VIII. Formación continua y videoformación: qué habilidades se deben priorizar Léopold Paquay1 y Marie-Cécile Wagner1. (2005). VIII. La formación continua y videoformación: qué habilidades se den priorizar. En: La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philippe Perrenoud (Coords). pp 222-264. Fondo de Cultura Económica. México INTRODUCCIÓN Cualquier saber científico se construye a partir de paradigmas, es decir, sobre núcleos de principios e hipótesis fundamentales que determinan un modo concreto de acercamiento a una realidad 2 Las prácticas sociales se refieren también a paradigmas. Así, en el campo de la formación de los maestros coexisten varios paradigmas; es decir, "núcleos de representaciones y creencias en cuanto a la naturaleza de la enseñanza y a la manera en que se aprende a enseñar" (Zeichner, 1983). El paradigma que domina actualmente en los medios de investigación es el del maestro reflexivo (Schön, 1983, 1987...). De este modo, las prácticas de formación que favorecen la reflexividad resultan más valorizadas. ¿Acaso esta predominancia no corre el riesgo de conducimos a una desvalorización de aquellas prácticas que se refieren a otros paradigmas? En última instancia se estaría desechando lo esencial. Desde luego, ésta no sería la primera vez que los expertos en educación pretenden anular ciertas prácticas "tradicionales" con el fin de asegurar que una concepción "nueva" sea mejor aceptada. Las respuestas que se dan a las diversas preguntas clave del simposio corren el riesgo de estar fuertemente impregnadas de opciones paradigmáticas. En efecto, la pregunta inicial "¿Sobre qué habilidades el maestro experto fundamenta su profesionalismo?" es susceptible de tener diversas respuestas según los paradigmas que se adopten. Nos preguntamos si estas opciones paradigmáticas iniciales pueden condicionar, si no vigilamos, las respuestas a las tres preguntas centrales del simposio, relativas a: 1) la naturaleza de las habilidades, desde un Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) El término paradigma, tal como lo emplea Kuhn, es un poco vago. Por un lado, abarca principalmente los esquemas fundamentales de pensamiento y las categorías de inteligibilidad que estructuran el conocimiento científico y, por otro, designa las creencias que juegan un papel clave en la "adhesión colectiva de los científicos respecto a una visión del mundo" (Morin, 1991, p. 212). Aquí utilizamos este término en el segundo sentido. 1 2 1 punto de vista cognitivista, 2) la génesis de éstas, 3) las modalidades de formación. En un principio nos centraremos en la cuestión de la identificación de las habilidades profesionales. Empleamos aquí el término de habilidad en su sentido amplio; éste comprende las experiencias de cualquier tipo (conocimientos, procedimientos, el saber estar y el saber evolucionar), que son necesarias para la realización de una tarea y para la resolución de problemas en un campo determinado. No vamos a hacer un inventario de dichas habilidades; partiremos de un marco de análisis que uno de nosotros ha desarrollado para sentar las bases de un marco referencial de habilidades profesionales (Paquay, 1994). Después de presentar este marco, analizaremos sucesivamente algunas prácticas en formación continua, y luego en videoformación. En cada caso intentaremos demostrar que, según las opciones paradigmáticas previas, las habilidades prioritarias difieren de un caso a otro, y que resultan privilegiadas determinadas prácticas de formación. Asimismo, estas diversas prácticas de formación están sustentadas por otras concepciones de articulación entre teoría y práctica. De este modo, nos centraremos en la pregunta tres del simposio. E invocaremos, por realismo, una diversidad de prácticas con la condición de que sean coherentes e integradoras. 1. Seis paradigmas relativos al oficio de maestro Basándonos en la literatura, hemos extraído seis tipos de paradigmas relativos a la naturaleza de la enseñanza. Cada uno de ellos se identifica con una etiqueta que designa un determinado tipo de maestro: 1. Un "maestro ilustrado" que domina los conocimientos. 2. Un "técnico" que ha adquirido sistemáticamente los procedimientos técnicos. 3. Un "practicante artesano" que ha adquirido en el terreno ciertos esquemas de acción contextualizados. 4. Un "practicante reflexivo" que se ha construido un "saber de la experiencia" sistemático y comunicable, más o menos teorizado. 5. Un "actor social" que está comprometido en proyectos colectivos y es consciente de las apuestas antroposociales de las prácticas cotidianas. 6. Una "persona" que está en relación con los demás y en un proceso de desarrollo personal. Según los paradigmas que adoptemos, no sólo las perspectivas son diferentes (vemos las cosas de otra manera), sino que los modos de acción difieren (nos 2 fijamos otros objetivos, optamos por otras estrategias). Vamos a esbozar someramente, para cada paradigma, los objetivos clave y las estrategias prioritarias en la formación de maestros. Desarrollamos de forma más detallada nuestra argumentación en el artículo "Hacia un marco referencial de las habilidades profesionales del maestro" (Paquay, 1994). Nuestra exposición se estructura en torno a seis cuestiones metodológicas. De paso, vamos a mostrar que el tipo de habilidades al que llegamos está intrínsecamente relacionado con el método de producción. En efecto, las opciones paradigmáticas se esconden a menudo detrás de la elección de un método más o menos racional, que se ha adoptado para definir las habilidades prioritarias. En la figura VIlI.1 proponemos una representación esquemática de las habilidades que perseguimos. ¿Qué debe conocer un maestro? En ciertos medios de formadores de maestros impera todavía la concepción del maestro corno de un transmisor de conocimientos disciplinarios. Otra concepción tradicional otorga también un lugar central al conocimiento: para convertirse en maestro experto hay que conocer antes de aplicadas las bases teóricas en didáctica de la especialidad, en metodología general y en psicopedagogía. De hecho, la concepción del maestro corno ente "aplicador de principios generales establecidos previamente por especialistas" no pasa el examen (Kennedy, 1987). Tal enfoque normativo plantea muchos problemas, sobre todo para la formación del maestro novel: ¿Cuándo debe aplicar éste tal principio? ¿Con base en qué criterios va a elegir el principio que más le convenga? ¿Qué ventajas podrá obtener de tal aplicación? ¿Ante un caso concreto, cómo articular este enfoque con otros principios opuestos?... Con demasiada frecuencia constatamos que, en el momento de pasar a la práctica, el estudiante debe aprenderlo todo de nuevo. Las dos concepciones mencionadas más arriba tienen en común el hecho de que privilegian los conocimientos. El paradigma del "maestro ilustrado" tiene consecuencias muy importantes en la manera de estructurar y organizar la formación inicial. Así, las aportaciones teóricas de las disciplinas que deben ser enseñadas y de los principios didácticos y pedagógicos se concentran al principio de la formación, y los ejercicios didácticos y los periodos de prácticas se dejan para el final de la formación. Por otra parte, los defensores de esta concepción de maestro privilegian los contenidos, que transmiten a través de cursos teóricos o de reciclajes en las disciplinas correspondientes. FIGURA VIII.l. Marco de definición de un referencial de habilidades profesionales. ¿Hacia la integración de seis paradigmas? (L. Paquay, 1994) 3 ¿Qué debe poder hacer un maestro? Desde los años setenta se han venido desarrollando, sobre todo en los Estados Unidos, muchos programas de formación profesional que aplican los enfoques tradicionales del job-analysis. Al "puesto de trabajo" lo descomponen en funciones, y éstas a su vez en tareas. Podemos imaginamos sin gran dificultad la lista interminable de habilidades específicas que deberán adquirirse en el curso de la formación inicial o al principio de la carrera profesional. Muy a menudo los programas de formación se estructuran por módulos, y cada módulo permite alcanzar una habilidad particular o algunas habilidades asociadas a ésta. En la progresión global, y también en cada módulo, se trabajan las habilidades profesionales una a una, siguiendo una progresión prestablecida, y en cada etapa se aplica una evaluación formativa. Los primeros aprendizajes de procedimientos técnicos se realizan, a menudo, siguiendo el enfoque clásico de microenseñanza. De esta manera se llega a formar un maestro "técnico". Desafortunadamente, como lo demuestra Anderson (1986), los programas de formación de maestros que se definen en función de las habilidades que ellos deben adquirir resultan ser demasiado mecanicistas: están basados en una concepción "sumativa" de la adquisición de conocimientos; están estructurados como si los procedimientos profesionales pudieran ser construidos paso a paso, uno tras otro. Una manera de compensar esta limitación sería introducir módulos de integración (De Ketele, 1990). Sin embargo, si éste es el único medio puesto en práctica para asegurar la coherencia de un programa de formación resulta ser tan sólo un añadido más. A pesar de sus