Julio-Diciembre-2010-Vol-15-2

UNIVERSIDAD
INCCA DE COLOMBIA
REVISTA
CIENTÍFICA
Revista Científica de Unincca
Bogotá
Colombia
Vol. 15
No. 2
Pp. 1-120
Julio - Diciembre
2010
Código Postal
110311
ISSN 0122-6150
UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA
www.unincca.edu.co
REVISTA CIENTÍFICA DE UNINCCA
Bogotá, D.C., -Colombia
2-2010
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Dra.Leonor Andrea Garcés Moya
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Dr.Rubén Dario Bonilla Isaza
Dr.Rubén Alberto Cadavid Villa
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· Dr.Cs. Pablo Guadarrama González
Académico Titular de la Academia de Ciencias de
Cuba. Cátedra de Pensamiento Latinoamericano.
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Santa Clara – Cuba.
Piedad Matilde Agudelo Florez
· Doctora en Ciencias Médicas de la Universidade
Estadual de Campinas, Especialista en Parasitología
Médica de la Universidade Nova de Lisboa, Bióloga
de la Universidad de Antioquia.
Orlando Torres Fernández
· Doctor en Ciencias Biomédicas de la Universidad
del Valle, Magíster en Morfología de la Universidad del
Valle, Biólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Entrenamiento en Neurobiología y en Técnicas
Neuroquímicas de la Universidad Miguel Hernández.
Los artículos son responsabilidad de sus autores y no comprometen en nada a la Institución ni a la Revista.
Los documentos de esta publicación pueden ser reproducidos total o parcialmente, siempre y cuando sean
utilizados con fines académicos y se cite la fuente.
CONTENIDO
Editorial
La política institucional de formación docente en UNINCCA
Rubén Alberto Cadavid Villa
Facultad de Ciencias Pedagógicas, Humanas y Sociales
Programa de Psicología
Objeto virtual para pensar conceptualmente.
Esperanza Gaona Pérez, Gonzálo Arcila Ramírez, Rodrigo Casas Cañón
(Docentes-investigadores).
11
Un pensamiento alternativo: la complejidad sin sujeto.
Alberto Cepeda Sánchez (Estudiante),
Rosa Suárez Prieto (Docente-investigadora),
Avelino Niño Rodríguez (Docente-investigador).
25
Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe.
Lyda Julieth Casas Puin (Estudiante),
Rosa Suárez Prieto (Docente-investigadora),
Avelino Niño Rodríguez (Docente-investigador).
41
Facultad de Ingeniería, Administración y Ciencias Básicas
Programa de Biología
Expresión de glutamato en la corteza cerebral de ratones normales y ratones
infectados con el virus de la rabia.
Gerardo Santamaría Romero, Aura Caterine Rengifo Castillo,
Orlando Torres Fernández.
67
Departamento de Física, Matemática y Estadística (FIMAES)
Las pruebas de ingreso en física general y matemática básica como recurso para
elaborar estrategias en la formación de ingenieros en UNINCCA.
Patricia Castillo Garzón, Jairo Bautista Mesa (Docentes-investigadores)
85
Cotidianidad Académica.
Gestión local del deporte y gobernabilidad. Recreación, deporte y ciudad en el
marco del pensamiento Político contemporáneo.
Mario Humberto Urrego Dueñas
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Recomendaciones a nuestros colaboradores.
Clara Virginia Padilla López
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EDITORIAL
La política institucional de formación docente en
UNINCCA
La formación docente contemporánea debe repensarse a partir de referentes
históricos, políticas e instrumentales que han fundamentado el quehacer docente bajo la estrategia pedagógica: enseñanza-aprendizaje, que privilegia la
clase magistral, la supuesta infalibilidad del conocimiento acumulado del maestro, la pugna por asomarse a las ideologías conductistas y funcionalistas; el
pizarrón como escenario de textos en syllabus o diagramas; a veces la emoción o la motivación de un buen discurso o la exposición de erudicción y
todo aquello que en todo caso instrumentalice el proceso docente. No se pueden olvidar las tendencias sociales e ideopolíticas, que en su momento fluctuaron entre un socialismo con diferentes matices marxistas de los años 70 y
80, en el que los jóvenes universitarios vivenciaban el idealismo, el romanticismo y el modernismo, que se vieron confrontadas a finales del siglo, con el
neoliberalismo. Pero el siglo XXI supone un posmodernismo en desarrollo, el
avance inusitado de las TIC, la globalización, el ciberespacio en todo su esplendor; la escuela tradicional ahora en el escenario de la sofisticación tecnológica, incluso utilizando la tercera dimensión; el desarrollo de los sistemas de
redes; el auge de dispositivos cada vez más cercanos a la interacción entre el
elemento electrónico y el usuario; los tableros inteligentes movidos a través de
blue tooth y la sofisticación de espíritus y actos. Ni qué decir lo que ha sido el
avance de la ingeniería genética, las neurociencias y por tanto lo que lo está
cambiando en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Hoy los estudiantes se plantean y desarrollan su proceso a partir de tiempo
real; el messenger, los idiomas, el diseño e implementación de software, de tal
forma que la “clase” implica innovación, creatividad, “discusión” mediante
medios electrónicos, consultas interactivas en el planeta científico, que en
suma, nos impone un poder anticipatorio no solo en la formación docente,
sino qué tipo de estudiantes y futuros profesionales estaremos formando en
las siguientes décadas, entre tanto no sabemos qué pasará en el planeta desde lo tecnológico y lo social.
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Finalidades de la formación docente
El modelo de sociedad y del ser humano nos obligan a establecer finalidades
en la formación docente y, en ella, el rol de los profesores y su desempeño en
la docencia.
Los profesionales de cualquier área de las ciencias técnicas o sociohumanísticas deben tener excelente calidad académica en cualquier contexto, principalmente universitario y, por tanto, calidad, finalidad y competencia están
siempre asociados entre sí, por encima de las ideologías, del hecho político o
social, del espíritu de indagación, del dogmatismo o del pragmatismo que los
asista, así su motivación sea individualista o solidaria.
Édgar Morín propone siete saberes fundamentales, que podrían ser ejes orientadores de la misión de enseñar:
1. Las cegueras del conocimiento; el error y la ilusión.
2. Los principios de un conocimiento pertinente.
3. Enseñar la condición humana.
4. Enseñar la identidad terrenal.
5. Afrontar las incertidumbres.
6. Enseñar la comprensión.
7. Enseñar la ética del género humano.
Agrega Morín: “(…) estamos seguros, que los profesores capaces de enseñar
estos saberes, deben no solo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes
pero aún más, disponer de la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y
la didáctica, sin los cuales este hermoso programa, sería letra muerta (…)”.
Como se había mencionado, probablemente exista un abismo entre lo ideal
de Morín y nuestra realidad, y más cuando no se pueden desvirtuar el impacto de las políticas de estado, en materia de educación; las desigualdades
sociales y la acomodación de las masas al pensamiento dominante en materia de educación; la libertad de cátedra y la educación como política de
desarrollo nacional y de progreso.
Se plantean, así mismo, contradicciones entre:
·
·
·
·
·
·
·
Ciudadanía planetaria e identidad local.
Globalización socioeconómica y políticas de estado imperantes.
Libertades y desigualdades.
Tecnología y humanismo.
Racionalidad y fanatismo.
Individualismo y cultura de masas.
Democracia y totalitarismo.
Sin embargo, un profesor deberá ser un ejemplo de ciudadanía y constructor
de competencias.
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En la primera, Philippe Perrenord-2001- destaca que un docente debe ser creíble, mediador cultural, animador de una comunidad educativa, garante de la
ley, organizador de una vida democrática y conductor cultural e intelectual.
En cuanto a constructor de saberes y competencias, un docente, según al autor referido, debe ser un organizador de una pedagogía constructivista, holística, garante del
sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de heterogeneidad y regulador de los procesos y de los caminos de formación.
Además sería importante que fuera reflexivo, crítico, innovador, que privilegie la
democratización de la cultura y que sea competente en el empleo de la informática y que todos sus desarrollos puedan entender al estudiante de hoy en sus
propias dimensiones.
El desarrollo de la formación docente en UNINCCA debe darse a partir de la
estructura conceptual y epistemológica consagrada en el PEI, en la misión, la
visión y en los objetivos del proyecto pedagógico institucional.
Se considera el deber ser en esta materia en varios aspectos:
1. Formador en competencias mediante un plan que identifique saberes y
capacidades generales y específicas cuando se diere lugar, en función de
las necesidades del sector productivo y social.
2. Forjador de aprendizajes a través del estudio de problemas hipotéticos y
reales; de menor a mayor grado de complejidad que permitan conceptualizar y acercarse realmente al mundo del trabajo.
3. Fortalecedor de la articulación entre la teoría y la práctica y que tengan
esta identidad.
4. Evaluador formativo fundamentado en el análisis de los trabajos de práctica y de investigación sobre tareas contextualizadas y complejas, que
evalúe competencias, que tomen en cuenta estrategias cognitivas y metacognitivas, y que exija pares para que sea parte de la autoevaluación.
5. Constructor de una identidad profesional y disciplinar apropiando y haciendo apropiar saberes, teóricos y metodológicos amplios.
6. Identificador de los recursos cognitivos necesarios para apuntalar las competencias y gestar la reflexión y la crítica.
7. Formador de profesionales mediante capítulos o módulos que construyan
una o varias competencias y que cada competencia dependa de varios
módulos, pertinentes,coherentes y con toda una estructura articuladora
dentro de los diferentes temas; que además facilite la validación del saber
y que alcance caminos de formación individualizados.
8. Observador de procesos teóricos, metateóricos y epistemológicos y por
supuesto su relacionamiento expresado en los proyectos, a partir de syllabus de las asignaturas o en sus documentos docentes.
9. Ser experto en unidades pluridisciplinarias, interdisciplinarias y en la transversalidad temática, general y específica.
MD.Mg. Ruben Alberto Cadavid Villa
Vicerrector Académico
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Facultad de Ciencias Pedagógicas,
Humanas y Sociales
1. Objeto virtual para pensar conceptualmente
2. Un pensamiento alternativo: la complejidad sin sujeto
3. Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
Imagen tomada de http://www.aldeaeducativa.com
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Objeto virtual para pensar
conceptualmente
Esperanza Gaona Pérez*
Gonzálo Arcila Ramírez**
Rodrigo Casas Cañón***
Este artículo es producto del trabajo del
“Grupo de Investigación Psicología General”,
financiado por la Universidad INCCA de Colombia.
Resumen
Los desarrollos tecnológicos actuales plantean complejos retos a los sistemas
universitarios en su tarea de formar a las nuevas generaciones en ciencias, artes
y profesiones. Transformar las tecnologías electrónicas de la información y la
comunicación (TEIC) en recursos para la formación universitaria en ciencias,
artes y profesiones es una tarea a la orden del día. Los OVPEC (objetos virtuales
para pensar conceptualmente) como recursos de la enseñanza permiten que las
lógicas ordenadoras dejen de ser fijas y rígidas, en el curso de las sesiones con
los estudiantes el funcionamiento fluido de los órdenes lógicos cristaliza en
trayectorias de trabajo de diferente tipo en función de la creación de las competencias mentales para pensar las ciencias que el guión conceptual orienta.
Palabras clave: Educación superior o universitaria, objeto virtual, psicología,
pensamiento conceptual, ambiente virtual.
Abstract
The technological development studies and analyzes complex difficulties about
the university systems in their paper to educate the new people in science, arts
and professions: to improve electronic technologies about information and
* Psicóloga de la Universidad INCCA de Colombia, Especialista en Neuropsicopedagogía de la Universidad de Manizales, Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica y Doctorando en Psicología
con énfasis en Neurociencias Cognitivas Aplicadas de la Universidad Maimónides de Buenos Aires.
Docente-investigadora, Miembro del Consejo de Investigación y Directora del Laboratorio de Psicología de la Universidad INCCA de Colombia. egaonap@yahoo.com.
** Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Docente-investigador del "Grupo de Investigación
Psicología General" de la Universidad INCCA de Colombia. garcilar@gmail.com
*** Ingeniero de Sistemas de la Universidad Doniestk de Ucrania, Especialista en Gestión Gerencial de la
Universidad Central, Magíster en Ingeniería-Telecomunicaciones de la Universidad Nacional, Docenteinvestigador, Miembro del Consejo de Investigación y Jefe Administrador de Redes de la Universidad
INCCA de Colombia. rocasas@unincca.edu.co
Recibido: 30/11/2010
Aprobado: 13/12/2010
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Esperanza Gaona, Gonzálo Arcila y Rodrigo Casas
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communication (TEIC) in resources for the university education in sciences, arts
and professions is very important, today. OVPEC as an instrument about learning
action helps to increase a more independent and individual education in order
to acquire and develop own abilities about mental competences to think over
actual science development.
Key words: University education, virtual object, psychology, conceptual mind,
virtual environment.
Antecedentes
Vivimos la emergencia de una nueva época. La
exploración espacial, la producción en serie de
autómatas inteligentes, las realizaciones de la
ingeniería genética en lo relacionado con el genoma son empresas sin antecedentes en la historia de la humanidad. Estas realizaciones le plantean
complejos retos a los sistemas universitarios en
su tarea de formar a las nuevas generaciones en
ciencias, artes y profesiones.
Enfrentar estos retos de época requiere conceptualizar el proceso que ha hecho posible estas realizaciones e investigar el modo mental de producción
conceptual de esas empresas. Recordemos que en
la década del 50 del siglo XX, confluyeron en las
universidades un conjunto de programas de investigación: cibernética, inteligencia artificial, lingüística generativa, teoría de sistemas, sociología crítica.
Surge, entonces, la necesidad de repensar los problemas del conocimiento, investigar la génesis histórica de los conceptos y el modo mental de
construirlos. Una de las disciplinas centrales en ese
emergente campo de investigación interdisciplinario fue la lingüística.
Noam Chomsky, en esos años produjo una renovación en la investigación lingüística. Chomsky
demostró que todo enunciado es una construcción
que las personas llevan a cabo por la aplicación de
un conjunto finito de reglas. Ese conjunto finito de
reglas, sin embargo, permite una construcción infinita de enunciados. Postuló, entonces, que tras cada
desempeño lingüístico existe una "competencia lingüística" y esta se actualiza por la mediación de las
competencias mentales de quienes son los agentes
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de los desempeños lingüísticos. Toda lengua es independiente de quien la enuncia, pero ninguna lengua existe sin sus portadores y creadores. El agente
productor de los desempeños lingüísticos, a pesar
de operar con un conjunto finito de reglas, es libre
y la producción de enunciados puede ser infinita.
Estos desarrollos teóricos planteaban interrogantes que debían ser trabajados en cooperación con
otras disciplinas. En lo concerniente con las competencias mentales, la interpelación a la psicología era indispensable. Al buscar la cooperación
de los psicólogos norteamericanos, constató que
el programa de investigación dominante en la
psicología norteamericana (el conductismo) era
un programa muy precario.
Precisamente en 1957 Skinner, la personalidad
más destacada de la psicología norteamericana,
había publicado su obra mayor: Conducta Verbal. Chomsky hizo la valoración crítica de esta
obra y mostró en un trabajo hoy clásico, la imposibilidad de investigar desde el conductismo
funciones psíquicas complejas como el lenguaje
y el pensamiento. Ante la ausencia de otro programa de investigación reivindicó la psicología
racionalista cartesiana del siglo XVII. Estos hechos están en la génesis de lo que hoy se conoce
como la nueva ciencia de la mente, la revolución
cognitiva o la filosofía de la mente.
Veinte años después (1975), se organizó en Francia un debate con Piaget. El propósito era, en el
marco de la revolución cognitiva, encontrar acuerdos de principio entre la psicología y la lingüística que permitieran desarrollos investigativos
significativos. Piaget, para iniciar el debate con
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Chomsky, planteó un acuerdo inicial. Sostuvo lo
siguiente: "En un principio, estoy de acuerdo con
él en lo que me parece su aportación básica a la
psicología: que el lenguaje es un producto de la
inteligencia o de la razón y no de un aprendizaje
en el sentido behaviorista del término." (Piaget &
Chomsky, 1979). Sin embargo, el encuentro no
logró avanzar más allá de este punto inicial. El
asunto en el que encallaron todos los esfuerzos
de acuerdo, fue el relativo al carácter innato o
construido de las competencias mentales. Las
investigaciones y la teoría constructivista de Piaget, fueron consideradas por Chomsky insuficientes para explicar la tensión entre desempeño
lingüístico, competencia lingüística y competencia mental. Chomsky se mantuvo en su tesis del
carácter innato de la competencia lingüística.
Treinta años después de este encuentro, constatamos que lo único claro es lo planteado por Piaget
respecto a que el lenguaje es un producto de la razón y de la inteligencia y no del aprendizaje. Esta
conclusión de Piaget que tiene implicaciones de
diferente orden para las prácticas y disciplinas que
se ocupan de investigar la génesis y el funcionamiento del lenguaje, el pensamiento, el intelecto y
la razón no ha, fructificado sin embargo, en programas de investigación significativos.
La evaluación por competencias
Una perspectiva de trabajo que interpele efectivamente los aportes de Chomsky y Piaget a partir de programas de investigación en el aula,
permitiría comprender el proceso por el cual los
niños y niñas, los muchachos y muchachas, los
y las jóvenes construyen y transforman sus competencias mentales. Esta interlocución requiere
romper con el esquema Enseñanza-Aprendizaje
que actualmente regula toda práctica de enseñanza en el aula.
El esquema Enseñanza-Aprendizaje muestra sus
profundas limitaciones cuando se asume el punto de vista de Chomsky y Piaget. Al romper con
este esquema, la enseñanza sería una enseñanza sin aprendizaje: una enseñanza para pensar
conceptualmente y experimentar. Las experiencias de aprendizaje, gracias a los entornos tec-
Objeto virtual para pensar conceptualmente
nológicos hoy a la mano, pueden adelantarse sin
la mediación de la enseñanza. Las proliferantes
propuestas de la educación virtual son una clara
manifestación de ese hecho. Entrenar y adiestrar
personas para tareas rutinizadas es una operación tecnológica. La presencia de un maestro en
esa operación de adiestramiento es un estorbo.
Ahora bien, estos desarrollos tecnológicos están
creando condiciones inéditas para un abordaje
creativo de la escritura y el estudio y, en consecuencia, para pensar conceptualmente y experimentar.
En ese sentido son básicos los lenguajes marcadores de hipertexto (HTLM: hipertex Language Mark)
up) desarrollados por Tim Berners - Lee sin los
cuales no existiría hoy la red (WEB). Los recursos
proporcionados por los desarrollos de las tecnologías electrónicas de la comunicación y la información pueden y deben ser usados en una perspectiva
no instrumental. Es decir, en la perspectiva de crear
competencias para pensar las ciencias, las artes y
las profesiones. En este orden de ideas es necesario distinguir los "objetos virtuales de aprendizaje"
(OVA) y los "objetos virtuales para pensar conceptualmente" (OVPEC). Los primeros (OVA) cumplen funciones de adiestramiento y los segundos
(OVPEC) son recursos para crear competencias
mentales para pensar las ciencias, las profesiones
y las artes.
Políticas públicas en educación
La emergente industria planetaria de la educación virtual viene colonizando las políticas públicas en educación. En el caso colombiano esa
política ha tenido desarrollos significativos en los
dos últimos gobiernos: el de Andrés Pastrana
(1998 - 2002) y el actual de Álvaro Uribe (2002 2010). En estos dos gobiernos se ha emprendido
una contrarreforma educativa, una acción tendiente a revertir el proceso de trasformación de
la educación colombiana iniciado con la constitución de 1991.
Los enunciados constitucionales sobre educación
tuvieron un primer desarrollo para la universidad en la ley 30 de 1992, para la educación básica y media con la ley 115 de 1994 o ley general
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Esperanza Gaona, Gonzálo Arcila y Rodrigo Casas
que proporcionó los presupuestos legales para el
plan decenal de educación (1996-2006). Estas
acciones aquí sumariamente reseñadas crearon
una situación nueva en la educación nacional.
Algunas instituciones y prácticas que eran funcionales en el pasado, tuvieron que ser transformadas. Una de esas instituciones fue el examen
del ICFES.
Este examen, que respondía al viejo esquema de
los tests de inteligencia, tuvo que ser repensado.
El ICFES llamó para discutir la nueva propuesta
de examen a investigadores de distintas universidades pero especialmente de la Universidad
Nacional. El proceso de trabajo concluyó con la
necesidad de elaborar un examen que tuviera
como eje conceptual la distinción chomskiana
entre competencia lingüística, desempeño y competencia mental y, en consecuencia, que la evaluación tuviera en cuenta esta tensión.
El carácter nacional del examen del ICFES propició el emergente debate sobre las competencias. Sin embargo lo empobreció la burocracia
del Ministerio de Educación. Durante el gobierno de Pastrana y Uribe y especialmente en la
gestión de Cecilia María Vélez, ministra de educación en el lapso 2002-2010, la política pública
de evaluación redujo el tema al par estándaraprendizaje.
La evaluación, los estándares y el aprendizaje se
han elevado a la condición de principios absolutos. Y desde esa condición, se vienen justificando
una serie de medidas de racionalización administrativa, concebidas por tecnócratas que piensan los
asuntos educativos con el mismo esquema con el
que se ordena el servicio domiciliario de agua, o
de teléfono o de recolección de las basuras.
Las tensiones derivadas de la política de contrarreforma de los gobiernos de Pastrana y Uribe
han desencadenado una serie de alegatos absurdos respecto al concepto chomskiano de competencia y desempeño. Se escucha decir, por
ejemplo, que las competencias son un engendro
neoliberal tendiente a imponerle a los maestros
las tesis del mercado. Es evidente que es necesario sacar la discusión de ese terreno y ubicarla
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en el campo de programas de investigación en
los cuales cooperan lingüistas, psicólogos y maestros para resolver los problemas que surgen de la
tarea de enseñar.
Enseñar para una nueva época:
el aporte de Piaget
Cuando ya es una evidencia universal que la humanidad ha comenzado a vivir una nueva época
histórica, que ya no es sostenible la vieja antinomia entre trabajo mental y trabajo físico, que existen objetos tecnológicos que nos liberan de las
rutinas algorítmicas, la tarea de enseñar no puede
seguir adelantándose con las inercias contenidas
en el esquema Enseñanza-Aprendizaje (E-A). Se
trata de comprender que la tarea de enseñar en la
perspectiva de crear y enriquecer competencias
mentales implica comprometerse con un programa de investigación interdisciplinario en el cual confluyan maestros, lingüistas y psicólogos.
En una perspectiva de trabajo que incorpore los
aportes de Chomsky y Piaget a sus programas de
investigación en el aula, los maestros no podrían
mantenerse en el esquema E-A. El punto de partida sería una enseñanza sin aprendizaje (ESA), una
enseñanza para pensar conceptualmente y experimentar. Investigar en el aula el pensar conceptualmente y el experimentar requiere asumir supuestos
epistemológicos de tipo constructivista. La elección
de estos supuestos no es arbitraria, responde al
decantado de las investigaciones contemporáneas
de las ciencias de la complejidad. En ese sentido
los aportes de Piaget constituyen un patrimonio a
enriquecer y transformar.
Retomemos entonces el debate sobre innatismo
o constructivismo, Piaget, en el texto con el cual
inicia el encuentro con Chomsky, formula lo que
considera el asunto central a debatir en los siguientes términos: "El problema reside [...], en
elegir entre dos hipótesis: construcciones auténticas con aperturas sucesivas a nuevas posibilidades, o actualizaciones sucesivas de un conjunto
de posibles presentes desde el principio"(Piaget
& Chomsky, 1979). Es decir, se trata de aceptar
un innatismo como lo hace Chomsky o de asumir unos supuestos constructivistas.
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Si se asumen unos supuestos constructivistas,
indica Piaget, es necesario tener en cuenta la siguiente dificultad. Las formas mentales construidas se tornan necesarias una vez culminado el
proceso de su construcción. Así para el niño el 2
más 2 igual 4, es necesario, pero el camino recorrido para llegar a esa evidencia es de tipo creativo. A ese respecto sostiene Piaget: "...las
construcciones que exige la formación de la razón se hacen progresivamente necesarias, mientras que cada una de ellas se inicia gracias a
intentos diversos, en partes contingentes y que
comportan una parte importante de irracionalidad." (Piaget & Chomsky, 1979).
En ese mismo orden de ideas, y en relación
con las estructuras lógico-matemáticas plantea:
"[...] las estructuras lógicas matemáticas, en
su infinidad, no se pueden localizar ni en
los objetos, ni en el sujeto en su origen. Así,
pues, únicamente resulta aceptable un constructivismo cuya ardua tarea consiste en explicar a la vez el mecanismo de formación
de las novedades y el carácter de necesidad
lógica que estos adquieren en su desarrollo"
(Piaget & Chomsky, 1979).
Piaget insiste en diferentes momentos sobre este
núcleo problemático. De modo sintético lo formula en el siguiente texto: "El problema central
es el de comprender cómo se efectúan tales creaciones y por qué, siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas, pueden durante
el camino hacerse lógicamente necesarias" (Piaget & Chomsky, 1979).
Objeto virtual para pensar conceptualmente
go de todo el ciclo biográfico. En el lapso que va
desde el momento del nacimiento hasta aproximadamente los dos años, la inteligencia es de naturaleza sensorio-motriz. Las estructuras mentales
construidas en ese lapso proporcionan la base sobre la cual se construye, a su vez, la inteligencia
reflexiva, la cual está mediada lingüísticamente.
En ese sentido, la construcción de la función semiótica es decisiva para el desarrollo de la inteligencia reflexiva. Un rasgo central de la emergencia
de esa función es el uso de significantes diferenciados de su significado. A ese respecto Piaget señala: "[...] la función semiótica debuta [...], cuando
los significantes aparecen diferenciados de los significados y pueden corresponder a multiplicidad de
estos" (Piaget & Chomsky, 1979).
La finalidad última de la inteligencia reflexiva es la
de asimilar el universo al yo y acomodar el yo al
universo, dice Piaget. En ese proceso, la persona es
simultáneamente espectadora y protagonista de
transformaciones sucesivas. La primera de ellas es
el tránsito de la inteligencia práctica a la inteligencia reflexiva. En la periodización de Piaget, la inteligencia reflexiva se inicia con una primera fase o
estado de tipo preoperatorio (2 a 5 años), una segunda fase que llama de las operaciones concretas
(de 7 a 12 años) y una fase donde el proceso llega
a un estado al que denomina de las operaciones
formales (12 a 15 años). La gestalt teórica que incluye la función adaptación y el doble ciclo de asimilación y acomodación es para Piaget: " [...]
enteramente general y se encuentra en los diferentes niveles del pensamiento científico" (Piaget &
Chomsky, 1979).
Delimitado el asunto central por resolver, Piaget
esboza sus conceptos centrales sobre el funcionamiento de la inteligencia. Para él, la inteligencia tiene una función (la adaptación) que se
alcanza por la mediación de dos ciclos que actúan de modo diferenciado aunque simultáneamente: el ciclo de asimilación y el ciclo de
acomodación.
La fuente dinámica de los tránsitos de un estado
a otro, lo proporciona el ciclo de asimilación. En
términos de Piaget, la asimilación "...se erige en
motor del acto cognoscitivo" (Piaget & Chomsky, 1979). En el doble movimiento de asimilación y de acomodación se construye el yo del
sujeto. Este proceso no ha sido motivo de investigación sistemática por parte de Piaget, pero es
un proceso siempre presente en su conceptualización.
Esta estructura se da en la persona desde los primeros días de su existencia y se mantiene a lo lar-
Un ejemplo claro de esa presencia, es la siguiente reflexión de Piaget acerca de los esquemas de
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Esperanza Gaona, Gonzálo Arcila y Rodrigo Casas
asimilación construidos por el niño hacia los siete años:
"[...] el niño reinventa para sí, alrededor de
los 7 años, la reversibilidad, la transitividad,
la recursividad, la reciprocidad de las relaciones, la inclusión de las clases, la conservación de los conjunto numéricos, la medida,
la organización de las referencias espaciales
(coordenadas), los morfismos y ciertos functores, etc.; en otras palabras, todas las bases
de la lógica y las matemáticas" (Piaget &
Chomsky, 1979).
Por último, en este texto Piaget postula la existencia de una función general de autorregulación
intrínseca a los organismos y a la mente. En lo
relativo al organismo, esa función general procura mantener su integración en cada momento y
situación; el resultado es un estado de equilibrio
homeostático. En el caso de la mente, esa función general se orienta no a mantener un equilibrio homeostático sino a construir nuevos
equilibrios. Piaget en su libro Biología y Conocimiento, denomina a ese equilibrio homeorrético.
Las personas que conocen, estructuralmente tenderían a pasar de estados de menor a mayor
equilibrio, de estados de menor complejidad conceptual a estados de mayor complejidad.
Ahora, una de las competencias inherentes a la
función general de autorregulación es la abstracción. Para Piaget toda abstracción es, simultáneamente, una generalización. Piaget distingue tres tipos
de abstracciones. La primera es la que opera sobre los objetos. En ella se abstraen (generalizan)
las propiedades físicas de los objetos. A esta la denomina Piaget abstracción empírica. La segunda
es la que opera sobre las acciones. En ella se abstraen (generalizan) las propiedades lógicas de la
acción. A esta la denomina abstracción reflectora.
La tercera es la que opera sobre los resultados de
las dos primeras. En ella, dice Piaget, "[...] aunque
se actúe sólo sobre elementos ya construidos, constituye naturalmente una nueva construcción, puestoque
dota de simultaneidad, mediante correspondencias
transversales, a lo que hasta entonces estaba elaborado por vinculaciones sucesivas" (Piaget & Chomsky, 1979).
