APRENDIZAJE COLABORATIVO ÍNDICE 0. Índice Dinámicas del ámbito A 1. Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo 1.1. La pelota 1.2. La cadena de nombres 1.3. La entrevista 1.4. La maleta 1.5. Las páginas amarillas 1.6. La tela de araña 1.7. Nos conocemos bien 1.8. ¿Quién es quién? 1.9 El reloj de citas 1.10. ¡Bingo! 2. Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo 2.1. Sillas cooperativas 2.2. Sinergia, el trabajo en equipo 2.3. Nudo humano 2.4. El volcán 2.5. El equipo de Manuel 2.6. El juego de la NASA 2.7. Dinámica de los cuadrados 2.8. Juego de rojos y negros 2.9. Juego de las casas 2.10. Tengo que decidirme 3. Dinámicas para fomentar el debate y consenso en la toma de decisiones 3.1. El grupo nominal 3.2. Las dos columnas 3.3. Opiniones enfrentadas 4. Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los/as alumnos/as en el proceso de inclusión de algún/a compañero/a y potenciar el conocimiento mutuo 4.1. Red de apoyos entre compañeros/as 4.2. Contratos de colaboración 4.3. Comisión de apoyo 4.4. El rol adivinatorio 5. Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa 5.1. Mundo de colores 6. Actividades para trabajar la comunicación 6.1. Game of blind 6.2. La historia Dinámicas del ámbito B 1. Estructuras colaborativas simples 1.1. Lectura compartida 1.2. 1-2-4 1.3. Parada de tres minutos Página 1 3 3 3 3 4 4 5 5 6 6 7 8 9 9 9 10 11 12 13 17 19 21 23 25 25 26 26 27 27 28 28 28 30 30 31 31 32 34 34 34 34 35 0 1.4. Lápices al centro 1.5. El folio giratorio 1.6. Mapa mental a cuatro bandas 1.7. El saco de dudas 1.8. Preguntas guiadas 1.9. La sustancia 1.10. Parejas colaborativas de toma de apuntes 2. Estructuras colaborativas complejas 35 36 36 37 38 38 39 39 2.1. Los grupos de investigación 39 2.2. El rompecabezas (puzle o Jigsaw) 41 2.3. La tutoría entre iguales 42 2.4. Equipos paralelos 44 Ámbito C 47 1. Formación de equipos 47 1.1. Competencias 47 1.2. Modelo DISC de W.M. (Colores) 48 1.3. HADA 50 1.4. Listado 52 1.5. Test de Belbin 54 1.6. Test de IM 57 2. Organización interna 61 2.1. Objetivos 61 2.2. Normas/compromisos 62 2.3. Cargos y funciones 64 Organizador gráfico para anotar roles y compromisos 67 BIBLIOGRAFÍA Pere Pujolás. “Aprendizaje cooperativo y Educación Inclusiva: Una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes” (2009-10) Montserrat del Pozo. “Aprendizaje Inteligente. Educación Secundaria en el Colegio Montserrat. Barcelona 2011 Documentación aportada por VOCOL TRIANGLES 1 DINÁMICAS DEL ÁMBITO A 1. Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo 1.1. La pelota (Adaptada de www.lauracandler.com) Se trata de un juego para que los/as estudiantes aprendan el nombre de todos/as sus compañeros/as durante los primeros días de clase. Desarrollo: Se sitúan en un gran círculo en la clase. Un/a estudiante, en voz alta, dice su nombre y a continuación dice el nombre de un/a compañero/a de la clase, a quien pasa la pelota (“Me llamo Ana y paso la pelota a Juan”). Si no sabe el nombre de nadie, no le pueden ayudar y ha de ir pronunciando nombres hasta que acierta alguno. El/la que ahora tiene la pelota, hace lo mismo: repite su nombre y pronuncia el nombre de otro/a compañero/a, a quien le pasa la (“Me llamo Juan y paso la pelota a…”). Esta operación se repite hasta que todos/as los/as estudiantes hayan sido nombrados. El/la profesor/a controla el tiempo que dura la dinámica, desde que el primer estudiante pronuncia su nombre hasta que el último se sienta dentro del círculo. Esta dinámica puede repetirse en días sucesivos y se trata, evidentemente, de que cada vez tarden menos a realizarla: señal que cada vez conocen más el nombre de sus compañeros/as. 1.2. La cadena de nombres Es importante conocer el nombre de las personas con las que convivimos. La primera señal de respeto hacia otra persona es nombrarla. El nombre es el primer signo de identidad y de valoración de la persona. Por este motivo, esta dinámica se debe realizar en la primera sesión al inicio de curso. Este juego debe plantearse solamente en grupos donde los estudiantes no se conozcan. El objetivo de la actividad es que los alumnos memoricen los nombres de sus compañeros y compañeras del grupo clase en forma de juego. Es importante que en la presentación el estudiante diga el nombre con el que le gusta que le llamen. Una vez presentado el profesor/a, se le pregunta a un alumno/a que diga su nombre, a continuación el siguiente deberá decir el suyo y el del compañero/a anterior y así, cada uno, y en voz alta, debe decir su nombre y el de todos los compañeros y compañeras anteriores. La dinámica finalizará en el momento en que nos aseguremos de que los y las estudiantes conocen el nombre de todos sus compañeros y compañeras. 1.3. La entrevista (Adaptada de www.cooperative.learning.com) Desarrollo: Se prepara un cuestionario, decidido entre todos/as, sobre sus habilidades, aptitudes y defectos. Cada estudiante tiene un número. Se sacan de una bolsa los números al azar, de dos en dos, de manera que la clase quede repartida en parejas y, si es necesario, con un pequeño grupo de tres. En la primera fase de esta dinámica, cada miembro de la pareja pregunta al otro/a, siguiendo el cuestionario preparado. En la segunda fase, cada estudiante escribe una breve presentación que resuma las características básicas de su compañero/a, se la comunican mutuamente, y la corrigen, si el/la otro/a lo cree oportuno. Finalmente, cada uno/a hace saber, al resto del grupo clase, leyendo la frase que ha escrito, cómo es su compañero/a de entrevista. 2 1.4. La maleta (Adaptada de Spencer Kagan) Desarrollo: Un día el/la maestro/a se presenta en la clase con una caja en forma de maleta, adornada de forma personalizada, con unos cuantos objetos dentro (los que se determinen, tres o cuatro) representativos de un rasgo de su personalidad: aficiones, habilidades, defectos, manías, etc. Los va sacando y los enseña a toda la clase, explicando qué representa cada objeto: “Esta tableta significa que me gusta mucho el chocolate, y, en general, todos los dulces; estas botas porque me gusta la montaña…” A continuación les explica que esto es lo que deberá hacer cada uno/a, cuando se le avise. De vez en cuando invita a un/a alumno/a a que haga lo mismo. El día que lleven la maleta cargada con los objetos, los mostrarán a sus compañeros/as y les explicarán qué significa cada uno de ellos. Los/as demás pueden hacerle preguntas sobre los objetos. De esta manera todos/as llevan la maleta con sus objetos preferidos. 1.5. Las páginas amarillas (Adaptada de Spencer Kagan) En las Páginas Amarillas de la compañía telefónica se encuentran listas de personas o empresas que prestan un servicio (restaurantes, transportistas, imprentas, tiendas de muebles, etc.). Esta dinámica consiste en confeccionar una especie de “Páginas Amarillas” de la clase, donde cada estudiante pone un anuncio sobre algo que puede enseñar a sus compañeros/as. Puede tratarse de procedimientos o de aprendizajes más lúdicos (canciones, juegos, etc.). Desarrollo: Una vez decidido el contenido de su “anuncio”, cada estudiante deberá confeccionarlo con los datos siguientes: El título del servicio que ofrece. Una descripción de este servicio. Un pequeño dibujo o ilustración. El nombre del estudiante que ofrece el servicio. Con estos pequeños anuncios ordenados alfabéticamente se confeccionará una especie de Guía de Servicios de la clase. Los/as profesores/as podrán designar una sesión de clase, de vez en cuando, para que los/as alumnos/as pidan a algún/a compañero/a uno de los servicios que se ofrecen en la guía. 1.6. La tela de araña La actividad puede realizarse en la clase o en el patio. Desarrollo: Todos/as los/as alumnos/as se sitúan formando un corro. El/la profesor/a tiene un ovillo de lana o de hilo de bramante y es el/la primero/a que se presenta diciendo su nombre y destacando algún aspecto de su personalidad o una afición. Después, agarrando el extremo del ovillo, lanza éste a uno/a de los/as alumnos/as, que también se presenta, sosteniendo el hilo y lanzando de nuevo el ovillo. Se crea así una tela de araña y se destacará, por parte del profesor/a, que todos/as son importantes para sostenerla y que todo se deshace si uno/a de ellos/as falla y suelta el hilo. Forman un grupo en el que la colaboración de cada uno/a es necesaria. 3 1.7. Nos conocemos bien Al inicio, la actividad se realiza individualmente; posteriormente, se lleva a cabo en gran grupo. El objetivo de la actividad es promover que los y las estudiantes se conozcan, pues de ello va a depender, en buena medida, el buen funcionamiento del grupo. Se le da a cada alumno o alumna un impreso con los datos a rellenar individualmente: ME PRESENTO AL GRUPO Me llamo .................................................................................................................... ...................... y me gusta que me llamen …………………………………………………………………….. Tengo .................... años. Mi principal cualidad es ..................................................................................................... Mi principal defecto es ....................................................................................................... Lo que más me gusta de los demás es ............................................................................. Lo que menos me gusta de los demás es ......................................................................... Creo que soy bueno/a en .................................................................................................. Creo que soy malo/a en .................................................................................................... Mi afición favorita es .......................................................................................................... Me gustaría trabajar de ..................................................................................................... Una vez rellenados, se recogen todos los impresos y se reparten al azar. Después cada estudiante deberá presentar al compañero o compañera que le ha tocado durante un minuto sin decir de quién se trata, ya que los y las demás deberán identificar al tor/a de la ficha leída. 