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Licenciada Cecilia Elena Almada
La imagen, ¿entra a la escuela? Análisis de posibles usos de los discursos visuales en el
proceso de enseñanza – aprendizaje
Autora: Cecilia Elena Almada
Abstract
Una de las características de la época actual es sin duda la presencia de las imágenes, en la que
se entrelazan lo siniestro y desdichado, lo rutinario, lo obsceno y lo banal. ¿Qué hacer con las
superabundacia de imágenes del horror? Analizar sus efectos permite reflexionar sobre la
implicancia que ello tiene en los procesos de subjetivación Habida cuenta de la importancia de
las imágenes en el horizonte contemporáneo ¿Qué puede hacer la escuela con esto? Quizás el
desafío sea integrar otros lenguajes - en este caso el visual - como herramienta de
construcción de la subjetividad. Lo que implica romper con la lógica escolar tradicional, ya que
sería aceptar que otros discursos son transmisores del saber.
Una de las características de la época actual es sin duda la presencia de las imágenes. Nuestra
vida cotidiana transcurre entre imágenes que forman una trama en la que se entrelazan lo
siniestro y desdichado, lo rutinario, lo obsceno y lo banal sin solución de continuidad
(ARFUCH; 2009)). Para comprender el efecto que estas imágenes producen -en particular
aquellas que muestran el dolor hecho carne -podemos remitirnos al significado de lo ominoso:
(…) es aquella variedad de lo terrorífico que se remonta a lo consabido de antiguo, a lo familiar
desde hace largo tiempo (…) No cabe maravillarse de que la angustia primitiva frente al muerto
siga siendo tan potente y esté presta a exteriorizarse no bien algo la solicite. Es probable que
conserve su antiguo sentido: el muerto ha devenido enemigo del sobreviviente y pretende
llevárselo consigo para que lo acompañe en su nueva existencia (FREUD; 1990, 220/242).
Tan pronto como en la vida sucede algún evento que parece aportar confirmación a antiguas y
abandonadas convicciones animistas infantiles, se toma conciencia de que es posible matar a
otro por mero deseo. Estas convicciones primitivas se relacionan de la manera más íntima con
los complejos infantiles y, en verdad, tienen su raíz en ellos (Freud; 1990; 247). Quizás sea ese
origen el que provoque una fascinación capaz de detener la capacidad de razonamiento.
Quedar alienado en esas imágenes anula la voluntad de interpretarlas.
Por otra parte, las imágenes que denotan horror (y también las que ponen de manifiesto lo
sexual) vuelven difuso el límite entre la subjetividad y la realidad (MALAGÓN; 2008), ya que
muestran situaciones que nos conciernen en tanto humanos, desde una distancia que nos
permite considerar el tema como ajeno, irreal. Son cosas que les suceden a otros, no aluden a la
propia existencia. Tal es así, que esa distancia que se logra tomar respecto a lo que sucede en
lugares remotos, pero también respecto a lo que ocurre en el propio lugar: el país, la
ciudad, el barrio. Es probable que la repetición de imágenes de muerte que reflejan violencia,
guerras y calamidades - no importa en qué lugar sucedan - produzca el efecto de desdibujar el
fenómeno, en la tendencia humana a denegar la propia muerte. La guerra, cuando se mira a
distancia, se la ve como imagen que impide la identificación. La función ilustrativa de las
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fotografías deja intactas las opiniones, los prejuicios, las fantasías y la desinformación. Si bien
es cierto que cuanto más lejano o desconocido sea el lugar, menos identificación se pondrá en
marcha; pero muchas veces la configuración de la realidad que se realiza desde la utilización
de las imágenes dan por resultado la sensación de distancia de lo cotidiano, naturalizándolo. Y
en cierto sentido esa ajenidad tranquiliza, y se anula la percepción del riesgo que conlleva el
horror.
