Psicopatología Infantil 2019 1 / 2 Índice Modulo I Marco conceptual: infancia y adolescencia Bleichmar, S. (2001) La infancia y la adolescencia ya no son las mismas. Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos…………pág.4 Duschatzky, S., Corea, C. (2002). Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidos…………pág.9 Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia. Discursos, representaciones y crítica. …………pág.12 Miniccelli, M. (2009). Infancia, significante en falta de significación. …………pág.18 1 Módulo II - Distintos modelos diagnósticos. Armus, M., Costa, J. (2014). Entre la clínica exagerada y la clínica …………pág.21 Aryan, A. (2013). ¿Es posible establecer una psicopatología …………pág.30 Bleichmar, S. (2007) Acerca de la subjetividad. Conferencia dictada en la Facultad de …………pág.33 Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños : psicopatología infantil y constitución subjetiva. Buenos Aires: Novedades Educativas. …………pág.39 Muniz, A.(2017) Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico …………pág.43 Muniz, A (2015) La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia. …………pág.56 Pereña, F. (2010). Apuntes para una psicopatología infantil. …………pág.61 Modulo III - Aprendizaje y sus dificultades. Alvarez, P. (2002) . Constitución psíquica, dificultades de simbolización …………pág.66 Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la comprensión…………pág.70 Janin, B. (2002). Vicisitudes del proceso de aprender. Cuestiones de infancia, 6, 24-35 . …………pág.72 Lewcowicz, I., Corea, C. (2005) Pedagogía del aburrido. …………pág.76 Rebollo, A., Rodriguez, S. (2006). El aprendizaje y sus dificultades. …………pág.100 Módulo 1 BLEICHMAR- LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA YA NO SON LAS MISMAS ¿Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije “infancia” y no “niñez”; en realidad no lo medité previamente, pero me doy cuenta ahora que estoy frente a ustedes, que la diferencia es que la niñez es un estadío cronológico mientras que la infancia es una categoría constitutiva. 2 La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene que ver con los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la apelación al concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan y, aunque en el psicoanálisis ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje, creo que la categoría de los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este nuevo paradigma, por esta nueva propuesta, del niño como sujeto. En la medida en que los niños, aunque hablaran han estado privados de palabra por muchos años. De manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que conocimos, se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen hoy las condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué manera hay un desfasaje entre las condiciones históricas que han derribado de alguna manera una serie de derechos de los niños, de derechos logrados durante muchos años en nuestro país y en el mundo -y ahora me voy a referir a algunos- y de qué manera, por otra parte, hay un deseo de reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los derechos que estamos planteando constituir no son nuevos sino que son derechos que se han ido perdiendo a lo largo del tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la infancia que conocimos. La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo, si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se lo considera un hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o algo está funcionando mal, en la medida en que hay una definición, hay como una propuesta en la cual el genotipo que se propone para el porteño, es un genotipo hiperkinético, a partir de que los niños ya no pueden permanecer sentados la cantidad de horas que se les propone. Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto riesgo y que podríamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror de los padres porque los niños caigan de la cadena productiva obliga permanentemente a que los niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando coches, sino también en las múltiples tareas que les son propuestas. El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los cuales esto influye en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan los niños ante los adultos que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos estallidos severos, importantes, no digo que sean de riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos tradicionales. Uno tiene que ver con las formas de procreación, vale decir con el estallido de la familia tradicional y otro tiene que ver con el estallido de los modos de circulación de conocimientos. Hay una serie de falsos enfrentamientos, en mi opinión bastante pobremente planteados, respecto, por ejemplo, a la escuela enfrentada a los medios de comunicación. Como si la televisión pusiera en riesgo el que los niños estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la botánica de Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de Animal Planet o de Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias naturales que lo que el colegio pretende enseñarles. 3 El nuevo movimiento en los medios de comunicación ha producido, también, un estallido en los modos de los procesos tradicionales de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de seguir. Por ejemplo, no sé si todos los presentes conocen las diferencias entre Pókemon y Digimon. Y no es un chiste, es algo muy serio: los Pókemon existen los Digimon son virtuales. Los Digimon son creados dentro del espacio virtual como otro espacio virtual. Con lo cual los niños -y yo tengo un montón de nietos con los que puedo experimentar además de los pacientes- me dicen: “Pero, abuela, es muy fácil; los Digimon no existen, los Pókemon sí existen”. Entonces, se ha producido un desdoblamiento de los espacios virtuales que implican nuevas formas de simbolización. Sabemos que la lógica combinatoria de Piaget es una adquisición histórica de la cultura. No es una lógica fundacional, como la lógica binaria. Estamos frente a modos de simbolización que no han sido conceptualizados todavía y que no estamos en condiciones aún de instrumentar y darle la potencialidad que tienen. Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de la familia y de la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de ser los centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que los niños poseen. Esto a todos los niveles. Con lo cual el maestro tiene que recuperar la vieja posición de maestro, no de alguien que imparte instrucción sino de alguien que procesa la formación del espíritu. Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación muy compleja, porque para los niños pobres indudablemente los maestros son compañeros de miseria. Con lo cual, qué les van a dar bolilla si no les pueden enseñar a vivir mejor. Y para los niños ricos, los maestros son empleados de los padres. Con lo cual, qué les van a dar bolilla al maestro si lo que aprendió no les sirvió para ser jefes o pares de los padres. Ustedes se dan cuenta que estamos en una situación muy complicada para rearmar los sistemas de transferencia. Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y es imposible poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder criar bien a los hijos. De manera que la relación proyecto–sueño es un derecho que los niños tienen, derecho a que restituyamos en el eje de la sociedad. Esto del lado de la cuestión del conocimiento, la escolaridad y los nuevos estallidos. Yo he trabajado en estos años para diferenciar dos conceptos: uno que tiene que ver con la producción de subjetividad y otro que tiene que ver con la constitución psíquica. Porque no es cierto que todo ha variado. Yo les estoy hablando de que los niños siguen haciendo teorías sobre los enigmas. Y aunque les expliquen las cosas, siguen metabolizando y transformándolas en función de fantasías que los habitan. La diferencia estaría dada por lo siguiente: la producción de subjetividad es el modo por el cual la sociedad define las leyes o reglas con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social. Cuando yo era chica iba a la escuela del Estado, y la maestra revisaba si teníamos pañuelo. Una de las cosas que más conmociona, en estos momentos, es ver en los niños que la legalidad, digamos, está determinada por el castigo y no por la culpa. Vale decir, hay una transformación; no es “no lo hago porque eso es malo o feo y no sería bueno si lo hiciera” sino, “no lo hago porque me pueden agarrar”. Y esto está en el discurso parental, no es un problema de los niños. La producción de subjetividad no es para siempre. Es más, yo les diría que las formas espontáneas de reconstrucción solidaria de la sociedad argentina, los modos en que se 4 producen en estos momentos formas espontáneas de recomposición solidaria son sistemas educativos básicos para los niños. Creo que esto también es algo que hay que tener en cuenta porque sino entramos en posiciones catastróficas. Diferencia, entonces, entre producción de subjetividad y constitución psíquica. La constitución psíquica tiene que ver con ciertos universales. Las leyes de producción de la inteligencia no varían. Los modos de la simbolización varían en sus contenidos, pero, más o menos, se mantienen en sus formas, aún cuando aparecen nuevas formas de simbolización. Y formas realmente muy interesantes e inéditas de producción de simbolización, que vamos a tener que capturar para darles una posibilidad en los próximos años. Quiero decir que lo que se mantiene es esta relación adulto–niño con una asimetría de poder y de saber sobre el niño. Y que esta asimetría de poder y de saber sobre el niño implica que sea fundamental que la sociedad encuentre modos de legislación de la relación adulto–niño, en la medida en que lo que sí se conserva del viejo concepto de Edipo que los psicoanalistas alguna vez acuñamos, es que hay una circulación erótica entre el adulto y el niño que tiene que ser pautada por la sociedad en la medida en que el niño está en una situación de desventaja respecto a conocimientos y posibilidades de dominio, y que el adulto está en una posición de poder respecto al cuerpo del niño. Con lo cual hay que redefinir el Edipo. Hoy en psicoanálisis, el famoso complejo de Edipo tiene que ser reformulado en términos de la interdicción que toda cultura ejerce respecto de la apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Y esto va también con la legislación del tema “Lolitas”. No puede seguir existiendo una sociedad en la cual se dice que “la nena quiso...” Como dicen las mamás: “Y, bueno... la nena quería”. ¿Ella quería pasearse en bombacha y corpiño por la 9 de Julio para ganar $ 50...? Esto es un escándalo. Los niños no pueden definir los límites por los cuales el adulto se apropia de su cuerpo. Y hay un movimiento mundial muy grave que intenta bajar la edad de consentimiento para la sexualidad. Cuestiones que siguen variando también en la subjetividad infantil en los modos en los cuales circulan los enigmas. Yo señalé que la diferencia anatómica ya no tiene las respuestas que tuvo en el Siglo XIX e inclusive en el XX avanzado. Pero los niños siguen teorizando sobre la diferencia sexual anatómica. Y también han variado los modos de la angustia. Yo no recibo prácticamente en este momento, más que en porcentajes mínimos, niños varones que tengan angustia de castración. Pero si recibo niños que tienen angustia de pasivización y de penetración. Hay una enorme angustia violatoria en los niños de este país, en realidad en todo el mundo, en Estados Unidos, que empapa al conjunto de Occidente, al menos en la parte del continente que nos ha tocado. La vieja idea que entre un niño de 12 años y uno de 6 se han bajado lo pantalones en el baño, en juegos sexuales, es ridícula. Los juegos sexuales se dan en simetría. No se dan en asimetría. Hay niños en este momento tratando de sodomizar a otros más pequeños, en los baños. Con lo cual hay una tarea muy compleja que es cómo regular estas situaciones de desborde sin transformar las escuelas nuevamente en un panóptico. Sin producir terror en la sociedad civil y sin incrementar más formas de fractura de los lazos sociales. La única manera de hacerlo es restituirles a los niños la palabra. Lo único que puede posibilitar esto es que los niños tengan condiciones para enunciar respecto a los hechos que padecen. Es 5 indudable que esto ha cambiado enormemente en la Argentina. Hace unos años no se escuchaba a los niños cuando denunciaban situaciones de abuso. Entonces, una de las cuestiones es la siguiente: cómo los adultos logramos una mediatización, con estas nuevas formas de subjetividad, para que no estallen en la posibilidad de producción de inteligencia, para que no estallen en la posibilidad de organizaciones que al mismo tiempo sean creativas y, además, racionales. Esta es la bisagra compleja en la que estamos colocados en este momento del proceso de adquisición y producción de conocimientos. Y, por otra parte, cómo producimos formas metabólicas ordenadas respecto a la circulación de información sexual sin que esto se convierta en una regresión oscurantista respecto al apartamiento del niño de los conocimientos que la sociedad está obligada a otorgarle para que pueda constituirse como sujeto social. Es indudable que el riesgo mayor, en general, en la sociedad occidental, y que muy especialmente nos atañe a nosotros, es un estallido de los procesos de subjetivación. Vale decir, una cosificación de los procesos de inserción social con desaparición del reconocimiento del otro en tanto otro. Esto está dado de múltiples maneras y nuestra sociedad argentina arrastra situaciones terribles. Yo siempre digo que uno de los problemas más serios que tenemos los argentinos es nuestra capacidad de inventiva. En los setenta tuvimos la represión, después tuvimos la hiperinflación y ahora tenemos la recesión. Pero lo más serio de esto es una cierta contigüidad, riesgosa, de la fractura de los procesos de subjetivación. Hay intentos espontáneos extraordinarios. Pero creo que tenemos que plantearnos seriamente espacios como éste para pensar cómo no nos dejamos ganar por las formas de desubjetivación imperantes que tienen que ver con la patologización, por un lado cuando digo “patologización” me refiero a la etiquetación del niño en hiperkinético, hiperactivo, desatento, dislálico, discalcúlico, dispráxico, dismamítico... lo que quieran-, pero realmente esta desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una descomposición sintomática por una parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en la transformación de un niño en un sujeto destinado a la cadena productiva, sin posibilidad de producción en términos intelectuales. La situación de un país se ve no sólo en sus políticas para la infancia, sino en cómo piensa a sus niños. En cómo la gente piensa a los niños. Yo siempre recuerdo con nostalgia que cuando volví del exilio en México, a la Argentina, en el 86, pasé y vi en una frutería de Boedo un cartel que decía “Señora, ¿quiere que su hijo cante como Plácido Domingo?, llévele nuestro melón Rocío de Miel. ¿Quiere que su marido gane el Premio Nóbel, llévele nuestros duraznos priscos?” Esos eran carteles de una verdulería de Boedo. Ahí había una esperanza de país que no pasa por las políticas. Pasa por algo que se define a posteriori en las políticas y se realimenta con las políticas. La consigna de que en la nueva Argentina “los únicos privilegiados son los niños” no se le ocurrió a la genialidad de Perón. Era un país de inmigrantes que confiaba plenamente en que los hijos vivieran mejor que los padres y se regalaban pelotas y triciclos; y no solamente porque había excedente para comprarlos, sino porque había espacios lúdicos con los cuales soñar, a partir de que a eso venían las generaciones que llegaban tanto del Chaco como de Europa. Y esto es lo mismo que pasa con los niños. Nosotros necesitamos proyectar en los niños, no solamente políticas de infancia, no asistencialismo, sino nuevos modelos en relación al futuro. 6 Y que se plasme, a partir de ello, una ida y vuelta entre las políticas de infancia y los nuevos modelos para pensar el futuro de los niños. Por eso yo estoy profundamente consternada por la ausencia de propuestas cotidianas para los niños. Todos estamos muy impactados por la violencia escolar, no solamente entre pares sino con los maestros. Y esto tiene que ver con la caída de los sistemas de referencia hacia los maestros. Los maestros han dejado de ser respetables e intocables, y es muy brutal la posibilidad de que se instalen situaciones de terror con los adolescentes. Pero creo que tenemos que discutir en primer lugar de qué es efecto la violencia. Hay un exceso de respuesta fácil. No es efecto de la desintegración familiar y tampoco es efecto de la televisión. No se puede definir tan simplemente eso. No se puede resolver con palpación de armas. Esta no es la forma de resolver la violencia adolescente ni infantil, claramente. No se puede resolver poniendo máquina de detectar metales como en los aeropuertos. Eso no se debe hacer. No se puede convertir las escuelas en un panóptico. Habrá que buscar formas de redefinición de los enlaces. Tampoco se va a resolver bajando la edad de punibilidad, que es el otro punto al que apuntan algunos. El mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la libertad no debe ser el castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad. Bajar las edades de penalización incrementa el despojo de derechos de la infancia como lugar de protección por parte del Estado. Pero quiero decir una cosa; todas las armas que llevan los niños vienen de las casas. Con lo cual, empecemos a discutir no sólo cómo controlar la violencia en las escuelas, sino qué está pasando con la Justicia como entidad y con la impunidad. Empecemos por debatir eso y por ver qué hacemos con el tema de las armas en la sociedad civil que están siendo aplaudidas, por algunos sectores, como forma de autodefensa. Con lo cual si los adultos hablan de autodefensa, los niños llevan armas a las escuelas. Estamos viviendo situaciones muy graves. Para el dispositivo disciplinario escolar, los niños con diferencias socioculturales serán calificados como “anormales” o serán confinados en uno de los polos de la antinomia “civilización o barbarie”, según sostiene la autora de este trabajo, que vincula los “problemas de aprendizaje” con la historia de la institución escolar. Chicos en banda- duschatzky y corea En el marco del resquebrajamiento del eje paterno-fílial surge un modo de fraternidad (entre hermanos o amigos) que, más que habilitado o desprendido de una estructura jerárquica, emerge en sus bordes. La familia como "marco" parece perder relevancia para estos jóvenes, cediéndole lugar al grupo. Esos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y códigos que estructuran la experiencia del sujeto. Es más grave violar las reglas construidas en su interior que las producidas por el dispositivo institucional. Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de identificación. 7 El Chulo es el que establece las acciones permitidas y las prohibidas. Es el que protege y el que "enseña" las reglas necesarias para habitar el mundo. Como podemos observar, se trata de una autoridad situacional que surge de los lazos de alianzas que, a diferencia de los familiares, son electivos. La lógica de la autoridad instalada no se deja pensar fácilmente desde los parámetros paternofilial. La ley no es la ley del padre, la que socializa en una matriz cultural civilizatoria, la que en consecuencia habilita la entrada al mundo y a la interacción con los otros. Se trata en cambio de reglas pertinentes para habitar la situación en los códigos legitimados dentro de una "subcultura". Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen del seno de la experiencia y su fuente de legitimidad es la eficacia que producen para habitar un conjunto de circunstancias. No se trata de un sistema valorativo producido en una genealogía cultural y legitimado socialmente. A diferencia de los dispositivos que producen sujeto mediante la socialización a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la experiencia, en la fraternidad es la "experiencia" la productora de las valoraciones construidas. Es decir, no habría valores previos que estructuraran la experiencia, el modo de ser sujeto, sino experiencia que daría como fruto un conjunto de valores. Los valores resultan de la experiencia y no al revés. Mientras el ciudadano resultaba de una definición de valores previa a la experiencia (respetar la ley, cumplir con las obligaciones públicas, ser portadores por lo menos en términos jurídicos de una serie de derechos), la fraternidad y el aguante son valores preciados y construidos al calor de la experiencia. Una de las primeras preguntas que surgió ante los registros fue acerca de las diferencias de género entre mujeres y varones: según nuestra lectura, la diferencia entre mujeres y varones, entendida como diferencia de género, se correspondía con la oposición entre instituidas y destituidos, aunque indicando un desplazamiento. Las mujeres, dotadas de discurso, de representaciones, de imágenes, de opiniones, parecían ocupar cómodamente algunos de los lugares familiares y sociales instituidos en el lazo social: trabajan, van a la iglesia, son el centro de la vida doméstica, se ocupan de la educación de los hijos, gestionan las relaciones con parientes y vecinos. Por su parte, los hombres, aparentemente más "jugados" en la acción que en la palabra, incluso mucho más comprometidos que las mujeres en prácticas pautadas por fuertes reglas de fidelidad y silencio, sólo parecían asistir a su indeclinable destitución. En principio, la correlación aparente ente mujeres/instituidas y varones/destituidos mantenía la diferencia entre los sexos supuesta en el paradigma de los géneros: aquellas funciones que en hegemonía del régimen patriarcal desempeñaban los hombres, en tiempos de crisis son desempeñadas por las mujeres; los hombres, por su parte, aparecían alojados en ese lugar de sometimiento y de sombras que durante siglos ocuparon las mujeres. Sin embargo, la rápida homologación entre un excluido instituido, caso de la mujer en el mundo burgués,' y un destituido, caso del varón en el mundo contemporáneo, se nos revelaría inadecuada. Y no sólo inadecuada, sino que mostraría la ineficacia del esquema de los géneros para interpretar la situación actual de la diferencia entre los sexos. La diferencia entre los sexos según el esquema de los géneros o/a da cuenta de las diferencias entre, por ejemplo, maestro y maestra, director y directora, alumno y alumna, ciudadano y ciudadana a partir de un plano de igualdad en-tanto ambos están instituidos aunque en diferentes lugares. La mujer en el lugar de madre y esposa, y el hombre como portador del poder de decidir, de trabajar y ocuparse de los asuntos públicos. Con esto no queremos decir que el esquema de la diferencia de géneros no contabilice 8 diferencias; desde luego que lo hace: diferencias de roles, de estatus, de lugares sociales; diferencias cuantitativas, acumulativas, estadísticas;-' el asunto es si es esc el tipo de diferencias que liga o separa a los varones y a las mujeres que habitan los territorios de la investigación. En pocas palabras, lo que deseamos señalar es que las diferencias de género hoy, en las circunstancias analizadas, no parten de diferencias inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino que justamente, son diferencias construidas sobre condiciones de destitución. No se trata ya de varones instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino de posiciones de varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo "legalizado" de posiciones fijas En la situación actual ni el poder es localizable y fijo, ni los lugares de varones y mujeres son estables ni determinados. El viejo hábito de pensar las diferencias entre lo masculino y lo femenino en torno al problema de la desigualdad se nos revelaba poco fértil para describir los movimientos y las posiciones actuales. Mujeres y varones son diferentes, pero la naturaleza de esa diferencia ha mutado enormemente: lo específico de sus diferencias ya no se juega en torno a los problemas del poder y la ley, nudo implícito sobre el que se sostiene la doctrina de los géneros. Las diferencias actuales entre varones y mujeres —al menos tal como se nos revelan en el corpus que analizamos— son diferencias prácticas, que se especifican de hecho y en cada situación. No encontramos mejor modo de especificarlas que corno diferencias de enunciación, es decir como diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos tradicionales. En tiempos burgueses un individuo, ya Riera varón o mujer, tenía dos caminos: cumplir el mandato familiar o ir más allá de él. La segunda vía solía verse como un proyecto emancipador. Pero, ya sea porque se confirmaba el mandato, ya sea porque se impugnaba, la diferencia entre varones y mujeres estaba siempre planteada en torno a una instancia de enunciación fija: la autoridad que enunciaba el mandato. "Serás quien tenga el poder; serás la sometida." Mandato cumplido o mandato impugnado; pero siempre existía una instancia de enunciación del mandato respecto de la cual varones y mujeres reconocían sus condiciones. Los varones y las mujeres actuales ya no pueden reconocer un mandato, ni para impugnarlo ni para cumplirlo. Las condiciones de los varones y de las mujeres ya no se enuncian desde una instancia común desde la cual se especifican sus diferencias. Se ha horrado el suelo estable de institución de las posiciones masculinas y femeninas desde donde varones y mujeres construían y también desbordaban los modos genéricos de la identidad de los sexos. El corpus analizado nos enfrenta a un varón cuyos rasgos de identidad son el aguante, el zafe, las lealtades. En los relatos de los varones prima sobre todo la referencia a situaciones violentas; sus prácticas se dan en el límite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por robo o por drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad que no tiene en las figuras adultas de la familia o la escuela ningún referente; por el contrario, se alude a tales figuras mediante la agresión, la injuria y a veces, mediante una expresión que oscila entre la queja y el reclamo de que no son escuchados. El docente es con frecuencia la figura de ese que no escucha, que no entiende, que no reconoce. El padre es prácticamente una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente, con una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus hijos. Las marcas sobre las que tradicionalmente se instituía la masculinidad han dejado de operar; las prácticas 9 familiares e institucionales han variado fuertemente. La familia ya no es el lugar de transmisión de la ley a través de la figura paterna; el trabajo ya no es el espacio que reafirmaba el lugar del padre como un proveedor de la familia; el mandato de estudio arraigado en la creencia de que estudiar era la garantía de un futuro mejor se ha derrumbado. Mientras los varones parecen moverse en la frontera de la palabra y del mandato, las mujeres son aún portavoces de un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos o religiosos. Decíamos al principio de este apartado que las diferencias actuales entre los sexos ya no se juegan según el reparto burgués tradicional: mujer madre, esposa, centro de la vida doméstica; varón padre, agente de la filiación y de la autoridad, garantía de la ley. Tampoco se juegan o se instituyen mediante la simple inversión de lugares: mujeres poderosas versus varones en decadencia. Se diría que, en los territorios de los jóvenes, varones y mujeres asisten con perplejidad a la alteración de lo que en otro momento fueron sitios precisos de inscripción de la diferencia sexual: el amor y la reproducción. En torno al romance, a los embarazos, a la iniciación sexual aparece un indicio recurrente y significativo: los chicos confiesan no darse cuenta, o no saber cómo darse cuenta cómo es que sucede eso que sucede. Interpretamos la dificultad para "darse cuenta" como el indicio de que no existen fuertes marcas instituidas de la diferencia sexual, es decir, las prácticas y los significantes en los que tradicionalmente se jugaba la diferencia de los sexos están alterados: la sexualidad ya no se juega en el terreno de la represión ni de la prohibición; los lugares familiares rotan, se tornan simétricos, son intercambiables, temporarios y aleatorios. Reconocer, adoptar o aceptar un hijo por parte del padre no parece ser un hecho esperable, sino los datos del ejercicio de una paternidad que no está basada necesariamente en un mandato o en el cumplimiento de la ley sino en un terreno incierto en el que vacilan el deseo, la decisión, la indiferencia e incluso el rechazo. Los modelos de la paternidad y de la maternidad se debilitaron, y no se sabe en qué consiste ser padre o ser madre en estas nuevas condiciones. El terreno de la diferencia sexual se presenta para los chicos como un territorio borroso, a veces vacío, altamente contradictorio e inconsistente. No obstante, en esas condiciones, enamorarse, tener un hijo, "pasarle plata" o darle el nombre pueden resultar ocasiones de decisión altamente subjetivantes. Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia. Discursos, representaciones y crítica. Cap. I. pp 23-48 Asimismo, basta recordar que el proceso de separación de la infancia del ámbito del trabajo como la inclusión exclusiva en el dispositivo escolar no se tramitó para todos de manera igualitaria y en la misma contemporaneidad. Avanzada la revolución industrial los hijos de los trabajadores y los de los campesinos continuarán viviendo una muy breve duración de la infancia o de una etapa vital separada de las obligaciones adultas ya que desde edades muy tempranas comenzarán a trabajar en el sistema fabril o en las tareas rurales, siendo sometidos a una brutal explotación. En este sentido, José Sánchez Marín y Enrique Oviedo, en sus estudios sobre el proceso histórico español, advierten que la nueva atención que se dispone a la infancia desde el inicio de la modernidad, está teñida de una doble moral: las clases dirigentes poseen ya un sentimiento específico de la niñez, pero solo de aquella que le afecta. El dueño de fábricas o minas que ha 1 0 comenzado a respetar a sus hijos procurándoles mayor atenciones y una mejor educación somete, en cambio, a una irrespetuosa explotación al niño obrero, sin que ello sea vivido como contradicción Al respecto son ilustrativos los estudios de Hugh Cunningham, referidos al trato que recibieron «los hijos de los pobres» fundamentalmente durante los siglos xvii y xviii en la sociedad inglesa. Para estos niños —deshollinadores, trabajadores de talleres, fábricas y minas— la infancia era percibida como una etapa de adaptación a los hábitos del trabajo y la tendencia a hacerlos trabajar fue dominante en todo ese período. La opinión de que los «hijos de los pobres» constituían un valor económico para sus padres perduró hasta el siglo xix y solo a partir del siglo xx se aceptará que los hijos de todas las clases tienen igual derecho a una experiencia de infancia universalmente accesible. A menudo esto «no alcanza», observa Cunningham, dado que «la recuperación de la infancia para los hijos de los pobres nunca fue fácil y nunca completa» (Cunningham, 2010: 39). Desde su perspectiva, a partir de la finalización del siglo xvii y hasta la mitad del siglo xx ocurrirán los mayores cambios en la visión de la infancia, consolidándose una percepción moderna que la caracteriza como una etapa feliz aunque protegida y dependiente. Al mismo tiempo, los «hijos de los pobres» serán representados como explotados a la vez que independientes y salvajes. «Si la infancia es más una construcción que una dato de la naturaleza», concluye Cunningham, se debería «examinar como ambos términos, la explotación de los niños y la amenaza que ellos representan, son incorporados a esta construcción» En este sentido, la pertenencia o no al ámbito escolar establecerá diferencias contundentes, dado que aquellos que no tengan acceso o sean expulsados de la escuela se convertirán en «menores», entendidos como una suerte de «producto residual» de la categoría infancia y para los cuales «se diseñarán instrumentos específicos de control de carácter sociopenal». En cierta medida la escuela se construyó bajo el supuesto de homogeneidad de la infancia, por ello, concluye García Méndez, el alumno no coincidente con los atributos esperados, ya sea actitudinales o intelectuales, será trasladado a otras instituciones —internados, cárceles— dispensadoras de severos y rigurosos encierros La noción de centralidad subordinada a la que ya se ha hecho referencia, o de incapacidad, que vertebra la concepción moderna de la infancia, constituye desde la perspectiva de Emilio García Méndez, la base conceptual de la llamada Doctrina de la Situación Irregular, entendida como la perspectiva doctrinaria hegemónica en el campo de la infancia desarrollada a nivel continental bajo la influencia del Movimiento de los Reformadores. Bajo su influencia, los cuerpos jurídicos que categorizaron a la infancia a lo largo del siglo xx en América Latina y pautaron el accionar de los dispositivos públicos de atención, colocaron la centralidad teórica de su perspectiva en la definición del «abandono» y seleccionaron para la consagración normativa del «estado de abandono» determinadas situaciones asociadas a cuadros de pobreza.12 El niño abandonado será, 1 1 en este sentido, el niño pobre, o lo que es casi igual a decir, el niño en situación de «riesgo social» o en «situación irregular», tal cual lo nominó, precisamente la Doctrina de la Situación Irregular de la Infancia a lo largo del siglo pasado. Los enunciados dispuestos por las disciplinas intervinientes en el ámbito público de la infancia comprendieron, históricamente, la situación de abandono como resultado de las dificultades experimentadas en el cumplimiento de las funciones parentales modernas de provisión y protección. En este sentido, el «riesgo social» o la «situación irregular» en relación con la infancia hacen referencia a las dificultades para el adecuado desempeño de las funciones paternas que repetitivamente han sido evaluadas desde los dispositivos de atención social con notoria prescindencia de las dificultades socialmente inscriptas en una sociedad estructuralmente desigual. Además, la perspectiva tutelar concibió al «abandono» estrechamente ligado a la criminalidad. Esto permitió instalar cierta circularidad explicativa entre el abandono y la infracción, de manera tal que más temprano o más tarde el sujeto abandonado deviene infractor. Carlos Uriarte observa críticamente que «el riesgo social es el abandono formulado en términos de pronóstico», dado que en definitiva se criminaliza e institucionaliza el abandono vinculado a la pobreza, en virtud de que el pronóstico del riesgo social más que suponer la posibilidad de un daño para el niño, lo es para los otros, equiparando así, riesgo con peligrosidad De esta manera la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad se instala en el campo de la infancia devenida en «minoridad» y parece cobrar vida propia. La pobreza resulta así criminalizada y el abandono es construido punitivamente Como resultado de este proceso sociohistórico del cual se han expuesto sus sustratos conceptuales más relevantes, emerge la figura del «menor abandonadodelincuente», una especie de «sujeto bicéfalo indiferenciado», tal cual lo denominó García Méndez (1994), en tanto abandono e infracción se transforman en una impronta personal, en algo que pertenece al «ser del sujeto». No se trata tanto de un adolescente en abandono o en infracción, sino de «un abandonado y de un infractor De esta manera, el «menor infractor o abandonado» ha de configurar una versión estereotipada y estigmatizada de la infancia que tiene la propiedad de provocar socialmente, y de manera simultánea, sentimientos de temor y rechazo y de compasión y benevolencia. Por lo tanto, se despliega una permanente coexistencia entre aquello a encauzar, sofocar, reprimir, limitar, amputar, y lo que habría que llenar, alimentar con afecto y amor y que mucho recuerdan las bases de conformación de la infancia moderna. Se puede concluir entonces, que la infancia tiene un lugar como categoría específica fundamentalmente cuando se la visualiza como, «víctima de abusos», privaciones, maltratos —y esto básicamente dentro del medio familiar y ocupando en especial el adulto varón el lugar del «maltratador»— o como «victimario» generalmente en una fase posterior del desarrollo infantil (adolescencia) a través de la denominada genéricamente violencia contra la sociedad. 1 2 Durante este proceso histórico de modernización capitalista, se transitará de la inexistencia «bárbara» a la visibilidad «civilizada» de la infancia, produciéndose así, desde la perspectiva de Barrán y con notoria similitud a la tesis de Ariès, el «descubrimiento» de la infancia en Uruguay. Según Barrán, la época «bárbara» no ofrece una imagen muy diferenciada de las etapas vitales, todos —adultos, jóvenes, adolescentes y niños— «convivían y coparticipaban» de todos los hechos básicos de la cultura bárbara. Los niños y los mayores estaban por doquier omnipresentes, los primeros, por ejemplo, en las ejecuciones públicas de los reos y en las agonías y velorios, los segundos, en la esfera de los juegos, hoy casi reservada con exclusividad a la infancia como las ceremonias de la muerte lo están a los mayores (Barrán, 1994a, ii: 101). En este sentido, la época «bárbara» reservará para los niños señales de castigo físico tanto en el ámbito escolar como familiar, así como prácticas de abandono e infanticidio y trato indiferente, cuando no severidad y extremado rigor en la relación entre padres e hijos. Por ello, la temprana muerte de estos últimos era factible de ser sustituida con nuevos nacimientos, resultando así, menor el dolor «en medio de la abundancia». Al mismo tiempo la demostración de congoja por la muerte de un «carnero de raza» podía ser mayor a la manifestada por la muerte de un hijo, en tanto «hijos se hacen, más carneros finos no se hacen!!» A su vez, la intensidad alcanzada por las prácticas de abandono e infanticidio a comienzos del siglo xix, en la ciudad de Montevideo era visible en el «cuadro doloroso de muchos niños que se encontraban expuestos en las calles, despedazados a veces por los perros». Los niños eran abandonados en las calles, en los atrios de las iglesias y en las puertas y ventanas de las casas de «las familias distinguidas por su caridad» (Barrán, 1994, i: 76). Esta situación motivará en 1818 y a iniciativa de Dámaso Antonio Larrañaga, la instalación de la Primera Casa Cuna o Casa de Expósitos, la cual se constituirá en la primera referencia institucional pública de atención a la infancia en Uruguay. Allí funcionará el torno, una cuna cilindro que giraba sobre su eje y permitía, con solo moverla, introducir al niño en el establecimiento sin que el personal de la Casa Cuna identificara a quien dejaba al niño. Se aseguraba de esta manera un funcionamiento anónimo del sistema de recepción de los niños abandonados. Luego, una vez «descubierta la infancia» por la «sensibilidad civilizada» el niño pasará a ser considerado como un ser diferente al adulto y se lo alejará de la vida comunitaria. En este proceso de adquisición de visibilidad, el niño se volverá una figura amada e igualmente resultará objeto de vigilancia y culpabilización. Desde la visión de Barrán, es posible reconocer la figura del «niño amado» en la propagación del amamantamiento materno, en el horror que comienza a propagarse ante el abandono y el infanticidio de los niños pequeños —práctica esta que tenderá a descender junto con la natalidad— y en la reivindicación de las caricias y la ternura materna y paterna, lo que de hecho se tradujo en cierta dulcificación del trato hacia el niño. De esta manera, al mismo tiempo que la infancia irá adquiriendo centralidad en el plano afectivo —y cada hijo obtendrá así una dimensión singular— sobre su figura 1 3 recaerán los dispositivos disciplinadores y culpabilizadores del novecientos que colocarán al niño en el ámbito escolar a la vez que le limitarán, significativamente, la circulación en las actividades lúdicas que solían compartir con los adultos en la «época bárbara». Familia, escuela, poder médico e Iglesia se orientarán a domesticar la impetuosidad y el dinamismo de su movimiento corporal, lo llamarán a silencio, le impondrán puntualidad y prolijidad, y lo recluirán en el hogar y en los centros de estudio, en detrimento —entre otros aspectos— de la proximidad con el mundo adulto y de la circulación callejera. En este entramado de amor y recelo, de cuidados y vigilancias se verá expuesta, una vez «descubierta», la infancia del novecientos (Barrán, 1994a, ii). En suma, las orientaciones de la «sensibilidad civilizada» pretenderán garantizar el acatamiento —de cuerpos y almas dirá Barrán— de las exigencias que el novel modelo económico y social imponía. Los valores «civilizados» —orden, puntualidad, silencio, prolijidad— no se le impondrán solamente a los niños, también serán sus destinatarios los obreros de la naciente industria nacional, los inmigrantes recién llegados, los delincuentes y los desocupados. Por ello, «trabajo y juego se disociaron por entero en la ciudad», escribe Barrán. En definitiva la tendencia civilizatoria procuraba la eficacia del nuevo orden económico y el respeto al orden social correspondiente y evidentemente, excesos y desórdenes conspiraban contra ello. La distinción binaria fundacional entre infancia y minoridad asumirá entonces expresiones nacionales y Uruguay instalará sus dispositivos institucionales públicos para gerenciar a los hijos de los pobres con el propósito de otorgarles, «una formación acorde a los nuevos requerimientos» dado que la infancia «minorizada» —siempre «demonizada»— iba a constituir, posteriormente, «la mano de obra del sector productivo» En consecuencia, es factible reconstruir la historia de la infancia «menor» concentrándose en el estudio de los mecanismos punitivo-asistenciales que la inventaron, modelaron y reprodujeron. Desde sus orígenes infancia y «minoridad» han desplegado un vínculo indisoluble, de manera tal —afirma Uriarte— que «una historia del “menor” es una historia “penosa” de la infancia; una historia de la infancia sin una historia del “menor” es acrítica y parcial El siglo xx será a su vez el escenario histórico en el cual se sancionen los cuerpos normativos universales más trascendentales referidos a la infancia. En este sentido, la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) y la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) constituyen las herramientas jurídicas existentes hasta el momento, más relevantes a nivel mundial, y en las cuales se expresan los derechos humanos específicos de la infancia y cuyo cumplimiento define una meta a lograr a escala planetaria. Precisamente a partir de las orientaciones emanadas de la Convención Internacional, Emilio García Méndez señalaría la posibilidad de crear las condiciones políticas, jurídicas y culturales para que la década de los noventa se transformara en una década ganada para la infancia. Era la última posibilidad que le restaba al siglo xx para saldar la antigua profecía de Edouard Claparéde de convertirse en el siglo «del niño». Pero esto no sucedió. No solo el cuadro de brutalidades, 1 4 explotaciones y violencias múltiples a la que es sometida la infancia a diario en todas partes del mundo pone en cuestión la efectivización de las declaraciones normativas, sino que además la infancia en tanto construcción sociohistórica viene siendo sometida a medulares procesos de redefinición, en los cuales se multiplican las perspectivas que someten a cuestión la permanencia de sus atributos modernos, e incluso, algunas de ellas, hacen referencia al «fin de la infancia», en un escenario sociohistórico profundamente paradójico. Recientemente Sandra Carli (2006) constataba a partir de su análisis de la «cuestión de la infancia» en Argentina —en virtud de sus