110784; 0 T ra d u c c ió n : Agus tín C ontin Revisión Técnica : Dolores Mercado de León Ma es tr a en P s i c o l o g í a e n . l a Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México Teorías Teorí as V e aprendizaje nora maestros México. Argonlina , pana . Colombia Pueoo Poco. Venezuela Catalogación en la fuente Blgge, Morris L. Teorías del aprendizaje para maestros. México : Trillas, 1975 (reimp. 199(3). 414 p.; 28 cm. Traducción de Learning theoris for teachers Blbllografa: p. 403-407 Incluye índices 158N 968-24-0390-1 Prefacio 1. Aprendizaje : Psicología, 1. t. LC - W1051'85.8 .- D- 370.152'8186t 490 E LP R E S E N T EL IB R O e su ne s tu d i ol olle n od ee r u d ic ió n ,a u n q u es u m a - Titulo de esta obra en Inglés: for Teachers Learning Theories for _ Versión autorizada en español de la blicad ada en inglés por segunda edición public © Morris L. Biege, hueva Yorh, n. Y., E. U. A. La presentación y disposición en conjunto de TEORÍAS DEL APREnDIZAJE PARA MAESTROS son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser repr reprod oducida ida o tras trasmitida itida, mediante ningún sistema o método, electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento rito del editor de información), sin consentimiento por escrito Derechos reservados en lengua española © 1975, Editorial Trillas, S. A. de C. V., Av. Río Churu hurubu busc sco o 385, 385, Col. Pedro María Anaya, C.P. 03340, México, D. F. Miembro de l a Cámara nacional de la Industria Editorial. Reg. núm. 158 en español, español, 1975 Q58R 968-24-0390-1) 968- 24-0390-1) Primera edición en Reimpresiones, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980, 1982, 1983, 1985, 1986 y 1988 Décimoprimera reimpresión, septiembre 1990 mente claro, claro, de los aspectos de la teoría teoría del aprendizaje que ejercen influencia directa sobre las prácticas prácticas escolares. Se trata trata de un estudio comparativo, parativo, en el cual, después de cada opinión, se analiza el efecto efecto que debe tener (si se adopta), sobre la enseñanza. Por consiguiente, siguiente, esta obra resulta resulta sumamente práctica, práctica, sobre todo porque cuenta con la característica esencial para serlo -teoría, seguida de sus implicaciones lógicas en la práctica. Los puntos de vista que se analizan son los que ejercen una influencia activa en la actualidad, o sea, aquellos que deben entender los maestros para poder aplicarlos aplicarlos en sus procedimientos docentes, así comoen su lectura lectura de textos sobre educación educación o su participación en debates profesionales. Este libro es pertinente pertinente para tal fin fin y, por ende, importante. Pocos escritores escritores en el campo de la psicología educativa son tan notables como el doctor Bigge. Este autor intenta intenta comunicarse icarse y lo logra. No "predica" a sus lectores, sino que, simplemente, se limita a exponer los conceptos con claridad. claridad. Además, es justo, justo, aunque no pretende ser neutral. Tiene sus propias convicciones y las expresa con claridad, pero se esfuerza en exponer las las opiniones opuestas o alternativas, de modos satisfactorios para sus partidarios. Cuando presenta un punto de vista, vista, proporciona suficiente suficiente documentación para demostrar la validez validez de su presentación. tación. Nada queda fuera del contexto. De hecho, insiste insiste en el contexto pleno de cada una de las teorías teorías del aprendizaje; aprendizaje; a veces presenta presenta un contexto ntexto de manera más completa que quienes proponen una opinión dada. Personalmente, estoy convencido de que muy pocos de los textos textos de psicología psicología de la educación serán más útiles que éste éste para los maestros. aestros. ERNEST E. BAYLES I mpreso en México Printed In Mexlco 5 Prologo E S T E L I B R O F U E e s c r itop a r au t iliz a r l oc oc o m ote x tob á s i c oe nc u r s o s sobre la o como libro de texto texto auxiliar auxiliar de psicoo de fundamentos psicológicos de laeducación. Debe resultar resultar tam también útil til como texto suplem suplementario entario en otros cursos que realzan la naturaleza naturaleza de psicologías del aprendizaje en contraste contraste unas teoríad adel aprendiza zaje logíaeducativa va con otras. El objetivo de este volumen radica en proporcionar a los futuros futuros maestros o a los los que ya se encuentran en servicio, a todos los niveles, un cuadro completo de las las teorías teorías modernas del aprendizaje, aprendizaje, en un estilo estilo tan legible legible como sea posible, sin sin simplificar plificar en exceso los puntos fundamentales, las sim similit ilitudes udes y las diferencias de la la mayoría de las teorías teorías contemporáneas más importantes portantes del aprendiz aprendizaje. aje. En esta obra se describen describen las teorías teorías del aprendizaje de tal tal modo que sirvan para guiar a los lectores lectores a constituir constituir y evaluar de manera crítica crítica sus propias opiniones sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje dizaje y la form formulación ulación de sus papeles óptim óptimos en su promoción. Así, este volumen se escribió con la esperanza de que contribuirá, contribuirá, hasta hasta cierto cierto punto, a que se obtenga un sentido de dirección dirección de largo alcance, que conduzca a una enseñanza más eficient eficiente. e. El autor no pretende ser absolutamente imparcial, puesto que simpatiza con la teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo; sin embargo, en este li libro bro se han hecho todos los esfuerzos para proporcionar un análisis detallado de las teorías del aprendizaje. En consecuencia, esta obra debe ser igualm igualmente utilizable utilizable por profesores con diversas perspectivas teóricas. teóricas. Cada teoría se presenta, hasta hasta cierto punto, como si el escritor escritor fuera fuera partidario partidario de ese punto de vista. El volumen contiene comentarios críticos críticos ocasionales, así como evaluaciones; no obstante, por lo común brinda respaldo a la teoría teoría que se está analizando analizando. Enmuchos casos, se deja a .los .los lectores lectores la tarea tarea de examinar las las deficiencias de cada teoría, en relación a otras que se encuentren en contraste con ella. 7 1 8 T e o r ( as de aprendizaje paro maestros Puesto que un método verdaderamente comparativo de la teoría del aprendizaje es necesariamente semihistórico, en este volumen se estudian las respectivas teorías teorías del aprendizaje tanto tanto semihistórica ihistórica como comparativam parativamente. El análisis análisis histór histórico ico que se emplea se desarroll desarrolla a de lectores para captar y esclarecer los los puntos tal modo que sirva a los lectores principios y numerosas confusos de la educación educación moderna. Muchos principios prácticas prácticas educativas contemporáneas son bastante complicadas, puesto que tienen sus raíces en premisas relativas relativas a la la naturaleza de los seres humanos y sus relaciones con su ambiente físi físico co y social, que frecuenfrecuenrelato de cómo surgietemente son incompatibles patibles entre sí. sí. Mediante el relato ron las suposiciones y las teorías teorías psicológicas psicológicas y cómo evolucionaron con el tiem tiempo, esta obra ayuda a los lectores lectores a entender por qué existen las teorías y las direcciones direcciones en las que señalan. Dado que algunas teorías antiguas del aprendizaje (raram (raramente defendidas hoy día por los los psicólogos profesionales), profesionales), siguen siguen influyend influyendo en la educación actual, ttam ambién se tienen en cuenta, junto con las teorías contemporáneas del aprendizaje. El orden de estudio de este libro libro es el siguiente: en el capítulo 1 se incluyen las teorías teorías que van a examinarse y se les presentan a los lectores varias posibles suposiciones sobre la naturaleza básica del hombre. En el capítulo 2 se estudian las teorías representativas y más impordisciplina na mental, tantes del aprendizaje, anteriores al siglo xx -la discipli desen volvim iento natural y la apercep ción-, y se desarrollan sus el prácticas escolares. En el capítulo capítulo 3 se presentan implicaciones para las prácticas las dos principales "familias" contrastantes de teorías del aprendizaje -el condicionamiento E-R y las teorías teorías del campo de la gestalt. gestalt. Asimismo, se proporcionan bases, explicando cómo surgieron esas fam famiicistas y relativi relativistas stas.. lias y cómo se relacionan con las opiniones mecanicistas En el capítulo 4 se analizan analizan las explicaciones específicas del aprendizaje que ofrecen todas todas y cada una de las familias familias contemporáneas. Los capítulos 5, 6, 7 y 8 son un poco más técnicos técnicos y específi específicos cos que el 3 y el 4. Se escribieron para permitir a los lectores "entender" cómopiensan y trabaj trabajan an los psicólogos dentro de sus respectivos respectivos puntos de vista. Puesto que el espacio no nos permite ocuparnos de todas las teorías contemporáneas relevantes relevantes del aprendizaje, sólo describirem describiremos representativas. vas. En los capít capítulos ulos 5 y 6 se dan dos versiones versiones de las más representati la teoría teoría del condicionam condicionamiento iento E-R del conductist conductistaa- el condicionala teoría cuantitativa E-R de rniento operante de B. P. Skinner y la interes eresado ado Kenneth W. Spence. Tanto Skinner como Spence se han int mucho por la la psicología del aprendizaje; pero sus posiciones relativas relat ivas a la contribución contribución de los psicólogos psicólogos a la educación son muy diferentes. diferentes. Mientras que el profesor Skinner presenta su psicología como la gran Prólogo 1 9 esperanza para el mejoramiento de las técnicas técnicas actuales de instrucinstrucción, el profesor Spence ha pensado que en su estado actual actual de desarrollo científico, científico, la la psicología tiene poco que ofrecer a las escuelas; sin embargo, Spence se mostraba ostraba lleno lleno de esperanzas por el futuro futuro de la psicología, pero pensaba que se necesitarí necesitarían an muchas más investigaciones, antes de que esa ciencia pudiera contribuir contribuir de manera fundamental al mejoramiento de los procedimientos de enseñanza. En el capítulo 7 se bosqueja la psicología "del campo" o "topológica y vectorial", vectorial", tal tal como la desarrolló desarrolló Kurt Lewin hasta el momento de su muerte, ocurrida en 1947. A continuación, en el capítulo 8 se desarrollan desarrollan los conceptos de Lewin, junto junto con los de otros psicólogos destacados, destacados, para estructur estructurar ar una teoría del campo cognoscitivo oscitivo del aprendizaje, como representativa actual de la familia del campo de la gestalt. En el capítulo capítulo 9 se bosquejan las perspectivas relacionadas relacionadas con la quearmonizanconcadaunadela las teorías del aprendizaje. Su contenido se deriva directam directamente y, por tanto, constituye constituye unresumen del de los capítulos capítulos anteriores. anteriores. El capítulo tulo 10, mediante el resumen de varios pri principios ncipios del aprendizaje, aprendizaje, transferencia del aprendiza zaje, aceptadosenform am uygeneralsintenerencuentalaescuelade pensamiento iento a la que pertenecen los psicólogos psicólogos educativos, educativos, recuerda recuerda a los estudiantes estudiantes que existen existen varios campos en los que el acuerdo es común. Finalm Finalmente, en los capítulos capítulos 11 y 12 se desarrollan desarrollan las las relaciones relaciones de las respectivas teorías teorías del aprendizaje con las prácticas escolares. El capítulo capítulo 11se centra en cuatro cuatro niveles del aprendizaje aprendizaje y la enseñanza -memoria, comprensión, desarrollo desarrollo autónom autónomo y reflexión. reflexión. Aconticontinuación, en el capítulo capítulo 12 se relacionan diferentes procedimientos de prueba con los niveles respectivos del aprendizaje y la enseñanza. El autor se considera en deuda con tantas personas, por sus contribuciones, tribuciones, que sirvieron para hacer realidad realidad da primera y la segunda edición de este libro, que sería fútil cualquier iintento ntento que se hiciera para nombrarlas brarlas a todas. Entre tre ellas se incluyen incluyen sus antiguos profesores, especialm especialmente el finado doctor doctor T. L. Collier, ollier, de la Washburn Universit niversity, y, y el doctor Ernest E. Bayles, de la Universidad iversidad de Kansas; sus antiguos antiguos alumnos, tanto tanto graduados como no graduados, y sus colegas del FresnoState teColle lege, quienesle leyeronparte tesdelosdos manuscritos y elaboraron muchas críticas críticas útiles. Los doctores Maurice aurice P. Hunt, Kenneth W . Spence, Janet Janet J. Spence, Wayne B. Holder, June Lee Bigge y las señoras Mabel Hunt y Ada Bigge, contribuyeron contribuyeron singularmente al manuscrito. Mi colega, colega, el doctor Hunt, me concedió autorización autorización para utili utilizar zar material ateriales es de su obra Psychological Foundations of Eslucation, además de que redacredac- 1 0 Teorías de apremdiaole paro maestros tó y criticó muy acertadamente los nuevos capítulos del manuscrito. El doctor Spence y su esposa leyeron una redacción final del capítulo 6 de la primera edición y proporcionaron notas marginales y recomendaciones que resultaron extraordinariamente valiosas para la redacción final de ese capítulo. Además, las sugerencias de la señora Spence fueron muy útiles, al preparar ese capítulo para la segunda edición. El doctor Holder examinó un borrador del capítulo 6 y ayudó al autor a esclarecer varios puntos de vista bastante difíciles. Aunque el autor recibió una gran ayuda de esas personas, asume toda la responsabilidad por la calidad del manuscrito final. Mabel Hunt preparó el manuscrito de la primera edición, de manera magistral. Mi esposa Bigge me brindó una ayuda inestimable, manifestando la confianza en el autor que sólo puede tener una buena esposa, mecanografiando innumerables partes del manuscrito y ayudando a preparar las pruebas finales del libro. Por último, mi hija, la doctora Jume Lee Bigge -antiguamente profesora experimentada, y en la actualidad maestra de educación especial-, asistió a todas las sesiones de una clase en la que se emplearon borradores del manuscrito de este libro como material de texto, y tomó notas, asiduamente, de todas las críticas y las reacciones de la clase. Esas notas constituyeron una gran ayuda para el refinamiento final del manuscrito. Más recientemente, por medio de largas conversaciones, ha hecho que se aguzaran las ideas del autor con relación a muchas cuestiones psicológicas. M OR RISL. BIGG E Índice general PREFACIO 5 PRÓLOGO 1 7 ¿POR QUÉ ES UN PROBLEMA EL APRENDIZAJE EN LAS AULAS? 15 ¿Por qué existen teorías del aprendizaje ?, 17. ¿ Quéteorías del aprendizaje se reflejan en las prácticas escolares?, 23. ¿ Qué conceptos caracterizan a las respectivas teorías del aprendizaje ?, 29. Referencias bibliográficas, 34. 2 ¿QUÉ TEORÍAS ANTIGUAS DEL APRENDIZAJE SE REFLEJAN EN LAS PRÁCTICAS ESCOLARES ACTUALES? 37 ¿ Qué es la disciplina mental?, 38. ¿Qué es el aprendizaje por medio del desenvolvimiento?, 49. ¿Cuáles son las bases de la apercepción?, 51. ¿Qué es la apercepción?, 54. Referencias bibliográficas, 65. 3 ¿CUÁLESSONLASDOSFAMILIASPRINCIPALESDE TEORÍASCONTEMPORÁNEASDEL APRENDIZAJE? 69 ¿Cuáles son los orígenes asociacionistas de bis conductismos actuales?, 73 . ¿ Cuáles son los orígenes ele la psicología del campo de la gestalt?, 81 . ¿ Cuál es el pensamiento filosófico que respalda a las dos familias ?, 84. ¿Cómo definen la realidad esas dos familias ?, 93. ¿Quésignifica motivación para cada familia?, 100. Referencias bibliográficas, 104. 4¿ CÓMO DESCRIBEN EL PROCESO DEAPRENDIZAJE LASDOSFAMILIAS DETEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE? 10 5 ¿Aprenden igual los seres humanos y los demás animales?, 107. ¿Es el aprendizaje un condicionamiento de estímulo11 Indice general 12 indice general respuesta?, 115. ¿Es el aprendizaje un desarrollo del insight?, 125. ¿Cómo se relaciona el cambio conductual observable con el aprendizaje?, 131. ¿Cómo describen el proceso del pensamiento los partidarios de las dos familias de teorías del aprendizaje?, 134. Referencias bibliográficas, 142. ¿CÓMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER? 5 cognoscitivo?, 241. ¿ Cuáles son algunas de las características esenciales de la psicología del campo cognoscitivo?, 245. ¿Cómo utilizan los teóricos del campo cognoscitivo el concepto de campo vital?, 256. ¿En quésentido es el aprendizaje un cambio en el insight o en la estructura cognoscitiva?, 266. ¿Cómo pueden cambiar las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales?, 269. ¿ Qué relación tiene la inteligencia con el aprendizaje?, 276. ¿ Qué significado tiene la psicología del campo cognoscitivo en situaciones de enseñanza?, 279. Referencias bibliográficas, 281. 14 7 ¿Cómo utilizó Skinner a los animales para estudiar el reforzamiento operante?, 149. ¿Quéteoría psicológica sirve de base para los procedimientos de enseñanza de Skinner?, 152. ¿Por qué el condicionamiento operante es no fisiológico y no fenomenológico?, 156. ¿Cuál es la naturaleza del reforzamiento o el condicionamicnto operante?, 161. ¿Qué es una contingencia de reforzamiento?, 163. ¿Cuáles son los procesos de reforzamiento operante y de extinción?, 165. ¿Cómo podría aplicarse el condicionamiento operante a las prácticas escolares?, 171. Referencias bibliográficas, 181. 6 ¿CÓMO TRATAAL APRENDIZAJE LA TEORÍA CUANTITATIVA E-R DE SPENCE? 9 ¿CÓMO SE TRANSFIERE EL APRENDIZAJE A NUEVAS SITUACIONES? 285 ¿ Por qué es problensótica la transferencia?, 287. ¿ Qué preguntas y tenlas son fundamentales para un estudio de la transferencia?, 289. ¿ Por qué imp]ica la clisciplina mental una transferencia general', 290. ¿Qué relación tiene ]a apercepción con la transferencia?, 296. ¿ Por quórealza cl conexionisnio elementos idénticos?, 299. ¿ Quéimplica el condicionamicnto operante de Skinner, en relación con la transferencia del aprendizaje?, 301. ¿Cómo llegaron a ser las general aciones la idea fundamental de la trnnsforoncia?, 311. ¿Cómo ven la transferencia los psicólogos del campo cognoscitivo?. 316. Referencias bibliográficas, 321. 18 5 ¿Cuál es la naturaleza de la experimentación de Spence?, 186. ¿Por qué Spence ofrece poca ayuda inmediata, pero mueha eventual, para los maestros?, 191. ¿Cuál es la naturaleza de la teoría psicológica de Spence?, 193. ¿Cómo estudió Spence el aprendizaje?, 198. ¿Cómo experimentó Spence con el aprendizaje?, 201. ¿Qué puede ofrecer a las escuelas del futuro la teoría cuantitativa de E-R?, 208. Referencias bibliográficas, 213. 10 ¿QUÉ PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ACEPTAN COMÚNMENTE LOS PSICÓLOGOS? 325 ¿Cómo se puede mejorar 1a motivación para aprender?, 326. ¿ Cómo lograr que el aprendizaje sea más eficiente', 331. . 7 ¿QUÉ ES PSICOLOGÍA DEL CAMPO? ¿Cómo puede mejorarse la capacidad de retención?, 337. Referencias bibliográficas, 313. 215 ¿Cuáles son las características principales de la psicología del campo?, 216. ¿Cuáles son los conceptos claves de la psicología del campo o topológica y vectorial?, 221. ¿Quées la conducta?, 231. ¿Qué tipos de cambios constituyen aprendizaje?, 232. Referencias bibliográficas, 233. 11 ¿QUÉ RELACIÓN TIENE EL APRENDIZAJE CON LA ENSEÑANZA? ¿Cuál es el papel que desempeñan los Maestros, en los 1?'lados Unidos, en la época moderna?, 347. ¿Cuáles son los niveles de 8 ¿QUÉ ES LA TEORÍA DELAPRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO? ¿Cómo podemos enseñar con insight?, 236. ¿Por qué contrasta la teoría del campo cognoscitivo con la del condicio9 13 nam ientoE-R?, 240. ¿Có m ofuncionalateoríadel cam po 235 aprendizaje y enseñanza?, 353. ¿Qué son cl aprendizaje y la enseñanza al nivel de la inemoria?- 3.5.1. ¿Qué son el aprendizaje y la enseñanza al nivel de la comprensión?, 356. Qué son el aprendizaje y la enseñanza al nivel de la refl exión?, 361. ¿Cuándo es problemático un problema?, 368. ¿Cómo se clec tíri la pln- 34,7 14 Indica general neación de problemas?, 376. ¿Cómo se lleva a cabo la resolución de problemas?, 385. ¿En qué campos temáticos es aplicable la enseñanza reflexiva?, 393. Referencias bibliográficas, 394. 12 ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS PRUEBAS CON LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE? 395 ¿Qué procedimientos de pruebas son apropiados para la en- señanza y el aprendizaje al nivel de la memoria?, 396. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje al nivel de la comprensión?, 397. ¿Puede ponerse a prueba el desarrollo autónomo?, 400. ¿Por qué es un problema el aprendizaje en las aulas? Qué tiene de singular la evaluación al nivel de la reflexión?, 401. Referencias bibliográficas, 403. ¿ INDICE ANALITICO 1 409 Los CAMBIOS DURADEROS de las personas se producen mediante la maduración, el aprendizaje o una combinación de ambos. La maduraciónesunprocesodeldesarrolloenelqueunapersonadecuando en cuando, manifiesta diferentes rasgos, cuyas memorias o programas han estado en sus células desde la época de su concepción. El aprendizaje, en contraste con la maduración, es un cambio duradero en un individuo vivo, no afectado por su herencia genética. Puede ser un cambio en el insight, la conducta, la percepción, la motivación o alguna combinación de esas características o capacidades. "El aprendizaje es básico para el desarrollo de las capacidades atléticas, el gusto para la comida y el vestido, y el aprecio de las artes y la música. Contribuye a los prejuicios raciales, la drogadicción, el temor y los desajustes patológicos. Produce miserables y filántropos, fanáticos y patriotas. En resumen, influye en nuestras vidas en todos sus puntos, representando en parte lo mejor y lo peor de los seres humanos, así como lo mejor y lo peor de nosotros mismos.` D adoquelosm aestrosnopuedenhacergrancosaparainfluir en el patrón de maduración de los estudiantes, excepto en cuanto a 1 Ernest R. Hilgard y Donald G. Marquis, C.onditioning and Learning, ?? ed., Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1961, pág. 10. 15 24 25 TALLA1.1. Teorías representativas del aprendizaje y sus implicaciones para la la educación C oneePeián de la Sistema o Teoría del aprendizaje Disciplina 1. ,niel Punto de vista psicológica nioralidad bdrira y la natumlra actuante iI ll i Me nt e ,. al a - a c t i v a , de las facultades l Teoría, de disciplina mental de la lanilla menlalista 2. Disciplina Clasieinno 3. Desencoleimienm natural ustancia continím a activa hasta que se corrige Aperce Apercepci pción ón o n, ,(arta cado, VI Facultades ej,,vidas Ejercicios de las !acopadas - los os ele In ,, mita Adiestroinicn to parí, mamar mente cultivada de l miel nscw rm^« rn Pordncor VI[ San Agasein Mnd,os b,nrln,,cntobrc., aun.ums Job, ciaron, J. F:,i,.nals I'lal,i A r is tó tr lr s liolseet SI . IlutelLnr mediante el ejercicio Naturalismo Buc -activa, Recapitu ladón romantico personalidad natural pre que s l a historia racial, no ecesim o - n n s f e r n n - que se desarrolle 4. hincapié ea lo V Intelecto o Neutra-activa, la sustancia mental debe desarrollarse retal Iun-mista a del aPeendi < ^ ai e IV Psicologia tcísta bases parala naosfer Estructuralismo herbartianismo de Mas elle eeptira Neutra-Par mentalidad c ,opuesta de estados mentales activos o ideas creciente Organismo Eicmeotos idénticos Educación negati.a a d ic i ó n d en. . !des les o citados . .. ....... . .L J. unnsseau F. I'ruebel 1'. (;o,rclman J. Los pi ogresistas A. Ilnlt H. Almlmv J. F . lt ltecl,scl E. 13. Timbom r 1[ucLos maaV iart . red mmistraelures ele Ide^ .gltas ciación n E-R 5. Asociació Conesiooismo o-pa a c t i v o c on conexiones lestcE_A Condicionoiento (sin 6. Teorías de nndicionamienm E.R (estimulo y Conductismo rm l o r e a m , e n t o ) espu esta) . Condiciono- Acfom,micnto aso po, medio del t ri n c h a s potencia- Organ Respuestas o utro-pa activo c n pulsiones reflejas i natas y reflejos Orga, utra-pan Respuestas reforeadas reforeadas o condicionadas refle l ejos i nato sy esidades j ju untoc reloream,en tn eondl- ionados o la ucntc ,ub nte Pan ón de adquisición de Las ones deseadas E-R s E. 1.. 9Ln.ndlb F'o catoele la la J. II, 11S 1,011 J- ][..Stebens adh oión ., las E. It Guthrie opuestas atlas par, los cst mulos ap.-cpiados Cambio iste, li. i cor r< }- . . ambiente dele ora- F. Sklnrncr 5V . Spcnee pa,., sus estímulos pulsión , las probnbli dad-a'de qa s,ita las racpucsna^ deeadas B. Introspección Psicologia de la Gas, lt S e r os u no-odi an cuyas actividades siguen las leyes psicológicas de Con(iguracionalismo Neutro¡ nrerartivo T r a n s p o n i on d e sights Fomento del por ,trlghtizaje hr. N'crthcinmr 1:. Rofrka IV. IV. Rólelo B . I r . Pode E. II. IVhre E. E. 12 . G. llar ee Ar. L. orgam am uuon 9. Insight de meta probados l as relac Iones cogouy;tiv,u de la fmnilia del ales con e 10. Campo c gn , citi tivo Psicologia del .,,tipa, cclati- veop ositiv ivo ayudaa Ionalum um nos para que desarrollen uightr de alta Neutro -interarKvo Co ntinuidad de Im Im Ayuda a lo s a quC persigue pc prop sitos en las espacios vitales, Copen amiaz o panque espvcturen m sig ig6r par, que obtaiga, i n teraeciones m u t u a s ,,ahíncas c , e ambienta psicológico, incluyendo a otras personas nasKes calldnd ambiente tipo de la grnalt Inrlgh[r individuo propositi vo Tco aspa n a r l- si maeiones poríncas esmdiane-s c citalcs ightr de Las wtite tem , Kurt Les,.u E. C. Tulnit n Go,nlon I\. Allpore Ad dbert ert ,Unes, es, Jr. 1. S. Brumo liadley Cantril Biese A. 5V. Combs Ii. F. Wright - 26 Teorías de aprendizaje para maestros Habrá "recitaciones", en las que los estudiantes se instruirán oralmente y leerán por turno diferentes diferentes pasajes de sus lecciones diarias. diarias. Los que obtengan malos result resultados ados serán recriminados recriminados cuando cometan equivocaciones, y algunos de ellos serán enviados a sus asientos, a "estudiar". Se impulsará a los estudiantes estudiantes a que continúen con sus lecciones y, en esa forma, se fortalecerá fortalecerán n la perseverancia y la voluntad. Se mantendrá una disciplina estricta, con el fin de fortalecer la facultad de la atención, así como las de la memoria, la voluntad y la perseverancia. perseverancia. Los maestros no dudarán en utilizar varios tipos de castigos físicos y mentales, de acuerdo con las necesidades de cada situación. situación. El "desenvolvimiento natural" es un procedimiento en el que los niños desarrollan lo que la naturaleza les ha dado. Un maestro partipartidario de esta teoría esperará, ante todo, a que un alumno exprese su deseo de aprender a leer, antes de intentar enseñarle a hacerlo. A continuación, se preocupará por el desarrollo desarrollo del niño, más que por la necesidad de inculcarle capacidades específicas; ecíficas; se asegurará de que el aprendizaje de cada niño sea una experiencia agradable. asocian La "aperc Ación" es un proceso en el cual nuevas ideas se asocian con las antiguas antiguas que ya constituyen stituyen la mente. Un apercepcionista enseñará a sus sus alumnos a leer, leer, comenzando con el alfabeto alfabeto y asegurándose de que cada alumno pueda reconocer cada una de las las letr letras as y decir cuál es. Luego, les enseñará cómo se unen las letras letras para formar palabras, la forma forma en que las letras letras representan representan sonidos, cómo se unen los sonilas vocales y las consonantes. Dicho de dos entre sí y cómo se aplican las otro modo, les dará cier ciertas tas reglas. Luego, les hablará hablará de cosas que ya conocen, tales tales como perros, gatos, niños y niñas. Después, les mostrará la palabra gat o y les indicará que representa un gato. Se preocupará primordialmente por hacer la lectura interesante, interesante, asegurándose de que cada alumno obtenga de lo que lee las ideas ideas correctas. Teorías eorías del siglo siglo xx Las teorías del aprendizaje del siglo xx pueden clasificarse dentro de dos amplias familias: las teorías teorías de condicionamiento E-R (estímulo ilia conductista, y las teorías cognoscitivas de la y respuesta), de la familia familia del campo de la gestalt. Así, en la tabla tabla 1.1, los los datos 5, 6 y 7 -enlace -enlace de E-R, condicionamiento (sin reforzamiento) reforzamiento) y condicionaicionamiento por medio del reforzamientoreforzamiento- se iincluyen ncluyen dentro de los concepE-R y el conductistos generalizados de la teoría del condicionamiento, E-R mo, que pueden utilizar utilizarse se como sinónimos. Asimismo, las las datos 8, 9 y 10 -insight -insight,, insight insight de meta y teoría teoría del campo cognoscitivognoscitivo- son ejem- Cap. 1 ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 27 plos de la familia ilia del cam campo de la gestalt gestalt,, que hace hincapié hincapié en lo cognoscitivo, oscitivo, dentro del aprendizaje. En los capítulos 3 y 4se analizan las diferencias entr entre e las dos familias ilias de teorías científicas científicas del aprendizaje del siglo xx. Los capítulos 5 y6 contienen descripci descripciones ones de dos psicologías contem contemporáneas y populares del aprendizaje, que representan la fam familia ilia del condicionamiento iento E-R -la teoría del condicionamiento condicionamiento operante, de B. F. Skinner, y la teoría cuantitativa E-R, de Kenneth W . Spence. En el capít capítulo ulo 7 se presentan los puntos fundamentales de la psi psic cologí logía a del del campo mpo, tal como los desarrolló desarrolló Kurt Lewin. Estos últi últim mos proporcionan una base para un representante representante contemporáneo destacado de la fam familia del campo de la gestalt gestalt -la teoría del campo cognoscitivo, que se presenta en el capítulo 8. Para los teóricos teóricos conductistas ctistas o del condicionamiento, el aprendizaje es un cambio conductual conductual.. Se produce por medio de estím estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecánicos. Así, i mplica la formación de relaciones de algún tipo entre series series de estíestímulos y respuestas respuestas.. Los estím estímulos -las causas del aprendizaje-- son agentes ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr que responda o para incrementar las probabilidades de que emita una respuesta de un tipo dado. Las respuestas —efectosefectos- son las reacci reacciones ones físicas físicas de un organismo a la la estim estimulación interna o externa. Para los teóricos teóricos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un proceso de obtención o modificación de insights, perspectivas o patrones de pensamiento. iento. Al pensar en llos os procesos de aprendizaje aprendizaje de los alum alumnos, dichos teóricos prefieren los los términos de per persona a organism nismo o, ambiente psicológico a medio físico o biológico, e interacción a acción o reacción. Esas preferencias no son simplemente un capricho, sino que tienen tienen la convicción de que los conceptos de per persona, ambien iente psicológico e interacción interacción resultan muy útiles para los maestros, con el fin de permitir itirles les describi describir r los procesos del aprendizaje. aprendizaje. Le permiten iten a un maestro ver inmediatamente a una persona, su ambiente y su interacción con su medio; éste éste es el significado significado de la palabra campo. Para resumir brevemente las diferencias entre las dos familias, los teóricos teóricos del condicionamiento E-R (estímulo y respuesta) interpretan interpretan e l aprendizaje en té término rminos de cambios en la fuerza fuerza de variabl variables es hipotéticas que se denominan conexiones E-R, asociaciones, asociaciones, fuerzas fuerzas del hábito o tendencias conductuales. Los teóricos del campo de la gestalt lo definen definen de acuerdo con la reorganización reorganización de sistem sistemas o campos perceptuales o cognoscitivos. En consecuencia, mientras que un maestro conductista ctista querrá modificar ificar las conductas de sus alumnos, un profesor orientado al campo de la gestalt aspirará a ayudar a sus discípulos 28 Teorías de aprendizaje para maestros a cambiar biar el modo en que comprenden divers diversos os problem problemas y situasituaciones importantes. portantes. Un maestro aestro conductista conductista,, al enseñar a lleer eer a los niños que todavía no saben, desarrollar desarrollará á primeramente una lista lista de palabras que querrá que se incluyan incluyan en los vocabularios vocabularios activos activos de sus alumnos. Antes de la incorp incorporación de relaciones específicas entre las las letras letras y los sonidos, querrá probablemente enseñarles a los estudiantes a leer palapalabras completas y expresar sus significados. significados. Dentro del proceso de condicionamiento E-R, se les les enseña a los al alum umnos utilizando utilizando uno de dos procedimientos o alguna combinación de ellos: ellos: el método de sustitución de estímulo del condicionamiento clásico clásico o el método del condicionamiento instrum instrumental de la la modificación modif icación de la respuesta. Cuando emplee la sustit sustitución ución de estímulos, el maestro procurará por todos los medios posibles que los alumnos digan cada una de las palabras específicas; a continuación, les dará el estímulo apropiado en forma de la palabra palabra escrita, escrita, inmediatam ediatamente antes de que la digan. En consecuencia, en el futuro, al ser estimulados por esa palabra escrita, los alumnos la dirán. Dentro de la la modificación odificación de la respuesta respuesta o ref reforzam orzamiento, los estudiantes estudiantes recibi recibirán rán una "recompensa" (o sea, se reforzará reforzará su conducta), siempre que completen adecuadamente una palabra o incluyan incluyan la palabra palabra apropiada en un espacio en blanco. Habrá una "retro"retroalimentación" debida a la "recom "recompensa" reforzante, reforzante, que hará aumentar las probabilidades probabilidades de que, en ocasiones futuras, futuras, los los alumnos respectivos tivos leerán o escribirán correctam correctamente las palabras palabras que haya que completar pletar o incluir en espacios espacios en blanco. Un maestro orientado orientado al campo de la gestalt, gestalt, al enseñarles a leer leer a los alum alumnos que todavía no hayan aprendido, se esforzará esforzará en ayudarles a desarr desarrollar ollar un "sentido" de las relaciones entre los sonidos y los símbolos.' Enesa form forma, contribuirá contribuirá a que los alum alumnos capten las ideas ideas que rodean al empleo de las palabras. De acuerdo con ello, pasará una mayor proporción del tiemp tiempo de enseñanza conversando con sus alumnos sobre relaciones verbales importantes. Específicamente, ayudará a sus alumnos a captar las relaciones relaciones existentes entre letras letras individuales y sonidos verbales, los los sonidos verbales mixtos que representan los agrupamientos de letras, letras, etc. Las capacidades verbales de los alumnos tendrán la forma de ideas ideas aprendidas con respecto a ciertos ciertos temas, tales tales como la rima, la reunión reunión de sonidos y la pronunciación pronunciación de palabras encontradas visualmente. 29 ¿QUÉ CONCEPTOS CARACTERIZAN A LAS RESPECTIVAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE? ENDIZAJE? Además de las diez teorías teorías del aprendizaje, aprendizaje, en la tabla 1.1 se incluyen, en seis categorías diferentes, los conceptos que caracterizan a cada una de las teorías junto con ciertas persolau partidarias partidarias de ellas. Es difícil difícil establecer establecer una distinción precisa entre las "personas clave" clave" (colum (columna VI) y los "exponentes contem contemporáneos" (colum (columna VII); sin embargo, el criterio criterio para la selección selección ele las per=sonas clave o los personajes importantes fue el que hicieran alguna contribución i mportante a la la teoría teoría que se está considerando, considerando, sin ser de ttodos odos modos un partidario contemporáneo de ella, tal como se, describe. Todas las "personas cave", excepto J. S. Bruner, son históricas. hist óricas. Bruncr se incluye incluye en esta categoría, y no como exponente, contemporáneo, porque hizo una contribución tribución importante rtante a la teoría teoría del campo cognoscitivo; scitivo; pero no identifica identifica su método cognoscitivo gnoscitivo con la teoría de campó como tal. Eneste capítul capítulo, o, nos ocupamos brevemente de las ca categorías tegorías II, II, III III,, IV y V bajo encabezados separados. A continuación, se amplían esos temas a lo largo de todo el libro. libro. Sistem Sistemas psicológicos alternativos alternativos o perspectivas básicas Cada teoría teoría del aprendizaje aprendizaje representa representa un sistem sistema psicológico o una perspectiva perspectiva básica básica más o menos completa, pleta, o bien, bien, para decirlo decirlo en otra form forma, cada sistema sistema psicológico sistem sistemático o perspectiva básica tiene tiene su modo único de abordar el aprendizaj aprendizaje. e. De acuerdo con ello, la columna II de la tabla 1.1 1.1 contiene psicologías sistemáticas o perspectivas básicas que reflejan las teorías respectivas del aprendizaje. Aludimos a esas perspectivas o psicologías, psicologías, en ciertos ciertos lugares, a lo largo largo de todo el libro, al analizar el aprendizaje, la enseñanza y los problemas relacionados.' relacionados.' Naturaleza moral y activa activa de los los seres seres humanos, supuestamente innata Cada una de las teorías teorías del aprendizaje, aprendizaje, sobre todo tal como se aplican en las escuelas, va unida a una concepción de la naturaleza 5 ing Fa ilu lure in the Primary Gra Véase, de Sieg gf fri ried Enge gelmann, Preventin des, Chicago: Science Research Associates, Associates, 1969. Capítulo Capítulo 4, "Reading for the the Nonreader." * Las diferentes diferentes psicologías psicologías sistem sistemáticas áticas se describen describen enla obra de Benjamin and Systems of Psychology, Nueva York: Harper &Row & Row, 1960, y en la de J. P, Chaplin y T. S. Krawiec, Sys ystems andTheories of Psychology, 21 ed., Nueva York: Holt, Rinehart & W inston, inston, 1968. B. Wolman, Contemporary Theories 30 Cap. 1 Teorías de aprendizaje para maestros básica e innata innata de los sere seres s humanos. En consecuencia, cuando consideramos seriam seriamente el mod'. en que se produce el aprendizaje, es ciertas suposiciones sobre la la naturaleza inevitable que formulemos ciertas esencial esenci al de los estudiantes est udiantes como seres humanos. Ese moral y activa, es el tem tema de las tablas tablas 1.1 (columna III) III) y 1.2 y la fi figura gura 1.1. La naturaleza naturaleza moral del hombre se refiere refiere al hecho de que es básicamente TABLA1 A1. 2. Concepciones de lla a naturaleza básica, moral y activa de los humanos y las teorí teorías as del aprendiz aprendizaje aje que implican. Naturaleza Naturaleza moral básica del hombre Naturaleza activa básica del hombre Patrones conceptuales posibles y factibles ------------P atronescon cep tua lespo sibles, pero n o factib ibles Combinación zaje Teoria i mplícita del aprendiza Malo-activo Neutro-activo teísta Disciplina mentalteísta anista Disciplina mental humanista Desenvolvimiento natural natural Bueno-activo Neutro-pasivo No utro-i n tera c ti co Ya sea apercepción o la familia de condicionamiento de E-R Familia del campo de la gestalt malo, bxteno o neutro; o sea, ni malo ni bueno. La naturaleza activa activa interacti tivos. vos. Es i mplica que los seres humanos sean activos, pasivos o interac esencial que aclaremos que utilizamo utilizamos la la palabra hombre en el sentido genérico. Se aplica colecti colectivam vamente a todos todos los miembros de la raza humana. Por otra parte, tal como los empleamos aquí, innato y básico inal ono aprendid ido. son adjetivos si sinónim nónimos; ambos significan origin Entonces, la verdadera pregunta importante en relación con la naturaleza leza del hombre es: "¿Cómo llegarán llegarán a ser realm realmente los los niños y los jó jóvenes, si se les deja enteramente a sus propias fuerzas?" La consideraci consideración ón de la naturalez naturaleza a básica del hombre sería sería muy sólo hubiera una respuesta. respuesta. Desafortunadamen Desafortunadamente, aunque de si mple, si sólo ¿Por qué es problema el aprendizaje en .olas? 31 manera interesante, hay varias respu respuestas a esta pregunta, claram claramente distintas y m utuam ente opuestas, s, y cada una de ella las ti tiene unfuerte te respaldo. Cuandolosestudiantesle leaneste tecapítulo lo,debentrata tarde definir definir sus propias posiciones en relación con este problema crucial. crucial. Por lo lo que se refiere refiere a su propensión moral básica, ¿es el hombre naturalm ralmente malo? O bien, ¿es natural naturalm mente bueno?, o ¿es su naturaleza naturaleza moral original neutra -ni buenanim ala?A sim im ism o, enrela lacióncon su ambiente, biente, ¿es el hombre natural naturalm mente activo? O bien, ¿es naturalaturalmente pasivooreactivo, oint eractiuo? Suposiciones alter alternati nativas vas sobre la naturaleza moral básica de los seres seres humanos. Si suponemos que la natura naturalez leza a del hombre es naturalm naturalmente mala, ala, no podremos esperar esperar nada bueno de él. Si se le abandona a sus propias fuerzas, su maldad natural se desenvolverá; la persona no mostrará ostrará rasgos rasgos que no sean malos. Al contrario, contrario, si suposuponemos que el hombre es bueno de manera innata, entonces, a menos que lo corrompa alguna fuerza exterior, exterior, todo lo que proceda de él será bueno. La neutralidad supuesta en la naturaleza moral básica del hombre significa, significa, sencillamen sencillamente, que el hombre, por naturaleza, naturaleza, no es bueno ni malo, sino sino que tiene si sim mplemente un potencial en en una forma que no guarda relación relación con la bondad o la maldad innata. Suposiciones alternativas sobre la natura naturaleza leza activa activa del hombre y sus relaciones relaciones con el ambiente. Si los niños y los jóvenes son fundamentalmente activos, sus características básicas son innatas; por ende, sus naturalezas psicológicas proceden de su interior. interior. Los ambientes sirven sólo sólo como lugares adecuados para su desenvolvimiento natural. Obsérvese rvese que el hecho de que una persona persona se esté esté moviendo físicamente, no quiere decir que sea psicológicamente activa. Para que lo sea, su fuerza fuerza de motivación otivación personal debe estar completam pletamente dirigida y originada desde su interior. Si las personas son básicamente pasi pasivas vas,, sus característ características icas constituirán, constituirán, en gran parte, un producto de las influencias influencias ambientales. De este modo, sus naturalezas quedan determinadas por el ambiente. Si son interactivas, sus características psicológicas serán el resultado resultado de su evaluación de los ambientes físicos físicos y sociales que las rodean. Así pues, sus naturalezas psicológicas se derivarán de sus relaciones personales y ambientales. Por ende, la realidad lidad de cada persona consiste en lo que hace o lo que obtiene por medio de su experiencia, experiencia, propia y única. Estas tres tres suposiciones suposiciones mutuamente opuestas, por lo que respecta a la naturaleza naturaleza de los los seres humanos y sus relaci relaciones ones con el ambiente, biente, pueden ilustrars ilustrarse e por medio de tres modelos (figura 1.1). Combinaciones alternativas de las naturalezas morales orales supuestas con las activas, y sus relaciones ambientales i mplícitas. Cuan- 32 Cap. 1 Mente u organismo Ambiente Activa Ambiente Pasiva In ter ac t iva Modelo de suposiciones que se oponen mutuamente , de acuerbresycon su respectiva do con la naturaleza deacciónbásicadeloshom relación ambiental. FIGURA1. 1. do tenemos en cuenta las combinaciones posibles y factibles de suposiciones relativas a la naturaleza moral básica del hombre con las relativas a su relación activa con el ambiente, podemos suponer razonablemente que las naturalezas innatas de los estudiantes son mala-activa, neutra-activa, buena-activa, neutra-pasiva o neutra-interactiva (véase la tabla 1.2). Cada una de estas suposiciones sobre la naturaleza básica de los estudiantes tiene implicaciones definidas para una teoría del proceso de aprendizaje. Si suponemos que los estudiantes son malos-activos o neutros-activos, nos apegaremos a cierta forma de disciplina mental. Esta teoría del aprendizaje se describe en la primera parte del capítulo 2 (págs. 38-49). Si suponemos que los alumnos son buenos-activos, consideraremos al aprendizaje como desenvolvimiento natural (véanse las páginas 49-51). ' Una suposición de pasividad neutral puede tomar una de entre varias formas distintas: apercepción, teoría de enlace E-R, de condicionamiento o reforzamiento. La teoría de la apercepción ocupa la última sección del capítulo 2 (págs. 51-65). Las tres últimas son formas de la teoría de condicionamiento E-R (estímulo y respuesta), que se analiza en los capítulos 3 y 4 y se representa específicamente mediante el condicionamiento operante de Skinner, en el capítulo 5, y la teoría cuantitativa E-R, de Spence, en el capítulo 6. Finalmente, la suposición de que los estudiantes son neutrosinteractivos es la tesis fundamental de las teorías del campo de la gestalt, que se describen en los capítulos 3, 4 y7, y se representa específicamente por la teoría del campo cognoscitivo, que se estudia de manera detallada en el capítulo 8. Las citas de Gordon W. Allport y Rollo May resumen la importancia de nuestras suposiciones relativas a la naturaleza básica del hombre: 'Las teorías del aprendizaje (como muchos otros aspectos de la psicología) reposan en el concepto del investigador acerca de la naturaleza del hombre. En otras palabras, cada teórico del apren- ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 33 dizaje es un filosófo, aunque puede no saberlo él mismo. Para explicar las cosas más concretamente, los psicólogos que investigan el aprendizaje (y teorizan sobre éste), parten de alguna opinión preconcebida acerca de la naturaleza de la motivación humana."° "Opino que las batallas críticas entre métodos para abordar la psicología... durante las últimas décadas, en nuestra cultura, serán sobre el terreno de batalla de la imagen del hombre -o sea, en los conceptos sobre el hombre que fundamentan las investigaciones empíricas."' Bases para la transferencia de aprendizaje La transferencia de aprendizaje, tema de la columna IVde la tabla 1.1, es la relación entre el proceso de aprendizaje de una persona y el uso de lo aprendido en situaciones futuras de aprendizaje o de la vida; el capítulo 9 se dedica al estudio de este tema. Por supuesto, esta es la clave del valor que tiene el aprendizaje que se efectúa en las escuelas. Las instituciones docentes deben tratar de enseñarles a los alumnos de tal modo que no sólo acumulen muchas enseñanzas aplicables a las situaciones de la vida, sino que desarrollen también una técnica para adquirir independientemente nuevas perspectivas o conocimientos. Estas dos metas de la educación constituyen el campo de la transferencia. Enfoque de la enseñanza Para que un libro sobre teorías del aprendizaje resulte útil para los estudiantes, debe ocuparse, aunque sea de manera teórica, de la aplicación en clase de los principios y las perspectivas psicológicas. Ese estudio es el tema de los capítulos 11 y 12. No obstante, en interés de la continuidad, se incluye también en la tabla 1.1 el enfoque de la enseñanza. Aunque la teoría de la enseñanza, como tal, se estudia solamente en los capítulos 11 y 12, los lectores deberán considerarla, hasta cierto punto, junto con el tema central de los capítulos sobre el aprendizaje. Mediante la lectura de cada uno de los renglones de la tabla 1.1, se obtendrá un cuadro de diez formas distintas de ver el problema relativo a cómo aprenden los estudiantes; por ejemplo, una persona que adopte el número (4) -o sea, la apercepción- será partidaria del estructuralismo psicológico; dará por sentado que los estudiantes, e Gordon W . Allport, Patterns and Growth in Personality, Nueva York: Holt, Rinehart & W inston, 1961, pág. 84. ° Rollo May, Psychology and the Human Dilemma, Nueva York: Van Nostrand Reinhold, 1967, pág. 90. 