Para la Organización Panamericana de la Salud (OPS) la percepción de riesgo es una
construcción social en la que inciden de diversos factores: económicos, políticos, culturales,
institucionales, subjetivos y del ecosistema. La estimación del riesgo está influida por la
percepción, y en ella influyen las experiencias vividas, valores individuales y sociales,
conocimientos, posibilidades de controlar la situación, y las características y causas del riesgo.
Estos factores influyen y condicionan la forma en que las personas valoran los efectos que
producen los riesgos, haciendo que cada individuo perciba, interprete y valore de manera
diferente los riesgos y sus consecuencias. La noción del peligro es una de las variables que
interviene y depende del conocimiento que cada sujeto tenga sobre este. La gente responde
únicamente ante los riesgos que percibe, que por lo común no concuerdan con los riesgos
reales (BRENNAN; 2009).
Estas apreciaciones confirman la hipótesis de que las fotografías, al convertir un hecho o una
persona en una cosa, generan indiferencia, en tanto quien la perciba se sienta seguro. En la
sobreabundancia de imágenes ominosas advertimos que
(…) La ubicuidad de aquellas fotografías, y de aquellos horrores (de lugares exóticos,
generalmente Asia y África), no puede sino dar pábulo a la creencia de que la tragedia es
inevitable en las regiones ignorantes o atrasadas del mundo; es decir, pobres. Esta costumbre
periodística hereda la antigua práctica secular de exhibir seres humanos exóticos; es decir,
colonizados. (SONTAG; 2003, 85).
Y es así que las imágenes promueven la naturalización del horror, volviéndose algo corriente,
llegando a percibir incluso que puede desaparecer. Este efecto que produce le confiere tal
poder a la imagen que es utilizado para transmitir una información sesgada, manipulada de
manera tal que pueda responder a intereses políticos y económicos (QUINTANA; 2003).
La fotografía, igual que la televisión e internet, permiten asomarnos y mirar desde una
distancia prudente y ser testigos del
“(…) doble estatuto de la imagen, su ambigüedad constitutiva, cualquiera sea su naturaleza: a
la vez presencia y ausencia, mostración y ocultamiento, veracidad y engaño, violencia y
pacificación. Todo ello, al margen de su “tema”, como movimiento interno de su forma y
también de su fondo intangible, esa profundidad de lo que escapa indefectiblemente a la
percepción, por más que agucemos la mirada (Arfuch; 2009)
Desde los medios masivos de comunicación se realiza un recorte de las imágenes que
construye una realidad. Es común escuchar afirmaciones de verdad fundadas en la premisa “lo
mostraron en la televisión”, o bien so contrario, dudar de sucesos tan sólo porque los medios
de comunicación masivos no lo muestran. En este sentido, es interesante analizar lo que
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sucede en este momento desde las pantallas de televisión nacional, en las que se trata de
confrontar dos discursos, que tienen por telón de fondo la batalla vinculada a la nueva ley de
servicios de comunicación audiovisual, que dejan en claro la modalidad en que se puede
configurar la realidad a través de la imagen, y la forma en que se la combina con las
interpretaciones que de ella se efectúan a través de las palabras.
Quizás podamos pensar que nuestra mente funciona como una pizarra mágica1, que cuenta
con una superficie perceptiva que consta de una protección antiestímulo externa cuya función
es reducir la magnitud de las excitaciones provenientes del mundo externo, y bajo ella, la
superficie receptora de estímulos, que no forman huellas duraderas, no dan lugar a la
formación de recuerdos (Freud; 1984;245/246). En ese sentido la superabundancia de
imágenes mantiene la atención en la superficie, móvil, relativamente indiferente al contenido,
que no es más que uno de esos estimulantes. Una vinculación reflexiva y crítica con el
contenido precisaría de una determinada intensidad de la atención.