estudios anclados en el período que califica de «historia reciente» y que comprende las dos últimas décadas del siglo xx y el comienzo del xxi— que el tránsito por la infancia como un tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones anteriores y en consecuencia, señala, se producen nuevas configuraciones de las identidades infantiles. A partir de su perspectiva histórica sobre la infancia, Carli (2006) observa tendencias progresivas y regresivas en la consideración de la niñez, dado que si por un lado son identificables avances en el reconocimiento de los derechos del niño al tiempo que se produce una ampliación del campo de saberes sobre la infancia, por otra parte, el conocimiento generado y acumulado no derivó en un mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, y en ese sentido estos perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos. Carli identifica, en primer término, un incremento de la visibilidad de la infancia como resultado del reconocimiento de los derechos del niño. Al mismo tiempo, señala, se produjo cierta invisibilización de las consecuencias trágicas que tuvo sobre los niños las importantes transformaciones socioeconómicas ya señaladas, generándose una sociedad crecientemente marcada por las diferencias sociales Paralelamente, la autora percibe en este ciclo histórico un proceso de creciente mercantilización de los bienes y servicios para la infancia en un escenario de acceso material desigual de la población infantil al consumo. En este sentido, las condiciones desiguales para el acceso provocaron no solo el aumento de diferencias, sino también la presencia de nuevas formas de distinción social a través del consumo infantil. Finalmente, Carli (2006) reconoce en la variabilidad de formas y contenidos que actualmente asume la relación asimétrica con la que la modernidad concibió el vínculo entre adultos y niños, el último de los elementos estructuradores de su mapa de interpretación acerca de la actual experiencia de infancia, en un período histórico atravesado por múltiples debates referidos a la «crisis de autoridad» en la familia, en la escuela y en la sociedad en general. La idea del fin de la infancia es introducida, entre otros, por Neil Postman a comienzos de los años ochenta. Postman señala que el acceso irrestricto a la información, como resultado de la incorporación en la vida cotidiana de las nuevas tecnologías en comunicación, constituye una variable fundamental y de suficiente peso para dar cuenta de la actual desaparición de la idea moderna de infancia. Priorizando en su análisis el proceso de masificación del uso de la televisión acaecido en la segunda 1 5 mitad del siglo xx en los Estados Unidos, el autor señala que esta incorporación y su accesibilidad indiferenciada, quebranta la distinción entre infancia y adultez, en la medida en que no requiere entrenamiento para aprender su funcionamiento, ni operaciones cognitivas complejas para comprender su mensaje. Cuando el niño accede a los secretos del mundo adulto, se produce la pérdida inexorable de la inocencia en la infancia y este acontecimiento es el que concreta su desaparición (Postman, 1999). Al igual que Postman, Shirley Steinberg y Joe Kincheloe, consideran que por medio de la televisión los niños han conseguido acceder a una visión de la realidad, no necesariamente informada, pero sí análoga a la adulta, en la medida en que adquieren un conocimiento sin restricciones sobre cuestiones que anteriormente se les tenían vedadas. De esta manera se afecta la noción tradicional de infancia, que otorgaba a los niños un tiempo de aprendizaje secuencial y progresivo sobre el mundo. Por el contrario, en la actualidad se despliega una explosión de información que satura los medios de comunicación, creando una sensación de vértigo social que se irradia indistintamente sobre niños y adultos y otorga fundamentos a diversos enunciados que refieren al crecimiento acelerado de los niños y comunican, en consecuencia, la pérdida de la infancia. Para ambos autores, se estaría desarrollando un verdadero «terremoto cultural» que se produce a medida que los niños adquieren un conocimiento sin restricciones sobre cuestiones que antaño solo eran dominio de los adultos. De esta manera, afirman, «la mística» de estos «como guardianes reverenciados de los secretos sobre el mundo» comienza a desmoronarse. En el devenir de esta transformación, el niño usuario deja de ser un inepto a educar, indican Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz (2004), y deviene en un consumidor a conquistar porque para el discurso televisivo informacional, no hay niños, no hay adolescentes, no hay adultos, solamente hay consumidores de medios. Colocar la cuestión del «fin de la infancia» parecería no condecir, por lo pronto, con la visibilidad y la relevancia que la temática de la niñez ha adquirido en los debates públicos en los últimos veinte años, con posterioridad a la difusión de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, así como tampoco parecería acompasar la notoria ampliación del campo de estudios e investigación sobre las diversas temáticas que le conciernen, provenientes de distintas formaciones disciplinares: antropología, psicología, derecho, pedagogía, estudios de lenguaje y comunicación y sociología, entre otros. No obstante ello, los elementos brevemente expuestos, permiten señalar que se viene transitando un momento sociohistórico en el cual, las diversas modalidades que se disponen para habitar la niñez pondrían en cuestión los sustentos de su propia existencia. En este sentido, el inicio del nuevo siglo parecería caracterizarse por la convivencia entre enunciados normativos que otorgan centralidad a la infancia y vida social que dispone su desaparición. Miniccelli, M. (2009). Infancia, significante en falta de significación 1 6 Desde esta perspectiva no podemos dejar de interrogarnos: ¿de qué “infancia”se habla cuando se habla de “infancia”? Su “polisemia”nos convoca a abrir el abanico de significaciones tanto en las distintas disciplinas que la toman como objeto de estudio como en los diferentes sentidos que adopte, a) según se lo adjetive: Infancia abandonada, infancia perdida, infancia pobre, infancia rica, infancia instituida, infancia destituida; infancia judicializada; infancia pública; infancia burguesa; infancia proletaria; infancia moderna; infancias... b) según se predique sobre ella, en tanto sujeto gramatical de la oración, da lugar a diversidad de definiciones. Infancia admite diferentes posiciones gramaticales,pudiendo ubicarse tanto como sujeto, como predicado; admite ser adjetivada, como vimos más arriba, o derivar en adverbio (infantilmente). Los niños y las niñas están sujetos a las variantes históricas de significación de los imaginarios de época, en tanto a lo largo de la historia se han promovido dichos y decires de infancia y sobre ella. Estos se encuentran en discursos y prácticas que dan cuenta de discontinuidades y continuidades en los modos de considerar la niñez en distintas épocas,en diferentes culturas y en diversos discursos disciplinares. En cada tiempo socio-histórico, las nociones de infancia, de niñez, de niños y niñasse encuentran subordinadas a las controversias presentes en los enunciados filosóficos, educativos, legislativos, médicos, religiosos y, sobre todo, a las creencias y ficciones que sobre los niños y las niñas se formule una comunidad determinada. En nuestros tiempos sólo la a-historicidad puede otorgarle estatuto de nuevo a lo que no es más que presencia, difusa en algunos casos, del retorno de rasgos e improntas de todos los tiempos.Como todo retorno de lo reprimido, se tratará de hallar en lo mismo lo distinto. Al momento en que se escriben estas páginas, no podemos desestimar el valor que representa el hecho de que hoy la infancia busca ser hablada. La irrupción en el discurso de la noción de infancia freudiana, el hablar y conceptualizar respecto de la “sexualidad infantil” (Freud, 1905) –otorgándole carácter universal– provocó un gran escándalo en su tiempo, adhesiones y críticas, subvirtiendo modelos progresistas y evolutivos al darle condiciones de posibilidad al análisis de la lógica subjetiva. En términos generales, podemos decir que Freud no define la infancia, sino que establece diferencias entre el “infantil sujeto” y “lo infantil del sujeto”. Lacan,por su lado,incorpora el término infans para distinguir ese tiempo en el cual el infantil sujeto aún no habla. El psicoanálisis ubica en el discurso a “niño” como “objeto” sujeto a la lógica del inconsciente; es decir, objeto por tanto del interjuego de la demanda,subjetivante,que va de la alienación a la separación del deseo del Otro. Ahora bien, como hemos mencionado, tanto sobre el término “niño” como “infancia” recaen diversidad de significaciones que sólo en apariencia implican acuerdos. Ello no resulta sin consecuencias sea en la clínica, en lo familiar, en lo social, en lo jurídico, en lo administrativo, en lo institucional. 1 7 Las ficciones sostenidas respecto de la infancia, hasta la irrupción del discurso freudiano, no consideraban el mundo imaginario de los primeros años y, advierte Dolto, muchos se han quedado en él cuando hablan de la infancia. Abrió el debate denunciando los desvíos que en el propio ejercicio del análisis de niños,en nombre del psicoanálisis,se estaban produciendo, en la segunda mitad del siglo XX. Sostendremos que, en tanto infancia opera como significante en la singularidad biográfica y, desde allí se proyecta a lo colectivo, el enunciado sobre la caída/fin de la infancia, tanto como admitir a los niños como consumidores, justifica la definición de nuevas infancias y adolescencias, lo cual habilita un campo de desujeción y de deshistorización. Allí mismo se desliga a lo infantil que cada uno porta y, además, lo que aparece como nuevo en el comportamiento de los infantiles sujetos,se presenta al modo de lo siniestro, en lo real de la escena. Nos encontramos ante paradojas que debemos plantear cuando, por efecto de discurso, el enunciado “niño/a sujeto de derecho” posibilita admitir la des-afiliación a una genealogía que ordene las vías de la filiación, desplazándola a una “anomia”10 jurídica e institucional que, en el amplio margen que deja a las decisiones de la Administración, crea el marco simbólico para la discrecionalidad del Otro social. No podemos desconocer el modo en que,a través de diversidad de ficciones teóricas,se desvía la posibilidad de otorgar siquiera cierta eficacia simbólica al límite jurídico que la misma letra de la Convención internacional sobre los derechos del niño11 impone. Dicha paradoja refleja la íntima solidaridad con la ilusión de una vida sujeta a derecho cuando, de hecho, reina el Estado de excepción como paradigma de gobierno (Agamben, 2004). Alianza epistémica con las ficciones teóricas que enfatizan las “transformaciones” subjetivas homologándolas con las tecnológicas. Entonces,comprender que la infancia –en tanto significante– es al lenguaje lo que el deseo a la ley, implica aclarar ciertas confusiones que provoca el uso del concepto de ley, tanto dentro como fuera del marco epistémico psicoanalítico,especialmente cuando ha quedado amalgamado al orden del derecho como si ello fuera algo natural y no una producción discursiva de larga data en lo que se define como Occidente. A partir del discurso freudiano, en relación con la ley es necesario distinguir el discurso de la ley respecto de la ley primordial. El sujeto encuentra su lugar en un aparato simbólico preformado que instaura la ley en la sexualidad. Debemos precisar el sentido que damos al término institución12, distinguiéndolo del sentido jurídico que ha tenido y aún conserva. Nos proponemos recuperar su valor en términos de la escritura de la ley en la configuración subjetiva,en el marco epistémico que nos brinda el psicoanálisis. Hablaremos de institución para designar la marca simbólica de la diferencia que inscribe al hablante en la legalidad del lenguaje. En este sentido, la institución será considerada como la dimensión legislada de la vida. Desde esta perspectiva será preciso analizar los efectos de discurso que promueve la tan mentada des-institucionalización. 1 8 Pensar la infancia como marca simbólica de la diferencia nos remite a las formas de sostén colectivo en falta respecto a su institución. Siguiendo la línea de pensamiento que plantea el devenir de la teoría de Agamben, infancia instituida será aquella legislada por la escisión fundante que abre la hiancia entre lengua y discurso;lengua y habla;entre lo semiótico y lo semántico, haciendo del sistema de signos, discurso donde se produce el interjuego de lo Uno y lo múltiple en la articulación significante. Instituir infanciacomo dimensión legislada de la vida no puede ser un proceso ni exclusivamente singular ni exclusivamente colectivo, sino que está sujeto tanto a las vicisitudes propias a cada singularidad como a las formas ceremoniales colectivas que legislan el pasaje por las operatorias de inscripción de la ley en la cultura. La niñez moderna pasó a ser entendida como una producción de sentido sobre el devenir de niñez institucionalizada,escindiéndoselos circuitos de intercambio legitimadores administrativo-burocráticos en dos vías institucionales marcadas Educación y Minoridad. Esto produjo dos categorías para los infantiles sujetos: niños y menores La Niñez Moderna–sujeta al texto normativo jurídico,educacional y científicopsicológico– normaliza y cristaliza un deber ser de los primeros tiempos de la vida humana, el cual se ve sometido a sus propias reglas discursivas que hablan y definen saberes sobre la infancia;saberessostenidos en “ilusiones (psico)pedagógicas”( Se trata de recuperar el valor que otorga instituir infancia en discursos y prácticas contemporáneas, en relación con la legalidad de la cultura, por la inscripción de la Ley fundante del sujeto en el orden social. Inscripción que implica sujeción a una genealogía, posibilitando al sujeto ser producto y productor de una historia humana que pueda tener continuidad en el mundo. Infancia instituida, será producto en lo singular, del pasaje por la operación metafórica de la castración. Ese pasaje –siempre pasible de accidentes– requiere de su correlato y sostén colectivo, para que los dos tiempos mistificación–desmitificación puedan encontrar el soporte simbólico-imaginario que bordee a lo real de la Cosa. Entre la clínica exagerada y la clínica exasperada. Puentes, diferencias y rupturas en Salud Mental Infantojuvenil Nadie dudará que la infancia es una muy buena categoría para embanderarse. El campo de Salud Mental Infantojuvenil, presenta grandes alternativas de intervención, en donde se libran varias batallas disciplinares vigorosas, las controversias de las diferentes praxis se han exacerbado, y las hegemonías en el pensamiento se presentan, tal vez, con demasiada frecuencia, como movimientos oclusivos frente a cualquier diferencia. Los modos de abordaje y de intervención en las cuestiones de niñez e infancia son en esencia matrices sociales (ciencia y cultura) que responden a un criterio particular de lo verdadero y lo falso, de lo normal y lo problemático, según el momento histórico y el paradigma dominante en cada momento. Lo 1 9 social e histórico no es sólo un fondo o una influencia, es inherente a la subjetividad en construcción: “no se trata de relaciones de influencia sino de relaciones de inherencia”. La mirada estará puesta en no medicalizar, ni tampoco excluir del conocimiento, de forma radical, lo que significa el padecimiento y la vida cotidiana, de manera que los efectos de esas posiciones excluyentes transformen las prácticas en verdaderos altares de inequidad. Dice Alicia Stolkiner: “Sucede que el fenómeno de la medicalización es un analizador privilegiado de la arti culación entre lo económico, lo institucional y la vida cotidiana en los procesos de producción de subjetividad, e igualmente en los procesos vitales de salud/enfermedad/cuidado. La hipótesis en la cual fundamos esta articulación es que el antagonismo central de nuestra época entre objetivación y subjetivación, aparece en las prácti cas en salud de manera singular, a través del proceso de medicalización o biomedicalización”. Coincidimos aquí con la perspectiva de la autora respecto a la ubicuidad del riesgo de prácticas etiquetantes. En esta polarización, tal vez sea arriesgado poder tejer puntos de acuerdo, encuentros y diálogos, áreas de tolerancia intelectual y prácticas compartidas. El riesgo vale la pena porque todos compartimos los mismos objetos/ sujetos de estudio, las mismas unidades de análisis: los niños, su familia y sus padecimientos en el marco de sus comunidades. Posiblemente nos convoque la idea que el objeto de trabajo de la medicina, y de la psiquiatría infantojuvenil como rama, es “el cuerpo que ama, el cuerpo que trabaja, el cuerpo que lucha”. .Y esto es tan trascendente en la infancia, que es un período que persiste y no una etapa a abandonar, porque el desarrollo de un niño es cognitivo, motor, sexual, social, histórico y siempre con carácter emancipatorio en su evolución: la salud como grados de autonomía, y la autonomía como grado de independencia; la independencia como capacidad de ser, hacer, tener y operar sobre uno mismo y sus circunstancias. Aún así planteado el recorrido del cachorro humano, podríamos revisar la condición de autonomía, poniendo en relieve la cuestión de lo vincular. La infancia hoy como unidad de análisis, sus sujetos, los contextos, sus vicisitudes, sus extensiones, está sujeta a mitos (aquellos que cuentan la historia) y a ritos (aquellos que con sus acciones la reproducen, con una enorme capacidad de profanación) (6). De esta manera, sobre estas dimensiones de uso de lo esperable y lo inesperado, podríamos decir, padecimientos, se constituyen posiciones de poder respecto de esta unidad de análisis y sus consecuencias en los discursos. Se oirá decir por ahí “los autismos son míos”. Veleidades de poder de un discurso que se pretende dominante, restringido, que intenta “apoderarse” de la infancia a partir de su propia restricción. La Salud Mental Infantojuvenil toma como referencia esos campos de existencia que en su entrecruzamiento dan origen al sufrimiento, a la singularidad y al sujeto mismo: el cuerpo real, el lazo social, lo psíquico y lo mental. Hay modos de pensar y lenguajes que permiten definir al sujeto y la subjetividad renunciando a la idea de individuo pero no a la de singularidad. Al hacerlo, se dejan de lado dualismos como mente-cuerpo, individuosociedad, que acompañan este concepto. Sucede que lo singular no hace dupla con lo genérico, sino que lo particulariza, lo concreta, y que el cuerpo aparece necesariamente como social y subjetivo aún en su dimensión biológica. 2 0 El sufrimiento de un niño se organiza a partir de ir recorriendo desde el dato biológico del organismo, a una historia particular, referida también a la historia de sus progenitores, de sus vínculos tempranos, recorrido que conduce al cachorro humano a convertirse en sujeto en un contexto histórico social. El siglo XXI en nuestro campo, siglo que inicia con una marca fuerte desde del cognitivismo y de las neurociencias y los debates que desde estos se generan, no cambia sólo el campo del saber en general sino también el campo de la política, de la educación y de la clínica. Los tres campos que Freud reunió como artes de lo imposible: psicoanalizar, educar, gobernar. La neurociencia cognitiva estudia las bases neurales de la cognición, a los procesos intelectuales superiores: pensamiento, memoria, atención y procesos de percepción complejos. “Quizás la última frontera de la ciencia, su desarrollo final, sea entender las bases biológicas de la conciencia, y de los procesos mentales por los que percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos”. “La tarea de las Neurociencias es aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y como a su vez estas células están influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos”. Tanto los defensores como los críticos de la ciencia cognitiva opinan que esta disciplina opera objetivando una serie de funciones la psique. Si todo queda representado en el cerebro, lo aún descubierto o no, se puede decir que todo es posible Algo es claro, y es que las neurociencias no pueden dirigirse a los problemas de la subjetividad, no pueden definir ni describir su desarrollo ni sus problemáticas. Algo quedará por fuera si en un niño, en plena constitución subjetiva, no incluimos las otras escenas que transcurren mas allá de la conciencia. Y no podemos soslayar que en Salud Mental Infantojuvenil existe un inevitable entramado, de simultaneidad operativa, en relación a las prácticas y políticas públicas, que incluso con tiempos específicos y efectividades variables, se instalan como modelos de promoción, prevención y asistencia, en accionar permanente. Entramado que se inscribe en las políticas de derechos y nuevos conocimientos, oponiéndose a las prácticas predictivas que responden a la medicina de la anticipación, desubjetivante y de consecuencias supuestamente irremediables, pero seguramente poco discriminadas, en la vida de muchos humanos. Con estas dimensiones y estos dominios de acción debemos reconocer que la Salud Mental en la Infancia es un problema de la Salud Pública y, como tal, hoy plantea una crisis profunda en la prevención, el concepto de diagnóstico y las estrategias terapéuticas. La pregunta que podría cruzar esta crisis es: ¿Se trata de teorías, ciencias, ideologías, de prácticas o de mercados? Sostener la falta de respuesta frente a esta pregunta en el desarrollo de este escrito no es tomar posturas ambivalentes. Es, en tal caso, asumir contradicciones, posturas móviles, intentos de flexibilizar diálogos interdisciplinares tomando posiciones que buscan ser abarcartivas, no excluyentes. Se trata de no soslayar aspectos que van más allá de la pureza de las disciplinas cuando estos se corren de nuestras formas de capturar los escenarios de la clínica, quedando muchas veces olvidado el niño y su padecimiento, su entorno, su comunidad. Si hablamos de Salud Pública, debemos retomar el lema de OMS del Día Mundial la Salud 2001 que fue “Salud Mental, sí a la atención no a la exclusión”, en el Informe 2001 de la OMS se planteó consecuentemente “Salud Mental, nuevos conocimientos, nuevas esperanzas”. Este 2 1 informe, que introduce la gran revolución de las neurociencias y de los efectos de sus descubrimientos intentando unir ciencia y sensibilidad, sin embargo, no incluye la atención precoz ni asume todo lo que los objetivos del milenio se han propuesto en cuanto a políticas públicas y derechos. Señalemos un dato aportado por la evidencia proveniente de investigadores que pertenecen a grandes agencias internacionales y que es valioso a la hora de reinterpretar el significado de algunas teorías particulares en la infancia, por ejemplo la Teoría del Apego, la Teoría de las Relaciones Interpersonales, las Teorías Vinculares, y de elaborar programas de promoción, prevención y asistencia que amplifiquen la perspectiva del infante y sus contextos de desarrollo: “Mitos sobre la salud mental materna incluyen la creencia de que la depresión materna es rara, no es relevante para los programas de salud materno-infantil, sólo puede ser tratada por especialistas, y su incorporación en los programas de salud materno-infantil es difícil”; y continúa: “Además de los costos económicos y humanos de la depresión materna, los hijos de madres deprimidas tienen un riesgo para la salud, de desarrollo y problemas de conducta, lo que contribuye a la desventaja intergeneracional que se acumula durante toda la vida. Obstáculos críticos incluyen una serie de conceptos erróneos o mitos sobre la depresión materna. Estos mitos tienen consecuencias importantes, privando a muchas mujeres de su derecho básico a la salud y el bienestar, y evitan que sus hijos lleguen a su potencial de desarrollo completo”. Es claro que además la exclusión de las prácticas inclusivas vinculadas a derechos, omite el compromiso que los objetivos del milenio aventuraron, dos de los cuales están referidos a mujeres y niños. Un infante es un sistema complejo no descomponible que se conforma por la confluencia de factores que interactúan de tal manera que no son aislables. Por lo tanto, el sistema no puede ser explicado por la adición de enfoques parciales provenientes de estudios independientes de cada uno de sus componentes y requiere un interjuego entre conocimiento y desconocimiento. No se trata de ignorar la sujeción de la vida a determinantes biológicas, sociales, culturales o al inconciente. Se trata de afirmar que el niño pueda traspasar esas determinantes, que su autonomía y creatividad sean un “más allá” de esos ordenes, liberado de los sacrificios biológicos por un ideal o de los sometimientos a un orden simbólico dominante. De la misma forma, muchos psicoanalistas abren las posibilidades de intercambio, investigan e intentan crear puentes para aproximar las teorías, acercándose a sumar los aportes de la genética, de las neurociencias, de la teoría del apego, la epigenética, la resiliencia, a veces soportando la fuerza de la crítica proveniente de otras escuelas de la propia disciplina. “La genética de la conducta humana estudia en su mayor parte el entorno “equivocado”. El entorno que estimula la expresión de un gen no es objetivo, no es observable. La distinción de Freud entre las dos superficies de la conciencia (una vuelta hacia dentro y otra vuelta hacia fuera) proporciona la pista: es la experiencia del entorno lo que produce interacciones entre la herencia y la circunstancia, no el hecho de esa circunstancia en sí misma. La interacción es entre el gen y el entorno subjetivo. Los datos provenientes de la genética requieren precisamente esa sofisticación. Para comprender el modo en que la mayoría de los genes pueden o no ser expresados en individuos concretos, necesitamos comprender el mundo interno del niño o en el adulto. (Es una suposición común pero errónea que las influencias 2 2 genéticas son más fuertes en la infancia temprana. La expresión del gen continúa a lo largo de la vida y puede desencadenarse al final de ésta, en la muerte)”. “El que un factor ambiental desencadene o no la expresión de un gen puede depender del modo en que el individuo interprete esa experiencia, determinado a su vez por significados conscientes o inconscientes atribuidos a la misma (Kandel, 1998). Así, los procesos representacionales intrapsíquicos no son sólo consecuencia de los efectos ambientales y genéticos, sino que es probable que sean moderadores vitales de estos efectos. El ganador del Premio Nobel Eric Kandel (1998, 1999) llegó a sugerir que los cambios más profundos y más a largo plazo asociados con la terapia psicoanalítica pueden sobrevenir mediante los cambios en la expresión genética provocados por las experiencias de aprendizaje del psicoanálisis. El psicoanálisis clínico es una técnica efectiva para modificar los modos habituales de interpretar el mundo, especialmente en los contextos más estresantes, donde el impacto del significado subjetivo puede ser el más intenso”. Este psicoanálisis ofrece la posibilidad de hacer puentes con otras teorías; Apego, Relaciones Interpersonales, Mentalización.; y con otras disciplinas, aprovechando los instrumentos y los conocimientos que vienen de la investigación neurocientífica como herramienta, pero no como sustrato en la dirección de la cura. Desde otro psicoanálisis, lejos de buscar alianzas valiosas se libran batallas irreconciliables, con poca plasticidad colaborativa. Nuevamente la tensión que para muchos se ha creado entre las TCC y el psicoanálisis emerge. En este sentido, la psicología cognitiva (más ligada a la ciencia positivista, a la eficacia y al resultado comprobable) se ha agregado al esquema conductual para aumentar el concepto de comportamiento a tres componentes: cognitivo, afectivo y motor; lo que trae aparejado que la conformación de las TCC va más allá de un modelo de saber ostentado por el especialista que opera sobre la conducta observable; ahora se estaría abogando por el rescate de la subjetividad. La Dra. Clara Schejtman, psicoanalista e investigadora, propone construir desde la perspectiva evolutiva, patrones interactivos y conductuales pasibles de cierta generalización, cuya finalidad es la detección temprana de indicios de malestar y obstrucciones en el desarrollo de los niños y en las interacciones entre padres e hijos. Estos aportes brindan la oportunidad de realizar acciones preventivas que podrán colaborar para disminuir la potencialidad psicopatológica que el malestar en los vínculos tempranos conlleva. Tomemos un pasaje ilustrativo de sus propuestas: “Sin embargo, si bien los conocimientos evolutivos acerca de los significados de los mensajes preverbales que el infante emite y sus efectos pueden ser una herramienta muy potente para la clínica en la primera infancia, ésta está inevitablemente superpuesta a los efectos de discurso y los fantasmas inconcientes parentales inscriptos que sólo podrán ser resignificados a posteriori”. Un concepto integrador es el de espiral transaccional, que hace referencia a intercambios diádicos-triádicos y nos remite a un diálogo entre los escuchadores del cuerpo y los observadores de fantasmas, integrando en un análisis bidireccional los aportes de la observación del comportamiento, devenido de los descubrimientos de las neurociencias con más precisión, y la teoría y clínica psicoanalítica. 2 3 La huella, eje del fenómeno de la plasticidad, se sitúa en la intersección entre neurociencias y psicoanálisis, y habilita poner en serie huella sináptica, huella psíquica y significante. Así, los conceptos psicoanalíticos de inconsciente y de pulsión adquieren una resonancia biológica, y se revelan como fundamentales para el psicoanálisis y para las neurociencias, abriendo una vía de colaboración de consecuencias impensables entre dos disciplinas que hasta hace poco parecían incompatibles. Ésta parece ser la intensión del psicoanalista F. Ansermet y el neurocientífico P. Magistretti en su maravilloso libro A cada cual su cerebro, quienes sobre el final del mismo sintetizan que: “no podemos pensar dos veces con el mismo cerebro”. Experiencia, aprendizaje y memoria, plasticidad neuronal, plasticidad del yo, subjetividad, singularidad. A través de una suma de experiencias vividas cada individuo se presenta único e irrepetible en cada momento, más allá de su bagaje genético. En la otra punta del arco de pensamiento psicoanalítico, E. Laurent describe en su libro Lost in cognition al sujeto que extrae “de la confrontación del psicoanálisis, intraducible, con la babel de las llamadas ciencias cognitivas en su traducción de las neurociencias. Excelente modo de presentarnos al sujeto mismo como lo que se pierde en esa traducción”, y luego agrega: “Entre psicoanálisis y cognitivismo, entre psicoanálisis y neurociencias, no hay punto de intersección, son campos disjuntos sin convergencia ni objeto común posible”. El corte radical y quirúrgico, con contundencia teórica, toma fundamentalmente el concepto de inconciente, un real definido sin leyes, ni probabilidades, como un imposible, como un real que no se superpone ni se podrá localizar nunca en el real objetivable de las neurociencias. La divergencia pivotea en el objeto “objetivable” en la noción de “conciencia” para asentar un edificio conceptual, y una práctica clínica con sus consecuencias éticas, políticas, académicas, de poder y de mercado. “A esta objetivación anónima del sujeto, el psicoanálisis opone la dimensión del objeto particular, -que llamamos objeto causa del deseo, o también el objeto plus de goce-, en el que ese sujeto puede encontrar su verdadero nombre”. Existe una severa preocupación a nivel de la salud global sobre el desfasaje que se produce entre la disminución de la mortalidad infantil en muchas áreas geopolíticas y la falta de programas de detección e intervención temprana, eje fundamental en Salud Mental Infantojuvenil, que mejoren la calidad de vida de la infancia que “sobrevive”. Esto permite concluir en que existe una necesidad de generar programas de capacitación y detección de signos de sufrimiento precoz y grave en la infancia, sin que esto signifique diagnosticar apresuradamente. En este sentido, se viene dando en los últimos años en las páginas de la revista Pediatrics -la revista de la Academia Americana de Pediatría- un interesante debate respecto de la estabilidad y los errores diagnósticos en cuadros severos precoces, los llamados Trastornos del Espectro Autista, así como de la validez, utilidad y aplicabilidad de instrumentos de detección temprana (23, 24, 25). Pero por la mencionada necesidad de construir programas de detección precoz es imprescindible inventar, crear y proponer modelos de intervención que no respondan a protocolos sino a realizar un seguimiento de lo que emergió como orientador de sentido, en el caso por caso y buscando evitar el riesgo de un sobrediagnóstico con sus problemáticos efectos. 2 4 Capacitación en la detección e intervención precoz son: a) sensibilizar, alertar y recordar a toda la comunidad sobre la importancia de los signos de sufrimiento temprano; b) rejuvenecer la demanda de atención o seguimiento; c) aprovechar la especial oportunidad que ofrece la plasticidad neuronal y la plasticidad del yo en los primeros años de vida; d) la supervisión y el chequeo del desarrollo infantil estimulan la creación de programas, dispositivos y actividades de intervención temprana intentando disminuir la deriva institucional; e) estas propuestas favorecen la equidad y no postergan derechos. No detectar e intervenir en forma temprana es antieconómico para los sistemas familiares y para los sistemas de salud. Los obstáculos y resistencias con las que se enfrentan estas propuestas las ubicamos en que: a) aun no hay una aceptación consensuada respecto de la identificación temprana (24); b) hay, todavía, activas discusiones disciplinares respecto de los sobrediagnósticos y los subdiagnósticos (23, 25); c) las detecciones tempranas pueden no ser seguidas de intervenciones factibles y accesibles pudiendo no encontrarse un flujo de resolución de demandas; d) continúa haciéndose más hincapié en el crecimiento que en el desarrollo. Estos obstáculos y resistencias responden un entrenamiento insuficiente en el tema, y especialmente a la preocupación y dificultad en trabajar un signo de alarma por desinformación e inexperiencia. Las intervenciones tempranas implican un seguimiento y no un diagnóstico apresurado. Cuando abordamos el mapa funcional de la singularidad el problema del diagnóstico es fundamentalmente una descripción funcional (diagnóstico funcional) y en contexto. Desde esa perspectiva, que nos interesa particularmente porque otorga al valor heurístico del diagnóstico una concepción amplificada del sujeto y no sólo de su padecimiento, un diagnóstico tiene un aspecto pragmático porque tipifica la práctica y recorta solamente lo particular de la singularidad. Pero además, tiene un aspecto pictórico porque desde diversas miradas toma aspectos vinculados a los estados de la mente y de la psique: emotivos, fenomenológicos, intrapsíquicos, cognitivos, representacionales, estadísticos. Las categorías diagnósticas, estén o no institucionalizadas en manuales, en estructuras, en tipificaciones descriptivas, son modos de orientar las experiencias de los profesionales. Condenados a diagnosticar, diría Piera Aulagnier. Muchas veces logran satisfacer demandas de los pacientes que, en ocasiones, confunden diagnósticos con identidades, que toman los diagnósticos en su versión ansiolítica, versión que también toman profesionales y otros actores institucionales y que rigidizan lo móvil y fluctuante que es el sujeto en su diferentes aspectos: la neurobiología se conmueve por la epigenética, el psiquismo por la neogénesis, el lazo social por los cambiantes escenarios de la vida moderna y sus vicisitudes. Los manuales dan lugar a una categoría cerrada, marcando la potencialidad, es decir, lo que cada uno debería poder y, a partir de un estándar, se determina en más o en menos los límites de dicha existencia. Perspectivas más descriptivas, menos enlatadas, le dan lugar a la potencia, a aquello que cada uno puede y que debería explorarse en cada momento, es decir con una clara perspectiva antiestándard. La potencia en el sentido mas spinoziano: “soy tan perfecto como puedo serlo en función de las afecciones que tengo. Si lo que se organiza frente a un padecimiento es un diagnóstico cerrado, sin tener en cuenta el devenir del niño, en su condición de potencia, si nos anticipamos a escucharlo, verlo jugar, si decimos por él, será responsable saber que somos parte de esa estructuración, en la medida 2 5 que, vía la transferencia, sentenciamos sobre su sufrimiento con una categoría cerrada. Si evitamos los diagnósticos genéricos, los que excluyen de la categoría todo lo que un niño porta en sus diferencias, en su decir su jugar, su sufrir, su denunciar, sus desligaduras, sus tropiezos, su estructura deseante, estaremos frente a una oportunidad ganada. Está claro que una impresión diagnóstica, si hubiera que nombrarla, debe ser una puerta de entrada y no una puerta de salida, una oclusión que deje marcas subjetivas trascendentes. G. Untoiglich metaforiza muy bien la idea de que “en la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz” (30), señalando en esta afirmación la idea de provisoriedad que pueden tener algunos diagnósticos apresurados o categóricamente oclusivos en ese móvil terreno que la infancia tiene para su construcción subjetiva y sus oportunidades neogéneticas. En tiempos actuales, un diagnóstico puede dar lugar a que personas con determinadas características sean incluidas en determinados marcos educativos, o determinados abordajes terapéuticos o sets de abordajes. Es necesario revisar cada vez cuáles y cuántos. Autismos: cada cual lidia con sus desconciertos. “Cuestiones fundamentales en la experiencia humana como hacer el camino para pasar de ‘mi mundo’ a ‘el mundo’ aparecen aquí a cielo abierto y con toda su crudeza: la conexión con “el sonido de las hojas” como puntuando el sentimiento de soledad; la apariencia de normalidad como medio de supervivencia a partir de los personajes que la acompañan; el miedo a la imprevisibilidad; el encuentro con niños con autismo sometidos a prácticas de domesticación y su posibilidad de reconocer un índice subjetivo, el autismo como ‘un monstruo interno invisible’ que se presenta en cualquier sitio; la ropa como piel; el cuerpo a construir; los alaridos; la desculpabilización de los padres; los abrazos; la percepción. Estas y otras cuestiones son las que Donna Williams nos invita a explorar en la medida en la que ha dejado caer el imperativo de encontrar reglas sin excepciones”. Como lo definió el Dr. Jaime Tallis, neuropediatra de importante experiencia en la atención de niños con padecimientos graves en la infancia: “hay autismos para todos”. El cuidado de las personas autistas sigue estando relegado, fundamentalmente por las políticas públicas, con escasos lugares de alojamiento de las demandas de atención y pocas perspectivas que el Estado incorpore ámbitos de cuidado para los niños con autismo; adultos en el futuro que seguirán demandando algún tipo de atención aunque hayan tenido una buena integración y logren ciertos rangos de autonomía. Es también elocuente que muchas disciplinas que integran los equipos interdisciplinares necesarios- según cada caso y cada momento, en el tratamiento de los padecimientos graves en la infancia (psicomotricidad, musicoterapia, fonoaudiología, psicopedagogía, terapias del lenguaje, psicoanálisis, psiquiatría, neurología, psicoterapias de diversas líneas teóricas, terapia ocupacional, acompañamiento terapéutico, y otras), se nutren de los resultados que emergen de sus propias disciplinas y de otras investigaciones de otras ramas para diseñar sus intervenciones. Pero estas disciplinas también participan de esa filiación diferenciada marcada fundamentalmente por las ciencias de la conciencia y el psicoanálisis para enmarcar sus prácticas, hecho que promueve aún al interior de cada disciplina, diferentes formas de mirar y enfocar cada una de las intervenciones. Pareciera inevitable que la creación de aldeas ideológicas sobre la Salud Mental Infantil haga marca también en los modelos de abordaje. 2 6 Todas estas teorías remarcan la dificultad de comprensión, en la comunicación y en la aprehensión de los significados sociales. Las funciones ejecutivas también son motivo de muchas investigaciones, ya que a través de ellas se evalúa un nivel cognitivo que permite describir las conductas ligadas al pensamiento mediadas por el lóbulo frontal. Todas estas exhaustivas y minuciosas observaciones, que pueden aportar elementos muy enriquecedores para elaborar estrategias de abordaje con estos niños y orientar a sus familias, también revelan que desde esta perspectiva el autismo queda por fuera de tratamientos que no sean de carácter educativo por falta de empatía y de sentidos compartidos. Dice Nominé: “si hacemos la suma de los saberes que hemos producido sobre autismos, nos damos cuenta que el resultado es particularmente inconsistente. Como si el autismo, más que cualquier otro tipo de fenómeno, revelara la inconsistencia del Otro”. “La primera reflexión, la más trivial, es que el autismo apasiona a los analistas. Es curioso porque no hay nada más difícil que la cura con un niño autista. Sin embargo, ello apasiona. Vale decir que la posición autística interroga la esencia de las relaciones del sujeto al lenguaje y a la palabra. El autista no parece interesarse por ese hecho del que tanto nos enorgullecemos, o sea de ser dotado del lenguaje. Por supuesto, uno quisiera comprender como un ser hablante puede oponerse así a la palabra. De cierto modo los analistas tienen tendencia a atribuirle al autista la posición de la Esfinge, o sea el lugar del enigma”. Y continúa, “Lo llamativo, cuando uno establece el repertorio de todo lo que se escribe sobre autismo, es la dificultad de dar cuenta de la relación del autista con el Otro. Es tan increíble que cada autor trata de contornear el problema al evocar a una figura del Otro adaptada a la circunstancia. Ese polimorfismo del Otro así constituido contribuye a la cacofonía. Los hay que hablan del Otro primordial, los hay que hablan del Otro real, de un Otro que no sería tachado ni agujereado, los hay que hablan del Otro profundamente malo. Total que parece preciso añadir un calificativo al Otro para hacerle pareja del autista. ¿Por qué tantas contorsiones? Pues porque hay que descubrir la lógica de una clínica que nos es homogénea”. “Allí en donde el cognitivismo ve trastornos del lenguaje como déficits producidos por los trastornos cerebrales, para el psicoanálisis se tratan de fenómenos productivos que dan cuenta del diagnóstico de autismo o psicosis. El cognitivismo se ocupa de restituir sentidos allí en donde la empatía y la significación imaginaria falla, mientras el psicoanálisis toma nota de los fenómenos de sin-sentido, del lenguaje holofraseado, de la emergencia de fenómenos elementales y del vacío de significación para no enmascararlos con falsas significaciones imaginarias otorgadas por la imitación o la sugestión. Si para el cognitivismo la medición y la evaluación resultan esenciales, para el psicoanálisis nada dice de la posición del sujeto y de sus posibilidades de construcción de un mundo vivible. Para el cognitivismo el niño autista es un organismo enfermo, en cambio para el psicoanálisis el sujeto nunca se reduce a un organismo” ¿Cuáles son las consecuencias directas de esta situación? De entrada, un alejamiento progresivo de un diagnóstico cerrado con respecto al tratamiento adecuado para las dificultades de cada sujeto autista. Conviene hoy, más que nunca, revisar los principios teóricos y prácticos en los que nos apoyamos para acompañar a los sujetos con autismo y a sus 2 7 familias. El tiempo es trágico cuando no se aprovecha la doble ventana de oportunidad para actuar tempranamente sobre la plasticidad neuronal y la plasticidad del yo. Los mejores dispositivos de abordaje incluyendo “el psicoanálisis, tienen en cuenta los avances de la ciencia, utilizan los medicamentos adecuados, recomiendan la inscripción de los niños en las instituciones que mejor les convienen, en una escuela donde se puedan adaptar los aprendizajes en función de lo que está disponible. Están de acuerdo en la necesidad de una continuidad en la interpelación de estos sujetos. Hay algo que decirles, sin que haya que hablar de intensidad. Hacen hincapié en un enfoque relacional, a partir de señales de interés manifestadas por el niño. No una estimulación–repetición para todos, sino una solicitación a la medida, un enfoque bottom-up, y no top-down” Asbed Aryan- ¿es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la adolescencia? De modo que rápidamente surgen características como lo imprevisible, lo azaroso, lo dinámico, como es un sistema abierto. El psiquismo nunca está estático ni simple. Está siempre en movimiento y es complejo. El equilibrio y la simplicidad son una excepción. Por eso es que conceptos como conflicto y crisis son tan bien recibidos por el psicoanalista. Contrarrestar el modelo médico aplicado en la psicoterapia silvestre, también obligó a Freud a crear conceptos como neutralidad y abstinencia. Pero influido por las ciencias duras de su época pensó el aparato psíquico como un sistema cerrado con energía pulsional, si bien móvil pero determinada y fija, conservada según la termodinámica. Otra consecuencia que surge al considerar el psiquismo como un sistema abierto y complejo es que aparecen múltiples temporalidades: el ello, el yo y superyó tienen diferentes temporalidades conectadas entre sí según articulaciones sutiles y múltiples. Concluyendo esta introducción suscinta, diría que epistemológicamente se requiere evitar falsos problemas binarios como orden vs. desorden, adentro vs. afuera, determinismo/azar, estructura/acontecimiento, ser/devenir, sujeto/sociedad, permanencia vs. cambio. Ni uno ni otro, en el “aquí-y-ahora” se intenta comprender la imbricación en cada par. La psicopatología es un instrumento que nos posibilita ordenar el caos de síntomas, sentimientos, sensaciones y acciones que nos comunica verbal y paraverbalmente un jovencito cuando recurre a la consulta o es traído o enviado por sus padres según edad y gravedad. Necesitamos de categorías psicopatológicas para ordenar y organizar esta presentación, con miras a definir en el “aquí y ahora” con cuánta patología padece su psiquis, en interacción con su medio social familiar y extra-familiar y si entonces es analizable por nosotros que lo diagnosticamos. Por otra parte sabemos que el diagnóstico de neurosis y el diagnóstico de analizabilidad por quien diagnostica son íntimamente correlativos. 