limitaciones, el enfoque ya clásico de análisis de un puesto de trabajo resulta útil para determinar las funciones que se deben cumplir y las tareas que se deben realizar. Así, la formación inicial debería preparar al maestro en todas aquellas tareas que deberá ejercer, incluso la de completar formularios administrativos, dirigir una reunión de padres, entrevistarse con los padres, resolver los conflictos del equipo, organizar un viaje escolar, etc. No obstante, ¿debemos priorizar un enfoque analítico en el cual cada procedimiento técnico se adquiere de forma aislada? Si es así, ¿no corremos acaso el riesgo de llegar a una atomización, a una parcelación de las habilidades que no reflejará el 4 funcionamiento real de los maestros en una situación, y las operaciones que éstos deben poner en práctica? De ahí que nos planteemos la tercera pregunta. ¿Cómo funciona un practicante en actividad? El análisis de los sistemas expertos nos permite conocer los enfoques, las maneras de hacer, los trucos, las rutinas de los expertos competentes en un determinado campo (Perrenoud, 1988). Así, el maestro de oficio puede ser considerado como alguien que sabe improvisar, o más bien como un "artesano" que sobresale en el arte de reunidos materiales disponibles y de estructurarlos en un proyecto que adquiere sentido de forma intuitiva (Perrenoud, 1982). Yerles (1991) nos propone una descripción metafórica sobre el maestro de oficio: ¡es un artesano hábil en busca del “hada ocasión", un jugador, alguien capaz de combinar y clasificar con un sentido táctico de lo cotidiano! Esta imagen del artesano nos muestra tan sólo parcialmente los mecanismos que entran en juego. En realidad, el maestro es alguien que decide por sí mismo. Por lo general, las numerosas decisiones que debe tomar son no reflexivas, están automatizadas y basadas en las representaciones, en esquemas de análisis de situaciones que le permiten encontrar respuestas adaptadas a las situaciones cotidianas. ¿Cómo podemos entonces enseñar esta práctica del oficio? ¿Cómo podemos hacer adquirir estos esquemas de decisión y de acción? Los cursillos constituyen el lugar privilegiado de la formación práctica. Éstos les permiten a los principiantes adquirir los "trucos" del oficio en compañía de los practicantes más experimentados. "¡En los cursillos es en donde más se aprende!", proclaman unánimemente los futuros maestros. Sin duda, es durante los cursillos cuando los estudiantes adquieren y automatizan los esquemas de análisis y de acción tan necesarios a la organización de la clase y a la gestión de los aprendizajes. Se trata de "saberes prácticos" intensamente contextualizados (Malglaive, 1990). Pero los cursillos constituyen también la ocasión, para el futuro maestro, de conformarse con las prácticas tradicionales, de descubrir y reforzar las recetas que sirven para un tipo de alumno medio, o sea, de adquirir un "saber práctico" totalmente desconectado de la teoría. Incluso parece que los estudiantes más inseguros se apegan a estos "saberes prácticos" hasta el punto en que se muestran herméticos hacia cualquier tipo de reflexión teorizante (Calderhead, 1992). Ahora bien, sólo el análisis reflexivo permitiría trasponer y adaptar estos" saberes prácticos" a situaciones nuevas. ¡Los cursillos forman practicantes, no forman necesariamente profesionales! 5 ¿Cómo funciona un profesional de la enseñanza? En la mayoría de los países occidentales existe la tendencia a considerar el oficio de maestro como una "profesión". ¿Qué significa esto? Que un profesional realiza, de forma autónoma, actos intelectuales no rutinarios bajo su propia responsabilidad. Su arte y sus técnicas las adquiere a través de una extensa formación. Además, los profesionales dependen a menudo de un organismo oficial (o corporación) que vela, entre otras cosas, por el respeto de un código ético (véase Lemosse, 1989; Bourdoncle, 1991; Carbonneau, 1993; Perrenoud, 1993). El profesional es autónomo no sólo porque es capaz de autorregular su acción, sino también porque puede dirigir su propio autoaprendizaje mediante un análisis crítico de sus prácticas y de los resultados de éstas. Podría ser considerado como "un estratega que no se fía únicamente de los conocimientos básicos, aunque hayan sido probados; él los actualiza periódicamente y pone a prueba otros enfoques con el fin de mejorar la eficacia de su práctica" (Wideen, 1992). Como señala Perrenoud (1994b), "la profesionalización es también la capacidad de capitalizar la experiencia, de reflexionar sobre la propia práctica para reorganizarla". Esta concepción ha sido desarrollada en muchos trabajos actuales a propósito del "practicante reflexivo" (Sch6n, 1983, 1987; Saint-Arnaud, 1992; Grootaers, 1991, etc.). El practicante, a través de la reflexión sobre su práctica y los efectos de ésta, va constituyéndose un "saber de la experiencia" en evolución (Tardif, 1993a). ¿Cuáles son las habilidades necesarias para funcionar como un "profesional reflexivo"? Donnay y Charlier (1990) desarrollaron un modelo que permite generar las habilidades clave. Basta con analizar cada fragmento del siguiente enunciado: El formador toma en cuenta de forma deliberada, a partir de un proyecto de formación [...] claramente explicitado, el mayor número posible de parámetros de la situación de formación, y articula de manera crítica los elementos de dicha situación (gracias a sus teorías personales y colectivas). El formador prevé distintas posibilidades de acciones y toma decisiones (elige, resuelve, proyecta, planifica...). Las pone en práctica en situaciones concretas, comprueba la adecuación de su acción, la reajusta, la adapta, y si es necesario saca conclusiones para más tarde. En resumen, un profesional es un analista de situaciones singulares y alguien capaz de tomar decisiones de forma reflexiva. Si el análisis y la reflexión son metódicos y profundos, ¿podemos pasar de un "practicante reflexivo" a un "practicante investigador"? Para ser reconocido como "maestro investigador" se necesita, además de poner en práctica un enfoque reflexivo de análisis y resolución de problemas, producir metódicamente dispositivos e instrumentos para la intervención, explicitar los fundamentos de 6 éstos y evaluar sistemáticamente sus efectos (Meirieu, 1988). No existe pues ruptura sino continuidad entre el "practicante reflexivo" y el "practicante investigador" (Paquay, 1993a). ¿Qué estrategias vamos a privilegiar para formar practicantes reflexivos? Los medios de formación de maestros reflexivos son múltiples: realizar un "diagnóstico situacional" (Donnay y Charlier, 1990); producir enfoques de enseñanza tomando como referencia una teoría de la psicología cognitiva (Tardif, 1992); preparar las lecciones explicitando las opciones realizadas (Charlier, 1989); comparar dos recetas o procedimientos en una determinada situación (Paquay, 1991); permitir a los estudiantes que participen en la evaluación de sus cursillos (Saussez y Paquay, 1994; Paquay, 1999). Holborn, Wideen y Andrews (1992) y Sch6n (1987) proponen además otras estrategias. Decíamos anteriormente que los cursillos forman, por lo general, practicantes. También pueden tener su importancia en la profesionalización de maestros reflexivos, siempre y cuando los cursillos se preparen, se dirijan y se utilicen en esta perspectiva. ¿Cómo hacerlo? Se han desarrollado diversas modalidades de preparación y utilización de cursillos: el análisis de situaciones problemáticas (Paquay, 1991), el "diario" (Huberman y Jaccard, 1992). No obstante, el punto crítico de una formación de "maestros reflexivos" a través de los cursillos es la organización del acompañamiento de los principiantes por maestros experimentados que estén habituados a reflexionar acerca de sus prácticas. De ahí que hayan surgido muchos intentos de formación de maestros de cursillos en escuelas anexas (Bélair, 1993; Carbonneau y Hétu, 1991, 1994; Florence, 1993; Stordeur, 1987, 1994; Gauthy, 1993). Las memorias profesionales constituyen, sin duda, la columna vertebral de la formación profesional inicial, es decir, son a la vez su resultado y su punto de convergencia (Paquay, 1993a). Sin embargo, coincidimos con Perrenoud (1990) en que lo esencial es la profesionalización; participar en la investigación no es más que un medio parcial de formar practicantes eficientes y reflexivos. El cuestionamiento constante acerca de las prácticas observadas y vividas es, sin duda, una de las prioridades (Biron, Verschaeren y Watthee, 1993). Los cuatro enfoques del oficio de maestro que acabamos de desarrollar representan, cada uno, concepciones que han prevalecido históricamente. Los dos enfoques siguientes hacen hincapié en las dimensiones sociales y psicológicas, y nos permiten presentar otras dimensiones del oficio que pueden cruzarse con las precedentes.3 Marguerite Altet destacó en el simposio el carácter transversal de los dos últimos paradigmas. Nosotros le agradecemos sus propuestas. 