1.8. ¿Quién es quién? El objetivo de esta dinámica es identificar al compañero compañera según sus actitudes respecto al grupo y con ayuda del profesor o la profesora. Se trata de que cada alumno o alumna de un equipo elabore una ficha con frases incompletas sobre sus actitudes y forma de pensar respecto al equipo y al grupo. A cada alumno o alumna se le pasa una ficha con frases incompletas sobre sus actitudes, comportamiento, forma de pensar… respecto al equipo y al grupo clase en general. Un ejemplo de ficha: ¿QUIÉN ES QUIÉN? Número: 1. Cuando entro de nuevo a un grupo, me siento… 2. Cuando el grupo empieza a trabajar, yo… 3. Cuando otras personas me conocen por primera vez, ellas… 4. Cuando estoy en un grupo nuevo, me siento bien si… 5. Cuando la gente guarda silencio, yo… 6. Cuando alguno/a habla mucho, yo… 7. En un grupo siento temores de… 8. Cuando siento que alguien me ataca, yo… 9. Me siento herido/a más fácilmente cuando… 10. Los/as que me conocen bien piensan que yo… 11. Me siento solo/a en un grupo cuando… 12. Sólo confío en aquellos/as que… 13. La gente me quiere cuando… 14. Migran fuerza personal es… 15. Yo soy… 16. Estoy triste cuando… 17. Me siento ansioso/a cuando… 18. La cualidad que más me identifica es… ¿QUIÉN SOY? 4 El profesor o profesora recoge las fichas completadas y asigna un número a cada una. Luego reparte una ficha a cada estudiante, quien deberá identificar al autor/a de la ficha, a partir de lo que ha dicho al completar las frases de la misma, y anotar su nombre en el lugar indicado. El profesor o profesora comprueba si coincide con el número asignado. Finalmente se reflexiona en gran grupo sobre esta dinámica. 1.9. El reloj de citas El profesor o profesora va “cantando” las horas del reloj de citas. En cada hora, habrá una pregunta/frase que leerá en alto. El alumnado se levantará de su sitio y tendrá 2 minutos para buscar y juntarse (citarse) con otro alumno que responda igual que él a la pregunta/frase leída por el profesor o profesora. Juntaros las personas que… 1:00 Os guste el mismo tipo de comida. 2:00 Os guste el mismo tipo de música. 3:00 Vistáis ahora el mismo color de camiseta/camisa. 4:00 Os guste el mismo deporte. 5:00 Hayáis viajado al mismo lugar. 6:00 Tengáis la misma inicial de vuestro primer apellido. 7:00 Cumpláis el mismo mes vuestro cumpleaños. 8:00 Os guste la misma película. 9:00 Practiquéis el mismo deporte. 10:00 Tengáis el mismo hobby. 11:00 Os guste el mismo programa de TV. 12:00 Tengáis la misma marca de coche. 5 1.10. ¡Bingo! El objetivo de esta dinámica es conocer al resto del alumnado del aula y crear un clima de relación y confianza. Consiste en preguntar, de uno/a en uno/a, al resto de los y las compañeras hasta encontrar a alguien que pueda responder positivamente a la pregunta. Si encuentras a alguien que conteste con un sí, escribes su nombre en el recuadro correspondiente. Sólo puedes escribir cada nombre una vez. Si consigues completar con nombres una fila, cantas línea. Si logras completar el cartón, cantas bingo. ¿Sabes tocar un instrumento musical? ¿Te gusta jugar al fútbol? ¿Tienes buenas dotes organizativas? ¿Te gusta viajar? ¿Vas en bici o andando al centro? ¿Eres feminista? ¿Te gustan más los gatos que los perros? ¿Te gusta la naturaleza? ¿Has estado en algún país extranjero? ¿Te gusta comer cordero? ¿Has estado en alguna movida últimamente? ¿Tienes hermanos mayores? ¿Sueles comer delante de la tele? ¿Sueles dormir 6 o menos horas? ¿Veraneas en algún pueblo o ciudad con mar? 6 2. Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo 2.1 Sillas cooperativas El objetivo de esta técnica es mejorar la cooperación entre todos los participantes Desarrollo: Consiste en que los participantes de la dinámica han de subirse todos encima del número de sillas que tengan, dependiendo del momento del juego en el que estén. Se colocan las sillas y cada participante se pondrá delante de su silla. Ningún integrante del grupo puede apoyar ninguna parte de su cuerpo fuera de las sillas. Para ubicarse en las sillas se dispondrá de 30 segundos (puede utilizarse música). Cuando estén preparados todos los integrantes encima de las sillas tendrán que aguantar en esa postura 20 segundos. Podrán colocar las sillas como deseen Después se quita una silla y se continúa el juego. Tendrán otros 30 segundos para volver a ubicarse y deberán aguantar todos subidos y sin que ninguna parte de su cuerpo toque el suelo otros 20 segundos. El juego sigue siempre la misma dinámica, es importante que todo el mundo suba encima de las sillas. El juego se acaba cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan. Aspectos a tener en cuenta: Se necesitan tantas sillas como alumnos haya en la clase. Puede hacerse con toda la clase a la vez o con los grupos ya separados (puede ser más interesante). Una vez terminado el juego, se les pregunta sobre la experiencia, las dificultades que han tenido y las conclusiones que se pueden obtener. En este juego, o ganan todos o pierden todos. Por eso lo importante es el compañerismo y la cooperación. Lo importante es ver si todos se ayudan entre sí, y que no dejen a nadie discriminado, porque si no pierden todos. 2.2. Sinergia, el trabajo en equipo Definición: Sinergia significa cooperación, y es un término de origen griego, synergía, que significa trabajando en conjunto. La sinergia es un trabajo o un esfuerzo para realizar una determinada tarea muy compleja, y conseguir alcanzar el éxito al final. Se realiza una dinámica donde participa toda la clase, y se desarrollan la colaboración y la noción de la importancia del trabajo propio dentro de la organización. Desarrollo: Enlace al vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=UZ0KukmEXg0 Se organiza un cuadrado con la misma cantidad de personas por lado sentadas (lo ideal es 4, se puede incluirlos a todos o hacer que el resto observe y ayude al dinamizador) de manera tal que puedan reclinar sus cabezas sobre las piernas de quien queda atrás. Puede incluirse a todos los alumnos en forma circular: https://www.youtube.com/watch?v=5Do6zyMf8Zw Se calcula cuidadosamente la distancia de las personas que forman cada una de las esquinas del cuadrado. Se asegura que todos estén cómodos y se procura inducir confianza que todo saldrá muy bien. Cuando comprueba que todos los participantes se encuentran relajados y en la posición adecuada ("los pies bien apoyados en el suelo... como cuando uno debe cumplir con su responsabilidad en el trabajo"...) quita una a una las sillas donde están sentados los participantes. Observe el resultado: la fuerza distribuida en forma equitativa entre todos los miembros del equipo, la responsabilidad de cada uno puesta al servicio de sostener a los compañeros y un estilo de liderazgo que inspira autoconfianza permite que el resultado del trabajo sea mucho más que la suma de las fuerzas 7 individuales. La "sinergia", resulta ser tan poderosa como integración colectiva de la motivación para lograr éxito de las personas involucradas, más que la simple suma de sus respectivas fuerzas individuales. Aspectos a tener en cuenta: Se necesitan tantas sillas como alumnos haya en la clase y espacio suficiente para desarrollar el cuadrado o círculo. Una vez terminado el juego, se les pregunta sobre la experiencia, las dificultades que han tenido y las conclusiones que se pueden obtener. 2.3. Nudo humano Se dividen los alumnos en grupos, se colocan en círculos y se entrelazan sus brazos, posteriormente tendrán que deshacer el nudo. Desarrollo: Divide a los participantes en grupos y haz que cada equipo forme un círculo. Deben cogerse de la mano de tal forma que nadie tome la mano de la persona que se encuentra justo a su lado. Una opción es que todos deben utilizar la mano izquierda para sujetar la mano de otro que se encuentre en el lado opuesto del círculo, y la derecha para sujetar la mano de otra persona que se encuentre en el lado opuesto del círculo. Luego, explícales que deben deshacer el nudo para volver a formar círculo, sin soltarse de las manos. Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=DiUHIGYUrZo Aspectos a tener en cuenta Contar con espacio suficiente para desarrollar la dinámica. Empezarán a verse los roles organizativos y de liderazgo, se puede hacer notar en la reflexión. Una vez terminado el juego, se les pregunta sobre la experiencia, las dificultades que han tenido y las conclusiones que se pueden obtener. 2.4. El volcán Es una dinámica que pretende crear un ambiente de confianza y contacto en el grupo. Se desarrollará la elaboración de estrategias y la búsqueda de un objetivo común. Desarrollo: La dinámica tendrá que desarrollarse en un espacio abierto, o en un pasillo, ya que es necesaria una cierta longitud para desarrollar la actividad. Se distribuyen en grupos, y a cada grupo se les reparte tantas cartulinas como integrantes lo componen; su objetivo será llegar a cierta distancia pisando solamente sobre las cartulinas. Contexto: El grupo está en el extremo de un volcán, y debe procurar llegar al otro extremo, para ello dispone de unas baldosas especiales que son ignifugas. Deberán coordinarse para sólo pisar sobre ellas y a la vez ir avanzando hacia la meta. Las limitaciones son que no pueden pisar fuera de ellas y que el juego finaliza cuando haya llegado todo el grupo. Se añade la dificultad de que puede haber rocas de lava que alcancen a los participantes (un dinamizador podrá lanzar una pelota de goma inutilizando alguna extremidad de los alumnos, el resto del grupo deberá ayudarle). Aspectos a tener en cuenta Una vez terminado el juego, se les pregunta sobre la experiencia y las dificultades que han tenido. También se les pregunta sobre el objetivo del juego (ya que a menudo la gente tiende a terminar el primero, pero se trata de llegar colaborando… esta reflexión llegará al final). En este juego, o ganan todos o pierden todos. Por eso lo importante es el compañerismo y la cooperación. Lo importante es ver si todos se ayudan entre sí, y que no dejen a nadie discriminado; porque, si no, pierden todos. 