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OGIGIA
Revista electrónica de estudios hispánicos
N.º 20 - Segundo semestre 2016
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Directora: Eva Álvarez Ramos (Universidad de Valladolid, España)
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colaboraciones.
Índice
Artículos
Articles
“O morir en la porfía o ser conde de Belflor”: la ambición de Teorodo en Lope de Vega y en
Pilar Miró
O morir en la porfía o ser conde de Belflor”: Teodoro's ambition in Lope de Vega and Pilar
Miró
Alba Carmona y Sònia Boadas ………………………………………..……………………..5
Métodos de investigación cualitativa y cuantitativa en lingüística aplicada: el estudio de la
motivación y las actitudes en el aula de idiomas
Qualitative and quantitative research methods in Applied Linguistics: the study of motivation
and attitudes in foreign language classroom
Alberto Rodríguez-Lifante………….……….……………………………………………….25
Reflexión sobre la situación de la enseñanza del español en áfrica subsahariana y los
factores que impulsan su expansión
Considerations on the current situation of teaching Spanish as a foreign language in SubSaharan Africa and the factors that promote the linguistic growth
Leyre Alejaldre Biel……………………………………………………………………………49
4
La comunicación con el viajero social 2.0 en spain.info y france.fr
Communication with the social traveller 2.0 on spain.info and france.fr
Pilar Blanco Calvo…………….........................................................................................71
Normas de publicación
Notes for contributors………………………………………………………….……85
RECEPCIÓN DE ORIGINALES
Call for papers..............................................................................................89
“O MORIR EN LA PORFÍA O SER CONDE DE BELFLOR”: LA AMBICIÓN DE
TEORODO EN LOPE DE VEGA Y EN PILAR MIRÓ
“O morir en la porfía o ser conde de Belflor”: Teodoro's ambition in Lope de Vega
and Pilar Miró
ALBA CARMONA Y SÒNIA BOADAS
(Universidad Autónoma de Barcelona, España)
RESUMEN
Cada aproximación al texto de El perro del hortelano (1613) de Lope de Vega nos revela
nuevos matices del protagonista masculino. La conocida figura de Teorodo, el secretario
de la condesa Diana de Belflor, parece resistirse a cualquier taxonomía y se revela como
un personaje con matices, dudas y contradicciones. La profundidad psicológica que le
otorga el Fénix se vislumbra especialmente a través de su ambición y arribismo fluctuante,
atributos que conforman su compleja personalidad. A partir del detallado análisis de los
rasgos propios de la caracterización de Teorodo en la comedia lopesca y en la adaptación
cinematográfica de Pilar Miró (1996), este artículo pretende poner de manifiesto de qué
manera y con qué objetivos se remodeló sustancialmente la caracterización del secretario
en la versión de la directora madrileña.
Palabras clave: Lope de Vega; El perro del hortelano; Pilar Miró; Teodoro; adaptación
cinematográfica
ABSTRACT
Each approach to El perro del hortelano (1613), by Lope de Vega, reveals new nuances of
the main male character. The well-known figure of Teodoro, the secretary of the countess
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Diana de Belflor, resists any taxonomy and reveals itself as a subtle character, with doubts
and contradictions. His psychological depth clearly shows through his ambition and
careerism, features that form his complex personality. Through the detailed analysis of the
main features that characterise Teodoro in this comedia and in the film adaptation by Pilar
Miró (1996), this paper aims at unfolding how and why Pilar Miró reshaped the personality
of Teodoro in her cinematographic version.
Keywords: Lope de Vega; El perro del hortelano; Pilar Miró; Teodoro; film adaptation
El Teodoro lopesco
Parece haber devenido un lugar común que en la comedia aurisecular la acción predomine
sobre la psicología, y que los personajes de este macrogénero se caractericen por la
robotización y la falta de profundidad1. Así lo recogió Parker2 y desde entonces, esta idea
ha gozado de notable fortuna. No obstante, con el paso del tiempo han proliferado los
trabajos dedicados al análisis de los personajes teatrales del Siglo de Oro. El estudio atento
de determinados casos permite, sino refutar tales tópicos, al menos confirmar la existencia
de importantes excepciones. En este sentido, el personaje de Teodoro de El perro del
hortelano (1613) resulta paradigmático. Con cada aproximación al texto, esta comedia
palatina nos revela nuevos matices del protagonista masculino; un secretario al servicio de
la condesa Diana de Belflor que parece resistirse a cualquier taxonomía.
Hasta la fecha, la crítica ha venido a coincidir en que Diana, ya desde el principio de
la comedia (vv. 325-338), ama a Teodoro de forma verdadera, aunque actúe impulsada por
los celos. Sin embargo, no se ha alcanzado una opinión unánime en lo que se refiere a la
naturaleza de los afectos del secretario. Algunos investigadores han querido ver una
transformación de los sentimientos de Teodoro, que habría pasado de concebir la relación
con Diana como un medio para lograr el ascenso social, a un segundo estado en el que
consideraría el objeto amoroso como un fin en sí mismo 3 . Para otros, la ambición del
1
El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación FFI2010-35950, “Edición y estudio de 36
comedias de Lope de Vega”, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad y se beneficia de una
«Ayuda para contratos predoctorales para la formación de doctores» (BES-2013-064325) y de una ayuda
Juan de la Cierva-Incorporación (IJCI-2014-19164), respectivamente.
2
PARKER, A., The Approach to the Spanish Drama of the Golden Age, London, Hispanic & Luso-Brazilian
Councils, 1957.
3
Véase WARDROPPER, B., “Comic Illusion: Lope de Vega’s El Perro del Hortelano”, en Kentucky Romance
Quarterly, 14 (1967), p. 110; PÉREZ, L., “La fábula de Ícaro y El perro del hortelano”, en SOLA-SOLÉ, J. M.,
CRISAFULLI, A. y DAMIANI, B. (eds.), Estudios literarios de hispanistas norteamericanos dedicados a Helmut
Hatzfeld con motivo de su 80 aniversario, Barcelona, Hispam, 1974, p. 294; VEGA, L., El Perro del Hortelano,
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secretario no tiene por qué estar reñida con el amor sincero4. Del examen realizado por
Weber de Kurlat 5 se desprende que al final de la primera jornada Teodoro abandona
emocionalmente a Marcela; y de este modo, el amor de Diana, que va creciendo, es
correspondido por el de su criado. Otros autores han concedido el papel de víctima a
Teodoro, al que consideran un fiel siervo, un pusilánime6, “un muñeco sin personalidad en
manos de la condesa”7. Un estudio exhaustivo del texto de Lope ayudará a valorar estas
afirmaciones y a profundizar en el análisis del personaje.
La primera escena que comparten Diana y Teodoro es altamente significativa porque
aparecen de manera harto explícita los temas que se desarrollarán a lo largo de la comedia:
el amor y la soberbia. Cuando la Condesa pide al secretario que lea y corrija una carta de
amor que ella ha escrito, Teodoro responde: “igualarte fuera en vano / y fuera soberbia en
mí” (vv. 525-526); unos versos que, en relación con el conjunto de la obra, descubren la
falsa modestia del secretario y definen su ambición latente, que Diana no tardará en
despertar.
A pesar de que algunos críticos han afirmado que a Teodoro “no le parece
inadecuada su situación social antes de descubrir el amor de Diana hacia él, ni se siente
impulsado por una íntima ambición previa a ser más de lo que es”8, al igual que Dixon, nos
DIXON, V. (ed.), London, Tamesis, 1981, p. 47; TORRES, M., “Tristán o el poder alternativo”, en PROFETI,
M. y REDONDO, A. (eds.) Représentation, Écriture et Pouvoir en Espagne à l’Époque de Philippe III, Firenze,
Univ. Sorbonne, Univ. di Firenze, 1999, p. 163; GARROT ZAMBRANA, J. C., “Gerineldo en los tablados: amor
y medro en Lope de Vega y Gaspar Aguilar”, en Criticón (Homenaje a Stefano Arata), 87-89 (2003), p. 340;
MATA INDURÁIN, C., “Un refrán, tres personajes, nueve sonetos: El perro del hortelano, de Lope de Vega”,
en RODRIGUES, L., PERES, V. y SÁNCHEZ-CASCADO, R. Mª. (eds.), Congreso Internacional Lope de
Vega. Elíjase el Tema: comedia, literatura, historia, arte, emblemática, Río de Janeiro, Instituto Cervantes de
Rio de Janeiro, Univ. Federal Fluminense, GRISO, 2010, p. 73.
4
ANTONUCCI, F., “Teodoro y César Borgia: una clave para la interpretación de El perro del hortelano”, en
LOBATO, M. L y DOMÍNGUEZ, F. (eds.), Memoria de la palabra: Actas del VI Congreso de la Asociación
internacional Siglo de Oro, Burgos-La Rioja 15-19 de julio 2002, Madrid, Frankfurt, Iberoamericana, Vervuert,
2004, p. 267; VITSE, M., “El tercer monólogo de Teodoro en El perro del hortelano (II, vv. 1278-1325)”, en
GRANJA, A., CASTELLÓN, H. y SERRANO, A. (eds.), En torno al teatro del Siglo de Oro: Actas de las
Jornadas IX-X celebradas en Almería, Almería, Instituto de estudios almerienses, 1995, p. 104.
5
WEBER DE KURLAT, F., “El perro del hortelano como comedia palatina”, en Nueva Revista de Filología
Hispánica, 24. 2 (1975), pp. 352-357.
6
CARREÑO, A., “La semántica del engaño: El perro del hortelano de Lope de Vega”, en DUTTON, B. y
RONCERO LÓPEZ, V. (eds.), Busquemos otros montes y otros ríos: estudios de literatura española del Siglo
de Oro dedicados a Elias L. Rivers, Madrid, Castalia, 1992, pp. 79 y 90; CARREÑO, A., “Lo que se calla
Diana: El perro del hortelano de Lope de Vega”, en CAMPBELL, Y. (ed.), El escritor y la escena: Actas del I
Congreso de la Asociación Internacional de Treatro Español y Novohispano de los Siglos de Oro (Ciudad
Juárez, 18-21 de marzo de 1992), Ciudad Juárez, Univ. Autónoma de Ciudad Juárez, 1993, p. 119.
7
FERNÁNDEZ, J., “Honor y libertad: El perro del hortelano de Lope de Vega”, Bulletin of the Comediantes,
50. 2 (1998), p. 310.
8
ANTONUCCI, F., op. cit., p. 271.
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8
inclinamos a pensar que ya desde la escena inicial, cuando Teodoro y Tristán salen
corriendo de la casa de la Condesa, Lope presenta los ocultos anhelos del secretario9. Así
lo ponen de manifiesto las prendas que viste, un sombrero con abundantes plumas y una
capa bordada en oro; una elegancia que incluso confunde a Diana, que imagina que la
silueta de Teodoro se corresponde, en realidad, con la de alguno de sus pretendientes de
alta alcurnia10. Tampoco se nos escapa que Teodoro, antes de comenzar el idilio con la
Condesa, podría haber empleado la relación que mantenía con Marcela como medio de
ascenso social; y es que esta, aunque trabaja como sirviente, tiene cierto parentesco con
Diana (vv. 316-318)11. Las ansias de medro del protagonista, por tanto, no parecen ser
resultado de las circunstancias, sino más bien un rasgo intrínseco y distintivo de su
personalidad.
Las primeras escenas de la comedia también nos adelantan otras características del
secretario que irán afianzándose según avance la acción. El empeño por verse a
escondidas con Marcela, por ejemplo, ya revela un determinado gusto por el desafío12, que
guiará gran parte de su conducta. Además, esa misma porfía da muestras del talante
desaprensivo que le va a distinguir: Teodoro no repara en las consecuencias de su
atrevimiento, ya que no parece importarle que si Diana los descubre pueda prescindir de
sus servicios, así como los de su amada y de Tristán (vv. 513-514).
Cuando Teodoro percibe cuáles son los verdaderos sentimientos de la Condesa, es
decir, cuando reflexiona sobre la conversación que han mantenido y concluye que el
corazón de Diana le pertenece (vv. 841-882), la ambición que hasta ese momento
perseguía objetivos poco elevados (tan solo aspiraba a ser el marido de una criada “noble”),
se proyecta a otro nivel. Entonces, se abre ante él un abanico de posibilidades
9
VEGA, L., 1981, op. cit., p. 60.
Una lectura atenta del texto invita a preguntarnos cómo un amanuense puede permitirse una indumentaria
tan costosa. En el siglo XVII, “el vestido era el carné de identidad, la carta de presentación del individuo,
inserto en una sociedad cuyos estamentos mostraban la diferencia a través de estas insignias externas”
(MANCEBO SALVADOR, Y., “Desnudos honorables en Las famosas asturianas”, en PEDRAZA JIMÉNEZ, F.
B., GONZÁLEZ CAÑAL, R. y MARCELLO, E. E (eds.), La desvergüenza en la comedia española: XXXIV
Jornadas de Teatro Clásico, Almagro, 5,6, y 7 de julio de 2011, Cuenca, Univ. Castilla-La Mancha, 2013, p.
72.)
11
Véase COMBET, L., “Le Cas de Teodoro: quelques Aspects de la Modernité du Perro del Hortelano”, en
Cahiers d’Études Romanes, 17 (1993), pp. 56-58. Otros investigadores consideran que Marcela forma parte
de los vasallos y se contrapone a los personajes nobles, véase a este respecto: CARREÑO, A. 1992, op. cit,
p. 77.
12
LY, N., “La Diction de l’Amour dans la Comedia El perro del hortelano de Lope de Vega”, en Bulletin
Hispanique, 92. 1 (1990), p. 502.
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inimaginables, que le podrían reportar un significativo ascenso social: “Mas teneos,
pensamiento, / que os vais ya tras la grandeza, / aunque si digo belleza / bien sabéis vos
que no miento / que es bellísima Dïana / y es discreción sin igual” (vv. 883-889). Detrás del
juego de palabras “grandeza / belleza” se esconden las pretensiones del secretario, que se
amplifican a medida que avanza el argumento de la comedia, como muestran, por ejemplo,
los siguientes versos: “El pensamiento que vuela / a los mismos cercos de oro / del sol, tan
baja la mira / que aun de que la ve se admira” (vv. 1363-1366). En ellos, Teodoro hace gala
de su vanidad refiriéndose a las posibilidades de ascenso social que obtendría al casarse
con la Condesa y al mismo tiempo desprecia el amor de Marcela. La que pocos versos
antes consideraba como digna amante, en este momento apenas merece su mirada, ya
que forma parte de un estamento del cual pretende desclasarse.
La ambición del secretario tiene su punto culminante en el segundo acto, cuando
confiesa a Tristán que está dispuesto a “morir en la porfía / o ser conde de Belflor” (vv.
1412-1417). En estos versos, Teodoro sustituye el nombre de Diana por el título nobiliario
al que aspira, con lo cual se pone de manifiesto que la voluntad de ascenso social está por
encima de sus sentimientos, y que prioriza ser conde de Belflor. En este momento de la
comedia, Lope hizo intervenir a Tristán para poner el contrapunto al discurso del
protagonista, para recordar al secretario el caso de César Borgia y poner de relieve los
peligros de la ambición desmesurad13. Este ejemplo histórico también puede interpretarse
como un intento por parte de Lope de sugerir la posibilidad de un desenlace desfavorable
para el secretario, como había sucedido en El mayordomo de la Duquesa de Amalfi14.
Algunos versos más adelante, todavía en el segundo acto, Lope nos presenta una
de las escenas clave de la comedia, aquella en la que Diana le pide consejo a Teodoro para
elegir entre uno de sus pretendientes. La Condesa acaba decidiéndose por el Marqués y
acto seguido abandona el escenario para dejar paso al soliloquio del secretario, en el cual
manifiesta abiertamente su confusión y desolación al ver cortados de raíz sus anhelos de
13
LY, N., op. cit., p. 502; ANTONUCCI, F., op. cit., p. 266; CARREÑO, A., 1992, op. cit, p. 77.
El mayordomo de la duquesa de Amalfi (probablemente representada en Toledo en 1606) constituiría, junto
con El perseguido (anterior a 1596), el referente primario de El perro; sobre estas cuestiones, véase SAN
ROMÁN, F. de B., Lope de Vega, los cómicos toledanos y el poeta sastre, Madrid, Imprenta Góngora, 1935,
pp. 126-127; MUÑOZ SÁNCHEZ, J. R. “Intertextualidad o reescritura en Lope de Vega: El perseguido, El
mayordomo de la duquesa de Amalfi y El perro del hortelano”, Anuario Lope de Vega: Texto, literatura, cultura,
21 (2015), p. 59. El monólogo que abre la comedia de El mayordomo nos recuerda a las reflexiones de
Teodoro, pues “está cuajado de referencias a la figura de Ícaro y de expresiones de temor por la caída que
puede sufrir quien aspira a lo que le está vedado” (VEGA, L., El mayordomo de la duquesa de Amalfi,
FERRER, T. (ed.), en Comedias: Parte XI, Barcelona, Gredos, 2012, p. 324.)
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grandeza: “¿Estos eran los intentos / que tuve? ¡Oh sol, abrasadme / las alas con que subí”
(vv. 1690-1692). La ambición de Teodoro y sus ansias de promoción social se precipitan al
vacío, al igual que cayó Ícaro después de acercarse demasiado al sol. Este mito clásico
aparece de forma explícita desde la primera escena de la comedia a través de la alusión a
las plumas quemadas del sombrero de Tristán (vv. 125-132), lo que le permite a Lope fijar
“un marco poético que va a estructurar la comedia”15. A lo largo de la obra son constantes
las referencias “ornitológicas”16, al vuelo y al sol, un conjunto de elementos que remiten al
mito de Ícaro y a las aspiraciones de Teodoro, llegando incluso a la equiparación manifiesta
del secretario con el personaje mitológico17.
Llegados a este punto del argumento, Teodoro toma la determinación de renunciar
a sus aspiraciones de nobleza, y recurriendo a una metáfora náutica, que alude al mar
donde cayó Ícaro, decide recuperar el amor de Marcela: “No más; despedíos de ser, / ¡oh
pensamiento arrogante!, / conde de Belflor; volved / la proa al antigua margen” (vv. 17121715)18. De esta manera Lope destaca la hipocresía del amor de Teodoro, que lo profesa
a Marcela o a Diana en función de las necesidades de cada momento. De hecho, el mismo
Tristán había puesto en relación el carácter mudable y versátil de Teodoro con el de las
mujeres (vv. 1489-1490).
El secretario desiste definitivamente de su intento de promoción social, y así lo pone
de manifiesto en el diálogo que posteriormente mantiene con su lacayo: “TRISTÁN: de aquel
pensamiento altivo / con que a ser Conde aspirabas. / TEODORO: Si aspiré, Tristán, ya
espiro” (vv. 1775-1776). Como hemos comentado, en estas circunstancias, Teodoro decide
quedarse con el amor de Marcela, después de haberla desestimado ante la posible
15
HERRERO, J., “Lope de Vega y el Barroco: la degradación por el honor”, en Sistema: Revista de ciencias
sociales, 6 (1974), p. 57. La inclusión de este mito justo al comienzo de la comedia no es casual; al respecto,
compartimos lo apuntado por PÉREZ, L. op. cit., pp. 290-291: “el fracaso sugerido en los versos sirve para
despertar al público iletrado y para despertar más interés, más participación por parte de los mitólogos, a los
que les interesa ahora saber, cómo se resolverá el problema del poeta”.
16
LY, N., op. cit., p. 499
17
La correspondencia entre Teodoro-Ícaro/Faetonte y Diana-Sol ya aparece en los versos 819-826. Varios
autores han anotado las alusiones a los mitos, más o menos evidentes, presentes en el texto. Véase
HERRERO, J., op. cit., pp. 56-58; VEGA, L., 1981, op. cit., pp. 34-42; PÉREZ, L., op. cit. Destacamos, entre
otros, los versos 1170-1772, 1564-1565, 1993-1994, 2392-2394 y 2899-2900.
18
Según Juan Pérez de Moya en su Philosofía secreta, recogía una variante del mito clásico según la cual
Ícaro y Dédalo escaparon de su cautiverio por una ventanilla que salía a la mar, desde donde accedieron a
dos navecillas pequeñas: “Ícaro por la poca experiencia de la navegación se anegó. Todo es historia
verdadera. Las alas que dicen haber hecho fueron las velas que puso en las navecillas, a quien atribuyen la
invención de ellas” (PÉREZ, L., op. cit., pp. 288-289, n. 5). De acuerdo con esta interpretación, las metáforas
marítimas de los versos 2128-2129 también estarían relacionadas con el mito de Ícaro.
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correspondencia de Diana; y así le confiesa su vano “atrevimiento” y su (supuestamente
verdadero) amor:
Pero mira que el amor
es hijo de la nobleza.
No muestres tanto rigor,
que es la venganza bajeza
indigna del vencedor.
Venciste: yo vuelvo a ti,
Marcela, que no salí
con aquel mi pensamiento;
perdona el atrevimiento
si ha quedado amor en ti. […]
¡Señora, señora! Advierte
que no es volver a quererte
dejar de haberte querido;
disculpa el buscarte ha sido,
si ha sido culpa ofenderte (vv. 1853-1857; 1883-1886).
Todo este falaz parlamento, que es un claro ejemplo de la habilidad de Teodoro para
manipular los sentimientos de los personajes femeninos, ablanda el corazón de Marcela,
quien le perdona y decide volver a confiar en él. Esta reconciliación entre el secretario y la
criada desata los celos de la Condesa, que había escuchado toda la conversación
escondida19. Entonces, el carácter inconstante y lunático de Diana provoca otro giro en el
argumento, ya que acaba confesando su amor a Teodoro a través de una carta.
Ante esta nueva posibilidad, Teodoro recobra la ambición que había confinado,
renuncia una vez más al amor de Marcela y profesa sus sentimientos a Diana: “Y, así, a
decir me resuelvo / que te quiero y que es disculpa / que con respeto te quiero” (vv. 21552157), momento en el que la Condesa le vuelve a rechazar. En este punto se muestra, de
nuevo, el carácter versátil y maleable del secretario, que en apenas 200 versos confiesa su
amor incondicional a dos mujeres distintas. Sin embargo, el desprecio inesperado de la
Condesa provoca estupefacción en Teodoro, quien no puede dar crédito a tal respuesta.
Pese a lo imprevisto de la situación, el amanuense no tarda en recomponerse y prosigue
su estrategia, ahora mediante una falsa confesión de mal de amor: “¿Para qué puede ser
bueno / haberme dado esperanzas / que en tal estado me han puesto, / pues del peso de
mis dichas / caí, como sabe, enfermo / casi un mes en una cama / luego que tratamos de
esto?” (vv. 2180-2187).
El público no puede dejar de sorprenderse ante tal afirmación, porque no recuerda
19
ANTONUCCI, F., op. cit., p. 267.
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ninguna escena en la que la melancolía haya afectado sobremanera a Teodoro, ni aparecen
más referencias a este episodio a lo largo de toda la comedia. Todo ello, por tanto, nos
induce a pensar que se trata de una nueva astucia para ablandar el corazón mudable de
Diana20. Además, contraataca jugando deliberadamente con los celos de la Condesa: ahora
declara su amor por Marcela y amenaza con volver con la criada (“Yo adoro a Marcela y
ella / me adora, y es muy honesto / este amor”, vv. 2215-2217). Diana, enfurecida, solo
puede terminar el diálogo con unos bofetones “por sucio y grosero” (vv. 2221-2222). En
esta escena, se demuestra que Teodoro es un personaje calculador y astuto, capaz de
controlar la situación y llevar al límite los celos de Diana para intentar conseguir su
objetivo21. De hecho, a los pocos versos, y con una nueva metáfora del mito de Ícaro, el
secretario manifiesta de nuevo sus delirios de grandeza y el anhelo de convertirse en conde
de Belflor: “Solo y sin alma el pensamiento sigo / que al sol me dice que la vista atreva” (vv.
2511-2512).
De manera paralela al argumento principal, Tristán comunica a Teodoro que Ricardo
y Federico, advirtiendo la pasión que Diana siente por él, y como castigo por haber infringido
el código del honor al haberse fijado en una dama como la Condesa, le han contratado para
matarle. En este momento, el gracioso urde una estrategia para convertir a Teodoro en
Conde y así salvar su vida y honra. Sin embargo, el secretario considera mejor renunciar a
Diana y evitar la muerte alejándose de Belflor: “Bien al contrario pienso yo dar medio / a
tanto mal, pues el amor bien sabe / que no tiene enemigo que le acabe / con más facilidad
que tierra en medio” (vv. 2562-2565). En este soneto, Teodoro expresa libremente sus
emociones en un monólogo que no va dirigido a ninguna dama, y por lo tanto, por primera
y única vez a lo largo de la comedia, podríamos estar ante los verdaderos sentimientos del
secretario. Tal y como afirma Laskaris22, Lope otorga cierta complejidad psicológica a sus
personajes, que nada tienen que ver con “tipos humanos fijos y bidimensionales”; lo cual
también se evidencia a través de los nueve sonetos que aparecen en la obra23. Teodoro
presenta ambigüedades y contradicciones, y evoluciona a lo largo de la comedia, lo que
20
En el primer acto, Teodoro ya había manifestado el desasosiego que le provocaba el amor por Marcela. El
carácter hiperbólico de sus lamentos incluso había suscitado la burla de Tristán: “TEODORO: Hoy espero / mi
muerte. TRISTÁN: Siempre decís / esas cosas los amantes / cuando menos pena os dan” (vv. 365-368).