2 8 De modo que más allá de esquemas referenciales que utilicemos en nuestra tarea en los primeros encuentros con el joven, será necesario, para hacer un diagnóstico psicopatológico, decidir si consideramos que es posible operar con él transferencialmente y si el contacto con su inconsciente lo alivia y estimula su curiosidad o al contrario, incrementa su ansiedad paranoide e incluso provoca una desorganización yoica momentánea. Por nuestra parte será necesario tener claro qué entendemos por lugar y función de analista por una parte y por otra qué entendemos por padecimiento psíquico, qué actitud tenemos ante el dolor psíquico y el dolor por la impotencia y el desconocimiento (ética) y cómo promovemos el grado de simbolización, que como capital cultural posibilita la elaboración de duelos y mediatiza la tendencia a la acción, y si consideramos que toda esta empresa será posible llevarla adelante por nosotros con él en particular. De modo que resulta paradójico el planteo de categorías y clasificaciones psicopatológicas vs. encuentros en el “aquí y ahora”. Freud categorizó como neurosis de transferencia los pacientes analizables, aquellos que presentan una transferencia elaborable, reuniéndolos alrededor del eje nodular del Complejo de Edipo. Excluyó a aquellos que denominó neurosis narcisísticas M. Klein, además, demostró que la neurosis infantil se presenta en la evolución de todo sujeto y no sólo en los niños que padecían alguna neurosis determinada. Pero por eso mismo, sin proponérselo, contribuyó a tornar difusa la frontera entre lo normal y lo patológico, hasta que planteó su manera de ver la psicopatología con su teoría de las posiciones y sus respectivas ansiedades que me ayuda mucho hasta el día de hoy a abordar el ”aquí-ahora”. P. Aulagnier, a su turno, amplió la metapsicología freudiana para comprender mejor a los psicóticos al agregar a los procesos primario y secundario, el modo de funcionar del proceso originario que, al igual que Winnicott (1945), Bion (1963) y Meltzer (1979) cuando estudió el autismo, contribuyeron mucho para comprender la unidad madre-bebe. También hubo muchos otros que con sus aportes permitieron incluir a aquellos pacientes que plantean diferentes grados de características narcisísticas, pero que no presentan una desorganización del pensamiento, sino que en ellos la ideación, el sentimiento y la motricidad conservan todavía una cierta armonía formulable y expresable en lenguaje articulado. Pacientes con estas características engrosaron el grupo de los analizables, aunque a veces con reservas. En los años 80-82 cuando estaba planificando escribir mi trabajo de titular, obviamente leía muchos de sus trabajos junto a otros autores. Un día le pregunté acerca de varias imbricaciones posibles pensadas por mí de sus tres tipos de distorsiones para pensar la patología en la adolescencia; me dijo “Mire Asbed, para pensar la adolescencia tiene que hacer un cocktail con las tres distorsiones que planteo, pero lo complicado es que es muy poco previsible como se combinarán a cada rato. Cuando empiecen a combinarse y se hagan bastante previsibles, es que la adolescencia ya está pasando”. Como vemos hay un largo trecho entre la psiquiatría que se conduce por organizar un conjunto de síntomas en síndromes y clasificarlas según el DSM IV, con sus correspondientes medicaciones… a pensar los padecimientos del paciente en términos causales y comprensión metapsicológica, referidos singularmente a la analizabilidad en la transferencia. Para concluir, enumeraré esquemáticamente mis ideas acerca de la psicopatología y la analizabilidad de un chico en una consulta. 1.- Actualmente me oriento con la tríada que expuso Freud (1939) en “Análisis terminable e interminable”. Recordarán que para comprender la etiología de las 2 9 neurosis, tomaba en consideración tres elementos: el trauma (psíquico infantil), el grado de imbricación entre Eros y Tánatos y la fuerza de estas pulsiones y las alteraciones del Yo y afirmó que aquella que cuenta con el factor traumático como el predominante, tiene mejor pronóstico que las demás. 2. Si consideramos la sexualidad humana como traumática, es consecuente pensar que la adolescencia, como una resignificación de la sexualidad infantil, es una “neurosis” de buen pronóstico, tan es así que si se despliega en circunstancias favorables, “se cura” espontáneamente (cicatriz/marca narcisista + fusión pulsional re-equilibrada + enriquecimiento del yo con nuevos logros en experiencias emocionales). 3. De modo que todas aquellas situaciones traumáticas que Freud menciona que necesitan de elaboración, sea por resignificación (nachträglich) de lo infantil, sea por significación de lo nuevo, desconocido, será un quantum de estímulos que necesitará de representación,en la adolescencia corresponderá a los tres duelos: al cuerpo sexualmente madurado y a la construcción del objeto noincestuoso y la asunción de la responsabilidad de cuidarlos. Es decir, el atravesamiento de la “neurosis adolescente”, símil a la “neurosis infantil” que la padece todo el mundo. Como mencioné antes para la neurosis infantil, sostener una “neurosis adolescente” hace los límites imprecisos entre lo normal y lo patológico (A.Aryan 1985). 4. Aquí lo doloroso del proceso se refiere al proceso de las desidentificaciones: la angustia de la situación traumática de las renuncias a todo lo infantil, reidentificaciones e identificaciones introyectivas (D.Meltzer 1979). El eje organizador de las diferentes patologías de la adolescencia considero que puede ser el impacto de la situación traumática de los distintos aspectos de estos duelos y las posibilidades del yo de elaborarlos. El yo aplastado entre la ofensiva pulsional y el Superyo/ideal del yo infantil que de allí extraen directamente sus raíces, puede sufrir consecuencias desde leves hasta extremas. Desde las depresiones leves hasta las patologías más severas de los adolescentes que nos preocupan. 5. Siguiendo a Meltzer (1974) y P.Aulagnier (1991), divido los acomodamientos vicariantes de la “neurosis adolescente” en polimorfismos y tendencias a las perversiones. Cuando predominan en los pacientes una pobre diferenciación adulto/niño o incluso confusiones zonales con inadecuada respuesta genital, se los considera inmaduros porque se comportan como si pensaran que los duelos son más fáciles de lo que son. Pero cuando padecen excesiva ansiedad persecutoria por crisis narcisísticas, los duelos se frenan y aparecen francas inhibiciones. En cambio cuando la organización narcisística es la predominante y hay excesiva angustia de castración y como defensa las confusiones zonales no mitigan la angustia, pueden aparecer tendencias perversas en forma de sadomasoquismo o incluso elección de objeto invertido. 6. Excluyo las psicosis adecuadamente diagnosticadas porque considero que no son analizables. Serán abordados con otros recursos terapéuticos y psicoterapia. A veces pueden lograrse restituciones socialmente aceptables. Pero lo nuevo que observo es que lo intersubjetivo y lo transubjetivo participan y producen directamente efectos tanto como lo intrasubjetivo y no son mero “contexto”. Ya no sólo influyen la familia con las funciones maternas y paternas y luego la escuela y más adelante la elección vocacional y el trabajo, sino también otros discursos muy influyentes 3 0 como son el discurso económico, socio-político, el mediático y muchos otros que ya desde la infancia influirán todos juntos. Bauman, Z (2002) plantea que en la modernidad líquida las identidades son semejantes a una costra volcánica que se endurece, vuelve a fundirse y cambia constantemente de forma. El autor plantea que éstas parecen estables desde un punto de vista externo, pero al propio sujeto le aparece la fragilidad y el desgarro interior constante. Me atrevería a decir que esta realidad constituye un cambio de paradigma espacio-temporal que nos obliga a plantear, entre muchas otras cosas, la psicopatología de la adolescencia, a ser revisada como intentamos hacer nosotros en este ciclo que programó el Departamento. Acerca de la subjetividad Toda esta introducción tiene que ver con varias cosas. Primero, creo que la Universidad es un lugar de formación del espíritu. Creo que la Universidad no es un lugar de producción de técnicos. Creo que es un lugar de formación de pensamiento. Y creo que tenemos la responsabilidad los que podemos hablar del lugar de la docencia, de la transmisión de trasmitir un conjunto de conocimientos que abran la perspectiva de quiénes piensan. En segundo lugar, porque creo que nuestro problema fundamental en el campo del psicoanálisis es ayudar a encontrar el rasgo que posibilite lo mejor de la supervivencia de nuestro pensamiento. Vale decir, aquello que pueda fecundarse hacia el futuro y aquello que permita que las nuevas generaciones encuentren un terreno fértil sobre el cual instalar nuevas posibilidades. Se produjo una especie de escándalo beneficioso cuando dije que el psicoanálisis del siglo XX está lleno de elementos valiosos, cosas apasionantes pero también de mucha chatarra acumulada. El otro día yo bromeaba con el tema de la herencia psicoanalítica y decía, cuando alguien muere es muy fácil que hacer con el dinero y las joyas, el problema es que hacer con los zapatos viejos, los anteojos que quedaron, con lo que no sirve. Hay una cierta sacralización. Un autor decía el problema del objeto reliquia es que convoca a la reverencia pero tiene algo de siniestro. Nosotros arrastramos ya una serie de elementos que se han tornado siniestros, impresentables y no sabemos que hacer con ellos. No sabemos si tirarlos a la basura, qué hacer con ellos, para qué usarlos. Al mismo tiempo nos llenan nuestras cabezas de cosas inservibles, de basura. ¿Por qué el planteo sobre la subjetividad actual? Anoche apunté que en cada época hay como una agenda científica dominante que implica tener en cuenta lo más avanzado del pensamiento del tiempo que nos toca. En la Argentina de los '70 lo más avanzado del pensamiento lo constituyó la llegada de Lacan a la Argentina, el estructuralismo, el universalismo compartido con Lacan, Levi-Strauss y otros pensadores que rompieron con el pensamiento colonial, y en particular, la ruptura que se produjo de los fundamentos del psicoanálisis (PSA) en una mitología biológica. En los '70 el debate fue algo como la función de la cultura en la producción del sujeto psíquico y esto implicó para revisar los restos de ideologismo que quedaban en PSA. En realidad cuando digo restos sabemos que el PSA es sincrónico, y que la gente sigue diciendo cosas de hace un siglo como si fueran grandes verdades actuales. Pero bueno, uno avanza con lo más avanzado del pensamiento de una época... y lo más avanzado no es lo más nuevo sino lo más fecundo. Separar lo novedoso de lo nuevo. 3 1 En los '80 el debate fue con el determinismo a ultranza y con la inmodificabilidad de la estructura. Lo que me interesó fue salir del encierro solipsista de la estructura y hacer avanzar las posibilidades de un aparato psíquico abierto. Mi problema era cómo conservar la idea del inconsciente frente a cierto exceso del intersubjetivismo psicoanalítico. Este debate fue un debate sobre el azar, sobre la función de la historia, un debate en crecimiento. Yo tengo un profundo horror por aquellos que se jactan de no saber... En México, una vez un colega me dijo: “...Klein es un problema del cono sur...”. Lo dijo con orgullo. Como si aquello de lo que uno se abstiene fuera un mérito. En los '80 escuché a un colega decir: “...yo lo poco que aprendí de Lacan en realidad me lo olvidé...”. Como si eso fuera un mérito, como si fuera posible abstenerse del pensamiento de Lacan y avanzar sin él. Hay grandes procesos del pensamiento a los que uno no puede abstenerse y no se puede trabajar sin ser profundamente atravesado. En los ’80 el debate fue sobre la función de la historia, el debate con el determinismo. Creo que el problema era el debate superador y no de erradicación de lo anterior. Y hoy: ¿cuál es en mi opinión el debate fundamental que se tiene...?. Dicho brutalmente sería que después de un siglo los enunciados psicoanalíticos de base tienen el aire, el aspecto de apuntar a un sujeto que no es el que conocemos. ¿Qué quiere decir esto?. Que gran parte de los seres humanos que vemos son distintos a los de la época de Freud, a los historiales clásicos de Klein, y distintos a muchos de los pacientes de Lacan. Hay un cambio en la subjetividad, que la gente que conocemos hoy no es la que nos pintan los historiales clásicos. Es impresionante como uno cuando lee el Hombre de las Ratas y busca a alguien que sienta culpa por la deuda del padre en un país donde todo el mundo hace usufructo de la estatización de la deuda privada del padre, como ocurre en BS. AS. donde está a punto de ganar un intendente, ojalá no gane, que su padre estatizó una deuda fenomenal que estamos pagando. En esa época se necesitaban varias generaciones para borrar las manchas de los delitos económicos cometidos. Hoy los hijos hacen usufructo y se convierten en morales. Hoy es raro que encontremos algún Hombre de las ratas. Señoras como Irma hoy, a veces digo, en realidad hoy, es raro que a una señorita le tiemble la pierna por sentir deseos por el cuñado, lo que puede tener es un colapso narcisista porque el cuñado no le da bolilla. Es indudable que hay un cambio en la subjetividad. Un chico que sienta culpa por odiar al padre como Hans, tenemos muchos en los cuales el odio al padre se ha transformado en concorde al Yo a partir de la hostilidad que la madre o la familia tiene con el padre. En realidad, hay cambios... Lo que no quiere decir que no encontremos algunos seres que tienen esas características. Yo tengo un paciente de 7 años, muy divertido, que es como antiguo. Por ejemplo, en una sesión me dijo: “...decime que me odiás. Yo no te puedo decir que te odio. Sí, vos me tenés que decir que me odiás...”. Entonces pienso ¿qué es esto? Primero no entendía nada. Después digo: “...vos querés que te diga que te odio para justificar que no querés venir, no...”, y me dice:”si querés vamos afuera y delante de la empleada te digo que yo quiero que me digas que me odiás aunque no quieras. Ella es testigo de que te lo pedí!...” Yo me quedo impactada, no entiendo muy bien que pasa y hablo con el padre y me dice que le ha pedido que le pegue. Yo digo: ¿estamos en un caso de masoquismo moral? ¿Qué es esto? ¿Es un sujeto con culpa, de esos que no vemos hoy?. El quiere que lo odie porque se siente culpable de ciertas cosas que le ocurren y se siente no amable y me pide que lo odie porque él no merece ser amado. Este es un paciente de la primera mitad del siglo XX. Esto no quiere decir que hayan desaparecido ciertos rasgos. Lo que ha desaparecido es otra cosa. 3 2 Lo primero que quiero señalar. La producción de subjetividad no es un concepto psicoanalítico, es sociológico. La producción de subjetividad hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Es constituyente, es instituyente, diría Castoriadis. Quiere decir que la producción de subjetividad hace a un conjunto de elementos que van a producir un sujeto histórico, potable socialmente. Por ejemplo mi generación se formó bajo ciertas premisas: “el ahorro es la base de la fortuna”. Todos pueden reírse. Pero esta propuesta de producción de subjetividad estaba determinada por un estado que se proponía una cierta acumulación de capital. Era un Estado que pretendía acumular capital sobre la base del ahorro porque había mucha demanda. La idea de igualdad de oportunidad... generosidad... que caracterizó esa etapa que se representó en el modelo de justicia social y que apareció en una frase de Perón que era: “los únicos privilegiados son los niños...”. Esto, creáse o no, quería decir que había un país en el cual los niños eran la esperanza futura. Un país tendido hacia el futuro. Una frase de esas hoy sería absurda porque todos sabemos que no hay posibilidad de un país tendido hacia el futuro. La inmediatez ha ganado la vida cotidiana. Y esto incide en la dificultad que tiene la gente hoy para analizarse. Porque el análisis es una inversión a futuro. El análisis implica tener conciencia de que hay tiempo por delante. Más allá de que no traigo acá esa fantasía de que hay que analizarse 20 años porque no es así. Insisto mucho en que el análisis tiene que producir resultados, ciertas modificaciones a corto plazo. Indudablemente las produce, más aún en niños y si no, es porque el análisis no anda. Uno no puede transformar cada sesión en un objetivo práctico, el análisis requiere un tiempo marcado por una cierta manera de pensar todo el tiempo. La producción de subjetividad tiene que ver con formas históricas, hay una producción de subjetividad en Atenas, en Esparta, en la Argentina menemista donde el éxito inmediato va acompañado de cierto rasgo de inmoralidad. Yo en el año ’95-'96 apelaba a ciertos recursos históricos para no sentirme estúpida. Porque cada vez que alguien me trataba por estúpida por ser moral... bueno, ¿qué hubiera pasado en el año 0? Y uno hubiera estado contra Pilatos... ¿qué hubiera pasado en el ’39 si uno guardaba a un judío en la casa? Hubieran pensado que uno era demente, no alguien ético. La fuerza con que la producción de subjetividad de una época desmantela enunciados anteriores hace que uno tenga que apelar a toda la fuerza moral y al conocimiento histórico para sostenerse. Es evidente que ha habido cambios en la producción de subjetividad. Pero la producción de subjetividad no es todo el aparato psíquico. Es el lugar donde se articulan los enunciados sociales respecto al Yo. El aparato psíquico implica ciertas reglas que exceden la producción de subjetividad, por ejemplo, la represión. Uno puede decir que ha habido, en Occidente, cierta liberación en el modo de la represión sexual. Hay un cambio en cómo los y las adolescentes llegan a la sexualidad actualmente, respecto de mi época. Las adolescentes llegan felizmente y los varones llegan aterrados. ¿Por qué? Porque los varones tienen que dar pruebas de virilidad, hasta que no llegan a su primer relación no saben cuán hombre son, si funcionan. En cambio las chicas, no tienen que dar prueba de nada, ni siquiera gozar demasiado. Tienen simplemente que acceder a una relación sexual, hasta tal punto que es un valor negativo no haber tenido relación sexual a cierta edad. Y más aún, una paciente de 22 años le ocultó a su novio que era virgen porque pensó que él le diría que era una chiflada. Lo cual es comprensible. En el medio en que ella se mueve si a esa edad no ha tenido relaciones le está pasando algo. Y entonces tuvo que ocultarlo. Esto implica un cambio. Pero la 3 3 pregunta es si ha desaparecido la represión... Evidentemente no. Lo que ha desaparecido son ciertas formas de ejercicio de la genitalidad, pero la represión no. Seguimos teniendo un psiquismo articulado por la defensa y la represión. El Psicoanálisis no puede abstenerse del concepto de defensa y represión. Es algo que excede la producción de subjetividad histórica y tiene que ver con el modo que se constituye el Sujeto. Tomemos un ejemplo más evidente, las anorexias actuales. No son trastornos de alimentación. Es una desarticulación de la etiología, y alude a una descripción fenoménica y anula la posibilidad de comprensión. Es muy común en algunos sectores biologistas o neurológicos. Un colega hablaba del fenotipo TOC. Yo no acepto esa determinación porque sino pensaría que hay un genotipo que determinaba un TOC. Del mismo modo pasa con las anorexias. Es un cuadro bastante viejo, inclusive Freud cuando habla de ellas dice que no son tratables en los momentos de anorexia aguda. Esto podría discutirse. La anorexia es una generalización actual de la sintomatología histérica, aunque hay anorexias psicóticas y hay otras con otras características. Las anorexias psicóticas son tratadas como trastornos de alimentación, por ejemplo, las anorexias psicóticas a veces aparecen como angustias de envenenamiento. Una paciente que yo atiendo cuya única manera de existir es arrebatándole su cuerpo a la madre, y su deseo de ser, es mayor al deseo de vivir, y su única manera de ser, es no ser en el cuerpo que la madre quiere. Por lo cual mi problema es no que élla se rehuse a la madre, sino entender de qué manera ella puede acceder a sí misma y a su propio deseo más allá de esta oposición, donde sólo puede afirmarse como élla en oposición al otro. La negación como forma de afirmación (momento constitutivo del psiquismo infantil). Supongamos que la producción de subjetividad actual, el modelo de ideal femenino sea el que la mujer tenga que estar muy flaca. Ese modelo entra en colisión con la cantidad de ofertas, bienes deseantes que la cultura produce. Uds. se darán cuenta lo que es estar flaca con los supermercados que tenemos. Es una locura. Uno mira todo el semáforo verde. Es una lucha terrible contra el deseo. ¿Cuál es la forma?. Producir el contrainvestimiento masivo que anula el deseo de comer y con eso el comer pierde toda cualidad placentera. El conflicto sigue siendo entre el yo ideal y deseo oral, entre la oralidad y el yo, entre el narcisismo y la oralidad o deseo inconsciente. Ha cambiado la subjetividad, lo que no ha cambiado es la etiología, la causalidad que determina la nueva producción sintomática. Con la bulimia hay que ser cuidadoso. Yo recuerdo una paciente que la madre la intoxicaba discursivamente y ella vomitaba permanentemente. La bulimia no era una forma de adelgazar sino una forma de rechazo expresado en el cuerpo al exceso de intromisión materna en sus oídos. Solo un psicoanalista puede entender que se vomita no sólo algo que está en el cuerpo sino algo que está en la mente. Y esto es algo que nos enseñó el psicoanálisis, como la representación toma a su cargo la función. Represión la tenemos. Sexualidad infantil. Es indudable que si hay algo impactante en esta cultura es el modo en el cual el autoerotismo infantil se ha extendido bajo formas que producen un desplazamiento lindante en lo perverso. Todos hemos asistido con horror a la adquisición en los kioscos del moco de King-Kong. En este moco hay algo impactante. ¿Qué es lo que la cultura propicia cuando hablamos de sublimación? Un cambio de meta y de objeto. Si uno hace estatuas de caca no hay sublimación y si uno juega con barro tampoco hay sublimación. El concepto de sublimación implica cambio de meta y de objeto. 3 4 El moco de King–Kong es un desplazamiento no reprimido del placer nasal. El modo con el cual nuestra cultura favorece la presencia del autoerotismo de forma primaria, se manifiesta de varias maneras, incluida las formas de la oralidad, de la ingesta. quién podría explicar la función que cumplen ciertos modos alimenticios no determinados por la autoconservación. Vamos al tema del Edipo, tema central. El gran aporte del PSA francés de los ’60, que el Edipo debe ser pensado en términos de circulación, de Levy-Strauss, plantea la circulación de las mujeres y que Lacan da vuelta al plantear la circulación del falo. El tema de las legalidades es constitutivo. ¿Qué implica esto? En primer lugar hemos descubierto que nuestra cultura está plagada de incesto, sobre todo padre–hija, no madre-hijo. El incesto con la madre es repudiado, no prohibido, porque otro tema interesante es que la cultura no tiene figura legal para pautar la prohibición del incesto. En la Argentina, la ley dice que podemos condenar a alguien por abuso de menores, pero si alguien tuvo relaciones con la hija mayor de edad no hay penalización, hay estupro pero no incesto. Creo que no hay ninguna cultura occidental con leyes en la que haya pautación penal del incesto. Pero ¿qué circula?. En nuestras culturas hay algo que tiene que ser prohibido y es el exceso de sexualidad genital del adulto sobre el cuerpo del niño. Lo que produce el cortocircuito sobre el psiquismo infantil es ese exceso sobre su cuerpo y mente. El otro día me di cuenta de algo: cuando se dice que los chicos ven en la televisión es excitante pero es relativamente inocuo respecto a la sexualidad parental. Cuando se empezó a dar educación sexual a los niños se preguntó si eso iba a dar algún tipo de exceso de la mente infantil. Claramente no lo produce, lo que sí produce exceso es el discurso parental sobre su propia sexualidad. El tema del cuerpo conocido del otro, porque la información que los padres dan se produce sobre el anonimato de los cuerpos o la de la escuela. Pero la información que da el adulto sobre sí mismo alude a un enigma que tiene que ver con el deseo del otro respecto al niño mismo. Pero en última instancia (inaudible) es que mamá y papá no, o que es distinto. Sin embargo hay algo que ha hecho crisis en la línea psicoanalítica, por ejemplo, la pregunta freudiana del primer enigma: ¿cómo nacen los niños? Los niños de hoy saben, no es el enigma. El enigma es ¿por qué hay dos sexos?, pero no es en las niñas ¿por qué no tengo pene?. Esto es extraordinario, sólo las niñas pequeñas siguen pensando que les va a crecer, las más grandes saben que tiene otras cosas. Más todavía: la famosa envidia al pene. Quiero contar una anécdota para ver la diferencia entre producción de subjetividad y constitución del psiquismo. Es absurdo pensar que las mujeres de nuestra cultura quieren un pene para hacer pis. Eso no existe. Lo que las mujeres quieren, es no depender de un pene del hombre para gozar. No depender de un pene en tanto objeto tocado por otro. Ahí gana Klein contra Freud. La envidia que se produce de no tener a disposición el objeto de goce. En realidad, el atributo fálico en sí mismo marca posiciones. Yo tuve un caso de un nene con problemas de aprendizaje. Yo distingo entre trastornos de aprendizaje producidos por una falla en la constitución del psiquismo, y aquellos trastornos neuróticos secundarios. Este niño era inteligente. Tenía un padre exitoso. En realidad la madre planteaba que el éxito del padre era a costa de la familia, lo cual aclaro que objetivamente no era así. Ahí estaba la envidia que sentía por el éxito de él, a tal punto que nunca se veía cuando aparecía por TV para no apabullar a los niños. Había una suerte de renegación de padre exitoso en el mundo porque esto permitía avalar la idea de que era un padre fallido respecto a su función. En cierto momento la madre me dijo algo que me impactó 3 5 mucho y después saca al niño de tratamiento: “...yo tengo un proyecto que es la familia...”, y mirándome me dijo: “...y supongo que ni vos ni él pueden entenderlo...”. Estaba diciendo que tanto el marido como yo estábamos atravesados por el atributo fálico, que ambos teníamos un proyecto de éxito en el mundo que marcaba que ella no podía soportar la confrontación. Cuando empecé a señalar que lo que producía el conflicto no era el éxito del padre sino la perspectiva con la cual eso circulaba en la familia, que hacía que el niño tenga que ser fracasado para ser amado por la madre, la idea de él era que el rasgo éxito era un rasgo que hacía que la madre se quejara y le producía insatisfacción, ella no pudo soportar que yo trabajara en esa dirección y sintió que yo desmantelaba toda la arquitectura sintomática con que había armado la familia. Ella venía a que un psicólogo comprobara que él era un padre fallido porque no llevaba los niños a la plaza. El concepto de Edipo clásico planteado por Freud hoy no se sostiene. Hoy la familia es una especie de res extensa que tiene que ver con las nuevas formas de ensamblaje familiar. Nuevos modos de engendramiento. Hoy se está discutiendo si los homosexuales pueden engendrar cuando las nuevas tecnologías permiten engendrar sin coito. Y acá viene el problema del psicoanálisis. Es indudable que el modelo familiar tradicional se sostiene en los bordes. Hay algo que se sostiene que es la prohibición del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. El Edipo no es en Freud el efecto de la articulación con la estructura, como lo aprendimos con Lacan. La gran revolución de Lacan es mostrar que el Edipo no surge del niño sino del otro. Esto es lo que nos impactó en los ’70. El tema que hace a la producción de subjetividad es el hecho de que lo que se mantiene vigente es la prohibición del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Lo que Freud descubre es la interdicción del intercambio de goce intergeneracional, porque es la manera en que una sociedad pueda proyectarse hacia el futuro en tanto reproducción, al menos mientras la humanidad sea la que es, porque estamos al borde de nuevas formas. Lo novedoso son las nuevas tecnologías de reproducción. Quiero ser provocativa. Supongamos que la humanidad hasta ahora solo pudo fecundar en el vientre femenino porque la naturaleza lo produjo, pero el ser humano creó condiciones para que esto termine en algún momento. Y hoy las mujeres tenemos la enorme ventaja de tener primacía sobre los hijos a parir... Pero, supongamos, que en los próximos años hubiera una transformación en donde una parte importante de la humanidad empezara a procrear sobre sistemas artificiales, donde la madre viera como el bebé crece... a partir de eso entonces ¿qué es lo que se va a seguir sosteniendo?. El absurdo de deseo de hijo, digo absurdo porque en los animales la procreación es concomitante al coito. A veces bromeo y digo que la única razón para tener un hijo es para no morir de amor propio. No hay ningún beneficio material de tener hijos, es algo que tiene que ver con la angustia de muerte, la trascendencia, traspasar amor. Supongamos que las mujeres fuéramos vistas como seres primitivas, cargando a los hijos que parían con dolor. ¿Cuáles son las variables que se transformarían y cuáles las invariantes? Desaparecería esta idea de la primacía de la mujer sobre los hijos. Pero lo que se sostendría es la cuestión que el deseo de hijo no se agota en un deseo autoconservativo instintual, al contrario, se confirmarían los paradigmas centrales del psicoanálisis. El problema es prepararnos para ver las nuevas cuestiones. La transferencia. Hay una suerte de desmantelamiento de los sistemas de transferencia. Nadie cree en nadie que tenga algún lugar de poder. Fractura total de los modos tradicionales de transferencia. Para los niños pobres los maestros son compañeros de miseria, para los ricos los 3 6 maestros son empleados de los padres. Las formas de conocimiento están articuladas desde la computadora al televisor. Sin embargo: ¿qué transferencias se sostienen? La medida en que lo que cae son ciertas formas de la transferencia del saber, el análisis es llevado bajo las patas a estas circunstancias. Hay gente que llega a análisis y toma lo que el analista dijo como doxa, no hay plazo al SSS. Ya no tenemos poder en el consultorio porque el paciente de la prepaga puede demandar al analista diciendo que éste no cumple bien la función y como el paciente es cliente, puede el analista ser despedido. Sin embargo, es posible que se articulen sistemas de transferencia con otras características y que buscan modos de liderazgo. ¿Qué es la transferencia? La renuncia al narcisismo primario y la posibilidad de emplazamiento en otro de aquellos aspectos fallidos que operan pudiendo investir una figura a partir de la cual se espera la solución de aquello que ha fracasado. La transferencia analítica sigue operando y más todavía, yo diría que el análisis es uno de los pocos lugares donde todavía funciona la palabra. Hay algo importante en el psicoanálisis: uno parte del mundo que ha andado bajo la égida del neoliberalismo, un incremento brutal de la miseria, de la riqueza. Bush le regaló a Kirchner un libro de Malthus, un economista de fines del siglo XVIII. Es discípulo de Smith, escribió un libro que dice que a medida que la población crece geométricamente y los alimentos crecen aritméticamente la humanidad está sometida al atraso y miseria por exceso de población, con lo cual las guerras y la miseria son purgas necesarias con las cuales el organismo social se libera del excedente. Es indudable que hay una deconstrucción severa del sujeto. ¿Qué quiere decir?... Alguien me preguntó el tema de la ansiedad y la depresión. En los países del primer mundo la predominancia es depresiva y en los de tercer mundo predomina la ansiedad. ¿Por qué?... Es evidente. El sujeto actual está bombardeado por el riesgo de deconstrucción y aniquilamiento. Yo trabajé dos elementos: autoconservación y autopreservación del Yo. La autoconservación alude a la necesidad de mantenerse con vida y la autopreservación a la necesidad de mantener la identidad. Nuestra sociedad propicia una deconstrucción de la identidad en beneficio de la autoconservación. La mayoría de los sujetos tiene que renunciar a lo que son para la supervivencia. La categoría de desocupado como categoría de identidad, el desocupado no es alguien en estado de, sino su ser mismo es la desocupación. Alude a la pérdida de identidad. Un taxista me decía el otro día: yo era sociólogo. En el DSM IV no aparecen las estructuras, hay trastornos. Hay una determinación biológica de lo que uno es y además no hay una estructura que lo determine, por lo cual alguien que está paranoico puede liquidar a alguien y el psiquiatra que lo atendió no es imputable porque en el momento en que lo atendió estaba asintomático. Produce una desculpabilización, desresponsabilización penal. Para terminar, creo que el psicoanálisis es un reducto fundamental de refundación de la subjetividad. El ataque al psicoanálisis hoy no es solo un ataque a sus aspectos obsoletos -que yo comparto-, ésos son sus puntos débiles. El psicoanálisis va a caer como el socialismo real. No va a ser derribado por sus fuerzas oponentes sino implosionado por sus propias contradicciones. Nuestra función es defender -haciendo un ejercicio de rigor-, la propuesta más fuerte que ha generado la humanidad para analizar el sufrimiento individual y para regular los modos en que el malestar social no enquista los sujetos en ese malestar sino lo denuncia a partir de su propia práctica. 3 7 Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños Sitios como facebook muestran la intimidad expuesta y borran los límites entre lo público y lo privado. El narcisismo y la existencia misma se sostienen en la cantidad de seguidores que se tienen en la red, aunque no sepamos nada de ellos. Zygmunt Bauman dice que se piensa en los jóvenes como otro mercado para ser adocenado y explotado. El objetivo, según el autor, es ejercitarlos para que se conviertan en consumidores. Refiere: “En un ensayo de 2011: La juventud en la era de la desechabilidad, Giroux dice: Utilizando la fuerza adicional de una cultura que comercializa todas y cada una de las facetas de la vida de los niños, mediante Internet y las varias redes sociales, y con las nuevas tecnologías de los media como los teléfonos móviles, el objetivo de los grupos corporativos apunta a una inversión masiva de los jóvenes en el mundo del consumo por unos caminos más directos y extensivos de los que jamás habíamos visto en el pasado. Un estudio reciente de la Kaiser Family Fundation descubrió que la gente joven de edades comprendidas entre los 8 y los 18 años pasa en estos momentos más de siete horas y media al día con los teléfonos, ordenadores, televisiones y otros artefactos electrónicos, en comparación con las menos de seis horas y media de hace cinco años. Si a esto le añadimos el tiempo adicional que invierten los jóvenes en mandar textos, hablar con sus teléfonos móviles o realizar múltiples tareas al mismo tiempo tales como ver la televisión mientras se ponen al día en Facebook, entonces la cantidad de horas sube a una media de un total de once horas diarias.” (Bauman, 2013, pag 64/65) En el terreno de las comunicaciones se acabaron los tiempos de espera. Y la espera muchas veces es motor de fantasías y sueños. Ya nadie espera la llegada de la carta, porque el correo electrónico es inmediato, y esto lleva a que se espere una respuesta también inmediata. Con el WhattsApp uno puede saber si el destinatario del mensaje recibió la información y hasta si la leyó y está escribiendo una respuesta. Y es frecuente escuchar en las/los adolescentes la queja: “estaba conectado pero no me contestó”. Todo se supone en un “ya ahora”, sin tiempo de reflexión. La urgencia domina la actividad cotidiana y se piensa que todos estamos permanentemente pendientes de los mensajes de los otros. Una cuestión que nos debe llevar a preguntarnos por los efectos en las relaciones humanas de esta conexión permanente con las pantallas. El predominio del lenguaje visual sobre el verbal también crea una serie de interrogantes. Las imágenes son representaciones que prevalecen sobre la palabra. Así, los cuentos han perdido valor. La televisión, los videos, ocupan el lugar de los relatos. Pero hay diferencias. Las palabras son un tipo de representación que permite traducir pensamientos y afectos, de modo que puedan ser compartidos, respetando secuencias. Los cuentos permiten ligar las huellas de vivencias, armando mitos que pueden ser re-creados y modificados, dando lugar a la imaginación. Cuando alguien cuenta un cuento, posibilita un tiempo de reflexión, de preguntas. Es otro humano, un semejante, relatando una historia. Posibilita la instauración o el enriquecimiento del proceso secundario y permite elaborar traumas. En términos de transmisión, los relatos de historias reales o fantaseadas permiten la apropiación y recreación de lo transmitido. Las imágenes, por el contrario, sobre todo en la medida en que provengan de aparatos (diferente al caso en que sean utilizadas por alguien como acompañantes de la expresión verbal) no tienen en cuenta los tiempos ni las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a estímulos rápidos e incontrolables, generando la confusión entre aquello que ellos generan y lo que les viene de afuera. Nadie puede negar la importancia de la tecnología y todos los avances que ha implicado, pero quizás uno de los temas a discutir es no tanto qué se usa sino cómo se usa. Nuevas 3 8 construcciones experienciales, nuevas vivencias que dejan marcas que tenemos que pensar… porque ya no son las marcas del contacto corporal y tampoco las de la imagen solamente, sino que hay una conjunción de elementos que aparecen como una nueva realidad (virtual). Y en las vidas virtuales no hay tiempo (o el tiempo es siempre inmediato) y la muerte no existe (hay muchas vidas). Es decir, se replantea el tema de la castración: todo es posible…Es uno el que domina la situación, el dueño de la escena, en una especie de alucinación de la propia acción. Y esto en un ritmo vertiginoso. La confusión con el personaje puede ser total. Así, es llamativa la omnipotencia que provoca el sentir que el mundo se maneja con botones, que la muerte no existe, porque siempre puede haber más vidas y que uno puede transformar todo y crear universos diferentes con sólo tocar una pantalla o un teclado. ¿Qué nuevos efectos tiene esto? Ese niño que siente que es todopoderoso con la máquina no puede ya todo en la escuela ni con sus pares. Si con la máquina puede suprimir la presencia del adversario apagando un botón, en la vida los otros no pueden ser apagados, siguen presentes con sus reclamos y sus demandas… La prevalencia de la imagen está íntimamente ligada al tipo de información que reciben los niños de hoy. El niño queda entonces solo frente a un exceso de estímulos que no puede metabolizar, en un estado de excitación permanente. La motricidad, con el dominio del propio cuerpo y del mundo, es una vía posible para tramitar esa excitación y transformarla, pero el movimiento suele estar sancionado, lo que lleva a que el niño quede acorralado entre el exceso de estímulos y la intolerancia de los otros frente a la excitación desencadenada. El problema no es sólo el bombardeo de estímulos sino que el otro no ayude a procesarlos, tomado a su vez él mismo por la multiplicidad de conexiones y de urgencias. Considero que esta situación no solo provoca niños hiperactivos sino que es fundamental para pensar las dificultades en la adquisición del lenguaje con las que nos encontramos cotidianamente. Más que un mundo de palabras, les ofrecemos un universo de imágenes, en el que los flujos de información son muy veloces y en los que no hay tiempo para el pensamiento, para la construcción de proceso secundario. Así como hay niños de tres años que manejan la computadora también son muchos los que presentan dificultades para estar con otros humanos. Me pregunto si este predominio de lo tecnológico y los medios audiovisuales no tiene algo que ver con la supuesta epidemia de niños autistas, denominados así en gran medida porque tienen retraso en la adquisición del lenguaje. El lenguaje preexiste al individuo y por ende es algo a adquirir, a incorporar, pero esa incorporación se da en un juego de pasiones. Pasiones que el lenguaje se empeñará en traducir, pero también en constreñir en tanto sujeción a un orden diferente. Por eso pienso que el uso particular que se hace de los medios como la televisión y la computadora, incide en este fenómeno de dificultades en la adquisición del lenguaje, en tanto los niños quedan expuestos durante muchas horas a este tipo de estímulos. Es claro que las máquinas no le hablan a uno, aunque hablen. No hay con quien erotizar el lenguaje, como cuando el niño hace la…la y hay otro que le contesta del mismo modo. Y tampoco hay posibilidades para el niño de intentar ver de dónde sale la voz, como cuando intentan aferrar las palabras, tocando la boca del que emite el sonido. Esto con los niños cobra mucha importancia, en tanto si la infancia es el tiempo del crecimiento, de las transformaciones, de la apertura de posibilidades, pensar que un niño tiene que poder cumplir con todos los logros estipulados socialmente en los primeros años de su vida supone desconocerlo como sujeto en crecimiento. Y esto puede derivar en sensaciones muy tempranas de fracaso. Además, en tanto la institucionalización de los niños se realiza en tiempos muy tempranos, la comparación con los logros de los otros también se hace prematuramente. Esto lleva a que muchas variaciones que podrían ser transitorias, por tiempos diferentes en la 3 9 adquisición de las potencialidades, se vivan como permanentes, signando a alguien para siempre. De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de su vida determina su futuro, desmintiendo que todo niño, como sujeto en crecimiento, está sujeto a cambios. Desmentida que lleva a coagular un proceso, dificultando el desarrollo. Y suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño tiene que acomodarse ya a lo que se espera de él, sin poner en juego al contexto. Entonces, hay excitación desmedida y lo que queda después es el vacío, porque el objeto pierde su valor en el momento mismo de poseerlo y a la vez si no se lo tiene se supone que se pierde el ser. Esto está fuertemente motorizado por un mundo en el que la publicidad busca atraer especialmente a niños y adolescentes como los consumidores por excelencia. También con los tratamientos el tema del consumo cobra importancia. Así como los adultos consumen pastillas para paliar cualquier tipo de sufrimiento (por insomnios, exceso de peso, depresión, angustia, etc.) los niños también caen bajo la lógica del mercado y así se los medica indiscriminadamente. Si un modo privilegiado de elaboración de situaciones difíciles es el juego dramático, el que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del sufrimiento. A la vez, en una sociedad en la que son difíciles los vínculos de cooperación y solidaridad, hay una necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no se muestre. Así, se considera que los duelos tienen que ser rápidos y que los seres humanos no tenemos derecho a estar tristes. Esto lleva a situaciones en los que se les exige a los niños una rápida superación de todas aquellas situaciones que les resultan difíciles y dolorosas, como separarse de los padres en la entrada al jardín de infantes, o la pérdida de un juguete, o la muerte de un animal querido. El ideal es la adaptación rápida a las penurias de la vida, pensando al ser humano con el modelo de una máquina. Es decir, hay que funcionar bien, cueste lo que cueste. Muchos niños vienen ya con un “diagnóstico”. Es decir, no se consulta con preguntas sino con supuestos saberes adquiridos por el discurso de otros profesionales, por la escuela o por la consulta a internet. Muchas veces, esos “diagnósticos” son realizados de un modo en el que se desconoce de entrada al niño como tal. O sea, se interroga a los padres con un cuestionario armado de antemano, que pregunta exclusivamente sobre aquello que se quiere encontrar y se observa al niño sin darle tiempo a establecer un contacto con el entrevistador, sin tener en cuenta sus ritmos, sin pensarlo en relación a una historia familiar y a un contexto. De este modo se arriba a una sigla tomada del DSM. Pero sabemos que un “sello” no es inocuo, que un niño se constituye a partir de la imagen que los otros le devuelven, que los otros son espejos en los que se refleja y son los que le brindan una imagen que lo captura y le otorga el “ser”. Entonces, tenemos que ser muy cuidadosos para no fijar como estable un tipo de funcionamiento que puede ser transitorio o que podemos modificar con el trabajo analítico. Cuando un niño llega al consultorio y nos presentamos y le explicamos quiénes somos y le preguntamos qué es lo que él quisiera cambiar, qué es lo que no le gusta de lo que le pasa, si piensa que lo podemos ayudar en algo de eso, le estamos dando de entrada un lugar como sujeto. Así, lo ubicamos como alguien que puede decir sobre su sufrimiento, tenga la edad que tenga y del modo en que pueda, y esto implica una intervención subjetivante, porque le devolvemos el lugar de ser humano que padece y a quien no conocemos de antemano. Instaurarmos dudas allí donde había certezas, generamos preguntas y posibilitamos de ese modo una transformación en la representación que los padres y el niño mismo tienen. Construimos una historia, posibilitamos mediatizaciones, facilitamos armado fantasmático. Estas son intervenciones en las que ubicamos al otro como siendo un semejante diferente. 