34 Cap. 1 Tsorías de aprendizaje para maestros básicamente, tienen una naturaleza mental neutra-pasiva. Su base para la transferencia es la idea de la masa aperceptiva, y en la enseñanza liará hincapié en la adición de nuevos estados mentales o ideas a un conjunto de otros antiguos, "almacenados" en la mente subconsciente. Además, las personas históricas clave en el desarrollo de estas perspectivas fueron J. F. Herbart y E. B. Titchener; muchos maestros y administradores, quizá sin saberlo, son sus exponentes contemporáneos. Un libro extraordinariam ente estim ulante sob re cuestiones que surgenentre los métodos mecanicistas y no inecan icistas, en biolog ía, psicología y sociología, escrito p or unfam osoau tor y erud ito h u- manista. MONTAGU, M. F. AsHLEY, 2'Ire Direction of Iluman Develo fi nenCBio- Nueva York: Harper & Row, 1955. Una obra que se ocupa de la naturaleza origina] del hombre y cómo se influye en esa naturaleza, para que asuma una forma socialmente funcional. De lectura fácil, si se tiene encuenta el tema que se trata. logical andSocial Bases, M U R P H Y , REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CANTOR, NATHANIEL , CANIRIL, HA DLEYyCHARLESH. BUMSTEA D, R e f le c t io n so nth eH u m a n Venture, New York: University Press, 1960. Tratado de los temas principales de la psicología desde un punto de vista relativista. Obtiene exposiciones en gran parte , de las ideas de novelistas , poetas y dramaturgos . Contiene citas excelentes . Se trata de un libro profundo , con probabilidades de convertirse en clásico. HALL, CALVIN S., y GARDNER LINDZEY, Theories of Personality, Nueva York: John Wiley, 1957. Obra que describe doce teorías " científicas" distintas sobre el aprendizaje, incluyendo la de estímulo y respuesta, las freudianas y neofreudianas, la de Lewin y otras teorías , relativistas o no. Resulta excelente, como fuente de consulta. HILGARD, ERNESTR., dir., Theories of Learning and Instruction, The National Society for the Study of Education , Chicago: University of Chicago Press , .1964. Un simposio moderno sobre teorías del aprendizaje. Problemas profesionales del desarrollo de metodologías psicológicas y tecnológicas educativas . Integración de las psicologías del aprendizaje con las tecnologías de la instrucción. KRUTCH, JOSEPH WOOD , Human Nature and the Human Condition, Nueva York: RandomHouse, 1959. Krutch ataca las explicaciones relativistas, en favor de la creencia en una naturaleza humana innata. En contraste con su ataque, en su primer libro, se dan todas las explicaciones mecanicistas de la naturaleza humana. KRUTCH , JOSEPH Wooo, Tire Measure of Man, Indianápolis : BobbsMerrill, 1953. GARDNER, Hut orical J m M odera i t r o d u c t r o , il o P s yc 1 1 0 1 0 ^ y, N u e v a York: Harcourt Brace Jovanovich, 1949. Una historia del pensamiento psicológico, en la que se analizan las posiciones de Locke y los psicólogos científicos contemporáneos. Es quizá el libro de lectura más fácil de todos los que analizan la historia de la psicología. SPENcE, KENNETHW ., "Theoretical Interpretations oí Learning", en la F., Dynamics of Learning, Stuart, 1956. Uno de los mejores libros que existen acerca de cómo mejorar la eficiencia de la enseñanza. Los primeros capítulos requieren, para poder comprenderlos , una base óptima en psicología y sociología. Léanse los capítulos posteriores , que describen detalladamente cómo puede un maestro dirigir la clase. ¿Por qué es problema el aprendizaje en aulas? 35 t obra de S. S. Stevens, dir., Handbook of Experimental Psychology, Nueva York: John W iley, 1951, págs. 690-729. Resumen de las tareas de los técnicos del aprendizaje. Clasifica los diversos tipos de teorías del aprendizaje en grupos perceptuales y de estímulo y respuesta, y los grupos de E-R en subgrupos de contigüidad, reforzamiento y de dos factores. i ¿Qué teorías antiguas del aprendizaje se reflejan en las prácticas escolares actuales? ENESTE CAPÍTULO se estudiarán tres conceptos del proceso de aprendizaje que surgieron antes del siglo xx, pero que siguen teniendo una gran influencia en las escuelas actuales: a) la disa:¢(ina ment al, b) el desenvolví»tient o natural, y c) laapercepción. Estas tres teorías tienen una característica en común: todas se desarrollaron costo psicologías no experimentales del aprendizaje; o sea, su orientación básica es fi l osófica o especulativa. 'Podas y cada una de éil-as púécTen ^ tifiearse con algún sistema filosófico particular y una escuela correspondiente de psicología. El método utilizado para desarrollar estos tres conceptos del aprendizaje es introspectivo y subjetivo; los psicólogosfilósofos queelaboraronesasideastrataband eanalizar suspropios procesosdelpensam ientoydescribir entérm inosgeneralesloque creían haber descubierto. Puesto que, de acuerdo con la teoría de la disciplina mental, el adiestramiento m ental loim partela forma de los estudios, distinguiéndola desucontenido,ladisciplinam ental se identifica también por la expresión disciplinaformal. Sin embargo, en todo este libro, al analizar este método de aprendizaje, utilizaremos el término disciplina mental. 3r 40 Teorías de aprendizaje para maestros temo, dentro del cual se cultivan varias fuerzas, como las de la imaginación, la memoria, la voluntad y el pensamiento. La educación se transforma en un proceso de disciplina mental. ¿Cómo se desarrolló la teoría de aprendizaje por medio de la disciplina mental? Platóncreíaqueeladiestram ientooladisciplinam ental enlas m atem áticasolafilosofíaeralam ejorpreparaciónparaparticipar en la dirección de los asuntos públicos. Una vez instruido, mediante el desarrollo de sus facultades, un rey filósofo estaba listo para re- solver problemas de todos los tipos. Aristóteles describió por lo menos cinco facultades distintas, siendo la mayor de ellas, exclusiva de los anos, la del razonam iento. Segúneste filósofo, las faculseres hum tadesqueteníanencom ún, tantolossereshum anoscom olos animales inferiores eran vegetativas, apetitivas, sensoriales y de locomoción. Al final de la Edad Media, el humanismo del Renacimiento fue un esfuerzo del hombre para llegar a comprender mejor a Dios, al universo y a sí mismo. El humanismo significaba que el hombre, en lugar de las Escrituras, debía ser el punto de partida para satisfacer el deseo humano de desarrollarse individualmente. Para poder comprender el ideal de la naturaleza humana, los eruditos humanistas se volvieron hacia los clásicos de la Grecia y la Roma antiguas. El clasicismo resultante del Renacimiento se desarrolló sobre la suposición de que la dirección de crecimiento de cada persona debía surgir de su interior, no cediendo ante la fuerza de todos los impulsos aleatorios, sino siguiendo los principios que formula un individuo mismo para dirigir su propia conducta. Así, se consideraba al aprendizaje como un proceso de autodisciplina firme; eón a éf el deseüvolvimientti armonioso de todas las fuerzas propias inherentes, de tal manera que no se desarrollara ninguna facultad a expensas de las otras. Dentro del humanismo, el método socrático era popular como procedimiento de enseñanza. Una de las funciones de los maestros era la de ayudar a los estudiantes a reconocer lo que tenían ya en sus mentes. Se consideraba poco importante la influencia del ambiente. "El método socrático implica que el maestro no tiene conocimientos, o por lo menos, pretende no dar información; en lugar de ello, trata de obtener la información de sus estudiantes por medio de preguntas hábilmente dirigidas. Se predica ese método basándose en el princi- Cap. 2 ¿Quá teorías anfig uas se reflejan en las prácticas actuales? 41 pio de que los conocimientos son innatos, pero que no podernos recordarlos sin ayuda de algún experto." 2 En la historia de la educación, el siglo xrx pudiera describirse como el de la disciplina mental. Arraigado en las tradiciones europeas de la filosofía idealista y racionalista, el ideal de la disciplina mental tuvo cierto auge en la primera parte del siglo y obtuvo una gran popularidad a mediados de dicho siglo y durante sus últimas décadas. Un informe del cuerpo docente de Yale, en 1828, establecía que la disciplina mental era el objetivo supremo de la educación. Se consideraba que el estudio de los clásicos y las matemáticas era el mejor medio para alcanzarlo. En 1867, Matthew Arnold, famoso erudito inglés, escribió: "Constituye un conocimiento vital y formativo el- de las manifestaciones más poderosas _ de la actividad del esp'iritú humano, puesto que ese conocimiento alimenta y acelera considerablemente nuestra propia actividad, Ahora bien, ese conocimiento será imperfecto sin el de Grecia y Roma antiguas."' La disciplina mental hacía muy poco hincapié en la adquisición de conocimientos y datos útiles, corno tales. En vez de ello, realzaba el adiestramiento de las facultades mentales y el cultivo de los poderes intelectuales, a partir de cualquier aplicación específica a los problemas prácticos. Puesto que la disciplina mental era especialmente popular en los colegios de artes liberales, se aplicaba a los planes de estudios preparatorios de las academias y las escuelas superiores. Reestablecimiento del clasicismo en el siglo xx. Tradicionalmente, los humanistas clásicos se han interesado más en el perfeccionamiento de las mentes de unos cuantos individuos superiores, que en la elevación de la humanidad como un todo. De acuerdo con ello, algunos humanistas contemporáneos tratan de repudiar la dirección intelectual de los científicos naturalistas y sociales en los asuntos de la vida, y volver a los preceptos de los filósofos tradicionales, representados por Platón, Aristóteles y los escolásticos medievales. Esos humanistas clásicos de hoy día creen que debemos establecer una clara distinción entre el hombre y el inundo natural. El hombre, dado que es unanimal racional, tiene supuestamente ciertas cualidades universales y eternas, únicas, que lo separan de las formas inferiores de la naturaleza. Así pues, su educación debe centrarse en el cultivo de su facultad racional, que Ic es exclusiva. Mientras que los científicos utilizan con frecuencia otros símbolos, los intelectuales 2 George F. Krieller, Existentialism and Education, Nueva York: Philosophical Library, 1958, pág. 134. 3 M atthevArnold, School Inguiry, 6 (1867), 543. 42 Teorías de eprendixole poro maestros de la literatura clásica centran su actividad en las palabras. Algunos de los humanistas clásicos más destacados del siglo xx son Robert M. Hutchins, Mortimer J. Adler y Mark Van Doren. Ejemplo de disciplina mental . U nabrevehistoriadelaenseñanza del latín y del griego ilustrará el desarrollo de la disciplina mental como teoría del aprendizaje. Alo largo de la Edad Media, el latín servía para fines prácticos. Era la lengua de todos los eruditos del mundo occidental y el vehículo de instrucción que se utilizaba en las escuelas. Así pues, era un idioma vivo, creciente y variable, que pudiéramos denominar en la actualidad "tema instrumental". Durante el Renacimiento, el latín siguió siendo la lengua empleada para las comunicaciones, y se usaban tanto el latín como el griego para leer a los clásicos, que contenían las ideas consideradas como mejores de entre todas las desarrolladas por el hombre. Para poder mantenerse altantodelpensam ientodesutiem po,loseruditosteníanqueser capaces de leer y utilizar el latín y el griego. Después del Renacimiento, los idiomas modernos llegaron a emplearse cada vez más. El inglés, el alemán yel francés destacaron entre todos los demás, y asumieron el papel desempeñado previamente por el latín y el griego. Para fines del siglo xvi, el valor de los idiomas clásicos para las comunicaciones comenzó a desaparecer; sin embargo, los partidarios de esos idiomas se esforzaron en preservarlos. Puesto que ya no se necesitaban para las comunicaciones básicas, proclamaron que el latín y el griego eran los mejores temas de estudio para la disciplina mental. Durante la. mayor parte del siglo xix, la doctrina del valor disciplinario de esos idiomas se aceptaba generalmente en los círculos educativos ete los Estados Unidos. Dado que, según los clásicos, los valores disciplinarios son intangibles y no susceptibles de sufrir un tratamiento estadístico, su evaluación se limitaba, supuestamente, al análisis de opiniones de autoridades reconocidas en cuestiones educativas. Durante los primeros años del siglo xx, cuando empezaron a cobrar popularidad en los círculos educativos las teorías mecanicistas del aprendizaje, en oposición a las de la disciplina mental -la apercepción, el conexionismo v el conductismo-, el griego salió prácticamente del cuadro educativo, al mismo tiempo que el latín sufría una gran decadencia. No obstante, para mediados de este siglo, podía observarse un renacimiento de las tradiciones clásicas. Junto con él, llegó su asociado anterior, la disciplina mental, y comenzó a extenderse de nuevo la enseñanza del latín. Enuna cita de un artículo de James D. Koerner, ex secretario ejecutivo del Council for Basie Education, se expresa una opinión de Cap. 2 ¿Qué teorías mlig uas se reflejan en las prácticas rata ales? 43 mediados del siglo xx, en pro de un represo a la psicología del clasicismo y las facultades: ...muchos de nosotros persistiremos en nuestra opinión de que el método más prono etedor que, hemos descubie r to l af e c h ap a r a preparar a las personas en la enseññanza, es darles gencrosamen tc a sus mentes lo mejor que se ha pensado v dicbo m, ios campos principales de la actividad intelectual humana. Permitirles llegar a domi- nar s' disfrutar dentro de. por lo menas, uno de esos campos; desarrollar en ellos la fuerza y el hábito de] pensinicn to y, en el proceso despertar sus facultades m oralesydisciplinarsuvoluntad, detal modo que mediante su ejemplo logren lo mismo en sus discíp ulos.4 ¿Qué formas puede adoptar la disciplina mental? La teoría de la disciplina mental tiene por lo menos dos versiones: el clasicismo y la psicología de las facultades. Ambas se derivan de diferentestradiciones culturales. El clasicismo procede de la antigua Grecia. Funciona sobre la suposición de que la mente humana es un agente activo en relación con su ambiente y, asimismo, que el hombre, al nacer, es moralmente neutro. La disciplina conocida. como "psicología de las facultades" se asocia, de manera más frecuente, al principio malo-activo de la naturaleza humana, que al principio neutro-activo que caracterizaba a la filosofía griega. Debido a las diferencias en las suposiciones fundamentales, relativas a la naturaleza básica del hombre, encontramos una marcada diferencia entre los tipos de educación prescritos por los psicólogos de las facultades y los clasicistas. Vamos a analizar detalladamente esta diferencia. La disciplina mental dentro (le la tradición clásica. Dentro de latradiciónclásica, sesunonequelam enteHu m anaesdetal naturaleza que, m ediante el cultivo adecuado, puede Ilew' a conocer el m undo, tal com o es en realidad. Puestr, queel hom brees un animal racional, tiene libertad, dentro de ciertas límites, para actuar com oloprefiera, deacuerdoconla form aenquecom prendalas cosas. E nvezdeserun acriatura.deinstintos, poseeunafacultad com plejaydelicadadecaptación, cuyoaspectobásicoeslarazón. Esta capacidad reside en todos los individuos humanos normales. Les perm itealosseres hum anosllegara rom nrendersusnecesidadesy su ambiente, dirigir sus actos de acuerdo con sn comprensión y eomu4 James D. Koerner, ''Merely 'rrainiug de 1959), pág. 18. 44 Teorías de aprendizaje para maestros nicar esa comprensión a otros miembros de su grupo. Así, se supone que la mente humana es de tal naturaleza que, si se ha ejercitado convenientemente y tiene la oportunidad, hallará la verdad; desarrollará manifestaciones de su potencial innato hacia el exterior. Dentro de la estructura clasicista de referencia, el conocimiento asume el carácter de un caudal fijo de principios verdaderos, que se facilitan como una herencia de la raza. Esos principios los descubrieron los grandes pensadores de la historia humana, y los legaron en los grandes libros. Por ende, un clasicista toma el contenido básico de los planes de estudios escolares de la filosofía y la literatura clásicas. Para él, es de primordial importancia no sólo adiestrar la mente, sino también estudiar las verdades eternas contenidas en ciertos grandes libros. Psicología de las facultades . Aun cuando la psicología de las facultades está implícita dentro de la tradición clásica y virtualmente en todos los patrones antiguos de educación que se propusieron, no apareció como doctrina psicológica formalizada y explícita hasta el siglo xvíu. Su desarrollo se atribuye a un filósofo alemán, Christian W olff (1679-1754). Este filósofo describió su propia versión en su obra Rational Psychology, publicada en 1734. En ella, sostenía la tesis de que la mente, aunqueunitaria, tiene distintas facultades evidentes. Aveces, la mente se dedica a actividades particulares, en la misma forma en que el cuerpo completo, en otros momentos distintos, toma parte en actos muy diferentes unos de otros. De acuerdo con Wolff, las facultades generales básicas son el conocimiento, el sentimiento y la voluntad. La facultad del conocimiento se divide en otras más, que incluyen la percepción, la imaginación, la memoria y la razón pura. La facultad de razonamiento es la capacidad para establecer distinciones y emitir juicios. La creencia en una facultad volitiva se deriva de la idea de que la naturaleza humana puede describirse en términos del principio malo-activo. Si la naturaleza humana es intrínsecamente mala, será necesario undesarrollo_firnte-de_la-,ioluntad paratdameñar1,1 malciz4.. inherente. Sin voluntad, una persona será incapaz de funcionar dentro de la sociedad humana. La volunta d, en e l - s e n t i d o en que se emplea aquí, se refiere a la capacidadd rara aplicar o poner en práctica de manera eficiente una decntón tomad.L Uní voluntad firm eente des^ m arro11 a le permitirá a uña per ona "vver las consecuencias de una decisión", aun cuando esa acción viole los impulsos naturales, o sea, malos. Por ende, si alguien escoge emanciparse de sus impulsos naturales, para poder lograrlo necesitará tener una voluntad bien desarrollada; tendrá que obligarse a hacer lo que no desea. Los psicólogos Cap. 2 ¿Qué teorías antiguos se reflejan en lo, práctica, actuales? 45 de las facultades han sostenido que si una persona realiza cualquier tipo de trabajo desagradable durante un periodo suficientemente largo, su voluntad se fortalecerá. De acuerdo con la psicología de las facultades, la tarea de un maestro consiste en encontrar el tipo de ejercicios mentales que sirvan para ejercitar las principales facultades, de la manera más eficiente posible. No se hace hincapié en la adquislcron de conocimientos, sino en el ortaleciMiento de las facultade s Un psicólogo de las faéuTfades' que sea consistente con sus ideas, no se interesará especialmente por la enseñanza de "grandes verdades" o por la "herencia del pasado", o por cualquier otro tipo de tema, excepto en el caso de que constituya un buen medio para ejercitar las facultades. La atención especial dada por la psicología de las facultades al desarroll o de la voluntad ha conducido a la idea de _que el rshaio esco l ar es mejor pare. mconos, s es resulta, hasta cierto punto, _ _ d sagradable. En consecuencia, cuando la psicología de las facultades es la influencia predominante en una escuela, los maestros pueden hacer deliberadamente que sus tareas sean difíciles y aburridas, utilizando la fuerza, en caso necesario, para asegurarse de que los alumnos las hagan. Asimismo, en ese tieso de escuelas puede descubrirse que se aplican con frecuencia castigos severos, incluyéno el ridículo v los golpes. Ile-unión delclasicism oylapsicologíadelasfacultades. La psicología de las facultades, tal como la desarrollaron W olff ysus sucesores, fue primeramente un reto para el clasicismo. Lógicamente, los psicólogos de las facultades podían considerar cualquier tema tan idóneocom ootroparael ejerciciodealgunafacultadparticular; asimismo, los conocimientos retenidos por los alumnos se consideraron como menos importantes que el efecto disciplinario del aprendizaje. Sin embargo, esas conclusiones se oponen a la insistencia clasicista en las virtudes de ciertos temas y en el aprendizaje y la retención de las grandes verdades que ha descubierto la experiencia humana. Noobstante, muy pronto apareció un punto medio muy sencillo, para poder llegar a un acuerdo. Si podía llegar a establecerse que los mejores temas para el adiestramiento de las facultades eran los clásicos, sería posible defender un plan de estudios clásicos. Este argumento obtuvo impulso y, para fines del siglo xix, la mayoría de las escuelas y los colegios de enseñanza secundaria ofrecían un plan de estudios que se limitaba principalmente a las artes liberales clásicas. Estos temas se consideraban valiosos por una razón doble: eran instrumentos excelentes para el adiestramiento de la mente e incluían las grandes verdades de la experiencia humana. 70 Teorías de aprendizaje para maestros En este capítulo se desarrollará el pensamiento básico que caracterizaa las posicionesde las dos familias, en relación con el aprendiz aje. En primer lugar, se trazará su desarrollo histórico, sus implica¿iones filosóficas y sus suposiciones principales en relación al papel que desempeña la psicología. Acontinuación, se mostrará la forma en que los partidarios de las dos familias difieren en cuanto a sus interpretaciones de los procesos perceptuales y de motivación. Luego, en el capítulo 4, se enfocará la atención específicamente en los aspectos más técnicos de la teoría del aprendizaje, que se relacionan con cada familia. Durante las décadas de 1920 a 1930, las escuelas normales de maestros dejaron de hacer hincapié en el herbartianismo como tal; sin embargo, esto no quiere decir que las ideas herbartianas hayan sido completamente abandonadas en las escuelas. Tanto entonces como en la actualidad, las aceptan y practican muchos maestros; no obstante, antes de que transcurrieran muchos años de este siglo, se hizo popular una nueva forma de asociacionismo: el asociacionismo fisiológico, no mental Sus exponentes principales, durante el primer tercio del siglo, fueron John B. Watson (1878-1958) y Edward L. Thorndike. La psicología de Watson se conoce como conductismo; la de Thorndike, corno conexionismo; pero también, en el sentido más amplio del término, esta última era conductismo. Aun cuando los sistemas psicológicos de Thorndike y Watson no tienen ya partidarios en sus formas originales, muchos psicólogos contemporáneos tienen orientaciones muy similares a 1,4 de esos exponentes, para merecer el calificativo de "neoconductistas".` Algunos de los principales neoconductistas contemporáneos o teóricos del condicionamiento estímulo y respuesta son N. E. Miller. O. H. Mowrer, B. F. Skinncr, K. W. Spencc (1907-1967) y J. M. Stephens. En su sentido más amplie, el término conductismo abarca todas las teorías de cordicionamiento estímulo y respuesta, entre las que se incluyen cl conexionismo o enlace de estímtulo-respuesta, el conductismo y el neoeotductismn. Asi, podemos utilizar como sinónimas las expresiones conductis7o y tcuria (lee conrlna000)niento de colimol'o T respuesta. La segunla familia principu de teorías contemporáneas del aprendizaje, 1 psicología del campo uc b,, c-:íalt, se o riginó en Alemania durante la primera parte de este siglo. Los principales exponentes fuer Neo es un prefijo que significa "i,uevo", "reciente" o "inodificado". Cuando utiliza como prefijo, se refiere a una escuela de pensamiento que se deriva de una escuela anterior, pero que depuró en alguna ferina sus conceptos. piase., se deT .W . dtann, dic., I#Fa: rorinn nnd Fh en ornen otogy, Chicago: Univensityof Chicago Preso, 1965, págs. 7-°_1. Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje 71 ron Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Káhler (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) y Kurt Lewin (1890-1947). Los cuatro emigraron a los Estados Unidos, donde dedicaron sus vidas profesionales al desarrollo y refinamiento de su posición psicológica. Los psicólogos del campo de la gestalt consideraban que el fenómeno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percepción. En consecuencia, definían el aprendizaje de acuerdo con la reoru ganización del mundo perceptual o psicológico del aprendiz -s campo. Algunos líderes contemporáneos, entre quienes podemos identificar dentro de esta familia, son R. G. Barker, E. E. Bayles, A. W. Combs y H. F. Wright. Ges a4I es un sustantivo alemán para el que no existe una palabra castellana equivalente; por ende, ese término se ha incluido en la terminología psicológica en español. La traducción más cercana del termi_ tcson" o "patrón". Así, nos referirnos a las no gestalt es "confi ur teorías relacionadas que representaban o se desarrollaron de la psicología de la gestalt, corno psicología coufiquativa o del campo de la gestalt. Al desarrollarse la psicología configurativa, se asociaron a ella otros nombres, como psicología organísmiea, del campo, fenonu_-nológica y del campo cognoscitivo. La psicología del c.unpo de la gestalt se introdujo en los Estados Unidos a mediados de la década de 1920. Obtuvo un gran número de exponentes, y en la actualidad puede considerarse como el rival mis importante de los eonductistas. Sin embargo, muchos ^randgs -pG' cúlo^es son eclécticos, en el sentido de que adoptan elementos de amb s escuelas del pensamiento, : n identificarse con ninguna de cllas. Les estudiantes deben dame cuenta de que denu- de cada famiilia de teorías psicológicas existe una dne sida' eonsieicnbie: por c e it ple, en la familia conductista, los seguidores de K. W. Spcn,_e -• B. i . Skinner estarían en desacuerdo con muchos puntos. lsimisr^10, en la familia del campo de la gestalt, los seguidores de Kurt Lewin dific,cu considerablemente en sus opiniones de los partidarios de Kurt Koffka, y quienes proponen la teoría del campo cognoscitivo difieren mucho de ambos grupos; por ejemplo, mientras que los representantes ccr!temporáneos de esta familia consideran que las personas son neut asinteractivas, los primeros gestaltislas implicaban a. menudo que las personas eran neutras activas. La situación (ir psicolo r L es, cn cierto modo, como la que prevalece en la política muchas p roanas ;lavita hacia uno o el otro de los partidos políticos. No obstante, ,, fin de cuentas, los conductistas tienen ciertas ideas clave en común, lo :mismo que los psicólogos del campo de la go=_ta1t. Por ende, cs aprohsrdo considerar a cada una de esas categorías como un agrupamiento defi- 72 Teorías de aprendizaje para maestros nido, que puede analizarse de acuerdo con las ideas que son comunes a todos sus miembros. Si los estudiantes se dan cuenta de que, a pesar de la variación existente dentro de cada familia, los dos grupos difieren considerablemente, comprenderán mejor los capítulos siguientes acerca del aprendizaje. Ambas familias proporcionan a las cuestiones fundamentales de psicología respuestas que suelen ser absolutamente incompatibles. Al ocuparse de las preguntas que siguen, una persona orientada hacia el conductismo tiene probabilidades de emitir una respuesta significativamente diferente de la que daría un teórico del campo de la gestalt: ¿quées la inteligencia?, ¿qué sucede cuando recordamos y olvidamos?, ¿qué es la percepción?, ¿qué es la motivación?, qué es el pensamiento?, ¿cuál es el papel de la práctica en el aprendizaje?, ¿cómo se transfiere el aprendizaje a otras situaciones? Antes de que un estudiante adopte la orientación de una familia de psicología o la otra, deberá reconocer que pueden hacerse objeciones a cualquiera de las posiciones que se sigan en psicología y a cualquiera de las teorías del aprendizaje que existen en la actualidad; sin embargo, aun cuando no se dispone de pruebas suficientemente concluyentes para justificar las aseveraciones dogmáticas sobre el aprendizaje, puede llegarse a considerar, mediante un estudio cuidadoso, que las ideas fundamentales de una familia de teorías psicológicas son más defendibles y parecen tener menos desventajas que las de la otra. Aunque todos los psicólogos modernos, sin tener en cuenta su orientación, aceptan generalmente los métodos y los resultados de la experimentación, existe una amplia divergencia en cuanto a la interpretación de los resultados experimentales, así como en cuanto a cómo debe aplicarse una interpretación dada a la resolución de un problema concreto de aprendizaje. Esas diferencias parecen surgir del desacuerdo relativo a la naturaleza fundamental del hombre, la relación de los seres humanos con su ambiente y la naturaleza de la percepción y la motivación. Apesar de las declaraciones en contra expresadas por algunos psicólogos, parece también imposible separar cierto número de cuestiones de psicología de otras relacionadas al campo de la filosofía. Las tendencias filosóficas de un psicólogo no sólo pueden determinar los tipos de experimentos que realice, sino también influir en las conclusiones que saque de la experimentación. 73 ¿CUÁLES SON LOS ORfGENES ASOCIACIONISTAS DE LOS CONDUCTISMOS ACTUALES? En el capítulo 2 se observó que los primeros asociacionistas se interesaban primordialmente en los fenómenos mentales; se preocupaban por las asociaciones de ideas en las mentes. En contraste, el asociacionismo conductista moderno tiende a arraigarse en un tipo distinto - di -interés -el comportamiento de los cuerposLos precursores del siglo xix de la psicología expcrmental moderna tendían a ser dualistas en cuanto a su filosofía; consideraban que los hombres consistían de mentes y cuerpos, cada uno de los cuales era genuinamente real. Hubo muchas especulaciones con respecto a la naturaleza de las relaciones existentes entre las mentes y los cuerpos, pero raramente se llegó a negar la realidad de cualquiera de ellos. En el periodo de transición entre Herbart y Watson, se produjeron muchas vacilaciones entre el enfoque hecho sobre los actos de las organismos biológicos y las funciones de la mente. Durante la primera mitad del siglo xix, la psicología experimental seiniciódentrodelafisiologíaexperim ental. LosfisiólogosB cll y M üller se ocuparon de poner a prueba la participacióndel sistem a nervioso en la visión y el oído. Así, se convirtieron en psicólogos, aun cuando no se dieran ese nombre. Wilhelm Wundt (1832-1920) estudió medicina. Después, pasó de la medicina a la fisiología y de ésta a la psicología. En1879 construyó el primer laboratorio psicológico de la historia moderna. Su método era la introspección; junto con sus alumnos, observaba los hechos de sus mentes respectivas. Hubo alumnos de todas las partes del mundo que acudieron a los laboratorios de Wundt, en Leipzig, para estudiar la introspección; sin embargo, muchos se convirtieron en herejes psicológicos; se volvieron hacia` acia el estudio de la conducta observable en otras personas y animales. Afines del siglo xix, el interés por el funcionamiento del cuerpo fue evidente entre muchos psicólogos. Este grupo de "psicólogos fisiológicos" argüía que la psicología sólo podía llegar a ser una verdadera ciencia si dirigía su enfoque hacia los procesos corporales. En un siglo en el que se dedicaba una atención cada vez mayor a la ciencia experimental, la introspección llegó a considerarse, cada vez más, como un procedimiento poco confiable. Una persona podía reflexionar en los efectos de su propia mente, pero ¿quéprobaria eso? 1.os científicos estaban dejando de interesarse por las evidencias que no fueran públicamente verificables, o sea, sujetas a prueba v ni^senucio- 74 Teorías de aprendizaje para maes tro s Cap. 3 Las dos teorías principales del aprendizaje nes públicas Así, comenzaron a enfocar su atención en los objetos o eventos que podían observarse con "los cinco sentidos", estudiarse en la misma forma por cualquier número de investigadores competentes y conducir a conclusiones uniformes. Para un número cada vez mayor de psicólogos, la única alternativa lógica al, método de la introspección era el enfoque de la atención sobre las formas observables de la conducta. Esa conducta no sólo incluye los movimientos corporales, tal como los ve un observador que vigila a un sujeto, sino también los procesos físicos internos relacionados con la conducta corporal abierta. Los temas acerca de por qué se secreta la epinefrina y el tiempo que necesita una persona para reaccionar a un pinchazo dado con un alfiler, son igualmente apropiados para los psicólogos fisiológicos. Ambas cosas pueden medirse objetivamente, describirse de acuerdo con secuencias mecánicas o cantidades definidas y señalarse estadísticamente. Antes de que hayan pasado muchos años del siglo presente, un gran número de psicólogos han llegado a considerar que la psicología, con el tiempo, llegará a ser tan "científica" como la física. Sólo se darán los nombres de algunos investigadores que han contribuido al desarrollo de la psicología fisiológica. Marshall Hall (1790- 1857) realizó trabajos precursores sobre la base nerviosa de la conducta refleja. Pierre Elourens (1794-1867) demostró que distintas partes del sistema nervioso tienen diferentes funciones y estableció etapas importantes para la identificación de las funciones de cada una de esas partes. Asimisnm, propuso que las conclusiones sacadas de la experimentación con animales podían ser igualmente aplicables a ]os seres humanos. Esta idea tuvo una aceptación muy amplia v simplificó en gran parte el trabajo (le los psicólogos experimentales: después de todo; es mucho más barato y cómodo experimentar con ratas que hacerlo con seres humanos. Algunos de los experimentos más notables sobre el aprendizaje en 'os animales, realizados a fines del sigla xix y comienzos del actual, los llevó a cabo el fisiólogo ruso Iván Petrrvich Pavlov (1849-1936). Este investigador le presentó alimentos a un perro hambriento e hizo sonar una campanilla o un diapasón. Descubrió que si se repetía este procedimiento un número suficiente de veces, el sonido llegaba a provocar nor sí solo la insali acron en el perro. Como veremos, los trabajos de Pavlov tuvieron una gran influencia, y en ninguna parte tanta como entre los grupos de conductislas de los Estados Unidos. Los experimentos que realizó 'lhorndil.e con animales, utilizando pollos, perros y gatos, fueron posiblemente más completos que los de Pavlov y, a largo plazo, ejercieron una mayor influencia en Norteamérica. Sus famosas 75 "leyes del aprendizaje" se derivaron principalmente de su interpretación de cómo se comportan los gatos cuando se les coloca en una jaula de la que no saben cómo escapar, hasta que lo aprenden. Puesto que Thorndike fue una figura predominante en la psicología del aprendizaje durante cerca de medio siglo, se describirán detalladamente algunas de sus ideas. El conexionismo de Thorndike Thorndike era "ecléctico', en el sentido de que admitía ciertos elementos del "asociacionismo de ideas" de Herbart y, al mismo tiempo, sufría fuertemente la influencia de la psicología fisiológica (véase una explicación del eclecticismo en la página 92). En consecuencia, suponía que hay eventos o unidades tanto físicos como mentale, v que el aprendizaje es un proceso de enlace de ambos en varias conibinaciones. Una unidad mental era algosentido o percibido, una unidad física era un estímulo o una respuesta. Específicamente, consideraba al aprendizaje como un proceso de conexión de una unidad mental con otra, una física con una mental, una mental con una mental o una física con otra física. La teoría del aprendizaje de "fi omndil:e sic denomina teoo-ia de enPresupone que, por medio del condicrenamienlo, llegan a enlazarse ciertas respue tos espesíFi( as con esh miJoa dados. :^sos eslabonamientos, enlaces o cc r ;ionr^ seri nrudurt rs de un cambio biológico en un sistema nervio I hcn ü e ucrts- lcl que el modo principal en que se forn..rl an l:ts c^ r_xior.t .rl R(lap o r m edioeletanteosaleatort,sioc lec, r ic c=n,eicl rüzsi debidoalainfluenciadefcurroIrPrcótxr-dari t -celldrT ino tanteo (ensayo 1error Ii iéndos_ pato enn el r..^..i' uta -;.o de mochos norteamericnos. lace de E-R o cone.xioniso¢o. En un experimento clásico de ensayo s error, l1 orndil.c col.acai,a ungato"ham briento"enlunajaula(,un1d.nu^i^ eceso, -.torio solam eualgolpear unaP!a(ao,H l lar tónIl ratoaunasa, m ordía y se re rl.^a sil a;em cnte, aec, que toc..oa de m alicia accidentalel botóndeaperturideis p ,< rtay encontraba libre. Se repetíaelexperim entoyel,r,inl oec.nv^rr,aetahm ism atornea, con excepción de que, en el curse Ele nula tn. s "pr .^,I as" acei isidars, disminuía el tiempo total que i eced rha_ _l galo Daca 1I arar=c. Esentualrnente, el gato atr ndt a rsi ,par deln ncrtr¡ in^, ti.tta, si^.t a: l li- vidades al azar- De la conducta cronometrada de sos gatos, 'l horndilie infirió que el tpr ndizzne era un p r_,se ' le in.rot loe _d c L rut:cs:one. en el sistema nervioso y que no .eich, mala que ser c aun el insight o "la comprensión". t 82 Cap. 3 Las das teorías principales del aprendixaje Teorías de aprendizaje para maestros de los elementos individuales. En la misma forma en que puede decirse que los primeros fueron los originadores de la idea de la gestalt, los últimos pueden considerarse como precursores de la idea "atomista" que caracterizó al conductismo antiguo. Entre los precursores de Wertheimer del siglo xix, debe incluirse a Ernst Mach (1838-1916), también alemán. Aunque Mach sostenía que los mundos de la física y la psicología eran esencialmente el mismo, pretendía también que la psicología debe tener en cuenta las sensaciones que no corresponden a la realidad física que se encuentra ante el observador. Esas sensaciones "no físicas" son de relación; por ejemplo, una persona puede ver tres puntos en una hoja de papel y considerarlos como los vértices de un triángulo. Los puntos no tienen individualmente nada que sugiera esa conclusión; es su configuración la que lleva al establecimiento de esa relación. En la década de 1890, siguiendo a Mach, Christian ven Ehrenfels (1859-1932) prosiguió las mismas ideas. Declaró que en todas las percepciones, las cualidades parecen tener una mejor representación que los objetos físicos sentidos. Un perceptor tiende a conferirles a los objetos físicos de la percepción forma, configuración o significado; trata de organizar o integrar lo que ve. Comenzó a formarse una escuela de pensamiento a lo largo de las líneas seguidas en sus investigaciones por esos dos hombres y se empezó a utilizar un nuevo término -gestaltqualitat, que significa aproximadamente "la calidad conferida por un patrón". Wertheimer y sus seguidores fueron más lejos y formularon una e Prügnanz, de similitud, de serie de `leyes" de la percepción -d proximidad, de cierre, de buena continuación y de membrecía. De acuerdo con la ley básica de Prágnanz, si se desorganiza un campo perccptual cuando lo experimenta por primera vez una persona, ésta i mpondrá orden en el campo de una manera predecible. La "manera predecible" sigue las otras cinco leyes. Similitud significa que las cuestiones similares (los puntos, por ejemplo) tienden a, formar grupos en la percepción. Proximidad quiere decir que los grupos perceptuales se ven favorecidos cié ácüérdo con la cercanía de sus partes respectivas. Cierre significa que las superficies cerradas son más estables que las abiertas. Dibújese un arco de 340° y pregúntesele a un observador quées lo que se ha trazado; probablemente dirá: "un círculo". Este es un buen ejemplo de cierre. Puesto que lograr un cierre es satisfactorio, puede considerarse como una alternativa a la ley del efecto de Thorndike. La buena continuación está estrechamente relacionada con el cierre. Significa que, en la percepción, se tiende a continuar las líneas rectas como rectas y las curvas como tales. 83 De acuerdo con la ley de membrecía, una parte simple de un todo no tiene características fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que aparece. Como dijo Gardner Murphy: "Los gestaltistas insisten en que los atributos o los aspectos de las partes componentes, hasta donde sea posible, se definen por sus relaciones con el sistema en el que están funcionando como un todo."10 Por ejemplo, una mancha de color en un cuadro deriva sus cualidades de su contexto -el patrón pictórico que la rodea-, más que de cualquier cosa inherente en sí misma. Enla percepción, la organización de un campo tiende a ser tan si mple y clara como lo permitan las condiciones existentes. Un observador impone una organización que se caracteriza por la estabilidad, la simplicidad, la regularidad y la simetría. Agrupa los conceptos individuales en un campo, de tal modo que tengan un patrón. Relaciona los conceptos similares para que el cuadro esté completo y, si los patrones presentes son significativos, tratará de mantenerlos en esa forma en el futuro. La imposición de una "buena" gestalt, como sucede cuando ocurren los eventos anteriores, es una tarea psicológica. Noimplica necesariamente ningúncambio en el ambiente físico, sino que representa un cambio en el modo en que un observador ve "su ambiente físico". Dos colegas alemanes de Wertheimer, W olfgangKóhler yKurt Koffka, fueron responsables principalmente de la difusión de la psicología gestaltista y su establecimiento en los Estados Unidos. Kóhler es famoso, entre otras cosas, por su relevante estudio sobre el proceso del aprendizaje en los chimpancés ( The Mlentality of Apes, 1925). Enél, Kóhler sededicóacom probar lahipótesisdeT horndikede queelaprendizaje_csunacuestióndeensayoyerrorenel quese i mprimen gradualmente las respuestas correctas, Este investigador observóque, adem ás de su aprendizaje de exhibición, que podía parecer accidental, sus monos mostraban también cierto tipo de aprendizajequeparecíaintrospectivo. Porende, K óhler llegóalaconclusión de que las leyes del aprendizaje de Thorndike no eran adecuadas. El libro de Koffka, Growth of the .1lind (1924 ), conteníauna crítica detalladadelaprendizajeporensayoyerror, talcom olo concebía Thorndike. Koffkanosólocriticóa'i horndikc, sinoque adem ássulibrofuetam biénunacríticacontralasprincipalesideas del conductismo. Kurt Lewin, también alemán de nacimiento, tomó el espíritu de la teoría de la gestalt, añadió varios conceptos nuevos y estableció 1 0 Ibid., pág.288. 84 Tsarias d. aprendizalo para maestros Cap. 3 Las dos bonos principal . , una nueva terminología. Desarrolló una psicología del campo, que se conoce habitualmente como psicología topológica y vectorial (tomó estos términos de los campos de la geometría y la mecánica). Este psicólogo pasó sus últimos años en los Estados Unidos, donde adquirió un gran número de seguidores. La teoría psicológica de Lewin, que se describe en el capítulo 7, contribuyó mucho a la teoría actual del campo cognoscitivo que se analiza en el capítulo S. Como resultado de la experimentación realizada por los psicólogos del campo de la gestalt, los conductistas están llegando generalmente a reconocer que la idea atomística anterior de estímulo y respuesta, basada, como lo estaba, en el principio de los arcos reflejos simple no explica adecuadamente la conducta humana ni el aprendizaje. Así, como se indicó previamente, hay cierta tendencia entre los teóricos contemporáneos del condicionamiento estímulo-respuesta a hablar de "conducta molar" o de "conducta del organismo total" , en contraste con el comportamiento "molecular" o de las partes. De acuerdo con ello, esos psicólogos hablan característicamente de "las respuestas totales a patrones deestimulación"; sin embargo, puesto que esos psicólogos siguen pensando en términos de un enlace mecánico de estímulos y respuestas, se encuentran todavía dentro del patrón básico de la teoría del condicionamiento estímulo y respuesta. Apesar de su adopción del concepto de conducta molar, su punto de vista tiende a ser fundamentalmente diferente del de los psicólogos del campo de la gestalt. ¿CUÁL ES EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO QUE RESPALDA A LAS DOS FAMILIAS? En esta sección se analizarán las implicaciones filosóficas de las dos familias de teorías psicológicas. Cuando se establece un contraste entre las premisas filosóficas básicas, resultan más claras las difereruias existentes entre ambas familias. Aun cuandoca el presente. siglo los psicólogos han tratado de separar la psicología de la filosofía, es dudoso que esto resulte posible. No hay ninguna ciencia tan "pura" que carezca de implicaciones filosóficas. Incluso los físicos consideran útiles las suposiciones relativas a la naturaleza básica de sus procesos y materiales; se dedican también a hacer formulaciones filosóficas. Puesto que todo sistema psicológico reposa en un concepto particular de la naturaleza humana, la psicología está implicada profundamente en la filosofía desde el principio. El verdadero punto de dei aprendizaje 85 debate entre los psicólogos contemporáneos se refiere a si el hombre es o no una creatura activa de instintos, como lo ilustra la psicología freudiana o neufreudiana, una creatura reactiva o esencialmente pasiva en un ambiente determinado (como lo implica la teoría de condicionamiento estímulo-respuesta), o una persona intencional, que interactúa en un ambiente psicológico (como lo implica en la actualidad la psicología del campo de la gestalt). Cada una de las dos últimas posiciones armonizan con una perspectiva psicológica aliada: la teoría de condicionamiento estímulo-respuesta con el antiguo realismo científico o el empirismo lógico contemporáneo, y la teoría del campo de la gestalt con un relativismo positivo sistemático llamado también pragmatismo, experimentalismo o instrumentalismo (el empirismo lógico es la versión moderna del realismo científico). El realismo científico y el condicionamiento estímulo-respuesta ¿Qué es el realismo científico? El espacio de que disponemos sólo nos permite estudiarlo de manera muy breve. Los realistas se han convencido de que el mundo físico que experimentan los seres humanos es real y esencialmente lo que parece ser, cuando se observa por medio de los sentidos. Además, aun cuando no hubiera seres humanos para observarlo, existiría en el mismo estado. La realidad, como la existencia, es independiente de que las cosas se conozcan o no. Los realistas han supuesto que el mundo físico está regido por leyes naturales, que operan inexorablemente y sin cambios. Además, han dado por sentado que uno de los principios básicos del universo es la secuencia de causa y efecto; todos los eventos están determinados por otros anteriores. Así, el universo es un enorme mecanismo regido por leyes naturales, que son esencialmente de naturaleza mecánica. Los empiristas lógicos contemporáneos, los representantes actuales del realismo científico, piensan que debemos abandonar los métodos de pensamiento dogmáticos, los supernaturalistas y los sentimentales y reemplazarlos por procedimientos y perspectivas críticas, mundiales, naturalistas y empíricas, basadas en hechos. Los empiristas lógicos tienen probabilidad de suponer que haycierto tipo de jerarquía de las ciencias, siendo algunas de ellas más objetivas y confiables que otras. Colocan en la parte superior de la jerarquía a la física y la química, ayudadas por las matemáticas. Esas ciencias se consideran como modelos que deben emular las demás. Para los empíricos lógicos, en la misma forma en que el arte de la agricultura se basa 86 Teurlas da aprendizaje paro maestros en conocimientos científicos, biológicos y químicos, la educación debería basarse también en las ciencias puras, como la biología y la psicología. Para un empirista lógico consistente no puede asegurarse que nada sea real o significativo, a menos que por medio de la observación pueda someterse a estudios objetivos, utilizando de manera exclusiva datos que se puedan verificar públicamente. Si existe algo, estará supuestamente en alguna cantidad; si existe en alguna cantidad, podrá medirse. Veamos cómo se incorporó a la psicología este punto de vista general. A comienzos de la historia humana, las personas creían comúnmente en el animismo; o sea, que todos los objetos, incluyendo a las rocas, tenían-alma' y espíritu. Puesto que los hombres primitivos no tenían otra forma de explicar la mayoría de los tipos de sucesos naturales, el animismo proporcionaba, al menos, cierta base para comprender el ambiente que los rodeaba; sin embargo, a medida que los hombres fueron aprendiendo cada vez más sobre las causas naturales, el animismo fue perdiendo popularidad. En otras palabras, cuando los seres humanos llegaron a comprender algo respecto a la gravedad, no necesitaron ya atribuirle una mente y una voluntad a una piedra, para saber por qué caía sobre sus cabezas. Amedida que pasó el tiempo, comenzaron a aplicarse explicaciones mecánicas a todos los tipos de eventos físicos que implicaban objetos no vivos. Cada vez más se creyó que las partes no vivientes del universo consistían de átomos en movimiento, cada uno de ellos inerte por sí mismo, pero sujeto al empuje y la atracción de fuerzas naturales y externas. Puesto que los objetos vivos, sobre todo los seres humanos, parecían caprichosos e impredecibles, al menos superficialmente, no parecían conformarse a los conceptos mecánicos que se aplicaban al mundo de la naturaleza. Así, se les atribuía cierto tipo de fuerza mental vitalista. Como se vio en el capítulo 2, la creencia en una fuerza mental no material, aplicada a los seres humanos, condujo a un concepto distintivo del aprendizaje como proceso de disciplina o adiestramiento de las mentes. Esto dio una tradición clásica en la educación. Aun cuando la enseñanza real, bajo el método clásico de adiestramiento mental, puede pafecer muy mecánico, el concepto de la naturaleza humana que le sirve de base no es definitivamente mecánico, puesto que asume la existencia de una sustancia mental, capaz tanto de tener voluntad libre como de una conducta espontánea "carente de causas". La apercepción, el primer asociacionismo moderno, era una psicología mecanicista, aunque también mental; sin embargo, a pesar de Cap. 3 los dos teorías principales del aprendizaje 87 que al desarrollar su teoría del aprendizaje, Herbart perpetuó la idea de que el hombre tenía un aspecto físico, su psicología mecanicista preparó el camino para rechazar al vitalismo ylos conceptos mentales concomitantes, que son incompatibles con una interpretación "realista" del universo. Enconsecuencia, a medida que se desarrollaron las psicologías asociacionistas, los psicólogos llegaron a tener cada vez mayor aceptación por los principios de la filosofía realista científica. La psicología mecanicista realista ha sido un desarrollo del intento hecho por los teóricos del condicionamiento de estímulo-respuesta, para que la psicología sea tan "científica" como la física. Así, los teóricos de E-R han equiparado estímulo y respuesta en psicología, a causa y efecto en física. Además, han utilizado mucho los conceptos reflejos, impulsos, reacciones, medición objetiva, datos cuantitativos, secuencias conductuales, patrones de reforzamiento y otras expresiones si milares, tratando de mostrarse rígidamente "científicos". Nadie expresa con mayor claridad que el neoconductista contemporáneoD. O. Hebb, la diferencia entre la psicología mecanicista y la no mecanicista. Hebb dice claramente que la única esperanza de que la psicología siga siendo científica es suponer que el hombre es básicamente un mecanismo. Así, por lo que se refiere a las perspectivas básicas de un psicólogo, para Hebb hay dos alternativas: el mecanismo y el vitalismo. Al respecto, escribe que la conducta es la base factual de la psicología, y no incluye en su definición nada que, al menos potencialmente, no sea observable. A continuación indica: "Lapsicología... es el estudio de las formas más complejas de integración u organización en la conducta... ; esto incluye también el estudio de procesos tales como el aprendizaje, las emociones o la percepción, implicados en la organización de la conducta. «Integración» u «organización» se refieren al patrón o la combinación de diferentes porciones de la conducta en relación recíproca y a los eventos externos que se ejercen sobre el organismo." Además, con respecto al tipo de estudio que pueden emprender los psicólogos, Hebb dice: "Todo lo que podemos saber acerca de los sentimientos y la conciencia de los demás, lo obtenemos infiriéndolo de lo que hacen, de sus contracciones musculares y de las secreciones glandulares."" Para un psicólogo como Hcbb, la psicología del campo de la gestalt parece que no es más que "confusionismo". La orienii Donald O. Hebb, A Textbook of Psychology, 2e ed., Filadelfia: Saun- ders, 1966, págs. 7-8. 