21
ANTONUCCI, F., op. cit., pp. 267-268.
22
VEGA, L., El perro del hortelano, LASKARIS, P. (ed.), en Comedias: Parte XI, Barcelona, Gredos, 2012, p.
67.
23
Recordemos que El perro es la comedia de Lope con mayor número de sonetos, nueve en total. La mayoría
son sonetos líricos, en los que un personaje manifiesta sus sentimientos.
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implica un rasgo de modernidad. Llegados a este punto, sería verosímil pensar que en
Teodoro han surgido ciertos sentimientos afectivos hacia Diana, pero su amor sigue
subordinado a las pretensiones de ascenso social.
En este momento es cuando se anuncia una posible solución al drama a través de
una peripecia de Tristán. El ardid consiste en hacer creer al viejo conde Ludovico que
Teodoro era el hijo que había perdido veinte años atrás, pero el secretario desconfía de los
planes de Tristán y le advierte de que esta treta les puede costar “la honra y vida” (v. 2558).
El secretario determina, entonces, poner “tierra en medio” (v. 2565), y pedir licencia a Diana
para irse a España (v. 2597). Las causas que alega Teodoro a sus respectivas damas no
hacen más que afianzar el calificativo que le otorgó Wardropper de “mujeriego”24. Tanto es
así que el secretario sigue adelante con el doble juego entre Diana y Marcela hasta muy
avanzada la tercera jornada. Tal y como señaló Friedman, a Marcela le revela: “Tú eres
causa de esta ausencia, / que en desigual competencia / no resulta bien jamás” (vv. 29872989), y unos versos más adelante confiesa a Diana: “Por tus crueldades me voy” (v.
3037)25. No obstante, los verdaderos motivos que le empujan a la huida no parecen claros,
pues los parlamentos que siguen solo destilan contradicción. Dixon afirma que la voluntad
de partir debe ser interpretada como un medio para acabar con el amor hacia la Condesa,
un antídoto que aparece recogido en los Remedia amoris de Ovidio26. En este acto, Ly27 y
Fernández 28 vislumbran la nobleza del personaje, capaz de renunciar a Diana. Por el
contrario, Antonucci29 se muestra bastante crítica con las bondades de tal decisión, que
califica de “refinada estrategia de ataque psicológico”. Según la hispanista italiana, Teodoro
pediría permiso a Diana para alejarse de Nápoles con el único propósito de que la Condesa
se lo negase, y así, a continuación, le declarase su verdadero amor. De hecho, refuerza
este argumento con el permiso que Marcela pide a Diana para irse a España como esposa
de Teodoro, una escena que no está libre de discusión 30 . ¿Podría Teodoro, en su
24
WARDROPPER, B., op. cit., p.110.
FRIEDMAN, E., “Sign Language: The Semiotics of Love in Lope’s El Perro del Hortelano”, en Hispanic
Review, 68 (2000), p. 8.
26
VEGA, L., 1981, op. cit., p. 33.
27
LY, N., op. cit. p. 541.
28
FERNÁNDEZ, J., op. cit., p. 313.
29
ANTONUCCI, F., op. cit., pp. 268-269.
30
“Dicen que se parte hoy, / por peligros que recela, / Teodoro a España, y con él / puedes, casada, envïarme,
/ pues no verme es remediarme. […] / DIANA: ¿Hasle hablado? MARCELA: Y él a mí, / pidiéndome lo que te
digo” (vv. 2682-2692). ANTONUCCI, F., op. cit., p. 269 sostiene que Teodoro le pide a Marcela que lo
acompañe a España para así despertar los celos de Diana y conseguir que le declare su amor. Por su parte,
Dixon (VEGA, L., 1981, op. cit.) se muestra escéptico con las palabras de Marcela: “[Marcela] insists that he
25
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rebuscada estrategia de chantaje psicológico, haber pedido a Marcela que hablara con
Diana para despertar nuevos celos en la Condesa? En este caso tendríamos que
presuponer una escena elidida por Lope en la que Teodoro le pediría a Marcela que le
acompañara a España, aunque el diálogo posterior que mantienen estos dos personajes
no parece confirmar esta hipótesis31, por lo que algunos investigadores han apuntado que
en realidad estamos ante una argucia de Marcela32.
Coincidimos con Garrot Zambrana
33
en la idea de que “Lope ha dejado
voluntariamente bastante ambigüedad en todo lo que concierne a la separación”, pero nos
inclinamos a pensar que el miedo a la muerte es la causa principal que mueve el intento de
huida del secretario: “DIANA: ¿Ausentarte? Pues, ¿por qué? / TEODORO: Quiérenme matar.
[…] / Con esta ocasión te pido / licencia para irme a España” (vv. 2592-2593). Marcela
también aduce este argumento cuando habla con Diana: “Dicen que se parte hoy, / por
peligros que recela, / Teodoro a España” (vv. 2682-2684). Incluso cuando Ludovico llega al
condado de Belflor y anuncia que es su padre, Teodoro insiste en la idea de irse a España
porque teme su muerte a manos de los pretendientes de Diana: “Señor, yo estaba de
partida a España / y así me importa. LUDOVICO: ¿Cómo a España? Bueno, / España son
mis brazos” (vv. 3121-3123). Una vez establecido el parentesco entre el conde Ludovico y
el secretario, y por lo tanto, cuando Teodoro ya ha conseguido –a través de la estrategia
de Tristán– el ascenso social que tanto había deseado (vv. 3181-3184: “Iré a ver / el
mayorazgo que hoy fundo / y este padre que me hallé / sin saber cómo o por dónde”)
reaparece su miedo a la muerte y vuelve a solicitar permiso para abandonar el condado
(vv. 3267-3271). Así se manifiesta que su principal prioridad es salvar su vida y alejarse de
Italia. Ahora bien, la explicación que ofrece a Diana no contiene las razones verdaderas
que motivan su partida: no le transmite que sus pretendientes planean asesinarle, sino que
es su “nobleza natural” la que le impide seguir encubriendo su falsa ascendencia social: “mi
nobleza natural / que te engañe no me deja, / porque soy naturalmente / hombre que verdad
has asked her to accompany him to Spain (2682-2697). But this may well be a lie; the scene of recriminations
between them (in witch he denies loving Diana and pretends to be jealous of Fabio) suggests no such
understanding (2986-3019)”.
31
“MARCELA: En fin, Teodoro, ¿te vas? / TEODORO: Tú eres causa de esta ausencia, / que en desigual
competencia / no resulta bien jamás. / MARCELA: Disculpas tan falsas das / como tu engaño lo ha sido, / porque
haberme aborrecido / y haber amado a Dïana / lleva tu esperanza vana / solo a procurar su olvido” (vv. 29862995).
32
También podría tratarse de un error en la transmisión textual de la obra o incluso, quizá, de un error de
Lope.
33
GARROT ZAMBRANA, J. C., op. cit., p. 342.
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profesa” vv. 3294-3279). ¿Por qué tiene que irse a España para no engañar a Diana? ¿No
le podría decir la verdad sin necesidad de pedirle licencia para marcharse?
En realidad la confesión de Teodoro es, en parte, un nuevo engaño, ya que no le
expresa a Diana los verdaderos motivos por los que quiere abandonar Belflor, unos motivos
que tanto Tristán como el público conocen34. No se trata, por tanto, de una confesión que
revele la nobleza de sentimientos del protagonista, como muchos investigadores han
defendido35, sino de una declaración que le permite asegurarse la complicidad de Diana36,
quien, ciegamente enamorada del secretario, no pone reparos ante la confidencia, ni
tampoco duda en participar en la confabulación para conseguir concertar el matrimonio.
El carácter de Teodoro acaba de perfilarse al final de la comedia, cuando, estando
en igualdad de condiciones con Diana pronuncia ciertos versos que no dejan indiferentes y
muestran su arrogancia: “Está ya el juego trocado / y soy yo el señor ahora” (vv. 31893190); “No nos solemos bajar / los señores a querer / las crïadas” (vv. 3194-3196), una
aseveración que viene a demostrar la asimilación automática por parte de Teodoro de los
valores estamentales de la época37.
Teodoro en la gran pantalla
En un análisis de la versión cinematográfica de El perro del hortelano, Alonso
Veloso38 detectó que, con el objetivo de acercar el film al público, los adaptadores de la
34
GARROT ZAMBRANA, J. C., op. cit, p. 343.
Véase WARDROPPER, B., op. cit., p. 107; ROTHBERG, I. P., “The Nature of the Solution in El perro del
hortelano”, en Bulletin of the Comediantes, 29. 2 (1977), pp. 86-96; VEGA, L., 1981, op. cit., p. 46-47;
CARREÑO, A., 1992, op. cit., p. 95; FERNÁNDEZ, J., “Honor y libertad: El perro del hortelano de Lope de
Vega”, en Bulletin of the Comediantes, 50. 2 (1998), p. 313; MATA INDURAIN, C., op. cit., pp. 64-84; VEGA,
L., 2012, op. cit., p. 66.
36
Otros críticos muestran reservas ante el “ennoblecimiento” del secretario. Wilson sostiene que “Teodoro will
at the end dress himself in the silk of a spurious nobility, but will not really have changed his lowly nature”.
Véase WILSON, M., “Lope as Satirist: Two Themes in El Perro del Hortelano”, en Hispanic Review, 40. 3
(1972), p. 278; FRIEDMAN, E., op. cit., p. 13, además de considerar que los motivos de la confesión de
Teodoro no son claros, añade que “[t]he very fickleness of Teodoro and Diana makes them resistant,
paradocically, to change”. Para ANTONUCCI, F., op. cit., p. 269, la declaración de Teodoro simplemente
materializa una segunda fase de la estrategia que ha seguido, en la cual, “a un paso del ennoblecimiento, [...]
demuestra su capacidad de adoptar algunos valores fundamentales de la ética nobiliaria, como el desinterés
y la lealtad”.
37
FRIEDMAN, E., op. cit., p. 13.
38
Aparte de VELOSO, M. J., “El perro del hortelano, de Pilar Miró: una adaptación no tan fiel de la comedia
de Lope de Vega”, en Signa: revista de la Asociación Española de Semiótica, 10 (2001), pp. 376-393, varios
autores han estudiado desde distintas perspectivas la versión fílmica de este texto de Lope. Véase: CANNING,
E., “Not I, My Shadow: Pilar Miró’s Adaptation of Lope de Vega's The Dog in the Manger (1996)”, en Studies
in European Cinema, 2. 2 (2006), pp. 81-92; CORTÉS IBÁÑEZ, E., “Un clásico en el cine: El perro del
hortelano”, en SEVILLA, F. y ALVAR, C. (eds.), Actas del XIII Congreso de la Asociación Internacional de
35
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comedia áurea, Pilar Miró y Rafael Pérez Sierra, habían realizado varias modificaciones
sobre el texto teatral, entre las cuales destacaban las supresiones. Respecto a tales
eliminaciones, la investigadora sostenía que en general no privaban al espectador de las
partes fundamentales de la trama y la obra, pero sí consideraba trascendentes los cortes
que se habían realizado de forma habitual sobre los monólogos de los personajes: “todo
proceso de selección y reducción repercute siempre sobre el mensaje y, en el caso de El
perro del hortelano, provoca un adelgazamiento de la profundidad psicológica de los
personajes y un mayor esquematismo en la delimitación de los mismos y sus caracteres”.
A pesar de lo acertado de la observación, Alonso Veloso se limitaba a atribuir las
supresiones a cuestiones de orden técnico, sin llegar a ahondar en la posibilidad de que
determinadas mutilaciones provocaran cambios sustanciales en la caracterización de los
personajes de la comedia, y eso es precisamente lo que ocurre con la figura de Teodoro.
Un cotejo entre el texto de Lope y el de la versión cinematográfica, nos descubre
rápidamente que son varias las ocasiones en las que los adaptadores optan por eliminar
determinados versos, muchos de ellos relacionados explícita o implícitamente con la
ambición del secretario39.
Hispanistas, Madrid, Castalia, 2000, pp. 303-308; FERNÁNDEZ, E. y MARTÍNEZ-CARAZO, C., “Mirar y
desear: la construcción del personaje femenino en El perro del hortelano de Lope de Vega y de Pilar Miró”,
en Bulletin of Spanish Studies, 83.3 (2006), pp. 315-328; JAÉN PORTILLO, I., “Cine, emoción y comedia:
cuestiones cognitivas en torno a la adaptación de El perro del hortelano”, en ZECCHI, B. (ed.), Teoría y
práctica de la adaptación fílmica, Madrid, Univ. Complutense, 2012, pp. 65-84; MAÑAS, M. del M.,
“Reflexiones sobre El perro del hortelano de Pilar Miró”, en Dicenda. Cuadernos de Filología Hispánica, 21
(2003), pp. 139-156; PÉREZ SIERRA, R., “Versión cinematográfica de El perro del hortelano”, en PEDRAZA,
F. B y CAÑAL, R. (eds.), Lope de Vega: comedia urbana y comedia palatina. Actas de las XVIII Jornadas de
teatro clásico. Almagro, julio de 1995, Almagro, Universidad de Castilla-La Mancha/Festival de Almagro, 1996,
pp. 107–114; PUJALS, G. y ROMEA, C., “Una película, una lectura de texto. Análisis de la recepción de El
perro del hortelano”, en PUJALS, G. y ROMEA, M. C. (eds.), Cine y literatura. Relación y posibilidades
didácticas, Barcelona, Ice-Horsori/ Universitat de Barcelona, 2001, pp. 115-154; WHEELER, D., “We Are
Living in a Material World and I am a Material Girl!: Diana, Countess of Belflor, Materialised on the Page, Stage
and Screen”, en Bulletin of Hispanic Studies, 84.3 (2007), pp. 267-286.
39
Las modificaciones efectuadas en la reescritura fílmica no se circunscriben al terreno de los diálogos. El
análisis narratológico de la película evidencia que en ella coinciden, con respecto al texto teatral, el tipo de
voz narrativa, el modo, el orden, la duración y la frecuencia. No obstante, por ejemplo, el estudio de los
escenarios y localizaciones de la cinta muestra que en esta se obvió la imperante unidad de espacio de la
comedia, cuya acción tan solo “transcurre en una sala del Palacio de la Condesa, lugar que alterna con la
calle y, puntualmente, con una sala de otro personaje” (OLIVA, C. “El espacio escénico en la comedia urbana
y la comedia palatina de Lope de Vega”, en F. B. PEDRAZA y GONZÁLEZ CAÑAL, R. (eds.), op. cit., p. 24).
En la película, por el contrario, comprobamos que la acción se desarrolla en espacios muy variados, como
una taberna, una iglesia, un canal navegable o la residencia del conde Ludovico. Mediante esta operación, la
autora “aireó” el texto de Lope y tendió un puente al espectador contemporáneo, al que probablemente hubiera
disgustado que la acción transcurriera solo en el claustrofóbico palacio sugerido por Lope. Para un análisis
exhaustivo de los procedimientos de adaptación efectuados en esta cinta, véase: CARMONA, A., Lope, Miró
y El perro del hortelano: análisis de la adaptación cinematográfica, Trabajo final de Máster, Departamento de
Filología española, Universidad Autónoma de Barcelona, 2013, pp. 32-35.
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En el primer parlamento, donde Teodoro manifiesta abiertamente su ambición de
ascenso social, y quizá uno de los más reveladores por lo que se refiere a la descripción
psicológica del personaje (vv. 883-888), es eliminado de la versión cinematográfica. Lo
mismo ocurre algunos versos más adelante, durante una conversación entre Teodoro y
Tristán. El secretario expresa de nuevo sus deseos de grandeza y confiesa que hará todo
lo posible para convertirse en conde de Belflor, a lo que prosigue un exemplum histórico en
forma de advertencia de Tristán. Miró simplificó este pasaje eliminando la cita de César
Borgia –quizá poco comprensible para el público actual– y modificando ligera pero
sustancialmente la confesión de Teodoro:
TEODORO40: Tristán, cuantos han nacido
su ventura han de tener;
no saberla conocer
es el no haberla tenido:
o morir en la porfía
o ser conde de Belflor.
TRISTÁN: César llamaron, señor
a aquel duque que traía
escrito por gran blasón
“César o nada” y en fin
tuvo tan contrario el fin
que al fin de su pretensión
escribió una pluma airada
“Cesar o nada dijiste
y todo, César lo fuiste
pues fuiste César y nada”.
TEODORO: Pues tomo, Tristán, la empresa
y haga después la fortuna
lo que quisiere. (vv. 1412-1417)
TEORODO: Tristán, cuantos han nacido,
su ventura han de tener;
y no saberla conocer
es el no haberla tenido:
ser Conde será mi empresa,
y haga después la fortuna
lo que quisiese.
Comparando ambos fragmentos, comprobamos que en la película, el verso en el que
Teodoro asevera “ser Conde será mi empresa” ofrece distintas lecturas. Por un lado, tales
palabras pueden hacer referencia al deseo de Teodoro de casarse por amor con la
Condesa; un enlace que supondría, sin que el protagonista necesariamente lo pretendiera,
la automática adquisición del título nobiliario. Pero, por otra parte, el mismo verso puede
39
Para una aproximación a la teoría y al análisis de la adaptación cinematográfica, recomendamos CARTMELL,
D. (ed.), A Companion to Literature, Film and Adaptation, Oxford, Blackwell, 2012 y SÁNCHEZ NORIEGA, J.
L., De la literatura al cine. Teoría y análisis de la adaptación, Barcelona, Paidós, 2000.
40
En la columna de la izquierda transcribimos los versos de la comedia de Lope, donde tachamos los versos
que se suprimieron en la versión cinematográfica; en la derecha transcribimos el texto de la película y
señalamos en cursiva el texto que se añadió.
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denotar también la voluntad de ascenso social de Teodoro, que pretende el título de Belflor
sin tener en cuenta cuestiones de orden sentimental. No obstante, si tenemos en cuenta
que es la historia de César Borgia, que los adaptadores suprimen, la que confiere el matiz
ambicioso al conjunto de la escena, nos inclinamos a considerar que en el texto fílmico se
ha querido potenciar la primera interpretación.
Hacia la mitad del acto segundo encontramos de nuevo elisiones del texto de Lope,
esta vez en un parlamento de Teodoro y a propósito de ciertos términos que hacen
referencia al mito de Ícaro. Veámoslo más detenidamente:
TEODORO: ¿Hay desdicha semejante?
¿Hay resolución tan breve?
¿Hay mudanza tan notable?
¿Estos eran los intentos
que tuve? ¡Oh sol, abrasadme
las alas con que subí,
pues vuestro rayo deshace
las mal atrevidas plumas
a la belleza de un ángel!
Cayó Dïana en su error.
¡Oh, qué mal hice en fïarme
de una palabra amorosa,
¡Ay, cómo entre desiguales
mal se concierta el amor!
Pero ¿es mucho que me engañen
aquellos ojos a mí
si pudieran ser bastantes
a hacer engaños a Ulises?
De nadie puedo quejarme
sino de mí; pero, en fin,
¿qué pierdo cuando me falte?
Haré cuenta que he tenido
algún acidente grave
y que mientras me duró
imaginé disparates.
No más; despedíos de ser,
¡oh pensamiento arrogante!,
conde de Belflor. Volved
la proa al antigua margen;
queramos nuestra Marcela;
para vós Marcela baste.
Señoras busquen señores,
que amor se engendra de iguales,
y pues en aire nacistes,
quedad convertido en aire,
que donde méritos faltan
los que piensan subir caen (vv. 1686-1723).
En este fragmento destacamos la eliminación casi sistemática del vocabulario
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relacionado con el relato de Ícaro (sol, alas, subir, plumas, aire…), así como la referencia
al mito de Ulises y los versos donde vuelve a aparecer de manera explícita la ambición del
secretario, expresada de nuevo en términos de ascensión social con el sintagma “conde de
Belflor”. Las modificaciones que sufre este fragmento pretenden suavizar algunos aspectos
del carácter de Teorodo, principalmente su ambición y su egoísmo.
Este pasaje guarda estrecha relación con otro que también aparece censurado en la
versión de Miró. Apenas cien versos más adelante, Lope puso en boca de Tristán una nueva
mención a las aspiraciones que había tenido el secretario: “de aquel pensamiento altivo /
con que a ser conde aspirabas (vv. 1775-1776)”, a las que Teodoro sentencia “Si aspiré,
Tristán, ya espiro”. Como vemos, estos versos vuelven a incidir en las expectativas de
promoción de Teodoro, por lo que no parece casual que los adaptadores decidieran
eliminarlos.
De la misma manera que se suprimen las referencias explícitas al arribismo de
Teodoro, también desaparece una mención tangencial a este hecho pronunciada por
Tristán, cuando hablando con los lacayos Furio, Antonelo y Lirano, afirma que “si no muda
los bolos la fortuna: / secretario he de ser del secretario” (vv. 2423-2424), insinuando que
cuando Teodoro consiga ser Conde, él también obtendrá una compensación y se convertirá
en su secretario. De esta afirmación se desprende una posible confabulación entre ambos
personajes para conseguir medrar juntos, y quizá así se entiende mejor la ayuda que Tristán
ofrece al amanuense. Sin embargo, en la adaptación cinematográfica se mantienen
aquellas referencias a la aspiración social del secretario verbalizadas por otros personajes,
como por ejemplo, Marcela: “Yo te conozco, Teodoro: / unos pensamientos de oro / te
hicieron enloquecer” (vv. 1830-1832), unas palabras que, al proceder de la enojada criada,
podrían carecer de objetividad y estar basadas en el despecho y el rencor. Lo que prioriza
la película es eliminar aquellos fragmentos en los que el secretario mismo o Tristán apuntan
a sus anhelos de grandeza. Por otra parte, Miró decidió conservar otros fragmentos de los
que se desprende cierta arrogancia y altivez de Teodoro (vv. 3189-3190 y 3194-3196),
cuando gracias a la artimaña de Tristán es aceptado como hijo de Ludovico. Es muy posible
que Miró los mantuviera para remarcar que en ese momento Teodoro ya había pasado a
formar parte de la clase nobiliaria y que, por lo tanto, estaba en igualdad de condiciones
con Diana.
Otro de los pasajes interesantes en la adaptación cinematográfica lo encontramos al
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final de la comedia, justo en el momento de la comentada “confesión” de Teodoro:
TEODORO: Tristán, a quien hoy pudiera
hacer el engaño estatuas,
la industria versos y Creta
rendir laberintos, viendo
mi amor, mi eterna tristeza,
sabiendo que Ludovico
perdió un hijo, esta quimera
ha levantado conmigo,
que soy hijo de la tierra
y no he conocido padre
más que mi ingenio, mis letras
y mi pluma. El Conde cree
que lo soy, y aunque pudiera
ser tu marido y tener
tanta dicha y tal grandeza,
mi nobleza natural
que te engañe no me deja
porque soy naturalmente
hombre que verdad profesa.
Con esto para ir a España
vuelvo a pedirte licencia,
que no quiero yo engañar
tu amor, tu sangre y tus prendas. (vv.
3279-3301)
TEODORO: Tristán, por matar tristezas
sabiendo que Ludovico
perdió un hijo, esta quimera
ha levantado conmigo,
que soy hijo de la tierra
y no he conocido padre
más que mi ingenio, mis letras
y mi pluma. El Conde cree
que lo soy, y aunque pudiera
ser tu marido y tener
tanta dicha y tal grandeza,
el amor a la verdad
que te engañe no me deja.
En esta ocasión, Miró vuelve a enmendar sutilmente el texto del Fénix de los Ingenios
para conseguir una determinada confesión del secretario. En el texto de Lope, Teodoro
alude a “su amor y eterna tristeza” como el motor que impulsó el artificio de Tristán, cuando
el público es muy consciente, como hemos comentado con anterioridad, que lo que
persiguen tanto el secretario como su lacayo es el beneficio económico y social. Miró,
consciente de la falsedad de estas palabras, decidió matizarlas añadiendo el sintagma “por
matar tristezas”, que otorga ambigüedad al pasaje, y que incluso se podría referir al
desconsuelo del conde Ludovico por la pérdida de su hijo.
Como hemos podido ver, a partir de la supresión de varios parlamentos de Teodoro,
y también de otros personajes, Miró y Pérez Sierra consiguieron perfilar un protagonista
bastante alejado del propuesto en la comedia lopesca. Esta transformación de Teodoro no
nos parece arbitraria, y consideramos que puede ser explicada a partir de razones de orden
comercial, pero también de postura ideológica de la propia directora, especialmente en lo
que concierne a la representación de un modelo alternativo de masculinidad y de relación
sentimental.
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A la hora de elegir esta obra clásica, debemos tener en cuenta que no es casualidad
que los adaptadores se decantaran por una “comedia romántica”, hablando en términos
cinematográficos. Y es que, según anota Wheeler, la comedia es, en lo que concierne a la
recaudación en taquilla, el género nacional por excelencia, capaz de apelar tanto a mujeres
como hombres41. Por otra parte, Pilar Miró también sentía inclinación por dirigir un film de
estas características; como ella misma confesó: “me gustan las historias de amor en el cine
y el teatro, porque ahí me las creo, tienen su principio y su fin, y en la vida real cambian,
nunca sabes cómo terminan”42.