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Los maestros y la enseñanza en la
universidad
Este último tipo de abstracción es la premisa biográfica para que los y las jóvenes puedan emprender el compromiso académico de asimilar
las artes, las ciencias y las profesiones. Este proceso es de orden psicogenético e histórico cultural y desde el punto de vista de la enseñanza de
las ciencias, las artes y las profesiones pone en
correspondencia los procesos biográficos y la
historia de las ciencias. En las universidades la
enseñanza puede ser asumida, entonces, como
investigación de los paralelismos entre el proceso psicogenético de los alumnos y el proceso histórico de configuración del modo de producción
conceptual de las artes, las ciencias y las profesiones.
El reconocimiento de la génesis histórica de los
conceptos científicos es un acontecimiento reciente. Hasta mediados del siglo XX, la ciencia
se asumió como la búsqueda de conocimientos
absolutos y definitivos. Esta idea del conocimiento, como un estado, fue dando paso a la idea del
conocimiento como un proceso asumido por sujetos biográficos y sociales. El programa de investigación de Piaget sobre la epistemología
genética es uno de los momentos culminantes de
ese cambio en el modo de abordar las ciencias.
Así mismo el programa de investigación de Thomas Kuhn sobre la estructura de las revoluciones
científicas. En el mismo sentido se ubica la idea
de Karl Popper sobre el conocimiento en sentido
objetivo y el conocimiento en sentido subjetivo y
las investigaciones de Jerome Bruner, sobre el
pensamiento narrativo y paradigmático.
En este nuevo modo de existencia de la empresa
científica, el proceso mediante el cual las nuevas
generaciones enriquecen sus desempeños discursivos para pensar las artes, las ciencias y las profesiones y poder así integrarse como miembros
activos de las comunidades artísticas, científicas
o profesionales se convierte en una tarea decisiva de la universidad. La lógica del intercambio
entre maestros y alumnos en el aula es decisiva.
En ese acto se pone en movimiento el acumulado histórico de la profesión, las artes y las cien-
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Objeto virtual para pensar conceptualmente
cias y el modo como ese acumulado se expresa
por el maestro que enseña.
adquirido lo que Kuhn denomina "la madurez
adquirida por consenso". (Kuhn, 1982).
En el debate actual acerca de las transformaciones
de la institución universitaria se sostiene por algunas agencias empresariales que el maestro puede
ser sustituido por un dispositivo tecnológico. Efectivamente hoy existen entornos de aprendizaje que
permiten adiestramientos y entrenamientos sin
mediación de maestros. Aún más, hoy está a la
mano la tecnología para construir robots que aprenden.
Este modo de organizar los procesos de formación de las nuevas generaciones de profesionales y científicos, tiene un sentido productivo.
Permitir que el patrimonio ganado por las comunidades científicas y profesionales pueda ser replicado por el estudiante. Es decir que el
estudiante se familiarice con "... las realizaciones cognoscitivas de su grupo disciplinario." (Kuhn, 1982).
Pero si se trata de enriquecer las competencias
mentales para pensar, esa tarea solo la pueden
asumir sujetos biográficos y sujetos sociales.
Cuando en el aula se emprende un trabajo de
enseñanza nos encontramos con una serie de
paradojas. Los temas y problemas científicos,
artísticos o profesionales que se van a abordar,
no son familiares a los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes deben ser interpelados como
si ellos estuvieran familiarizados con los temas y
problemas a trabajar. Sin esa ficción no podría
adelantarse el vínculo intersubjetivo entre maestros y alumnos. En el curso del proceso, los alumnos, si sus competencias mentales efectivamente
se enriquecen, comienzan entonces a pensar por
sí mismos los temas y problemas.
Kuhn describe ese modo de trabajo en los siguientes términos:
Guión conceptual y zona próxima de
desarrollo en la enseñanza universitaria
En el artículo "Algo más sobre los paradigmas",
Kuhn reconstruye el sentido que en el proceso de
formación de profesionales o de investigadores
tienen los manuales, asumidos como textos que
reproducen el conocimiento estandarizado o formalizado. Los manuales responden a lo que denomina Kuhn, la expresión de un ciclo normal
de desarrollo de la ciencia. En esos periodos, indica Kuhn, los procesos de formación de las nuevas generaciones de profesionales y científicos,
son llevados al dominio de un discurso y de un
conjunto de procedimientos a través de los conocimientos estandarizados organizados en manuales. La condición para que ese tipo de
formación sea posible, es que la ciencia haya
"Por lo regular, los estudiantes y los graduados de química, física, astronomía, geología
o biología adquieren la sustancia de sus disciplinas en libros escritos especialmente para
estudiantes. Hasta que están preparados, o
casi, para comenzar a trabajar en sus propias tesis, no se les pide que traten de realizar proyectos de investigación ni que
conozcan cuanto antes los productos de investigaciones hechas por otros, esto es, que
se enteren de las comunicaciones profesionales que los científicos se escriben unos a
otros." (Kuhn, 1982).
Pero en las condiciones de las contemporáneas
revoluciones científico-técnicas ese modo se ha
vuelto insostenible. Kuhn critica ese tipo de enseñanza orientada por manuales y estandarizada en los siguientes términos:
"...es inevitable que la finalidad de esos libros sea persuasiva y pedagógica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos
no tendrá más probabilidades de ajustarse
al ideal que los produjo, que la imagen que
pueda obtenerse de una cultura nacional
mediante un folleto turístico o un texto para
el aprendizaje del idioma. En este ensayo
tratamos de mostrar que hemos sido mal conducidos por ellos en aspectos fundamentales.
Su finalidad es trazar un bosquejo del concepto absolutamente diferente de la ciencia
que puede surgir de los registros históricos
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Esperanza Gaona, Gonzálo Arcila y Rodrigo Casas
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
de la actividad de investigación misma."
(Kunh, 1982).
los intercambios mentales entre profesores y
alumnos.
En correspondencia con la necesidad de superar ese enfoque de enseñanza, se trata de proporcionarle al estudiante que se inicia en una
profesión, un arte o una ciencia, la vivencia conceptual de los diferentes momentos históricos por
los cuales ha pasado la comunidad académica
de la ciencia a enseñar. Este modo de trabajo
tiene un antecedente remoto en la idea de Vico
(siglo XVII y XVIII) sobre la verdad de Dios:
En este modo de enseñanza en la universidad,
hemos planteado el siguiente enfoque sobre la
zona próxima de desarrollo. El punto de partida
es la tesis de Hegel sobre el desarrollo del espíritu, según la cual los esfuerzos iniciales de una
comunidad espiritual son vividos por las generaciones ulteriores de esa comunidad, al modo de
balbuceos infantiles. Sostiene a ese respecto
Hegel, lo siguiente:
"Así como la verdad de Dios es lo que Dios
llega a conocer al crearlo y organizarlo, la
verdad humana es lo que el hombre llega a
conocer al construirlo, formándolo por sus
acciones. Por eso la ciencia (scientia) es el
conocimiento (cognitio) de los orígenes, de
las formas y la manera en que fueron hechas
las cosas" (Vico, 1990).
"...en lo que se refiere a los conocimientos,
lo que en épocas pasadas preocupaba al espíritu maduro de los hombres desciende
ahora al plano de los conocimientos, ejercicios e incluso juegos propios de la infancia,
y en las etapas progresivas pedagógicas reconoceremos la historia de la cultura proyectada como en contornos de sombras."
(Hegel, 1997).
El estudiante, en esta concepción es abordado
como miembro pleno de una comunidad de conocimiento y saber. El maestro al dar inicio a sus intercambios, asume a los jóvenes como interlocutores
competentes pero simultáneamente parte de la ausencia de competencias que el estudiante posee. El
estudiante, a su vez, sabe que no sabe pero se afirma en sus recursos discursivos espontáneos y en la
experiencia escolar acumulada.
El tipo particular de vínculo intersubjetivo que
esta situación genera, fue conceptualizada como
zona próxima de desarrollo por Vygotsky. El profesor sabe que el estudiante no sabe pero puede
y el estudiante sabe que puede aunque no sabe.
La dialéctica del puede y él sabe, le da a los intercambios entre profesores y estudiantes su núcleo dinámico. Este núcleo no pertenece al orden
de los estímulos, ni al orden del organismo.
En ese sentido, no se trata de disponer procesos
de condicionamiento de ningún tipo. Ni condicionamiento clásico, ni condicionamiento operante. Los programas concebidos con arreglo a
las formulas de objetivos de aprendizaje y los
procedimientos para llegar a esos objetivos son
juegos de enunciación sin sentido funcional en
18
En este modo de enseñar se plantea a los estudiantes la reconstrucción de la historia de la comunidad profesional, artística o científica. Se
trata de reconstruir la experiencia sin perder de
vista las dificultades que la misma significó para
quienes la vivieron. Así, las dificultades enfrentadas por quienes constituyeron el patrimonio de
la ciencia, el arte o la profesión que se estudia,
se viven por la mediación del profesor como dificultades superadas. El estudiante en el curso de
las sesiones en el aula, participa y se apropia de
la reconstrucción que el maestro hace estas empresas en cada momento de su historia.
El pasado se convierte en una zona próxima de
desarrollo para el estudiante. El presente de la profesión, el arte o la ciencia, se puede pensar como
un conjunto de problemas que tienen el mismo grado de dificultad que tuvieron para las generaciones
pasadas los problemas que ellos tuvieron que enfrentar. De ese modo el estudiante vive simultáneamente la dificultad inherente a toda investigación y
la fácil certeza de las soluciones.
En este modo de trabajo, buscamos realizar la
siguiente formulación de Hegel.
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
"También el individuo singular tiene que recorrer, en cuanto a su contenido, las fases
de formación del espíritu universal, pero
como figuras ya dominadas por el espíritu,
como etapas de un camino ya trillado y allanado...." (Hegel, 1997).
El trabajo en el aula, en correspondencia con este
modo sincrónico y diacrónico para decirlo en
terminología estructuralista genética, implica un
juego simultáneo de la imaginación y de la precisión. En el trabajo de aula se trata de reproducir con la precisión adulta ganada por los
pensadores de una disciplina, los diferentes campos de investigación y de ejercicio profesional. Y
simultáneamente se trata de poner a volar la imaginación, a desembarazarse de las limitaciones
que vivieron quienes tuvieron que prescindir de
muchas opciones para poder alcanzar la precisión que la disciplina en ese momento requería.
El equipo de maestros es un mediador del proceso de enseñanza y el objetivo de este es producir
en el estudiante las competencias mentales propias de la escritura conceptual. Esta transición
hacia la escritura conceptual, hasta tiempos muy
recientes no contaba con los recursos de la tecnología electrónica y de la información y la comunicación de la información y la comunicación.
Hoy esos recursos están a la mano.
Objeto virtual para pensar conceptualmente
Esta temática fue ampliamente discutido en la
Declaración Mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI, en cuyo documento final se
defina esta relación de la siguiente manera: "No
hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que
modifica su papel en relación con el proceso de
aprendizaje, y que el diálogo permanente que
transforma la información en conocimiento y
comprensión pasa a ser fundamental" (UNESCO, 2009).
En esta concepción de la UNESCO se puede
ubicar la experiencia de Martín Dougiams quien
desarrolló en el 2002 la plataforma Moodle (Modular object oriented dynamic learning enviroment), como recurso para adelantar sus cursos
en la universidad. Cuenta Dougiams que tomó
la decisión de desarrollar esta plataforma por las
limitaciones que encontró en Blackdoard, la plataforma en ese momento disponible. Las premisas epistemológicas que asumió para adelantar
esta tarea fueron las del constructivismo social.
Trasformar las tecnologías electrónicas de la información y la comunicación (TEIC) en recursos para
la formación universitaria en ciencias, artes y profesiones es una tarea al orden del día. En los debates surgidos alrededor de la realización de esta tarea,
se ha planteado que estas tecnologías pueden reemplazar al maestro en su labor de enseñanza. En
este orden de ideas se postula que lo fundamental
es el aprendizaje del alumno y que para llevarlo a
cabo sin la mediación de los maestros basta con el
soporte de la tecnología.
Moodle tiene licencia pública GNU (software libre) y la sostiene y enriquece una comunidad
virtual. Moodle se caracteriza como un gestor
de contenido educativo que le permite al profesor o a un equipo de profesores un manejo completo de las opciones que surgen en el desarrollo
de un curso universitario. El Moodle se caracteriza como un ambiente virtual de aprendizaje
(AVA) o un entorno virtual de aprendizaje (EVA)
y las tareas propias de un curso universitario los
organiza en los siguientes módulos: tareas, consultas, foro, diario, cuestionario, recurso, encuesta. La plataforma Moodle permite coordinar los
cursos en el internet, la intranet y la extranet. Este
modo de coordinación facilita la configuración,
mantenimiento y reconfiguración de redes sociales de estudio e investigación. Los objetos virtuales se incorporan a los ambientes virtuales.
Esta situación reedita la propuesta que en la década del 50 del siglo pasado propuso Skinner con
su máquina de enseñar y, así mismo la propuesta del diseño instruccional a prueba de maestros
de la década del 60 del mismo siglo.
Se considera que David A. Willey en el año
2.000, fue el primero en plantear la posibilidad
de coordinar la tradición del diseño instruccional con el uso de las TEIC. En el curso de la década 2000-2010 se ha ido decantando esta
Objetos virtuales
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coordinación y al día de hoy se ha consolidado
un enfoque estándar de aplicación global con el
nombre de objetos virtuales de aprendizaje OVA.
En Colombia el ministerio de educación nacional hizo una convocatoria para presentar objetos virtuales de aprendizaje en el año 2005. En el
portal del MEN***** se define el OVA en los siguientes términos: "Un objeto de aprendizaje es
un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y
constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualización. El objeto de
aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación"
(Colombia. Ministerio de Educación Nacional).
En la definición de los OVA es fundamental considerar lo relativo al metadato, el metadato se
considera una "estructura externa de información
que facilita su identificación, almacenamiento y
recuperación" (IEEE, 2002). Los objetos virtuales se ubican en la red (WEB) en donde se definen los enlaces de repositorios de objetos virtuales
para su consulta en línea. El repositorio es un
banco de datos donde se acumulan los OVA para
su acceso por los usuarios. La elaboración de
un metadato tiene un estándar establecido que
facilita su descarga y uso.
Proponemos distinguir objetos virtuales en general y objetos virtuales de aprendizaje. Los objetos virtuales son entidades digitales que pueden
ser usadas, reusadas o referenciadas con propósitos de distribución de la información. Existen
estándares para la construcción de objetos virtuales como el Sharable Courseware Object Reference Model SCORM. Que permiten cumplir
con todos los elementos y requerimientos de accesibilidad, adaptabilidad, durabilidad, interoperabilidad, y reusabilidad.
En el montaje de un objeto virtual se usan diferentes tipos de herramientas inventadas por los
ingenieros de sistemas para presentar la información a difundir. Una información se puede
presentar en el modo de diagrama o esquema
20
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
intuitivo (los llamados mapas conceptuales), en
el modo de matriz, en el modo de lista, en el modo
textual, en el modo de video, en el modo de simulación.
El OVA tiene otra funcionalidad, la tarea a cumplir por un OVA no sería la de difundir información. Se trataría de usar las tecnologías de la
información y la comunicación para programar
aprendizajes. El IEEE (Institute electrical and electronics Engineers), define el OVA en los siguientes términos: "es cualquier entidad digital o no
digital, que puede ser usada, reusada, o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnologías" (IEEE, 2002).
En un sentido más preciso se puede plantear que
si la finalidad de un OVA es garantizar la modelación de una habilidad cualquiera se debe establecer un algoritmo de instrucción que al ser
ejecutado de por resultado la habilidad a lograr.
En la lógica del diseño instruccional, un OVA puede facilitar el entrenamiento en tareas (contestar
llamadas en un Call center), en un cargo (el cargo de capataz de un call center), en la preparación de recetas (preparar un arroz con pollo). Los
OVA son, pues, entidades digitales que pueden
ser construidos en cualquier ciudad o nación. Este
tipo de entrenamiento, en el caso colombiano, lo
ha universalizado el SENA.
Un OVA puede construirse en Haití, en ciudad
Bolívar, en Washington o en Londres y ser colocado en un repositorio. Una prueba ideal de la
generalidad de un OVA sería construir un autómata que ejecute el algoritmo de instrucción de
todos los OVA existentes en los repositorios que
los contienen.
Los OVA no requieren ser enseñados, su aprendizaje esta soportado tecnológicamente como lo
indica la definición de IEEE. La experiencia con
un OVA es una experiencia de aprendizaje sin
enseñanza (ASE). Los OVA son para los efectos
de la formación en artes, ciencias y profesiones,
de utilidad restringida.
Formar en artes, ciencias y profesiones, requiere asumir como un proceso cíclico la tarea de
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
enseñar, en el curso de ese proceso los estudiantes transforman sus competencias mentales. En
la formación de psicólogos el primer ciclo profesional tiene como finalidad que los jóvenes asimilen la experiencia de trabajar en el laboratorio
y de organizar conceptualmente los experimentos que constituyen el patrimonio cultural de la
psicología.
Este ciclo de formación se lleva a cabo durante
cuatro semestres, los estudiantes en ese lapso viven la dialéctica de no saber pero de querer saber,
esta situación se transforma por la mediación del
equipo de profesores de la cátedra de psicología
general y del laboratorio en una nueva situación en
donde el estudiante ya sabe pero quiere saber más,
esta nueva situación define el ciclo de formación
en prácticas profesionales.
En este primer ciclo los estudiantes tienen dificultad para captar la racionalidad dialéctica del
proceso de formación. Esta limitación tiene que
ver con la ausencia de recursos de enseñanza
que permita a los estudiantes tener una intuición
inicial del conjunto de problemas y tareas conceptuales que abordará en el curso de ese ciclo
inicial de formación.
En la experiencia de trabajo del equipo de profesores de la cátedra de psicología general y el laboratorio, hemos reconocido en las TEIC un
recurso de enseñanza para garantizarles a los estudiantes esa intuición de conjunto y para, en
esa medida, fortalecer el compromiso con el proceso de su formación y con las tareas de evaluación, autoevaluación, valoración, autovaloración
de sus competencias mentales.
En función de esta experiencia hemos iniciado
la elaboración de un objeto virtual que tiene
como finalidad fortalecer el proceso de enseñanza tendiente a crear competencias mentales para
pensar las ciencias. El OVPEC comprende los
problemas y tareas conceptuales del ciclo de formación básica. En esta primera fase de su elaboración se construyeron dos módulos. El primer
módulo para el equipo de profesores de la cátedra y del laboratorio. El segundo módulo se ocupa del primer seminario que trabajan los
Objeto virtual para pensar conceptualmente
estudiantes. La lógica de elaboración de los módulos siguientes tiene como pauta la experiencia
ganada en esta primera fase.
La forma de organización de los módulos tiene
como función potenciar el proceso de creación
de competencias mentales que orienta el guión
conceptual. Los estudiantes al acceder desde sus
equipos al OVPEC, encuentran dos configuraciones interconectadas: un índice deductivo y un
mapa conceptual.
Para el desarrollo del presente OVA se utilizó el
aplicativo de software libre denominado CmapTools para la elaboración de los mapas conceptuales. El ensamble se realiza a través del lenguaje
HTML y se dispone en página web.
El CmapTools es una herramienta de software,
desarrollado por el "Institute for Human and
Machine Cogntion" (IHMC), de la Universidad
de West Florida (Estados Unidos), se diseñó con
el objeto de apoyar la construcción de modelos
de conocimiento. Estos modelos se los ha denominado de diferente modo: "Mapas Conceptuales", "Telarañas", "Mapas de Ideas", "Diagramas
Causa-Efecto", etc.
En el sitio Web de "CmapTools" se ofrece un "Manual de ayuda" en español, navegable y muy completo en el que se muestran gráficamente cada
uno de los pasos que se deben realizar para construirlos. Se pueden realizar tareas como: crear
un Cmap, adicionar un concepto, crear proposición desde un concepto, crear proposiciones con
conceptos existentes, guardar un Cmap, abrir un
Cmap, imprimir un Cmap, exportar un Cmap
como página Web, enviar un Cmap por correo
electrónico. El índice deductivo usa el procedimiento de los vínculos entre etiquetas puestas
secuencialmente.
Estas dos configuraciones: mapa conceptual, índice deductivo, obliga a dos modos de elaboración mental de la red conceptual. Uno deductivo
(índice) y el otro intuitivo gestáltico (mapa). El
profesor en cada sesión de trabajo puede remitir
al estudiante al uso de las dos configuraciones y
sus respectivos modos de elaboración mental.
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Esperanza Gaona, Gonzálo Arcila y Rodrigo Casas
Este primer abordaje de la red conceptual es la premisa para colocar al estudiante en un segundo
ámbito de estudio: las fichas conceptuales. En este
ámbito se aumenta la exigencia de precisión conceptual en su desempeño argumentativo, interpretativo y propositivo. Los desempeños argumentativos
remiten al estudiante a sus propias elaboraciones
mentales. El desempeño interpretativo remite al
estudiante a las elaboraciones mentales de los otros.
El desempeño propositivo obliga al estudiante a coordinar las elaboraciones mentales de los otros y
las elaboraciones propias en función de la experimentación, la observación y la práctica.
El tercer ámbito de trabajo y estudio es el de los
textos conceptuales y las réplicas de los experimentos. La exigencia de precisión conceptual en
los desempeños se vuelve más exigente. El logro
a evaluar y valorar toma la forma de escritura
conceptual. La dialéctica de este proceso es clave en la experiencia de la escritura.
En la tarea de enseñar se imponen lógicas ordenadoras. En un cierto orden lógico el texto conceptual puede ser lo primero, luego la ficha conceptual,
luego el mapa conceptual, luego la réplica del experimento y por último la evaluación y valoración.
En otro orden lógico la evaluación y valoración
puede ser lo primero, luego la experimentación, luego la escritura conceptual, luego el mapa conceptual, luego la ficha conceptual.
El OVPEC como recurso de la enseñanza permite que las lógicas ordenadoras dejen de ser fijas
y rígidas, en el curso de las sesiones con los estudiantes el funcionamiento fluido de los órdenes lógicos cristaliza en trayectorias de trabajo
de diferente tipo en función de la creación de las
competencias mentales para pensar las ciencias
que el guión conceptual orienta.
Esta dialéctica es la que se activará en la puesta
en marcha del OVPEC con los estudiantes de
primer semestre del 2011.
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Un pensamiento alternativo:
La complejidad sin sujeto
“En algunos casos, la solución puede ser caótica,
en el sentido físico del término; pequeñas variaciones en condiciones
iniciales pueden llevar a destinos totalmente diferentes”
Henrie Poincare
Alberto Cepeda Sánchez*
Rosa Suárez Prieto**
Avelino Niño Rodríguez***
Este artículo es producto del trabajo del
“Grupo de Investigación Subjetividades Juveniles”,
financiado por la Universidad INCCA de Colombia.
Resumen
Hablar de complejidad sin sujeto es hacer una invitación a un cambio de paradigma; el término de “sujeto” ha sido agregado como una manera de referirnos
ante los sucesos “externos” de nuestro natura, si bien hemos coincidido ante lo
natural por sus partes y formas mas no en su totalidad y congruencia, la complejidad nos invita a ver las cosas de manera indeterminada, nos permite tener en
cuenta diferentes e infinitos procesos de relaciones y fluctuaciones en el cual el
hombre se puede mover en el mundo: no existe el “destino”, existen decisiones, no existe el “azar”, entendidas como “una serie de procesos o sucesos en
los cuales se toman como independientes unos de otros”; existen probabilidades, no existe “la esperanza”, existe la acción; no existen los “imperativos
categóricos”, existe el entender y querer hacer. Este documento intentará
generar una visión más amena frente a los diferentes términos que componen la
complejidad y su postura como forma alterna de concebir las mismas problemáticas que albergan la humanidad.
Palabras clave: complejidad, sistema, relatividad, incertidumbre, paradigma,
autoorganizacíon, entropía, atractor, fractal, probabilidad.
* Estudiante de Psicología Universidad INCCA de Colombia, Integrante del grupo de investigación
“Subjetividades Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. Albert_cero@hotmail.com
** Psicóloga de la Universidad Nacional, Directora-Investigadora del grupo “Subjetividades Juveniles”,
Docente Tiempo Completo Universidad INCCA de Colombia, Docente Universidad Nacional.
*** Licenciado en Español y Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, Magíster en Filosofía de la
Universidad INCCA de Colombia, Docente de la Universidad de Los Libertadores y de la Unidad de
Estudios Filosóficos de la Universidad INCCA de Colombia, Co-investigador del grupo “Subjetividades
Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. avenirxxi@yahoo.com
Recibido: 19/03/2010
Aprobado: 29/06/2010
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Alberto Cepeda, Rosa Suárez y Avelino Niño
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Resumen
Speaking of complexity without the subject, is an invitation to make a paradigm
shift, the term «subject» has been added as a way of referring to the events
«outside» of our nature, though, we agreed to it by its nature parts and shapes
and not all matching, complexity invites us to see things so uncertain, we can
take into account different and infinite relations processes and fluctuations in
which man can move in the world, there aren´t «destiny», there are decisions,
there isn´t the «random» understood as «a series of processes or events in which
they are taken as independent of each other», chances are, there isn´t «hope»
there is action, there aren´t the ‘categorical imperatives’, there is understanding
and will do. This document will try to generate a more pleasant face different
terms that make up the complex and its position as alternative way to conceive
the same problems that humanity house.
Key words: Complexity, system, relativity, uncertainty, paradigm, selforganization, entropy, attractor, fractal probability.
El grupo de semilleros de investigación hipotéticamente ha identificado cuatro formas de pensamiento en la universidad INCCA de Colombia: MITO, FE,
RAZÓN Y COMPLEJIDAD, de los cuales los tres primeros se identifican por
ser sistemas cerrados en los que el joven inccaico puede estar al margen de
las posibles relaciones alternas con su entorno; el mito se caracteriza por ser
un pensamiento en el que el hombre explica los acontecimientos completamente externos y sin poder de decisión frente a los mismos como los sucesos
naturales de lluvia, huracanes, tormentas y así mismo en el “destino”, es decir, su vida ya está determinada por un fin, sin saber cuál es ni porqué se da,
simplemente espera a que suceda. En pensamiento de la fe el hombre tiene
“esperanza” de que algo va a pasar y simplemente espera a que sucedan
cambios en su vida, sin ser él quien los ejecute o infiera, a veces conocidos
como fanáticos, explicándose cómo el joven que idolatra a su equipo de fútbol, de manera agresiva o violenta, son simplistas, aquel joven no lucha, no
tiene metas porque está esperanzado, pues existe una fuerza completamente
externa al hombre que proveerá fortuna o desgracias en la vida del mismo.
Por último, en el pensamiento de la razón comienza a surgir el “sujeto”, el cual
genera un cambio radical frente al conocimiento, cometiendo el error de fragmentar la naturaleza, “el hombre está desarrollando continuamente nuevas
formas de observación que son claras hasta cierto punto y que después tienden a hacerse confusas” (BOHM David, 1987). La sociedad y el mismo hombre: surge la lógica, la cual se genera de manera completamente externa al
hombre, en este caso al “sujeto”, quien está externo al objeto de estudio y
entendiendo al mundo de manera fragmentada.
Por este motivo, la complejidad abre un puente hacia una forma de pensamiento abierto, diferente a las formas nombradas anteriormente. A continuación se explicará y desglosará el sistema complejo para lograr una idea de
este sistema y posteriormente el porqué no “sujeto” en la complejidad.
“La complejidad llega para asumir ese otro camino hacia el conocimiento, el camino que transita por los derroteros de las ingentes cantidades de
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Un pensamiento alternativo: La complejidad sin sujeto
interacciones, relaciones, conexiones e interrelaciones que operan en el
universo. Con ello concede pasaporte a la incertidumbre, lo incompleto,
lo indeterminado, lo azaroso, lo impreciso, lo insuficiente, lo contradictorio, lo confuso, la organización, el desorden y el orden.
Su virtud como método reside en la capacidad que posee para ir más allá
del reduccionismo sin olvidarlo, más allá del holismo sin olvidarlo y conectarlos en un curso dialéctico de antagonismos y transvases al servicio
de la síntesis y la integración para conocer. El pensamiento complejo,
desde esta perspectiva, es el nexo, el vínculo, el puente de todo ser que
quiera conocer deberá transitar entre la ciencia (nutrida en un pensamiento analítico y reduccionista) y la sistémica (alimentada de un pensamiento globalizador, unificador y conector). Algo así como la visión
binocular permitirá la captación más profunda, sintética e integrada del
objeto. Esto facilita la perspectiva de un fenómeno complejo que, a pesar
de ser inmaterial, es inmanente a la fisiología, material. No en toda su
completud se elimina el punto ciego, pero se reduce su influjo y se amplía
la mirada, se ve más del objeto, así no se vea.” (Garciandia Imazpag, José
Antonio, 2005, p.150).
La lógica fragmenta
La educación tiende a dividir el conocimiento ( entendiendo el conocimiento
como la sumatoria entre la información, más la conceptualización y la pragmatización lo cual da como resultado, la “sabiduría) interpretamos por casillas para generar una “mejor percepción” frente a la realidad; lo biológico, lo
psicológico y lo social se interpretan como la “lógica” de su campo; por ejemplo, lo bio-“lógico” es una “lógica” que estudia la “armonía” de la vida en los
animales, en su entorno; clasifica las especies y subespecies, dejando el campo de la humanidad totalmente al margen de la naturaleza. Puede que los
humanos no tendamos de manera directa hacia lo natural, pero lo hacemos
sobre todo significativamente ya que el planeta se encuentra en completo movimiento y fluctuación, pues todo se relaciona con todo.
Por otro lado, encontramos la socio-“logía”, la lógica de la sociedad, que
describe y analiza los procesos de la vida humana en comunidad; su objeto
de estudio son los seres humanos y sus relaciones sociales, las sociedades
humanas y posibles relaciones, entendiendo la formación o conformación de
una sociedad jerárquica, dividiéndola y clasificándola en clases sociales o
grupos marginados, “subgrupos” o “subculturas”. Por último, nos encontramos con la psico-“logía”, la lógica de la mente, el cerebro o el pensamiento.