4 0 Podemos realizar intervenciones en las que algo nuevo se construya, en tanto trabajamos con un psiquismo que, a la vez que está sujeto a la repetición de su historia, está en plena construcción. Construcción en la que los otros inciden cotidianamente. Las intervenciones del analista, con niños y adolescentes, pueden posibilitar creación de espacios psíquicos Cuando tenemos en cuenta su sufrimiento por sobre todo lo demás, cuando lo pensamos con posibilidades abiertas y no le pronosticamos un futuro aciago a los dos años, estamos oponiéndonos al intento tan frecuente en estas épocas de catalogar a todos en momentos muy tempranos de la vida. En este sentido, el psicoanálisis es una práctica subversiva, porque va contra de la idea de sujeto del neoliberalismo, de una persona que más que ser un sujeto sea una suerte de objeto de la sociedad de consumo. El psicoanálisis tiene como fundamento la escucha del sufrimiento del otro, la consideración del otro como sujeto e intervenciones que supongan el despliegue de posibilidades que han quedado obturadas o que no se pudieron constituir. Por eso, en los niños hablamos muchas veces de intervenciones estructurantes, que posibiliten constitución psíquica. En Salud Mental, armar redes, establecer ligazones con otros, realizar prácticas en el sentido de Eros en un mundo en el que la estigmatización y la exclusión favorecen la primacía de Tánatos. Ser los que cuestionamos y nos cuestionamos, ubicando al otro como un par con el que se puede realizar una aventura interesante. En el terreno de la clínica con niños, resistir a los mandatos de época supone que todo niño sea ubicado en una historia y en un contexto familiar y social y que haya proyectos, sueños y esperanzas que lo lancen hacia un futuro. Apostar a la esperanza y el cambio es lo opuesto a estigmatizar, a confundir el sufrimiento psíquico con el “ser”, a ubicar a alguien como discapacitado. Muniz Cap 1 la patologización de la infancia Bianchi (2012) en su tesis toma la noción de problematización, a partir de la definición de Dean (1994): … como una de las tres formas de práctica intelectual al interior de la teoría social, junto con la teoría progresivista y la teoría crítica. La problematización “establece un análisis de la trayectoria de las formas históricas de la verdad y del conocimiento sin un origen o un fin (…) encontrando preguntas donde otros han localizado respuestas” (pág.1023) En tal sentido, problematizar los diagnósticos por dificultades atencionales e hiperactividad en la infancia, remite también a un recorrido de observación e interpretación sobre las condiciones actuales en las que se produce la singularidad del niño/a y de las familias de la que se ocupa este trabajo, contemplando las características históricas y contextuales del Uruguay de las prácticas en Salud Mental promovidas en las políticas sanitarias actuales. 4 1 La Dra. Press (2012) recuerda a Diatkine: “cualquier clasificación necesita (realizar) una elección reductora de los signos considerados como pertinentes” y advierte que las clasificaciones pueden llegar a ser un instrumento de agresión “si olvidamos que esta reducción es la propia del instrumento conceptual utilizado” (pág. 119). Continúa la psicoanalista indicando que Diatkine señaló que “las entidades clínicas presentadas en cualquier clasificación no son ingenuas o ateóricas” “….enseñan y expresan una posición ideológica”. (pág 119). Más adelante la autora advierte sobre el cambio en la designación en el DSM V de los “Trastornos generalizados del desarrollo por trastornos del neurodesarrollo. Esta nueva definición lleva a pensar que la tendencia será que estos niños y sus familias vayan siendo abarcados progresivamente por la neurología y alejados del terreno de lo psi”. (pág 122) Continúa vigente la afirmación realizada entonces (Muniz, 2011), sobre el aumento del diagnóstico de bipolaridad y déficit atencional en los niños de la actualidad, que ha puesto en alerta a los actores sanitarios tanto como a los educadores, a fin de estudiar los efectos de tal clasificación, de la medicación y de las prácticas que se han instalado en consecuencia. Algunos autores (Faraone, Barcala, Bianchi y Torricelli, 2009) señalan también, que tales clasificaciones no son ingenuas, que remiten a posicionamientos ideológicos, políticos y económicos. Vasen (2009) expresa su postura crítica al respecto: Los nuevos ingenieros de la neurobiología parecieron desconocer las proporciones infantiles que Durero fuera el primero en investigar. Y pusieron todo su énfasis en utilizar el traje bipolar, de talle y formas adultas, para el cuerpo infantil. Entonces comenzaron los tironeos y los remiendos. (citado por Muniz, 2011, pág. 42) Se ha escrito mucho sobre el Déficit Atencional, sobre sus tratamientos, sobre sus causas y antecedentes familiares incluso, pero poco sobre los efectos que a nivel vincular (incluyendo la dimensión familiar y social) produce el diagnóstico y el tratamiento de los problemas atencionales y la hiperactividad. Tal como se expresó ya (Muniz, op. citada): Se toman las afirmaciones de la Dra. G. Untoiglich (2011), quien en su investigación trabaja sobre la dimensión histórica del Déficit Atencional, siendo las categorías de salud y enfermedad producto de un tiempo y valores sociales. Asimismo la dimensión histórica refiere a la vincularidad intrafamiliar ya que se ha encontrado directa correlación entre modos disfuncionales de cotidianeidad familiar y presencia de eventos traumáticos tanto en los niños diagnosticados con Déficit Atencional como en alguno de sus padres. Estos elementos aportan una visión que relativizaría la afirmación de un déficit enclavado exclusivamente en los circuitos neuronales ya que como muchas otras enfermedades, su expresión depende de múltiples factores interactuantes, entre los cuales no están excluidos los sociales y los familiares. La autora afirma que estos niños tienen dificultad para poner en palabras sus sentimientos, conflictos, tensiones, buscando su expresión a través de la descarga motora, siendo esto también lo que sucede a nivel familiar donde se han encontrado familias que guardan celosamente secretos innombrables, situaciones traumáticas silenciadas. Parece obvio que la conducta del niño se relacionaría directamente con estas consignas (no siempre explícitas) a nivel familiar, no siendo suficiente aún para explicar la presencia del déficit atencional. La clínica encuentra un cuerpo infantil sujetado a exigencias escolares que no siempre acompañan las necesidades actuales de los niños. Parece relevante volver a mencionar que en la investigación realizada con niños uruguayos de la Dra. Ma. Noel Míguez (2010) se afirma que “Se exige una normalidad que no contempla la diversidad… se está vulnerando la calidad de sujeto de aquellos que marcan una diferencia (conductual)” (pág. 366-367), más adelante reflexiona sobre el cuerpo social en el cual se asientan los cuerpos subjetivos, afirmando que el cuerpo social responde a un imaginario de docilidad, siendo que los que no entran dentro de los parámetros definidos como normales: “se les quita la posibilidad de actuar autónomamente constriñendo su ser al de un deber ser 4 2 homogéneo”. Si esto no sucede en forma natural o voluntariamente, corre el riesgo de ser neutralizado. Basa sus afirmaciones a partir de una casuística en Uruguay, donde los efectos de la medicación como terapéutica prínceps en estas situaciones, alarman a los promotores de salud y a muchos padres también, habiendo niños medicados que terminan durmiéndose en clase, y el efecto es el mismo que se quiere evitar: no aprender, no socializar. Por lo tanto en función de fundamentar la presente investigación, se afirma que obviar la importancia de los vínculos intrafamiliares y la incidencia que tienen a la hora de producir salud o enfermedad es un error grave en tanto se estaría dejando al niño en solitario, haciéndose cargo del llamado déficit o trastorno como única causa y único efecto. En la clínica hay niños que se presentan como “soy un bipolar, soy un ADD”, discurso que sostiene la captura de la identidad integral del sujeto a partir de un rasgo que en este caso es patologizante, dejando una marca a modo de estigma que lo acompañará largo tiempo, al menos durante su trayectoria curricular. Cabe preguntarse si las prácticas habituales de atención a niños que presentan dificultades en la conducta y la atención (involucrando la socialización y el aprendizaje) serían las más adecuadas para favorecer la inclusión social del niño y para favorecer el sentimiento familiar respecto al mismo. Estas dimensiones de análisis: la familiar y la social, no pueden estar ausentes a la hora de establecer políticas sanitarias para niños con diagnósticos de fallas en la atención y el control de los impulsos. Los efectos sobre el entramado social son de una alarmante entidad cuando se conoce el porcentaje de niños medicamentalizados La patologización de la niñez es un tema enraizado en lo social sobre todo, dada su afectación desde los ámbitos de inserción y desarrollo del niño (escuela y familia) y sus efectos sobre el desarrollo de los ciudadanos, entendiendo la categoría ciudadano como individuo que tiene derechos y obligaciones. Las autoras Affonso Moysés, Collares y Untoiglich (2013) trabajan el término medicalización de la vida, en cuanto a que “cuestiones de orden colectivo, social y político se abordan como problemas individuales, atribuyendo su causación, mayoritariamente, a determinaciones biológicas (aunque las mismas no hayan sido comprobadas)”. Llaman proceso de medicalización de la vida cuando problemas que están por fuera del área de la medicina están definidos en términos de patologías médicas (pág.25). La importancia de dichas afirmaciones para la presente investigación, reside en cómo este fenómeno se ha extendido en la infancia y promueven representaciones de lo normal y lo patológico que acompañan dichos procesos mediante discursos hegemónicos en nombre de la medicina y la educación. Llegado este punto es pertinente recordar que en el ámbito del aprendizaje escolar, las llamadas “dificultades de aprendizaje” solo son válidas para el sistema aplicado, y de ninguna forma pueden universalizarse. De dicha concepción dependerá que el niño sea ubicado en una escuela llamada común o en una llamada especial, lo que no constituye un hecho inocuo. Las políticas educativas varían según los países junto a los sistemas educativos vigentes que dependerán de las políticas de gobierno, así como también los efectos de estas acciones pasan a formar parte del acervo cultural que producen los sujetos. En relación al fenómeno de la patologización, Bleichmar (2001) lo vincula a la caída de los ideales respecto del conocimiento, tomado como pura mercancía para la cual los sujetos se prepararían para ser “subastados en el mercado de intercambio” (pág 145), hecho que relaciona con el fin de la infancia y que porta como consecuencia la patologización Los niños están parasitados por las angustias catastróficas de los padres, afirma Bleichmar, respecto al futuro, del que no escapa todo el sistema huérfano de propuestas. 4 3 Esta desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una descomposición sintomática por una parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en la transformación de un niño en un sujeto destinado a la cadena productiva, sin posibilidad de producción en términos intelectuales. Es verdad también que los chicos están en este momento, además de en múltiples tareas, en múltiples tratamientos. ¿Por qué? Porque hay una suerte de perfeccionismo de capacidades, con lo cual tienen exceso de tratamientos de todo tipo: psicológico, fonoaudiológico, psicopedagógico. Illich sostiene que “el exceso de medicalización cambia la capacidad de adaptarse en una disciplina pasiva de consumidores médicos” (pág. 47). Afirma en torno a ello que la dependencia de la intervención médica empobrece los aspectos no médicos que habitan los espacios social y físico debilitando la capacidad biopsicosocial para afrontar problemas. La vigencia de estas afirmaciones puede encontrarse en la proliferación de derivaciones ante lo que se considera un fracaso en el proceso de aprendizaje de los niños cuando no se obtienen logros en el tiempo esperado. El docente espera las recomendaciones de los técnicos, espera para tomar las decisiones, no puede resolver solo acorde a su formación y disciplina. Resulta interesante observar las afirmaciones de Illich quien ya declaraba que el médico podría sentirse inútil al saber que la gente usará cada vez más el mismo tipo de medicamento sin la aprobación del profesional. (pág 50). En el siglo XXI las posibilidades de saber y conocer “todo” mediante la web juegan un papel trascendental a la hora de generar opinión sobre los tratamientos y la medicación, que muchas veces anteceden la consulta. Analizando datos de la época, el autor declara: “La toxicomanía medicalizada superó a toda las formas de consumo de drogas por opción propia”. (pág. 52) Asimismo, el tratamiento de las llamadas dificultades de aprendizaje y de la hiperactividad en niños, no siempre resulta satisfactorio cuando sólo se abordan desde el punto de vista biológico descuidando la dimensión subjetiva del sufrimiento infantil y familiar. Múltiples y contradictorios discursos sobre la repetición en los primeros años de la vida escolar indican que no hay estrategias únicas para el tratamiento de los llamados problemas del aprendizaje, así como la presencia de equipos multidisciplinarios en las escuelas o fuera de ellas, que enfocan su trabajo en los alumnos y no en los docentes ni el sistema. A partir de su tesis doctoral (UBA, 2010) la Dra. Ma Noel Miguez (2012) afirma en relación al tema de la patologización de la infancia en Uruguay: Se entiende que este tema hace a una de las aristas contemporáneas de un proceso de medicalización de larga duración, caracterizado y contextualizado por un Estado paternalista de promoción del orden y prevención de “problemáticas sociales” mediante políticas de salud. Este proceso de medicalización fue construyendo una sociedad que en la interiorización de lo externo asume como propias las necesidades de medicamentos para la solución de sus males (individuales y colectivos). El punto en cuestión es que quien no se adapte a la norma (desde el “nosotros”) se lo concibe como diferente, lo que remite a un “otros” como figura de la alteridad. Esto conlleva procesos de exclusión que con el discurso de la inclusión llegan al camino opuesto: cada vez son más los excluidos por no adaptarse a las pautas y valores que hacen a una “normalidad” impuesta desde lo hegemónico. ..se implican distintas formas en las cuales se materializa una violencia fáctica en los cuerpos infantiles y una violencia simbólica desde las acciones adultas. (Pág. 4) Más adelante y de valor referencial por las características de la investigación realizada por la Dra. Miguez, para la presente investigación, se comparte su opinión respecto a: …la medicación con psicofármacos en la niñez uruguaya hoy día resulta una manifestación del modelo disciplinario de la modernidad contemporánea. En este sentido, medicar cuerpos infantiles con psicofármacos, dejándolos inertes y sin sensaciones y expresiones, lejos está de promesas emancipadoras, sino más bien estaría remitiendo a una racionalidad instrumental 4 4 moderna de sujeción de los sujetos por los sujetos mismos, a través de dispositivos cada vez más mediados por el saber/poder unidireccionalizado (proceso de medicalización) bajo la falacia del “bien colectivo”. (Pág. 6) En la postmodernidad o hipermodernidad para otros, Szasz, citado por Moysés et al (2013) afirma que la medicalización no puede ser considerada como medicina ni como ciencia, llamándola una “estrategia semántica y social que beneficia a pocas personas y daña a muchas otras”. Las autoras citan las consecuencias descriptas por Conrad de los procesos de medicalización a saber: la expansión de la medicina fomentada por la industria farmacéutica; el uso de variadas tecnologías para tratamientos de lo llamado anormal que “contribuyen al sostenimiento del status quo, con efectos en los sujetos (sobre todo en los niños) que en ocasiones resultan irreversibles”; la deformación de la realidad y la promoción del control social en nombre de la salud. (págs. 28 y 29) Los llamados procesos de patologización de la vida cotidiana su sustentan en argumentos que sostienen una causa unívoca y determinista de los fenómenos considerándolos complicados y no complejos. Se sostiene además un concepto de normalidad hegemónico construyendo trastornos sobre todo lo que escapa a dicho paradigma, orientado al déficit, por lo cual hay que igualar hasta la cota previsiblemente normal. Abundan las clasificaciones como forma de capturar en un supuesto sentido lo que le ocurre, desterrando el necesario análisis sobre la subjetividad implicada. Esta categorización subsume la identidad del sujeto obturando procesos de identificación singulares que obvien el rasgo para ver más allá de la dificultad. Estos procesos inciden sobre el entorno inmediato del sujeto produciendo un sufrimiento similar. Moysés et al (2013) afirman que esto no sólo es producido por el discurso médico sino también por el psicológico, incluso cierto psicoanálisis y por la institución escolar, invisibilizándose la trama socio-política detrás. El fracaso de un niño estaría así determinado por sus condiciones neurobiológicas, dejándolo en la más absoluta soledad para comprender y cambiar las condiciones de su subjetividad de aprendiente. Esta concepción tiene efectos sobre las estrategias de intervención, las que mayoritariamente están centradas en el niño, requiriendo de la colaboración de la familia para sostener el tratamiento farmacológico. Esto funciona como un imán en todos los niveles discursivos, de manera tal que el niño es señalado (estigmatizado) desde el ámbito escolar, el club deportivo, el campamento, la familia y el médico. Las dificultades en la función atencional y en la esfera comportamental han sido estudiadas y definidas hace más de un siglo, remontándose al año 1902 la primer referencia de Still (citado por Carboni, 2011) como a un defecto del niño para controlar la conducta. Para pensar en la institución escolar, el Psicoanálisis ha dialogado con la Historia a través de los planteos de Ignacio Lewkowicz (2004) quien afirma que las instituciones se sostienen en una serie de supuestos, siendo para el caso de la escuela, el supuesto de que el niño llega en buenas condiciones de alimentación así como la universidad supone que el estudiante llega en condiciones de leer y escribir. “En definitiva, las instituciones necesitan suponer marcas previas” (pág. 106). Esas condiciones que necesita la escuela para cumplir con su cometido, deberían provenir de los hogares y al menos, ser garantizados por un Estado. Sucede entonces, continúa el historiador, que el sujeto que llega no es el que se espera, habido un tiempo en que la distancia entre lo supuesto y lo presente era tolerable, parece que ya no es tan transitable esa distancia. El sujeto aprendiente que la institución escolar espera, en muchos casos, no se produce en el seno de la familia y de la sociedad misma: “Lo que la institución no puede, el agente institucional lo inventa, lo agrega” continúa Lewkowicz, “quedando así los agentes afectados y obligados a crear operaciones que hagan posible habitar las “situaciones institucionales”, de lo contrario serán “inhabitables”. 4 5 Dichas afirmaciones ayudan a entender lo que ocurre diariamente en las escuelas, que por su fracaso llegan a la consulta psicológica. La maestra-como agente de la institución- ya no puede cumplir con su cometido, el niño no responde a los esfuerzos, hay un obstáculo que impide el desarrollo del vínculo docente-aprendiente. Todos sufren junto al niño: su familia, el docente, la institución y los técnicos de la salud. Cabe preguntarse entonces cuál es la infancia que llega a la institución escolar, intentando responder a través de palabras de Lewkowicz: La infancia como institución….como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia… que, al forjar la conciencia, generan el inconsciente a la sombra de ese proceso; pero no es ése el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente iguiendo a Silvia Bleichmar (2001) cuando afirma que el proyecto y la esperanza de un país se ve en los proyectos para la infancia a través de su perspectiva de futuro: En el marco de la deconstrucción de la subjetividad y de los sujetos sociales, tal como lo estamos viendo en esta etapa histórica es inevitable que los niños sean arrasados por las mismas condiciones. Hay un hecho que abarca al conjunto de la sociedad…que tiene que ver con la patologización de la sociedad civil. La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo, si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se lo considera un hiperkinético. (págs. 144-145) En relación a la Familia, en textos previos (Muniz, 2015), se afirmó en relación a las modalidades de ser y estar en familia: La vida cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la superficialidad del contacto mediatizado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que ofrecen la ilusión de estar en permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado el pasaje de la vida privada (incluso íntima) al espacio público, escenificando para otros la propia vida como en un permanente reality show. Se rinde culto a la eficiencia, al éxito, a la belleza y a la juventud desmintiendo el paso del tiempo, el necesario fracaso para aprender, así como el valor de la experiencia como acumulado de la vida. Adultos exigidos, adolescentes desorientados y niños trastornados pueblan los consultorios de especialistas del ámbito de la Medicina, la Psicología, la Psicopedagogía y otros que ofrecen algún tipo de medicina, técnica o sanación para los males de la época. El adulto teme quedar por fuera del sistema (económico, claro está), volver a caerse como en épocas de crisis recientes, ante lo cual se aferra a las normas que son pautadas por la libre competencia y las leyes del mercado. Ingieren drogas para rendir más e ingieren drogas para parar y poder descansar. Los adolescentes han perdido las esperanzas en un mundo que se ofrece como poco atractivo y reniegan de los modelos que ofrecen los adultos ya que no han perdido la capacidad de ver el sufrimiento que la vida imprime día a día a los adultos de referencia. (págs. 20-21) Más adelante y en relación con el rol social para la familia se afirmó: La vida se ha prolongado en unos cuantos años, lo que ha llevado también a extender la adolescencia hasta más allá de los treinta. Paradójicamente, las nuevas leyes laborales del mercado amenazan a quienes promedian los cincuenta años con un retiro en nombre de la flexibilización creando contradicciones que la mente no puede asimilar: ser joven pero obsoleto a la vez. Las empresas han pasado del despido de sus empleados veteranos a buscar gerentes jóvenes para volver a las gerencias de cabello blanco, creando condiciones tan cambiantes según el discurso de moda, que desestabiliza cualquier plan de jefe de familia. mientras se trabaja fuertemente en la prevención de males endémicos y cronificación de consecuencias negativas para la salud de los más jóvenes, abundan prácticas de diagnóstico y estigmatización en lo que a la salud mental se refiere. Se habla de ventanas de oportunidad para el desarrollo del niño, no sólo accesibles en la primera infancia, sino también en la etapa 4 6 escolar, a la vez que se diagnostican “trastornos” cada vez a más temprana edad; diagnósticos que los dejan instalados en el lugar de la enfermedad. Se impone el Paradigma del Déficit, al decir de González Castanón (2001), en tanto déficit implica una descripción cuantitativa de un objeto comparado con un modelo previo. Ello implica que la reposición y restitución de lo que falta son las estrategias elegidas para igualar, normatizar a ese sujeto en déficit. Si se piensa en clave de diferencias, las acciones irán en sentido de la inclusión de lo diverso, tolerancia a lo singular, respeto por las individualidades, generando así estrategias y políticas de subjetivación bien diferentes. Lo que no se ajusta ya no habrá que normatizarlo, sino que comprenderlo en un contexto complejo. Resulta interesante esta línea de pensamiento de Hernández y Oliver por la cual se preguntan qué lugar tiene la derivación (del maestro al médico o psicólogo) en cuanto derivar implicaría …la anulación de la creencia en las prácticas y la creación pedagógica. Si consideramos radicalmente que ese sujeto tiene la posibilidad de aprender, recae sobre los educadores la responsabilidad de buscar la manera de enseñar, de asumir junto a él la búsqueda por completarse, por superar su propio diagnóstico (entendido generalmente como destino negativo). (op.citada pág. 143) Continúan en su reflexión profundamente ética, Nos permitimos decir, que es justamente éste el punto en el cual podemos hablar de una práctica emancipadora: cuando el sujeto reniega de su lugar adjudicado, negándose a sí mismo en parte, para poder asumir lo que desde ese lugar le era negado. Cuando vemos que gracias a alguna de las estrategias adoptadas uno de estos niños aprende, estudia, se encuentra con otros; se está apropiando de algo que socialmente le era negado en su condición de “niño con déficit”. (pág. 144) Diversas son las razones por las que los docentes no siempre pueden rescatar en su rol la mirada singular, la estrategia a medida, la apuesta a lo posible. Excede a este trabajo analizar el variopinto paisaje de factores coadyuvantes pero sí el proponer una mirada compleja sobre el tema. El diagnóstico en la infancia por dificultades en la atención y en la conducta con especial énfasis en la hiperactividad, se han transformado en uno de los problemas de salud mental más preocupantes que inciden en la vida académica, familiar y social de los niños. Gaillard, Quartier y Besozzi de la Universidad de Laussana (Suiza, 2004) refieren que la aceptación de la hiperactividad no es un invento neuropsicológico ni psiquiátrico, remitiendo a los años noventa la aparición de quejas referida a esta sintomatología en la clínica. (pág. 16). Asimismo afirman que la hiperactividad se vincula enmascarando alteraciones del desarrollo y del funcionamiento intelectual más profundas abarcando asimismo las áreas emocional, social y vincular. Proponen una dura crítica respecto al rápido diagnóstico por parte de los profesionales, utilizando un tratamiento farmacológico evitando la necesidad de recurrir a otro tipo de exámenes o terapéuticas más adecuados para dichos casos. Definen hiperkinesia como un comportamiento motor siendo la manifestación exterior de un síndrome psicológico caracterizado por problemas de atención y excitación de ideas. Denominan como “epidemia” al TDAH instalando la cuestión sobre si es “una entidad patológica individual o si forma parte de un trastorno del desarrollo social y emocional más amplio” (pág. 17). Se hace acuerdo con el cuestionamiento sobre la dependencia del diagnóstico con la imagen deseada del niño y del “umbral de tolerancia respecto a la desviación comportamental que aceptan educadores, padres y maestros”, tal como fue expuesto anteriormente. (Op. citada). Resulta particularmente interesante que como neuropsicólogos, estos autores refieran que la hipótesis sobre el origen del TDAH en la disfunción de las conexiones fronto-estriadas sea utilizada como justificativo para el uso de la Ritalina (metilfenidato), sin tomar en cuenta la función de la corteza como órgano reflejo del lóbulo frontal en tanto también funciona como el centro de control del comportamiento social encargada de las respuestas al medio ambiente. (págs. 17-18). En tal contexto, afirman que 4 7 desde su experiencia, dicho síndrome no es una enfermedad en sí misma. “Respecto de la difusión masiva creemos que los especialistas, la industria farmacéutica, los educadores (padres y maestros) y todos los medios de comunicación comparten la responsabilidad de esa “epidemia” que rodea a la nueva entidad patológica”. Otros autores han descripto también los vínculos parento-filiales para estos niños, la Ps. Rodríguez Fabra (2014) en su tesis6 “Aportes al conocimiento sobre el vínculo madre-hijo en dos casos de niños que presentan dificultades atencionales”, concluye que la función atencional “requiere de la presencia de un otro significativo e involucrado”, a fin de ser ligada al aprendizaje sin distinción en la presentación inatento o hiperactivo. Las modalidades atencionales y de relacionamiento con el mundo exterior “adquieren sentido en la historización del vínculo madre-hijo” estableciéndose entonces una relación directa de las características atencionales de los niños con los modos del vínculo temprano. (pág. 1). Untoiglich (2011) ha descripto minuciosamente las características de los vínculos entre padres y niños diagnosticados con estas dificultades, lo que se desarrollará más adelante Concluyen: Hemos demostrado que se tiende a medicar a los niños demasiado apresuradamente, sin haber confirmado el diagnóstico...esta tendencia puede ser particularmente nociva ya que impide la verificación científica y desalienta el diagnóstico diferencial. En estos casos, el uso del tratamiento farmacológico justifica la ausencia de otras clases de tratamiento….la hiperactividad en estado puro es poco frecuente y…los síntomas de hiperactividad suelen ser el resultado de una amplia gama de trastornos del desarrollo. Creemos que la hiperactividad no enmascara una única patología dominante, sino más bien una gran variedad de problemas de desarrollo…..debe ser abordada por varias especialidades médicas….enfatiza en el papel de actores no médicos en el tratamiento de estos niños: padres, maestros, psicólogos y terapeutas, además de los niños mismos… nuestra investigación sugiere fuertemente la necesidad de un abordaje interdisciplinario de este síndrome….sin descartar la eficacia de la droga en sí misma, sugerimos que se lleve a cabo un análisis que tenga en cuenta los aspectos del neurodesarrollo, tanto como los cognitivos, afectivos y sociales. (pág. 25) El uso del metilfenidato como prueba clínica tan frecuentemente utilizado, obtura la posibilidad de ver otros aspectos de la conducta sintomática del niño, clausurando un abordaje complejo de la situación-que no se considera sólo como un caso- en su totalidad. Esto significa, incluir las dimensiones afectiva, vincular y social tantas veces soslayadas. Cristóforo (USAL, 2015) en su tesis “Eficacia de la psicoterapia psicoanalítica en situación de grupo para niños con dificultades en la atención” respecto al llamado déficit atencional, indica que los distintos nombres que ha tenido a lo largo de la historia da cuenta “de los diversos modelos que se han puesto en juego, los que difieren según se ponga el acento en la desatención, o en la falla en el control y en la inhibición conductual”. (pág. 84) La desatención como la llama Cristóforo y la hiperactividad han dado lugar a la mayor parte de las consultas en psiquiatría y neurología infantil, siendo el déficit atencional el trastorno de mayor incidencia. Una vez más se encuentra que el modelo psicopatológico prevalente, así como las concepciones de salud-enfermedad determinan la denominación del trastorno. Almeida Montes citada por Cristóforo en relación con el origen biológico del TDAH señala que se debe a alteraciones anatómicas, en la función y en los neurotransmisores. No habría acuerdo total en cuanto a las regiones del cerebro involucradas ya que no todos los sujetos presentan las mismas características frente a los estudios realizados, habiendo incongruencias. Estudios que aún no serían totalmente válidos para Almeida Montes et al. También se señalan factores medio ambientales en tanto se han encontrados algunas características en la conformación familiar y 4 8 contexto socio económico, que será desarrollado más adelante (Fiterman y Zerpa, 2015) en el próximo ítem. La terapéutica con fármacos prínceps utilizada con estos niños, prescribe estimulantes y no estimulantes. Para los primeros se utiliza el metilfenidato como primera opción y las anfetaminas en segundo lugar. En cuanto a los no estimulantes (del SNC) se encuentra la atomoxetina. Tomando como referencia el artículo del Dr. Palummo (2015), el autor nomina la “coerción farmacológica” como una forma de violación de derechos. Señala que el Comité de los Derechos del Niño se ha manifestado A partir de dichas acciones judiciales se exhortó al MSP para que adoptara acciones a fin de que el diagnóstico de TDAH fuera hecho por “profesionales especializados conforme a los consensos internacionales y mediante recetario uniforme de aplicación en todos los centros privados y públicos del país” (pág. 86) Nótese aquí que para realizar el diagnóstico sólo se tiene en cuenta a los médicos al hablar de recetario y no se menciona la necesidad de un diagnóstico multidisciplinar ni la consideración de las condiciones de vida del niño, niña, adolescente y su realidad familiar ni escolar. Autores referentes en el tema para esta década en la región, comparten la preocupación sobre el incremento de diagnósticos en la infancia y la creciente inclusión de dichas patologías dentro de las nuevas legalidades en Salud Mental. Janín, Untoiglich, Moyses, Vasen, Bleichmar en sus textos ya mencionados, concuerdan en la importancia de librar un debate a la vez que una denuncia sobre estos fenómenos. Por otra parte, coexisten al menos dos modos de concebir las dificultades en la atención y la hiperactividad en los niños: por un lado, como condición neurobiológicamente determinada y por otro como expresión sintomática de factores coadyuvantes que se producen en condiciones de emergencia multi determinada. En Chile, Álvarez et al (2013) señalan el impacto social que tiene el diagnóstico de déficit atencional por los costos económicos, el estrés familiar y los conflictos escolares que produce (también en el futuro como dificultades en el ámbito laboral) en tanto generan interferencias en todas las áreas de la vida del niño y su familia. Para finalizar, ampliando estos conceptos con voces provenientes de otro continente, la Dra. Luisa Lázaro del Instituto de Neurociencias del Hospital Clínico de Barcelona (2015) advierte sobre la prevalencia de trastornos en la infancia y adolescencia, mencionando el de déficit de atención con hiperactividad. Señala que los factores tanto genéticos como ambientales interactúan mediante mecanismos complejos, indicando que el aumento de trastornos psiquiátricos en niños tiene que ver con el aumento de factores de riesgo, entre los que enumera: influencias ambientales tempranas en forma de anomalías perinatales durante el embarazo, parto y primeros días, entre los que se encuentra el aumento de la edad de los padres, la viabilidad de los recién nacidos cada vez más prematuros, la presencia de tóxicos ambientales o enfermedades neonatales “que pueden provocar cambios neuroquímicos en una temprana época del desarrollo”. Pero también advierte sobre la calidad de la crianza, observando que los trastornos mentales de la adultez se inician cada vez más temprano en la adolescencia. (págs. 9 y 10) La familia es uno de los principales factores de riesgo para la aparición y desarrollo de trastornos emocionales, conductuales y cognitivos…Por otra parte, la conflictividad familiar con relaciones agresivas entre padres provoca una influencia negativa en la salud mental de los hijos. …algunas estructuras familiares pueden ser también factores de riesgo, sobre todo si se asocian a una excesiva juventud de las madres, a un menor nivel cultural y económico de las familias, o a una pérdida temprana de los progenitores…La mayor parte de los trastornos que aparecen en la edad adulta tienen su inicio en la infancia y adolescencia. Realizar un correcto 4 9 diagnóstico es tarea exigible a todos los profesionales que se dedican a la salud mental infantil. El sobrediagnóstico puede asociarse a la estigmatización, con sus consecuencias psicológicas y a un tratamiento y medicalización a veces demasiado extendido en el tiempo, pero el infradiagnóstico también puede llevar a un sufrimiento innecesario y a una demora en la atención profesional…definir intervenciones tan efectivas como sea posible y de acuerdo con lo que necesite no solo cada paciente, sino también sus familias. Protocolizar el tratamiento, pero también intentar personalizarlo y hacerlo a medida del paciente y familia, permitirá optimizar el resultado en esta importante etapa de la vida. (pág. 11) A partir de lo expuesto, se parte entonces para conocer la representación y la fantasmatización que la familia del niño diagnosticado por dificultades atencionales y/o hiperactividad produce en torno a los tratamientos, los discursos médico-psicológicos y las demandas sociales tramitadas por los voceros de las instituciones de enseñanza. En este contexto actual, en la realidad nacional y desde la implicación profesional, política y académica, se pretende dar cuenta de estos fenómenos a través de la voz de los protagonistas. Como se puede apreciar, la diferencia radica en hay autores que, frente al estudio de la incidencia o el impacto sobre la familia del diagnóstico psicopatológico, definen que la disfuncionalidad familiar es mayor a partir de las alteraciones conductuales de los niños y no como generadoras de tales conductas a partir de las primeras experiencias y de los avatares de constitución subjetiva del infans. CAP. 2 Desatención, inatención, distractibilidad, dificultades atencionales y déficit atencional se encuentran como sinónimos para indicar la modalidad atencional del niño que presenta fracaso escolar, dependiendo su uso del acento que se ponga en el diagnóstico psicopatológico. La desatención se toma como categoría diagnóstica, lo que lleva al tratamiento sintomal y no como características individuales que pueden responder a muy diversas causas. Actualmente los niños pueden “estar” en diferentes “lugares” reales o virtuales a la vez, siendo un requerimiento la atención dispersa para jugar, mirar la televisión, atender los estímulos de la computadora, etc. El problema se instala porque el niño parece no aprender, lo que pone en evidencia la cuestión de si es un problema del niño o un problema del método de enseñanza para estos niños de hoy. Preocupa entonces el efecto patologizante que puede llegar a tener un diagnóstico cuando el niño tiene la capacidad de atender de otra forma y no como se espera que atienda. Estos niños a veces sorprenden porque a pesar de parecer “desconectados”, están al tanto de lo que se da en clase. Otros no lo están, pero pueden conectarse fácilmente con aquellos temas de su interés (en general juegos, películas, libros). La exigencia de una actitud pasiva (Janín, 2013) por parte de la escuela y quizás en la casa también-dados los espacios reducidos donde muchas veces viven varias personas- propone un control de lo corporal al niño que no siempre está en condiciones de lograrlo ya sea por inmadurez o bien porque su vía de expresión prínceps suele ser el movimiento desplazando a la palabra, como la utiliza el adulto. Janín sostiene entonces que la desatención acompañada de hiperactividad se debe a las dificultades para inhibir procesos primarios en el niño. En tal sentido afirma: Para poder atender sostenidamente a la palabra de los maestros, es necesario que opere el proceso secundario, ya que si cada gesto, cada palabra, cada movimiento, desencadena una sucesión de asociaciones