8 Posible teoría para la reflexión: Características de los equipos de trabajo eficaces: - Objetivos comunes: conocidos y compartidos por todos sus miembros, que aportan lo mejor de sí mismos para sacar el trabajo adelante. - Habilidades y conocimientos: profesionales y personales de los integrantes adecuados para alcanzar el objetivo, y complementarios entre sí. Cada uno tiene un rol concreto. - Tareas definidas y complementarias: donde cada uno tiene su función, aportando lo mejor de sí mismo para lograr alcanzar con éxito los objetivos. No se busca el lucimiento personal. - Coordinación: de sus miembros en la realización de las tareas necesarias para sacar el proyecto adelante. Para ello, es esencial una comunicación abierta entre los integrantes del equipo de trabajo. - Buenas relaciones interpersonales: clima de respeto y confianza mutua en sus componentes y en su buen hacer. 2.5. El equipo de Manuel El objetivo de esta técnica es descubrir que el trabajo en grupo genera más ideas que el trabajo individual. Desarrollo: Lectura del caso: “El equipo de Manuel”: “Manuel está harto de hacer trabajo en grupo. Dice que él trabaja mejor solo. Cuando trabaja en equipo considera que pierde el tiempo. Además, no está nada contento con su equipo. Rosa no hace nada y se aprovecha del trabajo de los/as otros/as. Juan habla mucho, no respeta el turno de palabra y no escucha a los/as demás. Ramón intenta imponer sus ideas y siempre se tiene que hacer lo que él dice. María, por otro lado, no dice nunca nada, se pasa todo el rato escuchando al resto del equipo y, si no se le pide, no participa. En definitiva, Manuel ha decidido hacer, de ahora en adelante, los trabajos de la clase solo”. Después de que cada uno/a haya leído el caso, se puede mantener una conversación con todo el grupo clase acerca de si se han encontrado algún caso parecido, en su experiencia anterior, a la hora de hacer algún trabajo en equipo, y si han conocido casos parecidos a Juan, Rosa, María, Manuel. El/la profesor/a que dinamiza este caso puede acabar este intercambio de impresiones con el siguiente comentario: “Seguramente el problema de este equipo es que no saben trabajar de forma cooperativa. Simplemente, el equipo no ha sabido organizarse a la hora de trabajar. En cambio, si el equipo está bien organizado, se pueden adquirir muchas ventajas. Con lo que haremos ahora, vamos a descubrir las ventajas del trabajo en equipo”. Los/as alumnos/as tiene un folio dividido en tres apartados (A, B y C). En el apartado A, individualmente, tienen que escribir las ventajas que consideren que –a pesar de lo que dice Manueltiene el trabajo en equipo. A continuación, los/as alumnos/as se reúnen en equipos de cuatro o cinco miembros y ponen en común las respuestas personales que han escrito en el apartado A. En una primera vuelta, cada alumno/a va diciendo una ventaja –solo una– y un miembro del equipo (que hace de secretario/a) las va anotando en una hoja aparte. Se dan tantas vueltas como haga falta hasta que todos los miembros del equipo hayan podido decir las ventajas que habían escrito inicialmente. Si una ventaja que había anotado alguien ya la ha dicho otro/a compañero/a, no se vuelve a anotar. En la hoja quedan recogidas todas las ventajas que han aportado todos los miembros del equipo. Cada alumno/a escribe, en el apartado B, las ventajas nuevas que él/ella no había escrito antes en el apartado A de la plantilla. Los equipos de toda la clase ponen en común las respuestas. En una primera vuelta, se dice una de las ventajas –solo una- que ha anotado cada equipo, y se dan tantas vueltas como haga falta hasta que salgan todas las razones a favor del trabajo en equipo. Otro/a alumno/a hace de secretario/a general y va anotando en la pizarra las razones que han encontrado entre todos los equipos. Después de esto, cada alumno/a anota, en el apartado C de su plantilla, las ventajas de la lista general que él/ella no había escrito en los aparatados A y B. 9 Conclusiones: el/la profesor/a pide que levanten la mano todos/as los/as alumnos/as que han escrito alguna ventaja en los apartados B y C de su plantilla. Difícilmente habrá alguien que en el apartado A de su plantilla ya haya anotado todas las ventajas de la lista final. Si hay algo escrito en los apartados B y/o C, es señal de que han aprendido alguna cosa de los/as compañeros/as de su equipo o de los otros equipos, ya que entre todos/as han descubierto más ventajas de las que habrían encontrado ellos/as solos/as. 2.6. El juego de la NASA El objetivo es descubrir que las decisiones tomadas en grupo son más adecuadas que las decisiones tomadas de manera individual y que el trabajo en equipo, en general, es más eficaz que el trabajo individual. Desarrollo: En la clase se plantea el siguiente dilema: Estás en una nave espacial que tiene que reunirse con la nave nodriza en la superficie iluminada de la Luna. Por causa de unas dificultades técnicas, tu nave ha alunizado a 300 Km de la nave nodriza. Durante el alunizaje, se ha destruido gran parte del equipo de abordo. Tu SUPERVIVENCIA DEPENDE DE CONSEGUIR LLEGAR A LA NAVE NODRIZA, para lo que sólo puedes llevar lo más imprescindible. A continuación, tienes una lista de 15 artículos que han quedado intactos y sin dañar después del alunizaje. Tu tarea consiste en clasificarlos por orden de importancia para permitir a la tripulación llegar a la nave nodriza. El 1 será el artículo más importante, el 2 el siguiente, el 3... y así hasta el 15 que será el menos importante. Los artículos son: 1 caja de cerillas 1 lata de alimento concentrado 20 metros de cuerda de nylon 30 m2 de seda de peracaídas 1 aparato portátil de calefacción 2 pistolas del 45 1 lata de leche en polvo 2 bombonas de oxígeno de 50 l. 1 mapa estelar de las constelaciones lunares 1 bote neumático con botellas de CO2 1 brújula magnética 20 l. de agua Bengalas de señales (arden en vacío) 1 maletín de primeros auxilios con jeringas para inyecciones 1 receptor y emisor de FM accionado con energía solar. Se les proporciona la siguiente tabla: A B N P C P C 1 caja de cerillas 1 lata de alimento concentrado 20 metros de cuerda de nylon 30 m2 de seda de paracaídas 1 aparato portátil de calefacción 2 pistolas del 45 1 lata de leche en polvo 2 bombonas de oxígeno de 50 l. 1 mapa estelar de las constelaciones lunares 1 bote neumático con botellas de CO2 10 1 brújula magnética 20 l. de agua Bengalas de señales (arden en vacío) 1 maletín de primeros auxilios con jeringas para inyecciones 1 receptor y emisor de FM accionado con energía solar SUMA DE LAS DIFERENCIAS En primer lugar se le pide a cada alumno/a que realice la clasificación de manera individual y lo anote en una columna (A, P), tras pensar en las razones para darles esa prioridad. En este momento, no se puede hablar con nadie. Tiempo para la realización: 10 minutos. A continuación se les pide realizar la misma tarea en grupos de 4 -5 alumnos/as llegando a acuerdos, tras poner en común la priorización personal, explicando las razones. La decisión tiene que ser por unanimidad, basada en los argumentos. No se puede ni imponer, ni decidir por votación. La decisión del grupo la anotan en la columna (B, P). Tiempo para realizar la lista del grupo: 20 minutos. Entonces, el/la coordinador/a de la actividad les proporciona la clasificación que ha hecho el personal de la NASA, lo que anotarán en la columna (N). VALORACIÓN DE LA NASA OBJETOS RAZÓN 1 caja de cerillas 1 lata de alimento concentrado 20 metros de cuerda de nylon 30 m2 de seda de paracaídas 1 aparato portátil de calefacción 2 pistolas del 45 1 lata de leche en polvo 2 bombonas de oxígeno de 50 l. 15 4 6 8 13 11 12 1 mapa estelar de las constelaciones lunares 1 bote neumático con botellas de CO2 3 1 9 No hay oxígeno. Se puede vivir algún tiempo sin comida. Para ayudarse en terreno irregular. Acarrear, protegerse del sol. La cara iluminada está caliente. Útiles para la propulsión. Necesita agua. No hay aire en la Luna y no se puede vivir sin oxígeno. Necesario para orientarse. Para llevar cosas, o protegerse y, las botellas, para la propulsión. No hay campo magnético. No se puede vivir sin agua. Útiles a muy corta distancia. Botiquín puede ser necesario. Las agujas son inútiles. Comunicador con la nave. 1 brújula magnética 14 20 l. de agua 2 Bengalas de señales (arden en vacío) 10 1 maletín de primeros auxilios con jeringas para 7 inyecciones 1 receptor y emisor de FM accionado con 5 energía solar A continuación se les proporciona unas instrucciones de análisis de las columnas: en las columnas “C”, debe señalar el resultado de la diferencia que hay entre su valoración personal y la de la NASA (A, C), así como entre la valoración del equipo y la de la NASA (B, C). Posteriormente sumará las diferencias de cada columna y lo anotará en la fila “SUMA DE LAS DIFERENCIAS”. Cada alumno/a ha de interpretar los resultados de los diferentes totales de acuerdo con las normas que aparecen en la siguiente tabla: NORMAS DE INTERPRETACIÓN 1. Cuando la suma de las diferencias de la columna B es más pequeña que la de la columna A quiere decir que la decisión del grupo es de mejor calidad que la que se tomó individualmente. Esto es lo que suele pasar en la mayoría de las ocasiones. 