Ritmo atlético en la Educación Física.

Ritmo atlético en la Educación
Física.
Autores:
Lic. Roberto Alfredo Averhoff Vázquez.
MsC. Elsa Verena Álvarez Ferrer.
Consultante:
Jorge Silva Cutiño.
Doctor y Profesor Titular de la
Universidad de Oriente.
Colaboradores:
Lic. Raúl Bridón Laffita.
Lic. Maricela Sarmiento López.
MsC. Guido Baglan Favier.
MsC. José Matos Tejeda.
Ing. Aurora Franco Crespo.
Lic. Ernesto Sánchez Zapata.
No podemos permitir que nuestra población desconozca
el mínimo de nociones de las asignaturas deportivas que
recibió y aprobó a lo largo de todos sus estudios.
Averhoff, Roberto octubre 2012.
1
Nota a la Edición.
La nueva estructura de los planes de estudio en la Enseñanza Superior
a traído como consecuencia el Plan de Estudio E, el que no ha tratado
cambios sustanciales referente al conocimiento más profundo de la
Educación Física por parte de los profesores y desde luego hacia el
estudiantado.
En más de un 90 por ciento nuestros egresados brindan sus
prestaciones en la enseñanza primaria y secundaria, pero
consideramos que no están totalmente preparados para tal incursión,
pues existen muy pocos temas en las diferentes asignaturas que
satisfagan tales conocimientos, y que ahora deben de ser colegiados he
impartido por los profesores de cada especialidad deportiva, según las
orientaciones del novedoso Plan de Estudio E.
Cuando trabajábamos como profesores, abogábamos siempre por la
impartición de cursos de post grado de tales incidencias, con el objetivo
de actualizar a los jóvenes profesores en esta encomienda.
La monografía Ritmo Atlético en la Educación Física, se refiere al
conocimiento de aspectos de relación entre el Deporte Rey y la
Educación Física, realizando entre otras cuestiones, un riguroso análisis
de la Unidad Atletismo del programa de esta especialidad realizado en
el 2001 y de sus adecuaciones en el curso escolar 2012-2013 y 20162017, encontrándose deficiencias sustanciales que confunden los
conocimientos atléticos recibidos en la carrera por los discípulos.
Esperamos, que luego de la lectura de este texto, los profesores de
otras asignaturas deportivas del Pan de Estudio de la Carrera en La
Facultad de Cultura Física, analicen los contenidos de las unidades de
tal presentación.
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Sumario.
- Habilidades de un buen profesor de primaria. \5
-Tareas para el desarrollo de las habilidades de comunicación del
maestro.\7
- Historia del Atletismo. \14
- Historia de la Educación Física. \17
- Historia de la educación física en el mundo. \18
- Historia de la Educación Física en Cuba. \39
- Etimología de lúdico. \42
- Significado de Lúdico. \43
- Ludus (escuela). \45
- Hedonismo y educación física. \46
- Homo ludens. \49
- Aprendizaje Colaborativo. \54
- La educación especial en Cuba. \72
- La atención al deporte para discapacitados en Cuba. \76
- Normas de seguridad de uso de implementos de Educación Física. \89
- ¿Son los valores un aprendizaje o una herencia? \91
- Los valores en la actividad física y el deporte. \94
- El aprendizaje motor. \96
- Para qué sirve el calentamiento en educación física. \147
- Qué es Acondicionamiento físico. \149
- Es lo mismo acondicionamiento físico, que calentamiento físico. \150
- Calentamiento en Educación Física. \152
- Capacidades cognitivas en los niños y niñas. \157
- Habilidad. \159
- Habilidades motrices básicas en educación primaria. Aspectos de su
desarrollo. \160
- Capacidades físicas básicas en Educación Física. \170
- La capacidad física resistencia en la Educación Física. /175
- Métodos para el desarrollo de la resistencia. \189
- Métodos para entrenar la resistencia. \191
- Ejercicios para el desarrollo de la resistencia. \194
- Actividades para el desarrollo de la capacidad física resistencia en los
alumnos de preuniversitario. \198
- Propuesta de juegos de diferentes autores para mejorar la resistencia
aerobia en las clases de Educación Física. \223
3
- Habilidades motrices básicas en educación primaria. Aspectos de su
desarrollo. \232
- La velocidad. \243
- La velocidad, tipos y métodos para su desarrollo. \251
- Juegos para el desarrollo de la de Velocidad en Educción Física. \254
- Juegos para mejorar la velocidad. \259
- Principios psicológicos básicos que rigen la Psicología de la Educación
Física. \261
- Aplicaciones de la enseñanza problémica en el área de educación
física y deporte. \272
- ¿Qué es la transferencia positiva de aprendizaje?, ¿cómo podemos
aprovecharnos de ella en el aula? \277
- La respiración en la Educación Física y los Deporte. \280
- El método Pilates. \287
- La Mente es Maravillosa. 5 ejercicios de Pilates para principiantes. \288
- Ritmo en la Educación Física y el deporte. \291
- Importante. \2896
- Caracterización de la unidad atletismo en el quinto grado. \300
- Consideraciones acerca de la unidad Atletismo en el programa de
Educación Física (2001). \301
- Consideraciones acerca de la unidad Atletismo en el programa de
Educación Física (2012-2013). \309
- Consideraciones acerca de la unidad Atletismo en el programa de
Educación Física (2017). \310
- Propuesta de modificaciones para la Unidad Atletismo en el programa
de Educación Física. \315
- Propuesta de un nuevo orden de impartición de los eventos en la
unidad atletismo para el programa de Educación Física. \319
- Propuesta de medios y sus observaciones metodológicas que usted
podrá ir utilizando en la elaboración de las diferentes clases. \320
- La planificación de la clase de Educación Física. \373
- Estructura de la clase práctica en Educación Física. \376
- Propuesta de una nueva estructura de la clase de Educación Física.
\378
- El humor y el sentido del humor. La labor docente. \382
- GLOSARIO DE ATLETISMO ILUSTRADO. \387
- Bibliografía \414 -Los autores \437
4
Para un maestro, es mejor ser respetado que apreciado, pues el
respeto incluye el afecto, pero no al contrario. NORMA SAINZ
DE LA TORRE 2003
Habilidades de un buen profesor de primaria.
La etapa de la educación primaria es uno de los momentos educativos
más importantes en la vida de cualquier alumno. Las capacidades de
los niños y niñas en esos niveles educativos son cualitativamente y
cuantitativamente superiores, por lo que la función del buen docente es
básica y primordial. ¿Qué cualidades se necesitan?
No existen fórmulas ni reglas mágicas que creen profesores buenos y
que sepan motivar a su alumnado, pero por el contrario sí que existen
características personales y profesionales que hacen que el profesor
sea considerado mejor que otros, por saber llegar a sus alumnos,
motivarlos en las tareas, saber gestionar su empatía y su autoridad al
mismo tiempo…
Grado en Maestro de Educación Primaria.
A nivel personal, existen una serie de características y de rasgos
básicos personales que garantizan la calidad docente. Algunas de estas
son:
Vocación: para muchas personas el trabajo de docente puede ser un
buen partido laboral para el resto de la vida, por los horarios, las
vacaciones, la flexibilidad, el tipo de trabajo… Pero si no existe una
vocación profesional, a la larga, puede llegar a ser una pesadilla como
en cualquier otra profesión. No basta únicamente con la vocación por la
enseñanza, sino que esta lleva incluida el interés por el alumnado, la
motivación porque ellos también aprendan. El entusiasmo y la entrega
en cada clase es fundamental para motivar al alumnado y ayudarles en
su formación educativa, sea cual sea el nivel.
Cercanía: el profesor tiene que ser simpático y empático con su
alumnado. La buena comunicación, el interés y la comprensión de las
realidades individuales de cada estudiante harán que el maestro se
acerque más a ellos, con beneficios a corto y medio plazo, no solo
educativos, sino también personales y sociales.
Autoridad: es importante saber establecer un equilibro entre la cercanía
que comentamos y la autoridad del profesor. Autoridad, que
entendemos no como disciplina, sino como autoridad a la hora de saber
dónde están los límites en las normas del centro y del aula, autoridad
5
en cuanto al respeto que le debe el alumnado al profesor para que exista
una tranquilidad dentro del aula que ayude en el aprendizaje.
Paciencia: el docente debe ser paciente por naturaleza. Dentro de un
aula, nunca hay dos días, dos clases o dos momentos iguales. Es
necesario mostrarse tranquilo y paciente ante cualquier realidad.
Además, no todos los alumnos serán ni se comportarán de la misma
manera: para algunos, con anunciar una norma será suficiente, para
otros será necesario estar cada día recordándola.
Creatividad: una parte importante de las actividades que se realizan en
un aula de primaria precisa creatividad, no solo cuando se trata de
manualidades, sino también cuando se llevan a cabo dinámicas, como
pueden ser un debate, una obra de teatro o una canción.
Por otra parte, hay otra serie de características y rasgos a nivel
profesional que ayudan y facilitan el desempeño y la realización de la
función docente tanto dentro del aula en la relación de las clases, como
fuera de esta en la preparación, evaluación y tareas varias. Algunas de
estas características son:
Formación continua: el profesor debe estar siempre dispuesto a seguir
aprendiendo día tras día nuevos conocimientos y competencias.
Curiosidad y capacidad de investigación: cada docente tiene que tener
una pequeña curiosidad que le anime a investigar e ir más allá de lo que
estaba previamente establecido.
Capacidad de planificación: el maestro tiene que estar continuamente
preparando y planificando las sesiones con unos objetivos generales y
específicos finales con los que tiene que mostrarse ordenado y
organizado.
Capacidad observadora: el docente tiene que ser capaz de observar
continuamente a los alumnos de su aula para ver posibles problemas
de aprendizaje o de comportamiento, así como entender los diferentes
tipos de relaciones y liderazgos que hay.
Y aunque ninguna de estas capacidades profesionales ni rasgos
personales asegura un éxito al 100 % puesto que no hay fórmula mágica
para ello, estas sí que nos facilitan la mejora de nuestra profesión, así
como la calidad de la educación que ponemos en práctica.
Raúl Fernández.
6
Valoración del tema anterior por los autores. (Profesor jubilado de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
Trabajar con alumnos, o para ellos, no es tarea fácil, porque en
ocasiones el cocinero, la “tía” del dormitorio, la secretaria docente, etc.,
no están preparados para esta paciente tarea.
El profesor, tiene que tener una serie de características diferentes y más
firmes que cualquier otro trabajador, tales como las que acabamos de
leer.
Consideramos que, el tema abarca como debe ser el educador de forma
general.
A continuación, usted podrá profundizar algo más relacionado con las
características de los profesores.
Tareas para el desarrollo de las habilidades de comunicación del
maestro.
1. Comunicar más lo positivo:
Esto favorece la credibilidad y la autoevaluación de los alumnos en las
tareas de la clase.
2. Brindar instrucciones precisas para corregir errores:
Trasmitir mensajes ricos en información, sin volver a los errores, ellos
ya lo saben, sino de forma constructiva, para el desempeño de las
futuras clases.
3. Evaluar las actuaciones:
No evaluar a los alumnos sino a su desempeño, esto permitirá que se
sigan sintiendo cómodos, a pesar de los errores y seguirán
esforzándose confiando en su maestro.
4. Ser coherente emocionalmente:
Comunicar pensamientos y emociones de forma equilibrada y exíjase lo
mismo de los alumnos; una vez que dé su palabra en alguna promesa,
manténgala, de lo contrario no se fiarán de usted.
5. Aprenda a escuchar:
Es tan importante como saber hablar y cuando sea necesario, pregunte
todo lo que le interese, dándole a entender a los alumnos su interés por
ellos, respetando sus puntos de vista.
6. Mejore su comunicación no verbal:
Aproveche las posibilidades de que brinda, controle sus gestos
agresivos, de impaciencia o desaliento y a su vez aprenda a interpretar
la conversación no verbal de los alumnos; aprenderá mucho de ello.
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Tipos de control del maestro sobre sus alumnos:
El maestro de Educación Física puede ejercer con su conducta una gran
influencia sobre las actitudes de los miembros del grupo – clase hacia
la práctica de las acciones motrices y el desarrollo de los motivos hacia
éstas. Una de las formas en que ejerce esta influencia es la derivada
del tipo de control que lleva a cabo dentro de la clase y que predomina
en su conducta general para con sus alumnos.
Situemos ejemplos concretos sobre las reacciones positivas y sobre
algunas negativas que, el maestro puede adoptar ante un mismo hecho,
poniéndose de manifiesto el predominio del control positivo (la
estimulación).
Conductas reactivas del maestro en clase de Educación Física ante
diferentes situaciones individuales o colectivas del grupo.
a) Ante una buena ejecución:
Correcto:
Alabar, estimular positivamente, demostrar que se reconoce tanto la
calidad de la ejecución como el nivel de los esfuerzos.
Incorrecto:
Considerar como normal el gran esfuerzo y la buena ejecución.
b) Ante el fracaso y la ejecución deficiente:
Correcto:
Brindar recomendaciones concretas para solucionar los errores,
explicar y demostrar de nuevo la acción, cada niño debe sentir que
puede ser capaz de hacerlo bien.
Incorrecto:
“Pelear” con el niño por sus errores o fracasos, demostrar indignación o
exteriorizar desaliento.
c) Conducta inadecuada, poca atención:
Correcto:
Asegurar la disciplina y la atención con medidas preventivas, situar
reglas precisas de comportamiento, estimular el espíritu de grupo,
destacar la importancia de la disciplina y la atención para lograr el
triunfo.
Incorrecto:
Requerimientos constantes y peleas por deficientes comportamientos
ante indicaciones y reglas.
d) Conductas espontáneas del maestro:
Correcto:
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Brindar recomendaciones de forma amistosa, basada en
conocimientos, atendiendo a las características lima de la edad, dar
buen ejemplo.
Incorrecto:
Recomendaciones irónicas, atmósfera tirante o depresiva.
Si lo que predomina en la conducta del maestro es el control positivo,
ello favorece un clima psicosocial adecuado para el proceso de
aprendizaje. Si, por el contrario, prima la crítica, la sanción y todos los
medios del control aversivo, los niños desarrollarán sus actividades en
una atmósfera de tensión, que no contribuirá al alcance de los objetivos
del aprendizaje. Esto no quiere decir que no se critique ni se sancionen,
cuando sea necesario, las conductas negativas de los alumnos. El
control aversivo, en su justa medida, conduce a regular adecuadamente
el comportamiento de los niños y les aclara la necesidad de regirse por
normas de disciplina establecidas, por patrones de movimiento
definidos, pero no se puede exagerar en ello. Inclusive, cuando se
desea requerir una conducta desacertada o una deficiente ejecución,
siempre se puede llamar la atención adecuadamente, instando a
hacerlo mejor y con mayor nivel de esfuerzo.
Otro de los aspectos que se vincula con la conducta del maestro durante
la clase y que influye de forma decisiva en el clima psicosocial de la
misma es el grado de implicación de éste en las tareas de la actividad
docente. Aunque todo maestro de Educación Física sabe que en todo
momento debe mantenerse controlando el proceso, a fin de poder
alcanzar los resultados que se ha propuesto en ese día, por excepción,
aunque lamentablemente o totalmente erradicado, encontramos
algunos que no comprenden lo decisivo de su propia actitud y
participación en las actividades con los niños. A continuación, se
muestra una clasificación que comprende, desde las conductas más
negativas, que muestra muy pobre implicación en las tareas, hasta
aquellas que más favorecen al clima psicosocial.
Característica de la Conducta en la práctica:
1. Ausente.
No existe presencia física. El maestro orienta una tarea y se va a
realizar una gestión fuera.
2. Presente.
Únicamente existe la presencia física. Orienta la tarea y se
desentiende de la actividad, habla con alguien, atiende el teléfono, lee
un periódico, está abstraído, etc.
3. Atento.
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Atiende, pero no interviene. Sigue la evolución de la actividad, pero no
emite criterios.
4. Interviene.
Controla la actividad. Orienta las tareas, controla las acciones,
demuestra, explica, corrige errores, estimula.
5. Participante.
Forma parte de la actividad, es un miembro más del grupo. Cumple con
todas las tareas del tipo anterior y además realiza muchas de las
actividades que orienta junto con el grupo, marca el ritmo de la carrera,
juega un tiempo con ellos
Dificultades de la personalidad del maestro para con los niños del grupo:
Tanto si se trabaja con un grupo de Educación Física como si se labora
como entrenador de un equipo escolar, las principales dificultades del
maestro que se observan en la actitud que adoptan en las tareas a
desarrollar con sus alumnos determinan en mucho el clima psicológico
que predominará en las clases. El Dr. Francisco Hucha (2000) nos
plantea sobre este aspecto lo siguiente:
-Incapacidad para comprender a los niños, derivado de un déficit en el
conocimiento sobre los mismos.
-Establecer preferencias entre uno u otro alumno, lo cual, si bien le
ofrece buenos resultados con los mismos, su influencia se ve reducida
sobre los demás.
-Rechazo encubierto de algunas características particulares del alumno
(rechazo que aflora en situaciones de gran estrés).
-Dificultades en la comunicación con los alumnos, que se manifiestan
en situaciones críticas, cuando el maestro emite criterios sobre estos
que anteriormente no había sido capaz de analizar con los mismos en
privado.
-Dejar pasar actitudes y conductas de los alumnos que son rechazadas
o inaceptables para él como maestro, dado que estos se desempeñan
bien en la práctica, ya que invariablemente éstas aflorarán y podrán ser
interpretadas por los alumnos como una agresión y generar
desconfianza.
-Incapacidad para brindar apoyo emocional.
-Emitir juicios sobre los alumnos basados sólo por experiencias
anteriores, sin profundizar en las posibles causas.
-Tendencia a ser reacios a incorporar en sus clases nuevos medios,
métodos o contenidos, mucho más si han prescindido de los mismos y
a través del tiempo han obtenido buenos resultados en su labor.
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Ogielve y Tutko por su parte señalan que un maestro de Educación
Física y deportes no es respetado cuando:
-Cometen frecuentemente errores que le da la posibilidad a los alumnos
para cuestionarlo.
-No se preocupan por los problemas que puedan tener los alumnos y
siempre ponen una barrera que le impide a los mismos llegar a él.
-Incumple con las actividades programadas.
-Se hace muy amigo de los alumnos, llegando a compartir demasiado
con estos en contextos fuera de la escuela.
-Genera inseguridad en los alumnos, criticando siempre los errores
cometidos, sin reconocer los aciertos, por pobres que sean, transmite
con sus gestos su inconformidad y malestar.
-Lacera la integridad y sensibilidad de los alumnos ofendiéndolos dentro
y fuera del terreno.
Sobre el problema de la inteligencia infantil.
La capacidad de la personalidad para resolver los múltiples problemas
a los cuales se enfrenta se ha dado en llamar por algunos “inteligencia”.
Este controvertido término se aplica indistintamente para emitir criterios
cerrados, con los cuales catalogamos a un niño de “poco inteligente”,
cuando su coeficiente es bajo, o de “muy inteligente”, cuando el mismo
alcanza un alto coeficiente (derivado de la aplicación de los Test de
inteligencia, iniciados por Lewis Terman en la segunda década del siglo
XX). Pero la vida ha demostrado que los coeficientes de inteligencia
elevados no bastan para que tanto los niños como los adolescentes y
los adultos alcancen éxitos en su vida.
Si nos basamos en la experiencia personal, debemos reconocer que en
muchos casos que conocemos, aquellos compañeros de estudio que se
destacaban por las mejores calificaciones en la escuela, en cualquiera
de los niveles, no son siempre los que posteriormente han alcanzado
grandes éxitos en su vida profesional, social y personal.
Citemos un ejemplo, narrado por David Goleman (1997) en su
importante libro Inteligencia emocional: En una institución de infantes
donde se investigó a un grupo de niños de cuatro años que componían
esa clase, y apoyándose en una reproducción en pequeño del salón y
de muñecos de papel - sobre los cuales se habían pegado previamente
las fotos de los rostros de todos los niños del aula - la maestra solicitó
que situaran a cada miembro del grupo en el lugar del salón en que
comúnmente solían jugar y que situaran a cada niño o niña junto a los
compañeros con los que más le gustaba estar.
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Los resultados que se obtuvieron demostraron que muchos de los niños
y niñas que tradicionalmente eran considerados como los más
“inteligentes” no pudieron cumplimentar con la tarea espacial y mucho
menos recordar la afinidad de los pequeños subgrupos de la clase, dada
su corta edad y su incapacidad para observar estas situaciones; sin
embargo, Judy, una niña de cuatro años, poco destacada en las tareas
conjuntas de su grupo en el círculo infantil y que nunca ocupaba el
centro de las actividades, ni era considerada entre el grupo de los más
“inteligentes” demostró que poseía un mapa social exacto de la clase,
una sensibilidad ciertamente excepcional para una niña de su edad y
así mismo situó a todos sus compañeros en el lugar acostumbrado de
juego dentro del salón, en pequeños grupos, exactamente igual a como
se comportaban en la vida cotidiana. Estas habilidades precoces son,
según el autor, precisamente las que contribuirán a que en el futuro esta
niña pueda llegar a alcanzar una posición destacada en cualquiera de
los campos en los que tengan importancia las habilidades personales
(gestión empresarial, ventas, diplomacia, etc.).
Si analizamos otros ejemplos vinculados a la esfera de la Cultura Física,
vemos que son numerosos los niños que adquieren rápidamente
habilidades motrices en las clases de educación física y deportes y sin
embargo no siempre son los más destacados en las matemáticas y
poseen grandes dificultades en la gramática y la ortografía. ¡Cuántos
campeones mundiales y olímpicos, reconocidos por una técnica
depurada, y una capacidad resolutiva táctica admirable, que son
ejemplos para generaciones de jóvenes, fueron en sus etapas escolares
y estudiantiles alumnos mediocres en lo relativo a sus promedios
académicos y fueron en sus años infantiles considerados como poco
inteligentes!
Sobre esto señala Howard Gardner, de la Facultad de Pedagogía de
Harvard: “La contribución más evidente que el sistema educativo puede
hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarle a encontrar una parcela
en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente
y en la que se sientan satisfechos y preparados. Sin embargo, hemos
perdido completamente de vista este objetivo y, en su lugar,
constreñimos por igual a todas las personas a un estilo educativo que,
en el mejor de los casos, les proporcionará una excelente preparación
para convertirse en profesores universitarios. Y nos dedicamos a
evaluarla trayectoria vital de una persona en función del grado de ajuste
a un modelo de éxito estrecho y preconcebido. Deberíamos invertir
menos tiempo en clasificar a los niños y ayudarles más a identificar y a
12
cultivar sus habilidades y sus dones naturales. Existen multitud de
formas de alcanzar el éxito y multitud de habilidades diferentes que
pueden ayudarnos a conseguirlo.
Por lo anteriormente explicado, es necesario comprender que no existe
un único tipo de inteligencia que resulte eficaz para el éxito en la vida,
sino que existen variados tipos de ésta.
En los posteriores estudios de Gardner y sus colaboradores se observó
que esta clasificación no era tampoco absoluta y que podían existir otras
muchas variedades de la denominada “inteligencia” y así dividieron por
ejemplo la inteligencia interpersonal en cuatro: capacidad de liderazgo,
la aptitud de establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad
de solucionar conflictos y la habilidad para el análisis social.
La estrategia utilizada en la mayor parte de las escuelas que están
poniendo en práctica el modelo de la inteligencia múltiple de Gardner
gira en torno a identificar y fortalecer el perfil de competencias naturales
en un niño, al tiempo que trata de despojarle de sus debilidades.
Hablando en términos generales, se sugiere que el logro del dominio en
cualquier habilidad o cuerpo de conocimientos debe tener lugar de
manera natural en la medida en que el niño se ocupa de las tareas en
las que espontáneamente se sienta más comprometido, es decir, que
más le gustan. Esta pasión inicial puede ser la semilla de niveles
superiores de éxito en la medida en que comience a comprender que
seguir en ello – en la actividad que sea – constituye una fuente del gozo.
Si a todo lo expresado sobre el término inteligencia se le une lo ya
analizado en estas páginas relacionado a la “zona de desarrollo
próximo” aportada por Vygotsky, vemos que hay que tener mucha
precaución para catalogar a un niño como poco inteligente, pues no solo
podemos equivocarnos ampliamente, dado las múltiples connotaciones
que este vocablo posee, sino que además es necesario tener en cuenta
la posibilidad de información que este niño tuvo en la esfera de la
actividad que se le está evaluando, pues fácilmente no estamos
tomando en cuenta sus potencialidades de aprendizaje con ayuda del
adulto.
(Wikipedia, la enciclopedia libre).
Valoración del tema anterior por los autores. (Profesor jubilado de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
13
Como en otros temas, con este, volvemos a sorprendernos por las
precisas sugerencias que da sobre el comportamiento de un profesor
de Educación Física, ante y fuera de la presencia de sus estudiantes.
Todo esto se encierra y, se combina con los conocimientos éticos
pedagógicos profesionales de su labor adquiridos en sus estudios, y los
innatos de su proceder, valores.
Apartándonos del objetivo central del tema, nos referiremos al término
ritmo, el que muchos confunde principalmente con velocidad. Más
adelante, usted profundizará sus conocimientos acerca de este término.
Ritmo, es el orden del movimiento acompañado de una adecuada
contracción muscular.
Historia del Atletismo.
La historia del atletismo puede ser tan antigua como la de la humanidad.
Desde los tiempos primitivos, todo ser humano muestra una tendencia
natural a poner a prueba sus recursos físicos, además de que para
sobrevivir hacía falta correr detrás de la presa para posteriormente
cazarla con el lanzamiento de una herramienta. Pueden encontrarse
huellas de las actividades atléticas en bajorrelieves egipcios que se
remontan al año 3500 a.C., pero las primeras noticias documentadas de
competiciones atléticas en la antigüedad se localizan en Grecia e
Irlanda, siendo por tanto el atletismo la forma organizada de deporte
más antigua.
En la literatura griega clásica se encuentran descripciones de carreras
celebradas en la Hélade al menos mil años antes del nacimiento de la
era cristiana, asociadas a fiestas religiosas. Aunque unos autores datan
el origen de los Juegos Olímpicos, que recibían ese nombre porque se
celebraban en la ciudad de Olimpia, al noroeste del Peloponeso, en el
año 1222 a.C. y otros en el 884 a.C., el primer olimpionikós cuyo nombre
conocemos es Coroebus, vencedor de la carrera de velocidad (stadion)
en el año 776 a.C. Coroebus era un hijo de la tierra, pues procedía de
la cercana Elis, la ciudad que promovía la celebración. Al principio la
prueba del stadion era la única del programa. Más tarde se añadieron
otras, como el diaulos (dos stadion), el dólico (cuya longitud oscilaba
entre siete y veinticuatro stadion) y el pentatlón (que incluía la carrera
del stadion, salto de longitud, disco, jabalina y lucha). Los vencedores
recibían grandes honores, y algunas hazañas eran relatadas por
14
famosos escritores y filósofos. De hecho, se conoce la mayor parte de
los nombres de los antiguos campeones olímpicos gracias a las listas
compiladas por celebridades como Hipias, Aristóteles y Escisión el
Africano.
A pesar de las especulaciones de diversos autores, resulta
perfectamente comprensible que no dispongamos de información fiable
sobre las marcas realizadas en la antigüedad. Otros acontecimientos
importantes de la antigua Grecia eran los juegos Píticos, los juegos
Nemeos y los juegos Ístmicos. Los juegos Píticos se celebraban en
Delfos y tenían una resonancia casi equiparable a los juegos olímpicos.
En ellos también se concedían grandes honores a los vencedores. Con
el paso del tiempo, los premios adquirieron tal magnitud que sus
receptores se hicieron inevitablemente profesionales. Los atletas
recurrían ocasionalmente a brebajes misteriosos para mejorar su
rendimiento. Con la misma finalidad, algunos se extirpaban el bazo, ya
que la medicina antigua no apreciaba el verdadero valor de este órgano.
Los premios que recibían los vencedores eran de un valor considerable
en relación con el nivel económico de la época y los incentivos eran tan
grandes que el riesgo de inducir a la corrupción llegó a punto extremo.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, no es descabellado suponer
que el final de los juegos, decretado por el emperador romano Teodosio
en el año 393, llegó como efecto resultante de varios factores y no como
una mera consecuencia de las rivalidades religiosas y políticas. Durante
ocho siglos no se celebraron competiciones organizadas de atletismo.
En cuanto a los Celtas, fundaron Los Lugnas Games, más tarde
llamados Tailteann Games (se celebraban en Tailti, condado de Meta,
hoy Teltown, al noroeste de Dublín) y que tuvieron su origen en fiestas
locales. Según el Antiguo Libro de Leinster, escrito hacia el año 1150
a.C., los juegos se celebraron por vez primera el año 829 a.C. El
programa de pruebas atléticas incluía salto de altura, salto con pértiga,
lanzamiento de piedra y lanzamiento de jabalina. Estos juegos se
celebraban anualmente, en el mes de agosto. Con el paso del tiempo
perdieron importancia y continuidad, pero, de una forma u otra,
sobrevivieron hasta el siglo XIV.
Noticias relativas a los Tailteann Games nos llegaron también a través
de las antiguas sagas irlandesas, en las cuales la historia y la leyenda
parecían entrelazarse estrechamente, lo cual puede afirmarse también
15
hasta cierto punto de los relatos de los antiguos juegos griegos. En la
transición de la Edad Antigua a la Edad Media se desarrollaron nuevas
corrientes culturales y religiosas que contribuyeron a restar importancia
a los ejercicios atléticos.
En el continente europeo el deporte sobrevivió gracias a los torneos
caballerescos o militares y a deportes atléticos de unas características
no muy alejadas de las que dominan en nuestros días comenzaron a
desarrollarse en las Islas Británicas. En el siglo XII la ciudad de Londres
podía alardear de varios terrenos atléticos donde personas de diferentes
clases ponían a prueba su destreza física en pruebas de carrera, salto
y lanzamiento. En Escocia estos ejercicios atléticos desempeñaron un
papel importante en las fiestas populares, que hasta cierto punto han
perdurado hasta nuestros días, especialmente las pruebas de pesos.
Alrededor de la mitad del siglo XIX, se restauraron las competiciones de
atletismo. Las pruebas se convirtieron en el deporte favorito de los
ingleses y en 1834 un grupo de atletas de esta nacionalidad acordaron
los mínimos exigibles para competir en determinadas pruebas. También
en el siglo XIX se realizaron las primeras reuniones atléticas
universitarias entre las universidades de Oxford y Cambridge (1864), el
primer mitin nacional en Londres (1866) y el primer mitin amateur
celebrado en Estados Unidos en pista cubierta.
El seguimiento del atletismo aumentó en Europa y América hasta que
en 1896 se iniciaron en Atenas los Juegos Olímpicos de la era moderna,
una modificación restaurada de los antiguos juegos que los griegos
celebraban en Olimpia. Durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI,
los juegos se han celebrado en varios países a intervalos de cuatro
años, excepto en tiempo de guerra. En 1913 se fundó la Federación
Internacional de atletismo Amateur (IAAF), con sede central de Londres,
con el fin de ser organismo rector de las competiciones de atletismo a
escala internacional, estableciendo las reglas y dando oficialidad a los
récords obtenidos por los atletas.
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Comentario del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de
la FCF de la Universidad de Oriente.)
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Como usted ha podido leer, e independientemente de la poca cultura
deportiva que en el aquel entonces se tenía, existió siempre el deseo
de todos, unos, por la práctica del deporte, otros, por no perderse las
competiciones como espectadores, y otros, por las diversas apuestas
que se realizaban, y que esta historia no recoge, quisieron siempre que
se realizaran de una forma u otra, la ejecución de los mismos.
Como siempre hemos dicho, todo se desarrolla casi al mismo tiempo,
porque en aquel tiempo los atletas competían por la pación al deporte y
al dinero, se dopaban, y se convertían en profesionales, o sea, que solo
se dedicaban a la práctica del deporte.
En el caso de los Gladiadores, aunque en prisión, como hemos visto en
algunas películas, también eran profesionales, pero aquí peleaban
hasta la muerte por recobrar su libertad, entrenados por el Doctor,
nombre que recibía el entrenador de estos guerreros.
Como le decíamos, el desarrollo de todo esto fue parejo, los lugares
donde se corría, se han convertido en rápidas pistas de Recortán, las
longitudes, se miden con cintas digitales, los implementos se
perfeccionaron, etc., pero también se perfeccionaron los brebajes para
la estimulación orgánica, y se cuadriplicaron las cifras monetarias del
profesionalismo.
Si desea ampliar sus conocimientos sobre la historia del deporte rey le
sugerimos se dirija al texto Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y
Álvarez.
Historia de la Educación Física.
Breve reseña histórica de la educación física.
La educación física apareció en el mundo con los hombres y ha estado
presente en decadencia o apogeo en las diferentes culturas.
La forma más primitiva en Educación Física lo construye el instinto
de conservación, el cual hace que el hombre se mueva, salte, nade,
lance, luche y trepe etc.; para defenderse de los rigores del medio
ambiente.
El método de Educación Física fue ideado en la china con el nombre de
Cong-Fou. (Arte del hombre). La cultura griega sobresalió por su
desarrollo físico; basados en ejercicios militares, su objetivo era formar
guerreros, se constituyeron cinco pruebas básicas: carreras, saltos,
indispensables en el guerrero que siempre peleaban a pie, lanzamientos
de disco y jabalina con la finalidad de volverlo experto en el manejo de
las armas arrojadizas y lucha cuerpo a cuerpo.
17
En la India se practican ejercicios físicos desde los más remotos
tiempos, el disco y la clava o masa figuraban elementos divinos.
Los egipcios, otro tanto puede decirse de este pueblo la preparación
de soldados era larga, seria y conducía a una disciplina severa,
practicaron mucho el atletismo. Pero no tardó el griego con su profundo
sentido de belleza plástica. en darse cuenta de que el cuerpo al hacerse
fuerte y diestro por medio del ejercicio, se hace también hermoso.
No tardó en percibir la belleza del movimiento y de la actitud durante el
ejercicio. También comprendió el pueblo griego que el ejercicio
bien conducido aumentaba el valor biológico y el valor humano del
individuo y con eso aumentaban también esos mismos valores en
la nación misma. La Educación Física fue destacada entonces como
factor de perfeccionamiento humano y alcanzo así en el pensamiento
de los hombres su mayor belleza y prestigio.
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Acotación del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
El movimiento espacial del deporte surge gracias a los movimientos
espaciales de la Educación Física, inspirados estos últimos por la
necesidad de vivir. Consideramos que, la lectura de este tema, incentive
en muchos la necesidad de la práctica de ejercicios físicos, para que,
como los griegos, hagan gala de la belleza del cuerpo y del movimiento,
y de la actitud durante el ejercicio.
Historia de la educación física en el mundo.
1. Historia de la educación física en el mundo (de acuerdo al desarrollo
evolutivo de la humanidad).
2. ¿qué podemos conocer acerca de la historia de la educación física?
La Historia de la Educación Física es el estudio de sus antecedentes,
su evolución y lo que ha ocurrido a través del devenir histórico.
Sin saber nada de esta Historia no sabríamos nada del porqué se han
dado hechos significativos que determinan lo que fue, lo que es hasta
el momento y el por qué hemos llegado hasta aquí; por tanto, la Historia
es como nuestra memoria personal, pero a nivel colectivo; ya que sin
recordar y saber nuestro pasado no sabemos lo que somos y el camino
18
a seguir para salvaguardar nuestra profesión basándonos en las
evidencias de los hechos históricos.
3. Período que transcurre desde la aparición de los seres humanos,
hace 2,500 años, hasta la invención de la escritura, hace unos 5,000
años… siendo la etapa más larga en el desarrollo de la humanidad
4. La edad prehistórica.
5. En el Paleolítico el hombre primitivo cazaba, pescaba, luchaba,
chapoteaba…
6. En el período neolítico el juego era un medio para preparar a los
jóvenes para la vida adulta, les permitía mejorar las cualidades físicas
necesarias para sobrevivir, tales como la fortaleza muscular, velocidad
y destrezas motoras particulares.
7. En el período o edad de los metales.
8. El ambiente físico de la sociedad primitiva requería que se tuviera una
buena capacidad física. Por ejemplo, las inclemencias del tiempo, las
cuevas como albergue, poca ropa para protegerse del frío y otras
condiciones primitivas demandaban una apropiada fortaleza muscular,
capacidad explosiva, agilidad, entre otras cualidades físicas.
9. El ser humano primitivo pudo subsistir a las condiciones de vida
adversas debido a su gran nivel de aptitud física; este desarrollo físico
fue posible por la activación constante de sus sistemas orgánicos, tales
como los músculos esqueléticos, sistema cardiorrespiratorio, entre
otros.
10. Corolario:
A medida que las poblaciones primitivas fueron evolucionando
socialmente, así como las maneras de controlar su ambiente, de la
misma manera fue cambiando también la actividad física. Fueron
evidentes las transformaciones en los juegos y deportes según se
evolucionaba a través de las diferentes épocas Paleolítica, Neolítica y
Edad de los metales
11. La Edad Antigua es la época histórica que coincide con el
surgimiento y desarrollo de las primeras civilizaciones. La Edad Antigua
se identificada con el arte y la cultura de la civilización grecorromana de
la Antigüedad clásica.
El concepto más tradicional de historia antigua presta atención a la
invención de la escritura, que permite marcar el final de la Prehistoria y
el comienzo de la Historia; y el final de la Edad Antigua, en la civilización
19
occidental, coincide con la caída del Imperio romano de Occidente (en
el año 476 a.C). ¿Cómo se manifestó la actividad física en esta época?
La Edad Antigua Civilizaciones de la edad antigua del lejano Oriente:
China, La India; civilizaciones del antiguo Cercano oriente: Sumeria,
Egipto, Palestina, Siria y Persia. Civilizaciones de Occidente: Grecia
(Atenas y Esparta) (y Roma).
12. Antiguo lejano oriente.
En la actualidad aún existen dos de las civilizaciones orientales más
antiguas de la historia, a saber, China e India (datan de más de 4000
años). En estas civilizaciones se dan los inicios en el desarrollo del
movimiento corporal, la educación física y los deportes.
13. La China antigua. (2500 a.C. hasta 1200 d.C.) Se considera como
un pueblo religioso e intelectual con una filosofía de vida intelectual,
sosegada y sedentaria.
La necesidad de movimiento y juego que requerían los niños estimuló
la práctica de ciertas actividades físicas, tales como juegos de
organización sencilla, juegos de persecución y lucha boxeo, esgrima,
gimnasia terapéutica (Kun fu), caballería, polo, arquería. Según las
evidencias encontradas se puede decir que l China inicio el movimiento
de la educación física y deportes mediante los juegos y actividades
físicas. En la dinastía Chou practicaron el tiro de arco y flecha, ejercicios
físicos, danzas y bailes, son pioneros del tiro al arco, la esgrima, la lucha
libre y el futbol. EL Antiguo ejercicio chino llamado Baduanjin, consistía
en ejercicios gimnásticos de higiene.
14. En la India se practicaban bailes relacionados con su religión, en
donde se ejecutaban movimientos corporales coordinados y posturas
combinados con ejercicios de respiración.
Antigua India.
La sociedad de la India hacia énfasis en la espiritualidad y en las
prácticas religiosas. La educación física no era considerada parte del
proceso educativo de sus habitantes. Para disfrutar de la vida eterna no
se podía participar en actividades físicas mundanas. Las actividades
físicas estaban relacionadas con su religión, tales como el baile que se
practicaba en bodas, festivales, ritos y ceremonias religiosas. Como
parte de esas actividades de la religión hindú, se ejecutaban una serie
de movimientos corporales coordinados y posturas conjuntamente con
ejercicios de respiración.
20
15. En los inicios de la Edad Antigua durante el primer milenio a.C. se
desarrollan las diferentes paideias griegas (Tipo ideal de hombre
guerrero: espartana, ateniense y helenística). Cicerón fue el principal
impulsor de la llamada humanista romana (instrucción de las artes
liberales-ciencia y arte). Los gladiadores luchaban por su liberación en
los circos Romanos.
16. Grecia antigua.
Unas amplias variedades de deportes estaban ya establecidas en la
época de la Antigua Grecia; en donde la cultura militar y el desarrollo de
los deportes se influyeron mutuamente. Los deportes se convirtieron en
una parte tan importante de su cultura que los griegos crearon los
Juegos Olímpicos, una competencia que se disputó desde el año 766
a.C. hasta el año 394 d.C. y se celebra cada cuatro años en Olimpia, en
una pequeña población en el Peloponeso griego.
17 Grecia antigua.
Los griegos atenienses enfatizaban en la gimnasia como un medio para
desarrollar la fortaleza, aptitud física y la belleza. Su ideal era un cuerpo
sano que albergara una mente sana. Estas búsquedas los llevo a sus
ideas de belleza, simetría y perfección del cuerpo, siendo un reflejo de
su sentido artístico y su alto interés por la salud y la aptitud física. Para
ellos, la gimnástica podría ser empleada como un medio educativo para
el individuo en términos holísticos. Las ciudades se preocupaban mucho
por la construcción de gimnasios y campos de atletismo. Para aquella
época, existían tres grandes gimnasios, a saber, La Academia, el Liceo
y El Cinasargo. La gimnástica. Se consideraba al deporte (derivado del
juego) como una forma de competición en la que el instrumento de
acción era el cuerpo mismo. Los griegos creían mucho en la gimnasia
(o educación física), como un instrumento para desarrollar al ser
humano. El balance entre lo físico, lo mental y espiritual era reconocido
por los griegos.
18 Juegos olímpicos de Grecia antigua.
Grecia cuna de los Juegos Olímpicos. Heracles fue el que llamó "Juegos
Olímpicos" a una serie de eventos deportivos en honor a su padre Zeus.
Los primeros juegos Olímpicos se llevaron a cabo en el año 776 a.C.
Las pruebas olímpicas se celebraban cada cuatro años; en un principio
de carácter regional y únicamente participaban ciudadanos griegos.
Posteriormente participaron habitantes de las colonias griegas del
21
Mediterráneo como es el caso de Sicilia, haciendo con ello que la
difusión de estos juegos fuera mayor y más popular. Su importancia era
tan grande que durante la celebración de los juegos se paralizaba
cualquier enfrentamiento bélico. La Panateneas comenzaban con varios
juegos públicos, concursos atléticos y carreras. Durante las fiestas
Dionisíacas el pueblo expresaba tumultuosamente su regocijo con
danzas y juegos callejeros. Podemos ver, entonces, que los griegos
tenían una forma muy particular de honrar a sus grandes dioses: a
través de las fiestas atléticas que se celebraban periódicamente en los
grandes santuarios.
19 Grecia antigua.
En Atenas, el programa de educación física para los varones adultos se
concentraba en el gimnasio. El nombre para este tipo de escuela de
entrenamiento en Grecia se deriva de la palabra "desnudo", puesto que
los griegos se ejercitaban y ejecutaban al desnudo. El gimnasio era
relativamente elaborado, y debido a que se necesitaba un considerable
espacio para las actividades de correr y lanzamientos, se construyó
fuera de la ciudad. Una versión más pequeña del gimnasio, la palestra
o escuela de lucha, estaba localizada dentro de la ciudad, y estaba
destinada principalmente para el entrenamiento de niños de la edad
escolar.
20 La educación en Atenas.
Los fines de la educación eran síntesis del valor físico y la disciplina de
lo militar; al plantear la separación entre cuerpo y alma y sus relaciones.
El niño vivía exclusivamente en el hogar, entregado a sus juegos. Los
varones comenzaban a concurrir a la escuela a la edad de siete años.
Estos niños eran acompañados por un esclavo, llamado "pedagogo". La
gimnasia poseía un papel importante en la educación, particularmente
a partir de los 14 años. Al mismo tiempo que se afinaba la inteligencia,
se fortalecía y desarrollaba armoniosamente el cuerpo. El ideal
educativo tendía a lograr el equilibrio entre lo físico y lo espiritual. Bajo
esta visión helénica un pensador de dicha época concretó: "deseamos
para cada hombre un alma de oro en un cuerpo de hierro". El cultivo de
lo físico era más importante que lo militar. Los atenienses creían en el
desarrollo del individuo como una unidad total e integrada en todos los
aspectos de la vida. La gimnástica. El deporte (derivado del juego) era
una forma de competición en la que el instrumento de acción era el
22
cuerpo mismo. Los griegos creían mucho en la gimnasia (o educación
física), como un instrumento y balance para entre lo físico, lo mental y
espiritual. Siempre con un sentido religioso. Las fiestas que se
celebraban periódicamente en honor de los dioses y durante las cuales
solían realizarse juegos populares y competencias deportivas eran de
dos tipos, locales o Pan- Helénicas (regionales). Las segundas eran
comunes a todos los griegos, como lo expresa el nombre de PanHelénicas, que significaba de todos los Helenos. Entre las fiestas más
populares se destacaban las Panateneas y las Dionisíacas.
21 Roma antigua.
En Roma se produce la ruptura completa entre los ejercicios atléticos y
los ejercicios higiénicos. Los juegos atléticos tenían en Roma un
carácter de espectáculo. Los jóvenes Romanos sólo frecuentaban el
anfiteatro como espectadores, dejando estas prácticas en mano de
profesionales reclutados entre los pueblos bárbaros, conocidos "juegos"
de gladiadores. El ciudadano Romano promedio creía que el ejercicio
era solamente necesario para la salud y para el entrenamiento bélico.
No se Valoraba el juego como algo placentero durante el tiempo libre.
Carrera a pie hacia el año 500 antes de Cristo, hallada en la tumba de
Amenhotep II (c. 1438-1412 a. C.). En la misma época, la civilización
minoica (Creta), también practicaba las carreras, así como el
lanzamiento de jabalina y de disco.
22 La educación física en roma (500 antes de Cristo hasta el año 27
después de Cristo). En Roma se produce la ruptura completa entre los
ejercicios atléticos y los ejercicios higiénicos; Los jóvenes romanos
practicaban una gimnasia parecida a la sueca y sólo frecuentaban el
anfiteatro como espectadores; Los juegos atléticos tenían un carácter
de espectáculo. Los jóvenes Romanos, dejaban estas prácticas en
mano de profesionales reclutados entre los pueblos bárbaros. El
ciudadano Romano promedio creía que el ejercicio era solamente
necesario para la salud y para el entrenamiento bélico. No se
vislumbraba el valor de juego como algo placentero durante el tiempo
libre. Veían la educación física como un tipo de actividad para pasar el
tiempo o para embellecer el cuerpo. En la época del imperio se extiende
la preocupación por el cuerpo entre los patricios que acudían a las
monumentales "termas" romanas, donde se practicaba algún tipo de
gimnasia que no tenía fines educativos ni estéticos, ya que las termas
23
eran centros de reunión social y no centros educativos, como podría
suceder con los Gimnasios y Academias en Grecia. La atención al
cuerpo entre los romanos cultos tenía más que ver con una vida
regalada y de placer que con un fin formativo.
23 Civilizaciones del antiguo cercano oriente.
Sumeria, Egipto, Palestina, Siria y Persia reconocían que el ser humano
tenía el derecho de involucrarse en actividades físicas productivas en
su vida diaria; educándose física y moralmente, cuya tónica era el
ejercicio militar para prepararse para la guerra Practicaban la arquería,
equitación, juegos con bolas o pelotas
24 Civilización egipcia.
Practicaban ejercicios físicos por motivos religiosos para desarrollar su
fortaleza muscular y tolerancia y resistencia a los esfuerzos. El deporte
formaba parte de la vida cotidiana y su principal finalidad era mejorar la
salud del ser humano. Tenían establecidas reglas, árbitros neutrales,
uniformes de jugador. Ahmed Tuni, considerado padre del deporte
egipcio, fue defensor del deporte amateur y enemigo acérrimo de la
práctica remunerada y amante del deporte sano. Los guerreros se
entrenaban en cacería, carrera de carruajes, uso de armas, lucha, el
resto de los egipcios practicaban natación, cacería, baile y
levantamiento de pesas. Incorporó la educación física con el fin de
fortalecer a la juventud En Egipto la actividad física estaba representada
en el sistema militar. Vestigios de Lucha se representaban en las
tumbas de Beni Hassan; además de tiro al arco, natación, remo,
esgrima de bastones y caza.
25 Antiguo cercano oriente.
La educación física formó parte de estas sociedades con el fin de educar
al individuo física y moralmente, de manera que estuviera preparado
para conflictos bélicos; no era preventivo ni terapéutico, sino
simplemente militarista. La civilización hebrea fue la que tuvo mayor
impacto en la educación física y deportes; debido a la influencia Judeocristiana y la idea de hermandad y fraternidad en la humanidad. En
Egipto se incorporó la educación física con el fin de fortalecer la
juventud, aunque tenía un significado religioso, con propósitos militares
y de salud con programas de ejercicio físicos con el fin de poder
desarrollar su fortaleza muscular y tolerancia. Su desarrollo físico tenía
un fin recreativo o religioso. El guerrero entrenaba físicamente en
24
cacería, carreras de carruajes, uso de armas y lucha. Recreativamente,
sus habitantes practicaban la natación, la cacería y juegos de bola. El
baile y la lucha se practicaban como rituales religiosos; además se
practicaba levantamiento de pesas, deportes acuáticos, música, el
baile, gimnasia y juegos sencillos con una bola.
26 La civilización persa.
Su meta principal era el militarismo. Consideraban la educación física
para desarrollar fuerza y vigor y preparar física y moralmente a su
ejército. Tenían un programa para niños desde 6 años, entrenándolos
para montar a caballo, arquería, marcha, casa, juegos activos para el
desarrollo de destrezas motoras necesarias para su carrera militar… a
los 12 años se sometían a una prueba de sobrevivencia, cruzaba ríos
nadando con armadura; sus líderes eran militares. Fue uno de los más
grandes ejércitos de la época.
27 Edad media.
El caballero se debe preparar para la guerra. la vida física es intensa,
ya que sí es verdad que desaparecen los ejercicios corporales con fines
educativos, y lo mismo que los espectáculos atléticos, es probable que
subsistiera la gimnasia médica, hasta el siglo XV la "gimnástica" no
reaparece claramente entre los médicos más que con un conocimiento
auténtico de Galeno. Las actividades corporales no desaparecieron
fueron transformadas. Empezaron a proliferar distintos juegos en los
que aparecían mezclados restos de los juegos clásicos (salto, carrera,
lanzamiento, entre otros) con Estas actividades estaban reservadas a
los nobles y a veces eran simulacros e entretenimiento guerreros. En la
edad media, la gimnasia higiénica desaparece completamente de las
preocupaciones de los teóricos de la pedagogía. formas nuevas
derivadas del tipo de vida propio de la época, como los "torneos",
"justas", "caserías", entre otros. Más aún, se practicaban otros juegos,
tales como los de pelota.
28 En el feudalismo.
La educación que un niño recibía al convertirse en un caballero era
prolongada y abarcadora. Durante este período, el entrenamiento físico
jugaba un papel importante. A la edad de los siete años un niño era
comúnmente enviado al castillo de un noble para su entrenamiento y
preparación como caballero. Se aprendía cortesía y etiqueta de la corte
y ayudaba en tareas de la casa. Durante el resto del tiempo participaba
25
en diversas formas de actividad física que lo ayudaban a desarrollarse
como un caballero. Practicaba eventos, tales como boxeo, correr,
esgrima, saltos y natación. A los 14 años el niño pasaba a ser un
escudero y era asignado a un caballero.
29 Edad moderna inicia con el descubrimiento de américa y concluye
en 1789 con la revolución francesa.
30 Edad moderna: Inicia con el descubrimiento de américa y termina en
año 1789 con la Revolución Francesa.
31 El renacentismo de Europa occidental en los siglos xv y xv Italia,
precursora de este movimiento.
Movimiento cultural del humanismo clasista que determinó una nueva
concepción del hombre y del mundo. La educación física fue
considerada como un medio higiénico y educativo, en donde solo tenían
acceso las clases elevadas en el mundo de la aristocracia, para
después ir ganando terreno en las universidades. Surgieron las
Escuelas gimnásticas, las prácticas físicas al aire libre, prácticas de
esgrima, ejercicios de equitación, carrera, saltos, juegos, etc. Una nueva
forma de ver al ser humano fue el interés por revisar el teocentrismo
medieval, sustituyéndolo por el antropocentrismo. (Doctrina o teoría que
propone que el hombre es el centro de todas las cosas, el fin absoluto
de la naturaleza y punto de referencia de todas las cosas. Admiración
del cuerpo Antropocentrismo.
32 La educación física en el renacimiento.
En el renacimiento la educación física era de suma importancia para
una apropiada salud, prepararse físicamente en caso de surgir una
guerra y como un medio para desarrollar efectivamente el cuerpo
humano. La educación del cuerpo se enfoca hacia el mantenimiento de
la salud (mucho aire, ejercicio, dormir y un régimen sencillo). Se sitúa el
cuerpo junto a otros valores humanos, siendo objeto de atención no sólo
de los educadores sino también de los artistas, pintores y escultores,
ante todo; dándole atención al disfrute del presente y al desarrollo del
cuerpo. Se popularizo la idea que el cuerpo y el alma eran inseparables,
indivisibles y que uno era necesario para el funcionamiento óptimo del
otro. Se creía que el aprendizaje se podía fomentar a través de una
buena salud. Se postulaba que una persona necesitaba descanso e
involucrarse en actividades recreativas para poder recuperarse de las
actividades del trabajo y el estudio.
26
33 Surgen las escuelas gimnásticas.
Las escuelas gimnásticas más importantes surgieron en Europa, así
como sus posteriores evoluciones más significativas las cuales han
influido en la concepción de la actividad física en general y de la
Educación Física en particular.
34 Escuela inglesa.
Sistema deportivo-competitivo-reglamentado La Escuela Inglesa tiene
su máximo representante en Thomas Arnold (1795-1842). Combate el
excesivo academicismo imperante, donde el cultivo del intelecto era
considerado como lo más importante respecto al desarrollo de lo
corporal; introduce el deporte en la escuela a través de "juegos
deportivos" desarrollando la idea de "actitud deportiva", que se
caracteriza por el "fair play" y el amateurismo. No sólo ante la práctica
deportiva, sino en cualquier ámbito de la vida en general. Este método
otorga importancia a la recreación, a las reglas y a la competición en los
ejercicios, desvinculándose del rendimiento deportivo y asociándose
con la organización y la libertad de los alumnos en las prácticas.
Thomas Arnold (1795-1842).
35 Escuela alemana: gimnasia general-rítmica-artística.
36 Escuela Alemana: Sistema rítmico Guts Muths (1759-1859) y
Friederich Ludwing Jahn (1778-1852) Considerados como los
fundadores de la Escuela Alemana.
G. Muths es concebido como el padre de la Gimnástica Pedagógica
Moderna cuya aportación se inspira en la antigüedad clásica, de la que
toma el término gimnástica, y se orienta hacia la construcción de
ejercicios con fines educativos y curativos, ya que el movimiento se
localiza en varios núcleos articulares considerándose como tales los
ejercicios sintéticos. Muths se ve fuertemente influenciado por el
pensamiento racional y lógico que imperaba en la educación escolar
alemana. A los alumnos se le hacían evaluaciones periódicas con el fin
de constatar sus progresos a través de este concepto de Educación
Física superando el juego motor que se ve suplantado por ejercicios
regulares prescritos por los educadores físicos de la época. Se
considera como la manifestación técnico pedagógica más próxima a los
sistemas educativos debido a su gran vinculación con la infancia y la
Educación Física.
27
37 Friederich Ludwing Jahn Médico, militar y profesor de esgrima de la
Universidad de Luna, cuyo método se caracteriza por una concepción
anatómica, biológica y correctiva de la gimnástica, fundamentada en los
dogmas y principios científicos que fueron incorporados por él al sistema
educativo (y por extensión a la concepción gimnástica). Se considera
como la manifestación más próxima a los sistemas educativos debido a
su gran vinculación con la infancia y la Educación Física, Su "gimnasia"
estaba ideada para contribuir a una educación integral del niño desde
el desarrollo anátomo fisiológico del sujeto; para preparar al soldado
ante la guerra y para desarrollar el sentido estético a través de un
fortalecimiento corporal y de la corrección de los defectos físicos.
Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852).
38 Precursora de la gimnasia femenina.
Elli Bjórksten (1870-1947), finlandesa quien desmilitariza la concepción
gimnástica de Ling en la educación de la mujer y del niño, y otorga gran
importancia a la Educación Física como disciplina educativa en la que
el movimiento debe conseguir una unidad psico-espiritual. Desde
pequeña mostró su inmenso interés por la gimnasia en su plenitud.
Dedicó su vida a comprender, aportar, e impartir clases adaptando la
música a los movimientos gimnásticos.
39 Jacques-Dalcroze- Rudolf Bode.
Jacques-Dalcroze (1865-1950) quien pone el cuerpo en movimiento en
servicio de la expresión, de la emoción y de la construcción musical. La
evolución más representativa fue la de Rudolf Bode (1881-1971) y su
Gimnasia Moderna. En su sistema se interrelaciona la música y el
movimiento de tal forma que el fin no es acompañar el movimiento con
música y/o viceversa, sino que a través de la manifestación de los
sentimientos externos generados por el sujeto mediante la expresión
corporal.
40 Escuela Sueca: Sistema analítico.
Creada por Pier Heinrich Ling (1776-1839) médico, militar y profesor de
esgrima de la Universidad de Luna, cuyo método se caracteriza por una
concepción anatómica, biológica y correctiva de la gimnástica,
fundamentada en los dogmas y principios científicos que fueron
incorporados por él al sistema educativo. Su "gimnasia" estaba ideada
para contribuir a una educación integral del niño desde el desarrollo
anátomo-fisiológico del sujeto; para preparar al soldado ante la guerra
28
y para desarrollar el sentido estético a través de un fortalecimiento
corporal y de la corrección de los defectos físicos. P.H. Ling desarrolló
aparatos gimnásticos como la barra fija, las anillas, las escaleras
oscilantes o la soga para trepar. Pier Heinrich Ling Modelo de salud
corporal a través de la gimnasia, con ejercicios analíticos-construidos.
Ejercicios de orden. Ejercicios fundamentales de: brazos, piernas y
tronco.
41 Elin Falk (1872-1942).
Inicia la gimnasia escolar, caracterizada por un talante lúdico y
recreativo en la que hay una combinación entre la corrección postural
del movimiento y las voces de mando como recurso didáctico, con el
dinamismo de las clases y la naturalidad motriz. También se produce
una diferenciación cronológica e incluso sexista de la educación física
al separar los contenidos gimnásticos por edad y por sexo.
Manifestación Científica Destacar a Johannes Lindhard (1870-1947)
médico y fisiólogo, cuya aportación a la Educación Física se centra en
el campo de la investigación fisiológica. Este autor también contribuyó
a la inclusión de la gimnasia en el ámbito universitario.
42 Consecuencias de la Escuela Sueca en la actividad física actual. La
principal consecuencia del sistema analítico representativo de la
Escuela Sueca es la aparición de la gimnasia-jazz ideada en Suecia
hacia 1963. En esta nueva forma de movimiento se combina la gimnasia
con la música afro y el jazz, debido a la cada vez mayor relevancia que
estaba cobrando la música como recurso educativo en las clases de
Educación Física.
43 Fundadores de la Gimnasia Natural Austriaca fueron: Karl Gaulhofer
(1885-1941) y Margarette Streicher (1891-1983).
La Educación Física ya no se asocia a una mejora de las habilidades
motrices o del rendimiento físico, sino que pasa a ser un instrumento de
formación del educando en el que se tienen en cuenta sus posibilidades
y potencialidades mediante un proceso natural, emergente como
reacción ante los ejercicios excesivamente militarizados y las
actividades dirigidas que impiden el correcto desarrollo del niño. se
pretende acercarse a la naturaleza, a su ambiente y a su comunidad
para lograr una integración grupal y una formación del carácter a través
de la actividad física en la consecución de los objetivos.
44 Escuela Francesa: Sistema natural.
29
La escuela francesa dio sus primeros pasos en España, con Francisco
de Amorós y Ondeano (1770-1848), máximo exponente de esta Escuela
y fundador del Instituto Pestalozziano. Al comienzo de la guerra
Francisco de Amorós huye en el exilio a Francia, donde posteriormente
desarrolla su obra. La Escuela Francesa se caracteriza por una
concepción natural y utilitaria de los ejercicios físicos en donde el cuerpo
participa como un todo en las ejecuciones y se encaminan a preparar al
individuo para la vida adulta. Se pretende una mejora de la forma física
con el fin de perfeccionar los movimientos naturales, lograr un dominio
corporal en las acciones y conseguir un cuerpo estéticamente bello.
(1857-1957), Manifestación Técnico-Pedagógica. Su máximo
exponente lo encontramos en George Herbert (1857-1957), al observar
las costumbres que incidían positivamente en la forma física de los
pueblos primitivos y en oposición al método analítico y artificial sueco,
propone una vida al aire libre en la que los ejercicios físicos deben tener
un carácter natural, (en el medio natural), pero sí utilitario (para el
desarrollo físico integral del individuo), sin distinción entre hombres y
mujeres y con carácter recreativo. Es lo que hoy se conoce como
Método Natural.
45 Otras Escuelas en torno a la Educación Física: Escuela Americana
y de los Países del Este.
Representantes en la Escuela Americana son Karl Follen (1796- 1840)
y Karl Beck (1798-1866). Posteriormente con Binet y colaboradores
(principios del siglo XX) las cuales en un principio van a tener una
influencia muy marcada de las corrientes europeas, sin embargo,
debido a las diferentes concepciones de la actividad física promulgadas
por los autores integrantes de cada una de ellas, llegan a conseguir un
cuerpo propio.
Países como China y la antigua URSS el deporte va a ser representante
de toda práctica deportiva como vehículo para el adoctrinamiento
político, nacionalizándolo, planificando métodos y haciendo un gran
esfuerzo por dotar de medios necesarios al sistema para poder
desarrollarlo. En este sentido la Educación Física se convierte en una
herramienta fundamental para la práctica deportiva y la selección de
talentos que representarán a la nación en las competiciones deportivas.
46 La Escuela Americana.
30
El deporte y la Educación Física en América fueron evolucionando en
esa sociedad paralelamente a otros aspectos de la vida cotidiana. En
cuanto al desarrollo de la Educación Física hubo dos puntos de inflexión
claves en los que la influencia de Europa fue determinante. En un primer
momento hubo una influencia sueca y alemana, por lo que los objetivos
de la disciplina estuvieron orientados hacia el desarrollo físico del
individuo a través de la higiene, la educación, la recreación y la terapia.
En este momento aparecen los ejercicios calis técnicos que engloban
los términos de fuerza y belleza. En un segundo momento hay una gran
influencia del deporte británico, que se introduce en las escuelas, y los
niños pasan a practicar actividad física mediante juegos extraídos de
los diferentes deportes.
47 El conocimiento en el siglo XVI de la medicina griega da nuevo
impulso a la gimnástica médica de origen galénico, era no solo
terapéutica sino especialmente preventiva. Básicamente debemos al
"Arte gimnástico" de Mercuriales la recuperación más completa de la
gimnástica griega en su orientación médica y galénica.
La educación física y deportes en Alemania durante la Europa moderna
se encuentra vinculada con una serie de filósofos y educadores, tales
como Basedow, Guts, Jahn y Spiess.Johann Bernhard Basedow (1723
a 1790). Basedow fue un educador que comenzó su carrera en
Dinamarca. Para esta época, la educación física formaba parte de un
programa de entrenamiento físico y mental. Este pedagogo regresó a
Alemania donde institucionalizó una variedad de reformas en la
educación física. En el 1774 fundó una escuela modelo, donde la
educación física tenía una función vital en el currículo de la educación
integral del estudiante. Este programa incluía la incorporación de una
gama amplia de actividades deportivas, tales como los bailables,
esgrima, montar a caballos, correr, saltos, lucha, natación, patinaje y la
marcha. Esta escuela innovadora europea representa la primera en
admitir niños de todas las clases sociales. Además, fue la pionera en
cuanto a la integración de la educación física en el currículo general
escolar. Estos cambios curriculares radicales importantes que efectuó
Basedow sirvieron de base para otros escenarios educativos en
Alemania y en otras partes del mundo incorporaran la educación física
dentro de su programa regular educativo. España. Se cree que los
españoles practicaban actividades recreativas, tales como el baile,
31
música y festivales religiosos(Sambolin,1979). Su contribución fue
mínima durante el período renacentista.
Otros países europeos.
Siguiendo la organización y administración de los sistemas de
educación física creados por las naciones europeas arriba
mencionadas, el resto de los países europeos iniciaron su campaña
para desarrollar sus propios programas de educación física y deportes
a nivel académico y competitivo. En adición, otros educadores
prominentes aportaron al desarrollo de la educación física.
48 El Período Nacional o Revolución Americana (1784 a 1861).
Durante esta época se comienza paulatinamente a darle importancia a
la educación física y deportes a nivel académico y militar. El período
nacional se caracterizó por un notable crecimiento y progreso de la
educación física, fuera y dentro de los escenarios escolares,
particularmente en las áreas de la gimnasia, deportes y ejercicio. Estos
tipos de escuelas se conocían como las academias. Se practicaban
deportes y juegos luego de las actividades puramente académicas. Sin
embargo, no se consideraba a la educación física como una asignatura
integral dentro de la educación de los alumnos. Se justificaba la práctica
de estas actividades físicas luego de las clases académicas regulares
de naturaleza intelectual como medidas preventivas de salud. Por el otro
lado, al fundarse la Academia Militar de los Estados Unidos (1802) se
inicia un programa de entrenamiento físico que se ha hecho evidente a
través de los años hasta el presente. En adición, durante esta era del
nacionalismo comienzan las actividades gimnásticas comunes en los
países europeos. De particular influencia fue el movimiento gimnástico
("turnverein") de origen alemán según fue concebido por Friedrich
Ludwig Jahn. Esta asociación de gimnasia fue por primera vez
presentada por antiguos integrantes del movimiento Turner en los
sistemas académicos de los Estados Unidos continentales para el año
1823. Estos eran tres intelectuales y discípulos de Jahn. Fueron
forzados fuera de Alemania bajo el régimen intolerante de Metternich.
Charles Beck presentó este concepto en la escuela de Round Hill en
Northampton, Massachusetts, mientras que Charles Follen hizo lo
mismo en la Universidad de Harvard en Boston.
49 Inicios del siglo veinte.
32
Para esta época las escuelas elementales de la nación ofrecían
aproximadamente 15 minutos diarios de gimnasia, mientras que en las
escuelas secundarias eran de dos períodos semanalmente. Fue
evidente un marcado desarrollo de gimnasios durante el comienzo del
siglo veinte. De 52 ciudades existían 323 gimnasios y otros bajo
construcción. Además, comenzó un auge en el programa inter- escolar.
Una encuesta realizada en el 1907 mostró que 28% de los estudiantes
de 290 escuelas superiores estaban involucrados en uno o más tipos
de deportes. Algunos educadores estaban en contra de la participación
femenina en las competencias inter- escolares. Sin embargo, éstos
favorecían su participación en los juegos intra murales. Para este tiempo
la mayoría de los colegios y universidades contaban con departamentos
de educación física y ofrecían algún tipo de programa gimnástico para
sus estudiantes. En otro sondeo realizado en el 1908 se mostró que
41% de los directores de educación física tenían grados médicos, 3%
poseían grados en doctores en filosofía (PhD.). y el resto contaban con
grados en bachillerato. Debido a problemas en las competencias
atléticas inter- escolares se comenzó a dar énfasis a los programas
atléticos intra murales. Además, surgió la idea que el atletismo debía
ser para todos. Para esta época también hubo un desarrollo vertiginoso
en el movimiento de los campos o parques de juego para niños (parques
infantiles o "playground"), particularmente desde que se preparó el
primer patio de arena en Boston para el año 1885. En el 1888 el estado
de Nueva York pasó una ley que disponía para el estudio de lugares
donde los niños podrían jugar al aire libre. En este estado, el movimiento
para los campos de juego para niños fue simbolizado por Jacob A. Reis.
Por el otro lado, en Chicago este campo de juego para niños fue
administrado por Hull House.
50 El período colonial (1607 a 1783).
Para esta época no existía un sistema organizado de educación física y
deportes. Se prohibía la práctica de juegos y deportes y se
consideraban, lo más importante era la disciplina, austeridad y
frugalidad. La actividad física que llevaba a cabo la población de esta
época se canalizaba a través del trabajo arduo en las granjas y en las
construcciones de viviendas y pueblos. A nivel académico, tampoco era
de importancia la práctica de deportes o actividades físicas. En la región
33
de Virginia fueron populares los deportes, incluyeron el correr, boxeo,
lucha, carreras de caballo, las cazas de zorros, criquet y fútbol.
51 Guerra civil.
En el 1866 se fundó la "Normal College of The American Turnerbund".
En la actualidad, este colegio se encuentra operando en la Universidad
de Indiana (Indianápolis) y pertenece a la Escuela de Salud, Educación
Física y Recreación. El Baloncesto fue inventado por James Naismith
en el 1891. Otros deportes tuvieron auge durante esta época, tales
como la lucha, boxeo, volibol, patinaje sobre hielo, esquí, "lacrose",
"handball" y natación. Para el año 1879 se organizó la "National
Association of Amateur Athletic of América", renombrada más tarde
como la "American Athletic Unión (AAU)". Esta organización fue en gran
parte responsable para la participación de los estados Unidos
Continentales en los primeros Juegos Olímpicos modernos, celebrados
en el 1896, en Grecia. Esto fue posible gracias a la intervención del
Francés Barón Pierre de Coubertain. Este pedagogo tuvo la idea de
emplear el deporte como un medio para desarrollar el orgullo y honor
entre los jóvenes de Francia.
52 La primera guerra mundial (1916 a 1919).
La incursión de los Estados Unidos Continentales en esta actividad
bélica tuvo un impacto directo sobre la educación física y deportes. Para
esta época la población femenina toma interés en la educación física y
deportes. Una gran cantidad de personalidades destacadas en la
educación física concentran sus esfuerzos hacia el acondicionamiento
físico de los militares. Entre estos líderes encontramos a Dudley
Sargent, Luther Gulick, Thomas Storey y R. Tait Mackenzie. Como
resultado, se creó una comisión dirigida hacia la incorporación de
ejercicios físicos efectivos para los campos de entrenamiento militar.
Para este propósito fue nombrado Raymond Fosdick. Por el otro lado,
Joseph E. Raycroft de la Universidad de Princeton fue nombrado
director para la división atlética del Ejercicio, mientras que Walter Camp
estuvo a cargo de la Marina. Durante este período de conflicto bélico se
incorporaron mujeres educadoras físicos en los programas de
acondicionamiento físico para las comunidades e industrias. Los
resultados de las evaluaciones físicas revelaron un alarmante bajo nivel
de aptitud física, lo cual condujo a una legislación estatal para mejorar
los programas de educación física en las escuelas de la nación.
34
53 La década de los años veinte (1920 a 1929).
Este período se caracterizó por una reconceptualización de la
educación física, dirigida por varios educadores importantes, tales como
Hethering, Wood, Nash y Williams. La visión de la educación física como
puramente gimnástica (según el movimiento Turner de origen europeo)
fue totalmente erradicada. El nuevo enfoque de la educación física
enfatizaba en deportes y juegos de naturaleza recreativa, dejando atrás
el programa de educación física tradicional. Se vislumbraba que la
contribución de la educación física iba más allá del componente físico
del ser humano. Se pensaba, pues, que el programa de educación física
mejoraba similarmente las dimensiones mentales y sociales del
individuo. Además, se recalcó la importancia que tiene la educación
física dentro del programa de educación general. Bajo esta tendencia,
Thomas D. Wood, Rosalind Cassidy y Jesse Feiring Williams publicaron
en el 1927 el libro titulado The New Physical Educaction. Esta obra
destacaba la contribución de la educación física a nivel biológico,
psicológico y sociológico. Esta época también fue reconocida por su
desarrollo en la medición y evaluación, sobresaliendo las figuras de
David K. Brace y Frederick Rand Rogers. Las innovaciones en la
mediación de la educación física fueron notables en las áreas de
agrupar los estudiantes, la medición del rendimiento o logro y la
motivación de la ejecutoria.
54 En la segunda guerra.
El entrenamiento físico fue basado en varias maniobras y ejercicios
militares del sistema suizo danés de gimnasia racional, lo que más tarde
fue conocido como calistenia. De hecho, en la Australia urbana de hasta
1960, sólo los niños de clases privilegiadas podían considerárselos de
tener una experiencia deportiva en la escuela, mientras que los niños
de clases obreras de la Australia rural hubieran tenido apenas una gran
oportunidad de participar en juegos comparándolos con sus primos de
la ciudad. No sólo carecían de facilidades en las ciudades y pueblos,
sino que también había pocos maestros entrenados para enseñar o
entrenar un deporte. Esta situación comenzó a cambiar gradualmente
después de finalizada la Segunda Guerra Mundial conjuntamente con
las políticas desarrolladas por el Concejo del Estado de la Aptitud
Nacional. Por los comienzos de los años 50, el ‘entrenamiento físico’ en
las escuelas ha cambiado el nombre a ‘educación física’ y una década
35
más tarde, este deporte nuevo basado en su propio nombre llegaba a
ser establecido correctamente. Los Departamentos de la Educación del
Estado empezaron a ampliar el personal proporcionando el apoyo
especializado y la enseñanza en el nivel primario de las escuelas a
través de sus ramificaciones de la Educación Física. Mientras que las
viejas rutinas físicas continuaban, el deporte - que consiste
principalmente en el juego de equipos de gran competencia como el
cricket y el fútbol, para los varones y el netball y el hockey para las
mujeres fue diseminado por las escuadras volantes de maestros
asesores de Educación Física.
55 Atleta en la prueba de jabalina en los Juegos Olímpicos de 1908.
Renovación cultural de la Edad Moderna en la que comienza con el
Renacimiento y el Humanismo. La llegada de la maratón en el Estadio
Panathinaiko en los primeros juegos de la era moderna en 1896.
56 Conclusión.
Un viaje histórico por las diferentes etapas de desarrollo de la educación
Física y la Gimnasia escolar a nivel mundial, ha sido un valioso recurso
orientador utilizado a la hora de analizar su Génesis, evolución y
desarrollo; considerando las diferentes etapas en que esta se define
como tal y teniendo como base la gimnasia.
-La gimnasia en latín y en griego significa ejercicio.
-Inicialmente el hombre no precisaba de la gimnasia para mantener su
eficiencia física ya que la ejercitación física diaria le proporcionaba esa
fortaleza para sobrevivir.
-Recordemos que hablamos de una gimnasia educativa; la que mejora
las funciones fisiológicas (respiración, circulación, asimilación e
inervación).
57 Las danzas religiosas y guerreras se pueden considerar como una
rudimentaria preparación de una gimnasia primitiva como antecedente
de la Educación física. El hombre se adapta a las circunstancias, al
entrar a un mundo que le brinda todo por lo que antes tuvo que
conseguir por sus propios medios y lo que le ofrecía la naturaleza. La
historia nos muestra el imperativo de los espartanos y romanos en pro
de la gimnasia; al ejercitar y fortalecer el cuerpo humano procurando un
ciudadano fuerte y preparado para hacer frente a las conquistas más
allá de sus fronteras.
36
58 El deporte y la Educación Física en América fueron evolucionando,
en donde la influencia europea fue determinante para el desarrollo de la
Educación Física ya que se dieron dos puntos clave: una influencia
sueca y alemana orientadas hacia el desarrollo físico del individuo a
través de la higiene, la educación, la recreación y la terapia. En este
momento aparecen los ejercicios calisténicos que engloban los términos
de fuerza y belleza. En un segundo momento se dio una gran influencia
del deporte británico, que se introduce en las escuelas, y los niños
pasan a practicar actividad física mediante juegos extraídos de los
diferentes deportes. • A pesar de que a nivel didáctico se pueda
establecer una interrelación directa entre las distintas Escuelas y
Sistemas Gimnásticos, no quiere esto decir que sean compartimentos
desvinculados de otros países o de otras corrientes de pensamiento.
59 Los contenidos que están relacionados con la condición física, las
cualidades motrices y las habilidades específicas (deportes, actividades
en el medio natural y expresión corporal), representan la expresión de
cada una de las escuelas y sistemas gimnásticos que se sincronizaron
multilateralmente a comienzos del siglo XX. Ocurre lo mismo con
diferentes manifestaciones de la actividad física en nuestra sociedad
(modelo deportivo de iniciación y de competición en alto nivel,
actividades físicas en la naturaleza, danza, teatro, acondicionamiento
físico estético, mantenimiento físico,), las cuales han seguido corrientes
derivadas de los Sistemas Gimnásticos originarios.
60 En la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las
Naciones Unidas/ 1948) en su Art. 2… Que hay un reconocimiento
histórico y universal de que la Educación Física es uno de los medios
más eficaces para la conducción de las personas a una mejor Calidad
de Vida; La FIEP concluye: Art. 1 - La Educación Física, por sus valores,
debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de
todas las personas que los organismos internacionales ligadas a la
Educación Física como la Fiep, Icsspe, Aiesep,Ichperd, Hispa, Iapesgw,
Iscles y otros promueven sistemáticamente importantes eventos
científicos, los cuales han contribuido para la evolución del conocimiento
en el área de la Educación Física; • La Declaración de Olimpia sobre
Nutrición y Aptitud Física, desarrollada en la IIIª Conferencia
Internacional sobre Nutrición y Aptitud Física (1996) confirmo en el Art.
2o. Que "todos los niños y adultos necesitan de alimentos y actividades
37
físicas para expresar sus potenciales genéticos de crecimiento,
desarrollo y salud".
61 Carta Internacional de la Educación Física y del Deporte.
(UNESCO/1978), en su artículo 1º establece que "La práctica de la
Educación Física y del Deporte es un derecho fundamental de todos “;
debe ser ofrecido, a través de condiciones particulares adaptadas a las
necesidades específicas, a los jóvenes, así mismo a los niños de edad
preescolar, a las personas de edad y a los deficientes, permitiendo el
desarrollo integral de sus personalidades.
A final de las décadas de 1923, 1960 y 2000 se crea el Nuevo Manifiesto
Mundial de la Educación Física, una Educación para la Salud y para el
ocio, a través de desarrollo de estilos de vida activos de las personas.
Existe además un reconocimiento histórico y universal de que la
Educación Física es uno de los medios más eficaces para la conducción
de las personas a una mejor calidad de vida la Educación Física, por
sus valores, y que debe ser comprendida como uno de los derechos
fundamentales de todas las personas.
Uno de los medios más importantes de la Educación Física en los
diferentes niveles escolares es el deporte, que, combinado con los
juegos, conforman una voz ineludible a la naturaleza humana,
responden a su estructura biológica y a sus necesidades sociales,
ayudan además a la formación, al desarrollo y logro de una vida plena
y eficiente, ya sea como medio de la Educación Física o como parte del
deporte de masas y/o alto rendimiento.
Como proceso pedagógico, la Educación Física se desarrolla sobre la
base de las ciencias pedagógicas y la Cultura Física como ciencia. De
las ciencias pedagógicas deriva lo concerniente al proceso instructivoeducativo y de la Cultura Física las regularidades biológicas y sociales
del perfeccionamiento físico del individuo.
La Educación Física, es la realización regular y sistemática de una
actividad física.
Uno de los medios más importantes de la Educación Física en los
diferentes niveles escolares es el deporte, que, combinado con los
juegos, conforman una voz ineludible a la naturaleza humana,
responden a su estructura biológica y a sus necesidades sociales,
ayudan además a la formación, al desarrollo y logro de una vida plena
y eficiente, ya sea como medio de la Educación Física o como parte del
deporte de masas y/o alto rendimiento.
38
El deporte en la Educación Física debe tener un carácter polivalente y
no discriminatorio, y debe, asimismo, realizarse con fines educativos
centrados en la mejora de las capacidades motrices y de otra
naturaleza, que son objetivo de la educación, y no en función del
resultado de la actividad (ganar o perder)".
Como proceso pedagógico, la Educación Física se desarrolla sobre la
base de las ciencias pedagógicas y la Cultura Física como ciencia. De
las ciencias pedagógicas deriva lo concerniente al proceso instructivoeducativo y de la Cultura Física las regularidades biológicas y sociales
del perfeccionamiento físico del individuo.
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Acotación del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
Al realizar este viaje histórico por las diferentes etapas de desarrollo de
la Educación Física y la Gimnasia escolar a nivel mundial, nos hemos
nutrido de una inmensa cultura, la que debemos transmitir a nuestros
estudiantes en los diferentes niveles de enseñanza, principalmente a
los de la instrucción primaria, dirigido por el profesor como principal
medio de enseñanza.
Para poder cumplir con lo antes planteado consideramos que, se deben
establecer algunos (2 o 3) turnos de clases teóricas en estos niveles,
vinculándolos, con los hechos de nuestra historia en Cuba.
Historia de la Educación Física en Cuba.
Antes de 1959 la Educación Física en Cuba, por entonces no muy
extendida, recibía la influencia de dos corrientes fundamentales. Una
que partía de Norteamérica, esencialmente de los jóvenes universitarios
(implantadores del béisbol en Cuba) y la corriente europea que más bien
se inclinaba por deportes como la Esgrima, Gimnástica, o sea,
actividades propias de los gimnasios.
Para finales del siglo XIX ya se implantó la gimnasia dentro de la
enseñanza media como materia obligatoria, dando indicios de
reconocimiento de lo importante de la práctica de la Educación Física
por parte de los escolares.
Entrado el nuevo siglo, con la implantación de la República Neocolonial,
se aprueba la inclusión de esta en las escuelas públicas urbanas y
rurales. En el año 1902, se estipula como obligatoria en la Escuela
39
Normal y en la primera enseñanza, hecho que años más tarde se
legalizó a lo largo de todo el país con la particularidad de la inexistencia
de un control oficial hasta el año 1935 de esta actividad.
En 1928 se inaugura el Instituto Nacional de Educación Física de cuyas
aulas surgieron los primeros profesores de educación física, aunque
dicho centro cerró en 1932 hasta que fue nuevamente inaugurado en el
año 1948. Para el control de la calidad de la educación física en los
centros escolares fue creada la Comisión Nacional de Educación Física
en 1935, hecho que no marcó mejoras en la baja calificación o
preparación de los profesores y en la falta de recursos materiales,
resultando imposible su realización en varias instituciones. También
acosaba el hecho de que en muchas escuelas no existían plazas para
profesores de educación física.
En los centros de enseñanza media existía una situación parecida,
donde muchos profesores no tenían el conocimiento requerido para
impartir dicha asignatura, y a los alumnos se les cobraba dos pesos para
poder tener derecho a la matrícula en cada semestre, acentuando que
dicho dinero no se destinaba a la compra de implementos deportivos y
ropa, haciéndose casi imposible el desarrollo de la actividad.
La situación en el nivel universitario era diferente, aunque con iguales
resultados. Aquí no existían profesores, sino contratos por meses a
entrenadores en relación con el auge de algún deporte en específico del
momento, los cuales en su mayoría eran entrenadores
estadounidenses, centrando su trabajo en la búsqueda de resultados
deportivos.
En sentido general, la situación existente en Cuba respecto a la
educación física estaba dada por la inexistencia de un sistema capaz
de controlar, ampliar y desarrollar eficazmente tan importante actividad
por toda la isla y en cada uno de los niveles de enseñanza, además que
la práctica del deporte estaba marcada por el profesionalismo y la no
masividad.
Después de 1959.
Al triunfo de la revolución cubana, el 1 de enero de 1959, en Cuba
existían alrededor de 800 profesores de educación física, número que
mermó considerablemente debido a la inmigración posterior de
profesionales hacia los Estados Unidos. Debido a esto el nuevo
gobierno dictó medidas emergentes en favor de mejorar la situación
existente respecto a la práctica del deporte en la Isla. Entre dichas
medidas podemos mencionar:
40
-Fundación el 23 de febrero de 1961 del INDER (Instituto Nacional de
Deportes Educación Física y Recreación), como organismo principal
encargado de la planificación, dirección y ejecución de los programas
de las distintas actividades deportivas a lo largo y ancho de todo el país
y en la arena internacional.
-Bajo el principio martiano de la no comercialización del deporte se llevó
a cabo, por ende, la eliminación del profesionalismo en 1962.
-Se da a conocer la consigna que guiaría el movimiento deportivo
cubano, El deporte derecho del pueblo, convertida en principio de la
Revolución, dando especial importancia a la formación y a la superación
de profesionales del deporte. Se crea la ESEF (Escuela Superior de
Educación Física).
El Deporte Cubano y la medicina.
Como una parte inseparable del deporte dada su influencia en la
obtención de óptimos resultados, la medicina juega un papel clave en el
movimiento deportivo cubano luchando contra el flagelo de las drogas
que no solo impide la práctica del deporte de forma sana y limpia, sino
que también obstaculiza la educación y cultura de los atletas,
entrenadores y dirigentes deportivos. Para esto, Cuba cuenta con el
Laboratorio Anti-doping quinto en América y a disposición de los países
tercermundistas. Cuba también tiene a disposición de los países de
América Latina el Instituto de Medicina Deportiva, el cual goza de un
gran prestigio, jugando un papel de gran importancia en el
mantenimiento de la salud de los atletas y en la rehabilitación de los
mismos. De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Cota del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la FCF
de la Universidad de Oriente.)
No es menos cierto que antes del triunfo de la revolución, la práctica de
la Educación Física era selectiva, al igual que mucho de los deportes, y
que la falta del personal capacitado para la impartición de ella era
escasa.
En la actualidad las diferentes escuelas de formación de atletas y
principalmente la de profesores de Educación Física, han resuelto la
problemática antes planteada, pero a nuestros dirigentes nacionales y
de base que dirigen esta actividad, deben preocuparse un poco más su
superación y la de sus profesores, independientemente de la crisis
mundial y el bloqueo a nuestro país.
41
Gracias al uso de la Internet, todos, dentro de sus posibilidades, hemos
tenido la oportunidad de ampliar nuestra cultura general.
Etimología de lúdico.
El adjetivo lúdico es un derivado por etimología popular del sustantivo
latino ludus (que significa “juego” entre otras muchas acepciones).
Designar todo lo relativo al juego, óseo, entretenimiento o diversión.
Lúdico se formó por analogía con muchas palabras que empleaban
sufijo-ico. El adjetivo correcto de origen latino es en realidad “lúdicro”,
que pude encontrarse también en todos los diccionarios de la lengua,
pero casi nadie lo usa. Viene del latín ludicer, ludrica, ludicrum
(divertido, ameno, propio del juego).
El vocablo latino ludus mezcla muchas ideas. Junto a la idea de recreo,
diversión y pasa tiempo, que hacen que se denominen ludi también los
grandes festivales públicos romanos (teatrales, circenses o de carreras
ecuestres y de carros, gladiatorios…), conlleva la idea de ejercicio y
adiestramiento de alguna técnica, desde el adiestramiento militar hasta
los ejercicios que se practican para aprender a tocar instrumentos
musicales.
Es así como ludus designa también a la escuela elemental primaria
gratuita, financiada con fondos municipales o dotaciones privadas que
los romanos imponen por primera vez en la historia de su población. En
Roma en efecto, aparece masivamente la escuela o centro educativo
externo al entorno doméstico en el s. III a.C. Es cierto que se crea por
influencia griega, ya que en el mundo griego nace una escuela distinta
de la educación de gimnasio o palestra de la mano de la sofística,
llevada por profesionales En cierto modo Roma importa esta tradición,
pero practica importantísimas innovaciones:
1.- Crea un sistema educativo estructurado en tres niveles: Una escuela
primaria o del litterator, hasta los 12 años aproximadamente, una
escuela segundaria o del gramático, hasta los 16 y una escuela de
retórica o nivel superior para perfeccionar la capacidad oratoria.
2.- Introduce la educación externa también para los mueres (en Grecia
la tenían vedada, las escuelas eran para los varones. Las chicas no
salían del gineceo y solo en Esparta las mujeres recibían cierta
educación, ante todo física, aparte de la única escuela femenina
conocida: l de Zafo en la isla de Lesbos).
42
3.- Responsabiliza por la ley a todos los padres de familia de la
necesidad de la necesidad de escolarizar a todos sus hijos e hijas en la
primera etapa como obligación legal mínima, creando para ello, al
margen de las escuelas privadas y de pago, escuelas municipales
públicas en todos los municipios. Este tipo de escuela primaria pública
recibe el nombre de ludus, y en ella niños y niñas aprenden
gratuitamente lectoescritura, cuentas y cálculos, y las leyes
fundamentales de sus derechos y deberes, asistiendo seis horas a la
escuela todos los días. Al margen de los pedagogos privados de los
ricos, los más modestos podían y debían aprender al menos las
enseñanzas básicas.
Este modesto ludus es la primera escuela social realmente gratuita de
la historia y con ella se consiguió que hacia el s. II d.C. los niveles de
alfabetización de la población llegaran a un grado nunca conocido en la
antigüedad. Las estimaciones valoran que tras el hundimiento del
estado romano y la caída cultural que sumió la edad media en el
analfabetismo masivo a las poblaciones, estos índices de alfabetización
no se recuperaron en el Occidente de Europa, según zonas, como
mínimo hasta el s. XIX o XX (según territorios).
Como “jugando-jugando” los romanos, aunque no crearan los primeros
alfabetos, fueron los verdaderos alfabetizadores del mundo antiguo,
pues, aunque siempre hubo un porcentaje de analfabetismo, fue
entonces, mediante el ludus litterarius, cuando las letras llegaron de
verdad en una gran parte incluso a los estratos más ínfimos y modestos
de la población.
Del vocablo ludus también se derivan otros términos, como preludio o
interludio, que designan piezas musicales de ejercicio o recreo,
colocadas al principio o en el intermedio de otra obra, así como el verbo
“eludir”, burlar o evitar con gracia o destreza a cualquier persona o
situación no deseada. Aludir o alusión a cualquier persona o situación
no deseada. Aludir o alusión también contiene esa raíz.
Gracias: Elena.
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Significado de Lúdico.
Qué es Lúdico:
43
Se conoce como lúdico al adjetivo que designa todo aquello relativo al
juego, ocio, entretenimiento o diversión. El término lúdico se origina del
latín ludus que significa “juego”.
Algunos sinónimos que se pueden emplear para la palabra lúdico son
juguetón, divertido, placentero, recreativo, entretenido, entre otros.
Una actividad lúdica es aquello que se puede realizar en el tiempo libre,
con el objetivo de liberar tensiones, huir de la rutina diaria y de las
preocupaciones, y para obtener un poco de placer, diversión y
entretenimiento, así como otros beneficios, entre los cuales están:
-Amplía la expresión corporal.
-Desenvuelve la concentración y agilidad mental.
-Mejora el equilibrio y la flexibilidad.
-Aumenta la circulación sanguínea.
-Libera endorfina y serotonina.
-Proporciona la inclusión social.
-Vea también Recreación y Tiempo libre.
Las actividades lúdicas pueden ser variadas, por ejemplo, ejercicios
físicos y mentales, destreza, equilibrio, entre otros. Hoy en día, es
tendencia la práctica, tanto por mujeres, hombres y niños, de la
actividad física conocida como zumba, que consiste en ritmos y músicas
latinoamericanas.
Con respecto a los niños, la práctica de un ejercicio lúdico es
indispensable para su crecimiento personal y social, aparte de ser visto
como una alternativa de ocio sana.
Los beneficios que generan las actividades lúdicas pueden ser, por
ejemplo, aumento de la autoestima, desarrollo de la creatividad y
pensamiento, estimulación de la socialización, exploración de las
posibilidades sensoriales y motoras, preparar al niño al mundo del
trabajo, entre otros.
Por otro lado, el juego es visto como un método placentero para impartir
educación. Los especialistas en el área de psicología y pedagogía,
indican que el juego es una herramienta esencial para explotar y
desarrollar todas las áreas de un individuo.
Por tanto, es importante realizar y seleccionar juegos adecuados en el
área que se desea instruir o desarrollar. Con respecto a este punto, el
método lúdico puede ser empleado tanto para niños como para
adolescentes.
Cómo citar: "Lúdico". En: Significados.com. Disponible en:
https://www.significados.com/ludico/
44
Ludus (escuela).
El Ludus era el lugar donde se entrenaba a los gladiadores. Dichas
escuelas, tanto estatales como privadas, fueron creadas debido a la
creciente demanda de gladiadores en la Antigua Roma, resultando las
más sobresalientes la de Capua, Pompeya o Rávena, además de las
existentes en la propia Roma.
La cabeza del ludus era el Lanista, personaje encargado de reclutar y
comercializar a los gladiadores, poniéndolos a disposición de los
organizadores de los juegos. Dicho comerciante también era quien
comandaba a todo el personal que prestaba servicios en este
establecimiento: médicos, masajistas, armeros, un diverso número de
esclavos y a una figura destacada, los doctores, que eran los que
realmente formaban a los gladiadores y que solían ser luchadores
retirados, encargados de impartir a sus aprendices intensas jornadas de
adiestramiento bajo una disciplina férrea, que preparaba tanto su cuerpo
como su mente para el combate cuerpo a cuerpo.
La vida en un ludus era semejante a la vida en la prisión, los gladiadores
se alojaban en pequeñas celdas y los condenados pasaban la mayor
parte del tiempo encadenados. Vivían en pésimas condiciones,
alimentados por cebada, alubias y fruta seca, que confería a los
gladiadores una gran cantidad de energía, generando a la vez un
importante sobrepeso. Hacían sus necesidades en un lugar común y
para asearse usaban una esponja de mar, un palo y un cubo de madera.
A la hora de descansar los gladiadores se recostaban sobre un
camastro que constituía uno de los escasos elementos de su ajuar.
Los elementos de entrenamiento del ludus eran armas de madera con
sobrepeso que contribuían a fortalecer los músculos y se batían contra
una estaca fijada en el suelo. Cada luchador en el ludus se
especializaba en un arma distinta, las cuales distinguían a cada clase
de gladiador.
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Valoración de los temas anteriores relacionados con el término lúdico,
por los autores. (Profesores jubilados de la FCF de la Universidad de
Oriente.)
45
Dentro de los múltiples beneficios que proporciona la práctica de los
juegos, (lúdico) sugerimos que, a pesar de que sabemos, que todos los
movimientos con determinadas cargas contribuyen al desarrollo general
del organismo, deben incluirse los del progreso de habilidades y
capacidades, intrínsecos en todos los movimientos desde la formación
del mono en hombre.
Regresando a lo planteado sobre la superación general de los
encargados en aplicar lo lúdico en nuestra sociedad como parte de la
realización de actividades físicas, consideramos que, en ocasiones se
abusa de la utilización de este método, justiciándolo con la falta de
materiales para la impartición de lo propuesto en las diferentes unidades
del Programa de Educación Física.
Hedonismo y educación física.
El hedonismo lo vemos como el punto de vista que sostiene que la
satisfacción humana se encuentra en la búsqueda y posesión del placer
material y físico.
El hedonismo radical sostiene que todos los placeres físicos deben ser
satisfechos sin ninguna restricción, mientras que el hedonismo
moderado afirma que las actividades placenteras deben ser moderadas,
para que así aumente el placer. En ambos casos el placer es la principal
motivación del comportamiento.
Si vemos entonces más que todo podemos manejar el hedonismo
desde la lúdica y juegos deportivos con nuestros alumnos de una
manera buena, la cual enseñe buenos principios a nuestros alumnos ya
que en la actualidad, existe una gran discrepancia en la opinión de los
intelectuales del fenómeno deportivo, sobre los beneficios que éste
brinda a la sociedad, con relación a los valores positivos y negativos que
pueda promover.
Que, como cualquier instrumento inventado por el hombre, el deporte
puede utilizarse con buenos y malos propósitos. Bien aplicado puede
enseñar resistencia y estimular un sentimiento de juego limpio y un
respeto por las reglas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los
intereses personales a los del grupo.
Mal utilizado, puede estimular la vanidad personal y la del grupo, el
deseo codicioso de victoria y el odio a los rivales, un espíritu corporativo
de intolerancia y un desdén por aquellas personas que se encuentran
más allá de un cierto rol arbitrariamente seleccionado. Es momento
entonces de acabar con los viejos modelos que caracterizaron a nuestra
46
disciplina los cuáles desde una visión fragmentada del ser humano y
sólo se concentran en el desarrollo de uno de sus aspectos constitutivos
y comprender al hombre como un ser dueño de una corporeidad en
permanente construcción mediante el contacto directo con el medio
social que lo rodea. En este sentido, el Deporte, como fenómeno social
de promoción y difusión extraordinaria, engloba un amplio repertorio de
símbolos, valores, normas...
Educación física.
...La Educación Física: La educación física es la que nos aporta salud y
bienestar en nuestra persona nos ayuda con el crecimiento humano y
nos da bienestar tanto físico como mental. La educación física es la
esencia de la vida la cual nos aporta mucha salud además podemos
conocer nuestro cuerpo y saber darle una utilidad adecuada sin hacerle
daño al mismo. El Deporte: Ya sea un juego o...
Educación física.
...realización regular y sistemática de una actividad física adecuada para
las circunstancias particulares de cada persona, es sumamente
beneficiosa para la prevención de enfermedades y para el desarrollo y
rehabilitación de la salud, además de un medio excelente para mejorar
el equilibrio personal y reducir el estrés. La práctica te ayuda para
mejorar en un deporte o actividad física que realices en tu vida diaria.
Beneficios de la actividad física.
Educación física.
...jóvenes, niños y adultos adquieren deficiencias físicas. Por otro lado,
están los que por enfermedad ven afectado su desenvolvimiento. Ante
ello, ha surgido la necesidad de establecer programas que permitan el
re-acceso de las personas con minusvalías, congénitas o adquiridas, a
la vida económica, social, cultural, deportiva y educativa; no sólo de
nuestro país, sino a nivel mundial. Importantes estudios realizados
sobre la actividad física (deporte, ...
Educación física.
...Educación física En Chile, como se puede observar los índices de
obesidad en nuestros niños y jóvenes es muy alto, y esto es
consecuencia de la mala alimentación quo hoy en día tienen los
escolares producto de que en los casinos de sus colegios o en los
kioscos que se ubican cerca de los establecimientos educacionales se
vende mayoritariamente comida chatarra. Esto se suma a que en los
hogares no existe una conciencia de las consecuencias que pueden
acarrear una...
Educación Física.
47
... funciones específicas de los árbitros auxiliares. En el fútbol hay un
árbitro principal, también llamado "referí" o "colegiado" es el encargado
de aplicar las reglas del fútbol en un partido, dar constancia de lo
sucedido en el mismo y cronometrar la duración del encuentro, también
tiene la posibilidad de aplicar los reglamentos de la competición antes y
después de la celebración del encuentro. Las reglas que se aplican
durante el desarrollo del encuentro de fútbol son las que...
Educación física.
...crítica, en el que ésta mantiene la noción de sujeto, la posibilidad de
la acción transformadora, etc. Ramón Flecha mantiene que la influencia
del postmodernismo y del estructuralismo ha sido perniciosa para los
movimientos liberadores y para la educación: el primero por desactivar
los discursos críticos y el segundo por negar la posibilidad de acción
emancipadora concreta y consciente. Así, aunque en algunos casos el
análisis de Foucault ha reforzado las críticas al discurso...
Educación física.
... ¿Qué es educación física? La educación física es una disciplina
pedagógica que basa su intervención en el movimiento corporal, para
estructurar primero y desarrollar después, de forma integral y armónica,
las capacidades físicas, afectivas y cognitivas de la persona, con la
finalidad de mejorar la calidad de la participación humana en los
distintos ámbitos de la vida, como son el familiar, el social y el
productivo....
Publicado: 13 de septiembre de 2010.
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Acotación del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
En cuanto a los placeres, y relacionado con el hedonismo, podríamos
hacer dos grupos relacionados con la Educación Física y los deportes,
porque como se plantes en el trabajo, el placer es la principal motivación
del comportamiento.
En el hedonismo radical, y, si es que el autor de esta división de
hedonismo se basa en que hay que dar el máximo de esfuerzo, (tajante,
que no admite términos medios) podríamos a las competencias, porque
para obtener una victoria en las carreras o en los lanzamientos, el
desempeño debe hacerse sin restricción, o sea, aportar toda la
velocidad explosiva en la arrancada y toda la fuerza explosiva en el
esfuerzo final del lanzamiento.
48
En el hedonismo moderado, ubicaríamos principalmente a los que se
realizan sin mucho esfuerzo físico, por ejemplo, la gimnasia aerobia, el
taichí, lo ejercicios de estiramientos y movimientos articulares que
realizan los abuelos en su círculo, etc.
Pero como se plantea en el trabajo, en ambos casos el placer es la
principal motivación del comportamiento.
Independientemente de las divisiones, las del autor, o, la nuestra, lo
lúdico debe siempre ir dirigido a la obtención y desarrollo de valores.
En cuanto a la discrepancia en la opinión de los intelectuales del
fenómeno deportivo, y la adquisición de valores positivo o no, daremos
nuestra opinión más adelante, luego de leer un tema referente a esto.
Homo ludens.
Homo ludens (1938) es el título de un libro publicado por el profesor,
historiador y teórico de la cultura holandesa Johan Huizinga. En el libro,
cuyo título se podría traducir al español como Hombre que juega, el
escritor utiliza este término de la teoría de juegos y analiza su
importancia social y cultural.