imparables, es difícil seguir el discurso de un otro. También, si la palabra del maestro no puede ser valorizada, o predominan registros como el olfativo, el niño no podrá seguir la exposición. (Op. citada pág. 61) Cristóforo (2015, pág.226) en su reciente trabajo concluye que es necesario diferenciar a qué tipo de atención se refiere cuando se habla 5 0 de tales dificultades, siendo importante encuadrar en qué momento y frente a qué tipo de estímulos. Señala que no se trata de una función unitaria en tanto la modalidad atencional sostenida o focalizada puede incluso funcionar de manera heterogénea entre sí para un mismo sujeto. Ello podría conducir a diagnósticos erróneos si no se tiene en cuenta dicha singularidad. La diversidad de sus modalidades, estilos de atender o desatender, las diferencias en sus constituciones subjetivas, ponen de relieve sus diferencias y la necesidad de indagar en cada caso que está diciendo o mostrando de cada niño su “no atender”. Asimismo, los diversos modos atencionales, no tienen un funcionamiento interno homogéneo ya que los niños estudiados presentaron comportamientos distintos frente a diversos estímulos durante el procedimiento diagnóstico. (pág. 227) Desde el punto de vista médico, el DSM IV (2002)14 clasifica la desatención junto con la hiperactividad y la impulsividad en el conocido Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH), aludiendo a características persistentes de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, indicando la aparición de los síntomas a partir de los 7 años ya que no hay evidencias que indiquen su confiabilidad para diagnosticarlo antes de esa edad debido a las características de los niños más pequeños. Asimismo, indica que no hay evidencia de factores biológicos incidiendo en el trastorno. La alteración de la conducta debe producirse en dos ámbitos diferentes y debe haber pruebas de la interferencia en la actividad social y académica. Indica que “Los sujetos afectados…pueden no prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares…El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión” (pág. 82). Más adelante el Manual señala que los sujetos presentan dificultades para mantener la atención y poder finalizar una tarea. “A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran…” (Ibídem). Mantienen frecuentes cambios en la actividad sin finalizarlas, evitan las tareas que exigen un esfuerzo atencional sostenido, lo que lleva al rechazo de las tareas escolares. Señala la distracción por estímulos irrelevantes, presentan efectos a nivel de la socialización con dificultad para mantener una conversación, escuchar, seguir detalles de un juego o actividad. En relación a lo que plantea Janín, claramente aparece la incapacidad para inhibir lo que proviene del proceso primario y funcionar en un registro secundario mediatizado por la palabra, según esta descripción. Por otra parte, el Manual define la hiperactividad como inquietud, exceso del correr o saltar en situaciones que no corresponde, definido como un sujeto movido por una fuerza externa (“motor”) que también se manifiesta en un hablar constante. Se señalan movimientos permanentes en las extremidades, llegando a observarse conductas de riesgo por no tomar en cuenta el peligro durante estas acciones. Para el diagnóstico de Déficit Atencional con Hiperactividad se exigen al menos la presencia de seis síntomas de inatención o de hiperactividad. El CIE 1015 , mencionado en el DSM IV, requiere de características más estrictas para su diagnóstico a saber: seis síntomas de inatención más tres de hiperactividad más uno de impulsividad. Como se ve, la diferencia (y exigencia para el diagnóstico) es significativa según la clasificación que se utilice. En 2013 aparece el DSM V que, lejos de ser más críticos y rigurosos con las clasificaciones en los diagnósticos infantiles, se presenta con un esquematismo alarmante ubicando a los trastornos en la infancia dentro del capítulo “Trastornos del desarrollo neurológico” dejando así ubicado lo psicológico en el ámbito de la biología. Se incluye además para el diagnóstico del Déficit Atencional la categoría de “Otro trastorno por déficit atencional con hiperactividad especificado” aunque no cumpla con los criterios del TDAH o algún otro trastorno específico del desarrollo neurológico. Asimismo, incluye la categoría “TDAH no especificado” para situaciones donde no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico 5 1 Tal y como se desprende de lo expuesto, difícilmente un niño pueda no encajar en alguna de estas categorizaciones. Lo mismo ocurre con las dificultades de aprendizaje, donde en la nueva versión del Manual se tipifica como “Trastorno Específico del Aprendizaje” a una sola de las manifestaciones indicadas que van desde: “lectura de palabras imprecisas o lenta y con esfuerzo”, “dificultades ortográficas” hasta problemas de razonamiento que pueden configurar una verdadera discalculia (pág. 38) Este aplanamiento de las clasificaciones ha barrido con la complejidad y singularidad de la presentación de cada caso, donde difícilmente se puede escapar a caer dentro de alguna clasificación psiquiátrica. Otro elemento importante para considerar es en cuanto a la comorbilidad que se describe para el TDAH que van desde situaciones de fallas en la adquisición de aprendizajes específicos hasta cuadros de depresión, ansiedad, trastornos oposicionistas y hasta psicosis. Resulta difícil diferenciar si hay una verdadera comorbilidad o en realidad las dificultades atencionales o la hiperkinesia se deben a las características del funcionamiento patológico de base. Podría concluirse entonces, que parece no haber un diagnóstico “puro” de hiperactividad, aunque no todos los niños que presentan hiperactividad son diagnosticados por TDAH. Queda entonces el criterio diagnóstico librado a la posición teórica, experiencial y ética del médico. Por su parte, Beatriz Janín (2004) en su texto dedicado a niños desatentos e hiperactivos, ha marcado una línea de trabajo interesante que abre posibilidades al abordaje terapéutico descentrado en la medicación exclusivamente. Para ello va a partir del lugar que el otro tiene para el niño, de las posibilidades que el vínculo otorga en su función de ligadura y sostén dentro de una historia común, para entender las fallas a nivel de la organización del yo, en la organización deseante y la libidinización. Afirma: Desear, sentir, pensar pueden sufrir diferentes vicisitudes en una historia de pasiones. Es decir, en los avatares mismos de la constitución psíquica donde están posibilitadas las perturbaciones. Perturbaciones múltiples que nos permiten pensar la variedad y la riqueza de la psicopatología infantil. (pág. 28) Esta perspectiva enmarcada en la historia libidinal de los vínculos, será la guía para la comprensión de los fenómenos que este trabajo pretende analizar. La autora considera al déficit de atención y la hiperactividad como trastornos en la constitución subjetiva y no exclusivamente como determinaciones biológicas, afirmando que las llamadas patologías de borde y los trastornos narcisistas son dificultades de organización psíquica en un “terreno de conflicto intersubjetivo” (Op. citada pág. 37). Todo ello podrá ser comprendido y tratado en un sentido histórico-libidinal del niño y su familia. Adquiere relevancia la presencia de un otro capaz de trasmitir algo diferente al vacío que se manifiesta como trastorno en la función atencional en tanto el niño puede llegar a inscribir un “blanco representacional”, mostrándose borrado y ausente del mundo. La función metabolizadora que el otro tiene sobre el niño constituye una matriz para que el pequeño pueda registrar sentimientos dependiendo a su vez de la empatía (amar y sentirse amado) establecida con ese otro de referencia. Cuando esta función falla, aparece el vacío. Los niños intentarán llenar ese vacío con cosas, afirma Janín, o con desbordes motrices. (pág. 39) Freud (1895, citado por Janín, 2004) en su “Proyecto de una psicología para neurólogos” diferencia estímulos externos e internos. Para que dicha diferencia pueda ser percibida, es necesaria la diferenciación de los procesos inconscientes de los preconscientes. En los primeros, predomina una atención refleja que Janín denomina como en el límite entre lo biológico y lo psíquico, mientras que al preconsciente le corresponde una atención secundaria que es consecuencia de la inhibición de los procesos primarios. El Yo en los procesos secundarios, es capaz de inhibir los procesos primarios que no diferencian representación de percepción. La investidura del mundo externo está a cargo de un Yo capaz de inhibir dichos procesos primarios a fin de conectarse con la realidad, asegurando la 5 2 diferenciación entre percepción y alucinación. La atención surge de la percepción, de la conciencia y del examen de realidad a cargo del Yo. En este planteo, las dificultades atencionales se enmarcan o bien en las dificultades yoicas para investir la realidad o bien para inhibir los procesos primarios. (pág. 50) Para la constitución de la función atencional es importante que el estímulo (externo) esté diferenciado de la pulsión (interna). Mientras el primero es intermitente, la segunda es constante, afirma Janín basada en Freud. (pág. 51) Los estímulos siempre presentes no dan paso a la diferenciación adentroafuera. Los estímulos ausentes tampoco permiten que se reconozca cuando aparecen. De aquí la importancia de los intervalos como posibilitadores de la diferenciación yo-no yo, que constituye la primera función yoica: la prueba de realidad. Se toma entonces al déficit en la atención como una falla en la constitución adentro-afuera, cuyo fracaso en el proceso secundario se manifiesta de diversos modos: Retracción narcisista como la intolerancia a las fallas por lo cual el niño sólo atiende a lo que le resulta fácil. Lo insoportable es la carencia. Depresión, que implican las fallas por la energía que insume el trabajo de duelo. Dificultades para acotar la fantasía, encontrando niños que están atentos a procesos internos o refugiándose en un mundo paralelo. Estado de alerta que implica una sobreatención primaria, por la cual el niño se conecta con un afuera pero que es peligroso. Esto conlleva varios riesgos ya que los niños que viven en un circuito de violenciadesatención pueden caer en la búsqueda de estímulos fuertes en el mundo, como ocurre con las adicciones. Janín señala el riesgo de dar medicación “potencialmente adictiva a niños cuya estructuración psíquica tiene características adictivas”. (pág. 67) Para cerrar la posición de esta autora desde el Psicoanálisis: Durante toda la primera infancia, los límites entre inconsciente y preconsciente no son claros. Es necesario que ambos sistemas se diferencien y estabilicen para que, a partir de allí, la atención sostenida hacia contenidos alejados de las urgencias inmediatas se haga posible…Para que se instauren diferencias internas, que se organicen espacios y legalidades contrapuestas en el niño, el entorno debe sostener una legalidad. Diferenciar estímulo y pulsión, investir libidinalmente el mundo, construir al yo y al objeto en los avatares pulsionales pasividad-actividad, unificarse narcisísticamente, soportar la castración, sostener los deseos y mediatizarlos, son todos prerequisitos para la construcción y el sostenimiento de la atención secundaria. Entonces, el llamado trastorno por déficit de atención no es una entidad única, sino que engloba diferentes trastornos por “déficit” en la estructuración psíquica. (pág. 71) Cristóforo (2015) encontró en los niños de su investigación, “dificultades en la funciones yoicas de realidad, en el sentido de una organización yoica frágil” (pág. 14), indicando además un modo de relacionamiento con el entorno a predominio de vivencias persecutorias que dificultaban el investimento del mundo. Esos “otros” referentes para estos niños no eran figuras contenedoras ni sostenían las necesidades del niño. Asimismo, señala que las características de imposición en el pensamiento del vínculo con la figura materna, no les permite investir otros vínculos, para el caso, el vínculo con la maestra, todo lo cual muestra un tipo de relación de objeto marcado por el temor a la ausencia del mismo. (pág. 15) La autora señala además que la capacidad de simbolización estaría vinculada a las características de la atención: “en tanto provee de una vía de descarga del plus pulsional, a través de la ligazón con la representación, evitando por tanto la descarga no ligada que incide negativamente en la posibilidad de atender” (ibídem). Por su parte, Untoiglich (2011) sostiene que la atención es una función ligada al Yo, constituida en un proceso histórico intersubjetivo que determinará “a qué y cómo se atiende” (pág. 43). Considera al niño como un sujeto activo desde los primeros tiempos del desarrollo, capaz de atender selectivamente a aquello que el otro significativo le señala en primera instancia. (Ibídem). Asimismo, la selectividad que el niño realice va a estar en 5 3 relación a los avatares de su historia libidinal. El niño irá catectizando los objetos habilitados por sus padres Untoiglich (2011) cita a Calmels (pág. 50) quien distingue hiperkinesia de hipermovilidad. El primero alude a la amplitud y rapidez de los movimientos, que se observa en acciones constantes de pequeños o grandes movimientos así como cambios posturales, todo ello sin un sentido aparente. Hipermovilidad la define como desplazamiento o inquietud sin desplazamiento, ésta podrá corresponder a la emoción que lo determine en tanto motor del movimiento. Berges (2004, citado por Untoiglich op.cit.) señala que las palabras que (aún) no tienen lugar serán sustituidas por la movilidad, a modo de un pasaje al acto de aquello no simbolizado en el lenguaje, exteriorizándose en la acción. La psicoanalista española Alicia Montserrat (2002) en su recorrido sobre la hiperactividad infantil, refiere que dicho concepto está constituido por hipótesis neurofisiológicas y por las “coerciones” que ejercen las dos instituciones prínceps (como fueron descriptas en el capítulo anterior): la familia y la escuela. Capítulo 1 la dimensión compleja del sufrimiento en la infancia Alicia Muniz El aumento de diagnósticos por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad es un tema que preocupa a la psicología infantil desde hace varios años, por los efectos que presenta en los modos de subjetivación que genera un diagnóstico que involucra todas las áreas de la vida de estos niños (Míguez, 2010). Uno de los aspectos más sensibles se relaciona con las dificultades de integración y adaptación a los ambientes cotidianos, como lo son las actividades familiares y escolares. Se observa, asimismo, que la indicación farmacológica es tomada como tratamiento princeps del trastorno, dejando de lado abordajes terapéuticos que involucran los aspectos intrapsíquicos del niño tanto como los intersubjetivos teniendo en cuenta la complejidad de la trama subjetiva. Descentrar al niño con TDAH del lugar del enfermo o bien, problematizar el sentido que el trastorno tiene para la familia, sus compañeros de aula y docentes es una tarea que se vuelve fundamental a la hora de indicar un tratamiento psicológico. Esto podrá aportar a la estrategia terapéutica descentrando el diagnóstico de “trastorno” ampliando la perspectiva terapéutica. A partir de la clínica, donde el apoyo familiar es fundamental en la evolución de estos niños que requieren de un tratamiento específico, se insiste en la preocupación por evitar fijarlos en el lugar de la enfermedad. En Uruguay se señala un aumento desmedido del uso del Metilfenidato (Palummo, 2012) en niños así como la ausencia de terapéuticas de abordaje vincular que posibiliten a la familia tramitar los conflictos relacionados con el llamado “trastorno” del niño. Asimismo, la concepción de subjetividad de la que se parte, entramada en una red vincular, hacen pensar en la importancia de un abordaje complejo de situaciones que de no hacerlo corren el riesgo de quedar coaguladas subsumiendo la identidad del niño. 5 4 Autoras referentes desde el Psicoanálisis como Piera Aulagnier (1975) y Silvia Bleichmar (1993) han teorizado largamente sobre la constitución del psiquismo del infans fundamentando que el psiquismo infantil se funda en interacción con la madre -a quien se denominará como otroque decodifica e imprime sentido ya en los primeros momentos de la vida. Así se incluye la dimensión intersubjetiva en la constitución del psiquismo que varios autores han tomado haciendo hincapié en la noción de vínculo. Berenstein y Puget (1997) –véase también Berenstein (2004)- han trabajado largamente el concepto de vínculo caracterizándolo como extraterritorial, sin pertenencia a ninguno de los términos integrantes del vínculo, generador de un espacio llamado “entre” que produce subjetividad en los sujetos del mismo. Es imposible no pertenecer a un vínculo desde el inicio mismo de la vida, y de los avatares de esa misma pertenencia dependerán las posibilidades saludables o insanas que ese vínculo despliegue. En tal sentido, incluir el estudio de los vínculos intrafamiliares cuando un niño es diagnosticado desde constructos psiquiátricos, incluyendo las características del contexto actual de la postmodernidad – hipermodernidad para otros-, o de la vida líquida al decir de Bauman (2002), implica integrar una visión compleja del asunto a estudiar. Si concebimos la subjetividad armada en múltiples espacios superpuestos (el intrapsíquico, lo intersubjetivo y las condiciones actuales de producción sociales, económicas y culturales) toda acción reduccionista que pretenda nominar el todo por un rasgo, parece ser un exceso de violencia. Las instituciones vinculadas al desarrollo y cuidado de la infancia, como ser la escuela y el sistema sanitario, caen en prácticas desubjetivantes en tanto exigen un diagnóstico cerrado frente a lo que le pasa al niño, lo que podrá producir tanto alivio como incertidumbre en el paciente y su entorno. La vida cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la superficialidad del contacto mediatizado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que ofrecen la ilusión de estar en permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado el pasaje de la vida privada (incluso íntima) al espacio público, escenificando para otros la propia vida como en un permanente reality show. Se rinde culto a la eficiencia, al éxito, a la belleza y a la juventud desmintiendo el paso del tiempo, el necesario fracaso para aprender así como el valor de la experiencia como acumulado de vida. Adultos exigidos, adolescentes desorientados y niños trastornados pueblan los consultorios de especialistas del ámbito de la Medicina, la Psicología, la Psicopedagogía y otros que ofrecen algún tipo de medicina, técnica o sanación para los males de la época. Reiteran frases como “yo no quiero ser como vos”, “¿para qué laburar tanto?” y luchan con todas sus fuerzas por no parecerse a sus padres. A veces lo logran y allí se ubica la llamada Generación Y con un sentido del trabajo y del éxito muy diferente al de las generaciones que le precedieron. Otras veces caen en los mismos parámetros y se angustian por conseguir el mejor trabajo que recompense el sacrificio hecho mientras que otros quedan por fuera de todo sistema educativo, laboral, familiar, los llamados “ni-ni”. Estas condiciones han facilitado la medicalización de la vida permitiéndole entrar fácilmente al discurso médico para sanar de los males comunes. Esto no tiene que ver con la prevención y las campañas de salud, sino que se vincula con la creación de estados insalubres o enfermedades relacionados con los problemas de la vida misma. ¿Qué espacio se le adjudica a la tramitación de un duelo o al estar triste o desganado frente a una frustración o pérdida? ¿Qué posibilidades hay de tramitar mediante un repliegue narcisista aquello que provoca dolor 5 5 como el diagnóstico de una enfermedad o la ausencia de un ser querido? Rápidamente aparecen panaceas para continuar, no hay lugar ni para resfriarse, sino que hay que reintegrarse lo antes posible a la vida productiva. Los vínculos se han distanciado, desapegado por el propio estilo de vida, por lo que las visitas, las charlas con amigos, las vacaciones se han postergado para algún momento que ya llegará. Mientras estos solían ser los curativos más eficaces a los males de la vida, ahora se propone un rápido alivio efervescente para no detenerse-a pensar… Se abre así una pregunta: ¿los niños son diferentes ahora porque los padres han fallado o estas condiciones de subjetivación producen niños diferentes? Posiblemente ni una cosa ni la otra, sino que padres e hijos se han producido en torno a condiciones diversas que presionan por ajustarse a lo establecido considerando como falla (déficit) todo lo que se aparte de ese esperable. Se crean necesidades que se confunden con el deseo, que no van a poder satisfacerse nunca porque siempre asoma una nueva propuesta a la que aspirar. Se confunde el ser con el tener, se accede más a obtener cosas pero para ello hay que trabajar más y por ende apartarse más de los afectos en busca de una mayor producción. Retomando la cuestión de las funciones parentales, se observa un vacío en las funciones de sostén y de corte que tan necesarias son para la constitución del psiquismo del hijo. Padre y madre se sienten vulnerados por exigencias del mercado, en busca de espacios de gratificación personales o profesionales que no siempre llegan en tiempos de crianza de los hijos. Los vínculos se tornan más frágiles, se disuelven las uniones de alianza e incluso se observan los efectos de las migraciones económicas provocando distancias entre madre o padre con sus hijos. Padres temerosos de no poder, caídas en la depresión que reubica a los niños en el lugar del cuidado y sostén del adulto. Los lugares se intercambian, las diferencias generacionales se borran, se precipitan los procesos de constitución subjetiva. Los niños suelen acallar su sufrimiento en cuanto perciben la imposibilidad de los adultos para contener su dolor, su temor, por lo que los transforman en acción produciendo así alteraciones en las conductas o somatizando. Simultáneamente, asoman experiencias que pujan por sostener los cambios desde nuevos paradigmas educativos y sanitarios, sostenidos por padres y madres jóvenes que buscan asumir y compartir las funciones de corte y sostén. El lugar de hijo deberá estar garantizado por las funciones que padres y madres ejerzan según la singularidad de cada grupo. Ello implica ser investido con sentidos, expectativas, mandatos y discursos íntimamente ligados al contrato narcisista entre el grupo que lo recibe y el nuevo integrante. Luego habrá de realizar un arduo trabajo para tomar este legado a la vez que escribir una historia propia a su manera. El niño recibe un nombre, nominación que lo marca distinguiéndolo o asimilándolo a un fantasma transgeneracional, que deberá portar en forma original para desmarcarse de lo previo sin dejar de pertenecer a esa familia. Estos avatares no se recorren sin un monto de sufrimiento, inestabilidad, temores y frustraciones propias de la vida en común. Es decir, que mientras se trabaja fuertemente en la prevención de males endémicos y cronificación de consecuencias negativas para la salud de los más jóvenes, abundan prácticas de diagnóstico y estigmatización en lo que a la salud mental se refiere. Se habla de ventanas de oportunidad para el desarrollo del niño, no sólo accesibles en la primera infancia, sino también en la etapa escolar, a la vez que se diagnostican “trastornos” cada vez a más temprana edad; 5 6 diagnósticos que los dejan instalados en el lugar de la enfermedad. Se impone el Paradigma del Déficit, al decir de González Castanón (2001), en tanto déficit implica una descripción cuantitativa de un objeto comparado con un modelo previo. Ello implica que la reposición y restitución de lo que falta son las estrategias elegidas para igualar, normatizar a ese sujeto en déficit. Lo que no se ajusta ya no habrá que normatizarlo, sino que comprenderlo en un contexto complejo. Los docentes sufren porque no están preparados para trabajar con niños diferentes, las escuelas no siempre tienen éxito en la búsqueda de soluciones dentro de la misma institución, las familias quedan en soledad frente a la exclusión del niño problemático. Se genera una práctica nueva que es la de recortar el horario del niño en la escuela cuando su permanencia provoca desestabilización en el grupo y/o en la función docente. A su vez, aparecen reacciones desmedidas frente a acciones de los maestros por parte de padres o madres. Se desplaza la violencia social a la escuela y al aula. En las instituciones educativas poco se tolera la diferencia entre los alumnos, aquellos que serán medidos por el mismo programa en términos de éxito o fracaso del aprendizaje. ¿Acaso el aprendizaje tiene un solo camino de acceso? ¿Acaso todos llegan de la misma forma y en el mismo tiempo a ese territorio a conquistar? Definitivamente la respuesta es no. Por lo tanto queda mucho por hacer en torno a las estrategias educativas pero sobre todo en la formación de los docentes, actores de primera línea en el proceso de enseñanza-aprendizaje. abordajes clínicos de la infancia y adolescencia Realizar un diagnóstico psicológico es un buen punto de partida. Esto significa que un diagnóstico no debería ser un punto de llegada que cierre posibilidades de comprensión. Suele confundirse diagnóstico con etiqueta o certeza en base a algunos elementos analizados para un momento dado. Diagnosticar significa conocer a través de estrategias clínicas para las que se utilizan herramientas específicas. Significa, además, dar sentido a una cierta demanda que se desplegará o se construirá en el encuentro clínico inaugural. Por alguna razón escasamente argumentada, se arriba a diagnósticos salteando algunas etapas del proceso necesario para comprender el significado que el síntoma tiene para el niño y para su familia. Así como ese niño o niña han devenido parte de una familia que ha depositado un sinnúmero de atribuciones, la sintomatología también se encuadra en un repertorio de intercambios vinculares. Son discurso sin palabras, a veces desencarnadas de ese Yo del niño que se muestra tironeado entre la conflictividad familiar y la exigencia escolar. Cuando se diagnostica a un niño con uno de los llamados trastornos, se lo hace desde un lenguaje común, el de los manuales, pero que nada tiene que ver con la singularidad de ese niño y de ese grupo familiar. Tal como se expresara en otra publicación (Muniz, 2013), la concepción que los técnicos tengan acerca de las condiciones de producción de subjetividad da elementos para establecer hipótesis acerca de las razones del enfermar y acerca de las estrategias más adecuadas para intervenir en ese sufrimiento para producir alivio y bienestar con el fin de potencializar las capacidades sociales, cognitivas y afectivas del sujeto. Elegir una u otra línea terapéutica no es indiferente, ya que reducir la complejidad del psiquismo a su expresión neurobiológica es altamente riesgoso en tanto demasiadas dimensiones quedan por fuera. Perder de vista el papel que los vínculos, el lugar de ese niño para sus padres, en la fratría, en la escuela, así como las condiciones sociales y las expectativas culturales forman parte de ese diagnóstico 5 7 situacional, imprescindible para el abordaje complejo de la situación y no ya del comúnmente llamado “caso”. En acuerdo con la Dra. Untoiglich (2011), las categorías de salud y enfermedad son producto de un tiempo y valores sociales. A ello se le suma la dimensión histórica de la vincularidad intrafamiliar, ya que se han encontrado correlaciones entre modos disfuncionales de la familia y la presencia de eventos traumáticos en niños diagnosticados por TDA como en sus padres. Se entiende en tal contexto, que la explicación unívoca de los circuitos neuronales para definir el trastorno es insuficiente, ya que la forma en que se ha internalizado la experiencia tiene directa relación con las formas de procesamiento de la conflictividad intrafamiliar. Un abordaje clínico debería desplegar la mayor cantidad de niveles para la comprensión de la situación que se presenta, abriendo espacios de pensamiento más que cerrando posibilidades de conocimiento. La experiencia va demostrando que cuanto más se ha trabajado menos certezas hay. Cabe advertir aquí a los jóvenes clínicos acerca del seductor discurso hegemónico que propone reduccionismos que están al servicio de un sistema de salud que a pesar de los esfuerzos, aún sigue mostrando sus falencias operativas. Acortar los tiempos de escucha dado el exceso de la demanda no mejora la atención sino que automatiza el trabajo clínico que tiene más de artesanal que de manual. Preguntarse acerca de qué infancia llega a la consulta y acerca de qué adolescencia se produce hoy se hace imprescindible dada la discrepancia entre los textos y las operatorias de intervención. En primer lugar, está la clínica, luego su teorización. Pero si se abdica en favor de los manuales que generan la ilusión de una rápida respuesta a las necesarias preguntas que no siempre hay que responder, se subvierten los términos: primero el manual y luego el sujeto. Untoiglich (2013) afirma que en la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz, justamente porque la clínica con niños es un camino de hipótesis diagnósticas que forman parte del proceso de cura, pero que no deben constituirse en una marca indeleble en la vida de ese niño. No debe tener un efecto coagulante para sí mismo ni para quienes lo miran, lo invisten diariamente. Preguntarle si tomó la pastilla o si sigue en terapia es un acto violento que no lo reconoce en su dimensión de niño, sino de enfermo. Cuando un niño se nomina a sí mismo como “soy ADD” o “disléxico” o un “TOC” difícilmente podrá salir de ese lugar ya que muchas veces es el único lugar posible para ser visto. El clínico no debería plegarse a ello, sino cuestionarlo, abrirlo al resto de su identidad. Algunas veces son los mismos padres quienes traen un discurso medicalizado respecto a lo que le pasa al niño, defensa ante la insoportable angustia que causa el pensarse como responsables de lo que le sucede a ese hijo tan amado. Desarmar este sistema de creencias, mitologías vinculares y relatos basados en la desmentida no es un trabajo sencillo para los padres que sienten desmoronarse su vida al cuestionar el relato. Al diagnosticar al niño como un “trastorno” se lo deja solo a cargo de lo que le pasa, se exime a los padres del necesario trabajo de pensar lo que les sucede y se dicta sentencia acerca de lo que le pasa y su justificación basada en la biología incierta. Se evita así el trabajo de circulación de lo enfermo (que muchas veces es vivido como locura) entre los miembros de la familia, ubicando el mal en el niño. 5 8 Pereña- apuntes para una psicopatología infantil Hay una cierta incompatibilidad entre psicopatología y subjetividad en la medida en que el hecho de la subjetividad impide tener una concepción definida de la normalidad. Al carecer de una categoría de la normalidad, todo lo que se refiere a lo patológico queda un poco indefinido. No se ha de olvidar que la subjetividad se refiere a la existencia de un sujeto que en sí mismo es un corte del otro y a la vez una dependencia radical del otro. Eso es lo que desde Freud se nomina pulsión. La pulsión es la presencia del otro en el cuerpo, en el cuerpo de las necesidades, pero esa presencia del otro en el cuerpo de la necesidad transforma dicha necesidad en demanda. Esto añade una dificultad más a la psicopatología, que consiste en la imposibilidad de contar con una categoría de la maduración, puesto que uno de los contenidos semánticos de la noción de normalidad es la maduración. Desde el punto de vista conceptual no es riguroso, porque la maduración implica que hay un objeto que tiene en sí mismo su propio código de desarrollo o de normalización. En la medida en que la subjetividad es una alteración de la vida corporal y de la vida instintiva, la categoría de maduración no es aplicable a la psicopatología. Es un error, puesto que al no haber un desarrollo ideal, es decir, algo que tiene su propio código, un ordenamiento de su desarrollo, quiere decir que la subjetividad introduce una dimensión inconmensurable y una dimensión conflictiva. Se puede llamar conflicto pulsional, porque el hecho de que la pulsión, a diferencia del instinto, signifique la presencia del otro en el cuerpo, en vez de una regulación interna del cuerpo, supone una desregulación de lo instintivo y, por consiguiente, una introducción del conflicto en la relación con el otro y un desquiciamiento del sujeto que se expresa como inquietud y permanente desazón. Es un error de la psicopatología, también de la de orientación psicoanalítica, el que, como en muchos manuales de la IPA, se hable del trauma infantil y de la reacción como un par inseparable. Pero el trauma no se define por la reacción, se define por el hecho mismo de la constitución del sujeto. El sujeto es traumático en la medida en que es ese corte del otro de quien depende, y eso es ya traumático aunque luego la particularidad de ese acontecimiento tenga sus propios medios de expresión y de determinación en el desarrollo de la relación con el otro. Otra dimensión del conflicto psíquico es la que se da en la satisfacción. Tanto lo traumático como la insatisfacción, es decir la falta de satisfacción por objeto adecuado, van de consuno. Al no haber objeto pulsional adecuado, el objeto de satisfacción será de entrada un objeto alucinado, como lo llamaba Freud, u objeto de la identidad de percepción, a fin de cuentas un producto alucinado de esa mezcla de temor y de interpretación. Por otro lado, el hecho de que el conflicto psíquico sea un conflicto con el otro, le da el carácter de conflicto moral, como lo explicó Freud en su Proyecto de una psicología para neurólogos Que el conflicto sea con el otro, da al conflicto psíquico su carácter moral porque el otro es tanto condición como obstáculo para vivir. No hay normalidad, no hay homologación a una ley que defina comportamientos con sentido y con ordenamiento finalista. Sencillamente eso no existe, por lo cual no cabe hablar de normalidad. Jones definió lo que era la normalidad para el psicoanálisis: una relación con el otro basada en la libertad, un mundo interno libidinal y una felicidad sin angustia, sin culpa y sin rencor. Está bien, es hermoso, sólo que eso es absurdo. Para eso no hace falta el psicoanálisis. No hay sujeto sin culpa, sin angustia y sin rencor, por lo 5 9 menos sin odio. Eso presupone por parte de Jones una normalidad sin conflicto, no ya una normalidad estadística como pretendió la psicopatología normal, sino todavía peor, axiológica, de valores. La psiquiatría se instituyó en la modernidad como disciplina que clasifica y ordena las enfermedades mentales. La etiología fue siempre más discutible. Estaban las pasiones en la época de la psiquiatría francesa, estaba lo lesivo, la lesión cerebral en la psiquiatría alemana y, posteriormente, la dotación genética. Eran las tres etiologías de la clasificación psicopatológica en psiquiatría. La psiquiatría infantil surge a partir de Magnan y en relación con la teoría degenerativa, conforme al criterio de una dotación genética que produce determinadas taras, es decir hay taras con las que se viene al mundo y que son inmutables o, como se las llamaba, constitucionales. No hay lugar para la temporalidad ni para el conflicto psíquico. Son los primeros esbozos de la psiquiatría infantil. La psicología como disciplina se funda, por el contrario, en la idea del desarrollo. A diferencia de la psiquiatría, es fundamentalmente una psicología evolutiva. ¿Cómo entender el desarrollo? Ahí comienza un debate siempre repetido: a partir de la dotación el desarrollo o es mera expresión genética o es una interacción con el ambiente que hace del desarrollo algo no puramente “expresivo” sino productivo. El proceso madurativo está interactuado con el ambiente, no es meramente pasivo. Esta es la tesis que terminaría predominando tanto en la psiquiatría como en la psicología. En cuanto al psicoanálisis, se orienta hacia la neurosis infantil. Se puede decir que desde el punto de vista conceptual el psicoanálisis se funda con el descubrimiento del inconsciente, pero desde el punto de vista clínico el psicoanálisis se funda con el descubrimiento de la patología infantil, es decir, de ver en cada adulto su patología infantil, su neurosis infantil. Freud observa en la neurosis adulta la presencia del niño. El descubrimiento del inconsciente va a la par del descubrimiento de la pulsión. Cuando Freud descubre en el inconsciente de sus pacientes la presencia de la infancia, lo que descubre es la pulsión y sus marcas, es decir, la falta de regulación de una vida de satisfacciones objetales pertinentes. El descubrimiento de la pulsión es lo que hace que el desarrollo de las fases no sea madurativo, por mucho que la influencia de la época y el empeño de muchos psicoanalistas intenten concebir las fases como proceso madurativo. El concepto de pulsión es incompatible con la maduración. La tentación a caer en esa especie de desarrollismo madurativo, suele ir acompañada a veces de la tendencia a psiquiatrizar el psicoanálisis infantil. Construir estructuras clínicas estables, a-históricas o permanentes como organización psíquica o patológica, sin tener en cuenta los procesos, las contradicciones, los conflictos vivos, que no son meramente estructurales, ni generales ni abstractos. La clínica psicoanalítica sólo funciona como clínica del sujeto, no como clínica de las estructuras sino como clínica de la contingencia y del conflicto psíquico. Trata de un sujeto determinado como sujeto concreto que es, pero no objetivable o reducible a una definición. Así, la clínica psicoanalítica se llama clínica del sujeto o clínica del síntoma, en la medida en que el síntoma es la expresión particular del sujeto como acontecimiento y no como definición abstracta. Para eso es conveniente distinguir, desde el punto de vista clínico, entre fenómeno clínico, síndrome y síntoma. El fenómeno clínico tiene un peso especial en la práctica clínica. La definición del fenómeno clínico debe entenderse desde el concepto de fenómeno que fundó y teorizó E. Husserl y que proponía que el modo de entender la realidad pasara por lo que él llamaba la epojé, que es poner 6 0 entre paréntesis todo lo que se sabe, de manera que el fenómeno asalta como pregunta que pide un saber, pero que no es un saber constituido. El fenómeno clínico observa y hace abstracción de lo que sabe, no para disimular que sabe, sino porque realmente es una interrogación que hace al propio saber que se ha puesto entre paréntesis, porque el saber si no se pone entre paréntesis impide la observación del fenómeno clínico. Un clínico que no observa, sino que adoctrina, no es un clínico. Por síndrome se ha de entender la organización de fenómenos clínicos que toman el estatuto de un conjunto de síntomas objetivables, son modos de comportamientos repetidos para el observador. Esa es la parte clasificatoria, taxonómica, que toda clínica conlleva. Para saber hay también que ordenar. Fibromialgia, TGD, hiperactividad, son síndromes según la noción clásica, en la medida en que es un ordenamiento de los fenómenos clínicos sin etiologías precisas o conclusivas. Y por último, está el síntoma que es la expresión de la determinación del sujeto. El síntoma es la expresión objetiva de la subjetividad, es la expresión particular del conflicto psíquico, es decir, que el sujeto está determinado no por las diferencias específicas aristotélicas sino que está determinado por experiencias contingentes en su relación con los demás. No son efectos precodificados, sino que el estatuto de esas experiencias, de encuentros y desencuentros con los demás, tiene una inscripción inconsciente concreta, no tiene un código, no existe el código inconsciente, existen las inscripciones, las huellas inconscientes. Sería un error considerar que todo es interpretable, pues eso supondría un código previo. Si tengo la interpretación, tengo el código inconsciente, si no ¿desde dónde interpreto? En sentido spinozista el síntoma es una expresión, no una representación. Se puede hablar del fenómeno clínico obsesivo o del síndrome obsesivo, no del síntoma obsesivo. Lo que pone en juego el síntoma es la relación entre la pulsión y el inconsciente, el modo de sentir la vida y el modo de inscribir experiencias, el modo de sentir el cuerpo y lo que implica el cuerpo de relación con el otro. Las neurociencias incorporan la categoría del desarrollo a la psicopatología. Ese es un cambio, pues ya no tratan el desarrollo como proceso madurativo sino formativo. Esto tiene su interés, es un cambio de paradigma epistemológico en las neurociencias. Kandel da importancia en su propuesta de formación a lo multidisciplinar. Creía que se podían juntar los psiquiatras, los psicoanalistas y los biólogos para formarse juntos. Él pensaba que eso era posible, dio una enorme importancia a la expresión (a diferencia del patrón neuronal), que tenía que ver con el desarrollo o interacción con el ambiente. Tenía una versión muy amplia del ambiente. Lo menos satisfactorio del paradigma de las neurociencias es que la psicopatología queda reducida al exceso, un exceso de impulsos que carecen de inhibición, por lo que el impulso lleva directamente al acto. Hablan de un regulador pulsional. Reducen la psicopatología al fallo en el desarrollo de la formación de los lóbulos prefrontales que es donde reside el yo autobiográfico y los mecanismo de inhibición, base de ese yo autobiográfico. Ideas para una psicopatología infantil. a) El riesgo de la psicologización de la escuela. La psicopatología infantil es un problema. De entrada nos encontramos ante una importante psiquiatrización y psicologización del tema, que crea gran presión institucional. La escuela misma tiende a convertirse en un centro de diagnóstico. b) La metáfora en la construcción de la subjetividad. La infancia es tiempo y espacio de la construcción de la subjetividad, y la construcción de la subjetividad es un proceso muy 6 1 complicado, muy contradictorio que requiere de parte del clínico no ser invasivos, aunque sí atentos, requiere, como decía Simone Weil, “atención creativa”. La infancia es una etapa dolorosa y confusa. El niño se encuentra enseguida con la perplejidad, con la angustia, con la agresividad, con la inhibición... Están todas esas figuras del conflicto psíquico que aparecen en la construcción de la subjetividad. Pero también es cierto que cabe ayudar en ese proceso, aparte de rellenar informes y de instituir espacios profesionales que justifiquen una profesión. Si en ninguna clínica se puede desatender al sujeto, mucho menos en la infantil c) La metáfora del amor. En cuanto al amor, la experiencia personal es fundamental, porque lo que está en juego en la infancia, en relación con la experiencia de la palabra, es la experiencia del amor. Empecemos por la madre. Una madre tiene que experimentar de algún modo que tener un hijo es perderlo, es perder. La vieja depresión postparto se debe a esta idea: hay un duelo en el hecho de dar la vida. Porque el hecho de dar la vida, de transmitirla, es aceptar otra vida, y eso no se puede hacer sin el duelo de perder la propiedad de la vida. Y esto tiene su importancia para entender los habituales fenómenos de melancolización. El amor se da porque se demanda, porque no se posee, en la medida en que se da es porque se quiere, es decir, doy porque no lo tengo. Y eso se puede ver en la clínica con adultos cada día. Demandar amor es tener capacidad para amar, no hay capacidad para amar si no hay demanda de amor. Y si no hay duelo, no hay pérdida, si no se demanda amor y no hay duelo ni capacidad de pérdida, no hay capacidad de amar. El vínculo amoroso nunca es completo, no es absoluto. El drama del sujeto psicótico con el amor es justamente la dificultad de poder amar algo que no sea absoluto. Freud habló de la psicosis del amor. El estado de enamoramiento era para Freud un estado psicótico. Es