2. Cuando la suma de las diferencias de la columna A es más pequeña que la de la columna B, seguramente el grupo no ha acabado de funcionar suficientemente bien. Puede ser debido, entre 11 otras, a las siguientes razones: No se han reflexionado ni dialogado con argumentos lógicos las diferentes posibilidades. Algún miembro del equipo ha condicionado a los/as de más. Algunos/as, aún sabiendo la razón de la respuesta, no la dicen por timidez. Ha habido desacuerdos y tensiones dentro del grupo Cada alumno/a hace una autoevaluación del grupo, respondiendo al siguiente cuestionario: CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL GRUPO 1. ¿Han participado todos/as en el trabajo del equipo? 2. ¿Ha habido alguien que haya intervenido demasiado? 3. ¿Ha habido alguien que haya bloqueado la participación de los otros miembros del equipo? 4. ¿Hablabais todos/as a la vez? 5. ¿Todos/as escuchaban al que estaba hablando? 6. ¿Os habéis desviado del trabajo a hacer alguna vez? ¿Frecuentemente? 7. ¿Qué sistema habéis utilizado para tomar las decisiones: por consenso, por votación, ha habido alguien que ha impuesto su opinión...? 8. ¿Habéis pedido ayuda si lo habéis necesitado? 9. ¿Habéis ayudado cuando os lo han pedido? 10. ¿Ha habido una buena relación entre todos los miembros del equipo? 11. ¿Estáis satisfechos con el trabajo que habéis realizado, habéis conseguido los objetivos previstos? 12. ¿Qué dificultades habéis tenido? 13. ¿Cómo los habéis solucionado? 14. Conclusiones y sugerencias para el próximo trabajo en equipo. A partir de aquí se analiza se analiza, en grupo, lo reflexionado por cada alumno/a. Puesta en común con el grupo clase para resaltar los aspectos más significativos de la experiencia. (Ver FABRA, M.L. (1992): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC) 2.7. Dinámica de los cuadrados Objetivos: Analizar algunos aspectos de colaboración en la solución de problemas en equipo. Sensibilizar a los y las participantes acerca de conductas que obstaculizan o facilitan la solución de problemas en equipo. La actividad dura unos 45’ y se realiza en equipos de 6 personas cada uno. Material: Un juego de cuadrados “rotos”, hechos en cartulina, (según indica la imagen, y teniendo en cuenta que cada lado del cuadrado mide 15 x 15 cm) para cada equipo, una hoja de instrucciones por equipo, una hoja de instrucciones del “juez/a-observador/a” para cada observador u observadora. Desarrollo de la dinámica: Se forman equipos integrados por cinco participantes, más un/a “juez/a-observador/a”. A cada equipo se le entrega cinco sobres cerrados con las piezas de los cinco cuadrados (ver imágenes y las instrucciones siguientes). 12 Las letras se marcan en lápiz y, tras hacer el grupo de piezas, las letras se borran para poner el número del sobre en van. El sobre 1 contendrá las piezas I, H y E; el sobre 2: las piezas A, A, A y C; el sobre 3: las piezas A y J; el sobre 4: las piezas D y F; el sobre 5: las piezas G, B, F y C. También se les entrega la hoja de instrucciones. Al juez/a-observador/a de cada equipo se le entrega, también, su hoja de instrucciones (Verlas más abajo). A los equipos se les pide que repartan, a cada uno de sus miembros, un sobre que permanecerá cerrado hasta que se les avise. Se leen en voz alta las instrucciones y se pregunta si hay alguna duda acerca de las mismas. HOJA DE INSTRUCCIONES PARA EL EQUIPO Cada uno/a tenéis un sobre que contiene piezas de cartulina para formar cuadrados Cuando el dinamizador dé la señal de empezar, la tarea de cada equipo será la de formar cinco cuadrados de igual tamaño. La tarea no terminará hasta que cada uno/a de las participantes haya construido un cuadrado perfecto del mismo tamaño que el de los otros miembros del equipo. Todos los componentes de cada equipo deberán respetar las siguientes normas: 1. No está permitido hablar 2. No está permitido pedir a ningún miembro del equipo piezas, ni hacer señales, signos… para solicitarlas. 3. No se puede coger piezas a un compañero o compañera, ni dejar piezas en el medio para que quien quiera las coja. 4. Los miembros del equipo podrán, voluntariamente, darles piezas a los y las demás. Se deja un tiempo para que el/la juez/a-observador/a lea sus instrucciones: HOJA DE INSTRUCCIONES DEL JUEZ/A-OBSERVADOR/A Tienes un doble papel en el juego: Como JUEZ/A deberá asegurarse de que cada participante observe las siguientes reglas: 1. No se permite hablar, señalar o utilizar cualquier otro tipo de comunicación verbal o no verbal. 2. Los/as participantes pueden dar piezas directamente a otros/as, pero no pueden tomar piezas de las otras personas. 3. Los/as participantes no pueden poner sus piezas en el centro para que los/as demás las tomen. 4. Se permite que cualquiera de los miembros dé todas sus piezas, aun cuando ya haya formado su cuadrado. Como OBSERVADOR/A, pon atención a: 1. ¿Quién está dispuesto/a a dar piezas de su rompecabezas? 2. Hay alguno/a que, cuando piensa que ha terminado su rompecabezas, se desentiende de los/as demás integrantes del equipo? 3. ¿A alguno/a de los/as participantes le ha costado compartir piezas? 4. ¿Hay algún momento en donde el equipo empieza a colaborar? 5. ¿Cuál es el nivel de ansiedad o frustración? 6. ¿Cómo ha sido la evolución en cuanto al número de persona comprometidas activamente en llevar a cabo la tarea del equipo? 7. ¿Alguno/a trata de violar las reglas hablando, haciendo sonidos o señalando para ayudar a alguno de los miembros a resolver sus problemas? Se da comienzo al trabajo. 13 Cuando todos los equipos hayan terminado la tarea, el/la dinamizador/a motiva a los componentes de los equipos a que dialoguen acerca de la experiencia vivida. También se pide a los/as jueces/as-observadores/as den sus observaciones. El/la dinamizador/a guía el proceso para que se analice cómo se puede aplicar lo vivido al trabajo colaborativo. 2.8. Juego de rojos y negros Objetivos: Experimentar cómo, dentro del grupo-clase pueden fácilmente (aunque no necesariamente) surgir subgrupos cuando, algunos miembros del grupo más amplio, descubre en un momento dado que están unidos por unos mismos intereses. Comprobar cómo, con facilidad, bajo determinadas condiciones, todos/as tendemos a formar un sentimiento del “nosotros/as”.. Desarrollo de la dinámica: La norma suprema de este juego es “GANE CUANTO PUEDA” (Se escribe en grande en la pizarra) Se divide la clase en 4 grupos (5-6 alumnos/as, y el resto de observadores/as) colocados de tal modo que cada grupo pueda hablar para decidir su estrategia sin que lo oigan los otros grupos. Cada jugador/a recibe su hoja de material y cuenta con 3 minutos para repasar el material del juego. Cada uno de los 4 grupos recibe, al iniciarse el juego, 75 puntos (fichas) de los cuales debe depositar en la banca 50 antes de que comience el juego. El profesor/a será el director/a del juego y el responsable de la banca. El juego consta de 10 rondas. En cada ronda, cada grupo debe escoger entre los colores “rojo” o “negro”. Se dispone de 1 minuto para tomar la decisión. Durante la elección del color ningún grupo puede consultar con otro grupo, salvo en las rondas especiales. El/la directora/a del juego se lo advertirá. Las rondas especiales serán la 5, 8 y 10. En ellas los grupos pueden dialogar entre sí la marcha del juego durante 3minutos. Luego deben tomar su decisión, como en el resto de las rondas, en 1 minuto. Cada grupo no puede dar a conocer la elección hecha hasta que el/la directora/a del juego lo indique. Una vez que todos los grupos han escogido su color, cada grupo gana o pierde puntos según el cuadro de ganancias o pérdidas que aparece como anexo. En cada ronda, el/la directora/ del juego recoge las decisiones de cada grupo y cada grupo anota en su hojamarcador las ganancias o pérdidas y recibe del director/a del juego los puntos ganados o devuelve los perdidos a la banca. En la ronda 5, se triplican los puntos ganados y perdidos de todos los grupos; en la ronda 8, se multiplican por 5, y, en la ronda 10, se multiplican por 10. Al final del juego los grupos hacen liquidación, con el/la director/a del juego, de los puntos ganados y perdidos. Si queda algún punto en la banca es para el/la directora/a del juego. El objetivo del juego no decía más que “gane cuanto pueda”. Una vez acabado el juego se inicia un diálogo sobre cómo entendía, cada uno/a, esa norma: ¿Cómo objetivo para todo el grupo o como consigna para su propio subgrupo? Sólo si los grupos adoptan una estrategia común, el/la directora/a del juego no ganará nada. Sólo mediante una buena coordinación puede ser máxima la ganancia común. Reflexionar con la clase si ha dominado la competición entre subgrupos, o la colaboración entre los subgrupos para ganar a la banca que sería la verdadera rival. Material para el alumnado: El juego consta de 10 rondas. En cada ronda, tu grupo debe elegir entre el color “rojo” o el “negro”. En cada elección se ganan o pierden puntos. La cuantía de las ganancias o de las pérdidas no sólo depende de la elección de tu grupo, sino también de lo que hayan elegido los otros grupos, como muestra el siguiente cuadro de pérdidas y ganancias. Posibles ganancias de cada ronda 14 ELECCIONES 4 “negros” 3 “negros” 1 “rojo” 2 “negros” 2 “rojos” 1 “negro” 3 “rojos” 4 “rojos” PÉRDIDAS Y GANANCIAS Cada grupo pierde un punto. Cada grupo que escoge “negro” gana 1 punto. El grupo que escoge “rojo” pierde 3 puntos. Cada grupo que escoge “negro” gana 2 puntos. Cada grupo que escoge “rojo” pierde 2 puntos. Cada grupo que escoge “negro” gana 3 puntos. Cada grupo que escoge “rojo” pierde 1 punto. Cada grupo gana un punto. Anota los resultados que va obteniendo tu grupo en la siguiente hoja-marcador: RONDA TIEMPO CONSULTAR DECISIÓN PUNTOS (+/-) 1 1 min Con los compañeros/as 2 1 min Con los compañeros/as 3 1 min Con los compañeros/as 4 1 min Con los compañeros/as 5 Ronda Especial 3 min 1 min 6 7 1 min 1 min 8 Ronda Especial 3 min 1 min Con los compañeros/as 9 1 min Con los compañeros/as 10 Ronda Especial 3 min 1 min SUMAS Con los grupos Con los compañeros/as Con los compañeros/as Con los compañeros/as Con los grupos Con los grupos Con los compañeros/as PUNTOS TOTALES 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2.9. Juego de las casas Dinámica para análisis de las dinámicas grupales, las normas grupales, los roles, la resolución de conflictos, los procesos de toma de decisiones… Se sitúa al grupo ante un reto en el que es indispensable analizar tomar decisiones, colaborar entre todos los componentes para lograr un objetivo. 