En los estudios del cerebro se intentó dividirlo para entenderlo, comprender su
funcionamiento, “almacenamiento” y concepción de “información” en el mismo; cómo era su relación con el exterior. Sabemos que el cerebro no mantiene una relación directa con lo externo, que se encuentra mediado por los
sentidos, pero su percepción va más allá de una descripción en su funcionamiento o de las relaciones bioquímicas cerebrales, pues el cerebro no mantiene conexiones lineales, se encuentra en constante cambio generando
alternativas precisas en su armonía: por ejemplo, una persona que haya per-
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dido su percepción visual. El cerebro busca la manera más adecuada de compensarlo con otro sentido, generalmente, el de la audición para así remediar
la pérdida de la visión habiendo dejado un equilibrio justo y armonioso entre
su fluctuación interna y externa. Este mismo proceso no sucede con todos los
humanos, pues la ciencia se encuentra con encrucijadas y comportamientos
cerebrales psicomotrices de difícil entendimiento, como el ejemplo del síndrome de la mano extraña, en la cual el paciente contiene un daño en el cuerpo
calloso producido por un golpe severo en el cerebro o debido a una cirugía en
el mismo; en el paciente se genera la percepción de otra mano que él describe
como “no propia” y que con el tiempo genera dolor en el mismo sin entenderlo. Una de las maneras en el que se puede dar posible solución ante este
síndrome, es el de colocar la mano que el paciente considera ser parte de él,
en una caja teniendo en el centro lateral un espejo, generando el reflejo de la
mano faltante y produciendo la desaparición del dolor físico que este venía
percibiendo. Este es uno de los ejemplos de los síndromes extraños, denominados así por su mínima aparición en la humanidad.
Una teoría es una manera de interpretar el mundo, una persona que se para
desde cierta teoría, es porque se ha hecho preguntas frente a los diferentes
acontecimientos reales y procesos de la vida en la que se encuentra, acogiendo la teoría que más se acerque a su percepción, o experiencia y deje claro su
postura frente al mismo. Pero, a veces, sin darse cuenta, cae en el error de
seguir esta teoría sin percatarse de otros puntos de vista, o posibles soluciones a problemas que le rodean y que simplemente la teoría en la cual se ha
decidido posesionarse no muestra la respuesta que a veces no es convencible
a problemáticas que encuentra en su investigación.
Siglo XIX: el inicio de la percepción compleja
Para hablar de complejidad es
pertinente remontarnos al siglo
XIX en el que afloran una serie
de acontecimientos importantes
en el ámbito de la ciencia, acontecimientos que muestran otra
forma de percepción ante el
movimiento puro en la mecánica cuántica y la formación de los
cuerpos referente a su relación
con su entorno, comencemos
hablando de Ludwig Edward
Boltzmann, físico austríaco pionero de la mecánica estadística,
autor de la llamada “constante de
Ilustración 1
http://www.beaverandsteve.com/wiki/images/6/69/
Boltzmann”, concepto fundamen14_4.png
tal de la entropía termodinámica.
La entropía termodinámica se
refiere a la magnitud que mide la parte de la energía que no puede utilizarse
para producir un trabajo; es el grado de desorden que poseen las moléculas
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Un pensamiento alternativo: La complejidad sin sujeto
que integran a un cuerpo, o también el grado de irreversibilidad alcanzada
después de un proceso que implique transformación de energía, por ejemplo;
dos envases de un litro de capacidad que contienen, respectivamente, pintura
blanca y pintura negra. Con una cuchara, tomamos pintura blanca, la vertemos en el recipiente de pintura negra y mezclamos. Luego tomamos con la
misma cuchara pintura negra, la vertemos en el recipiente de pintura blanca y
mezclamos. Repetimos el proceso hasta que tenemos dos litros de pintura
gris, que no podremos reconvertir en un litro de pintura blanca y
otro de pintura negra. La entropía del conjunto ha ido en aumento hasta
llegar a un máximo cuando los colores de ambos recipientes son sensiblemente iguales (sistema homogéneo).
El físico, filósofo, inventor, alquimista y
matemático inglés Isaac Newton, quien
describió la ley de gravitación universal y estableció las bases de la Mecánica Clásica mediante las leyes que llevan
su nombre. La gravedad es una aceleración resultante de la suma vectorial
de dos aceleraciones: por una parte, y
de acuerdo con la ley de gravitación
universal, la aceleración debida a la
atracción mutua entre el planeta o satélite y el cuerpo considerado, y por otra
parte la aceleración centrífuga debida
a la rotación del planeta o satélite. Se
la designa con la letra “g”, y es aproximadamente constante en la superficie
del planeta o satélite.
Ilustración 2
http://www.meteored.com/ram/numero7/imagenes/
CAOS7.jpg
Desde la mecánica clásica, ésta es una forma de solución ante dos cuerpos que
son atraídos entre sí, si bien es una solución cerrada y lineal en la que se creía que
el movimiento era producido por la atracción de dos cuerpos entre sí. “Observador y observado son aspectos emergentes e interpretados de una realidad total, la
cual es indivisible y no analizable” (BOHM, David, 1987, p. 30).
Ilustración 3
http://www.physics.usyd.edu.au/~wheat/sdpend/
psecs/out_poinc_20.00_35_2000.p ng
Henrie Poincaré, matemático, científico
teórico y filósofo de la ciencia, dio solución posteriormente al problema de los
tres cuerpos Indicando que en cualquier
instante las posiciones y velocidades de
tres cuerpos de cualquier masa, pueden
ser sometidos a una atracción mutua teniendo en cuenta su posición y velocidad (espacio y tiempo), puesto que no
es predecible los dos momentos de los
cuerpos en forma conjunta; se puede
identificar el espacio en el que se encuentra el cuerpo, pero no el tiempo, de otra
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manera podemos hallar el tiempo pero no el espacio en el que se encuentra el
cuerpo: lo que Poincaré sostiene es que en el movimiento de un cuerpo pueden
existir pequeñas variaciones en las condiciones iniciales las cuales puede llevar a
destinos totalmente diferentes y define el azar como la existencia de innumerables fenómenos que no eran completamente aleatorios, sino que simplemente no
respondían a una dinámica lineal.
En un sistema lineal, los resultados están relacionados con los antecedentes,
es decir, si los antecedentes se multiplican por dos, el resultado posteriormente se multiplicará por dos; sí los antecedentes se triplicaran, el resultado igualmente se triplicará, y así sucesivamente. Los sistemas no lineales muestran
todo lo contrario, el resultado es impredecible, de los antecedentes incorporados puede surgir un cubo o cuadrado, así como lo planteó Poincaré, pues los
sistemas caóticos no son lineales como la solución que Newton fió a la atracción de dos cuerpos.
Ante una dinámica no lineal podemos relacionarla con el principio de incertidumbre
de Heisenberg, autor del principio de indeterminación en el cual afirma que es imposible medir simultáneamente de forma precisa
la posición y el momento lineal de una partícula; cuanta mayor certeza se busca en determinar la posición de una partícula, menos
se conoce la cantidad de movimiento lineal
y por eso depende su velocidad, esto indica
que las partículas en su movimiento no tienen asociada una trayectoria bien definida.
Así nos remitimos a la constante de Planck,
(
) en la que el espacio por
tiempo es mayor o igual al principio de indeterminación, es decir, las probabilidades
del movimiento dependen de esta ecuación,
pero no serán siempre las mismas cada vez
que se plantee.
Ilustración 5
http://farm1.static.flickr.com/48/
126394124_77a7b80098_m.jpg
30
Ilustración 4
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/6/63/Gamma-ray-microscope.svg
La relatividad especial, teoría generada por
Albert Einstein. La cual hace referencia a
los movimientos rectilíneos y uniformes.
Niega el significado absoluto al tiempo, al
espacio, al movimiento y al reposo, lo cual
tienen un significado físico cuando se expresan respecto a un determinado sistema
de referencia, por ejemplo: la velocidad de
la luz, c= 300.0000 Km/s, es constante e
independiente del sistema de referencia que
sea medida.
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Ilustración 6
http://www.portaleureka.com/accesible/images/stories/articulos/fisica/gemelos-relatividad.jpg
Distintos observadores situados sobre referenciales en movimiento inercial
unos respectos a otros, asignarán posiciones y tiempos dispares ante los mismos acontecimientos.
Recordemos la separación de los hermanos gemelos, de modo que uno viaja
en una nave espacial a velocidades próximas a c, mientras que el otro permanece en la tierra. Al regreso del viaje, el que partió puede encontrar al hermano convertido en un anciano decrépito, mientras que el viajero apenas habrá
sufrido cambios. La relatividad especial explica que el gemelo terrestre ha
envejecido normalmente conforme la escala de tiempos de la tierra y, el viajero ha envejecido según su propia escala de tiempos la cual no coincide en
absoluto con la terrestre debido al movimiento relativo existente entre ambos
sistemas, la nave y la tierra.
Características de la complejidad
La complejidad nos muestra un posicionamiento de fluctuación en organizaciones de diversos contextos, niveles o dimensiones el cual hace referencia de
no tomar al objeto como un hecho externo en el momento se su estudio, ya
que nos encontramos en constante interacción y dinamismo en el cual el objeto deja de ser centro de estudio como único y total, posicionando al “sujeto”
como parte del contexto en el cual genera un constante conflicto ante procesos no lineales. Por ende, entraremos hablando de las diferentes características que existen en la complejidad:
Parte por parte se puede crear un camino: fractal
Es una estructura cuyo dinamismo se repite en diversas escalas locales del
mismo sistema, es un proceso no lineal en el cual genera alternativas de movimiento, un ejemplo de ello sería en la sociedad: el hombre siempre tendrá
alternativas de opción ante su vida frente a diferentes situaciones; pueden ser
muy diferentes pero solo depende de la decisión que se tome influenciado
también por las diversas experiencias en las cuales ha pasado el mismo hombre, es decir, se tiene muy en cuenta el contexto en el que se encuentra y su
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forma de relación con él mismo, pues así, se puede dar una descripción adecuada de cómo el sujeto se mueve frente a las diferentes formas fractales que
se le presenten ante cada decisión nueva en el mismo sistema complejo.
Ilustración 7
http://www.luiziyo.es/Mates/Fractals/Imatges/Naturals/fractal.jpg
Otro ejemplo que podemos tomar como fractal es la anterior imagen del cual
está compuesta por una sola forma, la cual es una especie de Y que podemos
percibir en la base, como la forma más grande de todas, en la parte superior
que se divide en dos partes, surge una misma forma Y, donde se sigue reproduciendo de igual forma en tamaño más pequeño conservándose la misma
estructura inicial.
Esta forma fractal nos muestra las probabilidades de opción que puede tener
una forma en el momento de expandirse, similar a la de un árbol; podemos
concebirlo también como las alternativas de opciones que podemos ejercer
en un laberinto, por ejemplo, en el cual nos muestra siempre dos alternativas,
pero la decisión solo depende de quién transita estos laberintos.
Las probabilidades de lo que pasaría en un día “común”: atractor
Existe una aglomeración de fuerzas que hace que un sistema se mueva o
fluctúe en patrones similares pero no exactos en todas las escalas de un sistema. Una persona se movería bajo intereses personales frente a situaciones
significativas para él, frente a situaciones diferentes, si bien, un ejemplo podría ser el momento en el que Juan, una persona común, sale de su casa y se
dirige hacia la casa de un amigo que queda al otro extremo de la ciudad,
puede elegir en tomar autobus o ir en bicicleta: Juan es una persona que se le
caracteriza por disfrutar las cosas simples y sencillas, sabe que tiene tiempo
en llegar a la casa de su amigo, y que él lo va a estar esperando todo el día,
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pues así, cabe la probabilidad de que Juan opte en ir en bicicleta hacia su
destino. Ahora, bien, supongamos que en el camino se encontró con un trío
de música popular en el parque central de la ciudad, pues a Juan le encanta
las interpretaciones musicales y más siendo música de cuerdas, nuevamente
cave la probabilidad de que Juan decida tomarse un tiempo en este parque
para apreciar al trío musical, como también tenga otros intereses más inclinados de llegar pronto a la casa de su amigo. Con este ejemplo, se evidencian las
diferentes probabilidades existentes en la que Juan tome una opción similar
pero no exactamente igual, frente a situaciones diferentes en la que se encuentre dependiendo de sus intereses meta-contextuales, es decir, del momento, puesto que no siempre ante una misma situación la decisión va a ser la
misma, a esto lo podemos relacionar como atractor, ya que el atractor se
puede evidenciar en otros sistemas a parte del social, con características similares y generando movimientos y fluctuaciones no lineales.
Ilustración 8
http://4.bp.blogspot.com/_KwfnQy7-UoU/SwgAb4SWg7I/AAAAAAAAAM8/h_diEsn09dw/s1600/
atractores-extra%C3%B1oshipercomplejos01cblog2.jpg
No existe el destino, existen probabilidades: incertidumbre
El físico teórico Frank Harlow de los Álamos dice que las incertidumbres o
errores –la información faltante- acerca de las condiciones iníciales de los
sistemas dinámicos son similares a las “semillas” que producen turbulencia y
caos: las alas de la mariposa, una tosca aglomeración de cristales de hielo en
el ala de un avión, un electrón en el linde de la galaxia. Cualquier cosa puede
ser una semilla si está en el sitio adecuado y en la dinámica adecuada. La interacción infla las fluctuaciones microscópicas hasta llevarlas a una
escala macroscópica. (Briggs, John y Peta, David, 1989. p. 75).
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La incertidumbre se puede percibir
como las probabilidades de los acontecimientos no lineales, la mecánica
cuántica descubrió dicho proceso en
el cual los movimientos no se generan linealmente, recordemos el cuestionamiento de la mecánica clásica,
en la que Newton indica que el movimiento es producido por otros cuerpos, y un cuerpo puede llegar a un
movimiento estático, a un movimiento cero. Es lo que contradice claramente la mecánica cuántica,
asegurándonos que existe un infiniIlustración 9
to hacia lo más pequeño, que el átohttp://angelrey.files.wordpress.com/2008/01/algoreweb.jpg
mo, término realizado por Demócrito,
aseguraba que era la partícula “más
pequeña” y no se podía dividir. Ahora se sabe que el átomo tiene componentes internos que lo hacen divisible, y así sucesivamente hasta encontrar el
movimiento puro. Este es uno de los componentes en los que se recrea la
incertidumbre.
Las cosas realmente, no como se perciben: entropía
La entropía es el grado de desorden que
poseen las moléculas que integran un
cuerpo, o también el grado el grado de
irreversibilidad alcanzada después de
un proceso que implique transformación
de energía. Con Boltzmann, podemos
recordar el ejemplo de la pintura negra
y blanca de los cuales llevan un proceso de intercambio físico en el cual no
Ilustración 10
llegarían a ser lo mismo inicialmente.
http://3.bp.blogspot.com/_FpclF_S3qZ0/
SikXVHWjavI/AAAAAAAAADI/pitgeZVOi-0/ Como también, un vaso de cristal, el
s320/vaso+roto.jpg
cual, en el momento de caer al suelo,
los componentes del vaso son los mismos, pero en características físicas totalmente diferentes a lo que eran antes de caer al suelo, puesto que se fragmentan y toman otra forma.
Lo que puede hacer un aleteo: efecto mariposa
El simple batir de las alas de una mariposa en un extremo del mundo, puede
provocar meses después un tornado en el extremo del planeta. Pero la teoría
va más allá, tanto es así que bajo “efecto mariposa” se define aquella circunstancia o hecho que, siendo independiente de otros, acaba por provocar
consecuencias irremediables incluso para quienes en su origen no tiene relación con los primeros. (Palao, Pedro Pons, 2004, p. 22.)
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Un pensamiento alternativo: La complejidad sin sujeto
Ilustración 11
https://wlpaca.bay.livefilestore.com/
y1mUTov9lY3jVajKJUqfMKTJ67lcS4dNwYZW051QFacNamRHmRtBU1klzVvrBJ6zDIHH0NHt7ftMxV7
Sn3S2a9FXRT4EiqRKiSmLUOPQNeEMyEYCxfk2_J5jntaTPGguQ06ebvPQ_A3UcGq-1hERHW3A/
Mariposa%20hembra%20de%20la%20especie%20Maculinea%20arion.jpg
El efecto mariposa lo podemos relacionar con los atractores y fractales, en la
medida en que un batir de una pequeña mariposa se encuentre con movimientos iníciales en los cuales se dé, con el pasar del viento, ante posibles
caminos fractales y atractores que lo conlleven a generar con el paso del tiempo y contextos, una tormenta al otro extremo del planeta.
Una pequeña parte puede mostrar el todo: holístico
Un holograma se crea atravesando una brillante luz laser en un espejo semiazogado. La mitad del haz laser se dirige a hacia una placa fotográfica. La
otra mitad rebota en un objeto y luego se proyecta en la placa. Luego de
proyectarse el rayo a través de la placa, una imagen del objeto fotográfico se
despliega a partir del patrón ondulatorio y se proyecta tridimensionalmente
en el espacio. (Briggs, John y Peta, David, 1989, p.111)
Para lograr una mejor imagen de ésta figura, podemos referirnos en la película La
guerra de las galaxias en la que se puede
percibir medios de comunicación o video,
mostrando de forma tridimensional a la otra
persona con la cual se está ejerciendo una
comunicación.
“El espectador puede caminar alrededor
de este objeto ilusorio y verlo desde diversas perspectivas tal como vería un objeto real (…).
Ilustración 12
http://www.expreso.ec/semana/images/
20071104holistica.jpg
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Si cortamos un fragmento del holograma y atravesamos el fragmento con el
rayo láser, también obtenemos una imagen del objeto total, aunque la imagen
a lo mejor no sea tan precisa. Este efecto holístico es analógico a la autosimilitud de un fractal, y repite la forma del todo en diversas escalas” (p.111).
Ilustración 13
http://lh5.ggpht.com/_47I0DsQkiBc/SwNripNzLyI/AAAAAAAAB68/MtQ299Y6QrQ/
lightsaber_used_by_luke_skywalker1_thumb%5B1%5D.jpg
No existe un solo camino: no linealidad
Constantemente nos encontramos en
situaciones o procesos sociales y naturales que ejercen de forma no lineal, si bien podemos retomar el
término de probabilidades, y junto
al efecto mariposa, encontraríamos
“una ecuación no lineal, un pequeño
cambio en una variable puede surtir
un efecto en otras variables. (…) usando modelos no lineales, es posible localizar potenciales puntos de presión
crítica en dichos sistemas, un cambio
pequeño puede producir un impacto
desproporcionadamente grande”. (pag
23 y 24).
Ilustración 14
http://3.bp.blogspot.com/_2gaYNGxDnyY/
SIYAXHlylCI/AAAAAAAAAYU/
mwFTVb2ICfQ/s400/escanear0005.jpg
Sistemas de autoorganizacíon
La autoorganización es una organización de un sistema abierto que aumenta
su grado de interacción y fluctuación a niveles cada vez más complejos, un
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ejemplo de ello es el del termostato
de una calefacción hogareña. La
habitación se enfría por debajo de
lo que se encuentra fijada en el termostato, el cual reacciona encendiendo la calefacción para calentar
la habitación; así, cuando la temperatura supera la que está fijada
en el termostato, se apagará. El termostato y la calefacción se encuentran ligados en lo que se denomina
un rizo de realimentación negativa.
Un pensamiento alternativo: La complejidad sin sujeto
Ilustración 15
http://www.adanaudio.com/
images/ASH-25.jpg
Ilustración 16
http://www.casafonlafuente.es/wp-content/uploads/secciones/servicios/
agua_caliente_solar_casa_calefaccion.gif
Por otro lado, otra forma de retroalimentación o autoorganización es la positiva: un ejemplo de ello es el de un sistema de altavoces, cuando un micrófono
se encuentra demasiado cerca de los parlantes. El sonido que sale del amplificador es recogido por el micrófono y enviado de vuelta al amplificador generando un sonido poco acogedor: este es un producto en el que una etapa se
transforma en el alimento de otra. Los términos de autoorganización negativa
y positiva, solo nos indica que la primera es un forma de retroalimentación
regulada, mientras que la positiva es una forma amplificada.
El valor relativo: paradigma
El paso de un paradigma rival a otro no se puede hacer paso a paso, obligado
por la fuerza de la lógica y la experiencia neutra, sino que, como el cambio de
Gestalt, o bien ocurre de golpe (aunque no necesariamente de modo instantáneo) o bien no ocurre en absoluto (Thomas S. Kuhn, 2006, p.253).
El paradigma de una teoría científica se vuelve obsoleto en la medida en que
otro paradigma abarca la misma situación tema u objeto de investigación
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Alberto Cepeda, Rosa Suárez y Avelino Niño
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
desde otra perspectiva, complementándola
en aspectos donde el otro paradigma quedaba corto en su explicación de cierto fenómeno o resultado; esto solo sucede ante una
mirada o perspectiva distinta a la inicial, en
la que el individuo puede observar de forma
gestáltica el mismo punto u objeto de investigación.
El paso de un paradigma a otro es un proceso casi de golpe, no es un cambio lineal en el
que se es determinado por la razón, solo suIlustración 17
cede de manera imprevista en donde en un
http://www.marnet.cl/marnet17/
moodledata/2/imagenes/
momento se veían patos, pasan a verse solo
paradigma1.jpg
conejos, en un momento en el que se veía
una tabla, se ve ahora una caja de madera, o escalera de madera, en un
momento en el que se percibía negro ahora se perciben de varios colores.
Los cambios de paradigma son procesos complejos en los que no se rige por
la razón, pues este proceso al igual que en la teoría del caos no se puede
prever, es así como una mirada gestáltica se manifiesta como una mirada
compleja puesto que se tienen en cuenta la diversidad de los detalles aún si
estos son ilógicos pero que pueden ser partícipes del complemento que se
observa.
“El paso de un paradigma rival a otro no se puede hacer paso a paso,
obligado por la fuerza de la lógica y la experiencia neutra, sino que, como
el cambio de Gestalt, o bien ocurre de golpe (aunque no necesariamente
de modo instantáneo) o bien no ocurre en absoluto”. (p. 253).
Para preguntar:
“Al comportamiento humano hay que situarlo entre los sistemas no integrables de Poincaré, quien había intuido el caos con medio siglo de adelanto.
Entendida por sistemas no integrables sistemas de evolución imprevisible,
porque comportan resonancias en cuya presencia toda perturbación engendra tal inestabilidad que multiplica sus efectos; dicho de otro modo, por
emplear sus términos, un proceso de interacciones que se dispara y no se
puede ya seguir, menos aún prever. Es bien conocido el fenómeno de las
“pequeñas causasgrandes efectos”, o de las trayectorias aparentemente locas. La creación artística es el avatar más refinado del comportamiento humano. No me refiero, evidentemente, a las insulsas historias programadas de
que se quejaba, y que a su vez obedecen a un determinismo que se desea lo
más perfecto posible, el del dinero. La creación artística es una especie de
trayectoria loca, un sistema no integrable por excelencia. Es lamentable que
sus teóricos, como los del comportamiento humano en general, no puedan
inspirarse en los trabajos de Poincaré, Komogoroff, en el famoso principio
de incertidumbre de Heisenberg, en Schrodinger y en la mecánica cuántica”
(Rio Michel, p. 59-60).
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Un pensamiento alternativo: La complejidad sin sujeto
¿Qué sucede si solo abarcamos la vida y la realidad desde posiciones cerradas? Sucede que el hombre se coarta, sucede que el hombre se fragmenta y
peor aún, no encuentra congruencia en su vida. La fragmentación ha sido un
medio de conocimiento universal, aparentemente sin fronteras ni límites, nuestra educación tiende a limitarse en ello, si bien, tendemos a creer que las
sociedades son completamente independientes de la naturaleza, que solo en
las metrópolis existe la selva de asfalto y el verde es una especie de mundo
aburrido o ilógico, temeroso o peligroso en el cual el hombre de hoy no entiende. Por otro lado, creemos que las sociedades tienen una “lógica” de “ser”,
como un mandato jerárquico, que siempre hay una forma de mandato vertical en el que el que se encuentra arriba tiene mando, y el de abajo solo obedece, que existen grupos marginados, “subculturas” de los cuales buscan ser
otros grupos completamente ajenos a la misma sociedad, pero en realidad
existe una continua dinámica activa entre los “grupos marginados” y “no
marginados”. Existe un sistema de fluctuación biopsicosocial en el cual es
pertinente involucrar al “sujeto” y viéndolo como parte del dinamismo en el
cual se segregan diferentes formas de relación en los diferentes sistemas en el
que se encuentran, teniendo en cuenta sus intereses por las cuales decide
interactuar, el ser humano se mantiene influenciado por su entorno, su contexto, y de alguna manera no pode reducirse a una categorización en general,
la interpretación del comportamiento humano es totalmente e independientemente de las fluctuaciones y dinámicas constantes del contexto y metacontexto en el que se encuentra, pues el comportamiento humano al igual que el
cerebro es impredecible y siempre buscará la manera de generar una armonía a su entorno.
Es por esto que el grupo de semilleros de investigación decide posicionarse
desde la complejidad para identificar los procesos de fluctuación ante estos
tres campos; bio-psicosocial, pues solo así podremos generar una visión más
complementaria entre procesos de humanización frente a lo natural y la realidad, no podemos seguir pretendiendo que la categorización y orden sean
nuestro norte sobre estudios en la vida, pues si no tenemos en cuenta esta
coalición que algunas veces pueden ser antagónicas pero complementarios,
no podremos generar un conocimiento ideal ante las sociedades del futuro,
sin mantener una relación ajena ante lo externo e interés de estudio. Teorizar
el universo habría de ser fundamentalmente indivisible, una “totalidad fluida”, como dice Bohm, en que el observador no se puede separar esencialmente de lo observado. (…). Las “partes” tales como las “partículas” o las
“ondas-” son formas de abstracción a partir de la totalidad fluida. Es decir, las
partes parecen autónomas, pero son solo “relativamente autónomas”. (Briggs, John y Peta, David, 1989, p. 29).
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http://163.10.1.179/Heisenberg.pdf
http://books.google.com.co/books?id=32NWP8pnOgQC&pg=PA22&dq=
efecto+mariposa&cd=4#v=onepage&q=efecto%20mariposa&f=false
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laberintos de la fe
"La mentira más común es aquella con la que un hombre se engaña a sí mismo.
Engañar a los demás es un defecto relativamente vano"
Nietzsche
Lyda Julieth Casas Puin*
Rosa Suárez Prieto**
Avelino Niño Rodríguez***
Este artículo es producto del trabajo del
“Grupo de Investigación Subjetividades Juveniles”,
financiado por la Universidad INCCA de Colombia.
Resumen
En este artículo, se empieza por revisar los contextos en los que ha venido
emergiendo la Fe como sistema de pensamiento. Parte del hecho de que una vez
que los españoles lograron implantarla en las mentes de los indígenas colombianos, generó la deformación de quienes eran transeúntes del mito y se transformó
en la actual estructura mental de la sociedad colombiana, configurando una serie
de características nacionales que van desde el complejo de inferioridad hasta el
sentimiento de culpa y que deterioran la calidad de la vida humana de quienes
esperan y potencializa la capacidad de explotación y la ambición de quienes no
esperan. Se pone de manifiesto la pertinencia y el interés por realizar dicha investigación, especialmente, con jóvenes que no escapan del mundo de la Fe, y aunque no sean fieles creyentes, ésta se refleja en sus estilos de vida. Además, se
analizan las diferentes corrientes de la fe que se han desarrollado y que surgen de
intereses particulares, en épocas determinadas. Hipotéticamente es posible imaginar que aún hoy, estas formas siguen siendo relevantes y evidentes en el sentir y
en el proceder de todos aquellos quienes han incorporado como esquema mental
los acertijos insospechados de la Fe.
* Estudiante de Psicología Universidad INCCA de Colombia, Integrante del grupo de investigación
“Subjetividades Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. Daly3020@hotmail.com
** Psicóloga de la Universidad Nacional, Directora-Investigadora del grupo “Subjetividades Juveniles”,
Docente Tiempo Completo Universidad INCCA de Colombia, Docente Universidad Nacional.
*** Licenciado en Español y Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, Magíster en Filosofía de la
Universidad INCCA de Colombia, Docente de la Universidad de Los Libertadores y de la Unidad de
Estudios Filosóficos de la Universidad INCCA de Colombia, Co-investigador del grupo “Subjetividades
Juveniles” de la Universidad INCCA de Colombia. avenirxxi@yahoo.com
Recibido: 19/03/2010
Aprobado: 29/06/2010
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Palabras clave: Fe, psicología, subjetividad, jóvenes, cristianismo, sistema
cerrado, espiritualidad, creencia, tradición, identidad.
Abstract
This article begins by reviewing the contexts in which the Faith has been emerging
as a system of thought. Part of the fact that, once the Spanish people were able
to implant it in the minds of the Indians, it led to the deformation of those who
were bystanders in the myth, it was transformed into the current mindset of
Colombian society, shaping a series of national characteristics ranging from an
inferiority complex to guilt and deteriorating quality of life of those who hopes,
and potentialiting the ability of exploitation and greed of those who does not
hope. It shows the interest in conducting such research, especially with young
people that don’t escape the world that presents the faith, without being true
believers, but that is reflected in their lifestyles. It analyzes, too, the different
currents that have been developed and which arise from special interests, at
determine times to point to the inclusion of all the ways that people say they
think the overall framework of the Faith. Hypothetically, one can imagine that,
even today, these forms are still relevant and clear in feeling and in the conduct
of all who have joined as riddles unexpected mindset of Faith.
Key words: Faith, psychology, subjectivity, young people, christianity, spirituality,
belief, tradition, identity.
Introducción
En un amplio y fascinante proceso que un grupo de profesores y estudiantes
ha venido desarrollando durante los últimos tres años en la facultad de psicología (desde el área de Psicología Social) y en el que se inicia la investigación
sobre las subjetividades juveniles, como parte del desarrollo de la línea de
subjetividades sociales, abordamos la tarea de visualizar la vida de los jóvenes inccaicos, desde sus distintos ámbitos que, originalmente, denominamos
circuitos y que cubren aspectos tales como: sexualidad, política, expresión
artística y cultural, espiritualidad, ciberculturas, procesos identitarios. Teniendo en cuenta estos aspectos, vimos la necesidad de visualizar los distintos
sistemas de pensamiento en los que, probablemente, se ejercita la mente de
los jóvenes.