Sin embargo, El perro del hortelano es una comedia ciertamente “oscura”, tal y como
apuntan varios investigadores y según hemos podido demostrar en nuestro análisis del
drama43. Por ello, con el objetivo de hacer desaparecer los aspectos menos simpáticos del
texto, que podrían haber alejado la película de las convenciones genéricas –y entre los que
incluimos y subrayamos la desmesurada ambición de Teodoro–, se eliminaron o se
modificaron, tal y como hemos detallado, el sentido de los parlamentos en los que el
arribismo del secretario se revela con excesiva nitidez44.
No podemos dejar de valorar el peso que ejerció la propia postura ideológica de la
directora en el proceso de modificación textual reseguido. Tal y como expresó Zecchi, a
pesar de haberse desvinculado voluntariamente de cualquier movimiento feminista, Pilar
Miró fue, junto a Cecilia Bartolomé y Josefina Molina, una de las precursoras del feminismo
en el cine español45. Y en este sentido, El perro del hortelano, aunque se basa en un texto
del siglo XVII cargado de elementos misóginos, no significa una excepción en su filmografía.
Cabe subrayar que en la versión cinematográfica el desafío al sistema patriarcal se efectúa
41
WHEELER, D., Golden Age Drama in Contemporany Spain. The Comedia on Page, Stage and Screen,
Cardiff, Univ. of Wales Press, 2012, p. 177.
42
TORRES, R., “Pilar Miró: Lope se adelanta a su Tiempo en los personajes femeninos”, en El País. Marzo
1997. <http://elpais.com/diario/1997/05/03/cultura/862610407_850215.html> (28 de Abril de 2015).
43
Véase WILSON, E. M. y MOIR, D., The Golden Age: Drama (1492-1700), London/ New York, Benn/ Barnes
& Noble Inc, 1971, p. 52; McGRADY, D., “Fuentes, fecha y sentido de El perro del hortelano”, en Anuario Lope
de Vega, 5 (1999), p. 162; WHEELER, D., 2012, op. cit., p. 171. Además, McGRADY, D., op. cit, p. 162
comenta que: “A primera vista, puede parecer una bella fábula tradicional aquello de que un mísero criado se
convierta en un gran señor de un día a otro, por el mero descubrimiento de su progenitor […], pero la realidad
social en que se basa tal fábula es pura podredumbre, con la explotación y opresión de los muchos por los
pocos”.
44
Coincidimos con WHEELER, D., 2007, op. cit., p. 276 y 2012, op. cit., pp. 171-172, en que Miró se valió,
para eludir “the darker edges” de la comedia, de otros mecanismos como la puesta en escena, el vestuario o
la música.
45
ZECCHI, B., La pantalla sexuada, Valencia, Cátedra, 2014, p. 128.
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reforzando el papel actante de la protagonista, interpretado por Emma Suárez 46 , pero
también a través de la adaptación y modificación de la personalidad de Teodoro. De este
modo, si en la comedia el protagonista se definía como un ser frío y desaprensivo, en el
film se manifiesta como un personaje vulnerable, gobernado por sentimientos sinceros y
capaz, además, de mostrar sus emociones. Esta cuestión, que puede parecer irrelevante,
es fundamental si tenemos en cuenta que, en los discursos románticos tradicionales, el
hombre queda “relegado a un papel de distanciamiento e inoperancia emocional”47. Con
esta nueva representación del amanuense, Miró se desmarca del modelo de masculinidad
hegemónico presentado de forma sistemática en la historia del cine; una operación que ya
llevó a cabo, por ejemplo, en Werther (1986), que ha sido considerada como la película
más personal de su filmografía. Pero además, mediante esta transformación, consigue
ofrecernos un nuevo escenario amoroso entre la Condesa y el criado. Así, en la película,
se pone de relieve que los dos personajes sufren por amor, y no solo lo hace Diana, como
ocurre en la mayor parte de la comedia y se hace patente que ambos personajes están
emocionalmente involucrados en la relación sentimental en un grado muy similar.
Poco después del estreno de El perro, en un crítica cinematográfica, Monterde
consideraba la cinta de Miró como “una adaptación inadecuada”48. El profesor resaltaba la
46
Pilar Miró consiguió conferir un gran protagonismo y profundidad psicológica a Diana sobre todo a partir del
lenguaje visual. Véase FERNÁNDEZ, E. y MARTÍNEZ-CARAZO, C., op. cit.; JAÉN PORTILLO, I., op. cit.
Destacamos al respecto la presencia de numerosos primeros y primerísimos planos de la actriz; los sinuosos
movimientos de cámara que la siguen; así como el cromatismo de sus ropajes y accesorios, cuyo colorido
hace que resalte respecto al resto de personajes y del “fondo gris-azulado del conjunto del filme” (CORTÉS
IBÁÑEZ, E., op. cit., p. 307).
47
MEDINA BRAVO, P. et al., “Els models d’amor en la ficció televisiva seriada: estudi de cas: Porca Misèria”,
en Quaderns del CAC, 29 (2007), p. 84.
48
MONTERDE, J. E., “El perro del hortelano: una adaptación inadecuada”, en Dirigido, 252 (1996), p. 9.
Según el testimonio de Miró, antes del estreno de la producción también fueron varias las voces que trataron
de disuadirla de este proyecto, dudosas de que una película de tales características encajara con los gustos
de la audiencia, véase WHEELER, D., op. cit., 2012, p. 168. Se podría decir que la misma voluntad que inspiró
en 1982 la promulgación del Real Decreto de Protección al Cine Español –la mal llamada “Ley Miró”–
explicaría la iniciativa de dirigir esta cinta, la cual, de acuerdo con los planes de la directora, debía representar
la primera de sus futuras reescrituras fílmicas del patrimonio teatral áureo. Recordemos que mediante este
decreto se perseguía, entre otros objetivos, “crear un cine a la altura europea y prestigiarlo como instrumento
cultural por medio de su vinculación a la literatura” (MARTÍNEZ-CARAZO, C., “Cine, literatura y política”, en
ZECCHI, B. (ed.), 2012, op. cit., pp. 150-151). Tras la promulgación del decreto, la recurrencia del cine a la
literatura aumentó significativamente (sobre todo a los textos canónicos contemporáneos), dando lugar a
adaptaciones como Las bicicletas son para el verano (J. Chávarri, 1983), Los santos inocentes (M. Camus,
1984), Tiempo de silencio (V. Aranda, 1986) o El bosque animado (J. L. Cuerda, 1987), véase: PÉREZ
BOWIE, J. A., Leer el cine: la teoría literaria en la teoría cinematográfica, Salamanca, Ediciones Universidad
de Salamanca, 2008, p. 86.
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falta de actualidad de “buena parte de las 1800 piezas escritas por Lope”49, especialmente
en comparación con la obra de Shakespeare, de una vigencia indiscutible. No obstante, las
palabras del académico pronto se vieron contradichas por el éxito en taquilla: la
transposición devino la novena película más vista en España en 1996, y la sexta en 199750.
El análisis comparativo del personaje de Teodoro nos ha permitido evidenciar algunas de
las estrategias que la directora puso en funcionamiento para acomodar la obra al horizonte
de expectativas del público español de finales del siglo XX. Como hemos visto, a la hora de
tender un puente entre estos dos momentos culturales, Miró no perdió de vista los gustos
de la audiencia, a la que ofreció una comedia romántica sin aristas; pero no por ello renunció
a presentar a un protagonista ciertamente distinto del de Lope, alejado de lo
convencionalmente preescrito para su género, algo poco común en la historia del cine, pero
frecuente en su filmografía. Logró, en resumen, hacer oír su voz pese a los condicionantes
económicos, y quizá fue, mientras leía la obra del Fénix, cuando halló la clave que le
permitiría alcanzar ese difícil equilibrio: “con arte se vence todo” (v. 380).
Fecha de recepción: 19 de enero de 2016.
Fecha de aceptación: 17 de junio de 2016.
49
Curiosa afirmación teniendo en cuenta que sólo se han conservado unas 400 comedias atribuibles a Lope.
Según los estudios de MORLEY, S. G. y BRUERTON, C., Chronology of Lope de Vega's Comedies: With a
Discussion of Doubtful Attributions, the Whole Based on a Study of His Strophic Versification, Nueva York,
The Modern Language Association of America, 1940, son 316 las comedias de autoría fiable, 73 que califican
de dudosas y 87 que suelen ser atribuidas erróneamente a Lope.
50
CANNING, E., op. cit., p. 81.
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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN LINGÜÍSTICA
APLICADA: EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN Y LAS ACTITUDES
EN EL AULA DE IDIOMAS
Qualitative and quantitative research methods in Applied Linguistics: the study of
motivation and attitudes in foreign language classroom
ALBERTO RODRÍGUEZ-LIFANTE
(Universidad de Alicante, España)
RESUMEN
La combinación de la metodología cuantitativa y cualitativa se presenta como la elección
cada vez más frecuente en las investigaciones de segundas lenguas (ASL). En este
artículo, se revisa la evolución y utilidad de algunos de los instrumentos para recabar datos
sobre las variables motivación y actitudes en ASL. Asimismo, se plantean algunas
reflexiones sobre las futuras líneas de investigación sobre estas variables en el ámbito del
español como lengua extranjera (ELE) desde un enfoque metodológico más amplio y
dinámico.
Palabras clave: metodología cualitativa y cuantitativa; métodos mixtos; adquisición de
segundas lenguas; español como lengua extranjera; motivación; actitudes.
ABSTRACT
The combination of quantitative and qualitative methodologies is frequently used for
researching on Second Language Studies (SLA). In this paper, evolution and usage of some
instruments in researching motivation and attitudes in SLA are reviewed. Also, some
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reflections on future research trends of these variables in the field of the Spanish as a
Foreign Language are exposed from a wider and dynamic approach.
Key words: Qualitative and quantitative methodology; Mixed method; Second Language
Acquisition; Spanish as a Foreign Language; Motivation; Attitudes.
1. Introducción
Al referirse a la metodología de la investigación es de obligada mención la distinción entre
el paradigma cualitativo y cuantitativo1. La primera ha sido utilizada tradicionalmente por la
sociología y la antropología, disciplinas pertenecientes a las ciencias sociales. La segunda,
también denominada estadística, ha sido conducida en su mayoría por psicólogos. De
hecho, en este mismo ámbito, se reconoce una disciplina especializada en la medición
(‘psicométrica’).
En la investigación en educación, se advierte una paulatina adaptación a los métodos
de las ciencias sociales, especialmente a los de corte cualitativo, para estudiar los procesos
de aprendizaje del alumnado, al mismo tiempo que se beneficia de los métodos
cuantitativos procedentes de la psicología. Esta misma evolución se observa en los estudios
llevados a cabo en la adquisición de segundas lenguas (ASL). Asimismo, la investigación
en el aula sigue ocupando gran relevancia en los estudios de ASL, basada, “en convertir
en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir
qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más
satisfactoria”2.
Las técnicas más frecuentes en la investigación en el aula son la observación, las
entrevistas y los cuestionarios. Su uso ofrece a la investigación la posibilidad de una
triangulación metodológica, clave para una mayor rigurosidad científica de los resultados.
Este método, que se ha convertido en una práctica muy común entre los docentes de
idiomas, les permite profundizar y reflexionar desde diferentes ópticas, la del profesor y la
del investigador. Se trata, en definitiva, de un proceso indagador en el que el profesorado
pone en funcionamiento el conocimiento que ya ha desarrollado, sus experiencias y
conceptos previos y los emplea para explorar y analizar determinados procesos completos
1
Una amplia y actualizada revisión de dichos paradigmas en la metodología de la investigación puede
consultarse en la siguiente referencia: HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y
BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la investigación, México D.F., MacGrawHill Education, 2014.
2
MARTÍN PERIS, E. (coord.) Diccionarios de términos clave de ELE, Madrid, SGEL, 2008 [En línea].
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm> (11/12/2015).
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hasta que los comprende y les encuentra sentido. De esta forma, se suceden nuevos
procesos de reestructuración, de construcción conceptual y de desarrollo intelectual3.
Este tipo de investigación se centra en prácticamente todo o en aspectos parciales
para determinar lo que ocurre dentro del aula4. Son comunes los comentarios sobre los
problemas a los que se enfrentan los profesores en este contexto, pero, a pesar de la
creciente preocupación por explorarla, no se conoce de manera sistemática lo que tiene
lugar dentro de ella. Por ello, es necesario investigar, ya sea a través del profesor/experto
que enseña, reflexiona, analiza e investiga sobre la práctica docente o mediante la del
profesor que actúa de investigador en su aula (investigación en acción, investigación en el
aula o profesor en acción son algunas de las etiquetas que ha recibido). Ahora bien, a pesar
de que este tipo de investigación presenta beneficios incuestionables, no está exento de
algunas dificultades, relacionadas con el propio contexto donde se desarrolla. Algunos
expertos, como Long5, se han referido al aula como la ‘caja negra’. En palabras de Van
Lier:
It is a commitment to go into the classroom and find out what goes on in it. It is probable the
most difficult place to do research in, as witnessed by its long history of neglect and its status
as a ‘black box’. Researchers have tended to avoid it as a particular ‘messy’ source of data6.
La perspectiva que ofrece la técnica observacional en el aula enriquece los datos
procedentes de otras fuentes. No obstante, conviene mostrar prudencia a la hora de
analizar aquello que ocurre en ese contexto, ya que pueden hallarse factores que estén
condicionando los resultados del funcionamiento o es posible que se excluyan algunos
aspectos, por considerar que no intervienen en el proceso de aprendizaje. Asimismo, debe
tenerse en cuenta que la observación se limita al aula, pero hay numerosos elementos cuya
complejidad escapa a las observaciones (personalidad de los participantes, situación social
o histórica o alteraciones en el proceso de aprendizaje, entre otros factores). En este
sentido, han surgido nuevas perspectivas teóricas en ASL que conciben el aprendizaje de
3
MADRID FERNÁNDEZ, D., Guía para la investigación en el aula de idiomas, Granada, Grupo Editorial
Universitario, 1998.
4
Ibídem, p. 10.
5
LONG, M. H., “Inside the "black box": methodological issues in classroom research on language learning” en
Language Learning, vol. 30, 1 (1983), pp. 1-42. Reprinted in SELIGER, H. W. y M. H. LONG (eds.), pp. 3-41.
6
VAN LIER, L., The classroom and the language learner, London, Longman, 1988, p.14.
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una LE como un fenómeno complejo y dinámico de mano de los trabajos de LarsenFreeman (1997)7, Ellis y Larsen-Freeman (2006)8, Larsen-Freeman y Cameron (2008)9,
Ellis (2008)10, Vespoor et al. (2011)11, de Bot y Larsen-Freeman (2011)12, Kramsch (2012)13,
Larsen-Freeman (2013)14, Dörnyei et al. (2015)15, Larsen-Freeman (2015)16, RodríguezLifante (en prensa) 17 . Esta idea ha contribuido a emplear una serie de calificativos
(adaptativo, no lineal, cambiante, etc.) para referirse a este nuevo enfoque del estudio del
lenguaje y su aprendizaje, más propio de las ciencias naturales, que han supuesto también
una transformación de la metodología de investigación de los procesos del aprendizaje y
de sus participantes hacia planteamientos que ofrecen un prisma más amplio del objeto
estudiado.
De este modo, a través de estas líneas nos proponemos reflexionar sobre algunas
de las propuestas de la metodología de la investigación más relevantes en el ámbito que
nos ocupa, trazando su evolución mediante las publicaciones de mayor importancia y
aventurando, a la luz de los estudios más recientes, sus futuras direcciones.
7
LARSEN-FREEMAN, D., “Chaos/complexity science and second language acquisition”, en Applied
Linguistics, 18 (1997), pp. 141-165.
8
ELLIS, N. C y LARSEN-FREEMAN, D., “Language emergence: implications for applied linguisticsIntroduction to the special issue”, en Applied Linguistics, Vol 27, No4 (2006), pp. 558-589.
9
LARSEN-FREEMAN, D. y CAMERON, L., Complex systems and applied linguistics, Oxford, Oxford
University Press, 2008.
10
ELLIS, N. C., “The dynamics of second language emergence: cycles of language use, language change,
and
language
acquisition”, en
The
Modern
Language
Journal, vol. 92, 2
(2008).
<https://apps.lis.illinois.edu/wiki/download/attachments/5996626/ellis08thedynamics.pdf> (20/11/2013).
11
VESPOOR, M., DE BOT, K. y LOWIE, W. (eds.) A dynamic approach to second language development:
methods and techniques, Amsterdam, John Benjamins, 2011.
12
DE BOT, K. y LARSEN-FREEMAN, D., “Researching second language development from a dynamic
systems theory perspective”, en VESPOOR, M., DE BOT, KEES Y W. LOWIE (eds.), A dynamic approach to
second language development: methods and techniques, Amsterdam, John Benjamins, 2011, pp. 5-23.
13
KRAMSCH, C., “Why is everyone so excited about complexity theory in applied linguistics?”, en Mélanges
CRAPEL, vol. 33 (2012), pp. 10-24.
14
LARSEN-FREEMAN, D., “Complex, dynamic systems and technemes”, en ARNOLD, J. y T. MURPHEY
(eds.), Meaningful Action: Earl Stevick’s Influence on Language Teaching, Cambridge: Cambridge University
Press, 2013, pp. 190-201.
15
DÖRNYEI, Z., MACINTYRE, P. y HENRY, A. (eds.), Motivational dynamics in language learning, Bristol,
Multilingual Matters, 2015.
16
LARSEN-FREEMAN, D., “Complexity theory”, en VANPATTEN, B. y J. WILLIAMS (eds.), Theories in
Second Language Acquisition, Routledge, 2015.
17
RODRÍGUEZ-LIFANTE, A., “Motivación, emoción y cognición en adquisición de segundas lenguas desde
la perspectiva de la teoría de los sistemas complejos”, en MORIMOTO, PAVÓN, Mª V. y SANTAMARÍA, R.
(eds.), La enseñanza de ELE centrada en el alumno, (en prensa), Málaga, ASELE.
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2. La investigación en enseñanza de lenguas: conceptos y preguntas clave
Con independencia de la elección de unos instrumentos u otros, antes de iniciarse en una
investigación en ASL conviene conocer una serie de conceptos que nos guiarán en los
diferentes procesos de su elaboración e interpretación. Nos referimos al método, diseño y
técnicas.
Los métodos18 se refieren a todo el proceso de investigación. Responde al cómo del
estudio y su elección viene determinada por el qué de nuestro estudio. El diseño se deriva
del método empleado y se sitúa entre estos y las técnicas. El diseño establece el
procedimiento concreto de obtención de datos. Así, en función de lo que deseemos
investigar, deberemos seguir unas fases concretas atendiendo a aspectos como el
contexto, los informantes, los instrumentos más adecuados para recabar los datos y su
procesamiento. Por último, las técnicas constituyen los procedimientos específicos para
llevar a cabo diferentes etapas particulares de la aplicación de los métodos19. Estas se
refieren a los instrumentos concretos que se emplearán para recabar la información
necesaria.
Como vemos, existe una cadena lógica entre la elección del método, que determina
el diseño de la investigación y, a su vez, la selección de las técnicas para obtener los datos.
Por ello, al formular las preguntas de investigación, conviene distinguir entre los datos
cualitativos y cuantitativos, debido a sus ventajas e inconvenientes en la fase posterior de
codificación, análisis e interpretación. En este sentido, la adopción de un método mixto,
donde se combinan ambos paradigmas, resulta ser la más apropiada para estudiar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de idiomas, sobre todo, si nuestro interés
se centra en observar y analizar un fenómeno desde los diversos puntos de vista de sus
participantes, como apunta Lacorte (1999)20, si bien esta metodología no está exenta de
dificultades.
18
Los métodos de investigación más extendidos en ciencias sociales son el método experimental, el
selectivo o correlacional y el cuasi-experimental. La metodología observacional, sin embargo, presenta
mayor complejidad desde el punto de vista conceptual, como apuntan ALAMINOS CHICA, A. y CASTEJÓN
COSTA, J. L., Elaboración, análisis e interpretación de encuestas, cuestionarios y escalas de opinión,
Alicante, Marfil/Universidad de Alicante, 2006, pp. 28-29.
19
Vid. ALAMINOS CHICA, A. y CASTEJÓN COSTA, J. L., op. cit., p. 8.
20
LACORTE, M., “‘Triangulación’ en el análisis de la clase de español como lengua extranjera”, en FRANCO,
M., SOLER, C., DE COS, J., RIVAS, M. y RUIZ, F., (eds.), Actas del X Congreso Internacional de ASELE.
Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. I. 1999, Cádiz, Universidad de
Cádiz, pp. 391-400. <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/ pdf/10/10_0389.pdf>
(24/11/2014).
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30
En resumen, las primeras fases para iniciar una investigación sobre variables
individuales (VI), en ASL, a las que dedicamos el siguiente punto (§3), pueden recogerse
en estas 9 preguntas: a) ¿Qué tema de la investigación vamos a estudiar?; b) ¿Cuál es el
problema al que nos vamos a enfrentar?; c) ¿Cuáles son los objetivos que deseamos
alcanzar en relación con el tema?; d) ¿De qué hipótesis partimos?; e) ¿Qué método
adoptaremos para lograr responder a los objetivos propuestos?; f) ¿Cuántos participantes
requiere el método seleccionado?; g) ¿Mediante qué instrumentos (ya existentes o
elaborados ad hoc) podremos obtener los datos?; h) ¿Qué procedimiento seguiremos para
llevar a cabo la recogida de datos?; i) ¿Qué técnicas de análisis implica el diseño
seleccionado?
Responder a todas ellas puede facilitar los primeros pasos de una investigación en
este ámbito. No obstante, sugerimos consultar algunos manuales básicos sobre
elaboración (selección y adaptación), administración y procesamiento de cuestionarios21,
así como algunas referencias de obligada consulta sobre metodología de la investigación
en ASL22.
3. El estudio de las variables individuales: evolución en el ámbito del ASL
El estudio de las VI23 ha ido ganando terreno paulatinamente en el ámbito de la ASL. De
todas estas, las variables afectivas son las que mayor interés han suscitado entre las
investigaciones en torno a la enseñanza de idiomas24, como manifiestan los trabajos de
21
DÖRNYEI, Z., Questionnaires in second language research. Construction, administration and processing,
Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, 2003. [2ª edición, DÖRNYEI, Z. y
TAGUCHI, T., 2010].
22
DÖRNYEI, Z., Research methods in applied linguistics: quantitative, qualitative, and mixed methodologies,
Oxford, Oxford University Press, 2007.
MADRID FERNÁNDEZ, D., La investigación de los factores motivacionales en el aula de idiomas, Granada,
Grupo Editorial Universitario, 1999.
23
No establecemos aquí una distinción terminológica entre variable y diferencia individual. La primera se
refiere al carácter variable de su funcionamiento mientras que la segunda se centra más en el carácter
distintivo de un rasgo frente a otro. Asimismo, tradicionalmente el vocablo “diferencia” ha sido empleado en
psicología.
24
En estas líneas, no recogemos de manera exhaustiva la nómina de autores interesados por las variables
afectivas en el ámbito de ASL debido a su número. En su lugar, mencionamos los primeros trabajos donde
se teoriza sobre la importancia que poseen dichas variables en el aprendizaje de idiomas. Para profundizar
más en esta cuestión, pueden consultarse algunos capítulos del clásico en español sobre dimensión afectiva
en idiomas de ARNOLD, J., 1999, op. cit. y la revisión desde el ámbito de la psicología de la ASL realizada
por DÖRNYEI, Z., Psychology of the second language acquisition, Oxford, Oxford University Press, 2009.
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31
Bialystok (1978)25, Lozanov (1979)26, Krashen y Terrel (1983)27, Krashen (1985)28, Horwitz
y Young (1991)29, Arnold (1999)30, Lorenzo Bergillos (2004a, 2004b)31, y Gabrys-Barker y
Bielska (2013)32. Estas variables, según recoge el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCER) al hablar de la competencia «existencial», se relacionan con los
sentimientos, las vivencias y las emociones del aprendiente. Sin embargo, su investigación
ha experimentado diversos cambios hasta alcanzar al ámbito disciplinar de la ASL. A
continuación, trazamos esta evolución a partir de la magnífica descripción realizada por
Dörnyei (2010)33.
Los orígenes del estudio de las variables se remontan a finales del siglo XX y se
atribuyen a Sir Frances Galton (1822-1911). Este estudioso británico ha sido considerado
el pionero en llevar a cabo investigaciones en tornos a las VI con una base metodológica y
empírica, empleando para ello técnicas estadísticas en el análisis de datos. Asimismo,
destaca el psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911). Su faceta, entre otras, de pedagogo
le llevó a interesarse por este tipo de variables y su estudio sistemático. En su artículo
publicado junto con Víctor Henri34, sacó a la luz el concepto de ‘inteligencia’, que daría como
resultado el primer test de inteligencia (1904) en colaboración con el psiquiatra Théodore
Simon35 («escala de inteligencia de Binet-Simon»).