15 Desarrollo: - Se les muestra el dibujo que deben realizar. - Se les deja (x) segundos de prueba para ver cuantas casas son capaces de hacer exactamente iguales a la del modelo; posteriormente se les pregunta cuantas sería capaces de hacer en (1) minuto y se apunta en la pizarra. - Se cronometra el tiempo. - Se recogen y revisan las “construcciones”, se comenta la realización y se les da un tiempo para que piensen si ahora que saben cómo se hace ¿Cuántos son capaces de hacer en (x) minutos? - Se vuelve a cronometrar el tiempo. - Se vuelve a recoger. Se le reparte un papelito a cada uno y se le pide que escriba cuál ha sido el objetivo del equipo en este juego. Se analiza en común. Aspectos a tener en cuenta Calidad del momento reflexivo Búsqueda de conexiones con la vida cotidiana Sintetizar el aprendizaje Resaltar aspectos tanto positivos como negativos Explicación de la teoría GRUPO DE TRABAJO Conjunto de personas que realizan el mismo personal, sin depender de sus compañeros y reducido de personas trabaja de forma respondiendo coordinada individualmente de su Sus componentes para ejecutar un proyecto concreto y alcanzar unos objetivos comunes. suelen estar próximos Su éxito reside en su sinergia, es decir, en el físicamente, pero su comunicación es muy esfuerzo coordinado de sus componentes. Así pobre. se obtienen mejores resultados que sumando contribuciones individuales. Tienen una estructura jerárquica muy rígida, No hay una estructura jerárquica rígida. El gerente o director y sólo se consideran grupo jefe trabaja con sus colaboradores, elegidos para fines administrativos. en Se inhibe frente al conflicto, que debe ser función de sus conocimientos y habilidades. Cada uno ejerce un rol. El logro del trabajo final se obtiene como fruto de las aportaciones individuales. la dirección de la empresa, donde un número donde el liderazgo oficial es ejercido por el por tipo de tareas, de una manera autónoma y ejecución. Grupo EQUIPO DE TRABAJO creado específicamente Los conflictos son asumidos y solucionados por el equipo de forma constructiva. solucionado por la dirección. 2.10. Tengo que decidirme El objetivo de esta dinámica de grupo es descubrir que las decisiones tomadas en equipo son más acertadas y eficaces que las tomadas de forma individual. Desarrollo de la actividad: 1. El maestro o la maestra explica a los participantes el siguiente caso: “Un grupo de chicos y chicas han ido a una excursión organizada por Aynor para visitar los pueblos de la sierra de la Pila. Para desplazarse en esta excursión utilizan el autobús de Fundown, con tan mala suerte, que, a mitad de dos de estos pueblos, el autobús sufre una avería grave y no puede continuar. Además, por la zona 16 en la que se ha averiado el autobús casi nunca pasa nadie, y no hay cobertura para poder pedir ayuda por teléfono móvil. Teniendo en cuenta todo esto, y que el autobús está a pleno sol un medio día del mes de Julio, se adopta la medida urgente de que cinco voluntarios/as recorran a pie los diez kilómetros de distancia que hay hasta el pueblo más cercano para poder pedir ayuda. En este pueblo hay un buen taller mecánico, y varias cabinas telefónicas. Pero ahora surge otro problema, los cinco voluntarios/as necesitarán de determinados objetos y provisiones para poder llegar a pedir ayuda. El autobús, como podéis imaginar tratándose de una excursión, está lleno de cosas, cosas de entre las que deberemos seleccionar aquellas cinco que nos facilitarán poder llegar al pueblo más cercano”. 2. Seguidamente, el maestro o la maestra entrega a los participantes la lista de objetos, y una tabla en la que deberán anotar los cinco que seleccionen como necesarios: OBJETOS QUE HAY EN EL AUTOBÚS 1. Un MP3 2. Cantimploras con agua 3. Ropa de abrigo 4. Gorras para cubrirse del sol 5. Teléfono móvil 6. Un mapa de la zona 7. Recipientes con comida 8. Un botiquín 9. Una consola de videojuegos portátil 10. Linternas. LOS CINCO OBJETOS QUE ELIJO Números: ……………………………………………………………………………………… 3. A continuación, el maestro o la maestra pide a los participantes que se agrupen en equipos de cuatro personas, y que entre ellas expongan los objetos seleccionados para tratar de llegar a un consenso. Para ello, deberemos tener en cuenta las siguientes condiciones: - No debéis imponer vuestra decisión personal. - Deberéis argumentar vuestra decisión personal. - Respetad las opinión es de los compañeros y compañeras. Deberéis considerarla como una contribución provechosa. - No deis la razón a los compañeros o compañeras sólo por evitar discutir. Deberás estar convencido de que su aportación es correcta antes de aceptarla. NOMBRES DE LOS COMPONENTES DEL EQUIPO MI DECISIÓN 1. 2. 3. 4. 5. LA DECISIÓN DEL EQUIP0 1. 2. 3. 4. 5 4. El maestro o la maestra pedirá a cada equipo que exponga sus cinco objetos, con la finalidad de comprobar las coincidencias y elaborar una sola selección para todo el grupo de participantes. Posteriormente la comparará con la selección considerada como correcta: 17 SELECCIÓN DE OBJETOS 1. Cantimploras con agua. Un día de julio hace mucho calor y es necesario hidratarnos. 2. Gorras para cubrirnos del sol. Para evitar marearnos, o una insolación al caminar bajo el sol. 3. Un mapa de la zona. Para evitar perdernos y no llegar a nuestro destino. 4. Comida. Para reponer fuerzas y poder realizar la caminata. 5. Un botiquín. Por si surge algún imprevisto en el camino. 5. La sesión finaliza con una puesta en común con todo el grupo de clase para resaltar los aspectos más significativos del trabajo realizado en clase. 3. Dinámicas de grupo para fomentar el debate y consenso en la toma de decisiones 3.1. El grupo nominal Esta dinámica sirve para obtener informaciones, puntos de vista o ideas de los/as alumnos/as sobre un tema o un problema determinado, de una manera tan estructurada que facilita la participación de los/as más inhibidos/as e impide el protagonismo excesivo de los/as más lanzados/as. Parece especialmente útil para tomar decisiones consensuadas sobre normas, disciplina, actividades grupales, etc. También puede servir, al finalizar un tema, para conocer qué conocimientos han adquirido los/as alumnos/as, o cuáles consideran más fundamentales. Desarrollo: El/la coordinador/a de la actividad –que puede ser el/la profesor/a o un/a alumno/a- inicia la misma exponiendo cuál es el objetivo que se pretende lograr con la aplicación de esta técnica, y cuál es el tema o el problema sobre el que se quiere llegar a un acuerdo. Durante cinco minutos, cada participante, individualmente, escribe las informaciones, propuestas o sugerencias que se le ocurren sobre el tema o problema. El/la coordinador/a recoge una idea de cada participante, sólo una, la que considere más importante. Para ello se hace una ronda entre todos/as los/as participantes, y se anotan en la pizarra en el orden en que se han aportado. Si alguien no quiere participar puede “pasar”, y si alguien tiene más de una tendrá que esperar a que se acabe la ronda para aportar la segunda idea. Se realiza otra vuelta con el mismo criterio. De este modo se realizan tantas vueltas como sea necesario. A continuación cada participante ordena las ideas, puntuando con un 1 la que considera más importante, con un 2 la siguiente en importancia, y así sucesivamente todas las ideas expuestas. El/la coordinador/a recoge en la pizarra las puntuaciones dadas a cada idea y, al final, suma las puntuaciones de cada una de ellas. De este modo se pueden saber cuáles son las ideas más valoradas por el grupo clase (las que hayan obtenido menos puntuación). Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen –según el caso– los resultados obtenidos. Si el grupo es muy numeroso, las tareas individuales se pueden sustituir por trabajo en grupos de 4 o 5 personas, y con el resultado hacer la priorización de todo el grupo. 3.2. Las dos columnas Es un procedimiento simple que facilita el consenso cuando los miembros de un grupo han de tomar la decisión para la cual hay que elegir entre dos alternativas. Desarrollo: Alternativa A) B) Aspectos positivos Consecuencias no deseadas 18 Se inicia recogiendo en la parte izquierda de la pizarra todas las alternativas que los miembros del grupo dan a la situación planteada, en el orden en que se dan. Para cada una de las alternativas se abren dos columnas: una con los “aspectos positivos” de tomar esa alternativa, y otra con las “consecuencias no deseadas”. Se pide a los participantes que indiquen, para la primera de las alternativas, los aspectos positivos que encuentran. Una vez indicados todos, se les pide que señalen las consecuencias no deseadas. El mismo procedimiento se realiza con cada unas de las alternativas. Finalmente se le pide a los sujetos que valoren las alternativas que tienen más aspectos positivos y las que tienen menos consecuencias no deseadas y, entre ellas, que decidan la alternativa más idónea para el grupo. 