Examinaremos, en este artículo, una de las formas de pensamiento que ha
sido muy relevante en los últimos dos milenios. Se trata de la Fe que, de alguna manera, ha conformado la estructura de sociedades como la colombiana
desde sus inicios (cristianización a partir de nuestras culturas indígenas, con
motivo de la colonización) pasando por los enunciados y máximas contempladas en las constituciones de 1886 y 1991, en las que esta percepción del
mundo se ha consagrado como referente del pensamiento de los colombianos, que desde sus inicios, a partir de “los discursos y las prácticas del cristianismo (…), se convirtieron en el modelo mediante el cual la Corona española
creó un código para unificar la diversidad indígena, sometiendo y normativizando la vida cotidiana de las comunidades conquistadas”. (BIDEGAIN, Ana,
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y otros, 2004, pág. 24). Esto explica el hecho de por qué la necesidad de que
se expandiera el cristianismo, el dogmatismo religioso y por ende la Fe, ya que
significaban una parte esencial en el establecimiento del imperio español, con
todo lo que implicaba la colonización. Lo anterior se confirma, además, en lo
planteado en el libro, ya citado, “La historia del cristianismo en Colombia” de
Ana Bidegain, cuando afirma que “la Corona española construyó una relación compleja con la fe, la devoción y el culto católicos: los convirtió en la
única forma de doctrina permitida en sus territorios, estrechando así el vínculo entre religión y política.”(pág. 24). Lo cual significa que la Fe ha configurado la organización de las ideas en general y de la cultura en particular y es
claro que la Fe aún sigue manifestándose en nuestros días de múltiples formas. Tales formas se estructuran a partir de un sistema de creencias en las
que se comparte la percepción de una realidad sacralizada. Algunas de éstas,
que hacen parte del núcleo de este artículo, son: jansenismo, maniqueísmo,
fatalismo, fanatismo, secularismo, gnosticismo, fetichismo, estoicismo, entre
otras.
La comprensión de los hallazgos, en la mente de los jóvenes y, particularmente, del joven inccaico, que esta investigación arroje, referidos a las formas en
las que la Fe se manifiesta en ellos, proporcionará, eventualmente, una descripción y explicación acordes con las maneras como piensan, desde esta
perspectiva, tomando como evidencia el contenido de sus experiencias, vivencias, expresiones y actuaciones en los diversos ámbitos de su cotidianidad y que lo definen y caracterizan como joven.
Aunque la Fe es un sistema de pensamiento como el mito, la razón, la complejidad y el caos, tiene particularidades que marcan la distinción con dichos
sistemas y, por lo mismo, lo convierten en incompatible con lo que caracteriza
a cada una de esas formas de pensamiento, aunque, en ciertas circunstancias, tienda algunos puentes con éstas y surjan, al tiempo, elementos que pueden hacer parte de dos o más formas distintas de pensamiento. El
cuestionamiento que emerge de dicho ejercicio implica identificar lo que tienen en común estos sistemas y los motivos que los conducen a establecer tales
puentes, a pesar de su incompatibilidad.
La esperanza se instala en la mente
Un elemento común entre las formas de pensamiento como el mito, la fe y la
razón es la Espera. En el mito, ésta es inalcanzable. Eso se evidencia en la tragedia, género teatral surgido en la Antigua Grecia (Atenas, siglo V a. C. de Pericles),
en donde se presenta la caída de un personaje central. Su motivo es el destino,
desde la perspectiva de la comunicación, ya que éste aparece como uno de los
significados nuevos en tal género y en el que, además, existe una representación
directa del drama de ese personaje que trata de actuar de forma independiente y
que refleja su propia dimensión psicológica en el laberinto de su vida. En la Fe, la
esperanza es alcanzable, pero en el más allá, pues existe una total “certeza de lo
que se espera… convicción de lo que no se ve” (Hebreos 11:1). En el sistema de
la razón, la esperanza es alcanzable, práctica, en el más acá, en donde existe una
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lucha por la secularización1, el progreso, la búsqueda incansable de la felicidad,
para acumular riqueza y bienes materiales. En el pensamiento complejo, la esperanza desaparece, por sustracción de materia, es decir, en esta visión lo que
cuenta, especialmente, es el presente, el aquí y el ahora. Finalmente, en el mundo
del caos, la esperanza se disipa completamente porque, como afirman Peats y
Briggs: “Las cosas ínfimas pueden surtir un efecto enorme en un universo no
lineal.” (1990, pág. 74). Y no hay lugar para la permanencia.
La Fe, en el mundo medieval, tiene, como ya se dijo, a la esperanza como máxima y a la resignación como resultado. Allí los humanos se dividen entre los que
esperan en la conformidad de la promesa, y los que no esperan porque tienen el
poder y, por lo tanto, el control sobre la promesa. Entre tanto, el mito, que hace
parte de la antigüedad, tiene como eje al destino y como consecuencia la búsqueda, ya que el personaje central de los relatos, el guerrero, siempre estará perdido en los senderos sinuosos del telos. La fe se diferencia de la razón porque ésta
última pertenece al mundo burgués y tiene como ejes centrales al silogismo, a los
universales y al imperativo categórico, basados todos ellos en la duda, como
punto de partida del pensamiento moderno, en tanto que la incertidumbre es
incompatible con la fe; y, finalmente, difiere de manera radical de la complejidad
porque, al pertenecer al actual mundo postmoderno constituye la base del pensamiento complejo, del despliegue sensible y la concepción de los rizomas como
prueba del cambio constante de la vida humana, atributos imposibles de comprender en el universo elemental de la fe.
Todo lo anterior puede entenderse mejor en la medida en que también establezcamos los orígenes de la fe y las formas que asumió, de acuerdo con las ideas
más relevantes de cada época y la gama de definiciones que ésta presenta, en concordancia con los intereses de los personajes que las enunciaron y encarnaron.
Tomado de:
http://3.bp.blogspot.com/_dklIOIPgKGs/StxDVvQGNhI/AAAAAAAAAI4/Gfrbxp25uT4/s400/
Telefono+de+la+ Esperanza+007.jpg
1
Se remonta al inicio de la modernidad (siglos XV y XVI) cuando, por el avance de las ciencias naturales en la explicación global del mundo,
la razón se afirmó como instrumento de conocimiento, frente a la religión y la Iglesia. Ha servido para designar la pérdida de propiedades
de la Iglesia y su paso a manos del Estado o de la sociedad civil, se refiere a la pérdida de influencia de la religión en la cultura. Si en alguna
época estuvieron sometidas a la influencia de grupos religiosos, con la secularización la ciencia, la moral, el arte y otras expresiones
humanas recobran su papel al margen de lo religioso.
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Orígenes cercanos y remotos
Hasta donde sabemos, la fe se origina en el marco de dos importantes momentos: uno, que tiene que ver con lo ideológico y otro que está relacionado
con lo político. El origen ideológico data del siglo XV a. C. cuando la fe rompe
con el mito politeísta y los hebreos (judíos) huyen de Egipto hacia la tierra
prometida, momento crucial que se describe en el Éxodo (1447, a. C) (http://
es.wikipedia.org/wiki/%C3%89xodo) del Talmud, en el que se relata la profecía de que Yahvé (el que es) le dio a Moisés una parte de los fundamentos
del cristianismo para liberar a los judíos de la opresión del faraón.
A partir del Talmud, como libro fundacional, se constituyen tres de las más
importantes religiones monoteístas: el judaísmo (Tenakh, la parte más importante es la Torá, los cinco libros primeros), el cual surgió hacia el año
2.000 a. C, en Canaán, la tierra prometida (en la actual Israel) se considera
también no solo como religión, sino también como tradición y cultura, en las
que el rasgo principal de la fe judía es la creencia en un Dios omnisciente,
omnipotente y providente (Yahvé), que habría creado el universo y elegido al
pueblo judío para revelarle la ley contenida la Tabla de los Diez Mandamientos. Vale la pena resaltar que es de esta religión de la que surgen las otras dos
religiones. Por su parte, el cristianismo (Biblia), nació hacia el año 325 d. C
(Concilio de Nicea, con Constantino). Sus primeros componentes son judíos,
pero poco a poco se fue rompiendo lo que le unía al judaísmo, y se forma ya
en sí la religión cristiana (Jesucristo, Jehová) la cual entra en contacto con las
culturas dominantes: Grecia y Roma. Los misioneros llevaron la “buena noticia” de Jesús a todas las partes del Imperio para transmitirla a los griegos y a
los romanos. Y finalmente, el islamismo (del que el Corán, es la palabra de
Dios (Alá) a través de Mahoma), se inició con la predicación de Mahoma en
el año 622 en La Meca, Yatribe (en la actual Arabia Saudita), parte del punto
de vista de que “el hombre es la más alta creación de Dios, él tiene la libre
voluntad de tomar sus decisiones. Esto lleva a que cada musulmán tenga su
vida ya marcada, sabiendo lo que debe o no debe hacer, o sea que es su
forma de vida”. (http://www.monografias.com/trabajos/islam/islam.shtml). La
anterior afirmación pone de manifiesto la influencia del concepto del destino,
la clara diferencia entre la buena voluntad (divina) y la mala voluntad (humana), eximiendo al propio “sujeto” de la capacidad de autodeterminación, ya
que se convierte en su estilo de vida, predispuesto por voluntad y decisión
sobrenatural y no por su propia elección.
Se puede inferir, por lo tanto, que estas religiones monoteístas tomaron la fe
como palanca para la sustentación del poder político.
El segundo origen, que implica la definición política propiamente dicha data
del año 325 d.C., cuando Constantino el Grande convoca el Concilio de Nicea, momento en el cual triunfa la fe constituyéndose el cristianismo y se
establecen los preceptos con los que se debe asumir la fe cristiana, impuestos
como resultado de una conspiración, organizada por los aristócratas, para
mantener los privilegios del Imperio Romano, ya que comenzaba a derrum-
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barse junto con él, el politeísmo2 (Rosental, 2004, p. 366). Es entonces, justo
en ese tiempo y lugar, cuando el cristianismo comienza a convertirse en la
religión profesada por los latinos y a arraigarse profundamente en los aspectos más esenciales de la cultura occidental. ¿Se podría catalogar a Constantino como el cerebro del cristianismo? Roma estaba siendo atacada por los
bárbaros, a razón de que los viejos dioses paganos estaban muriendo, es en
ese entonces cuando empieza a caer el politeísmo. Al hacer pública su conversión al cristianismo, el 28 de octubre, en el año 312 a. C., la mayoría de la
población del Imperio Romano, para ese entonces, era cristiana, además de
la crisis por la que en ese momento estaba atravesando el paganismo.3 Lo
excepcional (la invención del cristianismo por parte de Constantino), se convierte en banal cuando dentro de la sucesión de los hechos y movimientos
que esto le implicó, se empieza a descubrir que la imaginación era una gran
herramienta para darle cabida a la instauración y ampliación del poder. Prueba
de ello es que logró que el trono romano se hiciera cristiano y que la iglesia se
hiciera potencia: “pero Constantino, potentado al que podemos calificar de
imaginativo y hasta de megalómano, era además un hombre de acción, dotado
de tanta prudencia como energía. De modo que consiguió sus fines: el trono
romano se hizo cristiano y la Iglesia se convirtió en una potencia. Sin Constantino, el cristianismo habría seguido siendo una secta de vanguardia” (Veyne, 2008, p. 13). Los hechos más relevantes son: la conversión de Constantino
tenía el objetivo de hacerse al trono, el Imperio Romano estaba dividido entre
cuatro coemperadores en el oriente romano: Grecia, Turquía, Siria y Egipto.
En occidente: Danubio, Magreb, a cargo de Licinio. Constantino: Galia, Inglaterra, España. Majencio (al cual Constantino vence en la guerra del puente
de Milvio) tenía a su cargo Italia y Roma. No se puede dejar de mencionar la
entrada triunfal de Constantino a Roma, el 29 de octubre, en el año 312 a. C.,
pues el “ „´discurso „Ä religioso que sostenía el poder había cambiado radicalmente” (Veyne, 2008, p. 17) y el hecho de que el cristianismo fuera una
religión favorecida a diferencia del paganismo. Otros de los sucesos importantes que son importantes para resaltar son los ocurridos hacia el año 313 a.
C., cuando Licinio vence al coemperador del cristianismo (Constantino) y se
pone de acuerdo con él en Milán (edicto de Milán), para que se tratasen por
igual a los paganos y a los cristianos. De ninguna manera, el creador del
cristianismo “pretendía imponer” su nueva fe por la fuerza, sino más bien,
por cálculo político, por ser el cristianismo una ideología. Cabe resaltar aquí,
que en el año 322 a. C., el cristianismo tuvo mayor reconocimiento y expansión mundial, Constantino vence y restablece el Imperio Romano bajo la idea
del cristianismo, renace el Imperio Romano y emerge la cristiandad. Es posible describir algunas de las acciones más importantes ejecutadas por Constantino en su hazaña de salvar el declive del Imperio Romano: en el espacio y
2
3
Consiste en la adoración de varios dioses, surge del totemismo, el fetichismo y el animismo. Dichos dioses reciben una imagen concreta,
nombre, culto y correspondían a una determinada jerarquía, en la que se reflejaba la división social del trabajo, y las relaciones terrenas
de dominio y subordinación. En las tres religiones monoteístas se observan algunas huellas de politeísmo, un claro ejemplo es la santísima
trinidad en el cristianismo.
Es un concepto que se encuentra por vez primera en inscripciones cristianas de principios del siglo IV1 en el ámbito cultural del Imperio
Romano para designar a quienes en aquella época veneraban a los dioses y, por ende, rechazaban la creencia en un dios único que, según
las creencias judías y cristianas, se habría revelado en la Biblia). http://es.wikipedia.org/wiki/Pagano.
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terreno del nuevo imperio, entre los años 312-313, empieza a mirar las herramientas para preparar al mundo romano para un futuro cristiano ¿Es una
coincidencia con respecto a esta primera acción, que aquí en Colombia se les
llame a los fieles y fanáticos que son católicos, apostólicos y romanos? ¿Es
una coincidencia también que justo el punto centrífugo y base de la religión
católica (Vaticano) esté precisamente situado en Roma y que desde allí se
impartan las leyes, deberes y obligaciones de la fe para la iglesia cristiana
extendida en la tierra e incluso para los mismos fieles? ¿Será una casualidad
también que justamente se responsabilice a algunos de los religiosos del Vaticano de conductas homosexuales y de pedofilia? Otras de las acciones de
Constantino fueron: integrarse a la iglesia cristiana, pero para su conveniencia se mantuvo como pagano, su convicción personal contribuyó significativamente para la instauración de la institución (la iglesia), no toleró el
paganismo por ser cristiano, pero tampoco permitió el culto a otros emperadores, sólo él podía rendir tributo a los dioses, prohibió ejecutar ritos paganos, no obligó a los paganos, pero dejó encargados a sus sucesores para que
los persuadieran sin persecución alguna, abolió los maléficos sacrificios de
animales a los dioses, los tildó como demonios. Frente a sus hermanos los
obispos, desempeñó su función como presidente de la iglesia, interviniendo
en asuntos eclesiásticos y actuó con rigurosidad contra los malos cristianos,
separatistas o heréticos.
Pero, ¿cómo convirtió Constantino a los paganos? El culto pagano fue abolido después de su muerte, dos siglos más tarde Justiniano planteará convertir
a los últimos paganos, así como a los judíos. Es posible pensar que Constantino tuvo cierta “tolerancia religiosa” con los paganos. Hacia el año 324 d.C,
reunifica oriente y occidente y proclama al cristianismo como la única religión buena y como santa ley divina, prohíbe los enfrentamientos por motivos
religiosos. ¿Por qué razón se generaban disputas entre los mismos cristianos?
Suena lógico pensar en motivos de relaciones y razones de poder, ya que
Constantino se sentía con el derecho de imponer la religión que él mismo
había inventado. Como no le convenía como emperador y como sacerdote
imperial permitir los sacrificios y porque su ideología y sus acciones tenían
que ser concordantes y razonables, realizó para los cristianos malos una pena,
el cambio de oficio y de trabajo. Prohibió los espectáculos, y tomó medidas
muy astutas, entre ellas, instruyó el descanso dominical, creó la ley para abolir los sacrificios, pero ésta no se aplicó. Construyó varias iglesias y ningún
templo, atacó al paganismo en vez de favorecer a los cristianos, se mostraba
como cristiano, pero no dejaba de ser pagano y se contradijo en el sentido de
que calificó al paganismo de baja superstición en sus textos oficiales.
Es evidente que Constantino fue el gran pontífice del paganismo. Gracias al
paganismo, empezó la cristianización del imperio (algo parecido a aquel común refrán que dice: si no puedes contra tu enemigo, únetele). Finalmente, la
iglesia logró suplantar al paganismo “Durante los tres primeros siglos, el cristianismo siguió siendo una secta, en el sentido de ningún modo peyorativo
que los sociólogos alemanes dan a esta palabra: esto es, un grupo en el que
unos individuos deciden integrarse, un conjunto de creencias a las que algunos se convierten, por oposición a una (Iglesia), a un conjunto de creencias
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en las que se nace y son las de todos.” (Veyne, 2008, p. 24) La religión cristiana pasó de ser una secta, para convertirse en la costumbre (tradición católica). “Ese lento paso de la secta a la costumbre será el resultado del
encuadramiento clerical de la población, un hecho favorecido por el apoyo,
también fiscal, que la Iglesia recibió de los emperadores, y también porque el
cristianismo era la religión del propio gobierno, que hacía gala de despreciar
el paganismo. “ (p. 24). A partir del año 400 y gracias a ese hecho tradicional
del cristianismo, un cristiano podía tener más voz y voto en una población
para proclamarse como representante de la autoridad divina y de la fe. La
nueva religión cristiana empleó su poder para imponerse en los espíritus, tenía superioridad espiritual sobre el paganismo, solo una élite religiosa podía
ser sensible al cristianismo o, entonces, ¿por qué circunstancia un emperador
por su propia cuenta, o más bien conveniencia decidió convertirse? “Un Dios
gigantesco y amante que se apasionara por la humanidad despertaba sentimientos más intensos que el pueblo de Dioses paganos, que vivían para sí
mismos” (pág. 25). No obstante, el cristianismo se convierte en una obra
maestra, por ser una religión de élite, por ser más que prometedora de bendiciones exigente con sus fieles, por su originalidad al incorporar el sentimiento
del amor en la religión, dolor como pasión mutua y elevado destino como el
paraíso.
En el mundo occidental, el monoteísmo trascendente (la existencia de un solo
Dios) es uno de los elementos centrales del cristianismo. Este principio mesiánico se remite a la civilización israelita, que lo consideró como verdad absoluta revelada por Dios. Tal aspecto permite pensar que en la historia sagrada
del pueblo judío se encuentra el núcleo básico de la génesis del cristianismo y
realmente es muy importante porque conforma una de sus fuentes y, por lo
tanto, no se puede dejar de lado el origen político, cuyas premisas fueron
proporcionadas por los griegos y los Apologetas, antes del ya mencionado
Concilio de Nicea.
El politeísmo, como creencia en el hecho de que existen varios dioses, está
relacionado con el paganismo, por la posibilidad de tener y adorar varios
dioses.
Por su parte, el cristianismo difiere del paganismo por poner de manifiesto la
relación íntima Dios-hombre, en términos de permanencia, apasionamiento
y reciprocidad, por lo cual el cristiano actúa de tal manera, que le demuestra
a Dios, para que esté contento con él y le premie, el cristiano vive para servir
a los otros, todo se conjuga en la heteronomía y caridad hacia el prójimo. El
paganismo propone en términos de raza tanto al hombre, como a los dioses
paganos, ya que éstos vivían para sí mismos, se implanta la relación en términos de contractualidad y de carácter ocasionalista. “Apolo no había anticipado, dirigiéndose a Augusto, que se había dirigido a él, ni le había dicho que
vencería bajo su signo (p. 16), en esa medida, el pagano está satisfecho de
sus dioses, por obtener su auxilio al elevar sus oraciones y votos. “Augusto no
era servidor de Apolo, se había dirigido a él, y sus lejanos sus sucesores paganos no serían tampoco servidores de un sol invencible, su protector o su imagen celeste“(p. 16) en el paganismo el monoteísmo es anónimo y polivalente,
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su institución son los templos o los conocidos oráculos, el paganismo deja la
vida humana tal y como es: efímera y hecha de detalles.
Imagen del concilio de Nicea (325 d.C)
Tomada de: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Nicaea_icon.jpg
¿Cómo opera el sistema fe en la mente juvenil?
En el contexto de nuestra investigación, orientamos nuestro esfuerzo hacia la
comprensión de la fe como sistema de pensamiento presente en la mente de
los jóvenes colombianos, particularmente en los jóvenes universitarios inccaicos y, obviamente, tratamos de abordar en profundidad la manera como el
joven colombiano enfrenta, desde la fe, las situaciones y problemas más relevantes a los que se expone. Y las dicotomías que emergen en los complejos
contextos sociales que habita.
El estudio de la fe como sistema de pensamiento, en el mundo de hoy, reviste
una importancia vital, especialmente en los jóvenes, porque son muchos los
fenómenos que es necesario explicar desde esta perspectiva; entender no solo
el entramado, causas y consecuencias de éstos, sino también que contribuya
con un aporte investigativo desde la evidencia de la forma en que piensa el
joven para que tenga la posibilidad de cuestionarse a sí mismo y de hallar
diversas soluciones y herramientas de transformación para desplegar su vida.
Esto se aclara aún más si tenemos en cuenta que “las distintas formas de ser
joven hoy están atravesadas por profundas transformaciones en su subjetividad.” (Revista Nómadas, 2005, p.23).
Uno de esos fenómenos y que se evidencia mucho no solo en Colombia, sino
también en otros países, es el hecho de que algunos adultos, particularmente con
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una fuerte tradición patriarcal, asuman una posición, a veces intransigente y
poco flexible, ante las implicaciones del ser joven, ya que, junto con la misma
sociedad, definen y rotulan al joven por la forma en que éste se expresa en todos
los ámbitos de la vida, como un elemento particular, problemático, caótico, inmaduro, que adolece de experiencias y aprendizajes sobre la vida, como criaturas indefensas con muchas carencias; inexpertas y rebeldes sin causa.
Ésto es considerable en la medida en que según Serrano y Otros (2002, pág.
27) “los sentidos que adquiere “ser joven” en la sociedad moderna están en
estrecha relación con las representaciones que los conocimientos expertos en
el tema hacen de ello mediante las imágenes que proponen, las historias que
cuentan, las palabras que usan, las clasificaciones con que operan; la sola
palabra “adolescente” –el que sufre de algo o falta de algo- nos da cuenta ya
de cómo se inscribe a los jóvenes en un orden de significación bastante preciso y con efectos muy concretos en los modos de entenderlo”, puesto que: “la
aparición de la noción de adolescencia en el campo de la Psicología, en el
inicio del siglo XX, con sus alusiones a los cambios biológicos, el descontrol
y la turbulencia del periodo juvenil, se da en un escenario social muy particular en el que dicha noción permitió reorganizar los ciclos vitales y grados
escolares, los tipos de inserción del mercado laboral, las formas de regulación
de las relaciones de género y de la sexualidad, que la economía de mercado
necesitaba en ese moment.” (p. 27). Dichas afirmaciones permiten pensar
que cuando el joven choca con estos modos, como lo define la sociedad y, en
particular por algunos adultos, comienza a asumirse de tal manera que sus
expresiones conforman toda una serie de hechos irrelevantes y, por ende,
insignificantes para los mismos adultos y estructuran su funcionamiento desde tal perspectiva que, muchos de ellos, se revelan o acatan las normas, pero
siempre manifiestan de fondo una inconformidad con esa limitante con la
que los han enmarcado como jóvenes: esto concuerda con el sistema de pensamiento que el joven haya estructurado.
Todo lo anterior se desprende del hecho que: “(…) los jóvenes, en tanto categoría social construida, no existen de modo autónomo, sino que se hallan
envueltos en una múltiple y compleja red de relaciones y de interacciones
sociales que dan cuenta del carácter relacional de los procesos de construcción identitaria.” (Zarzuri y Ganter, 2005, p. 138).
Tomado de:
http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.nopuedocreer.com/quelohayaninventado/wpcontent/images/2007/12/jesucristo_superstar1.jpg&imgrefurl=http://
www.nopuedocreer.com/quelohayaninv
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La ambigüedad: definiciones para todos los gustos
¿Cómo definir la fe? Es necesario dimensionarla desde cada una de las épocas que han incidido en ella. Si comenzamos desde la historia de los Hebreos,
contenida en la Biblia, se puede decir que “Es, pues, la fe la certeza de lo que
se espera, la convicción de lo que no se ve” (Hebreos 11:1), pero sí se trata de
tener en cuenta el aporte de los Apologetas (defensores del cristianismo), es
importante mencionar que “no tenemos necesidad de curiosear, una vez que
vino Jesucristo, ni hemos de investigar después del Evangelio. Creemos, y no
deseamos nada más allá de la fe: porque lo primero que creemos es que no
hay nada que debamos creer más allá del objeto de la fe” (Tertuliano, De Praescriptione, 7,1). Esto, mencionado por Tertuliano (160-220), precisamente uno
de los Apologetas como Justino, pone en evidencia que los Apologetas también aportaron elementos decisivos desde su Apología del Cristianismo impartiendo el pensamiento de la fe para que se convirtiera en religión oficial.
Por su parte, “San Agustín (354-430) relaciona fe y razón. Según él hay dos
modos de conocer, los mismos que están íntimamente ligados en la búsqueda
de la verdad. Parte de la idea de que cualquier verdad está en Dios pues Él es
la Verdad. Agrega que “(…) la razón tiene una función directriz en el conocimiento de la verdad, pero está sujeta a la fe cuando el ámbito de conocimiento
es superior y corresponde a la teología”.
. h t t p : / / w w w. p l a n a m a n e c e r. c o m / r e c u r s o s / D o c u m e n t o s / f e b re r o /
relaciones_fe_razon_filosofos_cristianos.pdf.
Pasando a la época escolástica, Santo Tomás (1225-1274) afirma que “(…)
la fe sola enseña que el mundo no ha existido siempre, y no se puede demostrar por el razonamiento esta verdad” y que “puede, empero, la voluntad divina manifestarse al hombre por la revelación, en la cual se apoya la fe. Por
consiguiente, que el mundo haya comenzado es creíble o artículo de fe, pero
no es demostrable ni puede saberse (por la ciencia o la razón)” (De Aquino,
1979, p. 68).
En la reforma religiosa o protestante, encontramos a Erasmo de Rotterdam (14661536) quien predicó que “(…) la fe debía ser interiorizada, afirmando que su
exteriorización era fuente de Hipocresías” (Gispert y cols. 1994, p. 463). Para
Lutero “La fe es algo que se halla en el corazón, algo que posee su propia esencia,
algo que Dios otorga como su propia obra” (Lutero, Tischreden, 5245).
Es evidente que a partir de esta definición, planteada por Lutero, empieza a
entenderse la fe como un sentimiento que es interiorizado por el ser humano
una vez en contacto con la verdad divina. Esto se resalta aún más si, como
afirma Erick Fromm, “Desde el punto de vista psicológico la fe posee dos
significados completamente distintos. Puede representar la expresión de una
relación intima con la humanidad y una afirmación de vida, o bien puede
constituir una forma de reacción contra un sentimiento fundamental de duda,
arraigado en el aislamiento del individuo y en su actitud negativa hacia la
vida”. (Fromm, Erick, 1985, p. 101).
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Algunos neo-luteranos como Lessing afirman que “(…) la evidencia de la fe
se funda en la experiencia interior”, “(…) la fe no es cuestión de haber oído, la
fe no ha penetrado en nosotros a través de los sentidos, sino que brota y persiste como sentimiento, es decir, como pura interioridad” (p. 22), “la realidad
última de la fe es el sentimiento”, “(…) el creyente, en su fe, se halla en definitiva solo consigo mismo; que en lo que respecta a su fe, todo gira en torno a sí
mismo y no en torno a nadie ni nada más” (p. 23).
Schleiermacher, otro de los neoluteranos, considera que “La fe no es un conocimiento ni una actuación, sino una cualidad afectiva, una cualidad de la
autoconciencia inmediata” (p. 24).
Enmarcado en la inmanencia religiosa, Feuerbach propone que “Si el sentimiento es el órgano de lo divino, el sentimiento como tal, esto significa que
todo sentimiento en tanto que sentimiento es ya religioso, dado lo cual cesa la
distinción entre sentimientos religiosos y no religiosos y hay que hacerla cesar”. “Dios es el sentimiento puro, ilimitado, libre. Compréndase bien, sin
embargo, esta afirmación: Dios no es en ello algo externo, mora en el sentimiento, el sentimiento, no obstante, que nada sabe, nada puede saber ni nada
necesita saber de un Dios personal” (p. 36).
Dentro del racionalismo y el empirismo, es importante detenerse un poco en
la forma como Blaise Pascal define la fe: “para él, fuera del ámbito de la
razón, sólo se encuentra el ámbito de la elección. Precisamente, acerca de lo
incierto es necesario elegir, arriesgarse y tomar partido. Y es entonces cuando
Pascal tomaba partido por la fe, por considerar que solo ella permite acceder
al estrato más profundo del ser humano: el corazón (que comprende las razones que la razón no entiende” (Gispert y otros, 1994, p. 468). Esta definición
pospone el sentimiento de la fe como pura interioridad, para manifestar que
siendo la fe algo divino y por ende un concepto religioso o teológico, dentro de
sus mismos límites contiene unos argumentos propios que son válidos para el
creyente, en tanto hace parte de sus elecciones y por ende de sus propias
convicciones.