Así las cosas, ¿Qué hacer con las superabundacia de imágenes del horror? Disiento con Sontag
cuando afirma que
(…) debemos permitir que las imágenes atroces nos persigan (porque) (…) recordar es una
acción ética. (…) Hacer la paz es olvidar. Para la reconciliación es necesario que la memoria sea
defectuosa y limitada (Sontag;133/134) .
El perdón y la pacificación no se sustentan en la denegación ni en el olvido. Solamente puede
sostenerse sobre la reelaboración del dolor, el único modo de metabolizar lo traumático, ya
que lo que no se logra elaborar se reprime y vuelve –un ay otra vez- bajo la forma de la
repetición. La compulsión de repetición se da cuando una vivencia importantísima sobrevenida bien a muy temprana edad, o bien que haya provocado un monto de displacer
extraordinario -, y que no fuera entendida en su momento, haya sido reprimida. A partir de lo
cual se sustituye el mecanismo del recuerdo por la repetición a través de la actuación. El sujeto
“extrae del arsenal del pasado las armas con que se defiende” (Freud; 2001; 153).
Sirva como argumento una experiencia relativamente reciente: la posibilidad de reelaborar el
dolor de una vivencia tan traumática como la guerra a partir de la conmemoración del 25
aniversario de la guerra de Malvinas. En esa conmemoración se pueden destacar algunos
aspectos vinculados con la posibilidad de reelaborar. 1) Era la primera vez se realizaba en la
Ciudad de Buenos Aires, un acto oficial convocado por la civilidad (y no por las fuerzas
armadas). 2) En el ingreso al Centro Municipal de Exposiciones los asistentes eran recibidos por
una imagen poderosa: había en la pared un mapa de las Islas Malvinas; el cual estaba
construido por los nombres de todos los soldados que intervinieron en el evento – cuestión
que era posible percibir solamente desde cerca. 3) Los discursos giraron en torno al
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juguete, con forma de tablero Está formada por un marco de plástico de colores llamativos y varios espacios para
ubicar diferentes accesorios. Dentro del marco, aparece la pizarra en forma de rectángulo de color blanco con un
enrejado muy fino. Para escribir o dibujar se utiliza un "lápiz" de plástico que tiene en la punta un imán; al pintar en
la pizarra aparece el dibujo en forma de líneas de color negro. Si queremos borrar el dibujo, basta con pasar una
barra que atraviesa toda la pizarra, por detrás, y la tendremos preparada para pintar de nuevo
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sentimiento de vergüenza ciudadana por la reacción de indiferencia con los sobrevivientes
luego de la derrota. 4) Se otorgaron diplomas de reconocimiento conferidos por los habitantes
de la ciudad de Buenos Aires. 5) Se proyectó un video en el que los vecinos porteños
expresaron su reconocimiento y apoyo a los ex combatientes, mostrando una clara actitud
reivindicatoria.
Hubo en ese evento imágenes poderosas acompañadas por palabras que permitieron a los ex
combatientes asimilar el dolor, comprender en perspectiva el significado de la historia hecha
carne, y posteriormente enlazar la propia experiencia transformándola en oportunidad de
transmisión2.
Habida cuenta de la importancia de las imágenes en el horizonte contemporáneo ¿Qué puede
hacer la escuela con esto? Quizás el desafío sea integrar otros lenguajes - en este caso el visual
- como herramienta de construcción de la subjetividad. En el marco de la sobreabundancia,
poder proporcionarle a los jóvenes herramientas que permitan rescatar imágenes valiosas de
esa multiplicidad de estímulos, para promover el despliegue de las potencialidades subjetivas:
no sólo la reflexión y la crítica, sino también la intuición, sensibilidad y la creatividad. Quizás
sea posible utilizar recursos tecnológicos en la escuela para reducir las desigualdades. Pero es
posible que una de los principales obstáculos para producir esta implementación sea el temor
de los docentes que no están formados para ello, sobre todo porque
“El arte para seguir siendo arte tiene que seguir siendo un germen de anarquía, escándalo y
desorden. El arte por definición siembra desconcierto en la institución.”(BERGALA; 2007;33)
Esto implica romper con la lógica tradicional de la escuela, porque sería aceptar que otros
discursos son transmisores del saber.
