Origen social. La evidencia empírica disponible confirma que las posibilidades de desarrollo que ofrece el sistema educativo ordinario generalmente sirven a las personas que se encuentran en situaciones socialmente favorables o responden a la norma cultural dominante, pero no son suficientes en otros casos. Los resultados del análisis de las 3 variables parecen indicar que el origen de las diferencias en escolarización se debe en su mayor parte al origen social, y en menor medida al hábitat. 2. SITUACIÓN DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS Y CULTURALES: LOS GITANOS E INMIGRANTES o Gitanos. El colectivo gitano español (400.000 miembros) se convierte en el más numeroso de la UE, representando en torno al 37% del total. Casi la mitad de sus miembros se halla por debajo de los 16 años y más de dos tercios tiene menos de 25. Además, tiene una tasa de natalidad más alta que la población paya. El 95% de los gitanos pertenece a la clase media-baja y baja. 9 El 94% de estos alumnos ha iniciado su escolarización a los 6 años o antes, pero sólo el 69% de los alumnos ha mantenido una escolaridad continua, descendiendo las tasas de escolarización dramáticamente a partir de los 10 años (hasta alrededor del 55%), especialmente en el caso de las niñas. Por otra parte, el 31% presentó un absentismo de 3 meses o más durante algún curso, aunque desde 1994 el absentismo se ha reducido en un 12%. A partir de los 16 años el número de jóvenes gitanos es mínimo. En cuanto al rendimiento académico sólo un 44% supera todas las áreas curriculares, especialmente las instrumentales básicas. Sólo el 30% realiza sus deberes en casa con normalidad. Sólo un 56% se concentra al realizar las tareas de clase. Porcentaje de analfabetismo entre la población gitana adulta: 65% de analfabetismo absoluto y 90% de analfabetismo funcional quizá por eso sólo un 36% acude siempre o casi siempre cuando son citados por los profesores de sus hijos. o Inmigrantes. Grupo heterogéneo. La inmigración en España no es nueva, pero sí han variado sus causas: se ha pasado de ser un país de inmigración para europeos “acomodados” a poseer un fuerte atractivo para inmigrantes que desean mejorar sus condiciones económicas y las de sus familias. Hasta el momento no se ha realizado ningún estudio que aporte cifras reales de la tasa de escolarización de este colectivo. Es posible avanzar en la hipótesis de que los hijos de inmigrantes con recursos no sufren discriminación alguna respecto a los alumnos nacionales, por lo que la principal desigualdad que se aprecia no tiene su raíz en la pertenencia a otras culturas, sino en la posición social (y más o menos el 70% del alumnado extranjero procede de países pobres). Parece reforzarse la idea de que el factor que más explica las desigualdades educativas es la situación socioeconómica. Otras variables, como la pertenencia a cultural o etnias minoritarias o el lugar de residencia, son factores que en unos casos están ya mediatizados por el origen social y, en otros, refuerzan su influencia. 3. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE ESTADÍSTICAS ACERCA DE LAS DESIGUALDADES SOCIOCULTURALES Y ECONÓMICAS EN EDUCACIÓN Las investigaciones muestran que gran parte de los rasgos diferenciales existentes entre las clases sociales media y baja favorecen una mejor adaptación de la primera a la sociedad y a la escuela. Agrupamos esas diferencias en 3 grandes apartados: actitudes y estructura familiar, ambiente de aprendizaje dentro de la familia y relación con la escuela. o Actitudes y estructura familiar: - En las clases acomodadas la interiorización de las normas opera como instrumento potenciador de su estatus social. En las familias de barrios marginales y, a veces, del medio rural, tenemos efectos muy diversos: desde la costosa y precaria integración en los valores normalizados hasta la reactividad frente a los mismos. 10 - - Las familias de clase media suelen tener una estructura más flexible y democrática que las de clase baja, y los roles que se distribuyen en función del género parecen ser más igualitarios. Actitud vital familias de clase baja suelen ser más fatalistas y menos racionales en sus planteamientos. o Ambiente de aprendizaje dentro de la familia: - Las expectativas en las familias de clase baja suelen orientarse hacia el presente y hacia la consecución de objetivos a corto plazo. - Forma de administrar la disciplina: clase baja suele utilizar castigos; clase media, disciplina más suave, firme y razonada. - Modelos de comunicación: clase baja usa más formas de expresión o comunicación no verbal que clase media, haciendo menor uso de conceptos abstractos o sutiles. o Relación con la escuela: - Clase baja suele proporcionar al niño menos estimulación y apoyo respecto al aprendizaje de contenidos o materias tratadas que clase media. - La relación directa familia-escuela es mucho más frecuente entre los padre de clase media. Todo ello da lugar a que muchos niños y jóvenes de clases sociales desfavorecidas, cuando acceden a la escuela, suelan carecer de algunos hábitos de comportamiento y de los esquemas de conocimiento necesarios para enfrentarse con éxito a las tareas académicas, así como manifiestan una peor comprensión de las normas y objetivos escolares también la menor motivación, el inferior nivel de autoestima y la ausencia de expectativas a medio plazo explican su situación de desventaja, que se agudiza en algunos colectivos (minorías étnicas, etc.). La escuela no debe cerrar los ojos ante las injusticias sociales que tienden a reproducirse en su propio seno y luchar por una auténtica igualdad, sin presuponer que ésta existe porque hay igualdad de acceso. 11 TEMA 4. PRINCIPALES CARENCIAS DE HABILIDADES DE VIDA PARA LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL Inadaptación social capacidades implicadas: deficiente establecimiento de vínculos afectivos, insuficiente control de los impulsos, indefensión aprendida y resolución de conflictos por medios violentos. 1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SU FRACASO. PERFIL DE LA PERSONA INADAPTADA SOCIALMENTE 1.1. Aproximación a las Teorías sobre la conducta social El profesional de la Educación Social no sólo ha de conocer las distintas perspectivas teóricas, sino que ha de optar de manera crítica y fundamentada por alguna/s de ellas. Teorías generales sobre el aprendizaje de la conducta social: - Teoría del Aprendizaje Social. (p.e.: teoría cognitivo-conductual de Bandura) Teorías funcionalistas. Teorías interpretativas. La perspectiva social. Importante. Más info sobre estas teorías en Cuadro 4, págs. 52 y 53. También podríamos mencionar las clasificaciones de la inadaptación que derivan de adoptar una perspectiva legal: las desadaptaciones familiares y las conductas antisociales propias del menor. Rueda realiza una tipología que permite la intervención socioeducativa gradual: a) Infancia en peligro social (menores con socialización problemática a causa de relaciones inadecuadas y menores en explotación). b) Infancia en conflicto social (menores que viven en entorno violento, desestructurado y con conductas alteradas). c) Menores con drogodependencia y conductas asociadas (robos, mendicidad, violencia…) 1.2. El concepto de inadaptación en función de los distintos criterios utilizados para analizar la conducta social - Utilizando la referencia normativa: los patrones de comportamiento aceptados mayoritariamente por la sociedad actúan como criterio de demarcación entre lo adaptado y lo inadaptado. Problemas que implica esta posición no se puede confundir adaptación con conformismo; si la persona no dispone de un mínimo de calidad de vida no es fácil que se acomode a la sociedad que se la niega; hay que dejar espacio a la innovación y al cambio social. 12 - Desde la referencia a las capacidades del individuo: se asocia inadaptación con enfermedad o con carencias y trastornos del sujeto vinculada con perspectiva individual del fracaso escolar o la conducta social (lleva a intervenciones de tipo terapéutico o clínico, y no a unas de corte más educativo y social). - Según aquello que se supone “específico” de la naturaleza humana: la inadaptación afecta a la capacidad de construir proyectos o de llevarlos a la práctica. Se sigue poniendo demasiado énfasis en las capacidades personales, olvidando que a veces las características del medio condicionan muchísimo los proyectos personales igual que el anterior, lleva más a intervenciones de tipo terapéutico o clínico. - Referencias centradas en la interacción sujeto-entorno: la inadaptación se define por una relación conflictiva, distorsionada o no enriquecedora entre el sujeto y su medio, y viceversa. Es importante mencionar también el enfoque cognitivo, de marcado carácter interactivo el desarrollo social consistiría básicamente en la reestructuración de: 1. El concepto del yo… 2. … en relación con el concepto acerca de los demás… 3. …comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo entorno con determinadas normas sociales. Otra aportación teórica de gran interés es la Teoría del Desarrollo del Juicio o Criterio Moral de Jean Piaget, que se basa en el supuesto de que la moral depende del tipo de relación social que la persona mantiene con los demás, y viceversa. Así, distingue entre moral heterónoma (basada en la obediencia) y la moral autónoma (basada en los valores derivados de las relaciones de igualdad). Esta teoría sería completada por Kohlberg. (ver pág. 57) 1.3. El concepto de inadaptación social como proceso interactivo entre el sujeto y su entorno Tres elementos a considerar (Ayerbe): una determinada concepción del sujeto; la influencia del medio (favorecido/desfavorecido) en el proceso de adaptación social; la importancia de considerar conjuntamente al sujeto y al medio. • Una determinada concepción del sujeto. En la concepción del sujeto es importante considerar: - La experiencia (vivencia que tiene cada sujeto de su propia interacción con el entorno). - La consideración del sujeto como agente intencional activo, que construye significados en un contexto interactivo tiene intenciones, interpreta situaciones y les asigna un significado importancia de los aspectos cognitivos y afectivos en la adaptación social. Lumberg: “mientras que el aprendizaje del mundo que nos rodea implica el desarrollo de destrezas cognoscitivas, el aprendizaje de cómo debemos comportarnos en ese mundo es, ante todo, una experiencia afectiva”. - La persona es un sujeto de proyectos. • La influencia del medio (favorecido/desfavorecido) en el proceso de adaptación social. Cualquier sujeto puede teóricamente llegar a ser considerado como adaptado o 13 inadaptado cualquiera que sea su origen social de pertenencia, su nivel cultural, su origen étnico… Pero las características favorecedoras/desfavorecedoras de la vida y el entorno de un individuo le permiten/impiden acceder a una serie de posibilidades y medios para poder desarrollarse como persona la mayoría de desadaptados provienen de clases sociales desfavorecidas, de niveles culturales bajos, de orígenes étnicos diferentes a la mayoría… • La importancia de considerar conjuntamente al sujeto y al medio. El núcleo de la inadaptación se sitúa en la confluencia de la interacción muy particular entre el sujeto y el entorno. Ante la misma situación dos personas pueden reaccionar de manera diversa, y si responden de la misma manera no podemos interpretar sus respuestas como idénticas, sin recurrir a las características de cada persona por eso la inadaptación es esencialmente un conflicto relacional se trata de comprender cómo se articulan las causas externas e internas en la emergencia de los trastornos de socialización. Esta perspectiva tiene como consecuencia la necesidad de considerar al sujeto y al entorno en el diagnóstico y en la intervención educativa en problemas de inadaptación se concreta en la intervención bidireccional: sobre el individuo y sobre el entorno. Importancia de considerar la inadaptación no sólo como una situación, sino como un proceso. La inadaptación como proceso de consolidación progresiva: parte del supuesto de que en cada período de la evolución, la organización de la personalidad opera en función de los principales esquemas de actividad del sujeto, los cuales están mediados por el entorno en que se desarrollan: familia, escuela y medio laboral. Proceso típico de inadaptación: a) Familia: el proceso de perturbación de las relaciones comienza cuando las primeras relaciones del niño son insatisfactoria por existir un ambiente familiar perturbado o desestructurado y poco estimulante. b) Escuela: carencias familiares + ambiente escolar negativo = deterioro en las relaciones que produce absentismo, rechazo a la autoridad, fracaso escolar, etc., que lleva a una fuerte inadaptación social. c) Trabajo: una persona con un largo historial de fracasos familiares y escolares accede al mercado laboral con serias lagunas y deficiencias. Es como si el mecanismo de inadaptación originado en edades muy tempranas se mantuviera latente y se agravase ante cada reto social. Se trata de un proceso de distanciamiento progresivo de los otros, que aboca a la exclusión social relacionado con la indefensión aprendida. Desde la perspectiva del aprendizaje social, la socialización positiva se logra cuando niños y jóvenes tienen la oportunidad de participar en actividades constructivas, cuando desarrollan las capacidades necesarias para participar con éxito y cuando las personas con las que se relacionan gratifican los comportamientos adecuados. Proceso de institucionalización del conflicto: cuando las instituciones dan una respuesta jurídica a problemas que al principio eran de otro tipo. El proceso de inadaptación pasa por 2 fases o niveles: 14 1) Inadaptación objetiva: se caracteriza por un comportamiento de la persona (desaventajada) consistente en alcanzar metas adaptativas (tener dinero, estatus…) por los medios (generalmente ilegales) de los que dispone. 