12 Donald O. Hebb, The Organization of Behavior; A Neuro-Psychotogical Nueva York: John Wiley, 1949, pág. xiii. Theory, 112 Teorías de aprendizaje para maestros Tenerife trabaj trabajando ando con chimpancés. Uno de sus experimentos típicos típicos incluía incluía la suspensión de alim alimentos (por lo común, plátanos) plátanos) del techo techo de una jaula, jaula, proporcionándole después a un chimpancé una o varias herramientas con las que pudiera alcanzar o derribar la fruta. La herram rramienta podía ser un palo de longitud itud adecuada, una vara en secciones que podían unirse, o cajas cajas que podían colocarse unas sobre otras, permitiéndole itiéndole al anim animal trepar trepar sobre ellas. ellas. Los chimpancés de Kóhler, en vez de adquirir adquirir gradualmente las respuestas respuestas correctas correctas y elim eliminar las las erróneas, erróneas, parecía parecía que en algún momento dado, dentro del problema, desarr desarrolla ollaban ban comprensión y captaban, muy repentinamente, las relaciones relaciones existentes. existentes. Parece que los chimpancés obtenían la idea de "utilizar "utilizar las herram herramientas", y la aplicaban aplicaban a las nuevas situasituaciones que exigían su uso.' Kñhler experim experimentó también con pollos estúpidos y obtuvo evidencias considerables considerables de que incluso los pollos pueden ver relaciones relaciones y que responden a éstas, más que a estímulos específicos. Enseñó a los pollos a que esperaran esperaran recibir recibir alim alimentos sólo del más oscuro de dos papeles, colocados uno junto al otro. otro. En vez del papel más claro, claro, puso posteriorm riormente otro otro más oscuro que el oscuro original. original. Enel 70%de las las pruebas, los pollos pasaron su preferencia del papel oscuro preferido originalm originalmente al que era todavía todavía más oscuro, lo lo cual sugería que habían desarroll desarrollado ado cierta cierta comprensión: "Si voya la más oscura de dos superficies, me darán alim alimentos." entos." Los pollos había habían n "generaliza eralizado", do", o en otras palabras, habían sentido tido la relación relación que existe entre entre el papel más oscuro con el más claro, claro, como principio general general para "obtener alimentos".' Dos psicólogos norteamericanos del cam campo de la gestalt, gestalt, Raymond H. W heeler y Franci Francis s T. Perkins, reali realizar zaron on una gran cantidad cantidad de experimentos con animales durante durante las décadas de 1920 y 1930. Entre sus experim experimentos más frecuentem frecuentemente citados citados se encontraba encontraba uno con pececillos pececillos dorados, en el cual los animales recibían recibían alim alimentos, después de responder adecuadamente a una configuraci configuración ón de luces. Los peces aprendían a seleccionar seleccionar las luces de intensidad intensidad más brillante, brillante, meiia o más oscura, incluso a pesar de que llos os experimentadores hici hicieron eron variar variar constantemente la intensidad intensidad absoluta y la disposición disposición de las luces en la serie. Wheeler y Perkins han se señalado ñalado también numerosos estudios estudios realizados realizados tanto tanto por ellos ellos mismos como por otros, en los que animales considerados considerados habitualm habitualmente como no muy inteligentes, inteligentes, aprenapren4 Vintage Books, Wolfg fgang K Kb bhle ler r, The Mentality of Apes, Nueva York: Vintage 1959. nts in Psychology, Nueva York: k: Garrett, t, Great Experirnents 5 Véase, de Henry E. Garret Appleto eton-Century ry-Croft fts, 1941, págs. 216-219. Ca p.4El procesoy teoría de aprendizaje 113 dían a responder a llas as relaciones relaciones de un modo aparentemente inteinteligente.' Ahora, se plantea plantea la siguiente siguiente pregunta: ¿hasta qué punto puede descender un investigador en la escala escala filogené filogenética tica y poder seguir observando el comportam portamiento iento de los animales, ales, para ver si son capaces de generalizar, eneralizar, o sea, de percibir una relación? relación? Para captar una relación, es preciso comprender cuál es el funcionamiento de algo algo. A primera vista, vista, podría parecer que, para para hacerlo, un animal debe tener cierta cierta cantidad cantidad mínima de equipo sensorial sensorial y neural -quizáuncerebro, rebro, por rudim rudimentari entario o que sea. Sin embargo, un fam famoso biólogo norteamericano, H. S. Jennings Jennings (1868-1947 ), llegó llegó a una conclusión conclusión muy distinta. distinta. Pasó mucho tiem tiempo observando la conducta de los protozoos euglenae, pa paramec mecios y amoebae, y descubrió que los ac actos tos de los protozoos no sólo eran eran muy variables, variables, sino que además se modifiodificaban con facili facilidad, dad, llegan llegando a la conclusión de que su conducta no podía explicarse meramente de acuerdo con las relaciones relaciones fisicoquímicas fisicoquímicas simples. Jennings pensó que, hasta donde lo revelaba revelaba su conducta observable, era razonable inferir inferir la presencia de una conducta intencional entre los protozoos, protozoos, lo lo mismo que entre los los seres humanos.' Adolf Portmann, biólogo biólogo contemporáneo, respalda respalda las ideas ideas de Jennings a ese respecto. respecto. Declaró lo sigu siguiente: "Por ende, las las investiinvestigaciones biológicas actuales actuales deben concentrarse concentrarse en cómo ven los animales las cosas, no en cómo son en realidad, lo lo cual constituye constituye un cambio importante portante con relación relación a hace algunas algunas décadas, cuando se suponía que los biólogos tenían tenían que reducirlo todo todo a las leyes físicofísicoquímicas."' ¿Qué conclusiones podemos sacar sacar de todo esto? esto? Una de ellas ellas es que un experimentador con con animales, ales, dependiendo de su orientaci orientación, ón, tiene probabilidades probabilidades de diseñar diseñar su experi experim mento de tal modo que la conducta del anim animal parezca parezca aleat aleatoria oria y mecánica de disc discernim ernimiento. iento. Bertrand Russell, ssell, fam famoso filósofo, filósofo, observó, ant antes es de que concluyera la década de 1920, que los los psicólog psicólogos podían mostrar ostrar dos puntos fundamentalmente distintos de respuestas en sus experimentos con animales, dependiendo enteram teramente de la form forma en que prepararan prepararan la situac situación ión experimental. Russell comentó humorísti rísticamente: camente: ...los animales estudiados estudiados por los norteamericanos rteamericanos se mueven frenéticamente, frenéticamente, con un despliegue increí increíble ble de actividad actividad y apresuramiento y finalmente logran Raymond H. Wheeler heeler y Francis T. Perkins, Prin Principies ies of Mental DevelopNueva Y ork: T hom asY. C rarcll ll, 19 32. H. S. Jennings, Behaaior ior of the the Lower Organisms, Nueva York: Columbia University Press, 1923, pág. 335. e ment, f fi págs. págs . Adolf Portmann, New Paths 91-92. in Biology, Nueva York: Harper & Row, 1964, 1964, 114 Teorías de aprendiza¡e para maestros el resultado resultado deseado, por casualidad. casualidad. Los animales observados observados por los alemanes se detienen, piensan y finalm finalmente desarrollan la solución, gracias a su propia conciencia interna."a interna."a Sin Sin embargo, el estado estado de cosas con respecto a lla a experimentación entación con animales inferiores inferiores no es probablemente tan poco decisivo como pudiera iera hacer pensar e ell comentario entario de Russell. Una vez que un estudiante establece su orientación hacia dirección del campo de la gestalt gestalt,, se beneficia el conductismo o en dirección con el conocimiento iento más amplio posible posible de todas todas las evidencias evidencias disdisponibles, tanto tanto experimentales como de otras índoles. índoles. Los conductista ctistas s han demostrado ostrado claramente que puede ponerse a los animales en situaciones situaciones experimentales en las las que revelen un comportamiento observable que parezca de tanteo, tanteo, aleatorio, aleatorio, ciego y mecánico. Además, aparentemente hay pocas dudas de que los sujetos experim experimentales entales humanos puedan ponerse erse en situaciones situaciones que hagan que parezcan tener el mismo tipo tipo de conducta. El único requisit requisito o para ese tipo tipo de experimento es que el problema presentado presentado al aprendiz aprendiz sea de índole tal que sus experiencias anteriores anteriores no lo hayan preparado para resolverlo. Por otra otra parte, parte, los psicólogos psicólogos del campo de la gestal gestaltt han demostrado trado lo que querían; o sea, que tanto al ocuparse de los animales inferiores inferiores como del hombre, pueden establecerse situaciones en las que tiene una cualidad de "ideación"; es decir, un sujeto el aprendizaje tiene experimental, al aprender algo, parece "captar "captar el punto" o llegar llegar a sentir la situaci situación ón a la que se enfrenta. Si tanto tanto el hombre como los animales inferiores inferiores parecen aprender con discernimiento en las situasituaciones que lo permiten, entonces caben graves dudas acerca acerca de la la validez de la noción conductista, en el sentido de que el aprendizaje carece de intencionalidad y es mecánico y aleatorio. Los psicólogos del campo de la gestalt gestalt insisten insisten en que, para descubrir el aprendizaje en el reino animal, conviene iniciar los estudios con ejemplos humanos. Al examinar la conducta consciente, consciente, nuestra o de otros, el aprendizaje, con frecuencia y quizá siempre, parece una cuestión de "ver a través de las cosas" (o sea, de comprenderlas). Si parla suposición suposición de que los demás anim animales aprenden en lla a ti mos de la misma forma, podremos diseñar exper experimentos imentos que les permitan itan revelar revelar ese aprendizaje. Esto no quiere decir decir que si estamos estudiando a un perro, por -atribuirle caracejemplo, podamos permitirnos itirnos antropom antropomorfizarl orfizarlo o -atribuirle Principies ipies of Edu Educat. D. Commons y Barry Fagin, n, Princ e Citado en la obra de W la ional Psychoiogy , Nueva York: Ronald Press, 1954, pág. 28. Originalmente en la evidentemente, obra de Russeli, Philosophy, 1927. Los alemanes mencionados son, evidentemente, los gestaltistas. Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 115 tenísti tenísticas cas humanas- sino sino que debemos evitar evitar mecanizarl ecanizarlo o -transformarlo arlo en máquina. La forma de estudiar estudiar un perro es "a "aperrar perrarlo", lo", en la misma firm firma en que al al estudia estudiar r a un niño deberíamos "aniñarlo". "aniñarlo". En resumen, debemos considerar considerar a cada anim animal, así como a los seres humanos, en su propio nivel. Si siempre tenemos en cuenta este hecho, es posible que lleguem lleguemos a poder formular varios varios enunciados generalizados lizados con respecto al aprendizaje, que resulten ciertos ciertos en lo que respecta respecta a la mayoría de las f form ormas animales o, incluso, incluso, a todas todas ellas. ellas. Enel capítul capítulo o 3 se analizar analizaron on las dos versi versiones ones contemporáneas principales principales de la naturaleza naturaleza del aprendizaje. aprendizaje. Aquí, nos ocuparemos de ellas ellas detall detalladam adamente. Como observamos, mientras ientras que los los teóricos teóricos contemporáneos del condicionam condicionamiento estímulo-respuesta estímulo-respuesta -los -los neoconductista ductistass- conciben el aprendizaje aprendizaje como un condicionamiento o un reforzamiento de las conductas, conductas, los los psicólogos del campo de la gestalt gestalt estim estiman que se trata trata de un desarrollo de insights, que proporcionan rcionan la posibilidad posibilidad que se produzca la conducta de que se trate. trate. ¿ES EL APRENDIZAJE UN CONDICIONAMIEN CONDICI ONAMIENTO TO DE ESTIMULO-RESPUESTA? Los psicólog psicólogos neoconductista ductistas s sostienen sostienen que la conducta se c com ompone de los actos resultantes resultantes de fuerz fuerzas as o estímulos que ejercen sobre un organismo. La explicación explicación para lo lo que hacen los organism organismos se busca en las circunstanci circunstancias as ambientales bientales que los rodean, los estím estímulos que sufren y los actos, incluyendo incluyendo las verbali verbalizaciones zaciones que emiten. iten. Un niño o un joven es es algo algo que debe moldearse oldearse de la manera adecuada. El a aprendizaje prendizaje es primordialmente un proceso, dentro dentro del cual se modifican tanto tanto las conductas verbales como las no verbales. Esas conductas las inculcan los adultos. adultos. que enseñan, muestran, dirigen, guían, disponen, disponen, manipulan, anipulan, recom recompensan, casti castigan gan ya veces obligan a los niños y a los jóvenes a efectuar determinadas actividades. De acuerdo con ello, la la enseñanza depende de que los adultos adultos establezcan condiciones ambientales bientales conductuales -estí tím ulos-queles aseguren que sus alumnos alcancen las metas previstas. Así, en opinión de los neoconductistas, nductistas, el aprendizaje aprendizaje es un cambio más o menos permanente anente de la conduct conducta, a, que se produce produce como resulresultado de la práctica. práctica. De acuerdo conello, el proceso de aprendizaje consiste consiste de impresiones presiones de nuevos patrones de reacción sobre organismos flexibles flexibles y pasivos. Puesto que el aprendizaje, aprendizaje, hasta hasta cierto cierto punto, se debe a una acción acción recíproca recíproca de los organismos y sus ambientes, los conceptos básicos de los neoconductistas son los estímulos -la excita- 116 Teorías de aprendizaje para maestros ción proporcionada proporcionada por un ambientebiente- y las respuestas -reaccionesdadas por un organismo. En consecuencia, el problem problema de la naturaleza naturaleza del proceso de aprendizaje se centra centra en un estudio de las relaciones relaciones de los procesos de estímulo y respuesta y lo que ocurre entre ellos. ellos. Puesto que el enfoque se dirige dirige siempre hacia la la conducta, en lla a apliaplicación cación prácticá, rácticá, un maestro aestro orientado orientado neoconductualm conductualmente se esforzará en modificar dificar las conductas de sus alumnos en el sentido sentido deseado, proporcionándoles proporcionándoles los estím estímulos adecuados adecuados en el momento oportuno. oportuno. ¿Cuáles son los tipos posibles de condicionamiento? Dentro del neoconductism ductismo de estím estímulo y respuesta, respuesta, se se considera considera que todo el aprendizaje es de condicionam condicionamiento de E-R, y se divide divide este último último en dos categorías categorías básicas: el condicionam condicionamiento clásico clásico -sin reforzam reforzamientoiento- y el instrum instrumental -que se produce mediante el reforzamiento.30 El condicionamiento es simplemente ciert cierto o tipo de secuencia de estímulos estímulos y respuestas, respuestas, que da como resultado resultado un cambio duradero de la conducta conducta o un aumento de las pr probabili obabilidades dades de que se emita ita una respuesta determinada. El reforzamiento reforzamiento es un tipo tipo especial de condicionamiento de natura naturaleza leza tal, tal, que una reducción de una necesidad orgánica o de un estímulo-impulso estímulo-impulso incremente las probabilidades de que se produzca la conducta deseada (respuesta) (respuesta) en ocasiones subsecuentes. Mientras ientras que el condicionam condicionamiento clásico clásico (o (o sea, el que carece de reforzam reforzamiento) se basa en un principio de adhesión, el instrumental, operante o de r reforzam eforzamiento se fundamenta en el el principio de retroalimentación. El principio principio de adhesión significa significa sim simplemente que se li liga ga unestí mulo a una respuesta, de tal forma que la reapar reaparici ición ón del primero hace que se produzca la última. El principio principio de retroalim retroalimentación quiere decir que la reducción o la satisfacción satisfacción de un estímulo-impulso o de una necesidad orgánica incrementa las las probabilidades de que se produzcan respuestas respuestas futuras futuras del tipo tipo que emitió itió el organismo inmediatamente antes de ali alim mentarse -saciar su sed, satisfacer satisfacer sus sus necesidades sexuales o saci saciarse arse de algun alguna otra otra forma-; hay retroalim retroalimentación de la sati satisfacci sfacción ón de determinada necesidad al tipo tipo de comportamiento que la precedió. Eneste caso, se utiliza utiliza una "necesidad" como objetivo o requisito requisito biológico de un organismo, que debe satis satisfacer facerse se para que dicho orga- nismo pueda sobrevivir y crecer. Como ejemplos de necesidades podemos citar las de alim alimentación, sexo o huida del dolor que tienen los ro Véase la clasificación de las teorías del aprendizaje de condicionamiento E-R, en la tabla 1 . 1 , puntos 5, 6 y 7. Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje aprendizaj e 117 organismos. Un "estím "estímulo-im ulo-impulso" es un est estado ado de excitaci excitación ón de un organismo. Está relacionado relacionado estrechamente estrechamente con la necesidad que impulsa a actuar actuar al organismo, y puede definirse definirse como estím estímulo fuerte fuerte y persistente que exige una respuesta de ajuste. ajuste. Siempre que se prive a un organismo de la satisfacci satisfacción ón de una necesidad, se producirá un estímulo-impulso. Además de los dos tipos tipos de condici condicionam onamiento positivo positivo -clá lásico co e instrumental-, exist existe e también un proceso proceso de condicionam condicionamiento iento nega- tivo l aextinción. Por medio del condicionamiento iento clásico clásico y el insinstrum trumental, ental, un organismo obtiene respuestas respuestas o hábitos; mediante ediante la extinción, los pierde. Condicionam dicionamiento iento clásico. clásico. Por lo común, este este tipo tipo de condicionamiento iento se asocia con incidentes incidentes tale tales s como aquel en el que Pavlov le enseñaba a un perro a producir saliva saliva al escuchar el sonido de una campanilla; panilla; esto se denomina sustitución de estímulo. Enel experiexperimento de condic condicionam ionamiento iento de Pavlov, avlov, el sonido sonido de una campanilla panilla se producía antes o al mismo tiempo que la insalivación del perro, provocada por la presencia de alim alimentos. Acon Acontinuación, en el futuro, el perro secretaba saliva saliva al escuchar el sonido de la campanilla, incluso cuando no había alimentos presentes. En el condicionam condicionamiento iento clásico, clásico, se presenta presenta un nuevo estím estímulo, ju junto con otro adecuado y no condicionado -com oelolo lordelos alim alimentos- e inmediatam ediatamente antes antes de que se provoque la respuesta mediante ediante el estí estím mulo no condici condicionado. onado. Así, sí, un organism organismo aprende a responder responder a un nuevo estím estímulo en una for form ma igual o similar ilar a com como respondía a un estím estímulo anterior anterior y no condicionado dicionado -adecuado para provocar la respuesta. respuesta. El nuevo estím estímulo es el condicionado, y la respuesta que sigue a ambos estím estímulos se convierte convierte en la respuesta respuesta condicionada. Así pues, respuesta condicionada es la que se asocia a un nuevo estímulo --condici --condicionadoonado- o que es provocada por él. Enel experimento de Pavlov, el sonido de la campanilla se convirtió convirtió en el estímulo estímulo nuevo y condicionado, que provocaba la respuesta antigua antigua y no condicionada -la secreción secreción de saliva. En seguida, la insalivación se transformó transformó en respuesta condicionada. El aprendizaje de condicionam condicionamiento clásico clásico se revela revela en la conducta de un organismo dado, por medio de una capacidad creciente creciente del estím estímulo anteriorm anteriormente neutro, gracias a pruebas sucesivas sucesivas de adiestramiento previo, para provocar una respuesta respuesta que evocaba originalm originalmente otros estímulos. Un estím estímulo es "neutro" cuando, al presentarse presentarse por prim primera vez, no contribuye contribuye en absoluto absoluto a provocar o reforzar la respuesta estudiada. Teorías de aprendizaje paro maestros 118 Condicionamiento instrumental . En la mism isma form forma en que la la teoría teoría de condicionamiento clásico clásico se deriva de las investigaciones investigaciones anteinstrumental surgió de los riores de Pavlov, la de condicionamiento instrum fundamentos establ establecidos ecidos por Thorndike. Por llo o común, el condicionamiento instrum instrumental se equipara al reforzam reforzamiento; es una modificación cación o un cambio de respuesta. respuesta." " Un animal emite ite prim primeramente una respuesta; lluego uegorecibe recibe una "recompensa"; la respuesta respuesta es inst instrurumental para la la obtención del reforz reforzam amiento. iento. Se produce una retroaliestímulo "de recompensa" que sigue a la respuesta respuesta que mentación del estím el organismo está está aprendiendo; se se le da de comer a un perro después de que "habla", y en esa forma se hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en lo futuro. Extinción. La extinción extinción es el proceso por medio del cual un organismo pierde gradua gradualm lmente un hábito hábito o una respuesta, respuesta, mediante ediante su repetición repetición numerosas veces, sin que la acompañe el estímu estímulo reforreforhábitos os obtenidos obtenidos por medio del condicionam condicionamiento iento zante. Todos los hábit clásico clásico o instrum instrumental pueden perderse mediante ediante la extinción." extinción." ¿Cómo se pro roduce ce el reforzamiento? Los neoconductistas, neoconductistas, que hacen hincapié hincapié en la importancia portancia del reforzam reforzamiento iento en el aprendizaje, aprendizaje, dan por sentado que se han estableestablecido bastante bien ciertas ciertas conclusiones psicológicas: a) hay patrones de acción y expectancia pectancia que se desarrollan desarrollan mediante las las respuestas respuestas dadas por un or organism ganismo a estím estímulos repeti repetidos, dos, acom acompañados por un aprendizaje aprendizaje de ensayo y error del tipo tipo de "búsqueda a ciegas y éxito" , en condiciones de reforzamiento positivo positivo o negativo; ativo; b) el reforzareforzamiento se produce por medio de la sati satisfac sfacción ción de necesidades biolóbiológicas, (como el hambre o el sexo) y de necesidades necesidades secundarias (com (como la seguridad, el reconocimiento o la gratif gratificación icación estética), y e) el fofomento de la educación educación debe adoptar la la forma de reforzadores reforzadores positipositivos y negativos. egativos. Un reforzador positivo positivo es un estímulo cuya presencia hace que sea más fuerte fuerte una conducta; reforzador reforzador negativo es aquel cuya eliminación refuerza la conducta. Obsérvese que, psicológicamenreforzamiento negativo es diferente del castigo." te, el reforzam 11 La teoría del aprendizaje de Spence es una excepción a esta generalización; no trata el condicionamiento instrumental como sinónimo del reforzamiento. la extinción en el capítulo 12 Véase un una descripción más amplia de la capítulo 5, págs. 170-171. ]s Véa éase un tratamiento más amplio del reforzamiento positivo y el negativo, diferencias entre el reforzamiento negativo y el castigo, en el así como de las diferencias capítulo 5, págs. 166-167. Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje aprendizaj e 119 Reforzamiento primario. ario. El reforzam reforzamiento iento puede ser pr prima imario o secundario. El primario ario fortalece fortalece alguna conducta mediante la la satissatisfacción facción de un impulso o una necesidad biológica básica. El reforzareforzamiento secundario secundario se conoce, a veces, como reforzamiento de orden superior. Este tipo de reforzadores adquieren su poder de reforzamiento de manera indirecta, indirecta, a través través del aprendizaje. Las fichas fichas de póker por las que trabajar trabajará á un chimpancé y el dinero, por el cual los seres humanos están dispuestos a hacer casi cualquier cosa, son reforzadores secundarios. La secuencia de reducción reducción de impulso de los reforzadores reforzadores primarios se lleva lleva a cabo como sigue: a) la la privación de la satisfacción satisfacción de una necesidad ecesidad física física,, como la alim alimentación, entación, produce un estado de necesidad en un organismo; b) la necesidad se expresa por medio de un estado de tensión o un estím estímulo-im ulo-impulso, que hace que el organism organismo entre en acción acción (un animal privado privado de alimento muestra la acti actividad vidad llena llena de inquietud, inquietud, cuya manifest anifestaci ación ón se conoce como "impulso de hambre") ; c) la la actividad actividad permite la satisfacci satisfacción ón de la necesidad y alivia el estado de tensión, y d) la la forma de actividad actividad que precedió directam directamente a la satisfac satisfacción ción de la necesidad o a la reducción del i mpulso, se refuerza. refuerza. Reforzamiento secundari secundario. o. Este tipo tipo de reforzam reforzamiento se caraccaracteriza teriza por la aparición aparición de un estím estímulo originalmente neutral, junto con otro reforzante. reforzante. Cuando se acopla repeti repetidam damente un estím estímulo neutro tro (como un sonido o una luz) con el alim alimento, en presencia de un animal hambriento, briento, el estí estím mulo que anteriorm anteriormente era neutro neutro llega llega a asociarse asociarse estrecham estrechamente con el estí estím mulo reforzante reforzante prim primario ario y, en esa forma, llega a ser eficiente para reducir las necesidades. De este modo, los estím estímulos neutros adquieren el poder de actuar como agentes reforzantes; forzantes; un chimpancé aprende a aceptar aceptar como "recompensa", las las fichas fichas de póker que acom acompañan al alim alimento, con la misma facil facilidad idad con que acepta la comida. En consecuencia, los actos futuros del chimpancé se reforzarán reforzarán al darle darle fichas fichas de póker inmediatam ediatamente antes de su ejecución; est esto o es un reforzamiento secundario. ¿Cómo pued eden agruparse las las teorías teorías de condicionam icionamiento estímulo-respuesta? Sobre la base de sus posiciones siciones respectivas en relación relación a la naturaleza específi específica ca del aprendizaje, se se puede dividir a los conductistas ductistas en tres grupos. Uno de ellos considera considera que el condici condicionam onamiento iento es la parte crítica crítica del proceso de aprendizaje; no obstante, sostienen que no es preciso un reforzamiento para que se produzca el condicionamiento. Un segundo grupo es partidari partidario o de las las teorías teorías de reforzam reforzamiento o de 120 Teorías de aprendizaje para maestros la ley del efecto. El tercer grupo incluye a los teóricos de ambos factores, que sostienen que hay dos procesos de aprendizaje básicamente distintos -el condicionamiento independiente del reforzamiento y el que se rige por los principios del reforzamiento. El condicionamiento contiguo, diseñado por Edwin R. Guthrie, es el más representativo del primer grupo -de condicionamiento sin reforzamiento. Los nombres de Clark L. Hull y B. F. Skinner son los que se asocian con mayor frecuencia al grupo de reforzamiento; no obstante, estos investigadores tienen diferencias muy marcadas en lo que respecta a la naturaleza del proceso de reforzamiento. De entre las psicologías de dos factores, tres de las principales son las de Kenneth W. Spence, Edward C. Tolman y O. H. Mowrer, por ende, puede decirse que cuatro de los neoconductismos representativos son el condicionamiento contiguo de Guthrie, la teoría de reforzamiento o el conductismo deductivo de Hull, el condicionamiento operante de Skinner y la teoríacuantitativade E-R de Spence. Todos estos investigadores coinciden en hacer hincapié en el tratamiento mecánico de los estímulos y las respuestas. Además, están de acuerdo en que no debe aceptarse en ningún momento la intencionalidad. Los problemas de "finalidades" deben explicarse por medio de leyes o principios naturales, que hagan que los organismos desarrollen "motivos" mecánicamente. No obstante, tales investigadores tienen diferencias muy profundas en sus interpretaciones de las relaciones de los estímulos y las respuestas, en los procedimientos de aprendizaje. Así pues, Guthrie estaba convencido de que el aprendizaje se produce cuando ocurren si multáneamente un estímulo y una respuesta; Hull centraba la esencia del aprendizaje en lo que sucede entre el estímulo y la respuesta, y Skinner hace hincapié en el estímulo que sigue a una respuesta. Cuando se expresan esas relaciones en serie, usando E para estímulo, R para respuesta y Opara organismo, Guthrie sostiene una teoría del aprendizaje E-R, Hull de E-O-R, y Skinner de R-E. Puesto que Spence incluye en su teoría tanto la contigüidad como el reforzamiento, no es posible clasificarlo en esta forma. A continuación, examinaremos brevemente tres teorías conductistas sistemáticas y representativas del aprendizaje, para ver cómo caracterizaría cada una de ellas los procedimientos de enseñanza en una situación de aprendizaje escolar. Condicionamiento contiguo de Guthrie. La teoría de aprendizaje de Guthrie es de condicionamiento clásico, sin reforzamiento. Además, es un tipo especial de condicionamiento que puede considerarse como un condicionamiento simultáneo contiguo. Contigüidad significa que los Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 121 estímulos que se aplican en el momento de una respuesta, al reaparecer, tienden a provocar dicha respuesta. Además, si se produce un estímulo contiguamente a una respuesta, la respuesta a ese estímulo seguirá produciéndose junto con él, hasta que se condicione a ese estímulo otra respuesta. Guthrie consideraba al aprendizaje como proceso repentino, no gradual, y al mecanismo de condicionamiento como cambio de estímulo, y nocomo reducción de los impulsos. De acuerdo con ello, se supone que cl fortalecimiento de las conexiones individuales entre los estímulos y las respuestas de condicionamiento real, tiene lugar mediante una aparición simple y simultánea de un estímulo y una respuesta. Esto no quiere decir que la repetición no resulte útil en el aprendizaje, sino que dentro de la repetición hay un número creciente de estímulos que se transforman en condicionadores. No hayfortalecimiento de las conexiones individuales, sino que se incluyen otras muchas. Guthrie pensaba que, puesto que la asociación puede producirse con una conexión y durar toda la vida, no hay necesidad de recompensa, placer, o reducción de necesidades para explicar el aprendizaje. Así, en su teoría de contigüidad no hay lugar para el reforzamiento. En opiniónde este investigador, las leyes científicas se aplican solamente a fenómenos observables. En el campo de la psicología hay estímulos y respuestas físicas, en forma de contracciones de los músculos y secreciones de las glándulas; pero no hay lugar para una intervención hipotética de variables entre los estímulos y las respuestas. Sólo necesitamos saber que "... una combinación de estímulos que. haya acompañado a un movimiento, al repetirse, tenderá a provocar ese mismo movimiento"." Podríamos observar que el alcance potencial del aprendizaje latente, el aprendizaje independiente y el que se realiza en condiciones tales que las recompensas parecen no ser importantes, dan cierto respaldo a la teoría de contigüidad de Guthrie. Un partidario del condicionamiento contiguo, al impartir enseñanzas a seres humanos, primeramente hace que efectúen una actividad de cierta manera y a continuación, mientras lo hacen, les da los estímulos que desea que se asocien con esa conducta. Para enseñar que hombre es Homo sapiens, un seguidor de Guthrie inducirá a sus alumnos a decir Hornosapiens y, mientras lo hacen, los estimulará con la palabra hombre, deletreada, representada o ambas cosas al mismo tiempo. Cuanto más estímulos de "hombre" pueda darles a los alumnos, mientras dicen Homo sapiens, tanto mejor será. En este 14 Edwin R. Guthrie, The Psychology of Learning, ed. rev., Harper & Row, 1952, pág. 23. Nueva York: 122 Teorías de aprendizaje para maestro, proceso de enseñanza y aprendizaje, hombre es el estímulo condicional y el decir Honro sapiens la respuesta condicionada. Teoría del reforzamiento , de Huli. La teoría del aprendizaje de Hull, es también de condicionamiento estímulo-respuesta, pero de un tipo especial denominado reforzamiento. Su modelo teórico era un mecanisino newtoniano. De acuerdo con él, empleaba un dispositivo único para asegurarse de mantener un método objetivo consistente para abordar los estudios psicológicos. "Éstos consisten en observar, de cuando en cuando, al organismo que tiene una conducta, como si fuera un robot completamente automantenido, constituido por materiales tan diferentes de los nuestros como sea posible."" Como Watson, Hull hacía hincapié en el condicionamiento como el proceso básico del aprendizaje; no obstante, además desarrolló un sistema complejo de definiciones, postulados y teoremas, para llenar el hueco entre el condicionamiento simple y otras formas más complejas de aprendizaje. Por ejemplo, al presentar su teoría del aprendizaje, Hull declaró: "Siempre que se produce unarea cción (R) dentro de unacontigüidad temporal con un impulso receptor aferente (e) resultante del impacto sobre un receptor deunaenergíade estímulo (E), y cuando este conjuntovaseguidoestrechamente porladisminución de unanecesidad (y la disminución asociada del impulso, D, y la descarga del impulso del receptor, eo), habrá un incremento resultante o (e ) R), en la tendencia a que ese estímulo, en ocasiones subsecuentes, provoque la reac- ción "1e Dentro del reforzamiento de Hull, el estímulo y la respuesta no son simultáneos; el primero precede a la segunda. Además, el aprendizaje no se produce mediante un ensayo simple; sino que se imprime por medio de un proceso de reducción repetida de necesidades o estímulosi mpulso. Así, Hull consideraba al aprendizaje de acuerdo con conexiones entre el receptor y el ejecutador, y el reforzamiento en términos de la reducción de una necesidad o un estímulo-impulso. Imitando la física de Newton, Hull estudió el aprendizaje de acuerdo con tres tipos de variables: independientes, intermedias y dependientes. Las variables independientes son las primeras que se producen; incluyen actividad, repetición, práctica, adiestramiento, observación y experiencia sensorial. La principal variable intermedia es el aprendizaje. Las variables dependientes consisten de cambios e incrementos de la conducta, modificaciones del comportamiento y tendencias conductuales. 15 Clark L. Hull, Principies of Behavior, Nueva York: Appleton- CenturyCrofts, 1943, pág. 27. 18 Ibíd., pág. 71. Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 123 Hull consideraba que el aprendizaje se produce por medio de la adaptación biológica de un organismo a su ambiente, de un modo tal que fomente su supervivencia. Un estado de necesidad significa que no se está logrando adecuadamente la supervivencia del organismo. El i mpulso es una condición general de privación orgánica debida a la falta de alimentos, agua o aire, temperaturas perjudiciales para la salud, daños en los tejidos, condiciones ligadas al sexo u otras deficiencias. Cuando se desarrollan necesidades o estímulos-impulso, el organismo actúa y la acción produce con frecuencia una reducción de las necesidades o los estímulos-impulso. Se refuerzan los actos o las respuestas que conducen a la reducción de las necesidades o los estímulosi mpulso; así, el reforzamiento se centra en la adaptación para la supervivencia. Enlas situaciones de la vida hay muchos reforzadores que no contribuyen directamente a la adaptación biológica de un organismo. Por medio del condicionamiento de orden superior, hay muchas cosas y muchos actos que llegan a tener valor y pueden servir como reforzadores. El condicionamiento de orden superior es el que se basa en otro condicionamiento previo; es más frecuente denominarlo condicionamiento secundario (véanse las páginas 118-119). Se condiciona a un niño para que piense, o sea, para que diga "hombre" cuando vea a un ser humano o su fotografía. Este condicionamiento podría basarse en la reducción de los estímulos-impulso. Quizá deseaba recibir un dulce y sus padres no se lo dieron, en tanto no dijo "hombre". Enla actualidad, en el noveno grado, el estímulo "hombre" evoca la idea de Homo sapiens, quizá mediante la satisfacción de la curiosidad, que es producto de un condicionamiento de orden superior; se condicionó previamente al joven para que se mostrara curioso. Condicionamiento instrumental, operante, de Skinner. La característica única del condicionamiento operante es que el estímulo reforzante no se produce simultáneamente o antes de la respuesta, sino después de ella. En el condicionamiento operante, un organismo puede emitir primeramente la respuesta deseada y luego recibir una "recompensa". Esta última refuerza la respuesta -hacequeseam ásprobable que ocurra. La respuesta es instrumental para la obtención de su reforzamiento. La esencia del aprendizaje no es la sustitución del estímulo, sino la modificación de la respuesta. En el aprendizaje, hay una retroalimentación que va del estímulo de reforzamiento a la respuesta previa. Para ilustrar esto, puede decirse que al adiestrar a los animales domésticos, se refuerza una respuesta deseada, después de que ocurre -se alimenta a un perro después de que "habla" y se 124 Cap. 4 El procesa y teoría de aprendizaje 125 Teorías de aprendizaje paro maestras hacen aumentar las probabilidades de que "hable" en el futuro (véase una explicación más amplia de esta posición en el capítulo 5). Obsérvese que en el condicionamiento operante, el estímulo que produce la respuesta en primer lugar, no participa de manera crucial en el proceso de aprendizaje. La respuesta original es resultado de un estímulo; pero la naturaleza de esa estimulación carece de importancia para el condicionamiento operante. Sólo es necesario que algún estímulo -cualquiera- provoque la respuesta, para que tenga lugar el condicionamiento operante. Se hace hincapié en los agentes reforzantes, y no en los factores originales de causalidad. Un método de reforzamiento operante para enseñarle a un alumno de noveno grado que el hombre es Homo sapiens, pudiera consistir en mostrarle al alumno el término hombre junto con varias palabras más complicadas, una de las cuales fuera Homo sapiens. Si el estudiante escogiese, por ejemplo, "nonsequitur" o cualquier otra expresión que no fuera Horno sapiens, no ocurriría nada. Si eligiera "Horno sapiens", el maestro le diría "magnífico". Eso es reforzamiento. A continuación, pasarían a un nuevo "problema".` Teoría cuantitativa de E-R (le Spence. El objetivo final de Spence era alcanzar un alto nivel de cuantificación exacta de la teoría de la conducta en un marco de referencia del condicionamiento E-R. Previó la necesidad de un estudio cuidadoso de la conducta simple en los laboratorios, antes de tratar de formular una teoría completa del aprendizaje. Así, pensaba que la ciencia de la psicología no está todavía lista para ocuparse de las situaciones reales de las aulas o de "la vida real" (véase un desarrollo más completo de la posición de Spence en el capítulo 6). Para Spence, el aprendizaje es una variable o una construcción hipotética, no observable, intermedia entre variables independientes y dependientes, observables. De acuerdo con ello, como Hull, pensaba que en cierto modo el aprendizaje es una relación de estímulos y respuestas; sin embargo, solamente aceptaba unos cuantos de los postulados y las definiciones de Hull. Puesto que Spence aceptaba la realidad tanto de la contigüidad como del reforzamiento en los procesos de condicionamiento, gran parte de sus investigaciones incluían pruebas, para ver qué tipo de condicionamiento prevalecía en ciertas situaciones de aprendizaje; por ejemplo, varios de sus proyectos de investigación tenían como fin ver si el condicionamiento clásico -el hecho de que un organismo 17 E n el capítulo5 se describe detalladam ente la teoría del aprendizaje de Skinner. aprenda a reaccionar a la defensiva ante un nuevo estímulo, en gran parte como lo hacía anteriormente, ante un estímulo molesto y no condicionado- se rige por el reforzamiento o simplemente por la contigüidad. Para lograr esto, hacía soplar chorros de aire de diferentes intensidades al rostro eje un sujeto, haciendo que éste, al mismo tiempo, observara un disco sobre el cual se proyectaban diferentes grados de brillantez. Se revelaba el aprendizaje cuando el sujeto llegaba a guiñar los ojos con mayor frecuencia, a medida que aumentaba la brillantez. El experimento se diseñó cuidadosamente, para averiguar si participa o no el reforzamiento en este tipo de situación de aprendizaje. Aun cuando hay teorías psicológicas bien definidas del aprendizaje, los neoconductistas en la educación, tienden a no apegarse rígidamente a los dos patrones de E-Ry prefieren mezclarlos, al aplicar la psicología a los procesos de la enseñanza. En esta forma, tratan de obtener una integración de las investigaciones anteriores de Pavlov, W atson y Thorndike con las de los psicólogos neoconductistas contemporáneos. Dentro del neoconductismo, se considera que el aprendizaje es una formación no intencional de hábitos. Estos últimos se forman mediante el condicionamiento, que liga las fuerzas deseadas a estímulos específicos o incrementa la probabilidad de que se emitan las respuestas deseadas. El estímulo desencadena una acción o una respuesta, que sólo puede adoptar una forma debido a la naturaleza del estímulo mismo, las condiciones del organismo y las "leyes de aprendizaje" implicadas. Los maestros que adoptan este método mecanicista de aprendizaje definen específicamente cuáles son las conductas que desean que tengan sus alumnos, como productos acabados, y a continuación se dedican a estimularlas de tal modo que se provoquen y fijen esos comportamientos. ¿ES EL APRENDIZAJE UN DESARROLLO DEL LNSIGHT? La palabra clave de los psicólogos del campo de la gestalt, al describir el aprendizaje, es insight. Consideran al aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas. Los insights se producen cuando unindividuo, al perseguir sus fines, advierte nuevos modos de utilizar los elementos de su ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. El sustantivo aprendizaje lleva la connotación de nuevas ideas o significados adquiridos. 126 Teorías de aprendizaje para maestros Los teóricos del campo de la gestalt ven tres deficiencias en la teoría de que el aprendizaje es condicionamiento: a) el intento de los conductistas para explicar las organizaciones complejas interrelacionadas de acuerdo con sus elementos más simples, o sea, insistir en que el aprendizaje consiste de una acumulación de respuestas condicionadas individuales u operantes, cada una de las cuales es relativamente simple por sí misma, pero que dan por resultado un patrón complicado de hábitos; b) su tendencia a atribuir al aprendizaje la reducción de los impulsos orgánicos básicos, y c) la tendencia de los conductistas a pasar por alto la intencionalidad aparente de gran parte de las conductas. Así, "la principal dificultad del conductismo... es que deja fuera muchos comportamientos." Los psicólogos del campo de la gestalt ven el aprendizaje como una empresa intencional, exploradora, imaginativa y creativa. Este concepto se aparta completamente de la idea de que el aprendizaje consiste del enlace de una cosa con otra, de acuerdo con ciertos principios de asociación, o constitución de conductas, de una manera determinista y mecanicista. En lugar de ello, se identifica el proceso de aprendizaje con el pensamiento o la conceptualización. Se trata de un desarrollo no mecánico o de un cambio de insight. Los conductistas utilizan tambén el término insight; pero cuando lo hacen, se refieren a algo totalmente distinto de lo que entienden los teóricos del campo de la gestalt. Cuando lo emplean los conductistas, ese término se aplica a un tipo especial y raro de aprendizaje. Utilizando la definición de W oodworth, insight es: "...cierta penetración en la naturaleza (absolutamente) verdadera de las cosas."19Sin embargo, para W oodworth y otros conductistas, la forma ordinaria que adopta el aprendizaje es la del condicionamiento estímulo-respuesta. De hecho, el más sistemático de los conductistas niega que pueda haber dos tipos distintos de aprendizaje; por ende, prefiere decir que todo el aprendizaje es condicionamiento. Puesto que el insight implica evidentemente algo muy diferente del condicionamiento, muchos conductistas prefieren no utilizar ese término en absoluto. En su opinión, lleva una connotación de algointuitivo ymístico, que nopuede describirse operacionalmente. En contraste, a los psicólogos del campo de la gestalt no les agrada emplear el término condicionamiento; creen que desarrollo del insight es la frase más clara para describir el modo en que se produce verdaderamente el aprendizaje. uevaYork:Van 1 8 Rollo May, Psychology and the Human Dilemuna, N Nostrand Reinhold, 1967, pág. 190. 19 R. S. W oodworth, Psychology, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1940, págs. 299-300. Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 127 La definición que dan al insight los teóricos del campo de la gestalt es un sentimiento o sentido de un patrón o sus relaciones. Enotras palabras, insight es "el método de resolución" o la "solución" de una situación problemática. Los insights se presentan con frecuencia, por primera vez, como vagas "corazonadas". Puede decirse que un insight es cierto tipo de "sentimiento" que obtenemos con relación a una situación, que nos permite seguir esforzándonos activamente en alcanzar nuestros objetivos. ¿Cuándo se verbalizan los insights? Quizá inmediatamente, tal vez nunca. Probablemente conoceremos muchas cosas que nunca podremos expresar con palabras. Este es un problema sobre el cual arroja cierta luz la experimentación con animales. Los animales inferiores al hombre no pueden hablar; pueden comunicarse, pero no mediante la reunión de sonidos en frases coherentes de sujeto y predicado; sin embargo, la evidencia indica que cuando se enfrentan a lo que para ellos son problemas, aprenden mediante el insight. Si definimos hipótesis ampliamente, podemos decir que el insight es una hipótesis; no obstante una hipótesis suele definirse como cierto tipo especial de insight verbalizado. Se trata de una formulación que adopta la forma de frase de declaración o, en muchos casos, de frase condicional; por ejemplo, podríamos decir: "la mayoría de las mujeres pelirrojas tienen un temperamento violento" (frase de declaración), o bien, "si la mayoría de las mujeres pelirrojas llegan a cierto nivel de frustración, muestran a continuación un carácter violento" (una declaración condicional). Las hipótesis, construidas- como de-, elaraciones verbales, son el único tipo de insights que pueden comprobarse de una manera estrictamente científica. Esto nos lleva a plantear una pregunta crucial: ¿son los insights necesariamente ciertos? Los psicólogos del campo de la gestalt no utilizan el término "insight" de modo que implique que sean necesariamente ciertos. Desde luego, hay otras personas que emplean este término en esa forma; pero la orientación relativista de los teóricos del campo de la gestalt los hace considerar necesariamente los insights como respuestas al azar, que pueden ayudarle o no a una persona a que alcance sus objetivos; pueden ser verdaderos o no. La verdad, definida desde el punto de vista relativista, es la cualidad de un insight que permite a quien lo posee diseñar una conducta que le permita realizar lo que debe. Así pues, los insights deben considerarse no como descripciones literales de situaciones objetivas, físicas y sociales, sino como interpretaciones del propio ser y el medio que uno mismo percibe, sobre la base de la acción subsecuente que pueda prepararse. Aun cuando 128 Teorías de aprendizaje para maestros los insights no son descripciones fisicalistas de objetos o procesos del medio, necesariamente tienen en cuenta al medio físico. Su utilidad, en parte, depende de hasta qué punto se haga bien esto. Los insights pueden malinterpretarse en un medio físico, de tal modo que resulten inútiles como reglas de acción, en cuyo caso se considerarán falsos. Es importante comprender que los insights son siempre propios del aprendiz. Por supuesto, es posible que lleguen a ser suyos por adopción. Un aprendiz podrá utilizar un insight solamente en el caso de que sea posible adecuarlo. Deberá comprender lo que significa para él. Un maestro no puede darle insight a un estudiante en la misma forma en que se le sirve un plato de carne a una persona. Podrá presentarles a sus alumnos sus propios insights, pero éstos no llegarán a serlo para los estudiantes, en tanto estos últimos no comprendan su significado para ellos mismos y los adopten corno propios. Una de las objeciones que suelen presentarse a la tendencia del campo de la gestalt a declarar que que todo el aprendizaje es de insights, es el hecho de que ciertas tareas de aprendizaje se realizan con éxito, sin desarrollo aparente de insights; por ejemplo, cuando un niño aprende de memoria las tablas de multiplicar. Un psicólogo gestaltista acepta que hay ciertos aprendizajes que parecen muy mecánicos; pero estará convencido de que no es necesariamente tan mecánico como parece. De acuerdo con ello, sostendrá que aun cuando un niño pueda repetir las tablas de multiplicar, hasta que parezca haberlas aprendido de memoria, por rutina, lo que habrá hecho en realidad es llegar a comprender cierto patrón presente en las tablas. Ese patrón puede encontrarse en la relación de los números o, simplemente, en el orden en que el estudiante colocó dichos números para "aprendérselos de memoria". El uso que se haga del término insight no implica que una persona, para aprender algo, deba comprender todos los aspectos de su uso. Cualquier grado de "sentimiento de un patrón" es suficiente para constituir aprendizaje por insight; por ejemplo, al aprender a extraer la raíz cuadrada de un número, se puede desarrollar un insight relativo a por qué funciona el método, o bien, el insight obtenido puede ser más superficial: es posible que se trate simplemente de un "sentimiento" del método -el patrón de las etapas-, sin comprender realmente la fórmula algebraica básica (x +y)' =x' + 2xy +Y. Ejemplos de aprendizaje por insight Antes de poder convertirse en tirador de precisión, un individuo que llegar a "sentir" su rifle. Con frecuencia, un cazador de tiene Ca p.4El procesoy teoría deaprendizaje 129 ardillas de Tennessee tiene dificultades para aprender a tirar con fusil en el ejército. Entiende y maneja perfectamente su arma paka matar ardillas, pero no puede decirse que esta última sea similara un fusil del ejército. En su instrucción militar, tiene que modificar insights antiguos, además de desarrollar otros nuevos. Para darle a una ardilla, mantenía siempre su vista sobre el cañón del arma. Debía tener en cuenta el viento y la distancia y apartar el rifle de la línea directa de tiro (hacia el viento y hacia arriba), para tener "venteo de Tennessee" y "elevación de Kentucky". Había desarrollado sus insights hasta el punto de poder comportarse inteligentemente, sin necesidad de pensar; podía apuntar el arma y apretar el gatillo, sin necesidad de dedicar mucha atención a lo que estaba haciendo. Puesto que su fusil del ejército tiene miras móviles, que era preciso ajustar antes de disparar, para tener en cuenta el viento y la elevación se suponía que debía tomar la mira y apuntar directamente al blanco; sin embargo, bajo la presión de las prácticas de tiro, utilizaba sus nuevos insights para ajustar las miras del arma correctamente; luego, cuando comenzaba a disparar, le daba al arma venteo de Tennessee y elevación de Kentucky y fallaba el tiro por completo. Sólo podía aprender a disparar con precisión con su fusil del ejército, llegando a "sentir" completamente el arma y abandonando la mayoría de sus insights relativos a cómo apuntar su rifle para cazar ardillas. ¿Cuál es la respuesta a (perro)' = ?, ¿cómo se sabe que era "perro"?, ¿se ha trabajado ya antes con la raíz cuadrada y el perro? Si se sabía que la respuesta era "perro", se tenía insights del problema. Es posible que nunca se haya expresado ese insight con palabras pero se sabe que" N f7 = x y V42 = 4. La expresión del insight sería algo como: "La raíz cuadrada de algo al cuadrado es ese algo." Ala inversa, se pudo aprender -de memoria- "la raíz cuadrada de una cantidad al cuadrado es esa cantidad", y no saber cuál es la respuesta a -V-(-Perro)' = ? La enseñanza para desarrollar el insight tiene una implicación definida para los métodos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía. Hay grupos o familias de palabras que pueden estudiarse de tal modo que los estudiantes desarrollen el sentido de cierto patrón de deletreo. Una vez que se encuentra un patrón, pueden buscarse otras palabras que se ajusten a él. Gato, pato y nato, son palabras que terminan en "ato". Ahora bien, ¿qué podemos decir de hato, rato, plato, trato y grato? Cuando los estudiantes, trabajando cooperativamente con su maestro, encuentren otras familias de palabras, hallarán muy pronto 20 Esto es cierto cuando x es igual o mayor que cero. 130 Teorías de aprendizaje para maestros palabras que aparentemente encajan dentro de ciertas familias, sin hacerlo verdaderamente -encontrarán ciertas limitaciones para sus insights. A continuación, buscarán otras palabras con las mismas divergencias de las reglas y constituirán con ellas una familia; o bien, en caso de que haya sólo una palabra divergente, la considerarán como una excepción. Cuando se expresan con palabras los insights relativos a los patrones ortográficos, las clases pueden formular reglas; sin embargo, las regias serán expresiones verbales de los insights de los alumnos, en contraste con las declaraciones carentes de significado que aprendieron de memoria al comenzar el estudio." Insight, comprensión y generalización Con frecuencia, cuando se "tiene" por primera vez un insight, se aplica a un caso simple. Incluso así, es probable que una persona suponga que el insight puede aplicarse a situaciones similares; por ejemplo, supóngase que después de estudiar una situación particular, se llega a formular la siguiente hipótesis: "María se convirtió en ladrona de comercios porque sentía que sus padres no la querían." La etapa natural siguiente sería pensar: "Los niños ylas niñas que sienten que no se les quiere en su hogar se convierten en ladrones." Por supuesto, esta generalización solamente se sugiere; no se justifica por la evidencia de un solo caso. Antes de que las generalizaciones se haganconfiables (o sea,, antes de que lleguen a ser comprensiones), es necesario, por lo común, que reposen en cierto número de insights específicos, todos los cuales sugieran la misma conclusión. En resumen, las generalizaciones confiables (es decir, entendimientos) suelen ser productos de una experiencia considerable. Además, tienen probabilidades de cambiar en el curso de la experiencia, evolucionando constantemente en el sentido de mayor utilidad como instrumentos del Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 131 reglas, principios o leyes. Desde el punto de vista de las sintaxis, las generalizaciones son frecuentemente frases condicionales: si hacemos algo, habrá muchas probabilidades de llegar a una consecuencia dada. Cabe subrayar que las generalizaciones comprobadas deben considerarse como probabilidades, y no como certidumbres absolutas. Aunque, para comportarnos con previsión, debernos suponer que nuestras generalizaciones tienen valor predictivo, las predicciones se basan siempre, hasta cierto punto, en las probabilidades. Como se sugirió antes, las frases condicionales puedenexpresarse también, por lo común, como frases declarativas en tiempo presente; por ejemplo, cuando una persona dice "un incremento en la cantidad de dinero tiene probabilidades de producir un aumento de los precios", es exactamente igual que si dijera: "Si se incrementa la cantidad de dinero en circulación, será probable que aumenten los precios". Al utilizar generalizaciones como hipótesis, en los procedimientos científicos, con frecuencia es preferible la forma condicional. Tiene más probabilidades que una frase simple de declaración para sugerir las operaciones que debenrealizarse y, por consiguiente, para hacer hincapié en las pruebas experimentales. ¿CÓMO SE RELACIONA EL CAMBIO CONDUCTUAL OBSERVABLE CON EL APRENDIZAJE? El entendimiento de una cosa o un proceso es su significado generalizado, o sea, un discernimiento generalizado comprobado. Así, afecta la capacidad que tenga una persona para utilizar un objeto, un hecho, un proceso o una idea en va-'as o, incluso, en muchas situaciones diferentes. Son los entendimientos que uno tenga lo que nos hace conducirnos inteligentemente, es decir, teniendo en cuenta las consecuencias. Se supone que una generalización comprobada o un entendimiento serán válidos en cualquier situación futura similar a aquella en que se comprobó. Las generalizaciones comprobadas tienen el carácter de Las teorías del campo dela gestalt ofrecen un agudo contraste con las teorías del condicionamiento estímulo-respuesta de los conductistas, en lo que se refiere a la manera como los partidarios de las dos posiciones respectivas utilizan la conducta observable de las personas como datos psicológicos. Los conductistas emplean sólo la conducta observable como dato. En consecuencia, limitan los objetivos de aprendizaje a los que pueden expresarse en términos de conductas observables. En contraste, los psicólogos del campo de la gestalt estudian también las conductas observables; pero infieren de ellas los cambios en la personalidad, los ambientes y los insights de las personas estudiadas. Así, mientras que para los conductistas el comportamiento físico de una persona es también su conducta psicológica, para los teóricos del campo de la gestalt la conducta psicológica es algo muy distinto de los movimientos físicos; hay una diferencia en la forma en que una persona se percibe a sí misma y su ambiente psicológico. 21 En el capítulo 11 , págs. 356-364 prosigue el análisis de la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de insight. El aprendizaje y el cambio en la conducta observable suelen producirse de manera concomitante y parecen tener una relación recí- pensamiento. 1 32 Cap. 4 El proceso y teoría de aprendizaje 133 Teorías de aprendizaje para maestros proca. Así, los conductistas pretenden que cualquier cambio de comportamiento es aprendizaje y, a la inversa, que cualquier aprendizaje es un cambio de conducta. Por consiguiente, la práctica actual entre muchos educadores que definen el aprendizaje como "cambio conductual", refleja por lo común una psicología conductista. Para los conductistas, "la conducta, como término psicológico técnico, puede definirse como la actividad públicamente observable de los músculos o las glándulas de secreción externa, manifestada, por ejemplo, en los movimientos de partes del cuerpo o en la aparición de lágrimas, sudor, saliva, etc." 22 Sin embargo, los psicólogos del carnpo de la gestalt le dan a la palabra conducta un significado muy distinto. Para ellos, es cualquier cambio que se produzca en una persona, su ambiente percibido o la relación entre ambas cosas lo que se sujeta a las leyes o a los principios psicológicos. El término psicológico, tal corno se utiliza aquí, quiere decir que se incluye una fina- lidad y una inteligencia; por ende, la conducta psicológica no se identifica con los movimientos físicos. Esa conducta no es observable directamente, sino que debe inferirse de los actos y los esfuerzos observables." Los teóricos del campo de la gestalt creen que los conductistas cometen un error al considerar a los resultados observables del aprendizaje como sinónimos del aprendizaje mismo. Así, un cambio de la conducta observable puede ser evidencia de que se ha producido aprendizaje o de que se está produciendo; sin embargo, ese cambio conductual no es el aprendizaje. Así, un cambio en la conducta biológica no significa necesariamente que se haya producido un aprendizaje. Una persona que se encuentre en un callejón oscuro y reciba por detrás de un golpe que le haga perder el conocimiento, puede obtener de esa experiencia un serio respeto hacia los callejones oscuros; pero el cambio de conducta -caer hacia atrás- no equivale a ningún cambio en el insight que haya podido producirse. Además, una persona puede utilizar insights obtenidos por medio de una experiencia anterior, como base para un cambio de su conducta presente; por ejemplo, un escritor puede saber que no le conviene tomar mucho café, pero persiste en beberlo hasta terminar un manuscrito y, a continuación, reduce la cantidad de café que ingiere. Es probable que muchos de los cambios conductuales de los niños escolares no reflejen 22 Donald O. Hebb, ders, 1966, pág. 7. A Textbook of Psychology, 2e edición, Filadelfia: Saun- 2 3 Véase "Field Theory in Social Psychology ", en la obra de Gardner Lindzey y Eltiot Aronson, dirs., The Handbook of Social Psychology, 2e edición , vol. 1, Boston: Addison-Wesley, 1968. los cambios que desean sus maestros en los insights de los estudiantes. Juanito puede comenzar a decir "por favor" y "gracias", sin captar claramente las implicaciones de sus actos, o puede aplicarse durante varias horas todas las noches, para resolver sus tareas escolares, sin que su trabajo produzca ningún cambio mental con respecto a las materias implícitas en las tareas mismas. (Por supuesto, la tarea puede provocar cambios hacia los maestros o hacia la escuela.) Los psicólogos del campo de la gestalt sotienen que no sólo puede producirse un cambio conductual sin aprendizaje, sino que también es posible el aprendizaje sin cambios relacionados y observables de la conducta. Esto es cierto en innumerables situaciones: puede haber un insight, pero sin oportunidad u ocasión para que se produzca un cambio conductual, como cuando se piensa que sería agradable dar más para obras de caridad, sin tener dinero para hacerlo. Asimismo, cuando compiten nuevos insights con otros antiguos que tengan una empresa más firme sobre una persona, los nuevos discernimientos pueden no ser capaces de cambiar su conducta; por ejemplo, puede llegar a pensarse que la discriminacón racial es mala y, sin embargo, seguir practicándola. Debido al hincapié que se hace en el cambio conductual, muchas personas con orientación conductista creen que hacer algo numerosas veces afectará necesariamente el comportamiento futuro. Así, si alguien fuma una cajetilla de cigarros al día durante varias semanas, se convertirá en fumador habitual. Los teóricos del campo de la gestalt niegan que eso sea cierto. Hacer algo una o muchas veces sólo afectará a la conducta subsiguiente hasta el punto de que cl hacerlo le dé al ejecutor cierto sentimiento del acto, cierto insight de las consecuencias de su realización. Lo importante es el proceso perceptual, no el acto como tal. Por esta razón, los psicólogos del campo de la gestalt hacen hincapié en la experiencia, más que en la conducta, y definen a la primera como un evento interactivo dentro del cual una persona, mediante la acción y la observación de lo que sucede, llega a comprender y sentir las consecuencias de un acto dado. Cuando una persona aprende algo, su conducta cambia por lo común; pero de ello no se desprende que, para que tenga lugar un aprendizaje, sea preciso que se produzca al mismotiempo un cambio observable de la con- ducta, o que de un cambio en el comportamiento abierto pueda inferirse siempre con exactitud la naturaleza completa del insight relacionado. El hincapié que hacen los conductistas en la conducta abierta ha llevado a muchas prácticas escolares destinadas a producir cierto tipo deseado de conductas y a métodos de evaluación que sirven para medir ¿Cómo funciona el condicionamiento operante de Skinner? ELLECTOR PUEDE imaginarse a un alumno de cuarto grado, Dale Cooper, en una clase del futuro. Al sonar por primera vez la campana, losalum nosentranaclase. A lsegundosonidodelacam pana,guardan silencio. Al term inar los ejercicios iniciales, el m aestrodice: "aritmética". D ale ha sidocondicionado, al recibir esa señal, para poner su cilindro dearitm ética ensu m áquina de enseñanza, encon- trar dónde dejó el estudio el da anterior y seguir condicionándose para resolverproblem asdearitm ética. A lcabode20m inutos, elm aestro dice: "lectura", y 20 m inutos después "ortografía". Cadapalabra es el estímulo apropiado para que Dale cambie los cilindros en su máqui- na. Luego,llegalahoradelrecreo;al sonarlacam pana,conuntono diferente del que hizo que los estudiantes entrarana clase, salenal terreno de juego. Allí, el equipo de juegos se mecanizó y se colocó adecuadam enteensecuencia, detal m odoquenosenecesitaalm aestro, nianadiequesupervise. El m aestroutilizaelperiododerecreopara verificar, reparar y lubricar las máquinas. La psicología para respaldar el hincapié que se hace en las máquinas de enseñanza para la educación de Dale, la desarrolló B. F. Skinner. Este investigador descubrió que el condicionamiento operante era muy eficiente para el adiestramiento de animales inferiores, y 148 Teorías de oprendizole para maestros confía en poder lograr éxitos similares cuando se aplique a niños y jóvenes. Enel condicionamiento operante, se considera a los maestros como arquitectos y constructores de la conducta de los alumnos. Los objetivos de aprendizaje se dividen en un gran número de tareas insignificantes que se refuerzan una por una. Los operantes -conjuntos de actos-- se refuerzan o fortalecen, de tal manera que se incremente la probabilidad de que vuelvan a presentarse en el futuro. Eneste proceso, reviste primordial importancia el que los maestros empleen programas de reforzamiento adecuadamente espaciados y oportunos. El profesor Skinner considera que la finalidad de la psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. Insiste en la limitación del estudio psicológico científico a la conducta observable de los organismos; sus únicos datos son los adquiridos mediante la observación sensorial. Puesto que términos tales como "fuerza de voluntad", 'csensación", "imagen", `impulso" o "instinto" implican supuestamente eventos que no son físicos, se opone a su utilización por los psicólogos o los maestros en cualquier relación con su pensamiento científico sobre las personas. Conducta es: "...el movimiento de un organismo o sus partes en un marco de referencia proporcionado por el organismo mismo o por objetos o campos de fuerza externos.` La psicología de Skinner es un tipo de ciencia estrictamente de ingeniería, que se supone que carece de teorías en cualquiera de los sentidos habituales. Este investigador insiste en que la psicología es tina ciencia de la conducta observable, y sólo de ella. De acuerdo con esto, define al aprendizaje como un cambio de las probabilidades de respuesta. En la mayoría de los casos, este cambio se produce por medio del condicionamiento operante. Condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje mediante e l cual se hace que una respuesta llegue a ser más probable o frec u e n t e ; u n o p e r a n t e se refuerza --fortalece. El reforzamiento se explicó en el capítulo 4, página 118. Un operante es un conjunto de actos que constituyen la realización de un organismo al hacer algo --levantar la cabeza, accionar una palanca, decir "caballo". etc. Se denomina así debido a que la conducta opera sobre el ambiente y genera consec u e n c i a s . E n e l p r o c e s o d e l c o n d i c i o n a m ie n t o o p e r a n t e , l a s r e s p u e s t a s operantes se modifican o cambian. Reforzamiento significa que las p r o b a b i li d a d e s d e r e p e t i c i ó n d e c i e r t o s t i p o s d e r e s p u e s t a s a u m e n t a n . Skinner piensa que casi toda la conducta humana es producto del reforzamiento operante. Observa que en la vida cotidiana, en diversos campos, incluyendo la educación, las personas cambian constante1 B. F. Skinner, The Rehacior of Organinns, Nueva York: Appleton-CenturyCrofts, 1938, pág. 6. Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 149 mente las probabilidades de respuestas de otros, reordenando las consecuencias reforzadoras. Además, mediante el reforzamientooperante que reciben, las personas aprenden a mantenerse en equilibrio, a caminar; hablar, jugar y a manejar herramientas e instrumentos; al realizar un conjunto de movimientos, se produce el reforzamiento y aumentan las probabilidades de que se repitan aquéllos. Así, el reforzamiento operante hace mejorar la eficiencia conductual. Siempre que algo refuerce una forma particular de conducta, habrá más probabilidades de que dicho comportamiento se repita. La tarea de los psicólogos consiste en lograr entender mejor las condiciones bajo las cuales funciona mejor el reforzamiento v, en esa forma, preparar el camino para el control cultural por medio de la ingeniería social. Es posible añadir a los muchos reforzadores "naturales" de la conducta, un gran número de otros artificiales. "Cualquier lista de valores lo será de reforzadores -condicionados o no. Estamos constituidos de tal modo que, bajo ciertas circunstancias, los alimentos, el agua, los contactos sexuales, etc., harán que cualquier conducta que las produzca tenga mayores probabilidades de repetirse. Hay otras cosas que pueden adquirir este poder... Un organismo puede ser reforzado - hacerlo «elegir»- por casi cualquier estadodecosas dado.` SKINNER A LOS ANIMALES PARA ESTUDIAR EL REFORZAMIENTO OPERANTE? ¿CWNIO UTILIZÓ En general, los psicólogos experimentales han tendido a no relacionar sus leves v teorías con el aprendizaje en la vida real,' sin embargo, el profesor Skinner y sus colaboradores lograron un éxito notable en el adiestramiento de animales. Es probable que incluso los domadores profesionales de animales, mediante el estudio de los procedimientos utilizados en el condicionamiento operante, pudieran mejorar sus técnicas. Enun periodo de clases universitarias, por medio de la presentación de alimentos a una paloma hambrienta en el momento oportuno, Skinner implantó en el pájaro tres o cuatro respuestas bien definidas, tales como dar vueltas, caminar en un patrón en forma de ocho, estirar el cuello y golpear el suelo con una de las patas. 2 B. P. Skinner, Cumulative Record, NuevaYork: Appleton-Century-Crofts, pág. 33. (Éste y otros extractos de Cumulative Record se reproducen con la autorización de A ppl eton-Century-C rofts.) a Véase, de Donald K. Adarns y colaboradores, Learning Tneory, Personatity Theory, and Clinical Research, N uevaY orkJohnW iley, 19 54,pág. 2. 150 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El rondizionamiento operante de Skinner 151 La tesis fundamental de Skinner es que, puesto que un organismo tiende a hacer en el futuro lo que estaba haciendo en el momento del reforzamiento, es posible conseguir que haga lo que el experimentador desea, preparando adecuadamente cada etapa del procedimiento. Con esta tesis como base para sus procedimientos, enseñó a las ratas a utilizar una canica para obtener alimentos de una máquina expendedora, a las palomas a jugar una partida modificada de tenis, y a los perros a hacer funcionar el pedal de un bote de basura, con el fin de recuperar un hueso. Skinner centró su estudio en los animales inferiores, debido a que su conducta es más simple, pueden controlarse mejor las condiciones que los rodean, se revelan con mayor facilidad los procesos básicos y pueden registrarse a lo largo de periodos más prolongados, al mismo tiempo que las observaciones no se complican por las relaciones sociales entre los sujetos y el psicólogo.' Sin embargo, en una época más reciente, este psicólogo ha efectuado investigaciones del aprendizaje, utilizando a seres humanos de varias edades y capacidades. La "caja de Skinner", por ejemplo, es una caja simple que contiene una rata, una palanca yun dispositivo para la administración de una píldora de alimento cada vez que la rata acciona la palanca. Fuera de la caja se encuentran dispositivos de registro que permiten que el experimentador vaya a su hogar por las noches, pudiendo ver por la mañana lo que hizo la rata. También hay cajas de Skinner para el estudio de las palomas y otros animales. Una rata o una paloma aprenden rápidamente en una caja de Skinner, debido a que tienen muy pocas otras cosas que hacer dentro de ella. El mismo Skinner dice: "la forma más simple posible de expresar el proceso es ésta: hacemos que una consecuencia contingente (dependa) de ciertas propiedades físicas de la conducta (el movimiento ascendente de la cabeza), y a continuación se observa que aumenta la frecuencia de esa conducta."' La conducta de una paloma puede reforzarse de tal modo que el estiramiento del cuello llegue a ser habitual. Se coloca a la paloma en una jaula, de tal forma que el experimentador pueda ver, más allá de la cabeza del animal, una escala sujeta en la pared más ale- jada de la jaula. La altura a la que se mantiene normalmente la cabeza se determina sobre la escala; luego, se selecciona alguna línea que se alcanza de manera poco frecuente. El experimentador, sin dejar 4 B. F. Skinner, Science pág. 38. andHumanBehaoior, Nueva York: Macmillan, 1953, pág. 64. (Éste y otros extractos de Science and Human Behaoior se reimprimen con la autorización de The Macmillan Company.) ' Ihíd., de mantener la vista fija en la escala, abrirá rápidamente la puerta de salida de los alimentos cada vez que la cabeza del pájaro se eleve por encima de la línea establecida. Como resultado de ello, se producirá un aprendizaje; "...observamos un cambio inmediato en la frecuencia con que la cabeza cruza la línea. Así, observamos, y esto tiene mucha i mportancia teórica, que llega a cruzar líneas más altas. Podemos avanzar casi inmediatamente a una línea superior, para determinar cuándo debe administrarse el alimento. En un minuto o dos, la postura del pájaro cambia, de tal modo que la parte superior de la cabeza rara vez se encuentra por debajo de la línea que escogimos primeramente".e Mediante el adiestramiento de dos palomas por separado, para desempeñar papeles en una representación total, Skinncr constituyó una escena social, dentro de la cual la competencia se ilustra por medio de dos palomas que juegan a una especie de ping pong modificado. Logró el adiestramiento a través del reforzamiento operante. En primer lugar, se les reforzó a las palomas simplemente cuando empujaban la pelota. Luego, cuando la pelota iba a uno de los pájaros, se reforzaba al otro. Adiestró también palomas para coordinar su conducta, y las hizo bailar de una manera cooperativa que desafía las capacidades de los bailarines humanos. Los procedimientos de reforzamiento pueden variar de acuerdo con intervalos de tiempo y el número de respuestas entre los reforzamientos. Un programa de reforzamiento es un patrón de "recompensa" de la conducta, basado en un intervalo fijo de tiempo y un número fijo de respuestas entre "recompensas". En unlaboratorio, Skinner y Ferster obtuvieron ejecuciones apropiadas para cada uno de nueve programas diferentes de intervalo de razón.' Cuando se presenta un estímulo, la paloma lleva a cabo la ejecución apropiadamente, de acuerdo con su programa de reforzamiento. Luego, cuando se le presenta otro estímulo, el pájaro realiza la ejecución apropiada para su programa específico. Skinner cree que esta ejecución hace que resulte más plausible la extensión de los resultados del laboratorio a la vida humana cotidiana. En su opinión, el aprendizaje, en la vida diaria de las personas, es más complicado; pero, de todos modos tiene la misma naturaleza básica que el aprendizaje de los animales inferiores por medio del condicionamiento operante. Enexperimentos de condicionamiento operante, las especies de organismos estudiados presentaron diferencias sorprendentemente peo Ibíd., págs. 63-64. P Véase, de C. B. Ferster y B. F. Skinner, Schedules York: Appleton-Century-Crofts, 1957. of Reinforcement, Nueva 152 Teorías de aptandi z ale para maestros queñas. "Se obtuvieron resultados comparables con palomas, ratas, perros, monos, niños humanos y, más recientemente, con sujetos humanos psicóticos. Apesar de las grandes diferencias filogenéticas, todos esos organismos mostraron tener propiedades asombrosamente similares en lo que se refiere al proceso de aprendizaje."' ¿QUÉ TEORÍA PSICOLÓGICA SIRVE DE BASE PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA DE SKINNER? A lo largo de su estudio y sus escritos, el profesor Skinner se apegó rigurosamente a la convicción básica de que los psicólogos deben limitar su estudio a las correlaciones existentes entre estímulos y respuestas, sin ocuparse de ninguna psicología "simulada" que establezca enlaces mentales o fisiológicos intermedios entre los estímulos y las respuestas. Considera que para la predicción de la conducta sólo son pertinentes los eventos del pasado. De acuerdo con ello, declara: "Incluso si podemos descubrir un sentido de finalidad o intención en una araña, no podremos ofrecer ese dato como causa de la conducta."' Así pues, cualquier descripción mental de la conducta no ofrecerá una explicación real de ella. En lugar de eso, impedirá que se lleve a cabo un análisis más eficiente. El estudio de las variables mentales o fisiológicas, intermedias entre los estímulos y las respuestas, constituye una fisiología o psicología falsa, que sustituye a la verdad por lo que debe ser, al carecer de datos suficientes. En cierto sentido, la psicología de Skinner, el conductismo operante, es unaextensiónm odernadelaspsicologíasm ecanicistasanteriores de estímulo y respuesta -el conexionismo desarrollado por Thorndike yel conductism odeW atson. U napsicología mecanicista presupone que todos los actos humanos son reacciones secuenciales ante estímulos externosointernos. A sí, seesfuerzaenreducirtodoslosfenó m enos psicológicos a elementos físicos." Thorndike se ocupó tanto de elementos físicos como mentales, pero se mostró siempre mecanicista al estudiar al hombre. También Watson era mecanicista; sin embargo, limitó suestudioalaconductadeorganism osbiológicos. Skinner, com o Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que todaslas conductas puedendescribirse entérm inos m ecanicistas se8 Véase, de Skinner, Cumulative Record, op, cit., pág. 148. a B. F. Skinner, Contingencies of Reinforcement, Nueva York: Appleton- Century-Crofts, 1969, pág. 194. 1 0 Véanse en el capítulo 3, págs. 86-87, descripciones más detalladas del signi- ficado de "mecanicista", tal como se utiliza aquí ese término. Cap . 5El candicionamiento operante de Skinner 153 cuenciales . En su estudio del hombre y los animales, se mostró constantemente mecanicista y elementalista; para él, la psicología es la ciencia de la conducta. ¿Cuál es el significarlo de la "ciencia ele la conducta"? Skinner considera que la ciencia de la conducta tiene un futuro i mportante y crucial. En su opinión, puesto que ruta ciencia de la con- ducta se ocupa de demostrar las consecuencias de las prácticas culturales, hay razones para creer que la presencia de una ciencia semejante será un punto esencial de la o las culturas que sobrevivan ca el futuro. y que la cultura que mayores probabilidades tenga de sobrevivir será aquella en la que los métodos (le la ciencia se apliquen más eficientemente a los problemas de la conducta humana." Enconsecuencia, a lo largode toda su obra, Skinner se esforzó constantemente en ]nostrarse científico hasta el grado enésimo. Cree que la ciencia es: "...más que un conjunto de actitudes; es una búsqueda del orden, de uniformidades, para establecer relaciones válidas entre los elementos de l11 naturaleza. Comienza, como lo hacernos todos, observando episodios si mples; no obstante, pasa con rapidez a la regla general, la ley científica. " Así, Skimler se sitúa como representante contemporáneo de la ciencia atomista inductiva, siguiendo el patrón anterior de Francis Bacon y John Stuart Mill. Solamente podrá sentirse el "sabor" de la obra de Skinner si se leen sus libros y artículos. Resulta evidente la utilización frecuente del artículo determinado el, en contraste con su poco empleo de los artículos indeterminados un o una. Corno otros eruditos realistas científicos, supone que esta práctica contribuye a la objetividad y hace que los informes de estudios sean más "científicos Definición científica realista (le la ciencia . Skinner ha llevado a cabo sus estudios sobre la suposición básica de que existe un orden en la naturaleza, incluyendo la conducta humana, y que la función de la ciencia consiste en descubrir ese orden; esa es la finalidad de un realista científico, por oposición a la de un científico relativista positivo." Dentro de la opinión científica realista de Skinner, la ciencia se ocupa del descuhrinliento de leyes preexistentes que rigen el mundo que la rodea. 1':1 conocimiento de esas leyes realza las posibilidades (le predicción y, por ende, el control-de las variables que ha en que tengan lugar los eventos. Esto resulta supuestamente cierto en psicología, lo 11 Skinner, Science andIf,unan Iieharior, P. cit., pág. 466. 13 Ibíd., pág. 13. 13 Skinner, Cumulative Record, op. cit., págs . 88-89. 154 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 5 El con dicionam iento operante de Skinner mismo que en física o química. Así, el hombre, mediante el descubrimiento de leyes y su organización en sistemas, llega a poder ocuparse eficientemente de los aspectos del mundo naturalista. "La ciencia es, en gran parte, un análisis directo de los sistemas de reforzamiento encontrados en la naturaleza; se ocupa de facilitar la conducta reforzada por ellos"." Skinner reconoce que "...ya es tiempo de insistir en que la ciencia no progresa mediante el establecimiento cuidadoso de etapas denominadas «experimentos», cada una de las cuales tiene un principio y un fin bien definidos. La ciencia es un proceso continuo y, a menudo, desordenado y accidental"." De todos modos, no reconoce el principio relativista de que "la realidad" consiste en lo que hacemos con lo que obtenemos de nuestro ambiente, por medio del uso de nuestros sentidos y que es "... definible como algo que pudiera o debiera constituir una diferencia para alguien o algo"." El hombre como sujeto de la ciencia. SegúnSkinner, no debe suponerse que la conducta humana tenga propiedades peculiares que requieran un método único o algún tipo especial de conocimientos: "Un análisis experimental (de la conducta) describe los estímulos en el lenguaje de la física.'" Así pues, las variables de la psicología, como las de cualquier otra ciencia, deben describirse en términos físicos. En la psicología de Skinner, la variable dependiente en una situación es la conducta de un organismo individual. La variable independiente consiste en condiciones externas, de las que la conducta es una función. Esto significa que la conducta actúa sobre el medio, para generar consecuencias. Las leyes de la ciencia de la psicología son tan definidas como las de cualquier otra ciencia. Skinner dice: "Decididamente, no es cierto que se pueda llevar a un caballo al agua, pero que nose le pueda hacer beber."16 Cree que, mediante la aplicación de las leyes de la psicología y la preparación de un historial de privación severa, puede hacerse que resulte absolutamente seguro que el animal beba. Asimismo, puede provocarse una conducta deseada en los seres humanos. La finalidad de Skinner en la psicología es alcanzar el grado de predicción y control en relación a la conducta humana que han alcanzado las ciencias físicas. Los científicos de la conducta evalúan las probabilidades del comportamiento y analizan las condiciones que los de14 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 143. 15 Skinner, Cumulative Record, op. cit., pág. 98. ra Ernest E. Bayles, Democratic Educational Theory, Nueva York: Harper Row, 1960, pág. 94. 17 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., págs. 78-79. 18 Skinner, Science and Human Behavior, op. cit., pág. 32. & 1 55 terminan. Mediante la reunión de datos relativos a las frecuencias de las respuestas que se hanproducido, puede formular declaraciones exactas sobre la probabilidad de aparición de una respuesta futura si mple del mismo tipo; la frecuencia de respuesta indica su probabilidad. "Así pues, nos interesamos por las causas de la conducta humana, deseamos saber por qué los seres humanos se comportan como lo hacen. Cualquier condición o evento que pueda demostrarse que tiene efectos sobre la conducta, deberá tenerse en cuenta. Mediante el descubrimiento y el análisis de esas causas podremos predecir la conducta; hasta el punto en que podamos manipularlas, nos será dado controlarla."" El problema de predicción de si un hombre llegará o no a suicidarse es de la misma naturaleza que el de predicción de las probabilidades de explosión de la primera bomba atómica. El dato básico para el análisis científico de la conducta es la probabilidad; sin embargo, la variable dependiente que se observa en realidad es la frecuencia de la respuesta. Puesto que muchas conductas humanas relevantes se producen una sola vez, es imposible estudiarlas de acuerdo con las frecuencias. Un hombre puede casarse sólo una vez, dedicarse a un negocio en una sola ocasión o suicidarse de una vez por todas. Así, como en el caso de la probabilidad de la primera explosión de la bomba atómica, hay ciertas conductas que no pueden enunciarse en términos de la frecuencia; no obstante, pueden evaluarse de acuerdo con las probabilidades de muchos de los eventos componentes, que pueden basarse en datos que tengan la forma de frecuencia, y cualquier conducta puede estudiarse de acuerdo con sus partes componentes.20 ¿Cómo se relaciona la ciencia de la conducta con el determinismo? LapsicologíadeSkinnerim plicaundeterm inismoestrictam ente naturalista. Skinner advierte que una concepción científica de la conductahum anadictaunapráctica,yunafilosofíadelalibertadpersonal dicta otra, y que un concepto científico de la conducta hum ana llevaim plícitalaaceptacióndeunasuposicióndel determ inism o. D eterminism osignificaquelaconducta tieneunacausayqueel com portam ientoobservadoesdelúnicotipoquepodríaproducirse. Skinner hacehincapiéenqueel m ism otipodedeterm inism oque seaceptacom únm entecom oaplicadoalasm áquinas, seaplicatam biénalossereshum anos.Deacuerdoconello, declara:"Elhom bre es unam áquina, perom uycom pleja. Enlaactualidad, suconstruc- 19 Ibíd., pág. 23. 20 Skinner, Cumulative Record, op. cit., pág. 76. 156 Teo rías de aprendizaje para maestras ción se encuentra, de lejos, fuera de las capacidades del hombre, excepto, por supuesto, en la forma biológica habitual."" Amedida que las máquinas se han ido haciendo cada vez más similares a los seres humanos, se ha descubierto que los organismos vivos se parecen más a las máquinas. Hoy día, muchas máquinas se diseñan deliberadamente para que funcionen en modos que se parecen a la "conducta humana". "En resumen, el hombre ha creado las máquinas a su propia imagen." Puesto que las calculadoras mecánicas resuelven en la actualidad ecuaciones demasiado difíciles y que requieren mucho tiempo, incluso para los matemáticos, los seres humanos han perdido gran parte de su singularidad. El determinismo lleva consigo la implicación de que el ambiente determina a un individuo, incluso cuando altera su propio medio. "Noimporta que el individuo se dedique a controlar las variables de las que su propia conducta es una función, o, en un sentido más amplio, al diseño de su propia cultura. Lo hará así simplemente debido a que es miembro de una cultura que genera autocontrol o un diseño cultural, corno modo de conducta." "Podas las conductas humanas, incluyendo el comportamiento de las máquinas que construye el hombre para que funcionen en su lugar, deben justificarse, a fin de cuentas, de acuerdo con las contingencias filogenéticas de supervivencia que produjeron al hombre como especie y las ontogénicas de reforzamiento que lo produjeron como individuo."" Skinner dice: "El científico, como cualquier organismo, es producto de una historia única."" Considera que la ciencia tiene una gran importancia en los asuntos humanos, pero reconoce que incluso los científicos y la ciencia carecen de libertad. Asimismo, la ciencia es una parte de un curso de sucesos naturalmente determinado, y no puede interferirlo. Así, los actos de los científicos deben incluirse también en cualquier enunciado adecuado de los procesos de los que él mismo constituye un buen ejemplo.', ¿POR QUÉ EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ES NO FISIOLÓGICO Y NO FENOMENOLÓGICO? U nsistem adecondicionam ientooperante notienelugar para el estudio de la psicología fisiológica o fenomenológica. La psicología 'r Skinner, Contingencies al Reinforcernent, op. cit., pág. 494. 22 Skinner, Science and llaman Dehauior, op. cit., pág. 46. '" Ibíd., pág. 448. 24 Skinner, Contingencies el Reinforcernent, op. cit., pág. 297. Skinner, Cumulatire Record, op. cit., pág. 99. 'n Skinner, Science and Hurnan l3ehauior, op. cit., pág. 446. 25 Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 157 fisiológica se dedica al estudio de las funciones fisiológicas, neurológicas y biológicas, dentro de un organismo. La psicología jenolnenológica se centra en lo que significan los eventos para las personas implicadas. En cierto sentido, es similar a la psicología fisiológica en que también se centra en lo que se produce al interior de una persona; sin embargo, difiere considerablemente de la psicología fisiológica en que hace más hincapié en el proceso de la experiencia consciente. Puesto que Skinner rechaza el uso de ]as variables intermedias tanto de la psicología fisiológica como de la fenomenológica, sus amigos dicen frecuentemente que se ocupa del "organismo vacío". Psicología no fisiológica Skinner está convencido de que la práctica de buscar en el interior de un organismo la explicación de su conducta ha tendido a oscurecer las variables que se encuentran fuera del organismo, inmediatamente disponibles para el análisis científico. Esas variables exteriores al organismo se hallan en su historia ambiental y su medio inmediato. Su estudio permite explicar científicamente la conducta, en la misma forma en que los físicos explican científicamente el comportamiento de los objetos no vivos. Esas variables independientes son de muchos tipos y su relación con la conducta suele ser sutil y compleja; no obstante, segúnSkinner, sólo mediante su análisis podemos esperar obtener una explicación adecuada de la conducta. Puesto que los enunciados sobre el funcionamiento del sistema nervioso no se expresan en los mismos términos, ni pueden confirmarse por los mismos métodos de observación que los hechos que se supone que debenexplicar, son teorías. Así, Skinner está convencido de que no pueden contribuir gran cosa a la psicología científica. Enel estado actual de las ciencias es imposible dar una explicación neurológica adecuada de la conducta; sin embargo, este hecho no implica, de ninguna manera, que no pueda establecerse una psicología científica del aprendizaje, .separada de cualquier teoría neurológica. Psicología no fenomenológica Los enunciados relativos a los eventos mentales, coreo los enunciados neurológicos, son también teóricos. Así, Skinner desdeña los intentos hechos por lo psicólogos para inferir lo que ,ign/1i-c una situación física para ml organismo o para disting _ uir entre cl inundo físico y el psicológico de la expericn a. Hace hincapié constantemente en que los eventos que afectan a un organismo deben peder 158 Teorías de aprendizaje para maestros explicarse en el lenguaje de las ciencias físicas.' Para él, el "hombre libre interno", al que se considera responsable de la conducta de los organismos biológicos externos, es sólo un sustituto precientífico de las causas externas del comportamiento, susceptibles de ser analizadas científicamente; por ende, no hay lugar en la psicología científica para el estudio de la experiencia personal interna del hombre como tal. Skinner ve la práctica de algunos científicos que indican que están describiendo solamente la mitad del universo y que hay otra mitad -un mundo de sí mismo, la mente o la conciencia- como parte de la herencia cultural de la que ha surgido la ciencia, pero que se encuentra en la actualidad como obstáculo en el camino hacia una explicación científica unificada de la naturaleza. Incluso al analizar la función humana más elevada (o sea, el pensamiento), Skinner considera innecesario utilizar el concepto de sí mismo. Reconoce que la conducta es una función del ambiente, que el medio significa, probablemente, cualquier evento del universo que sea capaz de afectar al organismo, y que una pequeña parte de ese universo es privada (o sea, está encerrada dentro de la propia piel del organismo). Así, hay ciertas variables independientes (por ejemplo, un dolor de muelas) que pueden relacionarse con la conducta de una manera singular; sin embargo, Skinner no encuentra ninguna razón para suponer que el efecto de estimulación de una encía inflamada sea esencialmente diferente del de una estufa caliente." Puestoqueelsí m ism onoesidénticoal organism ofísico,ese conceptonoesesencial enningúnanálisisdelaconducta. El conceptopuedehaberofrecidoventajasal presentar unsistem arelativamente coherente de respuestas, pero que es peligroso, ya que puede conducirnos a esperar consistencias e integridades funcionales que no existen. "Laalternativaalusodel concepto(sí m ism o)essim plem enteocuparsedelascovariacionesdem ostradasenlafuerzadelas respuestas." 29 Eventos privados. Skinner piensa que los estudiantes de una ciencia de la conducta deben afrontar el problema de la reserva personal, pero que deben hacerlo sin abandonar la posición básica del "conductismo radical". Los conductistas radicales, incluyendo al profesor Skinner, piensan que "una ciencia adecuada de la conducta debe considerar los eventos que tienen lugar dentro de la piel del 27 Ibíd., pág. 36. Ibíd., pág. 258. 29 Ibid., pág. 286. Ye Cap. 5 El condicionamiento operante de Skinner 159 organismo, no como mediadores fisiológicos de la conducta, sino como parte del comportamiento mismo"." Tanto los eventos privados como los públicos tienen el mismo tipo de dimensiones físicas. Así, las contingencias que implican estímulos privados se derivan también de relaciones mecánicas simples entre estímulos, respuestas y consecuencias reforzadoras. Los estímulos privados son interoceptivos o proprioceptivos. Son estímulos interoceptivos los recibidos por los extremos nerviosos de los órganos internos (por ejemplo, los estímulos proporcionados por el hambre o el hecho de que la vejiga se encuentre llena). Estímulos proprioceptivos son los recibidos mediante los extremos nerviosos aferentes en los músculos del cuerpo (por ejemplo, los proporcionados por los músculos adoloridos o lisiados). Debido a que la comunidad de una persona no puede reforzar consistentemente sus respuestas autodescriptivas, le será imposible describir o conocer en alguna otra forma los eventos que ocurren dentro de su propia piel, tan sutil y precisamente como conoce los del mundo exterior" De todos modos, "en lo que se refiere a la conducta, es preciso analizar tanto las sensaciones como la percepción como formas de control de estímulos"." Todos los métodos para cambiar la mente de los seres humanos consisten de una manipulación verbal o no verbal de su ambiente. La experiencia consciente y los sentimientos. Las personas aprenden a darse cuenta de que ven solamente debido a que una comunidad verbal toma disposiciones para que lo hagan así. Incluso cuando el objeto que se ve no esté presente, como en los sueños, las contingencias producidas por el ambiente verbal pueden establecer respuestas descriptivas quedefinanlaconductadelavisión. "El corazón de la posición conductista, en lo que respecta a la experiencia consciente, puede resumirse de la siguiente manera: el ver no i mplica algovisto. Adquirimos la conducta de ver bajo estimulación de objetos reales; pero puede producirse en ausencia de esos objetos, bajo el control de otras variables"... "Adquirimos también la conducta de ver lo que observamos al percibir objetos reales, pero puede producirse también en su ausencia."" Cualesquiera sentim ientos personales, cuandom ucho, son acom pañantes, ynocausas, delaconducta. Adem ás, las respuestasencubiertasnosonlascausasdeotrasobservables yrelacionadas, sino 30 Skinner, Contingencies of Reinforcement, op. cit., pág. 228. 31 Ibíd., 32 Ibíd., pág. 230. pág. 235. 33 I b id., págs. 234-235. 