Durante la primera mitad del siglo XX se desarrollaron otros tests similares de
25
BIALYSTOK, E., “A theoretical model of second language learning”, en Language Learning, vol. 28 (1978),
pp. 69-84.
26
LOZANOV, G., “Accelerated Learning and Individual Potential”, en Prospect: Quarterly Review of Education,
vol. 9, 4 (1979), pp. 414-25.
27
KRASHEN, S. D. y Terrell, T. D., The natural approach: Language acquisition in the classroom, Hayward,
CA, Alemany Press, 1983.
28
KRASHEN, S., The input hypothesis: Issues and implications, California, Laredo Publishing Co Inc, 1985.
29
HORWITZ, E. K. y YOUNG, D. J., Language anxiety: From theory and research to classroom implications,
Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall, 1991.
30
ARNOLD, J., La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge-Madrid, Cambridge University
Press, 1999.
31
LORENZO BERGILLOS, F. J., “La motivación y el aprendizaje de una L2/LE”, en SÁNCHEZ LOBATO, J. e
I. SANTOS GARGALLO (dirs.), 2004a, pp. 305-328.
LORENZO BERGILLOS, F. J., Motivación y segundas lenguas, Madrid: Arco Libros, 2004b.
32
GABRYS-BARKER, D. y BIELSKA, J. (eds.) The affective dimension in second language acquisition, Bristol,
Multilingual Matters, 2013.
33
DÖRNYEI, Z., The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language
Acquisition, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum, 2010, pp. 4-6.
34
HENRI, V. y BINET, A., “La psycologie individuelle”, en L’année psychologique, vol. 2 (1985), pp. 411-465.
<http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1895
_num_2_1
_
1541>
(10/09/2015).
35
SIMON, T. y BINET, A., “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux”, en
L’année psychologique, vol. 11 (1904) pp. 191-244, <http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/
article/psy_0003-5033_1904_ num_11_1_3675> (10/09/2015).
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32
habilidad, al mismo tiempo que el campo de la estadística experimentó grandes avances,
lo que permitió la aplicación de técnicas de análisis más adecuadas para procesar y evaluar
las puntuaciones obtenidas. Así, los aportes de Binet con la estandarización, las pruebas
con múltiples ítems y el uso de normas, que se basaban en los trabajos de Galton,
Ebbinhauss, Pearson y Spearman, dieron como resultado la Teoría Clásica de los Tests
(TCT), que sería aplicada al diseño de diversos tests de personalidad, actitudes y otros
constructos psicológicos.
Por su parte, Gordon Allport y Henry Odbert 36 elaboraron la primera lista donde
incluían prácticamente todas las VI. En ella, recogieron 17.953 adjetivos a partir de las
acepciones de un diccionario de inglés. Según ellos, cada una de estas sugería una variable
diferente, lo que convertía a esta relación de términos es un colosal inventario de difícil
utilidad para las investigaciones. Ello condujo a otros expertos a reducirla a una serie de
conceptos clave bajo los cuales se albergaran las características individuales.
Un año después, la psicóloga norteamericana Anne Anastasi37 realizó una labor de
sistematización de los estudios que se habían llevado a cabo hasta el momento sobre
variables cognitivas y afectivas. Su trabajo supone el primer paso hacia la consolidación de
los estudios sobre variables en el seno de la psicología, otorgándoles la autonomía que
merecía38. Su valor reside en conceder la relevancia a un ámbito disciplinar como es el de
las VI, unido a la psicología y a través del cual se puede entender mejor el comportamiento
humano, así como en reunir en un espacio los diferentes trabajos teóricos y prácticos
publicados hasta el momento. Tras su estudio, el reconocimiento e importancia de estas
variables comenzarán a alcanzar a ámbitos como el educativo o el de ASL. De hecho, en
la década de los 60 surge una extensa área centrada en la investigación de las variables
en general y de la aptitud y motivación en ASL en particular39. Más tarde, a partir de los 70,
dieron un paso más de la mano de investigaciones centradas en el buen aprendiz de
lenguas. Los hallazgos arrojaron datos interesantes al respecto, ya que demostraban que
36
ALLPORT, G. W. y ODBERT, H. S., “Trait-names. A psycho-lexical study”, en Psychological Monographs,
vol. 4 (1936). <http://psych.colorado.edu/~carey/courses/psyc5112/Readings/psnTrait Names_ Allport.pdf>
(15/10/2015).
37
ANASTASI,
A.,
Differential
psychology,
Toronto,
Macmillan
Company,
1937.
<https://archive.org/stream/differentialpsyc011197mbp/differentialpsyc011197mbp_djvu.txt> (15/10/2015).
38
Parte de este proceso de convertirse en una disciplina autónoma es la creación de su propia sociedad,
fundada en 1983 (International Society for the Study of Individual Differences). Para mayor información sobre
sus actividades puede consultarse el siguiente enlace: http://issid.org.
39
Una revisión de estos estudios puede consultarse en el trabajo de DÖRNYEI, Z., 2010 op. cit.
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33
además del grado de aptitud y motivación en el aprendizaje de idiomas, había también otros
factores que intervenían en el éxito del estudiante. Entre estos, descubrieron que la
participación activa y creativa en el proceso de aprendizaje le ayudaba a emplear técnicas
personalizadas de aprendizaje (estrategias de aprendizaje). Uno de los expertos conocidos
en este campo, Skehan (1989)40, haciéndose eco de esos resultados, añadió a la lista de
VI los «estilos de aprendizaje». Posteriormente, todas estas propuestas se extendieron al
ámbito de ASL, en el que desde la década de los 90 ha tenido lugar una eclosión de las
investigaciones en torno a este ámbito disciplinar.
Tras esta sucinta revisión, exploramos las dos técnicas de recopilación de datos más
frecuentes en los estudios sobre motivación y actitudes en el aprendizaje de idiomas: la de
los cuestionarios (§4) y la de observación (§5).
4. El paradigma cuantitativo en el aula de idiomas: los cuestionarios en los
estudios sobre motivación y actitudes en ASL
Desde los años 50, los factores afectivos comenzaron a recibir una especial atención en
relación con el aprendizaje de idiomas. La problemática se presenta cuando dichas
variables, y su conexión, debían analizarse para poder medirse, interpretarse y,
posteriormente, extraer conclusiones que pudieran aplicarse a este ámbito. Para ello, fue
clave el hecho de que estos constructos pasaran a considerarse objetivables, lo que
permitió la aplicación de técnicas empíricas concretas para su estudio.
Ahora bien, para la obtención de estos datos es posible el empleo de una
metodología tanto cuantitativa como cualitativa, lo cual nos lleva a plantearnos cuál de las
dos debería usarse a la hora de realizar una investigación de estas características y cuáles
son las recomendaciones al respecto por parte de los expertos en metodología de ASL.
Probablemente la primera de las cuestiones sea la que los investigadores noveles se
formulen más a menudo al iniciarse en la investigación. Para el estudio de la motivación y
las actitudes, el uso de los cuestionarios es el que ha copado el mayor número de trabajos.
Al revisar la bibliografía sobre metodología de la investigación en ASL y el uso de
cuestionarios, se observa que, en relación con las variables afectivas, se utilizan técnicas
psicométricas y sociométricas que miden las actitudes, las creencias, los sentimientos y las
40
SKEHAN, P., Individual Differences in Second Language Learning, London, Edward Arnold, 1989.
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opiniones, entre otras muchas41. Por su parte, Larsen-Freeman y Long (1994)42 respaldan
que los diferentes procedimientos de recogida de datos no solo han sido usados en ASL
para obtener muestras del habla de los aprendices, sino también para el estudio de
variables afectivas como las actitudes y las motivaciones del alumnado y profesorado de
lenguas. Apoyado en esta idea, el empleo de los cuestionarios para recabar datos sobre
motivación en ASL ha aumentado considerablemente, como manifiesta la nómina
cronológica de las siguientes publicaciones, ampliada a partir de la propuesta por Dörnyei
(2003) 43 : Clément and Kruidenier (1983) 44 ; Ely (1984) 45 ; Dörnyei (1990) 46 ; Coleman
(1996) 47 ; Ehrman (1996a, 1996b) 48 ; Gardner, Tremblay y Masgoret (1997) 49 ; Green
(1999)50; Noels et al (2000)51; Shaaban y Ghait (2000)52; Warden y Lin (2000)53; Cohen y
Dörnyei (2001)54; Clément and Baker (2001)55, basándose en cuestionarios empleados por
41
CABRERO GARCÍA, J. y RICHART MARTINEZ, M., “El debate investigación cualitativa frente a
investigación cuantitativa”, en Enfermería Clínica, vol. 6, 5 (1996), pp. 212-217.
42
LARSEN-FREEMAN, D. y LONG, M. H., Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas,
Madrid, Gredos, 1994, p. 44.
43
La recopilación recogida no responde a una nómina exhaustiva de trabajos y cuestionarios elaborados para
la obtención de datos. Vid. DÖRNYEI, Z., 2003, pp. 175-176.
44
CLÉMENT, R. y KRUIDENIER, B. G., “Orientation and second language acquisition: the effects of ethnicity,
milieu, and target language on their emergence”, en Language Learning, vol. 33(1983), pp. 273- 293.
45
ELY, Ch. M. “An analysis of discomfort, ristaking, sociability and motivation in the L2 Classroom”, en
Language Learning, 36, 1 (1984), pp. 1-25.
46
DÖRNYEI, Z., “Conceptualizing motivation in foreign language learning”, en Language Learning, vol 40, 1
(1990), pp. 45-78. <http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/1990-dornyei-ll.pdf> (20/09/2014).
DÖRNYEI, Z., Motivational strategies in the language classroom, Cambridge, Cambridge University Press,
2001a.
47
COLEMAN, J. A., Studying languages: A survey of British and European students. London, CILT, 1996.
48
EHRMAN, M. E., Understanding second language learning difficulties. Thousand Oaks, CA, Sage, 1996a.
EHRMAN, M. E., “An exploration of adult language learning motivation, self-efficacy and anxiety”, en
OXFORD, R. L., (ed.), Language learning motivation: Pathways to the new century, Honolulu, University of
Hawaii Press, 1996b, pp. 103–131.
49
GARDNER, R. C., TREMBLAY, P. y MASGORET, A. M., “Towards a full model of second language learning:
an empirical investigation”, en The Modern Language Journal, 81 (1997), pp. 344-362.
<http://www.hum.uu.nl/medewerkers/h.vandenbergh/Language%20Education/Artikelen/Gardner.pdf>
(21/08/2013).
50
GREEN, C. F. “Categorizing motivational drives in second language acquisition”, en Language, Culture and
Curriculum, vol. 12 (1999), pp. 265–279.
51
NOELS, K. A., PELLETIER, L. G., CLÉMENT, R. y VALLERAND, R. J., “Why are you learning a second
language? Motivational orientations and self-determination theory”, en Language Learning, vol. 50 (2000), pp.
57–85.
52
SHAABAN, K. A. y GHAITH, G., “Student motivation to learn English as a foreign language”, en Foreign
Language Annals, vol. 33 (2000), pp. 632–644.
53
WARDEN, C. A. y LIN, H. J., “Existence of integrative motivation in an Asian EFL setting”, en Foreign
Language Annals, vol. 33 (2000), pp. 535–547.
54
COHEN, A. D. y DÖRNYEI, Z. Taking my Motivational Temperature on a Language Task, 2001.
<http://carla.acad.umn.edu/profiles/Cohen-profile.html> (20/11/2015).
55
CLÉMENT, R. y BAKER, S. C., Measuring social aspects of L2 acquisition and use: Scale characteristics
and administration. Technical Report. Ottawa, School of Psychology, University of Ottawa, 2001.
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otros autores; Dörnyei y Clément (2001)56; Noels, Clément y Pelletier (2001)57; Schmidt y
Watanabe (2001) 58 ; Schmidt, Boraie y Kassabgy (2001) 59 ; Brown (2001) 60 ; Tennant y
Gardner (2004)61; Takahashi (2005)62; Dörnyei, Csizér y Németh (2006)63; Chen y Dörnyei
(2007)64; Yihong, Yuan, Ying y Yan (2007)65, Ryan (2008)66, versión en japonés e inglés de
Ryan (2009)67; Csizér y Kormos (2009)68; Gan (2009)69; Al-Shehri (2009)70; Taguchi et al.
56
DÖRNYEI, Z. y CLÉMENT, R., “Motivational characteristics of learning different target languages: results of
a nationwide survey”, en Z. DÖRNYEI y SCHMIDT R. (eds.), Motivation and second language acquisition,
Honolulu, University of Hawaii Press 2001, pp. 399-432. <http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/2001dornyei-clement-hi.pdf> (15/10/2015).
57
NOELS, K. A., CLÉMENT, R. y PELLETIER, L. G., “Intrinsic, extrinsic, and integrative orientations of French
Canadian learners of English”, en Canadian Modern Language Review, 57 (2001), pp. 424-442.
58
SCHMIDT, R., y WATANABE, Y., “Motivation, strategy use, and pedagogical preferences in foreign
language learning”, en Z. DÖRNYEI y SCHMIDT, R. (eds.), Motivation and second language acquisition,
Honolulu, University of Hawaii Press, (2001), pp. 313–359.
59
KASSABGY, O., BORAIE, D. y SCHMIDT, R., “Values, rewards and job satisfaction in ESL/EFL”, en
DÖRNYEI, Z. y R. SCHMIDT (eds.), Motivation and second language acquisition, Honolulu, University of
Hawaii
Press,
2001,
pp.
213-237.
<http://nflrc.hawaii.edu/PDFs/
SCHMIDT%
20
Values,%20rewards,%20and%20job%20satisfaction.pdf> (23/8/2015).
60
BROWN, J. D., Using surveys in language programs. Cambridge, UK, Cambridge University Press, 2001.
61
TENNANT, J. y GARDNER, R. C., “The computerized mini-AMTB”, en CALICO Journal, vol. 21, 2 (2004),
pp. 245-263. <https://www.academia.edu/5527478/The_Computerized_Mini-AMTB> (21/08/2015).
62
TAKAHASHI, S., “Pragmalinguistic awareness: Is it related to motivation and proficiency?”, en Applied
Linguistics, vol. 26 (2005), pp. 90–120.
63
DÖRNYEI, Z., CSIZÉR, K. y NÉMETH, N., Motivation, language attitudes and globalisation. A Hungarian
perspective, Ontario, Multilingual Matters, 2006.
64
CHENG, H. F. y DÖRNYEI, Z., “The use of motivational strategies in language instruction: The case of EFL
teaching in Taiwan”, en Innovation in Language Learning and Teaching, vol. 1 (2007), pp. 153–174.
65
YIHONG, G., YUAN, Z., YING, C., y YAN, Z., “Relationship between English learning motivation types and
self-identity changes among Chinese students”, en TESOL Quarterly, vol. 41 (2007), pp. 133–155.
66
RYAN, S. The ideal L2 selves of Japanese learner of English (Tesis doctoral), Nottingham, University of
Nottingham, 2008. <http://etheses.nottingham.ac.uk/550/> (01/02/2015).
67
RYAN, S., “Self and Identity in L2 Motivation in Japan: The Ideal L2 Self and Japanese Learners of English”,
en DÖRNYEI, Z. y USHIODA, E. (eds.), Motivation, Language and Identity and the L2 Self, Bristol, Multilingual
Matters, 2009, pp. 120-143.
68
CSIZÉR, K., y KORMOS, J., “Learning experiences, selves and motivated learning behavior: A comparative
analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English”, en Z. DÖRNYEI y
E. USHIODA (eds.), Motivation, language identity and the L2 self, Bristol, Multilingual Matters, 2009, pp. 98–
119.
69
GAN, Z., “Asian learners” re-examined: an empirical study of language learning attitudes, strategies and
motivation among mainland Chinese and Hong Kong students, en Journal of Multilingual and Multicultural
Development, vol. 30 (2009), pp. 41–58.
70
AL-SHEHRI, A. S., “Motivation and vision: The relation between the ideal L2 self, imagination and visual
style”, en Z. DÖRNYEI y E. USHIODA (eds.), Motivation, language identity and the L2 self, Bristol: Multilingual
Matters, pp. 164–171, 2009.
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(2009)71; MacIntyre, MacKinnon y Clément (2009)72; Minera Reyna (2010)73, a partir del de
Gardner74 y Dörnyei75 (1994).
Del mismo modo, pueden hallarse cuestionarios elaborados sobre las actitudes tanto
del profesorado como del alumnado. Así, podemos destacar la Teachers’ Attitudes Scale,
elaborada por Burstall, Jamieson, Cohen y Hargreaves (1974)76, la Attitudes Questionnaire
for Self-Access, de Wenden (1991)77 o las de Levine (2003)78 o Gan (2009)79.
Esta nómina refleja la diversidad de cuestionarios empleados con el objetivo de
obtener datos sobre la motivación y las actitudes en el aula de idiomas. A su vez, este
hecho demuestra la inexistencia de un único cuestionario que pueda medir estas variables,
debido a las particularidades que cada contexto y las características concretas de otros
factores que intervienen en el funcionamiento de la motivación y las actitudes. Por esta
razón, debe pilotarse y adaptarse al tipo de investigación que estemos llevando a cabo,
cumpliendo las condiciones metodológicas de validez y fiabilidad80.
No obstante, no cabe duda del beneficio de las técnicas cualitativas y cuantitativas
de los cuestionarios en la recopilación de datos sobre variables, si bien, como veremos, su
uso en una investigación no debe limitarse a un único instrumento.
Con todo ello, los expertos señalan no solo las ventajas, sino también los
inconvenientes que puede presentar el uso de cuestionarios sirviéndose de ambas
71
TAGUCHI, T., MAGID, M. y PAPI, P., “The L2 Motivational Self System among Japanese, Chinese and
Iranian Learners of English: a comparative study”, en DÖRNYEI, Z. y USHIODA, E. (eds.), Motivation,
language identity and the L2 self, Bristol, Multilingual Matters, 2009, pp. 66-97.
72
MACINTYRE, P. D., MACKINNON, S. P. y CLÉMENT, R., “Toward the development of a scale to assess
possible selves as a source of language learning motivation”, en Z. DÖRNYEI y USHIODA. E. (eds.),
Motivation, language identity and the L2 self, Bristol, Multilingual Matters, 2009, pp. 193–214.
73
MINERA REYNA, L. E., “El cuestionario (MAALE), técnica para recolección de datos sobre las variables
afectivas motivación y actitudes en el aprendizaje de una lengua extranjera”, en RedELE, vol. 19 (2010).
<http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/
2010_19/2010_redELE
_19_03
Minera.pdf?documentId=0901e72b80dd2779> (21/08/2013).
74
GARDNER, R. C., The Attitude/Motivation Test Battery, Technical Report, Toronto, University of Western
Ontario, 1985a. <http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/ AMTBmanual.pdf> (21/010/2011).
75
DÖRNYEI, Z., “Understanding L2 motivation: On with the challenge!”, en Modern Language Journal, vol.
78, 4 (1994), pp. 273-284. <http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/1994-dornyei -mlj-b.pdf> (10/4/2015).
76
BURSTALL, C., JAMIESON, M., COHEN, S. y HARGREAVES, M., Primary French in the balance. Windsor,
NFER, 1974.
77
WENDEN, A., Learner strategies for learner autonomy, Hemel Hempstead, UK, Prentice Hall, 1991.
78
LEVINE, G. S., “Student and instructor beliefs and attitudes about target language use, first language use,
and anxiety: Report of a questionnaire study”, en Modern Language Journal, vol. 87 (2003), pp. 343–364.
79
Vid. GAN, Z., op. cit.
80
Para la elaboración y adaptación de cuestionarios y escalas puede consultarse la presentación que ofrecen
diversos manuales: Vid. ALAMINOS CHICA, A. y CASTEJÓN COSTA, J. L., op. cit; Vid. DÖRNYEI, Z., 2007,
op. cit.
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metodologías. Al respecto, Dörnyei señala que
The essential characteristic of quantitative research is that it employs categories, viewpoints,
and models that have been precisely defined by researchers in advance, and numerical or
directly quantifiable data are collected to determine the relationship between these categories
and to test the research hypotheses81.
Sin embargo, al referirse al empleo de la metodología cualitativa en estos añade:
The problem is that they inherently involve a somewhat superficial and relatively brief
engagement with the topic on the part of the respondent. Therefore, no matter how creatively
we formulate the items, those are unlikely to yield the kind of rich and sensitive description
of events and participant perspectives that qualitative interpretations are grounded in82.
Es cierto que, a menudo, cuando se les pide a los informantes que respondan a
preguntas abiertas, la extensión de estas no suele superar la línea. Este hecho puede
deberse al desinterés o a otras razones, dando lugar a que contesten con una frase o,
incluso, no respondan nada. Además, como bien señala Bradburn et al. (2004)83, a veces
las respuestas automáticas de los encuestados no son útiles para la investigación por ser
inapropiadas o no tener relación con lo que se solicita, de modo que acaban por ser
descartadas. Por ello, conviene diseñar los cuestionarios teniendo en cuenta el contexto,
los destinatarios y las posibles limitaciones a las que la investigación se puede enfrentar,
para lo cual será clave la correcta formulación de los enunciados, su pilotaje y verificación
definitiva antes de ser empleados para recabar los datos sobre los que basaremos nuestra
investigación.
El proceso de elaboración de un cuestionario es una labor ingente y conlleva
numerosas fases hasta convertirlo en un instrumento válido y fiable para su empleo en un
estudio. Al fin y al cabo, a partir de los datos obtenidos a través de este y de otros
instrumentos (observaciones, entrevistas, narraciones, etc.) surgen el análisis y las
interpretaciones que permiten entablar la discusión de los resultados con otros estudios del
mismo ámbito. Por ello, estos son herramientas de gran relevancia, cuya elección debe ser
81
DÖRNYEI, Z., Teaching and researching motivation, Harlow, UK, Addison Wesley Longman, 2001b, pp.
191.
82
Vid. DÖRNYEI, Z., 2003, op. cit. p. 10.
83
BRADBURN, N. M., SUDMAN, S. y WANSINK, B., Asking Questions. The definitive guide to questionnaire
design-for market research, political polls, and social and health questionnaires, Review edition, San Francisco,
Jossey-Bass, 2004.
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razonada en función de los objetivos planteados. En este sentido, cuando no se poseen
suficientes conocimientos para crear las escalas de un cuestionario, conviene recordar la
siguiente recomendación:
The best advice we can offer to those starting out to write attitude questions is to plagiarize.
While plagiarism is regarded as a vice in most matters, it is a virtue in questionnaire writing—
assuming, of course, that you plagiarize good quality questions84.
Así, una adecuada revisión de la bibliografía sobre estudios de motivación y actitudes
nos brinda una magnífica radiografía de los instrumentos utilizados y de su alcance en un
contexto determinado. A partir de la relación de estudios mencionados en la lista anterior,
veamos con más detalle algunos de los más productivos en este ámbito.
El trabajo de Gardner fue, sin duda, el pionero en la utilización de un cuestionario
como herramienta de medición de variables afectivas85 (motivación y actitudes) en el campo
de las lenguas. Nos referimos al Attitude/Motivation Test Battery (AMTB), una batería de
cuestionarios empleada por Gardner86 para medir ambas variables en aprendientes de una
L2, así como otras variables relacionadas. Posteriormente, las escalas que conforman el
cuestionario han sido muy utilizadas en otros estudios, incluso en algunos recientes. Por
ejemplo, con el objetivo de medir las motivaciones y actitudes de alumnado de ELE, el
MAALE (Motivación y actitudes en el aprendizaje de una lengua extranjera), de Minera
Reyna (2010)87, está basado en el trabajo de Gardner y, en él, combina también principios
de la perspectiva del socioconstructivismo, de Williams y Burden (1999)88, y de Dörnyei
(1994)89, utilizado para investigaciones a gran escala90.
Entre los trabajos más recientes sobre motivación, cabe reseñar los de Dörnyei y
otros autores a partir de su L2 Motivational Self System. Una de las mejores muestras de
su propuesta está recogida en la recopilación de trabajos dedicados al carácter dinámico
de la motivación91.
84
BRADBURN, N. M., SUDMAN, S. y WANSINK, B., op. cit., p. 119.
Para una revisión de otros cuestionarios publicados sobre L2, consúltese la compilación de DÖRNYEI , Z.,
2003, pp. 144-149, op. cit.
86
Vid. GARDNER, R. C., 1985a, op. cit.
87
Vid. MINERA REYNA. L. E. op. cit.
88
WILLIAMS, M. y BURDEN, R. L., Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social,
Madrid, Cambridge University Press, 1999.
89
DÖRNYEI, Z., 1994, op. cit.
90
Vid. DÖRNYEI, Z., CSIZÉR, K. y NÉMETH, N., op. cit.
91
Vid. DÖRNYEI, Z., MACINTYRE, P. y HENRY, A. (eds.), op. cit.
85
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Por su parte, para medir aspectos relacionados con la motivación del profesorado a
través de sus creencias, recompensas y satisfacción laboral destaca el utilizado por
Kassabgy, Boraie y Schmidt (2001) 92 . Más recientes son la compilación de trabajos
realizada por Kubanyiova (2012)93 y Ushioda (2013)94, sobre la motivación del profesorado
y la metodología para su investigación. Asimismo, sobre las actitudes hacia la lengua,
Garrett (2010)95 dedica un capítulo a los enfoques empleados para la investigación de estas
y presenta los trabajos de referencia en el ámbito.