2) Inadaptación subjetiva: cuando intervienen las instituciones protectoras y correctoras que, si no son capaces de responder a las necesidades del sujeto, profundizan el conflicto. 2. LA CONDUCTA ANTISOCIAL: SOCIOEDUCATIVA CONCEPTO E INTERVENCIÓN La única manera de reducir a mínimos los comportamientos violentos que muchos niños aprenden casi por ósmosis desde que nacen es la prevención decidida y eficaz a través de la educación en valores (tolerancia, justicia, respeto a la diferencia…) desde edades muy tempranas, con la implicación de los distintos agentes educativos y sociales. No olvidemos otro problema, la “violencia estructural” (problema macro) que impide el desarrollo humano pobreza, injusticia, indiferencia, exclusión… y también una mayor desigualdad creciente por el sistema económico actual, que provoca grandes movimientos migratorios que no van acompañados de las necesarias medidas que permitirían la integración sociolaboral de las minorías. También “violencia directa”: contra uno mismo, en la familia, en la escuela, contra grupos minoritarios, contra la naturaleza… La paz, en su sentido amplio, supone lograr la ausencia de violencia directa y estructural, y lograr el bienestar, la participación, la identidad y la libertad para todos. 2.1. Análisis de conceptos básicos: “violencia”, “conducta antisocial”, “trastorno de la conducta” y “delincuencia” No existe una definición universalmente aceptada de comportamiento antisocial; en cualquier caso, parece probado que la violencia o conducta antisocial afecta a todos los individuos y grupos, incluso a aquellos que sólo son aparentemente espectadores del fenómeno, porque forma parte del contexto y del contenido del proceso de socialización es decir, es parte de lo que los niños/jóvenes aprenden desde la escuela. Se diferencia entre “conducta antisocial” y “trastorno de la conducta”: - Conducta antisocial: cualquier comportamiento que refleje la infracción de las reglas de convivencia y constituya una agresión con los demás y/o contra el entorno, que acaba además teniendo consecuencias negativas para el desarrollo del propio individuo. Puede desaparecer con una atención educativa adecuada y un entorno poco reforzante de esos comportamientos. - Trastorno de la conducta: patrón de conducta antisocial sostenido este término se reserva para la conducta antisocial más grave y clínicamente significativa (intensa, frecuente y estable). No confundir ambos términos con delincuencia, pues no necesariamente todos los menores con trastornos de conducta realizan actos delictivos. 15 2.2. Factores de riesgo y factores de protección de la conducta antisocial Factores de riesgo: conjunto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales que pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desórdenes emocionales o conductuales surgen a partir de influencias múltiples. Factores de protección: aquellas circunstancias, variables o condiciones personales y/o ambientales que reducen la probabilidad de que un niño o adolescente desarrolle comportamientos antisociales, aun expuesto a los factores de riesgo. (Cuadro 7, págs. 65-66. Se representan los principales factores de riesgo y de protección) Intervención eficaz = conocimiento factores de riesgo + factores de protección para disminuir la exposición del individuo a los factores de riesgo, o reforzar los de protección, o trabajar en ambas direcciones. Principales factores de riesgo: o Familia. Sus características y la educación familiar. La familia opera en, al menos, dos dimensiones: una normativa y otra de relación. El comportamiento antisocial es más probable en niños que se educan en el seno de una familia con múltiples problemas (socioeconómicos, de su propia estructura, de su dinámica funcional…). En cambio, la existencia de fuertes lazos familiares pueden proteger al niño de las influencias negativas de otros ámbitos en su comportamiento social. (ver Cuadro 8, pág. 68) o La escuela. Hay cada vez más evidencia de que la influencia de este factor puede ser tan importante como la de los factores personales, familiares y sociales. Comportamiento antisocial en la escuela: comportamiento disruptivo en clase, problemas de disciplina, absentismo, bullying, mentiras, vandalismo, agresión física/sexual, etc. Pautas para intervenir contra la extensión de la violencia: - Criticarla cuando aparezca. - Mentalizarnos y mentalizar a los niños que es un problema de todos que ha de ser resuelto por todos. - Demostrar los efectos negativos de la violencia. - Superar estereotipos y visiones simplistas de las causas de la violencia. - Comprender que la violencia engendra violencia. - Educar en valores. o Factores socioculturales. Fernández Enguita: “La comunidad inmediata (aldea, barrio, pueblo) ha crecido en cuanto al número de personas que la componen, pero, en el aspecto cualitativo, es más impersonal y, en cierto modo, hostil”. A esto se añade la influencia de los medios de comunicación, que transmiten demasiado a menudo modelos de resolución de conflictos de corte agresivo y violento, patrones de conducta sexistas, etc. Además, el grupo de amigos es también un importante agente de socialización (especialmente durante la adolescencia), por lo que también puede desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de las conductas antisociales Con todo esto, acompañando a los procesos educativos individuales, se refuerzan las intervenciones en los factores dinámicos y estructurales de la sociedad, del barrio y de las variables situacionales más próximas a las conductas antisociales. 16 o Factores personales. Impulsividad, dificultades para demorar la gratificación, para apreciar y comprender otros puntos de vista, escasas habilidades cognitivas para solucionar problemas interpersonales… no olvidar influencia del ambiente. Parece que los sujetos violentos muestran un evidente retraso en la adquisición de destrezas cognitivas esenciales para el ajuste social la intervención ha de tener en cuenta las variables cognitivas (razonamiento moral, resolución de problemas, empatía, estilo cognitivo, pensamiento crítico…). 3. INDEFENSIÓN APRENDIDA, ESTILO ATRIBUTIVO Y MOTIVACIÓN DE LOGRO Muchos de los problemas educativos tienen que ver con la educación. La desmotivación mostrada en la escuela tendrá después importantes repercusiones en la vida del sujeto. Perspectiva cognitiva sobre motivación: incorpora la idea de que el tipo de explicaciones y nivel de aspiraciones y expectativas subjetivas del sujeto respecto a sus posibilidades de éxito o fracaso para lograr aprender (motivación de logro) inciden fuertemente en el rendimiento y en la calidad de vida de las personas si piensas que no serás capaz de superar alguna dificultad, probablemente no la superes más importante que la inteligencia es la forma de utilizar la inteligencia (=estrategias, conciencia de capacidades, etc.). Las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales intencionadas, que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones o problemas de aprendizaje. Objetivo: saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace. Estrategias de aprendizaje: motivación, control emocional, atención, creatividad, etc. Además de las estrategias, es fundamental el desarrollo de habilidades metacognitivas (el propio conocimiento y control de los procesos cognitivos. Los logros humanos y el bienestar personal requieren un sentido optimista de la eficacia personal. Dos contribuciones teóricas importantes para el estudio de los problemas asociados a la motivación para aprender y para actuar en la vida: - Teoría de la Indefensión aprendida (Seligman, 1975) - Teoría de la Atribución causal (Weiner, 1986) 3.1. La indefensión aprendida: origen e intervención educativa Según la psicología conductista y los principios del condicionamiento, el sujeto aprende la relación causa-efecto entre dos variables: conducta y resultados. Sin embargo, Seligman añade que el sujeto puede aprender que existe independencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella; ejemplo: cuando un alumno estudia mucho y no consigue aprobar la motivación desaparece porque no tiene fe en su acción, se siente indefenso y ya no tiene motivos para alcanzar algo que sabe por anticipado que no va a conseguir. A medida que la noción de “poca capacidad” va ocupando un lugar central, el esfuerzo va perdiendo su valor y su sentido, que es lo que se conoce como desesperanza o indefensión aprendida. 17 La sobreprotección también lleva a la indefensión. Si desde que el niño es pequeño le damos la solución a todos los problemas, impedimos que corra riesgos y se enfrente por sí mismo a las dificultades de la vida, llegará un momento que dejará de actuar, esperando que otros (padres, p.e.) le solucionen el problema. Consecuencias de la indefensión aprendida: - - La distorsión cognitiva. Cuando uno ha aprendido en la experiencia que no tiene control sobre lo que le pasa, sobre la realidad, se distorsiona la percepción de la propia capacidad de controlar esto provoca una predisposición negativa hacia el aprendizaje. Falta de motivación. Un sujeto enfrentado a un problema experimenta cierto temor. Si un sujeto comprueba repetidamente que su acción no tiene el efecto deseado, el temor lógico de enfrentarse a un problema desaparece, siendo reemplazado por el desánimo y la depresión un alumno sin motivación por el aprendizaje puede desarrollar conductas violentas (= huir del aprendizaje). Prevención y superación de la indefensión: - - Inmunización conductual. De carácter preventivo. Se trata de propiciar situaciones de éxito a los niños desde que nacen, desarrollar su autoestima y su sentido de la autoeficacia. Intervención paliativa. Cambiar las expectativas de ausencia de éxito del sujeto, poniéndole al menor desmotivado unos objetivos alcanzables para hacerle ver que el esfuerzo sirve para algo, e ir elevando esos objetivos progresivamente, garantizando siempre un elevado índice de probabilidad de éxito. 3.2. Las teorías sobre la influencia de la atribución causal y las expectativas de control en la motivación y el rendimiento ¿Por qué las personas con indefensión se culpan a sí mismas de hechos sobre los cuales no tienen control y de los que no son responsables? La respuesta está en un elemento complementario a la indefensión: la atribución o explicación causal que hace el sujeto de los acontecimientos adversos que le ocurren “Modelo Reformulado de la Indefensión Aprendida”. El estilo explicativo o atributivo, entendido como la tendencia a dar un determinado tipo de explicación/atribución más que otros, tiene una entidad conceptual que se puede conocer, así como se pueden conocer los efectos de tener un estilo u otro Modelo Reformulado de la Indefensión Aprendida: se formula la hipótesis de que la respuesta depresiva se agrava dependiendo del estilo cognitivo y del tipo de atribuciones causales que las personas hacen ante las situaciones negativas existencia de un estilo atribucional de raíces depresivas, caracterizado por realizar atribuciones globales, internas y estables para los fracasos, y atribuciones específicas, externas e inestables para los éxitos. - La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales (orgullo, autoestima, humillación…). La mayor o menor estabilidad influye en las expectativas. La controlabilidad influye en las emociones (vergüenza, cólera, gratitud…). 18 Si nos encontramos con un sujeto con estilo atribucional de raíces depresivas: por ejemplo, sustituir la sensación de falta de capacidad ante un fracaso (causa interna, estable e incontrolable) por la conciencia de falta de esfuerzo o de concentración (causa interna, pero inestable y controlable). Ver Cuadro 9, pág. 78. Tipología de atribuciones según su causalidad. Lo importante no es tanto que se produzcan éxitos y fracasos, sino a qué los atribuye el sujeto (Ver Cuadro 10, pág. 79. Actitudes que generan las distintas atribuciones) La teoría atribucional también explica cómo las expectativas y atribuciones de un educador o profesor sobre la capacidad o manera de ser de un alumno van a influir en el nivel de exigencia de ese educador y también en el esfuerzo que dedicará a que su alumno mejore y aprenda importancia de que el educador transmita al menor confianza en sus posibilidades, además de concebir sus capacidades como algo modificable mediante la enseñanza y el aprendizaje. Los estilos atributivos son creencias relativamente estables, se necesita un arduo trabajo para modificar ese estilo. 