En el existencialismo, Soren Kierkegaard relaciona la fe con el sentimiento de
la angustia: “Más para que un individuo sea tan educado tan absoluta e infinitamente por la posibilidad, es menester ser honrado con la posibilidad y tener
fe. Por fe entiendo yo aquí lo que en alguna parte designa Hegel muy justamente a su manera: la certeza interior que anticipa la infinitud. Si se administran de un modo ordenado los descubrimientos de la posibilidad, ésta pondrá
de manifiesto todas las cosas finitas, pero las idealizará en la forma de la infinitud, y violentará en la angustia al individuo para que éste la venza nuevamente en la anticipación de la fe” (p. 168). Martín Buber (1993) afirma que la
filosofía entiende a la fe como: “(…) una afirmación de la verdad ubicada
entre el conocimiento claro y la opinión confusa” (p. 57). Afirma que desde la
religión: “(…) análogamente, comprende a la fe como la penetración en esta
reciprocidad, como el ligarse a uno mismo en relación con el ser indemostrable e improbable, y aun así, cognoscible en esta relación con el ser de quien
proviene todo significado.” (p. 57). Para Karl Jaspers, “(…) la fe filosófica es
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Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
la sustancia de una vida personal; es la realidad del filósofo en su fundamento
histórico, en la que él se es dado a sí mismo” (p. 120), “(…) es el surgimiento
originario e indispensable de todo recto filosofar. De ella deriva el movimiento
de la propia vida dentro del mundo, con miras a experimentar y explorar los
fenómenos de la realidad y por tanto a alcanzar con mayor claridad la realidad
de la trascendencia”; “(…) la fe filosófica, en la que se aprehende la realidad,
no es susceptible de convertirse en profesión, por no ser fe dogmática” (p.
121).
De otra parte, Ferrater Mora (1979, p. 1134-1135) plantea cuatro ejemplos en
donde la fe se emplea para designar algo distinto de creencia:
1. El que atribuye a creencia un significado más amplio que a fe: la creencia
es tomada como una aserción con convencimiento íntimo de la verdad y
hasta evidencia de ella de carácter muy general, dentro de la cual la fe es
considerada como una variante religiosa.
2. El que intenta distinguir formalmente entre creencia y fe indicando que son
dos tipos irreductibles del creer.
3. La definición de fe como el contenido de la creencia.
4. La fe es definida como una virtud teologal. En este ejemplo, es importante
mencionar que percibiendo la fe como virtud, es preciso pensar que se
encuentre relacionada con elementos tales como la esperanza, la caridad,
la fortaleza, la justicia, la templanza y la prudencia, que se convierten en
principales rasgos o características de los feligreses o portadores de fe.
Entre esta definición de la fe como virtud teologal aparece las distinciones
entre: fe implícita y fe explícita, y entre fe confusa y fe distinta. La fe implícita,
es la fe en una verdad que está contenida en otra verdad objeto de fe explícita
(lo ya aclarado), de tal suerte que la creencia explícita en la segunda verdad
implica la creencia implícita en la primera. La fe confusa, es la fe del “simple
creyente” el cual vive en una “comunidad de fe”, sin que parezca necesario
pasar del vivir la fe al conocimiento de ella y la fe distinta, es la fe del “docto”,
el cual aspira a un conocimiento que, sin separarse de la fe, contribuya a su
precisión en la medida de lo posible (p. 1134, 1135).
Rosental (2004) presenta la siguiente definición sobre la fe: “Aceptación gratuita de la veracidad de tal o cual fenómeno. La fe ciega en lo sobrenatural
(dios, ángeles, demonios, etc.) constituye una parte componente de toda religión. En este sentido, la fe no se distancia de la superstición. La fe religiosa se
halla contrapuesta al saber. No obstante, muchos filósofos idealistas intentan
conciliar fe y saber o colocan la primera en el lugar del segundo (fideísmo). En
el sentido corriente de la palabra, fe es la seguridad que se tiene en conclusiones científicas e hipótesis que en el momento dado aún no pueden ser demostradas experimentalmente. Semejante fe se apoya en el saber ya logrado y
comprobado en la práctica” (p. 171).
¿Resulta crucial hablar de que los filósofos cristianos adoptaron algunas ideas
del pensamiento griego? Claro que sí. Porque, por ejemplo, para oponerse al
politeísmo, emplearon ideas de escépticos epicúreos; de Aristóteles, tomaron
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conceptos como sustancia, causa, materia, los cuales les fueron indispensables para tratar temas como la creación del mundo a partir de la nada y lo de
la Santísima Trinidad. ¿Y la moral estoica de qué les sirvió? De allí se basaron para construir los fundamentos de la llamada Ética Cristiana. También,
retomaron los planteamientos y el legado de Platón como aquello del desprecio del mundo sensible, la inmortalidad del alma humana, la existencia de un
mundo celestial y la concepción de lo que está bien y está mal.
Es evidente que la premisa básica de los griegos es el humanismo, en el que
Dios es eterno en el cosmos pero también inmóvil, estático, inmutable y permanente. Mientras que desde la perspectiva cristiana que resalta el fenómeno
de la individuación, Dios es eterno, pero a diferencia de las características del
Dios griego, este Dios es la trinidad, es tripersonal, viviente y dinámico.
La dinámica central de los griegos, con la metafísica desarrollada por Aristóteles, es el Dios en términos de esencia y substancia. Por su parte el cristianismo toma como eje central la historia de la salvación y la redención, en donde
Dios y el Hombre tienen una relación subsistente en términos de fe.
Otras de las características del Dios cristiano son: trascendencia, actividad,
libre voluntad y desde estas mismas con la relación Dios-Hombre, es que el
mismo hombre interpreta la realidad del mundo. Los cristianos pretendían
hacer justicia a su misión universal (ayudar al prójimo, sufrir con paciencia
los devenires de la existencia y obrar bien para ganarse el paraíso), y por ello
prestaron bastante atención a la fe.
(Vér gráfica en la página 55)
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Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
Esta imagen es una clara muestra de la fe como sistema cerrado, cuyos elementos
ambiguos giran alrededor de sí mismo y difieren, por su simplicidad, de los sistemas
complejos.
Tomado de: http://www.digital-brilliance.com/kab/kircher.gif
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Un largo viaje hacia ninguna parte
En tal sentido, es imprescindible comprender las formas en que la fe se manifiesta. Empecemos con el panteísmo (s. VI a. C., doctrina filosófica según la
cual el universo, la naturaleza y Dios son equivalentes). Éste se usó por primera vez, en el mundo moderno por John Toland (1670). Postula que Dios y el
mundo son la misma cosa, de tal manera que Dios no puede ser distinto del
mundo.
El estoicismo (siglo IV, creado por Zenón de Citio, plantea que se puede
alcanzar la libertad y la tranquilidad
tan sólo siendo ajeno a las comodidades materiales). Este se divide en:
estoicismo antiguo, medio y nuevo.
En el primero las máximas preocupaciones, eran la política y la moral,
la divinidad, el destino y la lógica; en
el segundo, se tiene una fuerte tendencia al sincretismo4, a la universalidad de los intereses intelectuales
y se preocupa más por los problemas
humanos y morales; el estoicismo
nuevo fue principalmente de índole
moral y religioso. Otros aspectos relevantes sobre el estoicismo implican:
que la tarea de la filosofía radica en
la ética, puesto que el conocimiento
es un medio para adquirir sabiduría, el arte de saber vivir bien, que se debe
vivir conforme a la naturaleza, que la felicidad radica en librarse de las pasiones, en el sosiego del alma, en la indiferencia, afirma además que en la vida
todo está predeterminado por el destino y que se obliga a quienes no se quieren regir por el mismo, que los sentidos perciben la realidad como algo singular, que lo general en el mundo no existe. El estoicismo también rechaza el
aristotelismo, acepta las proposiciones de manera condicional y no categórica. El fideísmo en el cristianismo, se comienza a utilizar entre el siglo I (San
Pablo de Tarso) y III (Tertuliano) de la era cristiana, el razonamiento es más o
menos irrelevante a la creencia religiosa; esto implica varias premisas: la teología cristiana enseña que la gente es salvada por fe. Pero, si la existencia de
Dios puede ser probada, tanto por empirismo como por uso de la lógica, la fe
sería irrelevante. Por lo tanto, si la teología cristiana es verdadera, ninguna
prueba de la existencia de Dios es posible.
En una u otra medida, el fideísmo es propio de todas las teorías idealistas, y
expresa que la ciencia se subordina a la religión.
4
Sincretismo es un intento de conciliar doctrinas distintas. Comúnmente se entiende que estas uniones no guardan una coherencia
sustancial. También se utiliza en alusión a la cultura o la religión para resaltar su carácter de fusión y asimilación de elementos diferentes.
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Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
Por su parte, el fatalismo (aparece en la tragedia griega, en el siglo V y luego se
difunde en Francia desde principios del s. XVIII para debatir las doctrinas
como las de Spinoza y Leibniz). Es una concepción filosófica según la cual en
el mundo y en la vida humana todo se halla sujeto a la predeterminación del
hado, del destino. En la teoría de la predeterminación (ocasionalismo, armonía preestablecida, etc.), el hombre era concebido como un abúlico juguete
de Dios o de la naturaleza, creado en cierta ocasión e incapaz de modificar el
curso preestablecido de los acontecimientos. El fatalismo religioso (islamismo, Agustín, Lutero, Calvino y otros) admitía con ciertas salvedades el libre
albedrio del hombre, mas nunca pudo reconciliar la “buena” voluntad de
Dios con la “mala” voluntad humana. La concepción del “eterno retorno”,
concibe la casualidad y la libertad del hombre como instrumento y premisa
del destino, con lo cual reconoce que el hombre es el creador de su vida. El
fatalismo considera el destino como un “plan” de la vida del hombre establecido desde arriba incitaba a la pasividad, a subordinarse servilmente a las
circunstancias.
El fetichismo: la palabra fetiche viene del término portugués “feitiço”, que
significa “magia” o “hechizo”. El término fue dado a conocer en Europa por
el erudito francés Charles de Brosses en 1757, quien utilizó el concepto para
aplicarlo a la teoría de la evolución de la religión. Sugirió que el fetichismo es
el estado más primitivo de la religión, seguido por los estados de politeísmo y
monoteísmo, representando una progresiva abstracción del pensamiento. Los
usos de este concepto se pueden evidenciar: en el siglo XIX, Karl Marx usó el
término para describir el fetichismo de la mercancía como uno de los componentes importantes del capitalismo; después Sigmund Freud usó el concepto
para describir una forma de parafilia en la que el sujeto de afecto es, o es
representado, por un objeto o una parte del cuerpo de una persona. También
son llamados así los objetos usados en la práctica del sadomasoquismo. La
religión católica se ha manifestado en contra de este tipo de prácticas, puesto
que, según se afirma dentro de esta “la fe en Dios decae”, afirmación que se
argumenta con la siguiente idea: “la mayoría de los que portan estos objetos
poseen creencia en Dios, ponen toda su fe en ese fetiche en lugar de colocarla
en Dios Omnipotente y Supremo, haciendo ver que esos materiales, mínimos
y pobres en comparación a la Trinidad Santa, los cuales todos fueron hechos
por la fuerza creadora de Dios, son superiores a Dios. Por tanto, la comunión
entre Roma y las demás Diócesis del mundo profesan que Él es el Todopoderoso, el único que nos protege, el único que nos salva”. http://es.wikipedia.org/
wiki/Fetichismo.
Es una veneración de objetos y fenómenos de la naturaleza; es una de las
formas tempranas de la religión de la sociedad primitiva. Este término fue
propuesto por el historiador y lingüista francés Charles de Brosses (1760). Al
no conocer la esencia de los objetos materiales, el hombre les atribuía propiedades sobrenaturales, creía que dichos objetos (fetiches) daban satisfacción
a sus necesidades. El fetichismo se halla relacionado con el totemismo y la
magia. Forma parte de muchas religiones modernas (adoración de íconos, de
la cruz).
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El averroísmo (aparece en el siglo XII, con Averroes y posteriormente en el
siglo XIII, Tomás de Aquino, refuta lo que inicialmente planteaba Averroes) es
una reacción contra el tomismo y fuerte desarrollo del aristotelismo. Averroísmo es el término aplicado a dos tendencias filosóficas de la escolástica desde
finales del siglo XIII, la primera de las cuales estaba basada en las interpretaciones del aristotelismo por el filósofo árabe Averroes (Ibn Rushd) y su intento
de conciliarle con el Islam. Los filósofos cristianos a su vez aplicaban estas
ideas a los escritos de Aristóteles para hacer lo propio con el cristianismo.
Además de Averroes, los principales autores involucrados en el movimiento
averroísta fueron Siger de Brabante y Boecio de Dacia. Las principales ideas
del primitivo concepto filosófico averroísta — tal como se encuentra en los
comentarios de Averroes a Aristóteles — eran:
· hay una verdad, pero hay (al menos) dos maneras de alcanzarla: a través
de la filosofía y a través de la religión;
· el mundo es eterno;
· el alma se divide en dos partes: una individual y otra divina;
· el alma individual no es eterna;
· todos los hombres comparten a un nivel básico la misma alma divina (idea
denominada monopsiquismo);
· la resurrección de los muertos no es posible (proposición de Boecio).
En tal punto se produjeron las dos condenas de la Sorbona de 1270 y 1277,
por el obispo Étienne Tempier. Tempier especificó 219 tesis averroístas inaceptables.
Los averroístas defendían las ideas de que el mundo es eterno y el alma es
una sola (monopsiquismo) y es mortal, sostenían la teoría de la doble verdad.
El averroísmo fue cruelmente perseguido por la iglesia. En el siglo XIII alcanzó
considerable influencia en Francia (Siger da Brabante) como tendencia filosófica progresiva dirigida contra el dogmatismo eclesiástico imperante.
Otras formas de la fe como el maniqueísmo (nombre que recibe una religión,
de influencia irania y de tipo dualista y gnóstico, fundada por el sabio persa
Maní (o Manes) (c. 215-276), siglo III, se cree extinguida en sus últimos reductos de China, desde el siglo XVII). Se comprende desde la influencia ejercida por el gnosticismo. En su contenido, el maniqueísmo es una religión
resueltamente dualista, que formó con materiales gnósticos una suerte de comunidad de creyentes. Conforme a la doctrina maniquea la historia se divide
en tres partes: en el primer periodo, se encontraban separados el reino de la
luz y el de las tinieblas. En el segundo periodo, periodo medio (el presente)
tiene lugar la confusión de ambos reinos. Sucede la cosmogénesis, la historia
del mundo y su fin. En el último periodo, el futuro, desaparece dicha confusión de reinos. La aspiración moral de los maniqueos tiene como objeto poner término a la confusión de la luz con la materia. Este objetivo se alcanza en
distintos grados: los perfectos, que son los que viven en absoluta abstinencia
sexual, riguroso ayuno y pobreza, pudiendo llegar directamente al cielo y los
auditores, a quienes sólo se les han impuesto los diez mandamientos, es posi-
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Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
ble una purificación gradual, de tal manera que deben pasar por varias reencarnaciones para llegar a la perfección.
El gnosticismo (el gnosticismo cristiano, pagano en sus raíces, llegaba a presentarse como representante de su tradición más pura. El texto gnóstico Eugnosto el beato parece ser anterior al nacimiento de Cristo). Con la palabra
«gnosticismo» se designa un grupo de corrientes filosófico-religiosas de la antigüedad, que tuvieron su máxima difusión en los siglos II y III de la era cristiana en los mayores centros culturales del área mediterránea, como Roma y
Alejandría de Egipto.
No fue un movimiento popular, sino aristocrático, cultivado por espíritus refinados, que trataban de combinar la filosofía con un turbio fondo de aspiraciones religiosas en que predominaban la preocupación por el problema del
mal y del dolor” (Saranyana, 2003, pág. 459, resulta ser entonces una fusión
de elementos escritúricos y cristianos, griegos y orientales (pitagorismo, judaísmo, y teosofía esotérica). Trataron los mismos temas que la ortodoxia
cristiana, pero cayeron en la herejía y sus principales aportes fueron: sustitución de la fe por una forma de conocimiento racional: gnosis, dualismo Dios
y materia (maniqueísmo) y la noción de Dios desconocido, el del antiguo
testamento, que no es verdadero por haber creado la materia, considerada
como origen del mal; entre los aspectos que caracterizan al cristianismo, se
pueden mencionar que, primero, hay una concepción de Dios como sumamente alejado del universo, segundo, hay una serie de intermediarios entre
Dios y el mundo, tercero, la afirmación de que el mundo sensible es malo,
porque ha sido producido por un ser intermedio pecador, y cuarto, en donde
se afirma que el hombre está compuesto por un elemento malo, que es el
cuerpo y por otro elemento bueno que es el alma, esta última es capaz de
sanación y retornar al mundo superior del que ha caído, no obstante, puede
volver a subir con esfuerzo ascético y moral.
El nominalismo (aparece en la Edad Media, s. XIV). El máximo representante
del nominalismo fue Guillermo de Ockham). Este se dio cuenta de que Platón
y Aristóteles concebían el conocimiento como un universal y si los universales
no eran reales, entonces el conocimiento no existiría. Ockham lo resolvió diciendo que era algo singular, concreto y estableció dos tipos de conocimiento:
· El conocimiento intuitivo: captamos y analizamos cosas singulares.
· El conocimiento abstracto: a partir, del conocimiento intuitivo, podemos
hacer generalizaciones.
Consideraba los conceptos generales tan solo nombres de los objetos singulares. En oposición al realismo medieval, los nominalistas afirmaban que solo
poseen existencia real las cosas en sí, con sus cualidades individuales. Los
conceptos generales que sobre tales cosas puede crear nuestro entendimiento
no solo no existen independientemente de ellas, sino que ni siquiera reflejan
las propiedades y cualidades de las cosas. Reconocía la prioridad de la cosa
y el carácter secundario del concepto. Los nominalistas no entendían que los
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conceptos generales reflejan cualidades reales de cosas que existen objetivamente y que las cosas singulares no pueden separarse de lo general, pues lo
contienen en sí mismas.
La secularización, que hace referencia a algunos aspectos del secularismo
(surge en el ámbito de las guerras de religión de los siglos XVI-XVII, y designa
fundamentalmente la práctica de confiscación de bienes eclesiásticos que tenía lugar en los territorios donde prevalecía la Reforma Protestante). El término secularización centró un debate que tuvo lugar en Alemania a mediados
de nuestro siglo y del que fueron protagonistas K. Loewith, C. Schmitt y H.
Blumenberg. Lo que se dilucidaba en esa discusión eran los orígenes y sentido de la /modernidad. Loewith y Schmitt afirmaban que muchas de las ideas
centrales del pensamiento moderno y de la teoría política, como la de progreso o libertad, no eran sino una forma secularizada de expresiones religiosas,
referidas a la teología de la historia, a la salvación del individuo o a las bases
de la sociedad Fe Secular, es uno de los «slogans» de nuestra época. La palabra viene de «saeculum» que significa: el mundo de los laicos, o más exactamente el mundo a secas, pues este mundo es tanto el mundo del sacerdote
como el del laico. De hecho se trata del mundo profano que llamamos también «el siglo». La secularización hace pensar en la elaboración del «siglo», del
mundo profano, realizada en familiaridad con las exigencias de este mundo,
respetando su autonomía.
El jansenismo, fue un movimiento religioso de la Iglesia católica, principalmente en Europa, de los siglos XVII y posteriores. Su nombre proviene del
teólogo y obispo Cornelio Jansen (1585- 1638).
La obra fundamental del jansenismo es el Augustinus, escrito por Cornelio
Jansen pero publicado de forma póstuma debido a la controversia teológica
que hubiera podido generar. Basado en este libro surge un movimiento que se
desarrolla en tres ramas: jansenismo teológico, jansenismo moral-espiritual
(influyente en el rigorismo moral en los siglos XVIII a XIX) y jansenismo político-anti-jesuítico-galicanista (considerado como el movimiento mayoritario
dentro del jansenismo) La voluntad del hombre ha perdido su libertad por el
pecado original y es incapaz de obrar cualquier bien. Toda acción del hombre
o bien procede del placer terrenal, el cual brota de la concupiscencia, o bien
del placer celestial que es operado por la gracia. Ambos ejercen un influjo
determinante sobre la voluntad humana, la cual, por carencia de libertad,
sigue siempre el impulso del placer más poderoso. Según predomine el placer
terrenal o el placer celestial, la acción del hombre será pecaminosa o moralmente buena. Si sale victoriosa la «delectación celestial», recibe el nombre de
«gracia eficaz» o «irresistible»; en el caso contrario es llamada «gracia suficiente». Si Dios concede la gracia eficaz, el hombre evita el pecado; sin la
gracia no puede hacer sino pecar. Y esta gracia se concede a unos pocos a
quienes Dios desea salvar. Pues Dios no quiere, en modo alguno, salvar a
todos los hombres, ni murió por todos, sino solamente por la minoría que se
proponía salvar. El libre albedrío, pues, no existe, ya que hasta el don de la fe
y la voluntad de creer dependen exclusivamente de la gracia.
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Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
El fanatismo es la pasión exacerbada e irracional hacia algo, sin que el fanático o el grupo de fanáticos toleren su cuestionamiento o estudio. El fanatismo
significa una apasionada e incondicional adhesión a una causa, el entusiasmo desmedido y monomanía persistente en determinados temas, de modo
obstinado, a veces indiscriminado y violento. El fanatismo es consecuencia
de la ignorancia. Sin embargo, el fanatismo puede referirse a cualquier creencia afín a una persona o grupo. En casos extremos en los cuales el fanatismo
supera la racionalidad, puede llegar a extremos peligrosos, como matar a
seres humanos o encarcelarlos, y puede incluir como síntoma el deseo incondicional de imponer una creencia, considerada buena para el fanático o para
un grupo de los mismos. Los rasgos que caracterizan al fanatismo son los
siguientes: dogmatismo, que es fe en una serie de verdades que no se cuestionan ni razonan y cuya justificación lo es por su propia naturaleza o con relación a alguna autoridad; la carencia de espíritu crítico: no se admite la libre
discusión acerca de las propias verdades, ni su crítica racional; maniqueísmo, las diferencias son consideradas de manera radical; no se admiten los
matices. Además, la diversidad humana suele encerrarse en dos categorías:
buenos y malos; odio a la diferencia: desprecio y rechazo de lo que escapa a
unos determinados modelos y etiquetas; el autoritarismo: afán de imponer las
propias creencias y de forzar a que todo el mundo se adscriba a la misma. El
fanatismo ahorra todo esto. Propone al psiquismo una solución rápida, contundente, eficaz. El fanatismo elimina la incertidumbre al 100%. Como consecuencia produce un registro de unidad, de coherencia personal que refuerza
el mecanismo: el fanático se siente seguro y su seguridad refuerza el fanatismo. Su certeza le libera del temor (al error, a las consecuencias, al fracaso...)
y esa liberación refuerza su fanatismo. El fanatismo le ayuda a integrarse en
un grupo con el que se identifica y que le acoge con entusiasmo: esa integración también refuerza el fanatismo. Todas estas sensaciones facilitan sus acciones y sus acciones también refuerzan su fanatismo. En síntesis, desde un
punto de vista psicológico el fanatismo supone un gran ahorro de energía que
impulsa a la persona.
http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art1b001
Tomado de: http://blogs.clarin.com/blogfiles/ritzia-sonia/fanatismo.png
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Reflexiones Finales
Para terminar y teniendo en cuenta parte de las definiciones propuestas por
algunos autores, los más significativos de las épocas o etapas por las que ha
transcurrido la fe, en su desarrollo, podemos decir que la fe, más que una
creencia universal o una postura de creer en algo o en un fenómeno con valor
de verdad absoluta irreversible, incluso no demostrable, por haber sido ya
revelada, es una concepción que configura una serie de ideas que ponen en
funcionamiento, de manera muy particular, la vida del ser humano y para
efectos de esta investigación, de los jóvenes universitarios inccaicos. Un idea
que tiene algunas limitaciones y por ende circunscriben en cierta medida la
mentalidad de muchos jóvenes, una noción que también puede tener ventajas o beneficios, desde la perspectiva de quien la incorpora, la estructura y la
instala en la mente del otro, ya sea por un proceso de transculturización o a
través del aprendizaje, lo que le permite vivenciarla como parte de las creencias universales.
Por último, una vez identificados los aspectos y premisas más importantes de
las formas en que se manifiesta la fe, podemos decir que desde esta investigación se quiere descubrir si desde el panteísmo, un joven puede pensar que
Dios es único, que Dios existe, que es obra de Dios y por ende igual a Dios. Si
el estoicista puede preocuparse por el otro y vivir en función de los demás. Si
el fideista cree saberlo todo, sabe, pero no actúa y si puede negar la realidad.
Si el joven que puede ser fatalista, puede explicar sus estados de apatía, cree
en el destino, cree tenerlo todo establecido, es pasivo y resignado. Si un joven
fetichista, es un joven materialista, vanidoso, fanático, adora ídolos, cantantes y artistas. Si un joven puede ser averroísta y, por ende, es el joven que no
va a la iglesia, pero cree en un Dios, no es fanático y hace las cosas por
hacerlas. Si existen jóvenes maniqueístas, que pueden pensar que el sexo es
malo y por ende abstenerse sexualmente, si es un joven que no lucha, que no
fija metas porque está esperanzado, si es un joven relajado y si vive en función de lo que hace bien o hace mal. Si existen jóvenes gnosticistas, que
pueden ser feministas o machistas y pensar que el hombre es el más importante o que la mujer es la más importante, que no creen o dudan de la existencia de Dios, acercándose a la razón, si aquí pueden encajar aquellos jóvenes
que son revolucionarios y están en pandillas o pertenecen a los grupos de
izquierda, si son herejes por no estar de acuerdo con la ley o lo establecido
por consenso social y si son los que piensan que Dios está lejos u ocupado. Si
hay jóvenes nominalistas, que funcionan en términos de sí o no, que son
radicales, concretos, ensimismados, simplistas, tímidos o aislados. Si pueden
existir jóvenes jansenistas, que eligen lo que les conviene, si actúan por conveniencia y si viven en función de los demás o del qué dirán. Si un joven que
pertenece a las barras bravas, que es fetichista, es materialista, violento, rebelde, egocéntrico, iluso y no va con la diferencia, puede ser un fanático, y
finalmente, si hay jóvenes secularistas, que intentan reconciliar desde la posmodernidad, a la fe con la ciencia y la razón, o que pretenden desacralizar el
mundo pero sin extinguir la vivencia de la espiritualidad.
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Los acertijos ocultos en los laberintos de la fe
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Facultad de Ingeniería,
Administración
y Ciencias Básicas
1. Expresión de glutamato en la corteza cerebral de ratones
normales y ratones infectados con el virus de la rabia.
Imagen tomada de http://www.cienciasiesbi.wordpress.com
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Expresion de glutamato en la corteza
cerebral de ratones normales y ratones
infectados con el virus de la rabia
Gerardo Santamaría Romero*
Aura Caterine Rengifo Castillo**
Orlando Torres Fernández***
Resumen
El glutamato (Glu) es el principal neurotransmisor excitador del sistema nervioso, por esta razón, se estudió su expresión en neuronas de la corteza frontal
(neocorteza) y el hipocampo (arquicorteza) de ratones normales y ratones infectados con el virus de la rabia. Ratones ICR de 4 semanas de edad se inocularon
con virus rábico de la cepa CVS. Cuando los animales alcanzaron la fase terminal de la enfermedad se anestesiaron y se fijaron por perfusión intracardiaca
con paraformaldehído y glutaraldehído. Simultáneamente se fijaron ratones no
infectados (controles). Se extrajeron los cerebros y, en un vibrátomo, se obtuvieron cortes coronales de 50 micrómetros de espesor con los cuales se llevaron
a cabo las reacciones inmunohistoquímicas para revelar la presencia de Glu. En
los ratones control se observaron numerosas neuronas Glu+ distribuidas regularmente a través de la corteza cerebral con excepción de la capa I. En los
animales infectados se encontró una pérdida estadísticamente significativa de
neuronas Glu+ en la corteza frontal y disminución en la inmunorreactividad a
Glu en el giro dentado. Estos resultados contribuyen a reforzar la hipótesis
según la cual la infección con virus de la rabia afecta el ciclo metabólico GABA/
Glutamato.
Palabras clave: Rabia, glutamato, corteza cerebral, hipocampo, inmunohistoquímica.
* Biólogo de la Universidad INCCA de Colombia, Profesional Asistente del Grupo de Morfología Celular,
Instituto Nacional de Salud. Este artículo hace parte de los resultados del Trabajo de Grado.
gsantamaria@ins.gov.co
** Licenciada en Química de la Universidad Distrital, Estudiante de Maestría en Neurociencias de la
Universidad Nacional de Colombia, Profesional Asistente del Grupo de Morfología Celular, Instituto
Nacional de Salud acrengifoc@unal.edu.co
*** Biólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Morfología de la Facultad de Salud de
la Universidad del Valle, Doctor en Ciencias Biomédicas (Línea Neurociencias) de la Universidad del
Valle, Investigador Científico del Grupo de Morfología Celular, Instituto Nacional de Salud. Docente del
Programa de Biología de la Universidad INCCA. Miembro Fundador del Colegio Colombiano de
Neurociencias. Autor de varias publicaciones y proyectos de investigación en temas de neurociencias
y microscopía electrónica. otorresf@ins.gov.co
Recibido: 19/03/2010
Aprobado: 22/09/2010
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Gerardo Santamaría, Aura Rengifo y Orlando Torres
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Abstract
Glutamate (Glu+) is the main excitatory neurotransmitter in the nervous system.
Its metabolism may be altered in neurological diseases but no previous studies
have been conducted in brain infected with rabies virus. This paper describes
the expression of Glu in neurons of the cerebral cortex of normal mice and mice
infected with rabies virus. Young adult mice were inoculated with rabies CVS
virus strain. The animals were sacrificed in the terminal stage of the illness and
they were fixed by perfusion with paraformaldehyde and glutaraldehyde. Coronal
sections were obtained in a Vibratome® to carry out the immunohistochemical
reactions to recognize Glu+ neurons in the cerebral cortex. Counts and
comparative quantitative analysis of the Glu+ neurons were achieved in samples
of infected and normal mice. Glu+ neurons were distributed regularly through
the all cortical layers (except layer I). In the infected animals they were found
statistically significant loss of neurons Glu+ in the cortex. In addition, decrease
in the immunostained glutamate tissue reaction was observed at dentate gyrus.