un error, pero él veía esa dimensión del amor que tiende a lo absoluto, y en esa medida sería psicótico En la infancia esta cuestión es de importancia porque lo que está en juego en el amor es lo que no se tiene y que si esa falta se quiere velar con la posesión entonces ya no es posible la demanda de amor. Se transformará en exigencia o en violencia. Lo que dicen los neurocientíficos sobre el primer yo, el de la presencia física, es una buena observación, pues no hay palabra sin ausencia. La palabra nace de la ausencia, de la pérdida, y de la ausencia, y de la pérdida nace la creación. Por eso no hay palabra que no sea creativa, porque nace de la ausencia y de la pérdida. El niño descubre que escapa de la angustia traumática cuando la madre se va a comprar naranjas y él la puede conservar en la ausencia. Eso es del orden del amor. Y cuando se da el abandono, puede que no implique la aniquilación del sujeto. La supeditación del amor a la presencia física lo mata El niño tiene la experiencia inicial de que sin la madre no puede vivir, realmente no puede vivir y el síndrome de hospitalismo de Spitz (8) demuestra que es necesaria la presencia física, pero de eso cura precisamente el amor. Eso tiene también su raigambre social: hoy no se conserva nada que no esté presente, todo es basura, se compra algo y su destino es el basurero. d) La formación del yo. La formación del yo es cuestión de capital importancia en la infancia. Para la formación del yo se requiere la metaforización y la capacidad de duelo. Muchas de las confusiones que se dan en la psicopatología infantil provienen de no tener suficientemente en cuenta la formación del yo. Como dicen también los neurocientíficos, no hay yo sin separación. Habría que añadir que tampoco sin identificación. Las tesis freudianas sobre la identificación subrayan que no hay identificación sin pérdida. Los modos de sentir al otro es un componente importante en la formación del yo. La vinculación con el otro es para el yo una vinculación atributiva, que en el autismo, por ejemplo, no se da. No hay vinculación atributiva sin inscripción inconsciente de las huellas como memoria (que no es lo mismo que el recuerdo), o como condición de un mundo interno. El autismo es enigmático, pues es como si no existiese 6 2 vínculo con el otro, es como si el autista no entendiese nada del otro (a esto se le suele llamar “ceguera de la mente”). Es un enigma cómo se puede construir un mundo propio desconectado del otro. La particularidad, por ejemplo, de la estereotipia autista, a diferencia de otras estereotipias psicóticas, es que es una estereotipia de los objetos, no del cuerpo, tiene una ritualización con los objetos que es como si supliera una construcción de un mundo. Al no tener mundo interno, se ha de construir un mundo para establecer una especie de espacio en el que vivir. Sería un error pensar que el autista construye un mundo propio desconectado del otro, pues eso sería deudor del mito de la autosuficiencia. La formación del yo requiere, por un lado, separación e identificación y, por otro, unidad y configuración o construcción de un mundo. Unidad que viene a partir de la experiencia inicial o traumática de la escisión pulsional, que es donde se ancla la subjetividad. El sujeto siempre cuestiona al yo (algo que nunca queda del todo claro en Freud) porque es presencia de la alteridad en la unidad yóica. Lo cuestiona como autosuficiente o como impotente, lo cuestiona como unidad narcisista, y eso se ve en la adolescencia. Nace de la escisión pulsional del cuerpo, debida a la inclusión del otro en el cuerpo. De ahí que la unidad corporal yóica haya de construirse desde el otro, es decir, desde la mirada del otro. Freud lo de- fine de una manera muy precisa: el yo es proyección de una superficie corporal, es una unidad “insustantiva”, no consistente en sí misma, que se crea desde fuera de sí misma y por eso requiere el narcisismo como envoltura para funcionar como unidad. Hay una tendencia a minusvalorar el yo, a tomarlo como mera alienación imaginaria. Eso es una simplificación. La formación del yo requiere identificación y separación. No hay formación del yo sin pérdida, sin duelo, sin mundo interno. El mundo interno, la memoria inconsciente, separa del otro y a la vez es lo que permite la contingencia del encuentro. En las patologías que provienen de que el yo no se ha construido desde esa pérdida, la falta de mundo interno, de vida inconsciente, empuja a un tipo de vínculo de mera presencia física, a veces desafectado, carente de intimidad y, por tanto, de palabra propia y afectada. En la formación del yo están en juego el cuerpo, el otro y el mundo. El cuerpo desde el punto de vista de la satisfacción y de la encarnación del deseo; el otro como presencia de lo pulsional en el cuerpo, por tanto, como experiencia del deseo del otro y no sólo de lo persecutorio del otro, y también como unidad narcisista; y el mundo, como protección colectiva. No hay yo sin grupo, el yo tiene una dimensión grupal que es sólo alienante si pierde la kantiana conciencia del otro. e) Dificultades en la formación del yo. En la anorexia, por ejemplo, se ve hasta qué punto hay una dificultad en la construcción de la unidad yoica corporal. La anoréxica se queda en la pura imagen. Pero una imagen sin límite corporal está muerta. El empeño de la anoréxica en general es cómo tener un cuerpo sin carne, como pura imagen. Es pura imagen del espejo, es como si congelara una dimensión del yo en la pura imagen del espejo. Para que una madre pueda dar de comer tiene que entender que dar de comer no es darse a comer. Si no es así, o deslibidiniza la comida (lo que constituye la primera presencia del deseo en el cuerpo, a saber, el hambre y la satisfacción corporal), y entonces obstaculiza la falta, o no da de comer. No suele aparecer en la literatura clínica sobre la anorexia la presencia de este tipo de madres que no dan de comer, siempre está la que da de comer de más, pero no la que no da de comer porque cree que así preserva su cuerpo de ser comido. En la formación del yo la presencia del otro es fundamental, pero tiene también una dimensión traumática, es decir, es presencia permanentemente intrusa en una supuesta unidad que está originariamente perdida. Pero el yo a su vez construye una unidad, o es lo que pretende, 6 3 construye una envoltura de unidad, y para ello se requiere que el otro opere como organizador. Mas no hay vivencia de unidad y de separación si no hay otro como organizador psíquico (según la expresión de R. Spitz), como protección y separación Winnicott diría “espacio transicional libidinizador” - que no deje al niño al albur de una inmersión narcisista en la mera fantasía. f) Melancolización, hiperactividad y cuerpo delirante. El autismo y la anorexia no son las únicas fallas en la formación del yo. Freud habló de la importancia de la melancolía en la formación del yo. No se puede construir una unidad yoica si no es a partir del otro, pero también a partir de la separación del otro. El yo es entonces un intento de construir una unidad a partir de la experiencia de separación. Cuando el yo no hace duelo, se melancoliza y se introduce en él una dimensión de muerte, la relación se llena de perplejidad y lo persecutorio, la instancia superyóica, se externaliza, se pone fuera. No hay experiencia del deseo del otro. Esto es importante para deslindar muchos fenómenos clínicos. En muchas patologías de la infancia lo que se ve sobre todo es un fracaso o una gran fragilidad del yo. CONSTITUCIÓN PSÍQUICA- PATRICIA ALVAREZ El análisis de esta relación presupone una perspectiva teórica capaz de tomar una matriz de producción común para el sujeto, tanto de su constitución psíquica como de su trabajo de pensamiento. En este sentido, el estudio del proceso de simbolización en los niños, desde sus orígenes hasta la complejidad que exige la construcción de conocimientos lógicos, nos permite establecer enlaces conceptuales entre los avatares de su constitución psíquica y la particular modalidad con que construye sus relaciones de sentido. Desde esta perspectiva, entendemos por “producción simbólica” a la actividad psíquica encargada de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se modifica, a través de los elementos que conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica históricamente constituida. En este sentido la producción simbólica como proceso, no se limita al pensamiento lógico abstracto, sino que compromete a la heterogeneidad de la actividad representativa del sujeto. Esto nos permite trabajar los avatares del sujeto cognoscente desde las condiciones psíquicas necesarias para su despliegue, es decir, poner en relación desde el inicio, como sostiene André Green (1996), al trabajo psíquico de elaboración de representaciones, con los destinos pulsionales y las relaciones de objeto. Siguiendo este camino, podemos pensar que la construcción de objetividades, en sentido cognitivo, exige por parte del sujeto como primera condición un movimiento de deseo hacia los objetos y sus relaciones. Es decir, que en primera instancia la relación entre lo representado y la representación, no es objetivo, sino objetal, mediado por la posibilidad y el modo de libidinizar su relación con los objetos, a partir de su propia historia libidinal. Por esta razón incluimos en el análisis de las relaciones de sentido que el niño construye con los objetos con los que se relaciona, la trama intersubjetiva de sus relaciones primarias. Relaciones singulares que en el inicio operan como funciones simbólicas primarias, materna y paterna, y 6 4 que se van complejizando a medida que el niño va incorporando en su trama nuevas relaciones significativas. El espacio por excelencia de estas nuevas relaciones se despliega en la escuela. La escuela ofrece al niño un nuevo espacio de entramado simbólico, para lo cual le exige que esté dispuesto a incorporar nuevas significaciones que ponen en cuestionamiento su marco de referencia primario y que le generan conflictos con certidumbres anteriores. Esta exigencia de complejización simbólica, lejos de ser sólo una problemática cognitiva, compromete a todo el sujeto en su trama psíquica. El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones, nuevas construcciones de sentido, que le permiten elaborar un discurso de su entramado de relaciones sociales. Y estas simbolizaciones incluyen objetos, que aparentemente no guardan relación con lo sexual, pero que, sin embargo, reciben la atención del yo, por su relación con los atributos narcisistas que convocan. Estas simbolizaciones encargadas de establecer enlaces de sustitución entre los objetos primarios de placer y aquellos nuevos objetos parcialmente extraños y desconocidos pero cargados de valoración narcisista, constituyen lo que denominamos proceso sublimatorio. El deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio del proyecto identificatorio del sujeto. El deseo de aprender se nos presenta entonces como una puesta en disposición de la sublimación como proceso, en el intento de alcanzar un placer en la apropiación de objetos que son valorados socialmente y por eso se vuelven para el sujeto soportes de su ideal y sus emblemas identificatorios. Así, el deseo de aprender se presenta, no como una adaptación a una normativa externa sino como una ganancia narcisista, cuyo costo será la apropiación de dicha normativa. Ganancia siempre relativa, siempre inacabada y que por eso exige un verdadero trabajo de duelo. Duelo por la pérdida de placer inmediato y de la omnipotencia narcisista, necesario para el deseo de conquistar nuevos objetos. Pero este proceso no se da en el vacío, el sujeto requiere de los otros como soportes de significaciones, como donadores de referentes. Y como decíamos anteriormente, el espacio por excelencia de estos soportes, fuera de las relaciones primarias, está en la institución educativa. Es justamente por esto, que la institución educativa comporta la complejidad de ser el puente entre las relaciones primarias y el orden social. Si bien no abarca la totalidad de la estructura social, para el niño la representa. Y en consecuencia, su oferta de referentes condicionará la posibilidad de elaboración de nuevos enunciados identificatorios. ¿Qué aspectos de esta relación están comprometidos cuando un niño “no aprende”? Podemos agrupar estas problemáticas en tres grandes ejes de interrogantes que no se excluyen entre sí: 1) Los efectos de las funciones simbólicas primarias, materna y paterna en la oferta de recursos simbolizantes y de referentes identificatorios, en relación con la constitución narcisista, la problemática edípica y la constitución de ideales. 6 5 2) Las dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el yo de relación con lo desconocido y lo nuevo, como interrogante asimilable a sus propios esquemas de representación. 3) Los conflictos con la dinámica de la institución educativa cuando existen dificultades con la oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el niño trae, reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta en marcha del deseo de aprender. En relación con la función materna nos encontramos con problemáticas de gravedad diversa. Cuando aparecen déficit en la libidinización y en la narcisización temprana ligados a restricciones en la oferta libidinal y los recursos simbolizantes, el sujeto queda librado a invasiones pulsionales masivas, que lo someten a la descarga compulsiva y a la legalidad del proceso primario. Aquí nos encontramos con fallas en la constitución de un psiquismo diferenciado en sistemas, cuya gravedad es mayor que la de una dificultad en el desempeño del proceso secundario, sino que está en juego el acceso mismo a su legalidad. Son niños en los que no se ha constituido un yo capaz de sostener un ordenamiento temporo-espacial. En este caso, por supuesto, la problemática excede la especificidad de las perturbaciones en la producción simbólica comprometidas en el aprendizaje, pero muchas veces son detectados recién a partir del ingreso a la escolaridad, por parte de los docentes, descriptos como chicos con “problemas de conducta” o “de integración” marcando el desencuentro entre la exigencia de ordenamiento simbólico de la escuela y la realidad psíquica de ese niño. En cambio cuando las dificultades de narcisización materna son selectivas, nos encontramos con una modalidad de producción simbólica heterogénea en donde aparecen limitaciones en el investimiento de algunas funciones u objetos de conocimiento, expresadas en forma de síntomas e inhibiciones. En consecuencia, resulta empobrecida la capacidad de elaboración de representaciones sustitutivas y se limita el investimiento de nuevos objetos. Son niños en los que aparecen desinvestidas algunas actividades intelectivas significadas como amenazantes, por encontrarse ligadas a núcleos representacionales intolerables que activan la angustia. El desinvestimiento funciona aquí como la respuesta posible del sujeto para evitar el sufrimiento. En cuanto a la función paterna, sus efectos en las restricciones simbólicas se manifestaron en una polaridad que sólo a los efectos descriptivos denominamos autoritaria y ausente. Llamamos autoritarios a los casos en que se confundían el agente de la función con la función misma, generando un discurso normativo cerrado a referentes externos, constituyendo imposiciones arbitrarias que dificultaban en el niño la apropiación de un espacio exogámico. En estos niños aparecieron dificultades en la construcción de nuevos referentes identificatorios por no encontrar en el discurso paterno un espacio posible para un proyecto futuro. Aquí, el cambio, indispensable para el despliegue de las actividades comprometidas en el aprendizaje, no sólo no está valorizado sino que se encuentra inhibido bajo la forma de conservación del status quo, frente a la ausencia de una valorización de los referentes extrafamiliares, que son significados como amenazantes. Por otra parte, los casos que llamamos ausentes, se caracterizaron por un vacío en el discurso materno, paterno o de ambos, de referentes externos ligados a la formación de ideales y de una valoración narcisista del despliegue del niño en el espacio extrafamiliar, ya no por una imposición de certezas sin cuestionamiento como en el caso anterior, sino por una ausencia de expectativas en el despliegue del espacio social. El análisis de estas dificultades en el ejercicio de las funciones primarias nos permite establecer relaciones con las limitaciones en el niño en sus lazos con lo desconocido y lo nuevo presente en todo proceso de simbolización comprometido en el aprendizaje. 6 6 Para que el niño pueda investir estas relaciones de objeto, debe poder construir nuevas relaciones de sentido que promuevan su proyección temporal, proceso que Piera Aulagnier (1977) define como “proyecto identificatorio”, que marca la entrada en escena del yo a cargo del acceso a la temporalidad y a la historización de lo experimentado. Para que el sujeto construya un proyecto futuro debe reconocer, no sin sufrimiento, que entre lo que es y lo que quisiera ser hay una distancia, una fractura, poniendo a prueba sus propios recursos simbólicos. Pero, para que esto suceda, algo lo suficientemente poderoso debe ser el motor de su deseo de recorrer esa distancia. Ese algo invisible y fundante, es exterior al sujeto y pertenece al orden social. Es entonces el orden social, a través de su discurso, el que inducirá al sujeto a producir una valoración narcisista de su despliegue en el espacio extrafamiliar. Algunas veces nos encontramos con una homogenización de la oferta de significaciones de la escuela que (al no reconocer diferencias en la trama cultural de los sujetos) produce una fractura entre los referentes de origen y aquellos ofertados por el nuevo espacio social, que no posibilitaba al niño un reencuentro con los pivotes identificatorios responsables de la estabilidad psíquica necesaria para la constitución y desarrollo de cualquier nuevo parámetro relacional. Cuando lo conocido para el sujeto, su propio marco interpretativo, no tiene un espacio en la institución educativa, no opera como soporte y motor de la búsqueda de lo nuevo y lo diferente. No es mi intención desarrollar la función de la institución educativa en este trabajo, pero sí dejar planteada la impronta que tiene para el niño su relación con los sujetos depositarios del saber, representantes del espacio social en el que busca un lugar para sí Bleichmar, S. (1995). Aporte psicoanalíticos Todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto de la inteligencia, se plantean los orígenes del pensamiento. Freud fue oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de que el inconciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de la adaptación, sino como formaciones dentro del proceso de constitución del sujeto, como elementos de profunda desadaptación. Castoriadis plantea que la relación con el objeto está atravesada por la subjetividad. La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está mediatizada por el otro humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la inteligencia. La objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de la fantasía y la desadaptación. Se instituye así el inconciente, que es el efecto de una fundación en dos planos: a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el parasitismo simbólico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biológico respecto del hijo hacia la madre); b) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconciente', o sea, será reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyéndose como sus últimos recursos. Así, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, 6 7 representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación porque no pueden satisfacerse con los objetos que el semejante ofrece. Además de leche, el sujeto recibe un plus de excitación que no encontrará derivaciones, obligando al aparato a religar, organizar, metabolizar. El fenómeno de la 'alucinación primitiva' muestra al origen del pensamiento como una alucinación, no relacionada al objeto. El psiquismo se ve así obligado -no a satisfacer una necesidad naturalsino a tener que hacer algo con esto inscripto de lo que ni puede defenderse ni puede satisfacerse en lo real. El gran problema es justamente cómo abandona el sujeto esta alucinación primitiva para evitar morir realmente y poder conectarse con los objetos autoconservativos (alimento). En las psicosis y anorexias severas, por caso, no puede hacerse esta conexión. Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades biológicas: la acción específica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado al placer. Una cosa es la relación "con el objeto en tanto objetivo" y otra con "el objeto en tanto objetal", en tanto atravesado por ciertas cantidades irreductibles a lo biológico. El inconciente está ligado a la sexualidad, pero no en términos reproductivos. El hecho de que sigamos comiendo sin hambre o hasta morir muestra que lo imaginario representacional no se agota en la alimentación, y hasta atenta contra lo autoconservativo. Si me cuido al comer es porque luego hemos incorporado una lógica de la autopreservación, no es algo dado desde los orígenes. ¿Qué implica todo esto para los procesos del pensamiento? El inconciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En las primeras relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos que quedan como marcas psíquicas (el pecho es una textura, un olor, etc). Tales forman reaparecerán toda la vida, como en el enamoramiento (que es indiciario: nos enamoramos de una mano, una mirada, etc.). En el inconciente funciona la identidad de percepción, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo real que reinvisten o reactivan huellas. De los estímulos que rodean al bebé algunos son pregnantes ligados a espacios psíquicos que se van constituyendo. Se constituirán dos espacios: el inconciente y el preconciente (y el yo). El primero no se rige por la lógica, no tiene negación ni temporalidad, mientras que el segundo sí. Este preconciente, por poder negar, puede dudar, interrogar, introduciendo una problemática cognitiva. Así, la ciencia no es un problema del inconciente, pero no podría existir sin él dado que "el hombre reducido a la inmediatez de lo real no podría estructurar interrogantes sobre lo real". Los humanos metaforizamos lo real. En "El proyecto" Freud dice que la única posibilidad de conocer pasa por el yo, no por el inconciente: este sólo puede reencontrar aquello que tiene inscripto. Por ello la alucinación se juega cuando cayó la represión, "cuando el inconciente no ha sido obturado pro el yo". El Yo o el preconciente inhiben al inconciente en tanto alucinatorio. 6 8 La pulsión epistemofílica es patrimonio del sujeto en tanto atravesado por enigmas que activan permanentemente el inconciente. "No es pensable el preconciente o el yo sino en relación a este inconciente al cual sofoca y que permite constantemente pequeños pasajes de representaciones que hacen que el objeto real tenga sentido para mí". El perro toma cualquier agua pero para el hombre los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el agua de pozo, etc. El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica, interés, interpelación de la realidad, el sujeto debe estar constituído (si no, encontraremos un trastorno). Para que esta interpelación tenga algún sentido, para que evoque algo, tiene que estar funcionando el inconciente. Deben estar funcionando a pleno las categorías de espacio y tiempo. Los "prerrequisitos estructurales del cerebro" (el sujeto en tanto vinculado libidinalmente con el otro) no alcanzan para la supervivencia, pero por el otro lado las relaciones sociales inscriben del lado del yo la autopreservación de la vida. El niño no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de cambio, sino que es algo deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo compulsan a ligar o elaborar psíquicamente estímulos de los que no pueden huír pero tampoco satisfacer. Trastorno e inhibición.- La inhibición es un segundo tiempo del síntoma: por ejemplo la fobia de Juanito era el síntoma, pero luego venía la inhibición de salir a la calle. En el aprendizaje encontramos inhibiciones parciales (para sumar, para dividir, etc.), pero para que se produzcan tiene que haber defensas, yo, preconciente, inconciente reprimido. Sólo un niño bien estructurado produce inhibiciones, pero no toda inhibición es neurótica. Un trastorno es un déficit estructural, una no constitución del yo, de la lógica aristotélica o identitaria. Trastornos son patologías que implican algo no constituído a nivel de aparato psíquico. Por ejemplo, una alteración en las construcciones sintácticas, ya que aquí es un problema de sujeto y objeto, de tiempo, de persona. Otro problema es no poder construír preposiciones: el significante suelto no opera como tal, no se inscribe en el doble eje de la lengua. Los casos de dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden entenderse como trastorno, aunque también como inhibición como cuando el niño está abstraído en un problema (divorcio de los padres, nacimiento del hermanito), y no puede investir el conocimiento porque está tratando de resolver el enigma que lo atraviesa. En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para luego pensar la estrategia más adecuada y lograr que el niño organice la lógica secundaria. En cuanto a cómo serían los abordajes terapéuticos, un niño con por ejemplo un grave déficit en la estructuración psíquica (trastorno), no hay que reeducarlo sino implantarle el lenguaje como categoría, fundar lo psíquico, la capacidad de simbolizar. Sólo luego de esto se puede encarar un análisis. Si no hay constitución del aparato psíquico de nada sirve interpretar en análisis, o tratar de 'enchufar' estructuras 6 9 cognitivas, o el fonoaudiólogo tratar de que emita sonidos. Tampoco sirve coregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de excitación que no se peude canalizar. No se trata de educar, es decir, de impartir contenidos, sino de crear las estructuras de base. En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qué la produce y luego hacer psicopedagogía para rellenar las estructuras colgadas. S. Schlemenson pregunta qué es, concretamente, el trastorno estructural previo a la represión primaria, y en qué incide en los problemas de aprendizaje. Bleichmar responde: hay patologías del 'tercer mundo'. Se vio que niños migrantes tenían problemas muy graves de conocimiento que no los tenían los niños pauperizados de familias proletarias del cinturón industrial. La lógica del proceso secundario se juega en la represión originaria, pero está también en relación con la represión secundaria, la represión edípica: el Edipo complejo implica una lógica binaria (amor-odio, castrado-no castrado). Los niños enuncian verbalmente su deseo de casarse con el papá o la mamá. Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue conciente desde los primeros tiempos de vida sino lo que estuvo articulado por una lógica del lenguaje, y es con lo que se trabaja en el análisis del neurótico. Lo originariamente reprimido no podría trabajarse pues nunca fue "representación palabra". Vicisitudes del proceso de aprender- janin Considero que la inteligencia no es una función autónoma, contrapuesta a la afectividad, sino que podríamos decir que toda búsqueda intelectual se sostiene en deseos inconscientes, que son éstos los que nos lanzan al conocimiento marcando caminos que serán traducidos y transformados por el yo de acuerdo al mandato de los ideales. Es decir, sin pasión no hay conocimiento posible. Y quizá podríamos definir a la inteligencia como la posibilidad de armar circuitos cada vez más complejos, más alejados de la satisfacción inmediata, con mayores arborizaciones, tolerando los pensamientos displacenteros, para poder arribar a una meta que pasa a ser rápidamente punto de partida de nuevas búsquedas. Podemos decir que para aprender algo tenemos que poder atender, concentrarnos en ese tema, sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo, desentrañarlo, romperlo para traducirlo en nuestras propias palabras, reorganizándolo y apropiándonos de él como para poder usarlo en diferentes circunstancias. Los primeros aprendizajes (hablar, caminar, manipular objetos) son corolarios de un proceso de instauración de inscripciones por analogía y de funcionamiento del juicio primario. Es imprescindible que alguien haya libidinizado y a la vez que no haya sido omnipresente para que el deseo se instaure, pero también alguien tuvo que dar una imagen totalizadora, organizar las sensaciones inconexas para que la imitación tenga lugar, para que el deseo como presencia pura se torne voluntad de reencuentro. 7 0 Así, se aprende a hablar, a caminar (y luego a escribir) para recuperar al otro amado que se ausenta. Y se aprenden normas (como el control de esfínteres) por sometimiento a la voluntad de un otro vivido como omnipotente. De hecho, para aprender algo, tenemos que apropiarnos del problema, desmenuzarlo, hacerlo trizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto es más evidente aún en el niño. Desde que toma un objeto y lo manipula, y lo muerde o lo arroja o se para desafiante ejerciendo ese nuevo poder sobre su muscu l a t u r a, inicia un camino en que su cuerpo (y fundamentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a sí mismo. Guillaumin plantea que “d e v enir uno mismo es una operación de violencia”. Si un niño no puede ej e r cer ese poder, si queda atrapado en una posición pasiva frente al otro, no podrá adueñarse de sus movimientos para escribir ni armar y desarmar palabr as y sonidos ni romper saberes previos para adquirir nuevos . Así, me he encontrado con niños que no aprendían la lecto-escritura por la imposibilidad de poner en juego la agresión. La escritura puede ser vivida como marca que desgarra, violencia sobre el papel, ¿marca sobre otro cuerpo? La lectura, como apropiación violenta, desmenuzante, de un otro, o de las marcas de un otro. En estos casos, cuando el niño descubría que podía escribir “malas palabras” sin destruir a nadie, sin dañar al objeto amado, el aprendizaje de la escritura se hacía posible. De ahí en más, el querer saber implica el reconocimiento de un déficit, está posibilitado por una brecha en la estructura narcisista. Las preguntas acerca del origen y de las diferencias insisten sin que nada pueda satisfacerlas totalmente. Las fantasías y las teorías sexuales infantiles intentarán dar respuesta y suturar la herida. Lo visto, ligado a lo oído y a las experiencias vividas por cada uno, determinará los avatares particulares del Complejo de Edipo. Querer saber implica siempre un acto que implica internarse en zonas oscuras, desconocidas. Pero el querer saber puede haber quedado obturado, ya sea por represión o porque el deseo mismo no pudo constituirse. Para aprender hace falta investir el mundo, atender, poder grabar lo aprendido (memoria), apropiarse creativamente de ese conocimiento y ligarlo con otros saberes. Atención, memoria (inscripción), pensamiento (movimientos representacionales) y elaboración (armado de nuevos pensamientos) serían momentos lógicos que podríamos plantear como fundamentales en el proceso de aprender. Momentos que sólo podemos diferenciar con el fin de exponer más claramente algunos conceptos, pero que se dan en forma conjunta. Por ejemplo, la atención está signada por el acervo representacional y las elaboraciones ya realizadas. Específicamente, para el aprendizaje de la lecto-escritura se requiere que un niño ponga en juego la atención, controle la motricidad fina, ligue y organice representaciones-palabras. Para poder desarrollar pensamientos hay que pensar tanto lo placentero como lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos encontramos con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento, volvemos sobre lo agradable, iremos dejando agujeros en el pensamiento preconsciente, agujeros que funcionan como el agujero negro, en el sentido que tienden a atraer a sí todo lo que se conecta con ellos. Así, un niño puede no aprender a escribir en tanto la escritura como “lenguaje del ausente” (Freud, El Malestar en la Cultura) lo remite a pérdidas de las que no quiere enterarse 7 1 Cuando alguien “pierde la cabeza” es porque no puede contener ni ligar una representación que queda no-admitida en el circuito representacional. El niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de pensamiento, con relación a los otros que lo rodean, fundamentalmente con relación al funcionamiento psíquico de esos otros. Si los adultos pueden metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias y contener al niño, le irán dando un modelo que le posibilitará pensar. En este sentido, el otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es sobre él que el niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a construir vías alternativas a la descarga directa e inmediata de la excitación. En la medida en que se va pensando a sí mismo como alguien, en que puede ir armando una representación de sí, a partir de la imagen de sí que le dan los otros, esta organización representacional va a actuar inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la defensa patológica (la expulsión del recuerdo). Es decir, podríamos plantear con André Green (6) que el juego del carretel se hace posible porque hay una ausencia en un niño que ha sido alimentado, cuidado y amado por su madre. Mientras que el juego presencia-ausencia constituye pensamiento, el trauma puede obturar posibilidades de pensar, romper ligaduras. Green afirma que el carretel “funciona como un objeto-pensamiento intermediario”. Y que “la puesta en juego del valor significativo de la repetición exige una organización del simbolismo preservada de una alteración demasiado importante del desarrollo bajo el efecto de un traumatismo notable”. Es decir, mientras que el juego presencia-ausencia constituye pensamiento, el trauma puede obturar posibilidades de pensar, romper ligaduras. Así, hay niños que tratan las letras como unidades, como grafismos sin sentido. No pueden unirlas. Lo que está quebrado allí es todo enlace: pueden reconocer y nombrar cada letra pero no saben ligarlas entre sí. Una palabra es para ellos un conjunto de letras desarticuladas. El funcionamiento tanático aparece en esta desarticulación permanente. Es a partir de nombrar y escribir las palabras prohibidas que, muchas veces, pueden ir enlazando letras armando palabras con sentido. Otras veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, fundamentalmente de interrogantes. La pregunta ¿por qué? ordena un pensar, una ilación de elementos. Pero un niño puede repudiar su propia autonomía como ser pensante y hacer una regresión yoica a un tiempo de dependencia absoluta del otro. El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por parte de los padres, es fundamental para que un niño pueda acceder a una lógica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferentes a las propias y que pueda oponerse a los propios pensamientos, abre un camino de construcción ideativa autónoma. Por el contrario, la orden de romper enlaces, fracturar secuencias lógicas, disgregar ideas, olvidar lo doloroso... son mandatos mortíferos inconscientes que impiden el acceso al conocimiento. Entonces, desde el punto de vista de la memoria y el armado de pensamientos, puede haber trastornos de aprendizaje por: 7 2 1) Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las representaciones-cosas: se constituye el inconsciente con agujeros representacionales que promueven la no-inscripción, la desligazón. Para que algo efectivamente se inscriba tiene que tener raíces en lo inconsciente. Si no, lo único que se puede lograr es una mera repetición automática de saberes ajenos, frases sin sentido que carecen de anclaje. Son niños que repiten palabras de otros, frases ajenas, de las que no se han apropiado. 2) Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman: “ya lo sé” y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el narcisismo a ultranza a costa del “no-saber”. Muchas veces, aprender en la escuela, escuchar al maestro se les torna imposible en tanto implicaría separarse de los padres y soportar la caída de éstos como idealizados. Y entonces, cuestionar las normas escolares puede ser un modo de reafirmar al padre como padre totémico, único portador de normas. De ese modo, se desmiente la propia castración. 3) Cuando lo que se inscribe va siendo “borrado” del preconsciente por represión. Así, cuando todo el sistema preconsciente, respetando sus normas consensuales rígidamente, se erige como defensa contra las pasiones, aparecen trastornos en el aprendizaje. Esto supone fallas en la capacidad traductora y ligadora del preconsciente. La dificultad está en formular preguntas y complejizar enlaces. Si un niño, en lugar de poder realizar sucesivas traducciones de sus deseos y encontrar satisfacciones sustitutivas, tiene que gastar toda su energía en mantener reprimidos sus deseos; es decir, si utiliza toda su energía en reprimir, no podrá tenerla disponible para explorar nuevos conocimientos. Por el contrario, la sublimación implica usar todas las potencialidades, poner en marcha los motores, para ir llevando la búsqueda hacia objetivos culturalmente valiosos. 4) Cuando el niño está pendiente de la mirada y de la aprobación del maestro, cuando el movimiento está prohibido por sujeción a la palabra de otros o a los mandatos superyoicos, también el movimiento representacional puede quedar obturado. Son los “buenos alumnos” en conducta que copian lo que la maestra escribe pero no pueden armar su propia escritura. 5) Cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido (a través de la transmisión inconsciente de una prohibición), por lo que se anula la materia prima del pensamiento. Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una apropiación reorganizadora y una producción creativa. Creación que supone la permeabilidad en el pasaje entre el sistema Inc. y el sistema Prcc. Poder apelar a la fantasía, soñar, desarmar y rearmar lo dado, “jugar” con lo adquirido, para organizarlo con un sello propio, evidencian la apropiación del conocimiento. Apropiación- recreación que supone siempre transgresión, desarme y rearme. Aprender es crecer, complejizar, tener más recursos para crear... Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y poder tomar del reservorio de la memoria todo aquello que sea necesario. Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar estas dificultades como avatares de un sujeto. Avatares que pueden modificarse. Dificultades que van a dejar de serlo en la medida en que podamos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son entonces las intervenciones pertinentes. Y esto no solamente en el consultorio sino también en la escuela y en otros ámbitos. 7 3 Para aprender hay que estar abierto a inquietudes, preguntas, intereses... una investigación que se puede desplazar hacia múltiples objetos. Un preguntar cuyo destino estará múltiplemente determinado. Pedagogía del Aburrido, Escuels destitutivas, familias perplejas CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la escuela, el club, etc. Todo pasa a ser una institución. Se establece una relación analógica entre el EstadoNación y sus instituciones: se da un uso del lenguaje común por parte de los agentes institucionales, que habilita la posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las mismas operaciones. El estado-nación delega a sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para todos, y se define por esta relación con la ley, ya que es depositario de una soberanía que no ejerce: la soberanía emana del pueblo, no permanece en él. Se forja la conciencia nacional mediante la educación. El fin de esto es que el ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de representación. La institución que define el pueblo, y su pasado en común es la historia. El fundamento del lazo social es ese pasado en común. Allí reside su identidad y sus posibilidades, entonces el soberano se hará representar a partir de una comprensión del pueblo con un pasado en común determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano. La subjetividad se produce en espacios de encierro, donde habita una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisión. En la familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a esa población homogénea por una especie de panóptico. Pertenecer y estar dentro son sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de niños encerrados en las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fábricas. Como figura, la institución es una figura genérica del Estado-Nación, sobre todo como productora de subjetividad de un conjunto de términos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el control producen normalización. Según Nietzsche existe un nexo entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. El educar al soberano tiene como propósito la opresión y explotación, como correlato de la economía política. El interés que se tiene por el hombre constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla en la modernidad y tiene que ver con la idea de volver “útiles” a los individuos para la sociedad, y para los fines de ésta. Por ejemplo, en la escuela el examen es un modo de control, y la planificación sirve para vigilar la adecuación o no de la propuesta, su desarrollo, su relación con el saber pedagógico. 7 4 Está surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto práctico, donde es hombre sólo aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar de esto, se sigue actuando con los ideales modernos de libertad, igualdad y fraternidad. El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional se ve afectada. Se observa destitución y fragmentación. Se sufre por la normativa limita las acciones, se sufre porque no hay normativa compartida. ¿Cuál es el estatuto actual de las instituciones? Una institución, para ser tal, necesita de una metainstitución que reproduzca las condiciones donde apoya. El agotamiento del estado-nación implica el desvanecimiento de una condición ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se trata ahora de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación). Entonces, la subjetividad es otra. La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado- Nación está agotada. Las condiciones con las que tienen que lidiar son cambiantes. De esta manera, sin función ni capacidad de adaptarse a la nueva dinámica, se trasforman en galpones. Es decir, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado. El galpón se trata de un coincidir material de los cuerpos en un espacio físico, que no garantiza una representación por parte de sus ocupantes, y la condiciones de un encuentro no están garantizadas. La subjetividad dominante actualmente no es la institucional sino la massmediática. Sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal. El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida por la familia, y otros agentes normalizadores), pero el alumno responde con una subjetividad massmediática. Se arma un desacople entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno que se supone y el alumno real. En el galpón el problema radica en cómo se instituye algo. No hay reglas institucionales mas o menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias. Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley. Nosotros como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley. No podemos pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar esta situación es necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse según este nuevo pensamiento. LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simbólico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera donde no hay lenguaje analógico. El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. El agotamiento del Estado – Nación se trata de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones, debido a la dispersión de éstas. 