250 Teorías de aprendizaje para maestros situación de elección, una persona toma decisiones relativas a qué camino seguir; sin embargo, su ejercicio de la elección no implica necesariamente la aplicación de una voluntad libre y sobrenaturalmente orientada, aun cuando la elección no sea el producto de factores determinantes precedentes. Enlugar de ello, se considera que la acción humana inteligente es intencional de manera inmanente y se interpreta de acuerdo con las metas que debe permitir alcanzar. Inmanente significa permanecer dentro de la situación de que se trate. Así, el hecho de que alguien se muestre intencional de manera inmanente significa que las metas propias se presentan dentro de su mundo de experiencia. La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo es inmanente --funciona dentro- en el mundo de la experiencia, no trascendental --que se extiende más allá de dicho mundo-; prevalece en las situaciones de la vida cotidiana. O sea, el estudio cuidadoso de los niños y los jóvenes (así como de otros seres animados), en situaciones de la vida, indica que si están activos tratarán de hacer algo, y que solamente si suponemos lo que intentan hacer podremos predecir con mayor exactitud lo que harán. Si hay o no propósitos trascendentes -sobrenaturales- en el universo es un problema diferente, relacionado sólo de manera indirecta con el concepto de "intencionalidad", tal como se desarrolló en la psicología del campo. La intencionalidad relativista es inmanente. Dentro de la psicología del campo cognoscitivo, "intencional" es virtualmente sinónimo de `inteligente"; significa una intencionalidad que no es necesario que sea consciente. Una de las características únicas de los seres humanos es su capacidad para perseguir intereses propios, a largo y corto plazo. Los psicólogos del campo cognoscitivo reconocen la importancia de este hecho. Cuando un niño o un joven se comporta intencionalmente, estará persiguiendo sus metas de acuerdo con los insights de que disponga; se comportará inteligentemente. La o las metas hacia las que tiende el individuo, existen psicológica mente en su espacio vital presente. El fenómeno de una meta es tal que la esperanza -no la realización verdadera- es su esencia. Aun cuando el contenido de una meta puede encontrarse en el futuro o no presentarse en absoluto, dicha meta, como hecho psicológico, reposará necesariamente en el espacio vital presente; por ejemplo, el deseo que tenga un estudiante de llegar a ser maestro será una meta encaminada hacia la enseñanza, tal como la considera en la actualidad; sin embargo, ese objetivo puede alejarse mucho de la enseñanza, tal como se experimenta eventualmente. Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campa cognoscitivo 251 La intencionalidad de la psicología del campo cognoscitivo significa, si mplemente, que un individuo actúa (le tal modo que pueda alcanzar su o sus metas -satisfacer sus necesidades o deseos- - en la forma más rápida y fácil que considere o crea posible, cii las condiciones existentes. Cuando alguien se siente motivado a hacer alguna cosa, su descripción del asunto será que quiere o desea hacerlo. Así, la activiclací de una persona progresa hacia una meta por medio de un proceso de búsqueda constante de las condiciones para la siguiente etapa del camino. Hincapié en las funciones psicológicas Una tercera característica de la psicología del campo cognoscitivo es el hincapié que se hace en los eventos o las funciones psicológicas, en contraste con ios movimientos o los objetos físicos. Una de las falacias de los conductistas, observada por los teóricos relativistas del campo cognoscitivo, ha sido su tendencia a definir el carácter de una actividad solamente por sus aspectos físicos, desdeñando el efecto importante del medio psicológico; por ejemplo, los experimentos sobre la saciedad indican claramente que la fatiga suele ser, en gran parte, una cuestión de aburrimiento psicológico y no de cansancio físico. Mover el brazo de una manera idéntica, mientras se dibujan ciertas líneae puede tener diferentes efectos psicológicos y fisiológicos, de acuerdo con el significado que le dé una persona a esa actividad. El hecho de escribir repetidamente un patrón de cuatro líneas puede haber llegado a desintegrarse, fatigándose el brazo cono resultado de la sobresaciedad. Acontinuación, un cambio en los mismos movimientos, con el fin de trazar un patrón distinto de líneas o undibujo de ellas, será suficiente para provocar una reorganización de la actividad y borrar los síntomas corporales de 'fatiga. Si se cambia el significado de una actividad, incluyéndola en un contexto distinto, los síntomas corporales de fatiga tenderán a desaparecer. El término psicológico se interpreta en el sentido de algo que va de acuerdo con la lógica de una inteligencia o una mente en desarrollo. Así, para ser psicológico en sus actos, un psicólogo del campo cognoscitivo deberá observar el mundo a través de los ojos de quien aprende. Para describir una situación psicológicamente, deberá indicar, lo mejor que pueda, la situación a la que se enfrenta el individuo estudiado. Esa situación se considera como patrón de relaciones ambientalespersonales, ya que proporciona oportunidades y las limita. Una vez establecida la estructura ambiental-personal, el problema consiste en utilizar construcciones y métodos psicológicos adecuados para ocuparse Teorías de aprendizaje para maestras 252 de las dinámicas principales de la conducta y hacerlo de una manera científicamente correcta. Una interpretación "psicológica" de la vida abre el camino para utilizar ampliamente construcciones sistemáticas. Mientras que un conductista restringe supuestamente sus generalizaciones a las basadas en el empleo de datos "objetivos", un psicólogo del campo cognoscitivo utiliza, intencionalmente, constructos que van más allá de los datos observables. Su empleo de tales constructos proporciona un medio para salvar el abismo existente entre las leyes generales, que no pueden observarse, y las funciones de personas individuales, que pueden reediante el empleo de unos pocos constructos, es u nirse como datos. M posible representar adecuadamente la esencia de uncaso individual. Constructo es una idea inventada. Es un concepto generalizado, no observable directamente, sino formado con datos que se observan. Su finalidad es establecer una correlación entre una gama muy amplia de datos que tienen cierta similitud funcional básica, a pesar de sus diferencias superficiales marcadas. Una necesidad, definida psicológicamente, es un buen ejemplo de constructo. Puesto que no tiene longitud, anchura, espesor o masa, no es posible observarla; sin embargo, se trata de un concepto funcional crucial para el estudio de las actividades humanas. Los significados de todos los constructos de la psicología del campo cognoscitivo son mutuamente interdependientes. Cada uno de ellos, para obtener su significado, depende de los significados de todos los demás constructos. Así, no se trata de variables independientes, dependientes e intermedias, como en los conductismos. Enlugar de ello, todas las variables o constructos de la psicología del Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 253 he sugerido caerán bajo el peso de evidencias adicionales."0 Más re- cientemente, Hilgard y Bower declararon: ". . tanto el sistema ner- vioso como su conducta son muy complejos y no será posible comprender ningunode ellos (le manera completa durante mucho tiempo todavía.` Sin embargo, para los teóricos del campo cognoscitivo, esto no significa que sea imposible desarrollar un concepto adecuado y armonioso del aprendizaje. Hincapié en las situaciones Una cuarta característica definida de la teoría dei aprendizaje del campo cognoscitivo es que un estudio se inicia siempre como una descripción de una situación como un todo ---el campo psicológico o espacio vital- y efectúa análisis detallados yespecíficos de varios aspectos de la situación; esto va implícito en el concepto de ISM. Los aspectos de un campo no se ven nunca como elementos aislados. En el estudio de un espacio vital con sus diversos constructos, se mantiene constantemente en primer plano la idea de que no hay dos constructos o conceptos que. se excluyan mutuamente, pero que todo, hasta cierto punto y en determinado sentido, depende de alguna otra cosa. Debe advertirse nuevamente a los lectores que, en caso de que atribuyan a los constructos una existencia independiente, física o biológica, estarán tratando de comprender la psicología relativista desde un punto de vista inecanicista. Principio de contemporaneidad campo cognoscitivo son interdependientes. Los partidarios de la psicología del campo cognoscitivo no niegan la existencia de cierto tipo de acoplamientos, dentro del sistema nervioso. Además, se interesan por los resultados de las investigaciones recientes de las funciones neurofisiológicas;' no obstante, se oponen a la necesidad de comprender la naturaleza de los acoplamientos neurales, con el fin de desarrollar un cuadro adecuado del proceso del aprendizaje. En 1958, K. S. Lashley (1890-1958), quien dedicó toda la vida al estudio de las funciones nerviosas, declaró: "No puedo pretender haber formulado una explicación completa y satisfactoria de cómo piensa el cerebro. Reconozco que hay huecos e inconsistencias en mi formulación de los problemas, y es probable que las hipótesis que 5 Véase, de Ernest Hilgard y Gordon H. Bower, Theories of Learning, 3' ed., Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1966, capítulo 13. La quinta característica esencial de la psicología dei campo cognoscitivo es la que se malentiende con mayor frecuencia. Contemporaneidad significa, literalmente, todo al mismo tiempo. Un campo cognoscitivo o espacio vital es un constructo de naturaleza tal, que contiene todo lo psicológico que tiene lugar en relación conuna persona específica, en un momento dado. La unidad de tiempo, vista inicroscópicatnente, es cl momento; por otra parte, si se tiene en cuenta macroscópicamente, puede cubrir horas o incluso semanas. Cualquiera que sea la longitud del periodo, todo sucede simultáneamente -ese es el significado de "campo". Se ruega a los lectores que no rechacen el concepto de contemporaneidad, sin antes reflexionar, ni le den una interpretación excesivamente simplificada. 4 Karl Spenrer 1 asliley, Selecled Papers of Ihe N€urops}'chology of Lashlc ) Frank A. Beacli, D. O. Hebb, C. '1'. Morean y 11. W. Nisscn, dirs., Nueva York: McCraw-Hill, 1960, págs. 541-542. 7 Hilgard y P,osvcr, op. cit., pág. 427. 254 Teorías de aprendizaje para maestros El uso del concepto de campo psicológico i mplica que todo lo que afecta a la conducta en un momento dado se representará en cl campo existente en ese momento y que sólo pueden afectar a la conducta los hechos que forman parte de un campo presente. Para poder comprender la estructura presente de la personalidad de un individuo, suele ser conveniente, y quizá necesario, investigar la historia personal de dicho individuo; sn embargo, esa investigación será simplemente un medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El campo psicológico de una persona, que existe en un momento dado, contiene, además del ambiente presente, las opiniones de dicho individuo sobre su pasado y su futuro; no obstante, es preciso hacer hincapié en que cualquier pasado o futuro psicológico es parte simultánea de un campo psicológico que existe en un momento dado. Psicológicamente, no hay pasado ni futuro, excepto por lo que se refiere a su participación en el presente. Las situaciones del presente se ven afectadas por otras del pasado o del futuro, solamente si estas últimas se consideran en el presente, haciendo que éste aparezca de modo distinto a como lo haría en otras condiciones. Es el significado contemporáneo de los eventos lo que influye en nuestra conducta con relación a ellos. La idea de la contemporaneidad de un campo psicológico se ha estado desarrollando durante bastante tiempo. Hace unos cuarenta años, George H. Mead escribió: "Vivimos siempre en un presente, cuyo pasado y cuyo futuro son la extensión del campo dentro del cual puedenefectuarse diversos actos.` Kurt Lewin, fundador de la psicología del campo, también hizo hincapié en que la conducta no depende del futuro ni del pasado, sino del campo presente. Según él: "Puesto que en el momento presente no existe el pasado (físico) ni el futuro (físico), no puede tener efectos (inmediatos) en el presente. ` "En 1947, Edward C. Tolman habló del énfasis que ponía Lewin en los determinadores sistemáticos, contemporáneos y no históricos de la conducta, como expresión de uninsight intelectual nuevo y tremendamente fructífero." Más recientemente, Gordon W. Allport, eminente psicólogo social, declaró: Mi propia posición, que se clasifica bajo la designación de autonomía quelam otivaciónpuedeser-y funcional de los motivos, sostiene 8 George H. Mead, The Philosophy of the Present, La Salle, III.: Open Court, 1932, pág. 90. U Kurt Lewin, Pri,eciples of Topological P sychology, Nueva York: M cGrawHill, 1936, pág. 35. 10 Véase, de Alfred J. Marrow, The Practical Theorist: The Life and Work of Kurt Lemin, Nueva York: Basic Books, 1969, pág. 220. Cap. 8 T eoría del ap,endizaie del campo coynos c h iva 255 en las person as sanas lo es, por lo c om ún- auton om ía de sus orígenes (históricos). S u función c onsiste en an im ar y dirigir una vida hacia las metas que van de acuerdo con l:a aztructura, las aspiraciones y las condiciones del presente." El principio de contemporaneidad significa que las eventos psicológicos se determinan por las condiciones que prevalecen en el momento en que se produce la conducta. No es posible derivar la conducta del futuro ni del pasado, como tales. Ni los conductistas ni los psicólogos del campo cognoscitivo encuentran bases importantes para suponer que los eventos presentes puedan tener una causa futura; sin embargo, los psicólogos del campo cognoscitivo difieren considerablemente de los conductistas en su insistencia en que todos los intentos hechos para derivar la conducta del pasado son igualmente metafísicos, o sea, que se encuentran más allá del campo de la ciencia. Puesto que los eventos del pasado no existen en la actualidad, como tales, no puedentener ningún efecto sobre el presente. Así, la influencia de un futuro solamente puede ser de anticipación y los efectos del pasado sólo indirectos. De todos modos, por medio de la continuidad de espacios vitales, los campos psicológicos del pasado tienen residuos o "trazas" en un campo presente, que influyen en la conducta de una persona. Traza es una región o una condición de un espacio vital presente que tiene similitud con alguna característica de espacios vitales anteriores. En otras palabras, "traza" significa que existe cierta similitud entre las regiones de espacios vitales sucesivos. Ésta es la base psicológica de la memoria. Cuando una persona, al resolver un problema presente, utiliza un insight adquirido anteriormente, dicho insight será un ejemplo de traza. Para poder comprender la estructura presente de personalidad de tal individuo, suele ser conveniente, y quizá necesario, investigar su historia individual; sin embargo, esa investigación será simplemente un medio para conocer la estructura presente de su espacio vital. El campo psicológico de una persona, que exista en un momento dado, contiene, además del ambiente del presente, las opiniones de ese individuo sobre su futuro y su pasado. Debe hacerse hincapié en que cualquier pasado o futuro psicológico es una parte simultánea de un campo psicológico que exista en un momento dado. Psicológicamente, no haypasado ni futuro, excepto hasta el punto en que participan en el presente. 11 Gordon W . Allport, Personalily Press, 1960, pág. 29. and Social Encounter, Boston: Beacon 256 Teorías de aprendizaje para maestros Las opiniones de un individuo sobre el pasado, así como en relación con el resto del mundofísico y social, son frecuentemente incorrectas; no obstante, constituyen un pasado psicológico significativo en su propio espacio vital. Además, las metas de un individuo, como hechos psicológicos, reposan en el presente y constituyen parte esencial de su espacio vital. El contenido de las metas puede encontrarse en el futuro y es posible que nunca se presente; pero la naturaleza de una esperanza no es dependiente de que los eventos lleguena producirse. El hechode que un guerrero indio fuera valiente, con el fin de poder ir en el futuro a un paraíso de caza, el hecho de que ese paraíso futuro de caza existiera o no en realidad, tendría poca importancia sobre el hecho de que fuera o no bravo. Su paraíso de caza es una parte -una región de metas- de su espacio vital contemporáneo. El principio de contemporaneidad tiene implicaciones definitivas para la educación. Cuando, por medio de la continuidad, el pasado entra al presente, el conocimiento del pasado y su herencia tiene un gran valor y una enorme significancia; no obstante, la práctica de hacer que los registros y los residuos del pasado sean por sí mismos materiales centrales de la educación, corta la conexión vital entre el presente y el pasado. Así, tiende a hacer que el pasado sea un rival del presente y que este último sea una imitación más o menos fútil del pasado, que puede no conocerse nunca en su forma absolutamente exacta. ¿CÓMO IJTILI7.AN LOS TEÓRICOS DEL CAMPO COGNOSCITIVO EL CONCEPTO DE CAMPO VITAL? El concepto básico de la psicología del campo cognoscitivo es el espacio vital, que constituye un modelo de realidad psicológica o de relaciones funcionales, desarrollado con el fin de describir lo que es posible y lo que es imposible para la persona estudiada, y para vaticinar o predecir lo que es probable que piense y haga en la actualidad, así como cuáles serán sus pensamientos y actos subsiguientes. Obsérvese que el concepto de espacio vital no se refiere a las entidades físicas como tales; por ende, la metáfora del espacio vital proporciona un patrón para pensar, en contraste con un cuadro de cualquier existencia absoluta. Excluye la división del hombre en cuerpo y mente y lo estudia de acuerdo consus características distintivas, como persona. Así pues, los teóricos del campo cognoscitivo utilizan el espacio vital como modelo, paradigma o metáfora básica, que les permite tener en cuenta las situaciones totales y contemporáneas de la vida de un Cap. 8 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 257 individuo. El objeto de estudio, cuando se aplica al hombre, es una unidad que puede describirse mejor como persona-con-discernimientoque-interactúa-con-su-ambiente-psicológico; esto es un espacio vital. La interacción como se emplea aquí, caracteriza la naturaleza de la percepción. Es un proceso cognoscitivo de laexperiencia, dentro del cual unapersonapsicológicamente seponeencontactode ma nerasi- multánea con su ambiente, realiza algo con respecto aél, actúa en relación a él y ve las consecuencias de sus actos. Amedida que se desarrolla una persona, vive en una serie más o menos continua de espacios vitales yuxtapuestos. Cada espacio vital, que consiste de un momento o de un periodo más largo, contiene a una persona y a su ambiente psicológico en ese momento dado; se caracteriza por la interacción de ambos. Todos los eventos psicológicos, como los actos, el pensam iento, el aprendizaje, las esperanzas y los sueños, son funciones no de propiedades aisladas de un individuo o su ambiente, sino de las relaciones mutuas de una totalidad de hechos coexistentes, que forman un espacio vital. El concepto de espacio vital constituye un instrumento mediante el cual es posible mostrarse objetivo al estudiar las actividades humanas, siendo, hasta cierto punto, subjetivo. Un maestro puede preguntarse: "¿Qué estaría pensando si fuera en realidad un alumno y actuara en esta forma?"; o bien: "Si me encontrara en su situación, ¿actuaría en la forma que él lo hace?" El significado del espacio vital se examinó en el capítulo 7, páginas 223-225: Aquí explicamos el empleo de ese concepto psicológico, exclusivamente como constructo básico de una teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo. Los dos principales aspectos de un espacio vital son una persona y su ambiente psicológico. Ambos aspectos no se excluyen mutuamente; sin embargo, funcionan como subtotales de un campo psicológico o espacio vital de una persona. Los (los aspectos están rodeados por un casco extraño no psicológico. Una persona es un ser funcional que se comporta conscientemente, como se pone de manifiesto por medio de la expresión de las necesidades y las capacidades de los individuos. El ambiente psicológico de una persona consiste de todo aquello hacia o de lo que puede efectuar movimientos psicológicos -realizar algo al respecto. El casco extraño de unespacio vital se compone de los aspectos del ambiente fisicosocial que son observables para quien estudia a esa persona en particular, pero que en el momento en que se tiene en cuenta, carece de importancia para la persona estudiada. Así, no se incluyen en su ambiente psicológico; (el concepto de casco extraño se analiza detalladamente en las páginas 263-264). 258 Cap. 9 Teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo 259 ¿Cuál es el origen y la naturaleza de una persona? Los psicólogos del campo cognoscitivo sitúan a una persona en el centro de su campo psicológico. Persona es el cuerpo o la configura- ción de materias con las que se identifica un individuo, a las que cuida y da su fidelidad. Si se define de esta forma, no será un objeto estático ni una cantidad fija. Se alcanza, en lugar de poseerla de manera inherente. Así, para describirla brevemente, una personalidad consiste de todo aquello que le interesa al individuo. Una personalidad psicológica no se considera idéntica a un organismo, bajo ninguna circunstancia. Tampoco está limitada por una mente sustantiva sola o por una combinación de una mente sustantiva y un cuerpo físico. En vez de ello, una personalidad es un ser que se comporta intencionalmente. Es el centro de capacidades y necesidades y constituye lo que un niño, y posteriormente un adulto, entiende al decir "yo". El concepto de personalidad se considera sinónimo de ser consciente. Mientras que los maestros consideran frecuentemente a Guillermo Díaz y a Susana Andere como personas, Guillermo y Susana, cuando piensan en sí mismos, tendrán más probabilidades de utilizar el término "yo". Ensu sentido más amplio posible, la personalidad de un niño es la configuración total de todas las cosas que estima o considera suyas. Esto puede incluir su cuerpo, su capacidad para hablar, sus pensamientos, sus ropas, su hogar, sus padres, sus abuelos, sus hermanos y hermanas, su reputación en diversos grupos, sus propiedades personales y sus actitudes hacia todo 1r, citado y hacia las instituciones para su realización, Una persona se ajusta a su ambiente físico y social, identificándose con muchos de los intereses o las actividades que lo componen. Personalidad, ser consciente e intereses son nombres dados al mismo fenómeno psicológico. Se considera que el contenido de la personalidad consiste de los intereses y los ideales que uno tiene. En consecuencia, el tipo y la cantidad de intereses dedicados activamente a los diversos asuntos, es una medida de la calidad de la personalidad de un individuo. Al decir que un niño está interesado o preocupado, indicamos brevemente que está haciendo que su personalidad interactúe con su mundo psicológico. Durante sus horas de vigilia, como bebé, posteriormente como niño y luego como joven, aprende, ensayando varios actos y observando lo que sucede. Así, mediante su manera intencional de vivir en un ambiente humano, se desarrolla como ser o persona. Un proceso normal de desarrollo produce una participación con los objetos, las personas, los grupos y las organizaciones sociales, en un ambiente físico y social. En sentido negativo, un organismo humano que se desenvuelva en aislamiento completo no desarrollará probablemente un concepto de sí mismo, ni otros podrán considerar que tiene una personalidad. Parece razonable suponer que no tendrá base para distinguir entre el bien y el mal, ni habrá desarrollado un sentido estético, ni utilizará el lenguaje ni los símbolos. En consecuencia, será incapaz de pensar de manera abstracta. Solamente al vivir en un mundo humano y poseer un organismo biológico de un tipo único, surgirá un hombre biológico como ser o personalidad psicológica. La forma que adopta el desarrollo de la personalidad depende del aprendizaje que resulta de la interacción intencional de la persona con su ambiente psicológico. ¿Cómo constituye un niño su personalidad? Un niño muy joven, mucho más que un adulto, es una unidad dnámica. Cuando llora, lo hace con todas sus fuerzas; cuando está hambriento, todo su ser lo está y cuando tiene miedo, está completamente aterrorizado. Posteriormente, llega a percibir su personalidad solamente cuando llega a distinguirla del ambiente y de sus diversos aspectos, uno por uno. La distinción bastante clara entre la personalidad propia y el ambiente psicológico es algo que se desarrolla en el pensamiento de un individuo, a medida que el "yo" o la "personalidad" se forma gradualmente. Sin embargo, la personalidad propia crece de tal modo que, muy pronto, la característica central de su motivación social y personal llega a ser el mantenimiento y el desarrollo del bienestar de esa personalidad; por ende, puede decirse que la necesidad humana primordial es la de preservación yrealce de esa personalidad naciente. Sellega, incluso,atenerunpeno"real", para realzar la personalidad psicológica y para darle consistencia. La conciencia que un niño tiene de su personalidad se manifiesta, al menos, de cuatro modos distintos: a) alcanza ciertos resultados por sus propios esfuerzos y llega a sentirse responsable de sus actos, mostrándose orgulloso de sus ejecuciones yculpándose por sus fracasos; b) su personalidad, incluida en los valores y las metas, se desarrolla en sus transacciones con otras personas; c) al evaluar su conducta, de acuerdo con un ideal, surge una personalidad ideal (las personas identifican frecuentemente esta personalidad ideal con la "conciencia"), y d) su personalidad crece, hasta ocupar un lugar importante en sus recuerdos del pasado y en sus esperanzas para el futuro." 12 Véase en el capítulo 7, pág. 224, la descripción lewiniana de una persona estructurada en unespacio vital. 261 260 ¿Cuántas personalidades tiene un individuo? La personalidad consciente, excepto si se ha enterrado en la rutina, se encuentra siempre en proceso de desarrollo; además, cualquier personalidad en proceso es capaz de incluir cierto número de personalidades inconsistentes o disposiciones no armonizadas. Así, en cierto sentido, un individuo tiene tantas personalidades como haya grupos distintos cuya opinión le interese. Así, Jaime Jiménez tiene una personalidad en su hogar, otra en la escuela, otra en sus citas con sus amigos y otra más en el campo de futbol. Todos los seres humanos normales mantienen una gran diversidad de intereses o valores en situaciones distintas; por ende, puede decirse que tienen un número correspondiente de personalidades. Sin embargo, aunque haya una personalidad diferente en cada espacio vital sucesivo de un individuo, podemos anticipar una continuidad de personalidades de naturaleza tal que, en caso de conflicto, una personalidad continua y más profunda hace a un lado a las demás y llega a predominar. En consecuencia, cada individuo, si es razonablemente "normal", será una personalidad básica, constituida por sus principales fidelidades, entre las que habrá cierta cantidad de continuidad y armonía. Por lo común, la estructura psicológica de una persona es relativamente constante durante un largo periodo, sobre todo cuando un individuo va teniendo mayor edad. ¿Cómo forma parte del espacio vital el ambiente? El ambiente psicológico de una persona contiene la parte de su estado físico y social con la que está ligada psicológicamente en un momento específico o durante un periodo más largo, debido a su i mportancia para sus'fines en esa época. Ese ambiente no constituye un medio indiferenciado en el que se encuentra sumergida una persona. Consiste de objetos y eventos, y no de una suma total de sensaciones ópticas, acústicas y táctiles. Así pues, ambiente psicológico es lo que una persona "hace" con su ambiente físico y social; por ende, consiste de todo lo que se encuentre psicológicamente fuera de una persona individual y que tenga algún significado para ella. Se compone de todo lo que puede hacer que una persona transforme su posición psicológica. Enalgunas ocasiones significa la situación momentánea del niño; en otras, el medio, en el sentido de las características principales de la situación permanente. ¿En quése diferencia el ambiente psicológico del físico social? El ambiente físico de un objeto o de una persona incluye todo lo que la rodea, tal como puede verlo un observador neutral. Asimismo, el ambiente social consiste de la atmósfera o el medio social generalizado que rodea a una persona; incluye las actitudes, los valores y las creencias de la comunidad, la región o la nación. Aunque el ambiente físico social proporciona un medio para los ambientes psicológicos de los individuos de un grupo, es claramente diferente del ambiente psicológico de cualquiera de los miembros de ese grupo. Por ende, nunca debemos considerar que el ambiente físico social de mi niño, tal como lo aprecien otras personas, constituye su ambiente psicológico. Mientras que los ambientes físicos de un grupo de estudiantes en una clase son relativamente los mismos, cada uno de sus ambientes psicológicos será único. Veamos la clase de alumnos de sexto grado de la señorita Smith, en la Carbondale Elemcnttry School_ Quéestá sucediendo en clase el martes a las diez y inedia de la mañana? La señorita Smith está conduciendo una clase de lectura. ¡Qué hacen Alice, Frank, Helen y John? Alice está tan absorta con su maestra y sus tareas escolares, que se olvida de todo lo que la rodea, incluyendo a los demás niños. Frank está escuchando a medias a la maestra, pero se interesa primordialmente por los demás niños que hay en el salón. Helen es una mariposilla social; desea atraer la atención de la mayoría de los niños de la clase. Presta atención a la maestra de cuando en cuando, pero en el momento presente se preocupa por otras cosas. El cuerpo de John está en el salón, sin embargo, "psicológicamente", el niño está conduciendo un tractor nuevo que funciona en el terreno adyacente a la escuela. Esta clase se ilustra en la figura 8.1. Cada pequeño círculo representa una persona y lleva su inicial. Cada personalidad tiene su ambiente respectivo, indicado por una figura mayor que incluye a la persona. Cada una de las personas, en su ambiente psicológico respectivo, constituye un espacio vital. Prácticamente todo lo que se encuentra entre las cuatro paredes del salón, además de muchas otras cosas, se incluye dentro del espacio vital de John o su casco extraño. En la figura 8.2 aparece el espacio vital de John, dibujado solo. Puesto que un ambiente psicológico, hablando estrictamente, es una situación momentánea que incluye a una persona específica, ese ambiente y la persona implicada cambian de manera constante, a medida que esa persona vive activamente en relación con su ambiente. Lo que le parezcaaun observador que constituye el ambiente de 262 Cap. 8 Teo,ia del aprendizaje del campo cognoscitivo 263 modo significativo, es imperativo que haya cierta intersección o cruce del espacio vital de John con el suyo propio y con los espacios vitales de los demás niños que se encuentran en el salón. TSeñorita Sm ith AAtice F Frank H Helen - Limite del espacio vital de Atice -Limite del espacio vital de Frank --/^ Lim ite del espacio vital de Helen ----------------- Lim ited elesp ac iovital deJo hn J John O Otros niños Figura 8.1. Espacios vitales incluidos en un salón de clases. John contiene muchos elementos que no se encuentran realmente en el ambiente psicológico del niño, y el ambiente observado puede excluir algunos elementos que para John, psicológicamente, se encuentran en él. Para poder comprender a John, la maestra debe estudiarlo en su propio ambiente ('el ambiente psicológico de John), y noen el ambiente físico. Así, para mostrarse objetiva al ocuparse de un niño, la maestra debe ser subjetiva. Deberá ver el mundo tal como lo ve John. Con el fin de predecir exactamente la conducta de ese niño, la maestra deberá comprender la naturaleza interactiva de su espacio vital -su personalidad ysu ambiente- y poder predecir los espacios vitales futuros del niño. Así, para que la señorita Smith pueda influir en John de un Person aiidad de John Ambiente paicciógico de John óf l^7 r a e t r ^ 00 Figura 8.2. i Casco extraño del espacio vital de John Espacio vital de, John. Por ende, las principales partes funcionales de un espacio vital son la personalidad y suam biente psicológico; sin em bargo, unespacio vital está rodeado siempre por un cascoextraño. El casco extraño del espaciovital deunapersonaesel com plejodetodoslosfactoresno psicológicos que rodean al espacio vital. Está constituido por factores físicos y sociales que en ese momento no están sujetos a la interacción psicológica dela personaencuestión, peroqueenalgúnm om ento delfuturopuedenllegaratransform arse enaspectosdesucam po psicológico. Puesto que el contenido de un casco extraño tiene realidad físicosocial, peronopsicológica, suscondicionesfísicasysocialeslim itan la variedaddelosespaciosvitalesposiblesdeunapersona. 'Codolo que parezca encontrarse en el am biente deuna persona, pero que no esté recibiendo enabsoluto su atención, se encontrará en el casco extraño de su espacio vital; no obstante, si interactúa con ese objeto en alguna forma, tanto positiva como negativamente, no se encontrará ya en su casco extraño, sino en su Ispacio vital propiamente dicho. Así, una persona no puede experimentar nunca ninguno de los aspectos de su casco extraño; cuando experimenta una parte de su casco extraño anterior, no será yla un aspecto de él, sino que pertenecerá a su espacio vital propiamente dicho. Puesto que los ambientes físicos y sociales no psicológicos casos extraños- se encuentran fuera de sus respectivos ambientes psicológicos, no pueden tener un efecto inmediato sobre la conducta inteligente de una persona. No obstante, por medio de la interacción de una persona con el ambiente, hay partes de un casco extraño presente que pueden transformarse en metas, obstáculos y otros factores psicológicos de los espacios vitales futuros. Entonces, ya no formarán parte del casco extraño. Los factores transformados en esa forma se convierten en partes de ambientes o personas psicológicas subsiguientes. Así, lo que un momento antes constituía sólo una parte del casco extraño, puede inmediatamente después convertirse en parte central, va sea de la personalidad o de su ambiente psicológico. Aunque los ambientes físicos y sociales proporcionan un medio matriz- para los ambientes psicológicos ele los individuos de un grupo, son claramente diferentes del ambiente psicológico de cualquiera de los miembros del grupo; por ende, no debe considerarse nunca que el ambiente físico o social de una persona, tal como lo perciban otros, constituye su ambiente psicológico. 288 Teorías de aprendizaje para maestros La pregunta crítica en relación a la transferencia no es si tiene o no lugar, sino cuáles son las condiciones que originan una mayor cantidad de ella. La enseñanza en los salones de clase puede realizarse definitivamente, de tal modo que se produzca transferencia. Además, es muy probable que la enseñanza permita llegar a una mayor cantidad de transferencia que la que se obtiene en la actualidad; sin embargo, para enseñar con el fin de lograr una transferencia i;,áxima, debemos comprender primordialmente cómo se produce ésta. Después de ello, necesitaremos ayudar a los estudiantes a que aprendan a aprender, de tal modo que la transferencia alcance su máximo nivel. Todos parecemos estar de acuerdo en que queremos obtener un máximo de transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones; no obstante, cuando los maestros y los legos en la materia analizan qué deberían enseñar las escuelas y cómo, hay un fuerte desacuerdo respecto a la naturaleza y la probabilidad de que se produzca transferencia. En uno de los extremos, los eruditos clásicos abogan por planes de estudios estrictamente intelectuales, consistentes de ciencias, matemáticas, lenguas clásicas e historia. Al otro extremo, algunos educadores sostienen que el aprendizaje completamente verbal o abstracto tiene un efecto desdeñable sobre el aprendizaje y las realizaciones, en situaciones concretas de la vida. Este último grupocree que el aprendizaje y la transferencia son muy específicos. Así, sus miembros están convencidos de que debemos preparar a los estudiantes paso a paso, para su vida adulta, personal,_cívica y vocacional? Aun cuando la enseñanza en pro de la transferencia tiene una m portancia primordial, puede exagerarse el hincapié que se haga en i ella, hasta el punto de que resulte verdaderamente un obstáculo para el aprendizaje. Por tanto, aun cuando debamos fomentar con estusiasmo la transferencia del aprendizaje, es preciso que reconozcamos, al mismo tiempo, las posibles consecuencias negativas de un exceso de hincapié en ella, que pueda contribuir al concepto de almacenamiento "en refrigeración", de la educación. Podemos llegar a pensar que la niñez no es valiosa en sí misma y que debemos estar preparando siempre a los niños para la vida adulta. Los pensamientos de ese tipo pueden tener consecuencias desastrosas; la "preparación", si ;e exagera, puede tener connotaciones viciosas. Nuevamente, debemos evitar la definición demasiado estrecha de la transferencia. Aunque se trataba de un salto tremendo, un buen ejemplo de la transferencia del aprendizaje fue cuando Newton hizo 2 Véase, de Percival M . Sym onds, "W hat EducationH astoL eamFrom Psychology, Transfer and Formal Discipline", TeachersCollegeRecord, octubre de 1959, págs. 30-45. Cap. 9 El aprendizaje en las nuevos situaciones 289 pasar el concepto de los cuerp os que caen, de los objetos pequeños a l o s planetas. Además, cuando decimos que nuestra principal finalidad en la educación es incrementar las capacidades de los estudiantes para pensar, analizamos realmente la transferencia. ¿QUÉ PREGUNTAS Y TEMAS SON FUNDAIVIENTALES PARA UN ESTUDIO DE LA TRANSFERENCIA? Cada teoría sistemática del aprendizaje -disciplina mental, desenvolvimiento natural, apercepción, enlace de E-R, condicionamiento, reforzamiento, insights de metas, y campo cognoscitivo- implica una teoría de transferencia distinta. De hecho, la descripción de la teoría de transferencia de una teoría del aprendizaje dada tiene mucho en com ún, conladelateoríadel aprendizaje.' El problem adela transferencia es tan persistente que cualquier análisis de la posición de los partidarios de una teoría sistemática del aprendizaje, en relación con la transferencia, comprenderá necesariamente un resumen de la teoría misma de aprendizaje. Los partidarios de cada una de las teorías del aprendizaje desarrollan su posición respectiva en relación a la transferencia, respondiendo a algunas preguntas específicas, como: a) ¿cómo puede definirse mejor el aprendizaje?, b) ¿qué significa exactamente transferencia del aprendizaje?, y c) ¿cómo puede fomentarse más eficientemente la transferencia? En las secciones restantes del capítulo analizaremos las distintas respuestas que los partidarios de las diferentes teorías dieron a esas preguntas. Aun cuando la pregunta 1 sobre el aprendizaje no se centra en la transferencia como tal, será preciso que la analicemos, con el fin de establecer una base para tener en cuenta el proceso de transferencia propiamente dicho, que se representa por medio de las preguntas b) y c) sobre la transferencia del aprendizaje y su fomento. En nuestro examen de las diversas opiniones, en relación a la transferencia del aprendizaje, nos concentramos por tomo en el desenvolvimiento natural, la disciplina mental, la apercepción, el conexionismo o teoría del aprendizaje de E-R, el condicionamiento operante, las generalizaciones y los métodos del campo cognoscitivo. Seis de esas denominaciones son propias de las teorías del aprendizaje. Sólo las generalizaciones son exclusivamente una teoría de la transferencia. Como tal, es un aspecto de varias teorías del aprendizaje. La teoría de las generalizaciones para la transferencia surgió como protesta contra la especificidad atomista de las primeras psicologías asociacionistas. 3 Véase la tabla 1.1, págs. 24-25. 29J Teorías de aprendizaje para maestros Puede considerarse un eslabón de conexión, aun cuando a veces resulte confuso, entre las teorías de transferencia asociacionista de la apercepción, el conexionismo y el condicionamiento, y las teorías de transferencia del insight, de la familia del campo gestaltista. Puesto que el desenvolvimiento natural, por su propia naturaleza, tiene pocas implicaciones positivas para la transferencia, si es que tiene alguna, sólo nos ocuparemos brevemente de esa teoría. Los exponentes del desenvolvimiento natural consideran al desarrollo intelectual como algo que "sucede naturalmente". Para mantenerse consistentes con su enfoque general, rechazarán cualquier tipo de enseñanza formal que tenga como fin estimular el desarrollo de la inteligencia. En vez de ello, hacen hincapié en las actividades planeadas por los estudiantes, incluyendo los tipos de proyectos de "manga ancha", como medios para liberar o desarrollar las ejecuciones intelectuales latentes. En una clase liberada (de laissez-faire), los estudiantes ejercerán una libertad ili mitada.' Puesto que Skinner se muestra muy optimista respecto a la aplicación de su teoría a situaciones prácticas en las aulas, utilizamos sus ideas sobre la transferencia como representantes contemporáneos de las teorías de la familia del condicionamiento E-R. Cada uno de los representantes de esta opinión psicológica, así como de las otras, tiene su propia teoría de la transferencia; sin embargo, tiende a haber similitud entre las teorías de la transferencia de los diversos miembros de cada familia de teorías del aprendizaje. Debido a la similitud en las teorías de la transferencia de los diversos miembros de la familia del campo gestaltista, presentamos sólo, como representante de ese grupo, el tratamiento que le dan los teóricos del campo cognoscitivo. ¿POR QUÉ IMPLICA LA DISCIPLINA MENTAL UNA TRANSFERENCIA GENERAL? El concepto de la educación como disciplina mental (formal) parece remontarse muy atrás en la historia conocida. Además, antes del siglo xix se aceptaba ampliamente la transferencia general de la instrucción, por medio de la disciplina mental, en los círculos educativos del mundo occidental.' En consecuencia, desde sus comienzos hasta fines del siglo xix, la educación formal, en los Estados Unidos, 4 Véase el capítulo 11, págs. 351-353. Véase el capítulo 2, págs. 38-39, donde se encontrará un análisis más detallado de la disciplina mental. 5 C.P. 9 El aprendizaje en la, nuevassituaciones 291 estuvo dominada por la doctrina de la disciplina mental. Durante ese periodo, se consideraba a la educación como necesariamente desagradable. Las atmósferas en las aulas eran cuando menos austeras, y a veces francamente duras. Los maestros eran habitualmente dictadores, a veces benévolos, y otras incluso malévolos. Se esperaba que los niñas se mostraran respetuosos y obedientes y que aceptaran sin discusiones todo lo que les dijeran los maestros. Los planes de estudios eran relativamente fijos, haciendo un hincapié casi exclusivo enlas escuelas elementales, en los temas de capacidades fundamentales; y en las escuelas secundarias, en ternas "disciplinarios", como el latín, la historia y las matemáticas. En 1865, James B. WVickelsham, superintendente estatal de Instrucción Pública de Pensilvania, en un libro titulado Methods of Instruction escribió lo siguiente: "Las facultades intelectuales pueden recibir cultura sólo mediante un ejercicio juicioso... No se conocen medios que permitan desarrollar las facultades mentales, a no ser mediante su ejercicio. Con la fuerza de la palabra mágica (ejercicio) se evocan todos los poderes humanos." Vemos aquí a un erudito capaz que todavía a mediados del siglo xtx adoptaba definitivamente la doctrina de la disciplina mental y, de manera más específica, la psicología de las facultades. Los dos grupos más influyentes en los Estados Unidos, que siguen favoreciendo el métododisciplinario de educación, son los líderes de la educación parroquial y los profesores de artes liberales, que se encuentran bajo la influencia de la psicología de las facultades y las tradiciones clásicas. Además de ellos, hay muchos miles de personas, incluyendo a algunos de los maestros de las escuelas públicas, que gravitan hacia una teoría de disciplina mental. ¿Cómo definen el aprendizaje los partidarios de la disciplina mental? La idea central en la disciplina mental es que la mente --considerada como una sustancia-, o sus facultades, permanecen latentes hasta que se ejercitan. Las facultades, como la memoria, la voluntad, la razón y la perseverancia, son los "músculos de la mente"; al igual que los músculos fisiológicos, se fortalecen por medio del ejercicio y, subsiguientemente, funcionan de manera automática. Así, el aprendizaje es una cuestión de fortalecimiento o disciplina de las facultades mentales, que se combinan para producir una conducta inteligente. 6 Tomado ching, de la obra de Ernest E. Bayles, The Theory and Practice of TeaNueva York: Harper & Row, 1950, pág. 87. 292 Teorías de aprendizaje para maestros Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones Los partidarios de la disciplina mental creen que el valor primor- dial de la historia y cualquier otro terna disciplinario consiste de su efecto de adiestramiento sobre la mente de cada estudiante. Están convencidos de que este efecto persistirá, después de que las materias "aprendidas" se hayan olvidado. Además, consideran que el principal valor de la educación reside en su efecto de liberalización. La educación verdaderamente liberal nos preparaba, supuestamente no sólo para vivir en el mundo, sino, lo que es más importante, para hacerlo dentro de nosotros mismos. En 1959, james D. Koerner, exponente contemporáneo de la disciplina mental, escribió: ` ... lafinalidad (la liberalización) de la educación es el desarrollo armonioso de la mente, la voluntad y la conciencia de cada individuo, con el fin de que puedan utilizar plenamente sus poderes intrínsecos y aceptar sus responsabilidades corno ciudadanos."' De acuerdo con la disciplina mental, los gérmenes de las diversas facultades se encuentran supuestamente en cada individuo desde el nacimiento, y el aprendizaje es un proceso de desarrollo de esas facultades germinales y no desarrolladas, para constituir fuerzas o capacidades. Cuando se le plantean preguntas a un maestro en relación al valor del estudio de su tema particular y responde: "agudiza la mente y hace mejorar la memoria", o bien "cultiva la facultad del razonamiento", estará considerando al aprendizaje como disciplina mental y lo que se transfiere como una capacidad germinal, ejercida en general. Así, creerá que está constituyendo en sus estudiantes una gran reserva de poder, que se pone automáticamente en acción en cualquier tipo de actividad mental subsecuente. Supuestamente, pueden desarrollarse las diversas facultades por medio del adiestramiento yllegar a ser capaces de llevar a cabo ejecuciones eficientes en todos los campos en que participen. Así, se supone que el adiestramiento de la facultad de la memoria, mediante el aprendizaje de memorización de sílabas sin sentido hace mejorar la memoria de una persona para los nombres, el material significativo y, de hecho, todo lo que exija memoria. Asimismo, se supone que después de adiestrar el razonamiento mediante un estudio de la geometría, un persona dada podrá razonar eficientemente en los campos de la filosofía, las matemáticas, las cuestiones sociales y los asuntos Basic Education, hogareños. De acuerdo con ello, la educación es en gran parte una cuestión de adiestramiento o disciplina de las mentes, mediante un ejercicio mental vigoroso, por medio de los clásicos, la gramática, la lógica, las matemáticas y las ciencias puras, bajo la suposición de que ese adiestramiento hará que una persona sea igualmente eficiente en todos los campos y utilice una facultad dada. Puesto que dentro de la teoría de la disciplina mental se supone que la transferencia es automática, una vez que la facultad se ha desarrollado, se pone supuestamente a funcionar, siempre que su utilización sea apropiada. Obsérvese que dentro de la disciplina mental, los procesos psicológicos (como pensar, atender, recordar y perseverar) se transforman en facultades u objetos mentales -pensamiento, atención, memoria y perseverancia. ¿Cómo fomentan la transferencia los partidarios de la disciplina mental? ¿Cómo definen la transferencia los partidarios de la disciplina mental? 