La expresión homo ludens pretende señalar la importancia del juego en
el desarrollo de los humanos. En efecto, la tesis principal de Johan
Huizinga destaca que el acto de jugar es consustancial a la cultura
humana; es decir, el "elemento de juego en la cultura" y "no el elemento
de juego de la cultura".
El ser humano está identificado en la sistemática biológica como Homo
sapiens (hombre que sabe, hombre que conoce, hombre sabio), término
introducido por Carl von Lindé en 1758 para diferenciarlo del resto de
especies animales.
Como contraposición a la terminología biológica, el hombre fue
calificado en 1907 por el filósofo Henri Bergson como Homo Faber
(hombre que fabrica), por ser ésta una característica humana constante
en la historia y la prehistoria.
La expresión homo ludens fue utilizada por primera vez en 1938 por
Johan Huizinga en la obra cuyo título en español más precisamente
sería Homo ludens, ensayo sobre la función social del juego.
Definición de juego.
Niños jugando con una tabla de Skateboard en La Habana, Cuba.
El juego es una acción que se desarrolla dentro de ciertos límites de
lugar, de tiempo, y de voluntad, siguiendo ciertas reglas libremente
consentidas, y por fuera de lo que podría considerarse como de una
49
utilidad o necesidad inmediata. Durante el juego reina el entusiasmo y
la emotividad, ya sea que se trate de una simple fiesta, de un momento
de diversión, o de una instancia más orientada a la competencia. La
acción por momentos se acompaña de tensión, aunque también
conlleva alegría y distensión ([Huizinga-b] pág. 217).
Características.
En una primera fase, el juego es una actividad improductiva, sin
competencia, en el que los participantes obtienen diversión.
Mientras un delfín nada en el mar tranquilamente, un hombre nada a su
lado y le dice «te voy a ganar». El hombre trata de avanzar al delfín: se
manifiesta así el espíritu competitivo característico de la especie
humana.
Ese mismo afán es el que ha llevado a la invención del «deporte de
competencia», es decir, la representación lúdica de la lucha por la vida.
Los límites espaciales del juego.
Tablero de ajedrez con algunas piezas, en medio de una partida.
La limitación espacial del juego suele ser algo estricta ya que todo juego
se desarrolla en un dominio espacial pactado o marcado con
anticipación por las personas o animales, sea el mismo imaginario o
materialmente bien delimitado, fijado por acuerdo de partes o por
restricciones evidentes o de sentido común. Puede tratarse de un
tablero de juego, o de una mesa, o de un campo al aire libre, o de una
cancha techada, o de un camino con inicio y final marcados, o de un
círculo mágico, o de un templo, un escenario, un parque, pues todos
ellos pueden ser terrenos de juego en cuanto a la función que cumplen
y que se les asigna, o sea, lugares establecidos y más o menos bien
delimitados, en cuyo interior se aplican reglas de juego bien definidas
entre los jugadores. Si bien esta área de juego nos mete en un “círculo
mágico”, donde llevas a cabo un rol, puede romperse en cualquier
momento por los llamados “agua-fiestas” o los “tramposos”, los
tramposos son aquellos que no respetan las reglas definidas por los
jugadores, los cuales no rompen como tal la zona de juego, pero si la
experiencia de este, por otro lado los agua-fiestas son aquellos que se
niegan a seguir las reglas y a entrar en esta zona de juego, por lo cual
esta persona romper automáticamente la zona mágica en la cual se
planeaba jugar. Los terrenos de juego son mundos temporarios en el
seno del mundo habitual, concebidos y a veces acondicionados para un
mejor desarrollo del juego ([Huizinga-b] págs. 29-30).
El juego como condición de existencia de la propia cultura.
50
De lo anteriormente expresado puede extraerse una consecuencia
importante: sin cierto desarrollo de una actitud lúdica, ninguna cultura
es posible. Incluso en una sociedad retrotraída casi al salvajismo por el
abandono de todas las relaciones y las normativas jurídicas; la pasión
agonal de ninguna manera será abolida u olvidada, pues es inherente a
la naturaleza humana. La aspiración innata a lograr una ubicación de
destaque, en muchos casos enfrenta a individuos y a grupos, y en
algunas situaciones puede conducir, en un acceso insensato de
búsqueda de gloria y triunfo, a cometer actos aberrantes y de un
ensañamiento brutal. El juego antecede a la propia cultura, como se
muestra en el caso de los animales. Diversas indicaciones señalan que
la abstracción del fenómeno <<juego>> ha tenido lugar en algunas
culturas de modo secundario mientras que la función misma del jugar
ha tenido carácter primario. [3]
Ya sea que se adhiera a la vieja doctrina según la cual se sitúa la fuerza
motriz de la historia en las relaciones económicas, ya sea que se
adhiera a concepciones nuevas y heterodoxas sobre el mundo y la
sociedad, la esencia de la aspiración al triunfo en muchos casos reside
en ganar a todo precio, mismo si se percibe de antemano que «ganar»
no necesariamente representa una real «ganancia» ([Huizinga-b] págs.
169-170).
En cierto sentido, la cultura siempre será jugada, según cierto acuerdo
mutuo que adopta determinadas reglas de juego. Desde variados
puntos de vista, la verdadera civilización exige el fair play (juego limpio),
lo que en términos lúdicos equivale a buena fe. El alejamiento del juego
puede llegar a quebrantar o distorsionar la propia cultura ([Huizinga-b]
pág. 337).
Juego y resolución de la tensión.
En el origen de toda competencia hay implícito un juego, es decir, un
acuerdo a través del cual se aspira a realizar o ejecutar alguna cosa, en
un espacio y un tiempo determinado, y siguiendo ciertas reglas. La
conclusión de este proceso pone fin a algún tipo de tensión. El resultado
que pretende obtenerse y que en muchos casos se obtiene es lo
principal, y el juego en sí mismo secundario ([Huizinga-b] págs. 176177).
El juego en la época moderna.
La sobre-estimación del factor económico en la sociedad y en el espíritu
humano fue, en cierto sentido, el producto natural del racionalismo y del
utilitarismo, que en el siglo XIX desplazó al misterio y a la doctrina que
declaraba al hombre inmerso en falta y pecado. Y las grandes corrientes
51
del pensamiento, de una u otra forma destacaban entonces el factor
lúdico en la vida social ([Huizinga-b] págs. 307-308).
Juego y ley.
El juego en el derecho lo representa Huizinga en tres formas de juego
en el derecho, estos géneros de juego son "el juego de azar", "el
concurso" y "la batalla verbal".
El juego de azar lo podemos encontrar en la manera de poder ganar
aun siendo culpable gracias a la suerte, el concurso se demuestra en
que tanto culpable o no tienes una probabilidad de ganar o sea es un
concurso de evidencias y hechos demostrados, la batalla verbal la
podemos encontrar cuando el acusado se defiende y la víctima acusa
También habla del juego de rol que se puede notar en los jueces el
"transformarse" o "disfrazarse" en la corte, las pelucas y las ropas que
se ponían para representar a unos "seres" que tienen la razón y el
conocimiento ([Huizinga-b] pág. 76 - 88).
Juego y deporte.
En las civilizaciones arcaicas, las competiciones formaban parte de las
fiestas sagradas. Pero en las competiciones modernas, este vínculo con
el culto y lo religioso ha completamente desaparecido. [...] El deporte
moderno más bien es una expresión autónoma del instinto agonal, que
un factor profundo de sentido social. [...] Y a pesar de su importancia a
ojos de participantes y espectadores, hay que admitir que se ha
transformado en fiesta y espectáculo en donde el viejo espíritu lúdico ya
no se encuentra presente ([Huizinga-b] pág. 316).
Juego y publicidad.
El desarrollo del instinto agonal presente en la sociedad del lado de las
competiciones deportivas, ha sido favorecido por un factor externo, que
en realidad es independiente del espíritu mismo de la cultura. En efecto,
técnica, publicidad y propaganda, con profusión rodean todo lo relativo
a las competiciones tanto deportivas como de otro tipo ([Huizinga-b]
pág. 319).
Juegos y puerilismo contemporáneo.
Un niño que juega no es generalmente pueril, ya que para él eso tiene
su importancia y su razón de ser. El juego sí se transforma en pueril
cuando el mismo aburre o cuando quien juega no sabe a qué jugar. Bien
haríamos en ciertos casos impulsar a la sociedad hacia formas arcaicas
de cultura, en donde el juego tenía un rol trascendente y creador. [...]
En la época contemporánea los rasgos esenciales del verdadero juego
por momentos se desdibujan o desaparecen, incluso cuando las
52
actitudes pueriles preferentemente se traducen en forma de juegos
([Huizinga-b] págs. 329-330).
Juego y guerra.
Huizinga defiende los conceptos de azar y de lo divino dentro de la
guerra, en la antigüedad era común poner a pelear a dos campeones
para determinar el resultado de una disputa militar y culturalmente si
alguno se mostraba superior al otro, era por voluntad de los dioses y
esto le atribuía el carácter de "justo", a partir de aquí se desglosan los
conceptos de lealtad nacional y de orgullo familiar que prevalecen
fuertemente en muchas culturas contemporáneas.
Es precisamente en la guerra, que los participantes adquieren esa
actitud agonal que daba su forma y su fondo al juego primitivo en la
búsqueda de prestigio y reconocimiento, aunque justo es precisar que
la guerra moderna excesivamente tecnológica, parece haber perdido
todo contacto con las motivaciones de los juegos ([Huizinga-b] pág.
335).
Figuración poética.
El juego funge como un sistema sobre la base de representaciones de
espacios y objetos, el juego funciona sobre la base del uso de alegorías
con las cuales se crea un proceso de reproducir y representación, o sea
que las cosas pasan de estar en el imaginario e inconsciente a pasar a
un plano físico o sea a un acto de Países.
En el juego, el jugador le da valor personal a los objetos y a los demás
sistemas con los que este interactúa, en orden para que del juego todos
estos deben de primero creer que están jugando, ya que si alguno de
los usuarios no tiene establecido los valores o son muy diferentes de los
otros el juego se rompe, o cada sistema termina aislado de los demás.
[4]
El jugador no solo juega por emoción o sentimiento, también lo hace por
cultura y aprendizaje, ejerciéndolo por medio de la personificación.
Conclusiones.
En lugar del Todo es vanidad, parece imponerse la actitud más positiva
del Todo es juego. Lo dicho tal vez parezca un juego de palabras más
que un dicho metafórico. No obstante, es la sabiduría a la cual Platón
parece haber llegado cuando expresaba El hombre es el juguete de los
dioses ([Huizinga-b] pág. 339).
Bibliografía.
[Gómez-2003] Jesús Gómez Cimiano, El Homo ludens de Johan
Huizinga, revista Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte
y recreación, nº 4, España (2003), ISSN 1579-1726, págs. 33‑35.
53
Obra de referencia de Johan Huizinga[editar]
[Huizinga-a] Primera publicación de 1938 en idioma neerlandés: Homo
ludens, proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur,
Ámsterdam University Press (2008), ISBN 9089640037 y
9789089640031.
[Huizinga-b] Publicación de 1951 y 1988 en francés: Homo ludens, essai
sur la fonction sociale du jeu, editorial Gallimard, ISBN 9782702204658.
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Apuntes del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
En el apartado que trata al juego como condición de existencia de la
propia cultura, se plantea que, “sin cierto desarrollo de una actitud
lúdica, ninguna cultura es posible”.
Nos detuvimos en la lectura, y recordamos la gran variedad de juegos
que existían hace 54 años atrás, cuando teníamos 12 años, y nos
preguntamos ¿se estará perdiendo parte de nuestra cultura lúdica, o ya
se perdió?, porque para no hacerles muy largo este escrito, recordamos
algunos juegos callejeros que ya no se ven, nuestros jóvenes no juegan
como antes a la pelota (béisbol) y a las niñas no van por la calle en
compañía de sus padres con muñecas, los juegos de manos entre ellas
han disminuido notablemente.
No es menos cierto que nuestra Juventud está cultural y científicamente
más desarrollada, pero no debemos permitir que la cultura de base en
cuanto a lo lúdico desaparezca. Esto está en las manos de los familiares
y profesores de Educación física.
Aprendizaje Colaborativo.
Introducción.
En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo
es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza
aprendizaje. Podemos afirmar que todos los proyectos que utilizan
métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras
incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto
que aprende se forma como persona.
A lo largo de la historia de la educación hemos puesto poca atención a
este aspecto. Hoy muchos autores están dando prioridad a la
inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el
54
desarrollo de la actividad mental. Esta perspectiva considera que la
cualidad característica de la especie humana no es la capacidad de
comprender la organización del mundo, sino la constante interpretación
del contenido de la mente de los demás, manifestada de diferentes
formas: palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos permite
aprender de otros y comprender nuestra propia mente. Tal es el sentido
del concepto de comprensión: "comprender una mente ajena y
comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad" (García
Carrasco, 1999).
Esta consideración es coherente con la afirmación de que la esencia
educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres
humanos, es el proceso de socialización. Por lo tanto, entendemos la
socialización como un proceso de desarrollo de la persona en formación
que se da en grupo.
Parecería que todo el proceso de enseñanza se concentra en una
transmisión del conocimiento, en una transferencia de información. Sin
embargo, la construcción del conocimiento es un proceso de
adecuación de mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a
través de los cuales nuestros alumnos aprenden. Si la comunicación
con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las habilidades
de trabajo en grupo y responde a la forma de trabajo que se prevé será
utilizada en los próximos años, entonces los procesos educativos
tendrán que dar un giro, y pasar de la consideración del aprendizaje
individual, al aprendizaje en grupo. Qué retos presenta al profesor esta
situación, cómo debe prepararse para llevarla a cabo, a través de qué
experiencia se logra la colaboración, cuáles son los roles y
responsabilidades de los estudiantes y de los profesores y qué se opina
en los ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto, son
cuestiones a las que el presente documento intenta dar respuesta.
Entendiendo el aprendizaje colaborativo.
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque
el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman
"pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian
información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes
55
aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el
contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de
pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos
mismos y por los demás (Millis,1996).
La transformación en el aula a través del AC.
Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al
diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los
estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones
interesantes y demandantes.
En los salones de clase de AC, las actividades están estructuradas de
manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del
equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista,
dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente
para investigar de manera más profunda acerca de lo que están
aprendiendo.
Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo,
son elementos que no están asociados con AC (Johnson y Johnson,
1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en
este tipo de aprendizaje son:
1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir
con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los
estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol
de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en
el equipo tengan éxito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera
individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo,
todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les
corresponden a los compañeros.
3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información
importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y
efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el
futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr
pensamientos y resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los
problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación,
confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.
5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido
útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas,
56
evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que
deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
Formando los equipos.
¿Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños?
Hay muchas variaciones del AC, desde pares de estudiantes que
trabajan juntos por unos minutos durante la clase hasta equipos
formales de proyectos semestrales. Dentro de estos dos extremos
existen muchas de las actividades que se realizan en muchos de los
salones de clases del ITESM.
Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar
ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de
competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a
inhibir la participación de los estudiantes tímidos (Cooper, 1996). Un
grupo formal y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a
aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y
estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en
ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se
vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas
conforme resuelven los problemas. En contraste, en un salón de clase
tradicional los estudiantes asisten a escuchar lo que dice el profesor –
vehículo a través del cual se transfiere toda la información, y
posteriormente replican esa información en los exámenes.
Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los
grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas asociadas
a la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el
nivel de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores
gráficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y
generar preguntas, hacer listados y predicciones, presentar
información, hacer razonamientos, consignar referencias a materiales
revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y pensar
creativamente.
¿Cómo forman los profesores los pequeños equipos?
Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben
decidir:
El tamaño de los equipos.
La duración de los equipos.
La forma de asignación de los estudiantes a los equipos (Johnson y
Johnson, 1999).
Los equipos pueden formarse al azar, o por decisión de los estudiantes
o del profesor. Los que han participado en actividades de AC
57
concuerdan en que los equipos más efectivos son heterogéneos y
formados por el profesor y no por los mismos estudiantes. Algunos
profesores que han aplicado con éxito el AC, piden a sus estudiantes
llenar cuestionarios el primer día de clase. A través de los cuestionarios
se puede obtener información útil, como, por ejemplo: sexo, promedio
de calificaciones, experiencia en alguna área de estudio, habilidades
más relevantes, características más débiles. Estos cuestionarios
pueden ayudar a los profesores a formar grupos con balance, variedad
y compatibilidad.
Métodos para organizar equipos de trabajo.
Una manera de formar grupos heterogéneos podría ser utilizando la
técnica llamada "línea de valor". El profesor empieza presentando un
tema a la clase y pide a cada estudiante que explique cómo se siente
con respecto al tema, usando una escala, por ejemplo, de 1 a 10.
Después forma una línea basada en rangos, enumerando a los
participantes del 1 al 10. Enseguida forma los grupos tomando a una
persona de cada extremo de la línea de valor y dos del centro del grupo
(por ejemplo, si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado
por el primero, el diez, el once y la última persona de la línea de valor).
Otros métodos creativos son (Johnson y Johnson 1999):
Matemático. Este método tiene muchas variantes. Se da a los
estudiantes un problema matemático y se les pide que (a) lo resuelvan,
(b) identifiquen a los estudiantes que tienen respuestas similares y (c)
formen un grupo. El problema matemático puede ser simple o complejo.
Estados y capitales. Para asignar a los alumnos en equipos de dos o
cuatro, divida entre dos el número de estudiantes en la clase. Escriba
los nombres de quince estados en tarjetas. Después, en otro grupo de
tarjetas, escriba los nombres de las capitales. Revuelva las tarjetas y
entregue una a cada uno. Después los alumnos deben buscar al
compañero que tenga la tarjeta correspondiente, estado o capital. Para
formar grupos de cuatro, tenga dos estados adyacentes y sus capitales.
Áreas geográficas. Liste países o estados y deje que los estudiantes se
agrupen de acuerdo con los lugares que les gustaría visitar. Algunas
variantes podrían ser agruparlos de acuerdo al lugar que menos les
gustaría visitar, similares de acuerdo al clima, a características
geológicas, a exportaciones, etc.
Personajes literarios. Dé tarjetas a los estudiantes con nombres de los
personajes literarios que hayan leído recientemente. Pídales que se
reúnan en equipos según personajes de la misma obra, historia o
poema.
58
¿Cuáles son las funciones de los equipos?
Una función de los grupos pequeños es resolver problemas. Algunos
procedimientos típicos de resolución de problemas son (Emerson et al.,
1997):
-Cada equipo propone su formulación y solución en un acetato o papel
y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo pueda
explicar.
-Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo o
solución.
-Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen
preguntas de todos los modelos. La discusión se alterna, de toda la
clase a un grupo pequeño.
-Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos.
-Cada equipo prepara y entrega un reporte de actividades.
De preferencia, los grupos a los cuales pertenecen los estudiantes
deben ser pequeños y colaboradores. Se debe hacer énfasis en el
consenso, negociación y desarrollo de habilidades de sociales y de
equipo. Aun así, eventualmente podrían presentarse algunos
problemas.
Algunas interrogantes que surgen alrededor del aprendizaje
colaborativo.
Pregunta: ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen los
profesores al formar los grupos?
Respuesta:
-Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño común de
equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede
dominar. En grupos grandes es muy difícil que todos los estudiantes
tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de
cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de
roles. Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado
por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.
-Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error
de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos
necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno.
Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los
estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener también
la oportunidad de trabajar con los demás alumnos durante el curso.
Pregunta: ¿cómo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas
en un salón grande?
59
Respuesta: el trabajo de equipos pequeños en un salón grande requiere
de paciencia y comprensión de parte de profesores y estudiantes.
Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las
actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no
deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de
cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrás.
Pregunta: es frecuente que en las clases haya estudiantes que tienden
a dominar en los equipos y otros que no participan ¿cómo evitar esto?
Respuesta: promueva la participación equitativa entre grupos haciendo
sentir a los miembros del equipo que tienen roles únicos dentro de él y
que su rol es indispensable para el éxito del grupo. Algunas de las
estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo,
asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos
diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y
resuma los resultados y los métodos empleados y después asignar la
calificación lograda por él a cada miembro del equipo.
-Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de
participación y comportamiento en el grupo. Los estudiantes:
-Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir
en el trabajo en equipo.
-Pueden crear un código de comportamiento para todos los miembros.
-Definir un comportamiento de grupo aceptable.
-Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas,
pareja, grupo o de la clase en general.
-Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comportamientos
específicos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por
ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y
soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios negativos.
Los instructores deben monitorear constantemente las actividades de
grupo realizadas en el salón, anotando quiénes contribuyen mucho o
muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para
que el profesor les comunique sus observaciones. Estas pláticas deben
ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias
específicas para la solución del problema.
En el caso de profesores que utilizan LS para documentar los resultados
de la actividad, este trabajo se simplifica al tener acceso a todas las
participaciones de cada miembro del equipo y de las características de
las mismas, facilitando la intervención si es necesario para aquellos
casos que lo requieran.
60
Pregunta: ¿debo intervenir cuando algunos estudiantes se quejan de
otros miembros del equipo?
Respuesta: el profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si
las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo (Emerson et
al., 1997).
El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias
independientemente. La intervención directa requiere de una junta
privada con el estudiante en la que el profesor describe el
comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos
cambios. El profesor puede invitar también al equipo a su oficina para
discutir acerca de la situación y generar soluciones. Sólo en casos
extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las
dinámicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del
grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que
ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos
en que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores advierten que
ocurrirá un "despido" o "divorcio" en el que los miembros del equipo
discuten formalmente las razones de la división con la persona. El
estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo.
Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un
poco de conflicto y que es una buena preparación para situaciones
similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las
habilidades de negociación son parte del aprendizaje de las actividades
de AC. Los grupos se vuelven más fuertes cuando aprenden a resolver
sus propios problemas. Los profesores pueden identificar los problemas
de equipo monitoreando el progreso del grupo mediante reportes o
tareas en grupo. Al declarar su confianza de que los equipos pueden
resolver sus problemas, el profesor les estará ayudando para que la
tengan.
Pregunta: ¿cómo puedo saber si a mis estudiantes les gusta su equipo?
Respuesta: una estrategia es pedirles que contesten, de manera
anónima, un cuestionario en el que se les pregunte lo que les gusta
acerca de AC, lo que quisieran cambiar y algunas sugerencias que
ayuden a mejorar las actividades de aprendizaje. Los profesores
pueden también someter las preguntas a discusión en clase.
Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes.
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de
clase con actividades en equipo. En el salón de clases donde se aplica
el AC, el profesor no es sólo una persona que habla y da información.
61
El profesor de AC es considerado como facilitador o entrenador, un
colega o mentor, una guía y un co-investigador.
En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de
equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando
conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está
continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca
de cómo proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a los
equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y
Johnson, 1999):
-Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a
cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados
durante la sesión.
-Utilizar un registro formal de observación de comportamientos
apropiados.
-Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de
comportamientos. Podría enfocarse en algunas habilidades en
particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.
-Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los
estudiantes.
Guiar a los estudiantes a través del proceso de AC, requiere que el
profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Domínguez Hills
y la investigadora de AC Susan Prescott, (1997), de la Universidad de
California, citan las siguientes:
Motivar a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de
introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de
motivación pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un
escenario de crucigrama, compartir las respuestas personales
relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o auditivo, adivinar
las respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas final de
la sesión.
Proporcionar a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar
la explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer
una demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden traer
materiales y objetos físicos a la clase, analizar datos, registrar
observaciones, inferir las diferencias críticas entre los datos de la
columna "eficaz vs. ineficaz" o "correcto vs. incorrecto", etc.
Verificar que se haya entendido y que se escuche activamente durante
las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que
demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. La
estrategia de escucha activa en una presentación son: completar una
62
frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta, generar un
ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo
que se presenta en clase.
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la
nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden
incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir
resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos,
denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o
resolver problemas.
Revisar el material antes del examen. ceda esta responsabilidad a los
estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se
especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. pueden también
diseñar un repaso en clase o elaborar resúmenes de información
importantes para usarse durante el examen.
Cubrir eficientemente información textual de manera extensa. Los
estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas
presentando resúmenes que contengan respuestas que los demás
compañeros puedan completar.
Pedir un resumen después del examen, asegurando que los estudiantes
han aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para
después del examen y pedir a los alumnos que se ayuden mutuamente
en la comprensión de respuestas alternativas. La principal
responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros a
aprender.
Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno
tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles
dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinación
puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo
del tamaño del grupo y de la tarea. Algunos roles pueden ser los
siguientes:
Supervisor: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del
tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo
requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando:
"¿todos de acuerdo?", "¿ésta es la respuesta correcta?", "¿dices que
no debemos seguir con el proyecto?", "¿estamos haciendo alguna
diferencia entre estas dos categorías?" y "¿desean agregar algo más?".
Abogado del diablo: cuestiona sobre ideas y conclusiones ofreciendo
alternativas. dice, por ejemplo: "¿estás seguro que ese tema es
importante?", "¿confías en que realmente funcione?"
63
Motivador: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar
en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones.
este estudiante dice: "no sabíamos nada de ti", "gracias por tu
aportación", "esa es una excelente respuesta", "¿podemos pedir otra
opinión?"
Administrador de materiales: provee y organiza el material necesario
para las tareas y proyectos. este estudiante dice: "¿alguien necesita un
proyector para la siguiente junta?”, "los plumones están al lado de la
mesa, por si los necesitas".
Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base
en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite
observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice: " Me di
cuenta de que el nivel de tensión disminuyó" y "esto parece ser un gran
tema que podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la
próxima junta?"
Secretario: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una
presentación para toda la clase. Este estudiante dice: "¿debemos
decirlo de esta forma?", "les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos
que sea correcto".
Reportero: resume la información y la presenta a toda la clase. Este
estudiante dice: "les presentaré lo que hemos decidido" y "esto es lo
que hemos logrado hasta el momento".
Controlador del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo.
Dice: "retomemos el punto central", "considero que debemos seguir con
el siguiente punto", "tenemos tres minutos para terminar el trabajo" y
"estamos a tiempo".
Preparándose para el AC.
Otra responsabilidad importante para el profesor de AC es guiar a los
estudiantes a través de la experiencia del aprendizaje activo.
Esto requiere de comunicación clara de las intenciones del profesor,
diseño apropiado de las habilidades sociales y monitoreo continuo de
las actividades de grupo. Así como el profesor debe redefinir su rol y
responsabilidad, los estudiantes también deben hacerlo. Esta
transformación no puede realizarse sin preparación.
Al preparar una sesión de clase colaborativa, los profesores pueden
emplear los siguientes pasos (Johnson y Johnson 1999):
Tomar decisiones antes de dar instrucciones.
Antes de cada sesión: formule sus objetivos, decida el tamaño de los
equipos, seleccione un método para agrupar a los estudiantes, decida
los roles que realizarán los miembros del equipo, acomode el salón y
64
organice los materiales que necesitarán los equipos para realizar las
actividades.
-Explicar la actividad. En cada sesión explique a los estudiantes: la
actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que
se presenten durante la clase.
-Supervisar e intervenga. Mientras dirige la sesión, supervise a cada
equipo e intervenga cuando sea necesario para mejorar el trabajo del
equipo y lograr su comprensión del contenido.
-Evaluar. Evalúe la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los
estudiantes que evalúen el trabajo de su equipo y que realicen un plan
para mejorarlo.
¿Cómo preparo a los estudiantes para el AC?
Formar equipos de estudiantes no garantiza el éxito en AC. Los
estudiantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se
evalúa, así que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la
idea de competencia. Después de años de experiencia en aprendizaje
basado en competencia, puede ser difícil para los estudiantes
deshacerse de esa actitud, aprender a pensar como miembros de un
equipo.
Generalmente no debe asumirse que los estudiantes saben trabajar
efectivamente en equipo. Algunos no lo saben. Empiece preparando a
los estudiantes en el AC desde el primer día. Algunos instructores
exitosos de AC emplean el primer día para explicar a los alumnos que
van a utilizar técnicas y actividades de AC.
-Brenda Larson, del Chandler Gilbert Community College, utiliza una
actividad en el primer día de clase llamada "syllabus jigsaw"
(rompecabezas del plan de estudios). Organiza a los estudiantes en
equipos, le da a cada equipo una página diferente de su plan de
estudios y les pide que busquen las respuestas a preguntas acerca del
curso.
-En las clases de Robert Melton, profesor de Ingeniería en la
Universidad de Pennsylvania, los estudiantes empiezan con una tarea
interesante. En su clase les da espagueti sin cocer a los equipos, cinta
adhesiva y 30 minutos para construir la estructura más larga que se
pueda sostener sola (Emerson, et al, 1997). Este proyecto divertido les
da a los estudiantes la oportunidad de observar a los otros miembros
del equipo y saber cómo piensan y trabajan.
Ted Panitz es instructor de algebra elemental en el Cape Cód.
Community College y prepara a sus estudiantes para el AC antes del
primer día de clases. Unos días antes de empezar el curso, les manda
65
una carta a los alumnos dándoles la bienvenida y unas palabras de
motivación. En la carta les pide que compren el libro de texto antes de
entrar a clase y que empiecen a trabajar con el capítulo uno para que
lleguen el primer día de clases preparados para aprender y trabajar
juntos. También les pide que realicen una autobiografía de matemáticas
y que la lleven el primer día de clase. La intención es que los estudiantes
comiencen a pensar en las matemáticas para que se sientan más
cómodos en cuanto les pida en clase que discutan sobre sus
sentimientos con otro.
¿Cómo puedo preparar mis clases con AC?
Los profesores que tienen experiencia con AC han tenido alumnos que
no desean cooperar y que se quejan constantemente. Ante estos
resultados, es fácil sentirse desmotivado con el uso de estas las
técnicas. Antes de comenzar con una actividad en clase de AC por
primera vez, avise que planea utilizar esas actividades regularmente
porque investigaciones muestran que los estudiantes aprenden mejor
haciendo que viendo o escuchando.
Richard M. Felder, del Departamento de Ingeniería Química de la
Universidad del Norte de Carolina, y Rebeca Brent, de la Escuela de
Educación de la Universidad del Este de Carolina, sugieren que los
profesores refuercen esta idea agregando una o más de las siguientes
observaciones (Felder y Brent, 1994):
-"Han tenido la oportunidad de experimentar el sentarse en una clase
dada sólo por el maestro, creyendo haber entendido. Pero después,
cuando tratan de hacer la tarea en casa, se dan cuenta de que no
entendieron la clase. Trabajando activamente por períodos cortos en
clase tienen un comienzo para la tarea porque entienden la clase
conforme se va dando".
-"Incluso los estudiantes más dedicados no pueden estar concentrados
en una clase por más de 10 minutos. Su atención comienza a reducirse,
primero por períodos cortos y después por más largos. Al finalizar un
período de 50 minutos, podrán recordar menos del 20% del contenido.
Los ejercicios en grupos pequeños durante clase reducen el
aburrimiento e incrementan la cantidad de información que escuchan".
Si preguntan a cualquier profesor. "¿Cuándo aprendió (determinado
tema)?" la respuesta será en la mayoría de los casos "cuando lo
enseñé". Supongan que tratan de explicar algo y su compañero no lo
entiende. Tratarán de explicarlo de otra manera y después pensar en
un ejemplo y después, probablemente, encontrar una analogía con algo
66
familiar. Después de unos minutos puede ser que su compañero aún no
lo entienda, pero ustedes sí".
Recuerde que los estudiantes que expresan sentimientos negativos del
AC pueden necesitar explicaciones y entendimiento del proceso.
Los estudiantes pueden tener miedo de ser penalizados con
calificaciones más bajas por los errores de otros en el equipo. Las
personas que aprenden rápido pueden sentir que están asesorando a
los que entienden despacio. Y los que aprenden despacio pueden temer
sentirse presionados a trabajar más rápido por otros miembros del
equipo. Los miembros "flojos" que no contribuyen con el trabajo del
equipo y piden las respuestas correctas, comúnmente originan
sentimientos negativos. Reserve tiempo suficiente dentro de la clase
para eliminar quejas acerca de dificultades fuera de ésta.
Entrene a los estudiantes en las habilidades que quiera desarrollar. La
guía puede ser dada durante horas de oficina o durante clase.
Prepárese a dar tiempo para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
habilidades de AC.
Técnicas de enseñanza y actividades para el salón de clase.
Muchos profesores han incorporado actividades de AC en sus salones
de clase en forma de discusión abierta, análisis de casos, proyectos
interdisciplinarios y de mini-investigación, exposiciones interactivas y
proyectos en equipo.
¿Cuáles son algunas técnicas y actividades efectivas en el trabajo
colaborativo?
Algunos profesores toman en cuenta los siguientes pasos al diseñar una
tarea (Emerson et al., 1997):
-Empiece por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo que pueden
hacer y sus necesidades.
-Mantenga las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de
aprender a descomponer preguntas en partes. Si se debe hacer una
pregunta larga y compleja, divídala en una serie de pasos.
-Antes de encargar preguntas o problemas, léalas en voz alta para
verificar su claridad. Pida a un compañero que las lea y le haga
comentarios.
-Haga preguntas abiertas o preguntas con múltiples respuestas. Es
crucial que las preguntas vayan de acuerdo con las actividades de AC.
La actividad de AC más común es un equipo pequeño formal, de
solución de problemas en el que los alumnos trabajan juntos para
terminar un proyecto a largo plazo. Sin embargo, las actividades de AC
también incluyen grupos de casi cualquier tamaño en un proyecto o
67
varios proyectos individuales. También puede ser un grupo informal de
estudio que se reúna periódicamente, permitiendo así a los alumnos
estudiar juntos y aprender de cada uno. Todas estas actividades imitan
los tipos de colaboración profesional a los que los estudiantes se
enfrentarán en el mundo real.
Algunos profesores utilizan plantillas para estructurar todas las
actividades en grupos pequeños de solución de problemas.
El siguiente es un ejemplo de hoja de trabajo de solución de problemas
que podría ser entregada a los estudiantes (Emerson et al., 1997):
-Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.
Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de respuestas del
equipo, todos deben estar de acuerdo, todos deben ser capaces de
explicar las estrategias utilizadas para resolver cada problema.
-Criterios esperados de éxito: todos deben ser capaces de explicar las
estrategias para resolver cada problema.
-Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo puede ser
elegido al azar para explicar tanto la respuesta como la forma de
resolver cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe
explicar las repuestas del equipo al miembro de otro equipo.
-Comportamientos esperados: participación, revisión, motivación y
elaboración activa por parte de todos los miembros.
-Actividad colaborativa entre grupos: Cuando sea útil, revisar los
procedimientos, las respuestas y estrategias con otro equipo.
El AC no requiere siempre de este patrón y puede ser incorporado en
exposiciones de clase, incluso en las más largas, simplemente cuando
los alumnos trabajan en la solución de un problema en equipo y después
discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase. Después
de una demostración en clase, es muy efectivo pedir a los estudiantes
que se dividan en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido
presentado.
Enseguida se muestra un listado de actividades de AC que pueden ser
incorporadas en casi cualquier clase para incrementar la participación
activa, las habilidades de trabajo en equipo y la oportunidad para
aprender unos de otros.
Para ejemplos de cómo los profesores han aplicado estas y otras
actividades en cursos específicos, lea la Parte VII, Ejemplos de otras
universidades.
Escucha enfocada: esta actividad puede ser empleada para generar
ideas, descripciones o definiciones de conceptos. Pida a cada
estudiante que liste 5-7 palabras o frases que describan o definan un
68
concepto en particular. Los estudiantes podrán entonces formar equipos
pequeños para discutir las ideas o seleccionar aquéllas en los que estén
todos de acuerdo.
Cuestionamiento recíproco y guiado de compañeros: el objetivo de esta
actividad es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca de
un tema o área en especial.
1. El profesor hace una breve exposición (10 a 15 minutos). El profesor
puede asignar lecturas o tareas escritas.
2. El profesor da a los alumnos un conjunto de esquemas de preguntas,
tales como:
¿Cuál es la idea central de?
¿Qué pasa si...?
¿Cómo afecta a?
¿Cuál es otro ejemplo de?
Explica por qué...
Explica cómo ....
¿Cómo se relaciona esto con lo que aprendí antes?
¿Qué conclusiones puedo sacar acerca de?
¿Cuál es la diferencia entre y?
¿En qué se asemejan y?
¿Cómo puedo emplear para ...?
¿Cuáles son las fuerzas y debilidades de?
¿Cuál es el mejor y por qué?
3. Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas
basados en el material que se ha cubierto.
4. Los alumnos pueden no ser capaces de responder a preguntas que
ellos plantean. Esta actividad está diseñada para hacer que los
estudiantes piensen acerca de ideas relevantes al contenido.
5. Los estudiantes deben usar cuantas preguntas sean posibles.
6. Agrupados en pequeños grupos, los estudiantes someten en forma
individual una pregunta a discusión.
Rompecabezas: esta actividad se emplea para reemplazar una
exposición con una actividad colaborativa.
1. Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o temas.
2. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le
asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse.
3. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el
mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el
tema y planean cómo enseñárselo a los miembros de sus equipos
originales.
69
4. Los miembros del equipo original se reúnen y los estudiantes explican
lo que han aprendido acerca del tema.
5. Se aplica un examen de todas las partes y se evalúa individualmente.
Una versión de rompecabezas, usado por Brenda Larson, en Chandler
Gilbert Community College:
1. Los estudiantes forman equipos de cuatro personas.
2. Los alumnos leen y toman apuntes de todo el capítulo antes de clase.
El profesor verifica los apuntes y asigna puntos para su evaluación.
3. El capítulo es dividido en cuatro partes y son asignadas a los
alumnos. Redactan preguntas de su parte del capítulo para la siguiente
clase. Deben redactar suficientes preguntas de manera que cubran todo
el material y deben saber las respuestas. Es preferible que las
preguntas comiencen con "explica" o "describe" y no sean de falsoverdadero o de opción múltiple.
4. Cuando comienza la clase, la persona que tiene asignada la primera
parte del capítulo hace las preguntas al resto del grupo. El instructor
marca el tiempo.
5. Termina la discusión de grupo y se guardan los apuntes y los libros.
El profesor hace preguntas y espera unos segundos para que todos
piensen la respuesta (no se permite que los estudiantes se comuniquen
entre sí). Se le asigna un número a cada estudiante en el grupo y gira
una ruleta para decidir quién responderá la pregunta. Si la persona tiene
la respuesta correcta, el equipo gana un punto. El profesor repite la
respuesta correcta.
6. Cuando se ha cubierto la primera parte del capítulo, el estudiante que
tiene la segunda parte hace sus preguntas y se vuelve a repetir el
procedimiento, hasta cubrir todo el capítulo.
7. El equipo que tenga más puntos es el que gana.
8. El profesor pide a los estudiantes que se autoevalúen. Aquí deberán
señalar que salió bien, qué no y qué puede hacerse para mejorar la
siguiente vez.
Documentos de un minuto: pida a los estudiantes que realicen
comentarios de las siguientes preguntas, o de otras, diseñadas por el
profesor. Dé un minuto para responder por escrito. Esta actividad obliga
a los estudiantes a enfocarse en el contenido y además permite evaluar
la actividad o al profesor. El profesor puede utilizar los documentos para
empezar la discusión del siguiente día, para facilitar la discusión dentro
del grupo o para proveer información acerca de qué tan bien los
estudiantes entienden el material. Preguntas de ejemplo son: ¿qué fue
lo más importante o más útil que aprendiste hoy?, ¿cuáles son dos
70
preguntas que aún tienes?, ¿qué no quedó muy claro?, ¿de qué
quisieras aprender un poco más?
Anotaciones en pares: en parejas los estudiantes revisan y aprenden
del mismo artículo, capítulo o concepto, e intercambian ensayos para
su lectura y reflexión. Los estudiantes examinan puntos clave e
identifican ideas divergentes y convergentes. Los estudiantes preparan
una composición que resume el artículo, capítulo o concepto.
Mesa redonda: esta actividad puede ser usada para generar ideas o
repuestas a una sola pregunta o grupo de preguntas. El profesor hace
la pregunta o preguntas. Cada equipo usa una pluma y papel. El primer
estudiante escribe una respuesta, la dice en voz alta y pasa el papel al
siguiente estudiante que repite el procedimiento. Esto continúa hasta
que se termina el tiempo. Los alumnos pueden describir varias
respuestas con otro equipo o con toda la clase. La clave es que la
pregunta que haga el profesor tenga varias respuestas. La pregunta
debe estar relacionada con la unidad de estudio, pero ser
suficientemente fácil para que cada estudiante pueda dar una
respuesta.
El Centro de Tesis, Documentos, Publicaciones y Recursos Educativos
más
amplio
de
la
Red.
© Monografias.com S.A.
Acotación del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
A pesar de que la idea que sustenta al aprendizaje colaborativo es
sencilla, pues solo se basa en la formación de equipos de trabajo
pequeños para realizar diversos trabajos docentes orientados por el
profesor, o, de la creatividad de los oyentes en un salón de
conferencias, sobre la base de la maestría del conferencista, no cabe la
menor duda que su explotación didáctica arroja resultados positivos.
En los últimos diez años de nuestra labor como profesor nos hemos
caracterizado por la utilización de este método. Recordamos que,
impartiendo una clase práctica de velocidad plana, y, qué ejercicios para
su instrucción debían usarse en la enseñanza primaria, utilizamos este
método, dividiendo al grupo en dos equipos de trabajo, donde uno
proponía los ejercicios y el otro se oponía o no, pero siempre con
determinada valoración.
No sabía que la clase estaba siendo observada encubierta por Julio
Daniel Chivas Ponce, uno de los Doctores en Ciencias de la universidad
71
en aquellos momentos, el que al final de la misma nos felicitó a todos,
por lo amena y productiva de la actividad.
Sugerimos la concientización del siguiente párrafo extraído del tema:
Esta perspectiva, “la actividad mental”, consideramos que, la cualidad
característica de la especie humana no es la capacidad de comprender
la organización del mundo, sino la constante interpretación del
contenido de la mente de los demás, manifestada de diferentes formas:
palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender
de otros y comprender nuestra propia mente. Tal es el sentido del
concepto de comprensión: "comprender una mente ajena y
comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad" (García
Carrasco, 1999).
La educación especial en Cuba.
Hoy puede afirmarse, sin lugar a dudas, que la educación especial en
Cuba es un logro de la revolución, si tenemos en cuenta que la atención
organizada y sistemática a las distintas categorías de niños con
anomalías en desarrollo comienza en el propio año 1959.
En la sociedad capitalista solo algunas escuelas son estatales; en estos
centros educativos no se tiene en cuenta el desarrollo multilateral del
niño deficiente visual, ni su integración a la vida productiva. No se crean
las condiciones necesarias para superar corregir y compensar el
defecto, o para desarrollar multilateralmente al niño y prepararlo para su
trabajo futuro en la sociedad. Desde el triunfo de la revolución socialista
en 1959 la educación y la enseñanza a los deficientes visuales tiene
carácter estatal, se estructura y desarrolla de forma diferenciada sobre
bases metodológicas, científicamente argumentada y en cumplimiento
de los principios materialistas. Las instrucciones especiales para
deficientes visuales son una condición principal para la superación,
corrección y compensación de las insuficiencias intelectuales y físicas
de estos niños.
Con la creación del INDER en 1961, el pueblo tuvo el derecho y la
posibilidad de practicar la Cf. y el deporte recibiendo el apoyo del
gobierno revolucionario. La actividad física a las personas con
discapacidad visual es un hecho social y en determinadas sociedades,
como la nuestra, es un hecho social masivo. el nivel de vida y desarrollo
72
permiten el acenso a la participación deportiva de carácter individual la
asistencia al espectáculo deportivo de personas con esta discapacidad.
Al instituto Nacional De Deporte Educación Física y Recreación no se
les escapa la enorme importancia de la práctica de actividades físicos
recreativas por parte de las personas discapacitadas visuales,
preocupándose por que en los últimos años tengamos en nuestro país
el marco legal que permitan la integración de estas personas a la
sociedad.
En las encuestas realizadas a los discapacitados visuales asociados a
la ANCI de Santa Clara, pudimos constatar la necesidad de recreación
e integración al medio de estas personas que se encuentran aptos para
la práctica de actividades físicas, recreativas y deportivas a la vez.
Motivadas por esta problemática emprendimos esta investigación, con
el ánimo de integrar a la sociedad a los discapacitados visuales
asociados a la ANCI de Santa Clara, por medio de una propuesta de
actividades físicos recreativas adaptadas.
La importancia del tema y la posibilidad de formar parte de un proceso
tan humano como es la integración e inserción social del discapacitado
visual, nos lleva a plantearnos el siguiente problema:
¿Qué características debe poseer un conjunto de actividades físicas
recreativas adaptadas, para contribuir a elevar el nivel de integración
social del discapacitado visual adulto?
La preocupación social por la persona con discapacidad no siempre ha
tenido la misma connotación en el mundo entero; según el régimen
político, económico y social que impere, la atención a este sector
poblacional tendría sus matices.
La sociedad cubana actual en su propósito de no desentenderse de un
solo de sus miembros, materializa la atención a las personas con
necesidades educativas especiales desde la propia Constitución de la
Republica, expresando en leyes y resoluciones, sus derechos como
ciudadanos comunes, haciendo valer la vinculación de estos a la
sociedad en todas sus esferas.
La prioridad de la atención a estas personas se concibe desde las
resoluciones ministeriales del órgano del trabajo de seguridad social
hasta los objetivos de trabajo de las organizaciones políticas y de masas
y de la comunidad.
73
Con esa humana intención se crearon las instituciones pedagógicas,
médicas y asociaciones no gubernamentales para la atención más
directa a estas personas, canalizando sus derechos e intereses siendo
otra de las acciones sociales que demuestran, que la revolución ha
asumido el ideal de una atención más completa, donde cada uno tenga
la posibilidad de realizarse como persona a través de la integración
social.
Las asociaciones nacionales para discapacitados desde su creación
han dirigido su propósito a la satisfacción de las necesidades e intereses
sociales de estos. La ANCI específicamente, concibe entre sus líneas
de trabajo:
•La formación educacional de sus miembros, la superación cultural, la
preparación laboral, la atención a la familia, el aseguramiento de la
salud y la calidad de vida, el empleo del tiempo libre mediante la
recreación y la práctica deportiva sistemática.
La visión desempeña un papel importante en la actividad laboral del
hombre, permitiéndole la autorregulación y el autocontrol de los
movimientos. Su afección conduce a la aparición de desviaciones en el
desarrollo físico y psíquico, se afecta la orientación en el espacio, la
formación de las representaciones y de las funciones motoras. En
ocasiones la presencia de alteraciones en el sistema sensorial visual
traen como consecuencias la disminución de su capacidad funcional, e
incluso su desaparición total , lo cual acarrea alteraciones en el proceso
de adaptación biopsico – social del hombre , de allí que sea nuestro
objetivo propiciar las vías que permitan una mejor adaptación del
organismo humano con limitaciones en el sistema sensorial visual , a la
práctica de la actividad física, teniendo en cuenta la importante función
que tienen los ejercicios físicos en el fortalecimiento general y en la
educación del hombre .
El campo visual es todo el espacio que puede abarcar la mirada, y en la
cual pueden ser percibidos los objetos, manteniendo la mirada fija al
frente. Se considera como normal cuando tiene límites en la parte
externa de 90 grados, en la parte interna de 60 grados en la superior de
50 grados y en la inferior de 70 grados como máximo. Según la OMS el
campo visual se reduce a menos de 5 grados, de forma concéntrica ese
ojo es considerado ciego.
74
En Cuba no existe una ley específica referida a las personas con
discapacidad, sino que existen leyes, decretos leyes, disposiciones y
regulaciones, contenidas en los diferentes cuerpos legales como son: el
Código de la Niñez y la Juventud, el Código de la Familia, el Código
Civil, el Código de Trabajo y el Código Penal, que regulan el ejercicio
de los derechos de estas personas, sin hacer exclusión, procurando
realizar un sistema de garantías que articule de manera coherente y
operativa las políticas, planes y programas, con una nueva concepción
política social y cultural hacia las personas con discapacidad.
Hasta la fecha en nuestro país, se han implementado tres planes de
acción nacional para la atención a las personas con discapacidad. En la
actualidad el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, haciendo uso
de las facultades que le otorga la ley, adopto con fecha 17 de octubre
de 2006, el acuerdo No. 5790, que faculta al Ministro de Trabajo y
Seguridad Social para que implemente y ponga en vigor el tercer plan
correspondiente al periodo 2006-2010.
El nuevo plan de acción constituye un compendio de estrategias,
opciones, propuestas y programas, dirigidos a la integración social y a
la elevación de la calidad de vida de estas personas como objetivo
esencial.
La integración de las personas con discapacidad a todos los contextos:
educativo, comunitario y social, conjuntamente con una nueva
perspectiva de la accesibilidad, extendida como beneficio para todas las
personas de todas las edades y capacidades, así como la paulatina
introducción y aplicación de la Clasificación Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, constituyen los
elementos sustanciales de este nuevo plan de acción.
El Consejo Nacional de atención a las personas con discapacidad
(CONAPED) aprobado mediante la res-4 del 2 de abril de 1996 del
ministro de trabajo y seguridad social y constituye un grupo de trabajo
multisectorial.
La Carta Circular 19-01-05 del INDER autoriza la creación de la
subcomisión Nacional de Atención a Atletas discapacitados, como un
órgano de trabajo del Dpto. Nacional de Deporte para discapacitados,
garantizando la presencia proporcional de atletas de las 3 asociaciones.
75
Formaran parte de esta comisión atletas activos y retirados, así como
un entrenador y un funcionario, con igual estructura deben formarse en
provincias y municipio. Rendirán anualmente cuenta.
Por su parte la Carta circular de 1-8-05 del INDER reestructura la
estrategia del grupo nacional a los niveles provincial y municipal.
En este sentido también se propicia legalmente y constitucionalmente
la integración social del discapacitado desde el ámbito recreativo, solo
que a nuestro modo de ver en la conciencia social falta un trecho para
emprenderlas con esmero, pues como hemos reflejado al citar leyes y
resoluciones las acciones y planes están convocadas, pero falta
voluntad para materializarlos al menos como lo necesita el sector
discapacitado. Enviado por Daniela Palacio González. www.google.
La atención al deporte para discapacitados en Cuba
El deporte adaptado en el caso de limitaciones físico-motoras.
Resumen:
En resumen, en este artículo se presenta una valoración relacionada
con la atención al deporte para discapacitados en Cuba y las
perspectivas de la integración del deporte adaptado; finalmente se
discuten las particularidades que presenta el movimiento del top spin y
su respuesta en los discapacitados que practican el Tenis de Mesa.
Introducción:
El deporte para discapacitados ha experimentado un perfeccionamiento
sistemático dentro del programa que desarrolla el Instituto Nacional de
Deportes, Educación Física y Recreación (INDER). En tal sentido,
cuando la persona, niño o adulto, es diagnosticada y recibe la atención
médica que le corresponde, se observa que a partir de ciertos
momentos interactúan diferentes sistemas y necesidades especiales
que, aunque inicialmente se atendían en el hospital, pasan a recibir los
servicios de Educación Física y Promoción de Salud en el área
terapéutica y el gimnasio de la comunidad; también pueden integrarse
a la práctica del deporte sistemáticamente, y si demuestran condiciones
a una edad adecuada son considerados talentos potenciales que
pueden participar en eventos provinciales y nacionales, incluidas las
Paralimpiadas Nacionales, pudiendo llegar a representar el país y
quizás llegar a ser campeón Mundial Paralímpico.
Desarrollo:
76
Es posible que con anterioridad otras personas discapacitadas hayan
realizado exhibiciones o intervenidos en actividades físicas, desafiando
limitaciones de todo tipo para mantenerse física y mentalmente
saludables, así que constatamos participaciones aisladas como la que
realizaron en el año 1956, los alumnos de la institución “Manuel Varona
Suárez”, fundada en 1926.
En el año 1971 se inician las prácticas de deportes en las áreas del
parqueo del hospital, mejorando la superficie para los ciclos, efectuando
carreras de habilidades, voleibol y baloncesto. Se añade el Tenis de
Mesa y comienza la preparación en varios deportes a la vez,
lanzamiento de la jabalina, bala y carreras de 60 m. y 100 m. en silla de
ruedas.
En 1977 se crea la Federación Cubana de Limitados Físico-Motores
(ACLIFIM) inscribiéndola en el Comité Olímpico Nacional, y se nombra
a los doctores Rodrigo Álvarez Cambra como presidente y Hugo
Martínez Sánchez como vicepresidente. En octubre de 1978 el INDER,
dirigido por Jorge García Bango, asume la responsabilidad de la
ACLIFIM. Posteriormente, el 14 de marzo de 1980, a través de la
Resolución número 42 del Ministerio de Justicia se institucionaliza esta
federación resultando como presidenta Ida H. Escalona, jugadora y
medallista de bronce en los V Juegos Panamericanos de discapacitados
físico-motores en Tenis de Mesa paralímpico.
El deporte adaptado es un tipo de actividad física reglamentada que
intenta hacer posible la práctica deportiva a personas que tienen alguna
discapacidad o disminución de sus potencialidades. Como la misma
palabra indica, consiste en adaptar los distintos deportes a las
posibilidades de los practicantes o en crear deportes específicos,
practicados exclusivamente por personas con problemas físicos,
psíquicos o sensoriales.
La práctica deportiva especial debe llegar a toda la población que lo
desee, sin exclusiones. El deporte adaptado ofrece la posibilidad de
acceder a este derecho a personas que en condiciones deportivas
normales no podrían, permitiéndoles practicar actividad física y
deportiva, tanto en el ámbito recreativo como en el competitivo, que
deben adecuarse a las condiciones reales de cada deporte, permitiendo
un desarrollo más armónico y fluido en cuanto al juego pues constituye
una especialidad deportiva que utiliza medios diferentes a los habituales
para poder ser practicado por deportistas diferentes a los habituales,
por otro lado es una actividad deportiva que es susceptible de aceptar
77
modificaciones para posibilitar la participación de las personas con
discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales.
El deporte adaptado persigue objetivos tales como:
•Formar hábitos de higiene física.
•Desarrollar la "performance".
•Aumentar las relaciones sociales.
•Superación de la adversidad.
•Incrementar la autonomía.
El deporte adaptado y la inserción social de los discapacitados está
matizada entre otras cuestiones por:
1.La participación en el deporte exclusivamente en su ambiente con
otros discapacitados (esta es la forma menos avanzada de integración).
2.En paso posterior en el progreso de la integración es la forma en que
los Clubes Deportivos para convencionales tienen una sección de
Deporte Adaptado.
3.La forma más avanzada de integración es aquella en que personas
con discapacidad realizan deportes junto a personas sin discapacidad.”
Para aplicar el deporte adaptado, se debe modificar sus reglas, el
terreno de juego, material, etc., a fin de acondicionarlo a las
necesidades espaciales de los discapacitados que lo practiquen.
Algunos practicantes requieren de una atención priorizada mediante la
actividad física terapéutica para la corrección y compensación de
lesiones y la rehabilitación de enfermedades, en la profilaxis de las
complicaciones, y para la recuperación de la capacidad de trabajo. Esta
atención terapéutica sirve de complemento al deporte adaptado que se
realiza en las comunidades.
La actividad deportiva adaptada a la diversidad ofrece variedad de
opciones educativas para los diferentes grupos etáreos en las
comunidades, mediante un servicio personalizado de indudable valor
social. No cabe dudas que la sociedad empieza a enfrentarse al gran
reto que supone la integración, o mejor, la no exclusión de la persona
con discapacidad. En unas ocasiones con fines políticos, en otras,
humanitarios, pero en el fondo, constituye un deber que el colectivo
humano tiene para consigo mismo, y que muy bien reflejan la Carta de
Derechos Humanos de la Organización de naciones Unidas (ONU) y las
Cartas Constitucionales de cualquier estado democrático: la igualdad
entre sus miembros. La ONU señala parte de estos objetivos en su
Resolución 37/52, de 3 de diciembre de 1982.
No obstante, y por desdicha, el deporte segrega diferentes clases, ya
que sólo se valora y se da importancia a unos pocos. Por supuesto,
78
quizás sea por desconocimiento, el deporte para personas con
discapacidad no está considerado como tal por algunos grupos de
personas, cada vez más minoritarios e incluso, muchas personas que
lo conocen lo consideran un “circo”, en el cual los discapacitados
muestran sus habilidades, pero quedan en el aire el “espíritu” y el talento
puramente deportivo que estas actividades poseen.
Definir el deporte adaptado es una tarea difícil, debido a la poca
documentación existente, pero es posible concebirlo de una forma
sencilla siguiendo la definición de Conrado Rodríguez (1993) cuando
aludía que es la especialidad deportiva que utiliza medios diferentes a
los habituales para poder ser practicada por deportistas diferentes a los
habituales y que incluye una serie de actividades físicas. Se enfatiza en
algunos requerimientos necesarios a tener en cuenta, entre ellas:
•Planeadas para personas con problemas de aprendizaje, resultante de
discapacidades motóricas, mentales o sensoriales.
•Planeadas con el propósito de rehabilitar, capacitar, poner remedio,
prevenir y desarrollar físicamente.
•Modificadas con la finalidad de posibilitar la participación del
discapacitado.
•Diseñadas para modificar las capacidades motrices del individuo,
procurando un desarrollo motor máximo.
•Llevadas a cabo en instituciones docentes, hospitalarias o centros de
rehabilitación que tienen por objetivo principal preparar al deportista con
discapacidad para su integración posterior en las instituciones
deportivas integradas.
Por su parte la Ley Orgánica General y Social de España (LOGSE)
introduce el concepto de necesidades educativas especiales (NEE),
que, como nos indica Arráez, J.M. (1998), pretende salvaguardar y
garantizar una respuesta educativa adecuada para aquellos alumnos
que se encuentren, por los motivos que fuere, en situación de
desventaja, respecto de la mayoría de sus compañeros, para acceder a
la educación. Es necesario percatarse, que no sólo se considera
alumnado con necesidades educativas especiales a aquellas personas
que poseen algún tipo de discapacidad, sino que, en ciertos aspectos,
todos podemos tener carencias hacia las cuales debemos orientar
determinadas metodologías que supongan una mejora o eliminación de
las mismas.
Siguiendo con el concepto y con el comentario de Arráez, éste
manifiesta que el término alumno con NEE no es un eufemismo, para
referirse a colectivos concretos, sino la referencia a una situación que
79
puede afectar a cualquier alumno que, por causa de origen personal o
social, puede presentar necesidades especiales, sin prejuzgar su
capacidad de aprendizaje.
Para conseguir que esa excepcionalidad desaparezca existen varios
sistemas, siendo el más extendido el de las adaptaciones curriculares,
con el auxilio de los Equipos Técnicos Multidisciplinarios de los centros
de Diagnóstico y Orientación, con la utilización de apoyos de tipo
lingüístico o verbal, apoyos visuales o apoyos físicos, según sea la
discapacidad que posea el sujeto. Gomendio (2000), siguiendo a
Casanova (1990) hace referencia a los diferentes grados de integración
educativa, con cuatro situaciones diferentes para el alumnado con
necesidades educativas especiales:
•El niño o la niña desarrolla toda su actividad escolar en su grupo-clase,
con la adaptación curricular necesaria.
•El niño o la niña desarrolla parte de la actividad en el grupo-clase y, en
determinados momentos, recibe un apoyo educativo específico.
•El alumnado no puede integrarse en el aula ordinaria, optando por
aulas especiales en el centro o por la asistencia a un centro específico
de educación especial.
•Y, por último, aquellos niños o niñas que no pueden realizar ninguna
actividad en un centro ordinario, precisando una atención
individualizada en un centro de educación especial.
Las tres primeras situaciones suponen el reconocimiento, en lo que a la
Educación Física se refiere, de la importancia que tiene realizar las
actividades en igualdad de condiciones entre todo el alumnado; tanto
en la consideración socializante del deporte y las actividades físicas,
como en el planteamiento de las actividades, de forma que todos los
alumnos puedan tomar parte sin exclusiones. Esta última manera de
considerar es lo que se denomina actividades físicas inclusivas en el
ámbito del deporte adaptado. Para conseguir realizar este tipo de
actividades hay que tener en cuenta la adaptación de materiales,
normas, personas y metodología educativa.
Para considerar un deporte como adaptado, y siguiendo a Rodríguez
(1993) debe estar presente al menos uno de los siguientes
condicionantes:
•Que el sujeto que la practique tenga alguna desventaja respecto al
individuo normal y, por tanto, no pueda competir con él en igualdad de
condiciones.
•Que los reglamentos del deporte en cuestión deban ser modificados
para permitir a un determinado grupo de personas su práctica.
80
•Que sea un deporte completamente nuevo y específico de un
determinado colectivo de personas con cierta discapacidad y que no
pueda ser practicado por personas que no compartan dicha
discapacidad.
La Conferencia Internacional sobre Deporte Adaptado, aprovechando la
reunión de expertos y profesionales de todo el mundo en la materia, y
coincidiendo con el año Europeo de la Discapacidad, propone a toda la
sociedad el Decálogo del Deporte Adaptado.
El deporte adaptado de competición se caracteriza por la superación de
sí mismo y la búsqueda de resultados competitivos. Este deporte
contribuye al desarrollo de esta población a través de sus logros, la
mejora de sus marcas, la mayor autonomía posible. Fue creado como
categoría o modalidad para aquellas personas que debido a su
discapacidad no pueden practicar deporte en la misma manera y
competir en las mismas condiciones que las personas “normales”. Su
práctica es de vital importancia para estas poblaciones especiales, ya
que pueden potenciar al máximo la compensación de las zonas
dañadas y así compensar sus deficiencias y poder desenvolverse lo
mejor posible.
Perspectiva del proceso de integración del deporte adaptado.
Es una de las cuestiones más tratadas en el mundo, y se implementan
muchas acciones para favorecer un área muy sensible, pero no cabe la
menor duda de que todavía es insuficiente, se debe seguir ganando en
la conciencia del deporte para todos y no limitarlo solo a la medalla, o
simplemente hablar de discapacitados, a criterio de este investigador se
considera que las personas tienen el derecho de probar sus
potencialidades a cualquier nivel. La integración debe partir
precisamente de la posibilidad que le brinde la sociedad a cada
individuo de integrarse a ella con iguales derechos, aunque con
posibilidades diferentes. No es posible democratizar la enseñanza de
un país sin democratizar su economía y el problema de la enseñanza
no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo si no es considerado
un problema económico y social.
Antecedentes legales generales de los discapacitados.
Resulta interesante citar algunos ejemplos que demuestran las
condiciones legales que han dado lugar al desarrollo actual de la
Educación Especial y al surgimiento de nuevas actitudes sociales de
atención a las personas con discapacidades. Partiendo siempre de una
idea general que reafirma que, los esfuerzos realizados por construir
instrumentos internacionales de protección a estas personas
81
constituyen una necesidad social y es tan largo como la existencia del
hombre. Dentro de este marco legal se pueden destacar algunas
resoluciones, declaraciones y otros documentos que han tenido como
mayor intención la búsqueda de soluciones que permitan tener un
aseguramiento legal de todos aquellos que presenten algún tipo de
discapacidad.
Importante resulta declarar algunas consideraciones en relación al
deporte adaptado, entre ellas: la ayuda especial al deporte adaptado
que dobla la subvención a federaciones y clubes, la equiparación total
del deporte olímpico y paralímpico, los premios a deportistas guías y
entrenadores, las becas a deportistas de alto nivel, la creación de un
plan de alto nivel paralímpico en deportes individuales en colaboración
con CPE (personalizado) (Toledo, 2009: 19,20) e impulsar el deporte
escolar adaptado y la educación física escolar, Alcanzar una Integración
en el sistema deportivo especializado (no adaptado), el nuevo rol de las
federaciones de deporte adaptado, logrando alcanzar una nueva etapa
superior en todos los sentidos.
En otro momento de análisis valdría la pena destacar un grupo de
dificultades que aún persisten en el deporte adaptado, entre otras: la
falta de conciencia en el sistema, de directivos capaces de asumir el
reto, de estímulos de las administraciones, de técnicos polivalentes y la
existencia de múltiple licencia. No menos importante resulta la
valoración de un grupo de facilidades que ofrece el deporte adaptado y
que en alguna medida facilitan atenuar las dificultades citadas con
anterioridad, entre ellas: la conciencia del colectivo de la necesidad de
superar la situación actual, la nueva estructura de los JJPP, la situación
internacional del deporte adaptado: procesos de integración en algunos
deportes y los éxitos en algunos países que han apostado por la
integración.
Según Pascual Fis (2007) las clases de actividad física para
poblaciones con alteraciones físico-motoras poseen características muy
peculiares:
-La actividad física debe estar en correspondencia con sus posibilidades
y potencialidades, por lo que se deben aplicar adaptaciones a los
programas.
-El contenido es el mismo de los programas de actividad física que se
aplican a los diferentes grupos poblacionales, su deferencia radica, en
el objetivo, en la metodología y en la función correctiva compensatoria.
82
-Es necesario potenciar al máximo sus zonas dañadas para así
compensar sus zonas dañadas y sus deficiencias y poder
desenvolverse lo mejor posible.
-La rehabilitación es la primera fase de la actividad física adaptada. Su
objetivo es dotar a la persona de la movilidad suficiente para que pueda
adaptarse a su entorno y llevar una vida lo más normal posible.
-La rehabilitación se basa en ejercicios de fisioterapia y en ejercicios
correctivos. Si la deficiencia es psicomotora habría que hacer entonces
un trabajo más complejo que incluiría, por ejemplo: intentar compensar
la falta de coordinación, elaborar un correcto esquema corporal entre
otras actividades motrices.
-El trabajo es normalmente individualizado, se lleva a cabo por personal
especializado de la actividad física y tiene que realizarse una buena
adaptación de las actividades lúdicas, deportivas y recreativas.
La aplicación de las actividades físico- deportiva-recreativa, dependerán
de una serie de factores, a seguir:
-El deporte contribuye al desarrollo personal de la persona con
discapacidad físico-motora a través de sus logros, la mejora de sus
marcas, la mayor autonomía, etc. Un requisito previo a la competición
es la valoración y clasificación funcional de la discapacidad.
-El objetivo de esto es determinar el potencial físico de la persona y
clasificarla de manera que compilan entre sí personas con parecidas
discapacidades.
-Son muy pocos deportes es los que las personas con discapacidad
pueden competir con las llamadas personas normales.
Una vez detectada la necesidad de potenciar aquello que la persona
puede realizar en la actividad física, se debe tener en cuenta la
limitación de las capacidades y desarrollar las actividades en un
ambiente colaborador e integrador. Para obtener estos resultados
puramente socializantes es imprescindible, a decir de Arráez, tener en
cuenta diferentes principios a la hora de realizar esas adaptaciones
curriculares:
normalización,
significatividad,
participación,
contextualización, realidad. Siempre hay que considerar al sujeto dentro
de su ambiente, en este caso en el entrenamiento.
En algunas ocasiones las tareas a realizar no necesitan modificación
alguna, pero en otras sí es importante modificar aspectos
fundamentales, o siguiendo el objetivo a perseguir variar el tipo de
actividad, de forma que no se vean perjudicados alguno de los atletas
por exceso o por defecto en la consecución de ese objetivo concreto.
Se anima a todos los profesionales a entrar en un nuevo ámbito
83
participativo, donde las actividades del tipo cooperativo o colaborativo
sean importantes para un correcto desarrollo de la materia.
De esta manera, y siguiendo con las aportaciones de Arráez, se pueden
realizar adaptaciones en tres ámbitos diferentes: adaptaciones en el
medio de aprendizaje (diferentes materiales, diferentes implementos,
modificación en el terreno de juego...), adaptaciones en la metodología
(apoyos verbales, visuales, físicos, progresiones adaptadas...) y
adaptaciones en la tarea (reglas de juego, posición de los jugadores).
Se considera que todas las personas con algún tipo de discapacidad
pueden practicar cualquier actividad deportiva, de ahí la no exclusión
por razones de considerar que no tenga las aptitudes para un tipo de
modalidad deportiva; todos los seres humanos tienen características
muy variadas pues las modificaciones genéticas son diferentes para
todos los seres humanos. El autor considera que toda persona,
discapacitada o no, tiene la oportunidad de vencerse a sí misma bajo el
principio de que las barreras son creadas por los propios seres humanos
en su mente. Cada persona tiene determinadas condiciones para la
actividad deportiva, las cuales no siempre emergen en muchos casos.
Sólo la práctica y el tiempo pueden dar fe de esta aseveración. En
ocasiones se veta a una persona y se le da oportunidades a otra, y no
siempre esto produce el mejor resultado.
La presencia de diferentes tipos de afecciones entre los discapacitados
determina la imposibilidad legal de que estos atletas puedan competir
entre ellos si no se tiene en cuenta el tipo de afección ya que ello
determina ventajas para los afectados más levemente. Por ello se
clasifican en categorías que dependen del deporte y la limitación que
presenten.
El deporte es de gran valor en la vida de los humanos; este valor es aún
más importante para una persona con una discapacidad físico-motora,
no solamente a causa de la influencia del deporte en la rehabilitación
corporal, sino también gracias a su importancia en cuanto a su
integración social. Aún más, como el deporte produce independencia,
hoy en día, los discapacitados participan tanto en competiciones de alto
rendimiento como en actividades recreativas.
El Tenis de Mesa se considera pionero en los deportes paralímpicos
porque combina todos los tipos de discapacidades y también es
percibido como un deporte que se puede practicar por la mayoría de
personas discapacitadas. El Comité Internacional Paralímpico (IPC) es
la institución que rige la actividad de los atletas con una discapacidad
física en todo el mundo, mientras que el Comité Internacional
84
Paralímpico de Tenis de Mesa (PTT), bajo la égida del IPC, comprende
163 naciones en sus Comités Nacionales Paralímpicos, 105 de estas
naciones practican el Tenis de Mesa activamente a nivel internacional.
Existen alrededor de 2400 jugadores de Tenis de Mesa discapacitados
en el mundo, divididos en diez clases y tipos. Esta clasificación se
establece por médicos que consideran las capacidades potenciales del
jugador para realizar una competición leal. Además, los jugadores
ganan puntos en las competiciones internacionales mediante su
participación en torneos abiertos sin la presencia de la categorización
por sus limitaciones particulares y se alcanza una especie de ELO,
como en el Ajedrez; dicha clasificación se actualiza cuatro veces por
año. Esta clasificación se utiliza para los campeonatos del mundo y para
los Juegos Paralímpicos (Molodzoff, 2008). Cada año, más de 30
torneos internacionales se organizan bajo la égida del PTT. El IPC
organiza los Campeonatos Regionales y Mundiales.
En el 2005, después de haber sido aprobadas por la Asamblea General
Anual en Shanghái, se incluyen algunas enmiendas de reglas utilizadas
por el PTT en el reglamento ITTF. La mayoría de los jueces árbitros y
de los árbitros que actúan en los torneos PTT se licencian en la ITTF;
muchos funcionarios trabajan para ambas organizaciones al mismo
tiempo y los jugadores discapacitados participan en sus respectivos
campeonatos nacionales y algunos en los torneos internacionales de la
ITTF. Por todas estas razones, la consigna de la inclusión para el Tenis
de Mesa es: “Un Deporte, Una Familia”.
Las competiciones paralímpicas de Tenis de Mesa incluyen dos
modalidades: de pie y en silla de ruedas. Participan discapacitados
físico-motores, paralíticos cerebrales y discapacitados intelectuales.
Existen pruebas individuales, por equipos y open, tanto en categoría
masculina como femenina y los deportistas compiten divididos en diez
clases en función del grado de discapacidad.
El Tenis de Mesa Paralímpico sigue las mismas normas que la
Federación Internacional de Tenis de Mesa, con pequeñas
modificaciones para los atletas en silla de ruedas. Todos los partidos se
jugaban al mejor de tres juegos de 21 puntos, con cinco saques
seguidos cada jugador, pero en la actualidad se juega por el nuevo
reglamento de juego que es el mejor de tres juegos a 11 puntos, con
dos saques cada uno; en las finales se juega al mejor de cuatro sets.
La clasificación en diez clases corresponde con la del reglamento
internacional para este tipo de organización, se hace referencia a las 10
clases por la importancia de conocer las características y profundidad
85
del estudio de todas, pero solo se trabaja en esta tesis con las
categorías de parados, que comprende desde la clase 6 hasta la clase
10. En el presente trabajo la muestra incluye la clase 7 con un atleta
masculino y la clase 10 con uno femenino y uno masculino.
Las características de las clases de parados aparecen seguidamente:
-Clase 6: Impedimentos severos de brazos y piernas: parálisis severa
de brazos y piernas: hemiplejía del brazo con que juega-incluido,
parálisis cerebral severa: diaplejía del brazo con que juega –incluido,
parálisis cerebral severa: atetoides elementos de movimientos
involuntarios: golpes anormales, balances pobres y movimientos
pobres, amputación del brazo de jugar y piernas o ambos brazos y
piernas o desvalía similar, amputación doble por encima de la rodilla,
muñones cortos, antrogriposis del brazo de jugar o ambos brazos y
piernas, distrofia muscular de extremidades y tronco u otros
impedimentos neuromusculares de dimensiones comparables y
lesiones incompletas de medula espinal.
-Clase 7: Impedimentos muy severos de las piernas (pobre balanza
estática y dinámica): polio severa de las piernas, amputación por encima
de las rodillas o amputaciones por debajo de las rodillas de ellos, nivel
de trauma medular incompleto de características incomparables y
balance dinámico y estático pobre.
-Impedimentos severos a moderados en el brazo de jugar: amputación
simple por encima del codo del brazo de jugar o ambos brazos,
amputación simple por debajo del codo, pero con muñón corto. (1/3 del
largo normal, antrogriposis de los brazos (5) dismelia.
-Parálisis Cerebral moderado incluido hemiplejía del brazo (5) de jugar:
impedimento moderado del brazo de jugar y moderado impedimento de
las piernas, moderado impedimento en el brazo de jugar o
impedimentos en las piernas.
-Clase 8: Impedimentos moderados de las piernas: una pierna
disfuncional: polio en una pierna, una cadera y una rodilla retraída,
amputación simple por encima de la rodilla, dos piernas moderadas:
polio, doble amputación por debajo de la rodilla y lesión medular espinal
incompleta, espina bífida, niveles s-1,2.
-Impedimentos moderados del brazo con que juega: amputación simple
por debajo del codo con muñón largo, más de 1/3 del largo del brazo,
pero sin articulación de la muñeca funcional, hombro retraído, codo
rígido y codo rígido concerniente a flexión –extensión y pronación supinación.
86
-Parálisis Cerebral moderado hemiplejia o diaplejía con buenos brazos:
brazo de jugar casi normal con problemas moderados en el movimiento
de piernas.
-Clase 9: Impedimentos leves de las piernas: polio de la(s) piernas, pero
con bueno movimientos, amputación simple por debajo de la rodilla,
cadera rígida, rodilla rígida y artrosis de cadera o rodilla.
-Impedimentos leves del brazo de jugar: amputación de manos o a
través de los dedos sin agarre funcional, muñeca, dedos débiles y tiesos
sin agarre funcional y movimientos de hombros y codos reducidos.
-Impedimentos muy severos en el brazo de jugar: amputación simple
por encima del codo con muñón muy corto (no más de 1/3 de largo) y
lesión del plexo braquial con parálisis de todas las extremidades.
◦Impedimentos leves: Parálisis Cerebral. Hemiplejía o hemiparesias
(brazo de jugar casi normal y problemas mínimos en las piernas).
-Clase 10: Muy leves impedimentos de las piernas: simple tobillo tieso,
amputación de ante pie a través de todos los metatarsianos, leve
impedimento del brazo de jugar, amputación de los dedos, dismelia,
pero con agarre funcional, muñeca rígida con agarre funcional, debilidad
de la mano o articulación del brazo.
-Impedimento severo o moderado en el brazo libre: amputación simple
debajo del codo, con muñón no más largo que la mitad del antebrazo y
lesión del plexo braquial.
-Cuadriplejía: Trastorno en los cuatro miembros. En esta clasificación
es importante destacar que no se producen saltos entre las clases, sino
que la misma es progresiva, se puede pasar de una clase a la otra ya
que todas las clases evalúan todas las partes que puedan estar
afectadas en un jugador y no solo en determinados segmentos.
Conclusiones:
La preparación técnica de los discapacitados físico-motores en el Tenis
de Mesa adolece de una bibliografía especializada, ya que se ha
estudiado muy poco acerca de la ejecución de los golpes por atletas
discapacitados. No obstante, es obvio que los movimientos ejecutados
por este tipo de persona carecen de las características que le
proporcionan las personas sin discapacidad en las cuales están
presentes una mayor fuerza, velocidad, resistencia y elevada
coordinación de los movimientos, todo lo cual redunda en golpes muy
técnicos y efectivos.
La Técnica del top spin de los discapacitados físico-motores se
evidencia en los golpes activos, pero no fuertes con una rotación
progresiva, son top spin ejecutados desde la zona central y lejana de la
87
mesa. Estos atletas, con características muy particulares, de acuerdo a
su discapacidad, pueden lograr sorprendentemente un dominio de la
técnica y vencer las barreras más allá de las expectativas. Por otra
parte, también el recibo de las bolas se ve matizado por la presencia de
la discapacidad, por lo que las respuestas resultan mucho más
deficientes que en las personas sin discapacidad. Si un atleta
paralímpico logra alcanzar un alto nivel en sus ataques de top spin tiene
asegurado prácticamente el tanto en juego, por ello es tan importante el
dominio de este movimiento cuando de competencia se trata.
Un elemento presente en la aplicación del top spin lo constituye la
adopción de la postura adecuada, lo cual exige el rápido
desplazamiento y la conformación de la postura en el lugar adecuado,
todo ello se ve obstruido más o menos en dependencia de la
discapacidad. Además, el propio movimiento se ve limitado en amplitud
a la vez que por una posición inicial que no siempre es la mejor, también
la región de acentuación de la fuerza puede verse fuertemente
deformada y finalmente la terminación del movimiento que resulta de
primer orden también puede ser limitada por el defecto. Todo ello atenta
contra el principio de correspondencia dinámica y por tanto contra la
perfección del movimiento. Aquí es lógico que se deban desarrollar
ejercicios especiales adaptados a la discapacidad y que logren seguir
al máximo posible el principio mencionado.
MsC. Bárbaro Oliva Concepción*
Dr. C. Ángel Luis Gómez Cardoso**
Notas de los temas anteriores relacionados con la atención a la
Educación Especial y a los deportes que practican los discapacitados
en Cuba, por los autores. (Profesores jubilados de la FCF de la
Universidad de Oriente.)
Comentar sobre la Educación Especial y la atención a los deportes que
practican los discapacitados en Cuba, es, con otras palabras, volver a
repetir lo mismo que plantean los temas anteriores.
La inmensa mayoría de los habitantes del globo terráqueo, conocen de
la atención que Cuba les da, no solo a los discapacitados, sino al
deporte en sentido general, desde los primeros años de vida del niño.
Pero, no podemos bajar la guardia, debemos seguir superándonos,
principalmente, aquellos que laboran con la Educación Física, base
fundamental del alto rendimiento, con el objetivo de alarga la lista de
campeones mundiales discapacitados.
88
Normas de seguridad de uso de implementos
de Educación Física.
La presente normativa, ha sido organizada en función de optimizar el
cuidado de los recursos y su utilización en contextos deportivos de
clases y/o actividades extra programáticas.
Es muy importante tener presente que todas las actividades vinculadas
con el uso de implementos deportivos, debe ser acompañada y/o
supervisada por un adulto responsable y competente en el área de la
actividad física.
Los alumnos deben hacerse responsables del cuidado de los
implementos deportivos que provee la escuela, para ello, los
profesionales encargados deben entregar a los niños los conocimientos
necesarios y contribuir día a día en el afianzamiento de hábitos
relacionados, los que a su vez permitirán y aportarán en la formación de
un espíritu deportivo comprometido con una vida cada vez más
saludable.
i.- Organización del material de educación física.
1. Revisar el estado general de la instalación antes de comenzar la
actividad.
2. Comprobar todo el material que se va a utilizar antes de que los niños
lo manipulen.
3. Prestar en todo momento atención durante la actividad. A veces el
material puede fallar aun comprobándolo con anterioridad. Se debe
intentar detectar esas posibles situaciones.
4. Utilizar material de protección complementariamente a los aparatos
que se utilicen para la sesión. Explicar al alumnado el uso del material
antes de ser manipulado.
5. El profesor debe ser el último en abandonar la instalación, así se
asegurará que no suceda nada al finalizar la clase.
6. El docente al momento de terminar su clase, debe cautelar que no
quede ningún tipo de material deportivo al alcance de los estudiantes,
que frente a la ausencia de un adulto pudiera provocar algún tipo de
accidente.
II.- Uso de material deportivo.
1. El docente es el responsable de entregar el material deportivo a los
alumnos, ningún alumno deberá entrar solo a la bodega de Educación
Física.
89
2. Durante la clase dar instrucciones y medidas de seguridad con
énfasis en actividades de lanzamiento (balón, pelota y/o jabalina), tales
como:
a. Lanzar y luego ir a buscar el material cuando todos hayan lanzado
b. Esperar el lanzamiento del compañero y no cruzar o interponerse en
el lanzamiento
c. Siempre mirar el trayecto de la pelota o balón, nunca dar la espalda.
d. Todo estudiante de la escuela, no debe cruzar la cancha o patio de
la escuela mientras se realiza la actividad, deberá pasar por alrededor
de esta.
3. El profesor o monitor responsable de la actividad deportiva, es
responsable de educar a las niñas, niños y jóvenes en el uso correcto
de los diferentes elementos deportivos, garantizando el uso indicado y
cuidadoso.
iii.- Deporte o actividades gimnasticas.
1. Todo ejercicio debe ser efectuado con previa colocación de las
colchonetas.
2. Deber ser explicado en primera instancia, y se deben dar las ayudas
correspondientes en los ejercicios acrobáticos.
3. El Trampolín debe ser ocupado sólo con la implementación adecuada
(colchonetas).
iv.- En las horas de recreo y almuerzo.
1. Los soportes de malla de voleibol, deben quedar guardados en un
sector que no estén al alcance de los niños y jóvenes.
2. Los niños no pueden jugar en arcos de fútbol o aros de basquetbol.
Debe existir señalización visual, que recuerde a los niños la prohibición
de realizar juegos relacionados con trepar o balancearse en ellos.
3. Los niños que quieran jugar futbol, pueden hacerlo, previa
autorización del inspector general.
Wikipedia libre.
Acotación del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
El que nunca haya trabajado la práctica de la Educación física y los
deportes con implementos deportivos, puede pensar que las normas de
seguridad de uso de implementos de Educación Física, se basa en el
cuidado de los mismos.
Consideramos, que el pensar anterior no está muy lejos del objetivo del
tema, porque en realidad se trata del cuidado de los mismos en el
90
momento de utilizarlos, para que no se cometa un accidente por su mal
uso.
El tema no los menciona, pero ha ocurrido diversos accidentes, por no
conocer las normas de seguridad en el entrenamiento o en la
competencia, que no solo ocurren cuando se manejan implementos,
sino en el desconocimiento de señalizaciones que prohíben la práctica
deportiva, o, la utilización del área en cuestión.
¿Son los valores un aprendizaje o una herencia?
Educar en valores en Educación Física.
Educar en valores en Educación Física es una de las principales
prioridades en las edades tempranas y en los diferentes estamentos
educativos de nuestra sociedad. Uno de los principales objetivos
pedagógicos en la escuela es el de lograr la formación integral de la
persona, dicha formación no se debe limitar sólo a la transmisión de
conocimientos, sino también al propio crecimiento de la personalidad
del alumno/a, contribuyendo a formar personas activas dentro de la
sociedad en la que nos encontramos en la actualidad.
En esta sociedad tan competitiva y marcadamente materialista, se ve
más necesario si cabe el educar y formar de forma integral a la persona,
buscando transmitir determinados valores que sirvan para afianzarse a
lo largo de toda la vida y por tanto afiancemos un aprendizaje
significativo.
Cuando un alumno llega a nuestras clases de Educación Física, no
viene sólo acompañado de su cuerpo, también lleva consigo sus
problemas, emociones, sentimientos, actitudes y valores. Todo ello
debemos tenerlo en cuenta y buscar siempre la individualización
atendiendo a estos aspectos (1).
En los últimos años, es cierto que hemos podido ver un cambio en los
procesos pedagógicos y metodológicos de la enseñanza de esta
asignatura. Se ha conseguido una modificación en el pensamiento
docente a la hora de seleccionar los contenidos de Educación Física,
considerando más relevantes aquellos que ayuden al desarrollo integral
del alumno/a.
Son muchos los autores que apuestan por educar en valores en
Educación Física frente a una educación enfocada al rendimiento y con
una mayor perspectiva mecanicista (2, 3, 4).
Pero ¿Son los valores un aprendizaje o una herencia?
91
Según vamos madurando y creciendo en cada ámbito del desarrollo
humano (social, afectivo, psicomotor y cognoscitivo), vamos
adquiriendo unos u otros valores (5).
A partir de los 5 años de edad, entran en juego numerosos agentes que
influirán de forma significativa en la educación del niño/a. Los medios
de referencia del joven transmitirán un gran número de experiencias y
conocimientos que llevarán de forma implícita determinados valores.
Tanto positivos como negativos.
Pero no debemos de olvidar que es la sociedad la que se convierte de
forma continua en el centro principal de referencia de los niños/as,
desde que el joven sale de su casa hasta que llega al colegio, el cerebro
del mismo está captando un sin fin de información y situaciones que
afectarán a su desarrollo de la personalidad.
Existen, además, numerosos momentos que ofrecerán un estímulo
importante en el cerebro del joven. Como por ejemplo visualizar dibujos
animados o participar como espectador en un evento deportivo.
Sin lugar a dudas, el deporte es un claro hilo conductor de valores. El
niño/a está expuesto a ello cuando realiza actividad física, cuando es
mero espectador, cuando acude a ver un partido, ve un evento deportivo
por televisión o participa en actividades extraescolares. Podemos
afirmar sin duda, que el deporte tiene una gran repercusión en la
generación de valores (tanto positivos como negativos).
valores del deporte.
Valores positivos y negativos.
Educar en valores en Educación Física.
El área de Educación Física se asocia en los últimos años como un
medio idóneo para la transmisión de valores.
En edades tempranas, debe primar el aspecto lúdico y que el niño
disfrute jugando y aprendiendo, pero debemos enfatizar en formar y
desarrollar de forma integral la persona, permitiendo que el niño
adquiera valores que le lleven a afianzar un aprendizaje significativo.
A través de la práctica dentro de nuestra área, debemos de fomentar la
cooperación, el respeto, la tolerancia, el compañerismo, la superación
personal… La verdadera educación en valores, más que enseñarse, se
transmite. Por ello la figura del docente es fundamental. Siguiendo a
autores como Ortiz se puede concluir que los valores se transmiten a
través del ejemplo práctico, de la cotidianidad y de la repetición y
comportamiento diario.
Piaget (1935) identifica tres etapas en el proceso de conformación de
un esquema de valores:
92
1º etapa – Aceptación de valores: Mediante el cual se asumen los
valores que otras personas importantes para ellos les aportan.
2º etapa – Identificación de valores: Momento en el desarrollo moral a
través de la búsqueda de valores. Ya no les sirve que los padres,
maestros les digan lo que está bien o mal, sino que buscan el valor de
las cosas y hechos en función de su propia esencia, no por cómo los
valoran los demás.
3º etapa – Convicción de valores: Lo que les aporta una satisfacción
personal que se verá culminada en la realización del valor.
Los profesores de Educación Física debemos conseguir a través de la
práctica sistemática de esta asignatura, niños y niñas con un equilibrio
emocional óptimo, buscando fortalecer la formación de valores y la
promoción de la salud sin dejar de lado el desarrollo de la competencia
motriz, como así establece la nueva Ley Orgánica 8/2013 de 4 de
septiembre (7). Educación Física.
Conclusión.
Debemos de ser conscientes de que estamos formando personas, las
cuales necesitan desde edades tempranas referencias de
comportamientos, actitudes y normas. Desde la Educación Física se
podrán trabajar un sin fin de valores para potenciar el desarrollo integral
de la persona y fomentar un aprendizaje significativo, buscando la
integración de las actividades y tareas.
Los contenidos y aprendizajes que se logran desde la Educación física
logran desarrollar competencias motrices integrando a ello un sentido
de disciplina y los valores morales necesarios para su desarrollo.
El trabajo de valores debe ser organizado y sistemático que se adapte
siempre al grupo y al individuo, intentando siempre abogar por la
enseñanza individualizada.
Bibliografía.
Jiménez (2000). Modelo de intervención para educar en valores a
jóvenes en riesgo, a través de la actividad física y el deporte. Tesis
doctoral. E.T.S. de Arquitectura U.P.M.
Castejón (2001). Iniciación deportiva. Aprendizaje y enseñanza. Madrid:
Pila Teleña.
Contreras, De La Torre y Velázquez (2001). El deporte educativo (I). El
deporte en Educación Primaria. Murcia: DM.
Velázquez (2002). Educación Deportiva y desarrollo moral: algunas
ideas para la reflexión y para la práctica. Tándem 7: 7-20.
Gil P. et al. (2008). La educación física y los deportes. Concreciones
prácticas de educación en valores. Granada: Mágina.
93
Ortiz Franco, I. (2006). Qué son los valores y por qué son tan
importantes en la educación. Recuperado en línea.
Ley Orgánica 8/2013, de 4 de septiembre, de Educación, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
Primaria.
“La verdadera educación en valores, más que enseñarse, se transmite”
@Pabl0Sanchez1
Los valores en la actividad física y el deporte.
Juan Carlos Jiménez define en su libro “el valor de los valores en las
organizaciones” los valores como principios que nos permiten orientar
nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son
creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir
unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.
También son fuente de satisfacción y plenitud.
Los valores también son la base para vivir en comunidad y relacionarnos
con las demás personas. Permiten regular nuestra conducta para el
bienestar colectivo y una convivencia armoniosa.
Quizás por esta razón tenemos la tendencia a relacionarlos según
reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones.
Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra sobre la base de
lo que es importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso
y estimarlo de manera especial.
Una vez visto el significado del término valor, vamos a relacionarlo
directamente con el deporte. Debemos recordar que los valores se
adquieren, cada persona adquiere una serie de valores según lo que ve
en sus amigos, maestros, pero sobretodo en su familia. El niño pasa la
gran parte de su tiempo en casa con su familia y todo debe partir de ahí.
En el ámbito escolar, el maestro debe ser el principal punto de
referencia para inculcar valores en los alumnos, y la actividad física y el
deporte son el principal medio para llegar a conseguir esto. Un maestro
formado y consciente será capaz de inculcar valores positivos en los
alumnos, fomentando la participación, eliminando conductas agresivas,
favoreciendo la no-discriminación o la inclusión social si fuera el caso.
El deporte nos ayudará a conseguir esto y, a continuación, vamos a ver
qué podemos fomentar mediante la práctica deportiva:
1.- El juego limpio (no violencia): La práctica deportiva debe favorecer
el juego limpio, evitando situaciones agresivas en todo momento y
94
dejando claro que la práctica deportiva está para divertirse y participar
por encima del resultado.
2.- La interculturalidad (no racismo) e integración social: La práctica
deportiva debe favorecer la unión por encima de sexo, religiones,
culturas, etc.
3.- El cuidado al medioambiente: La práctica deportiva no siempre se
realiza en espacios cerrados, existen prácticas deportivas que se
realizan al aire libre: senderismo, montañismo, escalada, orientación…
actividades en plena naturaleza que hacen que podamos favorecer el
sentimiento de respeto hacia esta. En el aula también podemos
favorecer el cuidado del medio ambiente mediante actividades con
materiales reciclados por citar algún ejemplo.
4.- La solidaridad: El deporte suele ser un elemento colectivo donde la
participación debe ser el principal objetivo por encima de ganar o perder.
5.- Los hábitos saludables: La práctica deportiva aúna gran cantidad de
hábitos saludables: higiene, alimentación, hábitos posturales y de
ejercicio físico. La estrecha relación entre deporte-actividad física y
salud queda demostrada en este apartado y que en alguna otra ocasión
entraremos a desarrollar más profundamente debido a la importancia
que tiene esto para nuestros alumnos.
6.- El coraje y la superación: Serán un valor positivo siempre y cuando
se respete, al contrario. Autosuperarse, sin duda, es positivo, pero
siempre y cuando se haga con respeto al contrario y sin mofarse de
este.
7.- La amistad y el compañerismo: Este es uno de los aspectos
esenciales del deporte como valor. Por encima de ganar o perder, debe
estar el compañerismo, permitir que todos puedan participar en una
actividad y darle las mismas oportunidades al resto de compañeros por
encima de la satisfacción propia.
El tema de los valores en el deporte da para mucho más, ya que es un
apartado de gran importancia dentro del ámbito educativo. En nuestro
currículo no se hace una clara referencia a estos y no se le da la
importancia que deberían tener para poder formar a los alumnos que
serán los ciudadanos del mañana.
Libro: El valor de los valores en las organizaciones.
Autor: Juan Carlos Jiménez.
Acotación de los temas anteriores relacionados con los valores en la
clase de Educación Física por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
95
Consideramos que, para hacer sugerencia sobre temas relacionados
con valores, hay que tener sumo cuidado, por ser este un asunto, a
nuestro entender, casi interminable, pues los constantes movimientos
del desarrollo, implican la educación de un mismo valor o de otro
novedoso o que se haya quedado en el olvido.
Somos del criterio, que antes de abrir los ojos, el niño empieza a recibir
informaciones táctiles, auditivas, olfativas, gustativas, etc., porque si en
la casa donde es criado, los escándalos familiares son reiterados, el
infante en la escuela será igual; si es doliente por fuertes nalgadas para
que no llore cuando se ha quedado con hambre, también se volverá
agresivo con sus compañeros.
Entendemos que, la escuela donde se siembran los valores, es el hogar
donde vive junto a su familia, si son acorde o no en el medio donde se
desarrollará como ser humano, entonces comenzará el afán del
educador docente junto a la familia, con el objetivo de mantenerlos o
modificarlos.
El aprendizaje motor.
De norma, aprender es un proceso complicado en el que participan
motivaciones, emociones, memoria y pensamiento. Lo motor no es
diferente de las otras formas de aprendizaje de la conciencia.
A nivel del intelecto se necesita almacenar y consolidar nociones, y
mientras más numerosas sean, más fácil será hacer conexiones entre
un asunto y el otro.
Asimismo, en el campo motor, mientras mejores capacidades y
habilidades tengamos, mejor se domina al cuerpo.
El entrenador tiene que vivir lo más cerca la “realidad técnica” que
quiere enseñar a los discípulos, por lo tanto, tiene que conocer
“íntimamente” el movimiento que va a realizar.
El ojo tiene que estar acostumbrado a la observación de los
movimientos en todos sus detalles, en un nivel más elevado con relación
a lo normal, de tal manera que la sensibilidad de los movimientos
realizados por parte de otro, va a traducirse en nuestra sensibilidad
como si fuera parte de lo vivido por nosotros mismos.
96
Esto nos permite mirar y escuchar el movimiento, comprender la
esencia de los mismos en supe proporcionalidad, también de los
componentes que parecen sin sentido, pero esenciales.
De esta manera vamos hacia una racionalización de nivel superior, que
se traduce en una enseñanza más positiva.
Por ejemplo: Si miramos bien el movimiento de un atleta de nivel
mundial, tendremos la capacidad de mirar exclusivamente la
exterioridad del movimiento, pero asimismo participar en su realización.
En la enseñanza no miraremos las formas exteriores del movimiento,
sino enseñaremos la estructura del movimiento, de la cual hablaremos
con nuestros alumnos.
La eficacia de nuestra enseñanza en la estructuración del movimiento a
nivel individual, no tiene que ser puesta en relación a la edad del
alumno, sino de la consolidación de las calidades físicas por el nivel
técnico que se requiere.
Vías endógenas.
por su parte el niño tiene que aprender por vías endógenas y no
exógena (orejas, ojos…) como casi siempre sucede.
Después de observar el refinamiento de un movimiento por los medios
de comunicación (películas, láminas, etc.) el joven lo podrá ejecutar
correcta o equivocadamente a través las vías endógenas de las
sensaciones que llevaron a su cerebro la representación ideo motora. A
este punto él podría autocorregirse.
El estudiante tendría que estar siempre implicado activamente en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, para conseguir a través de una
sensibilización de experiencias contrastantes, la capacidad de
“diferenciar”, y tener mayor conciencia de sus errores.
Tiene que: Percibir, elaborar, ejecutar.
Percibir y elaborar a través de aspectos emocionales y de conocimiento,
y ejecutar en forma motora.
Recuerde que ninguna ejecución de un movimiento técnico puede ser
de una calidad mejor que la representación mental del mismo.
Para crear las bases del proceso de aprendizaje se necesita desarrollar
el sentido del cuerpo y del movimiento, prescindiendo de lo específico
del deporte que se hace.
El estudio de nuestro propio cuerpo sea anatómico o fisiológico, la auto
observación, autoconciencia y la voluntad son las premisas para el
mejor resultado de los actos y para conseguir una correcta medida. En
otras palabras, tenemos que empezar a escuchar nuestro cuerpo.
97
Necesitamos además los conocimientos biomecánicos, es decir, de las
principales leyes del movimiento humano.
Si pedimos a un principiante el aumento de una aceleración al salir de
la arrancada, no estaríamos actuando de forma correcta, la mayoría
empieza lentamente y aumenta gradualmente su velocidad, haciendo
un “progresivo”.
Pero en física la aceleración es el aumento de la
velocidad en la unidad de tiempo, entonces la carrera tenemos que
entenderla en la capacidad de alcanzar la mayor velocidad en el menor
tiempo posible.
Otro ejemplo que se refiere siempre a la carrera de velocidad:
Por instinto se entiende como la capacidad de desarrollar velocidad en
los pasos, causando un rápido agotamiento del sistema nervioso.
Necesitamos enseñarles a los niños que la velocidad, desde el punto de
vista mecánico, es el resultado de la frecuencia de los pasos
multiplicada para lo largo de la zancada. Necesitamos encontrar un
correcto compromiso entre los dos parámetros, entonces la arrancada
en el niño tiene que “alejarse” y tratar de que se mueva lo más rápido
posible.
Por eso es importante también un crecimiento cultural específico del
deporte motivo de estudio por parte del estudiante y no basarse
solamente a la simple indicación de los ejercicios. Por cada ejercicio
(movimiento) tiene que haber una información técnica, biomecánica y
morfo funcional en la manera más comprensible, considerando la edad
y el nivel de conocimiento del estudiante. Cuando tenga en su cabeza
el movimiento, por seguro lo hará mejor al salir en sus primeras
ejecuciones.
Otro ejemplo:
En la traslación aérea y en horizontal, alternándose las empuñaduras,
se hace un menor esfuerzo aprovechando la fluctuación del cuerpo y
quitando la mano de atrás en el punto muerto de la fluctuación, como lo
dice también la ley física.
El joven necesita hacer experiencias motrices los más posible, con el
objetivo de sensibilizar la percepción corpórea para un desarrollo a largo
plazo, y así tener un dominio de sus gestos en el campo dinámico.
Exclusivamente a través de los ejercicios sobre la variación tenemos la
posibilidad de estimular, la plasticidad, nuestro complicado sistema
motriz y entonces mantenerlo en función, incorporando además
variaciones de manera finalizada y creativa y no caer en la rigidez
formal. En esta manera las habilidades permanecen también en un
conjunto dinámico.
98
Ejemplo: El joven corredor tiene que hacer en posición de advertir las
vías endógenas que es rebotar, saltar, correr con ritmo (orden del
movimiento acompañado de una adecuada contracción muscular), en
anchura, en subida y en bajada, en la escalera, utilizar los pies, los
muslos, aumentar su velocidad y disminuirla, etc.
Así el atleta entrena el Sistema Nervioso Central para que pueda
realizar en cualquier momento las acciones que le permiten corregir
errores y encontrar soluciones correctas.
Si, por ejemplo, en los 400M.con vallas, va a percibir que está lejos de
la valla, pone un poco más de fuerza en el apoyo, para llegar
correctamente al punto de despegue.
Asimismo, si es muy cerca de la valla tiene que cortar los pasos,
consciente de que lo tiene que hacer sin disminuir la velocidad.
Por lo tanto, aprender significa crear potencialidad y reserva de
conocimientos teóricos para afrontar las futuras tareas.
Lo que está dentro de este proceso, es sin duda la capacidad de
aprender. Desde el punto de vista metodológico es la variabilidad.
Para el profesor entrenador es importante mirarlo todo y dejar mucho,
lo que significa reconocer siempre lo esencial, tiene que reconocer los
que son verdaderos errores estructurales, los que tienen que ser
corregidos en el primero período del aprendizaje.
Platón decía que “El ritmo es el orden del movimiento”.
A nivel de operatividad, la estrategia es escoger medios que pueda dar
una sensación fuerte del movimiento con diferentes parámetros
espacio-temporal todo diferente, de manera tal que sean percibidos y
fijados (impresos en la memoria).
Si queremos que el niño levante sus rodillas, no podemos decir
“levántalas un poco más” porque este no va a producir una sensación
fuerte.
Otro ejemplo es utilizar una prominencia levantada a unos 10 ó 20
centímetros en el salto en largo. Es un medio que no sirve para facilitar
el despegue, sino a dar énfasis a la sensación del vuelo.