En cada caso, el tipo de estudio determina las técnicas de recopilación de los datos
de la investigación. La complejidad del fenómeno abordado es también clave en la elección
de las técnicas, que deberán dar cuenta de dicha naturaleza. La adopción de una nueva
perspectiva metodológica en el estudio de la motivación y las actitudes, si bien puede
extrapolarse a otras VI, es clave para responder a un nuevo paradigma de investigación.
Un cambio que reivindican expertos en ASL, como Cameron y Larsen-Freeman:
Ethnography, action research, longitudinal case studies, time-series approaches,
microdevelopmental approaches, computer modeling, brain imaging, and the blending of
these research approaches are encouraged96.
5. El paradigma cualitativo en el aula de idiomas: la observación en los estudios
sobre motivación y actitudes en ASL
Desde el punto de vista metodológico, la técnica observacional es diferente a la de los
cuestionarios o entrevistas, debido a que la información se obtiene de manera directa y no
a través de explicaciones o preguntas de carácter introspectivo. Además, es uno de los
métodos básicos de investigación empírica. En los estudios etnográficos, con gran tradición
en el ámbito educativo, es uno de los más empleados y ofrece un punto de vista
complementario, aunque también puede emplearse en investigaciones denominadas “no
92
Vid. KASSABGY, O., BORAIE, D. y SCHMIDT, R., op. cit.
KUBANYIOVA, M., Teacher development in action. Understanding, language teachers’ conceptual change,
Basingstoke, UK, England, Palgrave Macmillan, 2012.
94
USHIODA, E. (ed.), International perspectives on motivation. Language learning and professional
challenges, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2013.
95
GARRETT, P., Attitudes to language, New York, Cambridge University Press, 2010, pp. 37-52.
96
CAMERON, L. y LARSEN-FREEMAN, D., “Complex systems and applied linguistics”, en International
Journal of Applied Linguistics, 17, 2 (2007), p. 237.
93
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etnográficas o no experimentales”, como apunta Polio (1996)97.
Numerosos autores defienden el empleo de la observación como una de las
metodologías predominantes en los estudios de ASL98. Es cierto que en el caso de las VI
y, más en concreto, de las variables afectivas, el empleo de una metodología
exclusivamente observacional no permite obtener datos concluyentes, ya que, la motivación
o las actitudes no son fácilmente observables (por ejemplo, podemos detectar que, en
general, los estudiantes muestran interés un día concreto, pero es difícil determinar cuál es
la razón o si hay más de una). Por ello, los cuestionarios complementan la utilización de las
fichas de observación, que nos proporcionan información adicional de gran valor sobre los
diferentes acontecimientos sociales o de otra índole que pueden ocurrir en el entorno del
aula.
Los inicios de la observación como técnica en el aula se sitúan, siguiendo la revisión
de Wragg (1999)99, a lo largo de la década de los años 20 y 30 en Estados Unidos. Los
estudios que se realizaban pretendían hallar la efectividad del comportamiento del profesor
y de su habla, de modo que se pudieran establecer afirmaciones sobre diversos actos de
enseñanza. No fue hasta la década de los 50 cuando apareció la ya mencionada
investigación en el aula, de la mano de formadores que buscaban instrumentos apropiados
de observación como medios para la mejora de la enseñanza. A partir de los años 60, este
campo de investigación empezó a cobrar aún más fuerza, debido a los estudios que
comparaban los diversos métodos de enseñanza de idiomas hasta el momento conocidos
(el tradicional o el audiolingüe), con intención de descubrir cuál de estos era el más eficaz
en la enseñanza. Lo relevante de sus resultados fue poner de manifiesto, además de las
diferencias sustanciales de efectividad entre ellos, la necesidad de replantear y renovar las
observaciones como técnicas de investigación en el aula de idiomas.
Así, esta remodelación se tradujo en un refinamiento de los instrumentos usados; las
tablas y esquemas de observación que contenían en un principio categorías amplias y
normativas fueron sustituidas por listas que empleaban objetivos descriptivos. Todo esto
97
POLIO, Ch. G., “Issues and problems in reporting classroom research”, en GASS S. M. y SCHACHTER, J.
(eds.), Second Language Classroom Research: Issues and Opportunities, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum,
1996, pp. 61-80.
98
LASAGABASTER, D., “La observación en la clase de L2”, en Revista de Psicodidáctica, vol. 11-12 (2001),
pp. 67-84. <http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/316/313> (22/08/2013).
LASAGABASTER, D. y SIERRA, J. M. (eds.), La observación como instrumento para la mejora de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, 2004.
99
WRAGG, E. C., An Introduction to Classroom Observation, London, Routledge, 1999.
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41
dio lugar a la elaboración de fichas de observación estandarizadas. Entre estos trabajos,
probablemente el más conocido fue el realizado por Flanders (1960)100 para analizar el
discurso escolar (Flanders’ Interaction Analysis Categories scheme, FIAC), que recogemos
a continuación:
Figura 1. Esquema de observación FIAC (Flanders 1970: 127)
(extraída del mismo artículo citado)
La propuesta de Flanders (1970)101 se convirtió en uno de los primeros intentos de
construir, con plausible rigurosidad metodológica, un modelo de análisis formal de la
interacción en el contexto del aula. En definitiva, su autor procuraba que dicho análisis
sirviera al profesorado para identificar sus pautas de actuación, valorarlas positivamente o
100
FLANDERS, N. A., Interaction analysis in the classroom: a manual for observers, Michigan, University of
Michigan Press, 1960 [1966].
101
FLANDERS, N. A., Analysing Teaching Behaviour, MA, Addition-Wasley, 1970.
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42
no, y ayudarle a mejorar su actividad docente.
En su modelo (Figura 1), Flanders pretende dar cuenta de los episodios que van
teniendo lugar en la interacción a través de 10 categorías. La codificación se realiza en el
mismo momento que se está llevando a cabo la observación en el aula y se registran entre
20 y 23 anotaciones por minuto. Posteriormente, el número de ocurrencias de los episodios
se cuantifica para poder determinar el porcentaje de frecuencias que le corresponde a cada
categoría en función de la totalidad del discurso. En último lugar, el investigador se sirve de
estos datos cuantitativos para realizar un trabajo de descodificación.
Su aportación, más que en su modelo categorial de análisis del discurso escolar,
reside en preparar el primer paso para que otros investigadores, como Jarvis, lo mejoraran
con un replanteamiento del sistema de categorías, ya que, por ejemplo, en el modelo de
Flanders se obviaba, entre otros aspectos, el discurso del alumno (solo 2 categorías de las
10 que se referían al alumno) y la interacción entre los alumnos; elementos de gran
relevancia en el estudio de estos procesos discursivos.
Paulatinamente, los instrumentos empleados en las investigaciones han ido
evolucionando y han surgido numerosos modelos que pueden adaptarse a contextos
concretos como el del aula. En este sentido, algunos autores que recogen ejemplos de
esquemas de observación junto con información útil
son los siguientes: Chaudron
(1988)102, Allwright (1988)103, Spada (1990)104, Allwright y Bailey (1991)105, Nunan (1992)106,
Chaudron (2003)107, Allwrigth (2005)108, Mackey y Gass (2012)109. A pesar de esta variedad
de instrumentos para la observación en el aula, es cierto que hay una serie de técnicas
sistematizadas que ofrecen al investigador un registro rápido y eficaz de lo que sucede a
través de sencillas marcas a modo de test. Esto es útil, sobre todo si tenemos en cuenta
102
CHAUDRON, C., “Second language classrooms: research on teaching and learning”, New York,
Cambridge University Press, 1988.
103
ALLWRIGHT, D., Observation in the language classroom, Nueva York, Longman, 1988.
104
SPADA, N., “Observing classroom behaviours and learning outcomes in different second language
programs”, en RICHARDS, Jack C. y NUNAN, D. (eds.), Second Language Teacher Education: Content and
Process, New York, Cambridge, 1990, pp. 293-310.
105
ALLWRIGHT, D. y BAILEY, K., Focus on the Language Classroom: An Introduction to Language Classroom
Research for Language Teachers, New York, Cambridge University Press, 1991.
106
NUNAN, D., Research methods in language learning, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
107
CHAUDRON, C., “Data collection in SLA research”, en DOUGHTY, C. J. y M. H. LONG (eds.), The
handbook of second language acquisition, Oxford, Blackwell, 2003, pp. 717-761.
108
ALLWRIGHT, D., “Developing principles for practitioner research: the case of exploratory practice”, en
Modern Language Journal, vol. 89, 3 (2005), pp. 353–363.
109
MACKEY, A. y GASS, S. M., Research methodologies in Second Language Acquisition, London, Blackwell,
2012.
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que durante la observación no disponemos de todo el tiempo para realizar anotaciones
extensas y exhaustivas. Por ello, a la hora de describir los procesos que tienen lugar en el
aula, podemos anticipar algunos de los aspectos que hallaremos en ella y que pueden
intervenir en los procesos que deseamos analizar. Al respecto, Mackey y Gass (2005)110
consideran clave en estos procesos algunos de estos elementos clave en estos procesos.
Se refieren a categorías como el ‘formato de grupo’, ‘contenido/tema’ de la unidad o lección,
características principales de la ‘interacción’, entre otros. A continuación, ilustramos tres
modelos de esquemas de observación diferentes (el FLINT, el COLT y el MOLT) 111 ,
siguiendo la nómina propuesta por Dörnyei112.
El primero de ellos, el FLINT (Foreign Language Interaction Analysis), de Moskowitz
(1971)113, está adaptado a partir del de Flanders (FIAC) para su uso en ASL. Moskowitz
(1976)114 redefinió las categorías propuestas por Flanders y las amplió hasta 22, con el fin
de evaluar el clima socioafectivo del aula de idiomas y así averiguar hasta qué punto este
está centrado en el profesor o en el alumno. A pesar de las modificaciones introducidas,
como señala Allwright (1988) 115 , el FLINT ha sido cuestionado como instrumento de
observación en las aulas de lengua, debido a que sus categorías fueron originalmente
diseñadas para otras aulas del currículo. En este sentido, Long (1983)116 es contrario al uso
de estos sistemas para la observación en el aula de LE/L2, ya que si en algo se diferencia
esta del resto de contextos es en el hecho de que la lengua es tanto el vehículo como el
110
MACKEY, A. y GASS, S. M., Second language research: methodology and design, Lawrence Earlbaum,
Mahwah, N. J., 2005.
111
Para profundizar en los instrumentos de observación más destacados a lo largo de los años setenta y
ochenta, recomendamos la lectura de VALCÁRCEL PÉREZ, Mª S. y VERDÚ JORDÁ, M., Observación y
evaluación de la enseñanza comunicativa de lenguas modernas, Madrid, Centro de Publicaciones, Ministerio
de Educación y Ciencia, 1995; así como los capítulos relativos a ellos recogidos por DAY, R., “Teacher
observation in second language teacher education”, en RICHARDS, J. C. y NUNAN, D. (eds.), Second
Language Teacher Education, Cambridge, Cambridge University Press, 1990, pp. 43-61; PENNINGTON, M.
C., “A professional development focus for the language teaching practicum”, en RICHARDS, Jack C. y David
NUNAN (eds.), Second language teacher education, Cambridge, Cambridge University Press, 1990, pp. 132151; Vid. también ALLWRIGHT, 1988, op. cit.; BEBHARD, J. G., GAITAN, S. y R. OPRANDY, “The student
teacher as investigator”, en RICHARDS, J. C. y NUNAN, D. (eds.), Second Language Teacher Education,
Cambridge, Cambridge University Press, 1990, pp. 16-36; WAJNRYB, R., Classroom observation tasks. A
resource book for language teachers and trainers, Cambridge, Cambridge University Press, 1992; y
WALLACE, M. J., Action research for language teachers, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
112
Vid. DÖRNYEI, Z., 2007, op. cit., p. 107.
113
MOSKOWITZ, G., “Interaction analysis: a new modern language for supervisors”, en Foreign Language
Annals, 5 (1971), pp. 211-221.
114
MOSKOWITZ, G., “The classroom interaction of outstanding foreign language teachers”, en Foreign
Language Annals, 9 (1976), pp. 135-157.
115
Vid. ALLWRIGHT, 1988, op. cit.
116
Vid. LONG, M., op. cit.
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44
objeto de la enseñanza. Por su parte, una crítica aún mayor del FLINT, y también del FIAC,
es la que planteó anteriormente Bailey (1975) 117 , quien destacó las deficiencias que
mostraban estos instrumentos tanto en su precisión como en la obtención de su fiabilidad.
La ambigüedad de las categorías y la rapidez con la que es codificada la información (3
segundos) dan lugar a multiplicidad de interpretaciones posibles dependiendo de los
observadores. Así y todo, pese a las críticas, el FLINT constituye el primer peldaño en el
camino hacia futuros avances de la observación en el aula de idiomas.
Posteriormente, Spada, Fröhlich y Allen (1985)118 desarrollaron el esquema COLT
(Communication Orientation of Language Teaching) como parte de una investigación a gran
escala de la competencia comunicativa y la enseñanza de lenguas en el Instituto de
Ciencias de la Educación de Ontario. Se diseñó con la intención de dotar a los
investigadores de una mayor precisión a la hora de comparar distintas clases de idiomas.
El esquema está dividido en dos partes: la primera de ellas (parte A) está centrada en los
acontecimientos de clase, debe registrarse a tiempo real en intervalos de un minuto y
cuenta con 48 categorías en columnas que se refieren a diversos aspectos de una actividad
(organización, contenido, modalidad del estudiante y materiales); la segunda (parte B),
organizada en unas 30 categorías, está diseñada para ser registrada en tiempo no real y
está centrada en los rasgos comunicativos, como el uso de la lengua meta, los vacíos de
información, las reacciones al mensaje y la iniciación del discurso, entre otros. En la
siguiente figura, reproducimos parte del modelo propuesto por Spada, Fröhlich y Allen
(1985)119:
117
BAILEY, L. G., “An Observational Method in the Foreign Language Classroom: A Closer Look at Interaction
Analysis”, en Foreign Language Annals, vol. 8, 4 (1975), pp. 335-344.
118
SPADA, N., FRÖHLICH, M. y ALLEN, P., “Differences in the Communicative Orientation of L2 Classrooms”,
en Tesol Quarterly, vol. 19, 1 (1985), pp. 27-57. <http://deepblue.lib.umich.edu/ bitstream/ handle/2027.42/
90182/3586771 .pdf?sequence=1> (22/9/2015).
119
Ibídem. p. 57.
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45
Figura 2. Partes del esquema de observación del COLT elaborado por Spada, Fröhlich y Allen (1985: 57)
(Imagen extraída del mismo artículo citado)
Una de sus ventajas es la posibilidad de realizar diversas adaptaciones en función
del contexto o área que se desee investigar, lo que lo convierte en un instrumento muy
flexible. Esta es la razón por la que ha sido empleado en numerosos trabajos de
investigación en ASL.
A lo largo de los años 80 también surgen otros esquemas, como el empleado en el
estudio de Mitchell, Parkinson y Johnstone (1981) 120 o el TALOS (Target Language
Observation Scheme), por Ullman y Geva (1982)121, en Canadá. Desde entonces, se han
propuesto otros muchos y ha aumentado el interés de investigar a través de ellos diversos
aspectos que intervienen en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera (LE). Si
durante los años ochenta los estudios se centraban fundamentalmente en los procesos
cognitivos implícitos del aprendiz (percepción de la lengua meta, operaciones
metacognitivas), a finales de esta misma década y principios de los noventa pasan a
abordarse aspectos hasta el momento desatendidos, como el contexto y las características
personales del docente y el aprendiz. El tercero de los instrumentos, el MOLT (Motivation
120
MITCHELL, R., PARKINSON, B. y JOHNSTONE, R., The Foreign Language Classroom: An Observational
Study, Stirling, University of Stirling, 1981.
121
ULLMAN, R. y GEVA, E., “The target language observation scheme (TALOS), York Region Board of
education Core French Evaluation Project”, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, 1982.
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Orientation in Language Teaching), elaborado por Guilloteaux y Dörnyei (2008)122, es un
esquema basado en el COLT123 y sigue su mismo sistema de codificación a tiempo real,
pero difiere en las categorías empleadas. En este caso, incluye categorías de observación
del comportamiento de los docentes extraídas del modelo de estrategias motivacionales
para la clase de idiomas124. El estudio a gran escala, realizado entre más de 1.300 alumnos
de inglés como lengua extranjera (ILE, en adelante) surcoreanos y 27 profesores, tenía
como objetivo examinar la relación entre la motivación en la práctica docente de los
profesores y en el aprendizaje de idiomas de los estudiantes. Para la investigación, junto
con el MOLT, del que mostramos una parte a continuación 125 , utilizaron también
cuestionarios elaborados ad hoc.
Figura 3. Extracto del esquema MOLT para observación en el aula
(Guilloteaux y Dörnyei 2008: 76) (Imagen extraída del mismo artículo citado)
122
GUILLOTEAUX, M. J. y DÖRNYEI, Z., “Motivating language learner: A classroom-oriented investigation
of the effects of motivational strategies on student motivation”, en Tesol Quarterly, vol. 42 1 (2008), pp. 5577. <http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/2007-guilloteaux-dornyei-tq.pdf> (22/11/2014).
123
Vid. SPADA, N., FRÖHLICH, M. y ALLEN, P., op. cit.
124
Vid. DÖRNYEI, Z., 2001a, op. cit.
125
El esquema de observación MOLT íntegro puede consultarse en http://www.zoltandornyei.co.uk/
uploads/molt-part-a.pdf (parte A) y http://www.zoltandornyei.co.uk/ uploads/molt-part-b.pdf (parte B).
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El MOLT presenta similitudes con la parte A del COLT, ya que algunas de sus 41
categorías coinciden con las creadas por Guilloteaux y Dörnyei (2008)126. También, las
categorías del MOLT incluyen características de la motivación del docente y de sus
alumnos, donde hasta 25 variables motivacionales se refieren a diversos tipos de
orientación.
Entre los contextos de aplicación de este esquema observacional, Yeh (2009)127 lo
ha implementado en su estudio cualitativo en una escuela secundaria en Taoyan (Taiwán),
con el objetivo de comparar las estrategias motivacionales empleadas entre profesores
experimentados y principiantes de ILE. Asimismo, en un estudio más reciente en la
Universidad de Hong Kong, Cheng (2011)128 se ha servido de dicho esquema para obtener
información sobre los efectos que pueden presentar en la motivación del estudiante las
estrategias motivacionales del profesorado en el aula de chino como LE. Se comprobó tras
su pilotaje que este esquema podía ser aplicado a dicho contexto para la obtención de los
datos cualitativos, junto con entrevistas.
En el contexto hispanohablante, también Basse (2012) 129 ha llevado a cabo un
estudio para comprobar si el uso de la evaluación como estrategia en el aprendizaje permite
a los docentes incrementar las técnicas motivadoras de la L2 en el aula frente a las prácticas
tradicionales empleadas. Para ello, se emplearon tanto el MOLT como el MSLQ (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire) (Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie, 1991)130, un
cuestionario para medir las estrategias motivadas para el aprendizaje.
En cada caso, el investigador deberá seleccionar las variables que requiera su
estudio, de modo que a través de ellas pueda recabar los datos necesarios. No cabe duda
de que, como en otras investigaciones en curso, el empleo del esquema MOLT, con su
adecuada adaptación, es muy productivo como técnica de recopilación de datos cualitativos
126
Vid. GUILLOTEAUX, M. J. y DÖRNYEI, Z., op. cit.
YEH, Y. H. J., A study of an experienced and a novice teachers’ motivational strategies use in an EFL
setting: a qualitative study (Memoria de máster), Taipei, Taiwán, Universidad de Ming Chuang. 2009.
<http://ethesys.lib.mcu.edu.tw/ETD-db/ETD-search/view_etd?URN=etd-0622109-151312> (22/10/2014).
128
CHENG, W., Motivating language learners: effects of motivational strategies on student motivation in
Chinese foreign language classroom (Memoria de máster), Hong Kong, Universidad de Hong Kong, 2011.
<http://hub.hku.hk/bitstream/10722/177240/1/FullText .pdf?accept=1> (12/10/2014).
129
BASSE LOFFT, R., “Assessment for learning and motivation in primary bilingual classrooms”, TRICLIL
Proceedings Better CLIL: more opportunities in primary, secondary and higher education, Bellaterra,
Catalunya, Universitat Autònoma de Barcelona, 2012, pp. 79-83.
130
PINTRICH, P., SMITH, D., GARCIA, T. y McKeachie, W. A Manual for the Use of the Motivated Strategies
for Learning Questionaire(MSLQ), Ann Arbor, MI, National Center for Research to Improve Postsecondary
Teaching and Learning, 1991. <http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED338122.pdf> (20/01/2016).
127
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48
sobre motivación y otras VI.
6. Reflexiones y conclusiones finales
La evolución de los métodos de investigación en el ámbito de las ciencias sociales y
en concreto en el de ASL ha experimentado profundos cambios a lo largo de la última
década. Esta transformación ha dado lugar a una nueva era en la metodología de
investigación en ASL en la que se aboga por el empleo de métodos mixtos. En estos, ambos
paradigmas metodológicos se unen para obtener una perspectiva más amplia del objeto de
estudio. Lejos queda ya la visión cercenada del proceso de aprendizaje centrado en un
único aspecto; la concepción holística convierte al aula de idiomas en un microcosmos
donde se requieren instrumentos capaces de recoger las interrelaciones que en ella tienen
lugar. Así, frente a una variedad de técnicas, la utilización de una única difícilmente puede
dar cuenta de lo que ocurre en ese espacio ni de las conexiones, complejas y cambiantes,
que existen entre todos los componentes.
En esta línea, las investigaciones sobre VI más recientes empiezan a incorporar en
su metodología métodos mixtos para adecuarse más a la naturaleza del objeto de estudio.
Se trata, en definitiva, de analizar con un mayor espectro de instrumentos un fenómeno, el
de la motivación y las actitudes, entre otras variables, para describir y comprenderlo mejor.
Para ello, la adaptación de enfoques de un sistema dinámico-complejo a la investigación
en ASL en general y de estas variables en particular se presenta como una opción
alentadora para futuras investigaciones en estos ámbitos. El hecho de que el objeto de
estudio en sí se conciba como un proceso complejo y dinámico no implica que no pueda
analizarse, contrariamente a algunas posturas que plantean su incompatibilidad con el
análisis estadístico. Más bien, se requiere adoptar un camino metodológico más amplio y
holístico, con diversas técnicas de investigación y una visión más amplia de todos los
posibles factores implicados (los de naturaleza contextual, social e incluso histórica).
Fecha de recepción: 18 de enero de 2016.
Fecha de aceptación: 24 de marzo de 2016.
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REFLEXIÓN SOBRE LA SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN ÁFRICA
SUBSAHARIANA Y LOS FACTORES QUE IMPULSAN SU EXPANSIÓN1
Considerations on the current situation of teaching Spanish as a foreign language
in Sub-Saharan Africa and the factors that promote the linguistic growth
LEYRE ALEJALDRE BIEL
(Mahidol University, Tailandia)
RESUMEN
En los últimos años los informes anuales del Instituto Cervantes documentan un continuo
crecimiento de la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) en todo el planeta,
sin embargo, existe una región al sur del Sáhara que a pesar de ser la tercera en cuanto al
número de aprendientes de ELE no recibe la atención que se merece. En una búsqueda
por comprender los factores que influyen en la presencia o ausencia del español en los
planes curriculares subsaharianos presentamos una reflexión sobre el panorama actual
desde una perspectiva histórica y teniendo en cuenta los datos obtenidos de la revisión
bibliográfica. Los resultados de esta investigación confirman que la presencia lingüística del
español en esta región se debe fundamentalmente a tres causas: el impacto de la herencia
colonial, la existencia de acuerdos de cooperación con países hispanohablantes y el apoyo
de entidades privadas.
Palabras clave: Español; ELE; África Subsahariana; Demolingüística; Postcolonialismo
1
Este artículo es un resumen y actualización de los resultados y conclusiones del trabajo doctoral inédito
realizado por la autora y titulada Diseño curricular para la enseñanza de ELE en África Subsahariana: El caso
de Gambia.
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50
ABSTRACT
The growth of the teaching and learning of Spanish as a foreign language (SFL) is a fact,
as the Cervantes´ Institute documents it yearly. However, there is a part of the planet located
in the South of the Saharan Dessert that has not received the deserved attention, even
though it is the third region in the world with more learners of Spanish language. In order to
find the reasons for the current situation, we present some reflections regarding the motives
that promote or discourage the inclusion of Spanish in the curriculum of Sub-Saharan
education systems. From a historical perspective, we present the first contacts of the
Spanish language in this vast territory and we analyse how post colonialism and
international relationships with Spanish-speaking countries impact on the development of
SFL courses.
Key words: Spanish; SFL; Sub-Saharan Africa demolinguistics; postcolonialism
Introducción
La enseñanza del español en África Subsahariana es una realidad poco visible en el ámbito
académico de la lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera
(ELE), a pesar de tratarse del tercer espacio geográfico del mundo con mayor número de
estudiantes de ELE2. Para poder comprender la escasa atención que recibe esta región
consideramos preciso analizar cuáles son las razones fundamentales para que el español
esté presente en los planes curriculares de algunos países subsaharianos.