3 7 ¿Qué función social deberían tener los maestros? Todo aquel que entre en contacto con escuelas en proceso de renovación podrá constatar que el oficio de maestro está cambiando. Éste consiste, cada vez más, en integrarse en proyectos comunes, ya sea en grupo o como centro (Bourgeois, 1991). Esto implica un compromiso como" actor social" en el nivel local. Se considera actor social al maestro comprometido en proyectos colectivos (clase-taller, claseempresa, proyecto interdisciplinario, participación constructiva en unos dispositivos comunes de evaluación, etc.), pero también al maestro implicado en los debates sobre el proyecto de centro y su gestión (Grootaers y Tilman, 1991). Tal responsabilidad en los proyectos y en el funcionamiento de un centro exige un nuevo perfil de maestro: éste debe poder analizar el sistema (allí donde funcionamos) en sus múltiples dimensiones (interpersonal, organizativa, legal, política, económica, ideológica ... ), sentar las bases de un proyecto a partir de este análisis, poner en práctica este proyecto, organizarlo colectivamente; gestionarlo, ajustarlo y evaluarlo... éstas son las habilidades de base que pueden adquirirse desde la formación inicial (Bourgeois, 1991). ¿Qué estrategias deben ponerse en práctica para formar actores sociales que respondan a estas características? Dirigir a los futuros maestros en la construcción de proyectos colectivos, en la construcción de las herramientas necesarias para ayudarlos a cumplir con cada etapa, ayudarlos a explicitar el enfoque que han seguido, a evaluar y a explorar en qué condiciones un proyecto puede transferirse a una práctica. Tales proyectos pueden inscribirse en un curso o, todavía mejor, pueden vivirse conforme a una estrategia pluridisciplinaria. A lo mejor los estudiantes también pueden aprender a asumir la cogestión a partir de la formación inicial si se les invita a participar en las decisiones de gestión del centro, y de este modo pueden convertirse en "trabajadores escolares" comprometidos (Grootaers y Tilman, 1991). Ser un "actor social" también significa "¡mirar más allá de la punta de su nariz... y de las paredes de la escuela!" Implica ser consciente de que en la escuela se dan cita conflictos valiosos. y también significa estar convencido de que se puede incidir en decisiones más globales y tener cierto peso en las opciones políticas. A partir de ese momento, es importante que todos los maestros puedan analizar los problemas sociales que invaden la escuela y puedan tomar conciencia de las apuestas sociales de su acción local (Grootaers, Liesenborghs, Dejemeppe, Peltier, 1985). Para poder realizar tales análisis y comprometerse de este modo, es necesaria una formación previa. ¿De qué manera? Los seminarios podrían ser el lugar idóneo para llevar a cabo el análisis de las apuestas antroposociales de las prácticas cotidianas y de una reflexión ética (Fourez, 1990). Los estudios de caso serán tanto más 8 formadores cuanto se acerquen a la experiencia vivida. Así, las situaciones conflictivas padecidas en el cursillo favorecen las lecturas de carácter antropológico, sociológico, psicosocial... Sin embargo, convendría adoptar otros indicadores de lectura, incluyendo los psicológicos, para hacer un análisis de las vivencias afectivas y relacionales. ¿Cómo "ser" maestro y "vivir" su oficio? La evolución de la sociedad ha provocado una modificación de las funciones de la escuela y, en consecuencia, de los papeles del maestro (Van Campenhoudt, 1991). De ahí el profundo malestar entre el personal docente (Brunet, Dupont y LamboUe, 1991). Los maestros viven actualmente conflictos de identidad. Les resulta difícil desarrollar una imagen positiva del "yo profesional" (Lentz, Frenay y Meuris, 1991). ¿Lo esencial en la formación de maestros no consistiría acaso, a partir de ahora, en la constitución de una identidad profesional basada en el placer de enseñar? Según el paradigma personalista, el maestro es, ante todo, una persona: una persona en evolución y en busca de un "llegar a ser él mismo", una persona en relación con otros (Abraham, 1984). Por supuesto, no existe un prototipo de la "persona-que enseña", y la evolución personal no se puede teleguiar desde el exterior. Sin embargo, es necesario que desde la formación inicial se movilice al estudiante hacia un desarrollo personal y relacional. En los cursos o en los talleres se pueden orientar explícitamente los contenidos hacia el desarrollo de las habilidades relativas a la expresión, la comunicación, el análisis de las relaciones, el desarrollo de la capacidad de escucha y de la propia presencia para el otro, la animación de grupo, la mejora de la auto confianza, etc. No obstante, programas y sesiones no son suficientes. El aprendizaje de una comunicación auténtica y de una expresión propia no puede realizarse si no existe un clima de confianza, en el que los formadores "hablan con autenticidad" y organizan claramente la comunicación. La expresión propia no podría manifestarse con formadores que dieran órdenes paradójicas del tipo "sean espontáneos". ¡La formación personal rechaza el ensañamiento educativo! Sin lugar a dudas, el desarrollo personal debe inscribirse en la formación profesional. Los cursillos son una ocasión única para construir la identidad profesional (Tardif, 1992). En un taller relacionado con los cursillos, Philippe Beumier (1995) desarrolló un dispositivo que lleva por título" comunicar y existir frente a la clase", en el cual el cuerpo (la postura, las mímicas, el movimiento) sirve de mediador en todo un trabajo sobre las actitudes profesionales. En un registro más simbólico, Jean-Claude Hétu (1991a) solicita la expresión de las vivencias afectivas de los maestros en la intimidad de la relación educativa. Algunos estudios de casos que impliquen al maestro pueden favorecer la aparición de 9 miedos e incertidumbres, y en determinadas condiciones permiten que éste encuentre energías dinamizantes (Cifali, 1994, p. 288). Por otra parte, Simone Baillauques ayuda a los maestros en actividad a interiorizar su proyecto. De forma similar, en la formación inicial (¿iniciadora?) se podría prever una estructura de acompañamiento personalizado para favorecer el surgimiento y la afirmación del proyecto personal y del proyecto profesional, los cuales están interpenetrados. Hacia una síntesis integradora Acabamos de examinar seis concepciones del oficio de maestro. Cada una de ellas se caracteriza por destacar determinadas habilidades y estrategias de formación y, muy a menudo, por un método específico a la hora de definir las principales habilidades. Podríamos tener la tentación de evaluar estas diversas concepciones del oficio y rechazar los paradigmas "tradicionales" centrados en los conocimientos 1), en los procedimientos técnicos 2) y en los esquemas de acción 3), en provecho de los paradigmas del practicante reflexivo 4), del actor social 5) y de la persona en desarrollo 6). Pero, ¿no es una equivocación hacer una opción tan radical? Así, por ejemplo, el discurso imperante hoy en día sobre el "maestro reflexivo" y el "maestro investigador" coloca en un plano secundario, e incluso menosprecia, los esquemas rutinarios de acción. Ahora bien, no debemos olvidar que un exceso de reflexión bloquea la acción. Un "practicante reflexivo" es, en primera instancia, ¡el que actúa e interactúa en tiempo real, y no después de un tiempo de reflexión! Podríamos defender tal razonamiento a propósito de los "saberes", tan desacreditados por algunos pero cuya rehabilitación sería necesaria en lo esencial (Develay, 1994; Gauthier, Mellouki y Tardif, 1993). A partir de aquí formulamos la hipótesis de que cada una de estas concepciones del oficio tiene un valor, y cada una desarrolla un determinado aspecto del oficio. No se trata de puntos de vista contradictorios sino de enfoques complementarios. Si bien es cierto que cada paradigma pone en relieve una determinada faceta del oficio, esto nos conduce a la elección de un marco referencial general de las habilidades profesionales (véase figura VIlI.1). Los mismos maestros reconocen las diversas dimensiones del oficio. Así, una encuesta de la OCDE a maestros franceses de todos los niveles permitió extraer las 12 primeras cualidades de los maestros, tal como ellos mismos las perciben (Altet, 1993). Dichas cualidades se estructuran según los seis paradigmas que hemos desarrollado aquí. Se trata pues de dimensiones importantes que constituyen la "profesionalidad" del maestro, y que sustentan las diversas habilidades clave que deben desarrollarse en los alumnos (Paquay, 1993). ¿Cómo se pueden articular estas dimensiones? Existen listas estructuradas de habilidades para casi cada paradigma. La fusión de éstas en una sola lista podría 10 producir una amalgama incoherente, ya que el tipo de formulación y el tipo de representación del oficio difieren de un paradigma a otro, y a veces son antinómicos. Los puntos de vista normativos no se articulan con los puntos de vista autonomistas sin dar lugar a tensiones. El enfoque analítico del paradigma comportamentalista 2) sin duda es complementario del enfoque global y desarrollista del paradigma personalista 6). Pero de ahí a fusionar listas de habilidades en un mismo conjunto hay un paso que rozaría la incoherencia. Lo esencial no consiste en conseguir hacer una lista única y estructurada de competencias. Aunque se reconozca la validez de cada uno de los aspectos del oficio, el marco referencial que acabamos de esbozar puede ser utilizado como revelador para analizar los programas o los itinerarios de formación; puede constituir una referencia constante para quien concibe, estructura, organiza o evalúa programas generales o itinerarios individuales de formación (incluso el suyo propio). Para evitar las incoherencias es importante mirar hacia una mayor integración... al menos estratégicamente. Respecto a De Peretti (1989), integrar paradigmas significa reconocer el interés de las habilidades y estrategias más destacadas en cada paradigma; poner de relieve sus complementariedades e interacciones; reconocer las tensiones entre los polos, neutralizarlas en su poder destructor y valorizarlas en su potencialidad innovadora; reforzar las articulaciones, los vínculos entre los componentes de los sistemas y de los dispositivos; procurar la coherencia de los itinerarios; buscar las sinergia s dinamizantes [...] No obstante, tal integración es algo vivo; evoluciona; cada uno debe construirla continuamente y, en cada centro, puede reforzar las complementariedades creadoras. Ésta era la conclusión del artículo, de cuya primera parte hemos hecho un resumen. Apliquemos ahora este esquema de análisis a dos categorías de prácticas importantes en la formación profesional: los cursillos en el terreno y la videoformación. 