Así el niño aprende con gradualidad, porqué le dieron los instrumentos
para ser autónomo en la realización.
A este punto, el auxilio visual sirve para confirmar un posible error, del
cual ya se ha dado cuenta en la ejecución del movimiento, y no como
una sensación que tiene que poner en el movimiento. Tenemos que
producir una imagen ideo motora, la idea del movimiento. Después de
una carrera de 100 m. planos, es él mismo el primero que tiene decir:
99
Perdí los apoyos entre los 50 y los 60 metros. La filmación con una
videocámara será solamente una confirmación.
Si no es así, seguiríamos dando sugerencias de los mismos errores, lo
que se vería como niños que al parecer no quieren aprender y en
realidad es que no lo pueden hacer, porque no conocen los principios y
los fundamentos del proceso de aprendizaje. Además, los muros de los
gimnasios llenos de espejos……grave error.
La ejecución no tiene que ser manejada por parte de la imagen refleja,
sino por las sensaciones interiores. El niño tiene que tener la habilitad,
por ejemplo, de alargar los brazos con los ojos cerrados, y además si
se mira en el espejo la concentración no es total.
El error.
¡¡¡Cuidado!!!!
Demasiado corregir, hace que el error tenga siempre mayor centralidad
en el proceso de aprendizaje, y una demasiada conciencia de nuestros
errores nos lleva a obstinación de los mismos, y como el resultado un
bloqueo en el aprendizaje.
Puede entonces “rebajar” el atleta. En el momento del aprendizaje el
niño será influido negativamente y al final se va a destruir la motivación
por aprender.
En la mayoría de los casos, dar fuerza a lo que es bueno, es más eficaz
que saber “cómo podría mejorarse” lo cual puede degenerar en él
criticismo y necesitará un proceso dinámico de correcciones de poca
satisfacción.
Estas son las primeras sensaciones. Por eso es importante que sean lo
más posible correctas.
Luego se arreglan a través de micro
movimientos naturales, que son el cambio de la dinámica.
Sobre esto tenemos que recordar que cada movimiento tiene un
componente cinemático y una dinámico.
Parámetros cinemáticos.
-Repetir en fases el movimiento.
-Integración de las fases con indicio temporal.
-Representación de las características de longitud y desplazamiento
(longitud del paso, ángulo de despegue, planteamientos, etc.).
-Características de velocidad y ritmo.
Parámetros Dinámicos.
-Estructura dinámico/temporal de la conducción de la aplicación de la
fuerza.
-Precursor de la aceleración.
100
-Impulsión de la fuerza (sintonía, precursor de las diferentes fuerzas:
excéntricas, concéntrica).
-Coordinación de los impulsos parciales (cadena cinética).
-Movimientos de fuerza y rotación (giros).
Si vamos a examinar el brazo del lanzador, o el punto del despegue del
vallista, ellos tienen que asumir en el espacio una precisa posición,
entonces tendrá una buena precisión cinemática, pero la velocidad con
la cual se mueven es consecuencia de la parte dinámica.
Puede ser entonces que el niño, por ejemplo, no logra levantar las
rodillas por que la cinemática es estropeada por una falta en el completo
dinámico, es decir, por una falta del desarrollo de la fuerza de los
músculos flexores del muslo.
Por lo tanto, tenemos que ser cuidadosos y no hablar de un error
cinemático. Si el atleta no logra una buena ejecución del movimiento, es
porque no tiene los músculos bien dispuestos, y no por falta de
entendimiento.
¿Es la dinámica la que le da la vida a la cinemática?
Gradualmente, con el desarrollo dinámico, el movimiento tiene que ser
revisado en sus detalles y el niño año por año, creciendo, lo consolida,
siempre que los fundamentos sean dados en forma correcta al salir de
la primera enseñanza.
Por lo tanto, si al empezar a correr los 60 metros en 9 segundos, lo
importante es que entre los parámetros espacio/temporales exista una
fusión, una correlación: en otras palabras, no deben existir errores. El
niño puede ser débil en todas las partes, pero el movimiento será
coordinado y rítmico.
Por lo tanto, los medios de enseñanza en una especialidad (disciplina,
evento o modalidad) tienen que ser varios.
Regresamos a la Carrera; no tiene y no puede ser un factor instintivo,
sino racional, cuidadoso, de elaboración y por eso el niño tiene que
comparar todas las marchas posibles.
-Ahora tú tienes las rodillas bajas, ¿por qué?
-Porque estás corriendo lento.
-Mira, si tú corres más veloz, se levantan.
- Pero en el momento en que la rodilla sube ¿dónde se encuentra el otro
pie? Apoyado en tierra.
Él puede desarrollar su sensibilidad, la propia receptividad, tratando de
no hacer el movimiento siempre con el máximo de intensidad; tiene que
saber cómo distinguir el nivel del esfuerzo.
101
Por ejemplo, le ordenamos correr 60 metros en 11 s, luego en 10 s., al
máximo de la velocidad y nuevamente en 10 s., o bien correr con un
paso de 2 metros, de 1.80, o bien el salto en largo, de parado, pedimos
hacer un salto de 2,30 metros, lo máximo, luego 2,20, luego
nuevamente lo máximo, etc. Asimismo, en los ejercicios de
lanzamientos, etc. Esto requiere atención, la cual se estimula con
intereses.
Por ejemplo, tenemos que decir a nuestros jóvenes atletas que el
entrenamiento de hoy fue mucho más veloz que el de la semana
pasada; empieza así a ser estimulado, crece en ellos el interés, la
atención, la voluntad, comprende que tiene que poner atención porque
el entrenamiento rinde. Pero el día en que se dé cuenta que no está
más en relación entre trabajo y resultado, se aleja.
Para terminar, el profesor tiene que:
1)
Desarrollar los fundamentos (bases teóricas).
2)
Promover y diversificar.
3)
Favorecer la creatividad.
El atleta tiene que:
-Conseguir y estabilizar.
-Aplicar y diferenciar.
-Crear y cumplir, pasar de la seguridad a la libertad a través de la
creatividad.
En la habilidad están tres fases:
-Cognitivo (Qué hacer)
-Asociativo (Cómo hacerlo)
-Autonomía (Cuándo y por qué)
El diálogo.
Entre el profesor entrenador y el alumno atleta, debe crearse un diálogo,
el cual se desarrolla paralelamente, para favorecer un ex cambio de
informaciones claras, y así mejorar sus competencias técnicas y
conciencia.
Si vamos a examinar nuestro trabajo haríamos este análisis, a lo
contrario de los niños, que hacen los ejercicios de forma mecánica,
como si fuera una medicina que tienen que tomarse.
Hacer 20 flexiones con los brazos, saltar entre valla, hacer 10 veces los
60 metros. Pero después que pasaron los últimos 20 metros se
recuerda cómo ocurrió el primero; ¿Las sensaciones?, ¿Los Pasos?
Cuando los jugadores tienen que hacer entrenamiento, como correr por
una media hora, siempre dicen “Que malo, hoy tenemos que hacer la
102
atlética”. Pero si comprendieran la utilidad de esos ejercicios para
mejorar su capacidad, por seguro pondrían atención.
Hoy más que nunca.
Este trabajo de crear conciencia de que el desarrollo de habilidades, es
importante hoy, en un momento en el cual las actividades al aire libre,
(patios, campos, y en la calle) es menor que en los años pasados, que
nuestros niños pasan mucho tiempo frente a la computadora, o juegan
con los juegos de la tecnología moderna, y aumentan de peso, o se
ponen gordos (obesos), debe ser controlado por la familia y los
especialistas.
Tal vez sucede que no hay correspondencia entre la edad motora y la
cronológica, y la falta en las coordinaciones, se miran cuando el niño se
acerca por primera vez a lo aprendido de una técnica deportiva. La
escuela tiene que ser la primera, con acciones, empezando desde las
primeras clases.
La predisposición.
Es muy importante comprender la predisposición de un joven hacia una
especialidad de la atlética o un tipo de deporte.
El vallista tiene que ser muy veloz en la carrera en plano para obtener
buenos resultados, pero no todos los que son veloces pueden obtener
éxitos en la carrera con vallas si no tienen un específico trabajo técnicorítmico.
Cuando le damos a un grupo de niños una pelotica para lanzar, algunos
se muestran con rapidez en el trecho brazo-hombro. Asimismo, el
saltador se evalúa por su específica capacidad en el despegue.
Las etapas del proceso de aprendizaje.
Primera etapa: Desarrollo de las capacidades motoras en general.
Segunda etapa: Aprendizaje y desarrollo de las habilidades.
Tercera etapa: Perfeccionamiento de la técnica (maestría técnica).
Las capacidades motrices son la premisa básica para realizar cualquier
movimiento en forma consciente. Su nivel influye directamente en la
estructura y aprendizaje de las habilidades motrices.
Algunas se desarrollan de forma natural, pero otras, pasado el mejor
período, pueden desarrollarse menor. La transformación de las
capacidades motrices en habilidades motrices es posible
exclusivamente a través de una precisa metodología de la enseñanza.
Se dividen en:
Capacidad de coordinación.
Capacidad condicional.
Capacidad de coordinación:
103
Consiente de aprender, controlar, arreglar y transformar, pone en orden
más movimientos en ritmo correcto, Los que se desarrollan en su
mayoría entre los 6 y 11 años. Teniendo sus fundamentos en la
elaboración de las informaciones y el control en la ejecución a través
de:
Capacidades de concentrar y acoplar los movimientos.
Es la capacidad de conectar (enlazar) los movimientos ya aprendidos y
consolidarlos.
Ejemplo; En el lanzamiento de la pelota por arriba (participan los
miembros inferiores y superiores), o bien ejercicios que ponen en
conexión las diferentes habilidades de movimientos.
1) Analizador táctil. (Informa sobre las presiones en las diferentes
partes del cuerpo.
Ejemplo: Caliente, Frio, Dolor, etc.).
2) Analizador visual: (Recoge la visión del mundo exterior).
3) Analizador estático-dinámico (Participa en el equilibrio e informa
sobre la aceleración del cuerpo).
4) Analizador acústico: (Permite percibir ruidos y sonido).
5) Analizador cinestético (Informa sobre las tensiones de los
músculos y la modulación). Es lo que realmente permite el
aprendizaje del movimiento técnico, y arregla las tensiones
musculares.
Capacidad de orientación espacio-temporal.
Es la capacidad de cambiar (modificar) la posición y el movimiento del
cuerpo en el espacio y en el tiempo. Pedir a los niños correr por un
minuto y comprobar (verificar) si tienen el sentido del tiempo (ritmo).
Capacidad de diferenciación cinestética.
Permite controlar en manera diferenciada, precisa los parámetros
dinámicos, temporales y espaciales del movimiento. Mejorar la precisión
del movimiento sin cambiar la intensidad del ejercicio.
Ejemplo: saltar y lanzar con diferentes implementos.
Ejemplo: Correr entre gomas de bicicletas, lanzar las gomas hacia
conos, poner las gomas en diferentes distancias y lanzar una pelota
hacia el centro. Saltar entre vallas puestas a diferentes distancias, y
también sobre planos inestables. En esta manera, mejorando el
equilibrio. Lanzar pelotas de tenis contra conos, y con este ejercicio
vamos también a desarrollar la fuerza.
capacidad de mantener el cuerpo en posición de equilibrio y mantenerse
después de amplios movimientos.
104
Ejercicios pre acrobáticos y acrobáticos elementales, con fases
rotatorias acentuadas.
Ejemplo: hacer tres volteretas y después caminar siguiendo una línea
recta girar con una goma de bicicleta y luego lanzarla en una
determinada dirección.
Capacidad de reacción motora.
Permite reaccionar a los estímulos, haciendo acciones motoras
idóneas.
Ejemplo. Reaccionar a un estímulo conocido (el disparo a la arrancada)
o bien un estímulo desconocido (como es en las acciones de voleibol).
Capacidad de ritmar.
Organización cronológica de los movimientos en relación al espacio y al
tiempo.
-Acentuación acústica:
Ejemplo: con una pandereta de ritmos ejecutivos, realizar simplificación
rítmica de movimientos más complicados.
-Cambios imprevistos, en movimientos con ritmo (orden del movimiento
acompañado de una adecuada contracción muscular) constante.
Ejemplo: Saltos, aceleraciones, carreras con cambio de velocidad,
carrera con vallas, etc.).
Correr de forma libre un circuito, y luego, a una orden, hacerlo en un
tiempo establecido.
Capacidad de adaptación y transformación.
Transformación del programa motor de las propias acciones, debido a
un cambio imprevisto o inesperado (como en los juegos de equipo)
Estas capacidades pueden ser desarrolladas en la pubertad y
encontrarse luego en el atleta calificado.
Capacidad condicional.
La fuerza muscular es la capacidad motora que nos permite vencer una
fuerza contraria o contrastarla a través del desarrollo de tensiones por
parte de los músculos.
El músculo por efecto de un estímulo se contrae, pero las tensiones son
varias, por lo tanto, se pueden identificar expresiones de fuerza:
Fuerza explosiva: Es la capacidad de los músculos de imprimir fuertes
tensiones en el menor tiempo, arrancando desde la máxima inmovilidad.
(Como en la situación del disparo del estárter), y se subdivide en:
Resistencia a la Fuerza Veloz: Es la capacidad de expresar fuertes
tensiones repetidas por un tiempo largo.
Resistencia muscular: Es la capacidad de expresar tensiones de baja
fuerza por un tiempo largo (Ejemplo, la maratón).
105
Velocidad de ejecución.
La fuerza es la cualidad física por excelencia, de la cual dependen todas
las otras.
Su desarrollo tiene que participar en todos los asuntos musculares y
tiene que ir incrementado a través de una gran gama de ejercicios de
carga natural, con pequeños pesos.(Bastón de hierro, pelota medicinal,
cintas, tobilleras) y al momento correcto, con sobrecargas, de las cuales
es correcto que al salir de los 12 años, los niños aprendan la técnica de
diferentes ejercicios con equilibrador libre y con idóneos aparatos (
Bastones de hierro o madero), con el único propósito de desarrollar la
expresión velocidad de la fuerza.
Con el crecimiento del nivel de fuerza es indispensable una adecuación
en la técnica de los diferentes movimientos.
Muchas veces los errores técnicos no se deben a problemas de
comprensión o de coordinación, sino par falta de fuerza, especialmente
en las mujeres, que por eso tienen que “trabajar más” (factor biológico).
La rapidez.
Es la capacidad de reaccionar a un estímulo en el menor tiempo; es
importante que no sea identificada con el concepto de velocidad.
Se manifiesta en:
Tiempo de reacción.
Es el tiempo de actuación de movimientos simples y complejos.
La fase sensible para mejorar la rapidez es bastante precoz y se
adelanta hasta los 13-14 años.
Pero si entendemos también un concepto más largo, que considera la
posibilidad de formar mejor el movimiento técnico, entonces sobre la
rapidez siempre se puede trabajar.
Si el atleta, quiere mejorar su movimiento y hacerlo más veloz, se
entiende que en esta velocidad tiene que ser considerado un
componente nervioso, el cual es entrenable.
Mejorando las capacidades de atención, ejecutando el movimiento, se
cambia la manera de “dialogo” entre las neuronas, la cual por seguro es
una ventaja para la velocidad.
La velocidad.
Es una capacidad de los músculos y se refiere al movimiento completo.
Otra cosa es la velocidad del esprínter en los 100 metros, que es un
movimiento complejo, porque depende de su rapidez al disparo, de su
aceleración, y de la capacidad de alcanzar y tener elevados picos de
velocidad.
106
Para correr veloz se necesitan especiales cualidades neuromusculares
de orden genético. En el pasado se decía: “velocista se nace”, pero no
es bastante, se necesita trabajar mucho
La resistencia, que es la capacidad que impide el hundimiento por
cansancio en cualquier actividad motora (de movimiento), por un tiempo
largo o más largo, en dependencia de su intensidad. Ya en la carrera
ligera, con la cual empieza la clase de enseñanza del deporte, en
algunos se ve la dificultad en ejecutarla aún por pocos minutos.
Todavía un buen nivel de resistencia general es un fin (objetivo) que
tenemos que perseguir, a través de métodos varios y estimulantes.
Además, está la resistencia específica, para una determinada
especialidad del atletismo.
La habilidad (destreza).
También para esta capacidad física la premisa es un desarrollo
equilibrado y armónico de la fuerza en todas las partes del cuerpo.
Tenemos que emplear (utilizar) muchos y varios ejercicios de carga
natural, también de pre acrobática y con ayuda de pequeños
implementos, como el cordel, juegos de pelota, bala, etc.
La movilidad articular y la extensión muscular.
No por último es menos importante adquirir un buen nivel de extensión
muscular, que permita a los músculos lograr situaciones de longitud
para una mayor excursión de los segmentos óseo.
Las articulaciones más interesadas son las de la cadera, de la espina
dorsal y de los hombros.
Con más frecuencia, los jóvenes evidencian insuficientes capacidades
de movilidad articular y de extensibilidad muscular, carencias (faltas)
que limitan (reducen) la correcta amplitud de los movimientos, con
consecuencias técnicas negativas que pueden también ser causa de
traumas para el tejido muscular y tendinoso.
Podemos también afirmar que un buen nivel de extensibilidad de los
músculos retarda la intervención de los antagonistas, permitiendo una
mayor amplitud del movimiento.
Como ya hablamos, los ejercicios no tienen que ser ejecutados en forma
estática y es bueno alternarlos con otros de movimiento (arranques,
circunducciones, balanceos. etc.).
La técnica.
Después de desarrolladas las capacidades musculares, pasamos al
desarrollo de la técnica.
107
Por técnica deportiva se entiende un proceso motor que permite
resolver en manera más racional y económica un preciso problema de
movimiento.
El entrenamiento técnico es la disminución de la distancia entre un
modelo (patrón) excelente e individual.
Otra definición del entrenamiento de la técnica:
Disminución de la diferencia (desfase) entre el comportamiento motor
(percibido) del atleta y el modelo mental del entrenador.
La técnica de cualquier movimiento se compone de:
a)
Aspecto temporal.
b)
Aspecto espacial.
c)
Aspecto energético.
Y tiene:
1)
Una función.
2)
Una estructura.
3)
Una forma.
La función permanece, siempre la misma, pero la estructura puede tener
varias formas, y la forma varias estructuras. Ante todo, necesitamos
comprender la función, luego se construye la estructura y al final
pasamos a la forma.
No es un procedimiento simple, pero si tenemos claro como son las
diferentes fases, las elecciones serán aceptadas y adherente a las
características del atleta y a su efectiva capacidad. Los errores tienen
que ser corregidos a nivel de la estructura.
Un desarrollo escaso de la técnica no permite al atleta trasformar su
creciente potencial físico en resultados elevados. Es necesario
entonces que la enseñanza técnica siga el criterio de progresiva
dificultad.
Ejemplo: La técnica de superación de vallas tiene que fundarse en una
correcta carrera en plano.
Resumimos entonces las varias fases de la enseñanza técnica:
1)
Explicar el movimiento técnico
2)
Mostrar el movimiento (videos, películas etc.)
3)
Percepción cinestética (percibir el movimiento en todos sus
componentes).
4)
Imaginación.
5)
Prueba de ejecución.
6)
Repeticiones.
7)
Verificación.
8)
Agregación de finalidades y ejemplos ejecutivos.
108
9)
Evaluación en entrenamiento y en carrera.
10) Adquisición de los automatismos y variantes personales.
Por lo tanto, la enseñanza de una técnica deportiva necesita la
intervención de capacidades cognoscitivas complicadas. En detalle
Atención y Concentración.
La atención: Es relacionada a la capacidad de seleccionar en manera
específica los estímulos y se encuentra mucho en los deportes de
situación. (Ejemplo: Voleibol).
La concentración: Es la capacidad de seleccionar en manera específica
los estímulos importantes.
Esto nos hace concluir que entre los atletas no hay solamente diferencia
física y técnica, sino cognitivas.
Tenemos que dar énfasis a pocos, pero fundamentales elementos;
tenemos que no transformar el niño pidiendo ejecutar en forma correcta
los varios movimientos complejos en una sola vez. Por lo tanto, el
acercamiento tiene que ser minucioso, ordenado y estimulante.
Otro principio fundamental de cada técnica es adaptar la carrera al atleta
y no lo contrario.
La técnica no es un valor absoluto, una obra artístico-estética para
imitar, sino solo una manera correcta (más eficaz que otras) de resolver
los problemas.
Muchos entrenadores disminuyen su propia creatividad considerando
fijo e invariable lo que tienen enseñar, y la manera para lograrlo.
En los deportes que necesiten de fuerza explosiva, se verifica una
ejecución veloz del movimiento con gran expresión de fuerza. Por lo
tanto, necesita una perfecta conciencia técnica.
Se comprende que el perfeccionamiento técnico está en evolución,
porque cuando se cambia la velocidad, tenemos que arreglar el
movimiento técnico.
En último análisis, es la velocidad la que determina el rendimiento (en
los saltos, los lanzamientos, la carrera); pedimos siempre a los atletas
de ser más veloz.
El esquema rígido (riguroso) los encontramos en las zambullidas y en
la artística.
En el deporte de resistencia, la técnica tiene la función de economizar
los gastos energéticos. Tal vez es descuidada en favor de las calidades
orgánico-musculares. Al contrario, es el factor fundamental para mejorar
el rendimiento.
109
Esto sucede en los jóvenes adonde se enfatizan las capacidades
neuromusculares en prejuicio de la visión técnica y esto puede afectar
ulteriores desarrollos.
Preguntémonos ahora: ¿Si el atleta ampara un movimiento de una
forma equivocada?
Es conveniente regresar a una fase anterior y corregir; con un
principiante es más fácil, porque lo vivido del atleta no es tan espeso;
obvio es más complicado por los atletas más adelantados, porque
tienen que dedicarse con mayor atención.
La didáctica.
Es la manera de enseñar, la capacidad de descomponer el movimiento,
en movimientos más sencillos, para facilitar el aprendizaje del
estudiante.
En el programa didáctico el acercamiento tiene que ser diversificado por
cantidad, calidad y ritmo (orden del movimiento acompañado de una
adecuada contracción muscular)
La sucesión didáctica (fases de enseñanza).
Es el conjunto de ejercicios, sugeridos de manera progresivamente (de
lo fácil a lo difícil), para llegar a la más correcta ejecución del movimiento
que se aprende, lo importante es escoger la correcta.
Por ejemplo, en el lanzamiento del martillo, primero están los
preliminares y luego el atleta gira.
Es un error enseñar primero los preliminares porque la primera cosa que
el atleta tiene que sentir es el giro, y luego el lanzamiento. En los
preliminares además no participan en gran medida las piernas.
Por lo tanto, se empieza con la fase principal (carrera). Tenemos que
enseñar como girar, primero sin y después con martillo; solo al final
empatará los preliminares.
Entonces el entrenador tiene que ser experto de las técnicas y del
proceso de aprendizaje. Es importante que conozca muchos ejercicios,
pero es más importante que comprenda las conexiones y la función de
facilitación, con respecto a las técnicas, que son el «banco» de la
didáctica.
El método.
El entrenador es un traductor de la teoría a la práctica, y la finalidad de
la metodología es volver más eficaz el proceso de aprendizaje. En el
plano de la aplicación tenemos que utilizar la ejecución global del
movimiento.
110
Es importante dar enseguida al joven una clara y esencial idea de la
disciplina (especialidad) especialmente si es muy técnica, porque él
quiere mirar cómo se concreta el movimiento que tiene aprender.
Si tiene un futuro como lanzador, lanzará de frente, aunque con un
implemento ligero; si tiene que saltar en largo, o en alto, preverá el
despegue y el salto con pocos pasos de carrera.
En último análisis, no podemos lanzar o saltar solo después de la
enseñanza de todas las fases; esta tarea (trabajo) se hace
sucesivamente.
Pasar de la síntesis al análisis y luego regresar a una siempre mejor
síntesis.
Veamos el detalle con un ejemplo en la carrera con vallas.
Aclaramos, que, si es enseñada con una didáctica sencilla y
estimulante, graduando bien las dificultades, esto no va a provocar
problemas técnicos ni psicológicos a los niños.
Es importante, ante todo, desarrollar en los estudiantes una precisa
imagen ideo motora de la carrera con vallas, a través de videos, fotos,
dibujos, de atletas calificados.
En el acercamiento técnico y rítmico es necesario utilizar enseguida
muchos y variados ejercicios de pase de vallas, mirando a los detalles
esenciales.
La estrategia es la de ponerlos a ejecutar con vallas muy bajas y
carreras cortas, a una distancia que pueda asegurar a los niños un
movimiento sin problemas.
Con gradualidad se levantarán las vallas y se variarán las distancias en
relación a las capacidades físicas de los niños.
Muy importante es el desarrollo del ambidiestrismo con ejercicios,
empezando con un número impar de los pasos intermedios (3-5 etc.)
despegando no siempre de izquierda, y después pares, alternando el
acto de despegue.
Solo cuando el pasaje central sea ejecutado con buen dominio, se
ejecutarán los ejercicios analíticos de la primera y la segunda pierna por
el lado exterior de la valla (cerca de los 15 años de edad)
El lenguaje.
Otro aspecto que califica el planteamiento de cualquier programa de
entrenamiento de cada indicación didáctica, es el uso de un lenguaje
correcto en relación a la disciplina a la cual se refiere, una terminología
que deben asimilar los estudiantes, la interpretación de cada
movimiento en su precisa ejecución técnico-rítmica y con correctas
sensaciones.
111
Frecuentemente el atleta es mandado a “completar la impulsión” en la
carrera; y en este instante la pierna nunca se encuentre totalmente
extendida, está a 166°-169°-170°, estamos haciendo el gran error de
dar una sensación diametralmente a lo contrario del rebote, tenemos
que decir “tú tienes que rebotar y no empujar”.
El rebote es un movimiento reflejo, no voluntario, lo cual se compone de
una fase acéntrica y una concéntrica, que se desarrollan en un tiempo
muy breve.
En jerga deportiva, se llama “golpe de látigo” en el cual el movimiento
de ida y vuelta es tan rápido que el ojo no puede fijarlo. El movimiento
de rebote clásico es el de la pelota al campo. Pero ¿sería lo mismo una
pelotica de acero sobre un yunque de hierro?
Tenemos que pensar que el rebote de un esprínter de nivel mundial en
fase lanzada, adonde se producen velocidades de 12 m/s y más, dura
8,5-8,8-9,0 centésimos de segundo. Entonces, el atleta que rebote de
forma más rápida, que este menor tiempo pegado a la tierra en el
apoyo, alcanzará correr más rápido.
También en la ejecución de los rebotes alternados muchos atletas
hacen el error de distender el acto de apoyo, partiendo de los
movimientos de flexión y levantamiento en lugar de rebote, es dar un
impulso con máxima tensión en el contacto y siguiente liberación de los
músculos.
Otro error es sugerir al atleta que está corriendo en fase lanzada
«empujar más». ¿Cómo el recibe este mando?
Se pone tieso en el inútil intento de aumentar la velocidad. Por hacerlo
tiene que enfatizar el fenómeno del rebote y entonces tenemos que
mandar: “Levanta las rodillas”, porque regresando al ejemplo de la
pelota, si se cae de lo más alto, rebotará más.
Decir: “Estas lento”, no tiene sentido, porque este error es una
consecuencia del instante posterior o despegue, y es en esto que el
atleta tiene que focalizar su atención.
Otro ejemplo de un término equivocado es “saltar” en la carrera de
vallas.
Esto da una “idea falsa (equivocada)” en relación a la esencia y rítmica
de la especialidad, disciplina, evento o modalidad.
La superación (sobrepaso) de la valla tiene que ser lo más rasante
posible, sigue siendo siempre un paso de carrera, un poco más de arriba
(alto) y largo que en la norma.
Al contrario, en el salto tenemos que lograr una parábola más o menos
acentuada.
112
Se encuentran muchos técnicos, especialmente en otros deportes, que
mandan: Correr en las puntas.
Si el atleta lo interpretara a la letra, tendría que apoyar el pie
exactamente en la extremidad anterior. Además, nunca hablar de
“Automatismo” de un movimiento porque significaría “repetirlo de forma
mecánica” sin la capacidad de operar para una mejor ejecución técnica,
sino para corregir errores. Mejor hablar de un “Estereotipo en
desarrollo”.
Por la misma razón no tenemos que hablar de una ejecución “perfecta”,
parece algo estático, nunca modificable. En latino “perfecto” tiene el
significado de Ultimado, Completo. Definir la belleza de una persona no
es limitante.
Otro ejemplo sobre la correcta utilización de los términos.
Vamos a tomar la Calidad y Capacidad. Muchas veces se utilizan para
imprimir el mismo concepto.
En realidad, la Calidad es la característica necesaria para obtener un
determinado rendimiento (ejemplo: fuerza, velocidad, resistencia,
habilitad etc.). La Capacidad es una calidad cuantificada, por ejemplo,
cuanta fuerza y de cual tipo tiene o tendría el atleta; si hablamos que el
atleta tiene que levantar 120 Kg. en el banco, se indica una capacidad,
o como cuando un velocista corre los 100 metros en un tiempo
determinado.
Pienso que frecuentemente estamos muy aproximados en el uso de las
terminologías.
No a la especialización prematura.
El niño que se entrena, no es un joven campeón, entonces en la elección
de los medios no tenemos que utilizar los medios del campeón, porque
el desarrollo necesita su progresión en los contenidos, en la calidad y
calificación del trabajo.
Si adelantamos los tiempos, si especializamos temprano al niño, surtido
de la faja juvenil cuando tenga que calificarse ulteriormente. ¿Cuál
método tenemos que adoptar? ¿Siempre los mismos? Sería un grave
error.
Recordemos que la primera ley del entrenamiento es la variación en el
desarrollo de training, en intensidad, en la cantidad, en la frecuencia, en
la elección de los medios. De otra manera, si hacemos el training de
forma estándar este medio nunca tendrá los mismos efectos.
Están niños que usan el remolque a la cintura, no tenemos que llegar a
estos niveles, porque después nunca podremos variar en el tiempo los
contenidos del entrenamiento.
113
Cada año tenemos que variar algo, porque el atleta con respecto al año
pasado, se ha calificado y entonces no tenemos que repetir el mismo
training.
Necesitamos incrementar los minutos de entrenamiento, las unidades,
variar las tipologías de trabajo, variar la intensidad, las cantidades,
paradas, etc.
En los primeros no tenemos que forzar mucho, sobre todo porque la
“Materia” biológica no especializada no puede ser empujada hasta este
nivel.
Esto será hecho cuando, terminado el crecimiento, no existan más los
impulsos evolutivos y entonces el entrenador tendrá que “inventar”, para
proveer a su falta, a través de un training siempre más calificado, más
directo, por lo tanto, enlazado (conectivo) y especifico, mano a mano al
atleta que se desarrolla.
En un atleta calificado se puede empezar otra vez con el training
utilizado cuando estaba más chiquito, solo si por un par de años hemos
fallado (equivocado) completamente el entrenamiento.
Pero si hacemos más simples las estrategias con un campeón, con el
cual no hicimos muchos errores, su desarrollo va a disminuir.
En cambio, con un atleta que tiene que ser reconstruido, podemos
reanudar de abajo, de actividades muy simple y se lograran resultados,
porque “la máquina ha retrocedido”.
Con el campeón bien entrenado y que ha seguido las justas estrategias
por el mejoramiento y la evolución de los medios, no tenemos que hacer
muy simple los métodos de entrenamiento, porque nunca logrará más
resultados, porque sus mecanismos ya están especializados.
Última consideración: Es posible empezar el entrenamiento sin ser
joven, pero es fundamental que el estudiante que lo comience a los 16
años, tiene que seguir el mismo proceso.
Crecimiento y rendimiento.
Sucede que la evaluación de la eficacia del trabajo desarrollado en un
año, se hace únicamente en relación al tipo (clase) de entrenamiento y
a su relación con el desarrollo.
Esta es una evaluación parcial del desarrollo, el cual es resultante de
un complejo de fenomenologías diferentes.
En el ejemplo anterior, no se ha evaluado cuanto el impulso del
crecimiento ha influido en los resultados del joven esprínter (Corredor
veloz). Entonces una evaluación, que sale de una directa relación entre
entrenamiento y desarrollo, puede inducir al error de repetir por años el
trabajo que le ha permitido mejorar; nos damos cuenta de lo contrario,
114
que a los 18 años está parado en los mismos resultados, y a los 19 años
los resultados son mejores.
En las estadísticas muchos atletas jóvenes que obtuvieron los mejores
resultados nacionales, después han desaparecido. Entonces si el
técnico tiene una actitud profesional responsable, empieza a tener
dudas sobre la calidad (bueno o malo) del entrenamiento. Poniendo más
atención al problema nos damos cuenta que son los entrenamientos
justos, directamente mirados, hechos en los años del crecimiento, que
permiten saltos de calidad. Si no se desarrollan en este tiempo nunca
pueden ser recuperados porque el atleta no va a crecer más.
Por lo tanto, la variación en el desarrollo del entrenamiento se hace
según el impulso evolutivo, porque si a los 17 años, el desarrollo es el
resultado de una interacción entre preparación y crecimiento, con un
atleta maduro tenemos que substituir al desarrollo una cantidad
proporcional de entrenamiento que no puede ser definida de forma
precisa. Pero este es el riesgo que tenemos que recorrer. Sin dudas.
Capacidad de transfer.
En la faja juvenil los entrenamientos no deben comprometer demasiado
el sistema nervioso, sino el complejo muscular. Pero con los atletas
expertos, se trabaja en manera contraria.
A pesar de todo, la preparación muscular tiene que ser de forma
general, para desarrollar la “capacidad de transfer”, para trasladar el
efecto desde una calidad a otra, con la cual se correlaciona.
Estructurar prematuramente los sistemas del joven es un daño, decimos
que el entrenamiento juvenil aumenta la “cilindrada de la máquina
humana” la cual de otra forma nunca más se desarrollará; aumenta
cuando el atleta crece y entonces lo entrenamiento interviene para
incrementar los mejoramientos y se integra con los impulsos naturales
del crecimiento. Esto presupone una conciencia de la edad biológica del
joven.
La consecuencia es que el joven atleta que tiene un mayor impulso de
crecimiento, tiene que entrenarse de manera diferente, con cargas de
trabajo de cantidad e intensidad mayores, y con una más rápida
introducción de las sobrecargas (trabajo individualizado).
Por último, tenemos que usar métodos y tecnologías más útiles en este
período juvenil; luego se usarán sistemas más difíciles y sofisticados.
Lo sistemático es propio de los atletas calificados.
Ejemplo: No tenemos que utilizar la carrera para incrementar las
capacidades del esprínter, sino buscar medios para mejorar las
diferentes componentes del sprint. (Desarrollar de forma correcta la
115
fuerza, la técnica y los ritmos (orden del movimiento acompañado de
una adecuada contracción muscular) de carrera).
A veces es difícil hacerles comprender a los muchachos que hacen un
deporte, la utilidad de una actividad poliédrica. Si no que miran a un
ejercicio específico, por ejemplo, el juego de futbol, piensan que es inútil
y lo hacen con mala voluntad.
Tienen que darse cuenta que una mayor habilidad general se refleja de
manera positiva sobre la habilidad específica de su práctica deportiva.
Esto sucede porque los técnicos en su mayoría, quieren hacer todo de
manera muy rápida, mirando a una prematura especialización, la cual
tendrá por seguro efectos negativos en los futuros rendimientos. Pero
si quiere lograr pronto los resultados, y si el muchacho es talentoso,
este, es el camino.
Trabajar por el futuro.
Es necesario mirar al trabajo del joven más para el futuro que por el
presente. Luego, mano a mano en su crecimiento, disminuir el trabajo
por el futuro y aumentar el trabajo por el presente, que será lo único en
los atletas calificados.
El discurso sobre la actividad multilateral no tiene que ser llevado a las
extremas consecuencias, por lo tanto, el joven a los 18-19 años, aún no
será encaminado a la especialidad en la cual se ha demostrado talento.
Algunas características peculiares de una especialidad tienen que ser
evidenciadas temprano, ejemplo: a los 14-15 años, desarrolla el trabajo
de construcción general, el joven atleta tiene que adquirir el ritmo
correcto de los tres pasos entre las vallas, aunque con los recursos
didácticos (vallas bajas, etc.)
Veamos en el detalle y analicemos las formas de actividades y
competencia en las fajas juveniles.
A los 10-11-12 años tenemos que mejorar el rendimiento físico general,
a través de una gran variedad de ejercicios para construir de un buen
fundamento para el entrenamiento futuro.
Será útil practicar la natación, no solo porque es muy importante en
todas las habilidades siguientes, es también unos de los medios más
aptos en el entrenamiento de compensación después un supertrabajo.
El niño tiene que amparar las técnicas de los diferentes estilos,
especialmente el «Delfino» lo cual es importante para los músculos
dorsales y abdominales.
A los 13 años tenemos la posibilidad de empezar la especialización en
un agrupamiento de especialidades distinguiendo entre los corredores
saltadores y lanzadores.
116
Pero tomando como ejemplo el primer sector, no podemos saber si un
niño es “ciento metrista” o “docientometrista”, vallista o “ochocientista”,
o “quinientista” porque aún no tenemos conciencia de sus capacidades.
Por lo tanto, la primera finalidad es la de investigar todas las
capacidades necesarias para lograr prestaciones en el corredor de
velocidad, el saltador de longitud, y en las especialidades de resistencia
encaminando al joven a una disciplina por esta faja de edad. Lo
empujaremos a la carrera de vallas para desarrollar mayor sensibilidad
y habilitad. Preparando al joven en la carrera de varias disciplinas,
haremos este entrenamiento más rico de medios.
Después, a los 16-17 años tendremos la posibilidad de conocer si el
joven es un corredor veloz o, al contrario, de resistencia.
Frecuentemente, son pocos los medios utilizados para estimular el
atleta en su complejidad biológica y fisiológica. Se olvidan muchas
cosas importantes, como los ejercicios de habilidad y la toma de
conciencia de los presupuestos fundamentales del aprendizaje.
La gran cantidad de medios de entrenamiento hace más aceptable y
soportable el progresivo crecimiento de la carga de trabajo, la cual
asegura un importante y complejo desarrollo del atleta, mejorando el
rendimiento.
Para terminar este capítulo, vamos hacer algunas consideraciones
respecto a la carrera de vallas.
Analizando la carrera de los mejores atletas italianos y mundiales, se
nota que obtuvieron un progreso constante en su rendimiento y muchos
de estos atletas no obtuvieron buenos resultados en la categoría juvenil;
el «personal best» (mejor resultado personal) lo lograron alrededor los
25-26 años.
El ejercicio físico.
Se compone de diferentes formas de actividades, agrupados en:
-Ejercicios físicos de carácter general, o indirectos: Son los pocos
específicos al movimiento de la carrera.
-Ejercicios físicos de carácter específico, o directos: Son los que con
uno o más elementos tecnológicos de los movimientos de competencia
y cuyos parámetros espacio-temporales reflejan los mismos
movimientos de la competencia, ejemplo: aceleraciones para un
esprínter.
-Ejercicios de competencia o similares (específicos): Son todas las
formas de ejercicios que se identifican con la competencia, o
reproducen una parte significante, ejemplo: Hacer sprint de 60 metros
117
Con arrancada en “bloques”, o bien por un deporte de equipo,
encuentros de entrenamiento en los lugares de la competencia, etc.
Incluidos en la categoría de los ejercicios de carácter general, también
las actividades físicas que, aunque parezcan similares a los
movimientos de la competencia, son desiguales por el diferente
dinamismo.
Ejemplo: esto es el caso de un centometrista que, en un ejercicio de
carrera, corre a la velocidad de 3 m/s., muy diferente en relación a la
velocidad que desarrolla en la competencia donde puede lograr hasta
los 12 m/s. (4 veces mayor).
En este caso lo aparato cardio-respiratorio, el muscular, y el sistema
nervioso, reciben por parte del atleta estímulos totalmente diferentes
que los estímulos en la carrera.
Los grupos musculares que aparentemente hacen el mismo trabajo en
la carrera “lenta” y en el sprint, comprometen a su interno, fibras
totalmente diferentes, en preponderancia “rojas” o (lentas) en el primero
caso, en preponderancia “blancas” o (veloces) en el segundo,
recurriendo a recursos energéticos diferentes.
Asimismo, diferenciado, resulta en los dos casos, el trabajo del sistema
nervioso, con reflejos ya en el número de las unidades motrices, y en
los factores de coordinación.
Técnica de los ejercicios singulares.
Es mucho más importante no decir lo que queremos hacer, sino como.
El intervalo de entrenamiento no tiene que ser limitado a la sola
ejecución de las técnicas de las diferentes especialidades del atletismo,
sino a la didáctica y al ritmo (orden del movimiento acompañado de una
adecuada contracción muscular) de ejecución de los variados ejercicios.
Ejemplo: si queremos potenciar los mismos músculos de forma no muy
dinámica y ejecutar un movimiento más simple como los de la carrera
de velocidad, podremos hacer un ejercicio localizado: De pie, el atleta
ejecutará flexiones de la pierna hacia el pecho con una tobillera.
Si lo hace bien después de tres o cuatro meses correrá en una posición
tan levantada como era inimaginable. Recordemos que no son los pies
los que tienen alta la cadera, sino las nalgas.
Además, es importante que los niños no hagan los movimientos de
manera apresurada, sino en su correcta amplitud, creando así mejores
relaciones musculares y las situaciones biomecánicas más favorables
por el perfil técnico-dinámico.
En las aceleraciones tienen que comprender y sentir la diferencia entre
moverse y alejarse lo más rápido posible de la raya de arrancada, como
118
también frente a una valla, aun de bajo nivel, tienen que vencer el
instinto de levantar temprano de la tierra el punto de despegue. Es un
error que sale frecuentemente y no solo en la carrera de vallas.
En último análisis, si no se adquieren en la primera fase de
entrenamiento estas particulares sensitivas, “fundamentales” del
atletismo, luego será muy difícil aprender y consolidar la técnica de
cualquier especialidad (disciplina).
Significación de las ejercitaciones.
Cada ejercitación puede tener diferentes funciones según su
interpretación.
Ejemplo: el trabajo rítmico con un paso entre las vallas de 3,50 metros
es desplazado sobre la frecuencia, pero si la distancia es de 4-4,50
metros se vuelve también en una ejercitación de fuerza.
Además, la misma ejercitación puede utilizarse para enseñar o para el
entrenamiento. En este segundo caso, sí tenemos en consideración el
“Skip” (salto), no es necesario cuantificar el tiempo sino en número de
las tocadas (4 por 50 tocadas, etc.)
Validez de los medios y de las tecnologías.
Sobre el uso de los muchísimos medios y metodologías que existen, no
tenemos que proceder según la «moda» y entonces abandonar los
considerados como peligrosos o viejos. Cada medio puede ser eficaz
más o menos según de cómo y sobre cual atleta se utiliza.
Un ejemplo son las sobrecargas, los pesos. Encontramos técnicos que
ensalzan por qué nunca lo utilizaron, como si fueran peligrosos. Pero
sabemos que los ejercicios de carga natural ejecutados de forma
equivocada pueden causar daños, por ejemplo, a la columna vertebral,
con referencia a un medio: flexión con máquina.
No es posible afirmar que la Polimetría hace mal, pero si se utiliza
demasiado y con un niño alrededor los 13-14 años, puede causar daño.
Otro ejemplo:
Cuando empezaron los ejercicios de alargamiento en forma estática,
pronto se eliminaron las oscilaciones, los impulsos, etc. Todos estaban
parados pegados a una pared por demasiado tiempo.
Por el contrario, las últimas recetas dicen que antes de una carrera de
sprint, no es aconsejable alargar demasiado en manera pasiva los
músculos, para no comprometer el rendimiento.
Para terminar, el profesor tiene que escoger las ejercitaciones que él
piensa sean más útiles para la preparación de los estudiantes.
Experimentaciones correctas.
119
Frecuentemente tenemos la presunción de descubrir metodologías
desconocidas y milagrosas.
Ya la cultura específica es universal.
Las experimentaciones individuales son absolutamente legítimas
(licitas). Es necesario que estas experiencias sean verificadas y
probadas (ensayadas) antes de afirmar que descubrimos un nuevo
camino en el campo del entrenamiento.
Un ejemplo simple: Los 13 metros desde la arrancada a la primera valla
de los 100 metros, las mejores atletas lo hacen con 8 pasos, bueno,
porqué pretender que una joven de 14 años lo haga en 7 pasos que aún
no tiene la estructura y la capacidad física y técnica de los atletas
maduros.
Es difícil que llegue al despegue con la correcta distancia y el riesgo es
herirse. Pero algunos lo proponen. O bien poner los aparatos de
arrancada casi en la misma raya y muy cerca la línea de arrancada,
creándose una situación de mal equilibrio al mando “Listos” e
insuficiente eficacia en los primeros pasos de impulso.
Poner las vallas demasiado vecinas (cercanas) no va en favor del
incremento de la frecuencia y pone muchos problemas en la técnica de
superación.
Asimismo, si la posición es más lejana que en la competencia, no vamos
a lograr alcanzar una mayor amplitud de los tres pasos, sino un despeje
más lejos y una más larga fase de vuelo, con negativas implicaciones
en la bajada.
Es mejor seguir metodologías consolidadas, y más que otro utilizar un
buen sentido.
La carga.
De norma se entiende la medida de cantidad del trabajo de
entrenamiento desarrollado.
Se reconocen los conceptos de carga exterior, carga interior, y carga
psicológica.
El primero es la cantidad de entrenamiento desarrollado, el segundo es
el efecto que tiene en el organismo, y el tercero es como el atleta lo vive
psicológicamente.
Los índices más utilizados en la carga de entrenamiento son: La
cantidad y la intensidad.
Por cantidad se entiende las pruebas en las cuales se repiten una o más
ejercitaciones (ejemplo: El número de los lanzamientos desarrollados, o
de los saltos, los kilogramos levantados, los kilómetros recorridos, etc.)
120
La intensidad por el contrario indica como el ejercicio es desarrollado,
la calidad del empeño muscular y nervioso del atleta (ejemplo. La
velocidad en la carrera, sino en los movimientos). Y de norma la medida
es un porciento.
Cuando en una carrera (prueba) en los 200 m. Planos, mandamos al
atleta “correr al 90 %, es decir que tiene que lograr un tiempo igual al
90% de su mejor rendimiento.
Los 60 Kg. levantados por un atleta que tiene un record personal de 100
Kg. indican que lo hizo a un 60% de su máximo, entonces con una
intensidad de 60%.
La pausa.
La relación entre cantidad e intensidad, la pausa tiene un rol
fundamental.
Pausa = Tiempo de recuperación entre los ejercicios.
Si queremos privilegiar la cantidad, la intensidad no tiene que ser grande
y las pausas serán cortas (breves). Por lo contrario, si queremos que la
intensidad sea grande o máxima, las pruebas deben ser pocas y las
pausas largas.
En la recuperación el atleta tiene que moverse y nunca pararse,
haciendo simple caminada, ejercicios de alargamiento, descarga de la
columna etc. Esto es muy importante, especialmente si la temperatura
es baja.
Según los valores de la cantidad y de la intensidad, la carga de
entrenamiento puede ser alta, media, baja.
Obvio, esta modulación de carga debe ser personalizada y por seguro
no es una tarea fácil, porque por ejemplo un trabajo que se supone
pesado, a lo contrario, puede revelarse soportable.
También en este caso es un problema de experiencia y necesitamos de
una segura evaluación de los efectos de los varios medios sobre el
atleta.
En una semana con 5 entrenamientos la carga debe ser ondulatoria y
se logra haciendo ejercicios fuertes y otros de menor intensidad,
favoreciendo a través de diferentes métodos y aparatos al organismo,
la realización de fenómenos de súper compensación, también en un
tiempo corto.
La dirección de la carga.
Presupone la clasificación de los ejercicios de grupo, según el grado de
influencia en el desarrollo de una capacidad motora, mirando a los
recursos específicos de producción de energía de carga de diferente
intensidad y duración.
121
Para el control y la planificación de la carga necesitamos considerar
estos componentes:
-Duración del ejercicio.
-Intensidad del ejercicio.
-Duración del tiempo de recuperación entre las pruebas.
-Carácter de la recuperación.
-Cantidad de las pruebas.
La descarga.
Cada ciclo de entrenamiento termina con algunos días de “descarga” en
los cuales se disminuyen las cantidades, pero las intensidades siguen
siendo elevada (intensas), de manera que se realicen impulsos de súper
compensación, que permiten al atleta encontrarse en mejor condición a
la reanudación de lo ciclo siguiente, y la competencia se hará siempre
cuando un período de descarga se acaba.
El calentamiento.
El calentamiento es una forma de actividad que incluye varios ejercicios,
y que el atleta desarrolla ante un entrenamiento o una carrera, para
conseguir un mejor rendimiento.
El cuerpo humano mejora sus funciones si la temperatura interior sube
un poco.
Las ventajas son las siguientes:
-Facilitación de los ex cambios gaseosos y de los procesos bioquímicos
a nivel muscular.
-Aumento de la velocidad sanguínea.
-Disminución de la viscosidad y de los rozamientos interiores, este
aumenta la rapidez de contracción y de liberación, dando al músculo
mayor fluidez, por lo tanto, disminuyendo las posibilidades de traumas.
-Influencia positiva en las propiedades elásticas de los músculos.
Los esquemas genéricos consideran una primera parte de ejercicios de
carácter general y un segundo de carácter técnico-específico.
El atleta empieza corriendo en carrera ligera (1,2-2 Kilómetros) de
manera bastante dinámica en los pies (punta de los pies), así la
temperatura sube un poco, 0,5-1 grado más o menos, y los músculos
se encuentren en forma para ser “manipulados”, entonces vamos a
ejecutar ejercicios de extensión (alargamiento) y movilidad articulares.
La carrera inicial puede ser reemplazada (bajo techo) con saltos de
cuerda, o de carrera con vallas, o con carrera ligera con traspaso de
batón entre dos o tres atletas.
Luego en el calentamiento tenemos la posibilitad de introducir
elementos técnicos, de mayor importancia para los niños que hacen
122
entrenamiento pocas veces en la semana y tenemos que disfrutar la
fase inicial.
Se va a terminar con 5-6 alargamiento de velocidad siempre mayores y
por distancia menor de los 60 metros.
En la segunda fase (parte o tiempo) se hacen ejercitaciones más
técnicas, las cuales se refieren a los movimientos de la disciplina propia
del atleta, ejecutados para volver a ver el esquema motor en su
globalidad (entereza) y en los detalles. Ejemplo: Acciones técnicas de
vallas, incluidos ejercicios de la primera y segunda pierna, arrancadas
y pases de las primeras vallas.
Las pausas entre el alargamiento y las pruebas de vallas deben
consentir una recuperación total (completa) sobre todo nerviosa, porque
no se crean momentos de cansancio localizados.
El calentamiento ante-entrenamiento es diferente en la cantidad y
calidad, a según del trabajo que luego se hará. Un entrenamiento de
velocidad necesita un calentamiento de alto nivel de intensidad. El atleta
tiene que preparar el sistema neuromuscular pera reacciones veloces y
rápidas contracciones musculares con alto nivel de coordinación.
Si al contrario, la razón primera es el entrenamiento de resistencia de
baja intensidad, el calentamiento no ha de ser intenso como en una
verdadera preparación.
El pre (ante) competencia tiene un contenido más técnico, tiene un
tiempo entre 30 y 40 minutos, y termina 10-15 minutos antes de la
competencia para consentir al atleta una suficiente recuperación. En los
10-15 minutos tendrá que ejecutar ejercicios de alargamiento, pero no
fuertes. En el mismo tiempo se preparará psicológicamente a las
tensiones de la competencia, buscando la correcta concentración.
Muchas veces sucede que el atleta lo termina muy cerca al inicio de la
competencia, sin recuperación.
Asimismo, no es bueno si pasan más de 5 minutos entre el fin del
calentamiento y la competencia para que no se disminuya la
temperatura (calor) muscular. Recuerde que el atleta no tiene que
consumir muchas energías y no debe desarrollar máximas tensiones
nerviosas si quiere no comprometer la competencia.
Cuando el atleta tiene que hacer más que una competencia en un corto
periodo temporal (ej. Semifinal y final) el calentamiento luego de la
primera carrera puede ser mucho menor.
En las situaciones de más arrancadas los calentamientos no serán
completos, es bastante una corta preparación general y algunas
actividades específicas. También si las condiciones climáticas
123
repercuten en la cantidad del calentamiento que tiene que ser hecho.
En línea general, en los meses de invierno, si es frio, poner mayor
atención al calentamiento.
Desgraciadamente muchas veces el calentamiento es descuidado y se
miran atletas que en el entrenamiento lo hacen muy poco. Estos atletas
que llegan al lugar de la competencia solo pocos minutos ante el inicio,
y pasan del entorpecimiento de dos horas en el coche a la gran tensión
de una competencia.
Esto sucede porque los profesores no explican la gran utilidad, porque
piensan no es importante para la preparación y para el resultado de la
competencia, el resultado es que muchos atletas lo consideran una cosa
aburrida. Al contrario, tenemos que controlar que no sea demasiado
largo y repetir siempre los mismos movimientos.
Esta astucia es importante trabajando con los niños que de norma se
hacen tres entrenamientos de una hora y media cada semana, y
entonces en el calentamiento pueden hacerse ejercicios de
construcción (carreras con o sin vallas).
El defatigamento.
Al terminar el entrenamiento necesitamos hacer unos 10-15 minutos de
ejercicios de alargamiento que intervienen en la mayoría de los
músculos que participan en el entrenamiento.
Muy importantes son los de la “descarga” de la columna vertebral,
especialmente si se hicieron saltos o trabajo de sobrecarga.
Muchas veces esto no se hace, también si es muy importante para el
entrenamiento de los próximos días.
primero objetivo (finalidad) técnica: la carrera.
La Carrera, es también una actividad natural que tiene su complejidad
mecánica. Es como una sucesión de rebotes de un cuerpo elástico, en
los cuales están una fase aérea y un tiempo de contacto.
La mecánica de la carrera es como una pelota que rebota. Por esto en
la carrera, como en el rebote de una pelota, la fase (el momento o
instante) de acumulación y devolución de la energía (fuerza) elástica,
permite un fuerte ahorro energético.
Las fases principales de la carrera son:
-Fase de apoyo simple.
-Fase de vuelo.
En la fase de contacto están tres momentos.
-Flexión-amortiguación.
-Sostén.
-Enderezamiento-extensión.
124
La importancia del instante de contacto es, que al salir de todo lo que
se hace en el mismo, depende la eficacia del impulso que acelera el
cuerpo del atleta, su línea de avance, y que todo lo que sucede en el
instante aéreo es la consecuencia.
El instante de contacto genera la realización del instante de impulso, y
en el cual participan el de apoyo y el movimiento técnico de los brazos.
La acción o movimiento que desarrollan las extremidades inferiores en
el instante de apoyo con el terreno, es en verdad el veloz resorte (fuelle)
en el cual solo por pocas centésimas de segundos, se miran fenómenos
con pasajes delicados y considerables.
La Rítmica.
Correr bien significa saber modular, en las variadas velocidades los
parámetros rítmicos de los movimientos, pasar de la longitud a la
frecuencia y viceversa con fluidez, alternando el trabajo neuromuscular
sin molestar el orden de la carrera. Al final adquirir la habilidad para
utilizar estos dos parámetros en manera diferente, no solo para
desarrollar velocidades disímiles, sino iguales.
Ejemplo: Si el atleta hace 100 metros planos en 11 segundos con 45
pasos, su velocidad media es de 9,09 m/s., la longitud media es de 2,22
metros y la frecuencia media 4,09. Si hace 11 segundos, pero con 45
pasos la velocidad media es siempre 9,09 s., pero la longitud media es
2,17 m. y la frecuencia media 4,18.
Vamos a ver ahora el caso de velocidades diferentes.
En los 400 m. con vallas si un atleta hace todos los intervalos con 15
pasos, los tiempos subirán, y la velocidad será baja (menor) debido a
una constante longitud y una frecuencia que se va a disminuir (cambio
en un parámetro).
La adquisición de una correcta técnica y rítmica de la carrera es una
premisa para el aprendizaje de todas las otras espacialidades, no solo
de carrera sino de los saltos los lanzamientos y otras.
Por eso tenemos que desarrollar la sensibilidad a los tiempos y a la
intensidad de impulso, antes que sea dominada la sensación de
velocidad.
Necesita adquirir habilidad para correr, en curva, en la subida, con
varias velocidades, alternando fuertes impulsos a la desconcentración.
Frecuentemente cuando el atleta se accidenta en la parte posterior del
muslo en una prueba de carrera, pensamos que la causa es insuficiente
calentamiento, al contrario, por seguro es un movimiento equivocado en
la mecánica de la carrera, y este accidente puede ocurrir también si el
atleta ha realizado un buen calentamiento.
125
Con los más jóvenes es importante poner atención sobre todo a la
longitud, porque su desarrollo presupone la capacidad de aprovechar
en su totalidad el nivel de fuerza individual, y entonces “sentir” los
rebotes.
Además, consentirá el atleta de adoptar las necesidades técnicotácticas de las variadas especialidades de la carrera (velocidad, fondo,
medio fondo, maratón) para lograr siempre el mayor nivel en el
desarrollo, pero se evidencia poca atención a este factor.
Ejemplo: En el fondo no tenemos que trabajar únicamente en el aspecto
orgánico y metabólico, sería como tener un motor fuerte, y las gomas
flojas, evidenciándose malos resultados.
Poniendo atención al apoyo del pie, mejorando el rebote, pueden
ganarse 2 centímetros cada paso. Vamos a pensar como esto influye
en los 800, 1.500, 5.000 m., etc. y sin ulteriores gastos energéticos, sino
aprovechar solo una característica músculo-tendinosa (tendón). Para
algún técnico es más fácil y simple proponer únicamente pruebas de
carrera.
Luego no podrá pretender que el atleta tenga la habilidad para enfrentar
variaciones de velocidad especialmente en el final de la competencia si
tiene los pies poco reactivos y no sabe cómo dominar bien la frecuencia
y la longitud de los pasos.
Por último, no debemos olvidar que, a diferencia de una especialidad
muy técnica, la carrera no es tan sofisticada, por lo tanto, podemos
trabajar sobre un menor número de factores para mejorar los resultados.
la pierna libre.
En todos los movimientos que necesiten de la acción propulsiva de una
pierna, es muy importante la función de la pierna libre, la cual tiene la
estructura sobre factores decisionales como: La coordinación, la
sincronía a través de la cual los músculos varían la intensidad, la
cantidad y la dirección del movimiento, la precisión de los mensajes
nerviosos específicos y la precisa función con respecto al cuerpo.
Se comprende como la pierna de despegue, y la pierna de péndulo, que
en sus movimientos están vinculados en una precisa estructuración
espacial, para tener una correcta posición, y en el tiempo, para ingresar
en el movimiento con una adecuada secuencia rítmica.
La pierna libre tiene una función de guía y de concurso para la amplitud
del movimiento.
En el salto en alto con técnica Fosbury, la extremidad libre o pierna de
péndulo participa en la elevación y rodea al cuerpo de manera que la
espalda se ponga en posición horizontal sobre la varilla.
126
En el despegue de los saltos en largo, en cualquier técnica utilizada para
el vuelo, la pierna libre siempre se lanza adelante.
En el lanzamiento del disco la pierna libre guía la acción de giro.
Cuando el portero de fútbol toma la pelota por arriba, la pierna libre hace
más ligera la acción de la pierna en apoyo, y permite mayor elevación.
La distribución del esfuerzo.
Es una habilidad transversal, porque necesita la participación
contemporánea (en el mismo tiempo) de varios sistemas y aparatos
orgánicos.
Este concepto de economizar las energías siempre tiene que ser
aplicado a todas las actividades, desde la prueba de competencia hasta
la simple andadura. Recordemos que la mejor técnica es siempre la más
económica.
Requiere del atleta mucha atención y sensibilidad; obvio, al principio el
entrenador tiene que ayudarlo con precisas referencias.
En una prueba aeróbica de 600 metros tiene que comunicar los tiempos
a los pasajes cada 100, 200 metros. En un 400m. además del tiempo
por cada fracción (100 ó 200m.), tiene que contar el número de los
pasos en el primero y en el segundo trecho rectilíneo. Sacar los tiempos
intermedios puede entregarnos indicaciones útiles sobre el resultado
que el atleta podría obtener en la competencia...
Ejemplo: Dos atletas con un tiempo de 16 segundos en los 150 metros,
así subdivido, Atleta A) = 6”0-5”0-5”0. Atleta
B)
5”8-5”0-5”2,
se
evidencia que, en una competencia de 200 metros, tendrá mayor
resultado el atleta A), porque no demostró disminución en los últimos 50
metros.
Además, el cuatrocentista de vallas que pasa de una rítmica inicial más
larga a una de más frecuencia (ejemplo: 14 pasos hasta la 7 valla,
después 15 pasos hasta la 10 valla) en una prueba de 300 metros en
plano, correrá de manera larga los primeros 250 y frecuente los otros
50 metros.
Por lo tanto, si el atleta tiene en la cabeza como hacerlo, podría modular
una correcta distribución de las energías también en la competición y la
competencia emblemática en esto son los 400 metros, en los que se
requieren grandes intensidades de esfuerzo y por un tiempo bastante
largo.
En la prueba el atleta con correcta técnica y rítmica de carrera tiene que
desarrollar la velocidad media más alta (?) y para evaluar en detalle el
desplazamiento necesitamos sacar los tiempos cada 50 metros.
127
Entonces, en consideración de las dificultades y prácticas para sacar
los tiempos, todavía observamos que la mayoría de los entrenadores no
saben los tiempos intermedios de los estudiantes en otras competencias
de 400 metros porque no piensan que sea importante.
Por el contrario, sacar los tiempos intermedios demuestra la manera de
distribución de la velocidad y entonces de las energías, tiene una gran
importancia para una excelente evaluación cronométrica en la
competición.
Los datos estadísticos demuestran que los mejores resultados
mundiales en los 400 metros llegan de la diferencia entre la primera y la
segunda parte de la competencia, iguales o inferiores a los 2 segundos.
Ejemplo: 21”5 + 23”5, para un total de 45”).
Mirando estas consideraciones se puede decir que diferenciales de 1,52 son excesivos y demuestran demasiado gasto inicial de energías, y
con mejor resultado final.
Recuerde que los 44,26 s. del cubano Juantorena (vencedor de los 400
m. en la olimpiada de Montreal- 1976) viene de 21, 72 + 22,54, con una
diferencia de 0,82 s..
Los 45,93 s. de Mauro Zuliana (italiano con 45,26 s.) en las semifinales
de Moscú- 1980 tienen un diferencial de 0,10 s.
En su record mundial de 43,18 el 24 agosto 1999 en Sevilla, Michael
Johnson corrió los primeros 100 metros en 11,10, los 200 m. en 21,22
s., los 300 m. en 31,66 s., con los últimos 100 metros en 1,52, por lo
tanto, el segundo 200 m. los corrió en 21,96 s. con un diferencial de 0,74
s.
Está entonces una convención que se puede repartir de mejor manera
la velocidad entre la primera y la segunda mitad de la competencia,
hasta obtener tiempos iguales. También si el diferencial entre los
primeros y los segundos 200 metros es poco significativo, si no se
conocen los tiempos con los cuales se cubrieron las fracciones a los 100
metros.
Por último, una adecuada repartición del esfuerzo será mejor para el
atleta.
En efecto un pasaje demasiado veloz a los 200 metros, con una gran
disminución en el final, somete al atleta a un fuerte stress psicofísico de
soportar la fatiga.
Al contrario, un pasaje más equilibrado en el cual el atleta no piense a
la velocidad de los otros, consentirá reducir la disminución en el final,
con buena progresión en el último rectilíneo, y con recuperación de
posiciones.
128
Pasamos a los 200 metros, es en esta competencia que el atleta
alcanza la velocidad media, debido a que, en la segunda mitad, está
lanzado, pero sin desarrollar altas velocidades como en los 100 metros.
Si es demasiado veloz en los primeros 100 metros, consumirá muchas
energías nerviosas, y por consiguiente en la segunda mitad, su
velocidad se disminuirá mucho.
Para lograr una buena distribución, entonces, en la primera parte tendrá
que hacerlo con 4 décimas más con referencia a su tiempo personal en
los 100 m., debido a la curva y a un menor empeño. Recuerden que en
curva el esprínter sufre un limitado desprendimiento del impulso.
Entre los primeros y los segundos 100 metros es bueno un diferencial
entre 8 y 10 décimos, pero es superficial e insuficiente finalizar solo el
tiempo de los primeros 100 metros. Necesitamos analizar cómo se logra
este tiempo y observar la técnica y la fluidez de la carrera, sacar el
tiempo y el número de los pasos.
La mejor manera y más económica para alcanzar el tiempo previsto es
hacer un número de pasos igual a los que se hace en los 100 metros,
pero con menor frecuencia.
En su extraordinario record mundial de 19”19, Usain Bolt corrió los
primeros 100 metros en 9”92 s., los segundos en 9”27 s., entonces el
diferencial entre las dos mitades de la competencia es 0”65.
Es necesario distribuir bien, también en una corta carrera como la de
los 100 metros.
El atleta no debe gastar demasiada energía nerviosa cubriendo la
primera parte de la carrera, porque disminuirá en la segunda porción,
en la cual la longitud no compensaría la caída de frecuencia.
Mejor hacer la rítmica de la carrera con máxima amplitud de
movimientos de impulso, y con frecuencia un poco inferior a la máxima.
En esa manera desarrollará reacciones siempre más largas hasta el
momento en el cual la velocidad se estabiliza (40-45 metros).
Por lo tanto, para mejorar la velocidad media tiene que:
-Aumentar la longitud del paso.
-Buscar una frecuencia lo más alta posible que será la misma para toda
la competencia.
En la práctica, el diferencial entre los primeros y los segundos 50 metros
(reloj manual) tiene que ser más o menos 1 segundo, y 1,25s. con reloj
electrónico.
En el record mundial Usain Bolt corrió la distancia en 9”58. Los primeros
100 metros en 5, 47s., los segundos en 4,11s. con un diferencial de
1,36s. Usain logra la máxima velocidad entre los 60 y 70 metros (0,81s.),
129
con una velocidad de 12,34 metros/segundo, es decir 44,44 Kilómetros
horarios. Utiliza 41 pasos en total, con longitud media de 2,44 metros.
Lo increíble es la longitud desarrollada en los últimos 50 metros.
Hizo la distancia en 18 pasos, con una longitud media del paso de 2,78
metros a la velocidad de 12,17 m/s y frecuencia 4,37 pasos/segundos.
23 son los pasos en los primeros 50 metros, más o menos 26 pasos en
los 60 metros y si además Bolt lo hizo en 6,29, nos damos cuenta de lo
extraordinario que es.
El modelo de desarrollo.
Antes de terminar un plano de trabajo para una determinada disciplina
o especialidad de atlética, necesitamos hacer un modelo de desarrollo,
la suma de varios elementos analizados, mirando a la biomecánica, la
técnica, la táctica, la biofisiológica, la psicológica, etc.
Es Claro que el atleta interpretará en forma personal el aspecto técnico,
rítmico, etc.
Esta práctica caracterizará nuestro trabajo con racionalidad y rigor
científico, las cuales deben caracterizar cualquier actividad formal.
Ejemplo: respecto a la carrera de vallas:
Datos antropométricos
Capacidad física.
Carrera de vallas.
Técnica.
Rítmica.
Bioenergética.
Aspectos psicológicos.
Los datos antropométricos.
Algunas especialidades necesiten una estructura particular.
En el salto se prefieren atletas longilíneos, con largas palancas
inferiores, a lo contrario en los 110H/S (Vallas), en los 400H/S, la
estructura influirá solo en los números de pasos entre las vallas.
Asimismo, para las niñas, porque las vallas son 0,84 metros.
En los 100 metros obtuvieron resultados de valor mundial, los atletas
normolíneos, igual que los atletas más altos de 1,90m. como Usain
La fuerza.
Tenemos que desarrollar las varias caras de la fuerza, en particular la
explosivo-elástica reflexa.
La velocidad.
Por seguro, esta capacidad es fundamental para lograr resultados
relevantes, pero tiene que adaptarse a las distancias de las vallas y
130
tener una buena técnica de súper parámetros. En los 110HS podemos
trabajar solo sobre la frecuencia, en los 400 HS sobre las dos.
La resistencia específica.
Entre otros medios, para desarrollar los 100HS-110HS tenemos la
posibilidad de utilizar pruebas rítmicas con más vallas, 10 y también 1 ó
2 más.
En los 400HS ejercicios de media y larga distancia, de resistencia y
velocidad, sin y con vallas.
La destreza (habilidad).
En una especialidad técnica como esta, sobre todo los 100HS en los
cuales el sobrepaso (superación) de una valla es siempre diferente de
la otra, y donde están siempre imprevistos, el atleta debe tener un
absoluto dominio de su cuerpo y una gran sensibilidad motora.
La movilidad articular.
Es necesaria una excelente movilidad articular, que interese a todas las
articulaciones, en particular la Coxo-Femoral.
La técnica de superación.
Incluye la fase de acercamiento frente a la valla, la superación y el
primer paso de impulso.
En forma sintética:
-Fuerte impulso del acto de despegue.
-Ataque con rodilla alta.
-Tener el acto de ataque y aterrizaje.
-Regreso (retorno) del acto de despegue en línea de carrera, con rodilla
adelante y arriba.
-Movimiento de los brazos natural y bastante controlado.
La mejor técnica de superación es la que permite al atleta de aprovechar
su natural velocidad de esprínter.
Por lo tanto, existe un modelo biomecánico de superación de la valla, y
cada atleta según sus características, hará variaciones, para crear una
técnica individual y obtener una ejecución económica y eficaz del
movimiento técnico.
La rítmica.
Es la capacidad de interpretación en las carreras con vallas de manera
armónica y sin violencia, para superar la valla sin molestar el
movimiento y sin disminuir la velocidad.
El atleta debe llegar a “escuchar (sentir) musicalmente” el tejido rítmico
de la acción, por lo tanto, el atleta de las vallas debe ser un atleta con
refinada percepción de la musicalidad rítmica de la carrera.
La bioenergética.
131
Conocer cual recurso energético el atleta tiene que “sacar”, es una
medida fundamental.
El Aspecto Psicológico.
Entre los factores que influyen en el desarrollo, nunca tenemos bastante
en cuenta la carga psicológica durante y después la competencia, esto
es un aspecto que puede mejorar o empeorar el resultado.
Regresando a las vallas, es importante desarrollar en el atleta
especificas sensaciones sobre la especialidad, él tiene que comprender
la psicología de la misma.
Un buen “vallista” debe tener en la cabeza:
-Que la carrera de vallas, es una carrera de “sprint”. No es un
movimiento natural y por lo tanto necesita una atención técnica
particular.
En la superación no tiene que pensar que podría perder equilibrio,
pararse y a veces caer. Está la posibilidad de chocar contra la valla, y a
veces caer, entonces debe tener coraje, esta competencia no es para
los cobardes.
Por lo tanto, la imagen que el técnico tiene que darle son: Rapidez,
Velocidad, Equilibrio, Gran Habilidad, y “atacar la valla”.
Entrenamiento.
El entrenamiento es un proceso pedagógico que tiene que alcanzar un
fin.
En este sentido siempre significa desarrollo, en primer lugar, de las
actividades deportivas, luego de los factores que determinan el
desarrollo.
Ejemplo: La tarea del entrenamiento es mejorar y soportar las cargas.
Apuntar esto es importante porque el deporte puede ser una diversión,
o al contrario se puede alcanzar un fin a través de la actividad deportiva.
El desarrollo, siempre está conexo a la adaptación: Se sabe que el
hombre, logra adaptarse en casi todas las situaciones.
Ejemplo: Un pianista de niño no conoce nada de un piano. Pero después
de diez años de entrenamiento será dueño de sus dedos y puede tocar
en un concierto.
Otro ejemplo es el del violinista, es bastante un milímetro de
aplazamiento de un dedo para determinar una variación en la nota. El
violinista tiene que moverse a una velocidad que no hay en ninguna
actividad de deporte, con la precisión de un milímetro.
Muy importante, además, es mirar como el movimiento no se hace solo
con los dedos, sino con el codo.
132
Un tercero ejemplo es el de los ciegos, los cuales desarrollan a través
de un particular entrenamiento la sensibilidad en las yemas de los
dedos.
Tenemos también ejemplos de tipo deportivo; los levantadores de
pesos, o los gimnastas, hacen actividades totalmente diferentes, y por
lo tanto tienen que adquirir habilidades específicas. Y es exactamente
en esta afirmación donde encontramos la regla: La adaptación siempre
ocurre en la dirección de los estímulos dominantes.
Además, los procesos de adaptación siempre están ligados a la
creación de desequilibrio, por lo tanto, a una estructuración dinámica de
las cargas.
En el entrenamiento tiene importancia fundamental el fenómeno de la
súper compensación; si pongo un estímulo, mi organismo que está
obligado a vivir en condición de equilibrio, para encontrar nuevamente
reaccionará con este fenómeno (la súper compensación).
Pero si queremos crecer necesitamos estimular nuevamente en el
momento de la máxima compensación.
Todos los órganos del cuerpo se activan muy rápido, logran un “pico” y
regresan a la fase de equilibrio.
La reconstrucción del tejido conectivo y sobre todo de los enzimas
necesita mucho tiempo. Los enzimas se encuentran nuevamente
después 4-5 días, por lo tanto, si me entreno cada 4-5 días no logro
ningún resultado, porque me encuentro al punto de arrancada, y no
tengo una superposición de estímulos.
Por lo tanto, no tiene significado entrenar a los jóvenes solamente dos
veces a la semana, porque los efectos serian limitados…casi nada….
Tenemos que solicitar 3-5 entrenamientos cada semana.
Un triplista nunca se entrenará por tres días consecutivos, con la misma
actividad, tiene que organizarse para saltar cada cuatro días.
Entonces, cuando mando un estímulo de entrenamiento, al inicio está
una carrera a la adaptación, y si no varió nada, el cuerpo se adapta a
este estimulo, y no lograremos más nada.
Programación, organización, gestión del entrenamiento.
La Programación consiste en la definición de la estrategia de cómo y
cuándo queremos lograr la finalidad y los fines secundarios de cada
etapa de trabajo.
La Organización es la definición práctica del programa, teniendo en
cuenta cada minuto, el estado potencial de cada atleta, de los aspectos
logísticos, de los límites ambientales en los ciclos de entrenamiento.
133
La Gestión es la utilización práctica de los medios, el control y la
medición de los resultados.
Se hacen test especiales para controlar condiciones del atleta y verificar
si se corresponden al modelo organizativo del programa.
Para hacer eficaz la gestión del entrenamiento, no es el primero paso
en la determinación de la finalidad, sino el resultado que queremos
lograr.
Proyecto y control del entrenamiento.
Ante todo, entrenador y atleta tienen que establecer un objetivo
realístico, fundado en la carrera pasada y en los mejores resultados de
la temporada anual pasada. Deben además conocer las condiciones
(requisitos) necesarias para lograr el fin que determinaron. Todas estas
informaciones se llamen “características modelo” y existen en todos los
deportes.
Las etapas en el proceso de entrenamiento.
Recordemos ahora los momentos más importantes en la construcción
del proceso anual de entrenamiento para períodos y etapas.
En la etapa de Preparación General el fin del entrenamiento es el
aumento del nivel general de las posibilidades funcionales y el
desarrollo de las capacidades físicas.
En la etapa de Preparación Especial el proceso de entrenamiento es
organizado para lograr pronto la forma, asegurando la elevación del
nivel de desarrollo.
El desarrollo físico general disminuye y por eso aumenta el desarrollo
especial (hasta el 60-70%) del tiempo de entrenamiento.
En la tapa de alta (elevada) calificación tenemos que lograr el principio
de la relación óptima entre desarrollo física general y especial en los
períodos y en las etapas de ciclo anual.
Si en el programa de un «esprínter» es mayor la carga NO especial, no
es posible producir desarrollos necesarios a su calificación.
Ejemplo: Un atleta que corre por un largo período a una velocidad muy
inferior a la velocidad de la competencia, se adapta a esta actividad, y
cuando lo necesitara nunca alcanzará la velocidad que podría obtener
con otro método de desarrollo.
Variar las cargas.
En la planificación de los entrenamientos, necesitamos tener una actitud
especulativa y siempre tener en consideración el desplazamiento de la
cantidad y de la intensidad de la carga.
134
Ejemplo: Si en un microciclo tenemos que aumentar la intensidad,
tenemos que hacerlo más altos y momentos más bajos, pero siempre
en aumento.
Si se “estandariza” la cantidad o la intensidad, el atleta no se desarrolla.
Además, en el programa de trabajo de los entrenamientos, necesitamos
crear estímulos diferentes, también a nivel psicológico.
Ejemplo: Los siguientes dos tipos de entrenamientos.
4 x 60
B)
5 x 60
4x60
4 x 80
3x80
3 x 80
3x80
2 x 80
Los dos son de resistencia a la velocidad corta, pero el segundo (B)
será hecho con mayor interés, porque es de menor monotonía.
Para terminar con este capítulo, el entrenamiento es un proceso de
adaptación, pero cada vez el organismo se adapta a un nuevo nivel de
desarrollo, tenemos enseguida que lograr nuevos niveles.
Ejercicios de competencia.
Es necesario que el atleta se entrene con pruebas que reproducen en
parte o en totalidad las situaciones de la competencia.
Ejemplo: La arrancada en bloques con adversarios y mando, tiene que
ser utilizada en todo el año, y no solo cuando las competencias se
acercan. Esto es muy importante en las carreras de vallas cortas (80HS,
100HS, 110HS) para consolidar la técnica de acercamiento a la primera
valla.
En estas distancias, nunca hacer pruebas casi siempre con vallas más
cercanas, sino también con la rítmica de competencia, especialmente
con los jóvenes.
Entrenamiento y rendimiento.
Parámetro fundamental de la eficacia del trabajo del entrenador son los
resultados de los estudiantes, y si estos no se logran, o lo contrario
empeora, es un asomo de inadecuado desarrollo.
Sin dudas esto es debido a una falta de respecto de las leyes
fundamentales, dotadas científicamente, de la construcción del proceso
de entrenamiento.
135
Su falta de respeto se demuestra porque a veces los entrenadores no
saben explicarse el fracaso del atleta, los motivos, se piensa, pueden
ser: escaso el desarrollo psicológico, falta en la recuperación, o porque
el atleta llega de un período de carga, o que el atleta no hizo bastantes
competencias.
Por cierto, cualquiera de estas causas pude influir sobre el resultado,
pero ni el mal desarrollo psicológico, ni los medios de recuperación
pueden ocultar la imperfección del proceso de entrenamiento.
Si no se encuentra la verdadera causa de los errores de la pasada
temporada, el técnico, programando la carga del año siguiente, aumenta
el volumen (la cantidad) de todos los medios de entrenamiento
esperando mejorar los resultados.
Los milagros no existen.
El éxito es asegurado solo con un programa que respeta los principios
fundamentales del proceso de entrenamiento, considerando las
particularidades de algunos atletas.
Recordemos además que metodologías de éxito con algunos atletas,
no dan éxito con otros, y no porque este no puede alcanzar altos niveles,
sino porque necesiten métodos totalmente diferentes.
Una interesante consecuencia práctica de este acto es la imposibilidad
de utilizar como normas (reglas) listas de referencias y modelos de
desarrollo, herramientas muy usadas por los técnicos.
La utilidad es indiscutible, pero nunca serán los únicos refinamientos,
especialmente para los parámetros volumétricos de la cantidad del
entrenamiento.
Los entrenadores tienen que mirar a largos términos y tener flexibilidad
metodológica. Trabajar así es difícil, pero estimulante y de todos modos
solo esta manera nos da los resultados que deseamos.
Los test de evaluación.
Constituyen un importante medio de evaluación de las habilidades de
los atletas y del control del entrenamiento.
Se hacen con aparatos científicos, y pruebas en campo. Para hacer
pruebas de evaluación científica, cada test debe de poseer precisas
características.
Las pruebas se deben hacer con las mismas condiciones ambientales
(hora del día, terreno, temperatura, humedad de aire, etc.)
La Validez.
Evaluar con atención la propiedad biológica que queremos diagnosticar.
La interpretación del resultado nunca debe ser influenciada por el
136
entrenador, por lo tanto, el test tiene que ser “objetivo” (desapasionado).
Debe tener su especificidad y ser logísticamente realizable.
Ejemplo: Nunca sacar el tiempo en los 50 metros corridos en un terreno
arenoso, primero porque no hay valores de referencia y además porque
varios son los parámetros fisiológicos de la carrera en terreno blando.
Por lo tanto, nunca crear test al momento, y pensar que tengan validez
diagnóstica.
De norma se hacen test al término del ciclo de trabajo, en el momento
de descarga, porque los impulsos de la Supercompensación son
mayores.
Obvio, especialmente al inicio, los resultados son influenciados de la
habilidad en la ejecución de los test. La sugerencia para el más joven
es utilizar pruebas de simple ejecución.
Ejemplo: test de campo, universalmente utilizados son los brincos (salto,
rebote) alternados y sucesivos, pero pocos son los atletas que lo hacen
de forma correcta, y los datos no resultan verdaderos.
Muchas son las opiniones sobre los «test», como siempre tenemos que
utilizar los buenos sentidos. Nunca hacer test en cada entrenamiento,
ni eliminarlos. Vamos a decir que es una herramienta más para nuestro
trabajo.
Ejemplo: Test con ergo jump de Bosco (El test de Bosco es uno de los
métodos más conocidos para la evaluación de la fuerza explosiva.)
(Peldaño conductivo). En el salto se saca el tiempo de vuelo. Se
aconsejan dos test simples: CMJ y CMBJ (Contra movimiento con y sin
ayuda de los brazos).
El proceso permite sacar la altitud del centro de gravedad y la potencia
mecánica desarrollada. La diferencia es la coordinación brazos-piernas.
A falta de esta máquina, tenemos la posibilidad de hacer el salto en
largo de parados (de pie). Arrancada alta con pies paralelos y se cae
sobre los colchones, la medida se saca de la raya de arrancada a la
huella de los talones.
El Sargent test (1921); El joven se pone al lado de una pared y hace
una marca con el dedo medio y el brazo extendido. Después con una
media flexión salta hacia arriba y marca nuevamente, la diferencia entre
las dos medidas nos da la capacidad de saltar.
El clásico test de “poli concurrencia” es el lanzamiento de la pelota
medicinal o de una bala (peso), El lanzamiento puede ser de frente o
dorsal y saca la medida obtenida.
Con los jóvenes (15 – 16 años) será bueno un peso de 3 Kilogramos (2
para niñas) por el trienio (17-20 años) de 5 Kilos, (3 para las niñas).
137
En los gimnasios se puede hacer sprint de 20 metros, en pista (aire) se
hacen los 60 metros. Los datos se escriben en una lista que sigue el
estudiante en todas las clases.
Proyecto de entrenamiento simple.
Sobre todo, con los más jóvenes el proyecto de entrenamiento tiene que
ser simple. Es difícil poseer el dominio, los conocimientos de muchos
medios y administrar la correlación entre los mismos.
Al final de un ciclo de trabajo, si se utilizan pocos y variados medios, es
fácil saber los que contribuirán al desarrollo, si los medios son muchos
no es tan fácil.
Las sesiones de entrenamiento.
No es importante entrenarse todos los días, pero tenemos que
racionalizar el tiempo.
A veces se pierde demasiado tiempo para el calentamiento, la duración
no debe ser de 25 minutos, por tres días a la semana y para 40 semanas
en el año. Muchísimas horas para una actividad poco eficaz.
Para un joven de 13 años se necesitan 3 etapas de training. La primera
en Navidad, la segunda a mitad de abril, y la tercera empezar en junio
y termina al fin de septiembre.
El período de verificación y regeneración está entre una semana y un
mes.
Para un joven de 18-19 años son más que suficientes 4 entrenamientos
a la semana, de 2 horas y media cada entrenamiento para 25-30
semanas.
Obvio mano a mano, si el atleta se desarrolla, necesita aumentar el
número de los entrenamientos hasta llegar a 2 veces cada día.
La programación escolar.
Necesitamos seguir racionales criterios de programación.
Ya en la clase curricular tenemos que enseñar los elementos básicos
de las variadas actividades deportivas, como el acercamiento técnico a
la especialidad de atlética ligera, los fundamentos individuales en juegos
de equipo.
En la tarde los jóvenes hacen pruebas de competencia, (de carrera, de
vallas, etc. individuales y de equipo).
Atención a lo que “hace por su cuenta”.
Todos se piensan capaces de entrenarse por su cuenta.
Se hace un gimnasio en la casa, se hace bodi buiding (construcción del
cuerpo) pero no es un acercamiento correcto, cuando se utiliza el
balancín o los manubrios. ¿Sabe cómo se tiene la espalda?
138
Muchos adoptan una postura equivocada y el esfuerzo de la columna
vertebral aumenta con alto riesgo. ¿Quién dice si la carga es correcta?
Atención: Si una ejecución no es correcta y no se advierte ningún dolor
no se ha dicho que todo es bueno. Pueden verificarse medio traumas,
los cuales en los años se suman y se revelen más adelante con grave
consecuencia, ejemplo una hernia discal.
¿Entrenar las carencias o enfatizar los puntos de fuerzas?
Es los que prometen los profesores, pero, después de haber analizado
el modelo de desarrollo, tienen que escoger los medios y las
metodologías más idóneas (aptas) para eliminar las carencias que
disminuyen el rendimiento.
Ejemplo: La capacidad aeróbica para el saltador en largo no es
importante, pero la velocidad sí, porque esto es el parámetro que influye
en el rendimiento. Por lo tanto, se puede imaginar el entrenamiento
como una serie de círculos concéntricos, en el centro de los cuales está
la competencia, y después los variados medios.
Las correlaciones.
Vamos a evidenciar algunas características técnicas comunes en las
especialidades del atletismo.
Miramos los pies para controlar si el apoyo es correcto, luego miramos
las caderas, si están adelante y soportadas para la acción de los glúteos
y de los puntos inferiores, ¿están las mejores condiciones dinámicas
para el movimiento siguiente?
En los lanzamientos deben siempre anticipar la acción del brazo que
lleva el implemento, para crear las pre distenciones musculares
importantes en el rendimiento.
Otra cosa común y muy importante, es la capacidad de
desconcentración después de un fuerte impulso.
Trabajo condicional técnico.
Si en una clase está previsto un trabajo técnico y uno condicional, la
sugerencia es ejecutar pronto el primero, porque necesita una mayor
frescura muscular.
Ejemplo: Ejercicios técnicos de salto, y pruebas de velocidad corta.
La primera vez.
La primera vez que un joven llega para empezar una práctica deportiva,
debe tener un acercamiento estimulante, que lo encoraje a continuar.
Si llega al campo, lo hacemos correr a media velocidad, debemos poner
atención como apoya los pies, y la acción del tronco y brazos. Segundo
las correcciones. Al mismo tiempo empezamos un trabajo de
139
construcción general con ejercicios para desarrollar las cualidades
físicas.
Es bueno que no haga sesiones monótonas y estresantes, sino
interesarlo con ejercicios varios y de simple ejecución.
Ejemplo: Mandamos a ejecutar saltos en largo sin mirar a la precisión
de despegue en la raya, o sprint de 50 metros, lanzamiento, etc.
Idoneidad física y accidentes.
Es necesario someter periódicamente al atleta a todos los exámenes
clínicos, para controlar su idoneidad física a la práctica deportiva.
No perder tempo cuando se accidenta, sino someterlo a visitas y
cuidados por el médico deportivo. Al primer indicio de dolor muscular
fuerte, verificar las causas.
Después de un accidente no tenemos que apresurarnos en el trabajo
de recuperación, sino proceder de forma gradual. También con las
modernas y sofisticadas terapias, cada lesión tiene su tiempo biológico
de recuperación, mejor algunos días más que menos.
En el período de curación clínica del atleta puede potenciar todos los
músculos del cuerpo excluyendo la parte accidentaba.
El estado de salud.
El entrenamiento debe ser variado, si nos damos cuenta que el atleta
no está en buenas condiciones de salud físicas o psíquicas y no puede
trabajar bien, si tiene problemas personales, no se concentra, entonces
necesitamos disminuir o quitar la parte técnica.
El peso forma.
Si el atleta tiene algún Kilo de más se ve en seguida. El mismo tiene que
darse cuenta si está en el “Justo Peso”, porque lo ve en su agilitad, y
fluidez de los movimientos.
Es importante saber que en el rendimiento influye también la
alimentación, el sueño, las ropas (respecto a la temperatura) el humo,
el alcohol, etc.
La competencia.
La programación racional del entrenamiento es llevar al atleta “en
forma”, es decir, en estado psicofísico excelente a las citas agonísticas
más importantes.
Tenemos que desarrollar en el joven una gran gana de competir.
Desdramatizar la competencia.
No tenemos que perder el componente emotivo.
El gran rendimiento sale de la cabeza. Quieto, tengo que…
La motivación psíquica activa la cadena hormonal. Si todo se hace de
rutina, se pierde la capacidad de activación del sistema nervioso.
140
Nunca diga al joven: mira, tu compañero saltó un metro más alto que tú.
Mejor decir: Tú hiciste 6 metros en el triple alternado, ahora alcanza los
6,40. Eres hábil.
También sucede que a los 12-13 años hay jóvenes biológicamente más
adelantados y que en la competencia obtienen mejores resultados que
otros que maduran más tarde. A veces la maduración de estos se
desarrolla alrededor los 20 años.
Lo que consta es el mejoramiento, y el profesor hablará de esto con los
estudiantes sin dramatizar.
De esta manera se prepara una competencia: Primero, batirse con sí
mismos. Es necesario combatir muchas veces con uno mismos, hacer
training a través de una competencia con sí mismos.
Desgraciadamente en los jóvenes queda un gran miedo de competir.
Niños que no memorizaron bien la lección, están excitados,
confundidos, hacen la competencia y el rendimiento es escaso, porque
por la emoción perdieron el control de lo que aprendieron.
Están entonces las diferencias de atención entre momentos de
entrenamiento y momentos de competencia.
El entrenamiento se hace para que el atleta logre el mejor rendimiento
en la competencia.
Quien sufre el momento de verificar el encuentro, tiene que mirar en el
interior de sí mismo y asumir su responsabilidad frente a los otros.
Estas carencias deben ser borradas en esta edad. Utilizar la
competencia como medio de entrenamiento “Ahora vamos hacer los 60
metros”, sino formar grupos de dos cada uno, que tienen características
cercanas.
El programa de entrenamiento tiene que ser muy amplio para consentir
al joven correr, por ejemplo, los 60metros, los 600metros, los
1.000metros, pruebas con vallas y esto para conocer las aptitudes del
joven.
Nunca poner en una competencia al joven si no es bien entrenado. Por
seguro, podría encontrar decepciones, y lo más grave, abandonar las
actividades deportivas.
Esto sucede en las competiciones estudiantiles, donde se ven niños
improvisar la carrera de vallas, y no saben cómo posesionarse en la
carrera de relevo. En este caso el profesor tiene que hacer un análisis
de conciencia.
El momento de la competencia.
El día de la competencia, cuando los jóvenes hacen calentamiento,
nunca mostrar tensiones. Nunca hacer muchas recomendaciones
141
inútiles, desdramatizar cualquier situación (pelea con el juez, cambio de
horario etc.). Muchas veces somos nosotros los que enfatizamos estas
cosas. El momento de competencia tiene que ser vivido con la
conciencia de nuestro valor, la justa carga, el respecto para los
adversarios. El resultado ha de ser aceptado con serenidad, sin
exaltaciones.
¿Pocas o más competencias?
Para los más jóvenes la diversión es la competencia y competir con los
compañeros. Reducir las competencias es dar a las mismas demasiada
importancia. Para los atletas la competencia es el término del
entrenamiento y entonces la participación a las competencias tiene que
ser programada con rigor.
La competencia, prueba de carácter.
En la competencia es importante que se vaya a evidenciar si el atleta
tiene carácter fuerte o si se deja condicionar por las tensiones de la
misma.
Esta capacidad de autocontroles tiene que ser en el atleta como su
patrimonio. Se ve en la manera correcta de portarse fuera del campo, y
en los días y momentos ante la competencia.
Será un campeón no solamente el atleta que tiene fuertes calidad física,
sino el que tiene buen temperamento y comportamiento.
El atleta más fuerte en la competencia es el que sabe gestar los
momentos de dificultades.
El rendimiento en la competencia no es una incógnita.
Si el desarrollo se hace de manera programática, en cada instante nos
permite conocer el rendimiento de nuestros atletas. En los días ante de
la competencia tenemos que conocer el resultado de la misma.
Nunca se puede decir «Esperamos que nuestro atleta se porte bien».
Cómo se portará, los dicen los datos de entrenamientos desarrollados
antes y los test de verificación, también porque la carga de la
competencia no es bastante.
En los juegos de equipo, esto no se puede preceder, porque participan
otros factores como la concentración y la reacción de todos los
componentes frente a situaciones negativas.
Frecuentemente se dice que un mal rendimiento es debido a demasiado
trabajo. Pero también así el rendimiento no debe ser malo.
A veces se dice que el atleta está en forma físicamente, pero no de la
cabeza. ¡¡¡Demasiado simple!!!! Tenemos que buscar las causas
verdaderas.
Rendimientos sin “fármacos”.
142
NO a cualquier Fármaco…. (Substancias dopantes).
El profesor.
Conciencia y práctica:
Más allá de tener una fuerte y actualizada cultura específica, el profesor
debe hacer prácticas en el campo y comparar sus conocimientos con
otros profesores.
Participar en las reuniones técnicas, si no el trabajo se vuelve repetitivo
y no disfrutará los progresos de la técnica, respecto a la actividad
moderna y deportiva.
Pero en el proceso de información tenemos que ser críticos en la
evaluación de los artículos específicos, y debemos tener entusiasmo y
amor por la profesión. Teniendo siempre presente que nuestro trabajo
influye sobre el cuerpo y la psiquis de una persona.
Educar con la propia persona.
Se hablaba que la profesión del enseñante es una misión. El trabajo
pedagógico del profesor es semejante al de los padres. Él tiene que
educar con su cultura y no solo con los movimientos, la técnica, etc.
El enseñante tiene que ser cercano a los jóvenes, también fuera de la
escuela, e interesarse de sus problemas personales para fortalecer su
carácter. Después de años de trabajo hablarán más que con los padres.
No a la improvisación.
Nunca pensar que enseñar es tan fácil, que sea suficiente conocer un
poco sobre el deporte, es un acercamiento equivocado, pensar que
enseñar sea una cualidad natural. En el plano didáctico nos volvemos
mejores técnicos haciendo autocríticas, si tenemos un plano
programático y se controla la eficacia del entrenamiento, y no solo el
resultado en la competencia.
Nunca utilizar la misma enseñanza con todos los estudiantes sin evaluar
las características individuales.
El técnico debe tener una clara y consolidada metodología, sin inventar
al momento el programa de las actividades. Desafortunadamente tal vez
los entrenadores llegan al campo pensando. “Entonces, ¿qué vamos
hacer hoy?”. Nada más superficial.
Honestidad profesional.
Si estamos convencidos que nuestro atleta puede ser un campeón en
una especialidad de la cual no tenemos bastante habilidad, tenemos
que confiarlo (entregarlo) a otro profesor capaz en la especialidad.
Es una decisión difícil, pero si la vamos a tomar, demostramos
sentimiento de responsabilidad.
Técnicos preparados para los jóvenes.
143
La tarea de entrenar a los jóvenes es para profesores técnicos y con
buena preparación física, pedagógica, y metodológica.
Frecuentemente se dan estas tareas a profesores sin experiencia, con
consecuencias negativas.
A veces es un atleta de primer nivel manda a niños (entre 12-13 años)
a que hagan los mismos ejercicios que hace él. No hay error más
grande.
El decálogo del joven atleta.
-Tesón en la actividad deportiva para lograr mejoramientos futuros.
-Tener ganas de competir.
-En la competencia es importante ser feliz para verse superior ante sí
mismo, ante los adversarios.
-Buscar siempre fuertes e importantes motivaciones para mejorar.
-Practicar frecuentemente la filosofía de la insatisfacción porque la
satisfacción adormece los estímulos.
-Ponerse como finalidad grandes compromisos y resultados.
-Ser curiosos para descubrirse el mismo nuevas metas.
-No atemorizarse si están carentes las cualidades físicas, sino
atacarlas.
-En el caso de fracaso discutir con responsabilidad los
comportamientos, en vez de buscar justificaciones.
-Hablar y confiarse con el entrenador, con ex cambios de pensamientos
para un buen trabajo.
Prueba de entrada.
Para evaluar la situación motora de los estudiantes del primero año, en
las lecciones iníciales tenemos que hacer circuitos para verificar
capacidades y habilidades.
Vamos a ver un ejemplo, referente al voleibol.
-Skip de 10 vallas de 30 centímetros, un metro una de la otra.
-Tirarse sobre un colchón, a dos metros de la última valla.
-Hacer 6 salticos entre círculos (aros) a izquierda y a derecha.
-Superación de una valla de 40 centímetros, y pasaje bajo de una valla
de 50 centímetros.
-Tres tiros de pelotas al cesto.
-Carrera entre 8 conos a la distancia de un metro en posición alternada
derecha-izquierda.
-Lanzamiento de la pelota (bala) medicinal de 2 Kg. por adelante con
dos manos a nivel del pecho.
Sacar el tiempo de cada ejecución.
La evaluación.
144
La evaluación debe tener en cuenta los progresos y empeño, constancia
y atención en las lecciones.
Cada 4 meses hacer cuestionarios o pequeñas tesis sobre argumentos
de la disciplina.
Evaluar de forma objetiva y meritoria.
Demostración por los alumnos.
Es oportuno e interesante poner a turno los jóvenes en la posición de
profesores, por ejemplo, para el calentamiento.
Indicaciones prácticas.
El cronómetro:
En la primera parte de la carrera deportiva no tenemos que molestar al
atleta, sacando su tiempo cronométrico, el riesgo es condicionar
negativamente el agudizamiento por la tensión para mejorar cada vez
el rendimiento. El entrenamiento no es una competencia, es una
herramienta que nos sirve para dar un tiempo a las ejercitaciones.
Vamos a ver ahora algunas prácticas de cronómetro.
En el entrenamiento se saca el tiempo cuando el atleta mueve el pie de
atrás. En la competencia cuando se mira el humo de la pistola (arma de
fuego).
En la prueba de vallas los tiempos intermedios (1°,2°, 3° vallas) se
sacan en el momento en el cual el acto de ataque toca el terreno
después la valla,
En las pruebas de velocidad (100-150-200-300-400 metros) es
importante sacar los tiempos intermedios cada 50-100 metros, para
evaluar la distribución del esfuerzo.
Además, es bueno en los entrenamientos sacar el tiempo final, pero no
con el profesor a la posición de arrancada mirando cuando el atleta
levanta el brazo.
Número de los pasos.
Junto al tiempo, es oportuno contar el número de pasos, especialmente
en pruebas de velocidad.
En la arrancada alta como en la de bloques, se saca el tiempo mirando
el movimiento del pie trasero. Si en la raya del final el atleta llega con
este pie se doblan los pasos menos uno (-1).
En el caso que el pie llegue antes o después de la raya se cuenta medio
paso.
Ejemplo en prueba de 60 metros, pie derecho de atrás, el atleta llega al
final con este pie, de lo cual cuenta 15 pasos. Entonces 15 x 2 –1 = 29
pasos, si llega con lo pie izquierdo los pasos serán 30. Estas
observaciones serán muy útiles para las siguientes pruebas de carrera.
145
Otro ejemplo: El atleta tiene que correr 9 veces los 60 metros y en las
últimas pruebas hace el mismo tiempo de las primeras, pero con un
paso más, esto nos dice que la longitud del paso se ha disminuido,
quizás por la carencia de resistencia en el esfuerzo.
Puntos de observación.
Para una mejor evaluación técnica de un movimiento (gesto) es
oportuno que el enseñante lo mire de varias posiciones, y no de la
misma posición como siempre sucede.
Vamos a ver la carrera de vallas de atrás de la línea de arrancada. Se
mira la arracada, los primeros pasos y la superación mirando de atrás.
De lado se mira toda la carrera, el despegue, la superación, la caída,
los tres pasos intermedios y la distancia del despegue y el aterrizaje
respecto a la valla. De frente, la línea de la primera pierna en el ataque,
el regreso adelante-alto de la segunda, la posición de los brazos.
El diario de los entrenamientos.
Es importante escribir en el diario todos los entrenamientos, las
presencias de los atletas, el trabajo previsto, las medidas, los tiempos
obtenidos, las pausas, los resultados de los test, de las competencias,
reparos técnicos, el peso, etc.
Permite un control preciso del entrenamiento, saber cuántos saltos se
hicieron en una temporada agonística, cuantos kilómetros de carrera,
cuantas toneladas levantadas, cuantos lanzamientos, etc.
Es un documento precioso para mirar cada vez lo que necesitamos en
el curso de un año, y al final de la temporada para evidenciar errores de
trabajo (si se hace más un tipo de trabajo y menos otro, si el atleta llegó
en forma temprano o demasiado tarde).
Es el libro de nuestras experiencias, incluye errores y satisfacciones, y
por eso tiene que ser guardado con atención.
