ACTIVIDAD DE CLASE La serie numérica: mínimo hasta 30. Mtra. Directora: Andrea Rodríguez Mtra. Adscriptora: María Noel Ribeiro Grupo: nivel 5 Fecha: 8-4 -19 Practicante: Graciela Saldivia Escuela de Práctica n°2 “José Pedro Varela” SUMARIO ✓ Carátula ✓ Sumario ✓ Orientación docente ✓ Plan tentativo ✓ Fundamentación Disciplinar ✓ Fundamentación Didáctica ✓ Posible desarrollo ✓ Bibliografía y webgrafía ✓ Anexos PLAN TENTATIVO ÁREA DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO SECTOR: Numeración CONTENIDO: La serie numérica: mínimo hasta 30. Objetivo General: Construir un conocimiento matemático a través de la apropiación de los conceptos y sus relaciones. Objetivo específico: Propiciar una instancia de juego para favorecer avances en el conteo y representación de cantidades. Antecedente: El recitado de la serie, mínimo hasta 20. Proyección: La relación de orden. Estrategias: juego, diálogo, interrogación. Recursos: Dado en formato grande, identificaciones de equipos, papelógrafo, marcadores, lanas de colores para identificar equipos. Estimación del tiempo: 30 minutos ORIENTACIÓN DEL MAESTRO AL PRACTICANTE NOMBRE DEL PRACTICANTE: Graciela Saldivia CLASE: Inicial 5 MAESTRO: Marìa Noel Ribeiro FECHA DE ORIENTACIÓN: 06/04/2019 FECHA DE REALIZACIÓN: 8/04/2019 ÁREA DEL CONOCIMIENTO MATEMÀTICO. DISCIPLINA/SECTOR DEL CONOCIMIENTO: Numeración. CONTENIDO: La serie numérica: mínimo hasta 30. OBJETIVO GENERAL: Construir un conocimiento matemático a través de la apropiación de los conceptos y sus relaciones. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Propiciar una instancia de juego para favorecer avances en el conteo y representación de cantidades. ANTECEDENTES: El recitado de la serie, mínimo hasta 20. RECURSOS: Tarjetas, papelógrafo. PROYECCIONES: La relación de orden. POSIBLE DESARROLLO: Establecer pautas de trabajo. Invitarlos a jugar. Presentar materiales: tarjetas, papelógrafo. Dividir al grupo en dos equipos, identificarlos por color. El juego consiste en adivinar objetos a través de pistas. Cada vez que aciertan, anotan puntos en papelógrafo. Cada vez que registran puntos se procede a contar los mismos. Al finalizar el juego contar total de puntos. Preguntar que equipo obtuvo mayor cantidad de puntos. Solicitar búsqueda de número correspondiente a la cantidad en banda numérica. Explicar las reglas del juego de forma clara. Conversar sobre la importancia de respetar turno. BIBLIOGRAFÍA: Programa de Educación Inicial y Primaria. PANIZZA, Mabel Y otros. Enseñar matemática en el nivel inicial y el 1er. año de la EGB. RODRIGUEZ RAVA, Beatriz y otros. Quehacer matemático en la escuela. OCHOVIET, Cristina. Juegos con números. CEIP. Libro para el maestro. Matemática en el Primer Ciclo. Pdf. ……………………………………………………………... ………………………………………………………….. FIRMA DEL MAESTRO FIRMA DEL ESTUDIANTE FUNDAMENTACIÓN Fundamentación Disciplinar El número como tal no tiene una existencia real. Para su conceptualización es necesario trabajar con relaciones no con objetos reales. El sistema de numeración es un producto socio-históricocultural, del cual el niño debe apropiarse y entender como funciona para poder usarlo. La idea de “cuatro” es la misma para los chinos, los romanos, los mayas o nosotros; es la forma de representarlo la que cambia según las distintas culturas. El niño va construyendo la idea de número a partir del trabajo con colecciones, estableciendo equivalencias, comparaciones, contando. El conteo es una de las primeras actividades en las que el niño da cuenta de su conocimiento sobre los números. El conteo tiene dos aspectos que no podemos separar. Para poder decir que alguien sabe contar, necesita la sucesión numérica, saber su orden, su recitado, pero, además, debe poder establecer la correspondencia entre los objetos y las palabras-número que va recitando. Si ambos no se dan simultáneamente, no podemos hablar de conteo. El recitado de la serie es un conocimiento social. Que el número que viene después del 3 se llame “cuatro” tiene que aprenderse de memoria, no hay ninguna explicación matemática para que se llame así. Para lo que si hay una relación que se debe construir es para el criterio de ordenación; el número que sigue al 3 en la sucesión: 4 tiene 1 mas que el 3, y lo incluye. La representación pasa por varias etapas. En general, en una primera etapa se representan con objetos reales. En otra etapa, los objetos reales se representan con otros (puntos, rayas o cualquier otro objeto) Esto está diciendo que el niño se ha dado cuenta que no importa de qué objetos se trate, lo que importa es que haya la misma cantidad. Luego vendrán las representaciones con cifras. El recitado de la sucesión avanza rápidamente porque es algorítmica; después del 20 viene el 21, 22, y después del 30, el 31, 32, etc. Fundamentación Didáctica La Matemática tradicionalmente se ha definido como una ciencia abstracta, exacta y deductiva cuyo objeto de estudio se centraba en el tratamiento de la cantidad. Esta concepción positivista de la ciencia supuso una relación unilateral con el conocimiento, restringiéndose este a ser objeto de transmisión. En el paradigma de la Ciencia Social Crítica se concibe a la ciencia como una construcción histórica. Caen los mitos de objetividad y neutralidad del conocimiento científico. Se develan los intereses y necesidades humanas condicionadas por factores culturales y sociales que trascienden a todo quehacer científico. La Matemática en este marco se redimensiona como construcción del hombre; recupera su prestigio milenario desde la perspectiva histórica. Se reconoce y valora la creación de los entes ideales, conceptos abstractos, que constituyen su objeto de estudio. “La finalidad inicial de un sistema de numeración es asignar a cada número natural individual (con un límite que depende de las necesidades prácticas) un nombre y una representación escrita, formada por combinaciones de un reducido