2. Las prácticas de los cursillos sobre el terreno: las estrategias y habilidades que resultan privilegiadas Los cursillos sobre el terreno constituyen sin duda un momento importante en la formación para el oficio de maestro. Pero la filosofía de estos cursillos difiere mucho según el paradigma que se adopte. Los seis paradigmas en acción 11 Imaginemos la discusión que tendrían los adeptos de cada uno de los paradigmas en un contexto de reforma de los programas en el momento de determinar el lugar y el contenido de los cursillos. Aquí reproducimos un fragmento de ese debate ficticio a propósito del primer cursillo sobre el terreno. Aristide Lemaitre: "Me imagino que usted no pretenderá mandar a estos estudiantes a hacer un cursillo cuando todavía no han visto las materias que deben enseñar y no tienen idea de los principios metodológicos. ¡Está claro que se van a romper la crisma...!" Bernard Letec: "¡Quizá! Pero podríamos hacerlo progresivamente. Desde luego que no vamos a obligar a los estudiantes a hacerse cargo de una clase durante algunos días. Para empezar, podríamos preparar aquí con ellos algunas secuencias cortas, y luego hacerlas más largas. Así, los estudiantes podrían entrenarse en el manejo de ciertas técnicas antes de experimentarlas sobre el terreno". Caroline Lartis: "¿De qué tienen ustedes miedo? El oficio no se aprende a pedacitos. ¡Hay que poner a nuestros estudiantes en situación! ¡Y cuanto antes mejor! Todas las teorías que les enseñamos no les sirven de nada mientras no hayan estado confrontados, durante el cursillo, con los gestos de la profesión. ¡Nada es más valioso que la formación sobre el terreno!" Dominique Laref: "Estoy de acuerdo con los cursillos al principio de la formación, pero depende de las condiciones. Si no entrenamos a los estudiantes desde el principio a comprender lo que hacen, a tomar opciones razonadas, estaremos fabricando autómatas incapaces de reflexionar, de ser autónomos y adaptarse. Por otra parte, lo ideal sería que pudieran hacer un cursilloinvestigación, un cursillo en el que pudieran experimentar las novedades pedagógicas". Edgard Lesoc: "Yo voy a ir más lejos. ¡No sólo una reflexión sobre los procesos de aprendizaje y los mecanismos de 'psicomanipulación'! Los estudiantes deben ser conscientes de los condicionantes sociales. Si los estudiantes no aprenden desde el principio de su formación a tomar distancia, a hacer un análisis crítico de la institución escolar, los cursillos sólo sirven para formar ejecutantes, una especie de robots. Estoy de acuerdo en que deben hacer cursillos, pero únicamente en las nuevas escuelas o en los centros que realizan investigación, allá donde los practicantes podrán integrarse en un equipo que innove". Frédérique Laperse: "¡Todos estos proyectos me parecen muy bien! Pero creo que se olvidan de que para participar en un proyecto hay que estar bien consigo mismo. Nuestros estudiantes no son máquinas de estudio, ni cerebros que analizan desde lejos las situaciones de enseñanza. Los cursillos deberían ser una ocasión para que ellos se comprometieran personalmente en el oficio. Por eso es importante que estén acompañados para poder gestionar sus afectos y desarrollarse personalmente". 12 Estos seis formadores se consideran parcialmente de acuerdo. En realidad, cada uno de ellos está convencido de la veracidad de su propio punto de vista. Y podemos apostar que el debate llegará difícilmente a poco más que un compromiso dudoso. Esto es debido a que los puntos de vista que cada uno defiende se oponen en varios parámetros, tal como veremos en seguida. Las prioridades de cada una de las seis concepciones de los cursillos Para ser más concisos, hemos resumido en un doble cuadro (VIII.1A y VIII.1B) las características específicas de cada una de las seis concepciones de la formación por cursillos. Aunque pueda parecer caricatural, forzando un poco los rasgos distintivos, hemos extraído las características específicas de cada una de estas concepciones respecto a los seis "parámetros" siguientes: A. B. C. D. E. F. La importancia y la duración de los cursillos en la formación: ¿Los cursillos sobre el terreno ocupan el primero o el segundo plano respecto a la formación teórica? El momento privilegiado de los cursillos durante la formación: ¿Los cursillos se organizan alternándolos con una formación teórica o bien se dejan para el final de ésta? Los objetivos pedagógicos: ¿Las habilidades que se pretenden enseñar primero tienen que ver con los conocimientos, los procedimientos, el "saber práctico", el saber de la experiencia, con el compromiso, el "saber estar"...? Las actividades de formación que se han privilegiado: ¿Cuáles son las actividades de formación más típicas en cada una de las distintas concepciones? (sólo esbozamos algunos ejemplos). Las modalidades de acompañamiento y supervisión: ¿Qué tipo de maestros (formadores sobre el terreno)? ¿Qué tipo de supervisores en la institución de formación? ¿Y cuáles son las principales modalidades de acompañamiento de los cursillistas y su supervisión? Las modalidades de articulación "teoría-práctica": En el centro de las estrategias adoptadas (puntos D y E), ¿se concibe la práctica como el lugar de aplicación de una teoría (o de técnicas), o como un soporte con el que se confrontarán las teorías? (Esta distinción la profundizaremos en la tercera parte.) ¿Y cuál será el objeto privilegiado de la reflexión? La lectura de los cuadros VIII.1A y VIII.1B nos muestra de manera evidente que las habilidades privilegiadas varían según los paradigmas que se adopten o las estrategias que se hayan seguido. Pero en la práctica, ¿cómo suceden las cosas? 13 ¡Por una diversidad de prácticas... coherentes! En la práctica es raro encontrar cursillos que correspondan globalmente, de manera unívoca, con cada paradigma. En la formación inicial de los maestros de secundaria en las universidades belgas, por ejemplo, los cursillos se refieren a los paradigmas 1 y 3. Los cursillos de prácticas se realizan después de la formación teórica, y constituyen una ocasión para aplicar no sólo los principios didácticos (es lo que pretenden algunos formadores) sino sobre todo para adquirir los trucos del oficio sobre el terreno. En ciertos casos, otras actividades más específicas deberían suscitar una reflexión sobre las prácticas o un compromiso en determinados proyectos (paradigmas 4 y 5). CUADRO VIII. lA. Diversas concepciones de cursillos en la formación inicial (importancia, momentos y objetivos) (Paquay, 1996) Paradigma 1. Un ilustrado" "maestro 2. Un técnico 3. Un artesano" A Importancia de los cursillos sobre el terreno para la formación B Momentos privilegiados de los cursillos Los cursillos pasan a segundo plano en importancia y duración respecto a la formación teórica. Los cursillos sobre el terreno tienen lugar después de una formación rigurosa en la materia de enseñanza y una formación teórica en pedagogía y metodología. Una formación técnica progresiva culmina en cursillos sobre el terreno al final de la formación. Los cursillos son el complemento de una formación técnica y teórica. "practicante Los cursillos ocupan el primer lugar en importancia y duración respecto a la formación teórica. 4:. Un "practicante reflexivo" (en caso extremo, "practicanteinvestigador") Los cursillos son importantes como momentos de experimentación, la base de una reflexión. Los cursillos tienen lugar desde el inicio de una formación en alternancia (en caso extremo, toda la formación se imparte sobre el terreno) La formación se estructura necesariamente en alternancia. Los sucesivos cursillos se preparan y se explotan a fondo. C Objetivos pedagógicos privilegiados Aplicar los conocimientos. Los cursillos permiten aplicar las teorías que se han aprendido. Automatizar los procedimientos técnicos. Los cursillos permiten integrar las diversas técnicas adquiridas progresivamente. Adquirir los "trucos del oficio", o sea, adquirir los esquemas de acción necesarios sobre el terreno Desarrollar un saber de la experiencia teorizado, que permita: analizar las situaciones; analizarse en situación; evaluar dispositivos; 14 crear instrumentos innovadores. 