Tenemos que hacer un diario también para los más jóvenes. Todos los
datos deben ser memorizados en la computadora. También el atleta
tiene que hacer su diario, y además de los datos anotar impresiones y
sensaciones del trabajo.
Se encuentran las distancias en la pista de atletismo.
El reglamento.
Tenemos que acordarnos que entre nuestras tareas está la conciencia
de las reglas, y tenemos que enseñarlas a los atletas. Necesitamos
conocer siempre las últimas modificaciones de la Federación
Internacional. Falcetta, Gino (2010)
146
Acotación del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
El tema que más nos ha gustado y que más provechoso vemos para los
conocimientos generales del profesor de Educación Física es El
aprendizaje Motor.
Muchos especialistas en la materia han abordado este tema, algunos
con mucha más profundidad, pero no ha cumplido con nuestras
expectativas, pues complejizan un tanto los conocimientos que nuestros
futuros egresados deben aplicar en sus clases como profesores.
Profesores de otras materias docentes, no comparten criterios muy
saludables en cuanto a la maestría que debe tener el profesor de
Educación Física en su aula, o sea, el terreno deportivo, que a veces no
existe, teniendo que realizar sus actividades en parques o en calles
poco transitables, donde el objetivo de una clase técnica se cumple a
medias.
Por otro lado, y aunque el estado se ha preocupado notablemente por
las condiciones de trabajo de esta actividad física, no recibe un apoyo
metodológico e instructivo televisivo como las otras materias del plan de
estudio, entonces, se puede decir que esta asignatura no es importante
como las demás, tendrá otros métodos y procedimientos para la
enseñanza de siempre estar jugando y desde luego corriendo.
La magnífica traducción del Arq. Walter Pettoni a la labor de Gino
Falcetta, plantea en su párrafo inicial que: lo motor no es diferente
de las otras formas de aprendizaje de la conciencia.
Para qué sirve el calentamiento en educación física.
Los programas de educación física diseñados para los estudiantes de
todos los niveles y capacidades deberían de empezar con una sesión
de calentamiento que se enfoque a la prevención de lesiones y a un
estiramiento efectivo. Si me preguntan cuál es el objetivo principal y
para qué sirve el calentamiento en educación física, considero que es
un periodo de reintroducción a la actividad física que tiene implicaciones
significativas para el rendimiento y el disfrute de las sesiones de
entrenamiento, tanto a corto como a largo plazo.
Para qué sirve el calentamiento en educación física.
147
Establecer hábitos.
La educación física es algo más que simplemente participar en
actividades deportivas. Más allá del beneficio físico que proporcional las
clases de educación física, el papel de los educadores es también
apoyar y animar hábitos de estilo saludable que tengan continuidad en
el futuro. Proporcionando instrucciones sobre los principales
componentes del ejercicio, tales como el periodo de calentamiento, los
profesores se aseguran que los estudiantes tendrán una relación más
positiva, potencialmente a largo plazo, con la actividad física.
Prevención de lesiones.
El objetivo más inmediato de para qué sirve el calentamiento en
educación física es prevenir lesiones durante la práctica de una
actividad físicas. Evitar lesiones es un componente crítico de la
educación física, porque nada puede apartar o desalentar más rápido a
un atleta que una lesión. Mediante la instrucción adecuada, la educación
física puede ayudar a los estudiantes a reconocer los signos de alarma
de músculos sobrecargados o fatiga corporal. Durante el calentamiento,
los músculos se preparan para ser estirados y para un rango de
movimiento mayores, disminuyendo de esta manera las posibilidades
de dolor muscular excesivo, esguinces o tendinitis.
Beneficios en el rendimiento.
Cuando se realiza correctamente, el calentamiento proporciona un
incremento del rendimiento y ayuda a los individuos a maximizar el
tiempo en los programas de educación físicas. El calentamiento
conduce a beneficios en el corto y largo plazo, ya que disminuye la fatiga
muscular, según una publicación reciente en la revista "Sports
Medicine". Mientras que se calienta, se incrementa el flujo sanguíneo y
la temperatura corporal, ayudando a los músculos a que se preparen a
completar tareas físicas más exigentes.
Preparación psicológica.
El tiempo antes de un evento puede producir ansiedad. Excesiva
ansiedad puede ir en detrimento del rendimiento. El calentamiento
puede ser un procedimiento efectivo para controlar la ansiedad y
proporcionar una preparación óptima para un evento.
Beneficios adicionales.
El calentamiento sirve como un periodo de preparación que puede ser
beneficioso para la actitud en una clase de educación física. Un
148
calentamiento interesante prepara a los estudiantes a concentrarse en
la clase y obtener un mayor beneficio de las siguientes actividades. En
el largo plazo, el calentamiento permite un mayor disfrute y una
progresión más rápida para alcanzar los objetivos deportivos, al
asegurarse que el cuerpo se encuentra en la mejor condición para
sesiones secuenciales.
Cantidad, intensidad y duración.
El calentamiento debería de ser adaptado a las capacidades físicas del
estudiante y a la intensidad de la actividad. Un calentamiento de 10
minutos sería adecuado para el "atleta de fin de semana" para una
carrera. En cambio, la preparación de un atleta de élite para una carrera
incluye de 10 a 15 minutos de carrera continua, 5 o 10 minutos de
estiramientos, 5 o 10 minutos de carrear con incremento gradual del
ritmo cardiaco, para finalizar con 5 o 10 minutos de carrera continua.
Se debería de incluir un calentamiento específico para cada actividad
de educación física, y animar a los estudiantes a que experimenten con
varios tipos de calentamiento para determinar la cantidad, intensidad y
duración que proporcionarán una máxima preparación sin fatiga.
twitter y Facebook.
Qué es Acondicionamiento físico.
El acondicionamiento físico es el desarrollo de capacidades
condicionales y coordinativas para mejorar el rendimiento físico a través
del ejercicio.
El acondicionamiento físico es importante, ya que aumenta las
capacidades físicas del individuo ayudando a mantener un cuerpo
saludable y más fuerte.
El acondicionamiento físico general es necesario para cualquier tipo de
actividad física, ya que mejora el rendimiento y mantiene el bienestar
físico y mental.
El acondicionamiento físico se caracteriza por sus ejercicios de
preparación y desarrollo de los siguientes aspectos:
Resistencia: ayuda a soportar una mayor carga física por más tiempo
retardando así la fatiga prematura.
Fuerza: mover y soportar más masa.
149
Flexo elasticidad: flexibilidad y elasticidad en los músculos y una mayor
movilidad en las articulaciones ayuda a protegerlos contra lesiones y
ayudan a que tengan un mayor alcance de movimientos.
Velocidad: recorrer una distancia en una menor cantidad de tiempo.
Coordinación: necesario para moverse efectivamente.
Equilibrio: ligada a la coordinación, evita que el cuerpo pierda el control.
En educación física, los ejercicios de acondicionamiento físico deben
ser guiados por un profesional para evitar lesiones y ayudar al individuo
a determinar su capacidad física actual en pro de una mejora continua.
El calentamiento son los ejercicios previos a cualquier
acondicionamiento físico. Los ejercicios de flexibilidad son los más
comunes y ayudan que los músculos se estiren evitando lesiones por
falta de elasticidad.
Es lo mismo acondicionamiento físico, que calentamiento físico.
El acondicionamiento físico es el desarrollo de las cualidades físicas
mediante el ejercicio, para obtener un estado general saludable.
Las cualidades o capacidades físicas del ser humano son entre otras la
resistencia, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, aunque todas ellas
están interrelacionadas entre sí, y su desarrollo conlleva a un mejor
acondicionamiento físico integral.
Desarrollo de las Cualidades Físicas.
Con el objetivo de lograr un desarrollo de las cualidades físicas se
puede:
• Incrementar los niveles de actividad física, es decir, cualquier actividad
que suponga un coste energético superior al gasto metabólico basal.
• Realizar ejercicios físicos, es decir, actividad física estructurada,
programada, sistemática y repetitiva con objetivo de mejora. Desde este
concepto es desde donde se define el acondicionamiento como el
proceso científico y pedagógico de guía para elevar la capacidad física
a través del ejercicio físico.
• Realizar deporte, es decir, practicar una actividad física reglamentada,
normalmente de carácter competitivo.
La actividad física no debe confundirse con el ejercicio.
La actividad física abarca el ejercicio, pero también otras actividades
que entrañan movimiento corporal y se realizan como parte de los
momentos de juego, del trabajo, de formas de transporte activas, de las
tareas domésticas y de actividades recreativas.
150
Aumentar el nivel de actividad física es una necesidad social, no sólo
individual ya que la inactividad física es el cuarto factor de riesgo en lo
que respecta a la mortalidad mundial (6% de las muertes registradas en
todo el mundo).
El Entrenamiento.
El entrenamiento es la preparación física, técnica y psicológica para el
desarrollo máximo de las capacidades del deportista.
Los objetivos del entrenamiento serán diferentes en función de la
actividad deportiva que se practique y de la persona que reciba el
entrenamiento.
A diferencia del entrenamiento específico de las diferentes disciplinas
deportivas, en el ámbito de la actividad física para la salud los objetivos
básicos del entrenamiento coinciden con los de acondicionamiento
físico: mejorar las cualidades físicas y motrices con el objetivo de
disminuir el riesgo de desarrollar problemas de salud y mantener una
base de salud física positiva.
Objetivos del Entrenamiento en el ámbito de la Actividad Física para la
Salud
• Disminuir el riesgo de padecer enfermedades, mantener niveles
saludables de colesterol, tensión arterial, grasa corporal, tolerancia a la
glucosa, capacidad funcional y estrés.
• Mantener una base de salud física positiva, mantener niveles
saludables de flexibilidad del tronco, resistencia abdominal, flexibilidad,
fuerza y resistencia muscular, grasa corporal, capacidad funcional y
estrés.
El éxito de un correcto Acondicionamiento Físico.
Teniendo en cuenta que no existen “fórmulas mágicas” ni parámetros
inamovibles en relación a las intensidades, volúmenes o tipos de
entrenamiento para alcanzar los objetivos propuestos, el éxito de un
correcto acondicionamiento reside en la capacidad de ajustar
constantemente la actividad física a la persona y no al revés.
Para que cualquier actividad física sea efectiva y tenga los resultados
esperados debe de estar bien programada, ajustada a las necesidades
de cada persona y ser realizada de una manera sistemática.
Esta planificación de la actividad física, denominada como
entrenamiento o acondicionamiento, además de asegurar la adherencia
de los usuarios a la actividad y permitir conseguir los objetivos prefijados
es la herramienta básica que tiene el entrenador personal para prevenir
riesgos y lesiones innecesarias.
151
Programar bien una planificación del entrenamiento significa organizar
correctamente las cargas de trabajo y los descansos.
De esta manera, el organismo tiene capacidad de reacción ante el
estrés generado con el ejercicio y puede sobreponerse aumentando con
ello su nivel de condición física.
Principios de Entrenamiento y Acondicionamiento físico.
El conjunto de normas generales que posibilitan la planificación, control
y organización del entrenamiento son los denominados como principios
de entrenamiento que, aunque han sido aplicados tradicionalmente en
el alto rendimiento, deben ser tenidos en cuenta para definir los
objetivos concretos a conseguir con el entrenamiento en el ámbito de la
actividad física para la salud.
Se trata de principios procedentes de la fisiología, la bioquímica, la
psicología, la biomecánica, … Algunos de los conceptos y teorías
básicos que fundamentan los principios más generales se refieren a los
mecanismos de adaptación y fatiga.
Aunque hasta el momento no se ha conseguido una clasificación de los
principios generales, una de las clasificaciones más habituales
diferencia entre principios biológicos y principios pedagógicos.
• Los principios biológicos serian aquellos que afectan a los procesos
de adaptación orgánica y
• Los principios pedagógicos serían aquellos que hacen referencia más
directa a la metodología empleada durante el proceso de
entrenamiento.
Principios del entrenamiento y del acondicionamiento físico.
Especificar las actividades físicas hacia el acondicionamiento físico o el
entrenamiento va a orientar los objetivos que se van a desarrollar en la
planificación de trabajo, ¿conocías antes esta diferenciación?
Extraído de: Divulgación Dinámica.htm
Calentamiento en Educación Física.
El calentamiento en Educación Física es una de las partes más
relevantes de una sesión. Ésta fase, deberá tener un enfoque activador,
tanto a nivel físico, fisiológico, psicológico o social.
Personalmente definiría el calentamiento en Educación Física, como
ese periodo de introducción a la actividad física que dispone de
implicaciones significativas para lograr una buena activación global del
alumno/a.
152
Es fundamental conseguir en el alumnado un incremento en la
capacidad de trabajo. Generalmente los niños y niñas vienen de un
periodo de inactividad prologando en otras materias y el organismo se
encuentra en un estado de relajación (con falta de tono muscular y falta
de activación en el organismo; tanto a nivel físico como fisiológico). Por
ello, este incremento de la capacidad de trabajo lo denominamos
calentamiento en Educación Física.
Definición de calentamiento en Educación Física.
Autores como Álvarez del Villar (1) definen el calentamiento como el
conjunto de ejercicios o tareas de carácter general y específico que se
llevan a cabo antes de la actividad física. Con el objetivo principal de
poner en marcha las funciones musculares, orgánicas, psicológicas y
nerviosas del sujeto.
Este mismo autor sostuvo en 1992 que realizar un calentamiento en
Educación Física, supone algo primordial e imprescindible (2).
Beneficios del calentamiento en Educación Física.
Autores como Astrand y Rodalh apoyaron que realizar un calentamiento
en Educación Física va producir muchos efectos beneficiosos (3).
A nivel muscular.
Incremento de las reacciones químicas al mejorar la actividad
enzimática.
Al incrementar la cantidad de glucosa circulante.
Se reduce la viscosidad intramuscular.
Aumenta la rapidez de contracción muscular y disminuye el tiempo de
reacción.
Incremento de la temperatura corporal.
Mejora la concentración y la elasticidad muscular.
No realizar un calentamiento en Educación física puede originar
lesiones musculares (2, 3).
A nivel de sistema nervioso.
Mejora la transmisión de estímulos nerviosos, por lo que se incrementa
la coordinación dinámica general.
Lo mismo sucede con la coordinación específica y ciertos gestos
técnicos (2).
A nivel respiratorio.
La frecuencia y el volumen de aire movilizado en la respiración se ve
mejorada. Acompañado de la vasodilatación y el intercambio gaseoso.
A nivel circulatorio.
Se incrementa el volumen sistólico y la frecuencia cardiaca.
Se incrementa la cantidad de sangre que llega al sistema muscular.
153
Se incrementa la tensión arterial del organismo.
A nivel psicológico.
Se reduce la ansiedad y la fatiga.
El alumno adquiere más motivación de cara a la práctica (2, 3).
Beneficios adicionales del calentamiento en Educación Física.
El calentamiento en Educación Física sirve como un periodo de
preparación que puede ser beneficioso para la actitud en una clase de
educación física. Un calentamiento interesante prepara a los
estudiantes a concentrarse en la clase y obtener un mayor beneficio de
las siguientes actividades.
En el largo plazo, el calentamiento en Educación Física permite un
mayor disfrute y una progresión más rápida para alcanzar los objetivos
de la sesión, al asegurarse que el cuerpo se encuentra en la mejor
condición para sesiones secuenciales.
infografía calentamiento en educación física.
La duración del calentamiento en Educación Física oscila entre los 10 y
los 15 minutos. Sin embargo, depende de diferentes factores tales
como:
Las condiciones y capacidades físicas de los alumnos/as.
Las condiciones ambientales.
Del objetivo u objetivos que se pretendan en la sesión.
Pautas para efectuar un calentamiento en Educación Física.
Dentro del área de Educación Física debemos de atender a diferentes
principios fundamentales a la hora de diseñar nuestro calentamiento.
Uno de los primeros es el principio de progresión, debemos ir de lo
general a lo específico y de lo fácil a lo difícil, incrementando
progresivamente la intensidad.
Debe primar siempre el trabajo aeróbico y es aconsejable incluir
ejercicios de movilidad articular y elasticidad muscular (evitando
estiramientos pasivos).
El calentamiento no debe generar fatiga en el alumno, debe ser un mero
apartado de puesta en acción.
Además, siempre que sea posible, emplearemos tareas lúdicas para
incentivar la actividad del alumnado.
Ejemplo de calentamiento en Educación Física para Primaria.
Movilidad articular:
Consiste en realizar un movimiento de manera repetida (insistente) en
cada una de las articulaciones. Existen dos formas de realizar estos
ejercicios de movilidad articular, el primero es de forma ascendente,
empezando por los tobillos y culminando con las muñecas. El segundo
154
es de forma descendente, iniciándose en las muñecas para culminar
con los tobillos. A continuación, mostramos la movilidad articular de tipo
ascendente:
Tobillos.
Rodillas.
Cadera.
Tronco.
Hombros.
Cuello.
Codos.
Muñecas.
Juegos de activación/calentamiento.
“Jaime dice”: en un primer juego de activación, el profesor puede llevar
el peso del mismo, incidiendo en aquellas partes que interesa más
activar teniendo en cuenta los objetivos de la sesión a desarrollar. En
este juego, el docente va diciendo tareas a realizar, como, por ejemplo:
Jaime dice que salten.
Que den una palmada.
Que corran en el sitio.
Que paren.
Que se sienten.
Que se levanten.
Que toquen la espalda de un compañero.
Que vayan corriendo hasta la portería y vuelvan.
Que se tumben en el suelo boca arriba… que pedaleen con las piernas
en el aire, etc.
juego de calentamiento en educación física.
“Los remangados”: Se juega mejor en un campo de fútbol-sala o
balonmano delimitado y con paredes. Dos alumnos se la quedan. Para
diferenciarse de los demás, se remangan, bien las mangas del jersey o
las perneras del pantalón.
El objetivo es dar con la pelota a los demás, que huirán corriendo por el
campo. De los que se la quedan, quien tenga el balón no puede
caminar. Por lo tanto, sólo puede desplazarse el que no tenga la pelota.
Conforme se vayan tocando con la pelota a los jugadores, éstos se
convierten en remangados (deben remangarse), y pueden participar en
el juego pasándose el balón o lanzándoselo a los que escapan. La
partida finaliza cuando se toca con la pelota al último alumno de los noremangados.
Anotaciones y consejos:
155
Debe utilizarse una pelota blanda, de las de espuma con bote.
Por seguridad, el espacio debe estar completamente libre de
obstáculos, sin porterías o cortinas donde “esconderse”.
Los dos que comienzan como remangados tienen “vida”.
juego de calentamiento en educación física.
Conclusión.
Normalmente, el error más común a la hora de realizar el calentamiento
es que éste se efectúa en muy poco tiempo, intensamente y mal
ejecutado. Tan importante como un buen calentamiento es un buen
período de recuperación siendo también un error importante la corta
duración del mismo.
Dicho esto, la propuesta práctica que se establece, es un ejemplo de
calentamiento para niños de Primaria, sin embargo, debemos de tener
en cuenta los objetivos de la sesión en cuestión y de este modo, adaptar
siempre el calentamiento a dicha parte principal.
Es muy importante mantener siempre que sea posible una elevada
carga lúdica para motivar al alumno/a hacia la posterior actividad física
a realizar y al mismo tiempo lograr una mejor activación en la fase de
calentamiento.
En definitiva, vemos que el calentamiento en Educación Física, es una
de las partes más importantes de la sesión. Para conseguir alcanzar de
forma adecuada los posteriores objetivos de la parte principal y lograr
una correcta puesta en activo del alumno/a a nivel físico, fisiológico,
mental y social.
Bibliografía.
Álvarez del Villar (1983). Preparación física del fútbol basada en el
atletismo. Editorial Gymnos: Madrid.
Álvarez del Villar (1992). Atletismo básico: Una orientación pedagógica.
Gymnos: Madrid.
Astrand y Rodalh (1985). Fisiología del trabajo físico. Panamericana:
Buenos Aires.
Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Editorial Inde:
Barcelona.
Pablo Sánchez.
Profesor de Educación Física. Graduado en Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte (UDC). Colegiado: 54066. Graduado en Educación
Primaria, mención Educación Física (UEM). Máster en Profesorado de
Educación Secundaria (UDC). Socorrista Acuático Profesional y
Entrenador Superior de Natación (RFEN).
156
Acotación de los temas anteriores relacionados con el calentamiento
físico por los autores. (Profesores jubilados de la FCF de la Universidad
de Oriente.)
Consideramos que, luego de haber leído todo lo referente al
calentamiento y acondicionamiento, hay poco que decir.
Los que nunca han practicado deporte, o cualquier tipo de actividad
física planificada, conocen algo sobre el calentamiento.
Si le preguntamos a cualquier persona ¿qué entiende por calentamiento
físico?, la respuesta más simple sería: estar listo para el trabajo, o, para
comenzar el trabajo.
Los más leídos o practicantes del deporte, podrán darle una explicación
más amplia sobre el mismo, pero consideramos que, relacionando los
temas anteriores, pudieron conocer mucho más sobre el
acondicionamiento físico.
Capacidades cognitivas en los niños y niñas.
Las capacidades cognitivas son aquellas que se relacionan con el
procesamiento de la información como la atención, resolución de
problemas, percepción y memoria entre otras tantas que
desarrollaremos a continuación.
Capacidades cognitivas en los niños
Desde el momento del nacimiento el niño va atravesando por diferentes
etapas en el desarrollo de las capacidades cognitivas. Así, este
aprendizaje no se detiene nunca.
Veamos cuáles son esas capacidades:
Aspectos de las capacidades cognitivas
Percepción. La percepción es un proceso mediante el cual se convierten
los estímulos físicos en información psicológica. De esta forma los
estímulos sensoriales traspasan a la conciencia y se convierten en parte
de la experiencia interna del niño.
Atención. Es la capacidad del niño para centrarse en una parte de su
experiencia. La atención implica un recorte del enfoque de la realidad y
una posterior incorporación mediante la orientación de los estímulos
recibidos por los sentidos.
Memoria. La memoria sirve para almacenar información relevante en el
cerebro de manera tal que el niño pueda, luego, acudir a ella por el
motivo que necesite. Existen diferentes tipos de memoria y cada una de
ellas tiene una forma diferente de almacenamiento.
157
El razonamiento. El razonamiento es un proceso en el cual se
establecen asociaciones entre diferentes conceptos, ideas, procesos
mentales y posteriormente deducciones lógicas. Este último
mencionado se desarrolla después de los 7 años en el niño.
Las funciones ejecutivas. Se trata de las capacidades que tiene el niño
para organizar, planificar, etc.
El lenguaje. Es la habilidad que se relaciona con el manejo adecuado
de las palabras para expresar sentimientos o ideas.
Orientación espaciotemporal. Es la ubicación espacial y temporal que
una persona debe poseer para poder insertarse a nivel social en el
mundo. Así, la persona reconoce cuál es su lugar en una familia, en una
sociedad y en el mundo.
Esquema personal. El esquema personal hace referencia a la capacidad
de tener conocimiento del propio cuerpo y de las propias limitaciones
como tal (en el caso que la persona tuviera alguna dificultad o carencia).
Praxias. Es la habilidad práctica de realizar movimientos de manera
intencionada. Estos incluyen; movimientos motores, deseos, impulsos,
estímulos, instintos, etc.
Para entender un poco más las capacidades cognitivas.
Un niño puede presentar alguna deficiencia en el desarrollo de las
capacidades cognitivas (en una o en varias).
Luego de una detección (mediante un estudio neurológico) se puede
realizar un entrenamiento cognitivo para recuperar o aprender sobre las
capacidades cognitivas deficientes que el niño tenga.
Es importante mencionar que las capacidades cognitivas son
aprendidas, no son innatas. Como tales se pueden ejercitar, mejorar o
detener en función de la práctica que cada niño realice.
Por otra parte, las capacidades cognitivas no se detienen, es decir se
aprenden y deben ejercitarse desde el momento del nacimiento hasta
el momento de la muerte de una persona.
Esta capacidad de aprendizaje está mediada por la capacidad
adaptativa que tiene el sistema nervioso central al adaptarse a los
cambios del medio ambiente. Dicho de otro modo, el cerebro tiene la
capacidad de modificar su funcionamiento y su estructura gracias a lo
que se conoce como plasticidad neuronal.
(Wikipedia, la enciclopedia libre)
Valoración del tema por los autores. (Profesores jubilados de FCF. de
la Universidad de Oriente).
158
Al igual que las capacidades condicionales, las Capacidades cognitivas
son entrenadas, no directamente con ejercicios físicos, sino, con
aquellos que de una forma u otra desarrollan esas capacidades
relacionadas con el intelecto.
Como expresamos anteriormente, la aplicación de cargas físicas, no es
el motor impulsor de estas, pero sí ayudan al desarrollo de las mismas.
En conversación con Luis Pérez Rodríguez, especialista en Ajedrez, nos
planteó que, los ajedrecistas, dentro su plan de entrenamiento, realizan
tramos de carreras.
Otros ejercicios se hacen, porque para estar sentados, en ocasiones
más de 5 horas pensando, hay que estar entrenado.
Habilidad.
El concepto habilidad hace referencia a la destreza o facilidad para
desarrollar algunas actividades o tareas.
El término habilidad puede referirse a diferentes conceptos:
Habilidades en el ámbito cognitivo.
Habilidad intelectual, toda habilidad que tenga que ver con las
capacidades cognitivas del sujeto.
Competencia (aprendizaje) o habilidad para aprender en un sujeto
concreto frente a un objetivo determinado.
Habilidad como una aptitud innata o desarrollada.
Al grado de mejora que se consiga a través de ella y mediante la
práctica, se le denomina también talento.
Destreza, habilidad para ejecutar una acción o una obra.
Habilidades psicoanalíticas, capacidades de psicoanalizar de un
especialista, sea este psicólogo, psiquiatra o similar.
Habilidades en el ámbito profesional.
Habilidad digital y Habilidades de Información, todas aquellas
requeridas en las ciencias de la información.
Habilidades gerenciales, aquellas necesarias para la gestión de un
proyecto, una empresa, la organización de una actividad etc.
Habilidades en el ámbito social.
Habilidades sociales, un conjunto de conductas que aprendidas de
forma natural se manifiesta en situaciones interpersonales y
socialmente aceptadas.
Habilidades en el ámbito de los juegos.
159
Habilidad (juegos de rol), cada una de las capacidades que los
personajes de los juegos de rol tienen para realizar acciones en el curso
de una sesión de juego.
«https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Habilidad&oldid=10667777
2»
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Habilidades motrices básicas en educación primaria. Aspectos de su
desarrollo.
¿Por qué trabajar las habilidades motrices básicas en la educación
primaria?
Más allá de las particularidades relativas al desarrollo de las
competencias básicas, el actual currículo de primaria (al igual que sus
predecesores) incide en el trabajo de las habilidades motrices básicas
(HMB). Especialmente, en el primer ciclo de primaria y en parte del
segundo ciclo. Se da por supuesto que, de acuerdo con las aportaciones
derivadas del campo del desarrollo motor, éste es un período
privilegiado para consolidar.
El currículo educativo señala la importancia de que en la Educación
Física escolar el alumnado mejore sus habilidades motrices básicas.
Esta idea coincide con las aportaciones derivadas del ámbito del
desarrollo motor sobre la importancia de dichas habilidades en el
desarrollo infantil. Para facilitar su mejora, resulta fundamental, por un
lado, conocer los diferentes aspectos básicos de la evolución de las
distintas habilidades motrices básicas, y, por otro, los factores
esenciales relacionados con las características y condiciones de la
práctica educativa.
Palabras clave: habilidades motrices básicas, desarrollo, condiciones
de práctica.
El desarrollo motor, entendido en su sentido más amplio, resulta un
ámbito fundamental para el desarrollo global de la persona, y éste no
puede concebirse sin la mejora y el dominio de las HMB (Gallahue y
Ozmun, 2002; Thelen, 2000), puesto que son como el abecedario de la
motricidad voluntaria (Batalla, 2000). Dichas HMB nos permiten resolver
problemas motrices con elevada eficacia y eficiencia, lo que comporta
poder realizar actos tan básicos de nuestra vida cotidiana como
desplazarnos autónomamente o alcanzar objetos. De la misma manera,
160
nos proporcionan continuamente un conocimiento directo sobre
nosotros mismos a múltiples niveles, desde la estricta información
propioceptiva, hasta la percepción y constatación de nuestro nivel de
autoeficacia frente a distintas situaciones motrices.
El dominio de las HMB configura una parte fundamental del acervo
motor de las personas sobre el cual se asientan las habilidades motrices
específicas, sean del ámbito que sean, y nos permite resolver
problemas motrices en contextos complejos y diversos. Diferentes
autores (Gallahue y Ozmun, 2002; Keller, 1992; Payne y Isaacs, 2002)
han mostrado cómo el acceso a las habilidades motrices más
específicas y complejas hunde sus raíces en las HMB. Su dominio
parece, pues, necesario para acceder a la motricidad específica de
diferentes ámbitos (el deportivo, el expresivo, el recreativo…) y, muy
especialmente, para el quehacer de la vida cotidiana.
En el ámbito estrictamente escolar, coincidimos con Ruiz Pérez (1995,
2001, 2004) cuando señala que uno de los objetivos fundamentales de
la educación física (EF) es el desarrollo de la competencia motriz. Dicha
noción de competencia está estrechamente ligada al dominio y control
de las HMB, especialmente en las edades más tempranas. La escuela
debe garantizar un nivel adecuado de competencia motriz en el
alumnado, hecho que implica que dicho alumnado disponga del
suficiente control de las HMB en situaciones estables y sencillas; y,
también, que disponga de un rango de variabilidad de respuestas
suficiente para poder resolver adecuadamente problemas motrices
relativamente complejos.
Igualmente, el trabajo de las HMB resulta imprescindible para poder
incidir en el desarrollo de otras capacidades y ámbitos de la motricidad.
La interdependencia entre las habilidades motrices y las diferentes
capacidades motrices pone de manifiesto que el acceso al desarrollo de
estas últimas sólo es posible a través de las primeras. Así, para mejorar
o trabajar la resistencia aeróbica o el equilibrio, necesitamos emplear
habilidades (correr, andar, lanzar...) para la ejecución de las acciones
que permiten la mejora de dichas capacidades.
De la misma forma, la mejora del aspecto motriz de la expresión
corporal, de los juegos, del deporte o del conocimiento del propio cuerpo
(por poner sólo algunos ejemplos) reside en las acciones motrices, la
inmensa mayoría de ellas establecidas como habilidades más o menos
161
consolidadas. No resulta, pues, posible ni deseable pensar una EF
escolar que no promueva y garantice un adecuado dominio de la HMB
para todos los alumnos y alumnas.
¿Sobre qué habilidades motrices básicas incidir? Consideraciones
desde el desarrollo motor.
¿Podemos incidir sobre todas las HMB en las clases de EF? ¿Es
necesario? ¿Dispone el profesor de EF de las condiciones necesarias
para poder incidir de forma significativa en la mejora y el dominio de las
HMB?
Independientemente de que fuera deseable, existen dudas razonables
para suponer que sea una realidad tangible: el tiempo de clase es
limitado; a menudo, los grupos son numerosos; los niveles de los niños
y niñas son divergentes (a veces en demasía), etc. Es decir, existen
toda una serie de condicionantes que nos plantean la necesidad de
priorizar aquellas habilidades sobre las que incidir, o, por lo menos, de
plantearnos objetivos de mejora específicos para las diferentes HMB.
Investigación y debate.
El desarrollo motor, entendido en su sentido más amplio, resulta un
ámbito fundamental para el desarrollo global de la persona, y éste no
puede concebirse sin la mejora y el dominio de las HMB.
Hay varias cuestiones que hay que considerar de forma previa a la
selección del contenido para la programación escolar. Múltiples trabajos
sobre el desarrollo evolutivo de las HMB (Gallahue y Ozmun, 2002;
Keller, 1992; Payne e Isaacs, 2002; Ruiz Pérez, 2001; Wickstron, 1990)
han mostrado las particularidades del proceso de aparición y
consolidación de dichas habilidades.
Veamos algunas de ellas:
• Las diferentes HMB emergen y se aprenden en momentos diferentes
de la infancia. Así, los niños y niñas aprenden a andar en edades
tempranas, y este patrón aparece antes que el correr o el saltar. De
forma que, simplemente por el momento de aparición y de aprendizaje
de dichas habilidades, el niño muestra diferencias considerables en el
dominio de cada una de ellas cuando llega a la educación primaria.
• La autonomía de un niño en una habilidad determinada y el dominio
de la misma dependen, en gran medida, de la cantidad de práctica y de
la calidad de la misma. O sea, de las experiencias motrices reales en
cada una de las habilidades. Esta cuestión define dos grandes vías de
162
distinción en la motricidad básica. Por un lado, dos niños de edades
parecidas y de contextos sociales y personales semejantes pueden
mostrar diferencias considerables en el dominio de una misma habilidad
como consecuencia, en parte, de la práctica que han realizado y que
pueden realizar a lo largo de su día a día. Por otro lado, hay habilidades
que son de uso continuo en la vida de los niños (por ejemplo, los
llamados «desplazamientos habituales», como andar o correr), mientras
que otras carecen de esta condición y su uso es mucho más intermitente y menos habitual (por ejemplo, lanzar o recibir objetos), o incluso
inexistente.
• Las posibilidades de practicar determinadas habilidades son muy
diferentes en función de los contextos de desarrollo de la infancia, de tal
forma que las características de dichos contextos resultan
fundamentales para favorecer, en mayor o menor grado, el dominio de
la motricidad infantil (Gallahue y Ozmun, 2002; Storli y Hagen, 2010).
• En el repertorio motor infantil, las HMB conviven con infinidad de
habilidades motrices específicas (HME), algunas derivadas de la vida
cotidiana (ir en bicicleta a la escuela o atarse los zapatos) y otras de
prácticas físicas más especializadas (deportes, danza, etc.).
De tal forma que hay un número importante de HME ya desarrolladas o
en proceso de desarrollo en el momento en que el currículo señala la
necesidad de focalizar la atención en el trabajo sobre las HMB.
Estas cuestiones, junto con otras no menos importantes (por ejemplo,
factores madurativos y características biotipológicas de cada niño),
ponen de manifiesto que el alumnado accede a la educación primaria
con un bagaje motor sustancialmente diferente en las distintas HMB.
Dichas diferencias son visibles tanto si atendemos al momento evolutivo
de las HMB (hay algunas que ya se manifiestan en forma de patrón
maduro del movimiento, mientras que otras no), como si atendemos al
repertorio motriz entre los niños en cada una de ellas (hay niños que, a
una misma edad, lanzan de forma contralateral y con elevada eficacia,
mientras que otros todavía pueden tener tendencia a una ejecución
homolateral).
Existen toda una serie de condicionantes que nos plantean la necesidad
de priorizar aquellas habilidades sobre las que incidir, o, por lo menos,
de plantearnos objetivos de mejora específicos para las diferentes HMB
163
Así pues, resulta imprescindible realizar, en el ámbito escolar, un trabajo
de evaluación con un cierto grado de profundidad sobre lo que son
capaces de hacer los alumnos y alumnas en las diferentes HMB. No nos
estamos refiriendo al empleo, por parte del docente, de tests específicos
sobre particularidades estandarizadas de las diferentes HMB, sino al
hecho de observar e indagar las características en el uso de dicha
motricidad básica para resolver problemas motores, así como su
evolución.
Dicha evaluación debe contemplar, por lo menos: el nivel real de
dominio motriz en diferentes situaciones de cada una de las HMB; las
condiciones de la práctica que han tenido los alumnos sobre este
contenido en los ciclos educativos anteriores (el trabajo sobre la
motricidad básica en educación infantil), y aspectos relativos a la
práctica de actividades físicas organizadas que puedan realizar fuera
de la escuela. Sin duda, esta evaluación debe facilitarnos una idea más
exacta del nivel de competencia motriz de cada uno de los alumnos.
Partir del nivel real mostrado por el alumnado para resolver problemas
motrices significa tener en consideración el nivel de dominio en las
diferentes habilidades y las características de dicho dominio para cada
una de ellas, y permite establecer criterios para seleccionar sobre qué
habilidades incidir y qué aspectos priorizar en el trabajo en cada una de
ellas.
El contenido de HMB presenta, en su seno, diferencias y
particularidades suficientes para que no sea considerado, en la EF
escolar, como un contenido homogéneo y estandarizado.
¿Cómo plantear el trabajo de las habilidades motrices básicas?
Aspectos metodológicos.
De los muchos aspectos que intervienen en el aprendizaje y en la
mejora de las habilidades motrices, centraremos nuestra atención en
algunos relativos a las características y a las condiciones de la práctica.
Es bien conocido que la calidad y la cantidad de práctica resultan
fundamentales para favorecer el aprendizaje. Ruiz Pérez y Graupera
(2011) señalan que la práctica debe ser suficiente y deliberada; por
tanto, organizada de tal forma que estimule y facilite de forma específica
el trabajo de aquello que se desea mejorar. Esto significa, entre otras
cosas, que el alumnado debe disponer de la posibilidad de practicar
164
muchas veces las tareas con el fin de poder aprender y mejorar sus
HMB.
Ésta es una primera cuestión fundamental, especialmente en las clases
de EF, en las que a veces se invierte mucho tiempo en tareas
organizativas y se deja a los alumnos y alumnas pocas posibilidades
reales de practicar directamente sobre el objeto de conocimiento.
Ahora bien, ¿cabe pensar en las mismas condiciones de práctica para
trabajar las HMB que ya se dominan, que para aquellas que no se
encuentran todavía en el estadio maduro? ¿Debemos plantearnos lo
mismo para HMB que son de uso continuado que los alumnos practican
asiduamente en su vida cotidiana, que para las HMB que no se emplean
a menudo?
El alumnado accede a la educación primaria con un bagaje motor
sustancialmente diferente en las distintas HMB.
Dichas diferencias son visibles tanto si atendemos al momento evolutivo
de las HMB como si atendemos al repertorio motriz entre los niños en
cada una de ellas.
Aun a riesgo de simplificar en exceso, sugerimos que el trabajo sobre
las HMB que ya se dominan se centre en aumentar el repertorio motor
de las mismas, favoreciendo especialmente la capacidad de
adaptación, de ajuste y de variabilidad de respuestas, organizando
dicho trabajo basándose en la eficacia de la habilidad. Por otro lado, en
el caso de aquellas HMB que todavía no están adquiridas totalmente ni
muestran una estabilidad suficiente en su ejecución, el trabajo debe ir
encaminado a favorecer dicha estabilidad del patrón de movimiento
mediante situaciones de menor variabilidad, sin menoscabo de
mantener la capacidad de adaptación.
Tal y como han mostrado diferentes trabajos, para el aprendizaje de las
habilidades motrices resulta fundamental «repetir sin repetir», es decir,
repetir incorporando modificaciones sobre la estructura básica del
movimiento 4 (Batalla, 2011; Ruiz Pérez, 1995; Ruiz Pérez y Graupera,
2011).
En el caso de las habilidades que ya se dominan, el número de
repeticiones en condiciones iguales debe ser bajo, y deben
incorporarse, con cierta celeridad, variaciones sobre diferentes factores
del movimiento. Por ejemplo, en una tarea de lanzamientos y
recepciones por parejas, lanzar un balón con el objetivo de que éste
165
llegue al compañero, durante pocas repeticiones manteniendo la
distancia, e incorporar cambios (distancia entre los compañeros,
velocidad del lanzamiento, trayectoria del balón, tipo de objeto, etc.). Se
pueden incorporar cambios en un factor o en varios, y combinarlos. Lo
fundamental es que estimule en el aprendiz la necesidad de ajustar
continuamente su habilidad a nuevas condiciones, favoreciendo así la
capacidad de adaptación, y priorizando la eficacia del movimiento por
delante de los aspectos estrictamente mecánicos de la ejecución. Para
este trabajo, es imprescindible que el ejecutor conozca la intención o
finalidad de la acción (en el caso que nos ocupa, que el balón llegue al
compañero de la mejor forma posible para ser recibido). Esta idea es
congruente con el hecho de que la estructura coordinativa emerge y se
adapta a la intención de la acción en el sistema sujeto-entorno. Así,
diseñar entornos con suficiente nivel de variabilidad sobre la estructura
básica del movimiento resulta imprescindible.
En el caso de HMB que no se dominan suficientemente o en relación
con las que no se dispone todavía del patrón maduro consolidado, se
recomienda emplear situaciones o tareas más estables y con un nivel
menor de variabilidad.
En ellas, el aprendiz debe realizar un número más elevado de
repeticiones antes de incorporar variaciones. Asimismo, estas
variaciones no deben alterar en demasía la estructura coordinativa
profunda del movimiento. Puede ser útil empezar por modificar un único
factor y en un rango de variabilidad bajo, e ir aumentando el número de
parámetros que se modifican. Por ejemplo, en el caso de la recepción
del balón, mantener la distancia, la trayectoria y la orientación del
receptor durante un número más elevado de repeticiones y,
posteriormente, modificar la trayectoria del balón; o mantener estable la
trayectoria y la orientación, y modificar la distancia.
El alumnado debe disponer de la posibilidad de practicar muchas veces
las tareas con el fin de poder aprender y mejorar sus HMB.
Es necesario que la orientación del trabajo se dirija hacia la eficacia del
movimiento y que la incidencia educativa sobre la estructura
coordinativa quede supeditada a dicha eficacia.
Como hemos indicado, y como también señala el currículo, tanto en el
caso de habilidades que se dominan suficientemente como en aquellas
que no existe dicho nivel de dominio, es necesario que la orientación del
166
trabajo se dirija hacia la eficacia del movimiento y que la incidencia
educativa sobre la estructura coordinativa quede supeditada a dicha
eficacia. En este sentido, es importante que las tareas tengan el nivel
de exigencia cognitiva y motriz suficiente que estimule al sujeto a buscar
soluciones para resolver la tarea, de forma que su esfuerzo se dirija
inicialmente hacia la funcionalidad del movimiento (resolver la tarea), y
sólo posteriormente hacia la «correcta ejecución» de la HMB. Por
ejemplo, en el caso del lanzamiento, ¿cómo se puede hacer para que
el balón llegue adecuadamente a diferentes receptores cuando éstos se
encuentran a distancias también diferentes?, ¿se puede lanzar igual o
hay que buscar alternativas distintas en cada caso? Es decir, cabe
supeditar los factores estrictos de la forma de ejecución a los aspectos
funcionales de la acción. Por otro lado, y de acuerdo con ello, las
retroalimentaciones del profesor deben dirigirse, fundamentalmente, al
conocimiento de los resultados, es decir, a que el sujeto conozca si ha
sido eficaz y ha resuelto la situación. Posteriormente, puede incidirse en
los aspectos relativos a la forma de ejecución.
Aun así, las formas que emplea el profesor para ayudar al alumno
(retroalimentación) en los aspectos de la ejecución tienen efectos
diferentes si son, por ejemplo, prescriptivos («Adelanta el pie contrario»)
o si son más de descubrimiento («¿Cómo te puedes poner para no
desequilibrarte tanto?»). Diferentes trabajos (Ozolin, Stroot y Siedentop,
1997; Sweeting y Rink, 1999; Weimar, Martin y Wall, 2011) han
mostrado que el nivel de dominio en el aprendizaje de una HMB, así
como aquello que realmente se aprende de la misma, dependen en
fuerte medida de las características de la situación de enseñanza y del
tipo de modelo de enseñanza empleado. En otros trabajos (López Ros,
2005), se ha sugerido que trabajar mediante «situaciones problema»
puede ser un planteamiento pertinente en EF escolar.
Aquello que permite y facilita el aprendizaje y la mejora de las
habilidades motrices son las prácticas reales que el alumnado lleva a
cabo. Esta evidencia pone de relieve que la selección de las actividades
de enseñanza y aprendizaje escolar debe focalizar su atención, en el
caso que nos ocupa, en el efecto que éstas tienen sobre la mejora de
las HMB. Es decir, los medios y recursos didácticos están al servicio del
aprendizaje del alumnado, y su valor educativo real se encuentra
precisamente en este punto, y no en otros aspectos adyacentes de los
167
mismos. Las diferentes actividades que el profesorado puede plantear
son pertinentes en la medida en que permiten y estimulan el desarrollo
real de las habilidades motrices de los alumnos y alumnas, a partir del
nivel de dominio de las mismas. De ahí que resulte imprescindible
conocer las particularidades, la estructura y la «lógica del contenido»
(sea un juego, una tarea, un circuito…), y, muy especialmente, la
motricidad (y las condiciones de la misma) que el alumnado debe
emplear para resolver las tareas. Desde nuestra perspectiva, es
fundamental que el profesorado conozca con detalle las características
estructurales y funcionales de las tareas que va a plantear al alumnado.
Sólo desde ahí puede incidirse adecuadamente en el desarrollo de las
HMB. Dicho de otra forma y mediante un ejemplo: para la mejora del
lanzamiento, ¿es pertinente el uso de un juego en el que dicha habilidad
interviene para conseguir el objetivo del juego, pero en el que algunos
jugadores pueden estar participando sin lanzar ni una sola vez o
lanzando muy pocas veces?
Puede resultar sumamente obvio, pero pensar las actividades de
enseñanza y aprendizaje es pensar, en realidad, en las consecuencias
de las mismas para el desarrollo del alumnado, incluyendo el grado de
dominio de su motricidad básica.
Notas.
1. Es bien conocido que determinadas prácticas extraescolares tienden
a favorecer, en términos generales, el uso de unas HMB en detrimento
de otras.
2. Pueden verse las particularidades de las escalas evolutivas, por
ejemplo, en Gallahue y Ozmun (2002), Keller (1992) o Wickstron (1990).
3. Sobre diferentes aspectos de la evaluación de las HMB, pueden
consultarse Burton y Miller (1998), Castejón (2000) o Fernández,
Gardoqui y Sánchez (2007).
4. Esta idea es compartida tanto desde la teoría del esquema como
desde la perspectiva de los sistemas dinámico-ecológicos. Si bien
existen no pocas diferencias fundamentales entre ambos
planteamientos, el supuesto de que la variabilidad debe presidir el
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades motrices es compartido
entre ambas.
168
5. Lo mismo sucede si se emplean retroalimentaciones positivas,
negativas o neutras; o si son de carácter fundamentalmente individual,
grupal o comparativo (Ávila y otros 2012).
Referencias bibliográficas.
Ávila, L., y otros (2012): «Positive social-comparative feedback
enhances motor learning in children». Psychology of Sport and
Exercise, núm. 13, pp. 849-853.
Batalla, A. (2000): Habilidades motrices. Barcelona. Inde.
— (2011): «Criterios para la optimización del aprendizaje de las
habilidades motrices». Tándem. Didáctica de la Educación Física, núm.
37, pp. 57-63.
Burton, A.; Miller, D. (1998): Movement skill assessment. Champaign
(IL). Human Kinetics.
Castejón, F.J. (2000): «Diseño de escalas para la evaluación de la
habilidad motriz de salto para la educación física en educación
primaria».
Revista de Investigación Educativa, vol. 18(1), pp. 47-68.
Fernández García, E.; Gardoqui, M.L.; Sánchez Bañuelos, F. (2007):
Evaluación de las habilidades motrices básicas. Barcelona. Inde.
Gallahue, D.; Ozmun, J. (2002): Understanding motor developpement.
Madison (WI). Brown and Benchmark.
Keller, J. (1992): Activite physique et Sportive et
motricité de l’enfant. París. Vigot.
López Ros, V. (2005): «” Situaciones problema” y desarrollo de la
competencia motriz en educación física escolar: cuestiones didácticas».
Tándem. Didáctica de la Educación Física, núm. 17, pp. 95-105.
Ozolin, J.; Stroot, S.; Siedentop, D. (1997): «Use of component-specific
instruction to promote developpement of The Overarm throw». Journal
of Teaching in Physical Education, núm. 16, pp. 340-356.
Payne, V.; Isaacs, L. (2002): Human motor developpement. A lifespan
approach. Boston (MA). McGraw Hill.
Ruiz Pérez, L.M. (1995): Competencia motriz. Elementos para
comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid.
Gymnos.
— (2001): «De las habilidades motrices fundamentales a la motricidad
adulta», en Ruiz Pérez, L.M. (coord.): Desarrollo, comportamiento motor
y deporte. Madrid. Síntesis, pp. 57-94.
169
Las habilidades motrices básicas en educación primaria (2004):
«Competencia motriz, problemas de coordinación y deporte». Revista
de Educación, núm. 335, pp. 21-33.
Ruiz Pérez, L.M.; Graupera, J.L. (2011): «Práctica, aprendizaje y
educación física: un viejo tema con nuevas variaciones». Tándem.
Didáctica de la Educación Física, núm. 36, pp. 7-16.
Storli, R.; Hagen, T.L. (2010): «Affordances in outdoor environments and
children’s physi- cally active play in pre-School». European Early
Childhood Education Research Journal, vol. 18(4), pp. 445-456.
Sweeting, T.; Rink, J. (1999): «Effects of direct instruction and
environmentally designed instruction on The process and product
Characteristics of a fundamental skill». Journal of Teaching in Physical
Education, núm. 18, pp. 216-233.
Thelen, E. (2000): «Motor developpement as foundation and future of
developmental Psychology».
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Developpement, vol. 24(4), pp. 385-397.
Weimar, W.; Martin, E.; Wall, S. (2011): «Kindergarten students’
qualitative responses to different instruccional strategies during the
horizontal jump». Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 16(3),
pp. 213-222.
Wickstron, R. (1990): Patrones motores básicos. Madrid. Alianza.
Dirección de contacto
Víctor López Ros.
Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Girona
victor.lopez@udg.edu
Capacidades físicas básicas en Educación Física.
Desde el área de Educación Física debemos conocer las capacidades
físicas básicas de los niños. Es importante también conocer las
necesidades y capacidades del alumnado, las pausas de recuperación,
progresiones, en definitiva, conocer la repercusión de la actividad física
en el organismo de los alumnos.
En general, un adecuado desarrollo de la condición física y de las
capacidades físicas básicas va a contribuir en el desarrollo integral de
los alumnos/as, va a mejorar la salud de éstos en el presente y en el
futuro, así como su calidad de vida. Brindar conocimientos para que en
un futuro puedan organizar su actividad física con cierta autonomía.
170
Importancia de las capacidades físicas básicas en el currículo.
Es tal la importancia de las capacidades físicas básicas que dentro del
currículo de educación primaria Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero
(7) que disponemos de un bloque de contenidos específico para el
trabajo de las capacidades físicas básicas. Además, su trabajo en el
aula contribuirá al desarrollo de las competencias clave.
Concepto de las capacidades físicas básicas.
María Castañer y Oleguer Camerino definen las capacidades físicas
básicas como el conjunto de componentes de la condición física que
intervienen, en mayor o menor grado, en la consecución de una
habilidad motriz.
Clasificación y ubicación de las capacidades físicas básicas.
Para ubicar las capacidades físicas básicas, vamos a tener en cuenta
el modelo de control motor de Welford o Marteniuk, en el cual existen
tres mecanismos en la ejecución motriz:
Mecanismo de percepción: encargado de la percepción, recepción de
estímulos a través de la visión, oído, tacto, equilibrio o de los órganos
kinestésicos.
Mecanismo de decisión: en él se procesan los estímulos recibidos y se
decide la respuesta motora, seleccionando la respuesta motriz más
adecuada.
Mecanismo de ejecución: se materializan las órdenes enviadas desde
el SNC. En este mecanismo se diferencia el aporte cualitativo
(responsable de la dirección y del control de movimiento) y la parte
cuantitativa (aporta los componentes mecánicos y energéticos
necesarios). Las capacidades físicas básicas ocupan el aspecto
cuantitativo del movimiento.
Marta Castañer y Oleguer Camerino diferencian entre capacidades
perceptivo motrices (corporalidad, espacialidad y temporalidad), socio
motrices (expresión, interacción e introyección) y capacidades físicas
motrices (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad).
Según su función:
Capacidades físicas básicas: fuerza, resistencia, velocidad y
flexibilidad.
Capacidades motrices complementarias: coordinación y equilibro.
Según Manno:
Capacidades coordinativas: están determinadas por la capacidad de
captación y elaboración de las informaciones por parte de los
analizadores implicados en el movimiento. Por lo tanto, dependen
171
fundamentalmente del sistema nervioso central (coordinación,
equilibrio, esquema corporal, lateralidad, ritmo,).
Capacidades condicionales: se encuentran limitadas por la eficiencia
del metabolismo energético (fuerza, resistencia, velocidad y
flexibilidad). Los factores limitantes de las capacidades condicionales
dependen de la disponibilidad de energía de los músculos y por los
mecanismos que regulan su abastecimiento.
A partir de las anteriores surgen otras capacidades: fuerza-resistencia,
fuerza-explosiva, resistencia a la velocidad o a la agilidad (resultante de
la velocidad, flexibilidad, coordinación y del equilibrio).
Las Capacidades físicas básicas.
La fuerza dentro de las capacidades físicas básicas en Educación
Física.
Marta Castañer y Oleguer Camerino definen la fuerza como la
capacidad motriz de superar una resistencia por medio de la oposición
ejercida por la tensión de la musculatura.
A la hora de trabajar la fuerza, durante la etapa de educación primaria,
debe realizarse de forma global y a través de las habilidades motrices,
ya que los niños y niñas se encuentran en pleno período de crecimiento.
A lo largo de los seis cursos, se tendrá en cuenta que el nivel de
complejidad de los contenidos será progresivo y siempre adaptado a las
posibilidades y limitaciones del alumnado.
De esta forma conseguiremos los siguientes beneficios: mejorar el tono
muscular, mayor rendimiento para realizar las tareas propias de la vida
cotidiana, o prevenir algunas enfermedades posturales.
A continuación, se proponen algunas actividades para el desarrollo de
la fuerza: ejercicios por parejas (empujar, tirar), juegos con picas,
trepas, cuadrúpedas, saltos, lanzamientos, circuitos con diferentes
estaciones… En todos ellos es necesario incidir en la importancia de
adoptar una buena postura corporal (espalda recta, flexionar las rodillas
para coger pesos,).
También es importante que el alumnado adquiera contenidos
relacionados con la fuerza, como son los diferentes grupos musculares
que intervienen en una determinada actividad: por ejemplo, en un salto
los cuádriceps.
Para evaluar la fuerza en la etapa de Educación Primaria podremos
utilizar las siguientes pruebas: Batería Eurofit
La resistencia en Educación Física.
172
Castañer y Camerino definen la resistencia como la capacidad de
soportar el estado de fatiga progresiva que sobreviene en un trabajo de
larga duración.
El trabajo de la resistencia en la etapa de educación primaria debe
centrarse en el desarrollo de la resistencia aeróbica (a bajas-medias
intensidades), de forma global, lúdica y principalmente a través de
juegos. Proporcionará los siguientes beneficios: incremento de la
capacidad respiratoria, reducción del tejido graso, mejora de la
capilarización y de la vascularización del músculo, ayuda a prevenir
enfermedades coronarias en la edad adulta, compensa las situaciones
de estrés.
Para desarrollar la resistencia, existen diferentes pruebas para evaluar
la resistencia: test de Cooper (prueba funcional de carga lineal), test de
Course Navette (prueba funcional progresiva), siendo importante
adaptarlas a las características del alumnado con el que trabajemos.
La velocidad en Educación Física.
Álvarez del Villar define la velocidad como la capacidad física básica
que nos permite hacer uno o varios movimientos en el menor tiempo
posible.
El trabajo de la velocidad en la educación primaria debe realizarse de
forma global y siempre por medio de habilidades y aspectos
coordinativos. La velocidad de reacción y la velocidad gestual se podrán
trabajar desde los 7-8 años. Con respecto a la velocidad de
desplazamiento, nos centraremos en distancias cortas no lácticas. Su
trabajo proporcionará los siguientes beneficios: aumento de la atención
y de la concentración, permite llevar a cabo movimientos más rápidos y
eficaces y estimula el funcionamiento del sistema nervioso.
Algunas actividades para trabajar la velocidad son: juegos de
coordinación en los primeros ciclos, carreras de relevos, saltos,
persecuciones, salidas atendiendo a diferentes estímulos, …
En cuanto a la evaluación de la velocidad, en educación primaria
podemos utilizar los siguientes instrumentos: test de velocidad sobre 20
metros, test de velocidad gestual, Batería Eurofit (10×5 metros, golpeo
de placas para evaluar la velocidad gestual).
La flexibilidad dentro de las capacidades físicas básicas en Educación
Física.
Álvarez de Villar defina la flexibilidad como aquella cualidad que, con
base en la movilidad articular, extensibilidad y elasticidad muscular,
permite el máximo recorrido de las articulaciones en posiciones
173
diversas, permitiendo al sujeto realizar acciones que requieran gran
agilidad y destreza.
La flexibilidad debe trabajarse a lo largo de toda la etapa de educación
primaria, pudiendo estar presente en todas las fases de la sesión
(aunque la de animación y vuelta a la calma son las más propicias para
su trabajo). En los primeros cursos primarán los métodos dinámicos y a
partir de tercero o cuarto se podrán usar métodos estáticos. Es
importante que los ejercicios que se realicen sean controlados y
amplios. De esta forma aportarán los siguientes beneficios: ayudarán a
mejorar la coordinación, prevenir diferentes lesiones del aparato
locomotor, ayuda a cuidar la higiene postural e incrementa el
rendimiento de las demás capacidades físicas (fuerza, resistencia y
velocidad).
Para trabajar la flexibilidad podemos hacerlo de forma jugada (en juegos
de persecución,) a través de circuitos por estaciones, usando tanto
ejercicios de movilidad como estiramientos.
En la Batería Eurofit, existe una prueba para evaluar la flexibilidad de
tronco desde posición sentada.
Esquema sobre las Capacidades Físicas Básicas en Educación Física.
Conclusión sobre las capacidades físicas básicas en Educación Física.
Dentro del área de Educación Física debemos buscar el
enriquecimiento motriz y el desarrollo armónico del alumno, mediante el
trabajo previo de la condición física, el cual viene determinado como
hemos visto, por el desarrollo de las diferentes capacidades físicas
básicas. Debemos procurar que dicho desarrollo esté basado
fundamentalmente en la salud.
En definitiva, como maestros debemos intentar que los planteamientos
básicos en nuestra área, busquen la modificación de hábitos de vida
sedentarios y fomenten actitudes que lleven a nuestros alumnos a
desarrollar íntegramente todas sus capacidades (motrices, cognitivas,
afectivas y sociales).
Bibliografía.
Álvarez del Villar, C. (1985): La preparación física en el fútbol basada
en el atletismo. Editorial Gymnos. Madrid.
Blázquez Sánchez, D. (2010): Enseñar por competencias en Educación
Física. Editorial Inde. Barcelona.
Castañer, M. y Camerino, O. (1996): La educación física en la
enseñanza primaria. Inde. Madrid.
Grosser, M. (1992): Principios del entrenamiento deportivo. Editorial
Martínez Roca. Barcelona.
174
Manno, R. (1988). Fundamentos del entrenamiento deportivo.
Barcelona: Paidotribo.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la educación primaria.
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Biblioteca Nacional de España. ISSN 2444 - 2895. Catalogada con
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reservados.
Valoración del tema por los autores. (Profesores jubilados de FCF. de
la Universidad de Oriente).
Existen diversos trabajos que de una forma u otra explican el fenómeno
de las capacidades condicionales, coordinativas y habilidades físicas.
Hemos valorado que, no existe una diferencia sustancial entre autores,
solo que, con diferentes palabras, unos más explícitos que otros, dan
sus criterios.
En el libro Detalles del Entrenamiento Atlético de Averhoff y Álvarez
(2019), puede encontrar temas relacionados con los mismos términos.
La capacidad física resistencia en la Educación Física.
Definimos resistencia como la capacidad psicofísica de la persona para
resistir a la fatiga. En otros términos, entendemos por resistencia la
capacidad de mantener un esfuerzo de forma eficaz durante el mayor
tiempo posible.
Existen dos tipos de resistencia, la resistencia aeróbica y la resistencia
anaeróbica. La resistencia aeróbica sería aquélla que tiene por objeto
aguantar y resistir la exigencia física para ganar oxígeno, mientras que
la resistencia anaeróbica está condicionada por un aporte insuficiente
de oxígeno a los músculos. Ésta última se da en los ejercicios donde la
frecuencia de movimientos es muy elevada, o en ejercicios que implican
fuerza muscular. En la mayoría de los esfuerzos realizados, se produce
una mezcla de ambas vías, de la aeróbica y de la anaeróbica, cuya
proporción varía dependiendo del tipo, de la duración y de la intensidad
de la carga del entrenamiento y del nivel individual de la persona.
175
Cualquiera que sea la actividad elegida, el entrenamiento aeróbico
requerirá aumentar la demanda de oxígeno y mantener esa intensidad
por un tiempo determinado.
El estado de forma cardiovascular se mide en términos de capacidad
aeróbica, y viene representado por la capacidad para realizar ejercicio
físico, a una intensidad de moderada a alta, durante periodos de tiempo
prolongados.
Durante el tiempo de duración de la actividad, el sistema cardiovascular
debe ser capaz de mantener un aporte adecuado de oxígeno y
nutrientes, tanto a la musculatura en activo como al resto de los órganos
de nuestro cuerpo. Este aspecto de la actividad física es el que parece
proporcionar la mayoría de los beneficios para la salud derivados de la
práctica de ejercicio.
Introducción.
La resistencia es una capacidad compleja que tienen una gran
importancia en la mejora del acondicionamiento físico. En comparación
con otras capacidades, la resistencia puede mejorarse mucho con el
entrenamiento. Efectos del entrenamiento de resistencia:
Aumento del volumen cardiaco: permite al corazón recibir más sangre
y, en consecuencia, expulsar mayor cantidad de sangre en cada
contracción.
Fortalece el corazón: aumenta el grosor de las paredes del corazón, así
como el tamaño de las aurículas y de los ventrículos.
Disminuye la frecuencia cardiaca: ello permite al corazón realizar un
trabajo más eficiente, bombea más sangre con menos esfuerzo.
Incrementa la capilarización: aumenta el número de capilares y de
alveolos, lo que mejora el intercambio de oxígeno.
Mejora el sistema respiratorio: la capacidad pulmonar aumenta.
Optimiza la eliminación de sustancias de desecho: se activa el
funcionamiento de los órganos de desintoxicación: hígado, riñones, etc.
Activa el metabolismo en general: entre otros efectos, disminuye la
grasa y el colesterol.
Fortalece el sistema muscular.
Mejora la voluntad y la capacidad de esfuerzo.
Se considera que una persona tiene resistencia cuando es capaz de
realizar un esfuerzo de una determinada intensidad durante un tiempo
relativamente largo sin acusar los síntomas de la fatiga, y además está
176
capacitada para continuar con el esfuerzo en buenas condiciones una
vez hayan aparecido dichos síntomas.
Concepto de resistencia.
En sentido general, se considera la resistencia como la capacidad de
realizar un esfuerzo durante el mayor tiempo posible, de soportar la
fatiga que dicho esfuerzo conlleva y de recuperarse rápidamente del
mismo.
Así pues, de este concepto se deduce que la resistencia es una
capacidad fisiológica múltiple en la que destacan tres aspectos
esenciales:
La capacidad de soportar esfuerzos de larga duración.
La capacidad de resistir la fatiga.
La capacidad de tener una recuperación rápida.
La resistencia no es más que un sistema de adaptación del organismo
para combatir la fatiga que trata de que la misma no aparezca o lo haga
lo más tarde posible, lo que puede lograrse mediante un entrenamiento
adecuado.
Factores que condicionan la resistencia.
Varios son los factores que hay que tener en cuenta a la hora de estudiar
la resistencia:
Las fuentes de energía.
El consumo de oxígeno.
El umbral anaeróbico.
La fatiga.
Las fuentes de energía.
A partir de los alimentos que consumimos se obtiene ATP (Adenosín
Trifosfato) que se almacena en los músculos. El ATP es una molécula
que produce la energía necesaria para que se realicen las contracciones
musculares, la conducción nerviosa, etc.
Ese ATP necesario para el trabajo muscular también puede conseguirse
de otras maneras. Existen otras vías diferentes y sucesivas para
obtenerlo. En función de la actividad a desarrollar interviene de manera
predominante una u otra vía:
Vía anaeróbica aláctica. Utiliza de modo inmediato el ATP y también el
CP (Fosfato de Creatina, a partir de él se obtiene ATP) almacenado en
los músculos, y no requiere oxígeno para su aprovechamiento. Sus
reservas son muy limitadas. Permite realizar esfuerzos de máxima
177
intensidad durante un corto periodo de tiempo (10-15 segundos), sin
producción de ácido láctico.
Vía anaeróbica láctica. Utiliza el ATP procedente de la descomposición
del glucógeno existente en los depósitos de los músculos y del hígado.
Esto se produce en ausencia de oxígeno y genera como desecho ácido
láctico. Las reservas, en este caso, son limitadas y permiten usar esta
vía en esfuerzos de gran intensidad hasta un máximo aproximado de
entre 1 y 2 minutos.
Vía aeróbica. En ejercicio de duración superior a los dos minutos, el
organismo recurre a la oxidación del glucógeno para obtener ATP, es
decir, se produce una reacción química a nivel celular en la que se utiliza
oxígeno para provocar la combustión del glucógeno. Esta vía interviene
en esfuerzos prolongados de intensidad relativamente baja o media.
Es importante tener en cuenta que, si se trabaja de forma aeróbica
durante mucho tiempo y/o se aumenta de forma importante la intensidad
del ejercicio físico, se entra de nuevo en la vía anaeróbica láctica, en la
que se produce ácido láctico.
El consumo de oxígeno.
Al realizar un esfuerzo, el organismo consume oxígeno. La necesidad
de oxígeno en los tejidos que trabajan o en las células musculares
implicadas en una actividad física depende de la intensidad y de la
duración de la misma, y del número de grupos musculares implicados
en ella.
Existe una relación lineal entre la frecuencia cardiaca y la intensidad del
esfuerzo desarrollado, de tal forma que a mayor intensidad mayor
frecuencia cardíaca.
Cuando el esfuerzo es intenso y/o inmediato, el organismo no puede
suministrar la cantidad de oxígeno suficiente. Recurre, entonces, a la
vía anaeróbica para obtener energía, y se produce un déficit del mismo
que genera la llamada deuda de oxígeno, que es la diferencia entre la
cantidad de 02 aportada mediante la respiración y la que realmente se
hubiera necesitado a nivel celular. La deuda de oxígeno se compensa
una vez terminada la actividad, durante el periodo de recuperación.
El umbral anaeróbico.
El umbral anaeróbico es el momento en que el cuerpo comienza a
producir ácido láctico. Representa una variable individual, diferente para
178
cada persona, y suele estar alrededor de las 179 pulsaciones por minuto
(ppm).
Una forma de conocer el umbral anaeróbico consiste en tomar dos
veces en un minuto las pulsaciones tras una carrera continua. A mayor
diferencia, se tiene una mejor recuperación y un mayor umbral
anaeróbico. Es decir, es mejor si se pasa de las 170 a las 110 ppm que
si el cambio va de las 170 a las 140.
La fatiga.
La fatiga es una disminución transitoria y reversible de la capacidad de
rendimiento. Se debe, básicamente, a una disminución de las reservas
energéticas y a una progresiva intoxicación del organismo por la
acumulación de sustancias de desecho producidas por el metabolismo
celular, al ser dificultosa su eliminación.
Los principales productos de desecho originados por el ejercicio físico
son la urea, el ácido láctico, el dióxido de carbono, el agua y los
metabolitos distintos al lactato. La urea y el agua son filtrados por los
riñones, el CO2 es eliminado a través de los pulmones y los metabolitos
distintos al lactato y el ácido láctico se elimina por oxidación.
Todos estos procesos contribuyen a entorpecer las diferentes funciones
fisiológicas y a la aparición de la sensación generalizada de fatiga,
propiciada por circulación, a través de todo el organismo, de las distintas
sustancias.
Clases de actividad física según el esfuerzo.
Se entiende por esfuerzo la utilización continuada o intensa de las
cualidades físicas para la realización de algún ejercicio físico. En función
del tipo de esfuerzo realizado, la forma de obtención de la energía
difiere. Se puede clasificar en tres clases según su intensidad sea
máxima, submáxima o media.
Esfuerzos de intensidad máxima.
Son aquéllos en los que la frecuencia cardiaca supera las 180 ppm. La
duración de este tipo de esfuerzos puede oscilar, según distintos
autores, entre los 3 y los 5 segundos y los 10 y los 15 segundos.
La recuperación de este tipo de esfuerzo se produce al cabo de 1 ó 2
minutos, cuando la frecuencia cardiaca baja hasta las 120 ppm.
La fuente de energía para la realización de estos esfuerzos proviene de
los depósitos de ATP (adenosín trifosfato) y de CP (fosfato de creatina),
179
y no requiere oxígeno para su aprovechamiento. La causa de la fatiga
es el agotamiento de estas fuentes de energía.
Entre los esfuerzos considerados de intensidad máxima, se puede citar
las carreras de velocidad y todas aquellas actividades que requieren
esfuerzos explosivos de corta duración, como, por ejemplo, los saltos,
los lanzamientos, los Sprint, la halterofilia…
Esfuerzos de intensidad submáxima.
Son aquéllos en los que la frecuencia cardiaca está por encima de las
140 ppm. La duración de este tipo de esfuerzos suele oscilar entre 1 y
3 minutos. La recuperación, en este caso, se produce al cabo de 4 ó 5
minutos, cuando la frecuencia cardiaca desciende hasta las 90 ppm.
La fuente de energía, una vez gastadas las reservas de ATP (adenosín
trifosfato) y de CP (fosfato de creatina), proviene de la degradación de
azúcares, de glucosa y de grasa. Las causas de la fatiga son, por una
parte, el insuficiente consumo de oxígeno, y por otra, la acumulación de
ácido láctico.
Dentro de este tipo de esfuerzos se encuentran las carreras de 200 y
400 metros en atletismo, los deportes de equipo como el balonmano o
el fútbol, etc.
Esfuerzos de intensidad media.
Son todos aquéllos en los que la frecuencia cardiaca oscila entre las
120 y las 140 ppm. Los esfuerzos de intensidad media tienen una
duración que va de los 3 a 5 minutos en adelante. La recuperación es
mínima en esfuerzos de corta duración, y entre 3 y 5 minutos en el caso
de esfuerzos mayores.
Al existir equilibrio entre el aporte y el gasto de oxígeno, en este tipo de
esfuerzos las principales causas de la fatiga son la utilización de
reservas existentes, la disminución del azúcar en la sangre, la pérdida
de sales orgánicas y el desequilibrio iónico.
Entran, dentro de este tipo de esfuerzos, todas aquellas actividades que
requieren poca intensidad y larga duración, como, por ejemplo, las
carreras de fondo, el ciclismo, las pruebas largas de natación, el remo
y el patinaje.
Tipos de resistencia.
Una de las principales causas por las que surge la fatiga es por la
necesidad que el músculo tiene de oxígeno, ya que cuando la demanda
180
es superior a la cantidad que el organismo puede proporcionar, la
energía se obtiene por vía anaeróbica y se produce desechos.
Existe una correlación absoluta entre las contracciones cardiacas y el
consumo de oxígeno, de ahí que, controlando el ritmo del corazón
(número de pulsaciones por minute), cada persona puede conocer el
trabajo que desarrolla.
Sobre la base de la forma de obtención de la energía y de la solicitación
de oxígeno por parte del músculo, y en función de los tipos de esfuerzos
vistos anteriormente, se pueden diferenciar dos tipos de resistencia: la
aeróbica y la anaeróbica, que a su vez se puede dividir en aláctica y
láctica.
Aeróbica.
Anaeróbica:
Anaeróbica aláctica.
Anaeróbica láctica.
Toda actividad física tiene porcentajes de ambos tipos de resistencia:
un esfuerzo de 10 segundos tiene, aproximadamente, un componente
aeróbico del 15% y anaeróbico del 85%, mientras que en un ejercicio
físico moderado de dos horas el componente aeróbico será de alrededor
del 90% y el anaeróbico del 10%.
Resistencia aeróbica.
También llamada orgánica, se define como la capacidad de realizar
esfuerzos de larga duración y de poca intensidad, manteniendo el
equilibrio entre el gasto el aporte de oxígeno.
En este tipo de resistencia, el organismo obtiene la energía mediante la
oxidación de glucógeno y de ácidos grasos. El oxígeno llega en una
cantidad suficiente para realizar la actividad en cuestión, por eso se
considera que existe un equilibrio entre el oxígeno aportado y el
consumido.
Las actividades que desarrollan la resistencia aeróbica son siempre de
una intensidad media o baja y, en ellas el esfuerzo puede prolongarse
durante bastante tiempo.
Una persona que en reposo tenga entre 60 y 70 ppm puede mantener
un trabajo aeróbico hasta las 140 e, incluso, las 160 ppm. Una vez
superados esos valores, el trabajo será fundamentalmente anaeróbico.
Por tanto, para planificar un trabajo de resistencia aeróbica es
fundamental tener en cuenta el ritmo cardiaco al que se va a trabajar.
181
Es posible realizar un cálculo aproximado del gasto energético que se
producen en una actividad aeróbica. Por ejemplo, si se trabaja a 130
ppm, pueden consumirse unos 2 litros de oxígeno cada minuto. Si la
actividad dura una hora, la energía empleada será la siguiente: 60
minutos x 2 litros de O2/minuto x 5 kcal/litro de O2 = 600 kcal.
Resistencia anaeróbica.
Se define como la capacidad de soportar esfuerzos de gran intensidad
y corta duración, retrasando el mayor tiempo posible la aparición de la
fatiga, pese a la progresiva disminución de las reservas orgánicas.
En este tipo de resistencia no existe un equilibrio entre el oxígeno
aportado y el consumido, ya que el aporte del mismo resulta insuficiente,
es inferior al que realmente se necesita para realizar el esfuerzo. Las
actividades que desarrollan la resistencia anaeróbica son de una
intensidad elevada y, en ellas, el esfuerzo no puede ser muy
prolongado.
Es importante tener en cuenta que sólo resulta aconsejable a partir de
edades en las que el desarrollo del individuo sea grande. Aunque es
normal que en determinados momentos de la práctica deportiva de
niños y de jóvenes se produzcan fases de trabajo anaeróbico, no por
ello debe favorecerse, ya que la resistencia a mejorar en esas edades
ha de ser la aeróbica.
Resistencia anaeróbica aláctica.
Se define como la capacidad de mantener esfuerzos de intensidad
máxima el mayor tiempo posible. Se llama así porque el proceso de
utilización del ATP de reserva en el músculo se lleva a cabo en ausencia
de oxígeno y sin producción de ácido láctico como residuo.
Resistencia anaeróbica láctica.
Se define como la capacidad de soportar y de retrasar la aparición de la
fatiga en esfuerzos de intensidad alta.
En este tipo de resistencia, la obtención de energía se produce a partir
de la producción de ATP gracias a diversas reacciones químicas que se
realizan en ausencia de oxígeno y que generan como residuo ácido
láctico que se acumula en el músculo.
Sistemas de entrenamiento de la resistencia.
El desarrollo de la resistencia permite oponerse al cansancio, es decir,
trata de impedir la aparición de la fatiga, posponer su aparición o
mantenerla lo más baja posible.
182
Para mejorar la resistencia tenemos diferentes sistemas que permiten,
según el caso, adaptar el organismo al esfuerzo y mejorar el nivel de la
persona. Es importante tener en cuenta que en primer lugar debe
mejorarse la resistencia general, y sólo posteriormente se podrá realizar
un trabajo más específico. Además, hay que saber que esta capacidad
va decreciendo con la edad. Evolución de la resistencia con la edad:
De los 8 a los 12 años hay un crecimiento mantenido de la capacidad
de resistir los esfuerzos moderados y continuados.
Entre los 12 y los 18 años sólo debe desarrollarse la resistencia
aeróbica.
Hacia los 18-20 años se alcanza el límite máximo de la resistencia.
De los 23 a los 30 años se consigue la máxima capacidad aeróbica y
anaeróbica.
A partir de los 30 años se produce un lento descenso de la capacidad
de resistencia, menor que el de la fuerza y que el de la velocidad.
Los métodos de entrenamiento para el desarrollo de la resistencia son
muy versátiles, tanto por las diferentes posibilidades de uso que
presentan como por su aplicabilidad a las distintas actividades físicas.
En general, se puede hablar de dos grupos de sistemas básicos, los
continuos y los fraccionados.
Sistemas continuos.
El entrenamiento continuo, también llamado de duración, es el más
antiguo, y consiste en recorrer una distancia relativamente larga
mediante un esfuerzo físico continuado (más de 30 minutos), sin
interrupciones ni pausas, como, por ejemplo, correr, andar en bicicleta,
remar…
Se utiliza para el desarrollo de la resistencia aeróbica y se puede
realizar de dos formas: a velocidad constante, se trabaja siempre con la
misma intensidad y se mantiene la frecuencia cardiaca al 50-70% del
máximo durante todo el recorrido, y a velocidad variable, en donde el
esfuerzo se realiza variando la intensidad y provocando continuos
cambios en el ritmo de las pulsaciones.
En función de todas las posibilidades antes descritas existen diferentes
sistemas continuos de entrenamiento de la resistencia:
Carrera continua (escuela finlandesa): este método se utiliza para la
mejora de la resistencia aeróbica. Consiste en correr a un ritmo uniforme
y con una intensidad moderada por un terreno llano. La distancia
183
depende de la condición física del sujeto: debe empezarse con
distancias cortas y aumentar poco a poco la distancia de carrera,
tendiendo a llegar hasta los 10-20 km cuando mayor es el volumen de
trabajo.
Su objetivo es aprovechar al máximo la absorción de oxígeno e
incrementar la metabolización de las grasas. La intensidad del esfuerzo
ha de ser contante, y se debe mantener la frecuencia cardiaca entre 140
y 150 ppm, a una media aproximada de 5 min/km.
Suele utilizarse en las pretemporadas para preparar al organismo para
los esfuerzos de los entrenamientos habituales. También se suele
utilizar en la fase de calentamiento, antes del inicio de una actividad
física.
Fartlek (escuela sueca): consiste en realizar una carrera intercalando
continuos cambios de ritmo, de distancia, de intensidad de las
zancadas, de frecuencia de las mismas… Es un juego de ritmo y de
distancias. Cada distancia se corre con un ritmo prefijado; los tramos de
carrera continua se consideran descansos y los tramos de
aceleraciones son los de esfuerzo.
Es el sistema más duro. Simula al campo a través y su objetivo principal
es el aumento de la resistencia aeróbica y anaeróbica, según la
intensidad de trabajo:
Para incidir sobre la capacidad aeróbica, se trabaja sobre 10-12 km
intercalando distancias largas (1-2 km) con periodos de mayor
intensidad de 200-400 m.
Para trabajar la capacidad anaeróbica, se hacen menos kilómetros con
distancias largas de 200-600 m, periodos más intensos de 100-200 m y
aceleraciones de 50-100 m.
Las pulsaciones deben rondar las 140 en los ritmos suaves y las 180 en
los ritmos intensos. Se suelen hacer 2-3 series de 3-4 km, con un
descanso activo de 5 minutos entre ellas.
Entrenamiento total (basado en el método natural de Herbert): es una
suma de carrera continua, Fartlek y ejercicios gimnásticos. Se desarrolla
en un medio natural, y se alternan diferentes terreno, distancias, ritmos
e intensidades. Ejemplos:
10 minutos de carrera continua.
4 series de 20 metros.
10 minutos de carrera continua.
184
20 minutos de fuerza por parejas.
5 minutos de carrera continua.
15 minutos de flexibilidad.
10 minutos de carrera continua.
Es posible incluir ejercicios muy diversos: fuerza, saltos, flexibilidad,
aceleraciones, trepa, transportes, lanzamientos, equilibrio…
Su objetivo es la mejora de la condición física general, por ello, suele
utilizarse en las primeras fases del entrenamiento.
Cuestas: es un sistema de carreras cortas que está enfocado tanto a la
mejora de la resistencia aeróbica como anaeróbica. Entrenamiento de
resistencia en cuestas:
Resistencia aeróbica:
Distancia: sobre 100 metros.
Desnivel: pequeño, 5-10 grados.
Ritmo de subida: suave.
Repeticiones: 10-15.
Descanso: bajada hasta la salida, 30-45 segundos.
Resistencia anaeróbica:
Distancia: 20-60 metros.
Desnivel: mediano, 15-20 grados.
Ritmo de subida: fuerte.
Repeticiones: 6-10.
Descanso: hasta bajar a las 140 ppm.
Es un entrenamiento con sobrecarga que se suele trabajar 2 ó 3 veces
a la semana durante 1 ó 2 meses. Es un medio natural de mejorar la
resistencia cambiando el ritmo de carrera o la intensidad del esfuerzo.
Carrera polaca: es un sistema de entrenamiento basado en la carrera
continua con un trabajo largo a un ritmo variable y a una intensidad
dosificada a criterio del sujeto. Ejemplo:
10 minutos de carrera continua.
20 minutos de velocidad: entre 4 y 6 series de 400-500 metros, a un
ritmo suave, seguidas de 50-100 metros de velocidad.
10 minutos de carrera continua.
20 minutos de carrera de ritmo: 4-5 series a un ritmo vivo sobre
distancias cortas, entre 150 y 600 metros, seguidas de un tramo de 400500 metros a un ritmo suave.
10 minutos de carrera continua.
185
10 minutos de vuelta a la calma.
La anterior es la gran carrera polaca: calentamiento, velocidad, ritmo y
vuelta a la calma. También existe la pequeña carrera polaca, que sólo
tiene tres partes, se suprime el ritmo.
La respiración es el parámetro que identifica la intensidad de los
esfuerzos. Este sistema permite asimilar un mayor esfuerzo y más
volumen de trabajo, que queda ajustado a las ganas de correr de la
persona.
Sistemas fraccionados.
El entrenamiento fraccionado comenzó a ser utilizado a fines del s. XIX
por entrenadores norteamericanos para el entrenamiento de los
corredores de atletismo y en la actualidad es una de los sistemas más
utilizados en las diferentes actividades físicas para el entrenamiento de
la resistencia.
Se caracterizan por la interrupción del trabajo, al contrario que en los
sistemas continuos. Dividen el esfuerzo en varias partes de intensidad
submáxima que se alternan con intervalos de tiempo llamados pausas
de recuperación, que ayudan a la adaptación del organismo. Por
ejemplo, se plantea correr tres series de diez minutos con un descanso
de 5 minutos entre ellas. La duración del descanso es variable y durante
el mismo se camina, se estira, etc.
Este tipo de entrenamiento, al poder ser realizado con distintas
variantes técnicas, es un método muy rico, con múltiples posibilidades,
que ha dado lugar a diversos sistemas de entrenamiento de la
resistencia.
Con el fraccionamiento del esfuerzo se consigue un mayor volumen de
entrenamiento a un ritmo más rápido con un menor cansancio. Este
sistema permite trabajar a gran intensidad y se puede realizar de dos
formas, en función del número de pulsaciones por minuto al que se
quiera bajar en las pausas.
Sistemas fraccionados. Sistemas interválicos.
El esfuerzo se fracciona y se incluyen pausas de recuperación
incompletas, es decir, no se llega a una recuperación total durante las
mismas. Los dos sistemas interválicos más conocidos son los
siguientes:
Interval-training: es un entrenamiento de intervalos que alterna
esfuerzos y pausas activas: caminar, trote suave… Su finalidad consiste
186
en aumentar la eficiencia cardiovascular y la resistencia anaeróbica,
aunque también puede adaptarse para mejorar la resistencia aeróbica.
Características:
Durante el entrenamiento no deben sobrepasarse las 180 ppm.
Las pulsaciones han de descender hasta las 120-130 durante la pausa
activa.
Las distancias a recorrer oscilan entre 60 y 400 metros, según el tipo de
resistencia al que se oriente.
Se realizan entre 10 y 20 repeticiones.
Con este sistema se consiguen adaptaciones más rápidas que por el
procedimiento de carrera continua, aunque sus efectos son menos
duraderos.
Carreras de ritmo (escuela alemana): también llamado ritmoresistencia, es una variante del anterior, pero con las distancias
adaptadas a 1/3 de las que recorre el deportista en su especialidad.
Para conseguir una mejora de la resistencia aeróbica se realizan de 3 a
10 repeticiones al ritmo de la prueba, sobre una distancia de 400-1000
metros, y se recupera hasta bajar a las 90 ppm.
Para realizar un trabajo anaeróbico las distancias oscilar entre 60 y 300
metros, a mayor velocidad de la habitual, con 4-8 repeticiones y pausas
largas de 3 a 6 minutos.
Sistemas fraccionados. Sistemas de repeticiones.
El esfuerzo se fracciona igualmente, pero la pausa de recuperación
permite que la misma sea completa. Son sistemas de repeticiones:
Cicuit-training: también se llama entrenamiento de circuito. Es el único
sistema de trabajo de la resistencia que no utiliza básicamente la
carrera, ya que en su origen se creó como una alternativa al trabajo de
resistencia en lugares pequeños y cerrados, por necesidades
climáticas.
Suele combinar el trabajo de resistencia con el de otra capacidad física,
generalmente a la fuerza. Consiste en disponer en un espacio
determinado un conjunto de variable de estaciones o ejercicios (entre 6
y 12) organizados en forma de circuito. Existe un orden determinado
que cada individuo ha de seguir.
Los ejercicios alternan los grupos musculares a trabajar y se ejecutan
de forma consecutiva, con un breve periodo de descanso entre ellos. Se
187
realizan hasta 4 vueltas al circuito, y se incluye una pausa entre ellas de
1 a 3 minutos.
Entrenamiento de repeticiones: su finalidad se centra en el aumento de
la capacidad neuromuscular para acostumbrar al músculo a altas
deudas de oxígeno.
Se trabaja mediante series cuyas distancias varían entre los 20 y los
300 metros, a una velocidad máxima o submáxima, con un número de
repeticiones no muy alto y con descansos completos para permitir la
recuperación.
Las series se pueden realizar de diversas formas:
Exactas: todos los factores que intervienen (distancia, ritmo, pausa…)
se mantienen siempre igual.
Progresivas: se realiza siempre la misma distancia, pero cada vez más
rápido, sin variar el tiempo de descanso.
Simuladoras: se recorre una distancia similar a la de la competición
fraccionada en series cortas con distancias variables.
Mixtas: varía la distancia y el tiempo de descanso.
De sobrecarga: se recorre siempre la misma distancia y se incrementa
la intensidad en un sector de la carrera.
Rotas: la distancia es muy corta y se realiza a la máxima velocidad.
Por tanto, los sistemas de entrenamiento pueden estar enfocados
predominantemente a un tipo de resistencia:
Resistencia aeróbica:
Carrera continua.
Entrenamiento total.
Resistencia aeróbica/anaeróbica:
Fartlek.
Cuestas.
Carrera polaca.
Interval-training.
Carreras de ritmo.
Resistencia aeróbica:
Circuito -training.
Entrenamiento de repeticiones.
Actividades.
Establece las diferencias entre resistencia aeróbica y anaeróbica.
Enumera los beneficios del entrenamiento de resistencia.
188
Señala los tres aspectos esenciales del concepto de resistencia.
Cita al menos tres efectos del entrenamiento de resistencia.
Explica el término deuda de oxígeno.
Especifica en qué clase de esfuerzo incluirías los deportes de equipo y
justifica tu respuesta.
Indica en qué tipo de resistencia hay un equilibrio entre el aporte y el
gasto de oxígeno.
Explica por qué las pulsaciones no deben tomarse con el pulgar.
Compara y establece las diferencias entre el Fartlek y la carrera
continua.
Aclara qué son pausas de recuperación.
Valoración del tema por los autores. (Profesores jubilados de FCF. de
la Universidad de Oriente).
Como usted habrá interpretado, independientemente de la actividad
física que se realice, o sea, anaerobia o no, el trabajo en pos del
desarrollo de la resistencia siempre va a existir ya que la deuda de
oxígeno estará siempre presente en mayor o menor grado.
En valoraciones de temas anteriores, hemos criticado la mala utilización
del término ritmo, al confundirse o utilizarlo relacionado con la velocidad.
Sin embargo, en este tema se aborda lo siguiente:
Carreras de ritmo (escuela alemana): también llamado ritmoresistencia, es una variante del anterior, pero con las distancias
adaptadas a 1/3 de las que recorre el deportista en su especialidad.
Tal enunciado contradice todo lo expuesto en el libro Didáctica del
Movimiento del Gran Maestro del deporte Dr. Kurt Meinel, sobre el
Ritmo del Movimiento, al compararse el ritmo con la velocidad.
Métodos para el desarrollo de la resistencia.
Consideraciones generales:
Antes de pasar a describir los principales métodos de entrenamiento de
la resistencia vamos a dar una serie de consideraciones o consejos de
tipo general:
-Los descansos deben ser extensos.
189
-Al principio se aumentará el volumen (tiempo o cantidad de Km.) y
después la intensidad (velocidad).
-Para el entrenamiento de resistencia la dieta será más rica en hidratos
de carbono.
-Es preferible entrenar en terrenos naturales y blandos como césped,
arena...
-La frecuencia cardiaca (para la resistencia aeróbica) estará entre 120
y 140 pulsaciones/minuto (p/min.) en jóvenes y adultos pues los niños
suelen alcanzar una frecuencia más alta. (Importancia del control de la
frecuencia cardiaca).
-"El mejor y más adecuado ejercicio para desarrollar la resistencia es la
carrera" (Hernández, 1981).
Métodos y medios utilizados en el trabajo de la resistencia.
La resistencia es quizá la capacidad donde más fácil resulta encuadrar
los métodos utilizados para su desarrollo. Para el desarrollo de la
resistencia podemos hablar de diferentes sistemas:
1. Sistemas continuos. El estímulo de carga es ininterrumpido.
2. Sistemas fraccionados. La carga es dividida en varios estímulos
sucesivos con pausas intermedias. Estos a su vez se pueden dividir en
otros dos tipos:
Interválico: pausa incompleta.
Repeticiones: pausas completas o casi completas entre estímulos.
Pasamos a continuación a describir más detalladamente los métodos
más utilizados por cada uno de los sistemas explicados:
Métodos continuos:
1. Método de carrera continua.
Es quizás el método más utilizado para desarrollar la resistencia general
o aeróbica por su eficacia y sencillez. Se recorren grandes distancias
según la edad y el grado de entrenamiento, tratando de no sobrepasar
las 150 p/m. El único problema que presenta, es su monotonía.
Intensidad ligera: 30 - 60%.
Ritmo constante de ejecución.
Frecuencia cardiaca: 140 - 150 pulsaciones por minuto (p/m).
Volumen: depende del deporte, del individuo y del periodo de
entrenamiento.
2. Fartlek.
190
Método para desarrollar la resistencia aeróbica y anaeróbica
dependiendo de la intensidad del esfuerzo, es un juego de ritmos
diferentes, Tiene intensidad variada, alternando las distancias y los
ritmos sobre un terreno también variado. Generalmente se recorren de
1.000 a 3.000 metros, intercalando diferentes intensidades.
Lo ideal es que se realice en terreno boscoso con desniveles no
demasiado pronunciados y que sea la apetencia para correr del propio
sujeto y los desniveles del terreno los que marquen la duración y los
cambios de ritmo respectivamente.
3. Entrenamiento total.
Este consiste básicamente en:
Carrera continua a ritmo moderado.
Cambios de ritmo.
Ejercicios diversos, para desarrollar diferentes habilidades.
En resumen, podemos decir que es una mezcla de carrera continua,
Fartlek y ejercicios. Este método nos vale para desarrollar también la
fuerza resistencia y explosiva, dependiendo los ejercicios que
desarrollemos.
Métodos fraccionados.
De los métodos fraccionados nos vamos a centrar en el más importante:
4. Interval Training.
Actividad fraccionaria en la cual los efectos se producen durante la
recuperación y no durante los esfuerzos. Consiste en repeticiones de
esfuerzos de intensidad submáximas, entre el 75 y el 90% de las
posibilidades del sujeto, separadas por pausas de descanso
incompletas. Para empezar una nueva repetición, la persona debe
hallarse entre 120 - 140 p/min. Desarrolla la resistencia aeróbica y
anaeróbica según la variante que se utilice.
Métodos para entrenar la resistencia.
El trabajo de resistencia se encuentra en la Condición Física de Base
de buena parte de los deportes, favoreciendo el trabajo técnico y la
capacidad de recuperación. La resistencia aeróbica es la capacidad
física básica que más contribuye a la mejora de la salud y de la calidad
de vida, junto con la flexibilidad.
¿Qué es la resistencia?
191
La resistencia es la capacidad psicofísica del deportista para resistir la
fatiga o la capacidad psico biológica del sujeto para realizar un esfuerzo
de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible (Padial,
1996). El trabajo de resistencia cumple con una serie de objetivos
(Navarro, 1998):
Contribuir en el mantenimiento de una cierta intensidad de carga
durante el mayor tiempo posible (en deportes cíclicos).
Incrementar la capacidad de soportar las cargas de entrenamiento o
competición.
Mejorar la capacidad de recuperación.
Estabilizar la técnica deportiva y la capacidad de concentración en
deportes de mayor exigencia técnica.
Tipos de resistencia.
Existen muchos tipos de manifestaciones de resistencia en función de
la especificidad de la modalidad deportiva y de la intervención de otras
capacidades condicionales, pero podemos englobarlas en tres tipos:
1.- Según la vía energética predominante (Villar, 1992):
– Resistencia aeróbica: es la capacidad de realizar y prolongar un
esfuerzo de intensidad baja o media durante un periodo de tiempo
prolongado con suficiente aporte de oxígeno (O2).
– Resistencia anaeróbica: es la capacidad de realizar y prolongar un
esfuerzo de elevada intensidad sin el aporte necesario de oxígeno.
Puede ser:
Resistencia anaeróbica aláctica: utiliza el sistema de fosfágenos,
Adenosín Trifosfato (ATP) y fosfocreatina (PC). Se desarrolla en
esfuerzos de corta duración (de 0 a 20 segundos) sin la acumulación de
ácido láctico.
Resistencia anaeróbica láctica: utiliza el sistema glucolítico, se
desarrolla en esfuerzos de entre 20 y 90 segundos, acumulando ácido
láctico en el organismo.
2.- En función de la masa muscular implicada (Navarro, 1998):
– Resistencia muscular general: implica más de una sexta parte de la
masa muscular total.
– Resistencia muscular local: implica menos de una sexta parte de la
masa muscular total.
3.- En función de la forma de trabajo:
192
– Resistencia estática: no existe movimiento de las palancas óseas, se
trata de una resistencia a la fuerza estática a través de trabajos
isométricos.
– Resistencia dinámica: el trabajo que realizan los músculos produce
movimientos de las palancas articulares.
Sistemas de entrenamiento de la resistencia
La resistencia se puede desarrollar de múltiples maneras: mediante la
carrera, en sus diferentes manifestaciones (en la naturaleza, en el
monte…), a través de trabajos en circuito, mediante el trabajo cíclico
(remo, la natación o la bicicleta) y a través de diferentes tipos de
deporte, como el baloncesto, el fútbol, el tenis o el balonmano. A
continuación, te dejamos dos sistemas para desarrollarla (Padial, 2001):
1.- Sistemas continuos: caracterizados por la aplicación de un estímulo
o carga ininterrumpida a lo largo de un tiempo prolongado donde se
busca el incremento de la capacidad aeróbica. Se distinguen dos tipos:
– Continuo armónico: posee una intensidad constante y consiste en
correr de forma interrumpida una distancia. Es el sistema de
entrenamiento básico para el desarrollo de la resistencia aeróbica. La
frecuencia cardíaca (FC) debe situarse entre 140 y 160 ppm.
– Continuo variable: posee una intensidad fluctuante y consiste en un
entrenamiento basado en cambios de ritmo. Dos tipos de entrenamiento
continuo variable son:
Fartlek (juego de intensidades y distancias): consiste en correr de forma
continuada y sin interrupción variando el ritmo de carrera en diferentes
tramos. Mejora la resistencia aeróbica y la anaeróbica. Por otra parte,
la FC no se mantiene constante por los cambios de ritmo, puede fluctuar
entre 140 y 180 ppm.
Entrenamiento total: consiste en un trabajo continuo que utiliza
diferentes medios (saltos, carrera, lanzamientos, etc.) encadenados de
forma continua. Mejora la resistencia aeróbica y el acondicionamiento
físico general. Por otra parte, la FC puede variar según la intensidad de
la actividad, entre 150 y 180 ppm.
2.- Sistemas fraccionados: implican un trabajo anaeróbico importante.
Son entrenamientos en los que se alternan intervalos de trabajo con
intervalos de reposo. Pueden ser:
– Repeticiones: con una pausa completa entre los esfuerzos, por
ejemplo, el entrenamiento en series.
193
– Interválicos: con una pausa activa e incompleta entre los esfuerzos.
Implican un trabajo anaeróbico y pueden ser:
Interval Training: consiste en intercalar un trabajo de gran esfuerzo (180
ppm) con pausas activas e incompletas de entre 1 y 3 minutos (hasta
las 125 ppm).
Circuito Training (entrenamiento en circuito): más que un sistema de
desarrollo de la resistencia, es una forma de organización que permite
tu desarrollo multilateral y dosificar la carga según tus necesidades.
Consiste en un recorrido por estaciones de actividades diferentes a la
carrera (ejercicios de fuerza, de velocidad, de coordinación, etc.).
Por: Joel Prieto.
ejercicios para el desarrollo de la resistencia.
Los ejercicios de resistencia aumentan la capacidad física a través de
una serie de ejercicios a los que debemos prestar atención para mejorar
nuestro cuerpo por fuera y por dentro. Y es que la resistencia del
corazón, los pulmones y el sistema circulatorio para aportar oxígeno y
nutrientes a los músculos serán las claves de nuestra resistencia.
Se recomienda que antes de practicar ejercicio, los adultos hagan
actividad física de intensidad moderada, al menos durante 30 minutos
diarios. En estos casos, la tendencia del momento es el entrenamiento
TRX o en suspensión, y, en función de cada deporte en particular
también hay unos tipos de ejercicios de resistencia determinados.
Si entrenas habitualmente, todos los órganos del cuerpo se adaptan y
se acostumbran a trabajar conjuntamente de forma eficiente cuando
hacemos ejercicio. Por eso, los ejercicios de resistencia son la piedra
angular de cualquier programa de entrenamiento físico. '''
Beneficios de los ejercicios de resistencia.
Los ejercicios de resistencia tienen como objeto, aumentar la capacidad
física de la persona. Para lograrlo, estos ejercicios nos brindan una
mayor oxigenación y componentes de nutrientes en nuestros músculos.
La oxigenación nos proveerá de una mayor resistencia cardiaca,
pudiendo desarrollar actividades físicas por más tiempo. Igualmente, en
nuestra vida cotidiana, es posible notar una mayor tolerancia al
cansancio, atenuando algunos síntomas relacionados con el estrés.
194
Algunos de estos ejercicios se practican con pesas, a fin aumentar la
resistencia muscular. También, son destacables sus beneficios en
cuanto a la regulación de los niveles de presión arterial. En la actualidad,
muchas organizaciones de salud a nivel mundial, recomiendan los
ejercicios de resistencia, como parte importante de un programa general
de acondicionamiento. Los ejercicios con pesas, han demostrado ser
útiles en los tratamientos de la lumbalgia, la osteoporosis, la obesidad y
la diabetes.
Normas para realizar ejercicios de resistencia.
Antes de iniciar cualquier ejercicio de resistencia, la principal norma de
seguridad es consultar con un médico, si estamos preparados
físicamente para su realización.
Una vez que contamos con su autorización, debemos seguir
meticulosamente cada uno de los pasos señalados por el entrenador,
con respecto al ejercicio que pondremos en práctica. Es preferible iniciar
las rutinas de manera suave, sin exigirle demasiado al cuerpo, para
luego ir aumentando la intensidad de los movimientos trabajando la
musculación, una vez que nuestro cuerpo se ha acostumbrado al
esfuerzo físico.
En caso de que los ejercicios le provoquen dolor, mareos o náuseas,
éstos deberán interrumpirse inmediatamente. El dolor a causa del
esfuerzo físico no solo es ineficaz, sino también contraproducente. Lo
esencial en los ejercicios de resistencia no es la fuerza sino la
constancia, que es lo que finalmente nos brindará los resultados
esperados.
¿Cómo organizar una rutina de ejercicios de resistencia?
Es importante organizarse correctamente al momento de iniciar una
rutina de ejercicios de resistencia. Hay que tener presente que la
constancia es la clave del éxito en este caso, por eso debemos
plantearnos un entrenamiento realista, el cual podamos cumplir.
Para empezar, las sesiones deben organizarse dos veces por semana,
en días no consecutivos. Una vez que sienta que el esfuerzo de los
entrenamientos disminuye, es aconsejable subir a tres sesiones
semanales, conservando el día de descanso entre cada una de ellas.
Gradualmente, se podrá ir aumentando las sesiones hasta 4 veces por
semana, en función a dos días de práctica consecutivos, por uno de
195
descanso. Es preferible que las mismas sesiones diarias se fragmenten
en dos series, y que no se realicen de manera corrida.
Adicionalmente, se pueden complementar los días de descanso con la
práctica de estiramientos o ejercicios de resistencia aeróbica.
Ejercicios de resistencia para adelgazar
Los ejercicios de resistencia se caracterizan por ser capaces de producir
cambios hormonales que contribuyen a perder peso, a partir de los
primeros cinco minutos de entrenamiento.