7 James D. Koerner, dir., The Case br Brown, 1959, pág. v. 293 Boston : Little, Las prácticas educativas basadas en la teoría de la disciplina mental hacen hincapiéen la necesidad de desarrollar los "tendones de la mente", mediante un ejercicio riguroso. Los partidarios de la disciplina mental tienen poco interés en hacer que los trabajos escolares resulten agradables o interesantes. De hecho, se engendra una mayor disciplina en el caso de que las tareas sean aburridas y desagradables; cuanto más duro sea el ejercicio, tanto más se disciplinarán las facultades. Así, cuanto más difícil sea un trabajo escolar, tanto más eficiente se considera. Puesto que temas como el latín, las matemáticas y las ciencias, cuando se enseñan mecánicamente, parecen particularmente arduos, se han enseñado con estusiasino en las escuelas por su valor disciplinario. En opinión de un partidario de la disciplina mental, la utilidad directa de un tema tiene poca importancia; lo importante es el ejercicio de las facultades mentales. El material o el contenido sobre el cual se lleva a cabo el ejercicio ofrece pocas diferencias, con excepción de que debe ser de naturaleza tal que requiera un fuerte ejercicio. Algunos de los poderes o las facultades mentales (como la tenacidad y el razonamiento lógico), al ejercitarse y desarrollarse en el estudio de la botánica, por ejemplo, se supone que se transfieren autonsáticamente a todos los aspectos de la vida, siempre que se requieran los mismos poderes mentales. Puesto que los partidarios de la disciplina mental no se interesan por nada similar a la educación del ajuste para la vida, se esfuerzan en someter a tensión las mentes de sus alumnos, en vez de procurar 294 Teorías de aprendizaje para maestros que se relajen. Están convencidos de que un maestro no debe ser psiquiatra aficionado, trabajador social ni niñera, sino un educador competente. Puesto que se supone que se fortalecen las facultades por medio de la práctica mental, en la misma forma que se vigorizan los músculos mediante el ejercicio físico, los temas más difíciles son los más convenientes para el trabajo mental. Además, se supone que las tareas largas y difíciles desarrollan las facultades de la fuerza de voluntad y la atención. La disciplina mental, corno doctrina educativa, fue atacada seriamente por primera vez por W illiamJames, quien no observó ningún mejoramiento en su capacidad para aprender poesía de memoria, como resultado de un mes de prácticas en el aprendizaje de memoria de la obra Satyr, de Hugo. Thorndike y W oodworthe señalaron resultados si milares en relación al desarrollo posible de las facultades mentales mediante el ejercicio; sin embargo, a pesar de los resultados de las investigaciones de James, Thorndike y Woodworth en este campo, muchos eruditos siguen atribuyendo a ciertos temas, sobre todo los más abstractos, un poder inmensamente superior de transferencia. Los alumnos que han llegado a dominar temas difíciles tienen por lo común una eficiencia que se encuentra por encima del promedio en todos los campos de estudio y pensamiento a los que se dediquen. Aunque ello no sea una consecuencia necesaria, resulta fácil atribuir esa eficiencia a la naturaleza de los temas específicos estudiados; suele pasarse por alto el hecho de que las personas que escogeno superan temas difíciles, tenían quizá una mayor capacidad desde antes de comenzar a estudiarlos. Esto es un buen ejemplo de la falacia de post hoc ergo propter hoc -después de esto, por consiguiente, a ese respecto-; los instructores y otras personas pueden razonar erróneamente que después de seguir ciertos cursos, los jóvenes llegan a ser buenos estudiantes; por consiguiente, son los cursos los que los transforman en buenos alumnos.° Sin embargo, debemos reconocer que, aun cuando el razonamiento de los partidarios de la disciplina mental puede ser erróneo a este respecto, su procedimiento se convierte en un dispositivo de selección, tanto si es educativo corno si no lo es. Una escuela puede "mantener niveles elevados" mediante la enseñanza en pro de la disciplina mental y la selección, en forma tan rigurosa que haya un porcentaje muy grande de alumnos que fracasen y abandonen la escuela. Al hacerlo así, podrán elevar la calidad de sus alumnos; pero el aumento de esta calidad, que se obtiene en esa forma, no indica que haya mejoramiento de la calidad de la instrucción. R 9 Véase el capítulo 2, págs. 47-49. Véase el capítulo 2, págs. 47-48. Cap. 9 El aprendizaje en los nuevas sito aciones 295 Hoy día, el concepto de "disciplina mental" es poco popular entre la mayoría de los psicólogos y los educadores profesionales. Las pruebas experimentales indican que la memoria, como función general, no mejora mediante el aprendizaje agotador de memoria de la poesía, Asimismo, el razonamiento en campos diferentes de las matemáticas no mejora automáticamente mediante el estudio del álgebra y la geometría. Sin embargo, hay todavía eruditos, padres de familia y otros patrocinadores de las escuelas, que están convencidos de que el latín, las ciencias y las matemáticas deben incluirse en los planes de estudios escolares, debido a que son "buenos para las mentes de los estudiantes". Ala vista de los conocimientos psicológicos actuales, es difícil justificar temas escolares, sólo de acuerdo con su capacidad para mejorar las mentes de los estudiantes por medio de ejercicios. Evidentemente, existe transferencia de aprendizaje, pero no la transferencia general implícita en la disciplina mental. Los métodos para la resolución de problemas de aritmética pueden transferirse a la de problemas de álgebra. El aprendizaje del latín puede facilitar, y lo hace con frecuencia, el de la gramática inglesa; sin embargo, si confiamos en las investigaciones experimentales, resulta que la transferencia no es automática, ni dependede la disciplina mental. La apercepción herbartiana, el condicionamiento E-R ylas teorías del aprendizaje del campo de la gestalt, aun cuando estén en desacuerdo en muchos puntos, se oponen a la disciplina mental. El arma más poderosa ha sido la investigación sistemática que pone a prueba los resultados de diferentes procedimientos de enseñanza y aprendizaje. Durante la primera mitad del presente siglo, parecía que Thorndike, W oodworth y James habían descargado un golpe mortal a la disciplina mental y que no volvería a fomentarse seriamente en las escuelas públicas de los Estados Unidos; no obstante, durante las décadas de 1950y 1960, muchos eruditos de las artes y las ciencias y otras personas, siguiendo su estela, han defendido seria y vehementemente esa teoría del aprendizaje y la transferencia, rechazando las evidencias y los apoyos experimentales. Al estudiar las opiniones sobre la transferencia que han surgido, en oposición a la disciplina mental, quizá podamos cristalizar nuestra atención sobre un punto de vista que sea más adecuado que la disciplina mental misma o que cualquiera de las teorías en competencia que la siguieron inmediatamente y se opusieron a ella. 296 Cap. 9 E l aprendizaje en las naevas situaciones ^`._. ¿ QUÉ RELACIÓNTIENELAAPERCEPCIÓNCON LA TRANSFERENCIA? Hay dos tipos amplios de asociacionismos: a) los asociacionismos mentales antiguos, que enfocaban su atención en la asociación de ideas en la mente, y b) los asociacionismos fisicalistas E-R, más modernos, que se ocupan de la formación de conexiones entre zonas del cerebro y el sistema nervioso periférico, o bien, entre las respuestas orgánicas y los estímulos ambientales. La apercepción herbartiana ha sido el ejemplo principal del primer tipo de asociacionismo. Aunque la psicología asociacionista de Herbart se constituyó sobre premisas fundamentalmente distintas de la teoría del desenvolvimiento natural de los seguidores de Rousseau, era igualmente incompatible con la disciplina mental. Por ende, las enseñanzas herbartianas, como la permisividad rousselliana, pueden considerarse como influencias contrarias a la disciplina mental; sin embargo, el método formal y rígido de los herbartianos, unido a lo que parecía ser un hincapié sobre el aprendizaje de rutina, hizo que sus enseñanzas parecieran superficialmente muy similares al tipo de educación por la que abogaban los partidarios de la disciplina mental. Las prescripciones de Herbart para tina buena enseñanza, tal como las aplicaron sus seguidores, llegaron a ser muy mecánicas. Además, la apercepción, como la disciplina mental, hizo que los maestros fueran centrales y dominantes en el proceso educativo.1e ¿Cómo definen el aprendizaje los apercepcionistas? La apercepción es un proceso de relación de nuevas ideas o estados mentales con un conjunto de otras antiguas. Los recuerdos almacenados en el subconsciente y que salen al consciente, permiten interpretar las experiencias del momento. Se aprenden nuevas ideas mediante su relación con lo que existe ya enla masa aperceptiva. Así, la apercepción consiste en llegar a estar consciente de una idea y asimilarla con otras ya adquiridas. La mentalidad de un estudiante se compone del mundo de las ideas, que se le presentan desde el exterior. Por ende, el aprendizaje no es una cuestión de desarrollo o adiestramiento de la mente, sino más bien de formación de una masa aperceptiva. La educación es unproceso en el cual los maestros provocan experiencias presentes y específicas en los estudiantes, para 10 Véase un análisis más completo de la apercepción en las páginas 51-65. 297 combinarlas con las ideas básicas apropiadas. En consecuencia, los apercepcionistas hacen hincapié en la implantación, en las mentes de los estudiantes, de una gran masa de hechos e ideas que fueron organizados por una persona distinta de la que aprende --por lo común, un maestro o el autor de un libro de texto. ¿Cómo definen explícitamente la transferencia los apercepcionislas ? De acuerdo con la teoría de la apercepción, la "mente subconsciente" de un estudiante contiene cierta cantidad de estados mentales que se han estado acumulando durante sus experiencias. Cualquiera de esos elementos de la masa aperceptiva está listo para volver al consciente, cuando se presente la ocasión apropiada; estará dispuesto a unirse a otros elementos mentales con los que tenga afinidad. Mediante el uso de libros de texto y lecturas, los apercepcionistas "cubren" su tema. Los alumnos aprenden las materias, retienen gran parte de ellas en sus masas aperceptivas y las transfieren para enfrentarse a situaciones futuras, tanto dentro como fuera de la escuela. Se supone queesta información se utilizará siempre que se presente una situación en la que sea necesaria; sin embargo, el hecho de que sea o noapropiada lo determinará la naturaleza de los estados mentales o las ideas, y no la persona misma. Los estados mentales (llamados a veces presentaciones) se almacenan en la forma de impresiones sensoriales, copias de impresiones sensoriales o imágenes anteriores, y elementos afectivos, como el placer o el dolor. Esos estados mentales proporcionan la fuente total de actividades de la mente. Los sentimientos y los deseos son factores secundarios que se derivan de los estados mentales originales. En consecuencia, la voluntad tiene sus raíces en el pensamiento; se supone que. los pensamientos correctos producen una acción también correcta. ¿Cómo fomentan la transferencia los apercepcionistas? Fundamentalmente, los apercepcionistas fomentan la transferencia constituyendo las masas aperceptivas de sus alumnos. Los principios herbartianos de asociación y frecuencia son el núcleo principal de la apercepción. El principio de asociación sostiene que cuando cierto número de ideas forma una masa, las fuerzas comb_nada.s de ésta determinan las nuevas ideas que entrarán al consciente. El principio coordinado de frecuencia sostiene que cuanto más frecuentemente aparezca una idea en el consciente, tanto más fácilmente regresará a él. La 298 Teorías de aprendizaje para mueslros aplicación de estas dos leyes conduce a los maestros a hacer hincapié en la presentación frecuente de ideas apropiadas a los alumnos. Los maestros están convencidos de que la transferencia será mejor cuando se almacene una buena cantidad de hechos yprincipios, para su uso posterior. Si las personas conocen los hechos y los principios pertinentes para un campo dado del aprendizaje o la vida, los utilizarán automáticacrcte :e, cuando se presenten las oportunidades adectuadas La enseñanza aperceptiva, con el fin de hacer aumentar al máximo la transferencia, sigue todavía las cinco etapas herhartianas --preparación, presentación, comparación, generalización y aplicación. Esto incluye una preparación cuidadosa y un empleo rígido de planes detallados de lecciones, que bosquejan yprescriben un orden fijo de enseñanza y aprendizaje." La apercepción, como teoría de la transferencia, ha sido una fuerza vital de ataque contra su predecesora -la disciplina mental; no obstante, el salto de la suposición de que las personas, de manera innata, eran malas y activas o neutras y activas, a la de que son pasivas e inertes, no era del todo bueno. La teoría de tabularasa de John Locke, sobre la mente, en la que se basa la apercepción, es quizá tan vulnerable como la disciplina mental. Dentro (le laapercepción, la transferencia se concierte totalmente en unacuestión de almacenamiento mecanicisia de ideas en una mente que se compone sólo de ellas. Como tal, implica que la enseñanza es un procedimiento de indoctrinación. Así, saca a las escuelas de la armonía con la estructura democrática de la sociedad de los Estados Unidos. Pueden, hacerse ciertas acusaciones contra los principios y los procedirnientos aperceptivos en las escuelas actuales, así corno contra las perspectivas de transferencia que implican. Puesto que los alumnos dependen completamente del maestro, quien les proporciona toda la dirección en el aprendizaje, no se fomenta el pensamiento crítico y los alumnos tienden a ser dóciles. Los datos se adquieren únicamente para el examen y luego se olvidan con rapidez; su valor de transferencia tiende a ser muy bajo. Adeneás, la enseñanza centrada en los problemas se pasa por alto en gran parte. Noobstante, debemos reconocer que, a pesar de sus deficiencias, los apercepcionistas nos han enseñado mucho sobre la experiencia que, de otra forma, hubiera podido escapar a nuestra atención. Comprendieron que cuandouna persona tiene una nueva experiencia, hay un "comité de recepción" de ideas anteriores que contribuyen a su interpretación. Además, han observado que las experiencias, de alguna Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 299 manera, perduran después de su desvancciunicnto y que tienen una influencia considerable para determinar la naturaleza de las experiencias subsecuentes. La apercepción fue un eslabón de conexión que mostró el camino hacia el desarrollo de las psicologías contera°.poráucars mecanicistas y propositivas. En seguida se examinarán estas óltünas, para ver cómo e enfrentaron al problema ele la trm afcrencia. ¿PORQUÉ REALZA EL CONEXIONISNIO ELEMENTOS IDÉNTICOS? La teoría conexionista o ele enlace p,-R, sobre el aprendizaje, la desarrollaron Edward L. Thorndil;e y sus seguidores. Su tesis básica es que por medio del cnndicionamicnlc uc ^a u oneltarse patrones específicos de respuestas con estímulos dados. La teoría de la transferencia que acompaña al conexionisnto es la (le los elementos id ntie os.1 e La teoría de la transferencia de lo; elementos idénticos significa que se facilita el aprendizaje en una segunda situación, hasta donde contenga factores o elementos idcnticos a los que se presentaron en una situación anterior de aprendizaje . " Entre esos ciernen tos idénticos, que tienen importancia práctica en la educación , destacan las asociaciones que incluyen ideas relativas a metas e ideas de métodos y principios generales , v las asociaciones que incluyen peches elementales de la experiencia, como la longitud, el olor y el número, que se repiten una y otra vez en combinaciones diferentes.' " Los elementos idénticos pueden tomar la forma de contenidos , procedimientos, hechos, acciones, actitudes , técniczu e principios iguales. La teoría de elementos idénticos implica qu;. una escuela debe incluir todos los aspectos de las sitttr,ciones importantes fuera de ella o en cursos posteriores , y enseñar a loe alumnos a enfrentarse acuda una de ellas de manera específica . De acuerdo con ello, se tornan listas de palabras para deletrearlas, de artículos , croco y documentos escritos por adultos . Asimismo, las listas de Lecturas de vocabularios contienen palabras que los adultos leen en periódicos revistas. ¿Cómo definen el aprendizaje los conexionista,? Conexionismo es "la doctrina de que todos los procesos mentales consisten del funcionamiento de conexiones nativas yadquiridas entre ' 2 Véase la descripción del couesionismo = _ a el c-,apítulo 3, págs 75-77. . 13 11 Véase la descripción de esas etapas en el capitulo 2, págs. 61-62. Edward L. Thorndike, The t'svci<otegv o/ Learning, Sucea York: Tea. chers College Press, Columbia Unicersity, 1913, pág. 353. 300Teorías de aprendizal. para maestros las situaciones y las respuestas (Thorndike)".11 Se supone que las conexiones adquiridas se forman por medio del ensayo y error azaroso, no intencional, que constituye el aprendizaje. Puesto que los enlaces o las conexiones E-R son, hasta cierto punto, producto de cambios fisiológicos en el sistema nervioso, el aprendizaje se asocia con cambios neurológicos. Hay tres leyes importantes del aprendizaje, y cinco menores, que aplican supuestamente siempre que se presentan conexiones adquiridas. Las principales leyes de Thorndike para el aprendizaje son: la del efecto, la del ejercicio o frecuencia y la de la disposición." Sus leyes menores son: la de respuesta múltiple, la de actitud, la de actividad parcial, la de asimilación o analogía y la de cambios asociativos. Más recientemente, además de las ocho leyes del aprendizaje, la pertenencia, la capacidad para causar impresión, la polaridad, la identificabilidad, la disponibilidad y el sistema mental han aparecido también se como conceptos especiales del aprendizaje en los vocabularios de los conexionistas.1e Así, estos últimos han desarrollado unas quince leyes o principios mecanicistas para abarcar los fenómenos de aprendizaje y las investigaciones pertinentes. ¿Cómo definen los conexionistas la transferencia del aprendizaje? Los conexionistas, consideran a las actividades humanas de todos los tipos comorespuestas dadas por organismos humanos a estímulos o situaciones estimulantes. Un estímulo o una situación estimulante es cualquier evento que influya en una persona. Una respuesta incluye todos los componentes de cualquier conducta orgánica unificada. Cuando aparecen elementos idénticos en dos situaciones de aprendizaje, se supone que la transferencia del primero al segundo es automática. Puesto que para los conexionistas lo que aprendemos es básicamente un grupo de reacciones a una situación compleja, dichas reacciones son los elementos que se transfieren a nuevas situaciones; sin embargo, para que se produzca una transferencia, las situaciones de aprendizaje deben ser de naturaleza tal que contengan algunas de 14 De Hoscard C. W arren, dir., Dictionary of Psychology, Boston: Houghton Mifflin, 1934, pág. 56. L e Véase una descripción de las principales leyes del aprendizaje de Thorndike, en el capitulo 3, pág. 76. 16Sisedeseau ntratadodetalladodelasleyesprincipalesylasm enores, véase, de Nelson B. Henry, dir., The Psychology of Learning, parte II, ThePortyFirst Yearboo koltheNa tion alSocietyforthe Study of Education, Chicago: University el Chicago Press, 1942, págs. 111-128. Cap . 9El aprendizaje en las nuevas sil.aciones 301 las mismas reacciones; por ejemplo, la transferencia de un estudio del latín al inglés depende del punto hasta el cual se hayan presentado reacciones o elementos idénticos en los dos procedimientos (le aprendizaje. En1912, Thorndike declaró: "Cuando se ha conectado cualquier respuesta con muchas situaciones distintas, similares en cuanto a la presencia de un elemento y diferentes en los demás aspectos, la respuesta quedará enlazada a ese elemento, (le tal modo que cuando vuelva a aparecer, incluso erl una situación totalmente distinta, volverá a provocar dicha respuesta.3` Al año siguiente escribió: Un cambio de una función altera a otra, solamente hasta el punto en que las dos funciones tengan conofactores elemenoos idénticos.' —De acuerdo con la opinión de Thorndike, expresada en esas citas, la transferencia se produce de una situación de aprendizaje a otra, solo hasta el punto en que haya en ambas, aspectos idénticos. Esto significa que, supuestamente, la transferencia tiene lugar del hecho de tocar el piano a la escritura a máquina, hasta el punto en que ambas capacidades de coordinación de los ojos y los dedos sean idénticas en ambas operaciones; no obstante, los elementos de similitud entre dos situaciones no se restringen necesariamente a las capacidades. Pueden adoptar la forma de informes, principios, procedimientos o actitudes. Además, la identidad de los elementos puede encontrarse en el tema central o en los procedimientos; así, el aprendizaje se facilita en una segunda situación hasta el punto en que incluye cualesquier factores de elementos que hayan aparecido en la primera. Los colegas y los seguidores de Thorndike lean reconocido que la genera lización de estímulos y respuestas es un [proceso básico en latrans- ferencia; sinemb argo, limitaronel conceptode generalizaciónala caracterización de los estímulos y las respuestas e hicieronmuy poco en pr od e la en señan za pa ra d esarro llar las ;eneral.zaciones coreota- les. D eacuerdoconello, hanobservadoq uesi unanim al aprendea responder a un estímulo dado, tenderá a hacerlo similarmente con los estím ulosrelacionados; porejem plo, cuandounperroaprendeaproducir salivaaloír unsonido,deberáhacerlotam biénenrespuestaa otros sonidos similares. La generalización de respuestas se produce cuandounapersonaaprendearealizar unactoconunapartedesu organism oyacontinuaciónpuederealizarlo, aunquequizánocon la m ism aeficiencia, conotraporcióndesuorganism o;por ejem plo, 1r Edward L. Thorndike, 99 . Education, Nueva York: Macmillan, 1912, pág. 18 Edward L. Thorndike, The P sychology of Learning, Nueva York: Teachers College Press, Columbia University, 1913, pág. 358. 302 en la transferencia bilateral, una capacidad adquirida en una mano, un pie o unojo se transfiere al otro. ¿Cómo fomentan los conexionistas la transferencia del aprendizaje? Puesto que, de acuerdo con el conexionismo, cada persona se ve li mitada por su estructura neural innata, lo inás que puede hacer la educación es aprovechar las capacidades que tenga un niño o un joven, con el fin de formar enlaces confiables de estímulos y respuestas. La capacidad de una persona para la conducta inteligente depende de la cantidad de enlaces que puedan formarse y retenerse; por ende, el mejor modo -de hecho, el único-- en que la educación puede servir a la humanidad es mediante el condicionamiento eficiente de los estudiantes. Los estudios hechos por Thorndike lo habían convencido de que los métodos específicos utilizados para dirigir las actividades de aprendizaje de los alumnos producían un gran efecto sobre el grado de transferibilidad de su aprendizaje. Por consiguiente, Thorndike pensaba que la enseñanza encaminada específicamente a fomentar la transferencia es un método valioso de instrucción. Estaba seguro de que los conocimientos deben consistir de grupos bien ordenados de conexiones relacionadas entre sí en formas útiles, cuyas relaciones internas correspondan a las del mundo real. Así, pensaba que cuanto más claramente se pongan a disposición de la atención de los alumnos, los elementos, hechos o principios cruciales de una situación, tanto más fácilmente podrá identificarse en otra situación el mismo elemento, hecho oprincipio." El principio de elementos idénticos, cuando se aplica a los planes de estudio, equivale al objetivismo específico. Se anima a las escuelas a que decidan qué es exactamente lo que se les debe enseñar a los alumnos y a hacerlo en forma directa, no por medios indirectos. En consecuencia, para que un estudiante aprenda la gramática inglesa, la forma más eficiente de lograrlo es enseñarle gramática inglesa, en vez de enfocar esa materia por medio del latín o cualquier otro idioma extranjero. De acuerdo con la teoría de los elementos idénticos, aunque el estudio del latín no disciplina las facultades mentales ni una mente generalizada, contribuye a la transferencia hasta el punto en que haya elementos idénticos entre el vocabulario del latín y el del inglés. La 19 of Cap. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 303 Teorías de aprendizaje para maestros Véase, de Edw ardL. T horndikeyA rthurI. Gates, Elementary Principies Education, Nueva York: Macmillan, 1929, pág. 104. sílaba "por[" del latín portare (llevar) se supone que se transfiere a la "por[' del inglés transport. En consecuencia, de acuerdo con los elementos idénticos, si se enseña latín, debe hacerse hincapié en las raíces o los segmentos idénticos a los del inglés; sin embargo, incluso en ese caso, el estudio de las raíces latinas de las palabras inglesas, tal como se aplican a este idioma, resulta más económico para aprender inglés que el estudio del latín corno idioma. Si se basa un programa escolar en un concepto de transferencia de elementos idénticos, su única opción será incorporar en el plan de estudios tantas tareas de aprendizaje como sea posible, mismas que, cuando se reproduzcan fuera de la escuela, contribuyan a la eficiencia en la vida. Una generación completa de diseñadores de planes de estudios, en las décadas de 1920 y 1950, encabezados por Franklin Bobbitt y W. W. Charters, adoptaron de hecho este principio. Estudiaron la vida de las comunidades estadounidenses de manera similar a como un experto en eficiencia hubiera podido realizar estudios de tiempos y movimientos en una fábrica. A continuación, trataron de establecer una lista de las respuestas verbales y motoras específicas que se necesitaban en la vida cotidiana, para enseñarlas en las escuelas tan sólo con modificaciones menores. Este método para abordar la educación presenta muchas dificultades, una de las cuales, v no precisamente la menor, es que hay tantos tipos de situaciones en la vida a las que es preciso enfrentarse, que no es posible que ura escuela las enseñe todas, ni siquiera en los doce o trece años de asistencia requerida. Así, los planes ele estudios tienden a verse atestados con demasiados objetivos específicos, muchos de los cuales están en conflicto entre sí. Se han dedicado muchas investigaciones a la evaluación de la teoría de la transferencia de los elementos idénticos. En 1941, Pedro T. Orata, quien había centrado sus estudios profesionales en la transferencia del aprendizaje, escribió: "Las evidencias que tienden a desaprobar la teoría de elementos idénticos de Thorndike siguen acumulándose..." Continuó diciendo: Nose transfiere una sucesión simple de elementos, sino más bien una actitud de respuesta o un modo de ver el mismotipo de solución para diferentes problemas. M ientrasqueelaprendizajesinsentidonose transfiere, sí lo hace el que tiene un significado. El proceso de aprendizaje en pro de la transferencia llega a ser de organización y reorganización de la experiencia.-0 20 PedroT .O rata, "RecentResearchStudiesofTransfer ofTrainingw ith Implications for the Curriculum, Guidance, and Personal Work", Journal oí Educational Research , octubre de 1941, pág. 83. 304Teo rías de aprendizaje para maestros Orata incluyó también algunas conclusiones sacadas de sus estudios. Observó que, aun cuando puede verse la transferencia en aproximadamente el 807, de los estudios , no se trata de un proceso automático que pueda darse por sentado , y la cantidad de transferencia se ve afectada por muchos factores. Los factores influyentes, de la persona que aprende, son la edad, la capacidad mental, la personalidad, la estabilidad alcanzada por un patrón aprendido , el conocimiento de la dirección , la actitud hacia la situación de aprendizaje , el empleo eficiente de las experiencias pasadas, la exactitud en el aprendizaje y la aceptación de métodos , procedimientos, principios , sentimientos e ideales. Los factores centrados en la situación de aprendizaje son el significado de dicha situación, la organización adecuada de la presentación de las materias y las disposiciones tomadas para una reconstrucción continua de la experiencia. La teoría de los elementos idénticos afirma que la transferencia se produce ; pero no explica adecuadamente cómo lo hace . Algunos críticos de la teoría de los elementos idénticos la interpretan realmente como una psicología de facultades fragmentada ; los elementos del aprendizaje pueden considerarse como "pequeñas facultades ". Al analizar la teoría de la transferencia de elementos idénticos , Bayles señala: "Después de todo, esa teoría es fundamentalmente la misma que la de las facultades, debido a que todo lo que se necesita hacer es dividir las facultades en unidades suficientemente pequeñas y conservarlas, para poder disponer de elementos idénticos."21 ¿QUÉ IMPLICA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER, EN RELACIÓN CON LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE? La teoría del aprendizaje del condicionamiento operante de Skinner lleva consigo implicaciones específicas en relación a la naturaleza de la transferencia en la enseñanza y el aprendizaje. Puesto que :as teorías de la transferencia de la mayoría de los teóricos del condicionamiento E-R son similares a la de Skinner, puede considerarse que la posición de éste es representativa de las teorías modernas del condicionamiento E-R o conductismos. Dado que Skinner pone en tela de juicio la realidad de las facultades y las cualidades internas a las que se han atribuido frecuentemente las realizaciones humanas, en su estudio del aprendizaje y 21 Ernest E. Bayles, The Theory and Practice of Teaching, Nueva York: Harper & Row, 1950, págs. 91-92. Co p. 9 El aprendizaje en las nuevas situaciones 305 la transferencia pasa de las explicaciones remotas y mal definidas de la conducta al estudio del comportamiento observable y manipulable. Para Skinner, el objetivo básico del estudio psicológico es la probabilidad de la conducta observable que "se explica por medio de la dotación genética del organismo y su ambiente pasado y presente, mismos que se describen plenamente en el lenguaje de la física y la biología".2' De acuerdo con ello, cree que nada se pierde si se aplica la ciencia mecanicista newtoniana a la educación y a las cuestiones morales, y que cualquier resistencia opuesta a este movimiento será solamente una expresión del retraso cultural. ¿Cómo define Skinner el aprendizaje? El condicionamiento operante es el proceso dentro del cual una respuesta o un operante llega a ser más frecuente o probable, gracias reforzamiento por medio de un cambio en el ambiente de un organismo, después de que se produzca el operante o la respuesta." Eneste proceso, no hay una conexión necesaria de estímulos v respuestas; el reforzamiento simplemente hace aumentar las probabilidades de que se presente una respuesta o un tipo dado de respuestas; un estímulo de reforzamiento es de diferenciación, y no de conexión. Para mantenerse dentro de la línea de sus opiniones fisicalistas (fisicalista es quien sostiene que los pensamientos y los actos humanos pueden determinarse por mecho de leyes físicas), el profesor Skinner declara: "Nohe visto ninguna distinción entre predecir lo que va a hacer un individuo o lo que, por ejemplo, hará un barco de vela." "El condicionamiento operante modifica la conducta, en la misma forma en que un escultor moldea un montón de arcilla." Al recibir reforzamientos en ejemplos ligeramente modificados de su conducta, se supone que un niño aprende a po.nerse en pie, caminar, coger objetos y llevarlos de un lado a otro. Posteriormente, por medio de ese mismo proceso, aprende a hablar, cantar, bailar y jugar -en resumen, a mostrar el enorme repertorio característico de un adulto normal. Además, en un mundo en el cual el adiestramiento al 22 B. F. Skinner, "The Design oí Cultures", Roger Ulrich, Thomas Stachnik y John Mabry, dirs., Control of Human Behavior, Glenview, Ill.: Scott, Foresman, 1966, pág. 333. 23 Véase una descripción más detallada del condicionamiento operante en el capítulo 5. 24 B. F. Skinner, Cumulative Record, NuevaYork: Appleton-Century-Crofts, 1961, pág. 201. 2e B. F. Skinner, ScienceandHumanBehavior, Nueva York: Macmillan, 1953, pág. 91. 306 Teorías de aprendizaje para maestros ético se está difundiendo cada vez más, la mayoría de los seres humanos reciben reforzamiento al lograr reforzar a otros. Así, la gratitud personal es un reforzador generalizado eficaz (véanse las págs. 308310). Una lista de valores es, realmente de reforzadores. "Las personas se comportan en formas que, como lo dijimos, se conforman a patrones éticos, gubernamentales o religiosos, debido a que, al hacerlo así, reciben reforzamiento." Un organismo puede reforzarse por medio de casi cualquier estado de cosas dado (o sea, puede hacerse que "escoja"). La literatura, el arte y las diversiones son reforzadores ingeniosos. Si una persona adquiere un libro, un boleto para una representación teatral o una obra de arte, dependerá de si le da o no reforzamiento y, por lo común, lo recibirá si tuvo ya reforzamiento al adquirir previamente ese mismo artículo. En opinión de Skinner, cualquier conducta innata se encontrará en forma de reflejos no aprendidos. En la teoría citada, se define un reflejo, en su funcionamiento, corto la perturbación causada por un estí mulo que pasa por el sistema nervioso central y que se refleja en los músculos o las glándulas. Aun cuando Skinner no atribuye a los reflejos una posición predominante en su teoría conductual, reconoce definitivamente tanto los innatos como los condicionados; sin embargo, observa que si tuviéramos que reunir todos los comportamientos que caen dentro del patrón de los reflejos simples, tendríamos sólo una fracción insignificante de la conducta total de un organismo. Los reflejos innatos o hereditarios activan de manera primaria la economía interna de un organismo, donde funcionan las glándulas y los músculos lisos. Cuando entra polvo a los ojos de un organismo, éste lo elimina por reflejo, mediante una secreción profusa de lágrimas; o cuando el estómago recibe alimentos, se estimula la acción peristáltica; no obstante, además de los reflejos internos, hay también ciertos reflejos externos, innatos, como el reflejo de sobresalto al escuchar un ruido muy fuerte. Skinner observa que los reflejos, sobre todo los innatos, tienen poca importancia para el estudio de la conducta obse vable; sin embargo, cree que la conducta responsable se determina por los estímulos ambientales, en la misma forma que los reflejos. Aese respecto, declara: "No consideramos a las personas responsables de sus reflejos -por ejemplo, por el hecho de toser en la iglesia. Los consideramos responsables por su conducta operante --por ejempie, por silbar en la iglesia o por permanecer dentro de ella al toser. No obstante, hay variables que son responsables del silbar, así como del toser, y pueden Cap. 9 Skinner, Curculative Record, op , cit., pág. 34. 307 ser igualmente inexorables. Cuando reconozcamos esto, tendremos probabilidades de abandonar la idea de la responsabilidad de manera absoluta y, junto con ella, la doctrina de la voluntad libre como agente interno de causalidad."" ¿Qué es la transferencia en el condicionamiento operante? Puesto que dentro del condicionamiento operante, el aprendizaje es simplemente un cambio de las probabilidades de que se emita una respuesta, la transferencia, de manera similar, es un aumento de probabilidades de que se produzcan en el futuro respuestas de cierto tipo. Recuérdese que reforzador es cualquier estímulo cuya presentación o eliminación incrementa las probabilidades de que se emita una respuesta. Hay reforzadores tanto positivos como negalivos. e Debido a que un ejemplo simple de respuesta puede fortalecerse si lo sigue un evento reforzante y dicho evento sobrevive por largo tiempo, aun cuando novuelvan a presentarse nunca las misn_a; consecuencias, el reforzamiento operante proporciona una firme base teórica para la transferencia. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto dei reforzamiento operante y que la mayoría de dicho reforzamiento hace mejorar la eficiencia conductual mediante su moldeamiento continuo. A ese respecto, escribe: " Mientras estarnos despiertos, actuamos constantemente sobre el ambiente, y muchas de las consecuencias de nuestros actos son de reforzamiento. Mediante el unridicionarniento operante, el ambiente constituye un repertorio básico, con el que nos mantenemos en equilibrio, caminamos, jugarnos, manejamos instrumentos y herramientas, hablamos, escribimos, navegamos a vela, conducimos automóviles o volamos en aviones. I:n cambio en el ambiente --un automóvil nuevo, un amigo nuevo, un nuevo campo de interés, un nuevo empleo o una nueva ubicación- puede encontrarnos sin preparación para ello; pero por lo común, nuestra conducta se ajusta rápidamente, a medida que adquirimos nuevas respuestas y descartamos las an guasa"20 Así, (le acuerdo con el modo de pensar de íki .ner, el repertorio de las operantes condicionados es la base para la u nhslcrcr.cia de nuestro aprendizaje. Los dos conceptos fundamentales pare, c nhprender el significado de la tr nsferencia, dentro riel condicionnmieu to operante, son el fe- forzamiento coadiciorado v la inducción. Science cnd Ff uman Reharía r , op. cit., prígs. 115-116. Véase el capítulo 5, págs. 165-166. -" Skincr, Scirnce and ?laman P.ehat^ior , op_ ella, nhg. 66. 27 5kirmer, 36 El aprendizaje en las nuevas sifuccionex 308 Teorías de aprendizaje para maestros Reforzamiento condicionado . En este tipo de reforzamiento, un nuevo estímulo se convierte en reforzador condicionado; o sea, un nuevo reforzador (estímulo B) se condiciona mediante su aparición junto con un estímulo originalmente adecuado de reforzamiento (estímulo A). Enesa forma, el estímulo Bllega a reforzar un acto de manera operante, en la misma forma en que lo haría el estímulo originalmente adecuado de reforzamiento (estímulo A). Un buen ejemplo de reforzamier,to condicionado es que, si cada vez que le damos alimentos a una paloma hambrienta para reforzar una acción que le estamos enseñando, encendemos una luz, ésta llegará eventualmente a convertirse en reforzador condicionado; podrá utilizarse para reforzar la acción o alguna otra operante, exactamente igual a como se haría anteriormente con los alimentos. 3 0 "Si a un organismo hambriento le presentamos frecuentemente un plato de alimentos, el plato vacío provocará en el animal la secreción de saliva. Hasta cierto punto, el plato vacío servirá también de reforzamiento de una operante."" Mediante el reforzamiento condicionado, hay otras cosas que pueden adquirir el mismo poder reforzador de los alimentos, del agua o de los contactos sexuales. Una de las características de la conducta humana es que los reforzadoresprimarios -originalmente adecuados- pueden ser eficientes incluso al cabo de periodos muy largos. Se supone que esto se debe a que en los eventos intermedios hay otros objetos, como los símbolos, que se convierten en reforzadores condicionados. En la educación, las técnicas se diseñan deliberadamente para crear reforzadores condicionados apropiados y, en esa forma, se fomenta la transferencia. Cuando un estudiante tiene una buena ejecución, el maestro le dirige una sonrisa y le da una calificación de 10. En esa forma, el 10 se convierte en un reforzador condicionado; "recompensará" al estudiante por muchos tipos de actividades -operantes. Inducción. Skinner prefiere el término inducción para lo que se conoce comúnmente como generalización de estímulos o respuestas. Así, la inducción se produce tanto en relación con los estímulos como con las respuestas; o sea, hay inducción de estímulos e inducción de respuestas." La inducción de estímulos es unproceso m ediante el cual un estímulo adquiere o pierde la capacidad deprovocar unarespuesta, 30 Véase "How T e Teach Animal,", en la obra de B. F. Skinner, Conanl alive Record, op . cit ., págs. 412-419. 31 Skinner, Science and Human Behaoior, op. cit., pág. 76. 33 Véase , de B. F. Skinner , Schedules of Reinforcement, Nueva York: Appleton-Centuryy-Crofts, 1957 , pág. 728. Cap. 9 E l aprendizaje en las nuevas situaciones 309 controlar una respuesta de discriminación oestablecer un "estado" emocional, debido a su similitud con un estimulo que haya adquirido o perdido esa capacidad por medio del condicionanuento directo. Si se establece una luz roja como estímulo discriminativo, podrá advertirse que otra anaranjada (o incluso amarilla) compartirá las mismas funciones, quizá en un grado menor. La inducción de respuestas es un proceso mediante el cual se modifican las probabilidades o rapidez eje una respuesta que comparte propiedades de otra, para la que se hayan modifi^ndo sus probabilidades o su rapidez por medio del reforzamiento. Cuando sc ha adiestrado, mediante recompensas, a un perro para que dé vueltas sobre sí mismo y se le "dice" que "ruede", es posible que efectúe un movimiento de giro mientras permanece en pie. Para poder entender la teoría de la inducción de Skinner, debe recordarse que el reforzamiento no fortalece las respuestas que le precedían, sino que hace aumentar las probabilidades de un tipo de respuestas, representadas por respuestas específicas que se producen en el futuro. Además, debe recordarse que un tipo de respuestas es el constituido por aquéllas que contienen los mismos elementos. Así, la medida básica de Skinncr para la conducta es un elemento de respuesta o una respuesta misma. Elemento de respuesta "... es una especie de átomo conductual, que puede no aparecer nunca por sí mismo, en cualquier ocasión simple, pero que es un ingrediente o componente esencial de todos los casos observados. El reforzamiento de una respuesta incrementa las probabilidades (de aparición) de todas las respuestas que contengan los mismos elementos."" Un gran complejo de palabras ----a sea un idioma, una frase o un párrafo aprendido de memoria -puede encontrarse bajo el control de una variable simple y, por ende, constituir una unidad funcional." Aún así, las unidades funcionales de la conducta consistes de cierto número de elementos o átomos conductuales básicos. Los átomos conductuales, en contraste con las unidades funcionales, son al menos tan pequeños como los sonidos separados del habla. Debemos reconocer esos pequeños átomos conductuales, para poder explicar las respuestas verbales distorsionadas, tales como las transportaciones accidentales de los sonidos y otras deficiencias verbales. Esos átomos resultan también evidentes en los dispositivos estilistas de aliteración, ri ma y ritmo. Cuando identificamos elementos en vez de respuestas, 33 Skinner, Science and Human Behaoior , 34 Ibíd., págs. 94-95. op. cit., pág. 94. 310 Teorías de aprendizaje para maestros como unidades de conducta, decimos "...los elementos (átomos) se fortalecen siempre que se presentan"." En la vida de cada organismo, mediante los procesos de inducción de estímulos y respuestas hay un movimiento constante del reforzamiento primario al generalizado. Por lo común, en este proceso, un reforzador condicionado se generaliza. Reforzamiento condicionado generalizado. El reforzamiento condicionado y la inducción o generalización se combinan para dar reforzamientos condicionados generalizados. Un estímulo que sea reforzador condicionado se generaliza cuando, en el proceso de transformación en reforzador condicionado, se acopla con más de un reforzador primario ". . si se ha acoplado a unreforzador condicionado con otros apropiados para muchas condiciones, lo más probable es que prevalezca en una ocasión posterior al menos un estado apropiado de privación."" Así, es más probable que se produzca una respuesta; par ejemplo, cuando reforzamos la conducta con dinero, nuestro control subsiguiente del comportamiento de un individuo será relativamente independiente de cualquier privación momentánea. El dinero se convierte en reforzador condicionado generalizado, debido a que de cuando en cuando se presenta junto con muchos reforzadores primarios. En esa forma, adquiere la capacidad para reforzar muchas conductas. Skinncr observa que un sustituto, como el dinero, es un reforzador condicionado generalizado que se distingue por sus especificaciones físicas. Observa, además, que el dinero no es el único sustituto que puede llegar a ser reforzador condicionado generalizado. En la educación, un individuo se comporta como lo hace, debido, en parte, a las calificaciones, los grados y los diplomas que haya recibido previamente. Lstos no se intercambian por reforzamientos primarios tan fácilmente como el dinero, pero existe la posibilidad de su intercambio. Los sustitutos educativos forman una serie en la que cualquiera de ellos puede intercambiarse por el siguiente, y el valor comercial o de prestigio del sustituto final suele resultar evidente. ¿Cómose fomenta la transferencia en el condicionamiento operante? En opinión de Skinner, "la educación es el establecimiento de una conducta que será provechosa para el individuo y para otras personas, as Ibid., pág. 94. 3 0 I b í d . , pág. 77. Cap. 9 E l aprendizaje en las nuevas situaciones 311 en algún momento del futuro".a ` Así, el maestro es el arquitecto y constructor de los comportamientos . Dentro del proceso de constitución, el maestro debe proporcionar consect:eueiac arbitrarias y a veces falsas, a fin de obtener rctroaümcnta < ión reforzamiento. La crítica, por Skinncr, de muchos de los procedimientos actuales de enseñanza no se basa en el hecho de que no haya reforzadores operantes , sino en que los que se aplican se limitan, en su mayoría, a reforzar simplemente el ir a la escuela y ci obtener un diploma. Hay un número desastrosamente inadecuado ele reforzadores para los crememos mismo, de las materias de estudio. Cuino se indicó en el capítulo 5, la primera tarea de un maestro, según Skinncr, es la de moidear t a s espuest as alirop, , c . ^ en L o s n- tos, tales como la corrección en la pronunciación y la escritura; sin embargo, la tarea principal del maestro <s la (le < nstiruir c-IC ductas correctas bajo muchos tipos de control de estímulos - Así, en la educación de un niño, para que pueda tener una conducta futura constructiva, es preciso enfrentarse a las siguientes preguntas: ¿qué conducta deberá establecerse ?, qué reforzadores están disponibles?, ¿qué respuestas se tienen al iniciar un programa de aproximación progresiva , que conduzcan a la forma final de la conducta?, y ¿cómo puede resultar más eficiente el reforzamiento programado para mantener la fuerza del comportamiento ? La última pregunta ce aplica al problema de incremento de la transferencia , tal como lo entienden los teóricos del condicionamiento operante. El mantenimiento de la firmeza de la conducta , después de que se haya adquirido , es en gran parte una función del reforzamiento, lo mismo que lo es el aprendizaje original. Después de que un organismo haya aprendido a hacer algo (o sea, después que haya adquirido la ( onducta ), se necesitarán reforzamientos posteriores para mantener la fuerza del comportamiento . En este proceso , tienen una. especial importancia varios progra m as de reforzamiento.''" ¿CÓMO LLEGARON A SER LAS GENERALIZACIO NES LA IDEA FUNDAMENTAL DE LA TRANSFERENCIA? V eam osunexperim entoquesellevóacaboen1 924,paratratar de discernir los elementos de aprendizaje implicados. Ados grupos de niñosdelam ism acapacidadeigualm entedispuestosparael tem a, 3r Ibíd., pág. 402. 38 V éaseunanálisis delosprogram asdereforzam iento,enel capítulo5, pág. 151. 