5. Un "actor social" Los cursillos son importantes, ofrecen la oportunidad de comprometerse en un oficio colectivo. 6. Una "persona" Los cursillos son importantes, son una oportunidad de afirmación del yo profesional y de desarrollo personal. Al inicio de la formación, cursillos de análisis de situaciones complejas. Al final de la formación, cursillos para implicarse en proyectos innovadores. En diversos momentos de la formación los cursillos son una oportunidad para construirse una identidad profesional. Implicarse en proyectos colectivos, en aspectos innovadores. Desarrollar su yo profesional. Tomar conciencia de su estilo personal. Entrar en una dinámica de desarrollo personal. CUADRO VIII.1B. Diversas concepciones de los cursillos en la formación inicial (actividades, guía, teorización) D Tipos de actividades privilegiadas E Tipos de guía y supervisión F Articulación teoría-práctica Imparte muchas y diversas "lecciones" en las disciplinas para las cuales ha sido preparado (aplicación de modelos didácticos). Ejercicios progresivos: -microenseñanza; -lección-prueba; -breve cursillo con un objetivo preciso; -cursillo de integración. Guiado por maestros y supervisores expertos en las disciplinas y los principios didácticos. En los cursillos se aplican los principios y procedimientos estudiados antes (simple aplicación). Según la planificación prevista, mucha retroalimentación, orientación progresiva, automatización programada. "practicante Prácticas intensivas sobre el terreno de actividades de enseñanza y otras (evaluación, reuniones de clase). Un maestro experimentado como compañero. Los supervisores también son experimentados. 4:. Un "practicante reflexivo" (en caso extremo, "practicanteinvestigador") Lleva un diario de incidentes críticos (que más tarde analizará). Tesina profesional a partir de una problemática del cursillo. Otro "practicante reflexivo" es su compañero. Análisis y teorización de las situaciones vividas. El formador del cursillo es un auténtico "formador En una perspectiva de transferencia, puede ser útil explicitar los referentes técnicos utilizados. Pero lo esencial es poner en práctica estos procedimientos técnicos. El "saber práctico" es ante todo un esquema de acción. Es deseable explicitar el saber de experiencia, pero los vínculos con la teoría son secundarios. La reflexión necesaria sobre la práctica y lo vivido se hace en referencia a (por confrontación) marcos conceptuales psicopedagógicos. Paradigma 1. Un ilustrado" "maestro 2. Un técnico 3. Un artesano" 15 5. Un "actor social" Participa en la gestión de un proyecto innovador. Análisis de las apuestas antroposociales de las prácticas vividas y observadas. 6. Una "persona" Experimenta nuevas maneras de interactuar con los alumnos, el grupo y los colegas. Lleva un diario, que analiza con la ayuda de un consejero. sobre el terreno" (Perrenoud, 1994). Participa en el proyecto de un equipo (escuelas asociadas en renovación). Supervisión de un sociólogo que esclarece ciertas apuestas antroposociales. Guía personalizada. El formador del cursillo se elige en función del perfil del estudiante. La reflexión sobre las apuestas antroposociales necesita movilizar criterios de análisis sociológico, ético, filosófico. La reflexión sobre las vivencias personales necesita criterios psicológicos y de desarrollo personal. Toda reflexión es implicante y está anclada en una vivencia global (incluso los aspectos afectivos) J. Stordeur (1987, 1994) también propone otros ejemplos de cursillos. En lo esencial se trata de que los futuros maestros de primaria experimenten enfoques innovadores (por ejemplo de diferenciación), a la vez que se están formando los maestros del cursillo, los que comparten la experimentación. Los estudiantes deben elaborar un dispositivo original que corresponda a los principios de diferenciación. No se trata de aplicar recetas didácticas sino de imaginar situaciones de aprendizaje, crear materiales, poner a prueba las hipótesis subyacentes, adaptar este material de forma reflexiva ... Como puede verse, la parte creativa y original de tales cursillos se inscribe en el paradigma del "maestro reflexivo (investigador)". Sin embargo, en la práctica otros aspectos de los cursillos son más clásicos, puesto que se pide a los estudiantes que preparen y gestionen secuencias más tradicionales (en referencia a los paradigmas 1 y 3). Estos dos ejemplos nos muestran simplemente que no son los cursillos en su globalidad los únicos que deben ser analizados, sino cada una de las prácticas específicas. Y aun así, una práctica concreta puede adquirir modalidades muy variadas y diferentes sentidos para cada sujeto. En efecto, ¿quién puede decretar que una actividad o un dispositivo concreto se inscribe unívocamente en un paradigma determinado? En el primer ejemplo de un dispositivo centrado en la aplicación de recetas didácticas 1) y en la inmersión 3), es posible que los estudiantes preparen lecciones "modelo" muy reflexivas, muy teóricas. A veces hemos conocido estudiantes que realizaban por su cuenta un enfoque reflexivo, casi experimental, en sus primeros cursillos, cuando en realidad nadie los incitaba a hacerla. Por el contrario, en el segundo ejemplo, el dispositivo fue concebido por el formador según la perspectiva de formación de los "maestros investigadores". 16 Nuestra experiencia con muchos grupos de estudiantes en cursillos similares de "investigación" nos hace pensar que en ese contexto siempre hay ciertos estudiantes que simulan que están innovando, haciéndose ayudar astutamente por los amigos, la familia, el formador del cursillo..., y en realidad hacen pasar por investigación un simple comportamiento de reproducción. En consecuencia, cuando nosotros afirmábamos al final de la primera parte que era indispensable conseguir una coherencia en la formación, tendríamos que precisar "¿para quién debe ser la coherencia?" Así pues, los estudiantes no captan necesariamente las intenciones de los diseñadores de programas o de los propios formadores. Las demandas de reflexión teorizante sobre las prácticas pueden dar lugar a simples aplicaciones de algoritmos o de recetas. A partir de ahí, como una extensión de nuestros análisis, creemos que sería conveniente estudiar las representaciones no sólo de los formadores sino también de los estudiantes. Sin duda, el análisis que hemos llevado a cabo es demasiado general. Tendríamos que ver prácticas concretas, describir el dispositivo detallado de las actividades de formación, extraer las diversas estrategias de los actores así como las modalidades de articulación teoría-práctica que se han llevado a cabo realmente. Acabamos de explicitar las habilidades y estrategias que se han privilegiado en cada paradigma en la formación de los cursillos de prácticas. Ahora vamos a hacer lo mismo con las actividades de videoformación, pero nos centraremos de antemano en las modalidades de articulación teoría-práctica. 3. Prácticas de microenseñanza y videoformación: las estrategias y habilidades que resultan favorecidas (M. C. Wagner) El video es un instrumento que puede ser utilizado, en diversos momentos y de múltiples maneras, en los aprendizajes profesionales de los maestros. Las funciones que tiene asignadas en los procesos de formación varían según las concepciones del oficio de maestro que privilegia la institución de formación (Mottet, 1992b). Este carácter polivalente del instrumento, unido a su flexibilidad, presenta un interés particular, ya que nos permite identificar las habilidades y estrategias favorecidas en las prácticas de formación de maestros. Nos referimos a la microenseñanza, la autoscopia didáctica y la videoformación. En realidad, las nuevas tecnologías (como el audiovisual o la informática) obligan a los responsables de la formación a tomar determinadas opciones en cuanto a inversiones, modelos pedagógicos, e incluso objetivos de enseñanza 17 (Ferry, 1983). Las nuevas tecnologías actúan como analizadores de probada eficacia. "El audiovisual concreta y acentúa los postulados del proyecto pedagógico en el cual se utiliza." La evolución histórica de la microenseñanza standfordiana es bastante esclarecedora en este sentido (Wagner, 1988; Altet y Britten, 1983). En sus orígenes (en la década de los sesenta) estaba directamente vinculado con el inicio de la enseñanza programada, los trabajos de Skinner y los de Bandura sobre la modelización. El marco teórico de inspiración comportamentalista y modelizante de un principio se flexibilizará rápidamente gracias a una serie de transformaciones graduales, y diez años más tarde, ya mucho más suavizado el método, se adaptará en Europa. A partir de 1975-1976, Maire y Mottet identificaron tipologías de modelos de formación (cuya función podía ser didáctica, expresiva o de investigación) y los laboratorios franceses de ensayos pedagógicos vieron cómo surgían, en ese momento, prácticas muy variadas. En la actualidad, la microenseñanza está más influida por los trabajos de la