These results help to reinforce the hypothesis that infection with rabies virus
appears to affect metabolic cycle GABA/Glutamate.
Key words: Rabies, glutamate, cerebral cortex, hippocampus, immunohistochemistry.
Introducción
La rabia es una enfermedad infecto-contagiosa de carácter mortal. Anualmente se estiman unas 55.000 muertes de seres humanos por esta zoonosis
(Wilde et al., 2008). En Colombia se registraron 1088 casos de rabia urbana
entre 1992 y 2002, de los cuales 42 fueron en humanos y 1046 en perros
(Páez et. al., 2003). Recientemente se han presentado varios brotes de rabia
en Colombia. En el año 2004 se presentó en la comunidad Embera del Bajo
Baudó (Departamento del Chocó) un brote de rabia humana, transmitida por
murciélagos hematófagos, con resultado de catorce muertos. Otras tres personas murieron, en las comunidades negras de Pató y Nauca, en el Alto Baudó, en enero de 2005, debido a rabia transmitida por los mismos vectores
(Valderrama et al., 2006). Entre abril de 2006 y enero de 2008, un brote de
rabia urbana transmitida por perros, en el Distrito de Santa Marta, dejó cuatro víctimas humanas (Páez et al., 2009a). Posteriormente, entre 2008 y 2010,
han ocurrido en Colombia varios casos de rabia en humanos, originados en
el ecosistema silvestre y transmitidos por murciélagos y gatos principalmente
(Paez et al., 2009b). En Latinoamérica se ha logrado reducir el número de
casos humanos de rabia transmitida por perros pero se ha incrementado el
número de casos transmitidos por animales silvestres, en particular por murciélagos hematófagos (Ruiz y Chávez, 2010).
Puesto que en el cerebro afectado por rabia, la histopatología convencional
no revela cambios neuronales distintos a las inclusiones citoplasmáticas conocidas como cuerpos de Negri (Iwasaki y Tobita, 2002), se ha postulado que
la fisiopatología de la rabia se sustenta más en alteraciones bioquímicas, tales como la disfunción en el metabolismo de los neurotransmisores. Pero son
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Expresion de glutamato en la corteza cerebral ...
escasas las investigaciones realizadas para demostrarlo (Fu y Jackson, 2005).
En particular, no se conocen trabajos previos en los que se haya evaluado el
efecto de la rabia sobre la neurotransmisión glutamatérgica.
Por otra parte, la corteza cerebral es la estructura de más alta complejidad en
el sistema nervioso y en ella se encuentran dos poblaciones neuronales: las
células piramidales que representan el 70% del total de las neuronas corticales y producen glutamato, el principal neurotransmisor excitador del sistema
nervioso. La segunda población son las interneuronas que alcanzan el 30%
de las neuronas en la corteza y liberan GABA (ácido gamma-aminobutírico),
el más importante neurotransmisor inhibitorio del sistema nervioso (Nieuwenhuys, 1994).
Experimentalmente se ha confirmado el efecto de la rabia sobre el metabolismo del GABA en las neuronas (Ladogana et al., 1994; Rengifo y Torres-Fernández, 2007). Además, se ha demostrado el efecto de la infección sobre la
expresión de proteínas marcadoras de neuronas GABAérgicas en la corteza
cerebral (Torres-Fernández et. al., 2004, 2005; Lamprea y Torres-Fernández,
2008). Las alteraciones de la rabia en el sistema GABAérgico podrían también afectar al sistema glutamatérgico ya que son sistemas de neurotransmisión complementarios (Dingledine y McBain, 1999; Rengifo y Torres-Fernández,
2007). El glutamato después de liberado en la hendidura sináptica, es reabsorbido en parte por los astrocitos y convertido en glutamina que luego se
difunde a las neuronas donde es hidrolizado nuevamente a glutamato. Tanto
el glutamato como el aspartato, el otro neurotransmisor excitador cortical, no
atraviesan la barrera hematoencefálica, por lo tanto, deben sintetizase dentro
del sistema nervioso central. El glutamato interactúa con receptores específicos en las membranas neuronales cumpliendo funciones relacionadas con el
movimiento, cognición, memoria y sensibilidad (Dingledine y McBain, 1999;
Bak et al., 2006). En este trabajo se presentan los primeros resultados relacionados con el efecto de la rabia sobre la expresión de glutamato en neuronas
corticales.
Materiales y Métodos
Manejo de los animales
Se utilizaron hembras de ratones ICR (Institute of Cancer Research) de 4 semanas de edad, mantenidas en el bioterio del Instituto Nacional de Salud
(INS), en el área de alta seguridad, de acuerdo con normas éticas y legales
vigentes exigidas para la investigación con animales de laboratorio. Detalles
sobre el manejo de los animales se publicaron anteriormente (Torres-Fernández et al., 2004; Rengifo y Torres-Fernández, 2007). Se experimentó con dos
grupos de 10 animales cada uno: el primero de ellos fue inoculado por vía
intracerebral con virus de la cepa CVS (Challenge Standard Virus), suministrado por el Laboratorio de Virología del INS. Un segundo grupo de ratones se
inoculó con el mismo virus, pero por la ruta intramuscular, en una de las
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extremidades inferiores. En todos los casos a cada animal se le inyectó 0.03
ml equivalente a 1000DL50 de una solución que contenía el virus (Rengifo y
Torres-Fernández, 2007). Cada grupo de animales infectado tuvo su respectivo grupo de controles; estos eran animales inoculados con la solución vehículo desprovista del virus.
Procedimiento para la fijación y extracción del tejido cerebral
Se seleccionaron aquellos ratones que manifestaron síntomas y alcanzaron la
fase terminal de la enfermedad, aproximadamente una semana después de la
inoculación. Estos se anestesiaron mediante una inyección de 0.2 ml de hidrato de cloral al 30% por vía intraperitoneal (350mg/Kg.). Cuando los ratones estuvieron bajo anestesia profunda se realizó la perfusión intracardiaca.
Inicialmente se dejó correr una solución tampón de fosfato salino (PBS), a
pH 7.3, durante 5 minutos y posteriormente una solución compuesta por dos
fijadores preparados en el mismo tampón, paraformaldehído (PFA) y glutaraldehído (GA), durante 10 minutos. Se ensayaron cuatro combinaciones:
PFA 4%; PFA 4% más GA 0.2%; PFA 4% más GA 0.5%; PFA 4% más GA
1%, con base en la revisión de trabajos similares (Storm-Mathisen et. al.,
1983; Conti et. al., 1987; Carder y Hendry, 1994; Rengifo y Torres-Fernández,
2007). Una vez terminada la perfusión, se extrajeron los encéfalos de una
sola pieza, evitando dañar el tejido cerebral. A continuación el encéfalo se
sumergió en una solución fijadora de igual composición a la utilizada en la
perfusión y en esta se mantuvo durante 20 horas a 4°C; luego se transfirieron
a PFA 4% a 4ºC, hasta el momento de llevar a cabo la obtención de los cortes
para el estudio inmunohistoquímico.
Inmunohistoquímica
En un vibrátomo se hicieron cortes coronales de 50 micrómetros de espesor, abarcando todo el encéfalo, a nivel del hipocampo. Los cortes se recogieron con un pincel y se transfirieron a cajas pequeñas de vidrio
circulares (2,5 cm de diámetro), que contenían PBS con azida de sodio al
0.02%, hasta el día siguiente. Para llevar a cabo la inmunodetección de
glutamato, los cortes se procesaron en suspensión, durante todas las etapas del protocolo inmunohistoquímico, en agitación constante y a temperatura ambiente a 20ºC. Para el lavado inicial y el lavado posterior a
cada etapa del proceso que lo requería se utilizó PBS a pH 7,3. Después
del primer lavado los cortes se trataron con borohidruro de sodio al 0.5%
o cloruro de amonio 0.05M, para limpiar los aldehídos y con peróxido de
hidrogeno al 3% para la inactivación de la peroxidasa endógena. Posteriormente se realizó la incubación en suero normal y albúmina sérica bovina (BSA) para bloquear sitios inespecíficos.
Se ensayaron diferentes diluciones del anticuerpo primario (anti-glutamato
policlonal Sigma), en un rango de 1:2000 a 1:10000, de acuerdo con la información hallada en la bibliografía y la suministrada por las casas comerciales.
Debido al espesor de los cortes de vibrátomo las incubaciones con el anti-
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cuerpo primario se realizaron durante toda la noche (20 horas). Al día siguiente, después de hacer lavados con PBS, se continuó con la incubación en
anticuerpo secundario (anti-conejo IgG Sigma), durante dos horas. Se ensayaron diluciones del anticuerpo que oscilaron entre 1:100 y 1:600. Luego del
lavado los cortes se trataron con la solución ABC Vectastain® (complejo avidita-biotina-peroxidasa) durante otras dos horas. Finalmente, se llevó a cabo
el revelado, utilizando un ‘kit’ ABC de Vector® que contenía diaminobencidina (DAB) y níquel. Luego se retiraron los cortes con un pincel y se extendieron en láminas pretratadas con gelatina al 1%, se dejaron secar a temperatura
ambiente y se montaron con citorresina. Un procedimiento similar se siguió
con algunos de los cortes, obtenidos específicamente para confirmar el diagnóstico inmunohistoquímico de rabia, en los ratones inoculados con el virus,
utilizando un anticuerpo y un protocolo desarrollados por nuestro grupo (Lamprea et al., 2010).
Diseño del experimento
Para llevar a cabo el análisis cuantitativo, se trabajó con 5 casos de animales
infectados (unidades experimentales), por cada tipo de inoculación, cada uno
con su respectivo control (animales inoculados solo con la sustancia vehículo). Inicialmente se llevaron a cabo observaciones cualitativas de las preparaciones inmunohistoquímicas de los animales no infectados, para reconocer la
presencia de células positivas para glutamato y tomar nota de su distribución
y sus características morfológicas en condiciones normales. El mismo procedimiento se aplicó a las muestras tomadas de animales inoculados con el
virus de la rabia. Luego se procedió a realizar conteos de neuronas en las
muestras de corteza frontal, a nivel del hipocampo, empleando un micrómetro
de malla Zeiss Netzmiier de 1 mm2 (Torres-Fernández et. al., 2004; Rengifo y
Torres-Fernández, 2007). Se realizaron conteos con el objetivo 40X desde la
piamadre hasta el borde superior del cuerpo calloso, para evaluar en detalle el
porcentaje total de células inmunorreactivas a Glu+ en cada una de las capas corticales. Por cada muestra (unidad experimental) se seleccionaron 3
cortes (repeticiones). En cada uno de ellos se tomaron 3 campos (que equivalen cada uno a un área de 0.25 x 0.25 mm = 0.0625 mm2); el primero de ellos
en un área que comprendía las capas supragranulares (II, III), y el segundo
que incluía las capas infragranulares (V y VI).
Adicionalmente, en franjas de 1 mm de corteza (capturadas con el objetivo
10X), se llevó a cabo el análisis cuantitativo por densitometría óptica con
ayuda del programa Image J. Las observaciones preliminares nos motivaron
realizar también análisis densitométrico, en el giro dentado del hipocampo, en
cuatro de las muestras infectadas por vía intramuscular y sus respectivos controles. Para ello se capturaron imágenes digitales del campo que contenía al
giro dentado en cada muestra (en tres cortes por cada una) con el objetivo de
40X. El método estadístico utilizado fue la distribución de Wilcoxon (estadística no paramétrica) que también se puede ajustar a muestras con distribución normal (estadística paramétrica) (Schefler, 1981)
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Resultados
Fijación del tejido
Los mejores resultados para la visualización de células inmunorreactivas
a glutamato, en el tejido cerebral, se obtuvieron con la combinación de
PFA al 4% y GA al 0.5%. Este tratamiento dio lugar a una inmunotinción
más intensa y nítida de los somas de las neuronas glutamatérgicas y en
las neuronas piramidales fue posible identificar claramente la dendrita
apical y algunas de las dendritas basales. Con la fijación en sólo PFA al
4% se reveló la presencia de células Glu+ pero la tinción fue muy débil y
se generó mucho “ruido de fondo”. Por otra parte, la combinación PFA
4% y GA 1% dio como resultado buena marcación neuronal pero demasiado “ruido de fondo” en el neuropilo. La adición de GA al 0.2% mejoró
ostensiblemente la inmunorreactividad a glutamato aunque no alcanzó la
nitidez obtenida con GA 0.5%.
Estandarización del protocolo para la inmunohistoquímica de
glutamato
Con el uso de borohidruro de sodio al 0.5% se logró contrarrestar el “ruido de
fondo” provocado por la fijación con GA. La mejor dilución correspondiente
al anticuerpo primario (anti-glutamato policlonal Sigma) fue 1:2500, mientras que con el anticuerpo secundario (anti86 conejo Sigma) se obtuvieron
resultados similares con todas las diluciones ensayadas. Por lo tanto, se decidió continuar el trabajo empleando la dilución 1:600. El revelado con el kit
DABníquel permitió una buena resolución de las imágenes tanto del soma
neuronal como de los procesos celulares.
Distribución y morfología de neuronas inmunorreactivas a glutamato en la corteza de ratón normal
A simple vista se observaron neuronas positivas para glutamato, en todas las
capas corticales, con una distribución aparentemente uniforme, excepto en la
capa I en donde se observó un escaso número de somas positivos. No obstante, los conteos realizados con el objetivo de 40X, en cada una de las capas de
la corteza, dieron como resultado una mayor concentración de células glutamatérgicas en las capas infragranulares. Los porcentajes aproximados fueron 31% para la capa VI, 27% en la capa V, 15% en la capa IV, 13% en la
capa III, y 14% en la capa II. Las neuronas inmunorreactivas a glutamato
presentaron un amplio rango de formas y tamaños, aunque la mayoría correspondían a formas piramidales o isodiamétricas.
Observaciones sobre el desarrollo de la enfermedad en los
ratones inoculados con rabia
Los signos característicos de rabia en los ratones fueron: parálisis de las extremidades posteriores, mioclonía, pelo erizado, temblor y, por último, en la
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fase terminal, los animales llegaron a una completa postración, inmóviles y se
sentían muy fríos al tocarlos. Después de realizada la perfusión de los animales y la extracción de los encéfalos, no se observaron diferencias macroscópicas importantes, al comparar los cerebros de los animales infectados con sus
respectivos controles, aunque en algunos de los infectados se presentó leve
congestión en los vasos de las meninges, así como menor peso y volumen
cerebral. La duración del curso de la infección hasta alcanzar la fase terminal
fue de 5-6 días, en los animales inoculados por vía intracerebral, y de 7-8
días, en los inoculados por la ruta intramuscular.
Efecto de la rabia sobre las neuronas inmunorreactivas a
glutamato
En la corteza frontal, a nivel del hipocampo, la infección provocó disminución
en el número de células inmunorreactivas a glutamato, en los animales inoculados tanto por vía intramuscular (controles 407.3 ± 33,62; infectados 323.6
± 26.42) (p=0.0079) (tabla 1) (figura 1), como por la ruta intracerebral (controles 420.46 ± 34.47; infectados 344.4 ± 30.06) (p=0.047) (tabla 2). Los
valores corresponden a la sumatoria de células contadas en tres campos 0.0625
mm2 de corteza frontal de ratón (3 campos de 40X empleando un micrómetro
de malla Zeiss Netzmiier de 1 mm2) (área total de 0.1875 mm2). Al realizar
los conteos de células por capas corticales, el número de neuronas Glu+ fue
inferior en todas las capas de los animales infectados y la pérdida fue estadísticamente significativa en la corteza frontal, exceptuando la capa III, en los
animales inoculados intramuscularmente. En los ratones inoculados intracerebralmente la pérdida de células Glu+ en las capas III, V y VI no fue estadísticamente significativa. Aunque cuantitativamente se demostró pérdida de
células Glu+ en las muestras de animales infectados, esta no fue tan evidente
en una vista panorámica de las preparaciones histológicas observadas al microscopio.
Por otra parte, se observó a simple vista, en cuatro de las muestras inoculadas
por vía intramuscular, una disminución de la inmunorreactividad en la capa
granular del giro dentado de la formación hipocampal (figura 2). El análisis
por densitometría óptica confirmó que la disminución en la inmunotinción
fue estadísticamente significativa (p=0.0285) (tabla 3).
Efecto de la vía de inoculación sobre la inmunorreactividad a
glutamato
Se evidenció diferencia en el número de células positivas para glutamato en
los animales inyectados por cada una de las dos vías de inoculación. En los
controles inoculados por la ruta intramuscular el número promedio por campo fue 407±33,6 mientras que en sus pares infectados con el virus, el promedio fue 323,6±26,4 (tabla 1). En los animales inoculados por vía intracerebral
el número de células contadas fue mayor tanto en los controles 420,4±34.4
como en los infectados 344,4±30.0 (tabla 2).
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a
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b
Figura 1. a. Células Glu+ en un campo de la corteza de ratón normal. La marcación
de los cuerpos celulares es intensa. b. Células Glu+ en un campo de corteza de ratón
inoculado intramuscularmente con virus de la rabia. Nótese la pérdida notable de la
inmunotinción en los somas y el menor número de células inmunorreactivas. Tinción
DAB-Níquel. 20X.
a
b
Figura 2. Imágenes del giro dentado que exhiben inmunorreactividad a glutamato en la
capa granular: a, en un ratón normal y b, en un ratón inoculado con el virus de la
rabia por vía intramuscular. Nótese la disminución en la inmunotinción del estrato
granular en el material infectado. Tinción DAB-Níquel. 20X.
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TABLA 1. Datos de la distribución del número de células Glu+, contadas en campos
de 0,25 x 0,25 mm (40X), en las diferentes capas de la corteza frontal, a nivel del
hipocampo en ratones: a, controles y b, animales inoculados con el virus de la rabia
por vía intramuscular. Por cada muestra se relacionan los promedios del número de
células por capa cortical.
SD = desviación estándar
** Estadísticamente significativo
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TABLA 2. Datos de la distribución del número de células Glu+, contadas en campos
de 0,25 x 0,25 mm (40X), en las diferentes capas de la corteza frontal, a nivel del
hipocampo en ratones: a, controles y b, animales inoculados con el virus de la rabia
por vía intracerebral. Por cada muestra se relacionan los promedios del número de
células por capa cortical.
SD = desviación estándar
**Estadísticamente significativo
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TABLA 3. Datos correspondientes a las mediciones de densitometría óptica a la inmunotinción de glutamato, realizadas con el programa Image J, en la capa de células granulares
del giro dentado, en ratones inoculados por vía intramuscular y sus controles.
** Diferencia estadísticamente significativa
Discusión
La fijación con glutaraldehido en el estudio inmunohistoquímico
de glutamato
Anteriormente, cuando no era posible aplicar la inmunohistoquímica al estudio de neurotransmisores como el glutamato, debido a la dificultad para elaborar anticuerpos a partir de aminoácidos, se aplicaban otros métodos
bioquímicos que consistían en hacer extracción del compuesto a partir de
una muestra de tejido (Rengifo y Torres-Fernández, 2007). Storm-Mathisen
et. al., (1983) y Hepler et. al., (1988) lograron producir anticuerpos anti-glutamato mediante la elaboración de un conjugado de glutamato más glutaraldehído y una proteína. Los primeros utilizaron albúmina de suero bovino y los
otros autores emplearon hemocianina. Estos conjugados fueron inoculados
en conejos para obtener los anticuerpos.
La ventaja de la inmunohistoquímica es que permite la localización precisa
de una sustancia que se busca en cortes histológicos y en el interior de las
células (Reblet, 1998). En el presente trabajo, el uso de glutaraldehido en la
fijación, contribuyó para lograr una exitosa inmunotinción de glutamato, tal
como ocurrió con los primeros estudios inmunohistoquímicos de glutamato
en corteza cerebral (Conti et. al., 1987; Carder y Hendry, 1994). No obstante,
otros autores han obtenido buenos resultados utilizando fijación con paraformaldehído acompañado de otros compuestos, especialmente carbodiimida
al 4% (Conti et. al., 1988, 1994), por lo tanto, el uso de glutaraldehído como
fijador no parece ser una condición indispensable para la inmunotinción de
glutamato como sí ocurre cuando se requiere hacer inmunocitoquímica para
GABA (Rengifo y Torres-Fernández, 2007).
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Distribución y características de neuronas positivas para glutamato en la corteza
La distribución de neuronas Glu+ en la corteza de ratón ICR fue similar a la
observada en la corteza cerebral de otras cepas de ratón (Storm-Mathisen et
al., 1983), y en otras especies, en particular en rata (Conti et. al., 1987, 1994),
gato (Conti et. al., 1988) y monos (Conti et. al., 1987; Carder y Hendry, 1994).
La mayor concentración de neuronas Glu+ hallada en las capas infragranulares de la corteza de ratón coincide con la descrita en otras especies (Conti
et. al., 1987, 1994). Los anticuerpos anti-Glu revelaron la presencia de neuronas piramidales y células espinosas no piramidales de la corteza cerebral;
estas últimas localizadas principalmente en la capa IV, son igualmente neuronas excitadoras. Sin embargo, un grupo menor de células piramidales corticales son Glu (-) pero inmunorreactivas al aspartato, el otro
neurotransmisor excitador presente en la corteza cerebral (Hepler et. al., 1988;
Giuffrida y Rustioni, 1989, Dingledine y McBain, 1999).
Efecto de la infección sobre las neuronas glutamatérgicas corticales
En el material de animales infectados con el virus de la rabia no se observó
alteración del patrón de distribución de neuronas Glu+. Quizá por esta razón, aunque hubo pérdida en el número de neuronas inmunorreactivas a
glutamato, en la corteza cerebral a nivel del hipocampo, esta no fue perceptible a simple vista. Por otra parte, el efecto diferencial de la infección sobre la
inmunorreactividad a glutamato en las capas V y VI, más acentuado en los
animales inoculados por vía intramuscular, podría estar relacionado con el
hecho de que por esta última ruta el virus llega primero a las neuronas piramidales de la capa V (Lamprea y Torres-Fernández, 2008).
Previamente se había demostrado efecto de la rabia sobre de las neuronas
GABAérgicas en ratones inoculados con virus fijo por vía intramuscular (Torres-Fernández et al., 2004, 2005; Rengifo y Torres-Fernández, 2007) y se ha
propuesto el posible papel del GABA en la patogénesis de la rabia (Ladogana
et al., 1994). Puesto que GABA y glutamato hacen parte de un mismo ciclo
metabólico es de suponer que un efecto sobre el GABA podría afectar la
neurotransmisión glutamatérgica (Rengifo y Torres-Fernández, 2007). Además, podría existir alguna relación entre la patología dendrítica de las neuronas piramidales inducida experimentalmente con el virus de la rabia
(Torres-Fernández et al., 2007) y la pérdida de expresión de glutamato. Si
bien estos resultados no permiten sacar conclusiones sobre el efecto de la
rabia en el ciclo GABA/Glutamato, sí son una evidencia que invita a profundizar en el conocimiento del papel que estos y otros neurotransmisores puedan tener en la fisiopatología de esta infección viral.
Por otra parte, la diferencia en la inmunorreactividad al glutamato, expresada
en el material infectado, por las dos vías de inoculación, confirma que es
necesario interpretar con precaución los hallazgos obtenidos en experimentos
con rabia cuando la inoculación del virus no se lleva a cabo por la ruta periférica más aproximada a la condición natural. En los estudios inmunohisto-
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Expresion de glutamato en la corteza cerebral ...
químicos previos con otros marcadores neuronales, tales como las proteínas
de enlace del calcio, calbindina, calretinina y parvoalbúmina (Torres-Fernández et al., 2004, 2005) también se hallaron diferencias en su expresión, cuando se compararon muestras infectadas por vía intramuscular con las inoculadas
por la ruta intracerebral.
La pérdida de células inmunorreactivas a un marcador, en este caso el glutamato, plantea dos posibilidades: muerte neuronal o sólo pérdida de expresión
del neurotransmisor. Se requieren investigaciones posteriores de las neuronas
implicadas con métodos citomorfológicos, citoquímicos, bioquímicos y electrofisiológicos para hallar la respuesta. No obstante, en los estudios histopatológicos convencionales no se ha demostrado que se presente pérdida neuronal
apreciable en el tejido cerebral infectado con rabia (Iwasaki y Tobita, 2002),
por lo tanto, lo más probable es que la pérdida de inmunorreactividad a glutamato corresponda más a una disminución en la síntesis del neurotransmisor
o pérdida de antigenicidad. Estas observaciones se han discutido para otro
tipo de marcadores (Unal- Cevik, 2004).
Por otra parte llama la atención que haya sido mayor el número de células
Glu+ en los animales inoculados por vía intracerebral, tanto en controles
como en infectados, al comparar este material con sus pares inoculados por
vía intramuscular. El mayor número de células Glu+ en los intracerebrales
quizás corresponda a una activación de la síntesis de glutamato en respuesta
al efecto traumático de la inyección. Al ser inoculados por vía intracerebral
los animales reaccionan de manera inmediata con fuertes movimientos similares a ataques epilépticos que perduran por algunos minutos. El aparente
aumento en el número de células Glu+ no significa un aumento real en el
número de neuronas sino que más células se hacen visibles con el procedimiento inmunohistoquímico.
En conclusión, estos resultados contribuyen a reforzar la hipótesis según la
cual la infección con el virus de la rabia afecta el ciclo metabólico GABA/
Glutamato. Este es el primer estudio en el que se demuestra efecto de la rabia
sobre el metabolismo del neurotransmisor glutamato. Y una vez más se confirman las diferencias que se presentan en los resultados experimentales cuando
se inocula el virus de la rabia por vía intracerebral o por la ruta intramuscular.
Agradecimientos
Este trabajo fue financiado por la Subdirección de Investigación
del Instituto Nacional de Salud.
79
Gerardo Santamaría, Aura rengifo y Orlando Torres
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Departamento de Física,
Matemática y Estadística
(FIMAES)
1. Las pruebas de ingreso en física general y matemática
básica como recurso para elaborar estrategias en la
formación de ingenieros en UNINCCA
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Las pruebas de ingreso
en física general y matemática básica
como recurso para elaborar estrategias en
la formación de ingenieros en UNINCCA
Jairo Bautista Mesa*
Patricia Castillo Garzón**
Este artículo es producto del trabajo del
“Grupo de Investigación en Formación Universitaria, GIFU”,
financiado por la Universidad INCCA de Colombia.
Resumen
Desde hace 5 años en la Universidad INCCA de Colombia, el Departamento de
Física, Matemáticas y Estadística FIMAES, con el apoyo de la Oficina de
Admisiones, realiza exámenes de ingreso a la Universidad, en Física General y
Matemática Básica. El propósito es obtener información confiable para la toma
de decisiones y el planteamiento de políticas educativas a corto plazo, dentro de
un Programa para Acelerar el Rendimiento Educativo, PARE.
En la actualidad, las pruebas de ingreso es una actividad de amplia presencia en
el Proceso de Admisión de estudiantes a primer semestre en UNINCCA. No se
discute su importancia y la exigencia de que cumpla un papel de retroalimentación para mejorar el aprendizaje, a la vez que ofrece, a diferentes niveles, la
información necesaria para tomar decisiones que mejoren el funcionamiento
del sistema de formación pregradual, actividad del Grupo de Investigación en
Formación Universitaria GIFU.
La prueba de ingreso no determina la aceptación del estudiante por parte de la
Universidad, pero sí confirma el bajo nivel académico en la formación previa de
los estudiantes que ingresan, y puede y debe ayudar a su mejoría si se usa
adecuadamente. En este sentido, el proceso tiene ya avances importantes pero
aún queda un largo camino por recorrer. Para describir esta situación se expondrán las acciones realizadas, las estadísticas y su análisis y posteriormente se
describirá la estrategia diseñada para lograr el objetivo propuesto.
* Físico de la Universidad Nacional, Docente–Investigador Grupo GIFU de la Universidad INCCA de
Colombia.
** Estadista de la Universidad Nacional, Docente – Investigadora Grupo GIFU, Directora Departamento
de Física, Matemática y Estadística (FIMAES) de la Universidad INCCA de Colombia.
Recibido: 19/03/2010
Aprobado: 27/07/2010
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Jairo Bautista y Patricia Castillo
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Palabras clave: Física general, matemática básica, proceso de admisión de estudiantes, retroalimentación en el mejoramiento del aprendizaje, grupo de investigación, programa para acelerar el rendimiento educativo (PARE).
Abstract
In University INCCA de Colombia, Department of Physics, Mathematics and
Statistics with help of Admission Office, realizes tests to students, who want to
enter the university to study General Physics and Basic Mathematics. The aim
consists on getting a realiable information to decide about the revision of
educational system in our program to speed up the Educational Performance.
Today, the entrance examination in our university is a big activity in the Admission
Process of students to the first semester. The entrance examination does not
demand acceptance from the university. However, this entrance examination
shows and confirms low academic level about the previous academic formation
of the students who enter the university. In this sense, the has important advances
to improve student preparation. To describe this situation, the executed acts,
statistical studies and their analysis are explained in this work. Subsequently,
designed strategy will be described to obtain the proposed aim.
Key words: General physics, basic mathematics, admission process of students,
feedback about learning improvement, investigation group, program to speed
up educational performance.
Introducción
La experiencia institucional se inició en el año 2004. Desde ese momento la
importancia que ha cobrado la evaluación los exámenes de ingreso a los futuros
neoinccaicos con ha ido en aumento, acompañada de apoyo mediante la asignación de los recursos humanos y técnicos necesarios para el desarrollo de las
pruebas. En este sentido, se espera que la formación educativa en su aspecto
técnico, se vea reflejada con el impacto en los pénsum de los programas académicos y se convierta en un mecanismo básico de información y
realimentación.