En tal sentido, son más efectivos que los ejercicios suaves, los cuales
requieren de un tiempo más prolongado para obtener los mismos
resultados. Como ejemplo, encontramos que el montar bicicleta, subir
escaleras, correr y levantar pesas por 5 minutos, es más útil para
adelgazar que caminar durante una hora.
Estos ejercicios se pueden practicar diariamente, ya que ocupan muy
poco tiempo y los resultados son tangibles. Las mujeres también los
pueden realizar como complemento de cualquier dieta para adelgazar.
La práctica moderada de estos ejercicios no tiene porqué generar dolor
muscular ni cansancio excesivo. Ante cualquier malestar a causa de
ellos, lo mejor será consultar con un médico.
Rutina de entrenamiento para ganar resistencia corriendo.
Para correr con el fin de ganar resistencia, debemos empezar la semana
corriendo alrededor de cinco kilómetros, manteniendo un ritmo suave.
Luego de descansar el martes, el miércoles se debe salir a trotar para
calentar los músculos y acabar la rutina con cinco series de trabajo
intenso. El jueves toca descanso y el viernes correr tres kilómetros y
medio a un ritmo exigente, pero sin exagerar. Tómate el fin de semana
libre y al lunes siguiente intenta aumentar entre un 5 a 10 % tu rutina de
entrenamiento.
Ejercicios de resistencia en el gimnasio.
La variedad de ejercicios de resistencia, hace posible que podamos
practicarlos en diferentes lugares. Sin embargo, si contamos con la
disponibilidad de un gimnasio al cual asistir, recomendamos algunos
ejercicios en especial.
Uno de ellos es el step aeróbico. Este ejercicio, muy popular en los
gimnasios hoy en día, consiste en subir y bajar escalones
continuamente, mediante equipos acondicionados para dicha práctica.
196
Es el ejercicio preferido por muchos, en lo que a tonificación de piernas
se refiere.
La bicicleta de spinning es otro ejercicio de resistencia, que cuenta con
una gran legión de seguidores. Su práctica es sencilla y la máquina se
encuentra en todos los gimnasios. El pedaleo que se ejerce durante las
rutinas de entrenamiento, además de fortalecer las piernas, sirve como
atenuante de los síntomas de estrés.
Otros ejercicios de resistencia se pueden practicar en máquinas
trotadoras y bicicletas elípticas. Hay que tomar en cuenta, que se debe
empezar con un ritmo de ejercicio lento, que subirá de intensidad, según
los avances de cada persona.
El salto de cuerda para la resistencia física.
Muchos deportistas, aficionados y entrenadores, suelen coincidir en la
importancia del salto de cuerda para obtener fuerza y resistencia
muscular. A nivel deportivo, tiene como objeto mejorar la altura de los
saltos y el arranque en los practicantes de atletismo.
El salto de cuerda es considerado el ejercicio básico dentro de los
métodos de resistencia, tanto por sus resultados, como por su sencillez.
Se recomienda que los saltos se realicen sobre una superficie plana y
suave, como el pasto, la tierra o una alfombra. Se deben evitar las
superficies duras, porque pueden causar lesiones sobre las
articulaciones.
Los saltos se efectúan con las rodillas semi flexionadas y los pies juntos.
Los brazos deben actuar como acompañantes del ejercicio, sin que
recaiga mayor esfuerzo sobre ellos, a fin de evitar un cansancio
prematuro. La rutina de este ejercicio, comprende 100 saltos continuos,
diariamente. No es necesario empezar con esta cifra, pero si
proponerse llegar a ella, para lograr un verdadero aumento de nuestra
resistencia física.
El spinning como ejercicio de resistencia.
El montar bicicleta supone un ejercicio de resistencia bastante
completo. En el caso del spinning, esta propiedad cuenta aún con
mayores alcances. Los pedales del spinning presentan una variedad de
niveles de fuerza, mediante los cuales, se puede poner a prueba nuestra
resistencia y así mejorarla.
Las sesiones de ejercicios deben empezar de manera leve, sin que los
pedales ofrezcan ninguna resistencia en un principio. A diferencia de la
197
bicicleta tradicional, en el spinning no es proporcional la resistencia con
la velocidad. De esta forma, si vamos aumentando paulatinamente la
fuerza de los pedales, nuestro nivel de resistencia se incrementará, muy
al margen de la velocidad que ejerzamos. El spinning, por lo tanto, es
un ejercicio de resistencia muy práctico, que se puede hacer mientras
se mira la televisión o se escucha la radio. El spinning brinda la
posibilidad de programar uno mismo su propia rutina de ejercicios, en
base a los niveles de exigencia que plantea la máquina.
La natación como ejercicio de resistencia.
La natación es considerada uno de los ejercicios de resistencia más
completos y efectivos. Existen diferentes formas, bastante sencillas, de
potenciar nuestro nivel de resistencia, mientras nos divertimos en el
agua.
Para empezar, se recomienda realizar series de nado libre, a modo de
calentamiento. Luego se repiten las series, pero utilizando varias
camisetas. Con el transcurso de las semanas, se puede ir aumentando
el número de series, según los avances de cada persona.
Otro sistema para aumentar el nivel de resistencia mediante la natación,
consiste en la combinación estratégica de los diferentes estilos. Realizar
series de estilo espalda y luego de estilo libre, sirve para reforzar la
potencia muscular. Es necesario que el deportista vaya tomando nota
del tiempo que emplea en realizar las series de nado, para poder ir
superando sus propias marcas. De esta manera, sabrá en qué medida
ha podido mejorar su nivel de resistencia física.
Actividades para el desarrollo de la capacidad física resistencia en los
alumnos de preuniversitario.
El desarrollo de la resistencia, es producto de la propiedad que tiene el
organismo de relacionar sus diferentes sistemas creando un sistema
funcional (fisiológico) con vistas a realizar un esfuerzo prolongado, para
el desarrollo de esta capacidad se requiere un gran consumo de
energía, esta se gasta fundamentalmente en el funcionamiento de los
sistemas cardiovascular y respiratorio.
Por otra parte , para el desarrollo de esta capacidad física lo más
importante constituye el mejoramiento de la función vegetativa del
organismo, ya que la duración de la capacidad de trabajo de la
198
musculatura está en dependencia de la transformación del oxígeno y
los nutrientes , de ello se desprende que una fuerte irrigación sanguínea
y un mejor empleo de las reservas de oxígeno y de nutrientes aumenta
la capacidad de trabajo de los músculos , y la cantidad de sangre que
llegue a los músculos está en dependencia del trabajo cardíaco.
Por ello, mientras mayor es el volumen sistólico, mayor es la irrigación
por volumen y ello posibilita una mayor oxigenación - alimentación de
los grupos musculares, otro factor determinante en el desarrollo de esta
capacidad está dado por el mecanismo respiratorio que suministra la
cantidad de oxígeno.
La resistencia como capacidad condicional es valorada por diversos
autores, manteniendo como denominador común el alejamiento de la
fatiga con una alta capacidad de trabajo.
Forteza, A, (1988:45) expresa que "la resistencia es la capacidad de
realizar una capacidad física sin que disminuya su efectividad".
D. Harre (1987:226) dice que "resistencia en el deporte es la capacidad
de resistencia del organismo contra el cansancio en ejercicios
deportivos de una larga duración".
Ozolin. N. G, (1989:260). plantea que "es la capacidad de realizar un
trabajo prolongado al nivel de intensidad requerido, como capacidad
para luchar contra la fatiga".
Matveev. V.L (1983) la define como "el conjunto de propiedades
funcionales del organismo que conforman la base específica de las
manifestaciones de resistencia en los distintos aspectos de la actividad".
1.2 Clasificación de la resistencia:
Atendiendo a la base energética.
-Aerobia
- Anaerobia
En su vinculación con otras capacidades.
- Resistencia a la fuerza.
- Resistencia a la velocidad.
Desde el punto de vista metodológico.
- General.
- Especial.
Atendiendo al tiempo.
- Media.
- Corta.
199
- Larga duración
Resistencia (anaerobia Alactácida): tipo1
Es la llamada resistencia de la fuerza. Resistir a una fuerza depende de
las reservas de fosfágenos (CrP y ATP).de 45 segundos a 2 minutos. A
mayor fosfágenos, mayor resistencia en el entrenamiento, se aumentan
las reservas de fosfágenos, gastándolas con esfuerzos cortos de
máxima intensidad a intervalos largos de descanso. (Resistenciafuerza)
Resistencia (anaerobia lactácida): tipo 2
Es la llamada resistencia de la velocidad. Consiste en resistir la
aplicación de la fuerza y frecuencia óptima a los movimientos (2 -8).
Depende de:
Resistir altos valores de lacticidemia.
Eliminar ácido láctico durante el evento
Se logra con cargas que provoquen mucho ácido láctico, y como
consecuencia aumento de las reservas alcalinas.
Las cargas de entrenamiento no deben ser inferiores a las 180-190 p/
m.
(Resistencia- fuerza)
Resistencia (aerobia) tipo 3:
Tiene como sinónimo la resistencia general.
Es necesaria para:
- La recuperación.
- Colaborar con los esfuerzos anaerobios.
- Eventos de larga duración.
Se logra con cargas que provoquen mucho ácido láctico, y como
consecuencia de las reservas alcalinas.
Las cargas de entrenamiento no deben ser inferiores a las 180- 190 p/
m y el tiempo de duración más de 8 minutos.
Esta depende de:
- el desarrollo del sistema de suministros de oxígeno a los tejidos.
- el aumento de las reservas energéticas aeróbicas (glucosa, hidrato de
carbono, ácidos grasos). Esta es la resistencia general.
Resistencia de rapidez:
Según D. Harre (1987:230)" Es la capacidad de resistencia contra el
cansancio en cargas con una intensidad de estímulo desde lo
200
submaximo hasta lo máximo y una obtención de energía
fundamentalmente anaerobia".
Resistencia de fuerza:
Según D. Harre (1973:234)." es la capacidad de resistencia al cansancio
que posee el organismo en ejercicios de fuerza de larga duración ".
Para Forteza, A, (1988:48). "Resistencia de la fuerza es la capacidad
del organismo a resistir la fatiga durante un trabajo de fuerza
prolongado".
Resistencia general:
Forteza, A, (1988:51)." Es la capacidad que tiene el organismo de
realizar una actividad larga de carácter complejo".
Resistencia especial:
Forteza, A, (1988:55). dice que “es la capacidad de realizar una
actividad física de carácter local durante un tiempo e intensidad
determinados".
Esta se divide en:
-Resistencia muscular dinámica: son contracciones isotónicas
(planchas, cuclillas, abdominales)
-Resistencia muscular estática: son contracciones isométricas
(dinamómetro de mano, suspensión en la barra), para medirla se aplican
cargas estándar de forma estática. Ejemplo: tiempo de suspensión en
la barra.
Resistencia de larga duración.
Se necesita para recorrer una distancia en la cual el alumno necesita
más de 8 minutos, sin que represente una disminución sustancial de la
velocidad, donde se ponen de manifiesto la actividad plena de los
sistemas circulatorios vasculares y respiratorios.
Resistencia de media duración:
La resistencia de media duración se caracteriza por el predominio de
los procesos anaerobios lactácidos, es decir, se libera la energía por la
degradación del glicógeno muscular. Se produce una deuda de oxígeno
que se estabiliza hasta el final del ejercicio, se resisten altos valores de
lacticidemia y se logra durante el ejercicio la eliminación de cierta
cantidad de ácido láctico y aumento de las reservas alcalinas.
Se necesita para recorrer una distancia en la cual el alumno necesita de
2-8 minutos, donde se incorporan cada vez más los procesos aeróbicos
201
y está determinada esencialmente por el nivel de desarrollo de la
resistencia de fuerza y de la resistencia de velocidad.
El objetivo fundamental es vencer, durante toda la distancia altas
resistencias de movimientos que siempre se presentan.
La resistencia de corta duración.
Se necesita para recorrer una distancia en la cual el deportista necesita
de 45 segundos a 2 minutos aproximadamente. Aquí se necesita de un
elevado
porcentaje de procesos anaerobios del metabolismo; está depende del
desarrollo de la resistencia de fuerza y de la resistencia de rapidez.
Tipos de fatiga:
- Física.
- Psíquicas.
Según su grado la fatiga fisiológica o natural pueden ser:
Local: afecta a miembros muy determinados (menos de 1/3 de la
musculatura general.
Regional: Se manifiesta en grandes grupos musculares (entre 1/3 y 2/3
de la musculatura general).
Total: Afecta a todo el organismo.
Síntomas de la fatiga:
Fisiológica: Surge como consecuencia del esfuerzo o reiteración de
estos durante la sesión de entrenamiento. Se supera con el descanso.
- Pérdida de fuerza.
- Sensación de agotamiento.
- Dolor, pesadez, rigidez.
- Pérdida de coordinación.
Pre patológica o Anómala: Se produce cuando las progresiones del
entrenamiento no son adecuadas o por patología latente.
- Desproporción entre el esfuerzo y el cansancio.
- Lenta recuperación.
- Disminución del rendimiento.
- Irritabilidad.
Patológica o crónica.
-Si se continúa el entrenamiento estando el atleta en un estado de fatiga
pre patológica. Esto conlleva al sobre - entrenamiento.
Subjetiva:
202
-Sensación indefinida de mal estar general, apatía, mal humor, pesadez
muscular, etc.
Objetivamente: Disminución del rendimiento.
- Pérdida de la coordinación, estabilidad y precisión. (palidez, pérdida
de peso, insomnio).
Fatiga patológica o crónica:
Síntomas:
Bioquímica:
- Albuminuria transitoria.
- Aumento del ácido láctico en sangre.
- Tendencia a la hipoglicemia.
Respiratoria:
-Taquicardia (aumento de la frecuencia respiratoria).
Cardiovascular:
-Taquicardia, aumento del tiempo de recuperación.
1.3 Algunas reflexiones sobre el trabajo de la resistencia en la
Educación Física.
La resistencia se trabaja en las escuelas a través de la gimnasia básica
y mediante el atletismo mediante carreras de media y larga duración.
Su influencia en el organismo es altamente valorada al punto de
convertirse en un elemento esencial de la enseñanza en la Educación
Física.
Sin embargo, no siempre las formas tradicionales de enseñanza logran
atraer el alumno a practicar la carrera de resistencia, competir para
llegar primero o hacer mejor marca o tiempo, no es suficiente a veces
cuando el alumno gusta más de los juegos y los deportes colectivos.
El atletismo como deporte es eminentemente psicomotriz en medio
estable, es decir, que se practica individualmente (excepto los relevos)
y sobre un terreno sólido y regular, sin embargo en los deportes
colectivos con pelotas no se llega al cansancio solamente debido a la
carga física , sino también por los requisitos del trabajo intelectual, ante
la realización de las tareas tácticas, del aumento en el trabajo de los
analizadores (visual-auditivo), de la situación emocional del juego, se
sobreentiende que la parte mayor entre los componentes del cansancio
la tiene la carga física.
Entonces se hace necesario integrar a los elementos psicomotrices del
atletismo aspectos socio motriz y con un enfoque lúdico Un nuevo
enfoque en la carrera de resistencia en las escuelas debe estar dirigido
a ejercer una influencia no sólo en la condición física y la habilidad
203
motriz, sino a ejercer una influencia educativa integral en la
personalidad del alumno, introduciendo en su práctica aspectos lúdicos,
de cooperación de trabajo independiente y en equipos y de obtención
de resultados individuales y colectivos, tales como.
-Perseguir y atrapar un adversario.
-Cooperar con uno o varios compañeros para lograr un fin común.
-Desarrollar un plan táctico individual y de equipo.
-Batir un record o una marca.
-Poner a prueba sus capacidades.
Aprender a correr jugando, ayuda al desarrollo, mejoramiento e
integración de los aspectos perceptivo-motrices, fisiológicos y tácticos.
En cuanto al aspecto perceptivo-motriz, la carrera de resistencia difiere
de la de rapidez. En la resistencia los problemas de la postura y de
equilibrio para correr característico de la rapidez son menos importantes
siendo lo esencial la adquisición de conocimientos sobre su propio
cuerpo, las posibilidades de sus compañeros, de los contrarios y de la
relación espacio tiempo.
En lo relativo al aspecto fisiológico se trata de aprender a economizar
sus esfuerzos y luchar contra su propio estado de fatiga, en relación con
el plan táctico, las metas, los compañeros y los adversarios. La relación
de un plan táctico de carrera esta en correspondencia con el desarrollo
que de esta capacidad posea cada alumno, así como, de los objetivos,
de los compañeros de equipo, los adversarios, las distancias, el tiempo
que va pasando, etc.
La articulación de estos tres aspectos: perceptivo-motriz, fisiológico y
táctico, permiten el desarrollo integrado de capacidades cognitivomotrices y físico motriz, la esencia de este cambio de enfoque en el
desarrollo de la carrera de resistencia estriba en que los alumnos,
organizados en equipos, van a intentar resolver un problema relativo a
una situación vivida o conocida por todos.
La resistencia general (resistencia básica, resistencia aeróbica) se sitúa
conscientemente al principio. Constituye la base del entrenamiento para
crear la capacidad de trabajo del organismo donde se sustentará la
asimilación de las cargas y el proceso de recuperación. Una buena
resistencia general retrasa el cansancio tanto local, a nivel muscular,
como también central, en el cerebro, acelerando la recuperación. Un
factor importante que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar con
204
niños es que su respuesta cardiaca es superior a la de los adultos en
frecuencia por minutos.
En cuanto a la posibilidad de entrenamiento de la resistencia en los
principiantes rige lo siguiente: ya el niño en edad preescolar está en
condiciones de superar rendimientos generales constantes de baja
intensidad, dándose una serie de limitaciones que no se basan tanto en
el sistema cardio -circulatorio, sino mucho más en la desfavorable
relación entre el tejido muscular y el peso corporal.
Al empezar la edad escolar mejora la configuración muscular, es decir,
los músculos se vuelven más fuertes, más rápidos y alcanzan una
mayor superficie. De este modo pueden soportarse relativamente
pronto, esfuerzos reducidos o medios durante un período más largo, sin
perjudicar por ello la salud. No obstante, se mantienen los efectos de un
entrenamiento sistemático.
Familia de ejercicios principales para el desarrollo de la resistencia.
-Caminatas.
-Trotes.
-Carreras
-Juegos deportivos con reglas especiales.
-Fútbol.
-Baloncesto.
-Juegos de carreras.
-Carreras por diversos lugares y terreno.
1.4 Sistemas energéticos de la obtención de ATP (sus características)
Durante el trabajo siempre se gasta energía, la liberación de esta
energía se realiza a través de un proceso bioquímico, por lo tanto, la
resistencia depende de las reservas energéticas en el organismo y la
velocidad de su expulsión y su recuperación en el proceso de trabajo y
descanso, por eso los entrenamientos para la resistencia son procesos
de perfeccionamiento de las funciones vegetativas. La palabra
resistencia es inseparable de la palabra descanso, en esta situación el
medio básico para el desarrollo de la resistencia es el trabajo que se
realiza hasta la presentación del cansancio.
Durante el tiempo de trabajo muscular se desencadenan reacciones
químicas descomponiéndose el ATP (ácido adenosin trifosfórico)
liberando energía, la cantidad de ATP siempre es constante. Después
de la descomposición de ATP este se recupera a cuenta de reacciones
205
químicas con la participación de oxígeno (aeróbico) y sin oxígeno
(anaeróbico).
Ante las reacciones, las cuales se realizan en condiciones anaeróbicas
una gran parte de los productos liberados se expulsan al exterior
después de haber concluido el trabajo físico, a través de la respiración.
En este caso la medida del volumen de las posibilidades anaeróbicas
será la llamada deuda de oxígeno.
Durante el tiempo de trabajo muscular estas reacciones no se realizan
al mismo tiempo, las mismas se realizan en tres etapas:
1- En primer lugar, tenemos el proceso de adaptación (el ATP se
descomponen ADP (ácido adenosin difosfórico) y ácido fosfórico). En
este proceso no se forma ácido láctico y por eso se llama alactación.
Este proceso dura de 5 a 8 segundos.
2- El segundo proceso se llama glicogénesis. En este se tiene la
fermentación de los carbohidratos en los tejidos y la composición de
ácido láctico, por eso se llama proceso de glicogénesis. Es muy
importante destacar que una parte de la energía liberada se utiliza en la
resintetizacion del ATP, como resultado final es la desaparición de una
gran cantidad de glucógeno y la presentación de una cantidad
equivalente de ácido láctico, el solo proceso de composición de ácido
láctico no está relacionado con la flexión y extensión muscular. Esto se
realiza uno o dos minutos después de terminado el trabajo.
3- El tercer proceso es el respiratorio. Durante 3 o 5 minutos, los
productos no oxidantes se eliminan y se llega hasta la llamada situación
estable de cambios de productos, ante un aumento rápido del trabajo
neuromuscular, de nuevo se producen los procesos anaeróbicos y por
el contrario ante la disminución de la velocidad del trajo muscular los
procesos respiratorios predominan.
De las características explicadas sobre las acciones musculares, se
concluye que están formadas por tres componentes y cada uno de ellos
predominan en determinadas condiciones, independientemente de esto
el cansancio se presenta en los diferentes deportes de diferentes
formas. Como se explicó anteriormente.
Anaerobio-alactácido:
La actividad motriz o duración del trabajo debe ser de 15 a 30 segundos.
Potencia:
Es el de mayor potencia en comparación con los de más sistemas.
206
Capacidad:
Existen muy pocas reservas de Cr p y de ATP en el tejido muscular
(menor duración).
Sustrato energético:
CrP (creatín fosfato), ATP (adenosín trifosfato).
Fibras musculares que trabajan:
Fibras blancas o rápidas, estas consumen mayor cantidad de ATP por
unidad de tiempo y se excitan con una frecuencia de 30 milisegundos.
Sub. Zonas de potencia:
Anaerobia máxima del 90 al 100 % de la energía utilizada es por vía
anaerobia (sin O2), también existe poca concentración de lactato en
sangre (5 -g /milimol)
Ejemplo de evento deportivo: carreras cortas (100 metros)
Anaerobio - lactácido
La actividad motriz o duración del trabajo, puede oscilar entre 30
segundos y 5 minutos, puesto que el glicógeno se va alojando en el
hígado.
Potencia:
Es mediana, un poco menor que la del de los fosfágenos.
Capacidad: mayor que la del fosfágenos.
Sustrato energético:
Glucógeno, glucosa, lactato.
Fibras musculares que trabajan:
Fibras rápidas o intermedias.
Sub. zonas de potencia:
Anaerobia cercana a la máxima, del 75- 86% de la energía por vía
anaerobia, la concentración de lactato hasta 15 milimoles,
concentración de glucosa en sangre de 100 a 120 mg.
Ejemplo de evento deportivo:
Carreras de medio fondo.
Aerobio
La actividad motriz del trabajo es de más de 5 minutos, la oxidación de
grasas, de oxígeno y en última instancia la utilización de proteínas.
Potencia:
Es el de menor potencia.
Capacidad:
207
Es el de mayor capacidad. Ocurre la formación completa del ATP
(mayor duración).
Sustrato energético:
Carbohidratos y grasas.
Fibras musculares que trabajan:
Fibras rojas o lentas, tiene mayor número de capilares sanguíneos y
mitocondrias, consume menor cantidad de ATP por unidad de tiempo,
se excitan con una frecuencia de 90 mili segundos, la segunda
contracción no comienza hasta que no termina la primera, presupone la
fatigabilidad del músculo.
Sub. zonas de potencia:
Aerobia máxima:
De 3-10 min. el consumo de O2 oscila entre 95-100 % de su consumo
máximo, del 60- 70 % de la energía por vía aerobia (1500my3000m en
el atletismo).
Aerobia cercana a la máxima:
El consumo de O2 oscila entre 85- 90 % de su valor máximo, del 70 80 % de la energía utilizada es por vía aerobia (carrera de 5 a 10 Km.).
Aerobia submáximas:
De 30 min. hasta 2 horas, el consumo de O2 oscila entre 70-80 %, el 90
5 de la energía utilizada es aerobia (carreras de hasta 30 Km.).
Aerobia media: El consumo de O2 oscila entre un 55-65 % del máximo,
casi toda la energía que se utiliza es aerobia, existe mayor participación
de las grasas como sustrato energético.
1.5: La enseñanza problémica en el proceso enseñanza-aprendizaje.
1.5.1 Surgimiento de la enseñanza problémica.
La enseñanza problémica no surge en la actualidad, sus raíces
provienen de los primeros intentos por enseñar a pensar desde siglos
anteriores. Sócrates utilizó con sus pupilos un método al que él
denominó Mayéutico, en el que está presente la activación de los
estudiantes en el proceso docente-educativo. En el decursar del tiempo
otros pedagogos continuaron esta práctica. Así, el gran pedagogo y
padre de la pedagogía Jan Amos Comenius, planteó en sus obras la
preocupación por la utilización de un método que provocara en el
alumnado cierto grado de problemicidad. Se puede citar en este sentido
a otro como el pedagogo sueco J. E. Pestalozzi, su obra se encaminó a
activar el proceso de enseñanza mediante la observación,
208
generalización y las conclusiones personales para desarrollar el
pensamiento. Por esta época, en nuestro país brilló un pedagogo de
formación eclesiástica: José Agustín Caballero, quien planteó ideas
relacionadas con la auto preparación de los estudiantes y combatió el
dogmatismo y se pronunció por reformas universitarias educativas.
De indiscutible importancia resulta hacer alusión a la figura del Padre
Félix Varela Morales, el primer cubano que nos enseñó en pensar, que
fue muy adelantado a su época, en el plano educacional, cuando
expresó que, si se conduce a un niño por los pasos que la naturaleza
indica, veremos que sus primeras ideas no son tan numerosas, pero sí
tan exactas como las del filósofo más profundo.
En esta idea el Padre F. Varela aprecia, en su justa medida, lo
interesante que resulta la educación en los niños de temprana edad, y
cómo estos poseen una inteligencia y percepción que pocas veces los
educadores saben apreciar y conducir adecuadamente y compara la
profundidad del pensamiento infantil con la de un filósofo profundo.
Luz y Caballero, niega el ejercicio memorístico como una vía efectiva
para la obtención eficaz de conocimientos Esto es, la auto preparación,
el conocimiento que se alcanza en el ejercicio de la práctica, lo cual es
determinante en la formación científica del hombre.
Defensor del ideario pedagógico Valeriano lo es también Enrique José
Varona, quien insistía en la necesidad de instrumentar métodos
científicos en la enseñanza con el objetivo de desarrollar a los individuos
y prepararlos para la vida. Se puede inferir que la aplicación de métodos
que propician la activación del pensamiento es la vía adecuada para el
fin que él se plantea.
Como hijo digno de la historia y resultado de estas doctrinas
pedagógicas, que influyeron en él, por la mano y la palabra de R. M.
Mendive (1821-1886), nuestro J. Martí expreso (1988:193) "no hay
mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender
por sí".
1.5.2 La fundamentación teórica de la enseñanza problémica.
La fundamentación teórica de la enseñanza problémica descansa en
sus bases metodológicas, psicológicas y pedagógicas. Su base
metodológica radica en la teoría del conocimiento, lo que se fundamenta
en las contradicciones que los estudiantes deben resolver, como
fuerzas motrices en el aprendizaje.
209
La fuente interna del aprendizaje es la contradicción entre la tarea que
surge y el nivel alcanzado por los conocimientos. En esencia, la solución
de cada tarea docente es un acto del conocimiento. Para que la
contradicción se torne fuerza motriz de la enseñanza, debe tener
sentido ante los estudiantes: sólo así se hace consciente y necesaria
por parte de ellos, debe estar equiparada con el potencial cognoscitivo
de los alumnos.
Además de la categoría contradicción, es de vital importancia en la
comprensión del proceso interno de asimilación de conocimientos, el
estudio de la categoría reflejo, lo cual se relaciona fundamentalmente
con la naturaleza del conocimiento directo (sensorial) o indirecto
(lógico). La esencia del reflejo humano es su carácter creador y este
debe considerarlo el profesor para aprovechar, en todas las etapas del
proceso cognoscitivo, las potencialidades que al respecto le brinda la
enseñanza problémica.
Su base psicológica se fundamenta en la concepción sobre la
naturaleza social de la actividad del hombre y en los procesos
productivos del pensamiento creador. El pensamiento productivo, a
diferencia del pensamiento reproductivo, se caracteriza por la
capacidad del hombre para apropiarse de lo nuevo, de lo desconocido:
por esta razón, desarrollar este tipo de pensamiento implica lograr un
aprendizaje basado en la búsqueda, en la solución de problemas, y no
en la simple asimilación de los conocimientos ya elaborados por el
profesor, por lo tanto, si el núcleo básico de todos los procesos del
desarrollo psíquico de la personalidad, lo constituyen los procesos
productivos, estos son los considerados elementos rectores de la
enseñanza problémica.
Su base pedagógica, está fundamentada en la enseñanza
desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de desarrollar las
capacidades cognoscitivas de los estudiantes. Lograr una enseñanza
desarrolladora, presupone no solamente una sólida asimilación de los
conocimientos, sino que a su vez produzca el desarrollo integral de la
personalidad de los alumnos, por ser este un objetivo fundamental de la
enseñanza problémica y constituir a la vez un principio de la pedagogía
marxista.
Teniendo en cuenta la concepción que se tiene entre la enseñanza y el
desarrollo, la enseñanza constituye un verdadero motor impulsor del
210
desarrollo, lo cual confiere una gran responsabilidad, como puede ser
el profesor que dirige el proceso docente - educativo, el que debe
organizar de manera activa y creadora las actividades del alumno para
producir desarrollo
1.5.3. Funciones de la enseñanza problémica.
-Propiciar la asimilación de conocimientos a nivel de su aplicación
creadora.
-Enseñar a los estudiantes a aprender, al pertrecharlos de los métodos
del conocimiento y del pensamiento científico.
-Contribuir a capacitar a los estudiantes para el trabajo independiente al
adiestrarlos en la revelación y la solución de las contradicciones que se
presentan en el proceso cognoscitivo.
-Dar cumplimiento a estas funciones es de vital importancia en la
formación de las nuevas generaciones, porque la escuela no puede
propiciar a los estudiantes el cúmulo de conocimientos que la
humanidad va acopiando, como el resultado del desarrollo de la
Revolución Científico Técnico; en cambio, sí puede pertrecharlos de
métodos que les permitan aprender por sí mismos.
1.5.4 Principios de la enseñanza problémica.
-El nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes.
-El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica
del proceso docente-educativo.
-La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.
De acuerdo con lo expresado por Adania Guanche, 1997, las
situaciones problémicas pueden presentarse de diferentes maneras.
1. Situaciones basadas en la apreciación de fenómenos y procesos
reales, objetivos y observables, que aparentan tener una causa
diferente a la verdadera.
2. Situaciones que se originan de una actividad experimental realizada
en la clase o relatada, cuyos resultados son desconocidos
3. Comparaciones entre dos objetos, fenómenos o procesos que
puedan generar dos opciones.
4. Situaciones generadas por fenómenos cotidianamente observados,
basados en el funcionamiento de objetos producidos por la técnica
moderna, sobre la base de procesos físicos o químicos desconocidos
por los estudiantes, generalmente se manifiestan contradicciones entre
lo ya conocido por los alumnos y lo desconocido.
211
5. Cadenas de contradicciones relacionadas con las ciencias de la
naturaleza que se presentan por el profesor, de tal manera, que la
solución de una, genera otra nueva.
6. Relatos de "ciencia-ficción" o cuentos juveniles.
7. Situaciones cuyo contenido está basado en dos puntos de vistas
opuestos, pero parcialmente aceptables o verídicos, que dependen de
sus contrarios correspondientes y que se complementen.
8. Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un
tema de ciencias de los cuales, el acertado, es aparentemente erróneo.
9. Contradicciones basadas en relaciones causa-efecto en las que la
causa puede transformase en efecto y viceversa (Tomado de L, A,
Lorenz et al, 2004:6)
De manera conclusiva es necesario destacar las ventajas y desventajas
de la enseñanza problémica que fundamentan su empleo en las clases
de Educación Física.
1.5.5 Ventajas:
-El estudiante penetra más profundamente en la esencia del concepto,
del nuevo fenómeno, ley o principio que cuando se utilizan métodos
esencialmente reproductivos.
-El conocimiento alcanzado mediante el razonamiento es más sólido
que cuando se adquiere de una enseñanza memorística.
-Se alcanza un nivel más elevado y más independiente en la solución
de las tareas motrices.
-Un mayor número de estudiantes alcanza el nivel más elevado de
desarrollo de las capacidades físicas.
-Constituye un medio más eficaz para la formación de la concepción
científica del mundo, ya que en el proceso del aprendizaje problémico
se forman los rasgos del pensamiento dialéctico, creativo y crítico.
-Se logra una elevada tensión emocional del estudiante, contribuyendo
a la activación de la actuación cognoscitiva.
-Garantiza una nueva correlación de la inducción y la deducción, una
nueva correlación de la asimilación reproductiva y productiva,
incluyendo la creativa y elevando el papel que desempeña la actuación
cognoscitiva activa de los estudiantes.
-Permite integrar el desarrollo de capacidades y habilidades en el
proceso docente.
1.5.6. Desventajas:
212
-La adquisición de los nuevos conocimientos aplicando los métodos
problémicos, requiere mayor tiempo que si se emplean los métodos
tradicionales
-Requiere de un mayor tiempo por parte del profesor, en la planificación
de las clases, el cual debe entrenarse en la formulación de situaciones
problémicas y en hacer que estas lleguen a constituir un problema
docente para el alumno.
A la desventaja de mayor tiempo se puede argumentar que cuando los
estudiantes han desarrollado habilidades, este tiempo se reduce y los
conocimientos asimilados son más sólidos y profundos.
2. Ejemplos de actividades problémicas para fortalecer el desarrollo de
la capacidad condicional resistencia de media duración.
Según M. S. Kagan"... la actividad humana, desde el punto de vista
filosófico, no es otra cosa que la actividad del sujeto y hacia otros sujetos
"(citado por García Ramis. L 1998.2)
Se asume como motivo principal de las actividades (L. I. Bozhovich y
L.V. Blanganadiezshina, sf) y su instrumentación se expresa en
acciones y operaciones (vías, procedimientos, métodos, formas y
condiciones) (N. Leontiév, 1981, García Ramis. L, et al ,1998)
Estas actividades se caracterizan por ser en forma de juegos,
competencias, tienen carácter problémico y manifiestan el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
Enseñanza problémica: Según M. A. Danilov y M. N. Skatkin (1985:211),
la enseñanza por medio de problemas consiste en que "Los alumnos
guiados por el profesor se introducen en el proceso de búsqueda de la
solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a
adquirir independientemente los conocimientos, a emplear los antes
asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora".
Actividad No1
Título: El desafío.
Objetivos: Fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración,
demostrando voluntad y espíritu de victoria.
Condiciones y medios materiales:
-Una pista de atletismo o cualquier otro terreno con condiciones.
-Cintas de tela para marcar los carriles.
Método: Intervalo extensivo.
Procedimiento organizativo: parejas.
213
Acciones:
1- Realización de un juego de carreras para fortalecer el desarrollo de
la resistencia de media duración.
Operaciones
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar a los estudiantes en dos equipos iguales.
1.4 Darle la posibilidad a los integrantes de un equipo que lancen un
desafío a cada integrante del equipo contrario.
1.5 Propiciar que las parejas de corredores acuerden un intervalo de
persecución convencional, tanto en tiempo como en distancia.
1.6 Dar a conocer las reglas del juego: gana el que primero llegue a la
meta.
1.7 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.8 Ordenar la realización de la carrera.
2.1 Observación del juego.
Actividad No2
Título: Romper un record.
Objetivos: Fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración,
mostrando perseverancia, valor y colectivismo.
Condiciones y medios materiales:
Una pista de atletismo o cualquier otro terreno con condiciones.
-Cintas de tela para marcar los carriles.
-Batones.
Método: Intervalo extensivo.
Procedimiento organizativo: equipos.
Acciones:
1- Realización de una carrera para fortalecer el desarrollo de la
resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar a los estudiantes en equipos de 6 miembros.
1.4 Lanzamiento de la consigna central del juego:" A romper un record
en equipos"
1.5 Personalizar el record e informar sobre las características del
mismo (3000 m).
214
1.6 Dar a conocer las reglas: el relevo se efectúa en el momento y
lugar deseado, gana el que menor tiempo realice.
1.7 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.8 Ordenar la realización de la carrera.
2- Observación de la carrera.
Actividad No 3
Título: Recorrido a campo traviesa.
Objetivos: Fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración,
demostrando perseverancia, ayuda mutua y dominio de sí.
Condiciones y medios materiales:
-Ropa.
-Calzado adecuado para la actividad.
Método: Resistencia.
Procedimiento organizativo: equipos.
Acciones:
1- Ejecución de una carrera en un circuito a campo traviesa para
fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar los estudiantes en equipos de 6 participantes.
1.4 Señalizar el recorrido de 1000 m.
1.5 Información a los estudiantes de las señales.
1.6 Dar a conocer la regla: el equipo que primero pase 5 miembros es
el ganador.
1.7 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
Ordenar el inicio de la carrera.
2- Observación de la carrera a campo traviesa.
Actividad No 4
Título: Conduce el balón.
Objetivos: Conducir el balón en equipos para fortalecer el desarrollo de
la resistencia de media duración, demostrando voluntad, compañerismo
y dominio de sí mismo.
Medios materiales:
-Dos balones de diferentes colores si es posible.
-Un campo de fútbol o de béisbol.
Método: Resistencia.
215
Procedimiento organizativo: tríos.
Acciones:
1- Realización de una competencia de conducción del balón en equipos
para fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar los estudiantes en equipos de 3 miembros.
1.4 Informar las características del juego, donde los corredores (3) de
cada equipo realizarán juntos el recorrido establecido (1000 m) para la
competición, esforzándose y cooperando, entre todos, para conducir el
balón hasta la línea de meta.
1.5 Dar a conocer las reglas: cada estudiante, solo le puede dar tres
toques al balón y luego pasarlo a otro compañero y así sucesivamente
gana el trío que primero pase la meta.
1.6 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.7 Ordenar el inicio del juego de conducción.
2- Observación del juego de conducción.
Actividad No 5
Título: El jockey.
Objetivos: Jugar al jockey para fortalecer desarrollo de la resistencia de
media duración, demostrando colectivismo, interés y espíritu de victoria.
Medios materiales:
-Un terreno apropiado (césped).
-Porterías chiquitas.
-Batones.
-Pelotas (de caucho o de béisbol).
Método: Juego.
Procedimiento organizativo: equipos.
Acciones:
1- Desarrollo de una competencia de jockey para fortalecer el desarrollo
de la resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar a los estudiantes en equipos de 6 miembros.
216
1.4 Informar las reglas del juego: dos tiempos de 5 minutos cada uno,
con 1 minuto para cambiar de portería y las reglas normales del deporte.
Gana el equipo que más goles anote.
1.5 Establecer las siguientes condiciones:
-Es importante desmarcarse para recibir en lugar libre.
-Emplear la arrancada explosiva, el cambio de dirección y el cambio de
velocidad.
1.6 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.7 Ordenar el inicio del juego.
2- Observación del juego.
Actividad No 6
Título: El pañuelo.
Objetivos: Fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración,
demostrando colectivismo, espíritu de sacrificio y voluntad.
Condiciones y medios materiales:
-Pista de atletismo u otro terreno con condiciones.
-Pañuelos.
-Cintas de tela para los carriles.
Método: Resistencia.
Procedimiento organizativo: equipos.
Acciones:
1- Realización de un juego de carrera para fortalecer el desarrollo de la
resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar a los alumnos en equipos de 10 miembros cada uno.
1.4 Informar que el juego consiste en coger los pañuelos del adversario
sin dejarse quitar los suyos y que los equipos estarán separados 100 m
entre sí.
1.5 Destacar que todos corren en el mismo sentido.
1.6 Dar a conocer las reglas del juego: Cuando se toca a un adversario,
este entrega el pañuelo y puede intentar recuperarlo de inmediato, esto
supone que el que toma el pañuelo parte de inmediato. En caso del que
tuvo que entregar el pañuelo lo recupere, el que lo tomó inicialmente no
puede intentar quitárselo nuevamente. El corredor que sea alcanzado y
tenga varios pañuelos solo da uno. Todo abandono de la carrera implica
217
la pérdida de todos los pañuelos en su poder, todo abandono de la
carrera sin pañuelo implica la contabilización de dos pañuelos más para
el adversario. Duración 6 minutos, se cuenta al final de la carrera los
pañuelos ganados, perdidos y conservados. Gana el equipo que más
pañuelos obtenga.
1.7 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.8 Ordenar el inicio del juego.
Acción No 2
2.1 Observación del juego.
Actividad No7
Título: El futb sala.
Objetivos: Jugar al fútbol para fortalecer el desarrollo de la resistencia
de media duración, demostrando espíritu de equipo, compañerismo y
autodominio.
Medios materiales:
-Un terreno de futb sala.
-Dos porterías pequeñas y un balón.
Método: Juego.
Procedimiento organizativo: equipos.
Acciones:
1- Desarrollo de una competencia de futb sala para fortalecer el
desarrollo de la resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar a los estudiantes en equipos de 6 miembros.
1.4 Informar las reglas del juego: dos tiempos de 5 minutos cada uno
con 1 minuto para cambiar de portería y las reglas normales del deporte.
Gana el equipo que más goles anote.
1.5 Establecer las siguientes condiciones:
-Es importante desmarcarse para recibir en lugar libre.
-Emplear la arrancada explosiva, el cambio de dirección y el cambio de
velocidad.
1.6 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.7 Ordenar el inicio del juego.
2- Observación del juego.
Actividad No 8
218
Título: Conduce el balón.
Objetivos: Conducir el balón en equipos para fortalecer el desarrollo de
la resistencia de media duración, demostrando voluntad, compañerismo
y dominio de sí mismo.
Medios materiales:
-Dos balones de diferentes colores si es posible.
-Un campo de fútbol o de béisbol.
Método: Resistencia.
Procedimiento organizativo: tríos.
Acciones:
1- Realización de una competencia de conducción del balón en equipos
para fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración.
Operaciones:
1.8 Enunciar el título del juego.
1.9 Se orienta el objetivo.
1.10 Agrupar los estudiantes en equipos de 3 miembros.
1.11 Informar las características del juego, donde los corredores (3) de
cada equipo realizarán juntos el recorrido establecido (1000 m) para la
competición, esforzándose y cooperando, entre todos, para conducir el
balón hasta la línea de meta.
1.12 Dar a conocer las reglas: cada estudiante, solo le puede dar tres
toques al balón y luego pasarlo a otro compañero y así sucesivamente
gana el trío que primero pase la meta.
1.13 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.14 Ordenar el inicio del juego de conducción.
2- Observación del juego de conducción.
Actividad No 9
Título: La piña.
Objetivos: Jugar al baloncesto para fortalecer el desarrollo de la
resistencia de media duración, demostrar colectivismo y ayuda mutua.
Medios materiales:
-Una cancha de baloncesto.
-Dos balones.
Método: Juego.
Procedimiento organizativo: equipos.
Acciones:
219
1- Desarrollo de una competencia de baloncesto a la piña para fortalecer
el desarrollo de la resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar a los estudiantes en equipos de 4 miembros.
1.4 Informar las reglas del juego: dos tiempos de 5 minutos cada uno
con 1 minuto para descanso y las reglas normales del deporte. El equipo
que más canastas anote es el ganador.
1.5 Establecer las siguientes condiciones:
-Es importante desmarcarse para recibir en lugar libre.
-Emplear la arrancada explosiva, el cambio de dirección y el cambio de
velocidad.
1.6 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.7 Ordenar el inicio del juego.
2- Observación del juego.
Actividad No 10
Título: Esperando mi relevo.
Objetivos: Fortalecer el desarrollo de la resistencia de media duración,
demostrando voluntad, colectivismo y autodominio.
Medios materiales:
-Una pista de atletismo o un terreno de béisbol.
-Bastones.
-Cintas de tela para marcar los carriles.
Método: Intervalo extensivo.
Procedimiento organizativo: equipos.
Acciones.
1- Realización de una carrera de relevos para fortalecer el desarrollo de
la resistencia de media duración.
Operaciones:
1.1 Enunciar el título del juego.
1.2 Se orienta el objetivo.
1.3 Agrupar a los estudiantes en equipos de 6 miembros.
1.4 Informar las características de la carrera de relevos, donde se
ubicarán solo 2 corredores en la pista y los cuatro restantes esperan el
relevo.
1.5 Destacar que el relevo se efectuara cada 2 vueltas.
220
1.6 Dar a conocer las reglas de la carrera de relevos: Cada corredor
marca puntos para él y para el equipo; el primero marca 6 puntos, el
segundo marca 5 puntos y así sucesivamente. Gana el equipo que más
puntos acumule.
1.7 Demostración con la cooperación de los estudiantes.
1.8 Ordenar la realización de la carrera de relevos.
2- Observación de la carrera de relevos.
Conclusiones.
1- El desarrollo de las capacidades físicas es de gran importancia en la
formación multilateral y armónica de los estudiantes, y en especial la
resistencia de media duración, lo que quedó evidenciado en la revisión
de los documentos que norman y orientan el tratamiento de esta
problemática en el nivel preuniversitario. Se han considerado, además,
los documentos normativos de mayor actualidad en el Ministerio de
Educación y el INDER de Cuba referidos al tema.
2- La aplicación del conjunto de actividades problémicas en las clases
de deporte participativo inciden favorablemente en el fortalecimiento de
la resistencia de media duración de los estudiantes de 10º grado de
preuniversitario, pues las mismas son motivadoras y responden a las
preferencias y necesidades de movimiento de los estudiantes.
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García Ramis. et al (y otros) (1998). Auto perfeccionamiento
docente y creatividad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Autores:
Lic.: Julio César Calvo Gómez
MsC: Eduardo González Sánchez
Lic. Raúl Calvo Gómez
FACULTAD DE CULTURA FÍSICA
"Manuel Fajardo"
Sancti- Spíritus
S.U.M Cabaiguán
Valoración de los temas relacionados con los métodos para el desarrollo
y entrenamiento de la resistencia por los autores. (Profesores jubilados
de FCF. de la Universidad de Oriente).
Independientemente del método utilizado para el desarrollo y
entrenamiento de la resistencia anaerobia, son de vital importancia los
descansos entre las cargas de trabajo con el objetivo de recuperar
adecuadamente las energías perdidas en un determinado por ciento,
222
logrando alcanzar el subjetivo estado de súper compensación,
momento en que debe aplicarse la próxima labor.
Propuesta de juegos de diferentes autores para mejorar la resistencia
aerobia en las clases de Educación Física.
Juego Nº 1. El globo volador.
Tema. Correr la mayor distancia posible en un determinado tiempo.
Motivación. Competitivo.
Objetivo: Regular la carrera en función de sus posibilidades y las de sus
compañeros.
Condiciones Materiales: Terreno disponible, Globos, Cronómetro.
Metodología: Se forman equipos de 3 0 4 estudiantes, cada equipo debe
recorrer de forma conjunta la mayor distancia posible, en un
determinado tiempo, golpeando a un globo con cualquier parte del
cuerpo.
Se pierde un punto por cada vez que el globo toque el suelo.
Se determina la distancia recorrida tomando como referencia al último
integrante del equipo, propiciando este reglamento y que todos los
atletas tengan participación similar en la tarea motriz.
Puntuaciones: Se otorgará puntos por el lugar que ocupe cada equipo:
10 al primero, 9 al segundo, y así irán descendiendo los puntos de 1 en
1 hasta el último equipo.
Resultará ganador el máximo acumulador de puntos.
Variante: Solo golpear el globo con la cabeza.
Juego Nº 2. Liebres y lobos.
Tema: Cómo crear un espacio de persecución.
Motivación: Competitivo.
Objetivo: Regular la carrera en función del adversario y su estado de
fatiga.
Condiciones Materiales: Terreno disponible, Cronómetro.
Metodología: Se forman 2 equipos de estudiantes, uno compuesto por
liebres y el otro por lobos, estos últimos se ubicarán a una distancia de
50 metros de las Liebres, cada equipo debe recorrer una distancia entre
200 a 300 metros, los lobos con el propósito de coger a las liebres (hasta
dos, una en cada mano), y éstas con el de no dejarse coger. Todas las
liebres capturadas durante el transcurso, hay que llevarlas hasta la
meta, recibiendo un punto por cada una de ellas. Inmediatamente
223
después los perseguidos pasan a ser perseguidores y viceversa, con la
misma condición de la vez anterior. La actividad se repite cuantas veces
sea posible según el tiempo planificado. Ejemplo: 6 a 8 min.
Puntuación: Se otorgará un punto por cada liebre. Resultará ganador el
máximo acumulador de puntos.
Variante: Solo golpear el globo con la cabeza.
Juego Nº 3. Primero mi equipo.
Tema: Como crear un espacio de persecución.
Motivación: Competitivo.
Objetivo: Regular la carrera en función del adversario y su estado de
fatiga.
Condiciones Materiales: Terreno disponible, Cronómetro.
Metodología: Se forman equipos de 3 ó 4 estudiantes, cada equipo debe
recorrer de forma continua en un área de 200 a 300 metros y durante
un tiempo acordado (6 a 8 minutos) y al pasar por la meta el equipo
debe hacerlo unido (todos al mismo tiempo, en caso necesario prestar
ayuda a su compañero tomándolo de la mano) en cada una de las
vueltas.
Puntuación: Se otorgará puntos por el lugar que ocupe cada equipo: 10
al primero, 9 al segundo y 8 al tercero así irán descendiendo los puntos
de 1 en 1 hasta el último equipo. Resultará ganador el máximo
acumulador de puntos.
Juego Nº 4. Toma la punta.
Tema: Correr con variación del ritmo.
Motivación: Competitivo.
Objetivo: Educar la variación del ritmo en la carrera.
Condiciones Materiales: Terreno disponible, cronómetro, silbato.
Metodología: A la orden de comenzar el juego los integrantes de cada
equipo salen corriendo en forma de trote en sentidos contrarios,
alrededor del terreno. A una señal del profesor el último alumno de cada
hilera aumenta el ritmo del paso Y toma la punta de su equipo y así
sucesivamente hasta que el primer niño o capitán vuelva a ocupar su
lugar. El profesor dará el tiempo de duración del trote, así como la
frecuencia de salida para tomar la punta; en correspondencia de los
objetivos propuestos.
Juego Nº 5. ¿Qué hora es señor lobo?
Tema: Como crear un espacio de persecución.
Motivación: Resultados.
224
Objetivos: Regular carrera en función del adversario y del grado de
fatiga.
Condiciones Materiales: Tizas, terreno disponible.
Metodología: Los alumnos estarán dispersos por área delimitada de 15
a 20 metros, un alumno hace de lobo. Se delimitará por área que será
las jaulas de los corredores que sean cazados.
El niño que hace de lobo se pasea por el terreno de juego. El resto de
los alumnos (corredores) los siguen y le preguntan ¿Qué hora es señor
lobo? El lobo contesta una hora cualquiera (En varias ocasiones), y
cuando el alumno lobo estime conveniente responde a la pregunta de
forma siguiente, es hora de almorzar, es hora de desayunar, de
merendar o de comer (una de ellas), esa es la señal de aviso para que
el resto de los jugadores salgan y corran, ya que el lobo tratara de cazar
al mayor número posible de ellas. Los corredores no tienen ningún lugar
donde refugiarse y tienen que huir hasta que den las doce horas. Para
ello, el profesor va marcando con palmadas, claves u otro instrumento
percutivo hasta contar doce. Los alumnos al ser tocados se colocan
dentro de la jaula. Posteriormente el profesor cuenta a los corredores
cazados. Para la nueva practica que se designa otro lobo y otro alumno
que participe.
Reglas: Los corredores que se salgan del área delimitada se les
considera como atrapados. Todo alumno que no haya sido cazado se
considera ganador.
Autoras:
MsC. Elba Francisco Castillo Mustelier
MsC. Isabel Planas Bueno
Juego # 6 La pareja de baloncestista más resistente.
Materiales: 10 pelotas de baloncesto, tizas
Objetivos: Ejercitar las habilidades de baloncesto (drible, pase,
desplazamientos y tiros) y mejora la resistencia aerobia.
Organización: Se agrupan en parejas, marcando en el terreno dos
cuadros concéntricos que midan 16 metros y 18 metros
respectivamente en el centro del cuadro más pequeño se traza un
circulo donde se colocaran 10 pelotas de baloncesto.
Desarrollo: A la señal del profesor todos los estudiantes comienzan a
correr alrededor del cuadro de 16 metros y por el interior del de 18
225
metros hasta que el profesor indique la acción a realizar. El profesor
dice la habilidad deportiva a realizar.
Ejemplos: El profesor dice drible y uno de los integrantes de la pareja
debe salir a buscar la pelota lo más rápido posible y trasladarla
alrededor del cuadrado pequeño dribleando mientras el otro integrante
se mantiene corriendo hasta que su compañero complete una vuelta
completa al cuadrado y le entrega la pelota para que éste realice la
misma acción, si el profesor dice pase la pareja debe mantenerse
pasando el balón una vez alrededor del cuadrado, luego de concluir la
pareja da la actividad indicada, el profesor orientará otra acción a
ejecutar ,y así continúa el juego hasta realizar las acciones declaradas
en los objetivos.
Reglas:
1-Los estudiantes deben ejecutar las acciones dentro del cuadro de 18
metros y por fuera del de 16 metros.
2- Si un miembro de la pareja sale fuera de la zona marcada o deja de
correr pierde un punto su pareja.
3-Si la pareja ejecuta una acción no indicada por el profesor pierde un
punto.
4-Gana la pareja que más puntos acumule.
Autora: Lic. Lourdes Zamora Martínez.
Juego # 7 Carreras de hileras.
Edad: 7-11
Objetivos: -Desarrollar la resistencia a través del salto. -Disfrutar de la
cooperación entre los miembros del grupo.
Esencia del Juego: Saltar hacia el interior de la pista y volver al punto
de inicio en el menor tiempo posible.
Material: Ninguno.
Desarrollo: Se dividirá el grupo en dos partes iguales o aproximadas,
que se colocarán en forma de hilera o línea, abrazados de los hombros
en forma lateral, hasta formar una cadena humana. El maestro se
colocará en el centro del patio y a una señal de él empezarán a avanzar
saltando sin soltarse hasta llegar al centro de la cancha y volver a la
posición de inicio. El primer equipo que lo logre sin hacer trampa será
el vencedor.
Tiempo: 6 minutos.
226
Tipo de juegos: Condición física, habilidad básica y juego cooperativo.
Variante (S): Hacer lo mismo, pero esta vez a la pata coja.
Observaciones:
Juego # 8 El mono contagioso.
Edad: 7-11
Clave: JU. RES. DES.
Objetivos: – Desarrollar la resistencia. - Disfrutar de la actividad física.
Esencia del Juego: Atrapar al resto de compañeros.
Material: Ninguno.
Desarrollo: Un compañero imitará las acciones de un mono contagioso
y perseguirá a sus compañeros, que conforme los va tocando se
convertirán en mono. Ganará aquel que no se convierta en mono.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juego: Condición física y habilidad básica Variante (S): No
Observaciones:
Juego # 9 El gusano loco.
Edad: 7-11
Clave: JU.RES.DES.COOP
Objetivos: –
Desarrollar la resistencia. Disfrutar de la
cooperación entre los miembros del grupo.
Esencia del Juego: Atrapar al último compañero de la fila.
Material: Ninguno.
Desarrollo: Los alumnos se dispondrán en el patio, formando 3 grupos
en hilera. Tendrán que desplazarse en cadena e ir andando por todo el
patio. A la orden del pitido tendrán que empezar a correr el primero de
cada cadena para coger al último de su hilera, si lo consigue, el alumno
que ocupaba la última posición pasara al primero de la fila. Si se rompe
la cadena, el que la haya roto tendrá que colocarse el primero de la fila.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juegos: Condición física, habilidad básica y juego cooperativo.
Variante (S): Atrapar al último componente de la fila de los otros
equipos.
Observaciones:
Juego # 10 Atrápame si puedes.
Edad: 7-11
Clave: JU.RES.DES.COOP.
Objetivos: –
Desarrollar la resistencia. Disfrutar de la
cooperación entre los miembros del grupo.
Esencia del Juego: Intentar atrapar al resto de compañeros.
Material: Ninguno.
227
Desarrollo: Se colocarán 3 alumnos en el medio del patio, estos estarán
cogidos de las manos, tendrán que ponerse de acuerdo para intentar
coger al resto de los alumnos cuando intenten pasar al otro lado del
campo. Si estos son tocados tendrán que unirse a la cadena cogiéndose
de la mano al resto de compañeros que se encontraban en interior del
campo.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juegos: Condición física, habilidad básica y juego cooperativo.
Variante (S): En lugar de estar los 3 alumnos solo en medio del
campo, podrán desplazarse por todo el patio.
Observaciones:
Juego # 11 La cola del burro.
Edad: 7-11
Clave: JU.RES.DES
Objetivos: –
Desarrollar la resistencia. Mostrar interés por
la actividad física.
Esencia del Juego: Atrapar las colas de burro de los compañeros.
Material: Papel de periódico.
Desarrollo: Se colocará un alumno en el medio del patio, este tendrá
que coger las colas de burro hechas de papel que llevan los demás
alumnos. Si son quitadas tendrán que cambiar de rol y ponerse a robar
las colas de burro de sus compañeros. Ganará aquel que consiga
mantener su cola de burro a salvo o por lo contrario ganarán aquellos
que se dediquen a robar las colas.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juegos: Condición física y habilidad básica.
Variante (S):
El alumno que quite una cola, se la pondrá de nuevo y pasará a ser otra
vez el burro.
Observaciones:
Juego # 12 Tiro al blanco.
Edad: 7-11
Clave: JU. RES. DES. LANZ. COOP. RECEP.
Objetivos: –
Desarrollar la resistencia. Mostrar interés por
la actividad física. Disfrutar de la cooperación entre los miembros
del grupo.
Esencia del Juego: Matar al resto de compañeros con una pelota.
Material: Pelotas de gomaespuma.
Desarrollo: En este juego juegan todos contra todos, los alumnos
tendrán que “matar” al resto de sus compañeros con una pelota de
228
gomaespuma. Para ello, tendrán que tirarla para dar en alguna parte de
su cuerpo, si la pelota da en un adversario y cae al suelo, este estará
“muerto” y por lo tanto tendrá que sentarse, si, por el contrario, consigue
coger la pelota, este seguirá el juego intentando “matar” a otro
compañero. Para poder salvarse aquellos que están sentados y por lo
tanto muertos, tendrán que estar atentos a las caídas de las pelotas
para poder cogerlas, (sin desplazarse, solo estirarse), una vez que la
hayan atrapado, tendrán que pasársela a otro compañero que este
muerto y así sucesivamente, para poder ponerse de pie y volver a jugar.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juegos: Condición física, habilidad básica y juego cooperativo.
Variante (S): Se introducirán varias pelotas.
Observaciones:
Juego # 13 Fútbol por parejas.
Edad: 7-11
Clave: JU.RES.COND.DES. COOP.
Objetivos: –
Desarrollar la resistencia. Mostrar interés por
la actividad física. Disfrutar de la cooperación entre los miembros
del grupo.
Esencia del Juego: Meter goles al equipo contrario para ganar.
Material: Porterías y pelota.
Desarrollo: Se formarán dos equipos, cada equipo se dividirá en
parejas, cada una de ellas deberán ir de la mano. Ambos grupos tendrán
que intentar meter un gol en la portería contraria, en la cual no habrá
portero, mientras tanto las otras parejas del equipo contrario deberán
impedirlo.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juegos: Condición física, habilidad genérica y básica y juego
cooperativo.
Variante (S): Ninguna.
Observaciones:
Juego # 14 Cuatro esquinitas.
Edad: 7-11
Clave: JU.RES.DES.COOP
Objetivos: –
Desarrollar la resistencia. Mostrar interés por
la actividad física. Disfrutar de la cooperación entre los miembros
del grupo.
Esencia del Juego: Correr hacia otra esquina para no quedar en el
medio de la pista.
Material: Ninguno.
229
Desarrollo: Se divide a la clase en cinco equipos. Cada equipo se
colocará en una esquina del patio menos uno de ellos que se colocará
en el centro del patio. Cada componente del grupo tendrá que ir de la
mano, a la señal tendrá que cambiar de esquina y el grupo que está en
el medio intentará quitarle la esquina a algún grupo.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juegos: Condición física, habilidad básica y juego cooperativo.
Variante (S): Irán corriendo y de espalda.
Observaciones:
Juego # 15 El virus.
Edad: 7-11
Clave: JU.RES.DES.COOP.
Objetivos: – Desarrollar la resistencia. - Mostrar interés por la actividad
física. - Disfrutar de la cooperación entre los miembros del grupo.
Esencia del Juego: Atrapar al resto de compañeros para contagiarlos,
mientras que otros se dedican a curarlos.
Material: Colchonetas y petos.
Desarrollo: Se divide a los alumnos en virus, en transeúntes y
enfermeros. Los virus tendrán que ir infectando a los transeúntes,
depende de donde les infecte, tendrán que simular que le duele, por ej.
si te toca una pierna tendrán que ir a la pata coja, si le toca las dos,
tendrán que arrastrarse… los enfermeros tendrán que ir ayudando a los
enfermos. Para ello, cogerán una colchoneta simulando una camilla
hasta el hospital, si el virus infecta a todo el mundo, el virus habrá
ganado.
Tiempo: 6 minutos.
Tipo de juegos: Condición física, habilidad básica y juego cooperativos.
Variante (S): Se irán incorporando virus y enfermeros a lo largo
del juego.
Juego # 16 Pies quietos.
Edad: 7- 11
Clave: JU.RES.DES.
Objetivos: – Desarrollar la resistencia. - Mostrar interés por la actividad
física. - Disfrutar de la cooperación entre los miembros del grupo.
Esencia del Juego: Coger al resto de compañeros, pudiendo salvarse
únicamente pasando por debajo de los compañeros.
Material: Ninguno.
Desarrollo: Un alumno tendrá que colocarse en el centro de la pista para
pillar a los demás compañeros, cuando estos son cogidos tendrán que
230
pararse donde les haya cogido sin poder moverse. Para poder salvarse
tendrá que pasar un compañero vivo por debajo de sus piernas.
Tiempo: 6 minutos
Tipo de juegos: Condición física, habilidad básica y juego cooperativo.
Variante (S): Se irán incorporando personas que cogen.
Autor: Silva Martínez.
Juego # 17 ¡Corre!
Número de jugadores: 20.
Procedimiento Organizativo: Circulo frontal sencillo.
Objetivo: Mejorar la resistencia aerobia de las niñas y niños.
Desarrollo: Los jugadores se dividen en dos equipos, cada uno se
organiza en forma de semicírculo, agarrándose todos con las manos
extendidas, logrando un círculo, luego se sueltan. Un jugador,
realizando la función de corredor, trota por fuera alrededor del círculo al
menos dando una vuelta, luego cuando él determine, toca a un jugador
del equipo contrario y le dice: Corre. Este lo sigue, o corre en dirección
contraria, tratando de ocupar el vacío dejado.
Reglas: Quien llega último hará el papel del corredor.
Clasificación: Pequeño - motriz
Evaluación Por cada vacío ocupado se obtiene un punto y el equipo que
llegue primero a los diez puntos gana la competencia.
Juego # 18 Atrape divertido.
Número de jugadores: 20
Procedimiento Organizativo: Dispersos en el terreno.
Objetivo: Mejorar la resistencia aerobia de las niñas y niños.
Desarrollo: Este juego consiste en lo siguiente se divide el grupo en dos
equipos el azul y el rojo, un jugador del azul salta y el resto lo imita hasta
que alguno de los miembros del equipo logre tocar a otro del rojo, luego
al que toquen tiene que responder a una de las preguntas de las
unidades de la uno a la tres y entonces él propone una nueva forma de
traslación, que puede ser saltando en una pierna, y todos deben imitarlo
hasta lograr tocar a todos los jugadores.
Reglas: Cada jugador que sea tocado debe responder una de las
preguntas y proponer una nueva forma de traslación.
Clasificación: Pequeño-motriz
Evaluación Cada pregunta respondida correctamente equivale a un
punto y el equipo que llegue a los diez puntos es el ganador.
231
Juego # 19 Ajedrez en equipo.
Número de participantes: 20
Materiales: Juego de ajedrez.
Objetivo: Mejorar la resistencia aerobia y consolidar los conocimientos
ajedrecistas
Desarrollo: Se divide el grupo en dos equipos A y B, ubicándose a 20
metros uno del otro, de frente, y en el medio de los dos equipos se ubica
un tablero con las piezas dispersas. El profesor suena el silbato y el
primer niño de cada equipo sale para acomodar las piezas, y a partir de
ahí los demás comienzan la partida.
Reglas: Cada jugador tiene hasta 15 segundos para realizar una jugada
que será controlada por el instructor, cada jugador debe esperar la señal
del profesor para poder salir a jugar.
Forma de evaluar: Pierde el equipo que haga 5 jugadas incorrectas o
que pierda la partida.
Variante: Pueden ser problemas ajedrecísticos.
Autores:
Lic. Arian Díaz Ochoa.
MsC Fausto Osorio Curbelo.
Habilidades motrices básicas en educación primaria. Aspectos de su
desarrollo.
¿Por qué trabajar las habilidades motrices básicas en la educación
primaria?
Más allá de las particularidades relativas al desarrollo de las
competencias básicas, el actual currículo de primaria (al igual que sus
predecesores) incide en el trabajo de las habilidades motrices básicas
(HMB). Especialmente, en el primer ciclo de primaria y en parte del
segundo ciclo. Se da por supuesto que, de acuerdo con las aportaciones
derivadas del campo del desarrollo motor, éste es un período
privilegiado para consolidar.
El currículo educativo señala la importancia de que en la Educación
Física escolar el alumnado mejore sus habilidades motrices básicas.
Esta idea coincide con las aportaciones derivadas del ámbito del
desarrollo motor sobre la importancia de dichas habilidades en el
desarrollo infantil. Para facilitar su mejora, resulta fundamental, por un
232
lado, conocer los diferentes aspectos básicos de la evolución de las
distintas habilidades motrices básicas, y, por otro, los factores
esenciales relacionados con las características y condiciones de la
práctica educativa.
Palabras clave: habilidades motrices básicas, desarrollo, condiciones
de práctica.
El desarrollo motor, entendido en su sentido más amplio, resulta un
ámbito fundamental para el desarrollo global de la persona, y éste no
puede concebirse sin la mejora y el dominio de las HMB (Gallahue y
Ozmun, 2002; Thelen, 2000), puesto que son como el abecedario de la
motricidad voluntaria (Batalla, 2000). Dichas HMB nos permiten resolver
problemas motrices con elevada eficacia y eficiencia, lo que comporta
poder realizar actos tan básicos de nuestra vida cotidiana como
desplazarnos autónomamente o alcanzar objetos. De la misma manera,
nos proporcionan continuamente un conocimiento directo sobre
nosotros mismos a múltiples niveles, desde la estricta información
propioceptiva, hasta la percepción y constatación de nuestro nivel de
autoeficacia frente a distintas situaciones motrices.
El dominio de las HMB configura una parte fundamental del acervo
motor de las personas sobre el cual se asientan las habilidades motrices
específicas, sean del ámbito que sean, y nos permite resolver
problemas motrices en contextos complejos y diversos. Diferentes
autores (Gallahue y Ozmun, 2002; Keller, 1992; Payne y Isaacs, 2002)
han mostrado cómo el acceso a las habilidades motrices más
específicas y complejas hunde sus raíces en las HMB. Su dominio
parece, pues, necesario para acceder a la motricidad específica de
diferentes ámbitos (el deportivo, el expresivo, el recreativo…) y, muy
especialmente, para el quehacer de la vida cotidiana.
En el ámbito estrictamente escolar, coincidimos con Ruiz Pérez (1995,
2001, 2004) cuando señala que uno de los objetivos fundamentales de
la educación física (EF) es el desarrollo de la competencia motriz. Dicha
noción de competencia está estrechamente ligada al dominio y control
de las HMB, especialmente en las edades más tempranas. La escuela
debe garantizar un nivel adecuado de competencia motriz en el
alumnado, hecho que implica que dicho alumnado disponga del
suficiente control de las HMB en situaciones estables y sencillas; y,
también, que disponga de un rango de variabilidad de respuestas
233
suficiente para poder resolver adecuadamente problemas motrices
relativamente complejos.
Igualmente, el trabajo de las HMB resulta imprescindible para poder
incidir en el desarrollo de otras capacidades y ámbitos de la motricidad.
La interdependencia entre las habilidades motrices y las diferentes
capacidades motrices pone de manifiesto que el acceso al desarrollo de
estas últimas sólo es posible a través de las primeras. Así, para mejorar
o trabajar la resistencia aeróbica o el equilibrio, necesitamos emplear
habilidades (correr, andar, lanzar...) para la ejecución de las acciones
que permiten la mejora de dichas capacidades.
De la misma forma, la mejora del aspecto motriz de la expresión
corporal, de los juegos, del deporte o del conocimiento del propio cuerpo
(por poner sólo algunos ejemplos) reside en las acciones motrices, la
inmensa mayoría de ellas establecidas como habilidades más o menos
consolidadas. No resulta, pues, posible ni deseable pensar una EF
escolar que no promueva y garantice un adecuado dominio de la HMB
para todos los alumnos y alumnas.
¿Sobre qué habilidades motrices básicas incidir? Consideraciones
desde el desarrollo motor.
¿Podemos incidir sobre todas las HMB en las clases de EF? ¿Es
necesario? ¿Dispone el profesor de EF de las condiciones necesarias
para poder incidir de forma significativa en la mejora y el dominio de las
HMB?
Independientemente de que fuera deseable, existen dudas razonables
para suponer que sea una realidad tangible: el tiempo de clase es
limitado; a menudo, los grupos son numerosos; los niveles de los niños
y niñas son divergentes (a veces en demasía), etc. Es decir, existen
toda una serie de condicionantes que nos plantean la necesidad de
priorizar aquellas habilidades sobre las que incidir, o, por lo menos, de
plantearnos objetivos de mejora específicos para las diferentes HMB.
Investigación y debate.
El desarrollo motor, entendido en su sentido más amplio, resulta un
ámbito fundamental para el desarrollo global de la persona, y éste no
puede concebirse sin la mejora y el dominio de las HMB.
Hay varias cuestiones que hay que considerar de forma previa a la
selección del contenido para la programación escolar. Múltiples trabajos
234
sobre el desarrollo evolutivo de las HMB (Gallahue y Ozmun, 2002;
Keller, 1992; Payne e Isaacs, 2002; Ruiz Pérez, 2001; Wickstron, 1990)
han mostrado las particularidades del proceso de aparición y
consolidación de dichas habilidades.
Veamos algunas de ellas:
• Las diferentes HMB emergen y se aprenden en momentos diferentes
de la infancia. Así, los niños y niñas aprenden a andar en edades
tempranas, y este patrón aparece antes que el correr o el saltar. De
forma que, simplemente por el momento de aparición y de aprendizaje
de dichas habilidades, el niño muestra diferencias considerables en el
dominio de cada una de ellas cuando llega a la educación primaria.
• La autonomía de un niño en una habilidad determinada y el dominio
de la misma dependen, en gran medida, de la cantidad de práctica y de
la calidad de la misma. O sea, de las experiencias motrices reales en
cada una de las habilidades. Esta cuestión define dos grandes vías de
distinción en la motricidad básica. Por un lado, dos niños de edades
parecidas y de contextos sociales y personales semejantes pueden
mostrar diferencias considerables en el dominio de una misma habilidad
como consecuencia, en parte, de la práctica que han realizado y que
pueden realizar a lo largo de su día a día. Por otro lado, hay habilidades
que son de uso continuo en la vida de los niños (por ejemplo, los
llamados «desplazamientos habituales», como andar o correr), mientras
que otras carecen de esta condición y su uso es mucho más intermitente y menos habitual (por ejemplo, lanzar o recibir objetos), o incluso
inexistente.
• Las posibilidades de practicar determinadas habilidades son muy
diferentes en función de los contextos de desarrollo de la infancia, de tal
forma que las características de dichos contextos resultan
fundamentales para favorecer, en mayor o menor grado, el dominio de
la motricidad infantil (Gallahue y Ozmun, 2002; Storli y Hagen, 2010).
• En el repertorio motor infantil, las HMB conviven con infinidad de
habilidades motrices específicas (HME), algunas derivadas de la vida
cotidiana (ir en bicicleta a la escuela o atarse los zapatos) y otras de
prácticas físicas más especializadas (deportes, danza, etc.).
De tal forma que hay un número importante de HME ya desarrolladas o
en proceso de desarrollo en el momento en que el currículo señala la
necesidad de focalizar la atención en el trabajo sobre las HMB.
235
Estas cuestiones, junto con otras no menos importantes (por ejemplo,
factores madurativos y características biotipológicas de cada niño),
ponen de manifiesto que el alumnado accede a la educación primaria
con un bagaje motor sustancialmente diferente en las distintas HMB.
Dichas diferencias son visibles tanto si atendemos al momento evolutivo
de las HMB (hay algunas que ya se manifiestan en forma de patrón
maduro del movimiento, mientras que otras no), como si atendemos al
repertorio motriz entre los niños en cada una de ellas (hay niños que, a
una misma edad, lanzan de forma contralateral y con elevada eficacia,
mientras que otros todavía pueden tener tendencia a una ejecución
homolateral).
Existen toda una serie de condicionantes que nos plantean la necesidad
de priorizar aquellas habilidades sobre las que incidir, o, por lo menos,
de plantearnos objetivos de mejora específicos para las diferentes HMB
Así pues, resulta imprescindible realizar, en el ámbito escolar, un trabajo
de evaluación con un cierto grado de profundidad sobre lo que son
capaces de hacer los alumnos y alumnas en las diferentes HMB. No nos
estamos refiriendo al empleo, por parte del docente, de tests específicos
sobre particularidades estandarizadas de las diferentes HMB, sino al
hecho de observar e indagar las características en el uso de dicha
motricidad básica para resolver problemas motores, así como su
evolución.
Dicha evaluación debe contemplar, por lo menos: el nivel real de
dominio motriz en diferentes situaciones de cada una de las HMB; las
condiciones de la práctica que han tenido los alumnos sobre este
contenido en los ciclos educativos anteriores (el trabajo sobre la
motricidad básica en educación infantil), y aspectos relativos a la
práctica de actividades físicas organizadas que puedan realizar fuera
de la escuela. Sin duda, esta evaluación debe facilitarnos una idea más
exacta del nivel de competencia motriz de cada uno de los alumnos.
Partir del nivel real mostrado por el alumnado para resolver problemas
motrices significa tener en consideración el nivel de dominio en las
diferentes habilidades y las características de dicho dominio para cada
una de ellas, y permite establecer criterios para seleccionar sobre qué
habilidades incidir y qué aspectos priorizar en el trabajo en cada una de
ellas.
236
El contenido de HMB presenta, en su seno, diferencias y
particularidades suficientes para que no sea considerado, en la EF
escolar, como un contenido homogéneo y estandarizado.
¿Cómo plantear el trabajo de las habilidades motrices básicas?
Aspectos metodológicos.
De los muchos aspectos que intervienen en el aprendizaje y en la
mejora de las habilidades motrices, centraremos nuestra atención en
algunos relativos a las características y a las condiciones de la práctica.
Es bien conocido que la calidad y la cantidad de práctica resultan
fundamentales para favorecer el aprendizaje. Ruiz Pérez y Graupera
(2011) señalan que la práctica debe ser suficiente y deliberada; por
tanto, organizada de tal forma que estimule y facilite de forma específica
el trabajo de aquello que se desea mejorar. Esto significa, entre otras
cosas, que el alumnado debe disponer de la posibilidad de practicar
muchas veces las tareas con el fin de poder aprender y mejorar sus
HMB.
Ésta es una primera cuestión fundamental, especialmente en las clases
de EF, en las que a veces se invierte mucho tiempo en tareas
organizativas y se deja a los alumnos y alumnas pocas posibilidades
reales de practicar directamente sobre el objeto de conocimiento.
Ahora bien, ¿cabe pensar en las mismas condiciones de práctica para
trabajar las HMB que ya se dominan, que para aquellas que no se
encuentran todavía en el estadio maduro? ¿Debemos plantearnos lo
mismo para HMB que son de uso continuado que los alumnos practican
asiduamente en su vida cotidiana, que para las HMB que no se emplean
a menudo?
El alumnado accede a la educación primaria con un bagaje motor
sustancialmente diferente en las distintas HMB.
Dichas diferencias son visibles tanto si atendemos al momento evolutivo
de las HMB como si atendemos al repertorio motriz entre los niños en
cada una de ellas.
Aun a riesgo de simplificar en exceso, sugerimos que el trabajo sobre
las HMB que ya se dominan se centre en aumentar el repertorio motor
de las mismas, favoreciendo especialmente la capacidad de
adaptación, de ajuste y de variabilidad de respuestas, organizando
dicho trabajo basándose en la eficacia de la habilidad. Por otro lado, en
el caso de aquellas HMB que todavía no están adquiridas totalmente ni
237
muestran una estabilidad suficiente en su ejecución, el trabajo debe ir
encaminado a favorecer dicha estabilidad del patrón de movimiento
mediante situaciones de menor variabilidad, sin menoscabo de
mantener la capacidad de adaptación.
Tal y como han mostrado diferentes trabajos, para el aprendizaje de las
habilidades motrices resulta fundamental «repetir sin repetir», es decir,
repetir incorporando modificaciones sobre la estructura básica del
movimiento 4 (Batalla, 2011; Ruiz Pérez, 1995; Ruiz Pérez y Graupera,
2011).
En el caso de las habilidades que ya se dominan, el número de
repeticiones en condiciones iguales debe ser bajo, y deben
incorporarse, con cierta celeridad, variaciones sobre diferentes factores
del movimiento. Por ejemplo, en una tarea de lanzamientos y
recepciones por parejas, lanzar un balón con el objetivo de que éste
llegue al compañero, durante pocas repeticiones manteniendo la
distancia, e incorporar cambios (distancia entre los compañeros,
velocidad del lanzamiento, trayectoria del balón, tipo de objeto, etc.). Se
pueden incorporar cambios en un factor o en varios, y combinarlos. Lo
fundamental es que estimule en el aprendiz la necesidad de ajustar
continuamente su habilidad a nuevas condiciones, favoreciendo así la
capacidad de adaptación, y priorizando la eficacia del movimiento por
delante de los aspectos estrictamente mecánicos de la ejecución. Para
este trabajo, es imprescindible que el ejecutor conozca la intención o
finalidad de la acción (en el caso que nos ocupa, que el balón llegue al
compañero de la mejor forma posible para ser recibido). Esta idea es
congruente con el hecho de que la estructura coordinativa emerge y se
adapta a la intención de la acción en el sistema sujeto-entorno. Así,
diseñar entornos con suficiente nivel de variabilidad sobre la estructura
básica del movimiento resulta imprescindible.
En el caso de HMB que no se dominan suficientemente o en relación
con las que no se dispone todavía del patrón maduro consolidado, se
recomienda emplear situaciones o tareas más estables y con un nivel
menor de variabilidad.
En ellas, el aprendiz debe realizar un número más elevado de
repeticiones antes de incorporar variaciones. Asimismo, estas
variaciones no deben alterar en demasía la estructura coordinativa
profunda del movimiento. Puede ser útil empezar por modificar un único
238
factor y en un rango de variabilidad bajo, e ir aumentando el número de
parámetros que se modifican. Por ejemplo, en el caso de la recepción
del balón, mantener la distancia, la trayectoria y la orientación del
receptor durante un número más elevado de repeticiones y,
posteriormente, modificar la trayectoria del balón; o mantener estable la
trayectoria y la orientación, y modificar la distancia.
El alumnado debe disponer de la posibilidad de practicar muchas veces
las tareas con el fin de poder aprender y mejorar sus HMB.
Es necesario que la orientación del trabajo se dirija hacia la eficacia del
movimiento y que la incidencia educativa sobre la estructura
coordinativa quede supeditada a dicha eficacia.
Como hemos indicado, y como también señala el currículo, tanto en el
caso de habilidades que se dominan suficientemente como en aquellas
que no existe dicho nivel de dominio, es necesario que la orientación del
trabajo se dirija hacia la eficacia del movimiento y que la incidencia
educativa sobre la estructura coordinativa quede supeditada a dicha
eficacia. En este sentido, es importante que las tareas tengan el nivel
de exigencia cognitiva y motriz suficiente que estimule al sujeto a buscar
soluciones para resolver la tarea, de forma que su esfuerzo se dirija
inicialmente hacia la funcionalidad del movimiento (resolver la tarea), y
sólo posteriormente hacia la «correcta ejecución» de la HMB. Por
ejemplo, en el caso del lanzamiento, ¿cómo se puede hacer para que
el balón llegue adecuadamente a diferentes receptores cuando éstos se
encuentran a distancias también diferentes?, ¿se puede lanzar igual o
hay que buscar alternativas distintas en cada caso? Es decir, cabe
supeditar los factores estrictos de la forma de ejecución a los aspectos
funcionales de la acción. Por otro lado, y de acuerdo con ello, las
retroalimentaciones del profesor deben dirigirse, fundamentalmente, al
conocimiento de los resultados, es decir, a que el sujeto conozca si ha
sido eficaz y ha resuelto la situación. Posteriormente, puede incidirse en
los aspectos relativos a la forma de ejecución.
Aun así, las formas que emplea el profesor para ayudar al alumno
(retroalimentación) en los aspectos de la ejecución tienen efectos
diferentes si son, por ejemplo, prescriptivos («Adelanta el pie contrario»)
o si son más de descubrimiento («¿Cómo te puedes poner para no
desequilibrarte tanto?»). Diferentes trabajos (Ozolin, Stroot y Siedentop,
1997; Sweeting y Rink, 1999; Weimar, Martin y Wall, 2011) han
239
mostrado que el nivel de dominio en el aprendizaje de una HMB, así
como aquello que realmente se aprende de la misma, dependen en
fuerte medida de las características de la situación de enseñanza y del
tipo de modelo de enseñanza empleado. En otros trabajos (López Ros,
2005), se ha sugerido que trabajar mediante «situaciones problema»
puede ser un planteamiento pertinente en EF escolar.
Aquello que permite y facilita el aprendizaje y la mejora de las
habilidades motrices son las prácticas reales que el alumnado lleva a
cabo. Esta evidencia pone de relieve que la selección de las actividades
de enseñanza y aprendizaje escolar debe focalizar su atención, en el
caso que nos ocupa, en el efecto que éstas tienen sobre la mejora de
las HMB. Es decir, los medios y recursos didácticos están al servicio del
aprendizaje del alumnado, y su valor educativo real se encuentra
precisamente en este punto, y no en otros aspectos adyacentes de los
mismos. Las diferentes actividades que el profesorado puede plantear
son pertinentes en la medida en que permiten y estimulan el desarrollo
real de las habilidades motrices de los alumnos y alumnas, a partir del
nivel de dominio de las mismas. De ahí que resulte imprescindible
conocer las particularidades, la estructura y la «lógica del contenido»
(sea un juego, una tarea, un circuito…), y, muy especialmente, la
motricidad (y las condiciones de la misma) que el alumnado debe
emplear para resolver las tareas. Desde nuestra perspectiva, es
fundamental que el profesorado conozca con detalle las características
estructurales y funcionales de las tareas que va a plantear al alumnado.
Sólo desde ahí puede incidirse adecuadamente en el desarrollo de las
HMB. Dicho de otra forma y mediante un ejemplo: para la mejora del
lanzamiento, ¿es pertinente el uso de un juego en el que dicha habilidad
interviene para conseguir el objetivo del juego, pero en el que algunos
jugadores pueden estar participando sin lanzar ni una sola vez o
lanzando muy pocas veces?
Puede resultar sumamente obvio, pero pensar las actividades de
enseñanza y aprendizaje es pensar, en realidad, en las consecuencias
de las mismas para el desarrollo del alumnado, incluyendo el grado de
dominio de su motricidad básica.
Notas.
1. Es bien conocido que determinadas prácticas extraescolares tienden
a favorecer, en términos generales, el uso de unas HMB en detrimento
240
de otras.
2. Pueden verse las particularidades de las escalas evolutivas, por
ejemplo, en Gallahue y Ozmun (2002), Keller (1992) o Wickstron (1990).
3. Sobre diferentes aspectos de la evaluación de las HMB, pueden
consultarse Burton y Miller (1998), Castejón (2000) o Fernández,
Gardoqui y Sánchez (2007).
4. Esta idea es compartida tanto desde la teoría del esquema como
desde la perspectiva de los sistemas dinámico-ecológicos. Si bien
existen no pocas diferencias fundamentales entre ambos
planteamientos, el supuesto de que la variabilidad debe presidir el
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades motrices es compartido
entre ambas.
5. Lo mismo sucede si se emplean retroalimentaciones positivas,
negativas o neutras; o si son de carácter fundamentalmente individual,
grupal o comparativo (Ávila y otros 2012).
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Dirección de contacto
Víctor López Ros.
Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Girona
victor.lopez@udg.edu
242
La velocidad.
La velocidad es una de las capacidades físicas más importantes en la
práctica de cualquier actividad física de rendimiento. La rapidez de
movimientos en las acciones deportivas es primordial, ya que la
efectividad en su ejecución depende, en gran medida, de la velocidad
con la que se realice. Es la capacidad física que nos permite llevar a
cabo acciones motrices en el menor tiempo posible.
De manera genérica, podemos decir, que la velocidad aumenta en
función de la fuerza. A los 23 años, aproximadamente, habremos
alcanzado el 100% de nuestras posibilidades ante esta capacidad. La
velocidad se desarrolla, como vemos, a muy temprana edad, pero
hemos de decir que, tras la flexibilidad, es la capacidad que involuciona
más deprisa, pues se produce una pérdida progresiva a partir de los 25
años.
La velocidad, para su desarrollo, depende de varios factores, como son
los musculares, los nerviosos, los genéticos, así como la temperatura
del músculo.
Haciendo un recorrido por la historia, podríamos destacar la victoria del
afroamericano Jesse Owens en las pruebas de 100, 200, 4×100 y salto
de longitud en los JJ. OO. de 1936 en Berlín durante el periodo nazi de
Hitler. Las victorias de una persona de color no fueron bien recibidas.
Hitler se negó a darle la mano durante la entrega de medallas y el
entonces presidente de los Estados Unidos, Franklin D. Roosevelt, se
opuso a invitar al atleta a las celebraciones de la Casa Blanca. Jesse
Owens
1. Introducción.
La velocidad no es una capacidad pura, sino que es bastante compleja
e inherente al sistema neuromuscular del ser humano, mediante el cual
se realiza algún tipo de desplazamiento de una parte o de todo el cuerpo
en el menor tiempo posible. La rapidez con la que se realiza dicho
desplazamiento depende de:
La velocidad de contracción de los músculos implicados en el
movimiento.
La celeridad en la transmisión del impulso nervioso.
Diversos factores físicos: amplitud de zancada, estatura…
243
La mayoría de estos aspectos dependen, en gran medida, de la
herencia y son escasamente modificables mediante el entrenamiento.
Pese a ello, la velocidad es una cualidad que se puede mejorar, aunque
dentro de unos márgenes estrechos.
2. Concepto de velocidad.
Es la capacidad física que permite realizar un movimiento en el mínimo
tiempo posible.
La velocidad se puede manifestar de varias formas: como la distancia
recorrida en un tiempo determinado (velocidad de desplazamiento),
como la reacción ante un estímulo (velocidad de reacción) o como la
realización de un gesto (velocidad gestual).
También debe tenerse en cuenta si el movimiento abarca a todo el
cuerpo, como en la velocidad de desplazamiento, o sólo a una parte,
como en la velocidad gestual. La velocidad de reacción puede implicar
tanto a una parte como a todo el cuerpo.
La velocidad es un factor muy importante en las actividades físicas
explosivas: carreras cortas, saltos… Su importancia decae a medida
que la distancia a recorrer aumenta y en los deportes de resistencia
apenas cuenta.
En aquellas actividades en las que la velocidad es un factor
determinante, puede serlo de forma directa o indirecta.
Es un factor directo cuando se busca la velocidad máxima, como sucede
en la relación al disparo en una salida de 100 metros.
Es un factor indirecto cuando se busca la velocidad óptima que permita
la utilización de la máxima fuerza posible, como, por ejemplo, en el salto
de longitud. En este caso, un aumento de la velocidad no conlleva
necesariamente una mejora del rendimiento. Usain Bolt
3. Factores que condicionan la velocidad.
Existen diversos factores de los cuales depende la velocidad y podrían
dividirse en dos grandes grupos.
Factores fisiológicos. Desde el punto de vista fisiológico dos serían los
factores fundamentales que determinaría el grado de velocidad:
Factor muscular. Está directamente relacionado con la velocidad de
contracción del músculo, y queda determinado por:
Los factores limitados constitucionalmente y que son no susceptibles de
mejora como:
La longitud de la fibra muscular y sus resistencias.
244
La viscosidad del músculo.
La estructura de la fibra muscular: en todos los músculos existen dos
tipos de fibras musculares, las rojas o de tipo I, capaces de mantenerse
activas durante largos periodos de tiempo, y las blancas o de tipo II, que
son rápidas y sólo soportan esfuerzos cortos. La mayor cantidad de
éstas últimas caracteriza a los sujetos veloces. Tipos de fibras
musculares
Los factores no limitados constitucionalmente y que son susceptibles de
mejora, como:
La tonicidad muscular.
La elongación del músculo.
La masa muscular: en los últimos años se ha convertido en un factor
clave y cada vez más se tiende, en actividad físicas de velocidad
máxima, a la persona potente, fuerte y musculoso.
Factor nervioso. Para que se realice la contracción muscular, se
necesita la participación del sistema nervioso para transmitir el impulso
desde los receptores periféricos al cerebro y la respuesta de éste a las
fibras musculares. La transmisión del impulso a través del tejido
muscular no es muy rápida y la velocidad viene determinada, sobre
todo, por el tipo de neuronas motoras que se inervan.
Factores físicos.
Existen diversos factores de tipo físico que pueden condicionar la
velocidad, entre ellos estarían:
La amplitud de zancada: influye en aquellas actividades con predominio
de la velocidad de desplazamiento y depende fundamentalmente del
poder de impulsión o de detención y de la longitud de las palancas
(piernas).
La frecuencia o la velocidad de movimientos segmentarios: depende de
la fuerza, de la flexibilidad y de la correcta ejecución de la técnica.
La relajación y la coordinación neuromuscular: debe haber coordinación
entre los músculos agonistas y antagonistas para evitar los movimientos
innecesarios.
La estatura: la estadística ha demostrado que los velocistas de 100 y
200 metros miden entre 1´65 y 1´90 metros, ya que el exceso de altura
es un impedimento para desarrollar la máxima velocidad.
El peso: El exceso de peso es negativo cuando se quiere lograr la
máxima velocidad.
245
La nutrición: las personas que realizan esfuerzos explosivos tienen
mayores dificultades para eliminar grasas, ya que por las características
de sus actividades no queman casi esas reservas, y el principal gasto
energético es el de los hidratos de carbono. El glucógeno muscular
juega un papel fundamental ya que estas personas trabajan
especialmente el aspecto anaeróbico.
La edad. Evolución de la velocidad con la edad:
Entre los 8 y los 12 años se produce una mejora paulatina de la
velocidad de reacción, de desplazamiento y gestual.
De los 13-14 a los 19 años se incrementa la velocidad de
desplazamiento y se mantiene la velocidad de reacción.
A partir de los 20 años la velocidad de reacción empieza a disminuir
paulatinamente.
Entre los 20 y los 22-34 años la velocidad de desplazamiento se
mantiene más o menos estable.
A partir de los 24-25 años se produce un descenso constante de la
velocidad en sujetos no entrenados.
Hacia los 50 años la pérdida de velocidad afecta a todas las personas y
es progresiva.
4. Clase de velocidad.
Según Grosser (1992), existen dos tipos fundamentales de
manifestaciones de la velocidad: las puras y las complejas.
Existen tres tipos diferentes de manifestaciones puras: la velocidad de
reacción, la velocidad de desplazamiento y la velocidad gestual.
Respecto a las manifestaciones complejas, se distinguen la velocidadfuerza o fuerza explosiva y la velocidad-resistencia o resistencia
velocidad.
Para entender mejor cómo se interrelacionan en la realidad de las
distintas manifestaciones de la velocidad vamos a analizar las distintas
fases de una carrera de 100 metros:
Salida: al comienzo la persona utiliza la velocidad de reacción para
responder al disparo.
Aceleración: a continuación, tienen que empezar la velocidad-fuerza
para aumentar su velocidad.
Velocidad máxima: entre los 30 y los 60-80 metros intentará mantener
la máxima velocidad de carrera.
246
Resistencia: en los últimos metros ya no es posible mantener la
velocidad máxima y se explota la velocidad-resistencia para continuar a
la velocidad más alta posible.
Velocidad de reacción.
Es la capacidad de responder a un determinado estímulo en el menor
tiempo posible, como, por ejemplo, en la parada de un portero o en el
disparo de salida de una carrera de 100 metros.
También se denomina tiempo de reacción, ya que equivale al tiempo
que la persona tarda en reaccionar a un determinado estímulo, es decir,
al intervalo que transcurre desde que recibe el estímulo hasta que
aparece la respuesta. Es un lapso muy breve que suele durar entre 0´10
y 0´15 segundos.
Este tipo de velocidades está caracterizado por aspectos
marcadamente hereditarios y es poco influenciable por el
entrenamiento.
La velocidad de reacción depende de diversos factores entre los que
cabe destacar los siguientes:
El tipo desestimulo: visual, auditivo, táctil…
La cantidad de órganos y receptores sensoriales estimulados.
La intensidad y duración del estímulo.
La velocidad de transmisión del impulso nervioso.
La edad y el sexo.
El nivel de concentración.
El grado de entrenamiento.
Por último, cabe señalar que se distinguen dos tipos de velocidad de
reacción:
Velocidad de reacción simple: a un estímulo preestablecido sólo le
sucede una respuesta, como, por ejemplo, la salida de tacos en una
carrera de velocidad.
Velocidad de reacción compleja: el estímulo y la respuesta son inciertos,
hay que dar una respuesta rápida a un estímulo imprevisto, como, por
ejemplo, en la reacción de un saque de tenis. Salida tacos.
Velocidad de desplazamiento.
Es la capacidad de recorrer una distancia en el menor tiempo posible,
como, por ejemplo, la prueba de 100 metros braza en natación. Puede
denominarse de otras maneras, como velocidad de traslación, velocidad
frecuencial, velocidad cíclica…
247
En este tipo de velocidad, hay un desplazamiento de todo el cuerpo
mediante la repetición continua de las acciones motrices que intervienen
en los gestos técnicos (braceo y pateo de nadador).100 metros braza
Está determinada por varios factores, principalmente físicos:
La amplitud de la zancada.
La frecuencia de los movimientos segmentarios.
La resistencia a la velocidad.
La relajación y la coordinación neuromuscular.
Normalmente, la velocidad de desplazamiento es la que durante más
tiempo prolonga la acción, de ahí que otro factor importante a tener en
cuenta sea el suministro energético.
Según la duración del esfuerzo, la velocidad de desplazamiento se
divide en corta, media o larga.
Velocidad de desplazamiento corta: cuando las acciones motoras tienen
una duración menor a los 6 segundos.
Velocidad de desplazamiento media: en esfuerzos cuya duración oscila
entre los 6 y 12 segundos.
Velocidad de desplazamiento larga: la duración es mayor de 12
segundos y se caracteriza por necesitar la resistencia de velocidad. Esto
provoca algunas modificaciones en los patrones de movimiento, como
la disminución de la frecuencia y de la amplitud de zancada.
Velocidad gestual.
Es la capacidad de realizar un movimiento con una parte del cuerpo en
el menor tiempo posible, como, por ejemplo, en un lanzamiento a
portería en balonmano o en un golpe de revés en tenis. También se le
denomina velocidad segmentaria, velocidad de ejecución, velocidad de
acción…Portera balonmano
Se caracteriza por ser un gesto aislado que sólo se repite una vez. Los
factores que influyen en la velocidad gestual son de origen tanto
fisiológicos como físicos:
La capacidad de coordinación muscular para efectuar el movimiento.
El brazo de palanca.
El nivel de aprendizaje del gesto.
La localización y la orientación espacial.
El miembro utilizado: superior o inferior, dominante o no dominante.
El tiempo empleado en la toma de decisión.
5. Sistemas de entrenamiento de la velocidad.
248
Aunque los diferentes tipos de velocidad anteriormente señalados
raramente se dan por separados, a la hora de entrenar la velocidad se
trabaja según las tres clases antes citadas: velocidad de reacción, de
desplazamiento y gestual.
El entrenamiento de la velocidad se basa en varios principios generales:
La única forma de trabajar la velocidad es con intensidades máximas.
Las distancias a recorrer serán cortas, con lo que la duración de la tarea
también será corta, de segundos.
La recuperación será máxima para permitir una regeneración completa
de las fuentes de energía empleadas.
Se trabaja mediante repeticiones.
Es necesario un buen calentamiento, para preparar al organismo para
el máximo rendimiento y para evitar que los esfuerzos intensos puedan
producir lesiones musculares.
Para conseguir el 100% se necesita un gran nivel de concentración.
Desarrollo de la velocidad de reacción.
El entrenamiento de la velocidad de reacción toma como base el hecho
de que cuanto más mecanizado está un gesto, menor será el tiempo de
reacción.
Lo que se busca es automatizar el gesto técnico mediante la repetición
del mismo innumerables veces, partiendo de posiciones variadas y
distintas y utilizando diferentes estímulos: visuales, auditivos, táctiles…
Para mejorar la velocidad de reacción hay varios sistemas de trabajo:
Reacciones simples o repeticiones: se responde siempre de la misma
forma ante un estímulo.
Sistema parcial o analítico: se descompone el movimiento global y se
trabajan diferentes partes por separado.
Sistema sensorial: se responde a un estímulo y se toma el tiempo, luego
hay que repetirlo intentando bajar el tiempo anterior.
Reacciones complejas: su objetivo es adquirir un amplio repertorio de
movimientos para responder de diferentes formas a un determinado
estímulo.
Acción repetida con variación del estímulo: consiste en realizar un
movimiento a la máxima velocidad, pero ante diferentes estímulos.
Otras fórmulas específicas de trabajo, algunas pensadas especialmente
para el trabajo con niños, son:
249
Salidas y puestas en acción en distintas posiciones: de pie, agrupados,
sentados de frente, sentados de espalda, tendido supino, tendido prono,
con dos apoyos, con tres apoyos, con cuatro apoyos… La distancia será
de 5-10 metros, con una recuperación total. Hay que evitar detenerse
bruscamente.
Juegos de reacción y de persecución.
Situaciones deportivas reducidas.
Potenciación muscular.
Relevos.
Desarrollo de la velocidad de desplazamiento.
El objetivo básico es mejorar la coordinación de movimientos para
conseguir superar la barrera de la velocidad. Los sistemas de trabajo
para desarrollar la velocidad de desplazamiento son diversos:
Velocidad facilitada: se busca una situación que aumente la frecuencia
de zancada, como el correr cuesta abajo, correr arrastrado por una
bicicleta… La velocidad resultante está por encima del 100%.
Correr contra una dificultad: se puede correr cuesta arriba, con la
oposición de un compañero o paracaídas…
Series cortas: consiste en correr a la máxima velocidad una distancia
determinada, normalmente entre 20 y 60 metros. Se realiza entre 3 y 7
series.
Descomposición de factores: se trabaja de forma separada la frecuencia
y la amplitud de zancada.
Series progresivas: se realizan series de carreras en las que se va
aumentando la velocidad de menos a más.
Series con máxima frecuencia: se hacen sobre distancias cortas (10-15
metros), con ejercicios como skipping (elevación de rodillas), elevación
de talones a los glúteos…
Aceleraciones y deceleraciones: se realizan cambios de amplitud y de
frecuencia de la zancada durante el recorrido.
Multisaltos: se efectúan para mejorar la capacidad de impulso.
Todos los sistemas de entrenamiento de la velocidad de
desplazamiento trabajan mediante la repetición de series, con una
recuperación total entre serie y serie. Es importante que esta pausa sea
activa para mantener la tonicidad muscular.
Desarrollo de la velocidad gestual.
250
Cualquier sistema de trabajo de la velocidad gestual ha de llevar
asociado el gesto técnico, por ello, es necesario que éste se realice con
la suficiente corrección técnica antes de pretender desarrollar la
velocidad.
Sistema del gesto facilitado: se facilita de alguna manera la realización
del gesto, por ejemplo, utilizando pelotas de tenis para el lanzamiento
en balonmano o empleando un peso menor en lanzamiento de peso.
Repetición del gesto: se trabaja el gesto técnico de forma repetida
dentro del entrenamiento habitual del deporte individual o colectivo que
se practique.
Actividades.
Cita algunos factores fisiológicos que incidan en el grado de velocidad.
Señala las distintas formas en que se manifiesta la velocidad.
Expresa brevemente lo que entiendes por velocidad de desplazamiento.
Describe la influencia que tiene la amplitud de zancada en la velocidad.
Compara y establece las diferencias entre velocidad de reacción simple
y compleja.
Realiza un gráfico que represente la evolución de la velocidad con la
edad.