psicología cognitiva (Mottet, 1988), tal como lo demuestra un buen número de prácticas. La microenseñanza se inscribe hoy en una perspectiva más constructivista del desarrollo de las habilidades del maestro. Por esto, el video es un instrumento que puede revelar eficazmente las diversas concepciones que existen sobre la formación. Otra característica de este medio merece que nos interesemos en la diversidad de prácticas que él puede acompañar; el video juega un papel de primer orden entre los medios susceptibles de instrumentar los vínculos teoría-práctica (Mottet, 1992b). Tal como señala Mottet, “las observaciones de clase y los ensayos pedagógicos en dimensiones reales o reducidas son considerados, de manera bastante generalizada, como los principales modos de formación práctica de los maestros. Sin embargo, el valor formativo de estas actividades está, por supuesto, vinculado con la posibilidad de sacar provecho de los datos resultantes y someterlos a un análisis..." La articulación teoría-práctica resulta siempre delicada; están siempre presentes los riesgos de reproducción de rutinas y modelos implícitos de comportamiento y, por consiguiente, de una adquisición de procedimientos desconectada de la correspondiente reflexión sobre sus fundamentos. Ante la dificultad de construir “una práctica reflexiva y consciente de los efectos que ella produce, capaz de autoevaluarse y autorregularse", el video nos ofrece medios valiosos. La videofilmación deja, en efecto, una prueba, y permite realizar una autoobservación diferida, repetida. Es una memoria que estimula la reflexión y el análisis, individualmente o en grupo. La imagen de video ofrece al grupo de practicantes la posibilidad de analizar conjuntamente la misma situación pedagógica, y de tener un referente único para llevar a cabo una reflexión distanciada sobre los procesos que entran en juego y sobre las habilidades que 18 están a prueba. Es una ventaja esencial para instrumentar el vínculo teoríapráctica. "¿Cuáles son las facetas del oficio de maestro que las prácticas de videoformación destacan en la actualidad?" Ésta es una pregunta de difícil respuesta puesto que no podemos pretender mostrar la diversidad de prácticas existentes. Pensamos que la mayoría de las instituciones de formación que recurren a la alternancia de pruebas filmadas y análisis pretenden formar, ante todo, un "practicante reflexivo"... En efecto, son muchos los que buscan la fecunda articulación teoría-práctica que evocábamos antes. Tal como hizo L. Paquay para los cursillos de formación, nosotros vamos a ilustrar, mediante algún ejemplo global o con elementos parciales, las prácticas de videoformación que favorecen a tres de las seis facetas-paradigmas del maestro; somos conscientes de que no podremos referirnos únicamente a una sola de ellas. A tal efecto, hemos seleccionado los siguientes paradigmas: el "maestro técnico", el "practicante reflexivo" y la "persona". Cómo formar un "maestro técnico" Sin lugar a dudas, muchas prácticas de microenseñanza se desprenden de este paradigma, pero están muy lejos de las prácticas iniciales de la microenseñanza stanfordiana, ya que éstas consistían en entrenarse con una serie jerarquizada de habilidades muy circunscritas, que constituían el modelo que debía seguirse. En cambio, las prácticas actuales tienen su razón de ser, por lo general, dentro de los programas de formación por módulos, y están relativamente limitadas en su horario. Éste es el caso típico de lo que llamamos en Bélgica la Oposición de la Enseñanza Secundaria Superior, organizada en las universidades simultáneamente a la formación académica en la disciplina correspondiente. Es un programa de formación teórica y práctica de 200 a 300 horas, que casi siempre puede realizarse paralelamente a los cursos de segundo y tercer año de licenciatura. El módulo de microenseñanza que organizamos para los futuros maestros en ciencias humanas en la Universidad Católica de Lovaina (ueL), así como otros que hemos descrito en "La práctica de la microenseñanza" (Wagner, 1988), tratan de la faceta del maestro capaz de poner en práctica ciertas "técnicas" de relación con los otros. Veamos lo que caracteriza un modelo como éste a través de cuatro parámetros. a) Objetivos prioritarios. Las actividades: momento y duración 19 Los objetivos esenciales son permitir que los estudiantes de la formación adquieran, antes del periodo de prácticas en una situación real, un mínimo de procedimientos (saber hacer), pero también un mínimo de comprensión de la situación (saber ver) y un mínimo de técnicas (saber-hacer-hacer). Se trata del aprendizaje del dominio de habilidades previamente identificadas, pero asimismo del aprendizaje" de" y "a través de" la observación, y de una sensibilización al impacto de ciertos enfoques pedagógicos sobre el aprendiz. Los ejercicios suman un total de 30 horas para un grupo de unas 10 personas, y se organizan durante el primer cuatrimestre del año académico, la mayoría de las veces de forma paralela a los cursos de metodología general y específica. b) Tipos de actividades Se realizan ensayos pedagógicos filmados en una situación simulada (en el laboratorio por parejas). Son actividades de microenseñanza, flexibles y abiertas: los estudiantes deben poner en práctica una lección de 15 minutos, durante la cual intentan llevar a cabo una función más amplia (les proponemos que elijan entre la función de información, de estímulo o de orientación), y la puesta en práctica de una o dos aptitudes. Al inicio de la formación presentamos y discutimos acerca de una serie de habilidades. El estudiante elige libremente la función o las aptitudes que le resultan más significantes. Por nuestra parte, los invitamos a que elijan las funciones o aptitudes que hayan experimentado menos hasta el momento, aquellas que representen un mínimo reto para ellos. Los estudiantes están preparados para tomar la decisión después de haber pasado algunas horas de observación en la clase del maestro formador (en la cual realizarán más tarde las prácticas sobre el terreno). Al observar atentamente el comportamiento global de sus futuros alumnos (participativos o pasivos y difíciles de hacer participar verbalmente, ruidosos, dispersos o disciplinados...) y el estilo general del maestro formador (muy interpelador o poco), los estudiantes pueden elegir de forma más significativa las aptitudes que piensan ejercer. Así, al observar la participación desigual de los alumnos al tomar la palabra, los estudiantes advierten la pertinencia de realizar un ejercicio que fomente la capacidad de generalizar los intercambios. Primero se filman los ejercicios y luego se proyectan las secuencias filmadas, con la única intención de apoyar el autoanálisis del estudiante. Las reflexiones y los análisis efectuados en grupo se instrumentan en forma de indicadores de observación, y luego el formador propone determinadas pistas de análisis. 20 e) Modalidades de supervisión Si bien el formador propone algunos objetivos, instrumentos de observación y pistas de análisis, corresponde al estudiante elegir los objetivos. El formador tiene básicamente en esta etapa el papel de guía y consejero. Durante el análisis en grupo de las secuencias filmadas, el formador anima esencialmente los intercambios, pero su punto de vista -¡tan esperado!- sobre las pruebas efectuadas tiene un peso particular. En este estadio de la formación inicial el formador es visto como un "experto" la mayor parte del tiempo, y su papel es delicado en esta etapa de tanteos. No puede evadir la pregunta evaluadora del estudiante, pero al responderla tampoco debe emplear una lógica prescriptiva. En nuestra organización por módulos, ninguna evaluación final comprende la evaluación de esta etapa del trabajo. En ella se trata esencialmente de aplicar una evaluación formativa. d) Articular teoría y práctica El marco teórico que propone Mottet (1992b) para reflexionar sobre la mediación ejercida por el video en la articulación teoría-práctica nos parece esclarecedor y pertinente. Mottet toma en consideración dos lógicas de relación entre teoría y práctica: "una lógica de cambio o de conversión" (la del cambio recíproco de una modalidad de conocimiento a otra) y "una lógica de confrontación" (la de la confrontación dialéctica). A partir de aquí identifica cuatro ejes de investigaciones sobre el papel del video en la construcción de las habilidades profesionales (conversión de conocimientos teóricos en conocimientos prácticos, y a la inversa; divagación teórica en la formación de conocimientos prácticos, y divagación práctica en la formación de conocimientos teóricos). Así podemos ver claramente que las modalidades de trabajo que pretenden enseñar esta faceta de la función técnica del maestro se basan en la conversión de conocimientos teóricos en conocimientos prácticos. Según Mottet (1992b, p. 92), se hace el esfuerzo de "trasponer en actos, en circunstancias determinadas, un conjunto de conocimientos adquiridos independientemente de sus contextos posibles de aplicación". Se trata de investigar sobre la conversión de los conocimientos en procedimientos. Asimismo, también se trata de hacerlo en sentido opuesto; gracias a la videoobservación