número de signos, efectuados siguiendo leyes más o menos regulares”. Enseñar Matemática implica la problematización. Requiere de docentes posicionados en el análisis de los procesos que dan lugar a la construcción de conocimientos, las características y las relaciones de esos conocimientos, el papel que juegan los contextos particulares, el espacio dado a las estrategias personales, la manera de validar las soluciones y la intervención sobre las interacciones sociales. La enseñanza del número se organiza a partir de sus funciones y se orienta a que los niños comprendan para que sirven los números, qué problemas permiten resolver y qué utilidad tienen en la vida cotidiana. La intervención pedagógica apunta a un trabajo intencionado sobre las distintas funciones del número: • El número como memoria de la cantidad: posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Es la primera función que percibe el niño. • El número como memoria de la posición: permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lisa ordenada, sin necesidad de memorizar la lista. Se relaciona con el aspecto ordinal del número, que indica el lugar que ocupa un número en la serie. • El número para calcular: es la posibilidad que dan los números de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, pero sobre las cuales se posee cierta información. Contar es un procedimiento que permite al niño resolver problemas vinculados con las diferentes funciones del número. La adquisición de este procedimiento es prioritaria en nivel inicial. Se empleará el diálogo y la interrogación como estrategia didáctica. Ciertamente la adquisición de competencias matemáticas requiere distintas maneras de trabajar que potencien su desarrollo. El docente ha de provocar la curiosidad y proponer retos y dar suficiente tiempo para investigar, reflexionar y contrastar ideas. Ha de animar al alumno a construir su aprendizaje y ayudarlos a tomar conciencia de su progreso. Esto requiere un ambiente de clase que favorezca el intercambio de ideas y que propicie la reflexión, primero individual y después colectiva, donde el alumno no tema preguntar, proponer y exponer sus ideas y su forma de pensar. La aceptación de que todos en el aula pueden hacer contribuciones interesantes, el respeto a las intervenciones de los otros y el hecho de saber extraer conocimientos, ayudará a crear una cultura de aula basada más en la interrogación que en la búsqueda de respuestas inmediatas. Se ha de partir del juego para enseñar el contenido propuesto. El juego y la matemática, en su naturaleza misma, tienen rasgos comunes. Es necesario tener en cuenta esto, al buscar los métodos más adecuados para transmitir a los alumnos el interés y el entusiasmo que las matemáticas pueden generar, y para comenzar a familiarizarlos con los procesos comunes de la actividad matemática. Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, una determinada cantidad de objetos o piezas, cuya función en el juego está definida por esas reglas, de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teoría matemática por definición implícita. Al introducirse en la práctica de un juego, se adquiere cierta familiarización con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemáticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teoría matemática. El gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste, en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemáticos. El trabajo con bandas numéricas, con el calendario, con la numeración de las casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los álbumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista, etc, son excelentes oportunidades para poner en juego los números, provistos de sentido. Hablar de juegos numéricos, es hablar de juegos cargados de intencionalidad educativa; es decir, que el niño en este juego, sienta la necesidad de pensar para resolverlo; que el juego permita juzgar al mismo niño, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su inteligencia en la construcción de relaciones; y que permita la participación activa de cada integrante, y la interacción entre pares, durante la realización del juego. POSIBLE DESARROLLO • • • • • Establecer pautas de trabajo. Invitarlos a jugar. Presentar materiales: dado, papelógrafo. Dividir al grupo en tres equipos e identificarlos por color (rojo, naranja y amarillo). Explicar las reglas del juego: el juego consiste en que cada equipo podrá lanzar el dado 5 veces (si sale la mayor posibilidad (6), el total sería 30). Luego de la sumatoria, gana el equipo que • obtuvo el mayor puntaje. Cada vez que tiran el dado, se anota el puntaje de esa tirada (como se presenta en el dado) en la tabla dispuesta en el papelógrafo. Cada vez que registran puntos se procede a contar los mismos. • • Al finalizar el juego, cuentan el total de puntos de cada equipo. Preguntar cuál equipo obtuvo mayor cantidad de puntos. Solicitar la búsqueda del número • correspondiente a la cantidad en la banda numérica. • Preguntar: “Si hubiese salido las 5 veces la posibilidad de la cara 6 del dado, ¿qué número representa?” Contar con ellos y verificar (30). BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA ANEP. CEIP. República Oriental del Uruguay (2009): Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008. En línea: http://www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/Programa_Escolar.pdf GRUPO OCÉANO. “Manual de la maestra de preescolar”. Editorial Océano. Barcelona, España. PARRA, C., SAIZ, I. comp. (2008): “Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones”. Editorial PAIDOS SAICF. Buenos Aires, Argentina. RODRIGUEZ, B., XAVIER, M. (2005): “El quehacer matemático en la escuela. Construcción colectiva de docentes uruguayos”. Fondo Editorial Queduca. FUM. Montevideo, Uruguay. ANEXOS Equipo rojo Equipo amarillo Equipo naranja Tirada 1 Tirada 2 Tirada 3 Tirada 4 Tirada 5 Total