Adicional a los puntajes del ICFES, la Universidad ha establecido además de la
entrevista personal, pruebas de ingreso, entre ellas las de Física General y Matemática Básica. Hasta ahora las pruebas de ingreso, desarrolladas por varios
departamentos académicos con el apoyo de la Oficina de Admisiones, han propiciado que las evaluaciones realizadas ofrezcan información para caracterizar
la situación educativa de los estudiantes neoinccaicos en su conjunto.
En este contexto, actualmente se desarrollan acciones que merecen una mención
especial, en el marco de formular un Programa para Acelerar el Rendimiento
Educativo del estudiante inccaico, PARE. En este programa, el Departamento de
Física, Matemáticas y Estadística, incluye la evaluación del aprendizaje, la evaluación en el aula, las monitorías, la atención a estudiantes, la preparación del
docente, las tutorías, el seguimiento al autoestudio escolar y otros.
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Las pruebas de ingreso en física general...
1. Las pruebas de ingreso en física general y matemática básica
Antes de iniciar el semestre, se realiza la prueba de ingreso, que no se constituye en un resultado para la admisión o no a los diferentes programas académicos de la universidad. La prueba se aplica a los estudiantes de primer
semestre, la que evidenciará el estado sobre las competencias en física general y matemática básica. En los primeros semestres de este programa, la prueba se realizó para los estudiantes que ingresaban a los programas de ingeniería.
Posteriormente este estudio incluyó a los estudiantes de Biología, Cultura Física, Contaduría, Administración de empresas y las Tecnologías.
La primera prueba de física, semestre 1-2004, consistió en 10 preguntas de selección múltiple con única respuesta, basada en competencias. Actualmente el temario en promedio consta de veinte preguntas, también de selección múltiple
con única respuesta. En todas las pruebas, el temario sólo aborda la física clásica
en las áreas de cinemática, dinámica, termología y sonido. Un tema muy reducido comparado con lo que se supone estudiaron los estudiantes en el bachillerato.
Las competencias básicas a analizar fueron la argumentativa y la interpretativa,
basadas en análisis de diagramas y gráficas. No se requiere de fórmulas, por lo
tanto fue un examen básico, meramente conceptual.
La primera prueba de matemática básica, semestre 1-2004, consistió en 17
preguntas de selección múltiple con única respuesta, basadas en competencias interpretativa y argumentativa. Actualmente la prueba consta de 20 preguntas en la misma modalidad. Las preguntas son sobre temas como suma
de números enteros y fraccionarios, regla de tres simple, ecuaciones de primer grado, geometría plana, inecuaciones, trigonometría básica, tomando
como problemas de trabajo, situaciones de la vida real. No se requiere de
ecuaciones, por lo tanto el tema es básico conceptual.
Los objetivos de la prueba de ingreso en física general y matemática básica,
son los siguientes:
· Identificar el estado de conocimiento en estas áreas que permita al departamento rediseñar los cursos de física y matemáticas para los nuevos planes curriculares de los diferentes programas académicos.
· Establecer un sistema de medición del logro educativo que proporcione
periódicamente información válida, confiable y comparable, de tal forma
que sea posible producir series históricas para determinar el avance, el
estancamiento o el retroceso en los niveles de logro y que permita correlacionar éste con otras variables.
· Probar modelos estadísticos para la equiparación de resultados en el tiempo, independientemente de las modificaciones curriculares.
2. Resultados
Para el presente artículo, se optó por la realización de un estudio descriptivo
que contempló el análisis de diez pruebas de ingreso, con dos pruebas finali-
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zando los semestres uno, dos y tres en las asignaturas de Matemática Básica,
Cálculo Diferencial, Física Mecánica e inclusive Electromagnetismo. Tabla 1.
La intención de conformar series históricas es para que permitan realizar comparaciones y seguimiento de resultados a lo largo de los semestres. Este trabajo
se sustentó metodológicamente en el siguiente diseño general de evaluación.
Tabla 1. Pruebas de ingreso y de fin de semestre.
De acuerdo con este diseño de evaluación, se previó comparar los resultados
de los alumnos que terminaban 10, 2º y 3er semestres en el semestre 2-2009,
con los resultados de los alumnos que egresaban de asignaturas que tienen
que ver directamente con los contenidos de la Física General y la Matemática
Básica, como son Cálculo Diferencial, Física Mecánica y Electromagnetismo.
Se prevé hacer seguimiento con la misma población a través de los siguientes
semestres. Además, en cada levantamiento se recopiló información del contexto de los alumnos para observar la relación que guardaba con los resultados de aprendizaje.
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Las pruebas de ingreso en física general...
La aplicación de la prueba de ingreso a los estudiantes que terminan el primer
semestre y los estudiantes de segundo semestre, muestran un rendimiento que
no es el esperado.
Sin embargo es importante resaltar cómo ese porcentaje de estudiantes 56,7 %
que tienen calificación inferior a 2,0 en la prueba de entrada, disminuye significativamente al 4,9 %. Los resultados muestran también que el 99 % de los
estudiantes pierden y este porcentaje se reduce para el segundo semestre en
un 56 % indicando que aunque no todos tienen notas aprobatorias, es significativa la diferencia de las calificaciones antes y después de finalizar el
semestre, cambio que va asiendo más notorio con los estudiantes que están
cursando el segundo semestre.
Pero a pesar de las acciones desarrolladas en el Departamento de Matemáticas para la solución del problema, tenemos que reconocer que los logros alcanzados no han sido los esperados. En los conceptos matemáticos los
estudiantes en segundo semestre no han alcanzado el nivel de pensamiento
formal y generalmente sus concepciones son erradas acerca de lo que es matemática y la actividad matemática, lo que conlleva a que los estudiantes no
logran un adecuado aprovechamiento de los cursos.
Los resultados de la prueba de ingreso en Física son similares a los de Matemáticas y muestran un cambio significativo a través de los tres primeros semestres.
Muestra de un resultado de solo prueba de ingreso, antes de iniciar
un semestre. En los resultados en física, solo el 10% pasan la prueba, la
nota máxima es 4,0 y es obtenida por un solo estudiante al igual que 3,5 y
diez y seis estudiantes de las diferentes carreras obtienen nota 3,0.
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Jairo Bautista y Patricia Castillo
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
En el siguiente histograma se puede apreciar el bajo rendimiento en la prueba
de matemáticas, las barras se sesgan hacia la izquierda en donde están las
notas más bajas. La nota máxima en esta prueba es 4,0 obtenida por el 0,4%
de los estudiantes. Otro 0,4% obtuvo 3,5. El 5,6% es 3,0 completando tan
solo un 6,4% de los estudiantes aprobados y un 93,6% tienen notas inferiores
a 3,0; de estos el 79,9% obtienen notas inferiores a 2,5.
2.1 Resultados de la prueba por programas académicos
Estos resultados indican que los estudiantes requieren apoyo especial, ya que
en las condiciones presentadas, les será difícil adaptarse a las exigencias de
un primer curso de matemáticas.
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Las pruebas de ingreso en física general...
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2.1.1 Muestra de resultados promedios de las 12 pruebas de
inicio antes de comenzar semestre
PROMEDIOS DE LA PRUEBA DE INICIO ANTES DE COMENZAR SEMESTRE
1 - 2007
2 -2007
1 - 2008
2 - 2008
1 - 2009
2 - 2009
Física
1.6
1.5
1,1
1,2
2,2
1,7
Matemáticas
2.5
2.2
1,2
1,3
1,4
1,6
2.1.2 Muestra de resultados de prueba de inicio al finalizar
primer y tercer semestre
PROMEDIOS DE LA PRUEBA DE INICIO AL FINALIZAR EL PRIMER SEMESTRE
1 - 2007
2 -2007
1 - 2008
2 - 2008
1 - 2009
2 - 2009
Física
1,8
2,1
Matemáticas
2,7
2,8
91
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2.1.3 Muestra de resultados de prueba de inicio al finalizar
segundo y tercer semestre
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Las pruebas de ingreso en física general...
Los resultados muestran que debido a la deficiente formación matemática y
física, los estudiantes se constituyen en una población en riesgo de desertar
de la universidad o de permanecer en la misma durante períodos de tiempo
inaceptables.
3. Programa para Acelerar el Rendimiento Educativo - PARE
Después de analizar los anteriores resultados, el FIMAES propone a la Universidad, dentro de los objetivos del GIFU, establecer el Programa para Acelerar el Rendimiento Educativo, PARE. En este programa PARE, el
Departamento de Física, Matemáticas y Estadística de UNINCCA, ha establecido acciones, entre las que se han aplicado las siguientes:
Evaluación en el aula. En lo que se refiere a esta acción, se realizó un
diagnóstico con base en consultas sobre la práctica evaluativa de los docentes en el aula y los conocimientos sobre aspectos teóricos y normativos que la
sustentan. En general, se observó que los docentes conocen lo que significa la
evaluación en el aula y, por tanto, la aplican con talleres, pruebas, lecturas,
solución de ejercicios con el apoyo de libros. En cuanto a los aspectos que
privilegian los docentes para evaluar en el aula, la mayor frecuencia se observó en la utilización de pruebas para evaluar la adquisición de conocimientos,
la participación en clase y el desarrollo de habilidades y destrezas.
Integración curricular en forma transversal. La presentación de los
informes de laboratorio de Física, develan una problemática: el estudiante no
sabe (y no quiere) escribir. Para el estudiante, el informe se limita a presentar
los datos, sin procesarlos. Y cuando realiza una operación, no da argumentos
que justifique su respuesta.
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Jairo Bautista y Patricia Castillo
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Esta problemática de los trabajos escritos, se puede y debe resolver en forma
transversal, usando una asignatura muy importante en la formación integral
del estudiante que es la Comprensión y Producción Textual. Pero no una signatura más, aislada, sino entrelazada con las otras asignaturas del semestre y
de la carrera. Agréguesele a esto, que se perdió el uso, significado e importancia de los signos de puntuación.
Enseñanza en contexto. EFING. La enseñanza de los programas de asignatura deben revelar una relación con el entorno. No es lo mismo explicar el
funcionamiento de un reproductor de música en acetato a 45 revoluciones
por minuto, que un reproductor usando un lector láser en un CD con velocidades variables y, por ejemplo, en un instante a 500 revoluciones por minuto.
Los conceptos son los mismos pero la tecnología es de tercer milenio.
En este aspecto, el Departamento ha participado activamente en la organización de un evento académico científico internacional que se realiza en Cuba
cada dos años: Enseñanza de la Física en Ingeniería EFING. La próxima
versión es en noviembre de 2010.
Revisión del programa de asignatura Matemática Básica. Los resultados de la Prueba de Ingreso, llevaron a presentar un programa de asignatura que no fuera un precálculo sino matemática básica. Actualmente se está
pensando en un programa que sea el equivalente a un programa de matemática cero, por darle algún nombre. Debe ser tan básico, que en su contenido
prime la aritmética y la geometría euclidiana.
Revisión de programas de Física. Esta revisión está de acuerdo con los
anteriores numerales, donde se mezcle lo continuo con los discreto, lo macroscópico con lo nanoscópico, lo histórico con lo contemporáneo.
Trabajo de los programas de asignaturas en créditos académicos.
Con la implantación de los Créditos Académicos que conduce al estudiante a
ser más protagonista del proceso enseñanza–aprendizaje, permitiéndole una
participación más activa y con mayores posibilidades de intervenir en las
decisiones que pueden orientar su formación, se cambiarán los hábitos de
estudio y las formas de enseñanza. Por otro lado, la concepción misma de los
planes de estudio se está dando bajo esquemas flexibles que posibilitan la
satisfacción de los intereses del individuo, de la institución y del mercado.
En este aspecto, el Departamento ha tratado, pero no lo ha logrado, establecer
un verdadero trabajo por Créditos Académicos. No se ha podido establecer el
sistema porque:
· El estudiante no ha entendido, o aceptado, su papel protagónico en el sistema.
· La Universidad no ha programado espacio y tiempo para el acompañamiento docente al estudiante. No ha habido inversión en equipamiento de
corte tecnológico y al docente de tiempo completo se le ha sobrecargado
académicamente.
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Las pruebas de ingreso en física general...
Se requiere de un cambio radical en el quehacer de los docentes que les permita una mayor producción de material docente, una mayor dedicación a la
investigación y una actividad cada vez más intensa de integración con la
sociedad y con otras ramas del saber. Que a su vez aproveche de la mejor
forma posible cada encuentro con el estudiante para aquellas actividades que
son irremplazables por el contacto con libros, bases de conocimiento, videos
o actividades interactivas en el computador.
El objetivo de adoptar los Créditos Académicos, es liberar un poco del tiempo
de asistencia del estudiante a clases presenciales, para que en cambio utilice
ese tiempo en trabajo personal, en aprender a aprender. Para esto se requiere
del trabajo independiente y del trabajo presencial. Aparte de esas tendencias
de la educación universitaria a ser más participativa y flexible, existen una
necesidad y unas tendencias crecientes a que esa educación sea cada vez
menos para informar y cada vez más para construir, para ser más creativos.
Aumento de la hora clase en asignaturas de ciencias naturales y
matemáticas. Cuando la Universidad adoptó el sistema de créditos académicos, se acogió la regla de tres simple de que un crédito académico equivalía
a una hora de clase. Inicialmente, para la parte administrativa fue una medida salvadora en época de crisis económica. El docente de tiempo completo
dictaba más cursos, al profesor de hora cátedra se le pagaba menos y el estudiante pagaba los mismos rubros por la misma cantidad de curso.
Muy rápidamente se mostró el bajón en la calidad académica, determinándose que para el estudiante inccaico la disminución de horas les implicaba cubrir los cursos en menor tiempo sin alcanzar a asimilar los conocimientos,
luego a mediano plazo extender su carrera en el tiempo. El departamento
propuso y lo logró: aumentar el tiempo de clase de tres horas semana a cuatro
horas semana, con el mismo número de créditos.
Publicaciones. Durante este tiempo, el Departamento ha incursionado en
la elaboración de sus propios textos, sobre cálculo diferencial, cálculo integral, cálculo vectorial, para todos los programas de ingeniería. Específicamente para Ingeniería Electrónica, Circuitos Eléctricos de Corriente Directa
CD.
Monitorías. Programa implantado desde el 2005. Estudiantes de la Universidad, de últimos semestre, con excelente rendimiento académico, son promocionados y nombrados monitores para las asignaturas de Matemática
Básica, Álgebra Lineal y Estadística. Este programa ha sido exitoso en la
medida en que el estudiante acude en forma más espontánea a preguntarle a
un compañero, sobre sus dudas en matemáticas. Si la pregunta escapa al
conocimiento del monitor, el estudiante recurre a la ayuda de un profesor.
Atención a estudiantes. Dentro de las actividades académicas de los docentes de planta, está la atención a estudiantes. Esto permite una cobertura
total de los programas que ofrece el Departamento. En apoyo al Departamen-
95
Jairo Bautista y Patricia Castillo
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
to, es de resaltar que a título personal los docentes de hora cátedra también
hacen atención a estudiantes cuando ellos los abordan.
Actividades lúdicas. El Departamento participa de las actividades en la
Semana Universitaria. La forma de motivar al estudiante ha logrado que la
participación sea masiva. Es así que el estudiante activo en algún curso que
ofrece el departamento se inscribe con el ánimo de mostrar su creatividad. Su
participación la puede lograr en la Feria de la Ciencia (Física) con sus
demostraciones prácticas, simulaciones, trabajos manuales, o los concursos
del huevo y el puente roto. O participa de los concursos de matemáticas o en
los Juegos Matemáticos. Para incluir en la próxima semana universitaria,
con el aporte de graduandos de sicología estará el juego del Rummy-Q. En
estas actividades se ha institucionalizado la simultánea de ajedrez.
Actividades académico-científicas. Para el funcionario de la Universidad pero principalmente para el estudiante, se organizan eventos con conferencias como:
· 2005: Año Internacional de la Física. Einstein y los 100 años de la Teoría
de la Relatividad.
· 2009: Año Internacional de la Astronomía. Galileo y su entorno.
· 2010: Año Internacional de la Matemática. Pitágoras.
4. Recomendaciones
Los estudiantes neoinccaicos, en especial, requieren de ayudas adicionales
para acelerar su proceso de aprendizaje. Por tanto, la Universidad por intermedio de la Vicerrectoría Académica debe implementar políticas educativas
que involucren varios aspectos, que deben engrosar el PARE, entre otras:
La capacitación docente. La Universidad, es una institución anclada en
el pasado y resistente al cambio. Varios ejemplos ilustran la anterior afirmación:
· A corto plazo, lo más real será la Universidad Virtual. Y la Universidad
Colombiana se quedó atrás con respecto a los modelos de universidad
americana o europea. Sigue con el modelo de universidad para la instrucción, no para la creación. Sigue con el modelo de enseñanza lineal, cuando los adelantos científicos son exponenciales. Sigue con el modelo de
aula de clase, sin usar los beneficios de las TIC.
· El estudiante es hijo de la era de la electrónica de quinta generación: la era
de la informática. Nació con un PC “debajo” del brazo. Y el docente nunca
se preocupó por actualizarse tecnológicamente para ser “par” informático
de ese “hijo”. La Universidad tampoco se ha interesado por incorporar las
TIC a su modelo educativo.
Entonces, esa capacitación docente (y discente) se refiere al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el marco de los viejos
96
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Las pruebas de ingreso en física general...
problemas y desafíos educativos. Se refiere a los procedimientos seguidos
para la preparación y/o actualización del docente universitario y cómo encauzarlo al aprovechamiento escolar del discente. El estudiante es multicanal,
el docente no.
Actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC están
sufriendo un desarrollo vertiginoso, que está afectando a prácticamente todos
los campos de la sociedad, y la educación no es una excepción. Estas tecnologías se presentan cada vez más como una necesidad en el contexto de sociedad en el que los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y las
demandas de una educación de alto nivel constantemente actualizada se convierten en una exigencia permanente.
En cuanto a la oferta educativa y en coincidencia con algunas formulaciones
críticas sobre el funcionamiento actual de la educación media, debe prestarse
especial atención a los siguientes aspectos, para la capacitación del docente
que ingrese a la Universidad:
· Los programas de formación del magisterio no están acordes con la realidad escolar a la que se enfrentarán los maestros y muchos de ellos no
llegan al nivel medio sino al universitario.
· La preparación de los profesionales como docentes universitarios no existe y por tanto su compromiso encauzado en la Carrera Docente tampoco,
y son elementos que están actuando con una gran influencia en el aprovechamiento escolar de los alumnos.
Articulación educación media – educación superior. Las anteriores
consideraciones lleva al planteamiento de la siguiente pregunta: ¿Qué permite explicar los bajos niveles de formación preuniversitaria y, sobre todo, las
diferencias en el nivel de aprendizaje en los diversos tipos de colegio, privado
o estatal? ¿Por qué el choque en la cotidianidad del estudio entre el bachiller y
el universitario en el primer semestre?
Sin duda, la respuesta no es simple ni queda reducida a una relación de
causa-efecto, sobre todo si se considera que en el colegio ocurren procesos
que tienen significados complejos y en alguna medida poco estudiados. En
este caso, las experiencias de evaluación efectuadas y la revisión de la investigación social relacionada con los problemas de bajo logro escolar, permiten
considerar que las características del contexto socioeconómico del alumno, la
forma que asume la prestación del servicio educativo y la interacción entre
ambas definen las causas del bajo logro escolar.
La estrategia clave del Gobierno Nacional para ampliar la cobertura en la
educación superior y aumentar el número de jóvenes colombiano en la educación técnica y tecnológica en el país es el Proyecto de Articulación de la
Educación Media Técnica con la Educación Superior5.
5
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Educación Superior. Boletín Digital, No 62, 12 Diciembre, 2007. www.mineducación.gov.co
97
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Por ejemplo, para el modelo del Instituto Técnico de Soledad Atlántico, la
articulación es una estrategia de solución a la problemática actual con relación a la brecha existente entre la Educación Media con la Educación Superior; con ella se busca la redefinición institucional de la Educación Media
orientada hacia la integración vertical con la Educación Superior, y consistente en la homologación de los estándares académicos e institucionales, la
certificación docente, la integración logístico-administrativa, el reconocimiento
institucional, la implementación de un sistema de formación dual de tiempos
compartidos entre la formación en competencias básicas, científicas y ciudadanas y competencias laborales generales en la educación media y la complementación de las competencias laborales generales y profundización de
competencias laborales profesionales y especificas en la educación superior
técnica profesional.
Apoyo a la implantación definitiva de los créditos académicos. El
estudiante nocturno, que es estudiante-trabajador, académicamente sobrevive de lo poco que pueda asimilar en el tiempo de clase. Es decir, casi en un
ciento por ciento depende del trabajo presencial. El estudiante diurno, que
dispone de tiempo, no encuentra al profesor tutor, simplemente porque no lo
tiene. La Universidad sobrecarga de clases al profesor de planta, y no le reconoce su papel protagónico como profesor acompañante, fuera del salón de
clase.
En el trabajo presencial, con acompañamiento del profesor, se realizan clases
en el aula, ejercicios en clase, prácticas de laboratorio, prácticas de taller,
ejercicios de grupo en clase, asesoría. En el tiempo presencial, no se tiene en
cuenta el tiempo empleado en previas. En el trabajo independiente, se realizan tareas, ejercicios y prácticas, visita a obras o empresas, asistencia a conferencias, investigación, proyecto de grado, proyectos de curso,
complementación y profundización de los conocimientos usando bibliografía
tradicional o las multimediales como las librerías virtuales. Para esta clase de
trabajo, se requiere de infraestructura, más equipos informáticos, mejor internet. Se requiere la virtualidad. Y aquí es fundamental la inversión que al respecto haga la universidad.
Apoyo a las publicaciones de los docentes. Los docentes han escrito bastante en calidad y cantidad sus apuntes de clase que se han convertido en libros. Falta el apoyo institucional para la evaluación por pares
para su posterior publicación. Esto redundará en beneficio para la Universidad con fines de Acreditación de Alta Calidad y por consiguiente
para sus alumnos.
ECAES como indicador de calidad. En Colombia, la evaluación educativa por campos de formación, se realiza desde dos ámbitos: el examen ICFES
presentado por los bachilleres, y el examen ECAES presentado por los estudiantes pregraduandos. Para UNINCCA, la comparación de estos dos exámenes, muestra el valor agregado del Departamento FIMAES a los estudiantes
durante su permanencia en la Universidad.
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Las pruebas de ingreso en física general...
Los resultados obtenidos permiten apreciar la problemática que enfrenta la educación media (bachillerato) en términos del logro de los contenidos propuestos en
los programas de estudio. En los doce levantamientos de datos efectuados se
observó que si los resultados se analizaban desde una perspectiva universitaria,
prácticamente no existen diferencias en los niveles de aprendizaje que alcanzan
los alumnos. Pero, si los resultados se analizan por los resultados de ECAES, se
encuentran diferencias en algunos casos muy marcadas6.
Según el decreto correspondiente, los ECAES evaluarán las competencias de los estudiantes que se consideran necesarias para el adecuado
desempeño profesional o académico. Así, además de comprobar el grado de
desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a graduarse de las
instituciones de educación superior, el ECAES tiene como objetivo producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel de educación;
proporcionar información para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo7.
Aplicar las pruebas en Pre-ECAES. Una próxima actividad es aplicar
esta pruebas en los preparatorios que la Universidad hace de los ECAES.
Primero para indagar sobre el valor agregado que el estudiante recibió de la
Universidad. Segundo, como preparación de la prueba. Tercero, como motivación a que el graduando presente la prueba ECAES en forma seria y responsable. La premiación puede ser económica o académica, por ejemplo,
para mejorar su índice académico o para homologarle el idioma Inglés si lo
aprobó en el ECAES.
Estudios de la escolaridad de padres y neoinccaicos. Los resultados
obtenidos permiten advertir que algunas características de los alumnos, como
no tener acceso a la educación preescolar, el ingreso tardío a la escuela, la
repetición de algún grado, la baja escolaridad de los padres, la realización de
alguna actividad laboral complementaria del alumno para la manutención del
hogar, y el grado de madurez del estudiante influyen en conjunto de
manera negativa en el aprovechamiento escolar.
En estos semestres, la mayoría del estudiante neoinccaico es un niño física y
mentalmente hablando: se está presentando el ingreso de estudiantes muy
jóvenes o estudiantes adultos que hace años no estudiaban.
El acceso de los alumnos a la educación preescolar, que para algunos autores
supone una oportunidad de eliminar los problemas de privación cultural típicos de los estratos más desfavorecidos dados los conceptos educativos que se
promueven en este nivel, influye positivamente en los niveles de aprovechamiento escolar.
6
7
Revista Dinero. Comparaciones exámenes ICFES – ECAES. 2003.
Portal Colombia Aprende. La red del Conocimiento. Ministerio de Educación Nacional. Consultado 23 Noviembre 2009.
www.colombiaaprende.edu.co
99
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Por ejemplo, las escuelas rurales públicas deben representar en este estudio
los mayores promedios de inasistencia a este nivel educativo, si es que llegan
a la educación superior. En el marco de las comparaciones a efectuar, alumnos con antecedentes de educación preescolar (sobre todo si cursaron 2 años)
deben mostrar mejores niveles de habilidades básicas que aquellos que no
han asistido a este tipo de educación, lo que permitirá apreciar sus efectos
positivos y sugerir la pertinencia de alcanzar una mayor cobertura, sobre todo
en aquellas poblaciones de alumnos que muestran mayores carencias.
La influencia de la educación preescolar puede apreciarse inclusive hasta
estos niveles, donde los alumnos con estos antecedentes deben mostrar mejores niveles de aprovechamiento que los alumnos carentes de éstos.
La baja escolaridad de los padres de los alumnos, que debe ser más sintomática en los que habitan en comunidades rurales que en las urbanas, debe
tener, en conjunto, un efecto en el aprendizaje que no debe soslayarse. En
todos los casos se debe observar que una menor escolaridad de ambos padres de familia afecta de manera significativa el rendimiento escolar de los
alumnos en idiomas y matemáticas.
Bibliografía
EFING. Enseñanza de la física en ingeniería. La Habana, Cuba: ISPJAE, 2002.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estandares básicos de competencias en
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Revolución Educativa Colombia
Aprende. Bogotá: Documento No. 3, Primera Edición, Mayo 2003.
REVISTA DINERO. Comparaciones exámenes ICFES-ECAES. 2003.
Webgrafía
www.mineducación.gov.co
http://www.unad.edu.co/escuelas/index.php?option=com_content&view=
article&id=212&Itemid
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantesuperior/1608/article-205823.html
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Cotidianidad Académica
1. Gestión local del deporte y gobernabilidad. Recreación,
deporte y ciudad en el marco del pensamiento político
contemporáneo
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Gestión local del deporte y
gobernabilidad. Recreación, deporte y
ciudad en el marco del pensamiento
político contemporáneo
Mario Humberto Urrego Dueñas*
Resumen
El título del artículo tiene que ver con el trabajo en desarrollo local del deporte,
basado en un empoderamiento y participación para construir desarrollo y democracia. Según las Naciones Unidas, el desarrollo local, concebido como el
resultado esperado de la cooperación entre actores legítimos locales y externos,
parte de tres ejes interconectados entre sí: gobernabilidad, organización social y
la productividad. En este contexto la unidad territorial es el punto de partida y
de llegada de las acciones y metas del desarrollo. En Colombia hay un Sistema
Nacional del Deporte – COLDEPORTES, cuya función legal es la de promoverlo, fortalecerlo y encauzarlo. El Estado está representado en instituciones especializadas en los tres niveles territoriales y cada uno debe cumplir su respectiva
función: a).Nacional: directiva; b).Departamental: coordinadora; y c). Local:
ejecutora.
El panorama mundial está enmarcado por una creciente preocupación por las
consecuencias que pueda tener consigo la poca práctica de actividad física o
deporte. En este sentido, hay metas que lograr: 1ª. El deporte debe posicionarse
en mejores y mayores niveles de poder: políticas, académicas, gubernamentales, sociedad civil, población; 2ª. El deporte debe evitar la disolución de sus
fuerzas propias y la de los sistemas que lo acompañan; 3ª. El deporte formativoescolar está contribuyendo para una Colombia mejor, mediante acciones prácticas y modernas que fortalecen la democracia.
* Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Gobierno
Municipal y Magíster en Desarrollo en Estudios Políticos de la Universidad Javeriana, Docente Universitario en Administración Deportiva, Consultor y Asesor en Gestión Empresarial Deportiva, Emprendedor Deportivo. Se ha desempeñado como funcionario del Sistema Nacional del Deporte Colombiano
y como secretario de la Comisión Técnica del Comité Olímpico Colombiano.
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Palabras clave: Deporte como sistema y subsistema, empoderamiento y participación para el desarrollo y la democracia, deporte y gobernabilidad, deporte
en relación con el pensamiento político contemporáneo, deporte y salud.
Abstract
The title of this article has a connection with the work in local development of
sport, base on a participation to build development and democracy. According
to United States, local development, understood as a waited cooperation result
between rightful locat and external actors, starts from three interconnected points
to each other: “governability action, social organization and productivity. In this
context, the territorial unit is the base of convergence between development
activity and aims. In Colombia there is a national sport system: its legal function
consists on stimulating, developing and channeling the sport. The state is
represented in specializing institutions in three territorial levels with their functions:
a). national level with managerial function; b). departmental level with
coordinating function; c). local level with executive function.
The worldwide outlook on this matter is determined by an increasing worry
about the consequences, caused by the little physical practice of activity or sport.
In this sense, there are aims to get them: 1a. The sport must be in better and
higher levels of power: political, governmental levels, civil society, population;
2a. The sport must avoid the dissolution of own forcel and of the systems; 3a.
The formative-school sport is helping to get a better Colombia, with useful,
modern actions, that improve the democracy.
Key words: Sport as a system and a subsystem, possessiveness and participation
by the development and democracy, sport and governability, sport according to
political contemporary thinking, sport and health.