3.2.1. Influencias de las expectativas de control sobre la realidad que tiene el sujeto Las causas (nuestra supuesta capacidad/incapacidad, conocimiento/ignorancia, esfuerzo/suerte…) que creemos que van a influir en el logro de nuestras metas futuras influyen en nuestra motivación y en los resultados que conseguiremos más aún que las explicaciones que nos damos de los éxitos o fracasos obtenidos en ocasiones anteriores Así, son más importantes las expectativas de control (expectativa atribucional o atribución prospectiva) que las atribuciones para el rendimiento obtenido en el pasado. Las expectativas de éxito son elevadas al principio (incluso en exceso) y tienden a decrecer a medida que se va ascendiendo a cursos superiores. La percepción de la propia competencia también tiende a deteriorarse con la edad. Las causas a las que se atribuyen los resultados de la propia ejecución van cambiando del esfuerzo (controlable) hacia la capacidad (incontrolable) importancia de la intervención educativa reforzante, que además servirá para desarrollar un autoconcepto ajustado y siempre positivo. 3.2.2. Las metas también son importantes Algunos alumnos pueden enfocar el estudio como una actividad instrumental cuyo valor radica en que se la perciba relevante o no para la consecución de metas ajenas al aprendizaje. LA motivación de estos chicos por la actividad escolar es predominantemente externa y con implicaciones negativas. Las metas externas (refuerzos) motivan a los sujetos, pero sus consecuencias negativas son importantes, ya que anulan la motivación intrínseca. En función de un tipo u otro de metas se puede plantear la descripción de 3 tipos de personas: las que se orientan a evitar el fracaso, las que se orientan a conseguir aprender y los que esperan conseguir algún premio externo. (Ver Cuadro 12, pág. 82. Diferencias comportamentales en función de las metas) 19 El diseño de la intervención educativa debe promover en el aprendiz el desarrollo de la comprensión de sus destrezas y estrategias metacognitivas y de la confianza en sus propias posibilidades y potencial de aprendizaje. Puesto que los patrones de motivación inadaptados se gestan antes de los 11-12 años, parece necesario que la intervención se realice antes de esa edad (preventiva). La intervención correctiva encierra mayores dificultades o Estrategias para el desarrollo de la motivación hacia el aprendizaje. Para buscar recursos que despierten la motivación de los niños/jóvenes será necesario conocer previamente cuáles son los mecanismos de dicha motivación: - Qué motiva a los alumnos Metas - Qué esperan conseguir Expectativas - De qué creen que depende conseguirlo Atribuciones - Cómo creen que pueden conseguirlo Estrategias Condiciones de la motivación intrínseca: - Que la realización de la tarea sea una ocasión para experimentar que se es competente. * - Que el sujeto no se sienta obligado a hacer la tarea, sino que a ser posible experimente que actúa con autonomía. ** * Teoría de la Autovalía (Covington y Omelich): los estudiantes están altamente motivados por el deseo de proteger su sentido de autovalía, que se concreta en el intento de mantener la creencia de que son intelectualmente capaces Rendimiento = mantener una imagen positiva de nuestra competencia. Son especialmente motivadoras las actividades que no se consideran muy difíciles pero tampoco demasiado sencillas, porque en ellas hay posibilidad de aplicar eficazmente lo que se sabe y quizá aprender algo más. En ellas el sujeto toma conciencia de sus propias posibilidades y capacidades. ** La búsqueda de autonomía parece que sólo influye positivamente si se dan ciertas condiciones: autoconocimiento, autorresponsabilización, metas realistas, respeto a la autonomía de los demás y orientación al aprendizaje. (Ver Cuadro pág. 85) Es posible corregir los problemas motivacionales actuando simultáneamente sobre: - El entorno: modificando las condiciones de trabajo y las posibilidades de elección que se ofrecen en el aula. - El sujeto: ayudándole a tomar conciencia de la situación. 4. EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y SOCIOLABORALES Muchos niños/jóvenes, por carecer de modelos adecuados en sus familias y/o su entorno, necesitan una intervención educativa específica para aprender a convivir y a comportarse adecuadamente. 20 4.1. Desarrollo de recursos psicológicos de inclusión social: el enfoque teórico del “empowerment” La planificación de la intervención socioeducativa que pretenda desarrollar o mejorar procesos de inserción ha de estar orientada por el principio de desarrollo de la “competencia personal” competencia personal: conjunto de recursos psicológicos de la persona que ponen de manifiesto que ésta es capaz de dirigirse, controlarse y organizarse a sí misma dentro de las normas de la sociedad en la que vive. Enfoque del “empowerment” en la intervención para el desarrollo de este tipo de recursos personales este enfoque es particularmente aceptado en el campo social, en concreto, en el ámbito de la intervención primaria (preventiva) y con enfoque sistémico. Finalidad: que las personas, organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en transformar sus vidas y la de su entorno inmediato. (Ver características final pág. 87 y principio pág. 88) 4.2. El desarrollo de habilidades sociales Ser competente socialmente (tener habilidades sociales) es un claro predictor de éxito en casi todas las esferas de la vida. El comportamiento socialmente habilidoso es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la probabilidad de aparición de futuros problemas. Las primeras teorías sobre la enseñanza de actitudes y habilidades sociales ponían el énfasis en el poder de persuasión del mensaje emitido por el enseñante, mientras que actualmente predomina el enfoque que enfatiza la importancia del conflicto socio-cognitivo para desestabilizar las actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas. El conflicto sociocognitivo activa emocionalmente al sujeto, motivándole a buscar activamente una solución nueva; le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta; el otro proporciona al sujeto los elementos o dimensiones de la nueva estructuración; el conflicto sólo ayuda a progresar cuando permite a la persona participar activamente en la reestructuración del problema. La idea de la utilidad del conflicto podemos encontrarla ya a principios del siglo XX, cuando Claparede formula su Ley de la Conciencia, según la cual los conflictos, problemas o desequilibrios despiertan la actividad del sujeto Sin embargo, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje social, el conflicto es una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración cognitiva, que estará determinada por la dinámica de las representaciones sociales (la presión grupal y la toma de conciencia del sujeto). Los procesos de socialización incluyen: habilidades para el intercambio y la comunicación, actitudes compartidas por la presión social, y representaciones sociales para movernos con eficacia por el territorio social necesitamos un mismo mapa cultural que nos permite predecir, 21 controlar e interpretar la realidad como los demás. Así, adquirimos: estereotipos y prejuicios sociales; preconcepciones sobre amor, trabajo, paro, ocio… El cambio de nuestras representaciones sociales es un proceso de reflexión y toma de conciencia, de construcción de nuevas representaciones. Clasificación de habilidades sociales (Asociación Norte Joven, 2002): - HH.SS. básicas y relacionadas con la comunicación: comunicación verbal/no verbal, normas de convivencia, expresión de sentimientos… Habilidades asertivas Habilidades de autoevaluación: autoconcepto, cómo te perciben los demás, autoestima… Habilidades necesarias para desenvolverse y convivir: cómo planificar el tiempo, cómo organizar ingresos y gastos, posición ante consumo/publicidad, planificar tiempo libre, futuro…. A veces esta clasificación se sintetiza al hablar de habilidades de vida. Aprender a ser socialmente competentes y a desenvolverse adecuadamente en el entorno aumenta el desarrollo intelectual, crea más interacciones positivas, amplía la aceptación de los demás, permite emitir respuestas apropiadas y proporciona una vida emocional más satisfactoria a la persona. 4.3. El desarrollo de habilidades sociolaborales El sistema educativo formal hoy no ha conseguido aún un currículo significativo para la vida ocupacional futura. Importancia: la falta de inserción laboral es causa y efecto de la exclusión social. 4.3.1. La educación para la carrera profesional en el sistema educativo y en el sistema comunitario Las aportaciones del movimiento de educación para el desarrollo de la carrera se han extendido tanto a los centros escolares, como a las organizaciones que imparten educación no formal. Educación para el desarrollo de la carrera: esfuerzo integral de la educación formal o comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea más factible, más significativo y más satisfactorio. Los estudios sobre capacitación socio-laboral de los jóvenes desfavorecidos socioculturalmente recomiendan: aprendizaje cultural, técnico y profesional + aprendizaje de habilidades, hábitos y conocimientos complementarios que permitan la búsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo. 22 4.3.2. Capacidades sociolaborales a desarrollar en jóvenes desfavorecidos socioculturalmente Estos jóvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y personal se enfrentan al mundo adulto y a la búsqueda de empleo con indefensión aprendida y sin aprendizaje de habilidades para el éxito (motivación, expectativa de control sobre las situaciones…) Habilidades sociolaborales: conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hábitos) que los empresarios consideran imprescindibles para el desempeño eficaz, funcional y eficiente de las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la producción y en el clima laboral de la empresa escasos estudios acerca del desarrollo de habilidades y hábitos sociolaborales en los jóvenes desaventajados. (Objetivos mínimos que debería perseguir un programa de educación para la carrera. Final pág. 94, principio 95) Se ha detectado que para el desempeño de oficios no muy cualificados los empresarios consideran más importantes las actitudes y los hábitos que unos conocimientos técnicos del oficio, que son más fáciles de enseñar en la propia empresa. Capacidades más importantes a desarrollar para la inserción laboral: asertividad, percepción equilibrada de derechos y obligaciones, trabajo en equipo, respeto a la autoridad, puntualidad, capacidad de resolver problemas inmediatos, atención, concentración, motivación de logro, honestidad, imagen personal, interés por el trabajo bien hecho, habilidades de comunicación, etc. 4.4. Diseño de programas de intervención para el desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales El diseño de cualquier programa ha de ajustarse a una serie de fases que constituyen su marco lógico: 1. Análisis de necesidades de los destinatarios de la intervención. 2. Análisis del contexto vital del sujeto o grupo. 3. Análisis recursos (disponibles y necesarios). 4. Agentes de la intervención. 5. Objetivos, generales y específicos. 6. Contenidos. 7. Estrategias y metodología. 8. Actividades. 9. Cronograma. 10. Aplicación experimental del programa. 11. Seguimiento y evaluación. 12. Informe valorativo. A partir de aquí, sugerencias que pueden ayudar al diseño de programas de intervención socioeducativa de carácter preventivo: seleccionar población en base a datos empíricos; diseñar una intervención a largo plazo que incluya el desarrollo de habilidades para afrontar y superar problemas; fortalecer los soportes naturales (familia, comunidad) de los destinatarios; inhibir efectos negativos de los ambientes, personas o grupos sobre los procesos de desarrollo; se debe 23 prever la necesaria continuación con estrategias paliativas (secundarias y terciarias) mientras los problemas existan. Se cree que la estrategia más adecuada para integrar un Programa de habilidades sociolaborales en el proyecto formativo general de cada centro ha de ser mixta: - Diseminación de los contenidos del programa en distintas áreas y materias del currículo. - Elaboración e impartición de un “Módulo específico” de refuerzo de las habilidades sociolaborales durante el período de formación. - Sensibilización y/o formación de los agentes implicados en la formación y capacitación sociolaboral. 