332 Teorías de aprendizaje para maestros zaje, la partici participación pación activa de los aprendices es mucho más provechosa que la recepción pasiva. La participación eficiente y activa se fomenta por medio de la observación observación de algunos principios principios bastante específi específicos. cos. La disposición y el aprendizaje Una persona joven estará estará lista lista para para aprender algo algo cuando haya logrado una suficiente suficiente maduración aduración fisiol fisiológica ógica y tenga amplias plias bases de experiencia experiencia que no sól sólo o le permitan, itan, sino sino que además le den el deseo de aprender; por ejemplo, es fisiol fisiológicamen ógicamente im imposible que un niño de tres meses aprenda a caminar. Asimismo, para todos todos los seres humanos, con excepción excepción de algú algún prodigio ocasional, ocasional, parece im imposible que un niño de dos años pueda aprender a leer; leer; el hecho es que no sólo su sistema neuromuscular estará estará todavía insuficient insuficientem emente desarrolla desarrollado, do, sino sino que además no deseará leer. leer. Un adolescente de 12 años no estará estará normalmente listo listo para estudiar estudiar temas como el cálculo, la lit literatura eratura de Shakespeare; sin la teoría económica avanzada o la embargo, su falta falta de disposición disposición puede atribuir atribuirse se probablemente a la ausencia de llas as bases apropiadas de conocimientos, más que al desarrollo inadecu inadecuado de las estructuras fisiológicas. fisiológicas. No obstante, hasta que una persona esté totalmente madura desde el punto de vista físico, físico, por lo común resulta resulta difíci difícill determ determinar hasta hasta dónde es un obstáculo el desarrollo incompleto de la est estructura ructura física, física, sobre todo en el caso cada de tareas tareas de aprendizaje primordialmente "intelectuales". "intelectuales". Hay cada ciertos temas escolares pueden enseñarse con vez más pruebas de que ciertos buenos resulta resultados dos mucho antes de lo que se creía creía -el -el álgebra es un buen ejemplo. Gran parte de las investigaciones realizadas sobre la disposición para estudiar han tenido relación con la enseñanza de la lect lectura ura y la aritm aritmética. ética. ¿Cuándo tiene tiene edad sufici suficiente ente un niño para aprender a leer o para efectuar efectuar una larga larga división? Aunque se dan con fr frecuenecuencia cifras cifras específicas específicas (por (por ejemplo, se dice que los niños están listos para aprender a leer a los seis seis años y medio de edad), pueden resultar muy engañosas. Hay grandes variaciones individuales individuales entre los los niños. Algunos de ellos están están listos listos para leer a los tres tres años, mientras ientras que otros deben esperar hasta los los ocho. Pueden presentarse resentarse problemas problemas serios como resultado de tom tomar demasiado literalmente los datos acerca de la disposición para el estudio, sobre todo todo cuando virtualmente virtualmente toda la educación educación formal, en la mayoniños ría de los países, es educación de masas. Exigir que todos los niños comiencen a asist asistir ir a la escuel escuela a aproxim aproximadamente a la la mism isma edad, es una cuestión de conveniencia administrativa. inistrativa. Si a blary, lista lista para Cap. 10 Principias del aprendizaje que aceptan los psicólogos 333 leer a los tres tres años de edad, le le enseñan sus padres y lee a un nivel de cuarto grado, al ingresar al pri prim mero, tendrá tendrá probabilidades abilidades de considerar al programa de aprendizaje de lectura lectura de la escuela como intolerablemente aburrido. aburrido. Puede llegar llegar a ser una niña sumamente aburrida aburrida y frustrada y, en consecuencia, crearles crearles frustraciones frustraciones tanto a los los maestros tros como a sus padres. Si Juanito Juanito no puede aprender a lleer eer a los seis años y m edio de edad, edad, cuando normalmente se comienza a leer, leer, puede tener ante sí uno o dos años de fracasos y, eventualmente, puede desarrollar desarrollar un antagonismo mental contra contra la lectura, lectura, que hará que le resulte resulte demasiado difícil difícil aprender aprender a leer a cualquier edad. Se presentan resentan problemas sim similares ilares en todos todos los nivel niveles es de edad. Algunos estudiantes no están nunca listos listos para efectuar ciertas ciertas tareas tareas de aprendizaje que se les asignan asignan regularmente en las escuelas; escuelas; por ejemplo, a un individuo, mientras se encuentra en la escuela escuela secundaria o preparatori reparatoria, a, puede exigírsele exigírsele que tome una serie serie de cursos de actiactividades de educación físi física ca para los que es muy probable que nunca llegue a estar listo. listo. Una combinación binación de mala coordinación coordinación de los movimientos, mala visión, falt falta a de experiencia y una disposición isposición mental negativa pueden hacer que le resulte resulte totalm totalmente imposible tener un desempeño que satisfa satisfaga, ga, siquiera, siquiera, las normas mínim ínimas establec establecidas idas por los instructores. Al tener en cuenta la disposición para el aprendizaje, es imposible separar los factores innatos de los qu e son producto del aprendizaje. Sólo puede suponerse que cuando una persona está lista para captar un nuevo aprendizaje, ello se debe a que ha desarrollado su cap acidad y su interés hasta el pu nto de que considera al nuevo aprendizaje como la siguiente etapa que debe efectuar. Nohay siquiera datos datos concluyentes sobre el grado posible hasta hasta el cual una fuert fuerte e motivación otivación puede acelerar acelerar la maduración aduración fisiológica fisiológica y la disposición. Un niño promedio puede lle llegar gar a desarrolla desarrollar r la coordicoordi- nación de movimientos necesaria para realizar realizar una tarea tarea dada de educación física física a la edad de 12 años; pero aquellos que están están especialm cialmente interes interesados ados en aprender esa tarea tarea y, por ende, com comienzan a ensayarla a una edad anterior, anterior, pueden acelerar considerablemente el desarrollo de la coordinación coordinación necesaria, necesaria, de tal tal modo que puedan realizar realizar la la tarea tarea dada a la edad de 10 años. Papel que desempeña la práctica Aunque parte parte del aprendizaje tiene tiene el carácter del descubrim descubrimiento iento repentino -o sea, que el alum alumno capta el punto en un instante instante y ya no lo olvida-, lvida-, otros otros temas de aprendizaje requieren requieren una práctica práctica 334 Teo ría ía, deaprendizaj je e para maestros prolongada. Para que un maestro aestro pueda enseñar a sus alum alumnos a utilizar utilizar la práctica práctica de la manera más eficiente, eficiente, deberá recordar varios principios principios importantes portantes en relación relación con su empleo. Enprimer lugar, la la repetición repetición -hacer algun alguna cosa una y otra vez-- no enseña por sí misma. La "ley del ejer ejercicio", cicio", original de Thorndike, sugeriría. sugeriría. que los animales y los seres seres humanos aprenden un acto si mplemente por medio de su ejecuci ejecución ón repetida; repetida; sin embargo, en la la década de 1930, el mismo 'C 'Chorndilce horndilce se convenció de que esa idea idea carecía de respaldo experimental y se retractó retractó de su declaración anterior. anteri or. Cuando empleamos el térm término pr referim mos a ensayos que práctic tica nos referi tienen un carácter experimental, es decir, ensayos en los que se modifica la acción, acción, aunque sea en forma ligera, ligera, y donde el aprendiz se pregunta de manera verbal verbal o no: "¿Qué es lo que siento?", "¿qué fue lo que hice mal?", al?", o bien "¿cómo puedo hacerl hacerlo o mejor?" ejor?" Pressey, Robinson y Horrocks citan un estudio estudio en el cual lllegaron legaron a la conclusión de que ... ... la repetición repetición que tiene lugar al adquirir una habilidad, ilidad, rio es la repetición de un conjunto de elementos idénticos, sino el desarrollo gradual de caracterí característi sticas cas estruct estructural urales. es. En vez de hacer lo mismo una y otra ocasión, el aprendiz avanza a etapas más avanzadas de ejecución" s Los maestros aestros anticua anticuados dos que mantenían antenían a Juanito Juanito después de las horas de clase hasta que escribía cien veces en el pizarrón: "Los niños no deben echarles tinta tinta en el pelo a las niñas", le enseñaban indudablemente algo algo al niño, pero, desde luego, luego, no que es malo que los los niños manchen con tinta el pelo de las niñas. La práctica práctica puede ser masiva o distri distribuida. buida. La práctica masiva s e compone de largos periodos de práctica. La práctica distribuida incluye una serie de cortos periodos de práctica, separados por reposos u otras formas de actividades.' actividades.' Virtualmente, todas todas las pruebas obtenidas mediante investigaciones investigaciones parecen demostrar que la práctica práctica espaciada es más eficiente eficiente que la masiva. En esta última, tanto tanto la fatiga fatiga como el aburrimiento reducen la atención atención y tienden a hacer que la la práctica se deteriore, llegando a convertirse en una simple repetición. En muchos casos, el cspaciamiento acelera acelera verdaderamente el proceso de aprendiz aprendizaje. aje. Es muy común que las personas personas lleguen lleguen a un punto muerto en el aprendizaje y que restablezcan el progreso solamente después de un periodo de espera más o menos largo. largo. Cierta Cierta persona apren- Cap. 10 Principia ias del aprendizaje qve aceptan los psic icólog o, 335 llego a domnar cl fxluoso estilo r onceido dió a nadar "mal". Nunca llego como crawnl . Comenzó a aprender ese estilo hacia los cuarenta años de edad, pero se encontró con el obstáculo obstáculo de una mala coordinación coordinación de sus movimientos inhalab inhalaba cuando tenía tenía ]a cabeza bajo el agua y exhalaba cuando la tenía afuera . Después de un verano en el que estuvo estuvo varias vec veces es a ponto de a ahog hogarse y un descanso escanso de todo un invierno , en junio del año siguiente volvió a ensayar otra vez ese estilo de natación. natación. De manera sorprendente sorprendente , desde el prim primer i ntento lo hizo mucho mejor ejor. Aunque sus avances fueren lentos lentos durante ese verano, al año siguiente, después de otro periodo de reposo invernad , su desempeñe fue todavía mejor. - Es preciso hacer una observación servación con respecto respecto a las prácticas prácticas distribuidas , así como enrelación relación con los estudios, estudios, espaciados espaciados de cualquier tipo. tipo. Se ha escrito escrito demasiado sobre el lapso de a.teudón a.teudón. Algunas escritores indican de manera sumamente específi específica ca, incluso incluso dando el número de minutos inutos, el lapso (le atención de una pe snuca a una eda d dada. El lapso de atenci atención ón se refiere refiere a la la longitud ct ti tiem empo durante r' cu J una elle su uención persona puede proseguir una tarea de auler _1iz.ye Sin elle ..cióts, v falle falle seri mente . Por si cesto, esto es fun ción del n :N-,1 de nueti ..cióts, ioso decir, como lo han hecho algunos 1 ;rílc%gos, resulta erróneo y en_, ioso que el lapso de aten: ión de los niños aumenta con laedad. Se incrementa con la motiv tivación. Hemos visto niños pequeños trabajando tan persistente y diligen diligentemente en una tarea dada cono sería probable que lo hiciera un adulto. La diferencia entre la infancia y la edad adulta parece que radica en que los adultos son más capaces de subordinar los placeres a corto plazo en interés de otros más a largo plazo; para los adultos es más fácil "vivir para el futuro"; por ende, pueden desarrollar más fácilmente una motivación a largo plazo para las tareas de aprendizaje a durante un periodo procorto plazo que requieren una práctica masiva durante longado. A condición de que haya una motivación suficiente , la fatiga física no obstaculiza gravemente el aprendizaje ; sin sin embargo , esta aseveración es válida sólo dentro de ciertos límites ; el agotamiento puede llegar a ser tan intenso intenso que decaigan incluso incluso los nivele de motivación otivación más altos. A la inversa, en ausencia de motivación , una tarea de aprendizaje bastante simple puede producir marcados sentimientos de aburrimiento. 0 Pressey, Robinson y Horrocks, op. cit., cit., pág. 349. En el capítulo capítulo de Cronbach sobre la práct práctica, ica, se resumeny reenuncian muy bien algunas de las investigaciones investigaciones más importantes, relativas relativas a la práctica. práctica. Véase de Lee J. Cronbach, Educational Psychology, 2' edición, Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich, 1963, capítulo capítulo 9. El espaciam espaciamiento se analiza analiza en las las páginas 295-296. El aprendizaje parcial , en comparación con el total La cuestión cuestión del aprendizaje parcial parcial en comparación paración conel total total se la opinión opinión del cam campo de la remonta a la década de 1920, cuando la 336 Teoría ías de aprendiz izaje je para maestros Cap. 10 Principios dei aprendizaje qae aceptan los psicólogos gestalt atacó por primera vez al c conexion onexionismo. El método conexionista estándar había sido sido el aprendizaje "por partes"; partes"; se comienza con elementos individuales individuales y se aprenden uno por uno, reuniéndolos reuniéndolos eventual eventual-mente en un todo. Sería Sería erróneo dar la idea idea de que los conexionistas conexionistas originaron originaron un método atomista atomista para abordar la enseñanza, enseñanza, puesto que ese método es muy anterior anterior a Thorndike. No obstante, obstante, el pensam pensamiento iento asociacionista de la psicología proporcionó una justificación "científica" "científ ica" para el método atomista, ista, dándole respaldo respaldo teórico. teórico. Los gestaltist gestaltistas as insistí insistían an en que aprendemos mejor cuando comenzamos con la la unidad mayor que podemos entender. entender. Al estudiar estudiar un poema, por ejemplo, en en vez de comenzar con con un análisis análisis de palabra palabra por palabra o lí línea nea por línea, los estudiantes estudiantes deben aprender el poema completo con bastante rapidez y tratar de captar su significado general. Una vez logrado esto, los los gestalt estaltist istas as no tendrán objeciones contra cualquier cualquier método analítico; analítico; cuando una persona haya llegado a tener una "idea" del poema completo, pleto, el análi análisis sis desempeñará un papel muy distinto: cada parte se estudiará en relación relación a cómo encaje en la configuración o en el cuadro total. La cuestión de la enseñanza parcial, arcial, en contraposición a la total, total, ha inquietado inquietado durante casi casi medio siglo, a los maestros dedicados a enseñar la lectura. lectura. ¿Debe ¿Debe aprender un niño a leer, conociendo conociendo primeramente el alfabeto, alfabeto, luego luego cómo pronunciar las sílabas, sílabas, a continuación continuación las palabras y finalm finalmente frases, frases, párrafos párrafos y temas? ¿O debe comenzar con temas simples y avanzar ttan, an, rápidam rápidamente como sea posible, para tener tener la visión de grupos de palabras y posteriormente de frases o párrafos enteros, como unidades? Mediante ediante el últim último método (lectur (lectura a visual) visual),, los los estudiantes estudiantes llegan llegana "sentir" "sentir" los patrones patrones y, según se pretende, aprenden a leer con mayor rapidez rapidez y fluidez. Como lo indica Pressey, llas as evidencias experim experimentales entales disponibles hasta ahora no favorecen concluyentemente ninguna de esas opiniones Hoy día, la la mayoría de los los psicólogos de la educación, incluso aquellos que tienen una orientación asociacionista, hablan en favor del métcdo "completo" para todo todos los tipos de materias susceptibles susceptibles de enseñarse por ese método. Sin Sin embargo, como lo indica Pressey, Pressey, la la superioridad superioridad relati relativa va de un método sobre el otro puede depender, en gran parte, de ..la motivación otivación del aprendiz, su paciencia y la amplitud plitud con que perciba perciba la situac situación ión de aprendizaje aprendizaje como algo importante portante y quesirva sirva para satisfacer una necesidad".' Pressey sugiere, además, que la capacidad intelectual es un factor si sign gnificativo, ificativo, puesto que las personas con CI superior superior al promedio ti tienden enden a aprender mejor en conjuntos. conjuntos. Tam6 Pressey, Robinson y Horrocks, op cit., 9 Ibíd., pág. 354. págs. 353-355. 337 bién interviene interviene en el cuadro la cantidad cantidad y la calidad calidad de las prácticas prácticas anteriores; parece que la práctica en cualquier método hace que aumente aplicarlo. Finalmente, algunas algunas materias aterias de ensela eficiencia para aplicarlo. ñanza se prestan mejor para el aprendizaje por partes, partes, y otras para aprendizaje en conjuntos completos. el aprendizaje Las personas que inician inician una tarea de aprendizaje aprendizaje mediante ediante el "método parcial arcial", ", tienden tienden a avanzar al al "método total" total" en algún punto de su ejecución. Cuando se lleva a cabo esta transi transición, ción, es probable ejemplo de de que el progreso se acelere acelere considerablem considerablemente. Un buen ejem este proceso de aprendizaje es el dominio de la la mecanografía. ecanografía. El modo tradicional tradicional de enseñar a escribir a máquina consistía sistía en enseñarles a los estudiantes estudiantes primeramente la situación situación de las lletras etras en el teclado y cómo golpear cada letra letra a voluntad. El sigu siguiente paso consistía consistía en enseñarles a escribir sílabas. sílabas. Luego se les presentaban palabras, seguidas de frases y párrafos. Ése era el "método parcial", parcial", aplicado aplicado hasta la exageración. exageración. Los estudiantes estudiantes aprendían aprendían a escribir escribir a máquina en esa forma; sin embargo, por lo común llegaban a un punto [Huerto, erto, un periodo carente de progreso, a pesar de las prácticas prácticas más diligen diligentes. De manera bastante bastante repentina repentina -gen -generalmente, es algo algo que se presenta en unos cuantos díasdías- los estudiantes estudiantes descubre descubren n que ya "nodeletrean" las palabras en la máquina (le escri escribir. bir. De hecho, escriben escriben frases completas o párrafos enteros, sin prestar prestar atención atención a las palabras o las letras letras individuales. individuales. En esa forma, pasan a la "mecanografía rafía de patrones". Repentinamente obtienen obtienen el sentim sentimiento de un patrón de golpes apropiado para frases, párrafos o grupos de párrafos. Entonces, la velocidad de la escrit escritura ura a máquina yla exactitud exactitud tenderán a incrementarse. Cuando una mecanógrafa no puede recordar recordar ya dónde se encuentran las las letras letras individuales individuales en el teclado, teclado, habrá pasado a un método fundamentalm entalmente difer diferente, ente, que parece ser el único que permite ite alcanzar un nivel de eficiencia eficiencia muy alto. ¿CÓMO PUEDE MEJORARSE LA CAPACIDAD CAPACIDAD DE RETENCIÓN? La mayoría de los estudios estudios sobre la retención retención los han llevado a cabo los conexionistas y se han basado en la capacidad capacidad de los aprenaprendices para reproducir, reproducir, en un momento posterior, una respuesta que podían emitir itir anteri anteriorm ormente. Los estudios estudios de la capacidad capacidad para recordar han incluido tanto respuestas verbales como sensorio motoras. Pressey resumió numerosos estudios estudios del recuerdo de respuestas verbales 338 Teorías de aprendizaje para maestras Cap. 10 Principios del aprendizaje que aceptan los psicólogos e l llam llamado "aprendizaj "aprendizaje e de patos'-, patos'-, en el que tan tan comúnmente se hace hincapié enlas escuelas. escuelas. Llegó a la conclusión de que "al final final de un curso, llos os alumnos recuerdan, aproxim aproximadamente, las tres tres cuarcuartas partes partes de las las materias aterias estudiadas. estudiadas. Un añodespués de la conclusión de un curso, los estudiantes estudiantes recuerdan recuerdan aproximadamente la mitad de los datos datos estudiados. estudiados. Dos años después de la term terminación inación de un curso, los los alumnos solamente recuerdan, recuerdan, más o menos, la cuarta cuarta parte parte de las materias aterias aprendidas"." aprendidas"." Esos estudios no nos llevan a una distancia tancia de más de dos años después de que se produjo el aprendiza aprendizaje. je. Hay razones para cr creer eer que el progreso del olvido olvido prosigue hasta que, para la mayoría de los tipo tipos de "cursos de datos", se pierde virtualmente todo. todo. Aún no existen existen investigaciones investigaciones que proporcionen una base para contr contradecir adecir la opinión de que muchos cursos escolares escolares pudieran no tomarse en absoluto, si se va a juzgar juzgar su valor por los resultados a largo largo plazo que puedan medirse. Del lado positivo, sabesabemos, con pocas dudas al respect respecto, o, que el aprendizaj aprendizaje e puede ser muy permanente; la la educación educación formal no está está condenada eternamente a desperdiciarse en gran parte. El significado significado yla retención retención Los estudiantes estudiantes recuerdan recuerdan mucho mejor los los material ateriales es con sigirisigirificado ficado que los que no lo tienen tienen. El sign significado ificado consiste de relaciones entre los hechos -generalizaciones, eralizaciones, reglas, principios--, principios--, a las que los estudiantes estudiantes puedan verles rles alguna util utilidad. idad. Los hechos aislados aislados se encuentran cuentran esencialm esencialmente en el mismo nivel de car carencia encia de sign significa ificado do que las sílabas sílabas sin sentido, sentido, y a ambas cosas se apli aplican can aproximadamente las mismas curvas de olvido. Hacer que el aprendizaje sea sign significat ificativo ivo depende tanto de la selección del contenido adecuado -conocimientos que puedan reducirse cirse a principiosprincipios- corno de la ayuda que se preste reste a los alumnos para que adviertan las posibilidades posibilidades de aplicación aplicación ensituaciones situaciones que les interesen. No obstante, obstante, como lo señala NlcDonald, el aprendizaje aprendizaje sim simple de cualquier tipo de principio organizado, en sí mismo, contribuye a una mejor retención retención de las materias aterias aprendidas. aprendidas." " Losresulta tadospositi tivosdelaprendizajeconsignific icadosonevidentes. Cronbachcita taunestu tudioenelcualseadm inistr traro ronpruebas querequerían generaliz izaciones im porta tantes, aplic icadasa nuevos problem as, al com ienzode un curso so de zoología, al fi final de ést te e y un 1° Ibid., págs. 262-263. 1 1 Frederick J. M acUonald, lttd du ra tio io na 7 1'sid idrologp, 2' Calif.: W adsrort adsrorth, h, 1965, págs. 231-233. 339 339 año más tarde. tarde. Los resultados resultados respectivos fueron fueron 35, 65 y 65. No No hubo de materias aterias aprendidas. En otro estudio, en el cual se les pidió a los los alumnos de zoología que sacaran conclusiones conclusiones e infiriera infirieran n principios principios de experim erimentos no estudiados estudiados previamente, los los resultados resultados respectivos respectivos fueron fueron 30, 57 y 64. Los estudiantes estudiantes obtuvieron obtuvieron resultaresultados todavía mejores en su desempeño, al cabo (le (le un año.` Stephens resume muy acertadamente la la situaci situación ón al decir: decir: "Si el material aterial es suficientemen suficientemente significati significativo, vo, pueden no producirse olvidos olvidos en absoluto. Un principio principio regidor im importante, portante, com como la antigua antigua idea de la conservación conservación de la energía, puede ayudarnos de tal nodo a organizar el resto resto de nuestras ideas, que no nos abandone en todas nuestras vidas. El contenido no estructurado de manera tan brilla brillante, nte, pero que de todos nodos sigue teniendo cierto significado, significado, se se recordará en proporción a su significado. significado. El material carente de sentido está condenado a la extinción, extinción, incluso antes de que llegue a pronunciarse la última sílaba sílaba al respecto.'' Probablemente lo lo fundamental sea que los los materi ateriales ales que pueden aprenderse mediante insight sobre todo al nivel del insight generalizado, se conviertan conviertan enuna parte permanente de la estructur estructura a de la personalidad ele un individuo. Si los los maestros comprendieran suficientemente bien los principios psicológicos básicos implicados, todo el aprendizaje escolar po podría ser ser de esa naturaleza. pér pérdidas Finalidad al recordar y olvidar Cualquier estudio estudio completo de la ret retención ención requiere el análisis análisis del punto hasta el cual nuestros nuestros deseos rigen rigen la memoria. Es agradable radable poder olvidar ciertas cosas. No recordarnos automáticam áticamente los efecefectos de nuestras experiencias, de acuerdo con la longitud de las sesiones de práctica práctica u otras fórmulas mecánicas. En vez efe ello, recordamos bastante bastante bien lo lo que deseamos, y olvidamos lo que prefer preferir irnos nos no recordar. Un profesor al al que conocemos no trata trata en absoluto absoluto de recordar el número de las placa placas s de su automóvil. "No tengo razones pava hacerlo", hacerlo", dice, "puesto que llevo el siómero en una etiqueta etiqueta sujeta sujeta a mi llavero. llavero. Resulta mis fácil fácil consu consultar dicha etiqueta que tratar tratar de mantener el número completo en la nienioria''. A lgim imasexperi ie enciassontandolorosasquenuestra rasaludm ental se benefic icia cuandolas ol idam osola lasre reconstr truim im osenlam em oria ia, de tal modo que lo que recordemos ele ellas ellas no se parezca mucho a lo edición. Belmont, '- Cronbnch, aje. eit., pág. 332. 341 740 T eorías de aprendizaje para maestros ocurrido en realidad. Por otra parte, hay experiencias que resultan tan agradables que no sólo las recordamos detalladamente, sino que llegamos incluso a adornarlas en nuestra memoria. Los peces que capturamos en un viaje hecho al Canadá, en 1951, se hacen mayores y más numerosos a medida que van pasando los años. Con relación al aprendizaje en las escuelas, en lo que se refiere a los contenidos controversiales, tendemos a olvidar aquello con lo que no estamos de acuerdo y a recordar lo que coincide con nuestras opiniones. Aprincipios de la década de 1940, J. M. Levinc y Gardner Murphy efectuaron un estudio mencionado con frecuencia. Los estudiantes se agruparon de acuerdo a si su actitud era procomunista o anticomunista. A ambos grupos de alumnos se les dieron referencias de lectura procomunista y anticomunista. En una verificación posterior de los recuerdos, los estudiantes anticomunistas recordaron los argumentos que iban de acuerdo con sus ideas, mejor que los procomunistas, y viceversa." El olvido y el recuerdo intencionales son buenos ejemplos de la homeostasis psicológica. Por medio de esos procesos, preservamos nuestra propia organización en unestado razonablemente adecuado. Así, utilizamos el olvido y los recuerdos para curar heridas psicológicas, para aumentar nuestro respeto propio y para dar, generalmente, un mejor sentido a nuestro mundo psicológico. El punto final de la frase anterior quizá merece un examen detenido. En el capítulo 3 se analizó la "ley de Prágnanz" del campo de la gestalt y las demás leyes relacionadas -todas las cuales tienen relación con la percepción. Se recordará que, de acuerdo con esos principios, cuando una persona percibe objetos fragmentarios, incompletos o asimétricos, tiende a verlos en forma más completa, perfecta y equilibrada de lo que eran en realidad. Es probable que cada vez que recordemos una expeíiencia tengamos una percepción en cierto modo distinta, en el sentido en que reinterpretamos lo que recordamos, a fin de constituir un patrón más agradable. Virtualmente, todos los libros de texto de psicología educativa. citan evidencias experimentales en apoyo de esta opinión. Uno de los mejores tratados se encuentra en el texto de Frcderick J. McDonald." Probablemente la principal lección que puede obtenerse de esos resultados de investigaciones es la de que el olvido es un proceso activo, no pasivo, lo mismo que cualquier aprendizaje que tenga probabilidades de ser retenido. " Véase, de McDonald , op cit., págs . 239-240. 15 Véase, de McDonald, opa cit., págs. 2BB -231, 240. Papel que desempeña el sobreaprendizaje Una persona puede aprender algo suficientemente bien para obtener calificaciones perfectas en un examen pasado inmediatamente después del aprendizaje . A continuación , puede seguir practicando con el mismo material durante nn i periodo indefinido, o al menos Basta que el aburrimiento llegue a ser un obstáculo insuucrable. Se ha descubierto que ese sobrcaprendizajc contribuye a la retención; por ende, la mayoría de los libros sobre psicología educativa incluyen el sobreaprendizaje corno medio para el mejoramiento de la retención. Sin embargo, cabe observar que cuando el material que debe aprenderse es suficientemente significativo, el sobreaprendizaje no resulta necesario. El sobreaprendizaje es la contrapartida de los intentos hechos para enseñar materias relativamente si^mificativas. De todos modos , cuando una persona se enfrenta a una tarea de aprendizaje tal corno la adquisición dc1 vocabulario de un idioma extranjero , el sobreaprendizaje puede ser el método más apropiado. Dicho sobreaprendizaje se mide según el porcentaje de práctica adicional, realizada después del aprendizaje inicial. De acuerdo con un estudio señalado por McDonald , 1° el 50% de sobreaprendizaje produjo en el transcurso de 28 días un aumento de retención de aproximadamente un 50 %%; el 100% de sobreaprendizaje contribuyó sólo ligeramente más a ese aumento, quizá debido a que el tedio obstaculizó su eficiencia . Hay otros estudios que no dan los mismos porcentajes, aunque todos parecen estar de acuerdo en que el sobrcaprendizajc contribuye a la retención. Revisión espaciada, en comparación conel aprendizaje atropellado (macheteo) Aparentemente, la retención es mayor cuando los periodos de estudio se espacian metódicamente a lo largode todo un semestre, que cuando un alumno espera hasta uno o dos días antes de un examen final y entonces trata de asimilar el tema de un curso de una sola vez. Sin embargo, los resultados en un examen final de tipo no reflexivo pueden ser igualmente buenos, por medio de cualquiera de los dos procedimientos de estudio; algunos estudiantes aprenden a machetear de manera muy eficiente. De todos modos, los resultados a largo plazo del macheteo tienen probabilidades de no ser muy buenos. Lapreguntaprim ordial deldebatedelaconvenienciadelasrevisionesespaciadasenfuncióndelm acheteoes: ¿enquérelacióntem 19 Véase, de McDonald, op cit, págs. 234-235. 342 Cap. 10 1 2 1 1 1 4 1 6 1 1 8 1 1 1 1 0 1 1 1 2 1 1 14 1 15 1 1 18 1 1 20 Tiem potranscurrido(días, m esesoaños) FIGURA10. 1 Una curva típica de olvido. poral con el aprendizaje inicial deben efectuarse los repasos: deben distribuirse o aglomerarse? La respuesta parece sugerirse por medio de una curva típica del olvido, como la que se ilustra en la figura 10.1. Puesto que el índice de olvido es mucho más rápido, relativamente pronto, después del aprendizaje inicial, podemos llegar a la hipótesis de que los periodos de repaso deben seguir inmediatamente después del aprendizaje inicial, en vez de retrasarse. McDonald cita evidencias experimentales que sugieren que los repasos espaciados pero frecuentes, inmediatamente después del aprendizaje inicial, seguidos por "revisiones" ampliamente espaciadas durante el periodo de retención deseado, representan el método más eficiente.'' Los lectores deberán' recordar que cuando decimos "repasar" no nos referimos a la repetición; en vez de ello, estamos hablando de una práctica con un enfoque experimental, como se describió antes. Si el revisor trata de ir más allá del aprendizaje inicial, relacionándolo con otros aprendizajes nuevos o interpretándolo a un nivel más complejo, los repasos serán aún más eficientes. Los lectores deben recordar también que la curva de olvido que se muestra en la figura 10.1 y el análisis presente del papel de la práctica para el mejoramiento de la atención se aplican primordialmente al aprendizaje sensoriomotor complejo y al aprendizaje verbal, relativamente bajos en significado y motivación intrínseca. El aprendizaje del tipo más conveniente produce una curva de olvido bastante plana, que no necesita práctica para poderlo recordar. Efectos de los eventos intermedios Existen muchos escritos sobre el tema general de la forma en que los conocim ientos reciénadquiridosobstaculizanel recuerdodelos " McDonald, op cit., págs. 235-236. Principios del aprendizaje que aceptan los psicólogos 343 más antiguos y, a la inversa, de cómo los conceptos aprendidos previamente impiden el recuerdo de los más recientes. Guando un segundogrupo de datos aprendidos incide sobre un primer conjunto, e impide o distorsiona el recuerdo de este último, decimos que se ha producido una inhibición retroactiva. Cuando un primer conjunto de aprendizajes incide sobre un segundo e impide o distorsiona el recuerdo de este último, decimos que se ha producido una inhibición proacliva. Puesto que existe una gran tendencia a cinc coalquiera de dos conjuntos de aprendizajes relacionados influyan uno en el otro de manera negativa, tanto como positiva, algunos autores prefieren no hacer la distinción anterior, sino que utilizan el término inhibición interactiva para describir cualquier efecto de transferencia negativa de los eventos intermedios.]" Los estudiantes que leen este libro suelen señalar que, para cuando han completado los primeros tres capítulos, se les han presentado tantos puntos de vista diferentes sobre las cuestiones fundamentales de psicología, que "no pueden recordar ninguno de ellos". Luego, afirman que pueden recordar suficientemente hasta las primeras tres o cuatro posiciones; pero después de eso, con la adición de otras más, "no alcanzan a recordar las primeras". Éste parecería ser un bucal ejemplo de la inhibición interactiva. (Afortunadamente, varios años de experiencia, utilizando la primera edición de este libro, demostraron que la mayoría de los estudiantes pueden aprender, para fines de tal semestre, a recordar todas las principales posiciones presentadas y a establecer claras distinciones entre ellas. Esto sugiere que, a veces, el procedimiento apropiado para la inhibición interactiva es, sencillamente, más estudio.) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Col_nu upar, Anrnun P_. Edncation al Pspchology: A Book of Readings, Nueva York: I(olt, Rinclsart atad W inston, 1953. Lecturas cuidado amcnte seleccionadas. muchas (le ellas pertinentes para el tenla del aprendizaje. La lectura nímlero 1puede ayudar a los estudiantes a enlazar gran parte ele los materiales del presente volumen. Se recomiendan también las 2-4 y 23-33. CRONRAcn, Len J., Educalional Psychology. 21 edición, Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich, 1963. un testo general y popular de psicología educativa. De orientación ecléctica. Se ocupa de muchos de los temas analizados en este capítulo. ls V éase, porejem plo, deArdenN. Prandsen, Educational Psychology, 2' edición, Nueva York: McGraw-Hill, 1967, págs. 449-451, 487-490. 344 'leerlas de aprendizaje para maestros Cap. 70 principios del aprendizaje que aceptan co l psicólogos FRANDSEN, ARDEN N., Educational Psychology, 21 edición, Nueva York: McGraw-Hill, 1967. El capítulo 3, sobre la disposición, v los capítulos 11y 12, sobre la transferencia, son particularmente afines al presente capítulo. Fuu.AGAR, WILLIAM A. y colaboradores, Readings for Edu cational Psy- chology, Nueva York: Thomas Y. Crowell, 1964. U nadelasm ejorescom pilacionesdelecturas. Laprim eraparte es una lectura "obligatoria" para todos los estudiantes del presente texto. HENRY, NELSON B., dir., The Psychology of Learning, Segunda Parte, The Forty-first Yearbook of tire National Society for the Study of Education, Public School Publishing Co., 1942. Explicaciones sobre las principales escuelas del pensamiento, por sus respectivos exponentes. En el capítulo VII, T. R. McConnell trata de reconciliar las teorías en competencia. La sección II (pág. 289 y sigs.) es particularmente pertinente para el presente capítulo. K R E C H ,D A V ID ,R I C H A R O S .C R U T C H F IE L DyM A M A NL IV S O N , E le m e n t s 345 STEPHENS, JOIIN NI., ThePsychologyof C lassroornL ecrning, Nueva York: H olt, R inchart andW inston.1965. U n texto de primera calidad escrito dentro de un 1 iar<oco nexio- nista. La segunda parte puede ayudar a los estudiantes a conihtender mejor las diversas posiciones tratadas en cl presente texto. TILTON, J. W., An Edueational Psydeo(ogy of Lemvaing, Nueva York: Macmillan, 1951. Uno de los libros más elaborados que se han escrito en el campo ele la psicología de la educación. Tilton se inclina hacia la teoría del campo, pero trata seriamente ele ,tr girar a clla. las posiciones opuestas. Es un libro original que merece que todos lo estudien. Li libio completo es pertinente para los n:as tratados en los capítulos precedentes. WHEELER, RATamONDy 1'A'Neis T. Priu .Ns, Princ.arsof atenta(D e- Un libro destinado a refalar las prcc cncepdones atomistas y nieva- of Psychology, 2,' nicistas, basadas en métodos absolutistas cíel per rmicnio. Se deriva Behavior". del pensanlicnto gestaltista en psicología 17 del pensamiento crganísm icoenbiología. Por lom e.oos, losestudiantesclcbcríanleerel prefacio. edición, Nueva York: Knopf, 1969. Un gran volumen con varias secciones que tienen relación con el capítulopresente. Véase, sobre todo, la tercera parte, "Adaptive LEE J. MURRAY y DORIS MAY LEE, The Child and His Deuelopment, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1958. La tercera parte es pertinente para el presente capítulo. Véanse las observaciones al final del capítulo 6. MCDONALD, FREnERICIC J., Educational Psychology, 2° edición, Belmont, Cal.: W adsworth, 1965. Un texto general de primera categoría sobre fundamentos de psicología. Como suplemento para el presente capítulo, concéntrense en la segunda parte. MORSE, WILLIAMC. y G. MAY WINCO, Psychology and Teaching, 33 edición, Glenview, III.: Scott, Foresman, 1969. T extobásicoenelquesehacehincapié enlaim portanciadela experiencia en el aprendizaje. PRESSEY, SIDNEY L. y colaboradores, Psychology in Education, 33 edición, Nueva York: Harper & Row, 1959. Un libro de texto general de psicología educativa, que ha llegado a ser casi un clásico. De opiniones eclécticas, muy legible y útil al nivel de los salones de clases. Bastante pertinente para los tenias tratados en el capítulo precedente. Véase, sobre todo, la segunda parte. REMMERS, H. H. y colaboradores, Growth, TeachingandLearning, a Book of Readings, Nueva York: Harper & Row, 1957. En la primera parte hay varias lecturas que son pertinentes para los temas del capítulo precedente. Véanse, especialmente, las de Kramer, Tiedman, Ryans, Woodruff, Tuttle y Blair. WOLMAN,liENJASIIN P,., G'ontern¡^arary Tkrories and S}slents i n Psychology, N uevI Yo rhII upe>_- & R ow , 1960. Una psrcotog_n c'n p rativrt exeepeloualrnente buena, que se ocupa de todos los sistemas e,; , ficos ;principales. El autor defiende el eclecticismo. Este libro puede utilizarse congo colofón para los capítulos anteriores del presente volumen. No es para estad iant s novatos. 370Teorías de aprendizaje para maestros extraños de los espacios vitales de los estudiantes; sin embargo, suelen no formar parte de sus espacios vitales propiamente dichos. Los problemas de la sociedad los siente personalmente alguien o, de lo contrario, nunca se identificarían como problemas; no obstante, generalmente, los perciben sólo los adultos y, a veces, exclusivamente los expertos de ciertos campos del conocimiento, pertinentes para determinadas cuestiones específicas. A los estudiantes, los problemas de la sociedad suelen parecerles muy remotos; la función de los alumnos en la vida no hace que se les presenten dichos problemas. Cuando los plantea un maestro, esos problemas, a menos que los estudiantes se sientan personalmente involucrados en ellos, no serán problemas reales en absoluto. Los estudiantes no se sienten motivados por los problemas de "otras personas" Las reacciones de los estudiantes a ambos tipos de problemas -personales y de la sociedad- tienen probabilidades de ser muy diferentes. Un estudiante puede ver con facilidad la necesidad de estudiar los problemas en los que se siente personalmente involucrado. Existe ya la participación emocional necesaria; con frecuencia, lo único que un maestro necesita hacer es dirigir el estudio de tal modo que sea tan maduro como resulte posible; pero cuando se les pida a los alumnos que estudien problemas que no aceptan como propios, probablemente no darán ninguna respuesta. Además, puesto que se encuentran implícitas metas no sentidas personalmente, será improbable cualquier búsqueda de soluciones motivada internamente. Debido a ese desapego, los hechos pertinentes no se consideran como datos que contribuyen a una solución, sino sólo corno lecciones que deben aprenderse. En consecuencia, la calidad del aprendizaje que resulta cuando los alumnos estudian los problemas de otras personas, probablemente resulte muy distinta de la producida mediante la enseñanza convencional, por medio de libros de texto. Los escritores de libros de texto suelen incluir "problemas" al final de los capítulos; sin embargo, esas tareas no son problemas. Hay pocas razones para suponer que en undebate preliminar hábil, dirigido por un maestro, cualquiera de esos "problemas", tal como se enuncian, inducirá algún tipo significativo de tensiones psicológicas en los alumnos. Con demasiada frecuencia, los escritores de libros de texto, los autores de silabarios y cursos de estudios y los maestros de escuelas denominan problemas a ejercicios que, cualquiera que sea su potencial Cap. 11 R elacióndel aprendizaje con la enseñanza 371 en el proceso de enseñanza yaprendizaje, no funcionan de por sí como verdaderos problemas psicológicos para los estudiantes. Puesto que el estudio de los problemas de otras personas da como resultadounaprendizajeque, cualitativam ente, espocodistinto-del aprendizaje tradicional de memoria, algunos escritores lían sugerido que los m aestrosexcluyandelestudiocualquierproblem aenelquelos estudiantes nose sientan ya invohlcrados, y lim iten la instruccióna problemas que los alumnos, debido a sus situaciones en la vida, sientan de manera espontánea. A sí, sostienenque el papel de un m aestro consiste en ayudar a los estudiantes a definir cuidadosamente los problem asqueparaellosexistenN ay, acontinuación, ayudarlesa efectuar las investigaciones ylos debates que parezcan apropiados para resolver esos problemas. Aunque no debe negarse que en toda escuela hayunlugarim portantepara estetipodeestudiodeproblem as, el hincapié exclusivo quese hace sobre él es, hasta cierto pu nto, una reminiscencia de la opinión rousselliana sobre el desenvolvimiento natural. Existeunafuertetendenciaa"dejarquelosestudianteshagan lo queq uieran". Porsupuesto, enlas m anosdeunm aestrocom petente, puedeperm itírselesalosestudiantesunaam plialibertadenla selección desusproblem as y, al m ism o tiem po, exigirles unrigor considerable en sus estudios. Necesidad de que se estudien en las aulas los graves problemas de la sociedad Podría defenderse la limitación de los estudios centrados en problemas a los problemas que los estudiantes sientan ya, sobre la base de que se les enseñan métodos de resolución que les serán útiles durante toda su vida; sin embargo, hay numerosos problemas significativos y persistentes de la sociedad que, por el bien de la comunidad, el estado y la nación, deben llegar a comprender y apreciar los estudiantes. El estudio de esos problemas, de los que normalmente sólo se preocupan los especialistas u otros adultos, pueden tener una gran i mportancia para preparar a los estudiantes a ser ciudadanos inteligentes. No obstante, ¿cómo podernos animar a los estudiantes a examinar, de una manera seria y constante, los problemas que no les parecenreales? En esta pregunta se encuentra incluido el punto crucial de laenueñanracentradacn los problemas. El hecho de que no se tenga seriamente en cuenta es la razón por la cual los métodos enfocados en los problemas fracasan con tanta frecuencia, debido a que los estudiantes no se interesan y porque después de haber ensayado "la 373 372 Teorías de aprendizaje para maestros obstácuro enseñanza centrada en los problemas", los maestros vuelven frecuentemente a la "enseñanza directa de los hechos". En los últimos años, los maestros han tratado de diseñar métodos para crear interés en los estudiantes por los problemas que, intrínsecamente, no les resultan atractivos. Las "soluciones" al enigma ante el que se encuentran los maestros, han incluido sugerencias de que les expliquen a los estudiantes la forma en que los problemas les afectarán eventualmente, que hagan que los alumnos se enfrenten a los problemas (como cuando se lleva a toda una clase a visitar los barrios bajos), y que los maestros utilicen materiales de enseñanza más atractivos (por ejemplo, fotografías). Sin embargo, como lo saben todos los maestros practicantes, esas "soluciones" generalmente no logran producir una participación intelectual. Los estudiantes siguen sin considerar los problemas como propios. Por supuesto, algunos alumnos estarán siempre dispuestos a hacer cualquier trabajo que les asigne su maestro y, aparentemente, lo harán con entusiasmo. No obstante, lo que parece una participación intelectual y un gran deseo de estudiar un problema verdadero, con frecuencia es el deseo de alcanzar otras metas, tales como altas calificaciones, alabanzas y una buena posición social. En este punto, puede revisarse la distinción entre lo que los psicólogos suelen llamar motivación extrínseca e intrínseca. Esta diferencia se analizó en el capítulo 10, páginas 327-329. En vez de dar golpes de ciego y ensayar todas las cosas que se nos ocurran, a fin de tratar de motivar a los estudiantes para que estudien seriamente lo que no parezca interesarles mucho, un maestro puede aplicar un método sustancialmente distinto; puede ver sus problemas de enseñanza a la luz de una comprensión clara y adecuada del proceso de aprendizaje. Para esa comprensión, es fundamental tanto el conocimiento dé lo que significa para una persona experimentar un problema en el que se siente tensión, como la formulación, basada en este conocimiento, de un método de enseñanza que parezca ofrecer, en muchos casos, la promesa de traducir los "problemas de otros" a problemas de los alumnos. ¿Hasta qué punto un problema es una tensión sentida? Para tener un problema, una persona debe poseer una o varias metas que acepte como propias. Se plantea un problema cuando descubre que le es imposible avanzar rápida y directamente hacia su meta. Cuando no pueda alcanzar el objetivo con facilidad, ello se e Meta 1 / Situación sin so fuclón (el obstáculo parece insuperable) Mera Situación Ade cruce de caminos ( mulasalternativas . Igualrnenru atractivas) Situación 9de cruce de cam inos (una sota meracaminos alternativos Igualmente utract vos) Figura 11.1. Situaciones problemáticas de Dewey. deberá a que no advierte ningún taurino abierto para hacerlo, o a que tendrá dos o más trayectorias distintas y en competencia o dos o más metas diferentes, y no podrá tornar una decisión respecto a cuál de ellas seguir. Son las situaciones de "falta de solución" o "cruce de caminos", que describía John Dewey y que se representan gráficamente en la figura 11.1. Situaciones problemáticas , definidas en términos del campo cognoscitivo Los conceptos y la terminología del campo cognoscitivo pueden utilizarse también para expresar los elementos básicos de una situación problemática; ya sea que haya una región de metas en el espacio vital de una persona, con una valencia positiva y un obstáculo entre su personalidad y la región de valencia positiva, o que haya varias regiones de metas en conflicto que la persona desee alcanzar o evitar, mediante un movimiento psicológico, esos dos tipos de situaciones son de obstáculos o falta de solución y las de metas en conflicto, que se muestran en la figura 11.2. 374 Cap. 11 Situacióndeobstáculoofaltade cam ino 2 5 C H 1 . Persona 2. Límite del ambiente psicológico 3. Meta; región de valencia positiva 4. Obstáculo 5. Vector o fuerza im pulsora hacia la meta eel ob stáculo 6. Vector ofuerzaquerestring Situación de metas en conflicto 2 2 Tipo II Figura 11 . 2. Tipo III Situaciones de conflicto del cam po. Las situaciones de metas en conflicto se prestan mejor a la enseñanza reflexiva o centrada en los problemas. En una situación de tipo 1, una persona tiene dos metas en conflicto o dos regiones psicológicamente opuestas de su espacio vital, ambas con valencias positivas. ( El hecho de que las regiones de metas positivas se encuentren opuestas significa que no es posible alcanzar ambas al mismo tiempo.) En la ilustración del tipo 1, el vector vb representa una fuerza psicológica igual a la valencia de la región b, y el vector va representa una fuerza igual a la valencia de la región a. En una situación de tipo II la persona se enfrenta a dos regiones significativas y psicológicamente opuestas en su espacio vital, ambas con valencia negativa; la persona desea escapar de ambas, y son de naturaleza tal que ello resulta imposible. En una situación de tipo III, una región de valencia positiva y otra de valencia negativa se encuentran en el mismo sentido psicológico de la persona; son funcionalmente similares o quizá idénticas. El movimiento de acercamiento o alejamiento a/o de las regiones se ve determinado por el poder relativo de las fuerzas psicológicas pertinentes, en el momento en que se lleva a cabo el movimiento. Superficialmente, las situaciones de tipos 1 y II parecen similares; sin embargo, son esencialmente distintas. Una persona en una situación de tipo II es como una pelota que se lanza desde direcciones opuestas por medio de dos palos; una vez que falle un poco, saldrá por uno de los lados del cuadro. Una persona, en esa situación, tratará de escapar a dos fuerzas impulsoras negativas y opuestas, y tendrá probabilidades de sentirse completamente frustrada y, como la pelota, Relación del aprendizaje con la enseñanza 375 de abandonar el terreno -huir psicológicamente de la escena o hacerse irracionalmente agresivo-; esto significa que se desplazará en forma repentina de un nivel relativamente concreto de su espacio vital a otro muy imaginativo (véanse las páginas 271-274). En contraste, una persona en una situación de tipo 1, como una pelota que se lanza en direcciones opuestas, permanecerá por lo común en el terreno; o sea, se sentirá atraída por un problema y tratará de resolver su conflicto en el nivel de realidad en que lo encuentre. Se verá afectado por dos metas, ambas con valencias positivas. La meta hacia la cual se desplaza es la que tenga una valencia o un valor más alto. (En el caso de que sus dos metas opuestas sean exactamente iguales. ¿le sucedería lo mismo que al burro que se murió de hambre, mientras permanecía exactamente a mitad del camino entre dos montones de heno?) Puesto que las situaciones de tipo II (dos metas negativas opuestas) producen frustraciones, debenevitarse en los procedimientos de enseñanza. En contraste, las situaciones de tipo 1 (dos metas positivas opuestas) involucran y confunden a los estudiantes, pero noproducen frustraciones; por tanto, resultan convenientes. Una situación conflictiva de tipo III se desarrolla cuando una persona está pensando en infringir una de las nonnas básicas de su sociedad, sobre todo si se dispone a hacerlo por primera vez. Deseará llevar a cabo el acto sujeto al tabúy, simultáneamente, deseará no hacerlo. Así, se encontrará ante una valencia positiva y otra negativa. La persona involucrada podrá percibir el tabú, no como una región de meta negativa, sino como un obstáculo entre él y la región de la meta positiva. Eneste caso, el obstáculo tendrá una valencia negativa que será preciso contrarrestar por medio de una valencia positiva más fuerte del atto, para que se lleve a cabo. ¿Cuál es el mejor nivel de tensión? Una de las características de cualquier situación centrada en las nietas es la presencia de cierta cantidad de incomodidad o tensión sentida. Una persona que se enfrente a una situación carente de solución o con metas en conflicto, se sentirá llena de dudas, asombrada, confundida e insegura. El punto hasta el cual se sienta en esa forma, dependerá de tres factores, cuando menos: a) la deseabilidad de la o las nietas respectivas; b) la dificultad aparente del obstáculo, y c) sus propias dotes de personalidad. El hecho de si una persona se encuentra entre nietas positivas opuestas que trata de alcanzar o aversiones negativas opuestas que trata de evadir, dependerá, de cómo se considere a sí m:srno, 1, como vea su ambiente psicológico. 