Define el término velocidad gestual.
Indica tres principios generales en los que se base el entrenamiento de
velocidad.
Explica en qué consiste la velocidad facilitada.
Pon un ejemplo de utilización del sistema parcial o analítico.
La velocidad, tipos y métodos para su desarrollo.
La velocidad Es la capacidad física que nos permite llevar a cabo
acciones motrices en el menor tiempo posible.
Tipos de velocidad media:
Esta velocidad muestra en determinado intervalo de tiempo y se calcula
por medio de la división del desplazamiento por tiempo.
Velocidad instantánea:
Por medio de esta se puede saber cuál es la velocidad de un
determinado objeto que se mueve en un trayecto que caracteriza por
ser un periodo de tiempo su mente corta, por lo que el espacio recorrido
también lo será. Esto hace que represente de trayectoria.
251
Velocidad relativa: Esta se establece a partir de dos observadores y
surge del valor de la velocidad de uno de los observadores que ha sido
medido por otro.
Velocidad de reacción:
Es la capacidad de responder frente a un estímulo en la menor de
cantidad de tiempo.
Velocidad de acción:
Esta se define en la capacidad de mantener la máxima velocidad.
Velocidad de resistencia: Es la capacidad de lograr repetir a máxima
velocidad reacciones cortas.
Velocidad gestual: Es la capacidad de respuesta, en la menor cantidad
de tiempo posible, a un gesto. Esto depende del entrenamiento que se
tenga en relación al gesto y de la ubicación del miembro en el que se
reciba dicho gesto.
Velocidad de desplazamiento o de traslación:
Está determinada por la relación de un determinado recorrido en un
menor tiempo posible.
Velocidad mental:
Es la rapidez en la responde a un estímulo verbal o motriz.
Factores que determina la velocidad.
Hay unos factores importantes de los que depende la velocidad, son:
Tipos de fibras musculares: La velocidad de contracción de un músculo
depende, en gran medida, del tipo de fibras que lo componen. Hay una
gran relación entre el porcentaje de fibras rápidas, tipo II o blancas y la
velocidad de movimientos. Los practicantes y deportistas de actividades
de velocidad tienen un predominio de fibras rápidas o blancas, lo cual
nos puede hacer pensar que es un factor que determine mejoras en
rendimientos de esta capacidad.
Velocidad de transmisión nerviosa:
La velocidad con la que los ramales nerviosos transmiten los estímulos
varían según los individuos, la desencadena su propio Sistema Nervioso
Central. Así, a mayor velocidad de transmisión, mayor será la velocidad
de contracción y mayor la de movimiento. Además, depende del grosor,
del diámetro del nervio que la transmite. Las fibras tipo II, blancas o
rápidas, están inervadas con ramales nerviosos de mayor grosor o
diámetro que las del tipo l, rojas o lentas.
Fuerza muscular:
252
Sobre todo, en la fase de aceleración, el disponer de una mayor fuerza
proporciona mejores resultados de velocidad. Una mejora de velocidad
suele ir precedida de una mejora de la fuerza.
Frecuencia de movimientos: Se entiende por frecuencia el número de
ejecuciones de un gesto en la unidad de tiempo. La mayor frecuencia
de movimientos, a igualdad de fuerza, aumentará la velocidad del
movimiento. Suele asociarse al dominio técnico y es susceptible de
mejorarse con el desarrollo de la coordinación.
Coordinación ínter e intramuscular:
Si la musculatura no actúa de forma sincronizada se producirá un freno
en las acciones. Este aspecto debe entenderse como la armonía, la
sincronía, entre la inhibición y excitación de los grupos musculares
involucrados en la acción motora que se ejecuta con velocidad. Hace
referencia a la mejor coordinación de los músculos agonistas y
antagonistas en la actividad que se realice.
Dominio técnico:
La mejor técnica, la más fácil ejecución de un movimiento o gesto
técnico, su dominio, permitirán responder o actuar con mayor velocidad
cuando existan exigencias de realización con rapidez.
Calentamiento:
La realización de un esfuerzo que ponga en juego una frecuencia
elevada de movimientos necesita un calentamiento óptimo. El
calentamiento, como sabemos, disminuye la viscosidad muscular,
refuerza la elasticidad y la capacidad de extensión del músculo, al
tiempo que aumenta la capacidad de reacción del sistema nervioso,
afecta a la atención, mejorando los procesos neuromusculares, lo que
repercutirá en las acciones donde se exija velocidad.
Ejercicios para desarrollar la velocidad En este tema vamos ver una
serie de ejercicios o deportes que sirven para mejorar la velocidad. Hay
que recordar que los gestos se desarrollan, no solamente por el
desarrollo muscular y nervioso, sino también por el desarrollo de la
técnica del ejercicio.
Autor: Daniel Alejandro Acero Castiblanco Técnico profesional en
entrenamiento.
253
Valoración de los temas anterior relacionados con el desarrollo de la
velocidad por los autores. (Profesor jubilado de la FCF de la Universidad
de Oriente.)
Las acciones motrices realizadas en las carreras de velocidad a
diferencia de las de resistencia, se realizan bajo la custodia de un
régimen anaerobio, por ser de menor duración, por lo que el profesor
entrenador tendrá que regular las tareas de la enseñanza en
dependencia de la edad y otras tantas características individuales del
alumno, máxime dentro de las clases de Educación Física, utilizando
principalmente los juegos para el desarrollo de las capacidades y la
técnica.
Juegos para el desarrollo de la de Velocidad en Educción Física.
Juego 1
Nombre del juego: “Pañuelitos”
Edad: 10-12 años.
Juegos de velocidad
Organización: 2 grandes grupos
Objetivo: Mejorar la velocidad de reacción y de desplazamiento.
Esencia del juego: Es conseguir entregar el pañuelo lo antes posible a
la profesora para así ir ganando puntos.
Desarrollo: Se forman dos equipos, uno en cada extremo, el profesor
tiene dos pañuelos en las manos. Cuando este dice un número los dos
alumnos, uno de cada equipo, cogen un pañuelo cada uno. Cuando lo
cogen van a atárselo al pie o la mano de un miembro del equipo
contrario, una vez atado vuelven a desatárselo al compañero de su
equipo, cuando es desatado se lo devuelve al profesor. El primero que
se lo entregue al profesor se lleva el punto. El equipo que consigas más
puntos gana el juego.
Material: Dos pañuelos o petos
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad
Juego 2.
Nombre del juego: “Instinto animal”
Edad: 10-12 años.
Organización: En pequeños grupos.
Objetivo: Mejorar la velocidad de reacción y de desplazamiento.
254
Esencia del juego: Es que realicen el ejercicio imitando a los animales
propuestos.
Desarrollo: Se formarán 3 o 4 grupos, cada miembro de un equipo será
un tipo de animal. Debe moverse imitando al animal hasta que llegue al
cono y llegar antes que el resto de los mismos animales de los otros
equipos. El equipo con los animales más rápidos gana el juego. Burro:
A cuatro patas e imitando el sonido del burro. Oso: Sobre las cuatro
patas moviendo la mano y el pie del mismo lado a la vez. Cangrejo: De
espaldas al suelo, apoyando las manos y los pies en el suelo y andando
de espaldas. Rana: De cuclillas, apoyando las manos, juntas, por dentro
de las piernas. Las manos y los pies van juntos entre sí.
Material: Conos
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Juego 3
Nombre del juego: “Ratón que te pilla el gato”
Edad: 10-12 años.
Organización: En grupos.
Objetivo: Mejorar la velocidad de reacción (cuando el alumno/a que
tenga colocado el pañuelo detrás tendrá que reaccionar lo más rápido
posible) y la velocidad de desplazamiento (Una vez que el alumno/a
sentado se levante para alcanzar al otro tendrá que ser lo más veloz
posible para que el otro se la quede)
Esencia del juego: Procurar no ser atrapado por el gato.
Desarrollo: Los alumnos/as se colocarán sentados/as en círculo. Un
alumno/a será el ratón y tendrá que ir dando vueltas alrededor de todos
ellos con un pañuelo en la mano. Luego, el ratón le pondrá el pañuelo
detrás de su espalda a uno de sus compañeros/as intentando que éste
no se dé cuenta, así que los demás tendrá que estar atento/a por si se
le coloca. Una vez que el pañuelo sea colocado en la persona, ésta
tendrá que salir corriendo detrás de él/ella para pillarlo antes de que se
siente en su sitio. Mientras los demás cantarán la siguiente canción:
Ratón que te pilla el gato, ratón que te va a pillar, si no te pilla esta
noche, Mañana te pillará.
Material: Pañuelo o peto
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Juego 4
Nombre del juego: “Cálculo dificultoso”
255
Edad: 10-12 años.
Organización: En grupo clase.
Objetivo: Mejorar la velocidad de reacción (Los alumnos/as tendrá que
estar atento/a cuando el profesor/a diga el número para darse la vuelta
y seguir corriendo hacia el otro lado)
Esencia del juego: Prestar atención al número que se diga para saber
los múltiplos de éste y dar la vuelta hacia el otro lado.
Desarrollo: Todos los alumnos se desplazan corriendo en círculo, uno
detrás de otro y cantando en voz alta cada uno el número que le
corresponda. Al pronunciar el número establecido de antemano o un
múltiplo de dicho número, todos los alumnos cambiarán de dirección o
sentido de marcha.
– Por ejemplo, se anuncia como número clave el 3. Mientras los
alumnos se desplazan, uno grita en voz alta “¡uno!”, luego el de delante
“¡dos!”, y cuando el siguiente diga “¡tres!” todos los alumnos cambiarán
de dirección de carrera, y continúan con la numeración. Cuando se
llegue al 6 se volverá cambiar de dirección, luego al 9, al 12… Pasado
un rato, el profesor dirá otro número.
Material: No hace falta ningún tipo de material.
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Juego 5
Nombre del juego: “Blancos y negros”
Edad: 10-12 años.
Organización: En 2 grupos.
Objetivo: Mejorar la velocidad de reacción (Tendrán que ser lo más
rápido posible para que atrapen su pareja cuando escuchen el número)
Esencia del juego: Ir detrás del contrincante y tocarlo tres veces para
ganar.
Desarrollo:
Las parejas se colocan sentadas dándose la espalda en el medio de la
pista.
Los que están orientados en una dirección son los negros y los otros
son los blancos.
Según indique en voz alta el profesor, unos saldrán persiguiendo a tocar
la espalda de los otros (¡Blancos! los blancos escapan).
256
Cada alumno irá sólo a por su pareja, que se salvará al llegar al final de
la pista o a un límite señalado de antemano. Gana el que consiga tocar
3 veces a su pareja.
Material: No hace falta ningún tipo de material.
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Juego 6
Nombre del juego: “Circuito de relevo”
Edad: 10-12 años.
Organización: 2 o 3 grupos
Objetivo: Mejorar la velocidad de desplazamiento (El alumno/a se
desplazará a medida que esté superando los obstáculos)
Esencia del juego: Intentar superar todos los obstáculos propuestos.
Desarrollo: El profesor/a realizará un circuito con varios materiales, de
manera que el alumnado tendrá que superar todos los obstáculos que
se le propongan. Al principio se colocarán cinco aros por los que tendrán
que saltar, luego 4 conos haciéndose zigzag entre ellos, después un
banco sueco que tendrán que saltar y por último harán una carrera hasta
donde estará colocado un cono, los alumnos le darán la vuelta y
correrán a darle el relevo al siguiente compañero.
Material: Aros, conos y bancos suecos.
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad
Juego 7
Nombre del juego: “El lobo y las ovejas”
Edad: 10-12 años.
Organización: En grupo clase.
Objetivo: Mejorar la velocidad de desplazamiento
Esencia del juego: Cruzar de un circulo a otro lo más rápido posible para
no ser alcanzado por el lobo.
Desarrollo: Se pintará en el suelo dos círculos amplios separados uno
de otro, que serán refugios para las ovejas. Todo el grupo se colocará
en uno de ellos, mientras uno hará de lobo fuera del círculo. A una señal
tratarán de pasar al otro círculo mientras el lobo toca a los que puede,
que pasarán a ser lobos la próxima vez que crucen las ovejas.
Material: tizas o cuerdas
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Juego 8
Nombre del juego: “Cojo mi abrigo”.
257
Edad: 10-12 años.
Organización: En grupos.
Objetivo: Mejorar la velocidad de desplazamiento.
Esencia del juego: Es ir corriendo, ponerse el abrigo y volver lo más
rápido posible.
Desarrollo:
Se harán dos equipos los cuales se pondrán en fila, a una distancia
considerada tendrán sus chaquetones correspondientes, pues a la
señal del profesor tendrán que salir los primeros de cada fila, buscar su
chaquetón y ponérselo, volver y dar una palmada en la mano al
siguiente para que realice lo mismo, así sucesivamente hasta que la fila
acabe y el grupo que tarde menos será el ganador.
Material: Abrigos de los alumnos.
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Juego 9
Nombre del juego: “Círculos coloreados”
Edad: 10-12 años.
Organización: En grupos.
Objetivo: Mejorar la velocidad de reacción.
Esencia del juego: Es relacionar el objeto con el color del aro al que
tienen que ir corriendo.
Desarrollo: Divide a los alumnos en dos o tres equipos iguales y se le
dará un número a cada uno, Entonces pondremos un número de aros
de color en el suelo, varios de cada color. La maestra dice un objeto y
un número ej. “HIERBA 2”, el número dos de cada equipo tiene que
correr y meterse en el círculo que corresponda al color del objeto. La
primera persona que entre en el círculo del color correcto gana un punto
para su equipo. Sugerencias: ROJO =Sangre, Cerezas AZUL =Cielo,
Mar VERDE =Césped, Esmeralda AMARILLO =Limón, Sol MARRON
=Tierra, Patata. Por favor recuerda que algunos niños pueden tener
problemas reconociendo los colores y sería conveniente que indicases
al principio que círculos son de qué color.
Material: Aros de colores.
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Juego 10.
Nombre del juego: “Salgo y vuelvo”
Edad: 10-12 años.
258
Organización: En grupos.
Objetivo: Mejorar la velocidad de reacción.
Esencia del juego: Levantarse rápidamente y hacer el recorrido para
volver a sentarse lo más rápido posible.
Desarrollo: Se organiza la clase en grupo sentados en fila india dentro
de un aro cada uno enumerados tanto como participantes haya en cada
grupo. Se van nombrando números los cuales se levantarán y darán
una vuelta completa a la fila y se vuelve a sentar en el lugar en donde
estaban y el primeo que llegue conseguirá un punto, al finalizar el equipo
que más puntos tenga ganará.
Material: Aros
Tipo de juego: Capacidad física básica: Velocidad.
Extraído de: El álbum del juego motor.
Juegos para mejorar la velocidad.
Estos juegos están pensados para niños de 7 a 14 años, aunque
muchas veces en una sesión de entrenamiento con jugadores senior se
pueden aplicar y así desconectan del duro trabajo diario y hace más
unión con el grupo con estos juegos infantiles, que trabajan y a la vez
se divierten.
Juego 11: LA OLLA LOCA (Ejercicio de Velocidad)
Desarrollo: Entre 6 y 8 jugadores forman un círculo cogiéndose de la
mano y otro compañero corriendo por fuera del círculo intenta tocar al
compañero que diga el entrenador, los jugadores que están en el círculo
correrán también para que no logre conseguir su objetivo.
Reglas: No prolongar mucho la persecución más de 1 minuto, si el
entrenador ve que no va a llegar, puede cambiar el nombre del jugador
que esté en el círculo para ayudar al de fuera y ver la reacción de los
del círculo. Si un jugador no consigue el objetivo se cambia por un
compañero del círculo y se le da un punto negativo, si consigue el
objetivo consigue un punto positivo. El jugador o jugadores que peores
puntuaciones consigan tendrán un pequeño castigo.
Juego 12: LA TORTUGA (Ejercicio de Velocidad)
Desarrollo: En un equipo de fútbol hay 2 jugadores que la quedan e
intentan tocar a cualquiera de los demás para que la quede el que ha
sido tocado y este se libra.
Reglas: El que es perseguido se puede agachar y hacer la tortuga para
librarse de que le toquen antes de cogerlo, pero no se puede levantar
259
hasta que otro compañero libre venga y le toque. Si todos se agachan
se acaba el juego y la quedaría los dos primeros que se agacharon.
Juego 13: LA ESTATUA (Ejercicio de velocidad de reacción)
Desarrollo: Por parejas, un jugador la queda y trata de dar a un
compañero en carrera.
Reglas: Si el jugador perseguido se para, el perseguidor tiene que
detenerse y no vale si lo ha tocado cuando se está parando. A partir de
este momento el primero decide cuando salir corriendo. Cuando el
perseguido es atrapado se cambian los papeles.
Juego 14: CUATRO ESQUINAS (Ejercicio de velocidad de reacción)
Desarrollo: Cuatro jugadores se colocan en las esquinas que forman un
cuadrado y otro compañero en el centro (marcar las posiciones con
conos o setas). A la orden del entrenador cambian las posiciones y el
del centro trata de robar un puesto en la esquina.
Reglas: Si el jugador del centro no consigue una esquina tiene que
hacer algún pequeño castigo (fondos, abdominales, sentadillas…) Si un
jugador de la esquina no consigue llegar a su próxima posición tiene
que pasar al centro. Dependiendo del número de jugadores se pueden
formar otros grupos y círculos con más jugadores en vez de cuadrados.
Si tenemos varios grupos también se puede ordenar hacer cambios
entre diferentes grupos.
Juego 15: PAÑUELO (Ejercicio de velocidad de reacción)
Desarrollo: Se divide el grupo en dos y se ponen en dos filas a unos 30
o 40 metros y justo en medio se coloca el entrenador con un pañuelo
grande. Cada jugador de cada lado tiene asignado un número, el
entrenador dirá un número y los dos que lo tengan de cada lado saldrán
a por el pañuelo y volverán con él a su campo.
Reglas: El jugador que llegue más tarde a por el pañuelo y no logre
cogerlo intentará coger a su compañero antes de que llegue este a su
campo, si logra cogerlo gana, si no, gana el que ha llegado a su campo
con el pañuelo. No podrá pasarse de su campo al contrario hasta que
el otro jugador no haya cogido el pañuelo, si pisa el campo contrario y
el pañuelo no lo ha cogido su compañero será desclasificado y ganará
el que se ha mantenido en su campo.
Juego 16: EL ESPABILADO (Ejercicio de velocidad de reacción y de
fuerza)
Desarrollo: Los jugadores se separan y se les dice a cada uno un
número, un nombre de un animal y un color, y serán por parejas, por
ejemplo Juan será 2, blanco, gato, pepe 2 negro, perro, Antonio 4, azul,
gato, para que todos tengan un compañero pero que nunca sea el
260
mismo, el entrenador tiene que tenerlo anotado todo y lo que le ha dicho
a cada uno para luego saber si lo han hecho bien o no. Estarán todos
en un círculo trotando y a una distancia de unos 10 metros se colocará
una posta, otra igual a una distancia de otros 10 metros y otra posta final
igual a 10 metros. El entrenador dirá algo de lo que hemos dicho (un
número, un color o animal) y los jugadores empezaran gritando su
número entre todos hasta encontrar el compañero que tenga el mismo
que él, o su color, o si es un animal tendrán que hacer como hace ese
animal por ejemplo "miau" el gato (este es el más divertido), cuando lo
encuentre saldrán corriendo los dos a la primera posta, luego uno
cogerá en brazos al otro hasta la posta siguiente y luego se cambian y
el que ha sido cogido tendrá que ir corriendo con las manos y el
compañero cogiéndole por las piernas en alto hasta la posta final, como
si fuera un carrito, gana la pareja que llegue antes y van cogiendo
puntos los que consigan más puntos tendrán un premio al final, como
por ejemplo ser capitán el próximo partido, o elegir los equipos en un
partido, etc.
Reglas: Los jugadores tienen que estar callados hasta que el entrenador
diga algo y todos empiecen a buscar al compañero a voces, no se puede
intentar caer a los compañeros que están corriendo, al final se tendrá
que comprobar si verdaderamente son compañeros tal y como hemos
anotado.
Publicado por Manuel Jesús Moreno.
Principios psicológicos básicos que rigen la Psicología de la Educación
Física.
Tomado de la Psicología General y válido para todas sus ramas,
encontramos el principio de la unidad entre conciencia y actividad.
Ambos aspectos, señala Rubinstein (1971), no se encuentran opuestos
entre sí, sino que conforman una unidad dialéctica, ya que, mientras que
la conciencia surge ontogenética y filogenéticamente debido a la
actividad que los sujetos realizan, la calidad de la propia actividad está
condicionada por el perfeccionamiento de todos los componentes que
conforman la conciencia humana.
El principio del determinismo por su parte significa que lo psicológico se
determina por el modo de vivir y se modifica al transformarse dicho
modo de vida. El mismo expresa la comprensión del carácter histórico
– social de la conciencia humana.
261
Ambos principios sustentan a la Psicología de la Educación Física. Las
actividades físicas que se llevan a cabo dentro de la clase conducen al
desarrollo de todos aquellos componentes psicológicos que conforman
la personalidad del sujeto, mientras que, al propio tiempo, dichas
actividades no podrían llevarse a cabo sin la base psico reguladora que
le permiten estos componentes. En la práctica ello nos quiere decir que,
si deseamos desarrollar la motivación del niño hacia la práctica de
determinadas actividades motrices, su voluntad o su orientación
espacial, por ejemplo, se requiere organizar acciones encaminadas a
este objetivo y, por el contrario, para que las actividades programadas
se ejecuten con fluidez y cultura de movimientos, se requiere que
aquellos componentes psicológicos que le sirven de base presenten un
grado adecuado de perfeccionamiento. Por otra parte, todo el ambiente
material y social que rodea al niño, teniendo como trasfondo el momento
socio histórico que le ha tocado vivir en su país y localidad, determinará
sus actitudes hacia las actividades a desarrollar en su casa, en su
escuela, etc. incluyendo a las orientadas en nuestras clases.
El grupo en la Educación Física.
Todas las actividades motrices que se desarrollan en la clase de
Educación Física tienen poseen una naturaleza social y todos los
procesos de percepción, los procesamientos de la información
percibida, el criterio que se forma en los niños de la actividad en sí
misma, cómo se ven dentro de ella, sus aspiraciones, etc. se encuentran
influenciados socialmente, ya que las diferentes acciones se realizan en
y con el grupo.
El concepto que el niño posee de sus propias posibilidades y aptitudes
se deriva no solo de su propia opinión, sino teniendo en cuenta la
valoración del resto de los compañeros del grupo, la cual expresan
espontánea y libremente en el proceso de la actividad. Según Weiss
(1991), en esta interacción alcanza el niño el reconocimiento social
dentro de su colectivo escolar, teniendo en cuenta sus aciertos en el
campo motriz, pero también la forma en que se manifieste su
vinculación y pertenencia al grupo, su nivel de cooperación y
comunicación con sus miembros en los juegos y demás tareas
programadas, lo que contribuye al desarrollo de su identidad individual.
Aspectos psicosociales del grupo de Educación Física.
Todo maestro de nuestra esfera de trabajo comprende que, para lograr
buenos resultados formativos dentro de las actividades que implementa
con sus grupos, debe atender, no solo a la calidad en la orientación y al
control de las acciones motrices planificadas para cada actividad
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docente, sino también, al buen desempeño de sus alumnos como
miembros de un grupo determinado. Es tal la influencia educativa de las
actividades realizadas en colectividad y favorece tanto el desarrollo de
las cualidades del carácter infantil las mismas, que no puede pasarlas
por alto. Por ello, dediquemos un espacio a comentar los principales
aspectos de orden psicosocial a los cuales se les debe prestar atención
dentro de las actividades de los niños en el grupo.
Cohesión grupal:
Un grupo escolar, cualquiera de las edades que comprendan sus
miembros, es un organismo en desarrollo. Transita por diferentes fases
y llega un momento, si los maestros han laborado con sabiduría en el
ámbito psicosocial, en que alcanza una característica peculiar: todos
responden como una unidad a las exigencias de la clase; los problemas
y penas de un miembro del colectivo es motivo de preocupación por
parte de cada uno de sus integrantes. Se habla entonces que se ha
alcanzado la cohesión grupal.
Caracterización de la cohesión grupal en la Educación Física:
• En la medida que un grupo escolar reacciona como un todo único
ante las diferentes situaciones que se presentan en sus clases, se ha
logrado una de las condiciones imprescindibles para el desarrollo
conjunto de las posibilidades de aprendizaje de todos. Veamos aquellos
aspectos que caracterizan a la cohesión grupal:
• Un grupo cohesionado:
- Acepta con más facilidad la disciplina, los horarios, las tareas.
- Se comunica mejor ante las situaciones imprevistas, tanto en las
actividades de clase como durante las extracurriculares.
- Los miembros del grupo se auto valoran con mayor precisión.
- Permite mayor confianza individual y colectiva en el logro de los
objetivos y en el mejoramiento del grupo.
- Se logra mayor eficiencia el cumplimiento de las tareas individuales
dentro de los juegos o actividades colectivas.
- Permite que los miembros del grupo cooperen unos con otros en el
logro de las tareas, dándose aliento, apoyándose en los esfuerzos y
ayudándose en los problemas personales, fuera de la escuela.
• Joan Palmi (1994), que ha estudiado esta temática en el deporte y la
Educación Física, nos platea que es imprescindible incorporar en las
clases tareas para el desarrollo de la cohesión grupal a través de todo
el curso, para lograr que la actitud grupal se desarrolle hasta el nivel
conveniente. Dicha actitud grupal en el cumplimiento de las tareas de
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cada en un juego, atendiendo a la tarea específica de cada niño o grupo
de niños, se debe en mucho al grado de cohesión que el equipo posea.
• Aquellos grupos en los cuales sus miembros recriminan
constantemente a sus compañeros por los errores cometidos, jamás
obtendrán buenos resultados en el juego, ya que son incapaces de
movilizar cohesionadamente sus voluntades por el fin común.
• Un grupo con gran cohesión grupal se caracterizará porque sus
miembros cooperarán unos con otros en el alcance efectivo de las
tareas cotidianas, dándose aliento, apoyándose en los esfuerzos que
realicen conjuntamente y también en los problemas personales que
confronten en su vida social, fuera de los terrenos escolares.
• El tamaño del grupo – la cantidad de miembros que lo integran –
influye en la cohesión del mismo. En grupos pequeños es más fácil su
desarrollo, pues se apoya en la inter – atracción personal; mientras
mayor sea éste, será menor la cohesión, pues cada niño debe
adaptarse y cooperar de conjunto con muy variadas personalidades, lo
cual no siempre es posible. Así mismo se ha podido determinar que el
grado de satisfacción individual y la alegría que se experimenta por la
realización de actividades motrices, es menor en el contexto de grandes
grupos (Carrón, 1988).
• También es importante para el logro de la cohesión la comunicación
entre los miembros del grupo, la que puede ser verbal, no verbal (a
través de la mímica, de las propias acciones físicas dentro de un juego,
etc. A mayor comunicación de todo tipo en el grupo, habrá mayor
interacción entre los miembros y, por ende, la cohesión se ve
favorecida.
• No se puede dejar de mencionar el papel que desempeña el maestro
dentro del fenómeno de la cohesión del equipo. Si éste no muestra
interés por las tareas y los progresos individuales y colectivos, si no
demuestra maestría pedagógica en su labor y si, aunque lo respeten,
los niños no lo sienten como un componente importante y querido del
grupo, va a resultar una tarea ardua alcanzar la cohesión deseada. Más
adelante, en este mismo capítulo, se profundizará sobre este particular.
Estructura social del grupo:
Cuando existen varios niños dentro del grupo - clase que son mal
valorados por el resto en las distintas esferas de la actividad que
realizan, ello impide una buena cohesión grupal. Lo mismo sucede
cuando varios niños no se sienten a gusto dentro del grupo y tienen el
criterio de que “los demás no los tienen en cuenta”, o “yo no tengo que
hacer algo con estos”, etc. De ahí la importancia de que se vele por el
264
estado de la estructura social del grupo, que se vincula con la
admiración a los miembros que ocupan roles oficiales y extraoficiales,
así como la que surge sobre la base de la simpatía (o antipatía) que
sienten entre sí cada uno de los integrantes del mismo.
Son muy diferentes las actividades que los niños llevan a cabo en su
grupo escolar y no siempre se vivencia la suficiente simpatía por un
compañero como para participar junto él en una actividad conjunta de
carácter motor, en una fiesta, para estudiar o compartir las
preocupaciones más íntimas. Pero para la cohesión grupal es
importante que todos los miembros del equipo disfruten el realizar juntos
las actividades del grupo clase, pues son las que llevan a cabo como
organismo social.
Caracterización de la estructura social del grupo.
Todo grupo posee una determinada estructura social que apunta al
orden jerárquicamente conformado de sus miembros.
La estructura social que se requiere investigar es la interna. Aunque casi
siempre un maestro observador conoce los niños del grupo que se
relacionan e interactúan sistemáticamente entre sí, le sería muy útil,
aplicar algún tipo de diagnóstico para conocer el estado en que se
encuentra la estructura social interna del grupo de alumnos con el cual
labora, ya que es un factor importante dentro de la cohesión grupal y
con un instrumento adecuado, se puede determinar la posición social
de cada uno de los miembros que integran el grupo – clase en el
período.
Un buen maestro necesita tener respuestas a todas estas interrogantes,
pues se trata de la vida social del grupo al cual formamos y una esfera
muy importante de ésta.
Como las relaciones de simpatía y antipatía entre los niños y
adolescentes sufren constantes transformaciones en el proceso de la
actividad conjunta, la estructura social interna es dinámica, cambiante,
por lo que se requiere aplicar dichos diagnósticos dos o tres veces en
el curso escolar, a fin de mantenernos bien informados.
Tareas para el desarrollo de la cohesión y estructura social:
a) Favorecer el desarrollo del sentimiento de responsabilidad individual
para con el grupo:
Al inicio de la clase, junto con la orientación de los contenidos a
desarrollar, el maestro deberá asignar responsabilidades a un grupo de
niños, por pequeñas que éstas sean (situar los balones en un sitio
determinado y repartirlos en el momento oportuno, conducir a pequeños
equipos hacia zonas determinadas del terreno, encargarse de la
265
conformación correcta de círculos, filas, responsabilizarse con la
entrega de pequeñas banderas, aros, etc. y recogerlos al finalizar la
actividad), destacando la ayuda que le están brindando al grupo en
general en ese día. En la clase siguiente, designará a otros, para que
de esta forma todos los miembros del colectivo comprendan que cuando
un compañero les indica alguna tarea, designado por el maestro, lo
adecuado es apoyarle, ya que no solamente es lo correcto, sino que
ellos desearían que el resto de los niños aceptaran sus indicaciones,
cuando se encuentren desempeñando igual tarea.
b) Destacar y estimular el éxito alcanzado en colectivo:
Al finalizar las acciones donde participaron todos los niños del grupo por
igual o divididos en pequeños equipos, el maestro deberá ante todo
destacar y felicitarlas.
Es necesario además situar en el “Cuadro de Honor”, los pequeños
equipos que han alcanzado en la semana mejores resultados colectivos
y mantenerlo actualizado todo el curso.
c) Reprender la falta de cooperación:
Por el contrario, sin que sea necesario sancionar a niño alguno, es
necesario analizar con el grupo, al finalizar las acciones colectivas, las
causas negativas que contribuyeron a que toda la clase o determinado
equipo pequeño – si ha sido dividida la misma - no haya podido obtener
buenos resultados, insistiendo no en la crítica individual, sino en el error
ante la falta de cooperación con el grupo, para profundizar en los niños
la importancia de la unión incondicional ante el esfuerzo en cualquiera
de las tareas.
d) Desarrollar el sentimiento de importancia personal dentro de las
tareas del grupo:
Cada niño debe sentirse un miembro importante del grupo al cual
pertenece y con el que desarrolla sus juegos y el resto de sus
actividades dentro de la clase. El maestro deberá fomentar esta
importancia individual, precisando en la orientación y valoración de cada
tarea colectiva que, sin la contribución de cada uno de ellos, sin el
esfuerzo personal, no se puede o no habrían podido lograr el resultado
deseado.
e) Actividades recreativas en conjunto:
Los cumpleaños colectivos, las fiestas donde participen, tanto el
maestro como todos los niños y demás familiares y amigos, las visitas
a lugares de interés en la propia ciudad o en el resto del país, la
participación en proyecciones de vídeos de filmes de ficción adecuados
para la edad, acordes con los intereses del grupo, en actividades
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culturales, etc. contribuyen a las relaciones interpersonales del colectivo
con el cual trabajamos.
f) Facilitar la comunicación entre el grupo y el maestro:
El maestro de Educación Física es un miembro más (y uno bien
importante) del grupo escolar. Es por ello que el mismo deberá facilitar
la comunicación de sus niños para con él, ya que, de existir dificultades
en este sentido, la cohesión se afecta notablemente. Es necesario
establecer formas de comunicación (verbal y gestual), que permitan la
expresión libre y confiada de los sujetos con la persona que controla el
proceso de aprendizaje.
g) Realizar acciones favoreciendo los motivos sociales:
Esta tarea se encuentra explicada al inicio del capítulo, en el acápite
destinado a “tareas para el desarrollo de los motivos”. Es sin duda una
de las formas de intervención psicológica que más contribuye al
desarrollo de la cohesión grupal.
Conducta del maestro:
El maestro de Educación Física, en cualquiera de sus labores que
desempeñe con niños, adolescentes o jóvenes, deberá identificarse con
lo que piensan y sienten sus alumnos, ya que de esta forma conocerá
sus intereses, aspiraciones, dudas e inquietudes, sus problemas, etc. y
así puede motivar a cada uno de ellos primero como persona y después
como miembro del grupo clase en la actividad física, para así conseguir
lo mejor de cada uno de ellos.
Según F. Hucha (2000), un maestro eficaz:
-No solo resuelve los problemas, sino que los identifica rápidamente
para resolverlos cuanto antes.
-Busca el respeto de sus alumnos, comenzando por respetarlos él
mismo.
-Posee una autoestima elevada al trabajar porque sus alumnos
reafirmen la suya.
-Utiliza recursos que favorecen el acercamiento con ellos:
-Es capaz de escuchar activamente.
-Permite la comunicación abierta de ambas partes.
-Favorece constantemente la retroalimentación de las tareas que
orienta.
-Utiliza reforzamientos positivos.
-Comprende que cuanta más responsabilidad delegue en sus alumnos,
más poder le otorgarán a él los mismos.
-Se sabe controlar ante la clase, pues comprende que su alumno lo
toma como modelo de actuación.
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Comunicación del maestro con los alumnos en la Educación Física y los
deportes. Caracterización general.
La comunicación es el recurso más importante para establecer la
relación maestro – alumno dentro de una clase de Educación Física o
de entrenamiento en el deporte escolar. Según F. Hucha la misma le
permite al maestro:
-Transmitir información.
-Explicar ejercicios.
-Corregir errores.
-Motivar a los alumnos.
-Enseñar formas de actuar.
-Brindar apoyo y seguridad.
-Estimular y reprender.
Este mismo autor plantea dos funciones fundamentales de la
comunicación: La comunicación como medio es una vía para lograr el
objetivo que se proponga el maestro. La comunicación como fin
representa el objetivo alcanzado, cuando ha sido capaz de transmitir lo
que se quiere y ser comprendido. Por lo general, los maestros se
centran en la primera función y de esta forma:
-Prefieren situarse en el lugar de emisores, pero no de receptores, por
lo que prefieren comunicar, pero en muy pocas ocasiones se muestran
abiertos a recepcionar información proveniente de los alumnos.
-Frecuentemente ponen en duda la información que proviene de sus
alumnos, generando una predisposición que les hace perder en
ocasiones una valiosa información.
-Con asiduidad existe incoherencia entre el aspecto verbal y no verbal
del mensaje que transmite, sin evaluar el efecto que produjo y si fue o
no exitoso.
Entre las dificultades de comunicación del maestro hacia sus alumnos
encontramos:
-Falta de habilidad para comunicar lo que se quiere.
-Comunicar incorrectamente a través de gritos y palabras inadecuadas.
-Gestos y posturas amenazantes y agresivas.
-Incoherencias en el mensaje.
-Extensión exagerada del mensaje.
-Mensaje demasiado breve.
A ello se le puede unir otras dificultades de los propios alumnos
(receptores) o del contexto en donde se realiza la clase, como son:
-Los alumnos no prestan la atención debida.
-Los alumnos malinterpretan el mensaje o no lo comprenden.
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-Interpretan mal la intención del mensaje recibido.
-Salas deportivas donde existen ruidos que impiden que el maestro sea
escuchado correctamente.
-Salas deportivas donde tengan lugar sucesos que distraigan la
atención de los alumnos.
No toda comunicación entre el maestro y los alumnos dentro de una
clase de Educación Física o deportes posee característica verbal. La
comunicación no verbal suele ser más rica y puede tener mayor impacto
en los alumnos. Entre ellas encontramos el lenguaje corporal, que
comprende todo tipo de gestualidad que apoyan la comunicación verbal
y que - precisamente en nuestra esfera de trabajo – en muchas
ocasiones la suple con efectividad. También se relaciona con la
comunicación no verbal la proximidad física, que es el uso que cada
persona hace del espacio propio y el ajeno para comunicarse con los
demás.
Dirección de la crítica:
Anteriormente se ha destacado la necesidad de criticar el error y no a la
persona y esto, por ser una máxima digna de ser cumplida por todo
pedagogo en cualquiera de los niveles de enseñanza que labore –
inclusive por toda persona que dirija un proceso determinado en un
grupo humano – merece, dentro del campo de la comunicación y al
menos brevemente, un comentario aparte.
No se recibe igual una crítica dirigida a nuestra persona que una dirigida
a nuestros actos o al resultado de nuestra actividad. No se percibe de
forma semejante y no causa igual reacción:
Comunicación del maestro con los alumnos “problema”:
La forma especial de comunicación que utiliza el maestro también es un
aspecto esencial con los denominados “alumnos problemas”. Por lo
general encontramos alguno de ellos en nuestros grupos – clase. Unos
pretenden desorganizar las actividades, otros se retraen y no participan
con disposición, aunque también los hay que están constantemente
nerviosos en sus deseos de realizar pronto las acciones. A continuación,
se muestra la clasificación de F. Hucha sobre los principales tipos de
alumnos – problema y los procedimientos de comunicación generales y
específicos.
Alumno retraído o suspicaz:
Se encierra en sí mismo, no le gusta mezclarse con otros miembros del
grupo en ninguna actividad. Probablemente se le ha herido en
relaciones interpersonales. No se le ha apoyado o se le ha insultado o
despreciado. No se fía de nadie.
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El maestro tiene que ser muy directo y objetivo con este alumno, no
mentirle (jamás hacerle actuar con falsedades o decirle algo que no sea
cierto). Apoyarle, animarle a relacionarse con los otros, pero no forzarle
a hacerlo. Es importante demostrarle confianza. Tomará algún tiempo
para sobreponerse a su problema.
Alumno propenso a la depresión:
Vivencia cometer errores, perder en un juego, etc. mucho más
profundamente que los demás, se deprime, se arrincona para pasar su
mal humor y es incapaz de salir de su estado de depresión.
Comúnmente nadie ha tenido fe en él. Constantemente le señalaron su
inadecuación. Cuando está deprimido se guarda su ira y de este modo
se castiga a sí mismo.
El maestro debe hacerse con parte de la responsabilidad, aligerando así
la del alumno. Puede decirle que es su falta, tanto como la de él. Puede
ayudar decir cosas como: “Todo está bien, tenemos días buenos y
malos, estas cosas nos suceden a todos, no te preocupes por eso, ya
verás que lo lograrás como los demás.
Alumno híper–ansioso y muy extrovertido:
Se describe como “voluble” o “veleta”. Un día es el más activo de la
clase y otro día es el menos participativo. Nadie puede estar seguro de
su comportamiento. Ante la participación en competencias escolares se
manifiesta extremada-mente tenso.
Estos sujetos tienen el antecedente de una vida impredecible: las cosas
eran unas veces buenas y otras malas, ha aprendido muy pronto que
todo lo que han intentado en la vida ha sido efectivo en ocasiones, pero
no siempre. Es por ello que nunca están seguros de lo que pueden
esperar. Reaccionan de acuerdo a las circunstancias y sentimientos del
momento.
El maestro necesita aclararle muy bien lo que espera de él, de modo
que comprenda que siempre le va a apoyar, realice sus acciones bien o
no. La ansiedad es su mayor problema. Si el maestro lo ayuda en esos
momentos, solamente hablándole puede que lo consiga. En ocasiones
es necesario cambiar el contenido de sus tareas.
Alumno engreído:
Es muy egoísta, trata de salir adelante y es muy narcisista, no quiere
cooperar en las actividades del resto del grupo, a menos que le den su
parte de gloria. Con frecuencia es zalamero, agradable y antes de poco
tiempo todo el mundo está haciendo algo por él. Posteriormente vio-la
todas las reglas y siempre tienes sus excusas para ello. Parece tener
sus propias reglas. No es necesariamente rebelde, pero con frecuencia
270
vuelve a los miembros del grupo unos contra otros, a fin de obtener lo
que desea. Este alumno no posee límites en su comportamiento. Ha
recibido una deficiente educación en el hogar y considera haber hecho
siempre lo correcto, nunca puede equivocarse, por lo que ha crecido en
un mundo irreal. Es por ello que es del criterio que las reglas no rigen
para él.
El maestro debe aclararle que hay límites definidos y
castigos para el quebrantamiento de las reglas. Se pueden encontrar
alumnos prepotentes y al mismo tiempo sensibles, por lo que se
necesita que la explicación sea algo paternalista. Pero por lo general no
es el caso, y requieren de una comunicación algo áspera.
Alumno rebelde, indisciplinado:
Considera que tiene una mejor respuesta que el maestro para hacer las
cosas. No escuchará o hará justo lo contrario de lo que éste le oriente.
Algunas veces se rebela, se niega a participar.
Este alumno puede
haber tenido encuentros desagradables con personas autoritarias
(generalmente el padre) y ahora se rebela contra cualquier autoridad.
Esta rebelión puede ser muy sutil. La figura autoritaria le ha forzado o
bien coaccionado a hacer algo con lo cual no se hubiera
responsabilizado jamás y como consecuencia, no cree ni se fía del
maestro. La forma más común de manejarlo es conversar con él,
conocerle y establecer confianza. Reafirmarlo puede ser difícil, pero hay
que hacerlo para alcanzar el éxito. Algunas veces simplemente lo que
desea es hacer preguntas y saber si el maestro es consecuente con lo
que dice. En casos más serios puede ser directo y es necesaria una
confrontación. Si es muy reincidente, el maestro lo debe ignorar. Lo
dirigirá demostrándole que es consecuente con lo que plantea.
Tipo de “alumno problema” Procedimientos
recomendables
Procedimientos no recomendables
1. Retraído o suspicaz
Orden directa
Sugerencias,
seleccionarlo para una demostración, proponerle un análisis de sus
acciones.
2. Propenso a la depresión Sugerencias, diálogo Orden
directa,
seleccionarlo para una demostración, solicitarle un análisis de sus
acciones
3. Híper – ansioso
Sugerencias, diálogo, Orden
directa,
seleccionarlo para una demostración, solicitarle un análisis de sus
acciones.
4. Engreído
Orden directa, seleccionarlo para una demostración.
Sugerencias, diálogo, solicitarle un análisis de sus acciones.
271
5. Rebelde, indisciplinado Sugerencias, diálogo, seleccionarlo para
una demostración (si en realidad lo hace bien), análisis (ante dificultades
de ejecución, pregunte cuál es su valoración). Orden directa.
(Wikipedia, la enciclopedia libre)
Comentario del tema anterior por los autores. (Profesores jubilados de
la FCF de la Universidad de Oriente.)
Sabemos que, para algunos, la lectura de un tema sobre Psicología se
hace un poco tedioso, máxime, para los hiperactivos practicantes o
docentes de la actividad física y los deporte.
Lector, en muchas ocasiones, los antes mencionados no han podido, y,
es porque no han sabido resolver problemas sencillos de los grupos
clases con los que trabajan, debido, precisamente al no conocimiento
de aspectos sobre la conducta psicológica que debe seguir con sus
discípulos.
Conocer aspectos tan importantes como la cohesión grupal y cual la
comunicación del maestro con los alumnos, son aspectos que usted
debe conocer.
Consideremos que, la primera terea de un buen profesor entre otras, es
conocer las características generales y, sobre todo particulares de sus
alumnos, porque un problema sencillo familiar, puede cambiar
bruscamente la conducta del educando.
Aplicaciones de la enseñanza problémica en el área de educación
física y deporte.
Resumen.
El objetivo del presente trabajo es exponer algunas experiencias de la
aplicación de la Enseñanza Problémica en el desarrollo del Proceso
Docente Educativo en el área de Educación Física y el Deporte para
todas las carreras universitarias como vía para la activación y desarrollo
del pensamiento creador y de los sistemas de valores propios de los
altos logros del deporte y la Educación Física cubana. Se describen los
métodos utilizados para llevar a cabo un exitoso proceso de enseñanza,
destacándose las salidas sociales humanística y político ideológico. Se
ejemplifica con la asignatura de voleibol.
Introducción.
La época actual se caracteriza por un acelerado ritmo de avance en
todos los órdenes y en especial en el área de Educación Física y el
272
deporte, ya que el desarrollo de la vida moderna conduce en muchos
casos al sedentarismo y a la obesidad. Ello ha costado a la humanidad
el incremento de enfermedades cardiovasculares en especial el infarto
del miocardio en las personas jóvenes. Es por ello que la práctica del
ejercicio físico se ha convertido en un imperativo de la actualidad.
En las Universidades cubanas se ha priorizado todo lo relativo a la
formación y desarrollo de habilidades y hábitos en esta esfera del
conocimiento humano, influyendo en la formación de valores y
convicciones político ideológicas acorde con el medio en que vivimos.
El objetivo del presente trabajo es exponer algunas experiencias de la
aplicación de este tipo de enseñanza en el desarrollo del Proceso de
Docente Educativo para elevar la calidad de la formación del profesional
en el área del deporte.
Desarrollo.
Las clases de Educación Física, se prestan para la realización de
actividades encaminadas a la formación de sistemas de conocimientos
y habilidades por una parte y la interiorización de patrones de conducta
acordes con los lineamientos emanados por el Partido y el Estado por
la otra.
Cuando se organiza el Proceso Docente Educativo debe partirse de la
premisa que toda actividad que se organice y planifique debe estar
encaminada a la solución de un problema o situación problémica teórica
o práctica que se dé en el área.
M.A. Danilov planteó: "Los esfuerzos pedagógicos deben ser orientados
de tal modo que los alumnos en la mayor medida posible asimilen las
materias, mediante el trabajo activo, impregnando a toda costa esta
labor con elementos de independencia y creación. El alumno debe
estudiar en un proceso de búsqueda de labor intelectual activa, de
superación independiente de las dificultades, esa es la única, pero
absoluta y segura garantía de que sus conocimientos no serán sólo
formales."
De lo anterior se desprende la necesidad del uso de los métodos activos
de enseñanza que no son más que aquellos que sitúan al alumno en
una posición activa, al incrementar su participación y ofrecerle a través
de ella la adquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos,
habilidades, capacidades, y la formación de convicciones políticas e
ideológicas para enfrentar problemáticas de su vida laboral.
Una de las formas más efectivas de desarrollar el pensamiento creador
en la época actual es la enseñanza problémica realizada de forma activa
mediante la utilización de métodos problémicos. La esencia de la
273
enseñanza problémica consiste en mostrar al alumno el camino para lo
obtención del concepto, las contradicciones que surgen en este proceso
y las vías para su solución, contribuyendo así a que éste, de ser objeto
de influencias pedagógicas, se convierta en sujeto activo del proceso.
Para todo ello es necesario que el profesor utilice métodos activos, que
sea un creador, un guía que estimule a los estudiantes a aprender, a
descubrir y sentirse satisfecho por el saber acumulado.
Esto se lleva a cabo demostrando en la práctica como se ejecuta el
ejercicio, tratando de que él mismo adquiera las habilidades motrices y
los hábitos motores. Lo cual puede lograr si aplica correctamente la
enseñanza problémica, pues precisamente sus funciones son:
•Garantizar que paralelamente a la adquisición de conocimientos se
desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la
actividad intelectual.
• Contribuir a la formación del pensamiento de los estudiantes, como
fundamento de la concepción científica del mundo.
• Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación
creadora y que no se limite al nivel reproductivo.
• Enseñar al alumno a aprender, pertrechándolo de los métodos del
conocimiento y del pensamiento científico.
• Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente al
adiestrarlo en la revelación y solución de las contradicciones que se
presentan en el proceso cognoscitivo.
• Promover la formación de motivos para el aprendizaje y de las
necesidades cognoscitivas.
• Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y
normas de conducta.
• Propiciar la formación de la Cultura Física y el Deporte.
Como se observa, la enseñanza problémica contribuye al cumplimiento
del sistema de principios didácticos, el del carácter científico y partidista,
el de vinculación de la escuela con la vida, del papel dirigente del
profesor, la actividad independiente del alumno y el carácter consciente
y activo del proceso de enseñanza.
Todo proceso docente educativo que se realice en la Universidad debe
tener como propósito la participación activa del estudiante en la
formación de sus conocimientos y habilidades, su forma de conducirse.
Esto no puede lograrse a través de la enseñanza tradicional que sitúa
al estudiante como un ente pasivo.
La enseñanza problémica parte de la creación de una situación
problémica, que debe ser fundamentalmente de carácter social y
274
relacionado con su perfil profesional., donde el hombre tropiece con algo
incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.
La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge
en el hombre cuando en la tarea que está resolviendo no puede explicar
un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un
acto conocido a través de los procedimientos generales y debe por lo
tanto buscar un nuevo procedimiento de actuación.
En el área de Educación Física y Deporte se manifiesta cuando el
estudiante desea o quiere realizar un ejercicio que puede ser
introductorio o competitivo y no tiene las habilidades necesarias para
ejecutarlo, manifestándose como una contradicción tradicional entre
poder y querer.
Otro tipo de situación problémica es la que surge cuando existe una
contradicción entre el resultado alcanzado en la realización de una tarea
práctica y la falta de conocimientos para su interpretación teórica, en el
área que nos ocupa esto se pone de manifiesto cuando empíricamente
el estudiante ejecuta un movimiento y teóricamente no puede explicar
la justificación teórica del mismo.
Tanto la actividad física como la intelectual que surge durante la
situación problémica conduce al planteamiento del problema que no es
más que la determinación del elemento que provocó la dificultad. El
problema es en su sentido más general la pregunta que surge de la
actividad del hombre, así como las propias acciones encaminadas a
hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante sí.
Según A. M. Korshunov: "La actividad práctica es, en definitiva, la fuente
de formación de la situación problémica y origen de los problemas
prácticos y científicos."
Este criterio se tiene muy presente a la hora de organizar y planificar las
actividades que se desarrollan en las clases de Educación Física y el
Deporte, donde el componente práctico tiene una alta incidencia.
Analizando el planteamiento hecho por el pedagogo Majmutov, el que
considera el problema docente, como un reflejo (forma de
manifestación) de la contradicción lógico-psicológica del proceso de
asimilación, la que determina el sentido de la búsqueda intelectual,
despierta el interés hacia la investigación de la esencia de lo
desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un
nuevo método de acción. Podemos afirmar que es aplicable a nuestra
área de, contrariamente a lo que piensan que el deporte es músculo y
no intelecto, ya que las clases de Educación Física ya se deben cumplir
275
con los mismos requerimientos de las demás Asignaturas. Los métodos
de Enseñanza Problémica más utilizados en nuestras clases son:
• La exposición problémica.
• Búsqueda parcial o heurística.
• Investigativo.
• Por problemas:
A continuación, ejemplificamos lo expuesto anteriormente en
situaciones que se presentan en las clases de voleibol, en particular en
una clase dedicada al desarrollo de la capacidad fuerza, en la que se
inicia con una situación problémica que puede ser:
Planifique ejercicios para el desarrollo de la fuerza en la categoría 1516 años masculino y de estos diga:
•Método a emplear.
•Medios.
•Procedimientos organizativos.
•Tipos de ejercicios.
•Tipos de fuerza.
•Objetivos del ejercicio.
El estudiante posee estos conocimientos de Asignaturas o temas
anteriores pero aplicados al deporte en general, se pretende ahora
llevar estos conocimientos a este deporte en particular, a la categoría
con que se trabaja y el sexo, el alumno trata de resolver esta situación
con los conocimientos que posee y es aquí donde se presenta la
contradicción que él debe resolver.
Otro ejemplo lo tenemos cuando se imparte la clase referente a táctica
y estrategia, la cual es la primera del semestre; la misma se comienza
con la lectura y análisis del poema de Mario Benedetti (que
precisamente se titula igual que la clase) por parte del profesor,
posteriormente y agrupados en equipos los alumnos elaboran sus
conceptos de táctica y estrategia, en este deporte para formar con los
conceptos dados por ellos, la definición correcta de estos conceptos.
En este caso se relacionan conocimientos generales que posee el
estudiante con aspectos particulares del deporte que estudian y a la vez
se amplía su espectro cultural.
Y político ideológico, ya que el profesor al realizar el análisis del poema
al inicio de la clase también se refiere al autor en particular, a su obra,
a la época en que vive, su ideología, etc.
Durante el desarrollo de una clase práctica un alumno ejecuta una
técnica incorrecta, el profesor indica a otro alumno que la valore en caso
de que el considere que no es correcta que justifique teóricamente el
276
por qué la técnica que se analiza es incorrecta además la selección de
ejercicios que propone para erradicar la deficiencia detectada,
posteriormente el profesor auxiliado por el resto de los estudiante
concluye la forma correcta de proceder, en este caso se persigue que
el estudiante relacione la teoría con la práctica, o sea que cuando realice
una técnica sepa explicar cómo y por qué la realiza.
MsC. Aldo Hernández Fleitas.
Universidad de Ciego de Ávila.
(Cuba)
efdeportes.com
Valoración del tema anterior por los autores. (Profesor jubilado de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
La aplicación de la enseñanza problémica, es válida y aplicable en
cualquier momento de la vida cotidiana, porque si en su casa, usted es
el que siempre le ha cambiado las zapatillas a las llaves o pilas de agua,
acompañado por su hijo, y hora quiere que él aprenda, puede realizar
varios procedimientos para que él lo realice. Cuál, se preguntaría; el
problema es, que usted está en la búsqueda de una enseñanza
problémica, sugerida por nosotros. Que le parece.
Lo que podemos decir, en cuanto a la lectura del tema del MsC. Aldo
Hernández Fleitas, es que, si las problemáticas expuestas fueron
resueltas por los educandos. No aparece en trabajo tal solución por
parte de los estudiantes.
No obstante, consideramos que este método de enseñanza es uno de
los más adecuados en la solución de tareas para los futuros egresados.
Valoramos que, la utilización del término ritmo utilizado en el trabajo, al
declarar …acelerado ritmo de avance en todos los órdenes y en
especial en el área de Educación Física y el deporte, …, es
correctamente utilizado, ya que caracteriza a la estructura dinámica del
orden en el área de la Educación Física y el deporte.
¿Qué es la transferencia positiva de aprendizaje?, ¿cómo podemos
aprovecharnos de ella en el aula?
Imagina la siguiente situación: quieres aprender un nuevo idioma y te
animas a iniciar tus estudios en una escuela de idiomas. Al principio,
cuando la curva de aprendizaje está más acentuada, es muy posible
277
que todos los estudiantes vayan a un ritmo bastante acelerado y muy
parecido. Sin embargo, llega un momento en el que muchos comienzan
a estancarse, ahora aprender es más complicado, los nuevos
conocimientos ya no se adquieren a la misma velocidad y, de alguna
manera, parece que progresar se ha vuelto mucho más complicado para
la mayoría de la clase.
Al mismo tiempo hay algunos estudiantes que, por alguna razón, parece
que no sienten la misma dificultad y siguen aprendiendo a un ritmo más
acelerado que el resto. ¿Por qué ocurre esto? Una muy posible
respuesta puede ser que estos estudiantes ya habían estudiado
previamente otro idioma y, de esa manera, están transfiriendo parte del
aprendizaje que adquirieron durante el estudio del idioma anterior a esta
nueva etapa. Sencillamente, su cerebro está preparado para la tarea
que está realizando y, de esa manera, es capaz de aprender de una
manera más eficaz que el de aquellos estudiantes que se enfrentan al
estudio de un nuevo idioma por primera vez.
La transferencia positiva de aprendizaje se da todos los días en las
aulas, y es algo a lo que posiblemente estamos tan acostumbrados los
docentes que no le prestamos la atención que debiera. Es más, en parte
podemos decir que cualquier programación curricular que se aprecie se
basa en ella para establecer los conocimientos que los alumnos van a
adquirir y el ritmo al que se van a impartir en el aula.
Pongamos por ejemplo el caso de los números. Si queremos enseñar a
nuestros alumnos de Infantil a leer la hora del reloj primero debemos
enseñarles los números. Es tan sencillo como esto ya que, ¿imagináis
el tener que enseñar a un alumno a aprender a leer la hora sin antes
saber los números? Se podría hacer, pero el ritmo sería mucho más
lento y el resultado, sin duda alguna, sería mucho menos beneficioso
para los alumnos.
La transferencia positiva del aprendizaje se basa en la idea de conocer
qué porcentaje de conocimientos se comparten entre dos contenidos
diferentes, para hacer uso del mismo a la hora de iniciar el aprendizaje
de algo nuevo a partir de un contenido previamente aprendido y que, en
apariencia para el alumno, puede no tener ninguna relación.
Conocimientos comunes.
Un buen ejemplo de transferencia positiva de aprendizaje se da en el
caso de las TIC y de la música. Imaginemos el caso de un alumno que
278
ha recibido clases de piano y que, por lo tanto, ha sido entrenado en la
coordinación vista-tacto y en las habilidades motoras que esta
coordinación requiere.
Si este alumno necesita aprender a utilizar un teclado para escribir en
el ordenador, le será más fácil hacerlo que a otros alumnos que
previamente no hayan recibido anticipadamente ese entrenamiento.
Este ejemplo, a viceversa, sería igualmente válido.
Se puede dar también el caso contrario, que es lo que llamamos
Transferencia negativa del aprendizaje. En este caso el efecto que se
produce es una imposibilidad o una dificultad añadida para adquirir un
nuevo conocimiento o habilidad cuando se parte de un conocimiento
previo que no está relacionado de manera correcta con el nuevo que se
quiere aprender. En las aulas es lo que se ha recibido de manera
habitual la denominación de vicio educativo, y es un gran inconveniente
tanto para el aprendizaje de los alumnos como para el trabajo del
docente.
Pongamos como ejemplo un niño que recibe en casa formación para
aprender a contar y le enseñan a hacerlo haciendo uso de los dedos.
Es posible que en un principio pueda parecer una ventaja, pero dentro
del aula, cuando el profesor le enseña a contar de una manera diferente,
el niño va a intentar hacer uso del conocimiento que ya tenía para
resolver los problemas que le presente el profesor. En estos casos, la
tarea del docente es más complicada porque primero tiene que reeducar
o reentrenar al niño para eliminar la posibilidad de que haga uso de esos
conocimientos previos, para a continuación enseñarle a hacerlo de
manera correcta.
Otro ejemplo de transferencia negativa del aprendizaje se da muy
habitualmente en la educación física. Si un alumno está acostumbrado
a hacer un movimiento de una manera determinada (imaginemos por
ejemplo a coger una raqueta en el caso de que practique el tenis), le
será más complicado acostumbrarse a hacerlo de otra manera aun
cuando se presupone que hay una gran parte de conocimientos ya
adquiridos y comunes entre ambos deportes. Si este alumno empieza a
aprender a jugar al bádminton, en este caso le podrá costar más
aprender a manejar correctamente la raqueta si hace un uso excesivo
de los conocimientos previos que tenía, evitando así que pueda
aprender a hacerlo de manera correcta.
279
por Diana Motilla (IES Los Olmos).
Valoración del tema anterior por los autores. (Profesor jubilado de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
Es increíble leer en la actualidad, todas las cosas teóricas “novedosas”
relacionadas con la docencia, que muchos profesores siempre
ejecutaron y ejecutan, sin saber que estaban realizando lo correcto, y
que ya, tenían nombre.
Nos explicamos, por ejemplo:
En el año 1966, jugando pelota en el área deportiva del Cuqui Boch,
donde se encuentra ahora el Hotel Santiago, se nos acercó Miguel
Ángel Justiz, entrenador del área de lanzamientos de la EIDE.,
diciéndonos, “que buen brazo tú tienes compadre”, quieres practicar el
lanzamiento de la jabalina.
Estamos seguros que, Justiz como profesor de experiencia, no sabía
que estaba haciendo lo que ahora se conoce como relación inter
materia, del béisbol al atletismo, ni utilizando la transferencia positiva de
mi fuerza explosiva del lanzamiento de la pelota al lanzamiento de la
jabalina.
Estando de acuerdo con lo planteado en el tema, siempre hemos
sugerido que, de la unidad atletismo del programa de Educación Física,
se impartan primero sus conocimientos, pues los mismos le tributan, le
transfieren positivamente a los otros deportes y a sus actividades
lúdicas.
La respiración en la Educación Física y los Deporte.
El proceso de la respiración en el deporte.
Podríamos decir que la definición más simple y a la vez más exacta del
término respiración sería la entrada de oxígeno en el cuerpo de un ser
vivo para la posterior salida al exterior del dióxido de carbono. Resulta
esencial para nuestra vida diaria y gracias a ella obtenemos energía y
llevamos a cabo nuestra alimentación.
Por ser vivo no nos limitamos a los humanos, sino que entendemos
cualquier tipo de organismo que existe en nuestro planeta. Por tanto,
atendiendo a sus características y el lugar donde habiten variará el
modo de respirar, existiendo las modalidades de cutáneo, traqueal,
branquial y pulmonar.
280
Puesto que aquí mediremos la incidencia de la respiración en el mundo
del deporte únicamente profundizaremos en la respiración pulmonar, ya
que es aquélla que atañe a los seres humanos.
El proceso de respiración en las personas.
Todo comenzará con el proceso de inhalación mediante el cual el aire
entra en los pulmones donde se produce el intercambio gaseoso entre
alvéolos y glóbulos rojos. La sangre oxigenada llega a nuestro corazón
y éste la bombea para que vaya a nuestros músculos. Posteriormente
los pulmones expulsan todo ese aire mediante el proceso de exhalación.
Existen diversos tipos de respiración, aunque a continuación
destacaremos y describiremos los dos más importantes:
-La respiración intercostal o pulmonar: Se observará fácilmente, ya que,
en esta modalidad, el tórax se desplazará hacia arriba y afuera al inhalar
y hacia abajo y adentro al exhalar.
Esta es la respiración que se utiliza en el método Pilates. Trabajamos
con una respiración intercostal.
-La respiración diafragmática o abdominal: Manteniendo el abdomen
relajado, se hinchará al inspirar. Será importante tratar de realizar la
inhalación por la nariz ya que de ese modo depuraremos el aire. Con la
espiración, el abdomen volverá a su posición inicial.
Durante el desarrollo de la práctica deportiva deberemos tener en
cuenta varias premisas para así realizar una correcta ejecución.
En la práctica de actividades aeróbicas y prolongadas deberemos
realizar una combinación de ambos tipos de respiración, teniendo en
cuenta que será esencial, tal y como hemos comentado, respirar por la
nariz, ya que resultará más efectivo.
Cuando estemos realizando ejercicios de musculación trataremos de
inhalar durante el comienzo del ejercicio para posteriormente acabar
exhalando el aire tras el punto máximo de esfuerzo.
Mención especial tendrá la respiración en deportes como el Pilates,
donde es uno de sus principios clave, ya que nos ayuda a relajarnos a
la vez que nos facilita un mayor control de nuestros movimientos y una
mayor estabilización de la columna.
En Pilates la respiración se basa en inhalar por la nariz y exhalar por la
boca sin llegar a bloquear el aire. La respiración debe ser en todo
momento continua y lenta. El aire se expandirá en la parte baja de
nuestra espalda extendiendo nuestras costillas hacia los laterales, de
ahí el nombre de "intercostal".
Respecto a la capacidad pulmonar, está comprobado que no podemos
aumentarla. De todos modos, a base de práctica, ejercitando los
281
músculos respiratorios, especialmente el diafragma, lo que
mejoraremos será nuestra eficiencia respiratoria.
Por tanto, tal y como hemos descrito, la respiración constituye un factor
fundamental, ya que sin ella no habría vida y multitud de procesos de
nuestro organismo no podrán llevarse a cabo.
En el mundo del deporte resulta esencial porque nos ayudará a realizar
cualquier actividad de la mejor forma posible. Atendiendo al tipo de
ejercicio que estemos realizando deberemos realizarla de un modo u
otro, siempre siendo conscientes de que, a base de práctica, esfuerzo
y de una correcta ejecución lograremos mejores resultados y
alcanzaremos nuestras metas deportivas de una manera mucho más
eficaz.
La respiración es la función prioritaria y vital para la supervivencia de
todo ser vivo, y también para nuestro rendimiento deportivo.
Respiramos unas 25.000 veces al día, en un proceso que tiene dos
etapas: la inspiración del oxígeno y la espiración del dióxido de carbono.
Pueden existir varias formas de inspirar y espirar y distintas
combinaciones entre ellas:
-Nasal.
-Bucal.
-Naso-bucal.
-Buco-bucal.
-Naso-nasal.
En este artículo te explicaremos cómo funciona cada una de ellas,
cuáles son sus condicionantes e implicaciones, y cómo respirar mejor
puede influir en el rendimiento deportivo.
La importancia de inspirar por la nariz.
Cuando el aire penetra por la nariz es filtrado por sus vellosidades, en
la que es la primera barrera fisiológica contra las bacterias y cuerpos
extraños. Entonces, el aire entra en las fosas nasales, donde se
calentará, humidificará y filtrará por segunda vez.
El inspirar por la nariz tiene un efecto termorregulador del cerebro,
controla el pH, regula reacciones endocrinas y metabólicas, y regula el
sueño y la vigilia. Además, el aire se enriquece por óxido nítrico, que
favorece la fijación del oxígeno en los glóbulos rojos. Si se inspira por la
boca se pierden todas estas posibilidades para el equilibrio corporal.
Perjuicios de la respiración bucal.
Las consecuencias de la respiración bucal habitual son:
-Sueño perturbado y problemas de comportamiento: La respiración
bucal no permite entrar en la fase de sueño profundo y beneficiarse así
282
de una noche reparadora. La fatiga puede tener consecuencias como la
irritabilidad, hiperactividad y dificultad de concentración.
-Signos faciales: Se producen ojeras por la oxigenación insuficiente de
los capilares sanguíneos de la nariz. La función hace el órgano, como
no se utilizan los músculos de las narinas éstas no se desarrollan.
-Alteraciones en el crecimiento de la cara: La respiración bucal genera
un crecimiento patológico de los maxilares. Los senos maxilares no se
llenan de aire y se limita el crecimiento del tercio medio de la cara. La
lengua, en lugar de estar colocada en el paladar, está en posición baja
por lo que no se puede estimular el crecimiento del maxilar superior, el
paladar es ojival. Así, se instaura un círculo vicioso: como el maxilar es
estrecho la lengua no puede ascender al paladar, los dientes no tienen
suficiente espacio para colocarse y los maxilares no encajan bien, con
lo que hay que tratar al paciente ortodónticamente. La ortodoncia precoz
de una forma muy suave puede estimular el crecimiento del paladar y
así abrir hueco para poder acoger la lengua.
-Otras patologías asociadas: Se producen más infecciones, resfriados,
otitis, amigdalitis a repetición. Por la boca el aire entra frío y lleno de
partículas y de bacterias.
Cómo se transforma el oxígeno en energía.
Tras la inspiración, el oxígeno inspirado desciende por la faringe, la
laringe y la tráquea, y se introduce en los bronquios y los bronquiolos
hasta llegar a los pulmones. Éstos son órganos elásticos y esponjosos
que están formados por varios lóbulos, y se encuentran rodeados por
una membrana que se llama pleura.
Los intercambios de los gases se efectúan a nivel de los alveolos
pulmonares, a través de los vasos sanguíneos. Un adulto tiene unos
750 millones de alveolos que equivalen a una superficie de 150m². El
oxígeno que se inspira alcanza los alveolos pulmonares cuya pared está
muy vascularizada y se produce la hematosis (oxigenación de la
sangre).
Después, el oxígeno se transporta vía sanguínea en parte, gracias al
hierro de la proteína hemoglobina que está en los glóbulos rojos para
llegar finalmente al músculo, a nivel de las mitocondrias. Allí, la glucosa
o los lípidos se metabolizan para producir la energía necesaria a la
contracción muscular.
Existen tres causas que hacen que el músculo no reciba suficiente
energía para un buen rendimiento:
-La forma de respirar.
283
-El asma de esfuerzo, que reduce el calibre del bronquio durante el
esfuerzo.
-La carencia de hierro.
El dióxido de carbono pasa de la sangre a los alveolos para ser
eliminado en la fase de la espiración.
Respiración torácica vs respiración abdominal.
La respiración, además, puede ser torácica o abdominal. Es mucho
mejor la respiración abdominal.
Los pulmones siguen el descenso del diafragma en dirección de la
cavidad abdominal y en consecuencia el abdomen se dilata. Como la
respiración abdominal implica a menos músculos, este tipo de
respiración es menos cansada y se utiliza automáticamente cuando
estamos relajados.
La respiración abdominal consciente puede ser particularmente
interesante en actividades físicas y también en las intelectuales, porque
queda más energía disponible para el resto del cuerpo. Además, con
este tipo de respiración se utiliza el volumen pulmonar entero, lo que
permite que el aire entre en la parte inferior de los pulmones y que el
oxígeno llegue a más alveolos. En consecuencia, hay más oxígeno
disponible para su distribución en el organismo.
En la espiración nasal se crea un fenómeno muy especial que se llama
entalpia nasal. Es un mecanismo de compensación que permite
recuperar el exceso de energía que se escapa en cada espiración. El
aire es más frío y seco y de esta forma se recupera calor.
La respiración durante el ejercicio.
En situación de reposo respiramos entre 12 a 15 veces por minuto y en
cada respiración se moviliza más o menos medio litro de aire. Es decir,
cada minuto movilizamos entre 6 y 7,5 litros de aire. Durante la práctica
deportiva se tiene tendencia a mantener la concentración más sobre el
esfuerzo que sobre la respiración.
La respiración aumenta para permitir que haya más oxígeno en el
organismo y para que, de esta forma, se incremente la producción de
energía indispensable para realizar un ejercicio físico.
En situación de ejercicio muy intensa, la frecuencia respiratoria puede
llegar a 40-50 respiraciones por minuto y el volumen movilizado en cada
respiración se sitúa alrededor de 3-4 litros. En la intensidad máxima de
ejercicio se movilizan entre 120 y 200 litros por minuto. Estos valores
varían lógicamente en función de la talla corporal y de las características
individuales.
Efectos de una respiración incorrecta.
284
Los efectos de una respiración incorrecta son el ahogo y también
enrojecimiento de la cara. Cuando un deportista se ahoga es
consecuencia de un aumento de la concentración de CO². Es muy
importante expirar prolongadamente y no bloquear la respiración. La
espiración debería ser dos veces más larga que la inspiración. La
glucosa se transforma en ácido láctico ya que no hay suficiente oxígeno.
El músculo se acidifica, se vuelve rígido y sus contracciones se alteran,
por lo que pueden producirse calambres o contracturas o incluso
desgarros musculares.
Durante el deporte, las zonas del cerebro que controlan la respiración
están estimuladas por varios factores:
-Informaciones de los receptores de los músculos y los tendones.
-Aumento de la concentración del CO² en la sangre y la disminución de
la de oxígeno.
-El aumento de la tasa de adrenalina.
Bajo el efecto de estos mecanismos de información, aumenta la
frecuencia respiratoria, los músculos intercostales y el diafragma se
contraen más, y aumenta el volumen de la caja torácica en la
inspiración.
Al inicio del ejercicio hay que concentrarse en la inspiración. Relajar el
abdomen y poco a poco hincharlo como un globo. En este momento el
diafragma se abre y se absorbe una gran cantidad de oxígeno. En la
espiración, se contrae el abdomen lo máximo posible y el diafragma
asciende y vacía los pulmones.
Cada deporte requiere un tipo de respiración.
En corredores de fondo, marcha, footing o natación, la respiración debe
ser regular, no forzada y rítmica. En general, la espiración debe ser más
larga que la inspiración. No se deben hacer dobles espiraciones.
Según el ritmo del ejercicio debemos encontrar el ritmo respiratorio. Son
actividades cardiovasculares y la respiración debe tener una cadencia
para que se produzca una oxigenación máxima y evitar los calambres.
En carreras rápidas, las pocas respiraciones deben recuperarse
después con inspiración nasal-abdominal e espiración nasal para
recuperar al máximo la falta de oxígeno.
En la musculación se espira en el momento del esfuerzo, es decir, en el
momento en el que se levantan los pesos o los elásticos. Se inspira en
la fase de relajación y de recuperación.
Ejercicio respiratorio para relajar o estimular el organismo.
La inspiración amplia por una narina se relaciona con activación del
hemisferio cerebral opuesto y repercute en el conjunto de las funciones
285
corporales. Si inspiramos por la narina izquierda y espiramos por la
narina derecha (tapándola) se produce un efecto relajante.
Si se hace, al contrario, es decir, inspirando por la narina derecha y
espirando por la narina izquierda, las funciones corporales se estimulan.
El hacerlo alternativamente permite obtener un equilibrio entre los
hemisferios cerebrales y en todo el organismo.
La respiración nasal garantiza una buena tensión en todo el organismo,
estimula la actividad del diafragma y permite una respiración más
profunda. Pueden colocarse dilatadores nasales que permitirán una
ventilación más económica y más eficaz de los pulmones.
El objetivo es para que, ante un esfuerzo idéntico, seamos capaces de
disminuir las frecuencias respiratoria y cardíaca, así como aumentar el
consumo máximo de oxígeno.
Flato: ¿por qué se produce?
A veces durante el ejercicio puede producirse la aparición de flato, que
se debe a la falta de oxígeno del diafragma en personas que están poco
habituadas a una intensidad de entrenamiento excesiva. Esta falta de
oxígeno está provocada a su vez por una espiración insuficiente. El
diafragma se irriga en el momento de la espiración, y, si esta se hace
corta, la cantidad de sangre en la irrigación es menor.
Otro factor que puede provocar la aparición de flato es porque se haga
ejercicio después de una comida, ya que la digestión necesita una gran
cantidad de oxígeno y no hay suficiente para la irrigación del diafragma.
Respiración nasal-abdominal-nasal.
La respiración ideal es la nasal-abdominal-nasal. Es la que nos permite
alcanzar el mayor rendimiento físico. Como hemos visto, reduce los
riesgos de infecciones bacterianas, humidifica el aire inspirado, calienta
y filtra las partículas y ayuda a evitar irritaciones e infecciones
respiratorias. Además, disminuye la presión arterial y el ritmo cardíaco
y contribuye a evitar los calambres y disminuir las agujetas.
Para los deportistas que no están habituados a este tipo de respiración,
existen unos aparatos que permiten dilatar las narinas o agujeros de la
nariz y otros aparatos que se colocan en la boca que permiten el avance
de la mandíbula y el sellado labial, a fin de favorecer la respiración nasonasal. Adaptando la respiración al deporte practicado, ganamos en
energía y optimizamos los resultados que esta función nos ofrece.
Ésta es la mejor forma de respirar para mejorar tu rendimiento deportivo.
© 2017 salud más deporte. Un proyecto de Clínicas Beiman.
Desarrollado por Ocho mil comunicaciones. Aviso legal.
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Valoración del tema anterior por los autores. (Profesor jubilado de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
Cuando éramos atleta de alto rendimiento, (1965 a 1969) no existía en
Cuba el desarrollo científico deportivo de estos días, por lo que,
profesores y entrenadores, no podían dar valoraciones muy apropiadas,
referentes a cómo hacer que las cargas físicas fueran mejor acertadas
por el organismo, ni de qué forma la entrada de aire a nuestros
pulmones fuese la más apropiada antes, durante y después del
entrenamiento.
Siempre oímos, que por la boca entraba más aire que por la nariz. No
es menos cierto que luego de un trabajo donde existe una gran pérdida
de oxígeno, en la que usted se ve casi ahogado, (flato) lo primero que
hace, es abrir la boca para recuperar más rápido este déficit, siendo lo
menos indicado, incluso, cuando realizábamos una carrera prolongada,
la inspiración y expiración, la realizábamos Buco-bucal.
El método Pilates.
Creado por Joseph H. Pilates hace casi un siglo, este conjunto de
ejercicios está más de moda que nunca. Y es que, el Pilates no sólo
ayuda a mejorar la condición física, sino también la capacidad de control
y concentración.
Qué es el Pilates.
Qué es el método Pilates.
El método Pilates cuenta con más de 500 ejercicios diferentes.
Beneficios del Pilates.
Pilates en suelo y Pilates en máquinas.
Creado por Joseph H. Pilates a principios de los años 20 del siglo
pasado, el método Pilates es un conjunto de ejercicios cuya finalidad es
la de ejercitar el cuerpo y la mente, ya que, mediante su práctica,
además de mejorar nuestra condición física, aumentamos nuestra
capacidad de control y concentración. De hecho, también es conocido
con el nombre de ‘Contrología’.
A través de la combinación de las tradiciones oriental y occidental,
Pilates consiguió crear una rutina de más de 500 ejercicios que aunara
calma y flexibilidad –oriente– junto con fuerza y tono muscular –
occidente–. Aunque lo cierto es que el método se podría reducir a 34
ejercicios básicos de los cuales surgen infinidad de combinaciones y
ampliaciones. En ellos se trabajan ángulos anatómicos y palancas
287
fisiológicas concretas, y se han de realizar siempre al compás de la
respiración, estando totalmente concentrado en los movimientos que se
realizan.
Se trata de un método intenso y efectivo que produce beneficios
notables en la musculatura, pero ésta no ha sido la única causa para
que se extienda su práctica. Sin duda, el hecho de que personajes
famosos internacionalmente conocidos como Madonna, Sharon Stone,
Kate Moss, Jennifer Anniston o Melanie Griffith lo practiquen ha
contribuido a que se haga aún más popular.
¿En qué consiste el método Pilates?
El método Pilates forma parte del grupo de ejercicios anaeróbicos, es
decir, aquellas actividades físicas que se realizan de forma breve y que
se basan, fundamentalmente, en la fuerza.
Su objetivo principal no es la quema de calorías, sino reforzar la
musculatura y aumentar el control, fuerza y flexibilidad de nuestro
cuerpo. Aunque, como todo ejercicio físico, supone un aumento en el
gasto energético y, por tanto, también contribuye a mantener un peso
equilibrado.
Los seis principios esenciales de este método son control,
concentración, fluidez, precisión, respiración y centro. Precisamente,
con este último principio, el Pilates hace referencia a una zona concreta
del cuerpo denominada centro de fuerza, que también se conoce como
mansión del poder. Dicha zona la conformarían los músculos
abdominales, la base de la espalda y los glúteos y la intención es que,
a través de su fortalecimiento, se ejerciten el resto de partes del cuerpo.
La mayoría de los ejercicios se realizan mediante una serie de
movimientos suaves y lentos y con la ayuda de aparatos diseñados
específicamente para esta disciplina. En todos y cada uno de estos
movimientos controlados se intenta conseguir la mayor precisión
posible a través del control de la respiración, la correcta alineación de
nuestro cuerpo y, por supuesto, la concentración. De esta manera se
evitan gestos violentos o incontrolados que puedan ser agresivos para
el organismo.
Autora: Inma D. Alonso.
Periodista experta en salud y bienestar.
Actualizado: 4 de septiembre de 2017
(la enciclopedia libre)
La Mente es Maravillosa. 5 ejercicios de Pilates para principiantes.
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En el mundo estresante y ultra conectado en el que vivimos, el deporte
es fundamental. Nos ayuda a relajarnos, facilita que conozcamos a otras
personas y genera adrenalina. Los ejercicios de Pilates para
principiantes son los más valorados en estos casos, porque consiguen
llevar a nuestro cuerpo a una paz total.
Este sistema nació a comienzos del siglo XX gracias a Joseph Hubertus
Pilates, un entrenador alemán. En un principio, llamo a su método
Crontología y lo definió como “la ciencia y el arte del desarrollo
coordinado del cuerpo-mente-espíritu a través de movimientos
naturales bajo estricto control de la conciencia”. Para este entrenador el
uso de la mente para controlar el cuerpo era fundamental.
Sus múltiples beneficios son solo comparables a los del yoga, aunque
a nivel físico lo superan. El Pilates ayuda a coordinar de forma perfecta
nuestra respiración, promoviendo la relajación de nuestro cuerpo y
nuestra mente.
Si nunca lo has practicado, no desesperes. Los ejercicios de Pilates
para principiantes son muy sencillos y te permitirán adentrarte en este
mundo rápidamente. En cuanto los practiques un par de días te darás
cuenta de que no puedes estar sin ellos. ¡Bienvenido/a a una
experiencia increíble!
5 ejercicios de Pilates para principiantes.
A continuación, te explicamos los ejercicios para principiantes más
recomendados.
La sierra.
Es un ejercicio perfecto para fortalecer la zona de la cintura. Tienes que
sentarte en el suelo (o en la alfombrilla) con las piernas y los brazos
abiertos. Una vez en posición, realiza una inhalación mientras giras el
tronco para intentar tocar con el brazo derecho el pie izquierdo. Repite
el proceso de manera contraria.
Realízalo durante 4 o 5 veces y después descansa. Procura que tu
espalda esté recta, pero no la fuerces demasiado. ¡Si no tienes cuidado,
puedes lesionarte!
Roll up o subida en redondo.
El roll up es uno de los ejercicios de Pilates para principiantes más
sencillos. Solo tienes que sentarte en la esterilla con las piernas
estiradas y tratar de tocar los tobillos con las manos. Debes mantener
la tensión durante 10 o 15 segundos y después relajar.
Al igual que con la posición anterior, no fuerces demasiado. Si notas
que te duele o que te ha dado un tirón, date un respiro y sigue más
tarde.
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“El cambio se produce a través del movimiento, y el movimiento cura”.
-Joseph PilatesLa tijera.
Túmbate boca abajo. Estira las piernas todo lo que puedas, y luego
colócalas en un ángulo de 90 grados. Lleva una de las piernas hacia ti
y abrázate a ella; repite lo mismo con la otra. Alterna ambas
extremidades y repite la posición durante 10 o 15 repeticiones.
De esta forma, tonificarás las piernas y la columna. Procura realizarlo
en una superficie lisa, y así no tendrás problemas lumbares.
Mujer haciendo la tijera
Rolling back o mecedora.
El Rolling Back consiste en tumbarse sobre la esterilla abrazando las
propias piernas. Debemos mecernos suavemente, como cuando
éramos pequeños y jugábamos. En este ejercicio hay que controlar muy
bien la respiración, inhalando y expirando cuando sea conveniente.
Esto es, inhalar cuando la espalda toca el suelo, y exhalar cuando
volvemos a nuestra posición original. Puede llevarse a cabo en multitud
de sitios, no solo en el gimnasio: ¡tú habitación, el campo o la playa son
lugares igual de buenos!
Provocador.
Este es uno de los ejercicios de Pilates para principiantes focalizado en
el equilibrio. Al contrario que los anteriores, aquí debes colocarte boca
abajo, con los brazos y las piernas extendidos. Debes mantener las
piernas en un ángulo de 90 grados, y a la vez, equilibrarte sobre los
huesos de las caderas.
chicas realizando ejercicios de Pilates para principiantes
La cabeza debe estar pegada al pecho y las exhalaciones deben
hacerse cuando nuestro cuerpo se encuentre erguido. Una vez más,
tenemos que tener cuidado con nuestra espalda y nuestras
articulaciones.
Uno de los elementos más importantes del Pilates es la respiración. Es
lo que distingue a este deporte, básicamente, de otros parecidos. Sin
ella, los ejercicios no funcionarían y simplemente nos servirían como
estiramientos.
El Pilates se basa en 7 principios fundamentales:
La precisión.
La fluidez.
El control.
La respiración.
La centralización.
290
El alineamiento.
La concentración.
Para conseguir resultados, debemos tener todos estos factores en
cuenta. Si uno falla, también lo harán los demás. Por ello, es muy
recomendable que te inicies en el Pilates de la mano de expertos, pues
ellos sabrán como guiarte.
Una vez consigas soltura y te adentres en este mundo maravilloso, no
te hará falta la ayuda externa. El Pilates no es solo un ejercicio: es un
modo de vida. Sus raíces ancestrales se centran en buscar nuestra paz,
salud y serenidad.
Darle una oportunidad a una disciplina tan completa y bonita solo podrá
aportarte beneficios. ¡Súmate al enorme grupo de amantes del Pilates!
6 beneficios psicológicos del Pilates
6 beneficios psicológicos del Pilates
Practicar Pilates favorece el bienestar, mejora nuestra autoestima y nos
ayuda a relacionarnos.
Autora: Inés Gómez.
Periodista y proyecto de Filóloga. Escribo, luego existo.
Valoración de los temas anteriores, relacionados con el método Pilates,
por los autores. (Profesor jubilado de la FCF de la Universidad de
Oriente.)
En ningún momento dudamos de la efectividad del método y la
ejecución de los ejercicios aerobios de Joseph H. Pilates y, de los
equipamientos a ellos adaptados.
Consideramos que, los mismos son fundamentados sobre la base de
los múltiples ejercicios aerobios que conocemos.
Cualquiera que fuese la combinación aerobia, fundamentada por los
principios de la actividad física y el entrenamiento, “El cambio se
produce a través del movimiento, y el movimiento cura”. J. H. Pilates.
Ritmo en la Educación Física y el deporte.
Del latín rhythmus, el ritmo es un orden acompasado en la sucesión de
las cosas. Se trata de un movimiento controlado o calculado que se
produce por la ordenación de elementos diferentes. De Wikipedia, la
enciclopedia libre
“La naturaleza del ritmo es primordialmente subjetiva”.
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Cuando abordamos el término ritmo, sea por una lectura, conversación,
etc., enseguida lo relacionamos con la música, porque es donde más se
usa, por ejemplo: hoy va a tocar La Ritmo Oriental o Los Rítmicos de
Palma, que buen ritmo tiene esa pareja de baile, o también cuando
saludamos a un amigo, nos responde: aquí socio, al ritmo de la vida.
En la actualidad, se usa mucho en los deportes, entre ellos El Deporte
Rey, donde los narradores deportivos de competiciones nacionales e
internacionales plantean, por ejemplo: el corredor del carril tres, del
primer lugar ha pasado al cuarto, ha perdido el ritmo de la carrera, o
sea, ha perdido la velocidad, y entonces nos preguntamos: ¿perder el
ritmo es igual que perder la velocidad? Pongamos un ejemplo: un
saltador de longitud después de su correcta carrera de impulso y
despegue no realiza adecuadamente los movimientos compensatorios
de la variante técnica caminando en el vuelo, y el resultado del salto no
es el esperado, además, cae con piernas en forma de paso y sigue
caminando, y entonces nos preguntamos ¿perdió el ritmo o la
velocidad?, pero nos hace recordar lo planteado por los narradores del
Deporte Atletismo y nos preguntamos: ¿tiene que ver la longitud y
frecuencia del paso que es por lo que se aumenta o disminuya la
velocidad de una carrera con el ritmo?
Platón, filósofo griego nacido en Atenas 427 a.n.e. planteó que ritmo es
el orden del movimiento.
“Al identificar la estructuración dinámica del movimiento con el ritmo de
este, nos basamos en un hecho fundamental; no solo la dinámica del
movimiento deportivo en particular y del movimiento humano y animal
en general, sino en toda la dinámica de los procesos orgánicos que
presentan una periodicidad de desarrollo que se repite constantemente
en su estructura básica”.
Esta repetición puede tener lugar en períodos cortísimos, como ocurre
con los movimientos oscilatorios del vello del epitelio vibrátil; pero puede
también encontrarse en el campo de nuestros movimientos voluntarios,
y esta periodicidad se puede extender también en horas, días o
semanas, como ocurre con la alternancia de los estados de vigilia y de
sueño, el ritmo de 24 horas o el ciclo de menstruación de la mujer.
A la estructuración dinámica la denominamos ritmo del movimiento,
puesto que la dinámica del movimiento deportivo, como de todo
movimiento humano, es con toda evidencia de la misma índole
biológica.
Ritmo musical:
292
Es la serie infinita de combinaciones que se pueden establecer entre las
diferentes figuras en los momentos de escribir y de ejecutar la música.
Se trata de un rasgo básico de todas las artes, especialmente de la
música, la poesía y la danza. En música la mayoría de las definiciones
tradicionales aluden al ritmo como fuerza dinámica y organizativa de la
música. La idea de regularidad define el ritmo, pero no es la única ya
que una de las primeras definiciones de ritmo en la historia de la música
está relacionada con su raíz griega (rheos, fluir), marcando así una
relación directa con el movimiento. En efecto, podemos encontrar
múltiples definiciones que aúnan movimiento, orden y periodicidad con
relación al ritmo musical. Sin embargo, existen definiciones desde el
punto de vista de la percepción temporal: ‘el ritmo describe eventos en
escalas temporales dentro de los límites de la memoria a corto plazo’.
En este sentido, Clarke define el ritmo musical como ‘fenómenos
temporales de pequeña y mediana escala’.
En las artes escénicas el ritmo es la cronología de los acontecimientos
a escala humana, de los sonidos musicales y los silencios, de los pasos
de una danza o la métrica del lenguaje hablado y la poesía. El ritmo
también puede referirse a la presentación visual, como ‘el movimiento
programado a través del espacio y un lenguaje común a modo de patrón
que une el ritmo con la geometría. Asimismo, el significado general de
ritmo como repetición o patrón regular en el tiempo puede aplicarse a
una amplia variedad de fenómenos naturales cíclicos que tienen una
periodicidad o frecuencia que puede ir desde microsegundos a millones
de años.
No cabe duda que entre el ritmo musical y el ritmo de movimiento existe
una relación estrecha y que el concepto de ritmo de la música ha influido
notablemente en el concepto de ritmo de la gimnasia. Pero no son
iguales, en la didáctica del movimiento debemos basarnos
principalmente en el movimiento, no en la música.
Con la utilización del concepto de “ritmo de movimiento” no siempre se
tiene una imagen clara de su contenido.
Cuando se quiere esclarecer un concepto, se encuentra con frecuencia
un indicio en su origen etimológico. La palabra “ritmo” es de origen
griego y procede de rheos (fluir). El flujo de movimiento es sin duda, un
rasgo esencial del ritmo.
El ritmo de “crawl” en la natación, por ejemplo, se caracteriza por la
alternancia característica de tención y distención de los músculos y
centros nerviosos, cuya estructura se percibe y experimenta claramente
cuando se está realizando el movimiento.
293
En toda actividad deportiva bien coordinada, el ritmo está estructurado
de forma muy característica, de manera que cada movimiento (cada
estilo de natación, cada ejercicio gimnástico o cada lanzamiento
atlético) presenta un ciclo dinámico propio, su ritmo específico.
Por ritmo del movimiento entendemos la estructura dinámica del
movimiento, es decir, la alternación periódica de tensión y distensión
que está en la base del mismo (Meinel, K. 1952).
Opinamos que en el deporte debe entenderse por ritmo, la relación
temporal de los distintos elementos y fase del ensamblaje total del
movimiento, como la cadencia armónica de los impulsos dinámicos,
característica de igual modo para las fases del movimiento (Diatschkov,
W. 1955).
La experiencia nos demuestra en general que entre los movimientos
que el profesor de deporte observa en sus alumnos, hay muy pocos que
se ajustan a un ciclo dinámico óptimo. La inmensa mayoría de ellos no
presenta todavía la forma más perfecta. Esto se aprecia en particular en
los movimientos de los principiantes que muestran una alternación de
tensión y distensión todavía imperfecta; en los que, por ejemplo, en las
carreras, no concuerda la dinámica de los movimientos de brazo y
pierna, se califican a menudo de movimientos arrítmicos.
El hombre no solo experimenta sus ritmos de movimiento, sino que
adquiere conciencia de ellos con ayuda del lenguaje, pudiendo fijarlos,
hacerlos inteligibles, mediante sonidos determinados o movimientos pre
establecidos, por ejemplo, nuestra martillista Olímpica y Mundial Yipsi
Moreno González antes de entrar al área de lanzamiento, realiza con el
dedo índice de su mano derecha, pequeños círculos, aumentando la
ligereza de estos, y culmina levantando el dedo. Consideramos que está
refrescando el orden del movimiento, como sale de los boleos
(preparación para la carrera de impulso) y como entra en la carrera de
impulso (giros); está rememorando su ritmo de lanzamiento.
Ritmo del movimiento es la medida de tiempo de correlación de las
partes del movimiento (Donskoi, D. 1958).
La rítmica:
Es la capacidad de interpretación de las carreras con vallas de manera
armónica y sin violencia, para superar la valla sin molestar el
movimiento y sin disminuir la velocidad.
El atleta debe llegar a escuchar (sentir) musicalmente el tejido rítmico
de la acción, por lo tanto, el atleta de las vallas debe ser un atleta de
refinada percepción de la musicalidad rítmica de la carrera (Falcetta, G.
2010).
294
Ritmo deportivo:
Es el orden del movimiento acompañado de una adecuada contracción
muscular.
Ritmo en otros campos
Ritmo en la lingüística
E la lingüística, la isocronía es la división rítmica del tiempo en partes
iguales.
Ritmo en la literatura:
En la prosa escrita, el impulso rítmico determina el equilibrio de las
oraciones y la disposición de la palabra.
Ritmo en las artes visuales:
En las artes visuales, en la composición visual, se habla de que hay un
ritmo cuando existe una ordenación determinada en sus líneas de
movimiento o una repetición armónica de una línea.
Ritmo en la naturaleza:
En la naturaleza se dice que hay ritmo en las diversas actividades que
gobiernan la existencia de todo ser vivo, como el dormir y despertarse,
la nutrición y la reproducción
Ritmo en la Arquitectura:
En la Arquitectura el ritmo constituye una categoría de diseño por lo cual
logramos identificar elementos arquitectónicos que se repiten con cierta
intención.
En el lenguaje cotidiano, se asocia el ritmo a la velocidad con que se
vive: “Mis vacaciones tuvieron un ritmo frenético: recorrí cinco países y
no estuve más de dos días en ninguna ciudad”, “Me gusta ir al campo a
visitar a mis abuelos, porque viven a un ritmo mucho más tranquilo y
puedo descansar”.
No sabemos si luego de haber leído todo lo antes expuesto con relación
al ritmo, usted tenga una clara idea de este término, interpretando todo
lo expresado por los grandes maestros del deporte en sus diferentes
conceptos, porque resulta que, en los últimos diccionarios de La Real
Academia de la Lengua Española, el término ritmo tiene entre otros
conceptos el siguiente:
Ritmo
Velocidad o rapidez con que se realiza o se produce una determinada
acción durativa:
ej. llevamos un buen ritmo de trabajo; el atleta no pudo mantener un
ritmo tan rápido y acabó en undécima posición; la capital sigue
creciendo a un ritmo muy superior al del resto de las ciudades.
295
Al igual que muchos de ustedes, tampoco estamos de acuerdo con la
definición que se le da a este término en cuanto al deporte, en ocasiones
se toman las enunciaciones callejeras más populares sin analizar la raíz
del vocablo y se cometen estas contradicciones sin tener ningún
basamento científico.
Lector, saque usted sus propias conclusiones.
Autor: Roberto Averhoff Vázquez
Profesor jubilado de la Facultad de Cultura Física de la Universidad de
Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. (2018)
Valoración del tema anterior por los autores. (Profesor jubilado de la
FCF de la Universidad de Oriente.)
Solo repetiremos que, “con la utilización del concepto de “ritmo de
movimiento” no siempre se tiene una imagen clara de su contenido.”
Y que, “La naturaleza del ritmo es primordialmente subjetiva”.
Importante.
Lector, si ya ha leído, y principalmente analizado los temas anteriores,
se habrá dado cuenta del orden de los conocimientos que se plantean
relacionados con la Educación Física, derivándose de esto, el título de
Ritmo Atlético en la Educación Física y los Deporte a esta bibliografía,
o sea, el orden, o la estructuración dinámica, el ritmo, que, a nuestro
juicio, hace posible la mejor comprensión de aspectos importantes de la
ciencia de la actividad física y el deporte.
Saber transferir y dar un ritmo adecuado a los conocimientos, hace
posible que los educandos en sentido general, asimilen con mayor
prontitud y eficiencia los contenidos a desarrollar en el proceso
enseñanza aprendizaje, los que, en la Unidad Atletismo del Programa
de Educación Física, a veces no se cumplen, dificultando tal proceso, al
igual que en otras unidades, por ejemplo:
-En el primer grado primer ciclo, luego de dar ejercicios para un salto de
longitud sencillo, se pasa a la enseñanza del salto de altura, y luego al
de longitud, ambos sin grandes complicaciones, pero se viola lo
planteado por la transferencia, y desde luego se altera el ritmo, porque
las carreras tributan más al salto de longitud por el instante técnico de
vuelo de estas que al despegue vertical de los saltos de altura; lo
296
correcto sería que luego de las carreras se enseñara el salto de longitud
y pronto el de altura.
-En este mismo grado se plantea realizar carreras de trabajo continuo y
a un ritmo moderado; y entonces nos preguntamos ¿ritmo es velocidad,
u orden?
En el segundo grado y muy acertadamente, se traza que, en las carreras
se debe apoyar el pie en la parte delantera del mismo, o sea, en el
metatarso, (articulación metatarso-falángica) pero no se orienta en el
tercer grado; claro, se supone que debe seguirse trabajando en esto,
pero, ¿estarán todos los lectores capacitados sobre esta esfera para
suponerlo?
En el segundo ciclo de la educación primaria, y dentro de las
indicaciones para el trabajo con los programas y orientaciones
metodológicas en el ciclo, realizado en el año 2001, el segundo objetivo
dice:
El profesor podrá hacer adecuaciones al programa solo cuando no
cuente con las condiciones mínimas necesarias para impartir algún
contenido (dificultades materiales o de área de trabajo). En este caso
se podrá adaptar el contenido a las condiciones reales de trabajo
tratando siempre de cumplir con los objetivos de las unidades,
elaborando los medios de enseñanza necesarios.
En conversaciones con niños de diferentes provincias, (Matanzas,
Camagüey, Bayamo, Villa Clara, Santiago de Cuba entre otras)
llegamos a la conclusión de que apenas conocían de lo orientado en las
clases de Educación Física, por ejemplo:
-Qué es una carrera de relevos en el Atletismo.
-Qué parte del pie se apoya cuando quieres correr rápido.
-En qué parte del cuerpo se coloca la bala cuando la vas a impulsar.
¿Por qué los niños en su mayoría no pudieron contestar las preguntas?
Muy fácil:
-Para las clases de relevos no había batones.
-Para el apoyo del pie con el terreno, no pudieron dar explicación.
-Para la colocación de la bala en el cuerpo, no había balas.
La última pregunta fue:
¿Qué es lo que más hacen en la clase de Educación Física?
La respuesta fue muy rápida. Jugar Futbol o pelota.
El quinto objetivo dice:
Las Orientaciones Metodológicas brindan un profundo tratamiento a los
contenidos del programa y ofrecen sugerencias de ejercicios y juegos
que contribuyen a cumplir los objetivos de las diferentes unidades, por
297
lo que recomendamos su consulta tanto a los maestros noveles como a
los más experimentados.
Además de esto, las orientaciones metodológicas deben informar
detalladamente cómo se hace el ejercicio, por ejemplo:
Trabajo pendular de los brazos con piernas separadas y en forma de
pasos.
Indicaciones Metodológicas:
Para los movimientos pendulares de los brazos, los mismos deben partir
de la articulación del hombro (articulación escápula humeral) sin que
estos se eleven, evitando gastos de energía producto de contracciones
musculares innecesarias. El resto de la extremidad (brazo, antebrazo y
mano) lo más relajados posible.
En la posición de piernas separadas, el tronco debe estar
completamente recto, formando una línea con las extremidades
inferiores, a diferencia de la posición con piernas en forma de pasos,
que deberá ir ligeramente inclinado al frente.
Para el mismo ejercicio, pero con los brazos flexionados en la
articulación del codo, (articulación cubital) percátese de que los
movimientos no se realicen con una exagerada amplitud, y que no se
crucen por delante de la línea media del cuerpo. Cuando se desplace,
hágalo de forma progresiva; empiece caminando.
Para contribuir al desarrollo de esta habilidad, usted puede realizar los
siguientes ejercicios:
-Paso indio.
-Salto indio.
-Carrera elevando los muslos sin y con desplazamientos.
-Carreras progresivas.
-Carreras con cambio de velocidad.
-Otros que usted considere.
El paso indio es la antesala del salto indio, por lo que sin despegar
realícelos primero en lugar, observando que el muslo contrario al brazo
que se encuentra completamente extendido arriba, esté paralelo con el
piso, formando un ángulo de 90º con su pierna (de la rodilla al tobillo),
el tronco recto, la vista al frente y de suma importancia, que la pierna
apoyada (pierna de despegue) esté completamente extendida y
descansada en la parte delantera del pie o metatarso (articulación
metatarso falángica). A la hora de desplazarse mantenga esta disciplina
de ejecución, y oriente que la longitud de la zancada o paso sea corta,
al igual que la poca frecuencia de estos.