4.5. Una metodología para el desarrollo de la competencia social La Teoría del Aprendizaje Social (Bandura) es bien conocida entre los educadores por su importancia para el diseño y aplicación de programas de intervención, sobre todo para el desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales. Pretende superar las limitaciones del conductismo y del psicoanálisis, postulando lo siguiente: - Aprendizaje social: consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan influencias internas y externas. - Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación del comportamiento ajeno (aprendizaje vicario). - Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos (modelado). El modelado ha sido estructurado por Bandura de acuerdo a cuatro procesos: - Atención: se imitan conductas de las personas más vinculadas al sujeto y, dentro de ellas, las que resultan más atractivas. - Retención: para reproducir una conducta es necesario que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas en la memoria a largo plazo. - Reproducción: hay que disponer de las habilidades necesarias. - Motivación y esfuerzo: favorecen la atención, retención y reproducción de la conducta. Refuerzo mayor si responde a las necesidades del sujeto y si es inmediato y suficiente. El refuerzo más eficaz es el llamado refuerzo vicario: recompensa que recibe el modelo y que es vivida por el observador como una expectativa positiva de futuro para él. Aprendizaje estructurado: metodología que combina el modelado, la representación de papeles o role-playing, la retroalimentación y la generalización o transferencia de lo aprendido a situaciones reales. - ¿Qué hay que hacer? Modelamiento - ¿Cómo hay que hacerlo? Role-playing - ¿Por qué y para qué hay que hacerlo? Retroalimentación - ¿Dónde y cuándo? Transferencia 24 TEMA 5. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL 1. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE MODELOS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA 1.1. El concepto de “modelo” y sus repercusiones en la elaboración de una tipología El concepto de “modelo” no se trata de una categoría bien definida ni de un término unívoco. Los “modelos” son considerados construcciones a medio camino entre la teoría y la realidad. De las diferentes definiciones y usos, Cruz Martínez, identifica 3 formas alternativas de entender y usar este término: - Como realidad material o referencia real: descripción de realidades en forma de instrumento de trabajo según los supuestos de una teoría. - Como construcción teórica sobre la realidad: representación simplificada de la realidad (prototipo). - Como “ideal” a seguir o a conseguir: intervención considerada “modélica”. Definición de modelo desde el campo de la Orientación educativa (Álvarez y Bisquerra): “representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención”. 1.2. Criterios de clasificación de los modelos de intervención psicopedagógica: implicaciones para la Educación Social Para clasificar los modelos de intervención vamos a utilizar un conjunto de criterios: el concepto de modelo, los principios teóricos básicos que inspiran nuestra intervención, la naturaleza de las acciones que configuran distintos tipos de intervención en la práctica, las estrategias de enseñanza de las habilidades sociales y de vida. La conjunción de estos criterios configurarán distintos modelos de intervención en la práctica profesional. • Dos concepciones complementarias de “modelo”. Modelo como: - Marco interpretativo de la realidad: relacionado con 2 perspectivas de la intervención educativa: perspectiva tradicional y perspectiva contemporánea de corte constructivista. a) Perspectiva tradicional: se basa en unos supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre los problemas de socialización y desarrollo intelectual del sujeto, y sobre los objetivos, funciones y oportunidad de la intervención, que tienen una clara implicaciones prácticas. (ver Cuadro 2, pág. 108) b) Perspectiva contemporánea: basado en el enfoque constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, de la función de las instituciones educativas y de sus profesionales. (ver Cuadro 3, pág.109, y comparar con el anterior) - Guía para la acción: relacionado con modelo clínico, de servicios, de intervención con programas, de consulta y modelo educativo. 25 • Los principios teóricos básicos que fundamentan la intervención. Se tratan de: - • • Principios de desarrollo. Principios de prevención. Principios de intervención social. Mirar punto 4.2., tema 2 La naturaleza de las acciones que configuran diferentes tipos de intervención en la práctica. Las clasificaciones de modelos de intervención psicopedagógica han diferenciado una serie de tipos de intervención: - Intervención reactiva/proactiva. La reactiva es la que se produce como consecuencia de la aparición de un problema en el menor o en el grupo (el profesional trabaja a demanda). La proactiva se anticipa a la aparición de los problemas, se articula en torno a un programa de intervención que persigue unos objetivos previamente establecidos. - Intervención directa/indirecta. La directa es aquella realizada sobre la persona del menor con dificultades. La indirecta sería el trabajo de colaboración del educador social con las personas que mantienen una relación educativa natural y/o frecuente con el menor (para que sean esas personas las que hagan la interv. directa con él). - Intervención individual/grupal. La grupal está muy relacionada con la concepción de la intervención socioeducativa o psicopedagógica como un derecho del conjunto de la población, y no sólo como una necesidad exclusiva de los sujetos con problemas de aprendizaje o socialización. - Intervención externa/interna. La externa es aquella que se produce “desde fuera” de una institución socioeducativa y por profesionales no pertenecientes a la misma. La interna es realizada por un miembro de la institución. Las estrategias de enseñanza de las habilidades de vida. Se aprecian en la práctica educativa distintos tipos de estrategias: - Estrategia aditiva: se tiende a añadir asignaturas, sesiones, seminarios, etc. - Estrategia infusiva: consiste en diseminar esas capacidades en el conjunto de la actividad educativa, a modo de ejes o temas transversales que impregnen todas las acciones y todo el programa de intervención. - Estrategia integradora: a medio camino de las otras dos. Aunque se diseñen programas específicos para trabajar las habilidades de vida, éstos se integran con coherencia en el conjunto de la programación educativa. 26 2. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS MODELOS CLÁSICOS DE INTERVENCIÓN Recordemos que estos modelos responden al concepto de modelo como guía para la acción. Esquema. Modelos clásicos de Orientación psicopedagógica en función de sus ejes de intervención: MODELOS EJES DE INTERVENCIÓN Directa/Indirecta Individual/Grupal Interna/Externa Reactiva/Proactiva Preferentemente Directa Individual Reactiva externa, pero Clínico puede ser interna Preferentemente Preferentemente Reactiva externa, pero Servicios directa (puede ser Individual y grupal indirecta) puede ser interna Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente interna (puede proactiva (puede ser Programas directa (puede ser grupal (puede ser indirecta) individual) ser externa) reactiva) Preferentemente Preferentemente Preferentemente Indirecta grupal (puede ser interna (puede proactiva (puede ser Consulta individual) ser externa) reactiva) Algunos autores añaden dos modelos más: - Modelos institucionales: propuestas de las Admons. públicas. - Modelos particulares: el que aplica una institución o servicio particular, un equipo sectorial, etc. Están inscritos en el marco de un modelo institucional que, a su vez, se inspira en un modelo teórico que pone el énfasis en alguno de los modelos básicos. Clasificación de modelos de intervención según Fernández Sierra: M. de Servicios o Dimensión organizativa y administrativa M. de Programas M. de Servicios interviniendo por programas (modelo mixto) M. Clínico (intervención directa) o Dimensión pedagógico-didáctica M. de Consulta (asesoramiento) 27 2.1. Modelo Clínico También denominado de consejo o counseling. Influye en el crecimiento de las teorías de la personalidad y de salud mental en los últimos 50 años. Rasgos definitorios: - Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud mental. - Intervención directa e individualizada sobre el sujeto (el profesional dirige y realiza la intervención). Relación personal diádica (profesional-sujeto). - Función remedial. - Su eficacia descansa en la calidad de la relación con el sujeto, y sobre todo en las características y conocimientos del profesional. Problemas de este método: sus rasgos más definitorios (intervención directa, individual y remedial) son inadecuados desde una concepción de la intervención socioeducativa basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención comunitaria. Así, impide la prevención mediante la intervención con la comunidad y dirigida a todos los sujetos en riesgo y además genera una actitud pasiva en los demás agentes educativos con respecto a los problemas de desarrollo o inadaptación de todos modos, este modelo puede ser válido en una situación muy puntual. 2.2. Modelo de Servicios Generalmente vinculado a las instituciones públicas. Se caracteriza por una oferta muy diversa de servicios o prestaciones que existe en la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad es atender a las disfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, la población. Se caracteriza por: intervención directa de un equipo o servicio sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos; carácter terapéutico y de resolución de problemas; suele tener carácter público y social; ubicado normalmente fuera de los centros educativos; actúan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera (esto está cambiando poco a poco); etc. Limitaciones: necesidad de que incorpore los principios de prevención, de desarrollo y de intervención global (más info en Cuadro 7, pág.117) 2.3. Modelo de Programas Su origen está ligado a las limitaciones observadas en los modelos que le han precedido en el tiempo (Clínico y de Servicios) y a la necesidad de dar respuesta a las exigencias de la extensión de la orientación y la atención socioeducativa a todos los menores, con la consiguiente integración de la intervención en el contexto escolar. Origen = años 70, sobre todo en EE.UU. Como en el modelo de Servicios, se orienta a la intervención directa grupal, pero aquí dirigida a grupos más amplios de sujetos y con un planteamiento más acorde al concepto moderno de Orientación y de Educación Social 1993, Rodríguez Espinar et al: “sólo a través de la 28 elaboración de programas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social, así como al carácter educativo de la intervención”. Lo que verdaderamente caracteriza al modelo de Programas es la existencia de una planificación de la intervención, donde priman los objetivos por encima de las funciones, y la extensión de los beneficios de la intervención socioeducativa a todos los alumnos o a todas las personas en situación de aprender y desarrollarse personal, cultural y profesionalmente. Más info del modelo de Programas en Cuadro 8, pág.119. Dos condiciones de carácter más general que mejorarían la viabilidad del modelo de intervención en contextos escolares: - La implantación de un modelo de intervención por programas de carácter integral con el tiempo, auténtica infusión curricular de las habilidades sociales y de vida. - Como consecuencia de lo anterior, colaboración estrecha de todos los agentes educativos y los agentes posibilitadotes de la intervención por programas. Estas dos condiciones son más viables en el Modelo de Servicios actuando por Programas, pues parte de una estructura organizativa más ambiciosa de la intervención. 2.4. Modelo de Servicios actuando por Programas A diferencia del modelo tradicional de Servicios, los profesionales trabajan por objetivos, y no simplemente a demanda de la población. Es (preferentemente) proactiva, no reactiva. Este modelo reúne las ventajas de dos modelos (Servicios y Programas) tratando de eliminar los inconvenientes que tiene cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las condiciones para la auténtica integración de la educación social en los procesos educativos formales. Los servicios de apoyo planifican, priorizan y secuencian si trabajo a partir de programas basados en las necesidades detectadas dentro de la comunidad a la que sirven, lo que exigiría partir de un diagnóstico racional de las necesidades, una planificación y desarrollo de acuerdo a las mismas, y una evaluación de resultados. Más info del modelo de Servicios actuando por Programas en Cuadro 9, pág.121. 2.5. Modelo de Consulta o asesoramiento Su rasgo diferencial más importante es la intervención indirecta, ya sea individual o grupal, que puede producirse con función tanto preventiva, como de desarrollo y/o terapéutica. Uno de los objetivos principales es capacitar a los agentes educativos y sociales para que sean auténticos agentes de cambio y mejora de las situaciones de riesgo importancia de la formación de profesionales/voluntarios. 