Por un lado, vamos a considerar los primeros contactos lingüísticos de la lengua
cervantina en la región subsahariana con el objetivo de contextualizar históricamente la
existencia de programas de español en este territorio. Por otro, presentamos una breve
revisión bibliográfica sobre los textos que examinan la situación de la enseñanza de ELE al
sur del desierto del Sáhara, con el fin de conocer el panorama actual.
Una vez presentada esta información podemos distinguir cuáles han sido los factores
que han impulsado la expansión lingüística del español en estos territorios, entre los que
2
VV. AA., Enciclopedia del español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007, Madrid, Instituto
Cervantes,
Barcelona,
Plaza
&
Janés,
Círculo
de
Lectores,
2006,
p.
32.
<http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_06-07/pdf/paises_05.pdf>. (17 de junio de 2016); SERRANO
AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África Subsahariana: documentación y problemas”, en
SERRANO AVILÉS, J. (ed.), La enseñanza del español en el África Subsahariana. Madrid, Los Libros de la
Catarata, 2014, p. 19. <http://cvc.cervantes.es/lengua/eeas/capitulo1.htm>. (4 de julio de 2016).
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51
destacamos: la influencia colonial y las políticas de cooperación de diferentes países
hispanohablantes. Por cuanto se refiere a la influencia de estos territorios, analizamos el
impacto del programa de Lectorados MAEC-AECID y del Instituto Cervantes y también
tenemos en cuenta la contribución de Cuba y Venezuela.
Presencia del español en África desde una perspectiva histórica
El crecimiento demográfico del español y su importancia económica son dos factores que
lo posicionan como una de las lenguas más influyentes del mundo. Las investigaciones más
recientes documentan que el español es la segunda lengua con más hablantes del planeta,
solo superada por el chino: “El español es la segunda lengua materna del mundo por
número de hablantes, tras el chino mandarín, y también la segunda lengua en un cómputo
global de hablantes (dominio nativo + competencia limitada + estudiantes de español)”3.
Asimismo, se estima que para el año 2050 “Estados Unidos será el primer país
hispanohablante del mundo” 4 , como podemos apreciar, los pronósticos auguran un
continuo crecimiento demográfico y consiguientemente, un aumento de su importancia
internacional.
A pesar de esta realidad tan positiva, la atención a la enseñanza de ELE en el
continente africano es mínima. Esta ausencia de interés obliga a recapacitar y a
preguntarnos cuáles son los motivos para crear convenios de cooperación internacional
entre los países donde se habla español y estos territorios: ¿son razones en las que
predomina el interés por la difusión y promoción lingüística del español o la búsqueda de
contactos internacionales para fines económicos?
Sin
embargo,
parece
que
la
inapreciable
actuación
de
los
gobiernos
hispanohablantes en lo que se refiere a políticas de cooperación para el fomento del
español en las fronteras africanas no ha sido un gran obstáculo para que el aprendizaje de
esta lengua haya septuplicado sus cifras desde las primeras documentadas por el
3
FERNÁNDEZ VÍTORES, D., El español: una lengua viva. Informe 2016, Madrid, Instituto Cervantes, 2016,
p. 4. <http://www.cervantes.es/imagenes/File/prensa/EspanolLenguaViva16.pdf?platform=hootsuite>. (3 de
julio de 2016).
4
FERNÁNDEZ VÍTORES, D., El español: una lengua viva. Informe 2015, Madrid, Instituto Cervantes, 2015,
p. 9.
<http://www.icex.es/icex/wcm/idc/groups/public/documents/documento_anexo/mde2/njm1/~edisp/dax2016
635284.pdf>. (10 de julio de 2016)
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presidente de la Asociación Africana de Hispanistas, el profesor Vital Tama Bena, en 19915.
Figura 1. Crecimiento de la E/A de ELE en África Subsahariana de 1991-2014
Para entender la exigua representación lingüística del español en África es necesario
remontarse a mediados del siglo XV cuando los portugueses se apropiaron del enclave de
Ceuta en 1415. Aquella conquista supuso el primer contacto con la cultura y lingüística
ibérica para el continente africano 6 . Desde aquel momento, el poderío portugués se
extendió por toda la costa occidental y muchos de los comerciantes españoles que trataban
en las costas africanas libremente fueron excluidos de las relaciones comerciales directas
con África.
La supremacía portuguesa, fortalecida con el Tratado de Tordesillas en 1494, supuso
la actuación clandestina de comerciantes españoles, de hecho, muchos empresarios
violaron las prohibiciones oficiales y establecieron contactos con África. De esta forma,
lograron que los intereses españoles no se debilitaran tanto como los portugueses habían
pretendido. Aun así, la presencia lusitana ejerció su poder para frenar a los españoles, en
1454 una flotilla española que salía desde Andalucía hacia la costa guineana tuvo un primer
contacto con esa civilización, a la vuelta del viaje sufrieron un ataque de los portugueses,
5
SERRANO AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África Subsahariana: documentación y problemas”,
op. cit., p. 22.
6
LIPSKI, J. M., “El español en el mundo: frutos del último siglo de contactos lingüísticos”, en ORTIZ LÓPEZ,
L. A Y LACORTE, M., (eds.), Contactos y contextos lingüísticos. El español en los Estados Unidos y en
contacto con otras lenguas. 2.ª ed., Fráncfort: Vervuert/Iberoamericana, 2005, p. 2.
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53
pero este hecho no hizo que los españoles desistieran.
El español entra en el continente africano en 1497 tras los asentamientos de Melilla
y la conquista de las Islas Canarias, además, la presencia clandestina continúa su auge “a
partir de este momento empieza a registrarse en la región occidental africana la presencia
de españoles con actividades que van desde las misiones capuchinas, a lo largo de la costa
atlántica, hasta traficantes y negreros (…)” 7 . No es hasta casi dos siglos después que
España hace su inmersión en África Subsahariana gracias a los Tratados de El Pardo y
San Ildefonso en 1778, en los que España cedía a Portugal una zona de Brasil a cambio
de la isla Fernando Poo, Annobón y un pequeño territorio en el continente. En 1779 la isla
de Fernando Poo en Guinea, descubierta por los portugueses entre 1469 y 1471, se declaró
española. El asentamiento definitivo comenzó a partir de 1858 siendo una rápida
colonización. En 1900 comenzó la conquista del territorio continental, pero se limitó a una
pequeña franja de la costa. Finalmente, en 1923 se pudo acceder al interior del Rio Muni
culminando la colonización.
La actual República de Guinea Ecuatorial, ex Guinea Española comprende la isla de
Bioko, antes conocida como Fernando Poo, la región continental del rio Muni, un territorio
entre Gabón y Camerún, la isla de Annobón, y unas pequeñas islas situadas cerca de la
costa del Río Muni: la isla de Corisco, Elobey Grande y Elobey Chico. Aunque el castellano
es el idioma nacional de Guinea Ecuatorial cada etnia utiliza su lengua vernácula8 y pocos
ecuatoguineanos hablan español como lengua nativa, ya que las lenguas autóctonas son
las utilizadas en comunicaciones intraétnicas y el español su utiliza para las
comunicaciones interétnicas y para tratar con extranjeros.
Una de las razones principales para el abandono del español como lengua vehicular
la desencadenó la independencia de Guinea Ecuatorial de los españoles9, la mayoría de
ellos volvieron a la península y muchos guineanos al exilio. Se responsabiliza a Francisco
Macías, primer presidente de la independiente Guinea Ecuatorial (1968-79), de destrozar
las infraestructuras del país y de intentar eliminar la herencia colonial. A pesar de la
7
GONZÁLEZ ECHEGARAY, C., “Antecedentes y perspectivas del español en África subsahariana”, en
CASADO-FRESNILLO, C. (ed.), La lengua y la literatura españolas en África, Melilla, Sociedad Quinto
Centenario de Melilla, 1998, pp. 131-132.
8
LIPSKI, J. M., “El español en el mundo: frutos del último siglo de contactos lingüísticos”, op. cit., p. 5.
9
GIL PEDROMINGO, L. Y OTERO ROTH, J., “Perspectivas de la lengua española en África Subsahariana”,
en VV. AA., El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2009, Madrid, Instituto Cervantes,
AEBOE, 2009, p. 85. <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_09/gil_otero/p01.htm> (7 de mayo de
2016).
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cuestionable intervención del presidente Macías, el español mantuvo su papel como el
idioma de las relaciones internacionales, mientras que para las comunicaciones entre la
administración del país se impuso el fang, un idioma buntú y lengua materna del presidente.
La Constitución de 1973, escrita en español, eliminó la referencia a la lengua oficial,
asimismo, con el objetivo de frenar la expansión de esta lengua se cerraron los medios de
comunicación que usaban esta lengua. El panorama de la segunda lengua más hablada
hoy en día tenía un futuro incierto. Hasta que en 1979, a partir del golpe de Estado de
Teodoro Obiang, se entablaron de nuevo las relaciones con el país colonizador, firmándose
en 1980 en Madrid un Tratado de Amistad y Cooperación al que le siguió un gran número
de acuerdos bilaterales que se centraban, fundamentalmente, en el campo educativo y
cultural.
Finalmente, la Constitución de 1982 restituyó el español como lengua oficial y se
reconocieron, tal y como explica el artículo 4, las lenguas aborígenes como integrantes de
la cultura nacional. En 1998, el francés fue declarado también lengua oficial debido a la
adhesión a la Organización Internacional de la Francofonía en 1989 y el portugués también
ostenta oficialidad en este territorio por la participación de Guinea Ecuatorial en la
Comunidad de Países de Lengua Portuguesa.
A pesar de la difusión de la lengua española por el territorio guineano, pocos nativos
de Guinea Ecuatorial la hablan como lengua materna o por lo menos como lengua principal
del hogar10. El panorama lingüístico ecuatoguineano es complicado y se puede afirmar que
la mayoría de la población habla lenguas indígenas y una minoría habla español como
lengua materna. En la actualidad el inglés se utiliza como lengua vehicular en las
transacciones internacionales como consecuencia de la presencia petrolífera empresarial
norteamericana.
Este breve análisis histórico-lingüístico proporciona una visión optimista de la posible
expansión del español en Guinea Ecuatorial en la actualidad, tanto dentro de sus fronteras
como en los países colindantes. Indicadores tales como el hecho que sea la segunda
lengua del país y de la escuela, el gran crecimiento demográfico desde 1965 con 269.000
habitantes a 700.000 en 2011 y su actual tasa de alfabetización del 94,5%11 nos señalan
10
LIPSKI, J. M., “El español en el mundo: frutos del último siglo de contactos lingüísticos”, op. cit., p. 5.
JAHAN, S., Human Development Report 2015: Work for Human Development, Nueva York, Programa de
las
Naciones
Unidas
para
el
Desarrollo
(PNUD),
2015,
p.
244.
11
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55
que es el momento idóneo para impulsar su enseñanza. Investigaciones sobre la presencia
del español en este territorio afirman que entre un 10% y un 15%
habla y escribe
correctamente el español y un 74% lo ha aprendido como segunda lengua12. Otros datos
que pueden favorecer la expansión del español tanto en Guinea Ecuatorial como en los
países limítrofes es que el español es la lengua vehicular de educación, la de los medios
de comunicación y la de la literatura13. La educación en español favorece el crecimiento
demográfico de esta lengua. Sin embargo, aunque el sistema educativo de Guinea
Ecuatorial es gratuito y obligatorio entre los seis y los once años, se caracteriza por
problemas de infraestructura debido a la escasez tanto de medios como de profesorado
formado, lo que dificulta la labor de enseñanza y la difusión de la lengua.
Hace ya más de tres décadas que existen proyectos de promoción de la cultura y
lengua española en el país, hay que destacar los dos centros de la Universidad Española
de Educación a Distancia (UNED) y los acuerdos de cooperación de la Universidad
Nacional de Guinea Ecuatorial (UNGE) fundada en 1995 con la Universidad de Alcalá.
Estos acuerdos facilitan el acceso a cursos de lengua y cultura hispánica tanto a estudiantes
ecuatoguineanos como a extranjeros.
La colaboración del Instituto Cervantes entre el 2006 y 2008 también supuso un
impulso del español y ha establecido las bases para que continúe el desarrollo de otros
programas a partir de las líneas de trabajo del Instituto Cervantes y su plan curricular. El
aspecto económico es una de las grandes dificultades a las que se enfrentan los países
subsaharianos, por eso es necesario resaltar que Guinea Ecuatorial es el segundo país
receptor de ayuda bilateral española en África subsahariana y que la mayoría del
presupuesto está destinado a la educación14.
Se puede afirmar que la semilla del español está plantada en la región subsahariana,
pero hay que encontrar la forma de que crezca y se fortalezca para que la presencia de
programas de ELE en esta parte de África sea visible y relevante.
<http://www.undp.org/content/dam/undp/library/corporate/HDR/HDR%202015/HumanDevelopmentReport_E
N.pdf>. (10 de julio de 2016)
12
GIL PEDROMINGO, L. Y OTERO ROTH, J., “Perspectivas de la lengua española en África Subsahariana”,
op. cit., p. 87.
13
ibídem, pp. 87-88.
14
Ibídem, p. 89.
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Breve Revisión bibliógrafica
Tal vez, la soledad del español en África subsahariana, con un solo país hispanohablante,
es una de las razones por las que el número de estudios académicos sobre la enseñanza
de ELE sea inferior a otras regiones, o quizás subyacen razones políticas que frenan el
crecimiento de esta lengua y, por lo tanto, su interés como objeto de estudio para los
académicos de este campo.
La revisión bibliográfica constata que en esta parte del mundo se enseña español
tanto a nivel escolar como universitario, en educación reglada y no reglada y el crecimiento
de programas lingüísticos de español es un hecho constatado. Es cierto que han sido pocos
los estudios realizados, íntegramente, sobre la enseñanza de ELE en la región
subsahariana, pero destacamos tres que abarcan algunas zonas de este amplio espacio
geográfico. El más antiguo data de 1991 y fue realizado por Vital Tama Bena15 que fue
capaz de documentar la existencia de programas de español en ocho países:
Aporta los primeros datos sobre el número de centros, profesores y estudiantes de español
en países de áfrica francófona: 85.700 estudiantes en Camerún en 1991, 82.530 en Costa
de Marfil en 1988, además de 12.130 en Gabón ese mismo año, a los que hay que añadir
70.000 en Senegal, 7.000 en Benín y otros 7.000 en Mali, 5.000 en República Centroafricana
y 3.000 en Burkina Faso16.
El siguiente estudio a considerar es La Enciclopedia del español en el mundo.
Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 se trata del primer documento realizado por el
Instituto Cervantes que aporta cifras concretas sobre el número de estudiantes de español
en la región Subsahariana. El texto computa un total de 511.186 estudiantes de ELE en el
continente africano17, de los que “solo 97.649 proceden del norte de África, mientras que la
15
Estas cifras pertenecen a la investigación dirigida por Vital Tama Bena que se centró en analizar la
presencia de la enseñanza de ELE en Camerún, Costa de Marfil, Gabón, Senegal, Benín, Mali, la República
Centroafricana y Burkina Faso. Aunque este estudio no documenta toda la región subsahariana, se trata de
una de las primeras investigaciones de este tipo y los resultados ofrecen una visión parcial de la situación que
demuestra el incipiente interés por estudiar español.
16
BENA, V. T., “Situación de la enseñanza del español en África subsahariana”, Actas del I Congreso
Internacional sobre la Enseñanza del Español, CEMIP, Madrid, 1993, p. 255; MORENO FERNÁNDEZ, F., “La
enseñanza del español como lengua extranjera”, en MARQUÉS DE TAMARÓN (dir.), El peso de la lengua
española en el mundo, Fundación Duques de Soria, INCIPE, Valladolid, 1995, pp. 228.
17
VV. AA., Enciclopedia del español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007, op. cit., pp. 2532. <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_06-07/pdf/cifras.pdf >. (17 de junio de 2016).
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amplia mayoría, unos 413.537, prácticamente el 80% provienen de África Subsahariana”18.
En este estudio se presentan los datos de quince países19, se incluyen los ocho países
presentados en la investigación de Vital Tama Bena y se añaden siete más.
Uno de los grandes retos a los que se enfrentan los académicos de esta disciplina,
en esta zona geográfica, es encontrar y recabar información fidedigna y precisa. En el
Anuario del Instituto Cervantes de 2006-2007 se expone la situación de quince países
subsaharianos, pero únicamente se pudieron conseguir datos aproximados del número de
estudiantes de ELE de doce de los quince países documentados.
El trabajo más extenso y reciente que aborda esta realidad es el de Serrano (2014),
además de actualizar los datos de las dos publicaciones previas, se realiza un exhaustivo
análisis que alcanza a veintisiete países subsaharianos, no obstante diecinueve países se
quedaron fuera del estudio por diversas razones. En algunos casos, no se pudo confirmar
que no hubiera enseñanza de español por dificultades de comunicación y, en otros, no se
encontró al profesor que enseñaba español y única persona capaz de documentar la
situación20.
Benín, Costa de Marfil, Senegal, Camerún y Gabón
Al analizar las cifras presentadas en El Español: una lengua viva. Informe de 2015 del
Instituto Cervantes y los datos documentados por Serrano (2014) se comprueba que entre
los doce países con mayor número de estudiantes de español en 2015 se encuentran cinco
países subsaharianos: Benín, Costa de Marfil, Senegal, Camerún y Gabón21.
18
SERRANO AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África Subsahariana: documentación y problemas”,
op. cit., pp. 18-19.
19
Mauritania, Senegal, Costa de Marfil, Burkina Faso, Cabo Verde, Gambia, Camerún, Gabón, Kenia,
Tanzania, Monzambique, Namibia, Sudáfrica, Madagascar y Guinea Ecuatorial.
20
SERRANO AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África Subsahariana: documentación y problemas”,
op. cit., p. 28.
21
Ibídem p. 40.
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País
Número de estudiantes de
ELE
Benín
412.515
Costa de Marfil
341.073
Senegal
205.000
Camerún
193.018
Gabón
167.410
Figura 2. Los cinco países subsaharianos con más estudiantes de español en 2015
22
La revisión bibliográfica nos permite afirmar que varios son los denominadores
comunes que unen a estos territorios. En primer lugar, es necesario considerar su historia
colonizadora, todos ellos son antiguas colonias francesas, y en las que el residuo colonial,
en este caso, ha sido un factor positivo. Adoptar el sistema educativo francés, herencia del
colonialismo vivido, ha consolidado la enseñanza de lenguas europeas en estos territorios,
que gozan de un sistema educativo estable y que no depende exclusivamente de ayudas
institucionales de gobiernos hispanohablantes para la tarea de difusión del español.
La cooperación bilateral entre el gobierno español y los gobiernos locales en materia
de educación y, más concretamente, para la enseñanza de ELE ha sido otro elemento que
comparten cuatro de estos cinco territorios: Costa de Marfil, Senegal, Camerún y Gabón.
Todos ellos han sido beneficiarios del programa de lectorados MAEC-AECID, lo que ha
contribuido a la consolidación del español a nivel universitario, la realización de los
exámenes DELE y la creación de programas para la capacitación de profesorado local. Esta
última línea de actuación se erige como una solución eficaz y sostenible para asegurar la
continuidad de la enseñanza de ELE, en caso de que el apoyo ofrecido por España
desaparezca, tal y como ocurrió en 2012 con la cancelación del 99% de los lectorados
subsaharianos y la eliminación total de los adscritos a estos países.
En cuanto a su posición geográfica, los cinco países se encuentran en la región
occidental de África Subsahariana, por lo que este factor debe tenerse en cuenta a la hora
de crear programas de ELE en esta región. La proximidad de las Islas Canarias con la costa
occidental africana debe considerarse como un aspecto positivo, dado que se convierte en
22
Elaboración propia a partir de los datos de SERRANO AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África
Subsahariana: documentación y problemas”, op. cit., p. 40.
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la entrada física más próxima del español. Esta proximidad ha atraído a turistas españoles
y ha favorecido la participación de organizaciones no gubernamentales de origen español
en la zona. También ha beneficiado el éxodo de españoles que, tratando de encontrar una
salida a la crisis, han emigrado a países de África Occidental. Por el contrario, el continuo
flujo de inmigrantes procedentes del oeste africano, que han logrado entrar y afincarse en
España también ha influido, notablemente, en la expansión lingüística del español. Este
hecho ha provocado que aumente el interés por el aprendizaje de nuestra lengua de los
familiares que viven en África para poder comunicarse con aquellos que emigraron a
España.
Por último, mencionar el apoyo incondicional que Cuba ha ofrecido, desde finales de
los años sesenta, a muchos de los países africanos y concretamente a los cinco que se
analizan en este apartado. Cabe destacar los acuerdos en formación educativa que la isla
más grande de las Antillas ha bridando a los habitantes subsaharianos: “entre 1961 y 2007
se han graduado en Cuba no menos de 30.719 alumnos provenientes de 42 países del
África subsahariana, 17.906 de ellos en niveles medios de enseñanza, y 12.813 en niveles
de la educación superior; otros 5.850 africanos han recibido en ese período adiestramiento
de especialistas cubanos”23.
La presencia cubana en África ha sido y es un factor que contribuye en el aumento
y continuidad de la difusión lingüística del español en el vasto territorio subsahariano. El
debate está abierto en cuanto a las razones que han llevado a este país a apoyar al
continente africano:
Una primera visión netamente idealista que sostiene que La Habana se acerca a África para
honrar la deuda contraída al recibir la colaboración de tantos países y pueblos a lo largo de
su historia (Espinoza, 2003), y una segunda de corte reaganiano que señala la presencia
cubana en África – principalmente en su dimensión militar – como ilegítima, subversiva y
contraria a la seguridad y la paz internacional24.
Para el presente artículo, consideramos que las motivaciones que han movido a
Cuba para favorecer y ayudar a esta parte de África son secundarias. Nuestro foco de
atención ha de situarse en el hecho de que la colaboración cubana ha sido constante desde
23
GONZÁLEZ LÓPEZ, D., “Impacto de África en Cuba: cincuenta años”, en Temas (La Habana) No. 56,
octubre-diciembre, 2008, p. 32.
24
Ibídem, p. 31
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60
1960 y que su impacto tiene una repercusión directa en la difusión de la segunda lengua
más hablada del mundo. Lo que nos hace reflexionar sobre la importancia de incluir a los
gobiernos latinoamericanos en las políticas lingüísticas para la difusión del español en el
mundo y más concretamente en esta región. Si España aunara esfuerzos con Cuba, por
ejemplo, es posible que el ritmo de crecimiento del estudio del español en África
Subsahariana se impulsara.
Factores que influyen en la expansión lingüística del español en África
Subsahariana25
Tal y como hemos mencionado previamente el español en África es idioma oficial
únicamente en un país: Guinea Ecuatorial. El interés y el estudio de esta lengua en otras
zonas de África depende de varios factores, como el nivel de desarrollo de los distintos
países, la historia colonizadora, la filiación de sus sistemas educativos y la intensidad de
sus relaciones con España u otros países hispanohablantes26. De lo que se deduce que
hay diferentes razones por las que el español está presente en algunos territorios africanos
y en otros no. En consecuencia, es necesario analizar las factores concretos de cada país
para comprender la situación de la enseñanza de ELE en un territorio específico.
Uno de los factores clave es la existencia de relaciones internacionales y de
cooperación entre países hispanohablantes y países africanos; otro factor a considerar es
la historia colonizadora del país, ya que determina la expansión de las lenguas europeas
en el territorio, y por último, el impacto de la lengua colonizadora en el sistema educativo.
Muchos de los territorios donde se imparte español son países francófonos que han
heredado la estructura educativa colonial francesa, caracterizada por promover el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
El sistema educativo francés “se institucionaliza en la educación reglada en gran
parte de África francófona hacia mediados del XX, y en general se ha mantenido después
de las independencias de los años sesenta, por ejemplo en Benín, Camerún, Costa de
25
En el artículo «Perspectivas de la lengua española en África Subsahariana» Leyre Gil Pedromingo y Jaime
Otero Roth realizan un estudio intensivo de la situación demolingüística en África Subsahariana y analizan la
proyección del español en esta parte del mundo. Su estudio ha servido de base para esta sección, pues
consideramos que su descripción es una de las más completas.
26
GIL PEDROMINGO, L. Y OTERO ROTH, J., “Perspectivas de la lengua española en África subsahariana”,
op. cit., p. 53.
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Marfil, Gabón, Madagascar o Senegal”27. Es un hecho que el país colonizador tiene una
influencia directa en los sistemas educativos de los países colonizados, uno de los aspectos
positivos de esta influencia son la calidad y estructura de los programas de lenguas
extranjeras en los países francófonos.
En algunos países de África Subsahariana, como por ejemplo Gambia, la influencia
colonial en el sistema educativo ha dejado residuos de aquella época, como la limitada
atención a las lenguas vernáculas en las políticas educativas y en los documentos
curriculares. En otras áreas de la región subsahariana el español empieza a enseñarse de
modo informal por comunidades de hispanohablantes, en algunos casos por misioneros y
en otros, por africanos que han aprendido la lengua gracias a becas de gobiernos
latinoamericanos, a destacar, la influencia de Cuba y de Venezuela.