Las imágenes valiosas incluyen al cine, que parece ser una herramienta privilegiada para
introducir a los niños en el mundo del arte. Y a través de ella es probable que la escuela pueda
recuperar la función de reducir la desigualdad, al ser para la gran mayoría de los niños el único
lugar donde un encuentro así puede producirse, teniendo en cuenta que estamos inmersos en
una sociedad de consumo que no propone películas que poseen la lógica de mercancías
culturales de rápido consumo y prescripción. La posibilidad de incluir al cine como
manifestación artística, puede transformarse en una herramienta generadora de sentido e
ideología. Y esto puede lograrse no sólo a través de la expectación, sino también a través de
acción, promoviendo la producción en los niños y jóvenes.
Una experiencia en ese sentido es el concurso de cortometrajes “Hacelo corto” que hace ocho
años organiza el Ministerio de de Educación del Gobierno de la Ciudad, con el objetivo de
articular la cultura escolar y la mediática. Lo mismo con los blogs de escuelas. Esta tendencia
permite afirmar que es posible una pedagogía centrada en la creación ya sea cuando se miran
películas, como cuando se realizan.
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Destaco una experiencia en la que un ex combatiente por primera vez fue invitado a la escuela
secundaria de su hijo para narrar su experiencia, en el marco de la asignatura “acción y reflexión”.
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Por último y siguiendo a Bergalá, hay que advertir en la dificultad de formar un “telespectador
activo” gracias a un aprendizaje crítico. La primera dificultad reside en el principio del placer:
no hay palabras que puedan ir contra el poder que produce el placer que experimenta el niño
ante un programa televisivo. La segunda concierne a una relación de fuerzas: unas cuantas
horas de clase analizando un dispositivo televisivo no alcanzan para contrarrestar la seducción
que ejerce la televisión sobre el joven, constituir una subjetividad formada con un espíritu
crítico inalterable que logrará preservarlo de las imágenes tóxicas gracias a la milagrosa
intervención pedagógica.
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Bibliografia
Arfuch, Leonor, Dilemas de la imagen: modos de ver y de ser. Revista digital Rayando los
Confines, Reflexiones, 26/03/09 http://www.rayandolosconfines.com.ar/reflex83_arfuch.html
(27/02/2010)
Bergala, Alain, La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela
y fuera de ella. Barcelona, Laertes, 2007.
Brenan, Bryna,
La percepción del riesgo. Asunción, Paraguay,
Abril 2009,
http://www.paho.org/Spanish/AD/Paraguay_April09_session_Webpage_sp.htm (27/02/2010)
Freud, Sigmund, “Recordar, repetir, reelaborar (nuevos consejos sobre la técnica del
psicoanálisis, I. 1913)”, en Obras Completas, Volumen XII. Buenos Aires, Amorrortu editores,
2001.
------------------- “Lo ominoso” (1919), en Obras Completas, Volumen XVII. Buenos Aires,
Amorrortu editores, 1990.
--------------------“Nota sobre la ´pizarra mágica´” (1925), en Obras Completas, Volumen XIX.
Buenos Aires, Amorrortu editores, 1984.
Malagón, Mariana, Fotografías de la muerte y el dolor, Revista Question, Facultad de
Periodismo UNLP, marzo de 2008;
http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior17/nivel2/articulos/e
nsayos/malagon_1_ensayos_17verano2008.htm (07/01/2010)
Quintana, Angel, “La realidad suplantada”, en Fábulas de lo visible. El cine como creador de
realidades. Barcelona, Acantilado, 2003.
Sontag, Susan, Ante el dolor de los demás. Barcelona, Alfaguara, 2003.
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