3.3. Opiniones enfrentadas Esta técnica permite aproximarse al análisis de las realidades sociales conflictivas en las que se dan dos o más puntos de vista contrarios o enfrentados, enseña las habilidades y estrategias básicas del debate y la discusión argumentativa en público, estimulando la comprensión y la tolerancia, así como la superación de prejuicios. Desarrollo: Preparación. Después de elegir el tema o tópico, se divide la clase en tres grupos de trabajo: A) A favor de una de las posiciones; B) A favor de otra posición; C) moderador y conclusiones. Posteriormente e hace la selección de materiales, soportes de información y se dedica un tiempo a preparar el debate subdividiendo cada grupo en tres subgrupos cuyos representantes participarán en el debate. Los subgrupos “A” buscarán argumentos a favor de la opinión A e intentarán buscar aquellos otros que resten validez a los argumentos que apoyan la opinión contraria (B) y organizarán la información y los materiales con los argumentos para el debate. Igual los grupos “B” respecto a los A. Mientras los grupos “C”, con el material informativo recogido, prepararán la conducción del debate buscando argumentos a favor y en contra de cada una de las posiciones enfrentadas, seleccionarán y plantearán cuestiones para formular el debate, prepararán la introducción del tema y el orden de las intervenciones, así como la fase de cierre con las últimas opiniones de síntesis. Desarrollo del debate. Previamente los representantes de los subgrupos se reunirán con los de su misma posición para coordinar su estrategia. La realización del debate, a ser posible, se abrirá a otros grupos de alumnos o comunidad educativa del centro. Durará entre media y una hora. Elaboración de conclusiones. Cada grupo, con la información recogida y trabajada, puede realizar una revista mural que sintetice sus conclusiones con el fin de exponerla. Una propuesta didáctica de esta técnica, así como de otras técnicas cooperativas, puede verse en R. García, JA Traver y otros “Necesari@s. Programa de sensibilización del voluntariado en el ámbito escolar. Madrid 2002 4. Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los/as alumnos/as en el proceso de inclusión de algún/a compañero/a y potenciar el conocimiento mutuo 4.1. Red de apoyos entre compañeros/as Susan y Wiliam Stainback ponen de manifiesto la importancia de la contribución del alumnado a la hora de dar apoyo a sus compañeros y compañeras con discapacidad. Se trata de organizar, dentro de esta red, un “Sistema de compañeros/as y amigos/as” constituido por grupos de alumnado que voluntariamente (como una especie de “ONG” interna del centro) ofrecen su apoyo a un compañero o compañera con discapacidad. Se trata de un apoyo 19 material (ayudarle a desplazarse, por ejemplo), apoyo moral (animarle, estar con él/ella en los ratos libres, como por ejemplo durante la hora del patio, en las excursiones o en las visitas…), apoyo educativo (ayudarle en las tareas escolares…), etc. 4.2. Contratos de colaboración Como un recurso para educar la responsabilidad de los y las estudiantes, Susan y Wiliam Stainback sugieren los “Contratos de Colaboración”. Cuando un/a estudiante se integra en un grupo del “Sistema de compañeros/as y amigos/as” se le pide que firme una especie de contrato en el cual se especifica a qué se compromete (el apoyo que se compromete a dar a un compañero o compañera de su mismo grupo, tenga o no alguna discapacidad) y quién le sustituirá en el caso de que algún día no pueda cumplir su compromiso. Los alumnos y alumnas con capacidades diferentes, que forman parte de un grupo de este sistema, también deben suscribir uno de estos contratos, puesto que también ellos y ellas se pueden comprometer a dispensar algún tipo de apoyo a otra compañera o compañero. 4.3. Comisión de apoyos Los mismos autores también proponen la creación de una “Comisión de Apoyos” que funciona en cada grupo de clase. La comisión está formada por unos/as cuantos/as estudiantes que se van turnando, de manera que, a la larga, todos/as (tengan o no alguna discapacidad) forman parte en algún momento de esta comisión. Esta comisión se reúne con el/la tutor/a de forma periódica (por ejemplo: una vez al mes), o siempre que un acontecimiento ocurrido lo aconseje. Su función es pensar qué pueden hacer (actividades, organización de apoyos, “contratos de colaboración”, etc.) para que su grupo-clase sea cada vez más inclusivo; es decir, para acoger a todos/as los/as estudiantes, para que todo el mundo se sienta a gusto y no se sienta rechazado/a. 4.4. El rol adivinatorio Es una dinámica que posibilita la reflexión sobre cómo está conformado un grupo, qué papeles juega cada uno de los miembros en él y si éstos son reconocidos o aceptados. Desarrollo: Se piden 8 voluntarios, se sacan del aula y se les asigna un rol concreto. El resto deberán observarles interactuar, y adivinar el rol que representa cada uno. “Gana” el primero que acierte los roles adoptados por cada uno de sus compañeros. Puede darse un tiempo de actuación y que los observadores anoten en un papel sus suposiciones, al final del tiempo se contrastarán las respuestas. Caso: Sois un grupo de alumnos que pretende ir de viaje fin de curso a Cuba. Os habéis reunido con el fin de intentar financiaros de tal forma que paguéis lo menos posible de vuestros bolsillos, para ello habrá que aportar ideas… ¿Qué acciones llevaréis a cabo para recaudar la mayor cantidad de dinero posible? Roles: A) Líder: El éxito de la reunión depende de tu dirección. Deberás organizar y dirigir el debate. B) Colaborador: Deberás prestarte a colaborar en todo lo que se proponga. C) Genio: El grupo espera tus aportaciones geniales y brillantes (te consultan por tus ocurrencias) D) Charlatán: Hablarás de todo, menos del tema de la reunión (debes intervenir al menos en 5 ocasiones). E) Mudo: No dirás nada a no ser que alguien se dirija a ti directamente. F) Secretario: Resumirás y anotarás todo lo que se diga. G) Contrario: Te mostrarás contrario a todo lo que se diga con argumentos de cualquier tipo. 20 H) Repelente: Sabes todo sobre cualquier tema. Menosprecias a los demás por ignorantes. Aspectos a tener en cuenta: Tal vez dejar unos 5 minutos a los voluntarios para que asimilen su rol y preparen alguna idea. Procurar que el tiempo de exposición dure lo suficiente como para que puedan desarrollar sus papeles y los observadores anoten sus conclusiones. Reflexión (posibles conclusiones): A medida que se crean equipos y desarrollan trabajos, los miembros del equipo van adoptando roles, y así se consigue que cada persona contribuya de manera distinta a la consecución de logros, siendo todos los roles complementarios. Conocer nuestros propios roles ayuda a: Comprender nuestra propia identidad Gestionar nuestros puntos fuertes y débiles Proyectar nuestra imagen personal lo mejor posible Trabajar de manera más eficaz en equipo Si se ve necesario, al final de las dinámicas, pueden comentarse las ventajas e inconvenientes del trabajo en equipo: VENTAJAS INCONVENIENTES Escucha jerárquica horizontal, donde el jefe El trabajo es más lento y requiere más tiempo del equipo coordina las tareas y coopera con el resto. Incrementa la productividad individual y grupal. y No resolver estos conflictos hace que parte Facilita realizar con éxito del equipo se inhiba y no participe. tareas Integra diferentes formas de pensar y de comprometan y a sus alcanzar los la comunicación activa y El trabajo de cada persona depende, en la ocasiones falla por falta de compromiso de algunas personas y por eludir éstos sus responsabilidades. comunes. Fomenta Las tareas o procesos pueden ser poco miembros del equipo. Situación que en ciertas objetivos problemas de forma colectiva. de mayoría de los casos, de lo que hagan otros se Permite a los miembros del equipo resolver falta operativos y eficaces si no están claros. miembros malentendidos, información… Incrementa la responsabilidad y la confianza adecuadamente Pueden surgir problemas de comunicación, rumores, Mejora el clima laboral y las relaciones mutua, siempre que el equipo esté liderado diferencias claros. trabajo y a fomentar la creatividad. individualidades, roces personales que enturbian las relaciones. hacer, lo que contribuye a enriquecer el Aparecen Exige directrices, objetivos y resultados interpersonales. Trabajar de una manera coordinada es más complicado que hacerlo individualmente. complicadas. de reunión y decisión. Se corre el riesgo de sobrecargar de trabajo a algunas personas. la retroalimentación. 21 5. Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa 5.1. Mundo de colores Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en silencio. A cada uno/a se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no pueda ver qué pegatina le ha tocado. A uno/a de los participantes no se le pone ninguna pegatina o se le coloca una completamente distinta a las de los/as demás (puede ser de una mezcla de todos los colores). Seguidamente, ya pueden abrir los ojos. Se les dice que tienen dos minutos para agruparse, sin decir nada. El/la tutor/a, o alguno/a de los/as participantes, observa cómo lo hacen, y qué pasa con el/la que lleva la pegatina diferente. Por último, hablan sobre lo que ha pasado: cómo lo han hecho, cómo se han sentido… 6. Actividades para trabajar la comunicación 6.1. Game of blind Dinámica para trabajar la comunicación y el feedback; la dificultad en el trabajo diario se puede ver incrementada si la comunicación no es efectiva. Desarrollo: Se saca a dos alumnos de la clase y se reparten un par de hojas a cada uno del resto de la clase. Los alumnos no pueden copiar entre ellos. Se pone una silla de espaldas a la clase y se hace sentar al primer voluntario el ella. Se le entrega un papel con un dibujo, diciéndole que no se puede enseñar a nadie; lo que tiene que hacer es tratar de comunicar lo que ve, de manera que sus compañeros puedan reproducir lo que él ve y describe. No puede gesticular ni moverse. Cuando piensa que está preparado avisa “EMPIEZO” y una vez que concluya la descripción debe decir “HE TERMINADO”. El voluntario devuelve la hoja sin que otros lo vean y toma asiento. Se hace entrar al segundo voluntario. Los alumnos siguen sin poder copiarse entre ellos. Se sienta en el mismo lugar que el primero, pero de cara al grupo. Debe reproducir lo que está viendo en el papel y describirlo. Ahora se le pueden hacer preguntas cuando no se le entienda. Pero no puede enseñar la hoja, debe responder a las preguntas en base a lo que él ve. No puede gesticular ni moverse. Posteriormente enseñar los dibujos, compararlos con los originales. Que los voluntarios comenten cómo se han sentido durante el ejercicio. Aspectos a tener en cuenta: Una vez terminado el juego, se les pregunta sobre la experiencia, las dificultades que han tenido y las conclusiones que se pueden obtener. Posible teoría para la reflexión (puede desarrollarse con anexos): Escucha activa: En muchas conversaciones no se escucha, solo se oye a los demás. Por ello se debe aprender a escuchar de forma activa. Hay una serie de claves para saber escuchar activamente (y se han cumplido en el segundo caso del juego, no así en el primero): Se debe generar un clima acogedor (estar de frente, no de espaldas) Dar a entender que se atiende asintiendo con expresiones como “aja...”, “claro…” etc. Pedir que se aclare aquello que no se ha comprendido Respetar los silencios que se producen de forma natural. Ser paciente y respetar el tiempo del otro. Feedback: Conocido como retroalimentación, es la capacidad del emisor para recoger las reacciones de los receptores y modificar el mensaje si fuera necesario. Efectos positivos: 22 Alienta la comunicación entre personas que trabajan juntas Fomenta la productividad y la creatividad Contribuye a superar conflictos Mejora las relaciones entre los miembros del equipo. 6.2. La historia Es una dinámica para reflexionar sobre la manera en que cambiamos un relato desde el momento en el que nos lo cuentan hasta que lo contamos y sobre el impacto final que puede llegar a tener el relato tras pasar por varias personas. Desarrollo: Se elige una historia no muy larga pero contada con bastantes detalles. Antes de sacar a la luz esta historia elegimos 5 o 6 voluntarios del grupo a los que sacamos de la sala en la que estemos a excepción de uno. Sacamos la historia seleccionada y la leemos delante del grupo y explicamos que el voluntario que se ha quedado en la sala será el encargado de contar la historia al primer compañero. No podrá hacer preguntas y el resto de observadores deberá permanecer en silencio. El primer compañero deberá contar al siguiente voluntario y así sucesivamente. Al final volveremos a leer la historia para comparar lo que inicialmente se ha leído con lo que le ha llegado al último voluntario. La historia del granjero Un granjero, en el Oeste de Extremadura, colocó un tejado delgado sobre su granero. Poco después, un viento huracanado lo hizo volar y, cuando el granjero lo encontró a veinte kilómetros, estaba tan doblado y encogido que no podía ser reparado. Un amigo y un abogado le indicaron que la Compañía Ford de Automóviles le pagarían un buen precio por la chatarra. El granjero decidió enviar el tejado a la Compañía para ver cuánto podía sacar por él. Lo embaló en una gran caja de madera y lo envió a Avilés (Asturias), poniendo claramente el remitente para que la Compañía Ford supiera dónde enviar el cheque. Pasadas doce semanas, el granjero no había oído nada de la Compañía Ford. Finalmente, cuando estaba a punto de escribirles para averiguar lo que pasaba, recibió un sobre de ellos. Decía así: “No sabemos qué chocó contra su coche, pero lo tendremos arreglado para el quince del siguiente mes”. Aspectos a tener en cuenta: Se puede bajar el número de voluntarios, pero esto afectará a la deformación que sufrirá la historia. Al acabar la dinámica, se realiza una reflexión sobre las diferencias sustanciales que existen desde la historia de partida hasta la del voluntario final. Se hace hincapié en la escucha activa y el feedback. DINÁMICAS DEL ÁMBITO B 1. Estructuras colaborativas simples 1.1. Lectura compartida (Se trabaja mucho la comprensión y diferentes competencias) (Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal “Los Ángeles”, de Miranda) La lectura de un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del libro de texto- se puede hacer de forma compartida, en equipo. Desarrollo: El profesor o profesora divide la clase en equipos de cuatro alumnos/as y entrega a cada uno/a un texto. Un miembro del equipo lee el primer párrafo. Los/as demás deben estar muy atentos/as puesto que, el/la que viene a continuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj), deberá explicar lo que acaba de leer su compañero/a, o deberá hacer un resumen. Los/as otros/as dos deben decir si es correcto o no, si están o no de acuerdo con lo que ha dicho el/la segundo/a. 23 El/la estudiante que viene a continuación –el/la que ha hecho el resumen del primer párrafo- leerá el segundo párrafo, y el/la siguiente (el/la tercero/a) deberá hacer una explicación o resumen del mismo, mientras que los/as otros/as dos (el/la cuarto/a y el/la primero/a) deberán decir si es correcto o no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto. Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa, ni tan siquiera después de haber consultado el diccionario, el/la portavoz del equipo lo comunica al profesor/a y éste/a pide a los demás equipos –que también están leyendo el mismo texto- si hay alguien que lo sepa y les pueda ayudar. Si es así, lo comunica en voz alta y explica, además, cómo ha descubierto el sentido de aquella palabra o expresión. 1.2. 1-2-4 (El alumnado ve que se enriquece con la participación y las reflexiones de todos y todas) (Adaptada de www.cooperative.learning) Desarrollo: Cada integrante (1) del equipo base piensa cuál es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el/la profesor/a. En segundo lugar, se ponen de dos en dos (2), intercambian sus respuestas y las comentan. Finalmente, todo el equipo (4) ha de decidir cuál es la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado. 1.3. Parada de tres minutos (Tras una explicación, o búsqueda de información, hace que reflexionen sobre lo trabajado: Primero intentan responder entre ellos y ellas; si no saben, interviene el o la profesora) (Adaptada de www.cooperative.learning) Desarrollo: Cuando el/la profesor/a da una explicación a todo el grupo clase (o el alumnado está buscando información), de vez en cuando hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado (o han encontrado) hasta aquel momento, y piensen tres preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberán plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos, cada equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta –u otra muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el/la profesor/a prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos. 1.4. Lápices al centro (Se trabaja la escucha activa) (Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli, del C.R.A. “Rio Aragón”, de Bailo (Huesca) y María Jesús) Desarrollo: El/la profesor/a da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios, sobre el tema que trabajan en la clase, como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio. Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un/a estudiante lee en voz alta “su” pregunta o ejercicio y entre todos/as hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos/as están en el centro de la mesa para indicar que, en esos momentos, sólo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. El/la estudiante debe asegurarse de que todos/as sus compañeros/as aportan información y expresan su opinión, y comprobar que todos/as saben y entienden la respuesta consensuada. Cuando todos/as tienen claro lo que hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno/a coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este momento no se puede hablar, sólo escribir. A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro/a alumno/a. 24 Esta dinámica puede combinarse con la que lleva por título “El Número” o bien “Números iguales juntos”: un/a alumno/a, cuyo número ha sido escogido al azar, debe salir delante de todos/as a realizar uno de los ejercicios. 1.5. El folio giratorio (Todos y todas aportan. Si alguien no sabe, los y las demás ayudan dando ideas, pero cada persona debe hacer su tarea) (Adaptada de Spencer Kagan) Desarrollo: El/la profesor/a asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado estudiando, etc.) Un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio “giratorio” y a continuación lo pasa, al compañero/a de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj, para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la tarea. Cada alumno/a puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el mismo que ha utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y así, a simple vista, puede verse la aportación de cada uno/a. Esta herramienta admite variaciones como la de hacerla de manera simple (comienza uno/a escribiendo su aportación y se la pasa al siguiente), compleja (todos/as escriben al mismo tiempo, cada una/o en su hoja, y luego se las intercambian) o por consenso (se debate la propuesta de cada alumno/a por turnos y, cuando se está de acuerdo, se escribe en la hoja). 