29 El término Consulta surge históricamente desde 3 campos diferentes: - - - El de la salud mental: el punto de partida fueron los planteamientos de Caplan (“The theory and practice of Mental Health Consultation”). Características la relación entre profesionales es simétrica; se dirige a un sujeto/sujetos con problemas (la intervención se dirige al problema y no al sujeto); la intervención tiene carácter preventivo. En el campo de las organizaciones: el modelo de Lippit (1959) ha sido durante años el máximo exponente en este campo, defendiendo la idea del consultor como agente de cambio o consultor de procesos. El consultor debe ser un agente externo. En el ámbito educativo: se reconoce a Patouillet (1975) como el pionero de la Consulta en este campo, al considerar que debe haber un profesional para promover la colaboración entre todos los responsables del desarrollo académico y personal del alumno. La figura del profesor-consultor surge en EE.UU. en los años 60, cobrando especial relieve en los 70 con la integración escolar de los alumnos con NEE. En el ámbito educativo, la consulta se entiende como un intercambio de info entre el consultor y otros agentes educativos en un plano de igualdad, con el fin de diseñar el plan de acción para ayudar al desarrollo integral del alumno. Consulta en ámbito educativo, triple función: preventiva, remedial y de desarrollo. Diferentes conceptualizaciones de la Consulta (págs. 123-125) Distintos modelos de consulta (mirar Cuadro 10, pág.126, para ampliar info). En función de las fases del proceso de Consulta, de las estrategias de intervención, de su finalidad y de los estilos de intervención que adopte el profesional. - - - - Enfoque más basado en la salud mental. El objetivo es que el que consulta adquiera una nueva perspectiva del problema, centrándose más el consultor en el cambio de actitud que en la adquisición de nuevas habilidades por parte de quien hace la consulta. Perspectiva fundamentalmente terapéutica. La Consulta que sigue un planteamiento conductual. Se combinan la finalidad terapéutica, con la preventiva y de desarrollo. El consultor inicia al consultante en las técnicas de modificación de conducta del sujeto receptor de la ayuda. Enfoque de Consulta para el desarrollo de las organizaciones. Se centra en el contexto que está generando una situación problemática. El carácter es claramente preventivo y de desarrollo. Enfoque psicoeducativo. Constituye un enfoque mixto. Se presta atención al contexto, a los componentes afectivos del problema, y se adoptan técnicas de intervención del enfoque conductual y del desarrollo de las organizaciones. Desde el modelo de Consulta surgen una serie de funciones para el orientador/educador social: - Consultor-formador de profesores y tutores. - Consultor-formador de padres. - Consultor en la propia organización educativa y en la comunidad. El desempeño de estos roles por parte del orientador/educador social ha de tener siempre un carácter subsidiario (no pretende suplantar las responsabilidades y funciones de otros) consultor como agente de cambio y facilitador del proceso educativo. 30 3. LA OPCIÓN POR UN MODELO EDUCATIVO INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE SOCIALIZACIÓN INTEGRAL DE Es sensato adoptar una posición que procure conciliar las aportaciones de cada modelo que parecen más adecuadas para la prevención (primaria) y tratamiento (prevención secundaria y terciaria) de los problemas de inadaptación. El contexto social y educativo demanda y permite hoy una intervención socioeducativa caracterizada por los siguientes rasgos: - La prevención primaria si queremos que nuestra prevención sea preventiva y viable, será sobre todo indirecta. - La intervención se organizará en un primer momento de acuerdo al modelo de Servicios externos, pero siempre en estrecha colaboración con otros equipos de profesionales. - La intervención será siempre planificada, por lo que se llevará a cabo de acuerdo a Programas integrales, comprensivos y comunitarios. - La intervención socioeducativa ha de apoyarse en el uso de cuantos recursos puedan mejorar la calidad de la mediación educativa. 31 TEMA 6. LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y COMUNITARIO 1. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA Habida cuenta de que hasta ahora el ámbito de intervención profesional del educador social es fundamentalmente la educación no formal, la planificación de la intervención socioeducativa ha de tener necesariamente un enfoque comunitario desde este enfoque, uno de los modelos predominantes es el de “Análisis de Necesidades” (modelo centrado en la planificación; modelo de intervención por programas integrados y globales). 1.1. Fases en el diseño y desarrollo de un programa Estas fases nunca constituyen un proceso lineal (vertical), sino sistémico (circular, con el fin de ir ajustando permanentemente la intervención a las necesidades). 1. 2. 3. 4. 5. 6. Fase de toma de contacto con los destinatarios de la intervención. Estudio, análisis y valoración de necesidades. Planificación de la intervención. Diseño del programa. Aplicación y seguimiento del programa. Evaluación de resultados obtenidos. Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa. Estas fases pueden seguirse tanto para afrontar necesidades de desarrollo integral de la comunidad en cuestión como para afrontar, de manera comunitaria, los problemas de socialización que manifiesta una persona o personas del grupo. Analizamos ahora las fases una por una. • 1ª Fase. Toma de contacto. El éxito de la intervención pasa necesariamente por que la comunidad asuma el programa como propio. Hay que darse a conocer y establecer un clima de confianza, hay que conocer los recursos con que cuenta la comunidad, hay que promover la sensibilización y sinergia de todos los actores sociales de la comunidad en torno a aquellos objetivos comunes de desarrollo, etc. • 2ª Fase. Estudio y análisis de necesidades de la comunidad y de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades. Se distinguen 3 tipos de necesidades: - Advertidas o percibidas - Latentes (no expresadas por la cdad. por encontrarse en estado latente) - Desconocidas (aquellas de las que la comunidad no es consciente, pero que es preciso despertar por ser inseparables de la dignidad y el bienestar humanos la labor del profesional aquí es fundamental, sensibilizando a la comunidad. El Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (ANISE) consiste en descubrir cuál es el problema o problemas más acuciantes en un grupo o comunidad, y comprenderlos lo suficiente como para poder ayudar a resolverlos. El ANISE consiste en: - Estudio sistemático de la comunidad. - Esfuerzo sistemático para identificar y comprender los problemas y necesidades. 32 - Análisis de discrepancias entre situación actual y situación que debería tener la comunidad. Un análisis cuyas conclusiones son provisionales, nunca definitivas. Un estudio que proporciona datos importantes para generar soluciones y tomar decisiones de mejora. Peligros: confusión entre deseos y necesidades, el carácter utópico o realista de algunas demandas, la falta de conciencia del menor/familia/profesional de la existencia de unas determinadas necesidades, etc. En el marco de este análisis han de valorarse tanto las necesidades de los destinatarios de la intervención, las características del entorno, como las características del contexto institucional y del entorno comunitario. El ANISE ayuda a los profesionales a tomar decisiones acerca de los objetivos a seleccionar y de la intervención más adecuada, implica a todos los agentes sociales y a instituciones y organizaciones en el programa de intervención y proporciona criterios para el seguimiento y evaluación de la funcionalidad del programa (cuando éste sea puesto en marcha). o Evaluación y diagnóstico de los problemas del menor en el marco de la evaluación inicial de necesidades. Hay distintos modelos de diagnóstico: a) Modelo objetivo o psicométrico: emplea fundamentalmente como instrumento de diagnóstico los tests estandarizados. b) Modelo subjetivo o interpretativo: es más frecuente el empleo de técnicas proyectivas de la observación, la entrevista, las escalas y cuestionarios. c) Modelo mixto: combina los anteriores. Los resultados y valoraciones del diagnóstico individual han de reflejarse en un Informa confidencial del que se informará a los padres y, si se considera oportuno, también al menor. o Metodología para la recogida de información. Ver esquema pág. 136 o Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de las necesidades de Intervención socioeducativa detectadas. La fundamentación teórica nos ayuda a decidir cómo se efectuará la intervención, en qué áreas se ha de intervenir, nos ayuda a sistematizar las intervenciones y a establecer metas a largo plazo. Es importante ser conscientes de las limitaciones o de las posibles contradicciones en las que se incurre al adecuar los presupuestos teóricos a las realidades reflexionar sobre esto en la misma práctica para ir adecuándola. • 3ª Fase. Planificación de la intervención. Diseño del plan o programa. Los elementos del programas han de responder a una serie de interrogantes básicos sobre la intervención: ¿a quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿cuándo? y ¿cuánto? Ander-Egg establece una serie de pautas a seguir para elaborar un programa de desarrollo de la comunidad: a) Especificación de los destinatarios del programa. Si se trata de hacer prevención primaria todos los menores en riesgo. Si se trata de prevención secundaria o terciaria más enfocado a menores con problemas. 33 Aunque el destinatario último sea siempre el menor, hay objetivos del programa que están dirigidos a sus redes sociales, comunidad, organismos… b) Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas. Los objetivos son estados o situaciones deseables (de tipo cuantitativo/cualitativo) a alcanzar en un determinado período de tiempo (corto/medio/largo plazo). Deben definirse y revisarse continuamente. Deben ser establecidos por 3 agentes: la comunidad, los profesionales o técnicos y la administración local. Los objetivos se formularán en términos de capacidades que habrían de desarrollar los destinatarios. Se determinarán: objetivos generales (de cada ámbito del desarrollo personal y para cada ámbito de intervención) y objetivos específicos. Hay que proponer objetivos y metas realistas (viables y operativas) y establecer una jerarquización de los objetivos los objetivos se jerarquizan de diferentes maneras: prioridad en el tiempo, intensidad de la intervención… pero fundamentalmente mediante la asignación de recursos a los distintos sectores o áreas del programa. Es necesario estructurar y secuenciar los objetivos. Según esa secuencia, la estructura del programa podrá ser: - Lineal - Circular: los objetivos son los mismos, pero se trabajan a distintos niveles de profundidad y complejidad. - Ramificada: se emplea en aquellos programas que tienen un núcleo común de objetivos para todos los sujetos, y unos objetivos de especialización o diversificación a alcanzar según las necesidades de los destinatarios. c) Establecimiento de los contenidos del programa. d) Determinar los agentes de la intervención. Hay que clarificar sobre qué áreas o ámbitos la intervención del educador social será directa y sobre cuáles indirecta. Por otro lado, aunque las funciones de cada profesional estipuladas en la normativa son un punto de referencia más o menos claro, lo importante es la distribución de las tareas en función de los objetivos a conseguir. e) Determinar los recursos disponibles para acometer el programa comunitario. Hablamos de recursos humanos, materiales, técnicos o financieros. f) Prever los instrumentos y la metodología adecuados a los fines. g) Actividades. Es importante diseñar actividades flexibles y amplias (no ejercicios), que estén graduadas en complejidad creciente, que atiendan a diferentes ritmos de aprendizaje e intereses, que promuevan el aprendizaje significativo y la actividad de los participantes, que sean motivadoras y que sean suficientes para alcanzar objetivos y contenidos. Deben organizarse por 34 dimensiones (actividades de diagnóstico, de asesoramiento, de comunicación… o actividades para menores, padres, profesores, varios de ellos en colaboración…) h) Establecer el tiempo y ritmo del programa. i) Proponer una estrategia de acción: elaborar el programa. • 4ª Fase. Puesta en práctica y seguimiento del Plan de Intervención. Al poner en marcha el Plan diseñado se han de respetar 3 principios básicos de la intervención comunitaria: - Previsión - Flexibilidad - Globalidad: porque nunca debemos olvidar el contexto, la comunidad en general. El seguimiento durante la aplicación de un programa es uno de los requisitos esenciales de la calidad del mismo, para que se produzca la necesaria retroalimentación que permita su mejora y reconducción sobre la marcha. • 5ª Fase. Evaluación. A través de la evaluación podremos valorar: - La eficacia del programa y las acciones para modificar la situación inicial hacia la situación deseable. - La funcionalidad o capacidad del programa para satisfacer las necesidades de la comunidad. - La eficiencia o valoración de los resultados en función del coste. Definición de evaluación (Vélaz de Medrano): “proceso intencional y sistemático en el que tienen lugar procedimientos de acogida de información fiable y válida que es interpretada en función de su comparación con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de valor fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautas para orientar la acción o la toma de decisiones” carácter procesual de la evaluación; el objeto de evaluación puede ser muy diverso; en el curso de cualquier actividad evaluativa, se planifican y llevan a cabo procesos de recogida sistemática de información, que luego será interpretada. o Tipos de evaluación. Criterios que es preciso considerar al definir y acometer una evaluación (esquema de los mismos en Cuadro 15, página 147): - El agente evaluador. Hablamos de evaluación interna, externa e interna con asesores externos: a) Evaluación interna: aquellas que son realizadas por los propios participantes en un programa. - Autoevaluación: en el caso en que evaluador y evaluado coinciden. - Heteroevaluación: cuando el programa ha sido evaluado por personas distintas a las que se hallaban afectadas por la evaluación. - Coevaluación: cuando los receptores y ejecutores de una intervención evalúan conjuntamente dicha intervención. 