7 5 En esta dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Hay simbolización en situación. La anomalía consiste ahora en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla específica de la situación. Existe contradicción en el interior de las situaciones, porque cada situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción. La trasposición de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier trasposición reglamentaria es un síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situación en tanto que situación. CAPÍTULO II PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO. La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese dispositivo por el código, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede de sentido común. La comunicación actual es internacional. La comunidad actual el virtual. El pasaje de la comunicación a la información comporta la destitución de un elemento clave en la constitución de la subjetividad pedagógica y estatal: el código, que es también un instituido. Se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedagógica. La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela sin educación es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo-y no el espacio-y armar una situación. Será en los lugares pero las experiencias. Llegó la hora de empezar a registrar estas experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos código. Es necesario situar un horizonte, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-nación: en tiempos de mercado, la escuela es un destituido; en tiempos de mercado, deviene galpón. El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones que se reproducían. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, pues la fábrica. La analogía de los espacios encierro supone la analogía de unas prácticas que se reproducen instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno. Todos ellos encuentran, sin embargo, una interpretante común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. El estado-nación es el agotamiento de sus subjetividades y de las instituciones que la generaban. Hablar de agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad instituir. En la sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de flujos. Dicha alteración radical que en la sociedad actual hay cada vez más flujo de información en tiempo diagnostiqué. Nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la comunicación. En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el paradigma mediante el cual pensamos lo fenómenos de la significación y la producción de subjetividad. En la era de la información, la comunicación es un destituido más. LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO 7 6 El signo remite al referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el sentido en cuestión como sentido común. Para esto es necesario dos condiciones: permanencia y repetición. El sentido de signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo para que las remisiones puedan repetirse. Pero además es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese ámbito de remisión. Ese código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código instituye entonces los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre sí: son diferentes entre nosotros iguales ante la ley del código. Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico. Somos iguales ante el código, somos iguales si compartimos el mismo código. Emisor y Receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código. El agotamiento un mecanismo de producción de sentido y un modo de hacer de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que él estado garantizaba mediante un disciplinamiento práctico. En la sociedad informacional no hay lugares sino flujos; el sujeto es un punto de conexión con la cadena. El código es una entidad inexistente. Así, hoy en día es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas de comunicación. Pero en ese diagnóstico reside un malentendido: la incomunicación se explica por limitación de los códigos o déficit en la capacidad de los usuarios para relacionarnos con ellos. Pero destituido el código como instancia compartida, la incomunicación actual no puede explicarse como un problema en los códigos o en las relaciones supuestamente deficitarias; más bien habría que hablar de des-comunicación: sin código compartido, no hay instancia que ligue los términos que habitan las situaciones. Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la sociedad humana. La comunicación funciona en base a equívocos. Lo propio de la des-comunicación es la impertinencia. El equívoco y el malentendido señalan, que hay relación entre los individuos. Hay relación en el intento imposible pero cierto y efectivo de buscar un sentido común. La impertinencia es la figura de la fragmentación y la desaparición del código. La impertinencia aparece cuando no existe ningún parámetro instituido de reconocimiento de los signos la comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la información los barre. El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación. Si una distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan acuerdos sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos que producirlo. Pero tener que producirlo es muy distinto a tener que restaurarlo. Tenemos que pensar los modos en que no comunicamos sin suponer un código compartido. Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática ¿qué es una subjetividad? es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real. Llamemos esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión. 7 7 En comparación con subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Los dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. El conjunto de operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas, instituye la subjetividad. Memorizar, por ejemplo, la memoria es una condición esencial para llevarlas a cabo y se instituye también como efecto de la práctica pedagógica: el control de lectura, el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas de la escuela o la Universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requieren discurso pedagógico. Además el discurso requiere estar concentrado. Esto implica estar quieto en un lugar, sin moverse, sentado y alejado de otros estímulos. Mientras que, cuando miramos televisión, tenemos que estar lo más olvidados posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. En vez de la interioridad y la concentración requerida por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llegó interiorizar y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles. Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la desatención o la desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos discursos sobresaturados estímulos. La desatención es un efecto de la híper estimulación: no hay sentido que quede libre, no tengo más atención que prestar. En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia. Cualquier experiencia del saber supone y produce conciencia y memoria. La conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marca significante, huellas; la conciencia se organiza sobre elementos que puedan ser recuperados por la memoria. El dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción; y para eso el sistema perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los estímulos, más eficaz resulta el funcionamiento de la razón. En la percepción contemporánea, la velocidad de los estímulos hace que el precepto no tenga tiempo necesario para alojarse en la conciencia. La subjetividad informacional se constituye a expensas de la conciencia. Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea y una concepción filosófica; es una experiencia. Cuando leo o estudio, experimentó un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada momento requiere uno previo que le de sentido. Las unidades se ligan según remisiones específicas muy fuertes: las relaciones de cohesión, de coordinación, de coherencia, etcétera. No sucede lo mismo con las prácticas de recepción de imágenes. Cuando miro tele experimentó la actualidad, la puntualidad del instante, habitó un tiempo que no procede del pasado ni tiene evolución: cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a su vez es sustituida por otra. Operaciones de recepción Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo de instituido, bajo el ejercicio operaciones que sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Los flujos de información disuelven todo. La operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un dispositivo de dominación se torna inoperante o insensata: se trata, ahora, de producir sentido. 7 8 ¿Que operaciones se imponen en las nuevas condiciones? En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución de los lugares de recepción de los mensajes. La recepción no está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de recepción. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante. Las operaciones de recepción son acciones generadas por los usuarios. Su carácter es singular. En el contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no domina sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, regulando. Los modo de hegemonía de la información, son la saturación, en la velocidad, el exceso. Esa saturación de información conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. Se puede decir y se puede ver cualquier cosa terrible y al minuto haberla olvidado (el olvido tiene que pensarse como efecto de la saturación y la velocidad de información). No hay sentido o bien en sentido es indiscernible. En las condiciones contemporáneas lugares preestablecidos de interlocución. Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna significación porque no refieren a nada; las referencias han caído, no hay un código que estabilice la referencia de las palabras. El trabajo de comunicación es la permanente construcción de las condiciones. Esto obliga a pensar en las reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo. La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por experiencia del diálogo. La subjetividad del semejante está instituida previamente a la comunicación, no depende del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad dialógica se constituye sólo en la situación de dialogar. Existe una correlación entre la destitución de la figura del receptor de los términos infantiles y la imagen del niño como un usuario. No hay más niño receptor, no hay más niño destinatario, porque no hay más instituidos. La figura del destinatario de solidaria del mundo organizado por instituciones, lugares instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que no tiene, y lo va a transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario aparece la figura del usuario. Es necesario diferenciar dos posiciones: la del usuario que solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que este apropia de eso que usa y el que se constituye a partir de eso que usa. Para pensar la figura del niño usuario constituido la experiencia del fluido tenemos que situar al diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. En la pedagogía tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da a través de la operación de transmisión. El adulto de transmitir al niño un saber. Pero, si el devenir incierto, no se puede saber, hay que pensar. El diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño. Pero ni el niño, ni el adulto están constituidos previamente al diálogo. Dialogar con un niño del opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va A necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje de la infancia moderna a la contemporánea en la educación centrada en la transmisión de valores. La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. En circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos que marquen la subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operación actual de constitución de la subjetividad 7 9 es situacional. Si el dialogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo. En el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Nos encontramos en una situación en que cualquier conexión produce efectos dispersivos. Cuando la conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras impertinencias. Sin comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que en tiempos institucionales estaban aseguradas: producir condiciones para recibir y operar sobre los efectos dispersivos. El destinatario de la televisión infantil es un usuario. La figura del usurario es una figura producida por el discurso mediático. El usuario es la subjetividad producida en el intersticio entre el niño que mira la televisión y la señal. Nada más ajeno a la tele actual que la hora de la leche, la salida de la escuela, esos ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad también instituida, regulada, para mirar televisión. Toda esa grilla institucional que marcaba, distinguía, separaba, censuraba y oprimía, ha desaparecido. Un niño ya ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar. El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las instituciones; el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. La televisión infantil actual es informacional. La era de la fluidez se caracteriza por el desvanecimiento de lo sólido, de lo asegurado, de los Estados-Naciones. Las características de la comunicación cuando existe institución son: estabilidad, permanencia, regularidad. Por esto es que se pensaba la comunicación como máquina reproductora de ideologías, hábitos, gustos, etc. Pero en la era informacional, caracterizada por el cambio, la palabra, el sentido deviene superfluo. El niño usuario puede representarse en dos figuras: la del programador y la del actualizador. Esta última es la del niño saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo. Sólo actualiza la información. Pero la subjetividad del niño se produce sólo si este se produce a sí mismo mediante las operaciones de uso, de conexión o de apropiación de la información: si opera el pasaje de actualizador a programador. La saturación produce la desconcentración. “Estar en otra”, es algo así como una fuga ante la desmesura de estímulos. La contracara de esto, es el niño hiperkinético. Éste chico se vuelve un usuario eficaz de los dispositivos de información, porque la velocidad de la información es la velocidad la luz y porque el entorno informacional lo requiere “a mil”, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como un nodo. Entonces, los desórdenes de atención, deben ser considerados simplemente como los modos de configuración de la subjetividad contemporánea. CAPÍTULO III EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA. La subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión personal (Ej: blogs en Internet). Opinión y pensamiento son opuestos por el modo de funcionar. Pero, ¿Cómo funciona la opinión? Un enunciado es opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca subjetividades. La opinión sólo agrega fluido al fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene así una impresión de vacío, porque el enunciado no cohesiona en el fluido. La opinión se diferencia del pensamiento por el tipo de procedimiento: la opinión es una descarga, en cambio, con el saber no sucede igual: antes las autoridades regulaban el intercambio de enunciados porque el saber instituido acataba reglas, se lo seleccionaba, jerarquizaba, excluía y se le daba coherencia. Lidiamos con los dos extremos: intervención del saber, que es de regulación instituida, y la de la opinión, que es ilimitada. En el pensamiento los procedimientos corresponden a la pertinencia o no del enunciado para seguir - o no - pensándolo. 8 0 El principio de autoridad declara la pertinencia de los enunciados. Como sujeto de pensamiento debo ajustarme a ese principio. Es pertinente sólo aquel enunciado que no disperse el pensamiento común. El modelo de la autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza. La autoridad se instituye y transfiere, la confianza no. La confianza es una regulación contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse y puede perderse por alguna contingencia. La confianza es sostén en condiciones de incertidumbre, mientras que la autoridad en condiciones sólidas. También además de una crisis de la autoridad, hay una crisis de responsabilidad. El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsable que hace el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el niño haga tal cosa, confía en que él sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediantes las cuales volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la posición del que aprende. Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus pilares en la confianza y la responsabilidad, y abandona el principio de autoridad. CAPÍTULO IV LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA Los docentes no leen; los chicos no leen. La estrategia pedagógica de la motivación se ensayó con creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla no es la estrategia sino el modo de considerar el problema. Tal vez la lectura y la escritura tienen otro estatuto en la era de la información. Los chicos simulan que escriben, cuando en realidad bajan, copian y pegan; esto destituye en gran medida el valor de las prácticas escolares. Al menos, el valor ideológicamente representado de esas prácticas. Pero también se puede encarar de otro modo el tema: la lectura y la escritura son herramientas técnicas al servicio de la navegación y de la conexión. La operación de lectoescritura basada en la interpretación, sirve y es pertinente en un entorno de saber; en la era informacional puede ser tan importantes como usar el Office. En el caso de las universidades, el problema en la lectoescritura reside en que no se produce, como efecto de las prácticas universitarias, la subjetividad del estudiante universitario. Entonces, si el sujeto supuesto por el discurso universitario no coincide con el joven que naufraga en las prácticas universitarias, el discurso no toca a los chicos; el discurso para se vuelve superfluo e insensato. Se entiende que su respuesta sea el aburrimiento. CAPÍTULO V LA INSTITUCIÓN MATERNA Quizás la madre seas la institución más difícil de percibir como institución. La materna se caracteriza por el amparo de la misma al niño que no puede cuidarse solo, que está desamparado. Nuestras teorías también desamparan a los niños, en la medida que desestiman el pensamiento infantil como modo de constitución o autoconstitución de la subjetividad. La comprensión institucional moderna sobre la naturaleza del pensamiento desposee a los niños del proceso de pensamiento que pudiera engendrar subjetividad. Nuestras instituciones ejercen esa desposesión del pensar infantil desplazando el pensar hacia un hombre maduro como yo aislado, no es un nosotros en el que el niño pueda componerse: tiene que ser instituido desde otro que ya esté instituido; por eso las instituciones precisan suponerlo abismalmente desamparado. No existe un andamiaje estructural para el vínculo materno. Éste estaba garantizado a ciegas no sólo por la filiación materna sino por la institución social familia, 8 1 estaba garantizado por la institución Estado, que ponía un marco en el que ese vínculo era posible. Ahora, desfondado ese marco, la relación materno-filial se constituye en el encuentro, si bien puede no constituirse éste, ya se por déficit constitucional de la madre, o por no encontrar el modo efectivo de establecer ese vínculo. CAPÍTULO VI ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA INFANCIA? ¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que suponen? Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, que presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar, pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución. Lo que la institución no puede lo inventa, lo que ya no puede suponer, el agente institucional lo agrega. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. Entonces tenemos un problema: a las instituciones no les llega la subjetividad pertinente para habitarlas. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. Esta metáfora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de una institución cuando no hay un sentido institucional. En el galpón habita la dispersión. Están todos en el mismo lugar pero ninguno en la misma situación que el otro. En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y desencuentros. Para pensar la infancia, hay que des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”, porque ellos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social. En la era de la fluidez, hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. La solidez supuesta en un tercero de desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no tres (chico-adulto-Estado). Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frágiles por ambos lados. CAPÍTULO VII LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA (UN ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE BEAVIS & BUTTHEAD) Para el discurso televisivo no hay niños, adolescentes, adultos, sólo hay consumidores de medios. La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus procedimientos. Los efectos que intenta pesquisar son los efectos subjetivos producidos por las operaciones de recepción inducidas por la serie. La tesis es que el modelo de recepción que propone el discurso mediático hace caer la figura del receptor de género. De modo tal que la vieja distinción de géneros infantiles, adolescentes o adultos cae con la aparición de una nueva entidad: el consumidor de medios masivos. 8 2 En ese sentido, es paradigmático el caso de Los Simpsons. El niño no es el receptor privilegiado de esta serie, que es también para grandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el horario de emisión no haya sido el horario en que tradicionalmente se pasaban los dibujos para chicos. Además el conjunto de las operaciones de descodificación que requiere el dibujo son sumamente complejas, si las comparamos con los dibujos infantiles tradicionales. En el caso de Beavis & Butthead, en principio MTV señala un receptor dentro del perfil de los adolescentes o de los jóvenes. Pero el recorte de edades del marketing ya no se corresponde con el de la psicología. En general, la política de marketing de los canales establece que el receptor ideal de cualquier programa tiene entre 5 y 25 años. En consecuencia, producen todos el mismo fenómeno de recepción: la caída de la edad como principio de separación entre los sujetos; la aparición de una nueva modalidad de recepción del discurso: el consumo. ¿Cómo es ese nuevo receptor? Ese modelo de receptor puede ser claramente ilustrado por la serie de estos dos chicos de MTV, que habitan un mundo que no parece estar ordenado por la ley, no parecen reconocerla. No estamos ante la figura del transgresor, sino ante la de una subjetividad que no fue ordenada por la legalidad. No estamos ante una lógica narrativa, dado que no hay conflicto dramático ni despliegue temporal; estamos ante el video. Al iniciar la serie, se presenta una advertencia a los lectores acerca del programa. Ese texto revela una paradoja entre el enunciado y la enunciación. Los consumidores de B&B parecer no tener escapatoria: si no hacen lo que se les manda, hacen lo que se les manda: caen presos del discurso de todas maneras. Si los imita, les va a pasar lo que les pasó a B&B: quedar pegado al discurso y si no los imita, también quedan pegados al discurso, pues obedecen al mandato. En la serie hay una especie de duplicación del rasgo que he llamado subjetividad consumidora. Lo que la serie viene a mostrar es algo terrible: que hagan lo hagan los consumidores de este programa van a ser como sus héroes, porque hemos caído presos de la interpelación mediática. En ese carácter reside la dimensión de violencia en el discurso. Todo esto nos obliga a plantear una noción de mensaje ideológico. Con el discurso mediático la cosa de juega en el plano de los procedimientos de recepción. No importan tanto qué leen los chicos o los adolescentes sino cómo lo hacen. Esas operaciones son la subjetividad. PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO CAPÍTULO VIII ¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL? La infancia ha ido variando. Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales. Por eso al pensar la infancia espontáneamente la situamos como institución: porque lo que llamamos infancia remite a una serie de instituciones que la producen y albergan. La familia produce al chico como hijo; la escuela como alumno. Y la superposición de hijo y alumno es lo que espontáneamente llamamos niño. Con esa concepción ya empezamos a excluir la voz de los niños porque el niño es hijo en relación con su padre, y alumno en relación con su maestro; es hijo en tanto que no es padre, y es alumno en tanto que todavía no es maestro. Michael Foucault decía que la sociedad moderna excluye la locura, porque en ella no hay una voz que podamos tomar en cuenta como pensamiento. Esto pasa también con los niños, que están excluidos del pensamiento. El niño está tutelado porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. Éstas últimas están montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho de qué pensar, y entonces no 8 3 pueden escuchar el pensamiento de los niños en tanto niños porque sólo pueden reconocerlos como hijos o alumnos. Que el niño aún no piensa significa que está lleno de fantasías, de ocurrencias. Con esa concepción, festejamos la ocurrencia y la cancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia risueña y sabemos que todavía no es pensamiento. Estamos desestimando el pensamiento. Este mecanismo de reconocimiento le quita el estatuto de voz auténtica capaz de pensar genuinamente en el terreno en que transcurre. Los pensamientos son lo que arma la estructura subjetiva, y no el relleno de una estructura cerebral dada. Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones están orientadas a moldear el mecanismo de pensamiento del niño. El niño debe pensar de determinada manera, debe pensar lógicamente, debe pensar según un principio de realidad, debe delimitar sus fantasías de la realidad, debe separar sus deseos de la realidad, debe incluso distinguir la ley de su padre y para eso va a la escuela: para enterarse de que no es el papá el que le prohíbe tal o cual cosa, sino que hay una ley, que uno no puede lo que no puede porque todos no podemos lo que no podemos porque somos iguales antes la ley. Entonces un niño pensará bien si se piensa como semejante de sus semejantes. Las instituciones están orientadas para que los chicos piensen conforme a norma, no para que piensen. CAPÍTULO IX FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS: LA PRODUCCIÓN SUBJETIVA EN EL DESFONDAMIENTO. La sociedad informacional produce catástrofe porque desliga. La escuela produce catástrofe porque desliga. El sufrimiento propio de la catástrofe es el sufrimiento de aquel que no se puede componer con otro, que no puede pensar con otro ni puede dialogar con él. Cuando no hay instituciones que produzcan estos encuentros (escuela, familia, etc.) los espacios se vuelven caóticos, dispersos. Cualquier estrategia para intervenir en la catástrofe es, entonces, una estrategia de ligadura, de búsqueda de modalidades prácticas que permitan componer. A eso llamamos habitar. Y es un trabajo permanente. En nuestras circunstancias es demoledora la sensación que tenemos de que las cohesiones son contingentes o precarias. Parece que ésa es al ley de nuestras condiciones, y no es fácil ver cómo modificarlas. Chicos en Banda es un libro que surge de un acuerdo de capacitación entre el gremio de maestros de Córdoba y FLACSO, con un subsidio de UNICEF. Se empezó a investigar por qué faltaban tanto los maestros a la escuela. Los maestros faltaban porque se enfermaban, y se enfermaban porque no podían enseñar. Es decir, los maestros estaban tan desbordados, tan dispersos en la cantidad de cosas que tenía que hacer que en ninguna de esas prácticas en las cuales se encontraban podían construirse subjetivamente. Si los maestros tenía que sacar piojos, ir a un juzgado de menores a sacar a un chico o escuchar a una nena abusada, no podían enseñar, y un maestro se subjetiviza enseñando. Lo cual es no del todo cierto, ya que este gremio de docentes se subjetiviza investigando y no dando clases. El perfil de este gremio que defiende el trabajo no tanto en términos gremiales o salariales, sino que entiende el trabajo como una vía muy potente de realización subjetiva. El maestro tiene que enseñar, y la posición política del gremio es poner condiciones para que se pueda enseñar y subjetivarse enseñando. La investigación se pone más interesante cuando empieza a pasar algo que no estaba en los planes, cuando se encuentran con que la escuela no aparecía 8 4 en ningún momento en el discurso de los chicos. No era un territorio de los chicos. El primer “golpe narcisista” es entonces que no hay escuela. La referencia es el aguantadero, que se presenta como el lugar que los pibes se constituyen. La escuela puede ser un sitio si se constituye bajo las leyes del aguante, si se constituye en aguantadero para los chicos. Una de las pocas alusiones a la escuela aparece cuando chico dice que al lado de ella hay un aguantadero. A partir de lo que dicen los chicos surge la idea de que cualquier realidad puede ser una realidad para alguien si se configura en condiciones del aguante. El aguantadero es un lugar en el que desde afuera puede parecer que pasan cosas horrorosas, pero que, mirado más de cerca, hay pensamiento, hay subjetividad, hay experiencia. Una de las situaciones más curiosas de da cuando uno de los maestros, César, hace una cita con uno de los chicos porque le va a mostrar donde guardan la droga en la escuela. Ahí la escuela es un aguantadero, es parte del aguantadero, porque la droga no sólo se guarda ahí, sino que también se consume. Otro testimonio que le da un chico a César es sobre el bautismo de un chico de la calle, y un dato muy importante es que éste le dice “NO vayas a contar a nadie”. El bautismo es para aguantar la tortura – “si él habla, perdemos”-. Se presentaban dos vías para entender esto y un dilema ético acerca de si uno debe representarse al bautizado como un individuo al que le pegan o puede no hacerlo y verlo como un término de nosotros, cuyo caso el tema no es preservar al individuo sino al nosotros. ¿Pero cómo se concibe ese nosotros? Hay en el disciplinamiento escolar la producción de un nosotros, pero se trata de un nosotros de una envergadura distinta al nosotros del aguante. El punto es que el nosotros del aguante no tiene existencias previas. El chico ingresa a la banda, y antes de eso no existe. No se trata de posibilidades; si lo dejan entrar a la banda tiene una vida posible y, sino, va a la escuela, pero la escuela no lo constituye subjetivamente. Ese chico tiene esa existencia posible, y no hay otra. Esa es la contingencia del mundo del aguante. Entonces, lo decisivo es ver que hay un nosotros que no es optativo, en el que los chicos pueden ser alguien, pero no como individuos sino como existiendo en un pensamiento. Empiezan entonces a aparecer otras cosas en ese mundo del aguante ligadas con experiencias de constitución: familias que tienen aguante porque laburan todos, padres desocupados que “avivan” a sus hijos sobre las drogas, como algo inevitable que le va a pasar, que tiene que prepararse para eso, tiene que aguantar. Se presenta una figura paterna distinta a la que aparece en otras condiciones. La elección fraterna es la dimensión que arma los lazos en el mundo del aguante y de la banda. La fraternidad pensada también en estas condiciones de dispersión, es una relación que no viene ya marcada por algún eje estructural, estatal o paterno-filial, sino que es puramente electiva. En el aguante las elecciones fraternas se arman sobre el eje fraterno-fraterno, del hermano constituido por pura elección. Ahí lo interesante es que la relación amistosa tiene una intensidad constituida: es un nosotros. Un niño cuenta que se hizo amigo de un nene que se había escapado de la casa y paró enfrente de la de él, durante varios meses, le compraba comida, le llevaba frazadas, le conversaba. Lo cuidó, lo adoptó. Son situaciones de constitución subjetiva muy importante, de hacerse con el otro, relaciones constitutivas del ser, de la existencia. CAPÍTULO X MARCAS Y CICATRICES 8 5 Hoy hay desfondamiento y fragmentación, entonces cuando algo pasa ya no sabemos a qué referirlo, no hay un referente de sentido único al que se corresponda con lo que pasa. Por eso no podemos hablar ya de síntoma. El síntoma siempre refiere a un desacople entre los sujetos y las instituciones. Si no hay institución, no hay síntoma. Lo que hacen los chicos no puede interpretarse como síntoma, hay que pensarlo en cada situación. Los chicos se constituyen en experiencias. Cuando hay fragmentación, el pensamiento es situacional, y es dese la intervención que se puede decir lo que pasa en cada caso. ¿Los pibes se cortan? Los pibes se hacen cicatrices entre ellos. Estas cicatrices no son meros cortes, son heridas que ellos mantienen abiertas la mayor cantidad de tiempo posible, produciendo una queloide en la piel. En los mismos locales donde hace tatuajes realizan escarsing: escaras en forma de dibujos. En condiciones estatales, los que se tatúan son los presos (por ejemplo). En esa marca, lo que marca es la representación del tatuaje. Es una marca que tiene sentido. En la actualidad, el tatuaje pierde su carácter de representación y comienza a tener la función de procedimiento que hace doler. Ante la dispersión general en la fluidez, el dolor te hace sentir, te hace existir. Cuando hay instituciones, la existencia está marcada por la posición que se toma al respecto de la institución que nos instituyó. En condiciones de desfondamiento, la existencia no está dada sino que se produce en las decisiones que uno toma. Que no haya marcar simbólicas es un efecto de la fluidez. Entonces, lo único que hacer ser es el dolor, porque el sentido desaparece. El dolor da intensidad. Para una mente racional, pensar es un indicio tan intenso que uno no duda que si piensa, existe. Pensar sólo es posible si se constituye un nosotros desde donde realidad esa experiencia. La experiencia de un yo que piensa en soledad es propia de la época estatal, de la solidez. Pero parece que el dolor produce la intensidad que permite sentirse existiendo. Los padres y maestros piensan que la práctica de lastimarse es una moda adquirida por identificación o imitación de la televisión. Podemos ver cómo la institución en épocas de destitución intenta imponerle un sentido a una práctica que, en rigor, no tiene sentido, intenta representar algo que los chicos quieren que permanezca sin sentido. Mas allá de existir en el dolor, la herida marca una pertenencia a un grupo. Aquí cobra importancia el vínculo fraterno. Son operaciones de cohesión fraterna. Lo que no permite pensar a estar prácticas como productoras de subjetividad es el hecho de que los chicos se las hacen unos a otros, y no a ellos mismos. El aguante te hace ser sujeto de ese grupo. LOS PIBES SE CUIDAN 1- La diferencia entre el tatuaje y los cortes que se hacen los chicos es abismal. El tatoo es una representación. Las heridas no tienen sentido y se tienen que sentir porque los pibes insisten en mantenerla abiertas. 2- El Estado promete. El mercado ofrece, no promete nada. Son dos lógicas temporales diferentes, por eso no puede haber promesas en el mercado, es pura actualidad. 3- ¿La herida como una desaceleración, como una pausa? Como búsqueda de detener esos flujos, esa velocidad. En busca de esa integridad, justamente marcándose. 4- ¿Se marcan para demostrar que son valientes? Si pensamos que uno quiere ser más que otro, hablamos de subjetividades ya constituidas; es distinto que pensar que, al marcarse, uno se siente algo. 5- Se hace en banda: no se hacen las marcas a así mismo sino unos a otros. Es un constituirse a partir de entrar al grupo. 6- ¿Existe una relación entre estas prácticas y el consumo de drogas? El consumidor busca “ser otro”, mientras que aquí se trata de “ser con otros”. Aquí hay constitución subjetiva en grupo. 7- Frente a la caída de las instituciones cuidadoras, las bandas, a su modo, proveen cuidados más contenedores que los 8 6 lazos familiares o escolares. Habría cuidado, en su brutalidad, en la ceremonia del bautismo, en que los chicos son golpeados y violador como manera de protegerlos de futuros golpes y violaciones. En las prácticas de lastimarse uno a otros, el cuidado está en establecer relaciones de otredad, de reconocimiento de y hacia otro. 8- Hacerse las cicatrices unos a otros, como prácticas fraternas, no es algo que se hace para mostrar a otros, es para ellos. 9- ¿Por qué las ocultan de los adultos? Tal vez no se trata de ocultar, sino de defender de su operación de constitución antes esos sentidos que quieren darles los adultos a las marcas. 10- La idea de imitar algo en la fluidez no es viable, es un contrasentido. 11- Si desaparece el semejante, se caen las prácticas de cuidados. Una cosa es cuidar cuando hay una regularidad, entonces, podemos cuidarnos anticipando el mañana, pero, ¿cómo nos cuidamos cuando hay puros eventos? Capítulo XI. EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Iniciamos la experiencia de investigación de Pedagogía del aburrido en el año 1993 en la Universidad de Lomas de Zamora junto con una psicopedagoga. El material con que trabajábamos eran las producciones escritas de los alumnos: exámenes, monografías, trabajos de talleres de escritura. El punto de partida de la investigación era la pregunta por el deterioro de las competencias lecto-escritoras. Veíamos que la escritura estaba sumamente deteriorada, que muy pocos chicos podían escribir de manera coherente, muy pocos podían argumentar, y sobre todo veíamos que muy pocos chicos podían comprender la consigna. Lo que más nos sorprendía era lo inadecuadas que eran las Respuestas, a las preguntas escritas. Los chicos no entendían las consignas. Las respuestas eran temáticas y no cognitivas. Por ejemplo, en una pregunta de un parcial pedíamos "justifique por qué para Lévi Strauss la cultura es un sistema de intercambio simbólico"; y los chicos escribían tres hojas con "todo" lo que sabían sobre LéviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tenía sentido. Pedirles una operación sobre el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender el sentido de la consigna fue el punto más decisivo por el cual empezamos a percibir que no se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estaba producida la subjetividad que el discurso requería. En ese momento trabajábamos con un esquema metodológico ligado a nociones de la lingüística textual: la idea de género, de registro, de cohesión, de coherencia. Con esas categorías leíamos las producciones escritas de los chicos y veíamos que el deterioro de la escritura era impresionante. Pero veíamos algo más, un problema ligado a la incomprensión del género parcial en sí mismo. A esa incomprensión no podíamos explicarla como fallas en el uso de los conectores o en las organizaciones lógicas, sino como un problema del orden de la subjetividad. El sentido mismo del parcial era lo que perdía valor porque el sujeto que contestaba no estaba constituido en el entorno de la subjetividad universitaria. La inadecuación no era sólo de la respuesta a la pregunta sino que se trataba de una inadecuación general a la situación misma. II Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina de los alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sin pedir disculpas ni permiso; pero además cuando entraban -sea cual fuere el momento de la clase en que irrumpían se producía una ola de besos. Hacían un ruido impresionante porque se acercaban corriendo las sillas para besarse. Y hasta que terminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen 8 7 rato. Y ésta no era una situación excepcional sino que ocurría constantemente. Era evidente para nosotros que no se armaba la situación de clase. El problema era cómo pensar conceptualmente las situaciones que se daban en la práctica. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. El discurso universitario -es decir, una serie de enunciados, de prácticas, de rituales no producía a los sujetos que tenía que albergar ni a los que tenían que reproducirlo; el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era un alumno sino una subjetividad publicitaria. La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportaban más al uso mediático que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar este problema como un desacople entre dos discursos. La categoría desacople la inventamos para esta investigación. Y tomamos del psicoanálisis la idea de síntoma. Para nosotras el síntoma era lo que mostraba el fracaso de la operación discursiva. Decíamos "el discurso universitario tiene que producir habilidades lecto-escritoras y no las produce". Que los alumnos escribieran mal era el síntoma de una falla en la producción de la subjetividad universitaria. Es decir que no producía ni la subjetividad de los estudiantes ni, por lo tanto, la de los docentes. Entonces empezamos a pensar el síntoma como un desacople entre dos discursos. ¿Qué nos permitía ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a percibir lo que luego llamamos desfondamiento, es decir, la destitución de las instituciones. El Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, producía un tipo subjetivo que, una vez instituido, podía transitar las distintas situaciones. Pero veíamos que ese recorrido o esa articulación relativamente armónica entre la familia, la escuela y la universidad, ya no operaba. Veíamos que entre la universidad y la escuela no había correlación, que el sujeto producido en la experiencia escolar difería enormemente del sujeto producido en la experiencia universitaria, y a su vez que el sujeto producido por la familia difería enormemente del sujeto producido por la escuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones había subjetividades operando. Ya no veíamos sólo el déficit del discurso sino la existencia de otra producción subjetiva. Y conjeturábamos que se trataba de una subjetividad producida en la experiencia mediática. Y que esa subjetividad no era sólo el fracaso de la labor institucional, es decir, un resto o un déficit, sino que estaba ligada con la experiencia mediática. Veíamos que los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping, leer imágenes: los chicos tenían destrezas, pero esas destrezas no les servían para habitar la situación universitaria. Entonces percibimos que efectivamente había una subjetividad, pero que ya no era la producida por las instituciones de la familia y la escuela. Existía otra institución -que nosotras llamábamos discurso mediático con capacidad de producir subjetividad. Lo que en aquel momento resultó significativo teóricamente -y que más adelante cambió bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los medios son una institución. Es decir que los medios son un dispositivo capaz de instituir una subjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo tipo subjetivo tenía la consistencia y la permanencia de un instituido. 8 8 Esta suposición de que los medios eran una institución nos llevaba a realizar una lectura ideológica de los medios: entre un instituido y otro preferíamos el instituido universitario al mediático. En el fondo, más allá de nuestra voluntad pensábamos que los medios arruinaban la fiesta universitaria, arruinaban nuestro trabajo. Y aunque intentábamos zafar de esa lectura ideológica, la suposición o, incluso, la conceptualización de que los medios eran una institución nos Llevaba necesariamente por esa vía. Nuestra matriz conceptual no nos permitía salir todavía de una lectura estructural o ideológica de los medios. Pero más allá de esto, lo importante de este momento de la investigación es el hecho de haberle dado entidad positiva a esa subjetividad, y no haber visto allí un mero resto, un puro fracaso de la estructura. La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operación institucional sino que eran una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muy interesante porque significaba un paso adelante respecto de ver sólo la anomalía, el déficit. Permitía ver que había un habitante. El discurso universitario no puede ver a ese habitante como tal, sólo lo ve como síntoma que emerge en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, no saben escribir, no saben comportarse en los exámenes, hablan mal. Estos rasgos son ciertos vistos desde el discurso universitario. Pero desde otro punto de vista, considerando que el discurso mediático es un dispositivo con algún tipo de capacidad instituyente, se puede ver allí otro tipo subjetivo. Y entonces uno puede preguntarse otras cosas. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de los chicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no están atravesados por la cultura de la letra. Puede empezar a pensar que el programa de la materia que estábamos dando para chicos quizás no sea adecuado. Al reconocer allí una producción subjetiva que merecía ser pensada, se abría una vía para comenzar a preguntarnos sobre la validez de lo que estábamos haciendo como docentes. Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad universitaria. A través de una serie de procedimientos que iban desde la provocación hasta la explicación tratábamos de restituir ese tipo subjetivo. Trabajábamos mucho antes de los parciales sobre el sentido de las consignas. Por ejemplo, les dábamos a los chicos un parcial modelo, no tanto para repasar temas o contenidos, sino para que puedan familiarizarse con la estructura misma del parcial y las consignas. Les explicábamos, por ejemplo, que el sentido de la consigna está en el verbo, que lo más importante es la operación -explicar, justificar, comparar y no el contenido. También trabajábamos mucho en la devolución de parciales. Comparábamos varias respuestas a una consigna y pensábamos por qué una respuesta era adecuada y otra no; o por qué una respuesta de tres páginas no era necesariamente adecuada y otra de media página sí, y qué operaciones se habían realizado allí. Pero esta vía duró un tiempo y luego se agotó. Estas intervenciones que intentaban restaurar mediante operaciones suplementarias lo que no se producía en la situación universitaria fueron perdiendo su eficacia. III Cuando los docentes decimos "los chicos no leen ni escriben", en rigor nos falta agregar "como la escuela necesita que lean y escriban". En unas entrevistas para una investigación en una escuela de Lugano, cuando les preguntan a los chicos qué leen, ellos contestan "leemos las 8 9 revistas, leemos la tele". Leen imágenes. Mi hijo tiene cinco años y dice que lee en inglés. Y en rigor lee porque tiene un modo de reconocimiento de los signos que le permite interactuar con la pantalla. Pero se trata de modalidades de lectura que no están institucionalizadas y que no son homogéneas. Leer y escribir en la era de la información es una operación mucho más compleja, mucho más heterogénea. No es leer y escribir la letra. En un entorno estable, disciplinario, sólido, leer es leer un libro, un escrito. Beatriz Sarlo decía que en el entorno estatal también las prácticas de diversión, de entretenimiento, se dan bajo la forma de la lectoescritura: la lectoescritura de la letra implica siempre las mismas operaciones. La lectoescritura en tiempos institucionales tiene cierta homogeneidad. Así, con el mismo código o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe también un parcial, un libro, un informe. Si bien es cierto que existen diferencias de género o estilo, no existen diferencias esenciales en la propia naturaleza del código, en las unidades mismas. En cambio, la lectoescritura contemporánea no es en rigor lectoescritura; la lectura se da por un lado y la escritura por otro, y además se trata de lecturas y escrituras de distintos soportes. La escritura del chateo es muy distinta a la escritura universitaria. Hoy se impone una gramática que no es la gramática de la lectoescritura de la letra. Hay en los chicos una destreza adquirida que les sirve como modelo para resolver distintas situaciones de escritura. Es por eso que cambian radicalmente las operaciones. Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sino que están en contacto. No se detienen a pensar qué les dice el otro sino que "van mandando lo que sale". No piensan lo que dicen. Cuando uno escribe una carta tiene tiempo para leerla, para corregirla. En las condiciones actuales no sólo se disuelve el código sino la comunicación misma. En el chateo no hay comunicación: hay contacto, hay interacción. Los funcionalistas decían que el lenguaje tiene muchas funciones, y que una de sus funciones es mantener el contacto. A esa función le llamaban función fática. Por ejemplo, si cuando te hablo, te miro, estoy manteniendo el contacto. Ese aspecto del lenguaje que no aparece en los fonemas es el que permite mantener el contacto a través de la mirada o la entonación. Se trata de la construcción del canal. En la idea funcionalista, la construcción del canal es una función entre otras: es la función que asegura la buena transmisión de la información. Ahora bien, cuando se destituye el lenguaje, cuando ya no funciona en un sistema homogéneo, uno bien podría pensar que sólo queda lo fático, el canal. Pero un canal que ya no está al servicio de armar la carretera por la cual va a pasar el mensaje, sino sólo de evitar la dispersión. Entonces, lo fáctico no es nada más que la posibilidad de mantener la conexión en el flujo de información. Pero eso ya no sería comunicación estrictamente hablando. IV En la investigación todavía no estábamos pensando en términos de fluidez o de información. Pensábamos los medios como dispositivos instituidos de producción de subjetividad. Por eso nuestras intervenciones eran restitutivas, o sea que buscaban asegurar la enseñanza explicando cómo se resuelve un parcial, qué es una bibliografía, qué es un programa. Pero estas intervenciones se agotaron, fueron perdiendo su eficacia. Al avanzar la destitución de la universidad, reponer esos contextos o armar esas operaciones resultaba cada vez más heroico. En realidad, intentábamos ordenar ese caos subjetivo más que pensar estrategias de enseñanza. Se había agotado nuestro interés por lo pedagógico. 9 0 Pero sí permaneció, al menos para mí, la pregunta por el aburrimiento. En la experiencia docente, ver cómo los chicos se aburren mientras uno da la clase es descorazonador. En medio de esas caras de aburrimiento uno no sabe de qué cara agarrarse para seguir con la clase, uno se empieza a perder. Ahora, lo que no podíamos entender es por qué estaban, por qué no se iban. Implementábamos estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo los chicos se quedaban. En la misma época en que ocurría esto, armamos un grupo para pensar sobre estos comportamientos que llamábamos galponiles. Y empezamos a ver que los chicos usaban la universidad y la comisión como un entorno para estar juntos. Eso para los chicos era mejor que la intemperie total. Nos preguntábamos: ¿cuál es la ganancia secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre estructuralismo? Se notaba que estaban ahí para estar juntos porque no escuchaban la clase y estaban en su mundo. El murmullo era constante. Y uno se preguntaba, "¿por qué no se van al bar?". Eran preguntas reales que uno no se podía responder. Recuerdo que en esa época me agarraban unas afonías terribles precisamente por hablar mientras todos estaban hablando. Con este grupo pensábamos que, como la situación general era de intemperie, el hecho de estar ahí, de encontrarse -sobre todo si pensábamos en esas prácticas de saludo, en el quedarse sin que se tome asistencia, implicaba para los chicos alguna ganancia. Se producía en ese lugar alguna cohesión; estar ahí era subjetivamente algo para los chicos. En el desfondamiento de las instituciones se producen este tipo de comportamientos galponiles. ¿Qué queríamos decir con galponiles? Que se trata de comportamientos que no producen una subjetividad. En la comisión, por ejemplo, no se producía nada: simplemente estaban ahí. Pero parecería que eso era algo frente a la intemperie general. Si la subjetividad no está constituida, si es superflua, tener un lugar adonde ir, llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total. Pensar estos comportamientos fue teniendo cada vez más lugar en la investigación. Bajo la idea de pensar lo que hay, de pensar en la inmanencia de lo que pasa, veíamos que algo estaban haciendo los chicos cuando se quedaban en el aula. Ahora, eso que estaban haciendo no tenía nada que ver con la expectativa universitaria. V El momento de la investigación que bautizamos como Pedagogía del aburrido respondía a la idea de insistir en enseñar a un sujeto que tiene como síntoma el aburrimiento. Ese síntoma nos indicaba que ese sujeto no estaba producido en una institución análoga a la universitaria sino en una institución que era radicalmente otra, que tenía otra lógica, otra gramática: el discurso mediático. Más adelante, pasado este primer momento, la investigación continuó pero ya no en el ámbito de la universidad: se orientó a pensar las operaciones que hacen los chicos con el discurso mediático. Este segundo momento transcurre en dos espacios: un seminario que di en FLACSO sobre géneros infantiles de televisión y un grupo de investigación que armamos en el Estudio Lewkowicz sobre programas de televisión para niños. Entonces ya no orientamos nuestro interés a ver cómo los efectos del discurso mediático interferían en la práctica educativa, sino directamente a ver qué se hace en el entorno mediático. De este modo cae nuestro interés por lo pedagógico. 9 1 Empezamos a ver que los chicos tenían muchas estrategias para relacionarse con las tecnologías. Empezamos a pensar que la televisión era una experiencia en la cual los chicos se constituían. Yendo un poco más allá del galpón empezó a aparecer la idea de que quizá la televisión también era una vía de conexión y de cohesión en la fluidez. Así como en este lugar aparentemente inhóspito de la comisión se producía un mínimo umbral de cohesión, quizás la televisión era una conexión preferible a la dispersión total. Empezamos a ver entonces una dimensión de lo mediático que ya no era ideológica -producción de un tipo subjetivo inadecuado sino cohesiva. Pero no sólo pensábamos en la televisión sino en toda la red informacional. Porque también, empezamos a ver en ese momento que la televisión ya no es un entorno acotado, sino que es un nodo que entra en interacción con otros nodos de información. La televisión conecta con Internet, conecta con el merchandising, conecta con los megashows en el Gran Rex. Es decir que la televisión es un nodo relevante que opera múltiples conexiones, que es para los chicos un operador que hace red. Pudimos empezar a ver una dimensión positiva de la televisión. Y empezamos a ver este lado bueno de la televisión cuando abandonamos la pretensión de enseñar. Es como si hubiésemos dicho "no veamos al aburrido desde el aula, veámoslo operando, veámoslo como usuario". Y como usuario ya no es aburrido, sino un sujeto hiperconectado. Desde el punto de vista del procedimiento, pudimos ver esto recién cuando abandonamos la relación entre lo pedagógico y lo mediático. Cuando empezamos a trabajar, veíamos la televisión desde el entorno pedagógico. Ahora, en este segundo momento, nos metimos en el entorno mediático. Y ahí vimos que una dificultad para habitar el entorno mediático es seguir pensando la televisión en clave pedagógica. Si pensábamos su eficacia en términos educativos nos perdíamos, nos iba mal. Porque así como uno puede pensar que la televisión es un obstáculo para la pedagogía, también puede pensar que la pedagogía es un obstáculo para habitar la televisión. Entonces en el seminario y en el grupo examinamos qué consecuencias tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qué cosas hacen los chicos con la información. Con pensamiento institucional nos referimos, por ejemplo, al pensamiento que tiene la familia respecto de la televisión: cómo hay que mirar televisión, si la televisión divide a la familia, si se puede mirarla en el horario de la comida. Es decir, al pensamiento que entiende que la televisión tiene que educar. Ésta es la idea que generalmente tenemos respecto de los chicos: cualquier cosa que se ponga frente a un niño tiene que educarlo -porque si no lo educa, lo malogra. Y de esta idea es muy difícil deshacerse. CAPÍTULO XII LOS CHICOS USUARIOS EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN El esfuerzo es un componente que estuvo presente en nuestra tradición pedagógica. Desarrollábamos una tolerancia entrenada a la espera de la obtención de los resultados. Actualmente estos chicos se preguntan “¿cómo voy a leer un texto que no entiendo de entrada?”. No es posible entender un texto de entrada. Pero esta observación carece de sentido para la subjetividad de un chico contemporáneo que le piden al texto escrito la misma conexión directa que a la tele o al Internet. Antes uno aceptaba hacer el esfuerzo por el resultado, hoy ese esquema se agotó. La pregunta correcta sería ¿Por qué no se puede enseñar? La caída de nuestra experiencia no sólo ocurría en el colegio secundario y universidad, sino también en el postgrado. Fue justamente allí donde percibimos que estábamos en otro tipo de situación: no se trata de la destitución de una subjetividad sino que 9 2 esa subjetividad pedagógica que les es pertinente es algo que veíamos en las experiencias de asesoramiento a estudiantes de postgrado. No se producía la figura del tesista porque se al suponía dada. Así, el problema se sitúa claramente en relación con la alteración de un tipo subjetivo: el alumno. Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias estrategias para aprender. Cuando pensamos en el desfondamiento de las instituciones educativas, estamos pensando en el agotamiento de la capacidad de las instituciones para producir la subjetividad del que aprende y del que enseña. Esto es lo que nos permitió orientar este libro hacia la investigación de indagar la relación de los chicos con la tele, con la información. Durante los primeros momentos de la investigación, buscamos generar estrategias de intervención para enseñar al alumno aburrido (se cambió la bibliografía, por ej.), pero la experiencia de la investigación cambió cuando comenzamos a pensar la relación de los chicos con la información. Entonces, la investigación estuvo orientada a pensar los modos subjetivos de habitar situaciones de dispersión. La tarea era pensar qué operaciones configuran los fragmentos de información dispersos que permiten habitar una situación. Para pensar esa relación ya citada, nos pusimos a mirar la tele con los chicos, la tele de los chicos. Para pensar la relación de los chicos con Internet, nos convertimos en usuarios virtuales. Nos preguntábamos si existe un pensamiento basado en la percepción. Y parece que existe, pero no se trata de un pensamiento reflexivo sino más bien de una eficacia operatoria que no requiere de la conciencia – y más aún: si la conciencia interviene, se vuelve más ineficaz –. El pensamiento demora la reacción. La conexión permite operar en la velocidad. Podríamos decir que la eficacia de ese aprendizaje está más ligada con la velocidad que con la conciencia. El Mouse es la interface que opera la conexión del plano de la realidad con la virtualidad. La relación con él es puramente mecánica; si uno piensa, no puede operar, el aprendizaje del uso del Mouse es puramente conectivo. En el entorno informacional es ésa la modalidad exclusiva de relación. En la investigación nos interesamos por la relación de los niños con la televisión porque veíamos que para ellos la información es un dato primero, y no algo que se agrega posteriormente a su experiencia; y por lo tanto, están más desprovistos que los adultos del vicio de la ideología o de la interpretación. La relación de los chicos con la información se da en la conexión con la información y no por la trasmisión. Nuestra tesis es que el niño como usurario de tecnologías destituye la subjetividad pedagógica. Y la destituye porque en las operaciones propias del entorno informacional cae la posibilidad de transferir. El siglo XX construye la posibilidad de la educación a través del juego. En la tradición moderna de la pedagogía, el juego también es un recurso para educar mejor, para que la educación en un lugar de ser una experiencia que requiere un esfuerzo sea una experiencia divertida. Pero si bien se piensa la relación educación/juego, no se piensa al juego como algo en sí mismo. Se instituye la subjetividad del trabajador en los niños y de la madre en las niñas, mediante el juego. La valoración pedagógica del juego implica pensar que el juego sirve para otra cosa – para la vida adulta o para elaborar angustias-. La relación pedagógica entre adultos y niños funciona sobre la existencia de la transferencia. En más de un sentido, educar es transferirle algo a otro. Y a su vez, eso que se transfiere debe tener la cualidad de ser transferible a otras situaciones. Pero la transferencia en cualquiera de sus modalidades se torna inviable cuando se trata de un usuario que opera en un entorno informacional. Este saber que es básicamente perceptivo, conectivo y que no requiere de la 9 3 conciencia, es un saber que no se transfiere, no del modo tradicional. Ya no es posible transferir. Por un lado, porque en el entorno informacional, lo que se desarrolla como destreza, lo que se adquiere como recurso no se puede transferir. Por otro, porque en tiempo de fluidez y de velocidad, las situaciones cambian tanto que un recurso que sirve para hoy, no sirve para mañana. Hoy la modalidad de juego no es sólo infantil, es más bien una modalidad de vínculo con el otro. La infancia actual es mucho más difusa en sus bordes, no es una edad en la que están los chicos sino más bien un modo de estar en las situaciones. Entonces podríamos decir que las situaciones de la infancia pueden ser habitadas también por los adultos que se constituyen subjetivamente en ese modo de estar. Ya no hay lugares de transmisión del juego entre chicos, ya no quedan espacios sociales para jugar. Antes el juego se daba de un modo casi espontáneo; ahora, en cambio, hay que armar la situación de juego. A muchos chicos hoy les cuesta armar esa situación si no hay alguien que ayude a sostenerla. Si antes la situación de juego se armaba espontáneamente era gracias a la institución, gracias a la existencia de un contexto estable – la calle como lugar seguro, los vecinos tutelando -. Podríamos decir que existía un panóptico que sostenía ese contexto de seguridad y permitía la repetición de los ritos de juego, y cuando eso desaparece, el juego, como cualquier otra práctica, ya no se produce por trasmisión. También existe una variación en los juguetes. Los juguetes actuales no son objetos que a los chicos les puedan transferir un sentido instituido. A un transformer no se le puede transferir un sentido asociado con mamá, papá, etc. No tienen ningún tipo de similitud con la realidad, son pura realidad tecnológica. Entonces, los niños en su relación con ellos están llamados a hacer un trabajo de significación muy potente. Un ejemplo de esto es que valoran tanto el juguete como el envoltorio, porque el cartón sintetiza la información sobre el juguete y por eso es tan importante como el juguete. Los chicos tiene que hacer un trabajo muy intenso con la información: estudiar los cartones, mirar la tele, recordar los nombres de los muñecos de toda la serie. Tienen que producirle el sentido a un objeto cuyo sentido no está instituido o, si tiene algún sentido, tiene la labilidad de la información. En contextos fluidos, si algo funciona con una sola operación no puede ser habitado. Para un chico un muñeco viene con el álbum de figuritas, que trae sticker, que sale en el yogur, en la tele, tiene una película, etc., y así tiene mucho más valor, porque la multiplicidad de soportes hace más habitable la navegación en la información. Una cosa que es una sola no genera operaciones, sólo pasa. Para que algo obtenga sentido para operar sobre eso varias veces. La eficacia de Harry Potter no está tanto en el valor literario de la novela, sino en el hecho de ser un artefacto multimediático. Harry Potter es un multimedia: es una novela que viene acompañada de todo un merchandising. Parecía que estas operaciones requieren la existencia multimediática, porque hoy, si el texto no es multimediático, no genera ningún tipo de operaciones. Ej: una maestra de jardín les leyó un cuento a los niños, y luego, una de ellos preguntó: ¿y la parte dos?. La parte dos hoy para los chicos es algo así como el modo en que se estructuran las cosas. En los entornos informacionales algo que se presenta como una sola cosa no induce ninguna operación. Tanto el libro, como la película son parte del hipertexto, del multimedia. Cada uno de esos términos funciona en red, no de manera autónoma. El solo hecho de que exista un diálogo constante entre la novela y la película nos habla de la presencia de otra subjetividad. Es decir, de una subjetividad que no se constituye leyendo, sino 9 4 en la interfase entre los distintos soportes. La idea de educar para el futuro hoy directamente implica dejar a los chicos desolados. Porque de ese modo uno no puede pensar qué piensan los chicos. Los chicos piensan, operan, diseñan estrategias. Entonces, si uno desvaloriza esas operaciones por el hecho de que no sirven para el futuro, se pierde la posibilidad de componerse a través de esas operaciones, de componerse en el vínculo con los chicos. CAPÍTULO XIII ¿QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE? Bajo ciertas circunstancias, la tele puede ser una situación de pensamiento. Ser puede constituir una subjetividad de pensar a parte de mirar la TV. En el siglo XIX la subjetividad social de constituyó a partir de la práctica de la lectoescritura, en el siglo XX a partir de la escucha – se ponía el acento en la comunicación – y en el siglo XXI a partir de la mirada, es el siglo del espectador. Entonces, bajo ciertas condiciones la mirada puede ser una experiencia de pensamiento. Pero, ¿cuáles son esas condiciones? En principio parece negada la potencia de la TV como un real capaz de producir efectos. La tele puede ser un soporte de una experiencia, tiene potencia de constituir subjetividad. La subjetividad mediática sería el resultado de darle a la TV un lugar de causa. Ya no hay pura conexión sino operaciones de pensamiento a partir de mirar TV. En principio, debe haber conexión, después vendrán las operaciones, la experiencia. La pregunta sobre cómo se puede usar la TV en la escuela es incorrecta porque no puede haber un uso pedagógico de la televisión. La única forma de hacer algo con ella es dejarse tomar por ésta, no importa si es en la escuela o en la cada; hay que hacer la experiencia de ser un espectador, como primera medida, después se puede empezar a pensar. En este primer nivel de conexión, la edad no interviene, la conexión no está condicionada por la edad, sino que depende de una decisión subjetiva. ¿Qué hacen los chicos con la tele? La investigación nos llevó a la constatación de que no había un universo homogéneo para la infancia, ya no había un niño como figura instituida. Nos encontramos en un terreno de mucha dispersión, en el que se multiplicaban las experiencias de los niños. La respuesta a esa pregunta, es interesante también por la relación de los docentes con la TV. Los maestros odian la TV. La crítica se ejerce desde dos mitos: por un lado, el mito que dice que la tele tiene que servir para educar, que tiene que elevar el nivel cultural de la gente. Por otro lado, el mito de que manipula, hipnotiza, genera comportamientos imitativos, violentos. El otro punto de partida de esta investigación es la convicción de que no se puede tratar a los chicos como cosas. Son subjetividades muy activas y suponerlos pasivos, nos aleja del verdadero desamparo de un pensamiento que realmente los piense. No estás desamparados por irresponsables, sino porque los modos en que ellos piensan, cómo ellos se constituyen y operan escapan a las modalidades más o menos establecidas de pensarlos. Para un maestro, un libro es un hecho culturalmente inobjetable, es garantía de cultura e implica operaciones intelectuales, mientras que la TV no lo es. Se nos presentan dos figuras contrapuestas: la del letrado y la del espectador. Y esta última figura, que es la más contemporánea de nuestra experiencia cultural, está bastante devaluada porque no se le da estatuto de pensamiento a la experiencia de ser espectador. Todos somos espectadores involutarios. Las condiciones están dadas para que cada día estemos mucho tiempo en contacto directo con una pantalla: hay teles en las salas de espera, en bares, etc. La experiencia de estar frente a una pantalla no es hoy constitutiva. Y eso no 9 5 está teorizado, pensado. El espectador es una subjetividad que se escapa, que tiene una configuración bastante inestable. Porque se configura y desconfigura en distintos entornos: no es una estructura que permanece sino una configuración que se arma y se desarma, que entra y sale de la red, que se evapora. No podemos exigir que la experiencia del espectador tenga los mismo atributos que tenía la experiencia de quien se constituye en la experiencia del libro, porque, el espectador no se constituye en la experiencia de la interpretación, sino que se constituye en relación con la televisión por vía de una percepción sobre la cual la subjetividad no opera desde la conciencia, porque se conecta directamente y opera con el estímulo. La interpretación no es un requisito para habitar la información, si lo es para el entorno textual, ya que no se puede leer sin interpretar, y el sentido que se produce al leer el texto es el ser mismo de ese sujeto. En cambio en el entorno informacional, para la subjetividad del espectador el sentido no cuenta. Ésta es una diferencia muy grande entre el letrado y el espectador. Los chicos piensan con la tele, pero piensan bajo una modalidad que no es la de la conciencia, no es la de la inducción ni es la de al inferencia. Entonces para pensar qué hacen con la TV, nos preguntamos qué tipo de problemas les presenta la información. Y resulta evidente que una de las cosas que perturban y complican la posibilidad de habitar los entornos de la información es la saturación. Cuando los chicos dicen que se aburren, un modo de entenderlo es pensar que hay mucha estimulación y poca capacidad de enganche con los estímulos que vienen. ¿Con qué recurso la tele nos hace quedar o nos propone conexión? Proporcionándonos estímulos. Lo que la televisión ofrece a cambio de que nos quedemos es lo que, en ciertos umbrales, nos expulsa. Me conecto. La tele me estimula. Me quedo. Me saturo. Me aburro. En ese par conexión/saturación se juega gran parte del tipo de operaciones que un espectador o un usuario tiene que hacer para poder habitar la relación con la información. Los chicos multiplican las conexiones, lo cual es un modo de habitar la información. El chico que busca el muñeco para seguir mirando la TV, trae un elemento más para conectarse con lo que está pasando, y ésa es una operación que produce él. El chico produce una densidad con la información y desacelera el flujo. Hay otras operaciones. Los chicos miran la tele y hacen lo que se hace allí. A esto se lo puede ver como una mera imitación, pero también como un modo de conexión, de dejarse habitar por la información. Hay una mirada bastante maliciosa que dice la televisión convierte a los chicos en consumidores, pero también se puede pensar que si un estímulo se presenta una sola vez, no tiene cómo alojarse, y en ese marco, la serie hipertextual que arman es una cadena de operaciones de conexión para poder habitar la velocidad de la información. Un estímulo único no se percibe. Así como no hay institución infancia, tampoco hay institución televisión. La tele es un nodo de la información: nadie ve televisión solamente sino que se ve tele en un circuito integrado con otras tecnologías. La tele es un nodo denso, con mucha capacidad de conectar. Por tal motivo, desapareció la figura del coleccionista: no se puede terminar una colección si aparece algo nuevo que hace caer lo anterior. Los chicos van a ver todas las películas, y todas les gustan. La diferencia reside en cuanto se recuerdan, y se recuerda más la que va acompañada del todo el merchandising. Esto nos habla de modalidades de recepción sumamente activas, que opera contra la dispersión. En la experiencia del chico el juguete solo adquiere significación por vía 9 6 mediática. Recordar algo en un entorno de saturación es bastante complicado, y lo bueno y lo malo pasa a tener otro estatuto. En nuestra infancia, los juguetes venían investidos por el entorno institucional en el que funcionaban. Los chicos se ligaban libidinalmente a los juguetes, de acuerdo a su significado en algún entorno institucionalmente fuerte. ¿Qué investidura le puede dar una familia al malo de Max Steel? Tiene significado por la tele, y sino cae. Por tanto es lógico que para el chico lo que está en la televisión tenga sentido y lo otro no. En un contexto disperso, en el que hay pura circulación de estímulos, el problema de los chicos no es defenderse de la represión sino generar formas de engancharse con algo que les permitan constituirse pensando o habitando un flujo que no ofrece descansos. El aburrimiento estaría representado en la figura de alguien que aparece como una pista de información por la que pasan los estímulos y no se puede componer respecto de nada. Ésa sería la figura del aburrido: el espectador que es puta pista de información. CAPÍTULO XIV BUENOS Y MALOS MODELOS: UN ESQUEMA EDUCATIVO AGOTADO En la tradición moderna, la educación consistía en proponer modelos con los cuales los chicos se identificaban, por ejemplo, los héroes justicieros. El niño se identificaba con los valores de ese modelo. Hoy, el juego de representación, de identificación, de roles, ya no se da. Actualmente más que identificarse se conectan con el personaje al modo de “yo soy” el personaje. En la identificación tradicional el chico quiere “ser como”, en la actual los chicos “son”. Los héroes justicieros hacían que la ley se cumpliera, en cambio, en el mundo de los superpoderosos actuales no hay ley sino diferencias de poderes, no hay bien ni mal, sino una disputa por el poder. Son los héroes de las situaciones. Los chicos no se identifican, se configuran a partir de una imagen de televisión, una imagen de grupo de música, etc. Lo que resulta una configuración muy cambiante. Lo que les impide a los padres y maestros aceptar que no se trata de identificación es que la conexión de los chicos con los “personajes” es muy intensa. Pero en rigor no se identifica, sino que “es”, y un momento después deja de “Ser”. En ese sentido hablamos de configuración. En la identificación, el sujeto se constituye respecto de un ideal y lo sostiene a lo largo del tiempo. Requiere la introyección de la diferencia entre ficción y realidad. En la actualidad, lo que se produce es una relación interactiva, conectiva; “yo soy”, mientras estoy tocando la pantalla de la tele. Se trata de producciones de identidad muy efímeras, que no dejan marca- así, se pasa de una a otra sin que haya ningún registro. Este modo de conexión produce un gran sufrimiento por la sensación de fugacidad. Si la identidad es efímera, uno de desespera por “ser”. Es por eso que se busca ser idéntico al personaje, si en algún punto se diferencian colapsa la identidad. La identificación implica apegarse a un modelo, y ser guiado por los valores del mismo. Supone regularidad y condiciones estables, supone al institución de un tiempo regular, evolutivo, lineal, en etapas. Supone el paradigma del progreso. Pero si el referente cambia constantemente, no podría producirse la identificación, puesto que la identificación supone que el objeto de identificación es siempre a sí y que el sujeto que se identifica con ese referente también lo es. Viendo los dibujitos actuales, se ve que los valores han caído como una entidad instituida, transmisible y con la cual los sujetos se identificaban. Ya no hay valores, hay poderes. Ya no hay orden establecido por las leyes, hay caos. 9 7 CAPÍTULO XV UN NUEVO ESTATUTO DE LA LECTURA: EL CASO HARRY POTTER Harry Potter es un artefacto multimediático producido por un conjunto de condiciones y operaciones, de las cuales el soporte material libro es sólo un término más, que no tiene ninguna relevancia en sí mismo. Ya no hablamos de lectores, sino de usuarios. La lectura aquí no sería aquí la clave de valoración de la novela, sino una táctica más del usuario para conectarse con el hipertexto. Se conectan con éste mediante todo el merchandising disponible. REBOLLO- RODRIGUEZ- EL APRENDIZAJE Y SUS DIFICULTADES En el período intrauterino, el ambiente es fundamental porque hace llegar los elementos nutritivos a través del medio de la trompa uterina, la leche uterina y la placenta sucesivamente. Aunque es interesante estudiar los estímulos táctiles, auditivos, visuales y en especial laberínticos que pueden promover el desarrollo estructural y funcional en el período intrauterino, está bien comprobada la acción del estímulo que actúa después del nacimiento y que no es solamente el estímulo sensitivo-sensorial representado por diferentes formas de energía que actúan sobre los receptores, sino también los aportes de la familia y la cultura. La familia puede ofrecer estímulos como los mencionados, pero también motivar o no al niño hacia la adquisición de diferentes conocimientos. Se considerará ahora la definición del aprendizaje y cuáles son los aprendizajes que se adquieren, que veremos a continuación más extensamente. El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la experiencia. Pero, además, el cambio que produce la adquisición debe ser más o menos permanente; si no hay permanencia, no hay aprendizaje y la permanencia implica memoria [1,2]. Por eso se han descrito dos etapas: la de adquisición y la de consolidación. Como es bien conocido, existen diferentes teorías que intentan explicar el aprendizaje y que se dividen en psicológicas y neurofisiológicas. Entre las neurofisiológicas tenemos la molecular o bioquímica y la teoría sináptica. Esta teoría considera que el aprendizaje es un proceso que se localiza en la sinapsis, en la que se producen modificaciones estructurales, químicas y eléctricas [2-4]. Estas modificaciones que se producen en la sinapsis son precedidas por modificaciones citoplásmicas y nucleares de las que destacamos las de los genes. Por lo tanto, es un proceso de adquisición más o menos permanente debido a la acción de estímulos ambientales que producen modificaciones sinápticas. Ésta es la base, pero en función del lugar en el que se encuentran las sinapsis y el estímulo que actúa, el aprendizaje se producirá o no. Otro hecho destacable es que los estímulos no sólo producen aprendizaje. En los primeros meses de la vida posnatal, se sabe que es muy importante su función en el desarrollo dendrítico y sináptico, y también en su remodelación. Estos cambios se producen en diferentes edades según la zona del sistema nervioso involucrada; por ejemplo, las áreas primarias o secundarias de la corteza y la región prefrontal. Esto plantea que si bien el aprendizaje es fundamental en la corteza cerebral, no es el único lugar en que se produce. Indudablemente debemos destacar que el aprendizaje resulta máximo en la corteza cerebral y, dentro de ella, en las zonas más elevadas del neocórtex y en el neo-neocórtex. De esta manera, la capacidad para aprender se conserva toda la vida o, mejor, mientras el deterioro lo permite; es a esto, a la capacidad para seguir aprendiendo, a lo que Black denomina plasticidad. 9 8 La maduración y el aprendizaje no son procesos aislados, sino que se relacionan entre sí, ya que la falta de desarrollo puede relacionarse con la maduración o el estímulo. La maduración puede ser insuficiente, y el estímulo, inadecuado o, al menos, inadecuado para el nivel de maduración existente. Por lo tanto, el estímulo puede no ser el necesario cualitativa o cuantitativamente y también puede estar mal ubicado temporalmente. La dificultad de aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso, sináptica y en la que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y característicos en el plano estructural y funcional. La clasificación de las dificultades del aprendizaje más usada divide las dificultades en específicas e inespecíficas, a las que ahora se prefiere denominar primarias y secundarias. En las dificultades secundarias, el niño no aprende porque un factor conocido le impide aprender. Si ese factor desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de aprendizaje, salvo que la causa sea una deficiencia mental, en la que el niño aprende de acuerdo a sus posibilidades que están disminuidas, con o sin dificultades. De esta manera, un estado depresivo, una alteración sensorial, una enseñanza inadecuada, una deficiencia de atención y otros factores o patologías pueden tener entre sus síntomas la dificultad para aprender. Por ese motivo y a pesar de que son mucho menos frecuentes, consideramos dificultades del aprendizaje a las primarias y pensamos que a las secundarias sería mejor denominarlas sintomáticas, pues son un síntoma de múltiples patologías. Por otro lado, las dificultades primarias son aquellas que afectan a los niños inteligentes que concurren asiduamente a la escuela y a los que se enseña con métodos adecuados, que no tienen trastornos motores ni sensoriales que le impidan acceder al estímulo ni problemas psicológicos que puedan provocarlas [1]. Si bien esto es lo que las define habitualmente, es interesante recordar lo que dice McDonald Chritchey en su libro sobre el niño disléxico y que define mejor las dificultades primarias del aprendizaje. Él considera muy importante para el diagnóstico de dificultad primaria: – La frecuencia con que son hereditarias y familiares. – La mayor frecuencia en el sexo masculino. – La intensidad y especificidad de sus síntomas. – La irreversibilidad total o parcial de la dificultad a pesar del tratamiento adecuado. Entre las dificultades primarias se colocan las dificultades en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, funciones complejas, exclusivamente humanas, que se localizan predominantemente en la corteza cerebral, pues son aprendidas y concientes, y se automatizan secundariamente. Por lo tanto, teniendo en cuenta la función afectada, podemos clasificar las dificultades del aprendizaje de la siguiente manera: – De las praxias: dispraxias. – De las gnosias: disgnosias. – Del lenguaje: a) Oral: disfasias o retrasos específicos en el desarrollo del lenguaje; b) Escrito: dislexia. – De las habilidades matemáticas: discalculia. Puede considerarse también muy adecuado el nombre de ‘disarmonías cognitivas’, término usado por Gibello [9], que señala la dificultad instrumental de niños de inteligencia normal y con importantes problemas psiquiátricos. Es importante el nombre y el concepto general, aunque los razonamientos y conclusiones de este autor no pueden aplicarse a los niños que consultan habitualmente, ya que tienen patologías más complejas y graves. La dificultad primaria del aprendizaje o disarmonía cognitiva puede clasificarse de la siguiente manera: – Inteligencia normal e instrumentos deficientes: a) Disgnosia; b) Dispraxia; c) Disgrafía; d) Disfasia; e) Dislexia; f) Discalculia. – Inteligencia normal y evolución deficiente del pensamiento 9 9 Éste puede ser realizado por un equipo multidisciplinario o por un neuropsicólogo, según el concepto que se tenga de ellos. Si se trata de un equipo multidisciplinario, como en el caso del centro de diagnóstico de nuestro instituto, se comienza por la entrevista inicial, en la que se realiza la historia clínica y el examen neurológico. En esta entrevista participan siempre tres profesionales y se realiza en lo posible a ambos padres y al niño, juntos o por separado. Los tres profesionales que participan son un neuropediatra, un psicólogo y el tercero depende del motivo de consulta: si es una dificultad en la lectoescritura o las matemáticas, un maestro especializado en dificultades del aprendizaje o un psicopedagogo; si es una disgrafía o una dificultad motriz, un psicomotricista; si es dificultad en el lenguaje oral, un fonoaudiólogo. La presencia de estos tres profesionales puede hacer más rica la historia clínica, pues el interrogatorio es más completo y puede realizarse con mayor profundidad en todos sus aspectos. De esta manera, la lectura de la historia clínica debe dar una idea de qué es lo que tiene el niño, o sea, que permite realizar un diagnóstico presuntivo que puede o no orientar el estudio que se realizará. Se comienza por el examen neurológico, que tiene como fin saber si existen signos lesionales y cuál es el nivel de desarrollo del niño, signos madurativos. También se realiza siempre un estudio psicológico que informa acerca del rendimiento intelectual, mientras que otros estudios formarán parte de lo que mencionamos enseguida. Para realizar el resto del estudio se pueden seguir tres criterios: – Un estudio multidisciplinario estándar. – Un estudio multidisciplinario dirigido a las dificultades que aparecieron en la historia clínica. – Un estudio neuropsicológico. El primero se refiere al estudio de las diferentes funciones que pueden estar afectadas, aunque su afectación no sea sugerida por la historia. En él se realiza además del estudio del nivel intelectual, el del nivel del pensamiento, la atención, la memoria, las praxias, las gnosias y la afectividad. Esto requiere muchas horas de trabajo para aplicar, evaluar, interrelacionar e informar de los resultados. En el aspecto psicopedagógico, se aplican numerosas técnicas estandarizadas y de criterio, aunque la historia clínica no haga sospechar su afectación. Y lo mismo ocurre con el estudio del lenguaje y psicomotor. En el estudio dirigido se realiza la investigación de las funciones que se sospecha están afectadas, aunque algunos hallazgos puede llevar a la realización de otras pruebas o estudios. Este tipo de estudio nos permite realizar el diagnóstico sindrómico, lo que para determinados fines puede ser suficiente. El primer tipo de estudio tiene la ventaja de que se exploran todas las funciones, con lo que el diagnóstico sindrómico, además de confirmar o no la dificultad planteada, muestra otra u otras que pueden modificar el diagnóstico global, el pronóstico y el tratamiento. Tiene la desventaja de su duración, por lo que a veces es mejor no profundizar en aspectos no sospechados cuando se trata de una familia a la que se acaba de conocer, que pueden dejarse para más adelante. El segundo tiene la ventaja de ser más corto y en la mayoría de los casos puede ser suficiente, pero requiere la participación de profesionales con mayor experiencia que puedan cambiar algunos aspectos del estudio. Estos estudios permiten el diagnóstico sindrómico y pueden sugerir el diagnóstico etiológico a través de la historia clínica, pero para el diagnóstico topográfico y etiológico generalmente son insuficientes y requieren la realización de exámenes complementarios como estudios genéticos e imaginológicos. Estos últimos son importantes en el diagnóstico topográfico, al confirmar o desmentir los datos sugeridos por los conocimientos actuales acerca de la localización cerebral de las diferentes funciones. 1 0 0 Queremos destacar la importancia de este tema por la frecuencia con que consultan niños porque los padres o los maestros consideran que tienen dificultades del aprendizaje. La mayoría de ellos presentan otros problemas o patologías que requieren solución, por lo que se trata de lo que se denomina dificultades secundarias del aprendizaje. Destacamos que en muchas ocasiones no se trata de problemas del niño, sino de su ambiente: familia, escuela, sociedad. A veces es algo que tiene lugar en el niño como una deficiencia de atención, una dispraxia o problemas psicológicos. 1 0 1