376 T eoría ías de aprendiz izaje je para maestras as En cierto sentido, sentido, un maestro aestro se encontrará encontrará caminando en la cuerda floja. Obtendrá mejores resultados resultados cuando cuando mantenga a sus sus alumnos en un estado estado de completo pleto entusiasmo entusiasmo. Cuando los haya haya inducido a participar participar hasta el punto de que durante los los debates permanezcan sentados al borde de sus asientos, asientos, agitando agitando los brazos, con los ojos brillantes brillantes y deseando hablar todos todos al mismo tiem tiempo, dispondrá de una situación situación de enseñanza extraordinar extraordinariam iamente buena. Sin embargo, existe existe una marcada línea de separación entre este tipo tipo de situación y otras en las que los estudiantes se exciten exciten tanto que sus emociones resulten resulten caóticas y sientan desesperación porque el problema planteado resulta demasiado difícil, difícil, o se aburren debido a que es excesivamente fácil. fácil. Noes posible exagerar la necesidad de que se conserve el control de las situaciones situaciones de aprendizaje. Una de las dificultades dificultades que se presentan comúnmente cuando cuando un maestro aestro trat trata a de aplicar aplicar la enseñanza reflexiva, es la pérdida de control. Cuandolos niños se sienten aburridos o muy excitados, excitados, son son difícil difíciles es de manejar. anejar. Un maestro aestro que siga reflexivo vo aprende generalm generalmente por medio de la experienexperienel método reflexi desviarse de una situación situación que cia, cuándoes la oportunidad para desviarse produzca demasiada asiada emoción o tensión. tensión. ¿CÓMO SE EFECTÚA LA PLANEACIÓN PLANEACIÓN DE PROBLEMAS? Hemos estado estado teniendo en cuenta hasta qué punto resulta resulta problemático ático un problema, la form forma en que un problema equivale equivale a tensiones sentidas y el nivel de tensiones psicológicas que resulta resulta más conveniente. Ahora, estudiarem estudiaremos los procedimientos básicos básicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje reflexivo. reflexivo. Entre ellos, se se encuentran las las técnicas técnicas de planteam planteamiento y resolución resolución de problemas. El planteamiento de problemas es un proceso de descubrimiento e idenidentificación, tificación, por parte de las personas, de desajustes y faltas faltas de armonía en sus opiniones o las estructuras estructuras cognoscitivas de sus espacios vitavitales. La resolución resolución de problemas, a su vez, es un proceso de reconstrucción trucción de opiniones oestructur estructuras as cognoscitivas, oscitivas, de tal modo que lleguen lleguena result resultar ar más adecuadas y armoniosas. El planteam planteamiento iento de problemas es el primero de los cinco aspectos del pensamiento reflexivo. La resolución resolución de problemas abarca los los otros cuatro cuatro (véanse las páginas 385-393). El planteamiento de problemas consiste consiste en el reconocimiento iento yla defini definición ción de un problema. Se presenta resenta un problema en el pensamiento iento de un estudia estudiante, nte, siempre que, por al algú gún medio, se se le induce induce a no sentirse satisfecho satisfecho o sentir dudas r relati elativas vas a algú algún aspecto de sus conocimientos, sus sus Cap. 1 1 Relación del apre rendizaje je ion la ense ñan zn 377 actitudes actitudes o sus valores presentes. La falta de satisfacción satisfacción o las dudas representan un cruce de caminos, una trayectoria trayectoria cerr cerrada ada o una situación de falt falta a de solución, dentro del espacio vital del alumno, que se caracteriza por sus regiones de nietas en conflict conflicto. o. Cuando un estudiante tiene un problema real, real, debe preguntarse: Es adecuado un insight, una actitud actitud o un valor existente?, existente?, les válido o parece mejor algun alguna de las alternati alternativas? vas? Al apegarme a tui tui patrón patrón dado de pensamiento, ¿hay alguna contradicción contradicción básica?, ¿cuáles set' set' las las cuestiones reales con respecto a las las ideas que sodtetigo sodtetigo?, ¿cuále,s son las alternativas alternativas existentes de pensamiento Y acción?' Siempre que se encuentran encuentran en juego dos o más ideas, ideas, acti actitudes tudes o valores alternativos alternativos en conflicto, nflicto, habrá un pr problcmn lcmn; y puesto que por definición, definición, todos los problemas son contrrncrsi trrncrsiales, ales, las las controversias son aspectos fundamentales de nlalgtricr euíenci aa mente centrada centrada en los problemas. Una (o.ntiovel_si (o.ntiovel_sia a implica un conflicto onflicto interpersonal o intrapersonal. Los conflicta^ interbetsnnnles se presentan cuando hay individuos o gntpos que sostienen sostienen ideas que, se oponen claram claramente a las las de otros otros individuos o grupos. Con frecucn^ iu, nos referirnos referirnos a los conflictos conflictos de este tipo tipo como "problemas cantroteerriacantroteerriales". Las personas de cada lado de un conflicto conflicto interpersonal o un debate, pueden adoptar actitudes actitudes aun firm firmes apegándose a su piorias piorias opiniones, aun cuando sus ideas ideas estén esténclaram claramente en desacuerdo desacuerdo con las del grupo opuesto. En nuestra stra cultura, cultura, eso; conflicto, conflicto, pueden presentarse entre clases clases sociales, grupos raciales raciales religioso religiosos, étnico, o de edad, entre capitali: capitali: las las y obreros v entre los sexo;. Cuandounestu tudiantese sedacuentadesuspr ro opiasin incam pntil il;ilid idadesdeopinión,el forccicoi in nternoresulta tantepuc^ledalrnniuursc confli licto toin intrapersonud. Ll contenido de un conflicto conflicto intrapersonatl intrapersonatl pue- denoser dife ferente drl ele curile le,u ,urer confli licto toin,e ,erpclsonal; sin in em bargo,ti tiendeaproducirnravecestensio ionescolosindisid iduos.Purgo que las tensrul es intrap z tvalcs tvalcs e Cremas souprlig igrosa,e pa:,¡ ,¡ la la es- tructm tructma de personalidad de un individuo, individuo, este este nivel no debería fom fomentarse de m anera deli ib berada. D e todos ruodos, pava quepardo exist ti ir una situación de aprendizaje reacxiro, llos os estudiantes deben. sentir los proble lem as de tal modo que cadauno tic ic ellos se encuentre hasta ta cierto cierto punto en controversia consigo mismo. Poi ende, c cada ada individuo individuo debesentir irse atr traíd ídohasta cie ierto topuntopor dos oniás hipótesis is en com petenciaysentir irsete tem poralm entein incapazdeefecruarnnaele..ciónentreell llas; deotro ronodo,paraél noexisti tirá ráninglír ír: problem a. Paraquelosm aestr trospuedanenseñarrc rctlcxivam ane,debenasedara los estudiantes estudiantes a exponer las contradicciones contradicciones y los desajustes en .sus .sus pen- samientos ientos y actos, actos, para su propio examen crítico. crítico. - - 378 ¿Cómo pued eden en hacer los maestros que los estudiantes reconozcan las contradicciones y los desajustes de su pensamiento? Para que un maestro aestro pueda lograr mucho al trat tratar ar de ayudar a sus alumnos a que vean sus inconsistencias, inconsistencias, necesitará necesitará hacerse una buena idea de cuáles son son las contradicciones contradicciones que sostienen los estudiantes. Este conocimiento le permitirá itirá a un maestro aestro razonablem razonablemente competente seguir una línea línea de exposición y preguntas que expongan las inconsistencias e incorrecciones ideológicas de los estudiantes, ante ellos mismos. Algunas de las ttécnicas écnicas para exponer contradicciones contradicciones e incorrecciones incorrecciones y., en esa forma, plantear plantear problemas en el pensamiento de los est estudiantes, udiantes, son el uso por parte del maestro del cambio (le temas, la presentació ión de datos in inquieta tantes, permitirles a los cometan errores y ayudarlos alumnos que cometan arlos a transfo forma r algu gunos de los los problemas de lasociedad en propios. Los ejem ejemplos de esas técnicas son hipotéticos hipotéticos y, por supuesto, están muy simplificados. plificados. Para hacer que las contradicciones y las incorrecciones resulten explícitas explícitas para la la mayoría de los alum alumnos de una clase, se necesitarán necesitarán debates mucho más amplios plios que los los que se describen describen aquí. Cambio de tenias . Los cambios de tenias tenias se realizan realizan cuando un maestro aestro ayuda a una clase a generalizar eralizar -reducir -reducir a un pri principioncipiouna idea particular particular expresada por uno de los alumnos; a continuacontinuación, demuestra cómo un pensamiento posteri posterior, or, sostenido sostenido por el mismo estudiante, estudiante, es incompatible patible con el pri principio ncipio general y, en consecuencia, con su prim primera idea; idea; por ejem ejemplo, uno de los al alum umnos expresa la opinión de que "el respaldo que da el gobierno a los precios del algodón es ridículo". ridículo". Entonces, el maestro aestro busca el acuerdo respecto respecto al principio de que "el gobierno federal no debe intervenir en la economía". ía". Luego, el maestro aestro presenta el concepto en un contexto distinto, distinto, o sea, dándole un tema diferente, diferente, con una pregunta come"¿Están en favor de los aranceles aranceles de protección protección para el algodón?" El alumno, que se adhiere adhiere tam también firm firmemente al al principio principio de que "los altos altos aranceles de protección le dan prosperidad a una nación", se encuentra en una situación situación que le obliga liga a efectuar ciert cierto o tipo de revisión de una u otra de sus opiniones contradict tradictorias, orias, y deberá tratar tratar de salirse salirse de la contradicción. Para lograr el resultado deseado, el maestro aestro deberá hacer que el alumno se apegue al tem tema principal. principal. Si se le permite ite a un estudiante que aclare sus opiniones, introduintroduciendo excepciones, podrá salirse con facilidad de la contradicción, sin necesidad de pensar seriamente. Cap. 1 1 Relación del aprendixoje con la enseñanza 379 Los maestros aestros deben comprender que, que, con frecuenci frecuencia, a, cuando cuando un cambio de tem tema no provoca pensamientos en el alum alumno particul particular ar que se siente atrapado atrapado, motiva el pensamiento construct constructivo ivo de varios varios de los demás miembros de la la clase. clase. La palabra palabra atrapado se utiliza aquí a propósito; sin embargo, se necesita c ciert ierta a justificaci justificación ón para su empleo. Un maestro aestro que desee ensebar de manera refl reflexiva exiva tentendrá probablemente justificación justificación para utilizar utilizar casi cualquier tipo tipo de dispositivo que le ayude a hacer que se produzca la reflexión. reflexión. Algunos de esos dispositivos dispositivos pueden parecer tan tan centrados en el maestro aestro que todo el procedimiento parezca aplicar aplicarse se en favor de las opiniones de dicho maestro; aestro; no obstante, ese es sólo el aspecto inicial inicial de nota investigación. Cuando se trata trata de formula' y examinar hipótesi hipótesis, s, sasacando conclusi conclusiones, ones, no deberá haber desviaciones. desviaciones. Aun cuando el maestro aestro desempeña funciones funciones clave durante todo el proceso reflexireflexivo, la relación relación entre los estudiantes estudiantes y el maestro se centra en la investigación mutua. Inclusión de datos inquietantes. Otro modo para inducir a los alumnos a que sientan los problemas, es presentarl presentarles es datos exteriores exteriores a sus espacios vitales, vitales, que tengan el efecto de hacerles dudar de algún concepto, una actitud actitud o un valor que sostengan en la actualidad. actualidad. El maestro aestro puede pedirles a los alum alumnos que lean un libro, libro, vean un programa de televisi televisión ón o una película, película, vayan a una excursión excursión por el campo o que se dediquen a cualquier cualquier otra otra activida actividad d que los haga enfrentarse a hechos contradictori contradictorios os de los que dan por sentados. Por supuesto, este este método, como cualquier otro, puede no dar resultado. resultado. Los alumnos pueden rehusarse rehusarse a adm admitir itir nuevos hechos en sus espacios vitales vitales.. Am Amenos que reconozcan la iim mportancia portancia de los hechos y lleguen verdaderamente a dudar de sus ideas presentes, presentes, no se crear creará á ningún problema. A utorizacióna los est tu ud iantes para quecom eta tan errore res. Porlo locom ún, losm aestrosnoper rm m itenquesusalu lum noscom eta tan suficientes errores. Confrecuencia, el com ete ter unerror anim aaun estu tudiante teare reexam inar algodeloqueanteri riormenteconsideraba com ocie ierto to. Esm uchom áseducat ti ivodejar quelos alum noshagan algoasum odo, experim im entenla lasconsecuenciasyveansuserrores, queindicarle lesel "m odocorrecto to"quedebenseguir posteri riormente, m ásom enosaciegas. Porsupuesto, hayciertassit ituacionesqueim pidenqueestosel ll leveacabo. U nm aestr trodetall llere respuedelo lograr m otivar al m áxim im oasusal lu um nospara queestu tudienla lasm edidas de segurid idad,dejá jándoleaunodesusalum nosquesecort rteundedo conunasie ierra decinta; peronoesta taría íaju justif ific icadom oralm enteal 380 Teorías de aprendizaje para maestros establecer una situación situación eficient eficiente e de aprenutilizar esos medios para establecer dizaje; dizaje; sin sin embargo, los maestros aestros tienen tienen muchas oportuni oportunidades dades para permitir itir a los estudiantes estudiantes que cometan errores errores "plantead "plantead ores de problemas", sin poner a nadie nadie en peligro. perConversión de los problemas de la sociedad sociedad en problemas personales. Hay numerosos cam campos de interés interés de los adultos adultos y la sociedad, sobre los cuales los los alunuros normalmente tienen conocimientos, ientos, evaluaevaluaciones y actitudes actitudes más o plenos superficial erficiales. es. Se incluyen la política política y los asuntos internacionales, internacionales, la economía, los los negocios, la la el gobierno, los m anodeobrayelem pleo, lascie ienciaspurasyaplic icadas,la lareli ligió ión y la moralidad, oralidad, las diversas diversas artes artes y las relaciones personales. Las ideas que han adquiri adquirido do los alum alumnos suelen ser elem elementales, desorganizadas y mal comprendidas. De todos modos, los los niños, y especialmente, los adolescentes, ti tienen enen aptitudes, opiniones y ciertos conocimientos respecto a la mayoría de las operaciones que les interesan interesan a los adultos. adultos. Esto puede cícmostra ostra se por medio de un debate razonable razonable en las clases de cualquiera deestoste tem as. A hora, nuestr trapre reguntaes: ¿cóm opuede servir ir unm éto tododeaprendizaje jere refle lexivoparo.consti titu tuir unnexo psicológico entre los problemas de los adult adultos os y la .sociedad v los los intereses tereses personales de los alum alumnos? Cuando los estudiantes se presentan presentan en las aulas aulas de las escuel escuelas as publicas, los los conoamcotos totales, totales, tanto tanto verdaderos corno falsos, que posean son generalmente mayores que lo que suponen los maestros. aestros. Con los medios modernos de comunicació unicación, n, las las oportunidad oportunidades es frefrecuentes para viaj viajar ar y el incremento continuo de los niveles educativos educativos de los padres, padres, parece probable probable que un gran número ele ele niños posean más conocimientos factual factuales es que los que pueden explicamxc. Así, una de las principales principales tart tartas as de una escuela moderna es ayudar a los los alumnos a verific verificar ar y comprender el gran raudal de informes que adquieren fuera de la escuela. Aunque los estudiantes estudiantes hacen de buena gana declaraci declaraciones ones sobre cuestiones cuestiones de áreas tales tales como el gobierno, ierno, la economía, los asuntos asuntos internacionales c las relaciones relaciones entre las ciencias y la religión, religión, su adhesión a esas decl declaraci araciones ones varía considerablem considerablemente. Enalgunos casos, la adhesión adhesión de un alumno es tan ligera ligera que puede abandonar alguna de sus ideas favoritas favoritas con pocas vacilaciones. vacilaciones. Al otro tro extremo, las declaraciones pueden representar convicciones tan estimadas y sostenidas con tanta firm firmeza que los alumnos se resistirán resistirán a someterlas eterlas a cualquier tipo tipo de escrutinio crítico. crítico. Las ideas y las las actitudes actitudes que tienen tienen los alumnos en relación a diversas cuestiones, que_ son también interesantes para ellos, constituyen Cap. 11 Relación del aprendiza je con la enseñanza 381 los nexos psicológicos entre los los intereses de los jóvenes y los de los adultos. Si un estudiante tinte tinte suficiente suficiente adhesión pel;cunid a una opinión que le interesa, en cuanto su posición se convierta en tema de dudas, tendrá probabilidades de desear volver a pensarlo. En este punto, si la enseñanza es competente, podrá inducírsele inducírsele at desear estudiar tudiar un tema en el cual previam previamente sintiera sintiera poca o niacuna curiosicuriosidad; por ejemplo, si hay hay un gran número de alum alumnos en una cl clase ase que creen que " "la la mayoría de los hombres (le (le negocios son deshonestos" y el maestro puede crear dudas suficientes suficientes a ese respec respecto, es probable que los los alumnos lleguen a desear efectuar efectuar un estudio estudio sobre las prácticas prácticas generales rales en los negocios. Tal vez quieran conocer qué es lo que motiva a los los hombres de negocios y cuáles son las consecuencias cias de esa motivación. otivación. Nose puede saber a dónde puede conducir el análisis análisis crít crítico ico de un problema de esa índole. Se espera que fe, mente investigaciones ele los aspectos más importantes de la economía. El punto principal es que, mediante los los retos lanzados a las acti actitudes, las metas y los pensamientos ientos de los alum alumnos como alicient aliciente, e, el maestro aestro puede despertar ertar intereses intereses reales en situaciones situaciones que, de otro modo, los estudiantes estudiantes no considerarí considerarían an nunca como problemáticas. problemáticas. En consecuencia, en relación relación a los ca cam mpos en los cuales los estudiantes estudiantes no se sienten iinvolucrados nvolucrados personalmente ni tienen tienen metas al respecto, respecto, puede crearse un problema de aprendizaj aprendizaje e y, en esa form forma, lograrse la la participación participación verdadera de loas loas alumnos. De acuerdo con ello, puede inducirse inducirse a los los estudiant estudiantes es a que comprendan que sus problemas implican diversos ternas de las cieno .s sociales, las naturales las hum humanidades. La esencia de una situaci situación ón problemática ática es que hay en ella algo algo desconocido. La incógnita sola solam mente puede descubrirse descubrirse si se plantean plantean las preguntas adecuadas. Una (le (le las mejores prc,pm prc,pmfas cs tamhi(u la la más sencill sencilla: a: "¿Por qué?", "¿¢oryuc dice eso?", ",. ,. por qu( tiene la opinión opinión que acaba de exponer?" Debido a la n note de varice varice peces en el actuario actuario del salón, salón, unas clase clase de alumnos de cuarto ,grado se dedicó con entusiasm entusiasmo al estudio estudio de la biología, y la ecología de la vida ic .lógica. .lógica. Los estudiantes habían estado ruieíancio a los peces de acuerdo con lo que consideraban como "principios conector'. Entre tre éstos se incluía incluía la suposición suposición de que los peces necesitaban necesitaban comer, en proporción a su peso, cantidades cantidades de alim alimentos tan tan grandes como los alumnos mismos de cuarto cuarto año. El maestro, aestro, a propósito propósito o no, les les permitió itió a los niños niños cometer un error --ali --alim mentar excesivam excesivamente a los los peces. Luego, les les hizo hizo la pregun pregunta: ta: "¿Por qué murieron urieron los peces?", y en esa form forma fom fomentó un estudio estudio reflexivo. reflexivo. 38 2 Unidad de enseñanza y aprendizaje de reflexión sobre la raza: su aspecto de planteamiento de problemas El problema que aquí describimos se seleccionó mediante las conversaciones del autor con cierto número de estudiantes de secundaria. Los alumnos tenían varias definiciones para cl término raza, y reconocían que eran vagas, por lo que deseaban esclarecerlas mejor. Así, se suponía que para la mayoría de los alumnos de secundaria, en la actualidad, el significado de raza constituye probablemente un problema real. Se supuso también que ese problema podría plantearse en los trabajos de preparatoria, los estudios sociales, la historia, la psicología, la sociología o la biología, en cualquiera de los niveles de las escuelas superiores. El problema y los aspectos de su solución se desarrollaron por mediación de los miembros de una clase de graduados en psicología educativa, quienes desempeñaron los papeles de estudiantes de secundaria. Alo largo de todo el debate, se designa al maestro con la letra '\I" v a cada alumno participante con una "A". Todos los miembros de la clase participaron hasta cierto punto, pero no se identificó a los alumnas respectivos. Sólo se registraron las declaraciones más significativas. Las limitaciones de espacio impiden incluir todos los detalles dei debate que tuvo lugar en la clase. Como repaso, puede decirse que el planteamiento de problemas consiste tanto en el reconocinn.:ento como en la definición de un problema. El debate en clase se llevó a cabo cono sigue: Al: He observado que en la tarea de lectura del día de hoy, aparece varias veces el término raza. ¿ Qué significa esta palabra para la mayoría de ustedes? A: Pues, que hay tres razas: blanca, negra y amarilla. A: No creo que sea algo tan sencillo. Conozco a algunas personas de la raza blanca a las que llaman negros. A : En ni¡ opinión, raza es una palabra cultural. El color de la piel de las personas no constituye una diferencia verdadera. Al: Cuando dicen que hay tres razas principales, ¿están enunciando el modo en que son verdaderamente las cosas, o se están limitando a clasificar a las personas por comodidad? En otras palabras, ¿cuáles son las bases para hacer esa distinción? A: Los biólogos dicen que hay tres razas, quizá hasta cuatro. A: Es posible que así sea, pero también se dice que las diferencias culturales son características raciales; por ejemplo, la gente de Cap. 11 Relación del aprendizaje can la enseñanza 383 los Estados Unidos considera a los judíos como una raza y, en Alemania, Hitler hablaba de la raza nórdica. M: Cuando la gente habla de la raza judía, ¿se refiere a los rasgos biológicos, los sociales o cuáles? A: Tienen en cuenta el hecho de que los judíos han sido diferentes durante toda la historia. bl: i Ahl Entonces, ¿los identificamos como raza debido a sus antepasados? A: En parte por sus antepasados, pero también por las cosas que hacen, tales como acaparar el dinero. A: Estamos alejándonos totalmente del tema a debate; una raza depende de sus genes. M: Entonces, usted cree que la raza es puramente biológica. ¿Cuántos de ustedes cree que una raza es algo puramente biológico? (Las manos levantadas demuestran que alrededor de la mitad ele la clase respondería afirmativamente a esa pregunta, pero no así el resto de los alumnos.) Al: Entonces, según los biólogos, hay tres razas definidas, más una cuarta con respecto a la cual no logran ponerse de acuerdo los expertos; por ende, esa cuarta raza pudiera ser cualquiera, de modo que el problema de las razas está todavía planteado. A: No se trata exactamente de eso. Podemos limitar nuestra definición de raza a las características físicas heredadas que tiene un grupo, y no otros. Se trata de las características físicas de una persona y sus antepasados. Al: ¿Por ejemplo? A: El color de la piel y el tipo de cabello. A: Sin embargo, en mi opinión, todos, hasta cierto punto, tenemos la sangre mezclada. Al: ¿Está queriendo decir que todos somos una especie de híbridos? A: Creo que le estamos dando demasiada importancia a este punto. Raza es simplemente una variación biológica del Homo sapiens -una subdivisión de la especie. A: Entonces, según usted, resulta muy fácil clasificar a cada uno de nosotros dentro de una raza dada, ¿no es así.' A: En rni opinión, lo que cleberíanios hacer, en revalidad, es dejar de hablar de razas; debemos eliminar completamente esa idea. A: No podemos hacerlo. Raza significa algo para todos; quienes no tengan la palabra raza, utilizarán algún otro vocablo que signifique lo mismo. A: Lo malo es que raza se inició como término biológico y, posteriormente, la gente le ha agregado muchos significados diferentes. 384 Teorios de aprendizaje para maestros Al: Seamos un poco más específicos respecto a nuestro problema y las cuestiones implicadas . ¿ Qué es exactamente lo que tratamos de decidir? A: Lo que es raza. M: Muy bien. ¿Cuántos de ustedes desean seguir debatiendo este tema, con el fin de llegar a una respuesta apropiada ? ( La mayoría de los miembros de la clase se declaran en favor de esa proposición.) M: Muy bien. Ahora, podemos analizar el significado de la palabra raza, al menos en dos formas distintas . ¿ Existen específicamente RAZAS, con mayúsculas , por la naturaleza misma de las cosas, tal como se supone que existen los planetas o la gravedad , o son las razas simplemente lo que las personas dicen que son? A: No lo sé. Comprendo muy bien el primer significado , pero me preocupa el segundo. M: Como recordarán , hace unas semanas establecimos la diferencia entre realismo e nolninalismo en relación a la fuente de conceptos i mportantes. La pregunta que estoy tratando de hacer es : ¿ deseamos descubrir el significado real del concepto de raza, de tal modo que trascienda o vaya más allá de todas y cualquiera de las razas existentes , o aceptamos la palabra raza coleo el nombre dado a una idea que han desarrollado ] os hombres:' A: También a mí me interesa más el segundo significado. Al: ¿Cuántos de ustedes prefieren que nos concentremos en el significado de la idea denominada raza, dejando fuera del debate cualquier definición trascendental o absolutista del concepto' (La mayoría de los alumnos se muestran de acuerdo con los dos que expresaron su interés por el significado nominalista.) Al: Muy bien. Debemos suponer que una palabra tiene el sentido que posee debido al significado que le dan las personas, y no por el hecho de que se derive de alguna fuente básica y trascendental. Ahora, debemos tomar una decisión respecto a otra pregunta: ¿.nos interesamos por lo que significa la palabra raza, lo que debería significar, o ambas cosas a la. vez? A: Cuando analizamos los procedimientos reflexivos y democráticos, decidimos que era necesario que estudiáramos tanto lo que son las cosas como lo que deberían ser. Al: Tienen ustedes otras ideas al respecto? A: ¿Hasta qué punto haremos que cambien las cosas, estudiando si mplemente cómo debería definirse el término raza? A: Compre ,do lo que quiere decir, pero ¿hasta qué punto haremos que cambien las cosas, limitándonos a estudiar cómo son? Creo que Cap. 11 Relación del aprendizaje con la enseñanza 385 debemos averiguar ambas cosas , o sea, lo que significa raza y lo que debería significar. M: ¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con esta posición ? ( Cerca de las dos terceras parte s de los alumnos estaban de acuerdo; la otra tercera parte expresó la idea de que su análisis sería demasiado superficial para tratar de expresar ideas condicionales respecto al significado de la palabra.) El siguiente paso fue hacer una declaración precisa sobre el problema presente, mediante el empleo de l as contribuciones de los alumnos. El enunciado del problema se refornniló posteriormente, hasta que fue aceptable para todos los miembros de la clase. El problema era: "¿Qué significa el término raza para personas de todos los tipos, incluyendo expertos , y qué debería significar para nosotros?" En este punto, debemos recordar el hecho de que en cualquier investigación de grupo, se llevan a cabo siempre dos tipos de debates: uno es el debate público, que puede escuchar un observador; el otro es una serie de debates internos , dentro de los cuales cada alumno interesado analiza el tema en su interior . La mayoría de las preguntas y las aseveraciones que se expresaron en voz alta surgen de los debates silenciosos y privados o sufren su influencia . La meta primordial del debate verbal es ayudar a cada uno de los individuos de la clase, iucluvcndo al maestro , a hacer avanzar sus pensamientos privados. Por ende, en el curso de un simple debate, María puede llegar a una conclusión que le parezca totalmente satisfactoria, Juan puede perder hasta cierto punto la fe que tenía en alguna conclusión, mientras que Alfredo puede limitarse a formular una hipótesis. En cada caso, es probable que el estudiante haya pensado en el problema de manera más profunda que en cualquier época anterior. Por consiguiente , en un debate que le parecerá bastante caótico a un observador , los miembros que participan en el grupo pueden alcanzar rcalmcnte una gran cantidad de pensamientos apropiados. ¿CóMO SE LLEVA A CABO LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? La enseñanza reflexiva no concluye con la inducción de tensiones psicológicas. Ayudar a los estudiantes a advertir los problemas constituye solamente un comienzo; es tan sólo el primero de cinco aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de reflexión; sin embargo, este aspecto es muy importante, ya que proporciona la motivación y la dirección para los aspectos de resolución de problemas de las inves- 306 Godas d. aprendizaje para maestros ligaciones reflexivas. Una vez que se han provocado dudas o incertidumares, la enseñanza y el aprendizaje de reflexión entran a la fase de resolución de problemas. La resolución de problemas consiste en la formulación y comprobación de hipótesis; incluye los últimos cuatro aspectos del proceso reflexivo de enseñanza y aprendizaje. La formulación y comprobación de hipótesis debe llevarse a cabo en una atmósfera que se parezca, hasta donde sea posible, a la de un laboratorio científico. Deben prevalecer las mismas actitudes objetivas y abiertas que caracterizan a cualquier investigación científica; por ende, el papel del maestro debe ser análogo al del director científico de un laboratorio: deberá ayudar a sus alumnos a formular hipótesis y, a continuación, a comprobarlas. Formulación de hipótesis y deducción de sus implicaciones lógicas La formulación de hipótesis -corazonadas o presentimientosconstituye el segundo aspecto del aprendizaje reflexivo. El tercero es la deducción de las implicaciones lógicas de las hipótesis. Con frecuencia, los dos aspectos están tan estrechamente relacionados que resulta difícil distinguir uno del otro. En la enseñanza reflexiva, se anima a los estudiantes a que formulen tantas hipótesis como sea posible en relación a lo que pueda resolver las discrepancias o los desajustes de pensamientos que hayan expuesto. Simultáneamente, se anima a los alumnos de una clase para que deduzcan tantas implicaciones lógicas de cada hipótesis como les sea posible. Dentro de este aspecto, los estudiantes piensan: "Si esta hipótesis se sostiene, ¿qué consecuencias verificables resultarán de su aplicación?" En el debate sobre el significado de raza, las hipótesis son las diversas definiciones alfernativas del concepto. Podemos pasar ahora al segundo yel tercer aspecto de dicho debate: M: Vamos a reenunciar el problema. La pregunta es: "¿Qué significa el término raza para personas de todos los tipos, incluyendo expertos, y qué debería significar para nosotros?" Acontinuación, veamos cuántas respuestas posibles encontramos para esta pregunta. A: El empleo de la palabra raza produce muchos perjuicios y ningún beneficio; abandonémosla. A: Sin embargo, hay ciertas características raciales. Al: ¿Por ejemplo? Cap. 11 Relación del aprendizaje co. lo enseríanza 387 A: La anemia de hematíes falciformes o drepanocitemia es característica de los negros. M: ¿Es una enfermedad? A: Sí, y su incidencia es mucho más alta entre los negros. M: ¿Puede usted asegurar que una persona que tenga anemia de hematíes falciformes es negra? A: No. M: Si una persona tiene tres abuelos de la raza blanca y uno de la negra, ¿a qué raza pertenecerá? (Esta pregunta suscitó numerosas discusiones y desacuerdos.) M: ¿Podemos decir que, aun cuando una persona sea mucho más "blanca" que "negra", en los Estados Unidos se le considera como "negra"? A: ¿Estamos interesados en definir el significado de la palabra en ese país? A: Ese debe ser nuestro principal interés. A: Si logramos hacerlo, habremos logrado ya mucho. A: Algunos grupos minoritarios creen que el hacer hincapié en su raza puede ayudarles a conservar o mejorar su posición social. A: Sin embargo, otros grupos raciales se han convertido en partes de la cultura norteamericana. Chinatown ha llegado a ser muy estadounidense. A: Los miembros de todos los grupos minoritarios tienen ciertas cosas en su contra. M: Esta mañana, en el "Programa matinal", presentaron a un profesor negro de una universidad de Nueva York. Las universidades públicas de Nueva York son las que pagan los salarios más altos. ¿Creen ustedes que ese hombre tiene todavía muchas cosas en su contra? A: Yo creo que sí. M: ¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con eso? (Aproximadam ente lam itaddelosalum nosdelaclasese m ostraronde acuerdo.) Al: Creo que ya es hora de que "obtengamos ventaja", con ciertos informes. Vayamos a la biblioteca para encontrar por lo menos un artículo sobre el tema de la raza. Prepárense todos para darnos los puntos más importantes que hayan logrado descubrir a ese respecto. Durante la clase siguiente, los alumnos, por turno, presentaron las ideas obtenidas por medio de la lectura. Entonces, el maestro les 388 Teorías de aprendizaje paro maestros Cap. 11 pidió que escribieran, en un párrafo corto, el mejor enunciado o la mejor definición de raza que se les ocurriera a cada uno de ellos. Entre clases, el maestro y varios de los alumnos resumieron el contenido de los enunciados. El resumen, de acuerdo con las ideas enunciadas y su frecuencia, fue como sigue (no se incluyen las ideas enunciadas una sola vez) : La raza es primordialmente un concepto biológico. (15 veces) Teniendo en cuenta la improbabilidad de que haya habido razas puras en algún momento de la historia, el mestizaje creciente que se está produciendo yla emoción que rodea al término raza, el concepto de raza ha sido siempre ambiguo y está llegando a ser arcaico. (13veces) 3. El término debería descartare o eliminarse. (11veces) 1. 2. 4. El único término que debe interesarnos a todos es el de (4 veces) raza humana. 5. Una definición biológica es inadecuada. (3 veces) 6. No podemos pasar, por alto el término; en consecuencia, es preciso que lo comprendamos. (3 veces) 7. La palabra raza debe reemplazarse con el término grupo étnico. (2 veces) Se sacaron copias de este resumen y se distribuyeron en la clase siguiente. Las diversas ideas se consideraron como hipótesis, cuyas i mplicaciones debían com probarse por medio de más lectura y una mayor reflexión. Comprobación de hipótesis , el cuarto aspecto En el cuarto aspeéto de la enseñanza (el aprendizaje y el pensamiento reflexivo), se les animaa los estudiantes a que examinen las hipótesis de acuerdo con todas las evidencias pertinentes que puedan obtener. Acondición de que el maestro fomente una atmósfera de investigación mutua, el estudio centrado en los problemas, en la escuela, puede abarcar una gran variedad de actividades de búsqueda de evidencias. Es probable que se incluya el empleo de investigaciones individuales y colectivas, estudio en los hogares, desplazamientos sobre el terreno y oradores invitados. Se pueden incluir también explicaciones e ilustraciones considerables por parte del maestro. Una conferencia informal puede ser un dispositivo muy útil para proporcionarles datos a los estudiantes, para su consideración, así copio para fomentar e instigar una mayor reflexión al respecto. Relación del aprendizaje con lo enseñanza 389 Enel proceso de comprobación de hipótesis, un maestro no desempeña el papel de niñera sentimental. Aveces, debe ser muy rígido en su insistencia de que los alumnos examinen y tengan en cuenta todas las evidencias pertinentes que se encuentren disponibles. Asimismo, deberá evitar que los alumnos hagan generalizaciones apresuradas, llegando a conclusiones precipitadas, decisiones prematuras, o que se tornen otras libertades que impidan que se lleve a cabo el proceso reflexivo o lo perviertan. Comprobación de hipótesis en relación al significado de raza En este punto, en el estudio del significado de raza, la clase repasó el resumen de enunciados hipotéticos. Acontinuación, el instructor dividió los campos y las fuentes de imestigación entre los estudiantes, con el fin de que dicha investigación fuera razonablemente completa. Toda la clase pasó a la biblioteca durante los siguientes periodos de clase, a fin de obtener tantos informes pertinentes como fuera posible en el tiempo disponible. Acontinuación, los alumnos volvieron al salón declases y prosiguieron Si] investigación. Enprimer lugar, varios alumnos presentaron definiciones que habían tomado de diccionarios, enciclopedias y otros libros. Acontinuación, otros alumnos presentaron algunas ideas nuevas que habían obtenido gracias a sus lecturas. En esta etapa del estudio, se presentaron varios desacuerdos claros. Corno muestras de las expresiones de los alumnos, podemos presentar las siguientes: A: ¿Por qué estamos hablando siquiera de raza? Lo único que logramos es constituir más prejuicios y racismo. A: Cada individuo tiene su propia definición al respecto; por ende, dejémoslo en esa forma. A: Las distinciones culturales no son raciales. A: W illiamA. Boyd e Isaac Reisman, en su libro Races anal People, dicen que las características físicas son criterios inútiles en lo que se refiere a las razas. A: Aunque una definición biológica es la más ideal, no es la más práctica. Una palabra puede significar nmchics cosas para las personas. A: Lo mejor que podemos hacer con esa palabra es tratar de con]prender lo que significa verdaderamente en relación a la evolución de los seres humanos, separar los hechos de las ficciones y transferir nuestros conocimientos a otros. Luego, a medida que las 390 Teorías de aprendízaie paro maestros Cap. 11 personas aprendan a vivir juntas, es posible que la palabra llegue a desaparecer de nuestros vocabularios. A: Ashley Montagu, en su libro The Concept of Race, dice que la palabra raza ha tenido una historia larga y tortuosa. Los biólogos consideran que es la subdivisión de una especie, y los profanos en la materia le dan al término una interpretación muy distorsionada por sus propias emociones. Sin embargo, los antropólogos consideran al término como hechos distribuidos a la fuerza en varias categorías. La principal idea que Montagu sugiere es que el significado de la palabra raza está lejos de ser un problema resuelto y que, en general, los seres humanos nos negamos a verlo así. Los grupos étnicos formados en virtud de la comunidad, el lenguaje, la religión ylas creencias sociales, contribuyen a que aumente la confusión. Si el término raza va a considerarse como científico, deberá tener un significado genético; entonces, no serían necesarios los agrupamientos geográficos, lingüísticos y étnicos; no obstante, raza es una palabra peligrosa, puesto que conlleva infinidad de prejuicios y malas interpretaciones. A: Si deseamos establecer una definición útil de raza, debemos limitarla a las características físicas heredadas que predominan en un grupo de personas dado, en comparación con otros grupos. Los prejuicios implícitos en la palabra raza deben limitarse a las características anatómicas notables, a fin de no confundir la "raza" judía con la negra y considerar ambas como razas. A: Básicamente, hay diferencias físicas en las personas; por ende, los seres humanos necesitamos alguna forma de explicar o comprender ese hecho. El término raza es un intento hecho en ese sentido. Describe tres (o posiblemente más) conjuntos de características físicas, cada uno de los cuales pertenece a una de las tres razas. Debe basarse exclusivamente en esos conceptos biológicos, ya que dentro de cada raza hay muchas culturas. A: Raza fue inicialmente tmtérmino biológico, pero la sociedad lo aprobó y le agregó otros significados. La solución más sencilla sería eliminar la palabra; pero creo que permanecerá todavía mucho tiempo en nuestros vocabularios, y si vamos a encontrar soluciones para nuestros problemas actuales, el cambio deberá proceder del interior de las mismas personas. Las generaciones más viejas no desearán o no podrán cambiar sus sentimientos y modos de pensar; por tanto, corresponde a las generaciones más jóvenes aceptar los cambios en su sociedad. Y eso requiere tiempo. A: Creo que la definición biológica de raza carece de significado y es una pérdida de tiempo; sin embargo, raza i mplica o se refiere Relación del aprendixale can la enseñanza 391 a las características que existen en una u otra forma, y resulta evidente que provoca muchas inquietudes en nuestra sociedad. Por ende, considero que no podemos pasar por alto ese término. Cómo llegar a conclusiones , el quinto aspecto El quinto aspecto de la enseñanza y el aprendizaje reflexivo es cómo llegar a conclusiones. Se trata quizá, del aspecto más difícil de la tarea de un maestro para fomentar el aprendizaje reflexivo por medio de la enseñanza reflexiva; no obstante, el principio básico que sirve de guía para la enseñanza y el aprendizaje reflexivo es que el maestro y los estudiantes deben esforzarse en obtener, al menos, cierto consenso con respecto a la conclusión, siendoel ideal, por supuesto, la unanimidad. Empero, aun cuando un alumno puede representar una minoría de una sola persona, no deberá ejercerse presión sobre él, de ninguna manera, para que modifique su posición, con el fin de aceptar la conclusión que tenga el consenso de la mayoría o todo el resto del grupo. Así, de manera ideal, el estudio centrado en los problemas debe culminar, al menos, en una conclusión provisional sobre cómo pudiera aliviarse o resolverse cl problema; no obstante, en muchos casos, no es posible llegar a una conclusión definida. Además, cuando se llega a una conclusión, el maestro deberá hacer hincapié en su relatividad y en el hecho de que es provisional. Una conclusión irrevocable es como una puerta cerrada, cuya única llave se haya lanzado al mar. Se les debe enseñar a los alumnos que las puertas que conducen a los conocimientos deben permanecer siempre abiertas. De todos modos, al terminar una investigación, deberá considerarse que una conclusión es una aseveración justificada; proporcionará una mayor exactitud de predicción que cualquier hipótesis alternativa que se haya formulado y examinado. Una conclusión puede incluir cierta rcaceptación de la idea que se puso originalmente en tela de juicio, una modificación de ella o la formulación de otra distinta. El interés primordial es que los alumnos vayan con su pensamiento más lejos que nunca. La reafirmación de la misma idea que el maestro haya inducido a dudar a los estudiantes es muy aceptable, a coindición de que, en el curso de su estudio, los alumnos lleguen a comprender mejor la idea y capten de manera más completa las evidencias pertinentes. 412 indice analítico Indice analítico mente, 5557 metas, 204, 230, 331 Mc(hnds of Instructio,, 291 método científico, 91 problemas , 139 368 372 de la sociedad 369-372 380-381 , Mill, John Stuart, 15:3 personal, 369-371, 380-381 100-104, 206, 326, 327-328, 33 0 motivación extrínseca, 3217-328, 372 motivación para, 326-331., Mo w rer, O .H ., 70,120 Müller, 73 Murphy, Gardner, 81, 83, 218, 326, 340 Naturalismoromántico, 50, 51, 92 necesidades , 50, 202, 225, 230 ' neoconductistas", 70, 79-81, 115 nivel de comprensión del aprendizaje y de la enseñanza , 356-364, 397- 40L nivel , de memoria del aprendizaje y aprendizaje y enseñanza , 354.3:56, 396-39 7 nivel de reflexión del aprendizaje y de planteación de, 376-385 resolución de , 385-393 proceso, 22, 27, 105-142 proceso mecánico, 64 proyección empática, 193 pruebas relacionadas con el, 395-403 psicología, 19, 56-57, 86, 152 psicología del campo, 27, 215-232 psicología fisiológica, 196-198 psicología mecanicista, 86, 152 psicología no fenomcnológica, 157-161 psicología no fisiológica, 157 psicología topológiea y vectorial, 84, 219 psicología y earneulo clásico del cuerpo docente, 15-16 psicólogos del campo cognoscitivo, 241, 245- 256, 316-321, 35-1 pulsiól, 188, 189, 202, 230 la enseñanza, 364-368 Objetivismo específico, 302 Grata, 1'cd ro T„ 30:3 nrganivno, defi,1ieión, 265 Palabras en el aprendizaje, 211-212 parulclismo psicofísico, 55 parcial cn contraposición a total, 335- 337 Pavlo' ' 1 , ' a 1 1 l'etro,iCh , 7-1, 77, 109 pcusanlicnto asociado con el, C3 5 -136 pensmnicvlto reflexivo, 1 -10-112 percepción, 83, 95-96, 2-N I'erkins. Prancis T., 112, 315 persona, 229 , 246, 258-259 cronológica , diferenciación en la, 2711-971 perspectiva Pcaulozzi, Heinricli, 50 planes ele lecciones, tia Platón, -11, 52 Partnia,i,i A1u1f, 11,3 potencial de excitación, 200 práctica, 333-334 Racionalismo, 53-54 Rntiotal Pst'chalog)-, -1-1 ..:acción alternativa, 96 97 realidad, 93-100, ' 2-18 realismo científico, 85-88, 92 reducción de la pulsión, RII reestruennación, 269, 275-276 reestruunración cogunseitica 275-276 reflexión, 138, 139, 364, 379 re[orzadores, 166, 207, 306 refor znmicntn, 213, 115, 118 119. 124, 1 63-161. 114. 188. 201, 207 mforruuicntn condicionado, :508, 310 reforza )..icen.. operan e, 1-18, 1-19-152, 161-169 refotznmien lo, teoría del, 119, 122-123 relaciones, 82, 112 relaticisulq 90, 2-15-217 relatlvislno positivo, 88-90 repetición, 76, 531 rtspcieoa condicionada, 117, 188, 1811 respuesta, difemneiaeión de la, 169-170 pragmat istno, 85 generalización, 3111 I'ragnanv, ley de, 340 p reparndón en el aprcndiznj e. lil modificación, 28, 80 salidas variables, 200 337 -.3£i espacio da en retención, revisión u. nm aprendizaje uprosnradu- 311- el C.... 413 nn ll,a ru ioin conla teo ría d el 'acinn cun lvl cogn oscitivo,28,240 -211 del trl,lía Rnh illsun, Pra,icix 1'.- 329, .531 cnndicionantiento opclante, 120, 123-124, 14R, 1ti1-165 al udlrsn-ar animal,-., 149-152 Roucsc:ul w:ul J;tcr1 urs, :íl l- 99. In8 r.. práelieaseseol:, rvn,17 1-18 11 310 , , Miller, N. E., 70, 326 motivación, presentaciones, 5 6 , 5 7 , 58, 61 Pressey , Sidncy L. , 32 9 , 33 4 , 336 probabilidades, 131 RIlSS e ll. ctlran d , rousrl liana,, 92 13 I I S -111 Seutinlicntos nn,seientes , siglo .1 " . 1' . 2 6 2 }S . s i gnificad,, Ita ,'fe,eocia del aprendizaje, 301-311 1•nría del .... luce. estinullo-respuesta. 75 trotíu de la zu,lancia mental, 38, 31) n d•tieco ele estím ufo-respuesta, 87, 89, 159-161 r n• te seibu, 3118-:i39 síIltbalas, 136 si miliuld. 53. 5-1, $> sínse . sia. 92, 241 91, 138, 326 trGri nls (1,1 ¿le lit gstalt, 27, 28, 29, 93-94, 95-96, 103-104, 110l iS, 126, 127, 313, 315. 326 "I llorndil: r, I:drrnrcl L., 47,48,.0,7-1, 75, 76, 77, 79, 80, 83, 109, 152. 1 67. 295. 299, 300, 301, 330, '93-1 síntesis t'lne gente, 92 ",sil Ilaciones de est Lnu lo 1 (1 Skinner B. F., 27, 70, 71, 99, 121), 123- 1'2.1, 137, 147, 148, 141) , LSU, 1:71, 152, 153, 154, 155, 1,G, 157, 1G0 1 62, 161, 166, 171, 172, 173, 176. 178, 179, 290. 304, 305, 306, 310, 311, 326 sobrcaprcnd izaje, papel del, 341 Spence, Kenneth \ V., 27, 70, 71, 120, 124, 185, 186, 187, 1813, 190, 19I, 192 193, 194, 195, 19%, 198, 199. 200, 201, 20 3, 205, 207, 208, 209 Stephe s, John \ L, 70, 326, 330 sustitución de estínsnlo' , 28, 117 Tabula rasa, 53, 54, 55, 56. 2')8 tensión, 230, 375-376 const nietos teóricos, 1911 pensamiento, 13-1, 135-136 pruebas, 330, 395-403 teoría cuantitativa del eondicionamiento E--R, 26, 120, 12-1-125, 185- 213 teoría cuantitativa estímulo-respuesta, 27 teoría del campo cognoscitivo, 26, 216, 235-281 teoría del cam po de la gestalt, 32, 69 , teoría 70-71, 81-84, 87, 131, 132, 133, 134 del condicionamiento estímnlorespuesra, 6 9 , 7 0 , 79. 84, 101, 102, 115-116, 119-120, 198, 199, 359 '1 ilcLrncr, I:. II.. 34 'Palman, lldsru nl C., 1 11, 120, 251 top. lo rl, 225, 279 tran sfe, ulria del aprendi,aje, 285 321 opcrcalsi6n relacionada Can la, 9 9 1 ; c o n l a , 2 9 9 - iflI dcfinici6n, '^92-2 )3, '297, 300.302 dl.eafina mema). 1P0 295, 298-299, 31r, i W esrocbo de 1a, 28`1-290 opinióndelospsicólogosdel cam po mgnase ilivq 31G-321 o-nría del eondicionamiento operante, 3(l -I ,911 teoría de la gene rrlización (le la, 313314 temía ele los elementos idénticos, 299 'frtec ls, Roberl M. \V., 326 `Cnidadcs mentales", 77 unidad reflexiva de ense Gama r arpe dizaje, 382-385 Valencias, 221, 229-230 VanD oren,Marck,42 VanLiew, Charles C., 55 variable, 122, 196 variables de estímulo ( entrada), 199 vector, 227-228, 279 voluntad libre, 249 rmsh°llungen, 57 414 indica analítico Watson, John B., 70, 78, 152 Webster, 89 Wertheimer, Max, 71, 81, 82, 83 Wesman, Alexander, 49, 56 Wheeler, Raymond H., 111-112, 315 Wickersham, James.B., 291 Wolff, Christian, 44, 45 Woodworth, R. S., 47, 126, 294, 295 Wright, Herbert F., 71, 326 Wundt, Wilhelm, 73, 108 Esta obra se terminó de imprimir el dia 17 de septiembre de 1990, en los talleres de Editorial Calypso, Oculistas núm. 43, Col. Sifón, C.P. 09400, México, D. F., se encuadernó en Ediciones Culturales, S. A., Av. Centenario núm. 340, Col. Merced Gómez, C.P. 01600, México, D. F., se tiraron 2 500 ejemplares, más sobrantes de reposición