La financiación de programas de promoción lingüística por parte del gobierno
español no es destacable en este territorio, por lo que se puede afirmar que la enseñanza
del español en esta región no se debe principalmente a la influencia de España “sino más
bien tiene que ver con la cooperación cubana o con el sistema educativo francés implantado
en sus antiguas colonias”28. Hay que destacar países como Camerún, Gabón, Madagascar
o Senegal cuyos gobiernos financian la enseñanza del español 29 . También hay que
mencionar que países como Namibia o Kenia, que no reciben ayuda de su propio gobierno
ni de gobiernos hispanohablantes, han conseguido introducir la enseñanza de español a
través de centros académicos con currículos internacionales30.
La influencia de los Lectorados MAEC-AECID en el crecimiento de ELE en África
Subsahariana
Aunque la presencia del gobierno español haya sido mínima a la hora de promocionar el
español en las fronteras subsaharianas, es preciso tener en cuenta, por su impacto positivo,
el programa de lectorados de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo junto con el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación que “ha sido en
varios casos el punto de arranque de la enseñanza reglada universitaria del español”31 .
27
SERRANO AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África Subsahariana: documentación y problemas”,
op.cit., p. 16.
28
Ibídem.
29
Ibídem.
30
Ibídem.
31
Ibídem, p. 17.
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62
La labor fundamental de este proyecto de cooperación, creado a mediados del siglo
pasado, es la promoción, la enseñanza del español y la cultura que lo rodea en instituciones
académicas superiores, es decir, a nivel universitario. En sus inicios, la prioridad era ayudar
a universidades de países clasificados como receptores de ayuda oficial al desarrollo por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Con el paso de los
años y considerando los buenos resultados en estos países, el programa se amplió a otros
territorios con los que España realiza programas de Cooperación Cultural32 como Estados
Unidos, Canadá o Australia.
La sexagésimo octava edición de esta convocatoria se publicó el cuatro de febrero
de 2015 en el Boletín Oficial del Estado (Sec.III., pág. 9072) describía así la situación actual
de este proyecto de cooperación:
Los programas de becas y lectorados MAEC-AECID (…) se han consolidado como
uno de los instrumentos más preciados de la política exterior española. La presente
convocatoria se integra en la estrategia de apoyo a la enseñanza de español como lengua
extranjero del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de España, a través del
Departamento de Cooperación Universitaria y Científica de la Dirección de Relaciones
Culturales y Científicas de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (AECID).
La actividad que desarrolla la Agencia en el marco de su política de cooperación
académica internacional, y los compromisos adquiridos con universidades extranjeras para
su fortalecimiento académico-institucional en programas de formación y difusión del
español y la cultura en español, constituyen un instrumento esencial de la cooperación de
España con los países receptores de ayuda oficial al desarrollo, al igual que un aspecto
destacado de sus relaciones culturales con el resto del mundo, que se articula con especial
eficacia mediante el programa de Lectorados de español MAEC-AECID. Asimismo, se
continúa desarrollando el perfil multifuncional del programa de Lectorados de español para
que, además de su perfil hispanista tradicional, se convierta en un punto focal y dinamizador
de la cooperación interuniversitaria entre la universidad de acogida y la red universitaria
española33.
32
Tal y como se explica en la página web del Ministerio de Asuntos Exteriores, Cooperación y desarrollo
http://www.aecid.es/es/convocatorias/becas/lectorados/
33
Resolución de 19 de enero de 2015, de la Presidencia de la Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo, por la que se aprueba la convocatoria de lectorados MAEC-AECID en universidades
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La presencia de este programa en las fronteras africanas ha contribuido
notablemente en la difusión del español en esta región. Los datos que hemos podido
obtener para esta investigación referentes al histórico de plazas destinadas a la zona
subsahariana abarcan casi un cuarto de siglo, de 1994 a 2015. Desafortunadamente, no ha
sido posible acceder a cifras previas, aunque, de manera informal, a través de varios
correos electrónicos con responsables de la AECID, nos han comunicado que los
lectorados en la región subsahariana comenzaron a mitad de siglo pasado y que la oferta
de plazas fue aumentando paulatinamente.
En la primera convocatoria que documentamos para este trabajo (1994-1995), se
ofrecieron diez plazas en seis países subsaharianos: Camerún, Costa de Marfil, Gabón,
Ghana, Madagascar y Senegal. Los años siguientes, los puestos de lector de español
oscilaron entre once y diecisiete, hasta que, en la convocatoria 2006-2007, se superó la
veintena, y se contabilizaron un total de veintidós lectores repartidos en dieciséis países:
Camerún, Costa de Marfil, Etiopía, Gabón, Ghana, Kenia, Madagascar Mauritania,
Mozambique, Namibia, Nigeria, Senegal, Sudáfrica, Tanzania, Togo y Uganda. Tanto para
el curso académico 2007-2008 como 2008-2009, las cifras de lectores aumentan
permaneciendo fijo el número de territorios. En 2009, se suman a la lista de países
receptores de esta ayuda Mali, Mauricio, Níger y Zimbabue y se eliminan los dos lectorados
en Mauritania, lo que hace un total de veintiocho plazas. En 2010, Cabo Verde también se
beneficia de este acuerdo de cooperación y vuelve a recibirlo Mauritania, en total se
convocaron treinta y cuatro plazas en veintidós países.
En 2011, Gambia entra a formar parte del programa de Lectorados MAEC-AECID,
ese mismo año la cifra de lectores llega a su número máximo histórico en la región
subsahariana, con cuarenta y dos plazas distribuidas en veintitrés países. El crecimiento de
este programa en las fronteras subsaharianas se aprecia al observar estas cifras. Sin
embargo, en 2012 solo se convocan veintinueve plazas y se comunica en unos meses más
tarde la cancelación de veintiocho de los veintinueve lectorados en esta zona geográfica,
resistiendo, únicamente, el de la Unión Africana.
Un año después, en 2013, se convocan siete lectorados de los que seis están
cofinanciados por la AECID y la institución receptora, en 2014 se añaden cuatro destinos
extranjeras para el curso 2015/2016. Boletín Oficial del Estado, 4 de febrero de 2015, núm. 30, p. 9072. <
https://www.boe.es/boe/dias/2015/02/04/pdfs/BOE-A-2015-1036.pdf>. (18 de junio de 2016).
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más, tres de ellos con el mismo tipo de financiación, recién mencionada. La novedad se
introduce, cuando se incluye a Repsol, una entidad no relacionada con la educación, para
financiar una de las plazas de esta convocatoria. La búsqueda de financiación por parte de
entidades privadas fue una de las nuevas líneas de actuación del gobierno español para
solucionar la falta de presupuesto para costear el programa:
Siendo el español una lengua que contribuye a la mejora de las capacidades humanas y
enriquece las relaciones políticas, económicas culturales y científicas de la comunidad
hispanohablante con el resto del mundo, el programa de Lectorados de español MAECAECID cuenta con el respaldo de la iniciativa privada. A tal efecto, y mediante la firma de
los correspondientes convenios de patrocinio, colaboran en la financiación de dicho
programa las Fundaciones Ramón Areces y Rafael del Pino, así como las empresas
Cavibel y Frescomar, según se detalla en los lectorados relacionados en los anexos I y II34.
El siguiente gráfico35 refleja el crecimiento paulatino del programa de Lectorados
MAEC-AECID en la región subsahariana entre los años 1995 y 2012 y su estrepitosa caída
a partir de 2012. Esta fecha marca un punto de inflexión en lo que se refiere al apoyo
institucional español para la difusión lingüística en la región subsahariana.
Figura 3. Plazas de lectorados MAEC-AECID en África Subsahariana 1994-2015
34
Ibídem, p. 9072.
Este gráfico se ha elaborado combinando la información de los Boletines Oficiales del Estado de 1994 a
2015 y cotejando la información publicada en SERRANO AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África
Subsahariana: documentación y problemas”, op. cit., p. 16.
35
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Desafortunadamente, y como consecuencia de la crisis económica española, el
programa de lectorados sufrió un duro golpe en el curso académico 2011-2012. Se
cancelaron casi un 80% del total de las plazas por falta de presupuesto, afectando dicho
recorte fundamentalmente a países en vías de desarrollo, que son los que más necesitan
de este apoyo en sus universidades. Tal y como se puede leer en el periódico El País del
26 de abril de 2012, 154 plazas de las 211 del programa fueron canceladas por falta de
crédito36, en África subsahariana solo sobrevivió a esta criba un lectorado. La noticia se
publicó en el BOE el 25 de abril de 2012:
Debido a la falta de crédito suficiente para la concesión de las ayudas publicadas en la
convocatoria de Lectorados MAEC-AECID 2012/13, y en virtud de la base novena de la
citada Resolución de convocatoria, en la que se establece que la concesión de las ayudas
estará condicionada a la existencia de crédito suficiente y adecuado en los años 2012 y
2013, modificar el Anexo I de la convocatoria realizada mediante la Resolución de 20 de
febrero de 2012, dejando sin efecto la convocatoria de los lectorados que se relacionan a
continuación (…)37.
La eliminación de esta colaboración con los países subsaharianos ha tenido un
impacto negativo en los programas de ELE subvencionados por España en esta zona. La
escasez de recursos económicos y humanos de estas instituciones les ha forzado a reducir
la oferta académica e incluso, en algunas, a eliminar el español de sus planes curriculares
por no poder contratar a un profesor para impartir los cursos. La revocación de los
lectorados MAEC-AECID ha actuado en detrimento de la promoción de la lengua y cultura
hispanohablante en el mundo y concretamente en África Subsahariana. Parece que
fomentar y extender la Marca “Ñ” en la región subsahariana no es una prioridad para el
gobierno español, si lo fuera, habría mantenido, al menos, las plazas vigentes en 2012.
No obstante, la presencia del español en África Subsahariana no se debe solo a los
lectorados MAEC-AECID, hay que otorgar su parte de responsabilidad al trabajo del
36
Este
artículo
está
disponible
en
<http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/26/actualidad/1335445064_191318.html>. (15 de mayo de
2016).
37
Resolución de 25 de abril de 2012, de la Presidencia de la Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo, por la que se modifica el Anexo I de la Resolución de 20 de febrero de 2012, por la que se
aprueba la convocatoria de Lectorados MAEC-AECID en universidades extranjeras para el curso académico
2012/2013. Boletín Oficial del Estado, 17 de mayo de 2012, núm. 118, p. 35947.
<https://www.boe.es/boe/dias/2012/05/17/pdfs/BOE-A-2012-6520.pdf >. (18 de mayo de 2016).
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Instituto Cervantes y a los convenios de colaboración de otros gobiernos hispanohablantes,
países como Cuba y Venezuela han ejercido una labor digna de mención en muchos
territorios subsaharianos.
El impacto del Instituto Cervantes en la región subsahariana
Un punto de partida para evaluar la situación de la enseñanza de ELE en un territorio es
averiguar si existe una sede del Instituto Cervantes en este territorio o un país colindante.
En todo el continente africano hay doce sedes del Instituto Cervantes: once en el norte de
África y un Aula Cervantes en África Subsahariana, concretamente en Dakar, Senegal.
Resulta curioso que en el norte haya once sedes para ocho países, mientras que al Sur del
Sáhara solo haya una para cuarenta y seis. Este dato es bastante esclarecedor de la escasa
presencia de esta institución en la región subsahariana y, por tanto, del apoyo, por parte
de España para la difusión del español en este territorio.
El Instituto Cervantes es una institución pública creada por España en 1991 para la
promoción y la enseñanza de la lengua y la difusión de la cultura española e
hispanoamericana. Existen sedes en los cinco continentes considerándose su aportación
valiosa para la difusión a nivel mundial del español. Desde hace una década, el español
está de moda en el mundo. Centenares de millones de personas se interesan por una
lengua que cuenta cada vez con más hablantes y muchos países que no tienen Instituto
Cervantes tratan de llegar acuerdos bilaterales para crear una sede donde se ofrezcan
cursos y otras actividades culturales. Sin embargo, la carencia de medios materiales hace
imposible dar respuesta a toda esta demanda y es en este contexto donde nacen las aulas
Cervantes, que no llegan a ser sedes pero que aspiran a serlo a medio plazo. En la
actualidad, este organismo cuenta con 65 sedes y 11 aulas.
La única representación del Instituto Cervantes al sur del Sáhara es el Aula
Cervantes que está situada en Dakar dentro del campus universitario de Cheikh Anta Diop.
El aula se abrió en 2010 una vez firmado, en 2009, un convenio con la universidad que
cede un espacio para este uso. José Ignacio Villapadierna dirige el proyecto en Dakar
sorteando numerosas dificultades. La creación de este lugar de encuentro es uno de los
resultados tangibles del Plan África 2009-2012.
El Aula Cervantes de Dakar se centra en cumplir dos objetivos: uno académico y otro
cultural. En el plano académico, gestiona la administración de los Diplomas de Español
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como Lengua Extranjera (DELE) con dos convocatorias, una en mayo y otra en noviembre,
a las que se presentan candidatos de varias nacionalidades subsaharianas, entre ellas de
Mauritania, Gambia, Guinea Bissau, Madagascar, Senegal, Camerún, por citar algunas.
Este dato permite vislumbrar el potencial de esta Aula que, con unos recursos limitados,
está consiguiendo un gran impacto en el la promoción de la lengua y cultura española.
Curiosamente, y debido a razones presupuestarias, según la información que
obtuvimos en el curso académico 2011-2012, el Aula Dakar no tiene personal docente, aun
así tienen quince estudiantes de español gracias al apoyo de la plataforma del Aula Virtual
de Español (AVE). Una de sus prioridades es crear una programación académica de cursos
de ELE para poder conseguir fomentar el español a través de la enseñanza presencial.
En el terreno cultural, colabora estrechamente con Cultura Dakar, una organización
cultural de la Embajada de España con la que organiza un certamen literario anual de
ámbito nacional en Senegal, en el que pueden participar todos los estudiantes de español
ya vivan en Ziguinchor, Tambacounda, Podor o Kaolack. Asimismo, también proyectan
películas con temática relacionada a África y España y, con la ayuda y colaboración de las
lectoras MAEC-AECID de la universidad, donde el Aula Dakar tiene su sede, se realizan
representaciones de obras de teatro en español siendo los propios estudiantes senegaleses
los actores.
Según datos facilitados por José Ignacio Villapadierna desde la apertura del aula, el
incremento de los alumnos inscritos en los exámenes DELE ha sido constante, tal y como
muestra el gráfico 3.
Figura 4. Número de candidatos a los exámenes DELE desde 2006 a 2015
en la región subsahariana (elaboración propia)
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Observando estas cifras es inevitable preguntarse por qué el Instituto Cervantes no
ofrece más apoyo para la gestión del Aula Dakar, en la que, desde su apertura nunca se
han impartido clases de ELE por la falta de recursos humanos y económicos. Serrano opina
que “cabría repensar el formato de apoyo oficial al ELE del Instituto Cervantes en África
Subsahariana a través del modelo de Aulas Cervantes”38. También propone replantearse
la figura del lector. De hecho, en referencia a la vinculación del lector MAEC-AECID con el
Aula Dakar, Serrano sugiere que:
podría orientarse hacia acciones multiplicadoras como la formación y capacitación del
profesorado, el refuerzo del asociacionismo ELE o el apoyo a la revisión y actualización de
programas y currículos de enseñanza tanto de secundaria como universitarios del español
en la región39.
Dados los resultados de nuestra investigación, consideramos que la formación de
profesorado
local
por
parte
de
los
lectores
MAEC-AECID
podría
aumentar
exponencialmente la presencia del español en el territorio subsahariano, tal y como ocurrió
en Gambia. Sin embargo, para poder hacer efectivo este programa de formación local es
preciso involucrar al gobierno español u otros gobiernos que quieran financiar el proyecto
para la formación y capacitación de profesorado ELE en la región subsahariana.
El número de candidatos DELE inscritos en el Aula Dakar es otro indicador de la
necesidad de aumentar el apoyo a este centro. Si tomamos como referencia los datos de
la convocatoria de 2012 se observa que de los trescientos diez candidatos que se
matricularon en toda la región subsahariana setenta y nueve se examinaron en el Aula
Dakar, más de un 25% de los exámenes DELE se realizaron en este centro. Este dato
debería hacer reaccionar a los responsables del Instituto Cervantes, puesto que con un
apoyo mayor es muy probable que las cifras aumentaran.
Conclusiones
La presencia del español en los planes curriculares de los países subsaharianos se debe
principalmente a la influencia del postcolonialismo en los territorios francófonos, a acuerdos
38
SERRANO AVILÉS, J., “La enseñanza del español en el África Subsahariana: documentación y problemas”,
op. cit., p. 60.
39
Ibídem, p.61.
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internacionales con países hispanohablantes, entre ellos podemos destacar la aportación
de Cuba y Venezuela, y al interés particular de centros privados por enseñar esta lengua.
Por otro lado, España, con el apoyo del Instituto Cervantes y la AECID, también tiene
proyectos de cooperación en este espacio geográfico que ejercen un impacto positivo. Los
lectorados MAEC-AECID y los proyectos conjuntos con el Instituto Cervantes favorecen la
expansión lingüística del español al Sur del Sáhara. La cancelación en 2012 de un 80% del
total de las plazas por falta de presupuesto supuso replantearse un plan de acción para
continuar impulsando el aprendizaje del español. Finalmente, tras varios años de espera
desde la publicación del último plan África, se está trabajando en un nuevo plan de
actuación que se centra la difusión de la segunda lengua con más hablantes del planeta en
la región subsahariana40.
Recibido: 08.03.2016
Aceptado: 12.08.2016
40
INSTITUTO CERVANTES, “El Instituto Cervantes prepara un plan para desembarcar en África
Subsahariana”, Madrid. Julio 2016.
<http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2016/noticias/reunion-anual-directores-ruedade-prensa-conclusiones.htm?platform=hootsuite>. (28 de julio de 2016).
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LA COMUNICACIÓN CON EL VIAJERO SOCIAL 2.0 EN SPAIN.INFO Y
FRANCE.FR
Communication with the social traveller 2.0 on spain.info and france.fr
PILAR BLANCO CALVO
(Universidad de Valladolid, España)
RESUMEN
En este artículo se analiza la importancia de la presencia del viajero social 2.0 en el acto de
comunicación de las webs turísticas, en concreto en las páginas de inicio de los portales
oficiales de turismo de España (spain.info) y de Francia (france.fr). El estudio permite,
mediante un análisis cualitativo, identificar e interpretar las similitudes y diferencias entre
ambos portales, así como las repercusiones en el acto comunicativo de la promoción
turística.
Palabras clave: Spain.info; france.fr; comunicación turística; viajero social 2.0; portal
turístico
ABSTRACT
This article analyses the importance of the presence of the social traveller 2.0 in the act of
communication on tourist websites, specifically on the homepages of official tourism
websites in Spain (spain.info) and France (france.fr). Through qualitative analysis, the study
allows for similarities and differences between the websites to be identified and interpreted,
as well as the repercussions for communication in tourism promotion.
Keywords: Spain.info; france.fr; tourism communication; social traveller 2.0; tourism
website
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1. Introducción
En la última Encuesta de Hábitos Turísticos (HABITUR), de 2011, Internet aparece “como
la principal fuente de información de los turistas internacionales que acudieron a España,
pues fue utilizada en el 45,7% de los viajes. A más distancia se situaron los turistas que
acudieron a las agencias de viajes para buscar información (23,9%) y/o recurrieron a
amigos y familiares (18,6%)”1. El uso de Internet es especialmente relevante como fuente
de información para la preparación del viaje; el turista 2.0 ─o viajero social 2.0 en
terminología más actualizada 2 ─, que “permanentemente busca, analiza y comparte
contenidos turísticos o experiencias en la web”3 , es, al mismo tiempo que destinatario,
generador de una buena parte de la información que la web proporciona. La consolidación
de este nuevo viajero fuerza a las empresas del sector a tenerlo en cuenta en sus
estrategias de márquetin de tal forma que, desde hace tiempo, ya no basta con presentar
el destino a través de la web, sino que esta debe tener una morfología y unos contenidos
determinados, orientados a satisfacer las necesidades comunicativas del nuevo
consumidor.
La web turística, obligada a promocionar, comercializar, informar, persuadir,
compartir, contactar, etc.,
deviene un espacio de comunicación extraordinariamente
complejo que es necesario estructurar a partir del análisis minucioso de cada uno de sus
elementos y de las relaciones entre ellos. En esta tarea multidisciplinar, las aportaciones
desde el ámbito de la lingüística, que desde hace tiempo viene ocupándose del discurso
1
Instituto de Turismo de España, Encuesta de Hábitos Turísticos. Hábitos de los turistas internacionales
(HABITUR).
Informe
Anual
20011.
<http://estadisticas.tourspain.es/esES/estadisticas/otrasestadisticas/habitur/anuales/Informe%20Habitur%202011.pdf>. (12 de enero de 2016)
2
NH
Hoteles.
El
viajero
social
en
2013.
Un
análisis
global.
<
http://static.hosteltur.com/web/uploads/2013/02/Social_Traveler_2013_Es.pdf >. (12 de enero de 2016)
3
ALTAMIRANO, V. y TÚÑEZ, M., “Convergencia Digital. La comunicación turística de Iberoamérica” en
TELOS (Cuadernos de Comunicación e Innovación), 102 (Octubre 2015-Enero 2016), p. 2. <
https://telos.fundaciontelefonica.com/DYC/TELOS/LTIMONMERO/DetalleArtculo_102TELOS_DOSSIER1/se
ccion=1288&idioma=es_ES&id=2015110316500001&activo=6.do > (20 de enero de 2016).
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turístico4 y de la elaboración de una teoría que fundamente un lenguaje de especialidad5,
continúan siendo plenamente válidas para el análisis parcial de la web turística.
Conscientes del nuevo rumbo determinado por la presencia del viajero social, dos de
las grandes potencias turísticas mundiales, Francia y España6, tratan de estar cada día más
presentes en el mundo digital a través de sus webs, sometidas a una profunda renovación
y convertidas en piezas esenciales de los procesos de información y comercialización de
su producto. De manera expresa, el Plan de Márquetin francés7 para el periodo 2010-2015
contemplaba, como una línea de actuación principal, reforzar la presencia del destino
Francia en la web 2.0 y aprovechar sus posibilidades de interacción, de manera que los
internautas actuaran como embajadores al servicio de la marca. Como veremos, también
España ha tratado de seguir una estrategia similar. Este estudio analiza las home page de
los portales turísticos institucionales de ambos países, consultadas en el mes de enero
2016. El portal español, www.spain.info 8 , creado por Instituto de Turismo de España
(TURESPAÑA) y gestionado por la Sociedad Estatal para la Gestión de la Innovación y las
Tecnologías Turísticas (SEGITTUR) y el portal francés, www.france.fr, creado por ATOUT
FRANCE9. Más allá de la estrategia común a ambos portales, se trata de indagar, desde la
4
El discurso del turismo ha sido estudiado desde numerosos enfoques (pragmáticos, lingüísticos, léxicos,
etc.) véase: DURÁN MUÑOZ, I., “Aspectos pragmático-lingüísticos del discurso del turismo de aventura:
estudio de un caso” en NORMAS: Revista de Estudios Lingüísticos Hispánicos, 4 (2014), pp.49-59. <
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo;jsessionid=1A99AAADBF71872CE20C3990AEF61576.dialnet01?co
digo=4883847> (14 de enero de 2016); RODRÍGUEZ ABELLÁ, R., “La lengua de la promoción turística
institucional. Análisis del portal www.spain.info” en PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural, 10, 4
(2012), pp. 115-126. http://www.pasosonline.org/Publicados/10412special/PS0412_12.pdf (14 de enero de
2016); RODRÍGUEZ ABELLÁ, R., “Reflexiones en torno al género boletín digital turístico: situación
comunicativa y análisis lingüístico” en NORMAS: Revista de Estudios Lingüísticos Hispánicos, 4 (2014),
pp.117-133. < http://roderic.uv.es/handle/10550/40576 > (15 de enero de 2016).
5
Véase: CALVI, M.- V., El léxico del Turismo. 2000. < http://www.ub.edu/filhis/culturele/turismo.html> (15 de
enero de 2016); CALVI, M.-V., “Los géneros discursivos en la lengua del turismo: una propuesta de
clasificación” en Ibérica: Revista de la Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE), 19
(2010), pp. 9-32 <http://www.aelfe.org/documents/01_19_Calvi.pdf> (15 de enero de 2016). DANN, G., The
language of Tourism. A Sociolinguistic Perspective, Wallingford, CAB International, 2001. LERAT, P., Les
langues spécialisées, Paris, Presses Universitaires de France, 1995.
6
Según el Panorama OMT del Turismo Internacional (Edición 2015), “Francia, los Estados Unidos, España y
China siguen copando los primeros puestos tanto por llegadas internacionales como por ingresos” (p.3). <
http://www.e-unwto.org/doi/pdf/10.18111/9789284416875> (12 de enero de 2016).
7
“Atout France renforcera la présence de la destination France via le web 2.0, pour interagir avec les
internautes afin d’en faire des ambassadeurs et de renforcer la marque France”. ATOUT France, Stratégie
Destination France 2010-2020 et Plan Marketing 2010-2015, Paris, Atout France, 2010, p. 191.