Introducción
La pertinencia del concepto de biopoder también es visible en el deporte, que
como sistema contempla diferentes manifestaciones (subsistemas de deporte
escolar, deporte formativo, deporte competitivo, deporte comunitario-recreativo, deporte espectáculo), tanto en lo público como en lo privado. Al conocer
los elementos polémicos que supone este concepto al interior del trabajo de
Foucault y su efecto problematizador, vale la pena un detente para observar y
reflexionar críticamente sobre la influencia de su teoría en la actividad física
en nuestro medio colombiano.
Ubicadas las coordenadas de aparición y los límites del concepto en el autor
referido pudiésemos contemplar desde la gestión local del deporte en la agenda pública, la territorialidad, la organización, las alianzas estratégicas público-privadas, el municipio democrático, la convergencia global en este punto
focal, lo cual lo hace muy ambicioso para el presente caso. Sin embargo,
dada su importancia y oportunidad se tratará de priorizar la temática a la luz
de: 1º. Previa conceptualización y perspectiva de aplicación en un caso de
estudio; 2º. La gobernabilidad; 3º. La reformulación de la ciudadanía (hom-
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Gestión local del deporte y gobernabilidad...
bre virtuoso)8; 4º. La medicina social para la generación y el mejoramiento
de hábitos saludables a la luz de la Economía de la salud.
Como es de suponer este escrito no se debe limitar a una tarea académica
sino que más allá debe propiciar un florecimiento que como semilla explosiva
es sembrada con gran cuidado, quizás por un jardinero no del todo experto
pero sí comprometido no solo con la causa profesional del deporte sino con la
perspectiva de ser y contribuir por el bien ciudadano como expresara Bolívar,9 lo cual conlleva unos desafíos.
1. Desarrollo
1.1 Perspectiva de aplicación
¿Cuáles son los elementos que hay que pensar? La genealogía del título tiene
que ver con el trabajo en Desarrollo Local del Deporte, basado en un empoderamiento y participación para construir desarrollo y democracia. Según
Naciones Unidas, el desarrollo local, concebido como el resultado esperado
de la cooperación entre actores locales y externos, parte de tres ejes interconectados entre sí: gobernabilidad, la organización social y la productividad. En este contexto la unidad territorial es el punto de partida y de
llegada de las acciones y metas de desarrollo.
La analítica de poder para tener un modelo de trabajo y no una opinión, nos
conducirá al estudio de caso o fenómeno local en el desarrollo de la gestión
local del deporte, sus procedimientos (descripción) en torno a cómo se desarrolla en la práctica, y establecer si sus procesos son pertinentes. Ello precisa
los objetivos del biopoder, la biopolítica (administración de la vida de las
poblaciones) y la anatomopolítica (como el control del cuerpo de los individuos, como disciplina micropolítica.
Rubén Sánchez en su estudio10 sobre alcances y límites de los conceptos de
biopolítica y biopoder en Michel Foucault señala que pretende cumplir dos
objetivos: a. buscar la especificidad de los conceptos biopolítica y biopoder y
b. relacionarlos y determinar su vigencia como conceptos que explican ciertas formas de gobierno en nuestros tiempos. Es decir, por un lado analizar el
asunto de cómo se gobierna (el deporte en este caso) en lo local, en el conjunto de procedimientos mediante los cuales se intenta encaminar la conducta
de los individuos (habitantes) so pretexto de su necesidad de vivir en común,
estudiar la forma de gobernar ( que incluye la descripción de las resistencias)
en un tiempo determinado (sus estrategias y sus tácticas); y, por el otro, relacionar los conceptos de biopolítica, biopoder con la soberanía y libertad que
caracterizan nuestra racionalidad (con elementos heterogéneos) política con-
8
WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura Económica, 2008.
“Cambiadme, Señor, todos mis dictados por el de un buen ciudadano”. Bolívar, 1821.
10
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007.
9
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temporánea (como efecto de múltiples componentes) para construir un punto
de vista de carácter inmanentista.
Veamos una ilustración o caso de estudio: En Colombia hay un Sistema Nacional del Deporte cuya función legal11 es la de promoverlo, fortalecerlo, encauzarlo. El Estado está representado en instituciones especializadas en los
tres niveles territoriales y cada uno debe cumplir su respectiva función (nacional: directiva, departamental: coordinadora, local: ejecutora). En su misión
reconoce a las organizaciones de carácter privado con el mismo propósito.
En ese sentido define el horizonte mediante programas y proyectos que abarcan el espectro de la cultura física. (Sistema Deportivo). Los proyectos de
carácter institucional convocan y aglutinan a la comunidad específica y a la
opinión pública: Ejemplo: (Bolivarianos, Suramericanos, Centroamericanos
y del Caribe, Panamericanos y Olímpicos). En la gestión local interviene la
administración pública en lo político, económico y funcionalmente. El alcalde
(que aprovecha su cuarto de hora, si le gusta el deporte) es el protagonista y
hasta extralimita sus funciones, limitando el desarrollo en especial de las organizaciones deportivas que son privadas (sí, privadas de recursos, de apoyo, de respaldo). El mejor caso se observa en los Juegos Intercolegiados12 que
en su fase municipal y dada su estrecha relación con el sistema escolar, todo
el proceso administrativo (diagnóstico, planeación, organización, dirección,
ejecución, control, y retroalimentación) lo ejerce con todo su poder y recursos. Medios de comunicación, proveedores, autoridades y familias, son los
agentes que intervienen directamente.
Entonces, es aquí donde se manifiesta la especificidad de las formas de gobierno a través de la articulación de diversos procedimientos: organizacionales, comerciales, comunicacionales, tecnológicos, técnicos, económicos, etc.
agrupados de tal modo que conforman cierta unidad cuyos ejes articuladores
son los que busca analizar Foucault. Tres tareas implican su proceder propuesto (Rubén Sánchez): que al asumirlas promete el avance en una respuesta a la pregunta sobre cuáles son las formas de dominación respecto a las que
se define en nuestro obrar, y cuáles las formas de interrogación y contraconducta que se enfrentan a ellas:
11
12
Ley 181 de 1995. Ley del Deporte.
Juegos Intercolegiados Nacionales. Programa de COLDEPORTES, del cual el autor fue su coordinador nacional desde sus inicios en 1980
hasta 1988. Tiene una Carta Fundamental y se adelanta por fases en los diferentes niveles territoriales: Intramural (al interior de cada
colegio), Municipal (entre los colegios de la localidad), zonal departamental, departamental, zonal nacional y final nacional. Con alumnos
regulares en edades entre los 14 y 18 años hombre y mujeres en dos categorías en múltiples deportes escolares: ajedrez, fútbol, baloncesto,
voleibol, etc. Se observa como fenómeno la poca participación de los profesores de educación física (expertos) por la falta de garantías
laborales y estímulos, asunto que es asumido por profesores de otras disciplinas. Las ligas deportivas ven el evento desde la externalidad
sin intervención ni compromiso, solo en las dos últimas fases se les otorga algún derecho. Es una actividad extraescolar, lo que no
compromete al proceso académico curricular ni al aparato escolar. Si al rector le gusta el deporte lo apoya y oficializa su participación.
Para las administraciones locales, particularmente en los municipios pequeños es muy importante su realización por cuanto es allí donde
se manifiestan las oportunidades políticas y deportivas. En los municipios de categorías 1ª. a 4ª, en particular los alcaldes ven con muy
buenos ojos el desarrollo por el posicionamiento que pueda tener su territorialidad y estimulan su participación con dotación, uniformes,
becas, etc. Expresan la gobernanza o gobernabilidad. Su desarrollo abarca el año lectivo académico. Ver: http//www.coldeportes.gov.co/
coldeportes/index.php
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a. Descripción de los procedimientos (tecnologías) para cada forma de racionalidad. Al asumirlas promete el avance en una respuesta a la pregunta
sobre cuáles son las formas de dominación respecto a las que define nuestro obrar, y cuáles las formas de interrogación y contraconducta que se
enfrentan a ellas. Mediante el conocimiento sistemático y el marco legal,
los Juegos Intercolegiados desarrollan un sinnúmero de técnicas organizacionales, económicas, logísticas, culturales, ambientales, técnicas, entre
otras, que deben actuar como un todo, en unidad a pesar de la responsabilidad (soberanía y libertad territorial) delegada a las autoridades (locales
y departamentales) los propósitos y metas se deben cumplir. O por lo menos esforzarse para lograrlo.
b. La caracterización de su articulación. En este evento hay un escenario de lo
público. Y uno de los privados (participan planteles educativos de ambos
sectores según sus intereses y posibilidades). Implica la disposición de recursos económicos de diversas fuentes pero la organización le corresponde a la administración local la cual afecta los recursos fiscales de acuerdo
con las normas que lo rigen.
c. El señalamiento de las resistencias. A pesar de la responsabilidad (soberanía y libertad territorial) delegada, los diferentes agentes que intervienen se
atrincheran y toman posición: 1. Proactiva si son beneficiarios: alumnos,
docentes, autoridades educativas y deportivas públicas, autoridades de
policía y seguridad ciudadana, familias, medios, transporte, turismo, entretenimiento; 2. Displicente, escéptica: las organizaciones deportivas locales (clubes y ligas), comercio, industria, proveedores, aparato productivo;
3.Reactivas: se detectan críticos del sistema, del programa de gobierno, de
la efectividad de la administración, del desarrollo de las tecnologías, de la
infraestructura deportiva, de las prioridades de la población. Diversas fisuras y crisis no resueltas. El análisis y la autoevaluación. La actitud reactiva
es significativa en la dirigencia deportiva local que no se le tiene en cuenta;
la desmotivación por parte de los profesores de deporte y de padres de
familia; indiferencia y mala administración por parte de las autoridades de
gobierno públicas; los medios de comunicación (emisora, diario, TV comunitaria, en lo local) se pronuncian de acuerdo con el interés político y su
afinidad con los gobernantes.
Estas formas de gobierno modernas han de ser entendidas como episodios en
que la soberanía y libertad son sus protagonistas, así sea desde la microvisión
como es el de la gestión local del deporte. Si el municipio es pequeño13 (sexta
categoría por ejemplo), muy seguramente tendrá un solo plantel educativo
involucrado en los juegos, y como consecuencia la gestión deportiva se hace
simple pero no de poca importancia, razón por la cual, las variables y factores
son llevaderos. Lo interesante del asunto se muestra entonces en el grado de
13
Categorización de los municipios colombianos. Ley 136 de 1994: Ley 177 de 1994 y Ley 617. En:http://akane.udenar.edu.co/derechopublico/
Municipio_categoria.pdf
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preparación y compromiso para enfrentar la situación cuando el proyecto
toma formas más complejas de organización y desarrollo. El biopoder (término acuñado por el filósofo francés Michel Foucault) se refleja en estas microestructuras cuando los estados modernos explotan numerosas tecnologías
para subyugar los cuerpos y controlar la población, y de qué manera: el soberano local (o sus representantes) ejerce su poder sobre la dirigencia deportiva
y otros agentes heterogéneos limitando el acceso a lo que corresponde, sobre
el sistema educativo, de salud, cultural y de escenarios deportivos para determinar cómo, cuándo, con quién y para qué son los recursos. No es la política
pública la que orienta sino el “príncipe” quien determina el camino a seguir,
mediante un estilo de gobierno (biopolítica) que regula la población a través
de la aplicación e impacto del poder político en los aspectos inherentes a la
actividad física, extendido incluso a la vida de los pobladores.
Liberar al análisis del poder de un modelo jurídico, para llevarlo a un modelo
estratégico es la “voluntad de saber” que como línea metodológica estudia Foucault
para atender a la composición efectiva de los elementos (políticos, sociales, económicos, culturales, deportivos y del entorno) que entran en juego en las relaciones de poder. Es importante considerar en cuanto al modelo ilustrativo que al
alcalde sí lo rondan. Las autoridades de control, las de orden departamental y
nacional y la opinión pública. Por ello se abre la posibilidad de desarrollar diversos análisis de formas de gobierno en términos de tecnologías, a los que el pensador caracteriza en su obra como “una caja de herramientas” para darle una
función crítica y política respecto a nuestras propias creencias.
La incitación a desarrollar la búsqueda de vínculos entre el saber y el poder
deportivo hace de nuestro pensar por la actividad física, buscar las diferentes
formas de racionalidades políticas existentes y activas. El deporte como sistema hace parte a su vez de macrosistemas más complejos los cuales dictan las
pautas en su horizonte y desarrollo. De ahí que los temas de cultura, salud,
educación, medio ambiente, investigación, tecnología, son todos inherentes,
interrelacionados e interdependientes que deben propiciar un mejoramiento
del bienestar social y que conlleva a una preocupación concerniente a la configuración de formas de saber y poder, en la medida en que estas disciplinas
comienzan a trabajar sobre la población (cuerpo social productivo, homogéneo y potencializable, según Sánchez14 identificada como un eje para el mantenimiento del Estado y de la producción y que será la función propia de un
conjunto de tecnologías consideradas como las más propias del Estado moderno en manos de los gobernantes de turno. Una “razón de Estado” adquiere
en nuestro sector mayor relevancia como potencia productiva en la que se
saca partido de dicha condición para que el Estado pueda pervivir gracias a
ella: Virgilio Barco desde su balcón presidencial se puso la camiseta del Campeón de la Vuelta a España, Lucho Herrera, en un significativo momento
14
15
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007, p.32.
Reflexión de Foucault: “lo que se reivindica y sirve de objetivo, es la vida entendida como necesidades fundamentales, esencia concreta del
hombre, cumplimiento de sus virtualidades, plenitud de lo posible, apuesta de las luchas políticas, incluso si estas se formularon a través
de afirmaciones de derecho; a la vida, al cuerpo, a la salud, a la felicidad, a la satisfacción, a encontrar lo que uno es y todo lo que puede
ser”. SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007, p.35, 36.
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histórico para la patria, por la trascendencia del hecho ( no tanto por el respaldo oficial dado por cuanto éste era de carácter privado) en el cual el despliegue del biopoder sea no la población ni el individuo, sino la vida15 (que es
común a todos) pero que también se particulariza en cada individuo. “Todos
son la camiseta”. Es el orgullo del triunfo deportivo que se vislumbra con
entusiasmo las pocas veces que éste es representativo. Es una nueva dimensión a los análisis sobre las formas de gobierno que nos han determinado.
Seguidamente como consecuencia de estos resultados criticados por la efectividad de sus procedimientos propios de la razón de Estado, esta población
eportiva es objeto de estudio y entra a hacer parte del sistema de producción
mediante la intervención de las Ciencias Aplicadas al Deporte (Psicología,
Medicina, Sociología, Nutrición, Fisiología), que aportan al desarrollo deportivo como herramientas del Estado.
1.2 La gobernabilidad. ¿Quiénes tienen el poder?
Hay que pensar el poder en términos de agentes. La clave es una correspondencia entre partes y funciones que desarrolla alguien. En el deporte escolar (Juegos
Intercolegiados por ejemplo) son varios los agentes que intervienen pero es el
alcalde quien tiene el poder: funcionarios, docentes, alumnos, padres de familia,
organizaciones deportivas, medios, proveedores, quienes como partes están para
ser usadas por un conductor. ¿Para qué? Para que el aparato del Estado se visualice y publicite a través de dispositivos (como reglas de formación por cuanto
para Foucault el ser es una forma) que es el “arreglo” de las situaciones.
La racionalidad política exige observar diferentes niveles: global o macro de
carácter estratégico y micro o local de carácter táctico. Eso se aprecia mucho
en el desarrollo deportivo del caso al que me refiero. La estrategia “del príncipe” es la de consolidar su política y programa de gobierno presentando la
conveniencia del estímulo a la actividad deportiva en el medio escolar y que
trascienda en sus habitantes con hábitos saludables (vencer el sedentarismo o
algo así); y la táctica se observa en la actuación de sus agentes en todos y
cada uno de los pasos del proceso de ejecución del evento (ceremonia de
premiación) en la que aparece y se revela el alcance y productividad de su
política, (las relaciones con las delegaciones asistentes muy visible cuando la
dimensión es mayor como en las capitales, donde interviene una comunidad
educativa a la expectativa de su presencia y llena los escenarios), de su gobernalidad16. Es necesario precisar que en América Latina, y en Colombia en
16
Gobernanza. La gobernanza es un nuevo concepto que en su definición general analiza el funcionamiento del Estado pero también su
interacción y relación con otros actores públicos y privados. En Colombia, este concepto varía según su uso, su apropiación por los
distintos actores. La presente ficha estudia el uso teórico y práctico del concepto en Colombia por distintos actores de la sociedad
colombiana y cuestiona la función de este nuevo término en el contexto colombiano. El sentido del concepto de gobernanza está
estrechamente relacionado con los cambios acontecidos en los últimos treinta años en la escena mundial. En efecto, la globalización, los
avances tecnológicos, el auge de organismos no gubernamentales y el creciente papel político de la sociedad civil han provocado una crisis
del modelo tradicional del Estado. De un lado, el Estado pierde su papel rector con respecto al desarrollo de la sociedad y a la regularización
de la vida pública; de otro lado, tiene que interactuar con nuevos actores públicos y privados, nacionales e internacionales. También el
marco de análisis tuvo que adaptarse a este nuevo escenario político. Debido a ello, hoy en día, resulta cada vez más frecuente cualificar
la acción de un gobierno y el manejo de la gestión pública mediante el término “gobernanza”. Este mismo término no solo se refiere a la
“acción y efecto de gobernar” sino también “al Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo
económico, social e institucional duradero promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la sociedad civil y el mercado de la economía”.
Este nuevo concepto en su definición más general tomará en cuenta el funcionamiento del Estado pero también su interacción y relación
con otros actores públicos y privados, es decir, la sociedad civil y las empresas.
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
particular, se usa casi siempre el término de gobernabilidad y que se entiende
en términos negativos o para caracterizar una mala situación y no el de gobernanza: declinación del Estado de bienestar, agotamiento de modelos, violencia, corrupción, descrédito, etc. Pero lo que se busca es mejorar la
gobernabilidad privilegiando la consolidación democrática y la redefinición
del papel del Estado con “sociedades gobernables” positivas relacionadas
con el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y la calidad de la
gestión pública visible en los eventos deportivos, en esta caso: eficiencia, eficacia y transparencia que sirve para evaluar la capacidad de los gobiernos.
(En efecto, no solo se toma en cuenta el actor “gobierno” sino también el
actor “ciudadano” y además se considera como primordial la relación gobernantes-gobernados. Fundación Buen Gobierno).
1.3 La reformulación de la ciudadanía
¿Qué tipo de ciudadanos somos y queremos ser? Hombres virtuosos es el
sueño, el ideal: formación de un alto tipo de hombre que no se aleje mucho de
la idea difundida por el cristianismo sobre el valor infinito del alma individual
humana ni del ideal de la autonomía espiritual del individuo proclamado a
partir del Renacimiento. Tenemos la seguridad de que la actividad deportiva
puede contribuir decididamente en ello y que como en Grecia el deporte sirva
como elemento educativo de un “proceso de construcción consciente”17; que
el individuo que participa en el sector deportivo sea el hombre filósofo esencialmente vinculado a las características del hombre considerado como un
ser político, y que como en Grecia se manifieste como líder transformacional
y formadores de sus ideales apoyados en el conocimiento y la formación personal (Gerencia de la Vida) dado que el factor decisivo en toda Paideia es la
energía, más importante para la formación del espíritu que para la adquisición de las aptitudes corporales, quizás contrariando lo sustentado por
Foucault, no hablando de una población entendida como especie regularizada con fines de producción, población hoy objeto de las formas de gobierno
contemporáneo.
Expresa Sánchez que “Foucault tendrá que distinguir18, a medida que avance
en sus análisis sobre la biopolítica y el biopoder, las tecnologías políticas de
las racionalidades políticas. Tiene que distinguir los procedimientos biopolíticos del eje que los articula como parte del biopoder. El biopoder es una forma
de racionalidad política que hace que, por medio de tecnologías biopolíticas
y disciplinares, se pueda tener un dominio total de la vida. Entre el biopoder y
la vida surgen la población y los individuos como frágiles instancias ya ganadas y fortalecidas por las técnicas biopolíticas y disciplinares, ya desvirtuadas
por las fuerzas no conformadas de lo vital”. Existe una famosa reflexión de
Foucault al respecto y sustraigo lo pertinente: “lo que se reivindica y sirve de
objetivo es la vida, entendida como necesidades fundamentales, esencia concreta del hombre, cumplimiento de sus virtualidades, plenitud de lo posible”.
17
18
WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura Económica, 2008, p.11-21.
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE, 2007, p.35.
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Gestión local del deporte y gobernabilidad...
Dice Jaeger que la palabra “virtud” en su acepción no atenuada por el uso
puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco unido a
una conducta cortesana y selecta del heroísmo guerrero, expresaría acaso el
sentido de la palabra griega areté concentrada en el ideal educador en su
forma más pura. Designa no solo la excelencia humana (tan realzada en el
momento de los triunfos deportivos históricos como las medallas olímpicas
obtenidas por muy pocos colombianos, porque la lucha y la victoria son la
verdadera prueba de fuego de la virtud humana con un designio ético como
en La Iliada) sino también la superioridad de seres no humanos, como la
fuerza de los dioses o el valor y la rapidez de los caballos nobles y que Platón
magnifica.
1.4 La medicina social para la generación y el mejoramiento de
hábitos saludables, a la luz de la Economía de la Salud19
Foucault “pretende demostrar que la medicina moderna no es una medicina
individual o individualista, sino que es una medicina social cuyo fundamento
es una cierta tecnología del cuerpo social; la medicina es una práctica social,
y solo en alguno de sus aspectos es individualista y valora las relaciones entre
el médico y el paciente”. Dice en sus estudios previos que tres puntos son
importantes: la biohistoria, la medicalización y la economía de la salud. Por lo
tanto, el énfasis particular que se le quiere imprimir a este escrito es el relacionado con el de la Economía de la Salud, porque allí se vislumbra un cambio
de parecer, una manera diferente de plantear las políticas públicas ahora que
está establecida la Medicina del Estado (con sus importantes debates) y reconocida la Medicina Urbana para prepararse y atender las demandas de salud
(proyectos como las ciclovías de Bogotá si bien se gestaron desde la Alcaldía
Mayor, en últimas fueron acogidas y desarrolladas como políticas de gobierno
nacional desde COLDEPORTES).
La Economía de la Salud entendida como el área del conocimiento cuyo
objeto es el estudio del proceso de salud-enfermedad, tanto en su descripción
como en la búsqueda de sus causas y consecuencias, la estudia a través de
las técnicas, conceptos y herramientas propias de la economía. Su tara consiste en estimar la eficiencia de la organización de los servicios de la salud y
sugerir formas de mejorarla.
Los costos y beneficios de una sociedad deportiva activa (vs. una sociedad
sedentaria)20 están representados mediante el análisis del impacto económico de una sociedad que se ejercita evaluada en términos de la proporción
costos/efectividad, en vez de pretender equiparar el valor del costo del peso
con los beneficios resultantes. Los gobiernos pueden incurrir en gastos a causa de la construcción y administración de instalaciones deportivas públicas,
19
20
FOUCAULT, Michel. El nacimiento de la medicina social En: Estrategias del Poder. Obras esenciales. Volumen II. Barcelona: Paidós, 1999,
p.363-384.
Los costos y beneficios de una sociedad deportiva activa vs. una sociedad sedentaria. http://www.sobreentrenamiento.com/Publice/
Articulo.asp?ida=640
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Mario Humberto Urrego Dueñas
Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
del intento de motivar a los miembros sedentarios de la sociedad hacia el
ejercicio, del tratamiento de lesiones y, posiblemente, del incremento de los
pagos de pensión por una extensión del promedio de la proyección de vida.
La reducción en la incidencia de isquemia cardíaca va a disminuir a largo
plazo los costos médicos, aunque en menor cantidad de lo que comúnmente
se supone. Grandes ahorros médicos podrían anticiparse a causa de un incremento en la percepción de un mejor estado de salud y una reducción del
período de dependencia o necesidad de asistencia familiar, por inmovilidad
y/o invalidez, antes de la muerte. Las compañías que desarrollen programas
de aptitud física y calidad de vida, también obtendrán algunos beneficios del
mejoramiento de la imagen empresarial, un reclutamiento selectivo de trabajadores bien remunerados, menor ausentismo y cambios de personal, y una
reducción de los gastos de seguro médico. Sin embargo, tales ahorros no necesariamente igualarán los costos de un ambicioso programa de aptitud física y estilo de vida. Tanto el gobierno como la industria deberían ver en el nivel
de aptitud física o “fitness” y en el buen estado de salud, los objetivos deseables en sí mismos, independientemente de cualquier ganancia financiera resultante. Los análisis económicos deberían meramente ayudar a elegir las
mejores tácticas para asegurar una sociedad que haga ejercicio y actividad
física, en vez de una que exacerbe el sedentarismo.
El panorama mundial está enmarcado por una creciente preocupación por
las consecuencias que pueda traer consigo la poca práctica de actividad física o deporte. Los gobernantes en general y los entes estatales, encargados de
la salud pública en particular, se encuentran alarmados por las cifras que
indican la poca actividad física y las consecuencias sociales en términos de
bienestar físico que la escoltan. Sedentarismo, hipertensión arterial, diabetes,
obesidad se manifiestan en la población como altamente vulnerables a los
riesgos patológicos, además de un alto costo para el país. Un 20% del presupuesto destinado para los organismos y entidades relacionadas con la salud,
podría ser evitado si se lograra cambiar este estado de situación, con programas y proyectos que favorezcan el desarrollo de estas actividades (de ahí los
Juegos Intercolegiados Nacionales que además de contemplar su espíritu competitivo buscan la generación de hábitos saludables en la familia educativa
por lo menos). De esta forma los recursos disponibles serían orientados de
manera eficiente en programas de prevención y mejoramiento de la salud
pública, y no solamente a cubrir las urgentes demandas coyunturales que
ocasionan las enfermedades. Argentina encontró que aproximadamente el
60% de los varones y el 75% de las mujeres entre 25 y 70 años no realizan
actividad física regularmente (Argentina en movimiento, 2000). Colombia tiene
que reorientar sus políticas públicas en este campo y el sistema deportivo
reformular sus programas y proyectos coherentemente con ellas.
2. Desafíos
Como se indicaba en referencia a la máxima de Bolívar, todo es posible para
todos pero se tiene que preparar sistemáticamente, ordenadamente, y eso
tiene un costo, como en toda siembra. Hay unos desafíos por enfrentar y que
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Gestión local del deporte y gobernabilidad...
tienen que ver como consecuencia del plan de mejoramiento continúo que
adelante el autor del presente artículo y que permite coadyuvar mediante el
conocimiento aprehendido:
· El deporte debe propiciar discursos con argumentos (meta-relatos), que le
permitan posicionarse en mejores y mayores niveles o ejes de poder: políticos, académicos, gubernamentales, sociedad civil, población.
· El deporte debe evitar la disolución de sus fuerzas propias y las de los sistemas que lo acompañan, propiciando la articulación consistente con una
mirada más allá apoyada por el poder intelectual-académico.
· La multidimensionalidad del sistema deportivo no se debe intimidar ni aislar, para no andar en batallas sin políticas públicas y políticas públicas sin
programas modernos. Que sus proyectos no generen desencantos (caso la
designación de la sede de los próximos Juegos Panamericanos, en la cual
Bogotá estaba aspirando sin estrategia política), de derrumbe de muros, de
ilusiones.
· Al poner atención a la relación de la educación con la promoción del individuo (formación ciudadana) como actor social capaz de cambiar su propio
destino a través de la participación en la vida pública, el deporte formativo/
escolar está contribuyendo con una Colombia soñada, mediante acciones
prácticas y modernas que fortalecen su democracia.
· El vacío de liderazgo en el que es notable la falta de visión, propicia poco a
poco que Colombia se quede sin élite (se palpa en la falta de presencia y
posición en las organizaciones internacionales especializadas con poder de
decisión). Esa crisis se debe por lo menos minimizar desde la base abriendo
espacios legales (la normalización deportiva no contribuye en este propósito) con oportunidades de desarrollo y los Juegos Intercolegiados facilitan
ciertamente esta política de convertirse en pública y de Estado21.
· En resumen, profundizar en la democracia privilegiando su diálogo y práctica, rescatando el concepto de ciudadanía, que proponga igualmente una
investigación pensada con el mundo político. Es decir, que el trabajo en
Desarrollo Local del Deporte empodere la participación más que la representación (tan mal atendida y aceptada hoy en día), para construir desarrollo nacional y democracia.
Bibliografía
FOUCAULT, Michel. El nacimiento de la medicina social En: Estrategias del Poder. Obras
esenciales. Volumen II. Barcelona: Paidos, 1999, p.363-384. Ley 181 de 1995. Ley
del Deporte.
POSADA CARBÓ, Eduardo y otros. ¿Qué está pasando en Colombia? Bogotá: El Ancora
Editores, 2000, p.60.
SÁNCHEZ, Rubén A. Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Editor Académico UJAVE,
2007.
WERNER, Jaeger. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura
Económica, 2008.
21
POSADA CARBÓ, Eduardo y otros. ¿Qué está pasando en Colombia? Bogotá: El Ancora Editores, 2000, p.60.
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Revista Científica UNINCCA Vol. 15 No. 2
Webgrafía
Categorización de los municipios colombianos. Ley 136 de 1994: Ley 177 de 1994 y
Ley 617.
En: http://akane.udenar.edu.co/derechopublico/Municipio_categoria.pdf
Los costos y beneficios de una sociedad deportiva activa vs. una sociedad sedentaria._:
http://www.sobreentrenamiento.com/Publice/Articulo.asp?ida=640
http//www.coldeportes.gov.co/coldeportes/index.php
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en el contexto mundial y/o nacional.
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II. Escala de calificación: 1 a 5 (5 = máxima calificación). Asigne
una calificación a cada criterio evaluado.
III. Concepto.
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Esta Revista se terminó
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en el mes de Diciembre de 2010
Bogotá, D.C., Colombia
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