35 b) Evaluación externa: realizadas sólo por expertos en evaluación pero ajenos en alguna medida al programa en cuestión. c) Evaluación interna con asesores externos: evaluación de un programa comunitario por parte de los participantes y de los Servicios Sociales de la zona. - Los objetivos y funciones de la evaluación. La finalidad de la evaluación depende de si se proponen decisiones de mejora de la situación estudiada (evaluaciones con función formativa) o, por el contrario, decisiones finales de reafirmación, generalización, selección o eliminación de un determinado programa, innovación, recurso o intervención (función sumativa). La mayoría de las evaluaciones tienen una finalidad formativa; de todos modos, en todo proceso global de evaluación resulta complejo separar con claridad la evaluación formativa de la sumativa. - Las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluación: dos aspectos relacionados pero diferenciados del proceso evaluador. Al analizar las dimensiones que ha contemplado una determinada evaluación, se ha de atender al tipo de variables o aspectos a incluir en el estudio: de entrada, de contexto, de proceso o de producto si se analizasen todas juntas hablaríamos de evaluación global; si no, de evaluación parcial. Otra cuestión distinta es el momento en que se lleve a cabo la evaluación: a) Evaluación inicial (al inicio) b) Evaluación procesual (durante) c) Evaluación final (después) únicamente evaluando al final no podemos incidir sobre un proceso ya ocurrido, por lo que el potencial formativo no el mismo que el de la evaluación inicial o procesual, que permiten tomar decisiones sobre la marcha. - El patrón o criterio de referencia a emplear para emitir juicios de valor. Si la fase central de toda evaluación es la valoración de la información que se ha obtenido, esta info debe haber sido interpretada previamente, para lo cual suelen emplearse distintas instancias de referencia: a) Autorreferencia: en el caso de que la referencia sea el propio sujeto u objeto de la evaluación. b) Heterorreferencia. Dos posibilidades: - Referencia criterial: cuando la interpretación se hace con relación a un patrón de realización preestablecido. Referencia normativa: la info recogida se contrasta con la realización de un grupo normativo. La evaluación de la intervención comunitaria integral aplicará los siguientes criterios evaluativos (Lillo y Rosellò): resultados obtenidos, rentabilidad, persistencia e impacto del programa en la comunidad. 36 - El diseño de la evaluación. Hablamos también de distintos tipos de evaluación teniendo en cuenta el diseño y la metodología adoptados. Se trata de determinar qué enfoque se va a utilizar a la hora de evaluar: a) Cuantitativo-experimental-explicativo. b) Cualitativo-naturalista-comprensivo c) Combinación de ambos. Así, los resultados de las evaluaciones se van a interpretar desde una simple descripción de los mismos a una interpretación en términos de comprensión, explicación o valoración según lo que elijamos reforzaremos el carácter evaluativo de un estudio o lo acercaremos más a la investigación aplicada. - La difusión y uso de los resultados de la evaluación. Vías de presentación: informes parciales o finales de evaluación u otras formas más directas, como la celebración de seminarios, reuniones, debates… Es importante identificar las audiencias a las que han de dirigirse los resultados, por la relación que esta actividad tiene con el proceso de toma de decisiones posterior a la evaluación. Los objetivos de cada evaluación tienen mucho que ver con la decisión de informar, o no, y a quién. - La metaevaluación. Es la evaluación de la propia evaluación. Puede realizarse con distintos grados de profundidad, de rigor o de sistematicidad. Un conocido sistema de metaevaluación es el propuesto por el Joint Committee on Standars for Educational Evaluation (1981), que agrupa los criterios con los que comparar lo que se ha hecho en cuatro categorías: criterios de utilidad, de factibilidad, éticos y de legalidad y criterios de precisión. o La evaluación de programas. Se entiende por evaluación de programas aquellos procesos evaluativos referidos a líneas de acción e intervención que han sido previamente planificadas. La evaluación de programas consiste en aquellas acciones que se emprenden para juzgar el valor o utilidad de un programa, o de programas alternativos la evaluación se caracteriza por la inmediatez de su utilidad práctica y por ser un proceso que alberga en todas sus fases cuestiones de valor, decisiones valorativas sobre la calidad del programa con el fin de orientar la toma de decisiones. La Evaluación de Planes Comunitarios Integrales presenta unas características específicas (López-Cabanas y Chacón): - Combina dos niveles de evaluación (análisis de contexto y evaluación individual/familiar, según quién participe en el Plan). - La planificación, la intervención y la evaluación constituyen un proceso integrado. - La evaluación es multidimensional. - La evaluación debe ser inicial, procesual y final. - Debe evaluarse también el impacto. - Ha de ser interna, aunque a veces necesite asesoramiento externo. 37 - Ha de incluir la autoevaluación. Una de sus finalidades ha de ser informar a las instancias financiadoras del proyecto. También es muy importante hacer una valoración final de resultados en un sentido amplio, teniendo en cuenta la eficacia, la funcionalidad y la eficiencia del programa. o Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad el programa. A partir de la evaluación global llevada a cabo, se habrá llegado a una serie de conclusiones que se especificarán en una Memoria (nos permitirá tomar decisiones para un futuro, pensando en qué se debería variar o suprimir, por ejemplo). 1.2. Tipología de programas de intervención socioeducativa y psicopedagógica 1.2.1. Criterios de clasificación de programas Es muy difícil establecer un conjunto de categorías excluyentes de programas. Además, en la práctica el ideal es organizar sistemas de programas integrados, que producirán efectos multiplicativos (p.e.: desarrollo simultáneo de habilidades sociales + autoconcepto = mejora de la autoestima esto puede reforzar la resistencia al consumo de drogas). 1.2.2. Tipología de programas de intervención para la socialización En esta tipología (una de las muchas posibles) el criterio fundamental de clasificación ha sido adjudicar cada programa al área en la que pretende repercutir prioritariamente: PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL (aprender a ser, a comportarse y a convivir) Autoconcepto y autoestima Educación en valores Habilidades sociales y otras de vida Toma de decisiones y resolución de problemas PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (aprender a aprender, a pensar, a recordar, a atender) Desarrollo cognitivo Desarr. de estrategias metacognitivas generales Motivación P. DE ORIENTACIÓN PARA LA CARRERA (aprender a tomar decisiones vocacionales, etc.) Desarrollo de la carrera P. DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE NECESIDADES EDUCATIVAS Menores en situación de exclusión, socialmente desfavorecidos, discapacitados, etc. P. DE INTERVENCIÓN FAMILIAR Interacción positiva y Escuelas de Padres 38 2. ESTRATEGIAS DE INCORPORACIÓN DE LAS HABILIDADES DE VIDA A LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Desde el ámbito de la Orientación Educativa, Law se refiere a estos tipos de estrategias de integración de las capacidades de inserción sociolaboral (responsabilidad, asertividad en las relaciones, planificación de la tarea…) en el currículo escolar: - Estrategia aditiva: impartir contenidos vocacionales como una asignatura más del currículo. - Estrategia infusiva: diseminación de los conceptos vocacionales a través de todas las asignaturas o áreas. - Estrategia mixta: integración de los conceptos vocacionales sólo en las áreas de ciencias sociales y humanísticas. - Estrategia integradora: opción intermedia entre aditiva e infusiva diseño de programas específicos, pero integrados en la programación educativa del centro. En el ámbito de la educación de menores inadaptados socialmente, estas estrategias adoptarían la siguiente forma: - Estrategia aditiva: intervención para el desarrollo de las habilidades de vida en los menores con un programa específico (p.e.: taller de prevención de consumo de drogas). - Estrategia infusiva: diseminación de las habilidades de vida en las distintas acciones a realizar en el marco del Programa Integral de Educación Social dirigido a los menores en riesgo. - Estrategia mixta: desarrollo de habilidades de vida sólo en algunas actividades a realizar con el menor y su entorno. - Estrategia integradora: consiste en el diseño de programas de intervención específicos para el desarrollo de habilidades de vida, pero que son integrados armónicamente en el Programa Integral de Educación Social dirigido a menores inadaptados. 2.1. Estrategia aditiva La elaboración de una programación específica de habilidades de vida no integrada convenientemente en el Plan de Intervención socioeducativa, pese a reunir las ventajas la intervención planificada, tiene serios inconvenientes deja en entredicho el carácter educativo de la intervención y la hace prácticamente inviable ante la necesidad de duplicar tiempos y recursos. La estrategia mixta encierra un supuesto erróneo la intervención en el proceso de aprendizaje del comportamiento social normalizado o es global o no es auténticamente educativa. 39 2.2. La “infusión” de las habilidades de vida en el Plan Integral de intervención para la inclusión social del menor La infusión curricular hace referencia al entretejido propio de los contenidos propios de la educación para el desarrollo humano dentro del programa educativo ordinario. La infusión curricular procede del campo de la Orientación Vocacional tiene su origen en la idea de acortar la brecha existente entre dos períodos fundamentales en la vida social del sujeto, la escuela y el empleo, mediante la incorporación al currículo de todos aquellos objetivos y contenidos que contribuyan a la educación para la elección y desarrollo de una opción profesional. La extensión de esta estrategia a otras áreas de intervención (atención a la diversidad, prevención y desarrollo humano) ha sido posterior. Razones que avalan la conveniencia de emplear esta estrategia: - A través de la integración curricular de las habilidades de vida se podría mejorar el rendimiento del alumno, y puede darse a la intervención un sentido preventivo. - La integración de las habilidades de vida en el currículum es menos costosa, en tiempo y recursos, que añadir una nueva materia a los programas escolares. Esta estrategia de integración de las habilidades de vida en los programas educativos no es sencilla implica a distintos agentes educativos, que tienen que disponer de las competencias necesarias para ello. Además, se incrementa la dificultar a la hora de elaborar un proyecto curricular de centro resulta fundamental la colaboración entre el educador social con los profesores de los centros que escolaricen menores en riesgo o con problemas de socialización, y también con los Equipos de Orientación Psicopedagógica que orientan esos centros. Ver Cuadro 17, página 163: Ventajas y dificultades de la infusión curricular de las habilidades de vida. La infusión curricular de las habilidades de vida puede llevarse a cabo desde dos ámbitos educativos complementarios: - - En el marco del currículo del sistema educativo formal: el educador social asesora orientadores, profesores y tutores en los casos de intervención para la prevención o tratamiento de la inadaptación social. En el marco de la educación no formal: el educador social, en colaboración con los demás profesionales de la intervención sociocomunitaria, aplicaría los principios de esta estrategia, encaminando las distintas acciones del Plan o programa de intervención al desarrollo de habilidades de vida en el menor inadaptado y en sus redes sociales más próximas. 2.3. La estrategia integradora La opción de la infusión curricular es la óptima, pero si no resulta viable (falta de preparación de profesionales, etc.) se puede optar por la estrategia integradora (diseño de programas de habilidades de vida específicos, pero integrados con coherencia en el Plan Integral de intervención socioeducativa). La estrategia integradora también permite grandes logros, sobre todo comparándose con la intervención por programas superpuestos (ver página 164). 40 Propuesta de intervención con estrategia integradora: 1. El ES y el resto de profesionales seleccionan las capacidades y contenidos que han de estar presentes en el Plan Integral de Intervención con menores inadaptados se elabora el programa específico de intervención a partir de un análisis de necesidades previo. 2. Se debe comprobar si el Plan Integral recoge o no esas capacidades y contenidos del Programa Específico para el Desarrollo de Habilidades Sociales, y las integra en las distintas acciones y actividades. 