8
Servidor web del Instituto de Turismo de España, TURESPAÑA, y la Sociedad Estatal para la Gestión de la
Innovación y las Tecnologías Turísticas, SEGITTUR, "www.spain.info".
9
ATOUT FRANCE (Agence de développement touristique de la France). Agencia para el Desarrollo Turístico
de France, creadora del portal www.france.fr, lanzado en noviembre de 2015 aunque reagrupa el contenido
del anterior portal, www.rendezvousenfrance.fr.
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perspectiva del acto comunicativo, sobre cuáles son sus diferencias y sobre cómo inciden
estas en el proceso de comunicación.
2. EL ACTO DE COMUNICACIÓN
El acto de comunicación consiste básicamente en que un emisor transmite un mensaje a
un destinatario por medio de un canal, utilizando un código10. Partiendo del proceso general
de la comunicación y de sus elementos principales, analizaremos el marco específico de la
comunicación turística en las páginas de inicio de los portales indicados.
El emisor es complejo pues debemos considerar que, por un lado, existe un emisoranunciante ─en este estudio, Atout France y el Instituto de Turismo de España─, y por
otro, el emisor-productor, autor real del mensaje, que suele ser una agencia de publicidad
contratada por el anunciante. La agencia de publicidad está formada por distintos
departamentos (de cuentas, de medios, de investigación, de tráfico, financiero/
administrativo); el departamento creativo, como señala Ortega, asume la función de "crear
la idea que se desea transmitir, la expresión gráfica o audiovisual de la misma y la redacción
de los textos, subtítulos y eslóganes"11. La creación de las webs turísticas pasa por un
complejo trabajo en equipo que, a su vez, requiere de una comunicación interna rigurosa,
si bien, en el resultado final, el emisor apenas manifiesta su identidad, peculiaridad que en
lingüística se conoce como covert communication o comunicación encubierta12. El emisor
se mantiene prácticamente en el anonimato, es casi un desconocido, característica que
afecta al proceso comunicativo en Internet y que hace que, en cierto modo, parezca
unidireccional. El emisor-productor, siguiendo las instrucciones del emisor-anunciante,
tiene, por lo tanto, el deber de influir, por medio de la web, en la imagen de un destino. La
imagen presentada es lo que cuenta para el turista; las percepciones crean expectativas de
satisfacción y estas determinan la compra. Así pues, el emisor-productor maneja las
herramientas que informan sobre un destino. Sin embargo, para conseguirlo debe realizar
actos comunicativos a la medida de los receptores, lo cual implica un profundo conocimiento
10
En este estudio nos atenemos al esquema de R. Jakobson sabiendo que este suscitó y suscita críticas pero
no es nuestra intención entrar en el debate terminológico, sino seguir sus pautas, siempre rentables, a nuestro
entender, para examinar todo proceso de comunicación. Para un estudio actualizado del proceso de la
comunicación, véase el capítulo "La communication" en KLINKENBERG, J.-M., Précis de sémiotique
générale, Paris, De Boeck, 2000, pp. 43-57.
11
ORTEGA, E., La comunicación publicitaria, Madrid, Pirámide, 2004, p. 304.
12
MADRID CÁNOVAS, S., Semiótica del discurso publicitario: del signo a la imagen, Murcia, Universidad de
Murcia, 2005, p. 41.
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Figura 1: Página de inicio del portal france.fr
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de los hábitos, gustos y motivaciones de estos. El receptor, convertido en el eje central del
proceso de comunicación, es manipulado por los expertos de la agencia de publicidad; se
trata, como señalan Milio y Cabo, de llamar "la atención del receptor, despertando las
necesidades personales y ofreciendo formas de satisfacerlas"13, seduciéndolo y generando
el deseo de viajar. Así pues, a través de esta modalidad comunicativa, se encauzan y se
programan todos los recursos necesarios para atraer al receptor. Por lo tanto, el autor de la
web turística participa directamente en la elección de recursos para atraer al lector e incitarle
a la acción.
Para poder seducir al turista es muy importante que se sienta identificado, que tenga
la sensación de que el emisor se está dirigiendo a personas como él. Él es el turista 2.0,
caracterizado por una serie de rasgos que los emisores de france.fr y spain.info conocen y
que determinan el contenido de sus respectivas webs:
•
Es multiconsumidor: "[Le] gusta adquirir y combinar todo tipo de productos que puedan
saciar sus deseos de goce y realización"14. Este aspecto, presente pero poco destacado
en spain.info, aparece ampliamente desarrollado en france.fr, que ofrece productos
combinados hasta en cuatro ocasiones. Por ejemplo, no se vende el balneario sino que
se invita a una combinación con el esquí: “Bien-être et ski: le plein d’énergie…”; o en
Combloux, a los pies del Mont-Blanc, conocida estación de esquí (información
reforzada por un vídeo) en la que también es posible “(…) un programme riche
d’événements, d’expositions, de fêtes…”. Los puntos suspensivos con los que acaba la
frase marcan una interrupción de la enumeración con el fin de no desvelar toda la
información e incitar a la lectura15.
•
Busca la satisfacción plena: "conseguir el mayor descanso y placer. Vivir plenamente
una experiencia única e inolvidable […] que permita al turista regresar al trabajo con la
sensación de haber obtenido la mayor satisfacción" 16 . La intensificación de las
experiencias está mucho más presente en france.fr con expresiones como “coup de
13
MILIO BALANZA, I. y CABO NADAL, M., Comercialización de Productos y servicios turísticos, Madrid,
Paraninfo Thomson Learning, 2000, p. 143.
14
CHAMIZO, R., Introducción a la comunicación turística. El valor de la imagen en la comercialización “de
productos turísticos, Málaga, Universidad de Málaga. Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico,
2003, p. 33.
15
Sobre el uso de los puntos suspensivos y su utilidad, véase: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Ortografía de
la lengua española, Madrid, Espasa Libros, 2010; MARTINEZ de SOUSA, J., Diccionario de ortografía de la
lengua española, Madrid, Paraninfo, 2000.
16
CHAMIZO, R., op.cit.
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cœur” (flechazo, amor a primera vista), “le plein d’énergie”, un San Valentín “de rêve”
(de ensueño), “inoubliable”, etc. En spain.info existen pequeñas pinceladas, como en el
caso de “una experiencia que tienes que vivir”, “vive nuestras experiencias”, pero,
aunque los términos “vivir” y “experiencias” aparecen con frecuencia, el efecto de
intensificación es menor. En este sentido, la repetición 17 es una opción arriesgada
puesto que puede llegar a vaciar el mensaje; por ello es preferible la variedad de
expresiones y términos del portal francés.
• Se preocupa, cada vez más, por la protección medioambiental: este aspecto no aparece
de manera explícita en la web francesa pero sí en la española: “Anímate con el
ecoturismo. Apúntate a conocer un espacio natural mientras haces una actividad
comprometida con el medio ambiente.”
• Se deja tentar por nuevos productos turísticos creativos y originales: por ejemplo,
Spain.info ofrece como producto original “Titanic. The Exhibition. Siéntete en Madrid
como un pasajero del barco más famoso del mundo.”, o “Andalucía es flamenco”, con
una oferta de seis rutas de flamenco por Andalucía; france.fr, con motivo de la fiesta de
San Valentín, intensifica su oferta: una estancia de esquí, todo incluido, para enamorados
o Un San Valentín de ensueño en Estrasburgo (promocionado a través de un vídeo:
Strasbourg Mon Amour).
• A pesar de buscar experiencias nuevas y tentadoras, busca lo auténtico y la tradición.
En este sentido, el portal español, presenta la segunda sección “Vive nuestras
experiencias” ―ocupando un lugar central en la página― como una invitación a
descubrir a la gente del país y sus costumbres; en el caso del francés, no hay una sección
precisa, pero el producto textual de la página presenta igualmente una referencia a la
tradición: el pueblo Combloux “ce village (…) encore aussi authentique et élégant”.
17
Sobre el uso de la repetición en publicidad, véase: GUERRERO MARTÍN, M.-T., “Mecanismos de repetición
lingüística en la publicidad”, en Anuario de estudios filológicos, 37 (2014), pp. 91-106. <
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4945189> (12 de enero de 2016); VÁZQUEZ CASIELLERS,
R., SANTOS VIJANDE, M. L. y PAZ APARICIO, C., “Publicidad y eficacia publicitaria: influencia de la posición,
repetición y estilos publicitarios en la eficacia de los anuncios televisivos entre los jóvenes”, en Documentos
de trabajo (Universidad de Oviedo. Facultad de Ciencias Económicas), 203 (2000), pp.1-32.
<https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1252828>; MARTÍNEZ, A. F, El lenguaje de la publicidad,
Arco Libros, 1993.
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Figura 2: página de inicio del portal spain.info
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Ahora bien, como el turista 2.0 es un grupo muy amplio, no se duda en especificar,
cuando resulta necesario, quién es el receptor, para que se sienta identificado. Así, por
ejemplo, en spain.info, se apela a los amantes del tren (“¡Pasajeros al Interrail!”)
consiguiendo, con la frase exclamativa, enfatizar, despegar de un nivel neutro de
enunciación para crear en el receptor la sensación de que alguien cercano le apremia. En
este caso particular, el mensaje va dirigido a un público que podemos considerar joven, ya
que en un segundo párrafo matiza “Prepara tu mochila para recorrer España en tren”. Pero
no se tiene la certeza de que vaya destinado a los jóvenes hasta que no se enlaza con la
página siguiente; es entonces cuando se proyecta un vídeo con actividades destinadas a
los jóvenes, que pueden disfrutar del Interrail Madrid-Barcelona. El vídeo se refuerza con
texto que comienza con una interrogativa con valor argumentativo: “¿Eres joven y te
apetece conocer España de una forma flexible y asequible para tus bolsillos?”.
La identificación es imprescindible pero debe ser sutil, es importante que el lector no
se sienta simplemente inmerso en una operación comercial. El resultado final debe
proporcionarle la sensación de que en el destino va a tener una vivencia única que le hará
sentir especial y, en esta línea, las dos páginas nos presentan dos fotografías muy
significativas sobre las que queremos detenernos. En la parte central de las dos páginas,
se presenta la imagen de una persona con los brazos levantados y abiertos en horizontal;
en france.fr está sola en un paraje idílico de una estación de esquí ―se promociona la
montaña― y, en spain.info, un primer plano de una mujer con los brazos igualmente
levantados y abiertos y con una gran sonrisa. En los dos casos, la expresión corporal
connota felicidad, la bienvenida a una experiencia exclusiva y especial ―no por casualidad
se trata de fotografías en las que sólo hay una persona, precisamente para aportar ese
carácter de único―.
Con todo ello, el emisor ―siguiendo el clásico principio aristotélico18― se adapta al
auditorio y produce diferentes tipos de discursos retóricos. Pero es necesario también
contemplar el discurso desde el lado de la recepción. Para el turista 2.0, la página web es
el medio para obtener información sobre el destino, para reservar o comprar; pero, más allá
de esas ya clásicas funciones, para el sujeto evolucionado que es el viajero social, la página
web es la vía de acceso a una comunidad con la que compartir opiniones sobre un
determinado destino o sobre una oferta, a través de las redes sociales. Se constituye, así,
18
ARISTÓTELES, Retórica, Madrid, Gredos, 1990, p. 193.
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en el verdadero protagonista del acto comunicativo, que deja de ser unidireccional―por
ejemplo, a través de canales tradicionales como los folletos turísticos o las guías de viaje―,
para pasar a ser bidireccional: el viajero social se convierte en emisor de mensajes turísticos
dirigidos a miles de usuarios.
La denominación de “viajero social 2.0” enfatiza “la capacidad de compartir opiniones
y experiencias y resaltar el poder prescriptor de Internet”19. No concibe la experiencia del
viaje sin Internet y las redes sociales: antes del viaje, busca información y consulta blogs,
opiniones y recomendaciones del destino; durante el viaje, informa a sus contactos de su
viaje y de lo que está viviendo y descubriendo, y después del viaje, deja su opinión y
recomendaciones.
La industria turística es consciente de que “hay que estar presente en todas las fases
del viaje, teniendo en cuenta las fases de inspiración, la de planificación y la de compartir
las experiencias”20. En este sentido, hay una gran diferencia entre france.fr y spain.info. La
primera, bajo el epígrafe “SUIVEZ #RENDEZVOUSENFRANCE SUR LES RESEAUX
SOCIAUX” ―tres cuartos de la página están destinados a las redes sociales― les concede
mucho más protagonismo dado que sus comentarios y fotografías están presentes en la
misma página de inicio. Spain.info, sin embargo, dispone de un enlace a las principales
redes sociales al principio de la página, pero no están presentes físicamente en la home
page. Si se compara con la página francesa, parece como si no diera voz al turista, como
si el turista no estuviera presente y este hecho hace también que la página adquiera un
carácter más institucional, más formal, más estructurada y ordenada.
El mensaje transmitido a través del portal turístico es el medio a través del cual se
intentan conseguir los objetivos de comunicación. Para el márquetin turístico, la
información-comunicación tiene un papel importantísimo, ya que en el acto de venta del
producto turístico se manejan principalmente promesas (debido a la intangibilidad del
producto turístico), por lo que la idea que el consumidor se haga de un destino será decisiva
a la hora de la elección final. Es necesario, por tanto, transmitir un mensaje positivo, es
decir, una imagen positiva y real de los productos turísticos (si un destino es percibido como
19
VIVES,
C.,
“Marketing
para
el
Turismo:
¿Cómo
seducir
al
viajero
social?”.
<https://comunicarentiemposinciertos.com/2013/07/04/marketing-para-el-turismo-como-seducir-al-viajerosocial-i/ > (2 de febrero de 2016).
20
“El Viajero Social 2.0. Nuevo Análisis del turista de hoy” en Hosteltur. 3 de febrero de 2013.
<http://www.hosteltur.com/131430_viajero-social-20-nuevo-analisis-turista-hoy.html > (4 de febrero de 2016).
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peligroso, es difícil que reciba turistas), y en la difusión de esta imagen positiva intervienen
dos elementos claves: los elementos de iconicidad (fotografías, vídeos, mapas, etc.) y el
texto. Será la interacción entre la imagen y el texto la que haga que el viajero se cree una
imagen (imaginada) del destino. La fotografía de la web turística hace soñar, mientras que
el texto connota y denota. El poder de la fotografía en el portal es innegable, puesto que
tiene una finalidad de márquetin, una gran fuerza expresiva y la capacidad de centrar la
atención y de reforzar conceptos: da a conocer, informa, valoriza, crea curiosidad, ganas
de conocer, promociona el lugar, lo hace atractivo y lo vende21; a su vez la dimensión textual
tiene, por sí misma, un poder de seducción que se concreta en unos rasgos propios (entre
los que destaca el discurso persuasivo) que contribuyen igualmente a la imagen que el
lector se haga del destino o producto.
En los últimos años, la imagen ha ido restando protagonismo al texto22. La tendencia
actual de las páginas de inicio es a que haya más imagen que texto ―si se desea seguir
leyendo, la organización hipertextual de la información permite personalizar la lectura y
búsqueda de la información―; las imágenes de calidad y un uso no excesivo del texto
proporcionan a las páginas de inicio un carácter atractivo y elegante. En este sentido,
france.fr y spain.info se parecen, sin embargo llama la atención que en la web francesa se
incorpora un elemento nuevo y en auge en los últimos años: el vídeo. Mientras que en
spain.info no hay ningún vídeo, la página de inicio francesa tiene una sección denominada
Vidéos compuesta de cuatro vídeos promocionales: dos promocionando Estrasburgo con
motivo de la fiesta de San Valentín ―“Strasbourg Mon Amour du 5 au 14 février 2016” y
“Offrez-vous une Saint-Valentin de rêve à Strasbourg”― uno de la estación de esquí de
Combloux y un último del Futuroscope “Futuroscope: “Les nouvelles attractions 2016”. El
desarrollo del vídeo en los últimos años se debe, como señala Paillette, al poder que posee
para aumentar el impacto del mensaje y porque la imagen filmada se presta al márquetin
experiencial y al “vivez ce que je vis” (“vive lo que yo vivo”)23.
Otra diferencia notable entre los dos portales es que, al incorporar france.fr las redes
sociales a la página de inicio, el resultado es una página en la que predomina lo visual;
21
DE PAILLETTE, S., “Image, tourisme et territoire. Trompe l’œil ou cercle vertueux ?” en Espace. Tourisme
et loisirs, 322 (Janvier-février 2015), p. 15.
22
Para un conocimiento en profundidad del rol de la fotografía turística, véase. “Nouveaux enjeux de la
photographie touristique” en Espace. Tourisme et loisirs, 322 (Janvier-février 2015).
23
Ibídem, pp.16-17.
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aunque exista una marcada diferencia entre la imagen con una finalidad márquetin y
comercial ―seleccionada por el emisor y cuya característica principal es la calidad―, y las
fotografías compartidas por los usuarios en la redes sociales ―que acercan a la opinión de
los clientes― para la web francesa la imagen es claramente el eje de su comunicación. No
en vano, el poder de la comunicación visual en Internet: se retiene 80% de lo que se ve,
20% de lo que se lee y 10% de lo que se entiende24 por lo que parece que la apuesta por
los elementos iconográficos está justificada25.
En lo que respecta al producto textual, en el mensaje interviene la coherencia entre
fondo y forma, vinculada a las funciones del lenguaje, y no es extraño, que predominen
aquellas que están centradas en el receptor, eje del proceso comunicativo. Una de las más
destacadas es la presencia de la función apelativa, orientada hacia el receptor, con el fin
de persuadirle, influirle en sus sentimientos y comportamiento 26. Para lograr la máxima
eficacia, se recurre a uno de los elementos característicos, el imperativo. Su presencia es
más destacable en spain.info (“Hazle un favor a tu maleta y deja en casa el abrigo (…)”,
“Vive nuestras experiencias”, “Anímate con el Ecoturismo”, etc.) pero igualmente aparece
en france.fr (“Offrez-vous une Saint-Valentin de rêve à Strasbourg”, “Découvrez nos stations
coup de coeur (…)”, etc.). La función fática, cuya finalidad es establecer, mantener o
terminar la comunicación, es más notable en france.fr y casi inexistente en spain.info. Se
manifiesta principalmente mediante el uso de interrogativas retóricas (cuatro en el portal
francés/ninguna en el español) o de exclamativas (tres en el portal francés/una en el
español). Como se observa, está mucho más representada en el portal francés y como
resultado el discurso mantiene más la atención del lector; es como si lo entretuviera y
prolongara más su atención en el discurso. Por último, otra función presente en los dos
24
La traducción es de la autora. La fuente original: “Les gens retiennent 80% de ce qu’ils voient, 20% de ce
qu’ils lisent, et 10% de ce qu’ils entendent ”. GONZALO, F., Le rôle de la photo en marketing numérique. 30
octobre 2014 <http://fredericgonzalo.com/2014/10/30/le-role-de-la-photo-en-marketing-numerique/> (10 de
febrero de 2016).
25
El discurso del medio digital se caracteriza por ser multimodal puesto que se refuerza con otros modos
(verbales, visuales, sonoros) distintos de comunicación. Véase: LAMARCA PUENTE, M.-J., Hipertexto. El
nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen, Tesis Doctoral, Universidad Complutense de
Madrid, 2006, < http://www.hipertexto.info/>, (10 de enero de 2016); LÓPEZ ALONSO, C. y SÉRÉ, A. (eds.),
Nuevos géneros discursivos: los textos electrónicos, Madrid, Biblioteca Nueva, 2003.
26
En publicidad, la función apelativa o conativa es la función lingüística predominante. Véase: BERNABÉU
LÓPEZ, A. y ROCAMORA ABELLÁN, R., “De "Spain is different" a "I need Spain". La función apelativa en
campañas turísticas españolas”, en Gran Tour (Revista de Investigaciones Turísticas), 2 (2010), pp.83-100.
<https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3986371>
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portales y de suma importancia en la comunicación turística es la función referencial,
informativa o descriptiva. Se refiere a la representación o descripción del mundo y está
presente sobre todo en la presentación del destino con el fin de familiarizar al viajero con
su destino: “Escoge entre más de 60 preciosos destinos. Retoma el contacto con la
naturaleza.”. En ambas webs se transmite información, refiriéndose al destino.
El texto aporta por lo tanto matices a los elementos iconográficos de las webs. En
spain.info predomina, en el plano funcional, la función apelativa ―para atraer al lector― y
la función referencial, transmitiendo información del destino. La función fática y la función
poética son secundarias. El discurso resultante es más formal y sobrio que el de france.fr.
El portal francés mantiene un mayor equilibrio de las funciones representadas,
predominando las funciones apelativa, fática y referencial, lo que implica un discurso con
un aire más desenfadado e incluso más ágil.
Los elementos presentes en los portales analizados ―tanto los visuales, auditivos,
textuales― interrelacionan y contribuyen a la construcción del significado del mensaje.
Consideramos que france.fr es un portal más innovador que concede más protagonismo a
las imágenes y al vídeo ―con intención de aumentar el impacto del mensaje―, arriesga
más con el mensaje textual e introduce al viajero social en su página de inicio, dándole
voz.
3. CONCLUSIONES
Las páginas de inicio de los portales turísticos de france.fr y de spain.info pueden en un
primer momento resultar parecidas ―fondo blanco, imágenes de calidad, estructura
centrada en la página y seccionada en bloques bien delimitados, etc.― sin embargo, si nos
adentramos en el contenido, desde el punto de vista de la comunicación, se observan
grandes diferencias. France.fr, al incluir la participación del viajero 2.0 en su home page, es
una página más interactiva y colaborativa, motiva la participación de los usuarios: busca no
sólo involucrar al viajero social 2.0 sino también, y lo que es más importante, su
participación en el proceso de comunicación.
Desde SEGITTUR se manifiesta que en el portal de Turismo de España “[l]as redes
sociales están presentes en todo el portal, permitiendo al usuario compartir la experiencia
de su viaje a España, publicando comentarios o subiendo fotos y videos de su estancia en
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nuestro país”27. En efecto, se invita a la participación a través de las redes sociales, pero a
diferencia de lo que sucede en france.fr, los comentarios, fotos o vídeos de los usuarios no
forman parte de la página principal: solo a través de los iconos que conducen a las redes
sociales se hace presente esa contribución del usuario. En definitiva, esta llamada a la
participación podría y debería ser más directa, aligerando el aspecto formal e institucional
del portal.
En france.fr el viajero transmite y su información es valiosa para el resto de la
comunidad: “Algunos internautas, cada vez más desconfiados del discurso institucional,
miran opiniones de su comunidad o de los habitantes del lugar que se suponen que son
más objetivas”28. Para la institución por su parte, la información proporcionada a través de
las redes sociales influye en la imagen, la percepción y la relación con el cliente, permiten
mejorar la notoriedad de la marca. La noción de reputación on-line, de escucha del
mercado, de compartir y de puesta a disposición de contenidos se convierte en estrategia.
Los lugares y detalles permiten conocer gustos e intereses de los viajeros: “de las
instantáneas y de los lugares y detalles se puede obtener más información que de muchos
estudios de mercadotecnia. La imagen unida a las nubes de tags nos marcan las tendencias
de gustos, la popularidad de lugares, grupos con números de seguidores, temas, marcas,
etc.”29.
La experiencia del viajero es importante como estrategia de empresa y lo es
igualmente para la propia comunidad de viajeros. Ahora bien, sería interesante considerar
la importancia de la estructuración de la experiencia del viajero, introduciendo filtros que
permitan obtener una clasificación de aspectos concretos de manera que los propios
lectores obtuvieran un mayor rendimiento de la experiencia.
Recibido: 17.02.2016
Aceptado: 26.06.2016
27
SEGITTUR. Proyecto. Portal de Turismo de España. <http://www.segittur.es/es/proyectos/proyectodetalle/Portal-de-Turismo-de-Espaa/#.V7APSqIuw8d> (10 de febrero de 2016)
28
“Les internautes pour certains, de plus en plus méfiants envers le discours institutionnel, se tournent donc
vers des avis supposés plus objectifs auprès de leur communauté ou auprès des habitants d’une destination”.
ATOUT FRANCE. Réseaux et médias sociaux dans le tourisme. Comment développer sa visibilité et optimiser
sa présence en ligne ? Paris, Atout France, 2014.
29
MARTÍNEZ VILLA, A., Turismo 2.0: iniciando el despegue, Oviedo, Septem Ediciones, 2011, p. 43.
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EJEMPLOS:
- Artículo de revista:
MORÁN RODRÍGUEZ, C., "Juan Ramón y una joven escondida: la poética de Paulina
Ponsowy", en Cuadernos Hispanoamericanos, 701 (2008), pp. 31–61.
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- Capítulo en libro de actas:
GALA, A., “Un ejemplo de sincretismo andaluz”, en SAZ, S. (ed.), Actas del XLI
Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. 125 años del
nacimiento de Picasso en Málaga, Málaga, AEPE, 2007, pp. 19-25.
- Artículo en catálogo de exposición:
ZALAMA, M. Á., “Arquitectura y estilo en la época de los Reyes Católicos”, en Isabel
la Católica. La magnificencia de un reinado (cat. –exp.), Salamanca, SECC y Junta de
Castilla y León, 2004, pp. 127-140.
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