se abre la posibilidad de provocar la concientización necesaria para transformar los procedimientos pragmáticos en conocimientos reflexivos. Cuando el dispositivo de formación es lo sucientemente abierto, nos encontramos 21 ante el "cruce de dos problemáticas esenciales de procesamiento de la información": la utilización de conocimientos en el curso de la acción; la elaboración de nuevos conocimientos a partir de la acción (Mottet, 1992b, p. 94). Cómo formar un "practicante reflexivo" La faceta-paradigma del maestro reflexivo comprende tanto al maestro que reflexiona sobre sus prácticas y analiza los efectos de éstas como al que produce instrumentos innovadores. Creemos que la variedad de prácticas de formación (cuya diversidad va en aumento) que se han venido desarrollando en los laboratorios de ensayos pedagógicos en Francia (Mottet, 1988) se inscriben en este eje de formación de un practicante reflexivo. De igual manera, otros enfoques como el de Tochon (1992b) en Quebec, cuyo objetivo es preparar a los futuros maestros para que consideren el carácter variable de las situaciones pedagógicas, también parecen derivar del paradigma del maestro practicante reflexivo. Intentemos ahora identificar las características esenciales de esta variedad de prácticas. a) Principios y objetivos prioritarios La gama de objetivos es bastante amplia: - concepción y experimentación pedagógicas; precisar los métodos de observación; prepararse para el análisis y la operacionalización. Este tipo de objetivos no puede encontrarse en un módulo único que se inserte en un determinado momento en un curso de formación. Por el contrario, se necesita un programa de tiempo completo que combine constantemente una alternancia o sucesión de pruebas (sobre el terreno o en un entorno simulado), un tiempo de análisis en el grupo de formación, otros cursillos o ensayos... El trabajo que se realiza en este espacio de mediación que es el laboratorio de ensayos pedagógicos se caracteriza por tres principios metodológicos (Mottet, 1988, p. 35): 22 El principio de variación: "Lo que hacemos siempre puede ser modificado y transformado, ya se trate de un enfoque pedagógico o de la manera misma de observado y analizado". El principio de reflexividad: Todas las actividades (la preparación, la realización de una prueba, pero también la observación de ésta y la utilización del video) terminan por ser objeto de un retorno reflexivo y de una reconstrucción. El principio de operatividad: Cada miembro del grupo debe cumplir una tarea en el dispositivo de conjunto, al Iado del estudiante que asume la dirección de la prueba. Estos papeles son rotativos y cambian. b) Tipos de actividades 1. En los laboratorios de ensayos pedagógicos se trata básicamente de: - experimentar en secuencias pedagógicas las hipótesis preparadas individualmente o en grupo; analizar los efectos de éstas y observar y construir su observación; imaginar y reconstruir otras opciones. Podemos imaginar de forma más concreta este tipo de actividad siguiendo al autor: Bastante a menudo ocurre que una sesión de trabajo comienza por lo que llamamos un "ensayo cero", es decir, un ensayo exploratorio. Dicho ensayo, que pone a prueba una situación nueva sin otro objetivo que el de intentar determinar los objetivos a partir de la situación, permitirá que en la fase de análisis se pueda delimitar un campo exploratorio más preciso y se puedan decidir los cambios futuros... [Mottet, 1988, p. 43]. Luego, el grupo de trabajo elige lo que cree más juicioso o pertinente, ya sea centrarse exclusivamente en los problemas que encontró el practicante, o bien en los que conciernen a los aprendices. 2. Actividades organizadas por Tachan en Quebec. Este tipo de actividades se sitúa a medio camino entre el modo de trabajo muy abierto al que nos referíamos más arriba y un módulo centrado en la formación de maestro técnico. Se proponen a los estudiantes determinados instrumentos de trabajo (por ejemplo, un mapa conceptual como medio para planificar la materia y liberarse de ella), y son los estudiantes quienes eligen trabajar con una o dos habilidades básicas que sirven de instrumento conceptual para reflexionar acerca de las situaciones vividas. El 23 formador-supervisor ha definido previamente dichas habilidades a partir de un amplio corpus de investigación sobre el pensamiento de los maestros. 4 El curso se extiende a lo largo de dos semestres y comprende siete sesiones de filmación de secuencias en un entorno simulado; a cada secuencia le sigue una sesión de trabajo en grupo, en la cual se ve la secuencia y se llevan a cabo una reflexión y una evaluación formativa poco directiva. Entre estas siete sesiones tiene lugar un cursillo sobre el terreno. El trabajo en el laboratorio ha evolucionado gracias a esta experiencia de las realidades contextuales de una clase de verdad: los estudiantes, a petición propia, también fueron filmados interviniendo en una clase real, y las correspondientes filmaciones (los 15-20 minutos que mejor reflejan los problemas encontrados en el terreno) fueron analizadas en grupo en el laboratorio. En el curso de metodología general se realizan paralelamente las filmaciones y los análisis de las mismas, lo cual da lugar a cierta alternancia. Los métodos de planificación de contenidos (entre ellos el mapa conceptual) fueron abordados en el curso de forma paralela a su puesta en práctica. c) Modalidades de supervisión y evaluación La evaluación es formativa e interactiva y exige una gran disponibilidad de parte del profesor-animador puesto que se entrevista personalmente con cada estudiante y además lee y comenta el diario de cada uno de ellos... (Tachan, 1992b). De acuerdo con la lógica de trabajo de los laboratorios de ensayos pedagógicos, el grupo de futuros maestros está muy implicado en la elección y planificación de las actividades que realiza. Cuando un formador interviene lo hace a título de animador-supervisor o de actor-observador comprometido en la reflexión, como un estudiante más. d) Articular teoría y práctica Lo que está en juego en estas prácticas que pretenden formar maestros practicantes reflexivos e innovadores es más una lógica de confrontación dialéctica entre teoría y práctica que la simple lógica de llevar un curso. El estudiante en periodo de formación realiza una especie de "divagación teórica" gracias a la retroalimentación y a la reflexión sobre la acción filmada en video. "En efecto, para En este caso concreto se trata de la improvisación, el relato de experiencia, la pragmática educativa, la elección de un estilo de enseñanza, el conocimiento de la materia que se imparte, el estilo de aprendizaje, la metacognición, la adaptación, la escucha y la negociación. 24 leer, interpretar y evaluar una práctica, es necesario movilizar conocimientos y disponer de representaciones de referencia con las que podrán compararse los datos observados; esta divagación se inscribe en una perspectiva de repercusión práctica" (Mottet, 1992b, p. 94). En sentido inverso, también podemos ver cómo se opera una "divagación práctica" en la elaboración de conocimientos. Tal como hemos visto en muchas modalidades de trabajo comentadas anteriormente, el video incita a la formulación de hipótesis y al cuestionamiento de los conocimientos adquiridos; también permite realizar ensayos bajo control y multiplica los puntos de confrontación crítica susceptibles de poner a prueba los conocimientos previos. En definitiva, asistimos a un doble proceso de control: "al control de la acción por el conocimiento, y al control del conocimiento por la acción" (Mottet, 1992b, p. 95). Cómo formar una persona Todo proyecto de evolución personal, de desarrollo de las capacidades de comunicación, pasa por esta exigencia de realismo creciente respecto a uno mismo. La videofilmación juega un papel relevante en este punto al damos la oportunidad de descubrimos como personas desempeñando un rol profesional dentro de nuestra manera de ser global. No obstante, el formador debe dar muestras de gran sensibilidad psicoclínica, y en la organización del dispositivo deben respetarse ciertas precauciones deontológicas con el fin de poder utilizar este instrumento con un mínimo de riesgos y un máximo de eficacia. En efecto, la primera confrontación de la persona filmada con su propia imagen es, ante todo, una experiencia emocional agotadora. La imagen-video no es tan sólo el soporte de la observación diferida y del auto análisis de nuestra forma de ser, sino que nos afecta en el centro de nuestra identidad. Como consecuencia de vivir la experiencia del desfase entre nuestra percepción subjetiva y la percepción más objetiva que refleja la pantalla, nuestra identidad puede verse seriamente afectada. Al conocemos de nuevo nos embarga cierta extrañeza; esta experiencia de desfase entre la imagen interiorizada y la imagen que nos remiten los demás y el video abre la puerta a posibles cambios, pero a veces también a repliegues defensivos (Wagner, 1988; Linard y Prax, 1984). En efecto, podemos provocar ya sea reacciones defensivas frente a la intrusión del video -intrusión percibida como agresiva en la vida emocional y relacional-, ya sea un realismo creciente respecto a nosotros mismos. Aunque