3. Cuando se conocen las capacidades/contenidos no contemplados, se integran a través de varias vías: - Integrar en el Plan Integral aquellos objetivos/contenidos que sea posible integrar. - Decidir qué capacidades/contenidos pueden ser trabajados mejor en el marco y tiempo de sesiones específicas dirigidas por el educador social. - Determinar las capacidades/contenidos que requieren la intervención directa del ES y/o del equipo de sector se trata de asignar las responsabilidades en las acciones a emprender a 5 niveles: o o o o o Educador social ES + otros profesionales de la intervención social ES + otros profs. + familia ES + otros profs. + familia + otros grupos de la comunidad ES + otros profs. + familia + otros grupos cdad. + sector productivo. 41 TEMA 7. EDUCACIÓN SOCIAL COMUNITARIA Y DESARROLLO COMUNITARIO: EVOLUCIÓN Y ESTRATEGIAS Educación social y desarrollo comunitario son términos estrechamente unidos desde el enfoque interaccionista y sistémico en el que nos situamos para abordar los problemas de inadaptación social. 1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Tanto “desarrollo” como “comunidad” adoptan diferentes acepciones (según perspectivas o teorías o región del mundo en que se acuñan), lo que se hace extensivo a “desarrollo comunitario” y también a “intervención comunitaria”. 1.1. La concepción del “desarrollo” Hablar de desarrollo en el marco de la educación social es hablar de desarrollo humano Definición de “educación para el desarrollo”, Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas: “…concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de vida”. Hay otra definición dada en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el s.XXI de la UNESCO (“La educación encierra un tesoro”, 1996) a partir de la cual concluimos que la educación básica para todos “ha de basarse en los cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los demás”. Sólo será posible encarar los principales desafíos mundiales para el desarrollo humano (poblaciones marginadas, desigualdades económicas, debilitamiento de sistemas de protección y bienestar social…) satisfaciendo estas necesidades básicas de aprendizaje de los ciudadanos del s.XXI esto no sólo compete a la escuela, también lo ha de tener en cuenta la propia comunidad en el marco de la educación no formal. En el terreno de la planificación de la intervención comunitaria Marchioni señala que el desarrollo es un producto de las personas que tiene lugar a través de la toma de conciencia de la situación en la que viven, de la necesidad de modificarla y de la toma de conciencia de sus derechos. 1.2. El concepto tradicional de “comunidad” y conceptos alternativos El redescubrimiento de la comunidad fue el desarrollo más característico del pensamiento social del s. XIX, y desde entonces es uno de los elementos fundamentales de la Sociología. Definición de comunidad de Marchioni: “conjunto de personas que habitan en el mismo territorio con ciertos lazos e intereses en común”. Rueda. Comunidad, 2 perspectivas diferentes: como conjunto de individuos que tienen como mínimo un rasgo común y como un campo en el que se producen los principales procesos necesarios para la supervivencia, la reproducción, el progreso, etc. (dimensión operativa). 42 Definición de Ander-Egg: “…la comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de algún rasgo, interés, elemento o función común, con conciencia de pertenencia, situados en una determinada área geográfica, y en la cual la pluralidad de personas interaccionan más intensamente entre sí que en otro contexto”. Lo comunitario es un valor en crisis (existencia hoy de planteamientos muy individualistas de la vida y sus problemas y con pocos vínculos comunales). Pero todo individuo o familia se inserta en un colectivo social comprender e intervenir en los problemas derivados de los procesos de socialización pasa por atender que: el ser humano nace y se integra en la sociedad a través de una comunidad, el proceso de socialización del ser humano se realiza a través de entidades de carácter comunitario, en la comunidad funcionan y ofrecen sus servicios para la satisfacción de necesidades básicas, etc. En línea con la descohesión social y la crisis de valores comunitarios a la que nos venimos refiriendo, aparecen conceptos alternativos: “red social”, “colectivo”, “grupo” y “barrio”. 1.2.1. La Red Social: un concepto con importantes implicaciones en la intervención comunitaria Concepto tomado de la Antropología Social británica. Se define como el conjunto de relaciones que el individuo establece con otras personas, y que no tienen necesariamente como referente espacial o territorial el lugar de residencia. En definitiva, la red sería el conjunto de relaciones humanas que tienen un impacto duradero en la vida de un individuo; cada persona puede tener varias redes sociales. El análisis de las redes sociales de un individuo puede ser una de las líneas de trabajo más importantes del educador social y, en particular, en el caso de problemas de inadaptación social, siendo conveniente analizar las siguientes dimensiones de la red (Lillo y Rosellò): tamaño, composición, densidad, reciprocidad o direccionalidad, frecuencia, duración, intensidad, multiplicidad y dispersión. Lillo y Rosellò nos dicen que el apoyo que recibimos de las personas de nuestra red social puede clasificarse en seis categorías o modalidades distintas de apoyo: emocional, material, informativo, asistencia física, participación social y evaluación. El sistema comunitario puede agravar o disminuir las necesidades del individuo, y provocar o inhibir conflictos en su proceso de evolución y crecimiento personal partir de la comunidad para llegar al individuo a partir del grupo y, consecuentemente, revertir en la comunidad nuestra intervención, para promover el bienestar de las personas y de su vida en colectividad. 1.3. El concepto de “Desarrollo comunitario” y sus variantes terminológicas La educación y el trabajo social comunitarios han adoptado distintos términos (desarrollo comunitario, desarrollo de la comunidad, organización de la comunidad, acción social comunitaria) en función de la perspectiva de sus autores. Mirar cuadro páginas 189-190 (“Distintas concepciones del Desarrollo Comunitario”) 43 A partir de todas esas definiciones de aquellos términos, podemos establecer una definición de desarrollo comunitario: “proceso o intervención que se realiza para la consecución del bienestar social de una población, con la participación directa y activa de ésta en el análisis, concienciación y resolución de los problemas que afectan a la comunidad, partiendo por tanto de la propia comunidad y de la utilización, potenciación o creación de los recursos de la misma”. Escartín el desarrollo comunitario supone un trabajo socioeducativo para hacer presentes los valores de participación, solidaridad y convivencia el profesional es un agente de cambio. 2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA INTERVENCIÓN Y EL DESARROLLO COMUNITARIO 2.1. Antecedentes históricos Experiencias pioneras a la hora de organizar el tejido social de manera comunal, participativa y orientada al desarrollo y superación de las dificultades del grupo: • • Siglo XVIII Los “Pueblos Cooperadores” de Robert Owen. Trató de construir nuevos pueblos con sentido comunitario, en contraposición a las ciudades fabriles de los capitalistas privados. - La Charity Organization Society (COS). En la Inglaterra de 1860 este tipo de sociedades ofrecían una solución a la extrema pobreza de las masas industriales a través del trabajo individual apoyado por la labor con grupos y con la comunidad para la mejor distribución de las limosnas recogidas. - El “Movimiento de los establecimientos” (Settlements), en la Inglaterra victoriana de 1884. El primer establecimiento (fundado en Londres) se considera el primer centro comunitario del mundo. Siglo XIX 2.2. El desarrollo comunitario en el siglo XX. Tendencias actuales • Primera Década Se organizan los “Consejos de Bienestar de la Comunidad” en los EE.UU., con objeto de coordinar la cooperación entre los servicios sociales públicos y privados, el desarrollo del liderazgo de la comunidad en la promoción del bienestar y la planificación social. 44 - “Consejos locales de planeamiento de la comunidad” originan la intervención comunitaria, tanto como manera de coordinar la cooperación entre servicios sociales públicos y privados, como de desarrollar un método de organización comunitaria. - “Misiones Mexicanas” primeros intentos de mejora de las comunidades rurales en América Latina. - Se formaliza el método de intervención social. - Primeros intentos de reconocimiento del trabajo y la educación social como profesión. - Organismos especializados de Naciones Unidas comienzan a promover los Programas de Desarrollo Comunitario en los países como forma de contribuir a los cambios necesarios en el sistema socioeconómico: • Años 20 • • Años 40 Años 50 a) OIT crea el “Programa Andino” (favorece el desarrollo de comunidades indígenas. b) “Informe de las UN” de 1956 sobre “Desarrollo de la Comunidad y servicios Conexos” Carta Magna del desarrollo comunitario. c) En España, hasta finales años 50, acciones meramente asistenciales. • Años 60 Primeros “Programas de Desarrollo de la Comunidad” en Asia, África y América Latina. El desarrollo comunitario se extiende a los ámbitos urbanos de los países desarrollados y subdesarrollados. En España: a) Cáritas: precursora del desarrollo comunitario en España. b) Marchioni: pionero del trabajo social comunitario, trasladando a Vélez-Málaga una experiencia italiana. c) Se realizan los primeros estudios sobre la realidad social (Informe FOESSA). 45 • • - “Programas de Promoción popular”: integran a los marginados en la sociedad global (nueva versión del desarrollo comunitario). - Se extiende la influencia de las prácticas de la Pedagogía liberadora de Paulo Freire. - España, cambio político se impulsan los Servicios Sociales y aumentan las experiencias de desarrollo comunitario. Años 70 - Consejo de Europa desarrolla su Proyecto nº 9: “Educación de adultos y desarrollo comunitario”. - Se extiende la práctica del desarrollo comunitario como forma de cambiar el sistema desde dentro de las comunidades (“piensa globalmente y actúa localmente”) Años 80 y 90 • Fuerte descentralización del diseño, gestión y ejecución del sistema de protección y desarrollo social (nivel local). Crecimiento de la iniciativa social (ONGs, etc.) y voluntariado. Influencia de movimientos antiglobalización. Tendencias actuales - - - Éxito de grandes e innovadores proyectos comunitarios como forma alternativa de resolver la crisis económica y las enormes barreras sociales del actual sistema. Se aúnan esfuerzos de servicios técnicos y privados constituyendo “redes de apoyo social” a poblaciones en riesgo, coordinadas y multiprofesionales. Surgimiento de experiencias innovadoras (“Desarrollo local integrado”) para dar respuesta eficaz a los nuevos problemas mundiales de exclusión social, fortaleciendo la comunidad frente al resquebrajamiento del estado del bienestar (Cáritas, por ejemplo, crea “Centros Rurales de Animación Comunitaria”). 46 TEMA 8. LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL ENTORNO COMUNITARIO 1. METODOLOGÍA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA Tenemos que entender la metodología no sólo como una sucesión de fases. Si queremos actuar “con y desde” la comunidad no es posible tratar el proceso metodológico como si fuera un asunto exclusivamente técnico. El “enfoque comunitario” de la intervención exige: - Un marco teórico que guíe la acción. Una perspectiva sistémica de los problemas, las necesidades y las soluciones, para promover el desarrollo integral. Una metodología que promueva nuevos escenarios de cooperación y el desarrollo de un diálogo e intercambio fluido y eficaz entre instituciones, organizaciones, ciudadanos y profesionales de la educación y el trabajo social. - 1.1. Modelos de intervención comunitaria y procedimientos metodológicos implicados • - Modelo de Desarrollo de la Comunidad. Trata de potenciar la participación y el liderazgo, utilizando el trabajo con grupos de la comunidad. Se centra en el proceso de construcción de la comunidad. El profesional asume el rol de capacitador y facilitador. - M. de Acción Social. La participación es el principal valor, por lo que se trabaja con grupos y asociaciones. El profesional asume el rol de líder. - M. de Planificación Social. Profesional: coordina los servicios sociales de la zona; desarrolla programas y planifica acciones para el bienestar social (en esta segunda acción el prof. asume el rol de experto). En este modelo se colabora con la Admon. pública. - Modelo Crítico-Dialéctico - Modelo de Análisis de Necesidades - Modelo de Planificación Integral - Modelo Ecosistémico Modelos tradicionales • Modelos alternativos 47 Explicación de los diferentes modelos alternativos: o MODELO CRÍTICO DIALÉCTICO. Vinculado a la Sociología Crítica de inspiración marxista. Pone el énfasis en la transformación de la realidad. Esta propuesta cristaliza en la Investigación-Acción Participativa, que encierra un compromiso político e ideológico. o MODELO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES. Persigue el ajuste de la intervención a las necesidades de la comunidad importancia de la planificación Propone el trabajo organizado en una serie de fases, que nunca constituirán un proceso lineal sino sistémico (circular): 7. Fase de toma de contacto. 