298
Para las carreras elevando los muslos con y sin desplazamientos,
préstele atención a la correcta coordinación de brazos y piernas, que el
centro de gravedad o de masa del cuerpo (CGC) no se encuentre bajo,
lo que se conoce por correr sentado, esto se evita con una completa
extensión de la pierna de despegue y el empuje del pie con el metatarso,
por lo que se cumple con la considerada ejecución del instante técnico
de despegue posterior o impulso, instante técnico más importante de
las carreras. (Ver fig. 2)
Fig. 2
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
En el salto indio el alumno se separará del piso, o sea, despegará,
cumpliendo con las mismas exigencias técnicas que el paso indio,
destacándose la poca frecuencia y longitud de los pasos.
Compañero, estamos seguro que usted conoce las variantes técnicas
que se utilizan para la realización de los finales establecidos por la FIAA
(Federación Internacional de Atletismo Asociado) y también que el final,
no es el solo acto de pasar por la meta con una de esas estructuras de
movimiento, sino que el mismo se prepara con unos metros de
antelación, en la que la frecuencia y la longitud de los pasos se
aumentan acorde con las posibilidades del individuo, para pasar por el
final de carrera al máximo de velocidad, y esto es precisamente lo que
usted le dará a conocer a sus estudiantes, que siempre debe pasar al
máximo de velocidad por el final con los mismos movimientos que se
desarrollan en la carrera, conformándose la variante técnica natural en
los finales.
Para las carreras progresivas y con cambio de velocidad se debe
cumplir con la correcta ejecución del instante técnico de despegue
posterior, el apoyo del pie en el metatarso (articulación metatarso
falángica) y un movimiento coordinado y rítmico de brazos y piernas.
299
Para la enseñanza de la arrancada baja, parta de la posición de
arrancada alta, pero ahora más profunda o aerodinámica, coloque luego
al estudiante en arrancada alta con apoyo de tres puntos, (dos serían
los pies y el tercero la mano del brazo de la pierna más adelantada) a
continuación en cuatro puntos de apoyos, por último, en cinco puntos
de apoyos, donde la rodilla de la pierna menos fuerte se coloca en apoyo
a nivel del metatarso de la otra pierna; la más fuerte. A esta posición se
le denomina posición de “a sus marcas” o “a sus puestos”.
Para colocarse en la posición de “listos” y acorde con este ciclo de
enseñanza, solo levantará la pierna que se encuentra apoyada en la
rodilla sin que ambas extremidades inferiores se extiendan por
completo, la vista al frente, o sea, al piso. Los otros requisitos que usted
conoce se enseñarán en grados posteriores. Para el apoyo de las
manos se colocarán detrás de la línea de salida en forma de V invertida,
apoyándose la primera y parte de segunda falange. La palma de las
mismas no se apoya.
De no tener bloques de arrancada o tacos de salidas, utilice el bloque
humano.
Ahora puede realizar tramos de carreras de aproximadamente 30m. con
excepción de los pasos transitorios, que de seguro y producto de la
posición aerodinámica de la salida algunos los realizarán.
Los medios o ejercicios antes mencionados u otros que se proponga,
puede realizarlos en forma de juegos, guiados siempre al cumplimiento
del objetivo.
Profesor, si considera cambiar o agregar otros ejercicios, trate de que
no sean de alta complejidad para estos estudiantes.
Caracterización de la unidad atletismo en el quinto grado.
Dice:
La educación física en el grado está encaminada entre otros a cumplir
tres objetivos:
2-Las unidades programadas son: gimnasia básica, juegos pre
deportivos, baloncesto, fútbol y atletismo.
El objetivo fundamental de los juegos con pelotas es que el alumno
aprenda a jugar aplicando de forma sencilla las habilidades deportivas;
por lo que la enseñanza debe realizarse en condiciones de juegos
fundamentalmente. El atletismo se impartirá en un período.
Independientemente del papel que desempeña este en el mejoramiento
de las capacidades, su objetivo principal es el desarrollo de las
habilidades motrices propias del deporte.
300
Lector, ¿qué haría usted, impartiría primero los juegos y luego seguiría
dando el atletismo, o, primero el atletismo y luego los juegos?
Lo ayudamos a reflexionar:
Desde el segundo grado primer ciclo, se orienta contribuir con la técnica
de las carreras en cuanto al apoyo del pie con el terreno, luego con la
coordinación de brazos y piernas, con la elevación de las rodillas, etc.,
además se sabe por lo planteado anteriormente. El atletismo se
impartirá en un período. Independientemente del papel que desempeña
este en el mejoramiento de las capacidades, su objetivo principal es el
desarrollo de las habilidades motrices propias del deporte.
¡Claro!, es más metodológico continuar con la enseñanza del deporte
rey y luego con los juegos, porque le brindaría a estos últimos más
habilidades, facilidades para poder desplazarse, y estaría en paz con lo
planteado por la transferencia, además, y como se plantea en el próximo
párrafo:
Teniendo en cuenta que en las edades de diez a doce años se presenta
una mayor aceleración en el proceso de aprendizaje motriz de los
alumnos, el maestro debe prestar una mayor atención a ello de manera
que, por una parte, no se altere la lógica metodológica del aprendizaje
y por otra, no se frenen las posibilidades de desarrollo que manifiesten
los alumnos.
Luego se contradice, porque al plantear los Objetivos de la asignatura
en el grado, dice en el tercer objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso o semi pulido las habilidades
motrices deportivas principales establecidas para el grado en los
deportes: atletismo, baloncesto y fútbol, de forma que puedan aplicarlas
en condiciones de juegos.
Leedores, las deficiencias antes planteadas, y las que más adelante
usted encontrará, traen como resultado la confusión de los egresados
de la Cultura Física y el Deporte en cuanto a los contenidos recibidos
durante sus estudios de pre-grado y pos-grado, por lo que a la hora de
realizar documentaciones tan importantes como estas, se deben acudir
a todas las informaciones más recientes de las ciencias en esta rama.
Averhoff 2012.
Consideraciones acerca de la unidad Atletismo en el programa de
Educación Física (2001).
Autor:
Lic. Roberto Alfredo Averhoff Vázquez.
Universidad de las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte.
301
Santiago de Cuba. Cuba.
Luego de revisar cuidadosamente la unidad Atletismo en el programa
de Educación Física, con el objetivo de erradicar varias deficiencias
observadas, trayendo como resultado la confusión de los egresados de
la Universidad del Deporte en esta materia, se le informó al
Departamento Nacional de Educación Física, dirigido por Bécquer Díaz,
las deficiencias que a nuestro juicio presenta esta materia en dicho
evento, orientándonos que las analizáramos primero con el
Departamento Provincial Educación Física en Santiago de Cuba,
orientación que se cumplió rápidamente.
A continuación, se describen tales deficiencias, se fundamentan y se
sugieren entre otras, la bibliografía específica a las que deben dirigirse
nuestros profesores para su constante superación especializada.
(Curso escolar 2011-2012).
Nota: En negritas las deficiencias.
Enseñanza primaria.
Tercer a sexto grado.
Carreras.
…el pie debe hacer contacto con la parte delantera del metatarso…
El metatarso, está dividido en dos partes, proximal y distal; si se orienta
que debe apoyarse en la parte delantera, lo estaría haciendo en los
dedos del pie, apoyo que se les dificultaría a los niños del tercer grado
primer ciclo por el deficiente desarrollo en el Aparato Vestibular y de la
fuerza en las extremidades inferiores, trayendo como consecuencia
descoordinación, deficiente fluidez y ritmo en los movimientos, pudiendo
ocasionar caídas.
Lo correcto sería:
…el pie debe hacer contacto con el metatarso (articulación metatarso
falángica).
…contacto con el borde externo del pie, parte externa del
metatarso y dedos del pie.
Este apoyo, que además está incompleto, solo se orienta en la Marcha
Atlética, no en las carreras.
-No se menciona la Marcha Atlética o Deportiva dentro de las cinco
grandes áreas del Atletismo.
302
Debe aparecer:
La Marcha Atlética.
Las carreras.
Los saltos.
Los lanzamientos.
Los eventos múltiples.
-Los pasos transitorios solo se realizan en las carreras de
resistencia, principalmente cuando se desea tomar la punta, de lo
contrario la salida se ejecuta como si fueran pasos normales.
Cada una de las partes técnicas de las carreras tiene sus
características, las que para su enseñanza o progresión deben de
enseñarse, independientemente de que se tome o no la punta.
La fundamentación de esta deficiencia sería demasiado extensa, por lo
que le sugerimos se dirija al tema Carreras de Resistencia del libro
Progresiones Atléticas en la Macro Multimedia PROATLETI, que se
encuentra en el Departamento de Docencia Nacional o en el Fajardo
con los profesores de Atletismo.
-Arrancada media.
La arrancada media no existe. Si usted considera lo contrario,
caracterícela, del mismo modo que puede hacerlo con las arrancadas
baja y alta.
Al igual que la deficiencia anterior la fundamentación de esta sería muy
extensa, le proponemos se dirija al mismo tema antes expuesto o a las
conferencias especializadas sobre metodología de la enseñanza para
niños del Dr. Edgardo Romero Frómeta.
-Arrancada media de 2 ó 3 puntos de apoyo para los relevos.
Después de consultar la o las bibliografías propuestas, se dará cuenta
que lo correcto, es decir: arrancada alta de dos o tres puntos de apoyo.
Saltos de longitud.
-Contradicción con la parte técnica más importante de los saltos.
303
La parte técnica más importante de los saltos es la estrecha correlación
que existe entre los últimos pasos de la carrera de impulso y el
despegue, parte por la que debe comenzarse la enseñanza de los
mismos y dentro de ellos, primero por el despegue con la posición de
preparación para el ascenso.
-Enseñar primero el vuelo y luego la caída.
Por norma, se ha enseñado siempre para los saltos primero el vuelo y
luego la caída, orden que puede realizarse cuando no se lleva la
disposición metodológica correcta o cuando se realiza la enseñanza
mediante juegos, actividades estas muy importante para el proceso de
aprendizaje, corrección de errores y evaluación.
Educar primero la caída le proporciona al educando y principalmente de
este nivel, mayor confianza y seguridad en la realización de la fase de
vuelo, pues sabe cómo debe aterrizar para evitar lesiones.
El Dr. Edgardo Romero en su compendio de conferencias
especializadas de Metodología de la Enseñanza para Niños, plantea
cuestiones similares a estas.
Salto de altura Tijera
-Durante el último paso, la pierna de péndulo y las caderas se
pronunciarán rápidamente hacia delante y el tronco quedará algo
inclinado atrás, los brazos se situarán arqueados al lado del cuerpo
y la pierna de despegue se apoya en el talón.
Al plantear “durante el último paso” se entiende que la pierna de
despegue está en recorrido o traslado y no apoyada, siendo imposible
que la extremidad pendular junto con las caderas se pronuncie al frente
y que el tronco quede inclinado atrás.
El término brazos arqueados es incorrecto, lo correcto es brazos
flexionados en la articulación de codo o simplemente brazos
flexionados.
Un especialista en la materia se da cuenta rápidamente que el autor
quiso significar la posición de preparación para el despegue en los
saltos de altura, pero no lo logró, por lo que le recomendamos que
consulte el libro Progresiones Atléticas en el tema Saltos de Altura y/o
la video clase de esa disciplina que se encuentra en la Macro Multimedia
PROATLETI.
304
-Durante el vuelo, la pierna de péndulo pasa extendida por encima
de la varilla, acompañada de un movimiento lateral de la cadera
hacia el lado donde se encuentra esta, para alejar el cuerpo de la
varilla…
Esta indicación u observación metodológica trata de la realización
correcta de los movimientos compensatorios que se realizan en el vuelo,
preparando al saltador para la caída en el Salto de Altura Tijeras, pero
no lo consigue, pues queda incompleta al no referirse a las
extremidades superiores y al trabajo de la pierna de arranque desde el
despegue hasta la caída.
En nuestras investigaciones hemos observado que en la actualidad
pocos profesores conocen la técnica de la caída en esta variante de
salto de altura, impartida por el profesor Bistuel en las décadas del 60 y
70.
Sugerimos se consulten las bibliografías antes propuestas.
-Desde el piso, sin pasos de impulso, saltar la varilla situada…
No conocemos el término o la posición “desde el piso”.
Lanzamiento de la pelota
-En los lanzamientos, enseñar primero el esfuerzo final…
En las progresiones metodológicas de cualquiera de los lanzamientos
atléticos, lo primero que debe enseñarse es el agarre, conjuntamente
con la posición inicial.
Recomendamos la consulta de las bibliografías propuestas,
principalmente los videos clases de los lanzamientos motivo de estudio
en cada nivel, que se encuentran en la Macro Multimedia PROATLETI.
-A continuación de la deficiencia anterior dice:
Desde la posición inicial, piernas separadas en forma de pasos,
inclinación lateral del tronco, peso del cuerpo hacia la pierna
retrasada que está flexionada.
Según lo orientado por el programa, la posición inicial no se dio, porque
se orientó comenzar por la enseñanza del esfuerzo final, pero
305
supongamos que los niños la adopten. ¿La inclinación lateral del tronco
es hacia la derecha o a la izquierda? Hagámosla hacia el lado del brazo
de lanzar; y en esa posición lleve el peso del cuerpo hacia la pierna
retrasada que está flexionada.
Trate de conseguir esta posición, evalúela, y saque usted sus propias
conclusiones.
Se debe decir piernas en forma de pasos, no piernas separadas en
forma de pasos.
-A continuación, dice:
Las partes técnicas de los lanzamientos son:
• Agarre.
• Forma de conducir el implemento.
• Carrera de impulso.
• Esfuerzo final.
• Paso de recuperación.
Como usted puede observar la posición inicial se omite, y es por eso
que no se enseña. La forma de conducir el implemento se precisa en
esa postura inaugural, perfeccionándose y corrigiéndose en la carrera
de impulso. Además, suponemos que, al declarar partes técnicas de los
lanzamientos, se refiera al lanzamiento de la pelota y no a las partes
comunes de todos los lanzamientos, porque estaría cometiendo otra
deficiencia.
Secundaria Básica (Carreras)
Carreras de relevos.
-Se forman a los alumnos en dos equipos divididos en dos hileras
colocados frente a frente…
Es posible que este profesor no haya sabido explicarse, porque uno
detrás de otro conforma una hilera, si coloca otra hilera al lado de esa y
los pone frente a frente, entonces son filas y la pregunta es:
¿Se forman en hileras o en filas?
Saltos de longitud
306
-Por ello es necesario organizar metodológicamente los
contenidos y proponemos que se comience por el despegue, la
caída, el vuelo y finalmente la carrera de impulso.
Para todos los eventos, modalidad o disciplina del Atletismo el orden de
ejecución no es el mismo que el orden metodológico. Anteriormente
mencionamos la parte técnica más importante de los saltos, la que no
debe enseñarse por separado, empezando por el despegue y a
continuación la carrera de impulso.
Lo correcto sería:
-Despegue.
-Carrera de impulso
-Caída.
-Vuelo.
-Consolidación del movimiento.
Sugerimos se consulten las bibliografías propuestas.
Lanzamientos (Impulsión de la bala)
-…y como exigencia se plantea que los alumnos sean capaces de
aplicar de forma gruesa esta técnica desde la posición de lado
espalda al área.
El esfuerzo final o posición de fuerza en la impulsión de la bala o
lanzamiento del peso, se divide en tres partes para su enseñanza:
-Trabajo de frente al área.
-Trabajo de lado al área.
-Trabajo de lado espalda al área.
Empezando siempre por el movimiento más sencillo, el alumno debe
ejecutar la educación del esfuerzo final en el orden antes planteado, no
al contrario como se expone.
-Más adelante se plantea:
…sugerimos a los profesores que los alumnos
impulsiones desde la posición de lado al área.
realicen
Se ha violado la metodología de la enseñanza para esta disciplina.
307
-…realizar agarre con la mano impulsora y colocarla sobre el
hombro con ayuda de la otra mano y de forma tal que toque la
barbilla o quede muy próxima a ella.
La bala o peso para su impulso no se coloca en el hombro, sino, en la
Fosa Clavicular, quedando el implemento muy cerca o rosando
ligeramente la barbilla.
-El profesor orientará a sus alumnos que realicen una vuelta y
elevación enérgica de los hombros y cadera y que suelten la bala
cuando el brazo está completamente extendido y con un ángulo de
salida del instrumento idóneo.
Orientar la realización de una vuelta significa dar un giro de 180º y en la
impulsión de la bala cuando la carrera de impulso se realiza con
deslizamiento, lo que se ejecuta es una media vuelta técnica al pasar
de la posición de lado espalda hasta de frente al área. En el caso de
que se efectúe con la carrera de impulso del lanzamiento del Disco, se
realizaría una vuelta y media o giro y medio, pero como se plantea en
la unidad, la carrera de impulso no es motivo de estudio en este nivel.
Para dar cumplimiento a uno de los factores fundamentales de los que
depende la longitud del vuelo en los lanzamientos (altura de salida del
implemento), no basta con elevar los hombros y las caderas, sino, el
cuerpo completo, como si se quisiera coger de nuevo el implemento, en
vez de instrumento como se expresa.
Se debe sustituir el término soltar por impulsar o empujar, ya que la bala
luego de separarse de la Fosa Clavicular se mantiene en la mano
gracias a la fuerza de empuje, cumpliéndose con la tercera Ley de
Newton de acción y reacción.
-En grados posteriores y referentes a los lanzamientos, se plantea
que, de no tener condiciones para impartir la impulsión de la Bala,
se realice el lanzamiento de la Jabalina o del Disco.
Como mínimo diez cursos atrás, nuestros estudiantes de la Licenciatura
en Cultura Física, y casi seguro la gran mayoría en toda la Isla, reciben
la docencia sin tener los materiales o implementos deportivos
reglamentados, por ejemplo, en las Carreras con Vallas se utilizan
barreras (cajas, estacas, marcas en el terreno, etc.), en las Carreras de
Velocidad los Bloques de Arrancada humanos, en los Salto de Altura el
308
complejo de salto no existe, por lo que el colchón de aterrizaje fue el
césped, los altímetros, dos estudiantes y la varilla, cualquier cosa que
se parezca a ella, en los lanzamientos, la Bala y la jabalina, una pelota
de trapo que los estudiantes confeccionan y la enseñanza del Disco se
realiza con imitaciones de movimientos, pero en caso tal de que los
hubiera, se trabaja en ocasiones sin ellos, preparando a los futuros
profesores para el trabajo sin implementos deportivos.
El ritmo de tres y cinco pasos y su imitación de proyectar en el
lanzamiento de la pelota se realiza en un área de más o menos 20m.
cuadrados, al igual que el lanzamiento del Disco y la impulsión de la
Bala en 250cm. Y 213,5cm. respectivamente, pero en muchas
ocasiones, esta disposición de trabajo no se les exigía a los profesores
de las diferentes enseñanzas, y, todo el tiempo se emplea en juegos.
En el grado 12 de la enseñanza Media Superior, se hace referencia a la
posición de frente al área para los lanzamientos, siendo esta la inicial
para el trabajo de enseñanza aprendizaje de los lanzamientos en grados
inferiores.
Consideraciones acerca de la unidad Atletismo en el programa de
Educación Física (2012-2013)
Autor:
Lic. Roberto Alfredo Averhoff Vázquez
Universidad de las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte.
Santiago de Cuba. Cuba.
Compañeros, los cambios realizados en la Unidad Atletismo del
Programa de Educación Física en el curso 2012-2013 y
específicamente en el quinto grado, se propone un orden para la
impartición de los eventos que podría dificultar el adecuado desempeño
del proceso enseñanza aprendizaje para estos infantes.
Apoyándonos en lo planteado por la Psicología Deportiva en cuanto a
una correcta transferencia de hábitos y en las observaciones realizadas
en nuestras investigaciones, las que en el curso 2002- 2003 cambiaron
el orden metodológico para la enseñanza de los lanzamientos
propuestos por Ozolin, N.G. y D. P. Markov en su libro Atletismo, y que
dichos cambios se encuentran fundamentados en el libro Progresiones
Atléticas de Averhoff, Roberto y Elsa Álvarez. Consideramos que las
disciplinas del Deporte Rey deben impartirse en el orden que más
adelante aparece y no como se plantea en las modificaciones.
309
El tributo y/o transmisión de hábitos correcto para la enseñanza de las
modalidades del deporte en cuestión, se ordena con la siguiente
estructura:
• Marcha Deportiva o Atlética.
• Carreras.
-Carreras de resistencia.
-Carreras de Velocidad Plana.
-Carreras de Relevos (Velocidad plana)
-Carreras con Vallas.
• Saltos.
-Saltos de Longitud.
-Salto Triple.
-Saltos de Altura.
-Salto con pértiga.
• Lanzamientos.
-Jabalina o Pelota.
-Disco.
-Bala
-Martillo.
Si se realiza como se plantea en las modificaciones recientes (Carreras
de Velocidad Plana y Salto de Altura Tijeras para el quinto grado)
existiría un cambio brusco de despegue, lineal en las carreras y vertical
en el salto Tijeras; si luego de las carreras de velocidad plana se pasara
a los saltos de longitud, el despegue no sería tan violento, pues la
parábola de los saltos en largo, educada con los diferentes ejercicios
especiales para ella, prepararían mejor a los alumnos para enfrentar el
despegue perpendicular.
Consideraciones acerca de la unidad Atletismo en el programa de
Educación Física (2017).
Autor:
Lic. Roberto Alfredo Averhoff Vázquez.
Profesor jubilado de la Facultad de Cultura Física y el Deporte de la
Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba.
Con el objetivo de establecer un programa de Educación Física que
cumpliera con la dinámica del desarrollo enseñanza aprendizaje
alcanzado en el país, el Departamento Nacional de esta especialidad,
realizó otras modificaciones, que en el caso de la unidad atletismo solo
fueron aplicadas al cuarto y séptimo grado, detectándose las siguientes
deficiencias:
310
Nota: En negritas las deficiencias.
Enseñanza primaria.
Cuarto grado.
Los medios y métodos de esta unidad estarán encaminados a
comenzar a introducir ejercicios y juegos para el desarrollo de las
habilidades deportivas.
Los juegos, se realizaron en grados anteriores para el desarrollo de
habilidades deportivas; ahora, debe empezarse con la técnica sencilla
de la disciplina deportiva, que también puede ser en forma de juego.
Sugerencias para el calentamiento.
Ejercicios de movilidad articular: estos ejercicios ponen en
movimiento las articulaciones.
Claro, los ejercicios de movilidad articular ponen en movimiento
principalmente a las articulaciones, porque también están
comprometidos los músculos que mueven a las mismas, pero debió
referirse a algunas de las bondades de tales movimientos, por ejemplo:
- Elimina la viscosidad.
- Amortiguan.
- Lubrican.
- Disminuye el rozamiento, etc.
Hubo decir cuales ejercicios y como se realizan en las orientaciones
metodológicas.
Actividades para elevar el pulso: estas son las que implican un
aumento de la frecuencia cardiaca movilizando rítmicamente al
cuerpo.
Claro, pero no entendemos: movilizando rítmicamente al cuerpo.
En la enseñanza de las carreras el profesor debe partir de un hecho
consumado: “todos los niños saben correr¨ pues no puede olvidar
que esta es una habilidad natural y el principiante corre desde los
primeros años de vida, cuando abandonó el gateo y transformó su
desplazamiento en cuadrupedia a la forma bípeda, sin embargo,
probablemente corra de una forma no económica y poco racional
311
y la tarea del entrenador es transformar un hábito que, de forma
natural, ha estado mal formado.
Es un hecho consumado que, “todos los niños corren”, pero, ¿todos
saben correr?
Las carreras de relevos, dentro del atletismo, son las que
despiertan mayor emoción e interés en los principiantes, quizás
porque son las únicas pruebas donde se compite por el esfuerzo
colectivo.
No son las únicas, en las carreras de larga duración (5000, 10000m.),
puede participar el corredor Liebre o Conejo; además los participantes
de un mismo equipo, crean sus estrategias colectivas.
Salto de longitud.
Se plantea correctamente que en la enseñanza de los saltos se
debe comenzar por el despegue, y que la parte técnica más
importante es la correlación de la carrera con el mismo, pero que,
en el despegue, solo se debe prestar atención a la colocación de la
pierna de arranque y a la extensión activa de ella, luego plantea:
Para la caída, los ejercicios se realizan primeramente de forma
relativamente estática y están dirigidos a que los niños interpreten,
de forma práctica, los movimientos que deben realizarse en el aire,
como medio de preparación para la caída, pero como se realizan
sin una velocidad previa, exigen del educando que la mayor
atención debe ser puesta en la flexión de las rodillas para
amortiguar la caída.
Describir la metodología de la enseñanza sería muy largo, le sugerimos
que se dirija al tema Propuesta de medios y sus observaciones
metodológicas que usted podrá ir utilizando en la elaboración de las
diferentes clases, donde se encuentra tal explicación metodológica de
este salto.
Lanzamiento de la pelota.
Se debe prestar atención a la consecutividad de las acciones, de
las diferentes palancas que actúan en el esfuerzo final y a la
312
posición correcta de los pies, hay que insistir en la posición del
brazo de lanzar en todo su recorrido. Se debe enfatizar también en
las acciones del mecanismo del latigazo, la posición final de la
mano y el arco del cuerpo.
Al igual que en el salto de longitud, le sugerimos se dirija al tema
Propuesta de medios y sus observaciones metodológicas que usted
podrá ir utilizando en la elaboración de las diferentes clases, donde se
encuentra la metodología de la enseñanza del lanzamiento de la pelota.
El programa no declara las orientaciones metodológicas, solo
contiene:
Objetivos generales de la educación.
Fin y objetivos generales de la educación de la primaria.
Objetivos generales de la educación primaria.
Objetivos generales de la asignatura en el nivel.
Objetivos generales de la asignatura en el grado.
Objetivos, contenidos y orientaciones generales por unidades.
Unidad: Atletismo.
Objetivos.
Contenidos.
Plan temático de la asignatura.
Enseñanza Secundaria (Unidad Atletismo).
Séptimo grado
No aparece un orden metodológico para la enseñanza de los
eventos, modalidades o disciplinas en el grado, pero se supone
que al empezar dando criterios en el siguiente orden: Carreas de
velocidad, Carreras de resistencia Salto de longitud natural, sea
este el indicado.
El primer desplazamiento del niño es el gateo, se para con apoyo
totalmente plantal, se cae, y al volverse a parar da pasos rápidos y
cortos tratando de mantener el equilibrio (postura bípeda), apoyado
siempre en las plantas de los pies, caminan y luego corren sin técnica
alguna utilizando el mismo apoyo.
Al comenzar por la fácil actuación técnica de las carreras de resistencia
media, controlando los parámetros del volumen y la intensidad,
313
desarrollará en el niño controlar con mayor voluntariedad su conducta
espacial, preparándolo para la ejecución de las otras y más complejas
conductas espaciales técnicas del deporte rey, asimismo el educando
irá desarrollando en su orden de aparición la elasticidad, coordinación,
velocidad, fuerza y por último la resistencia, además de aprender
posiciones técnicas sencillas como la arrancada alta que le servirán
para el comienzo de diversos ejercicios estáticos y en movimiento,
corrigiendo su postura y apoyo.
Muchos son los errores que pueden cometer los educandos en una
carrera rápida con arrancada baja (Fig. 15) por lo que el profesor
debe corregir los principales errores de los educandos y darles el
tratamiento y atención diferenciada más adecuada.
Esta posición corresponde a la voz de listos de la
arrancada baja, no a la voz de a sus marcas, que
es donde comienza la arrancada baja de cinco
puntos de apoyos (Fig. 15)
Posición de arrancada baja
Imágenes tomadas de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000)
Correr, Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
Carreras de 50m. planos al máximo de velocidad posible, después
de arrancada baja, aplicando correctamente toda la metodología
establecida.
¿Dónde se puede encontrar la metodología establecida?
Carrera de resistencia.
-Aumentar de forma gradual los altos volúmenes (tiempodistancia).
Trabajar con altos volúmenes en este grado no es aconsejable, pues
pudiera traer trastornos psicológicos o físicos, además, cuando se habla
314
de volumen, no debe mezclarse con el tiempo, pues estaría
comprometiendo a la intensidad. Volumen, es cantidad de trabajo.
-Aumentar de forma gradual la intensidad en la realización de esas
disciplinas (frecuencia de pasos).
Intensidad, es el volumen de trabajo en un tiempo determinado; qué
hacemos con la frecuencia de pasos, la aumentamos, la disminuimos.
-Se le recomienda al profesor las fases técnicas de las carreras de
resistencia según la metodología existente.
¿Dónde se puede encontrar la metodología de la enseñanza existente?
… la influencia de la fuerza centrífuga en las curvas y que no se
disminuya el ritmo de los pasos…
El concepto de ritmo se aclaró anteriormente.
-Por ello es necesario organizar metodológicamente los
contenidos y proponemos que se comience por el despegue, la
caída, posteriormente el vuelo y finalmente la carrera de impulso.
Esta propuesta se aclaró anteriormente.
-Para Ambos grados no aparecen indicaciones metodológicas en
ninguno de los eventos.
Propuesta de modificaciones para la Unidad Atletismo en el programa
de Educación Física.
2012
Autor
Roberto Alfredo Averhoff Vázquez
Profesor jubilado de la Universidad del Deporte
en Santiago de Cuba.
No podemos permitir que nuestra población
desconozca el mínimo de nociones de las
asignaturas deportivas que recibió y aprobó a lo
315
largo de todos sus estudios. Averhoff, Roberto
octubre 2012
Introducción:
Profesor, a continuación, y producto de los inevitables cambios
científicos a los que el sistema de educación se enfrenta, de los cuales
no queda exento el programa de Educación Física, se proponen algunas
modificaciones para las progresiones de enseñanza de las
modalidades, eventos o disciplinas de la unidad atletismo en tales
presentaciones.
Entre otros, la Educación Física tiene como objetivo el aumento de las
capacidades y habilidades de los educandos y que producto de la
actividad física crezca su calidad morfo funcional, pero se debe también
aumentar el nivel de conocimientos teóricos prácticos de los deportes
que realiza.
La mayoría de los contenidos del atletismo han venido desarrollándose
en la Gimnasia Básica, y a partir del cuarto grado, el atletismo tiene
como objetivo fundamental la enseñanza técnica de las carreras, los
saltos longitudinales, verticales y los lanzamientos como habilidad
motriz deportiva, haciendo énfasis en los ejercicios especiales que
contribuyen principalmente al conocimiento y desarrollo motor de la
parte técnica más importante de cada modalidad.
Con el objetivo de que exista una adecuada transferencia de hábitos
que tribute a una mejor asimilación de los contenidos por parte de
nuestros educandos, se propone comenzar por las carreras de
resistencia media a diferencia del actual programa que lo hace por las
carreras de velocidad, creando así mejores condiciones metodológicas
para las derivadas de esta, continuando con el orden establecido, o sea,
las carreras de velocidad, los saltos longitudinales y verticales y por
último los lanzamientos.
Comenzar por la fácil actuación técnica de las carreras de resistencia
media, controlando los parámetros del volumen y la intensidad,
desarrollará en el niño vigilar con mayor voluntariedad su conducta
espacial, preparándolo para la ejecución de las otras y más complejas
técnicas del deporte rey, asimismo el educando irá desarrollando la
elasticidad, coordinación, velocidad, fuerza y la resistencia, además de
aprender posiciones técnicas sencillas como la arrancada alta que le
servirán para el comienzo de diversos ejercicios estáticos y en
movimiento, corrigiendo su postura.
Las carreras de resistencia media se educarán solo en el primer ciclo
del cuarto grado, pues independientemente de su ejecución mediante
316
juegos el niño las rechaza perdiendo motivación para la práctica de este
deporte, usted podrá trabajar sus aspectos técnicos en los
calentamientos o acondicionamientos planificados en la parte inicial de
las clases hasta el sexto grado, donde se perfeccionarán y ejecutarán
con un nivel de desarrollo semi pulido.
Se debe atender la correcta sistematicidad y aumento gradual de las
cargas en las clases de Educación Física en cuanto a la realización de
los diversos ejercicios especiales, que traerán como resultado el saber
del por qué una parte técnica es más importante que la otra al ejecutar
los movimientos técnicos, que al final se convertirán en la excelente,
buena o mala calificación de las pruebas de Eficiencia Física, y al
aprovechamiento del tiempo destinado a otras actividades para incluir
en ellas juegos, sobre todo de movimientos, en los que no solo el
ganador será el que más corra, salte o lance, sino también el que mejor
técnica tenga.
Las actividades lúdicas pueden utilizarse para educar, censurar y
evaluar posturas o movimientos técnicos sin que el niño se sienta
presionado en el acto enseñanza aprendizaje, las que deben
desarrollarse en el tiempo designado para ello, pues en muchas
ocasiones ocupan la casi totalidad de la clase, justificándose esto con
la falta de materiales o implementos deportivos, por lo que a partir de
ahora proponemos que:
-De no existir batones reglamentados para la enseñanza de las carreras
de relevos, se utilicen otras porciones similares, principalmente en
longitud.
-A falta de las vallas de competencia se utilicen barreras, (cajas de
cartón, etc.) las que servirán para cumplir con el objetivo de la clase.
-Para cumplir con el ideal de los lanzamientos, se realicen los mismos
con imitaciones de movimientos.
Es hora de que nuestra población tenga un adecuado desarrollo de
habilidades, capacidades y de conocimientos teóricos prácticos de las
asignaturas deportivas que recibió y aprobó en todo su recorrido por los
diferentes niveles de enseñanza.
Los eventos que se proponen del cuarto al sexto grado se realizarán
con un nivel de desarrollo grueso para el progreso de capacidades y
habilidades de las disciplinas en cuestión sin apartar los conocimientos
teóricos, los que también deben de ser evaluados al igual que las otras
asignaturas del plan de estudio, proponiéndose el incremento de las
evaluaciones sistemáticas sencillas, tanto en la teoría como en la
práctica, por ejemplo:
317
¿Qué parte del pie se apoya en las carreras de velocidad?
¿En qué parte del cuerpo se coloca la bala para ser impulsada?
¿Cómo se realiza el movimiento correcto de los brazos en las carreras
de velocidad?
¿Quién puede demostrar el ejercicio paso indio?
A partir del séptimo y hasta el noveno grado se enfrentará de nuevo con
los mismos contenidos, conociendo novedosos aspectos técnicos que
no se trataron en la enseñanza primaria con el objetivo de no
complejizar el proceso de enseñanza aprendizaje, y que aquí
perfeccionarán y ejecutarán con un nivel de desarrollo semipúblico,
evaluando también los contenidos, que ahora podrán hacerse escritos
y así corregir las posibles faltas ortográficas.
Profesor, el término perfeccionar no significa que nuestros alumnos
realicen los diferentes movimientos técnicos con precisión, pues
nuestros atletas de equipos nacionales aún perfeccionan el trabajo en
las modalidades en las que son campeones mundiales u olímpicos, pero
si con mejor coordinación, fluidez y ritmo que en grados anteriores.
Como expusimos:
No podemos permitir que nuestra población desconozca el mínimo de
nociones de las asignaturas deportivas que recibió y aprobó a lo largo
de todos sus estudios.
“De norma, aprender es un proceso complicado en el que participan
motivaciones, emociones, memoria y pensamiento. Lo motor no es
diferente de las otras formas de aprendizaje de la conciencia.
A nivel del intelecto se necesita almacenar y consolidar nociones, y
mientras más numerosas sean, más fácil será hacer conexiones entre
un asunto y el otro.
Asimismo, en el campo motor, mientras mejores capacidades y
habilidades tengamos, mejor se domina al cuerpo.
Por su parte el niño tiene que aprender por vías endógenas y no
exógena (orejas, ojos…) como casi siempre sucede.
El estudiante tendría que estar siempre implicado activamente en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, para conseguir a través de una
sensibilización de experiencias contrastantes, la capacidad de
“diferenciar”, y tener mayor conciencia de sus errores. Tiene que:
Percibir, elaborar, ejecutar.”
Falseta, Gino (2010) Didáctica e metodología dell´atleticaleggra.
(Traducido al español por el Arq. Walter Pettoni)
318
Autor: Averhoff Vázquez, Roberto (2012). Universidad de la Cultura
Física. Santiago de Cuba.
Propuesta de un nuevo orden de impartición de los eventos en la
unidad atletismo para el programa de Educación Física.
Cuarto grado.
- Carreras de resistencia media.
- Carreras de velocidad plana en recta y curva.
- Carreras de relevos.
- Carrera con ritmo entre barreras.
Quinto grado.
- Salto de longitud variante técnica natural.
- Salto de altura Tijeras.
- Lanzamiento de la pelota.
Sexto grado.
- Lanzamiento del Disco.
- Impulsión de la Bala.
- Perfeccionamiento de las carreras de resistencia media.
Hasta aquí están la casi totalidad de los eventos, disciplinas o
modalidades del Atletismo, los que en esta primera parte de su
enseñanza (enseñanza primaria) los alumnos ejecutarán con un nivel
de desarrollo grueso, excepto las carreras de resistencia media, que por
haberse impartido en el primer ciclo del cuarto grado y ejecutado de
forma técnica en todos los calentamientos de las clases siguientes, se
realizarán en el sexto grado con un nivel de desarrollo semi pulido.
A partir del séptimo grado, se sugiere que solo se impartan aquellas de
un horizonte de complejidad más alto, las que se ejecutarán con un nivel
de desarrollo semi pulido. El perfeccionamiento de las carreras de
velocidad plana en recta y curvas se realizará paralelamente con las
carreras de relevos, pues las mismas presentan características
similares de traslación.
Séptimo grado.
- Carrera de relevos.
- Carreras con vallas.
- Salto de longitud (Variante técnica natural)
Octavo grado.
- Salto de altura tijeras con nociones del salto de altura Fosbury Flop.
- Lanzamiento de la pelota.
Noveno grado.
319
- Lanzamiento del disco.
- Impulsión de la bala.
Autor: Averhoff Vázquez, Roberto (2012).
Universidad de la Cultura Física. Santiago de Cuba.
Propuesta de medios y sus observaciones metodológicas que usted
podrá ir utilizando en la elaboración de las diferentes clases.
Lector, las propuestas de medios y sus observaciones metodológicas
no son clases preparadas listas para impartir, es solo una guía que
usted podrá utilizar para la confección de su actividad docente, al igual
que el objetivo, que, en contradicción a lo aprendido por nuestros
egresados de la Cultura Física, tiene una estructura diferente.
Carreras de resistencia media.
Cuarto Grado.
Objetivo:
Efectuar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales para
el progreso de habilidades y capacidades de las carreras de resistencia
media, vinculándolas con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los movimientos.
2.- Demostración por parte del profesor.
3.- Enseñanza de los pasos normales en recta.
4.- Enseñanza de los pasos normales en curva.
5.- Educación de los últimos pasos de la carrera terminando con la
estructura del final normal.
6.- Enseñanza de los pasos transitorios conjuntamente con la
arrancada alta.
7.- Tramos de carreras aumentando la distancia progresivamente
donde siempre se corran las curvas.
8.- Carrera de rendimiento de 600m.
9.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Querido colega:
La demostración de esta disciplina, evento o modalidad del atletismo
causará un efecto positivo en los educandos si es capaz de cumplir con
todos los requisitos y elegancia que usted aporte. Recuerde que este es
el primer encuentro con una asignatura no muy gustada a la hora de
ejecutarla, pues todo se resuelve corriendo y de llegar usted altamente
320
sofocado producto de una gran deuda de oxígeno, no será el mejor
espejo para sus discípulos.
Le proponemos que antes de comenzar con la enseñanza, les dé la
oportunidad a los niños de realizar el movimiento completo en una
distancia prudencial, y así tendrá una mejor visión del estado físico
técnico de los mismos.
Orden de ejecución:
-Arrancada Alta (más, o menos aerodinámica)
-Pasos transitorios
-Pasos normales
-Final
Orden metodológico:
-Enseñanza de los pasos normales
-Enseñanza del final
-Enseñanza de la arrancada y pasos transitorios conjuntamente.
-Unión de las partes
Para la enseñanza de los pasos normales, comience por el movimiento
de los brazos desde una posición estática, primero con piernas
separadas y luego en forma de paso, la primera con el tronco recto,
formando una línea con extremidades inferiores; la segunda, con una
ligera inclinación del tronco al frente, la vista al horizonte. Inicie con
extremidades (brazos) extendidas y relajadas, realizando un trabajo
pendular, para que los educandos conozcan y sientan que el
movimiento parte de la articulación del hombro (escápulo humeral) sin
elevarlos, pues existiría un gasto de energía producto de contracciones
musculares innecesaria, viéndose afectada la coordinación de los
movimientos; luego con los brazos flexionados en la articulación del
codo (cubital) tratando de que no haya una amplitud exagerada del
movimiento y que no se crucen por delante de la línea media del cuerpo.
Las realizaciones de los ejercicios del ABC de carreras conllevan a la
enseñanza de los pasos normales de las carreras planas, pero que para
este tipo de nivel de enseñanza no deben ser de alta complejidad, por
lo que proponemos:
Paso y salto indio.
Carrera elevando los muslos en el lugar y con desplazamiento.
Carreras progresivas.
Carreras con cambio de velocidad.
Otros que usted considere.
Para la realización de estos ejercicios usted debe de tener presente:
Adecuada coordinación de brazos y piernas.
321
No correr con el centro de gravedad del cuerpo (CGC) bajo, lo que
se conoce por correr sentado; esto se evita con:
Una correcta realización del Instante técnico de despegue posterior
o impulso, el que se caracteriza por una completa extensión de la pierna
de despegue, conjugado con un empuje del pie apoyado en el metatarso
(articulación metatarso falángica). El muslo de la pierna de péndulo
paralelo con el terreno en su elevación, formando un ángulo de 90º con
su pierna (de la rodilla al tobillo).
Para la realización de estos movimientos en las curvas principalmente
las carreras progresivas y con cambio de velocidad, tenga presente la
influencia de la fuerza centrífuga y centrípeta, que, aunque
involuntariamente el alumno inclinará el tronco hacia adentro, moverá el
brazo de afuera (derecho) con mayor amplitud y rotará la pierna del
mismo lado hacia adentro, usted deberá educar tales movimientos de
compensación.
Recuerde que el final de una carrera se comienza a preparar unos
metros antes de la meta, en la que la frecuencia y la longitud de pasos
o zancada aumentan, o por lo menos uno de ellos en dependencia de
las características del individuo y así mantener una alta velocidad,
característico de todo tipo o forma de final y que ahora en la realización
de este, debe de pasar por la meta a alta velocidad en dependencia de
sus características y con la misma estructura de movimientos que trae
en la carrera, configurando el final normal.
Enseñe los pasos transitorios conjuntamente con la arrancada alta, que
puede ser más o menos profunda o aerodinámica, colocando a los
alumnos a partir del carril 3 ó 4 de la pista y realizando los siguientes
ejercicios:
-Parados con piernas separadas, dejarse caer y correr con mucha
frecuencia y poca longitud de pasos, tratando de tomar lo más rápido
posible el carril no. 1. Explíqueles el por qué. (Profesor, en el caso de
posibles dudas le sugerimos consulte el libro Progresiones Atléticas,
que también se encuentra dentro de la Macro Multimedia PROATLETI)
-Lo mismo, pero con piernas en forma de pasos.
-Lo mismo, pero con el tronco más profundo o aerodinámico.
-Lo mismo, pero con las voces de mando de la arrancada alta.
Colega, usted ha enseñado ya todas las partes técnicas de las carreras
de resistencia media sin muchas exigencias técnicas. Solo le queda
realizar repeticiones del movimiento completo en una distancia mayor a
400m. y menor de los 1000m.
322
Para el logro de estas exigencias técnicas se pueden realizar los juegos
que a continuación proponemos e ir corrigiendo los posibles errores que
se presenten. (Ver figura 1)
Fig. 1 Posiciones de arrancada alta (más, o menos aerodinámica)
Fig. 1
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
Ejemplos de juegos:
1. Se divide el grupo en equipos y se sitúan en diferentes zonas de
arrancadas con una separación constante entre ellas, a la señal todos
los corredores salen y tratan de alcanzar y pasar a los integrantes del
otro equipo. El profesor establece un tiempo o un número de vueltas,
según posibilidades de los alumnos. Pierde el equipo que sea
sobrepasado.
2.- Se organiza el grupo en parejas y se les da un número (1 ó 2), se
marcan dos líneas (A y B) a una distancia aproximadamente de 200m.
Sobre la línea A ubicamos a los #s1 con un batón en la mano y sobre la
B a los #s 2.
Los #s1 salen corriendo, le entregan el batón al compañero y ocupan el
lugar de los #2 y así sucesivamente. El profesor puede introducir
variantes aumentando la distancia a recorrer a 1, 2 o más vueltas.
3.- Desde arrancada alta, correr en recta una distancia de 100m, con un
ritmo de pasos aproximados al 50% de las posibilidades máximas en
los primeros 10-15 m, enderezando progresivamente el tronco y a partir
de ellos aminorar el ritmo de pasos hasta cubrir la distancia.
4.- Igual al ejercicio anterior, pero correr al máximo ritmo posible de
pasos en los primeros 10-15 m y aminorar a partir de aquí hasta un ritmo
aproximado del 50% de la posibilidad.
323
No olvide comentar las reglas del atletismo que intervienen en esta
modalidad y realizar preguntas relacionadas con la actividad pasada o
la presente, ya sean teóricas o prácticas.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Macro Multimedia PROATLETI, de Averhoff,
Roberto y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de
Averhoff y Elsa Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de
la Ciencia de la Cultura Física y Deporte del país.
Carreras de velocidad plana.
Cuarto Grado.
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales para
el progreso de habilidades y capacidades en las carreras de velocidad
plana en recta, vinculándolos con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los movimientos.
2.- Bloques de arrancada reglamentados o rústicos.
3.- Demostración por parte del profesor.
4.- Enseñanza del movimiento de los brazos.
5.- Enseñanza de la correcta coordinación de brazos y piernas.
6.- Enseñanza del final.
7.- Enseñanza de la arrancada baja.
8.- Realización del movimiento completo.
9.- Carreras de rendimiento.
10.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas
Querido profesor:
Con el objetivo de que exista una adecuada transferencia de hábitos,
usted empezará a enseñar las carreras, en este caso las de velocidad
plana, siempre por la parte técnica más importante de las mismas, (los
pasos normales) luego el final y por último la arrancada baja, al igual
que se hizo con las de resistencia media. Los pasos transitorios no
serán motivo de estudio, ya que en observaciones realizadas muchos
alumnos tienden a caerse, a causas de correr los primeros pasos con
una posición muy aerodinámica debido a la salida del arranque bajo,
esto producido por la poca longitud del primer paso producto de la
deficiente potencia de la salida y el deficiente dominio de las tendencias
324
rotacionales en las cadenas de acciones musculares, provocado por el
poco desarrollo del aparato vestibular.
Como ya sabe, en este nivel de enseñanza es importante que los
alumnos sepan dar un orden a los movimientos, conjugados con un
adecuado nivel de contracción muscular (ritmo), que propicia una
adecuada coordinación de las tendencias, posibilitando un mejor
desarrollo de habilidades y capacidades.
Recuerde siempre que el orden de enseñanza no es el mismo que el
orden de ejecución, por lo que para las carreras siempre comenzará por
la educación de los pasos normales, parte técnica más importante de
las carreras y para esta, por la enseñanza del movimiento de los brazos:
Orden ejecución:
-Arrancada
-Pasos transitorios
-Pasos normales
-Final
Orden metodológico
-Enseñanza de los pasos normales
-Enseñanza del final
-Enseñanza de la arrancada y pasos transitorios conjuntamente
-Unión de las partes
Trabajo pendular de los brazos con piernas separadas y en forma de
pasos.
Para los movimientos pendulares de los brazos, los mismos deben partir
de la articulación del hombro (articulación escápulo humeral) sin que
estos se eleven, evitando gastos de energía producto de contracciones
musculares innecesarias. El resto de la extremidad (brazo, antebrazo y
mano) lo más relajados posible.
En la posición de piernas separadas, el tronco debe estar
completamente recto, formando una línea con las extremidades
inferiores, a diferencia de la posición con piernas en forma de pasos,
que deberá ir ligeramente inclinado al frente.
Para el mismo ejercicio, pero con los brazos flexionados en la
articulación del codo, (articulación cubital) percátese de que los
movimientos no se realicen con una exagerada amplitud y que no se
crucen por delante de la línea media del cuerpo. Cuando se desplace,
hágalo de forma progresiva; empiece caminando.
Para contribuir al desarrollo de esta habilidad, usted puede realizar los
siguientes ejercicios:
-Paso indio.
325
-Salto indio.
-Carrera elevando los muslos sin y con desplazamientos.
-Carreras progresivas.
-Carreras con cambio de velocidad.
-Otros que usted considere.
El paso indio es la antesala del salto indio, por lo que sin despegar
realícelos primero en lugar, observando que el muslo contrario al brazo
que se encuentra completamente extendido arriba, esté paralelo con el
piso, formando un ángulo de 90º con su pierna (de la rodilla al tobillo),
el tronco recto, la vista al frente y de suma importancia, que la pierna
apoyada (pierna de despegue) esté completamente extendida y
descansada en la parte delantera del pie o metatarso (articulación
metatarso falángica). A la hora de desplazarse mantenga esta disciplina
de ejecución y oriente que la longitud de la zancada o paso sea corta,
al igual que la poca frecuencia de estos.
Para las carreras elevando los muslos con y sin desplazamientos,
préstele atención a la correcta coordinación de brazos y piernas, que el
centro de gravedad o de masa del cuerpo (CGC) no se encuentre bajo,
lo que se conoce por correr sentado, esto se evita con una completa
extensión de la pierna de despegue y el empuje del pie con el metatarso,
por lo que se cumple con la considerada ejecución del instante técnico
de despegue posterior o impulso, instante técnico más importante de
las carreras. (Ver fig. 2)
Fig. 2
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
En el salto indio el alumno se separará del piso, o sea, despegará,
cumpliendo con las mismas exigencias técnicas que el paso indio,
destacándose la poca frecuencia y longitud de los pasos.
326
Compañero, estamos seguro que usted conoce las variantes técnicas
que se utilizan para la realización de los finales establecidos por la FIAA
(Federación Internacional de Atletismo Asociado) y también que el final
no es el solo acto de pasar por la meta con una de esas estructuras de
movimiento, sino que el mismo se prepara con unos metros de
antelación, en la que la frecuencia y la longitud de los pasos se
aumentan acorde con las posibilidades del individuo, para pasar por el
final de carrera al máximo de velocidad, y esto es precisamente lo que
usted le dará a conocer a sus estudiantes, que siempre debe pasar al
máximo de velocidad por el final con los mismos movimientos que se
desarrollan en la carrera, conformándose la variante técnica natural en
los finales.
Para las carreras progresivas y con cambio de velocidad se debe
cumplir con la correcta ejecución del instante técnico de despegue
posterior, el apoyo del pie en el metatarso (articulación metatarso
falángica) y un movimiento coordinado y rítmico de brazos y piernas.
Para la enseñanza de la arrancada baja, parta de la posición de
arrancada alta, pero ahora más profunda o aerodinámica, coloque luego
al estudiante en arrancada alta con apoyo de tres puntos, (dos serían
los pies y el tercero la mano del brazo de la pierna más adelantada) a
continuación en cuatro puntos de apoyos, por último, en cinco puntos
de apoyos, donde la rodilla de la pierna menos fuerte se coloca en apoyo
a nivel del metatarso de la otra pierna; la más fuerte. A esta posición se
le denomina posición de “a sus marcas” o “a sus puestos”.
Para colocarse en la posición de “listos” y acorde con este ciclo de
enseñanza, solo levantará la pierna que se encuentra apoyada en la
rodilla sin que ambas extremidades inferiores se extiendan por
completo, la vista al frente, o sea, al piso. Los otros requisitos que usted
conoce se enseñarán en grados posteriores. Para el apoyo de las
manos se colocarán detrás de la línea de salida en forma de V invertida,
apoyándose la primera y parte de segunda falange. La palma de las
mismas no se apoya.
De no tener bloques de arrancada o tacos de salidas, utilice el bloque
humano.
Ahora puede realizar tramos de carreras de aproximadamente 30m. con
excepción de los pasos transitorios, que de seguro y producto de la
posición aerodinámica de la salida algunos los realizarán.
Los medios o ejercicios antes mencionados u otros que se proponga,
puede realizarlos en forma de juegos, guiados siempre al cumplimiento
del objetivo.
327
Profesor, si considera cambiar o agregar otros ejercicios, trate de que
no sean de alta complejidad para estos estudiantes.
No deje de comentar algunas de las reglas de competencia para esta
modalidad del deporte rey y recuerde que en el calentamiento debe
tocar aspectos técnicos de las carreras de resistencia media.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto
y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa
Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia de la
Cultura Física y Deporte del país.
Juego
Nombre: Persecución en cadena
Objetivo: Correr con apoyo en el metatarso y coordinación del
movimiento de brazos y piernas. Rapidez.
Organización: Se trazan dos líneas paralelas separadas 15 m. entre sí
(A, línea de partida; B, línea de llegada). Se forman dos equipos y se
distribuyen los jugadores en cuatro hileras, intercalándose los
integrantes de ambos equipos en cada una de ellas, con una distancia
de 3 m. entre los corredores.
Desarrollo: A la señal del profesor parten simultáneamente todos los
jugadores. Cada corredor debe intentar tocar al adversario que le
precede en la hilera, sin dejarse tocar a su vez por el que le sigue, antes
de llegar a la línea B. Para la repetición de la carrera se parte de la línea
B, invirtiendo la posición de la hilera. Ganará el equipo que más punto
acumule.
Carrera de relevos
Cuarto grado
Objetivo:
Realizar con nivel de desarrollo grueso, los ejercicios especiales para el
progreso de habilidades y capacidades en la entrega y recibo del batón
por abajo, vinculándolos con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de la clase.
2.- Batones reglamentados o rústicos.
3.- Demostración por parte del profesor.
4.- Enseñanza del agarre del batón.
5.- Enseñanza del movimiento de pase o entrega del testigo por abajo.
6.- Enseñanza de la colocación del brazo del recibidor.
328
7.- Enseñanza de la entrega y recibo del testimonio en condiciones
simples.
8.- Enseñanza del pase y recibo del batón en la zona de cambio.
9.- Enseñanza del agarre del testigo en la arrancada baja.
10.- Realización del movimiento completo (4X30m.)
11.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
La carrera de relevo corto requiere de una conjugación de habilidades
y capacidades para su ejecución exitosa; no basta con saber correr y
tener un adecuado desarrollo de la rapidez y la velocidad, sino que
demanda de una gran coordinación para efectuar el cambio de batón,
por lo que el alumno deberá prestar atención a los ejercicios
preparatorios.
Los contenidos del grado han sido concebidos para familiarizar a los
niños con el pase y recibo del batón, por lo cual se realiza en
condiciones simples. De esta forma el trabajo del profesor estará
dirigido a que los niños ejecuten el cambio del batón en carreras, con
control visual, entrega de abajo hacia arriba.
Orden de ejecución:
-Arrancada
-Pasos transitorios
-Pasos normales (Enseñanza del pase y recibo del batón)
-Final
Orden metodológico:
-Enseñanza de los pasos normales (pase y recibo del batón)
-Enseñanza del final
-Enseñanza de la arrancada y pasos transitorios conjuntamente
-Unión de las partes
El batón, testigo o testimonio debe tomarse o agarrarse por uno de los
extremos, sin que sobre salga ninguna porción de este por el lado
opuesto de la entrega, o sea, por el lado de la mano donde se encuentra
el dedo Meñique.
Para la enseñanza de la entrega, se realizarán movimientos de brazos
similares a los de carrera con las piernas en forma de paso, el tronco
recto o ligeramente inclinado al frente, la vista al frente. A su orden, los
alumnos realizarán un movimiento de abajo hacia arriba del brazo que
lleva el implemento, tratando siempre que se realice cuando esté detrás,
cosa que el trabajo de entrega por abajo parta de atrás, abajo, arriba, al
mismo tiempo que se realiza una completa extensión del brazo y una
flexión hacia delante del tronco, con el objetivo de acercarse más si
329
fuera necesario al corredor recibidor. No olvide realizar esta labor con
ambos brazos, pues recuerde que se podrá realizar la entrega con la
extremidad superior derecha o izquierda en dependencia del lugar que
ocupe en la carrera.
Para la posición del corredor recibidor los educandos se colocarán en
arrancada alta de dos o tres puntos de apoyo y con el brazo detrás
(recuerde el trabajo con ambos) le enseñará que el remo de recibo debe
ir completamente extendido detrás arriba, la palma de la mano hacia
abajo y en forma de V quedando el dedo pulgar hacia adentro, hacia los
glúteos. Luego le orientará realizar movimientos de brazos similares a
los de carreras y a la orden llevarán la extremidad seleccionada atrás
con las características enseñadas. (Ver figura 3)
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
Fig. 3
Realice ahora el movimiento de entrega y recibo (sin que exista la
acción de pasar) con desplazamiento, primero caminando, aunque por
el cierto grado de destreza que tienen sus escolares puede comenzarlo
con carreras en el lugar elevando los muslos, rectificando siempre el
apoyo correcto, el cumplimiento del Instante técnico de despegue
posterior, la faena correcta de los brazos, la posición del tronco, etc.
Para la acción de pasar y recibir, forme a sus discípulos en hileras
dándoles a conocer que el pasador depositará siempre el batón en la
mano contraria a la que él tiene agarrado el implemento, más claro, que
si el pasador tiene sujeto el testigo en la mano derecha, el recibidor lo
cogerá con la izquierda y así sucesivamente, por lo que el primer
estudiante con el testimonio en la derecha, se colocará del lado
izquierdo de su compañero el recibidor, este a su vez del lado derecho
del que antecede. Mande ahora la tarea de entrega y toma del
testimonio de la siguiente manera:
-El último de la hilera con el implemento en la mano derecha (corrija la
formación antes explicada).
330
-A la voz de “YA” el pasador esperará que el recibidor saque su mano
detrás y la coloque en la posición de recibir por abajo y entonces él
realizará el movimiento de entrega acordado.
-Percátese que la mano del pasador haga contacto con la palma de la
mano del recibidor. Explíqueles el por qué.
-El mismo movimiento, pero con marcha en el lugar y trabajo de los
brazos similares a los de carreras.
-Los mismos meneos anteriores, pero con control visual, en el que el
alumno recibidor al mismo tiempo que retrocede el brazo para recibir,
mirará la acción del cambio, o por lo menos tratará de hacerlo.
-Los mismos encargos anteriores, pero con desplazamiento, comience
caminando, donde ellos darán la orden para la realización del cambio.
Para el cambio en la zona establecida realice las mismas acciones
anteriores, pero ahora con parejas fijas para un mejor acople de estas,
percátese de que siempre se realice el cambio en los metros finales de
esta zona (zona de cambio de 20m.), ya que al no usarse la zona de
impulso de 10m. porque se le alargaría el tramo de carrera a los
alumnos, tendrán los corredores recibidores, la posibilidad de igualar lo
más posible la velocidad de su compañero el corredor pasador.
La arrancada baja es conocida por todos, la que ahora se efectuará con
el agarre de batón principalmente en la mano derecha. El mismo se
abrazará con los dedos Meñique, Anular y del Medio pegándolos a la
palma de la mano. El dedo Índice y el Pulgar se apoyarán en la pista en
forma de V invertida.
Amigo, sus estudiantes ya están listos para realizar de forma gruesa la
Carrera de Relevos, recuerde corregir constantemente los posibles
errores sin caer en altos perfeccionamientos, recuerde que los atletas
de nuestros equipos nacionales no dominan a la perfección la técnica
de los eventos que practican. Toque mencionar sin forzarlas, algunas
infracciones sencillas de las reglas.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto
y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa
Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia de la
Cultura Física y Deporte del país.
Juegos:
Nombre: De atrás adelante
Objetivos: Ejercitar la entrega y recibo del batón. Mejorar la coordinación
Materiales: Batones de relevos
331
Organización: Los niños se dividirán en dos equipos y se formarán en
hileras
Desarrollo: A una señal del profesor los alumnos pasarán el batón de
atrás hacia delante. Se entregará con la mano izquierda y se recibe con
la derecha extendiendo la mano hacia atrás. Tan pronto el batón llegue
al niño que ocupa el primer puesto, este lo sostendrá en las manos,
correrá con él hacia el último puesto de la fila y comenzará a pasarlo
nuevamente como al inicio. Cada vez que el batón llegue al primer
puesto el niño que ocupa dicho lugar correrá con él hacia el último
puesto de su equipo y así sucesivamente se desarrollará el juego hasta
que los alumnos adopten la posición inicial. El equipo que primero se
coloque en esta posición será el ganador.
Regla: El batón debe pasarse no tirarse.
Después de familiarizarse con la entrega y recibo del batón en el lugar,
se pasará a la ejecución con desplazamiento: caminando, corriendo
lentamente y a velocidad moderada. Puede realizarse primero en
parejas y luego en grupos de cuatro integrantes.
Es preciso señalar que el cambio de batón deberá efectuarse en
carrera, buscando la coordinación entre el pasador y el recibidor. El
profesor velará porque este cambio se efectúe a una distancia
prudencial entre un alumno y otro. Aunque no se haga mucho énfasis
en la zona de cambio, el profesor debe trabajar para que la entrega del
batón se produzca no más allá de los 20 m. establecidos oficialmente
para ellos (sin que se haga mención a las pre - zonas). Con estas
edades se trabaja con distancias más cortas que las utilizadas para los
mayores, la zona de cambio puede reducirse proporcionalmente. Es
fundamental en este caso que el alumno se vaya habituando a realizar
el cambio dentro de un área delimitada.
Juego:
Nombre: Relevo entre banderas
Objetivos: Recibo y entrega del batón. Coordinación
Materiales: Banderitas
Organización: Los alumnos se forman en equipos. Se sitúa por cada
equipo dos banderitas (A y B), una frente a otra, separadas por 12 m.
entre sí. Delante de la banderita A y a 2 m. de distancia se traza una
línea de partida. El primer alumno de cada equipo se sitúa en la línea
de partida con un batón en la mano; los restantes esperan su turno fuera
de esta.
Desarrollo: A la orden del profesor, el alumno que está en la línea de
partida sale corriendo, bordea la banderita B, retorna corriendo, bordea
332
la banderita A y entrega el batón al alumno siguiente que se encuentra
situado en la línea de salida, el cual realiza la misma acción que el
primero y así sucesivamente hasta que todos los integrantes del equipo
lo hayan realizado. Gana el equipo que primero termine
Reglas:
-El alumno que se encuentra esperando el batón deberá estar mirando
hacia atrás y con el brazo extendido.
-El batón no se puede tirar, hay que entregarlo.
Profesor, como le propusimos en el primer ciclo de este grado escolar,
hemos realizado cambios con el objetivo principal de conformar un
orden lógico para las progresiones metodológicas de la asignatura
atletismo en los programas de Educación Física.
Usted conoce que el Atletismo está formado por cinco grandes áreas:
- La Marcha Deportiva o Atlética.
- Las carreras.
- Los saltos.
- Los lanzamientos.
- Los eventos múltiples.
En ese mismo orden es en el que debe realizarse la enseñanza de cada
uno de ellos, pues la Marcha tributa a la Carrera, la Carrera a los Saltos
y así sucesivamente, existiendo también un orden lógico de enseñanza
dentro de cada una de las áreas, el que le recordaremos más adelante.
En esta unidad, abordaremos de manera muy sencilla, pero pasando
por cada una de sus partes técnicas: Las carreras con ritmo entre
barreras y el Salto de Longitud variante técnica natural.
Carrera con ritmo entre barreras.
Pedagogo, las carreras con vallas es uno de los eventos, disciplina o
modalidad de mayor complejidad o el más complejo del Deporte Rey en
el que su alto nivel rítmico, coordinativo y la valiente decisión de atacar
y pasar una valla de más de un metro de altura, requieren de esta
conducta un alto nivel de especialización.
Declarar el pase de la valla para los estudiantes de cuarto grado en este
ciclo, suena algo áspero, a pesar de que sabemos que en ocasiones
por falta de materiales o de creatividad de algunos profesores tal
conducta no se realiza, o se realiza a medias. Además, y por lo general,
nuestros educandos, máxime después de una caída no desean
continuar con tal aprendizaje para evitar posibles lesiones y si por
aprobar la asignatura lo realizan, entonces saltan la valla.
333
Por tal motivo, entre otros que usted conoce, le proponemos la
ejecución de este nuevo ejercicio que prepara a nuestros niños a
acometer esta circunstancia:
Carrera con ritmo entre barreras.
Cuarto grado
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso ejercicios especiales para el
progreso de habilidades y capacidades en la enseñanza de una carrera
rítmica y coordinada entre barreras, vinculándolos con las actividades
cotidianas.
Medios:
1.- Área apropiada para la realización de los ejercicios.
2.- Objetos variados que sirvan de obstáculos
3.- Demostración por parte del profesor.
4.- Ejercicios especiales para el pase de la valla.
5.- Carreras progresivas con aumento de la longitud del paso.
6.- Carreras progresivas con saltos intermedios.
7.- Despegue cada tres pasos.
8.- Carrera entre los obstáculos designados.
9.- Enseñanza del final de pecho.
10.- Desde la posición de arrancada saltar y/o pasar obstáculos.
11.- Carrera de rendimiento de 30 a 40m.
12.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor:
Como planteamos, las barreras serán objetos variados (cajas de cartón,
troncos de madera, accidentes del terreno, etc.) que sustituirán a las
vallas reglamentadas o rústicas, repartidas equitativamente en una
distancia de 30 a 40m.
En su demostración haga los movimientos técnicos de las carreras con
vallas, comenzando con arrancada baja, carrea de la arrancada a la
primera valla, pase de la valla, ritmo o carrera entre vallas, carrera de la
última valla al final y el final, que como usted sabrá son las partes
técnicas de estas a diferencia de las carreras de velocidad plana, ya que
con este movimiento técnico el niño tendrá una mejor representación de
lo que hará en grados superiores.
Orden de ejecución:
-Arrancada
-Carrera de la arrancada a la primera valla
334
-Pase de la valla
-Ritmo o carrera entre vallas
-Carrera de la última valla al final
-Final
Orden metodológico:
-Enseñanza de los pasos normales (pase y ritmo entre vallas)
-Enseñanza de la carrera de la última valla al final y el final
-Enseñanza de la arrancada y carrera hasta la primera valla (pasos
transitorios) conjuntamente
-Unión de todas las partes
Indique los ejercicios tradicionales para el pase de la valla como:
Posición del vallista en piso, en el que tiene que tener presente la
completa extensión de la pierna de ataque y la correcta colocación de
la pierna de despegue y de los brazos con relación a las piernas. Desde
esta posición realice flexiones del tronco al frente acompañado por
ambos brazos y coordinados acorde con la ubicación de las piernas, lo
mismo hacia el lado de la pierna de despegue. Invertir el sentido de la
posición con un empuje de brazos y piernas, primero con ayuda de un
compañero y luego solos. (Ver figura 4)
Fig. 4
Imagen tomada de: Ozolin, N. G. y D. P. Markov. (1991) Atletismo tomo
2. Ciudad de la Habana. Editorial Científico Técnica
-Desde la posición de cuclillas realizar Roll de frente y adoptar la
posición del vallista y realizar los movimientos anteriores.
-Con la pierna de ataque apoyada en el tobillo sobre un objeto que se
encuentre aproximadamente a nivel de la cintura del niño, realizar
flexiones del tronco al frente, realizando el movimiento de coordinación
de brazos y piernas.
-Con la pierna de despegue flexionada en la articulación de la rodilla
(Fémur-tibia-rotuliana) colocar la pierna (de la rodilla al tobillo) sobre el
objeto, realizando flexiones abajo en dirección de la pierna de ataque
con coordinación de brazos y piernas y hacia el lado en dirección de la
pierna de despegue. (Ver figura 5)
335
Fig. 5
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
-Realizar movimientos de ataque en el lugar, en el que esta extremidad
se extiende al frente, primero con una rápida elevación del muslo
seguida de un enérgico trabajo de la pierna (de la rodilla al tobillo) arriba
al frente. El descenso de esta debe ser rápido y enérgico terminando
con zarpazo en el terreno realizado por el metatarso (articulación
metatarso falángica) la pierna contraria, la de despegue se encontrará
con las características típicas del Instante técnico del despegue
posterior o de impulso.
-Los movimientos con la pierna de despegue se realizarán con un
trabajo de atrás hacia delante, en la que la rodilla (articulación fémur
tibia rotuliana) de esta se dirigirá en dirección a las axilas y luego al
frente para ponerse paralelas con el piso, la que rápidamente se
colocará con un paso largo por delante de la de péndulo. Si realiza este
movimiento sobre una barrera o valla, recuerde que la pierna de ataque
o péndulo debe de estar por delante del obstáculo. Cumpla estas
labores con una correcta coordinación de brazos y piernas.
Estos y otros ejercicios que usted considere, tributarán a la realización
de una carrera entre barreras rítmica, estable y coordinada, pues en un
futuro podrán realizar el ritmo entre vallas en la distancia establecida
por el reglamento.
La educada realización del despegue cada tres pasos es de suma
importancia, porque prácticamente es el mismo movimiento que tendrán
que realizar en el cruce de las barreras y la carrera entre las mismas,
además de prepararlos para los saltos de longitud.
Para la carrera entre los obstáculos designados, cumpla con todos los
requisitos antes efectuados y trate de que la fase de vuelo por encima
de las barreras sea lo más rasante a estos. Explíqueles el por qué.
Luego de volver a demostrar el final de pecho, realice con los
estudiantes los siguientes movimientos:
336
-Logre que los estudiantes adopten la postura de este final
-Piernas en forma de pasos y con movimientos de brazos similares a
los de carrera, acoger el porte del final de pecho.
-Caminando con movimientos de brazos similares a los de carrera y
cercanos a la línea de meta, realizar el final educado sobre el trazo y al
pasar este seguir caminando.
-Lo mismo al movimiento anterior, pero aumentando la velocidad de
traslación.
Para efectuar el trabajo completo, utilice primero la arrancada alta,
siguiendo los mismos pasos metodológicos para la enseñanza de la
arrancada baja en las carreras de velocidad plana en recta; al llegar a
la posición de 5 puntos de apoyo, oriénteles que la carrera hasta la
primera barrera se realizará con el tronco erguido, con la vista dirigida
al primer estorbo.
Amigo, en todo momento usted tiene que ser capaz de corregir los
errores que se presente, aunque no tenga que ver con las orientaciones
dadas en ese momento y siempre que se presente la oportunidad,
aborde las reglas atléticas.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto
y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa
Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia de la
Cultura Física y Deporte del país.
Recuerde tocar en el calentamiento aspectos técnicos y tácticos de las
carreras de resistencia.
Salto de longitud variante técnica natural.
Quinto grado
Objetivo:
Efectuar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales
sencillos para el desarrollo de habilidades y capacidades en la
enseñanza del Salto de Longitud variante técnica Natural, vinculándolos
con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área apropiada para la realización de los ejercicios.
2.- Demostración por parte del profesor.
3.- Enseñanza de la posición de preparación para el despegue.
4.- Enseñanza del despegue.
337
5.- Enseñanza de la unión de la carrera de impulso con la posición de
preparación para el despegue y el despegue.
6.- Enseñanza de la caída.
7.- Enseñanza del vuelo y su unión con la caída.
8.- Ejecución del movimiento completo.
9.- Saltos de rendimiento.
10.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
El exitoso resultado de los saltos depende de una serie de factores que
solo se adquieren después de un largo período de entrenamiento,
conjugados con las características del practicante. En los
entrenamientos los entrenadores y atletas le dedican gran cantidad de
tiempo al perfeccionamiento de los últimos pasos de la carrera de
impulso con el despegue, por ser la parte técnica más importante de los
saltos. Por eso en la enseñanza de este evento, se debe comenzar
siempre por la educación de esta parte.
Luego de su demostración lo más correcta posible del salto completo,
le sugerimos les dé la oportunidad a los alumnos de realizar el salto y
así tener un mejor criterio general de sus comportamientos respecto a
la actividad.
Orden de ejecución
-Carrera de impulso
-Despegue
-Vuelo
-Caída
Orden metodológico
-Enseñanza del despegue (Posición de preparación para el despegue)
-Enseñanza de la carrera de impulso (Últimos pasos)
-Enseñanza de la caída
-Enseñanza del vuelo
-Unión de las partes
Para la enseñanza de la posición de preparación para el despegue,
debe seguir los siguientes pasos:
-Parados con piernas separadas, elevar la extremidad inferior péndulo,
hasta que su muslo quede paralelo con el piso, formando un ángulo de
90º con su pierna (de la rodilla al tobillo); la pierna de despegue recta y
apoyada preferiblemente en el metatarso (articulación metatarso
falángica) del pie, de no ser posible en la planta. El tronco recto, los
brazos extendidos arriba o en coordinación con las piernas y la vista al
338
frente. A esta postura se le llama también posición de paso. (Ver figura
6)
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
Fig. 6
-Parados con piernas separadas, pasar por la posición de paso y
despegar realizando un enérgico trabajo de los brazos hacia arriba
conjuntamente con la pierna de despegue en el instante de separarse
del piso y caer apoyando las dos piernas.
-Con la pierna de péndulo detrás, los brazos en posición de carrara,
llevar la extremidad pendular hacia delante arriba, pasar por la posición
de paso, despegar y caer con piernas unidas
-Con la pierna de despegue detrás, brazos en forma de carrera, dar un
paso con la pierna de despegue que está detrás, pasar por la posición
de preparación para el despegue, despegar y caer con ambas piernas
apoyadas.
-Pierna de péndulo detrás, brazos en forma de carrera, tronco
ligeramente flexionado al frente, (posición de arrancada alta) dar dos
pasos, uno con la pierna de péndulo que se encuentra detrás el otro con
la de despegue, pasar por la posición de paso, despegar y caer con las
piernas unidas.
-Pierna de despegue detrás, adoptar la posición de arrancada alta,
realizar tres pasos, pasar por la posición de paso, despegar
manteniendo la posición y caer con las piernas unidas.
En estos ejercicios donde se conforma la posición de arrancada alta, se
debe llegar a la posición de paso con el troco recto.
Realice estos movimientos aumentando la longitud y velocidad de la
carrera de impulso, la que no debe pasar de 5 pasos, por la posible
desconcentración de la parte técnica más importante. Le aconsejamos
realizar este trabajo con una lenta velocidad.
Profesor, estamos casi seguro que la gran mayoría de sus alumnos no
cumplirá con las exigencias técnicas del despegue, pero de forma
339
gruesa el estudiante debe pasar por la posición de paso, la que
perfeccionará en el octavo grado. (Ver figura 7)
Posición de paso
Fig. 7
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
Para el desarrollo del despegue y su unión con la carrea de impulso
puede realizar:
-Carreras a media velocidad.
- Paso indio.
- Salto indio
- Despegues cada uno y tres pasos manteniendo la posición de paso
hasta caer con la pierna de péndulo.
- Salto sobre barreras manteniendo la posición de paso sobre la misma
y caer con la pierna de péndulo.
- Otros.
Usted tiene ya conformada la parte técnica más importante de los saltos,
La estrecha relación de los últimos pasos de la carrera de impulso con
el despegue, que para su eficaz ejecución faltarían algunos detalles
técnicos los cuales efectuaremos en venideras clases.
Para la enseñanza de la caída nos falta poco, pues los niños la
efectuaron sin muchos requisitos técnicos al despegar y caer con los
dos pies al mismo tiempo en el lugar designado, pero para continuar
con su enseñanza realice ahora lo siguiente:
-Parados con piernas separadas, despegue con las dos piernas, al
mismo tiempo que realiza un impulso con los dos brazos de atrásadelante-al frente, ayudado por un empujón del tronco al frente y caiga
con ambos pies en el lugar designado efectuando una ligera flexión de
las rodillas (articulación fémur-tibia-rotuliana). Trate de que el vuelo no
se realice con mucha parábola ni muy largo.
Seguro que al caer algunos discípulos apoyaron los glúteos en el
terreno, por lo que, al repetir el ejercicio, realicen en la caída un
movimiento de brazos acompañado del tronco al frente. Recuerde que,
340
en el aterrizaje, es donde se producen la mayoría de las lesiones, por lo
que las mismas se deben realizar en lugares apropiados para ella y con
flexión en las rodillas (articulación fémur-tibia-rotuliana).
En la parte técnica vuelo los movimientos compensatorios de esta se
pueden realizar de dos formas:
a) Luego de pasar por la posición de paso y despegar, mantener la
misma y en el descenso de la parábola del vuelo, llevar la pierna de
despegue al frente uniéndola con el péndulo y aterrizar.
b) Luego de pasar por la posición de preparación para el despegue,
despegar y unir ambas extremidades debajo del CGC, (volar agrupado)
y en el final de la parábola extender las piernas algo al frente y caer.
Para fijar la postura en el vuelo se puede realizar:
-Colgados con piernas extendidas adoptar las posturas conocidas.
-Con saltos en profundidad adoptar las posturas y caer con apoyo de
ambos pies.
-Despegar sobre cuñas gimnásticas para una mayor longitud del vuelo.
-Otros que usted considere.
La primera es más técnica, la segunda más divertida.
Compañero profesor, sus educandos están listos para realizar de forma
gruesa el salto de longitud variante técnica Natural. Solo le queda
realizar el movimiento completo. No deje de comentar las reglas de
competencia que intervienen en este evento.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto
y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa
Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia de la
Cultura Física y Deporte del país.
No olvide que en el calentamiento deberá tocar aspecto técnicos
tácticos de las carreras de resistencia.
Salto de altura Tijeras.
Quinto grado
Objetivo:
Efectuar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales para
el progreso de habilidades y capacidades del salto de altura Tijeras,
vinculándolas con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para el desarrollo de la actividad.
2.- Complejo de salto (Varilla de salto, altímetros y colchones para la
caída reglamentados o rústicos).
341
3.- Demostración por parte del profesor.
4.- Enseñanza de la posición de preparación para el despegue y el
despegue.
5.- Enseñanza de la unión de la carrera de impulso con el despegue.
6.- Enseñanza de la caída.
7.- Enseñanza del vuelo y su unión con la caída.
8.- Ejecución del movimiento completo.
9.- Saltos de rendimiento.
10.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor, la única modalidad del atletismo que en una competencia no
termina hasta que la marca impuesta no sea “rota” y acorde con los
intentos de saltos que en ella den, son los saltos de altura.
Para la enseñanza de este evento con nuestros alumnos, no es
necesario tener un complejo de salto de altura reglamentado, pues solo
basta con tener una varilla que puede ser sustituida por una vara de
madera sujeta por los extremos a la altura más o menos deseada y a
falta del colchón, el aterrizaje puede realizarse en el césped siempre
que la elevación sea prudencial.
Como en todos los casos, su demostración técnica es uno de los medios
más serios, pues recuerde que usted es el patrón del movimiento para
los niños.
Al igual que en los saltos de longitud, en los de altura la parte técnica
más importante es la estrecha relación entre los últimos pasos de la
carrera de impulso y el despegue, por lo que también empezaremos con
la enseñanza de la posición de preparación para el despegue.
Orden de ejecución:
-Carrera de impulso.
-Despegue.
-Vuelo.
-Caída.
Orden metodológico:
-Enseñanza del despegue (Posición de preparación para el despegue)
-Enseñanza de la carrera de impulso (Últimos pasos).
-Enseñanza de la caída.
-Enseñanza del vuelo.
-Unión de las partes.
Antes de comenzar con la enseñanza, compruebe el nivel de habilidad
y destreza de los infantes con relación al sato, dándole la oportunidad
del rebote en cuestión.
342
A diferencia de la posición de paso en los saltos de longitud, en los de
altura se caracteriza y se enseña de la siguiente forma:
-Parados, colocar la pierna de péndulo detrás flexionada en la
articulación de la rodilla (Fémur-tibia-rotuliana) y apoyada en el
metatarso (articulación metatarso falángica). La otra (pierna de
despegue) apoyada en el talón, completamente extendida y formando
una línea recta con el tronco, los brazos al lado del cuerpo y flexionados
en la articulación del codo (cubital), la vista al frente. (Ver figura 8)
Fig. 8
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
Para despegar, se debe pasar siempre por esa posición, por lo que:
-Desde la posición antes caracterizada, saque con un movimiento
enérgico la pierna de péndulo de atrás al frente arriba, colocándola al
final completamente recta, paralela con el terreno y con la punta de los
dedos hacia arriba, acompañada de una fuerte extensión activa de la
pierna de despegue en alto que debe terminar con el contacto del
metatarso, conjugada con un movimiento rápido de los brazos a lo alto.
La caída se hará con la pierna de despegue, manteniendo el péndulo
con las características antes mencionadas al igual que los brazos. (Ver
figura 9)
Fig. 9
Imagen tomada de: Ozolin, N. G. y D. P. Markov. (1991) Atletismo tomo
2. Ciudad de la Habana. Editorial Científico Técnica.
343
Para este trabajo, es importante que el despegue no se acompañe con
una parábola, en la que el alumno caiga distante del lugar de ascenso;
se debe tratar por todos los medios que baje muy cercano al lugar de
donde despegó.
Para incorporar la carrera de impulso o pasos de impulso:
-Adopte la posición de arrancada alta no muy aerodinámica o profunda
con la pierna de despegue detrás, realice un paso, pase por la posición
de preparación para el despegue y despegue realizando para esto todo
lo antes explicado.
-Desde la posición de arrancada alta ahora con la pierna de péndulo
detrás, efectúe dos pasos pasando por la posición de preparación para
el despegue y despegue.
-Haga lo mismo al movimiento anterior, pero con la extremidad
despegue detrás para dar tres pasos y despegar.
Hasta aquí, ya tiene satisfecha la parte técnica más importante de los
saltos, en este momento el de altura.
Por lo general siempre efectuamos el aterrizaje de esta variante técnica
de salto sin muchas complicaciones técnicas, lo que trae en ocasiones
el derribo de la varilla; para evitar esta grave falta se deben realizar
algunos movimientos técnicos que el educando aprenderá en grados
superiores. Ahora solo controle que:
-Parados, con la varilla a una altura adecuada y siempre del lado de la
pierna de péndulo, pasarla por encima del listón completamente
extendida, al mismo tiempo que se elevan los brazos. Luego de
apoyarla, comenzar el trabajo de la pierna de despegue, la que pasará
también extendida para colocarse cruzada y por delante de la de
péndulo, ambas con una semi flexión en la articulación de la rodilla para
amortiguar el descenso. Este trabajo debe realizarse sin separarse del
piso (sin despegar).
Ahora la enseñanza del vuelo resulta más fácil, pues para la caída usted
realizó sin separarse del piso los movimientos compensatorios de esta
parte técnica, por lo que:
-Desde la posición de preparación para el despegue (siempre con el
listón del lado de la extremidad péndulo), tome impulso, despegue,
vuele y caiga realizando todas las exigencias técnicas antes explicadas.
-Realice el movimiento completo aumentando los pasos de carrera de
impulso, sin que estos excedan de 5 (cinco) pues se perdería la
concentración de la parte técnica más importante y que al mismo tiempo
la velocidad sea moderada. Recuerde que la carrera de impulso es
diagonal al complejo de salto.
344
Profesor no pretenda que sus alumnos realicen el trabajo con exactitud,
recuerden que deben hacerlo con nivel de desarrollo grueso, ya que en
grados superiores limará algunos detalles técnicos. Siempre que sea
posible comente algunas de las reglas de competencia que precisan la
conducta de esta modalidad y tocar algunos aspectos técnicos de las
carreras de resistencia media en el calentamiento.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto
y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa
Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia de la
Cultura Física y Deporte del país.
Lanzamiento de la pelota
Quinto grado
Profesor, los lanzamientos son clasificados como movimientos
acíclicos, donde la velocidad fuerza (potencia) utilizada en la salida del
implemento trae consigo una mayor longitud del vuelo,
independientemente de los factores fundamentales de los que
dependen los mismos que apoyan tal recorrido.
El lanzamiento de la Jabalina, que para nuestros discípulos se trata del
lanzamiento de la pelota y el lanzamiento del Disco, son considerados
lanzamientos de velocidad, debido al poco peso y características
aerodinámicas de estos implementos.
En la enseñanza de los saltos, logramos de manera muy general que
los niños convirtieran la carrera en saltos parabólicos y verticales,
controlando principalmente la coordinación y fluidez del trabajo, ahora
la carrera apoyará la correcta longitud del vuelo de la pelota de béisbol
y del disco.
Para el lanzamiento de la pelota a distancia los niños lo han ejercitado
a través de la unidad gimnasia básica. En este grado se introduce como
habilidad motriz deportiva.
El trabajo del lanzamiento en el grado está dirigido fundamentalmente,
a que se realice con un enérgico movimiento del brazo por encima del
hombro después de varios pasos de impulso, sin descuidar algunos
movimientos técnicos realizados de manera muy sencilla.
Orden de ejecución:
-Carrera de impulso
a.-De frente al área
b.-De lado al área (Ritmo de pasos o ritmo de cinco pasos)
345
-Esfuerzo final o posición de fuerza
-Lanzamiento
-Paso de recuperación
Orden metodológico:
-Enseñanza del agarre y posición inicial
-Enseñanza del esfuerzo final o posición de fuerza
a.-De frente al área
b.-De lado al área
-Ritmo de pasos o ritmo de cinco pasos
-Carrera de impulso de frente al área
-Unión de las partes
Lanzamiento de la pelota béisbol o su similar a distancia.
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales para
el progreso de habilidades y capacidades en la educación del
lanzamiento de la pelota con un nivel de desarrollo grueso,
vinculándolos con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los ejercicios.
2.- Pelotas reglamentadas o rústicas.
3.- Demostración del movimiento completo por parte del profesor.
4.- Enseñanza del agarre y la posición inicial.
5.- Enseñanza de la posición de fuerza o esfuerzo final.
6.- Ejecución del movimiento con ritmo de tres pasos.
7.- Lanzamientos de rendimiento.
8.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor, en muchas ocasiones los implementos idóneos no están a
nuestro alcance, pero pueden ser sustituidos por otros no
reglamentados que a veces tampoco tenemos, por lo que se realiza la
enseñanza efectuando imitaciones de movimientos, o sea, sin el
implemento, cumpliéndose con el objetivo propuesto.
Como le hemos planteado su correcta demostración es el principal
medio para el aprendizaje, el que ahora usted hará imitando al
lanzamiento de la jabalina, pero con la pelota en todas sus partes
técnicas, para que el educando se lleve una representación completa
del movimiento.
Para la enseñanza de cualquier tipo de lanzamiento, lo primero que se
debe de enseñar es el agarre, que para el caso de la pelota lo hará
346
envolviendo la misma con todos los dedos de la mano, tratando de no
presionarla contra la palma para eliminar fuertes contracciones.
Lo siguiente, es el saber de la posición inicial, que se caracteriza por:
-Parados con piernas separadas, tronco recto y vista al frente, se
colocará la mano del brazo de lanzar al lado de la parte superior de la
cabeza, donde el codo (articulación cubital) ocupará una posición
espacial cómoda para el niño, el brazo contrario al de lanzar flexionado
a la altura del tórax o flexionado lateral al tronco.
-Oriente el mismo ejercicio con las piernas en forma de pasos,
apoyando la pierna trasera que será la del brazo de lanzar, en el
metatarso (articulación metatarso falángica) del pie.
El esfuerzo final o posición de fuerza, es la parte técnica más importante
de los lanzamientos, que en el lanzamiento de la Jabalina o pelota se
divide para su estudio en posición de frente y de lado al área de lanzar,
comenzando siempre por la posición de frente al área.
-Partiendo de la posición inicial con piernas separadas a una abertura
cómoda entre ellas, realizar arqueo conjuntamente con el brazo de
lanzar, de forma tal de que se forma un arco que comience en la mano
de lanzar y termine en los talones de los pies, para luego catapultar y al
final lanzar o imitar el lanzamiento, que debe terminar con un
rompimiento de la muñeca hacia abajo.
Si el niño realiza un movimiento enérgico al lanzar, hará sin usted
orientárselo el paso de recuperación o detención del movimiento, acción
que se corregirá y orientará al resto del grupo.
-Encauce el mismo ejercicio con piernas en forma de paso, donde el
arco terminará en el talón de la pierna trasera.
Para la posición y lanzamiento de lado al área:
-Coloque a los discípulos de lado al área de lanzar con la vista en
dirección al lanzamiento, la pierna atrasada flexionada en la articulación
de la rodilla (Fémur-tibia-rotuliana) soportando la mayor parte del peso
del cuerpo y preferiblemente apoyada en el metatarso, la extremidad
delantera completamente extendida formando una línea recta con el
tronco y apoyada en la planta del pie, que estará dirigida en dirección
del lanzamiento.
El brazo de lanzar completamente extendido atrás quedando la mano
en línea recta con el hombro o por encima del nivel de este, el brazo
contrario flexionado en la articulación del codo y a nivel del pecho.
El movimiento de lanzar desde esta posición es muy similar al de un
bateador en un juego de pelota, solo que en nuestro caso lanzará una
pelota.
347
-Para lanzar la pelota desde la posición de lado al área a la que se le
denomina posición de esfuerzo final o posición de fuerza, la mano del
brazo de lanzar se moverá en línea recta para pasar por encima y
rasante de la cabeza, el tronco realizará un cuarto de giro acompañado
de la cadera que irá al frente arriba para colocarse de frente al área,
ayudado por un movimiento de extensión de la pierna retrasada en alto
adelante y realizar el lanzamiento, el que podrá hacerse con apoyo
doble o simple.
Para que exista un ángulo de vuelo adecuado, fíjeles a los alumnos un
punto en el horizonte, por donde imaginariamente tendrá que pasar el
implemento.
Compañero, ahora solo le queda incorporar la carrera o pasos de
impulso, proponiéndole lo siguiente:
-Permita que los niños realicen la acción de lanzar con lo aprendido
hasta el momento y deje libre la realización de los pasos y la extensión
del brazo de lanzar atrás.
Para lanzar con ritmo de tres pasos:
-Desde la posición de lado al área, colocar la pierna delantera por detrás
de la atrasada y apoyada en el metatarso, ambas flexionadas en la
articulación de las rodillas y manteniendo la vista al frente. Para su
conocimiento a esta posición se le llama posición de entrada al ritmo de
pasos; desde aquí dé un paso con la pierna atrasada para volver a
colocarse de lado al área y realice el lanzamiento o la imitación de él.
-Para dar dos pasos de carrera de impulso, adopte la posición de
esfuerzo final, dé un paso con la extremidad atrasada otro con la otra
para colocarse en la posición de fuerza y lance.
-Con tres pasos, colóquese en la posición de entrada al ritmo de pasos
y dé tres pasos partiendo desde luego con la pierna atrasada, pase por
la posición de esfuerzo final y lance.
Colega, recuerde que las exigencias técnicas antes caracterizadas son
de estricto cumplimiento, pero que nuestros adolescentes las realizarán
con un nivel de desarrollo grueso y pulirán su completa realización en
grados posteriores.
No deje de mencionar las reglas de competencia que intervienen en
este evento y de tocar aspectos técnicos de las carreras de resistencia
media en el calentamiento de la clase.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Macro Multimedia PROATLETI, de Averhoff,
Roberto y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de
348
Averhoff y Elsa Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de
la Ciencia de la Cultura Física y Deporte del país.
Lanzamiento del Disco.
Sexto Grado
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales
sencillos para el progreso de habilidades y capacidades en la
enseñanza del lanzamiento del Disco, vinculándolos con actividades
cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los movimientos.
2.- Círculo de lanzamiento y discos reglamentados o rústicos.
3.- Demostración por parte del profesor.
4.- Enseñanza del agarre y la posición inicial.
5.- Enseñanza del balanceo.
6.- Enseñanza de la posición de esfuerzo final o posición de fuerza.
7.- Lanzamientos de rendimiento.
8.- Otros que usted considere.
Observaciones Metodológicas.
Compañero, como recordará el Disco es lanzado desde un círculo de
250cm., el que usted puede hacer con una cuerda de 125cm. de radio
y con ella realizar un círculo. Los discos son más difíciles en su
elaboración, lo que a los niños se les dificultará aportarlos a la actividad,
por lo que realizará imitaciones de movimientos.
Como siempre, aunque a los niños no se les enseñe todas las partes
técnicas, usted demostrará el lanzamiento del Disco en su totalidad, o
sea, el movimiento completo.
Orden de ejecución:
-Preparación para la carrera de impulso o balanceos
-Carrera de impulso (giros)
-Posición de fuerza o esfuerzo final
-Lanzamiento
-Paso de recuperación
-Unión de las partes
Orden metodológico:
-Enseñanza del agarre del implemento, posición inicial y balanceos
-Enseñanza del esfuerzo final o posición de fuerza
a.-De frente al área con paso de recuperación
b.-De lado al área con paso de recuperación
349
c.-De lado espalda al área con paso de recuperación
-Enseñanza de la carrera de impulso
a.-Segunda mitad del giro
b.-Primera mitad del giro
-Unión de las partes
Lo primero que se educa en la enseñanza de cualquier lanzamiento es
el agarre, el que demostrará y los alumnos imitarán si es que solo tiene
un disco. Para aclarar posibles dudas, le sugerimos se dirija al GLOADI
(Glosario de Atletismo Digital Ilustrado), que se encuentra dentro de la
Macro Multimedia PROATLETI, seleccione el término Disco y observe
la película metodológica de esta disciplina. (Ver figura 10)
Fig.10
Imagen tomada de: Ozolin, N. G. y D. P. Markov. (1991) Atletismo tomo
2. Ciudad de la Habana. Editorial Científico Técnica.
Para la enseñanza de la posición inicial:
-Parados con piernas separadas, tronco recto y vista al frente, sitúe la
mano del brazo contrario al de lanzar en forma de bandeja a nivel y por
delante de la oreja y coloque la mano del brazo de lanzar con o sin él
implemento sobre la bandeja formada por la otra extremidad.
Partiendo de la posición inicial comience a balancearse llevando el
brazo de lanzar en dirección contraria a la bandeja, el que debe
trasladarse recto, preferiblemente paralelo con el piso y con un
movimiento rítmico, fluido y en coordinación con una ligera flexión de
las rodillas (articulación fémur-tibia-rotuliana) la que descenderá un
poco el CGC y así tener un poco más de estabilidad en la carrera de
impulso. Los pies cambiarán de apoyo, pues se balancearán junto con
el resto del cuerpo.
El disco en su salida de la mano debe hacerlo por el espacio entre el
índice y el pulgar, teniendo como último contacto con el cuerpo el dedo
350
índice. Para la salida del implemento existen ejercicios especiales, tales
como:
- Lanzar el disco hacia arriba teniendo como último contacto el dedo
índice.
- Lanzar el disco rodando hacia un compañero.
- Realizar números 8 con el brazo de lanzar delante del cuerpo.
- Otros.
El esfuerzo final para su enseñanza se divide en tres partes:
- De frente al área de lanzamiento.
- De lado al área de lanzamiento.
- De lado espalda al área de lanzamiento.
Para los lanzamientos de frente al área realice lo siguiente:
- Desde la posición inicial y de frente al área de lanzar, balancéese una
o dos veces y cuando se encuentre en posición de proyectar, extienda
las piernas arriba al frente las que terminarán en apoyo del metatarso
(articulación metatarso falángica) conjuntamente con un recorrido del
brazo de lanzar al frente arriba y lance como si quisiera coger de nuevo
el implemento. Realice este trabajo con piernas separadas y en forma
de paso.
Si el niño realiza un movimiento enérgico ejecutará involuntariamente el
paso de recuperación o culminación del movimiento, cosa que usted
debe corregir y orientar al resto del grupo.
-Para los lanzamientos laterales, coloque al niño en posición inicial y de
lado al área de lanzar con la vista al frente y fija en punto el que no
perderá de vista en ningún momento con el objetivo de que no le dé la
espalda al área.
-Realice uno o dos balances con las características que ya conoce, pero
en este caso la pierna trasera se flexionará en la articulación de la
rodilla, apoyada preferiblemente en el metatarso, la otra tratará de
formar una línea recta con el tronco y apoyada también preferentemente
en el metatarso, pues el discóbolo es como un bailarín, que trabaja casi
siempre en las puntas de los pies.
Desde esta posición de lado al área de lanzar, lleve el brazo con el
implemento al frente acompañado de una rotación de la cadera también
al frente a arriba, parecido al bateador en un juego de Béisbol, al mismo
tiempo que extiende la pierna flexionada empujando al cuerpo al frente
en alto y lance como si quisiera coger de nuevo el implemento. Controle
el paso de recuperación o culminación del movimiento.
La posición de lado espalda al área es la posición de esfuerzo final o
posición de fuerza, la que se caracteriza por:
351
-Sitúe al alumno en posición de lado al área, el que al balancearse
quedará ahora de espalda al área de lanzamiento, con el brazo
completamente extendido atrás y paralelo con el piso, el tronco
ligeramente flexionado al frente con la vista hacia abajo. Las piernas
levemente flexionadas, el brazo contrario relajado abajo. Cuando esté
listo para lanzar, el brazo del implemento conjuntamente con el tronco
y la cadera, realizarán un medio giro pasando por la posición de lado al
área y luego de frente, realizando las exigencias técnicas que ya usted
conoce, produciéndose el lanzamiento y luego el paso de recuperación
o culminación del trabajo.
Profesor, usted no puede obviar ninguno de los pasos metodológicos
antes expuestos para la enseñanza del lanzamiento del disco desde la
posición de esfuerzo final, aunque, y como es lógicos, sus niños no
realizarán los movimientos con tales exigencias técnicas, sino con un
nivel de desarrollo grueso. No deje de mencionar las reglas que
intervienen en esta disciplina.
Recuerde que en el calentamiento debe tocar aspectos técnicos de las
carreras de resistencia.
Para su constante superación y actualización le recomendamos que
consulte la Macro Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto y
Caseros, Onel (2011), o el libro Progresiones Atléticas (2017) de
Averhoff, Roberto y Elsa Álvarez que se encuentran en todas las
Facultades de Cultura Física y Deporte del país.
Impulsión de la bala o lanzamiento del peso.
Sexto grado
Profesor, una de las reglas de este evento plantea que si la bala es
separada de la fosa clavicular antes de ser impulsada la acción se
declara nula, porque se incumple con lo establecido en las reglas de
competencia, sin embargo, en la actualidad se conoce también como
lanzamiento del peso.
A diferencia del lanzamiento de la jabalina o pelota y el disco, la
impulsión de la bala se considera un lanzamiento de fuerza, debido a su
peso y su forma, por lo que para nuestros alumnos un peso excesivo
del implemento podría ocasionar lesiones.
Impulsión de la bala.
Objetivo:
352
Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales para
el progreso de habilidades y capacidades en la enseñanza de la
impulsión de la bala, vinculándolo con actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los ejercicios.
2.- Área de impulsión y balas reglamentadas o rústicas.
3.- Demostración por parte del profesor.
4.- Enseñanza del agarre, colocación del implemento y la posición
inicial.
5.- Enseñanza del esfuerzo final.
6.- Lanzamientos de rendimiento.
7.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor, es muy importante que el niño aprenda a limitar la acción del
movimiento en cuanto a su recorrido, por lo que le sugerimos que
siempre y dentro de lo posible trabaje con las áreas establecidas. El
círculo de impulsión de la bala mide 213,5cm., pudiéndose realizar con
una cuerda del largo del radio, realizando con ella el círculo.
Si la bala no es reglamentada acorde con la edad, pueden construirse
con materiales de desecho, por ejemplo, una piedra que sirva de núcleo
de no más de un kilo de peso envuelto con tela y sujeto con cinta
adhesiva.
Como siempre su demostración debe de ser completamente técnica y
la hará realizando el movimiento completo de la impulsión de la bala.
Orden de ejecución:
-Preparación para la carrera de impulso
a) Balanceo
b) Agrupamiento
-Carrera de impulso o deslizamiento
-Posición de fuerza o esfuerzo final
-Impulsión
-Paso de recuperación
Orden metodológico:
-Enseñanza del agarre, posición inicial y balanceo.
-Enseñanza del esfuerzo final o posición de fuerza.
a.-De frente al área con paso de recuperación.
b.-De lado al área con paso de recuperación.
c.-De lado espalda con paso de recuperación.
-Enseñanza de la carrera de impulso o deslizamiento.
-Unión de las partes.
353
Indicaciones metodológicas:
Para el agarre:
- Parados con piernas separadas, coloque la bala en las falanges de los
dedos y envuélvala formando una especie de jaula, sin que descanse
en la palma de la mano. Para el perfeccionamiento de esta parte técnica
se pueden orientar los siguientes ejercicios:
-Desde el agarre, impulsar la bala hacia abajo.
-Desde el agarre, impulsar la bala hacia arriba desde el hombro y dejarla
caer al terreno.
-Desde el agarre y manteniendo el implemento, realizar círculos
alrededor de la cintura pélvica.
-Desde el agarre y manteniendo el mismo, realizar números 8 entre las
piernas.
-Otros que usted considere.