no podamos desarrollados de forma sistemática siguiendo los cuatro parámetros expuestos anteriormente, nos gustaría mencionar dos enfoques que nos 25 parecen adecuados en esta faceta del maestro-persona en proyecto de evolución personal. Se trata de la estrategia de formación que preconiza Postic a propósito de la enseñanza de la observación y la evaluación (Postic, 1988), Y de la investigación realizada por Altet sobre la identificación de los estilos de enseñanza (Altet, 1986 y 1988). En estos enfoques creemos encontrar algunas pistas para aquellas prácticas de formación que destacan el paradigma del maestro-persona en desarrollo. a) Según Postic, el estudiante en periodo de formación sólo podrá tomar conciencia de lo que le atañe en el plano de las conductas al observar y analizar una situación videofilmada si es capaz de concebir, con la ayuda de sus formadores, un proyecto personal de formación. La observación es un aprendizaje esencial para concebir dicho proyecto, ya sea la observación de sí mismo, de las situaciones educativas o de las experiencias realizadas. En una estrategia de formación basada en el desarrollo personal, este entrenamiento en la observación conlleva cuatro exigencias básicas: - - - Conocerse a sí mismo en la postura de observador, y conocer las dificultades de la observación. Esto implica que los cursillistas realicen experiencias de observación sobre el funcionamiento de su propio grupo de trabajo y de situaciones pedagógicas diversificadas, videofilmadas, sin criterios de observación definidos de antemano por el formador. De este modo, los estudiantes deben definir ellos mismos los procedimientos de observación, y experimentar los desfases de percepción y la selectividad perceptiva de cada cual. Estos enfoques permiten hacer un análisis de las actitudes y los roles, favorecen la evolución de las percepciones de sí mismo y de los demás, y hacen que cada cual esté más atento a las actitudes y los valores subyacentes. Delimitar su campo de observación, fijarse objetivos y forjar instrumentos de observación y de análisis de las modalidades de acción pedagógica. Saber interpretar los datos recogidos; esto implica que el enfoque de observación pueda estar vinculado con la reflexión teórica. "La observación nos da los medios necesarios para regular la acción y para probar la validez de la teoría frente a los hechos. Así superamos, realizándola, la tradicional alianza entre la teoría y la práctica, puesto que la teoría viene a esclarecer la práctica y la práctica permite revisar la teoría. La observación provoca el necesario juego dialéctico" (Postic, 1988, p.19). Controlar su propio desarrollo durante la acción. El estudiante debe poder tomar conciencia de lo que adolece en el plano técnico, y de lo que le afecta en el plano de las conductas; todo ello gracias a la observación y al análisis de las situaciones filmadas. Si a partir de ahí el estudiante es capaz de 26 concebir, con la ayuda de sus formadores y compañeros, un proyecto personal de formación, ya se habrá dado el salto de la adquisición de procedimientos a la formación personal de un principiante que quiere construir su identidad profesional. b) Según Altet, la investigación sobre los estilos de enseñanza permite construir una herramienta de formación mediante el autoanálisis. Al permitir que los maestros, en la etapa de formación inicial o continua, se construyan a través del espejo del video formación una imagen más objetiva de su estilo de interacción y de enseñanza, podemos esperar que ellos intenten modificar sus prácticas para dar mejores condiciones de aprendizaje a sus alumnos. El autor construye su concepto de estilo de enseñanza a partir de tres dimensiones básicas: - - el estilo personal, la actitud profesional y el estilo cognitivo, que puede ser aprehendido al identificar la forma de los mensajes verbales y no verbales; el estilo de interacción y de relación, que está constituido por el modo de relación personal, las tácticas propias de animación y dirección de la clase de cadá maestro. Estos elementos pueden ser aprehendidos a través del tipo de interacciones (el origen, destino y frecuencia de las interacciones profesoralumno, alumno-profesor, alumno-alumno); el estilo didáctico que pone en práctica una estrategia, una determinada organización de los medios didácticos propios del método empleado. Estos elementos pueden ser aprehendidos al identificar las funciones de los mensajes profesores-alumnos, y la incidencia de éstos en los mensajes alumnosprofesores. Los resultados de la investigación ponen en evidencia un perfil de comportamiento bastante estable para la dimensión personal y de relación; para la dimensión didáctica, los resultados reflejan una variación en los contextos de enseñanza que son diferentes, y una constancia en los contextos idénticos. A partir de ahí vemos el interés que tiene para los estudiantes identificar sus estilos, la incidencia de sus actos en el aprendizaje de los alumnos y las limitaciones de la situación, ya que así podrán tomar distancia respecto a la práctica, podrán teorizada y modificada. "En consecuencia, estas investigaciones sobre las prácticas nos conducen a otro tipo de formación: una formación centrada en el desarrollo personal y en la toma de conciencia de la importancia de la flexibiblidad de las prácticas a través de la videoformación" (Altet, 1988, p. 91). Teoría y práctica: hacia articulaciones diferenciadas 27 Podemos constatar que en la práctica de la formación filmada actualmente ya no se pone tanto énfasis en el análisis de los comportamientos mínimos a partir de criterios prestablecidos, sino en la reflexión y la búsqueda de una mejor comprensión de las situaciones pedagógicas vividas. Creemos que en las pocas experiencias comentadas anteriormente la preocupación por instaurar un vínculo más funcional entre teoría y práctica -razón por la que se había utilizado el video con fines de formación profesional- ha dado ya sus frutos. Las prácticas de videoformación, ya sean utilizadas en la perspectiva de formación de un maestro capaz de utilizar algunas técnicas, o en la de un practicante capaz de reflexionar acerca de sus prácticas y de producir nuevas herramientas, o en la de una persona responsable de su propio proyecto de desarrollo, siempre ofrecen la posibilidad de reflexionar sobre los casos singulares que se han vivido. Asimismo, la teorización de las prácticas puede tomar múltiples y diversas formas. A modo de conclusión En un principio, la finalidad de este capítulo era proponer un marco general para situar los objetivos y las estrategias de las prácticas de formación de maestros. Hemos ilustrado la manera en que diversos paradigmas de dicha formación se concretan en las prácticas de los cursillos y la videoformación. Hemos constatado que cada una de las concepciones del maestro podía constituir una faceta del oficio. Al valorar cada uno de los paradigmas por sus aportaciones específicas, estamos obligados a reconocer el interés de la diversidad de objetivos, principios estratégicos y prácticas de formación. Desde un punto de vista pragmático, sería aberrante rechazar aquellas actividades de formación, de probada eficacia, sólo porque no se inscriben en los paradigmas dominantes. Desde un punto de vista estratégico, la valorización de las diversas facetas del oficio debería permitir que cada formador encontrara su lugar en un equipo. En lugar de que cada uno defienda de forma totalitaria e imperialista su propia concepción de la enseñanza, es mejor tener como referencia común una visión global de las diferentes facetas del oficio, puesto que destaca la complementariedad de las aportaciones de cada cual en su especialidad propia y con sus talentos específicos. Una "coexistencia pacífica" es, sin duda, el mínimo necesario para lograr una colaboración fructuosa en equipo. Por otra parte, el reconocimiento tolerante de las diferencias entre formadores debería ayudar a los estudiantes a identificar las múltiples dimensiones del oficio y a dejarse interpelar por las mismas. 28 Además, si cada miembro de un equipo explicitara sus opciones paradigmáticas, esto permitiría identificar aquellas dimensiones del oficio a las que no se presta atención colectivamente y, en consecuencia, se podrían reforzar estas dimensiones en la formación. Pero no debemos perder de vista que, en una perspectiva bien definida, la eficacia de las estrategias depende en gran medida de las aptitudes y el compromiso de los formadores. Sólo un formador con experiencia probada en la práctica del enfoque reflexivo podrá dirigir una formación basada en la reflexividad; sólo aquel formador que esté buscándose a sí mismo y en proceso de desarrollo personal podrá guiar adecuadamente el desarrollo personal de los futuros maestros. Según Cifali (1994, p. 291), todo esto nos conduce a realizar nuestro propio camino como formadores: "Siempre estaremos condenados a nombrar, a dibujar límites, a marcar fronteras, a retomar uno por uno los miedos, a lidiar con todas las dimensiones, a pensar en lo instantáneo, y a trabajar nuestra implicación". LECTURA BÁSICA SUGERIDA PARA LA ESPECIALIDAD COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL (CAMCM) 29