8. Estudio y análisis de necesidades de la comunidad. 9. Planificación de la intervención. 10. Puesta en práctica y seguimiento del Plan de intervención comunitaria. 11. Evaluación y toma de decisiones. o MODELO DE PLANIFICACIÓN INTEGRAL. Basado en la cooperación entre recursos públicos y privados, parte del supuesto básico de la existencia de un sistema de servicios sociales articulado y formado por un conjunto de organizaciones públicas y privadas de acción social. El profesional debe elaborar un proyecto de futuro para la comunidad, de amplio consenso. Objetivo: potenciar y asegurar la sociedad del bienestar. Principios es los que se basa la Planificación Integral: globalidad, integración, participación y coordinación. Fases, que se desarrollan simultánea y complementariamente en el tiempo, por constituir una unidad funcional: 1. Organización (se definen los órganos de dirección y coordinación y los de participación ciudadana). 2. Diagnóstico (análisis DAFO). 3. Definición del objetivo central y de las líneas estratégicas. 4. Elaboración de objetivos y medidas más importantes para cada una de las líneas estratégicas. o MODELO ECOSISTÉMICO. Aunque sus principios últimos se encuadran en la Teoría General de los Sistemas de Bertalanffy, este modelo se desarrolla a partir del modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner este autor concibe el ambiente en que se desarrolla la persona como un conjunto de niveles o estructuras imbricadas: microsistemas o redes sociales, mesosistema, exosistema y macrosistema. El modelo ecosistémico de la intervención comunitaria tiene por objeto de trabajo la interacción de la persona con su ambiente se centra en el análisis de las redes sociales (la red se considera como el sistema de ayuda natural más próximo a la persona) por eso es quizá el modelo que se adecua más a la intervención en problemas de inadaptación social. Tres fases: 1. Identificación de la red social 2. Análisis de la red social: valoración de la cantidad y calidad de relaciones de apoyo. Uso de la técnica “mapa de red”, en el que se representan las interrelaciones entre sus miembros con sus dimensiones (tamaño, composición, densidad, reciprocidad, frecuencia, duración, intensidad, multiplicidad y dispersión). 3. Intervención en la red social. 48 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA EN PROBLEMAS DE INADAPTACIÓN SOCIAL Todas ellas tratan de centrar el discurso y la intervención con menores en su contexto social, superando las actuaciones aisladas (exclusivamente terapéuticas) que sitúan el origen del problema y de las situaciones en el propio menor. 2.1. La intervención en el ámbito de la familia La prevención de la inadaptación exige una intervención temprana y dirigida a toda la población, y en esa línea la escuela y la familia son espacios privilegiados para la acción. La intervención en el ámbito de la familia no se trata sólo de intervenir “en”, sino sobre todo de intervenir “con” y “desde” la participación de la familia. La familia desempeña una función fundamental en el proceso de socialización de sus miembros, teniendo una gran influencia a largo plazo en el desarrollo del niño y del joven en diversas dimensiones de su personalidad, sus actitudes, sus valores y su vida futura. Ya no es apropiado hablar de un tipo de familia en general: está la familia monoparental/biparental, estructurada/desestructurada, extensa/reducida, etc. las posibilidades que cada familia tiene de ejercer las funciones que le son propias son muy diferentes en cada caso por eso la familia puede estar entre los factores más fuertemente inhibidores del riesgo de inadaptación social, pero también entre los más fuertemente potenciadores del mismo. Eso sí, la inadaptación social se debe a la interacción de un conjunto de factores, por lo que realizar la intervención exclusivamente en el ámbito familiar es una práctica desaconsejada. Entre los múltiples aspectos que funcionan en la familia como agente socializador primario, nos referiremos ahora a la intervención sobre: la interacción familiar, los modelos y estilos de vida y el sistema de refuerzos. • La interacción familiar. En la socialización del menor tiene mucha importancia los modelos de interacción presentes en la convivencia familiar, que se organiza en torno a 3 dimensiones bipolares: autoridad vs. permisividad; aceptación vs. rechazo; autonomía vs. sobreprotección nos llevan a estilos de vida orientados a la dependencia o hacia la autorrealización personal las situaciones más educativas, socializadoras y conformadoras de personalidades estables y sólidas, tienden a primar la aceptación incondicional del menor, el ejercicio de autoridad democrática en los padres y el desarrollo de la autonomía desde los primeros años de vida. • Los modelos y estilos de vida. Los padres y otros miembros cercanos de la familia suponen para el menor modelos de comportamiento que éste aprenderá a imitar desde la infancia. Por otro lado, comprender que los hábitos y actitudes son tendencias estables a comportarse de acuerdo a unos valores previamente interiorizados, nos lleva inmediatamente a resaltar la importancia de la familia en la educación en valores y en la coherencia con los mismos. • El sistema de refuerzos. Los refuerzos que recibe la conducta del menor no sólo actúan como estímulos o inhibidores de la misma, sino que configuran su concepto de sí mismo y refuerzan o debilitan su autoestima. 49 Varias posibilidades para la intervención en y con la familia, bien directamente con la familia del menor inadaptado, bien a través de asociaciones y escuelas de padres u otras organizaciones similares. Claves de la intervención: información y formación a la familia sobre la importancia de la interacción familiar, modelos de vida correctos, los refuerzos en la socialización de sus hijos; alimentar las ocasiones de participación y normalización; favorecer encuentros entre familia y menor; en su caso, intervención para ayudar a la familia a resolver problemas vitales (económicos, laborales...) que le impiden mantener una relación adecuada con hijos; estudiar posibilidad de mediación profesional; etc. 2.2. La mediación social Por mediación social entendemos aquel proceso de negociación generalmente voluntaria entre dos partes en conflicto, dirigido imparcialmente por un profesional, con el fin de ayudar a las partes a disponer de unas condiciones que les permitan llegar a la adopción y cumplimiento de acuerdos que les permitan superar positivamente para ambas la situación conflictiva se añade a la técnica de negociación la presencia de un tercero imparcial, que no se da por buena cualquier solución al conflicto, sino aquella que sea más justa y positiva para ambas partes, y que una mediación bien realizada puede ser preventiva de futuros conflictos. Situaciones en las que podemos intervenir como mediadores: en conflictos de una familia que afectan a menores; mediación comunitaria por conflictos entre grupos sociales o para facilitar inserción de minorías; mediación entre jóvenes marginados sin empleo y empleadores reticentes; etc. Definición de conflicto (social): “situación en la que dos o más partes contienden por el control de materiales valiosos o escasos, o recursos simbólicos” por distintos que sean los conflictos, todos tienen unos rasgos en común: - El antagonismo entre las partes. - Un relativo desfase entre las causas manifiestas y reconocidas del conflicto y las que subyacen a éste y lo prolongan o agudizan. - La importancia de la percepción que las partes tienen del conflicto. Hoy el conflicto ha dejado de entenderse como algo necesariamente negativo y/o violento, sino como algo inevitable y como motor de cambio, ayudando a regular las relaciones sociales y permitiendo el reconocimiento de las diferencias como algo distinto a una amenaza. Es importante también conocer las reglas, posiciones y relaciones entre las partes en conflicto para comprenderlo (no basta sólo con comprender el origen del conflicto). Fases del proceso de mediación social: 1. Reunión inicial entre el mediador y las partes en conflicto. 2. Intercambio de info y opiniones sobre los asuntos. 3. Discusión y negociación de opciones o alternativas posibles. 4. Redacción y firma del acuerdo. 5. Cumplimiento del acuerdo (seguimiento). 6. Evaluación del proceso y resultados de la mediación. La labor mediadora del educador social suele adoptar fundamentalmente 2 formas: la mediación familiar y la vecinal o comunitaria. 50 2.3. La Animación Sociocultural como estrategia para enseñar y aprender a convivir En la ASC los profesionales de la acción social actúan como informadores, facilitadores, motivadores, acompañantes y mediadores en una dinámica grupal que ha de estar inserta en el conjunto de la acción comunitaria que se mueve de acuerdo a un plan el análisis crítico de la realidad se une al tesón por buscar espacios de transformación, para convertir las carencias en potencias, las dificultades en posibilidades. En el análisis previo: importancia no sólo de detectar los recursos convencionales disponibles, sino los recursos que usándose se multiplican, como la solidaridad, la implicación de los vecinos…. La prevención encuentra en la escuela y la familia los ámbitos fundamentales de intervención centro escolar, espacio comunitario que vincula ambos grupos sociales La ASC puede actuar aquí o a partir del centro (actividades extraescolares) para prevenir la inadaptación o promover la inserción social. Además, la apertura del centro a la sociedad una vez finalizada la jornada escolar permite superar la deficiencia de recursos que tienen muchos barrios para el ocio y tiempo libre de los niños y jóvenes, y favorece la organización de actividades culturales, deportivas, artísticas, etc. El animador sociocultural promueve el desarrollo personal y social de la infancia y la juventud en riesgo. Comparte las mismas funciones que el educador de calle, sólo que en el marco de las instituciones. 2.4. La educación de calle: intervención en el medio abierto La educación de calle también es denominada educación en medio abierto. Primeras experiencias de educación de calle: proyecto “Pioneros” en Logroño y el IRES (Instituto de Reinserción Social) de Barcelona en los años 70. Se trata de una metodología de relación, prevención e intervención socioeducativa con niños y jóvenes inadaptados y/o en riesgo, que tiene lugar en los ámbitos de socialización a los que no llegan las instituciones, es decir, las calles y plazas de los barrios, con el fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo personal y su inserción social en coordinación con los recursos e instituciones comunitarias. El educador de calle mantiene con esos niños y jóvenes una relación personal y grupal al mismo tiempo; es un adulto que sirve de punto de referencia e identificación al menor, y es testigo de la realidad de éste. Su función es facilitarle los medios necesarios para que pueda tomar conciencia de sí mismo y de su situación en el entorno, y atendiendo a sus demandas más urgentes. La educación de calle tiene una serie de características que la definen: - Se desarrolla en un medio abierto = “Pedagogía urbana”. - Combina la función preventiva con la reeducadora. - Tiene una función de educación compensatoria y reeducadora. - Suele intervenir respaldada por instituciones públicas y/o de iniciativa social. La intervención del educador de calle es una intervención de máxima flexibilidad, pero que ha de responder a un plan de intervención intencional y planificado y sistemático. (ver pág.211, características y elementos conformadores de la educación de calle: causas, destinatarios, problemática, objetivos a nivel individual y comunitario, medios). 51 Medios. El educador de calle recurre a distintos tipos de intervención socioeducativa: - Pedagogía de la relación y la confianza. - Pedagogía de la Acción: sobre el menor, sobre el grupo, sobre la escuela, sobre la familia, con la comunidad y/o el barrio, sobre el mercado laboral, la estructura judicial, la sociedad… - Pedagogía de la Dinamización: desarrollo de habilidades sociales, concienciación de los jóvenes y comunidad sobre su situación y las posibilidades de cambio, ampliación de la capacidad cultural, desarrollo de nuevos valores, desarrollo de capacidades críticas… - Pedagogía de la libertad. Educación liberadora: la acción del educador no debe ser nunca autoritaria, los menores deben tomar sus decisiones sin coacciones… Tanto la intervención socio-familiar, como la educación de calle, la ASC o la mediación social son distintas estrategias dirigidas a prevenir e intervenir en problemas de inserción social. El educador social debería disponer de los conocimientos necesarios para utilizar unas u otras. Es preciso recordar que ninguna de estas estrategias puede resultar eficaz si no se hace desde una plataforma de trabajo multiprofesional y bien coordinada en torno a un Plan Integral de intervención sociocomunitaria. 52