La bala para su impulsión se coloca en la fosa clavicular y el espacio
del implemento que se ubica en esa depresión es el que media entre el
índice y el pulgar, quedando el brazo de lanzar a 45º aproximadamente
con relación al tronco, la extremidad contraria ligeramente flexionada en
la articulación del codo (cubital) delante del tórax o arriba.
Para la posición inicial:
-Parados con piernas separadas, la pierna del brazo de impulsar
apoyada en la planta del pie, la contraria en el metatarso (articulación
metatarso falángica), el tronco recto y la vista al frente. El brazo de
lanzar con el agarre del utensilio y la colocación del implemento que ya
conoce y el otro ligeramente flexionado o extendido al frente o arriba.
Para la enseñanza del esfuerzo final y al igual que en el lanzamiento del
disco, este se divide en tres partes para su educación:
-Impulsiones de frente al área de caída del implemento.
-Impulsiones de lado al área de caída del implemento.
-Impulsiones de lado espalda al área de caída del implemento.
Para el trabajo de frente al área:
-Sitúe al adolescente de frente al área de caída del implemento con las
piernas separadas y apoyadas ambas en la planta del pie, el tronco
recto, la vista al frente y con el agarre y la colocación establecida, pero
deje a comodidad del alumno la ubicación espacial del codo respecto al
tronco (profesor, en caso de dudas, diríjase a la metodología de la
enseñanza de esta disciplina que se encuentra en el libro Progresiones
Atléticas dentro de la Macro Multimedia PROATLETI)
-Para impulsar el implemento o imitar el movimiento, realice una ligera
flexión de las rodillas (articulación Fémur-tibia-rotuliana) que extenderá
354
terminando la acción en el metatarso de los pies, al mismo tiempo que
impulsa la bala desde la fosa clavicular con una potente extensión del
brazo, que concluirá con un rompimiento de la muñeca hacia afuera.
Realice el mismo trabajo con las piernas en forma de pasos.
Todo el movimiento debe ir al frente arriba como si quisiera coger de
nuevo el implemento. Si el niño realiza una enérgica labor, realizará
involuntariamente el paso de recuperación o culminación del
movimiento, cosa que usted corregirá y orientará al resto del grupo.
Para impulsar de lado al área:
-Coloque al niño de lado al área de impulsar con las mismas
características que las de frente al área, a una voz, trasladará la mayor
parte del peso del cuerpo hacia la pierna trasera, que se apoyará
preferentemente en el metatarso del pie y con una ligera flexión en la
articulación de la rodilla, la extremidad delantera apoyada también
preferentemente en el metatarso del pie, tratando de formar una línea
recta con el tronco, la vista en dirección al área de caída del implemento
y detenida en un punto fijo en el horizonte con el objetivo de que no se
le dé la espalda al sitio de desplome de la bala.
Para impulsar o imitar, se realizará un empuje en alto al frente con la
extensión de pierna trasera, conjuntamente con un rompimiento de la
cadera también al frente arriba que además realizará un cuarto de giro
acompañado del tronco para colocarse de frente al área de caída del
implemento y una extensión potente del brazo con la bala que luego de
emitir el implemento concluirá con un rompimiento de la muñeca hacia
afuera.
Para impulsar de lado espalda al área:
-Coloque a los alumnos de lado al área de impulsar y a una voz realizará
un cuarto de giro hasta quedar de espalda al área, donde ambas piernas
apoyadas preferiblemente en el metatarso quedarán ligeramente
flexionadas en la articulación de la rodilla, el tronco levemente al frente
con la vista abajo al igual que el brazo contrario al de impulsar, el brazo
de empuje con el agarre y la colocación del implemento conocida,
recuerde que la posición espacial del codo queda a gusto del educando.
Para impulsar, la pierna trasera empujará hacia delante arriba, al mismo
tiempo que el tronco y la cadera giran, pasando por la posición de lado
y de frente al área, para finalmente impulsar con los requisitos técnicos
que ya conoce. Controle el paso de recuperación o culminación de la
actividad.
355
A esta posición de lado espalda al área de caída del implemento es a la
que se le llama Posición de esfuerzo final o posición de fuerza, parte
técnica más importante de los lanzamientos.
Profesor, hasta aquí ya tiene conformada la impulsión de la bala desde
la posición de esfuerzo final, la que sus discípulos realizarán de forma
gruesa y pulirán en grados posteriores.
No deje de mencionar las reglas de competencia que en esta modalidad
intervienen y realizar en la parte inicial de la clase, evaluaciones teóricas
o prácticas de la actividad anterior.
No deje de tocar aspectos técnicos de la cerreras de resistencia en el
calentamiento de la clase.
Para su constante superación y actualización le recomendamos que
consulte la Macro Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto y Onel
Casero (2011), o el libro Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y
Elsa Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia
de la Cultura Física y Deporte del país.
Perfeccionamiento de las Carreras de resistencia media.
Sexto grado
Objetivo:
Efectuar con un nivel de desarrollo semi pulido los ejercicios especiales
para el progreso de habilidades y capacidades de las carreras de
resistencia media, vinculándolas con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los movimientos.
2.- Demostración por parte del profesor.
3.- Perfeccionamiento de los pasos normales en recta.
4.- Perfeccionamiento de los pasos normales en curva.
5.- Perfeccionamiento de los últimos pasos de la carrera terminando con
la estructura del final normal.
6.- Perfeccionamiento de los pasos transitorios conjuntamente con la
arrancada alta.
7.- Tramos de carreras aumentando la distancia progresivamente donde
siempre se corran las curvas.
8.- Carrera de rendimiento de 600m.
9.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor, en el primer ciclo del cuarto grado se trató con un nivel de
desarrollo grueso la carrera de resistencia media, la que continuó
356
orientando metodológicamente en los calentamientos de los restantes
grados, tratando siempre de preparar a sus educandos para la prueba
de eficiencia física.
Ahora usted perfeccionará los movimientos técnicos de las diferentes
partes, por lo que sus discípulos realizar la carrera con un nivel de
desarrollo semi pulido.
Para los pasos normales tenga presente la correcta ejecución de los
instantes de apoyo (instantes técnicos de apoyo anterior y posterior), el
movimiento de los bazos y la ubicación del tronco, concluyendo estos
con la realización de los diferentes finales estudiados.
Pregúntele a sus estudiantes por las características de los pasos
transitorios y la arrancada alta y continúe con el perfeccionamiento de
estas partes, para luego consolidar el trabajo.
Recuerde profesor que a muy pocos les gusta correr largas distancias,
por lo que como planteamos, usted tendrá que enseñar, corregir y
evaluar jugando.
Séptimo grado (Secundaria básica).
Las clases de Atletismo deben reconsiderar aquellas actividades y
ejercitaciones que son básicas para el aprendizaje con la consecuente
flexibilidad, atendiendo a las condiciones objetivas y subjetivas de que
se dispone.
El atletismo como medio de la educación física y en particular en las
escuelas, requiere un tratamiento grupal en sus actividades, aunque de
ahí se deriven situaciones individuales, por lo que debe:
-Facilitar la asimilación del conocimiento y de las habilidades.
-Desarrollar actividades colectivistas, de respeto y ayuda mutua.
-Desarrollar el pensamiento lógico y creador.
-Desarrollar la capacidad de organizarse individual y colectivamente.
-Influir positivamente en la formación de valores.
-Desarrollar la personalidad bajo el prisma de carácter social del
aprendizaje.
En el séptimo grado serán tratadas las subunidades de carreras, en las
temáticas de carrera de relevos cortos y carreras con vallas, contenidos
que el alumno recibió en grados anteriores lo que permite un trabajo
más acabado en este nivel.
El profesor debe ser muy cuidadoso a la hora de seleccionar y planificar
los contenidos, pues es imprescindible prestar atención al aspecto
psicológico; que se caracteriza por una insuficiente armonía y
357
estabilidad tanto física como psíquica del adolescente y además por las
características propias del deporte los estudiantes pueden llegar a
rechazarlo si no se logra una buena motivación en las clases.
Carrera de relevos.
Séptimo grado.
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo semi pulido los ejercicios especiales
para el progreso de habilidades y capacidades en las carreras de
relevos cortos, vinculándolos con actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los ejercicios.
2.- Batones reglamentados o rústicos.
3.- demostración por el profesor.
4.- Perfeccionamiento del agarre.
5.- Enseñanza del pase y recibo del testigo por arriba.
6.- Perfeccionamiento del pase y recibo del testimonio en la zona de
cambio, utilizando la persona o zona de impulso.
7.- Realización del movimiento completo.
8.- Otro que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Al igual que las carreras de velocidad los relevos cortos fueron motivo
de estudio en el primer ciclo del tercer grado, dejándose algunos
aspectos técnicos que ahora se abordarán y que los estudiantes
realizarán con un nivel de desarrollo semi pulido.
De no tener batones reglamentados utilice pedazos de madera o tubos
que tengan características muy similares a los oficiales, principalmente
en longitud.
Recuerde que su demostración debe ser lo más técnica posible en la
ejecución del movimiento completo, en el que debe demostrar las dos
variantes de entrega, por abajo, rememorando lo impartido en el cuarto
grado y por arriba por ser lo novedoso para la presente clase.
Con el objetivo de repasar y perfeccionar el agarre del testigo:
-Parados con piernas en forma de pasos, tronco recto o levemente
inclinado al frente, (posición de arrancada alta) tomar el batón y realizar
movimientos de brazos similares a los de carrera sosteniendo el
testimonio en la mano derecha y a la señal realizar el movimiento de
entrega por abajo, en el que el educando lo realizará cuando la
extremidad con el implemento se encuentre detrás de la línea media del
358
cuerpo, para así ejecutarlo de atrás-abajo-arriba, haciendo una
completa extensión del brazo y una ligera flexión del tronco al frente.
-Con igual postura y movimiento de brazos, realizar el trabajo de recibo,
donde a la señal esperará que el brazo seleccionado se encuentre por
delante de la línea media del cuerpo para realizar el trabajo de adelanteabajo-atrás y colocar la palma de la mano hacia abajo en forma de V
invertida, quedando el dedo pulgar en dirección de los glúteos.
-Coloque a los estudiantes en parejas las que serán fijas para todo el
trabajo posterior y realice el cambio y recibo del batón por abajo.
Recuerde que la mano del pasador tiene que hacer contacto con la del
recibidor, para que en la próxima entrega tenga el testimonio listo para
el pase.
Profesor, demuestre ahora la técnica del cambio por arriba y explíqueles
sus ventajas.
Para la ejecución de esta nueva variante técnica de entrega y recibo:
-Con la postura antes mencionada y el testigo en la mano derecha,
realizar movimientos de brazos similares a los de carreras, a la orden el
alumno esperará que la mano del batón esté detrás, para realizar el
movimiento de entrega de atrás-arriba-abajo.
-Para el recibo, adoptar la posición de arrancada alta, realizando el
trabajo de los brazos, al dar orden el alumno, esperará que la mano
designada se encuentre delante para realizar el movimiento con la mano
de adelante-abajo-atrás y colocarla con la palma hacia arriba en forma
de V con el dedo pulgar dirigido hacia los glúteos.
-Forme el grupo en varias hileras de 6 a 8 miembros y realice el cambio
por arriba cumpliendo con las exigencias antes planteadas, dando usted
primero la orden para el cambio y luego los alumnos. Recuerde que ya
la mano del pasador no hace contacto con la de su compañero, pues el
testigo se coloca en la mano contraria del recibidor por el extremo
opuesto a su agarre.
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
-Utilizando las mismas formaciones y la ubicación alterna de los
educandos, hágalo con traslación, primero caminando y luego en
359
carrera, donde el último de la hilera llevará el implemento y al llegar al
extremo opuesto este lo dejará caer para ser recogido por el último.
Profesor, demuestre ahora el cambio en la zona establecida (20 m.),
utilizando también la pre zona o zona de impulso (10 m.) realizando
luego lo siguiente:
-Con el objetivo de rememorar, efectúe el cambio en la zona establecida
tal y como se hiso en el primer ciclo del cuarto grado.
-Explíqueles a sus alumnos la importancia de la zona de impulso
conjuntamente con la marca de control y permita que la utilicen
realizando un cambio, para comprobar su nivel de imaginación.
-Coloque ahora una marca de control única y acorde a las dificultades
por parejas, ellos la pondrán conforme a sus exigencias.
-Enséñele la postura de la arrancada del recibidor, que consiste en la
posición de arrancada alta, pudiendo ser también con tres puntos de
apoyos (la mano de la pierna adelantada), en las que observará la
marca de control por debajo de la axila, por encima del hombro o entre
las piernas
Profesor, solo le queda repetir, exigir y corregir todo lo antes planteado
para que sus discípulos realicen de forma semi pulida el pase y recibo
del batón.
No deje de mencionar las reglas de competencia que rigen esta
disciplina.
Para aumentar sus conocimientos o profundizar en los mismos, le
proponemos se dirija a la Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto
y otros (2011) o el libro Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa
Álvarez, que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia de la
Cultura Física y Deporte del país.
Carreras con vallas.
Séptimo grado
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo semi pulido los ejercicios especiales
para el progreso de habilidades y capacidades en las carreras con
vallas, vinculándolos con actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los movimientos.
2.- Vallas reglamentadas o rústicas.
3.- Demostración por parte del profesor.
4.- Enseñanza del pase de la valla.
360
5.- Enseñanza del ritmo o carrera entre vallas.
6.- Enseñanza de la carrea de la arrancada a la primera valla.
7.- Realización del movimiento completo.
8.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Compañero, el tema de Carrera con ritmo entre barreras impartido en el
segundo ciclo del cuarto grado, fue la antesala para la enseñanza de
las Carreras con vallas, por ser estas de un alto nivel técnico y con cierto
grado de peligrosidad para estas edades.
Ahora nuestros alumnos han adquirido un mayor desarrollo de
capacidades y habilidades, que les permitirá vencer las exigencias de
esta modalidad atlética.
No dudamos que debido a la carencia de materiales deportivos las
vallas reglamentadas estén ausentes en su área deportiva, por lo que
tendrá que volver a utilizar las barreras para cumplir con el objetivo de
su clase, la que ahora tendrá mayor requerimiento educativo.
Las indicaciones metodológicas que a continuación daremos, serán
válidas para una clase con vallas o con barreras.
Al igual que en el cuarto grado demostrará el movimiento completo de
las carreras con vallas u otros estorbos, haciendo énfasis en el pase y
el ritmo. Su efectividad técnica en la demostración del pase y ritmo entre
vallas o barreras es de gran importancia, ya que la mayoría de nuestros
alumnos saltan como seguro lo hicieron en el cuarto grado y que ahora
deben pasarla con un nivel de desarrollo semi pulido.
Después de colocar las vallas o barreras de forma simétrica (distancia
de la arrancada a la primera valla, distancia entre vallas y distancia de
la última valla al final y muy importante la altura de la valla) dele la
oportunidad a sus discípulos de efectuar el movimiento y así sabrá en
que parte técnica tiene que detenerse más.
Comience a orientar los ejercicios especiales que ya conoce y que sus
estudiantes realizaron en el cuarto grado, exigiéndole una mejor
ejecución, las que observarán constantemente en sus demostraciones
técnicas.
Para el del pase de la valla comience por la enseñanza de la pierna de
ataque o péndulo, realizando su demostración:
-Movimientos de ataque por encima de la valla, primero en parejas para
que el compañero ale al ejecutante y sepa que debe hacer un trabajo
rápido sobre la misma al igual que el descenso de esta extremidad
terminando en forma de zarpazo sobre el terreno, quedando la pierna
de despegue completamente extendida y apoyada en el metatarso del
361
pie (articulación metatarso falángica) y siempre permaneciendo por
detrás de la valla o estorbo, luego individual y realizando la
importantísima coordinación de brazos y piernas.
-Realice el mismo movimiento de ataque caminando, en trote y
enseguida a mayor velocidad, donde el educando realizará el ritmo de
tres pasos entre vallas y que desde luego usted colocará a una corta
distancia donde el alumno se sienta cómodo en su ejecución,
aumentando poco a poco el trayecto entre ellas.
-Colocándose del lado contrario de la valla, ejecutará el trabajo de la
pierna de despegue, en el que la pierna de ataque irá siempre delante
de valla, pues se entiende que ya pasó. De igual forma hágalo primero
en parejas y luego individual, hasta lograr su realización en carrera
ejecutando el ritmo entre vallas.
-Sitúe a sus alumnos en el comienzo de la carrera y desde la arrancada
baja realice la carrera hasta la primera barrera o valla, orientando que
estos pasos transitorios se harán irguiendo el tronco a la salida de los
bloques o tacos de partida; explíqueles el por qué.
-Recuerde que la carrera de la última valla al final debe ser los más
veloz posible, en la que terminará con un final de pecho.
Colega, como siempre analice algunas de las principales reglas que
intervienen en la ejecución de esta disciplina, y no olvide realiza al inicio
de la actividad preguntas teóricas o prácticas de la actividad anterior
Profesor, le sugerimos que, para la impartición de esta actividad
docente, se dirija a las video clases que se encuentran en la Macro
Multimedia PROATLETI, donde podrá observar la realización de estos
movimientos técnicos en el apartado de video clases, o en el libro
Progresiones Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa Álvarez, que se
encuentran en todas la Facultades de Cultura Física del país
Salto de longitud variante técnica natural.
Séptimo grado
Objetivo:
Efectuar con un nivel de desarrollo semi pulido los ejercicios especiales
para el progreso de habilidades y capacidades en el salto de longitud
variante técnica natural, vinculándolas con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área apropiada para la realización de los movimientos.
2.- Complejo de salto reglamentado o rústico.
3.- Demostración por parte del profesor.
362
4.- Perfeccionamiento de la parte técnica más importante.
5.- Perfeccionamiento de la caída.
6.- Perfeccionamiento del vuelo.
7.- Perfeccionamiento del movimiento completo.
8.- Saltos de rendimiento.
9.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor, el salto de longitud variante técnica natural impartido en el
segundo ciclo del cuarto grado, será de nuevo motivo de estudio, en el
que se enseñarán nuevos contenidos técnicos, perfeccionándose el
trabajo completo, con el objetivo de que nuestros educandos lo ejecuten
con un nivel de desarrollo semi pulido.
Como planteamos anteriormente, el término perfeccionamiento, no
significa que nuestros alumnos realicen los movimientos con una
técnica depurada, pero si con una mayor coordinación, fluidez y ritmo
que en trabajos anteriores, recuerde que los atletas de nuestro equipo
nacional de atletismo aún perfeccionan sus movimientos.
Ahora su demostración se ejecutará con un nivel de exigencia técnica
mayor, pues tendrá que efectuar acciones que sus discípulos no
conocieron, como, por ejemplo, las características de los tres últimos
pasos de la carrera de impulso.
Para el perfeccionamiento de la posición de preparación para el
despegue, debe seguir los siguientes pasos:
-Parados con piernas separadas, elevar la extremidad inferior péndulo,
hasta que su muslo quede paralelo con el piso, formando un ángulo de
90º con su pierna (de la rodilla al tobillo); la pierna de despegue recta y
apoyada preferiblemente en el metatarso (articulación metatarso
falángica) del pie, de no ser posible en la planta. El tronco recto, los
brazos extendidos arriba y la vista al frente. A esta postura se le llama
también posición de paso.
-Parados con piernas separadas, pasar por la posición de paso y
despegar realizando un enérgico trabajo de los brazos hacia arriba al
frente, conjuntamente con la pierna de despegue en el instante de
separarse del piso y caer apoyando las dos piernas, realizando una
ligera flexión en la articulación de las rodillas para amortiguar el
aterrizaje.
-Con la pierna de péndulo detrás, los brazos en posición de carrera,
llevar la extremidad pendular hacia delante arriba, (toma de impulso)
pasar por la posición de paso, despegar y caer con piernas unidas y
363
ligeramente flexionadas en la articulación de las rodillas. (articulación
fémur-tibia-rotuliana)
Compañero, hasta aquí ha rememorado la posición de preparación para
el despegue o posición de paso, realizando el despegue con impulso de
la pierna de péndulo y la caída. A continuación, unirá este trabajo con
los últimos tres pasos de la carrera de impulso, los que tienen
características específicas en su realización, siendo: largo, más largo y
corto.
-Con la pierna de despegue detrás, brazos en forma de carrera, tronco
ligeramente inclinado al frente, dar un paso con la pierna de despegue
que está detrás, (paso corto) pasar por la posición de preparación para
el despegue, despegar manteniendo la posición de paso y caer con
ambas piernas apoyadas.
-Pierna de péndulo detrás, brazos en forma de carrera, tronco
ligeramente flexionado al frente, (posición de arrancada alta) dar dos
pasos, uno con la pierna de péndulo que se encuentra detrás (paso más
largo) el otro con la de despegue (paso corto), pasar por la posición de
paso, despegar manteniendo la posición y caer con las piernas unidas.
-Pierna de despegue detrás, adoptar la posición de arrancada alta,
realizar tres pasos, (largo, más largo y corto) pasar por la posición de
paso, despegar manteniendo la posición y caer con las piernas unidas.
En estos ejercicios donde se conforma la posición de arrancada alta, se
debe llegar a la posición de paso con el troco recto.
Realice estos movimientos aumentando la longitud y velocidad de la
carrera de impulso, la que no debe pasar de 9 pasos, por la posible
desconcentración del educando de la parte técnica más importante. Le
aconsejamos realizar este trabajo con una velocidad media.
Para el desarrollo del despegue y su unión con la carrea de impulso
puede realizar:
-Carreras a media velocidad.
- Paso indio.
- Salto indio
- Despegues cada uno y tres pasos manteniendo la posición de paso en
el vuelo hasta caer con la pierna de péndulo.
- Saltos alternos manteniendo la posición de paso en la fase de vuelo.
- Salto sobre barreras manteniendo la posición de paso sobre la misma
y caer con la pierna de péndulo.
- Otros que usted considere.
Para la correcta realización de estos ejercicios es sumamente
importante que se pase por la posición de paso antes de despegar,
364
manteniendo la misma en casi toda la fase de vuelo; recuerde que la
pierna de despegue debe terminar el trabajo completamente extendida,
la de péndulo con la rodilla (articulación fémur-tibia-rotuliana) arriba,
donde el muslo quede paralelo con el piso y formando un ángulo de 90º
con su pierna (de la rodilla al tobillo), los brazos al frente arriba.
Para la enseñanza de la caída nos falta poco, pues los niños la
efectuaron sin muchos requisitos técnicos al despegar y caer con los
dos pies al mismo tiempo en el lugar designado, pero para su
perfeccionamiento realice ahora lo siguiente:
-Parados con piernas separadas, despegue con las dos piernas, al
mismo tiempo que realiza un impulso con los dos brazos de atrásadelante-al frente, ayudado por un empujón del tronco al frente y caída
con ambos pies en el lugar designado efectuando una ligera flexión de
las rodillas (articulación fémur-tibia-rotuliana). Trate de que el vuelo no
se realice con mucha parábola ni muy largo. Para que la longitud del
salto no se afecte debido a una marca por detrás de los pies, ladee el
cuerpo al caer sin colocar las manos detrás de las huellas de las
extremidades inferiores.
Seguro que al caer algunos discípulos apoyaron los glúteos en el
terreno, por lo que, al repetir el ejercicio, realice en la caída un
movimiento de brazos acompañado del tronco al frente, para que luego
de hacer contacto con los pies en el terreno valla al frente apoyando las
manos, adoptando más o menos una posición cuadrúpeda. Recuerde
que, en el aterrizaje, es donde se producen la mayoría de las lesiones,
por lo que las mismas se deben realizar en lugares apropiados para ella
y con flexión en las rodillas (articulación fémur-tibia-rotuliana).
-Desde la posición de arrancada alta con la pierna de péndulo detrás,
tomar impulso con ella pasándola de atrás, al frente, arriba, pasar por la
posición de preparación para el despegue, despegar manteniendo la
posición de paso y al final del vuelo unir la pierna de despegue con la
de péndulo al frente y aterrizar.
Como se planteó en el cuarto grado, en la parte técnica vuelo los
movimientos compensatorios se pueden realizar de dos formas, uno
agrupado y otro con la posición de paso, para luego caer. Ahora usted
solo orientará y perfeccionará los movimientos compensatorios del
vuelo en posición de paso, o sea, en la variante técnica natural o
suspendido.
Para fijar la postura en el vuelo se puede realizar:
-Colgados con piernas extendidas adoptar la postura.
365
-Con saltos en profundidad adoptar la postura y caer con apoyo de
ambos pies.
-Despegar sobre cuñas gimnásticas para una mayor longitud del vuelo.
-Otros que usted considere.
Compañero profesor, sus educandos están listos para realizar de forma
semi pulida el salto de longitud variante técnica Natural. Solo le queda
realizar el movimiento completo. No deje de comentar las reglas de
competencia que intervienen en este evento y realizar al principio de la
clase preguntas teóricas o prácticas de la clase anterior.
Para su constante adquisición de conocimientos o profundización de los
mismos, le proponemos que consulte la Macro Multimedia PROATLETI
de Averhoff, Roberto y Onel Casero (2011), o en el libro Progresiones
Atléticas (2017) de Averhoff y Elsa Álvarez, que se encuentran en todas
la Facultades de Cultura Física del país.
Octavo grado.
En octavo grado serán tratadas las subunidades de salto de altura
variante técnica tijeras con nociones del Flop, además del lanzamiento
de la pelota. Temáticas estas que se introducen como continuación en
el grado y que es factible impartirse atendiendo al desarrollo que
presentan los alumnos en las habilidades antecedentes.
Es importante que el profesor transmita nuevos conocimientos a los
alumnos en sus clases, relacionados con las temáticas que se
introducen y que compruebe estos y los que adquirieron en grados
anteriores, sin necesidad de dedicarle tiempo específico para ello, sino
durante la propia dinámica de la clase.
Salto de altura Tijeras con nociones de Flop.
Octavo grado.
Objetivo.
Efectuar con un nivel de desarrollo semi pulido los ejercicios especiales
para el progreso de habilidades y capacidades en el salto de atura
variante técnica Tijeras con nociones de Flop, vinculándolas con las
actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para el desarrollo de la actividad.
2.- Complejo de salto reglamentado o rústico.
3.- Demostración por parte del profesor.
366
4.- Perfeccionamiento de la posición de preparación para el despegue
y el despegue.
5.- Perfeccionamiento de la unión de la carrera de impulso con el
despegue.
6.- Perfeccionamiento de la caída.
7.- Perfeccionamiento del vuelo y su unión con la caída.
8.- Perfeccionamiento del movimiento completo.
9.- Saltos de rendimiento.
10.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor, el salto de altura variante técnica Tijeras, fue impartido en el
cuarto grado sin muchas exigencias técnicas y ejecutado por nuestros
estudiantes con un nivel de desarrollo grueso.
En este grado se darán a conocer aspectos técnicos no conocidos por
los alumnos, los que, unidos a los movimientos ya impartidos, realizará
con un nivel de desarrollo semi pulido.
El salto de altura variante técnica Fosbury Flop es la utilizada por los
saltadores verticales, por lo que se les dará a conocer aspectos teóricos
y ejecutará algunas de sus particularidades técnicas.
Su demostración debe ser mucho más técnica, pues sus discípulos al
mismo tiempo que desarrollaron habilidades y capacidades deportivas,
desarrollaron también otras que les servirá para evaluarlo
constantemente.
Para el perfeccionamiento de la posición de preparación para el
despegue y el despegue:
-Parados, colocar la pierna de péndulo detrás flexionada en la
articulación de la rodilla (Fémur-tibia-rotuliana) y apoyada en el
metatarso (articulación metatarso falángica). La otra (pierna de
despegue) apoyada en el talón, completamente extendida y formando
una línea recta con el tronco, los brazos al lado del cuerpo y flexionados
en la articulación del codo (cubital), la vista al frente.
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato.
367
Para despegar, se debe pasar siempre por esa posición, por lo que:
-Desde la posición antes caracterizada, adelante con un movimiento
enérgico la pierna de péndulo de atrás-al frente-arriba, colocándola al
final completamente recta, paralela con el terreno y con la punta de los
dedos hacia arriba, acompañada de una fuerte extensión activa de la
pierna de despegue en alto que debe terminar con el contacto del
metatarso, conjugada con un movimiento rápido de los brazos a lo alto.
La caída se hará con la pierna de despegue, manteniendo el péndulo
con las características antes mencionadas al igual que los brazos.
-Realice el trabajo de despegue y péndulo al lado de la varilla, la que
estará alta para motivar el despegue, sin perder las características
técnicas del movimiento antes explicadas.
Para este trabajo, es importante que el despegue no se acompañe con
una parábola, en la que el alumno caiga distante del lugar de ascenso;
se debe tratar por todos los medios que baje muy cercano al lugar de
donde despegó.
Para incorporar la carrera o pasos de impulso usted debe tener presente
la característica de los tres últimos pasos aportados por la técnica
patrón en su realización de largo, más largo y corto, para esto cumpla
con:
-Adopte la posición de arrancada alta con la pierna de despegue detrás,
realice un paso (paso corto), pase por la posición de preparación para
el despegue y ejecute el trabajo de despegue y péndulo realizando para
esto todo lo antes explicado.
-Desde la posición de arrancada alta ahora con la pierna de péndulo
detrás, efectúe dos pasos (más largo y corto) pasando por la posición
de preparación para el despegue y despegue.
-Haga lo mismo al movimiento anterior, pero con la extremidad
despegue detrás para dar tres pasos (largo, más largo y corto) y
despegar.
Compañero, estos tres pasos no tiene un rango de medida, por lo que
sus exigencias técnicas se harán acorde con las características
individuales de cada alumno.
Para su mejor información le proponemos que consulte el libro
Progresiones Atléticas que se encuentra en la Multimedia PROATLETI.
Hasta aquí, ya tiene satisfecha la parte técnica más importante de los
saltos, en este momento el de altura.
En el cuarto grado comentamos que por lo general siempre efectuamos
el aterrizaje de esta variante de salto sin muchas complicaciones
368
técnicas, lo que trae en ocasiones el derribo de la varilla. Ahora indique
que:
-Parados, con la varilla a una altura adecuada y siempre del lado de la
pierna de péndulo, pasarla por encima del listón completamente
extendida, al mismo tiempo que se elevan los brazos. Luego de
apoyarla, comenzar el trabajo de la pierna de despegue, la que pasará
también extendida y acompañada con un cuarto de giro de la cadera
para colocar el tronco de frente a la varilla y por tanto alejarse de esta.
La pierna caerá cruzada y por delante de la de péndulo, ambas con una
semi flexión en la articulación de la rodilla para amortiguar el descenso.
Este trabajo debe realizarse sin separarse del piso (sin despegar).
Ahora la enseñanza del vuelo resulta más fácil, pues para la caída usted
realizó sin separarse del piso los movimientos compensatorios de esta
parte técnica, por lo que:
-Desde la posición de preparación para el despegue (siempre con el
listón del lado de la extremidad péndulo), tome impulso, despegue,
vuele y caiga realizando todas las exigencias técnicas antes explicadas.
-Realice el movimiento completo aumentando los pasos de carrera de
impulso, sin que estos excedan de 7 (siete) pues se perdería la
concentración de la parte técnica más importante y que al mismo tiempo
la velocidad sea moderada. Recuerde que la carrera de impulso es
diagonal al complejo de salto.
Colega, como usted conoce la variante técnica de salto vertical utilizada
por los atletas de alto rendimiento es la Fosbury Flop o salto de espalda,
de la que nuestra población tiene muy escasos conocimientos, debido
a que esta solo se aborda en las enseñanzas deportivas especializadas.
Para ir eliminando tal desconocimiento usted debe explicarles a sus
alumnos y sin mucho rigor científico técnico las diferentes partes de este
salto y ejecutar la carrera en curva (curva de impulso), realizando las
otras partes técnicas con las características del salto Tijeras.
Para su constante superación y actualización le recomendamos que
consulte la Macro Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto y Onel
Casero (2011), o al libro Progresiones Atléticas de Averhoff y Elsa
Álvarez que se encuentran en todas las Facultades de la Ciencia de la
Cultura Física y Deporte del país.
Profesor, recuerden que todo el trabajo deben hacerlo con nivel de
desarrollo semi pulido y siempre comente algunas de las reglas de
competencia que precisan la conducta de esta modalidad. No olvide que
al principio o durante la clase, deberá realizar preguntas que se
relacionen con la clase anterior o de la presente.
369
Lanzamiento de la pelota béisbol o su similar a distancia.
Octavo grado.
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo semi pulido los ejercicios especiales
para el progreso de habilidades y capacidades en la educación del
lanzamiento de la pelota, vinculándolos con las actividades cotidianas.
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los ejercicios.
2.- Pelotas reglamentadas o rústicas.
3.- Demostración del movimiento completo por parte del profesor.
4.- Perfeccionamiento del agarre.
5.- Perfeccionamiento de la posición de fuerza o esfuerzo final.
6.- Perfeccionamiento del movimiento con ritmo de tres pasos.
7.- Perfeccionamiento del movimiento con ritmo de cinco pasos.
7.- Lanzamientos de rendimiento.
8.- Otros que usted considere.
Observaciones metodológicas.
Profesor, como le planteamos en la preparación de la asignatura del
quinto grado, en muchas ocasiones los implementos idóneos no están
a nuestro alcance, pero pueden ser sustituidos por otros no
reglamentados que a veces tampoco tenemos, por lo que se realiza la
enseñanza efectuando imitaciones de movimientos, o sea, sin el
implemento, cumpliéndose con el objetivo propuesto.
Recuerde que su correcta demostración es el principal medio para el
aprendizaje, el que usted hará imitando al lanzamiento de la jabalina,
pero con la pelota en todas sus partes técnicas, haciendo énfasis en el
ritmo de tres y cinco pasos, este último novedoso para los alumnos y
que al mismo tiempo tendrán que perfeccionar.
Corrija y perfeccione lo relacionado con el agarre de la pelota que se
realizará envolviendo la misma con todos los dedos de la mano,
tratando de no presionarla contra la palma para eliminar fuertes
contracciones y luego lime la postura de la posición inicial, la que se
caracteriza por:
-Parados con piernas separadas, tronco recto y vista al frente, se
colocará la mano del brazo de lanzar al lado de la parte superior de la
cabeza, donde el codo (articulación cubital) ocupará una posición
espacial cómoda para el niño, el brazo contrario al de lanzar flexionado
a la altura del tórax o flexionado al lado del tronco.
370
-Oriente el mismo ejercicio con las piernas en forma de pasos,
apoyando la pierna trasera (la del brazo de lanzar) en el metatarso
(articulación metatarso falángica) del pie.
Como ya conoce, el esfuerzo final o posición de fuerza, es la parte
técnica más importante de los lanzamientos, que en el lanzamiento de
la Jabalina o pelota se divide para su estudio en posición de frente y de
lado al área de lanzar, las que fueron ejecutadas por estos alumnos con
un nivel de desarrollo grueso y que ahora usted perfeccionará.
Comenzando siempre por la posición de frente al área:
-Partiendo de la posición inicial con piernas separadas a una abertura
cómoda entre ellas, realizar arqueo del tronco conjuntamente con el
brazo de lanzar, de forma tal que se forma un arco que comience en la
mano de lanzar y termine en los talones de los pies, para luego
catapultar y al final lanzar o imitar el lanzamiento, que debe terminar con
un rompimiento de la muñeca (articulación radio carpiana) hacia abajo.
-Dirija el mismo ejercicio con piernas en forma de paso, donde el arco
terminará en el talón de la pierna trasera.
Si el niño realiza un movimiento enérgico al lanzar, hará sin usted
orientárselo el paso de recuperación o detención del movimiento, acción
que se corregirá y orientará al resto del grupo.
Usted debe tener presente que el movimiento termine arriba al frente,
como si quisiera coger de nuevo el implemento, o sea, que no exista un
descenso del CGC, lo que influirá con la altura a que es soltado el
implemento y el ángulo de vuelo del mismo, factores fundamentales de
los que depende la longitud del vuelo de cualquier objeto lanzado al
espacio.
Para la posición y lanzamiento de lado al área:
-Coloque a los discípulos de lado al área de lanzar con la vista en
dirección al lanzamiento, la pierna atrasada flexionada en la articulación
de la rodilla (Fémur-tibia-rotuliana) soportando la mayor parte del peso
del cuerpo y preferiblemente apoyada en el metatarso (articulación
metatarso falángica), la extremidad delantera completamente extendida
formando una línea recta con el tronco y apoyada en la planta del pie,
que estará dirigida en dirección del lanzamiento.
El brazo de lanzar completamente extendido atrás quedando la
mano en línea recta con el hombro o por encima del nivel de este, el
brazo contrario flexionado en la articulación del codo (articulación
cubital) y a nivel del pecho.
El movimiento de lanzar desde esta posición es muy similar al de un
bateador en un juego de pelota respecto al movimiento de la cadera, la
371
que con un trabajo de giro se colocará de frente al área de lanzar y por
delante del tronco, enfatizando la tensión del arco, solo que en nuestro
caso lanzará una pelota.
-Para lanzar la pelota desde la posición de lado al área a la que se le
denomina posición de esfuerzo final o posición de fuerza, la mano del
brazo de lanzar se moverá en línea recta para pasar por encima y
rasante de la cabeza, el tronco realizará un cuarto de giro acompañado
de la cadera que irá al frente arriba para colocarse de frente al área,
ayudado por un movimiento de extensión de la pierna retrasada en alto
adelante y realizar el lanzamiento, el que podrá hacerse con apoyo
doble o simple.
Para que exista un ángulo de vuelo adecuado, fíjeles a los alumnos un
punto en el horizonte, por donde imaginariamente tendrá que pasar el
implemento.
Para el perfeccionamiento de la carrera de impulso con ritmo de tres
pasos, realice los mismos ejercicios que en el quinto grado.
Para lanzar con ritmo de tres pasos:
-Desde la posición de lado al área, colocar la pierna delantera por detrás
de la atrasada y apoyada en el metatarso, ambas flexionadas en la
articulación de las rodillas y manteniendo la vista al frente. Para su
conocimiento a esta posición se le llama posición de entrada al ritmo de
pasos; desde aquí dé un paso con la pierna atrasada para volver a
colocarse de lado al área y realice el lanzamiento o la imitación de él.
Imagen tomada de: Ozolin, N. G. y D. P. Markov. (1991) Atletismo tomo
2. Ciudad de la Habana. Editorial Científico Técnica.
-Para dar dos pasos de carrera de impulso, adopte la posición de
esfuerzo final, dé un paso con la extremidad atrasada otro con la otra
para colocarse en la posición de fuerza y lance o imite.
-Con tres pasos, colóquese en la posición de entrada al ritmo de pasos
y dé tres pasos partiendo desde luego con la pierna atrasada, pase por
la posición de esfuerzo final y lance o imite.
372
Hasta aquí, ha rememorado y perfeccionado lo aprendido en el nivel
primario y que ahora al aumentar a esta carrera dos pasos, aprenderá
y perfeccionará el lanzamiento con ritmo de cinco pasos o ritmo de
pasos.
-Desde la posición de entrada al ritmo, cerciórese de que sus
estudiantes realicen cinco pasos con las características que ya usted
conoce, solo que ahora el último paso será más largo y rasante que los
anteriores, al que se le conoce como paso cruzado o impulsor.
-Realice el movimiento completo (desde la posición de entrada al ritmo
de pasos hasta el paso de recuperación o detención del trabajo)
cumpliendo con las exigencias técnicas planteadas.
Colega, recuerde que tales exigencias son de estricto cumplimiento y
que nuestros adolescentes las realizarán con un nivel de desarrollo semi
pulido. No deje de mencionar las reglas de competencia que intervienen
en este evento.
Para su constante superación y actualización le recomendamos que
consulte la Macro Multimedia PROATLETI, de Averhoff, Roberto y Onel
Casero (2011), o al libro Progresiones Atléticas que se encuentran en
todas las Facultades de la Ciencia de la Cultura Física y Deporte del
país.
Conclusiones.
Nuestra máxima aspiración es que esta propuesta, coadyuve de una
forma u otra al estudio minucioso y profundo de cada uno de los temas
que este contiene, atendiendo a los fundamentos generales de la
metodología de la enseñanza de las diferentes disciplinas del atletismo.
Que sea bien acogido por su utilidad, no solo por los estudiantes sino
también por los técnicos e investigadores de la rama en nuestro país. El
cumplimiento de este deseo nos daría una satisfacción tan profunda
como el placer cognoscitivo vivido en su elaboración.
Autor: Averhoff Vázquez, Roberto (2012).
Universidad de la Cultura Física. Santiago de Cuba.
La planificación de la clase de Educación Física.
Hoy en día es necesario impartir clases de calidad para contribuir a la
formación integral de nuestros estudiantes, seleccionando las vías, los
procedimientos, métodos y estilos de enseñanza más adecuados, de
manera que se logren altos resultados mediante la actividad propia del
alumno, proporcionándole posibilidades de creación.
373
Toda clase es un proceso pedagógico debidamente planificado y
articulado en correspondencia con el desarrollo alcanzado, los intereses
y las motivaciones de cada edad. Por otro lado, la clase es colectiva,
pero desempeña un papel fundamental el grado de atención a las
diferencias individuales, y esto solo se logra observando las respuestas
que cada alumno da a las tareas propuestas, valorando sus resultados
en conjunto.
La clase debe caracterizarse por un clima alegre y
agradable, donde predomine la libertad de acción, con plena autonomía.
Por lo que el trabajo disperso y en grupo contribuye a lograr estos
objetivos.
Aspectos a tener en cuenta para la
planificación de una clase.
-Objetivos que se deben lograr en el grado, la unidad y en las clases.
-Conocimiento, hábitos, habilidades, capacidades e intereses, así como
las manifestaciones de las conductas que deben desarrollarse.
-Nivel de desarrollo técnico y táctico y de eficiencia física que poseen
los alumnos.
-Dominar la concepción metodológica en cada unidad que aparecen en
los programas y orientaciones metodológicas.
-Condiciones materiales, medios de enseñanza que son necesarios y
cuales se pudieran elaborar para el desarrollo efectivo en cada unidad.
-Elaborar aplicación e interpretación del diagnóstico que se aplicará al
inicio de cada período.
Por otro lado, podemos decir que la planificación de la clase no es un
acto mecánico, no comienza cuando se busca que objetivo vamos a
proponernos para la sesión que vamos a impartir partiendo de la
dosificación que poseemos previamente, por lo que antes de comenzar
la planificación debemos hacernos varias preguntas, por ejemplo:
¿Cómo organizar cada una de las actividades de la clase?
¿Cómo orientar con claridad los objetivos que se deben cumplir?
¿Qué tipo de actividades serán seleccionadas de forma individual y
colectiva, considerando también las propuestas de los alumnos y las
diversas respuestas que estos ofrecen a partir de las tereas asignadas
por el profesor?
¿Qué debo hacer para lograr y mantener la motivación en toda la clase?
¿Qué hacer para lograr una participación activa?
374
¿Qué conocimientos, habilidades capacidades ya conocen y tienen
formadas, que les permitan enfrentarse exitosamente a las nuevas
propuestas de actividades?
¿Será útil lo que le propongo en esta nueva clase?
¿Están en condiciones de alcanzar el objetivo que me propongo?
¿Qué actividades novedosas le puedo presentar en la sesión de hoy?
¿A quién debo atender más de cerca partiendo del diagnóstico inicial y
los registros diarios de los avances y dificultades?
Independientemente de todas estas preguntas y otras que cada docente
se puede hacer en dependencia de su experiencia y características de
los alumnos para una buena planificación de la clase, el docente debe
tener en cuenta lo siguiente:
-Objetivo/s que se propone.
-Los contenidos a tratar, relación con la clase anterior y posterior
(sistema de clases).
-Métodos a utilizar.
-Procedimientos organizativos a emplear.
-Medios necesarios.
-El momento formativo es otro aspecto importante a tener en cuenta el
cual surgirá de la atención a los alumnos y no de la ejecución de la
acción motriz.
-Una vez planificada la clase con estos requerimientos, se impone
realizar el trabajo del área, la cual debe estar limpia, marcada,
materiales y medios convenientemente ubicados al alcance de los
alumnos, con el fin de facilitar que estos puedan seleccionarlos y
organizarlos de acuerdo a las indicaciones sugeridas por el profesor, el
cual velará por la utilización óptima de estos durante la clase.
La clase de Educación Física dura 45 minutos y se divide en tres partes:
1- Preparatoria o inicial.
2- Principal.
3- Final.
El tiempo de duración de las diferentes partes que conforman la clase
de Educación Física, puede variar de acuerdo a los objetivos que se
persigue en la misma, por lo general se distribuye de la siguiente forma
aproximadamente:
-Parte preparatoria o inicial: 10 min.
-Parte principal: 30 min.
-Parte final: 5 min.
Pero, como requisito de la clase contemporánea, debe verse como un
todo integrado.
375
Estructura de la clase práctica en Educación Física.
La parte preparatoria o inicial de la clase persigue diferentes objetivos.
-Preparar para la parte principal.
-Concentrar la atención de los alumnos.
-Informar y motivar sobre lo que hará.
-Recordar y evaluar aspectos tratados en otras clases que se enlazan o
sirven de base para el aprendizaje del nuevo contenido.
Para garantizar dichos objetivos, se desarrollan un conjunto de
actividades que son:
-Formación del grupo.
-Presentación de la clase.
-Pase de lista.
-Evaluación de los conocimientos pasados (teóricos o prácticos)
-Orientación hacia los objetivos de la clase.
Posteriormente se realizará el calentamiento, con el objetivo de obtener
un estado óptimo de disposición psico – física y fisiológica para las
actividades de la parte principal de la clase.
Parte principal: Es la parte fundamental de la clase, donde se le da
cumplimiento a los objetivos instructivos (habilidades) y desarrollador
(capacidades físicas). La carga física en esta parte alcanza su nivel
máximo, por lo que es el periodo de mayor intensidad.
El profesor debe realizar el trabajo educativo durante toda la clase
fundamentalmente en los juegos que es la actividad donde más se
puede desarrollar dicho objetivo.
Parte final: Esta parte comienza con la recuperación, que tiene como
objetivo fundamental recuperar el organismo hasta los niveles cercanos
a los del inicio de la clase. Se pone de manifiesto la función control, por
cuanto se hace un análisis del comportamiento de los objetivos
planteados. Después se realizará el análisis de la clase, con la
participación de alumnos y profesor, donde se valorará si se cumplieron
los objetivos propuestos para la clase y de ahí se deriva la posible tarea
para que el alumno la realice de forma independiente. Así como
estimular a los alumnos más destacados durante el desarrollo de la
clase. Despedida de la clase.
Análisis ulterior: Al concluir la clase, el profesor realizará un análisis
profundo de la misma para conocer si se cumplieron los objetivos
propuestos, y, de no ser así, buscar las soluciones adecuadas con vista
a que en futuras clases se atempere el nivel de conocimientos y
habilidades demostrados por los alumnos.
376
NOTA SIGNIFICATIVA:
Declarar en cada una de las partes de la clase todo lo que usted
realizará, constituye un proceso muy profesional, mucho más, explicar
en la columna de observaciones metodológicas como usted impartirá
dichos contenidos.
Estructura de la clase práctica en la Educación Física.
Clase: No. 8
Sexo: Mixto
Unidad: atletismo y
Juegos
Pre
deportivos.
Grado: 7to
Tiempo: 45 min.
Cantidad
de
alumnos: 24
Materiales:
Los
predeterminados
Objetivos:
P Actividades
A
R
T
E
s
Do
si- Métodos.
fic
ació
n
Habilidad:
Acordes con la actividad
Capacidad:
Formativo:
Procedimi
entos.
Indicaciones
Metodológicas.
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377
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F
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N
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Lector, la estructura del plan de clases tradicional antes expuesta, se
hace algo compleja a la hora de redactar la planificación de la misma.
El trazado de las líneas y a consecuencia de esto el poco espacio entre
columnas, no hace posible que se cumpla con la simetría lineal al
explicar, por ejemplo, como usted realizará lo planteado en la parte
principal de la clase, que se expone en la columna de indicaciones
metodológicas, premisas estas de vital importancia y obligatoria
ejecución y que por lo general no se cumplen, además, de hacerlo
correctamente, usted tendrá que consumir un número mayor de hojas.
A continuación, le proponemos una nueva estructura.
Propuesta de una nueva estructura de la clase de Educación Física.
Clase: No. 8
Sexo: Mixto
Unidad: atletismo (carrera de velocidad plana) y Juegos Pre deportivos.
Grado: 7to
Tiempo: 45 min.
378
Cantidad de alumnos: 24
Métodos: Explicativo y demostrativo
Materiales: Bloques de arrancada (reglamentados o rústicos)
Objetivo:
Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso los ejercicios especiales para
el progreso de habilidades y capacidades en las carreras de velocidad
plana en recta, vinculándolos con las actividades cotidianas.
Parte inicial (10 min.)
-Formación (Filas).
-Presentación.
-Pase de lista.
-Preguntas evaluativas de la actividad anterior (teóricas o prácticas)
-Orientación del Objetivo.
Calentamiento (dispersos).
Se realizará de forma individual, vigilado siempre por el profesor, y así
comprobar la adquisición de conocimientos de lo enseñado con relación
al mismo.
-Parte principal (35min.)
Medios:
1.- Área adecuada para la realización de los movimientos.
2.- Bloques de arrancada reglamentados o rústicos.
3.- Demostración por parte del profesor.
Tareas:
a.- Perfeccionamiento del movimiento de los brazos.
b.- Perfeccionamiento de la correcta coordinación de brazos y piernas.
c.- Perfeccionamiento del final.
d.- Perfeccionamiento de la arrancada baja.
e.- Realización del movimiento completo.
f.- Carreras de rendimiento.
Observaciones metodológicas:
-Formados en filas realice el trabajo pendular de los brazos con piernas
separadas y en forma de pasos.
Para los movimientos pendulares de los brazos, los mismos deben partir
de la articulación del hombro (articulación escápalo humeral) sin que
estos se eleven, evitando gastos de energía producto de contracciones
musculares innecesarias. El resto de la extremidad (brazo, antebrazo y
mano) lo más relajados posible.
En la posición de piernas separadas, el tronco debe estar
completamente recto, formando una línea con las extremidades
379
inferiores, a diferencia de la posición con piernas en forma de pasos,
que deberá ir ligeramente inclinado al frente.
Para el mismo ejercicio, pero con los brazos flexionados en la
articulación del codo, (articulación cubital) percátese de que los
movimientos no se realicen con una exagerada amplitud y que no se
crucen por delante de la línea media del cuerpo. Cuando se desplace,
hágalo de forma progresiva; empiece caminando.
Para contribuir al desarrollo de esta habilidad, usted puede realizar los
siguientes ejercicios en formación de filas o hileras, utilizando hondas:
-Paso indio.
-Salto indio.
-Carrera elevando los muslos sin y con desplazamientos.
-Carreras progresivas.
-Carreras con cambio de velocidad.
El paso indio es la antesala del salto indio, por lo que sin despegar
realícelos primero en lugar, observando que el muslo contrario al brazo
que se encuentra completamente extendido arriba, esté paralelo con el
piso, formando un ángulo de 90º con su pierna (de la rodilla al tobillo),
el tronco recto, la vista al frente y de suma importancia, que la pierna
apoyada (pierna de despegue) esté completamente extendida y
descansada en la parte delantera del pie o metatarso (articulación
metatarso falángica). A la hora de desplazarse mantenga esta disciplina
de ejecución y oriente que la longitud de la zancada o paso sea corta,
al igual que la poca frecuencia de estos.
Para las carreras elevando los muslos con y sin desplazamientos,
préstele atención a la correcta coordinación de brazos y piernas, que el
centro de gravedad del cuerpo (CGC) no se encuentre bajo, lo que se
conoce por correr sentado, esto se evita con una completa extensión de
la pierna de despegue y el empuje del pie con el metatarso, por lo que
se cumple con la considerada ejecución del instante técnico de
despegue posterior o impulso, instante técnico más importante de las
carreras. (Ver fig. 2)
380
Fig. 2
Imagen tomada de: Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr,
Lanzar y Saltar. Santa Fe, Imprenta Ciscato. Fase de caída
En el salto indio el alumno se separará del piso, o sea, despegará,
cumpliendo con las mismas exigencias técnicas que el paso indio,
destacándose la poca frecuencia y longitud de los pasos.
El final se realizará pasando por la meta al máximo de velocidad con los
mismos movimientos que se desarrollan en la carrera, conformándose
la variante técnica natural en los finales.
Para la enseñanza de la arrancada baja conjuntamente con los pasos
transitorios, parta de la posición de arrancada alta, y dejándose caer al
frente, realice la carrera con el tronco en la misma posición que partió;
de hecho, esta se caracterizará por una alta frecuencia y poca longitud
de pasos. Repita el mismo ejercicio, pero ahora con una arrancada más
profunda o aerodinámica, coloque luego al estudiante en arrancada alta
con apoyo de tres puntos, (dos serían los pies y el tercero la mano del
brazo de la pierna más adelantada) a continuación en cuatro puntos de
apoyos, por último, en cinco puntos de apoyos, donde la rodilla de la
pierna menos fuerte se coloca en apoyo a nivel del metatarso de la otra
pierna; la más fuerte. A esta posición se le denomina posición de “a sus
marcas” o “a sus puestos”.
Para colocarse en la posición de “listos” y acorde con este ciclo de
enseñanza, solo levantará la pierna que se encuentra apoyada en la
rodilla sin que ambas extremidades inferiores se extiendan por
completo, la vista al frente, o sea, al piso. Los otros requisitos que usted
conoce se enseñarán en grados posteriores. Para el apoyo de las
manos se colocarán detrás de la línea de salida en forma de V invertida,
apoyándose la primera y parte de segunda falange. La palma de las
mismas no se apoya.
De no tener bloques de arrancada o tacos de salidas, utilice el bloque
humano.
381
Ahora puede realizar tramos de carreras de aproximadamente 30m. con
el movimiento completo, contribuyendo aún más con el desarrollo de la
capacidad velocidad.
No deje de comentar algunas de las reglas de competencia para esta
modalidad del Deporte Rey.
Final de la clase (5min.)
-Formación (dispersos)
-Movimientos recuperativos.
-Análisis del cumplimiento de los objetivos y de la clase en general.
-Orientación de trabajo independiente.
-Orientación de la próxima actividad.
-Despedida de la clase.
Juego:
Nombre: Persecución en cadena
Objetivo: Correr con apoyo en el metatarso y coordinación del
movimiento de brazos y piernas. Rapidez.
Organización: Se trazan dos líneas paralelas separadas 15 m. entre sí
(A, línea de partida; B, línea de llegada). Se forman dos equipos y se
distribuyen los jugadores en cuatro hileras, intercalándose los
integrantes de ambos equipos en cada una de ellas, con una distancia
de 3 m. entre los corredores.
Desarrollo: A la señal del profesor parten simultáneamente todos los
jugadores. Cada corredor debe intentar tocar al adversario que le
precede en la hilera, sin dejarse tocar a su vez por el que le sigue, antes
de llegar a la línea B. Para la repetición de la carrera se parte de la línea
B, invirtiendo la posición de la hilera. Ganará el equipo que más punto
acumule.
Autor: Averhoff Vázquez, Roberto (2012).
Universidad de la Cultura Física. Santiago de Cuba.
El humor y el sentido del humor. La labor docente.
Desde un punto de vista psico-fisiológico el humor puede entenderse
como cualquier estímulo que produce risa, ya sean juegos, bromas,
chistes etc. Por otro lado, el sentido del humor seria como la capacidad
o fortaleza humana de poder experimentar y/o estimular esa reacción
de risa (Carbelo y Jáuregui, 2006). García Larrauri (2010) propone un
modelo de sentido del humor divido en cuatro dimensiones. En esas
cuatro dimensiones establece la forma para progresar e identificar el
382
sentido del humor basándose en el individuo. a) Primeramente seria lo
que es “crear el humor” partiendo de la creatividad y el juego como
estrategias y habilidades. b) Una segunda dimensión sería la
“apreciación del humor” desde el punto de vista de, afrontar las
circunstancias de la vida y tomarse la misma con positividad y disfrutar
riéndose y haciendo reír. c) La tercera dimensión “afrontamiento
optimista de los problemas”, haría referencia al conjunto de habilidades
y estrategias que la persona utiliza para oponerse a los problemas que
la vida nos plantea, sin llegar a hundirse, encontrándoles un punto de
humor. En consecuencia, aumentaría tu capacidad de resiliencia
(sobreponerse a las dificultades). c) Y, por último, la cuarta dimensión
“el humor en la relación interpersonal”, sería el humor en relación con
las habilidades sociales. El tener situaciones de humor dentro de un
contexto favorece la forma de relacionarse y comunicarse con los
demás.
García Larrauri (2010) A partir de estas cuatro dimensiones, el
profesorado debe tomar conciencia de que su labor puede ser mucho
más satisfactoria y liberada de estrés. Tomar el sentido del humor como
papel principal en las clases, haría que las clases fueran más
constructivas, de ahí que el sentido del humor deba ser constructivo y
no destructivito (García Larrauri, 2010). Partiendo de esta base,
podemos entender que tener sentido del humor sería una cualidad que
todo docente debería seguir en sus clases, que, en sí, tener humor
como un estado de ánimo. Por la tanto en esta línea es en la que vamos
a continuar. Por ello el docente debe generar situaciones y crear un
contexto con y para el alumnado que haga que estas cuatro
dimensiones del sentido del humor, sentido del humor constructivo,
estén presentes. La pregunta más lógica una vez dicho esto sería
¿Cómo puedo llevar el sentido del humor al aula? García Larrauri (2010)
en su “rueda del humor” nos facilita el poder llevar o generar humor
dentro de las aulas, pasando por tres sectores:
-Sector 1: activar el cerebro social; hace referencia a favorecer, facilitar
y desarrollar el conocimiento mutuo y la comunicación entre alumnoprofesor y alumno-alumno. Esto supondría la pérdida de vergüenza, la
timidez, mejoraría el ánimo y crearía un ambiente distendido y de
cercanía.
383
-Sector 2: aprender con humor; sería la unión de los aprendizajes y el
trabajo con el humor. Esto implicaría mostrar ilusión por los contenidos,
reducir sus dificultades de aprendizaje y en definitiva motivar y aumentar
la atención por los mismos.
-Sector 3: favorecer el pensamiento optimista y resiliente; Supone tener
en cuenta las diferentes características del alumnado, mejorando,
estimulando y potenciando sus fortalezas y virtudes y apoyando y
animando en sus fallos, errores y el control de emociones desde una
perspectiva optimista de forma que los acepten y los vean como humor
y un más para su aprendizaje.
García Larrauri (2010)
Como podemos ver el sentido del humor y el humor dentro del aula, son
dos herramientas que nos pueden facilitar nuestra labor docente de cara
a nuestros alumnos, pudiendo así, mejorar sus aprendizajes, la actitud
hacia el resto y para con ellos mismos, control de sus estados de ánimo,
así como potenciar sus capacidades. En definitiva, supondría una
mejora en el desarrollo integral de nuestros alumnos.
Otro autor que señala utilizar y tener sentido del humor en las aulas
como herramienta de aprendizaje es Jáuregui Narváez, que afirma que
si alguien se ríe es porque ha habido humor en ese contexto. Esa risa o
ese humor presente mejora el optimismo de las personas viendo la
realidad de forma más positiva y ampliando el repertorio de emociones
positivas en contra de las negativas (Jáuregui, 2009) Por lo que el
optimismo podría decirse es una cualidad generada por el sentido del
humor y está íntimamente relacionada con él. Por otro lado, Jáuregui
(2009), expone que el juego y la risa se relacionan desde la infancia y
van cambiando nuestra forma de ver las cosas a medida que crecemos
y se amplían nuestros aprendizajes. El juego es una actividad lúdica que
mejora nuestras habilidades, competencias y conocimientos que nos
ayudarán a lo largo de nuestra vida. En consecuencia, la risa juega un
papel importante dentro de estas actividades lúdicas, como es el juego,
ya que nos produce una sensación placentera, Jáuregui (2009) y nos
prepara y estimula en busca de este tipo de sensaciones y emociones.
Teniendo en cuenta, estas premisas, cabe deducir que humor, sentido
del humor, juego y risa, son elementos que debemos tener en
consideración dentro de nuestras aulas, por su potencial educativo
384
como herramienta de aprendizaje para nuestros alumnos y también de
los propios docentes.
3.3. Ventajas e inconvenientes del humor como labor docente.
Como he comentado antes, el sentido del humor debe ser constructivo,
en palabras de García Larrauri (2010:11) “sentido del humor
constructivo: una actitud fundamentalmente flexible y positiva ante la
vida, que libera la mente, proporciona alivio emocional en momentos
adversos y conecta a las personas”. O como dice Jáuregui (2009) el
humor en el aula debe crear un clima positivo y divertido donde no existe
rechazo por equívocos, las relaciones interpersonales se revuelven y
predominan las emociones positivas. También el humor sirve para
motivar y mejorar el esfuerzo educativo haciendo que alumnos y
profesores tengan predisposición por aprender, prestar atención,
trabajar y enseñar respectivamente (Jáuregui 2009). A partir de estas
afirmaciones, se puede considerar como primera ventaja que el sentido
del humor en nuestras aulas, fomenta, potencia y mejora el clima dentro
de un aula haciendo que sus participantes, alumnos y profesor, tengan
ilusión por aprender y desarrollar su trabajo, el alumno el de aprender y
el maestro el de enseñar de forma positiva, manteniendo una actitud de
cercanía entre ambos. Cabe deducir que como desventaja sería el
interpretar el sentido del humor desde una perspectiva agresiva o
destructiva haciendo uso de burlas o evidenciando errores del alumno
(Jáuregui 2009). Otra ventaja del humor dentro del aula es que
desarrolla las relaciones interpersonales cercanas y afianza la
confianza entre las personas Jáuregui (2010). En todo momento
tenemos con nuestros alumnos una relación de cercanía por lo que
nuestra tarea como docentes es la de tener una relación interpersonal
con nuestros alumnos fluida. Como se ha comentado antes, el humor
juega u papel importante en el contexto de las habilidades sociales,
perteneciente a la cuarta dimensión propuesta por García Larrauri
(2010) Así que como desventaja también sería la de usar nuestro
privilegio como docentes para ironizar o utilizar el sarcasmo con nuestro
alumnado García Larrauri (2010). Esto supondría el fomentar un clima
negativo y crear una relación profesor-alumno dividida. Desuniendo y
fomentando una relación con nuestros alumnos distanciada. Como
última ventaja sería la predisposición del profesorado a hacer humor y
tener sentido del humor dentro el aula. Creando situaciones y juegos
385
que promuevan la risa, en contra de las consideraciones previas que se
puede tener del humor, como, por ejemplo, descontrol del alumno, falta
de respeto, etc. En palabras de García Larrauri (2010:15) “es importante
mantener un equilibrio entre humor y formalidad”. Los maestros que
empleen humor deberán encargarse de introducir aquellas bromas que
sean relevantes Jáuregui (2009)
En definitiva, el humor y el sentido del humor siempre y cuando sean
utilizados de forma productiva y con un sentido positivo, serán buenos
de cara a los aprendizajes de nuestros alumnos. Teniendo siempre una
buena predisposición hacia su uso y viendo de forma optimista como
una herramienta más de nuestra labor educativa como docentes. Como
dice Jáuregui (2010:213)” el humor, es un arte que requiere criterio,
trabajo y muchas horas de experiencia”.
Trabajo de fin grado en Educación Primaria. Educación Física Alumno:
Víctor Julio Hernández san.
Autor: Antonio fraile Aranda.
Curso académico: 2015/2016.
Educación Física Escolar.
Universidad de Valladolid.
Acotación del tema anterior por el Licenciado Roberto Averhoff
Vázquez. (Profesor jubilado de la FCF de la Universidad de Oriente.)
El planteamiento de Jáuregui (2010:213)” el humor, es un arte que
requiere criterio, trabajo y muchas horas de experiencia”, encierra todo
o casi todo lo expresado anteriormente, pues en ocasiones profesores
no experimentados, tratan de ganarse a sus estudiantes con bromas
mal encaminadas, lo que se revierte en poca simpatía hacia ese
docente. Conocer las particularidades generales de sus estudiantes, es
lo primero que el maestro debe de tratar de identificar, y esto en
ocasiones es complejo.
En nuestros años de estudiante, muchos profesores decidían implantar
el respeto comportándose de manera contraria a sus características
personales, impartiendo sus clases de forma casi obstinada y
señalamientos bruscos, sin embargo, fuera del aula eran todo lo
contrario; esto prevalecía fundamentalmente en los que tenían cierta
relación con lo militar.
386
La experiencia de nuestros años como profesor nos han servido para
llegar a la conclusión que un poco de humor inteligente y otro tanto
“militar”, es al final elogiado por sus discípulos.
GLOSARIO DE ATLETISMO DIGITAL ILUSTRADO.
GLOADI
AUTORES:
Lic. Roberto Alfredo Averhoff Vázquez
MsC. Elsa Verena Álvarez Ferrer
CONSULTANTE:
Dr. Leonel Ruiz Miyares
COLABORADORES:
Lic. Francisco Boza Rizo.
Lic. Rodolfo Ramos Calderón.
MsC. Enrique Charada Pierre.
MsC. Angel Torres Franco.
Arq. Walter Petroni.
Lic. Laura Bernardini.
Lo que hace crecer el mundo no es el descubrirlo
como está hecho, sino el esfuerzo de
cada uno para descubrirlo.
José Martí.
El desarrollo científico-metodológico de nuestro Instituto y la
retroalimentación en clases propiciaron una preocupación por la
387
efectividad de nuestros textos para el estudio y el trabajo independiente
de los educandos, de ahí que decidiéramos realizar una cuidadosa
revisión bibliográfica de la literatura del deporte atletismo que nos
permitió reafirmar las carencias de estas en el orden de esclarecer las
terminologías del deporte en cuestión, y surge la idea de la elaboración
del GLOADI.
El atletismo se encuentra entre los deportes más populares del presente
siglo. Las modalidades que lo componen: marchar, correr, saltar y
lanzar reúnen los más naturales y sencillos ejercicios corporales
fundamentales para lograr habilidades y hábitos propios y de otros
deportes. Estas formas de movimiento han constituido siempre una
parte muy importante de la historia de la Educación Física porque
facilitan el desarrollo y fortalecimiento del cuerpo humano. Es muy
importante señalar la relación estrecha en que se encuentra la
asignatura atletismo con otras que le sirven de base y que le permiten
en un marco muy amplio analizar el funcionamiento de diferentes
órganos y sus modificaciones durante el desarrollo del sujeto expuesto
a la actividad física deportiva. Por todo esto como asignatura ocupa un
lugar primordial integrando los programas actuales de todos los niveles
de enseñanza.
GLOADI fue creado con el principal objetivo de que los estudiantes de
Cultura Física a nivel nacional e internacional pudieran profundizar sus
conocimientos a través de los conceptos de cada terminología de las
diferentes modalidades del atletismo, ya que pueden observarse en
español, inglés e italiano.
Nuestra máxima aspiración es que el GLOADI coadyuve de una forma
u otra al estudio minucioso y profundo de cada una de los conceptos
que este contiene, atendiendo a los fundamentos generales de la
técnica de las diferentes disciplinas del atletismo. Que sea bien acogido
por su utilidad, no sólo por los estudiantes sino también por los técnicos
e investigadores de la rama en nuestro país. El cumplimiento de este
deseo nos daría una satisfacción tan profunda como el placer
cognoscitivo vivido en su elaboración.
Una detallada lista bibliográfica aparece al final de la obra como
testimonio de gratitud intelectual.
Nota: Las imágenes que aparecen en el GLOADI, fueron obtenidas de:
-Muller, Harald y Ritzdort, Wolfgang. (2000) Correr, Lanzar y Saltar.
Santa Fe, Imprenta Ciscato.
-Ozolin, N. G. y D. P. Markov. (1991) Atletismo tomo 2. Ciudad de la
Habana. Editorial Científico Técnica.
388
A
Acción táctica:
Tactical Action.
azione tattica.
Acciones que se llevan a cabo para solucionar tareas tácticas. Por
ejemplo, en las carreras de distancias largas no ocupar los primeros
lugares al principio de la carrera y así guardar las energías para el final.
Aerodinámico:
Aerodynamic.
Aereodinamico.
Implemento que tiene forma adecuada para disminuir la resistencia del
aire.
Agarre:
Grip.
Impugnatura.
Manera de sostener los implementos deportivos del área de
lanzamiento, el batón en las carreras de relevos y la pértiga.
Amplitud de los movimientos:
Width of the movements.
ampiezza dei movimenti.
389
Extensión de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo con
respecto a otra, o del cuerpo con relación a la tierra o a un aparato de
entrenamiento.
Anemómetro:
Anemometer.
Anemómetro.
Instrumento que mide la velocidad del viento. Cuando este se encuentra
por encima de la velocidad establecida, las modalidades que se afectan
son suspendidas.
Ángulo inicial del despegue:
Initial takeoff angl.
angolo iníciale dello stacco.
Característico de los saltos, uno de los factores de los que depende la
longitud del vuelo. Ángulo que forma el vector de la velocidad con la
390
dirección horizontal en el instante de dejar el contacto con el terreno.
Ángulo de salida del implemento:
Angle of reléase.
angolo di uscita dell’ attrezzo.
Característico de los lanzamientos. Es el ángulo que forma el vector de
la velocidad con la dirección horizontal.
Altura a que es soltado el implemento:
Height of reléase.
altezza in cui viene posto l’ atrezzo per il lancio.
Característico de los lanzamientos. Factor técnico del que depende la
longitud del vuelo del implemento. Altura a que es soltado el mismo con
relación al terreno, en el instante en que se separa de la mano.
Área de lanzamiento:
Throwing area
391
area di lancio
Lugar reglamentado para realizar los lanzamientos deportivos, los que
pueden ser circulares o en forma de carril.
Área del lanzamiento de la jabalina:
Lugar reglamentado, designado para realizar el lanzamiento de la
jabalina.
Área del lanzamiento del disco:
Disk throwing area
area di lancio del disco
Lugar reglamentado, designado para realizar el lanzamiento del disco.
Área del lanzamiento del martillo:
Hammer throwing area
area di lancio del martello
Lugar reglamentado, designado para realizar el lanzamiento del martillo.
392
Área de la impulsión de la bala:
Shop putting area
area di spinta della pala
Lugar reglamentado, designado para realizar la impulsión de la bala.
Arrancada:
Start
avviamento/ posizione di avviamento
Momento de comienzo del ejercicio deportivo.
Arrancada alta:
High Start
avviamento in alto/ in piedi
393
Parte técnica de las carreras de distancias largas y la marcha deportiva.
Tipo de arrancada utilizada en estas modalidades. Arrancada de dos
puntos de apoyo.
Arrancada baja:
Low Start
avviamento in basso/ piegati
Parte técnica de las carreras de velocidad. Tipo de arrancada utilizada
por los corredores de velocidad. Arrancada de cinco puntos de apoyo,
que a su vez se divide en arrancada baja corta, arrancada baja media y
arrancada.
baja larga.
Arrancada baja corta:
Short low start
Parte técnica de las carreras de velocidad, utilizada por los vallistas para
una mejor realización de los pasos transitorios o carrera de la arrancada
a la primera valla.
394
Arrancada baja media:
half pulled up drop
Parte técnica de las carreras de velocidad, utilizada por la mayoría de
los corredores de velocidad plana. Variante de arrancada más usada.
Arrancada bala larga:
Long low start
Parte técnica e las carreras de velocidad, utilizada por la mayoría de los
corredores de 400 y 800m.
Arrancada del recibidor:
Outgoing runner´s take-off
posizione di avviamento del ricevitore
Característico de las carreras de relevos. Posición que adopta el
corredor recibidor al comienzo de la zona de impulso, observando
siempre la marca de control y a su compañero el corredor pasador.
Arrancada desde el lugar:
started up from the place
Desde esta posición el participante antes de comenzar el ejercicio
competitivo, adopta determinada posición estática, por ejemplo, la
arrancada baja o la arrancada alta para las carreras de velocidad y
distancias largas respectivamente. La ejecución del ejercicio comienza
después de la señal del juez de salida o estárter.
395
Arrancada en curva o handicap:
Handicap
avviamento/ partenza in curva
Posición de los bloques de arrancada colocados en la curva, donde se
le da ventaja aparente a los corredores a partir del carril 2.
Arrancada en falso:
False start
falsa partenza
Arrancada o movimientos innecesarios en la posición de a sus marcas
y listos que se realizan antes de la señal ejecutiva.
Ataque a la valla:
attack to the barrier
attacco all’ ostacolo
Movimiento de la pierna de péndulo que se realiza sobre la valla para
su mejor superación.
396
Atletismo:
Athletics
atletica leggera
Es una modalidad del deporte que aúna los ejercicios físicos naturales
para el hombre: marcha deportiva, carrera, saltos y lanzamientos. Al
mismo tiempo, el atletismo constituye una disciplina pedagógicocientífica. Dispone de su propia teoría, que analiza los problemas de la
técnica, la táctica, la enseñanza y el entrenamiento. Al igual que
cualquier otra disciplina pedagógica, el atletismo se basa en la filosofía
marxista-leninista y una serie de ciencias contiguas: psicología,
fisiología, anatomía, biomecánica, medicina, etc. Los cursos de
atletismo que se imparten en las facultades de cultura física, prevé el
estudio de la teoría y la metodología de la enseñanza de este deporte,
la asimilación de la técnica de sus principales tipos, así como la
adquisición de habilidades y hábitos para llevar a cabo el trabajo
pedagógico independiente en la escuela.
B
Bala:
shot put
palla
Implemento deportivo circular, característico del área de lanzamiento
del deporte atletismo, cuya constitución es de hierro, latón, etc.
Balanceo del disco:
disk swing
bilanciamento del disco
Parte técnica del lanzamiento del disco. Movimientos preparatorios para
la realización de la carrera de impulso o giros en este lanzamiento.
397
Balanceo en la impulsión de la bala:
swinging in the drive of the bullet
bilanciamento della palla nella spinta
Parte técnica de la impulsión de la bala. Movimiento preparatorio para
la realización de la carrera de impulso o deslizamiento de esta disciplina.
Batón, testigo o testimonio
batón
testimone
Batón: del vocablo griego que significa porción de algo. Porción de
madera reglamentada que se utiliza en las carreras de relevos.
Bloques de arrancada:
Starting Blocks
blocco di partenza
Característico de las carreras de velocidad, a los que se les conoce
también como tacos de partida. Soporte que les proporciona a los
velocistas un mejor apoyo y empuje para la arrancada.
C
398
Caída:
landing
caduta
Parte técnica de los saltos. Forma de concluir los mismos.
Carrera de la arrancada a la primera valla:
career of the one started up to the first barrier
corsia di partenza al primo ostacolo
Parte técnica de las carreras con vallas. Carrera con aceleración
progresiva que realizan los vallistas, que a diferencia de las carreras de
velocidad planas se ejecuta con el tronco lo más recto posible y así
prestarle la mayor atención a la primera valla.
Carreras con vallas:
hurdie races
corsie con ostacoli
Características de las carreras de velocidad. Carreras en la que se
deben pasar 10 vallas a diferentes alturas y longitud entre ellas según
la distancia a recorrer:
Hombres. - 110m. y 400m.
Mujeres. - 100m. y 400m.
Cajetín:
399
Small case
cassettino dello stacco
Lugar donde se apoya la pértiga para comenzar el despegue.
Cajón de salto:
jumps pit
cassetto di salto
Característico de los saltos de longitud. Lugar relleno de arena donde
realizan la caída dichos saltadores.
Calentamiento:
warm up
riscaldamento
Ejecución de un conjunto de ejercicios en la parte preparatoria de la
sesión de entrenamiento o clase práctica de la Educación Física y el
Deporte, o poco antes de comenzar la actuación en una competencia,
con el fin de preparar al organismo para el trabajo que va a realizar,
existiendo también la forma de calentamiento especial.
400
Calentamiento especial:
specific warm up
riscaldamento speciale
Variedad del calentamiento que tiene como objetivo el ajuste sutil del
sistema nervioso central para el trabajo a realizar.
Cambio del batón:
I change the batón
cambio/passaggio del bastone
Característico de las carreras de relevos. Acción de pasar el batón de
un corredor a otro del mismo equipo en la zona de cambio.
Carreras:
races
corsa
Paso rápido del hombre o del animal. Tomar impulso para saltar.
Pugna de velocidad. Concurso deportivo de velocidad y ligereza
donde se alterna el instante técnico de apoyo simple con el vuelo.
Facultad natural de desplazamiento del hombre.
Carrera asistida:
401
attended career
corsa in discesa
Carrera de velocidad por encima de las posibilidades óptimas del
individuo, con ayuda de algún agente externo.
Carrera con obstáculos:
steeplechase
corsa con ostacoli
Característico de las carreras de medio fondo. Carrera que se realiza
venciendo algunos obstáculos dentro de la pista de atletismo.
Carrera de impulso:
impulse career
rincorsa
Parte técnica de los saltos y los lanzamientos. Característico en los
saltos para la preparación al despegue. Forma de llamarle a la toma de
impulso en los lanzamientos.
402
Carrera de relevo:
relay race
corsa peri l passaggio del testimone
Carrera que se caracteriza por el pase del batón o testigo de un corredor
a otro del mismo equipo, con el objetivo de que llegue a la meta lo más
rápido posible.
Carrera resistida:
resisted career
corsa trattenuta
Característico del proceso de entrenamiento. Carrera que se realiza
tratando de vencer cierta resistencia con el objetivo de mejorar el
instante técnico del despegue posterior.
Carrera volante:
flying career
corsia volante
Carrera en la que el deportista comienza sus movimientos antes de la
distancia a correr, pasando por la misma al máximo de velocidad.
Carreras de fondo:
long distance races
corsa di fondo
Carreras en las que se recorren largas distancias, caracterizándose por
los procesos de oxidación aerobios: 5,000m., 10,000m., maratón
(21,42Km.).
Carreras de medio fondo:
middie distance races
corsa mezzo fondo
403
Carreras en las que se recorren distancias medias, caracterizándose
por los procesos de oxidación anaeróbicos: 800m., 1,500m., 3,000m.
Carril:
lane
rotaia
Característico del atletismo en el área de carreras. Camino por donde
deben transitar los corredores en la pista.
Corredor libere:
Corredor are
Corredores libero
Característico de las carreras de medio fondo. Corredor contratado que
ayuda al que lo contrata a tomar una posición ventajosa dentro de las
carreras.
Corredor pasador:
incoming runner
corridore che passa il testimone
Característico de las carreras de relevos. Corredor que le entrega el
batón a su compañero de equipo.
Corredor recebido:
Outgoing runner
Corridore che raceve il testimone
Característico de las carreras de relevos. Corredor que recibe el batón
de un compañero de equipo.
404
Cross:
cross
Competencias masivas de carreras a campo traviesa con superación de
los obstáculos naturales que reencuentran en el camino.
D
Deslizamiento:
slip
slittamento/allineamento
Parte técnica de la impulsión de la bala. Forma de tomar impulso para
empujar la bala sin que se pierda el contacto de la pierna apoyada con
la superficie del terreno.
Despegue o pique:
take off
stacco/decollo
Parte técnica de los saltos, que unido con los tres últimos pasos de la
carrera de impulso conforman la parte técnica más importante de los
mismos. Separarse del piso.
Despegue posterior:
take off later
stacco posteriore
Instante técnico de impulso.
405
Disco:
discus
disco
Implemento deportivo aerodinámico característico del área de
lanzamiento del deporte atletismo.
E
Ejercicios cíclicos:
cyclic exercises
esercizio ciclico
Que se ejecutan en forma de repetición múltiple de un mismo conjunto
de movimientos (ciclo motor), ejemplo, las carreras planas, el ciclismo,
la natación, etc. Donde el final de un movimiento es el comienzo de él
mismo.
Ejercicios de carreras:
running drills
esercizio di corsa
Ejercicios cuyo carácter y estructura son semejantes a los de carreras.
Se utilizan durante la enseñanza y el entrenamiento de los corredores
tanto para el demonio de la técnica, como para el desarrollo de las
cualidades físicas necesarias al corredor. Los ejercicios fundamentales
de este grupo son los llamados ejercicios del ABC de las carreras.
406
Ejercicios especiales:
special drills
esercizi specifici
Aquellos que están en relación directa con la actividad que se va a
realizar posteriormente.
Encordado de la jabalina:
strung of the javelin
impugnatura della lancia
Empuñadura de soga por donde se realiza el agarre de la jabalina.
Entrega o pase del batón por abajo:
Pass of the batón for below
passaggio del bastone dal basso
Característico de las carreras de relevos. Acción de entregar el batón
con un movimiento de abajo hacia arriba.
Entrega o pase del batón por arriba:
407
Pass of the batón for up
passaggio del bastone da sopra
Característico de las carreras de relevos. Acción de entregar el batón
con un movimiento de arriba hacia abajo.
Esfuerzo final:
final effort
sforzo finale
Característico de los lanzamientos. Parte técnica más importante de los
mismos. Donde se le imprime al implemento toda la fuerza acumulada
en la carrera de impulso.
Starter:
Starter
Che da il via
Juez de salida. Detecta y amonesta a quienes incumplan lo establecido
en las diferentes posiciones de arrancada. Mecanismo de arranque.
Eventos múltiples:
multiple events
evento multipli
Competencia deportiva que consta de varios ejercicios de obligatoria
ejecución para todos los participantes en las competencias. La cantidad
408
de los ejercicios incluidos en los eventos múltiples dados determina la
denominación de los mismos: biatlón, triatlón, pentathlón, hectathlón,
etc. Se distinguen los eventos múltiples homogéneos y heterogéneos.
F
Fase de impulso:
impulse phase
fase d impulso
Instante técnico más importante de las carreras y la marcha deportiva.
Final de hombro:
final of shoulder
finale di spalla
Característico de las carreras de final apretado, donde el corredor rota
el tronco hacia la derecha o izquierda para pasar primero con uno de
sus hombros por la meta.
Final de pecho:
final of chest
finale di petto
Característico de las carreras de final apretado, donde el corredor se
arroja al frente, inclinando el tronco para lograr superar a su contrincante
en la meta, aunque el apoyo de sus piernas está detrás.
Final normal:
final normal
finale normale
Característico de las carreras de distancias largas y la marcha
deportiva, donde el corredor o el marchista pasa por la meta al máximo
de velocidad con el tronco en posición normal.
409
Final:
finale
Parte técnica de la marcha deportiva y las carreras, donde se definen
los ganadores. Los finales establecidos son: final normal, final pecho y
final hombro.
Final apretado:
tight end
finale stretto
Característico de las carreras de velocidad. Cuando varios corredores
pasan aparentemente por la meta.
Fondista:
long distance runner
fondista
Atleta que practica ejercicios físicos cuyo objetivo consiste en superar
distancias largas. Por ejemplo, el corredor de 5 y 10 Km.
Forma deportiva:
sport shape
forma sportiva
Estado máximo de rendimiento en que se encuentra un deportista en un
período de tiempo limitado.
Foto-finish:
Photo finish
Foto finish
Instrumento de precisión que se utiliza para determinar el orden de
llegada de un final apretado en una carrera.
Frecuencia de paso:
frequency in passing
frequency in passing
410
Característico de las carreras y la marcha deportiva. Cantidad de pasos
que se da en una unidad de tiempo.
G
Granada:
grenade
granata
Característico de los lanzamientos. Implemento auxiliar para la
enseñanza del lanzamiento de la jabalina.
H
Heptatlón:
heptathlon
heptatlon
Característico de los eventos múltiples, competición de siete disciplinas
en la que sólo participan los hombres y se compite en dos días:
Primer día: 60m., salto de longitud, impulsión de la bala, salto de altura.
Segundo día: 60m. con vallas, salto con pértiga, 1,000m.
411
Hincar la pértiga:
to sink the pole
conficcare la pertica
Introducir la pértiga en el cajetín.
Huellas:
prints
impronta
Característico de los saltos de longitud y los lanzamientos. Marca que
dejan los saltadores al caer en el cajón de salto y los implementos al
caer en el área designada.
I
Instante o momento:
Instant
Istante
412
Espacio de tiempo brevísimo, en el que un corredor en movimiento
realiza importantes movimientos técnicos.
Instante técnico de recobro o paso posterior:
Technical instant of recovery
Istante técnico di recupero o passo posteriore
Característico de la marcha atlética y las carreras. Instante intermedio
entre el instante técnico de impulso y el instante técnico vertical.
Instante técnico de impulso o despegue posterior:
technical instant of impulse
istante tecnico di spinta o stacco posteriore
Característico de la marcha atlética y las carreras. Instante técnico más
importante de las mismas, donde la pierna trasera deja de hacer
contacto con la superficie del terreno.
Instante técnico de apoyo delantero o apoyo anterior:
supporting phase
istante tecnico di appoggio anteriore
Característico de la marcha atlética y las carreras cuando se está en
movimiento. Instante en que una de las piernas se encuentra apoyada
por delante de la línea media del cuerpo.
Instante técnico de vuelo:
driving phase
istante tecnico di volo
413
Característico de las carreras. Instante en que el corredor se encuentra
sin apoyos.
Instante técnico de doble apoyo:
Technical instant of double support
Istante tecnico di doppio appoggio
Característico de la marcha atlética. Instante en que ambas piernas se
encuentran apoyadas.
Instante técnico de apoyo simple:
technical instant of simple support
istante tecnico di appoggio singolo
Característico de la marcha atlética y las carreras. Instante en que sólo
una pierna se encuentra apoyada.
Instante técnico vertical:
technical vertical instant
istante tecnico verticale
414
Característico de la marcha atlética y las carreras. Instante en que el
centro de gravedad del cuerpo se encuentra por encima y en línea con
el apoyo.
J
Jabalina:
javelin
lancia
Implemento deportivo aerodinámico característico del área de
lanzamiento del deporte atletismo.
Jaula para el lanzamiento del disco:
disk throwing cage
gabbia per il lancio del disco
Protector metálico que rodea el área de lanzamiento, con el objetivo de
impedir el desvío del mismo.
Jaula para el lanzamiento del martillo:
hammer throwing cage
gabbia per il lancio del martello
415
Protector metálico que rodea el área de lanzamiento, con el objetivo de
impedir el desvío del mismo.
L
Lanzamientos:
throwing
lancio
Ejercicios de carácter preferentemente de velocidad-fuerza, cuyo
objetivo consiste en lanzar los implementos en el espacio a la distancia
máxima posible.
Latigazo:
lash
frustata
Característico del lanzamiento de la jabalina. Acción del brazo de lanzar
en forma de látigo, que culmina con el rompimiento de la muñeca hacia
abajo.
Longitud del paso o zancada:
Longitude in passing
416
Longitudine del passo
Distancia entre el instante técnico de despegue posterior y el instante
técnico de apoyo delantero de una misma pierna.
M
Marca de control:
check mark
marchio di controllo
Característico de las carreras de relevos. Marca utilizada por el corredor
recibidor para saber cuándo debe comenzar su carrera.
Marcha atlética o marcha deportiva:
walk
marcia sportiva
Progresión efectuada paso a paso, de tal manera que el contacto con el
suelo se mantenga sin interrupción. Procedimiento natural del
movimiento realizado por el hombre.
Martillo:
hammer
martello
Implemento deportivo característico del área de lanzamiento del deporte
atletismo.
417
Meta o final:
Finish line
Meta o finale
Punto final de la distancia en las competencias, que se señala con la
línea de meta.
Movimiento acíclico:
non- cyclic movement
movimento acíclico
Movimiento que se ejecuta una sola vez, sin repeticiones, como una
serie terminada de movimientos.
Movimiento cíclico:
cyclic movement
movimento ciclico
Repetición de una serie de movimientos que se suceden
ininterrumpidamente en un mismo orden. Los movimientos cíclicos, por
lo general, están bien automatizados, se ejecutan de manera económica
con un gasto mínimo de energía.
418
O
Obstáculo:
obstacle
ostacolo
Dificultades que se acumulan sobre la pista en algunas carreras.
Carreras con obstáculos.
P
Partes técnicas:
technical parts
parte tecnica
Partes en que se dividen las diferentes disciplinas o modalidades del
atletismo para su estudio.
Pase de la valla:
pass of the barrier
passo dello steccato/barriera
Característico de las carreras con vallas. Acción de superar o pasar la
valla sin pérdida de tiempo.
Paso cruzado o impulsor:
step crusader
passo crociato
419
Característico del lanzamiento de la jabalina. Penúltimo paso del ritmo
de pasos, que se caracteriza por ser más largo y rasante que los demás.
Ritmo de dos pasos.
Pasos normales:
Normal steps
Passo normale
Parte técnica más importante de la marcha deportiva y las carreras,
donde se estabiliza el ritmo de las mismas sobre la base de la frecuencia
y la longitud de pasos. Tramo más largo a recorrer que se realiza a
continuación de los pasos transitorios.
Pasos transitórios:
Transitory steps
Passo transitorio
Parte técnica de la marcha deportiva y las carreras, que se realiza a
continuación de la arrancada, destacándose una elevada frecuencia de
pasos y una corta longitud de pasos.
Péndulo:
pendulum
pendolo
Movimiento amplio, libre, de cualquier parte del cuerpo (brazo, pierna)
o de todo el cuerpo alrededor de los puntos de suspensión o de apoyo.
420
Pentatlón:
pentathlon
penatlon
Prueba combinada de cinco modalidades en la que sólo participan los
hombres: 60m. vallas, salto de longitud, impulsión de la bala, salto de
altura, 1,000m. Existe también el pentatlón femenino.
Pentatlón femenino:
feminine pentathlon
pentatlón femminile
Prueba combinada de cinco modalidades en las que sólo participan las
mujeres:
60m. con vallas, salto de altura, impulsión de la bala, salto de longitud,
800m.
Pértiga o garrocha:
plant
pertica
Vara larga que se utiliza para sobrepasar alturas, la cual puede ser de
cualquier longitud y diámetro.
421
Pierna de despegue:
take off leg
gamba dello stacco
Pierna que produce el despegue en el proceso de los diferentes saltos.
En los ejercicios cíclicos (carreras, marcha) cada pierna desempeña el
papel de pierna de péndulo o pierna de despegue alternamente.
Pierna de péndulo:
Pierna que guía y ayuda al despegue en el proceso de los diferentes
saltos. En los ejercicios cíclicos (carrera, marcha) cada pierna
desempeña el papel de pierna de péndulo o pierna de despegue
alternamente.
Pista:
track
pista
Sitio reglamentado dedicado a las carreras y a otros ejercicios.
422
Posición inicial:
initial position
posizione iniziale
Posición que se adopta antes del comienzo de cualquier movimiento
técnico.
Posición para el despegue:
position for take-off
posizione per lo stacco
Característico de los saltos. Posición que adoptan los saltadores antes
del despegue. Primera tarea metodológica práctica para la enseñanza
de los saltos.
Preparación para el despegue:
preparation for take-off
preparazione per lo stacco
423
Característico de los saltos. Objetivo principal de la carrera de impulso,
resaltándose su preparación en los últimos pasos de la misma.
Protocolo de competência:
Competition protocol
Protocollo di gara
Documento que elabora la brigada de jueces deportivos para cada
encuentro competitivo o para cada actuación en determinado tipo de
competencia. En el protocolo se reflejan los resultados obtenidos por
los participantes en las competencias. En boxeo, gimnástica y otros
tipos de deportes donde es posible la divergencia de valoración de los
resultados por parte de los jueces, en el protocolo se refleja el resultado
señalado por cada juez, y se saca el resultado definitivo. Después de
terminada la competencia, todos los jueces firman el protocolo y se
entrega a la secretaría de la competencia.
R
Rapidez:
speed
velocitá
Cualidad física que se pone de manifiesto en la capacidad de ejecutar
un movimiento aislado a gran velocidad; en ejecutar los movimientos
con gran frecuencia; en alcanzar la velocidad máxima de
desplazamiento en un tiempo breve (velocidad de la arrancada), así
como también en la velocidad simple y compleja de la reacción motora.
Rapidez de reacción:
reaction speed
velocitá di reazione
La rapidez de reacción es la capacidad de responder a un estímulo dado
en el tiempo más breve.
rapidez máxima:
top speed
velocitá massima
Es la capacidad de avanzar con la velocidad máxima posible.
Reglamento:
424
laws
regolamento
Conjunto de reglas para el régimen de una colectividad.
Ría:
laugh
stagno
Estanque de agua utilizado en las carreras con obstáculos.
Ritmo entre vallas:
rhythm among barriers
ritmo fra gli steccati o barriere
Característico de las carreras con vallas. Pasos estables y rítmicos que
se realizan entre vallas para luego superarlas.
Ritmo:
Orden del movimiento acompañado de una adecuada contracción
muscular.
S
Saltabilidad:
saltabilidad
abilitá nel salto
Capacidad del hombre para lanzar su cuerpo hacia arriba mediante la
fuerza de empuje de sus piernas. La saltabilidad depende en primer
425
lugar, del nivel de desarrollo de la fuerza y de la rapidez. La saltabilidad
depende también del grado de dominio de la técnica del salto.
Saltar:
to jump
saltare
Separarse del suelo con el impulso de las piernas, ya verticalmente para
caer en el mismo sitio, ya oblicuamente pasando a otro.
Saltos:
jumps
salti
Acción y efecto de saltar. Superación de una distancia mediante el
vuelo.
Saltómetros:
post
altimetro
Característicos de los saltos de altura. Postes que se colocan en los
laterales del colchón de salto cuyo objetivo es colocar el listón o varilla
de salto a la altura deseada.
Salto con pértiga:
426
pole vanlt
salto con pertica
Salto vertical con la ayuda de la pértiga en el despegue, que requiere
sobrepasar limpiamente la varilla de salto.
Salto de altura:
high jump
salto in alto
Salto vertical a través del despegue, que requiere sobrepasar
limpiamente la varilla de salto.
Saltos de longitud:
long jump
salto in lungo
Vencimiento de la mayor longitud posible mediante el despegue.
Salto triple:
triple jump
salto triplo
Vencimiento de la mayor longitud posible mediante tres despegues.
T
Tabla de despegue:
take off chart
tavola di/dello stacco
Característico de los saltos de longitud. Tabla reglamentada donde se
realiza el despegue en estos saltos de longitud.
427
Táctica deportiva:
sport tactics
tattica sportiva
Arte de la conducción del enfrentamiento deportivo, utilización de
aquellas formas de conducción de la competencia que permiten
aprovechar de manera más completa las posibilidades propias y vencer
al adversario con el menor gasto de fuerza. Se distinguen la táctica
individual (táctica de un deportista en particular) y la táctica del equipo
(táctica del equipo deportivo en su conjunto).
Técnica:
technique
tecnica
Forma más económica y efectiva de realizar un movimiento dado o
combinaciones de movimientos con una utilización máxima de las
posibilidades atléticas.
Técnica individual:
individual technique
tecnica individuale
Es la adaptación en cada deportista de la técnica, es decir, la forma de
adaptarse y realizarla acorde con sus características individuales.
Técnica patrón:
patron technique
tecnica ideale
Es la que plantea ángulos, etc. atendiendo a las leyes mecánicas
tomándose como el objetivo a alcanzar, pero biológicamente no puede
ser logrado en muchos casos y se toman los parámetros medios de
deportistas internacionales surgiendo entonces la Técnica Estándar.
428
Tempo de los movimientos:
Tempo of the movements
Tempo di movimento
Parámetro de la técnica de los ejercicios físicos; frecuencia de los
movimientos en la unidad de tiempo. La capacidad de realizar los
movimientos en un tempo máximo es una de las manifestaciones de la
cualidad física rapidez.
Tensión del arco:
tención of the arch
tensione dell’ arco
Característico del lanzamiento de la jabalina. Instante técnico más
importante de este lanzamiento.
Vallistas:
Hurdler
Característico de las carreras con vallas. Corredores de velocidad que
tratan de pasar la valla sin pérdida de tiempo.
429
Valla:
hurdle
steccato
Característico de las carreras. Estructura reglamentada de metal y
madera que se utiliza en las carreras con vallas. Obstáculo en forma de
valla que debe ser pasado por los participantes en ciertas competiciones
hípicas o atléticas.
Varilla de salto:
Cross bar
Barra di salto
Pieza larga y delgada de metal o madera. Su uso es característico en
los saltos de altura.
Velocidad:
speed
velocitá
Relación entre el espacio recorrido y el tiempo empleado en recorrerlo.
Cualidad de un movimiento de efectuarse en un tiempo relativamente
corto. Magnitud física que expresa el espacio recorrido por un móvil en
la unidad de tiempo. Su unidad en el Sistema Internacional es el metro
por segundo (m/s).
Velocista:
sprinter
velocista
Atleta que practica ejercicios físicos cuya finalidad es la superación de
las distancias cortas contra tiempo. Por ejemplo, el corredor de 100m.
Velocidad inicial de salida del implemento:
speed of release
430
velocitá iníciale di uscita dell’ attrezzo
Característico de los lanzamientos. Factor técnico más importante para
la longitud del vuelo de los implementos. Velocidad con que sale un
cuerpo en reposo después de aplicarle una fuerza.
Velocidad de la arrancada:
starving speed
velocitá di partenza
Una de la manifestaciones de la cualidad física rapidez; es la capacidad
para alcanzar la velocidad máxima de desplazamiento en el menor
tiempo posible (por ejemplo, la capacidad del velocista para alcanzar la
velocidad máxima en la carrera después de la arrancada en los pasos
transitorios en el menor tiempo posible).
Vuelo:
drive
volo
Parte técnica de los saltos en la que no existe apoyo, que comienza con
el despegue y termina en la caída.
Z
Zona de cambio:
area of change
zona di cambio
Característico de las carreras de relevos. Espacio reglamentado de la
pista donde se debe cambiar el batón.
431
Zona de impulso:
impulse area
zona di spinta
Característico de las carreras de relevos. Espacio reglamentado de la
pista donde el corredor recibidor iguala la velocidad de su compañero el
corredor pasador.
432
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436
Los autores
Roberto Alfredo Averhoff Vázquez
Nacido el nueve de julio de mil novecientos
cincuenta y uno se incorporó a los quince años de edad a la práctica del
atletismo en el lanzamiento de la jabalina, dirigido por los entrenadores
Raúl Blanch Castellanos y Miguel Ángel Justiz.
En mil novecientos sesenta y siete matricula en la Escuela Superior de
Educación Física (ESEF) ubicada en el Escambray (Jibacoa) provincia
de Villa Clara, culminando sus estudios en mil novecientos setenta y
uno en la ciudad de La Habana, donde trabajó por un curso como
profesor de Bioquímica.
En mil novecientos setenta y dos se incorpora al claustro de profesores
que funda la Escuela Provincial de Educación Física (EPEF) en
Cabañas, lugar perteneciente al Municipio de Guantánamo,
desarrollándose como profesor de Bioquímica y Atletismo,
trasladándose con dicha escuela a San Andrés en el Municipio de
Holguín, más tarde a la Presa Chalón y por último a la EPEF en el
Municipio de Santiago de Cuba.
En 1983, forma parte del colectivo de profesores de la Faculta se
Química-Biología-Educación Física en el I.S.P. Frank País García como
profesor de Bioquímica y Atletismo, impartiendo voluntariamente la
especialidad de Atletismo en la F. C. F. Manuel Fajardo.
En 1993 se incorpora a La Universidad de la Ciencia de la Cultura Física
y Deportes de Santiago de Cuba, donde se destaca en la labor
científico-metodológica. Sus trabajos han sido publicados nacional e
internacionalmente, así como en páginas de Inter net. Con la
colaboración de profesores destacados es autor de diferentes trabajos
que cumplen con las exigencias de los programas actuales, que unido
a sus labores digitales conforman la bibliografía de la asignatura
Atletismo.
Actualmente, es profesor jubilado, no contratado, pero continúa
laborando, siendo autor junto a su esposa Elsa Verena de 4 libros, 3 de
ellos impreso, que junto a la Macro Multimedia PROATLETI, (versión
437
2018) de Averhoff, Álvarez y Casero, conforman una bibliografía de
punta para el deporte rey.
Elsa Verena Álvarez Ferrer
Nacida el diecisiete de septiembre de mil novecientos
cincuenta y dos se incorporó a los quince años de edad a la actividad
deportiva, donde aprobó con calificaciones relevantes diferentes cursos
de regla y arbitraje en el deporte Baloncesto, matriculando luego en el
primer curso emergente de profesores de Educación Física en Cabañas
Municipio de Guantánamo, trabajando posteriormente como profesora
en la Ciudad Escolar 26 de Julio.
En mil novecientos setenta y dos se incorpora al colectivo de
trabajadores que funda la Escuela Provincial de Educación Física
(EPEF) en Cabañas Municipio de Guantánamo, desarrollándose como
secretaria del director de este centro al igual que en San Andrés
Municipio de Holguín y luego a Santiago de Cuba, donde matricula la
carrera de Licenciatura en Educación Física.
En la EPEF y seguidamente en la Facultad de Cultura Física, dirige los
departamentos y vice decanatos de Secretaría Docente, Medios de
Enseñanza, Cuadro, Extensión Universitaria, Docencia, cumpliendo
además con los deberes como profesora de Dirección. Fue
organizadora del comité UJC y Secretaria del Comité del Partido. Por
su esmerado trabajo recibe en todo el transcurso de su vida laboral
múltiples estímulos y condecoraciones, así como el afecto y respeto de
los trabajadores del INDER.
Actualmente es jubilada, destacándose en la actividad científico
metodológico, donde sus trabajos cumplen con el objetivo de enriquecer
el arsenal bibliográfico del centro.
438