1.6. Mapa mental a cuatro bandas (Adaptada de Spencer Kagan) Al acabar un tema, como síntesis final, cada equipo puede elaborar un mapa mental o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión. Desarrollo: El/la profesor/a guiará a los/as estudiantes a la hora de decidir entre todos/as qué apartados deberán incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo de base se repartirán las distintas partes del mapa o esquema entre los/as componentes del equipo, de modo que cada estudiante se hace responsable de una de las partes y la desarrolla. Después pondrán en común la parte que ha preparado cada uno/a, repasarán la coherencia del mapa o del esquema que resulte y, si es necesario, lo retocarán antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno/a, que les servirá como material de estudio. Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa o esquema- de una parte del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos/as (haciendo cada uno/a, o por parejas) una subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo. Más tarde, cada equipo de base expone al resto de la clase “su” mapa mental (el/la profesor/a decide qué miembro del grupo expone). La suma de los mapas de todos los equipos de base representa una síntesis final de todo el tema estudiado. 1.7. El saco de dudas (Para repasar) 25 Desarrollo: Cada componente del equipo escribe en un tercio de folio (con su nombre y el nombre de su equipo) una duda que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A continuación, pasados unos minutos, la expone al resto de su equipo para que, si alguien puede responder su duda, lo haga. Si nadie del equipo sabe responder su duda, la entregan al profesor/a, que la coloca dentro del “saco de dudas” del grupo clase. En la segunda parte de la sesión, el/la profesor/a saca una duda del “saco de dudas” y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la duda el/la profesor/a. Esta estructura es especialmente útil para poner de relieve la interacción (en este caso, en forma de solidaridad o ayuda mutua) que debe haber en todo el grupo de clase, no sólo dentro de un mismo equipo, puesto que los distintos equipos se ayudan a la hora de resolver las dudas que un equipo en concreto no ha sabido resolver. 1.8. Preguntas guiadas El objetivo de esta actividad es generar debate entre equipos de alumnos y alumnas sobre un tema específico. Desarrollo: El profesor o profesora, brevemente (10-15 min), hace la introducción de un tema o puede asignar una lectura o trabajo escrito. Posteriormente, da a los alumnos y alumnas preguntas incompletas. El alumnado trabaja individualmente para completar sus preguntas basadas en el tema. No tienen que saber contestar la pregunta que realicen. Esta actividad está diseñada para que los alumnos y alumnas piensen en ideas relevantes acerca de un tema. Los alumnos y alumnas deberán utilizar cuantas más preguntas incompletas puedan. Se agrupan y cada uno plantea una pregunta para su debate. Posteriormente escogen las que consideran mejores preguntas y respuestas. Ejemplos de preguntas incompletas: ¿Cuál es la idea principal de…? ¿Qué pasaría si…? ¿Cómo afecta…? ¿Cuál es un nuevo ejemplo de…? Explica ¿por qué…? Explica ¿para qué…? Explica ¿cómo…? ¿Cómo se relaciona… con lo aprendido anteriormente? ¿Qué conclusiones sacamos de…? ¿Cuáles son las diferencias entre… y…? ¿Qué similitudes hay entre… y…? ¿Cómo utilizo… para…? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de…? ¿Cuál es el mejor… y por qué? Nombra todos los posibles…. 1.9. La sustancia (Estructura sacada de una experiencia que se llevó a cabo en el IES Puig i Cadafalch, de Mataró, con los/as alumnos/as de 1º y 2º de ESO, en el área de ciencias experimentales y matemáticas.) Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es sustancial- de un texto o de un tema. Desarrollo: El/la profesor/a invita a cada estudiante de un equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase. Una vez la ha escrito, la enseña a sus compañeros/as de equipo y entre todos/as debaten si está bien o no, la corrigen o la matizan, etc. Si no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo mismo hacen con el resto de frases-resumen escritas por cada uno de los miembros del equipo. Se hacen tantas “rondas” como sea necesario hasta expresar todas las ideas que ellos/as consideran que son más relevantes o sustanciales. Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos/as de una forma lógica y, a partir de ahí, cada uno/a las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento de hacer este resumen final -cada uno/a en su cuaderno- los/as alumnos/as no han de limitarse, si así lo prefieren, a copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos/as, sino que pueden introducir los cambios o las frases que cada uno/a considere más correctas. 26 1.10. Parejas colaborativas de toma de apuntes (Estructura creada por David y Roger Johnson) Las notas que toman los alumnos y alumnas durante una actividad son importantes para poder saber qué aprenden, tanto durante la actividad como en los repasos. Pero la mayoría del alumnado toma notas incompletas, debido a su baja aptitud de memoria de trabajo, la carga de procesamiento de información necesaria y la falta de habilidades para la toma de notas. Los alumnos y alumnas pueden obtener muchos beneficios si aprenden a tomar notas mejor y a revisarlas con más eficacia. Desarrollo: Forme parejas de alumnos y alumnas para que tomen notas. La tarea consiste en concentrarse en la cantidad y la calidad de las notas tomadas durante una actividad. El objetivo cooperativo es que ambos alumnos o alumnas generen una gran cantidad de notas precisas que les permitan aprender y repasar los materiales vistos en la actividad. Aproximadamente cada 10 minutos, detenga la actividad y haga que las parejas compartan sus notas. El alumno o alumna A resume sus notas para el alumno o alumna B y B resume las suyas para A. Cada integrante de la pareja debe tomar algo de las notas de su compañero o compañera para mejorar las propias. 2. Estructuras colaborativas complejas 2.1. Los Grupos de Investigación (GI, de Sharan) Muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce como el método de proyectos. Esta técnica consta de tres fases (Fase 1: búsqueda de información sobre el tema; Fase 2: Análisis y síntesis de la información recogida; Fase 3: Presentación del tema al resto de la clase) e implica, en su conjunto, los pasos que se describen a continuación. Desarrollo: Elección y distribución de subtemas. Los/as alumnos/as eligen, según sus aptitudes e intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el/la profesor/a en función de la programación. Constitución de los grupos dentro de la clase. Planificación del estudio del subtema. Los/as estudiantes de cada equipo y el/la profesor/a planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.). Desarrollo del plan descrito. Los/as alumnos/as desarrollan el plan y el/la profesor/a sigue el progreso de cada equipo y les ofrece su ayuda. Análisis y síntesis. Los/as alumnos/as analizan y evalúan la información obtenida y la resumen para presentarla al resto de la clase. Presentación del trabajo. Una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir. Evaluación. El/la profesor/a y los/as alumnos/as realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en equipo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual. La estructura de esta técnica facilita que cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado/a o más interesado/a. A continuación se presenta una plantilla para la planificación de un proyecto de equipo y un ejemplo de cuestionario de evaluación de un proyecto. PROYECTO DE EQUIPO Nombre (o número) del Equipo: Curso: Grupo: 27 Año académico: / Nombre del proyecto: Periodo de realización: Planificación: FASE 1 Responsable: Tarea Periodo de realización: Nombre y apellidos FASE 2 Responsable: Tarea Periodo de realización: FASE 3 Responsable: Tarea Periodo de realización: PLANTILLA DE VALORACIÓN Escala de valoración: 1 = Valoración mínima Nombre y apellidos Nombre y apellidos 4 = Valoración máxima 1 2 3 4 1 El proyecto ha sido bien diseñado 2 Todos los miembros del equipo han colaborado en su realización 3 Se han detectado los errores y, en su caso, se ha rectificado el plan 4 Se han aplicado las técnicas más adecuadas 5 Se ha terminado dentro del plazo previsto 6 El acabado del proyecto es correcto 2.2. El Rompecabezas (puzle o Jigsaw, de R. Slavin a partir de Aronson) Es una estructura especialmente útil para áreas de conocimiento cuyos contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes. Desarrollo: Se divide la clase en equipos heterogéneos (“equipos base”), de 4 ó 5 miembros cada uno, a los que se les propone el trabajo/estudio de un tema o reto. El material objeto de estudio/trabajo se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, que se reparten al azar entre ellos. Equipos base: 28 Se crean tantos “equipos de expertos” como partes tenga el tema o trabajo. Los componentes de estos equipos serán los miembros de los anteriores equipos a los que les ha tocado la misma parte para trabajar o estudiar. Equipos de expertos: Cada miembro del equipo busca y/o recibe el fragmento de la información que le corresponde y prepara su parte. En el “equipo de expertos/as” intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos/as de su sección. Preparan, así mismo, cómo explicarlo al resto del alumnado para que lo entienda y aprenda. A continuación, cada uno/a de ellos/as retorna a su “equipo base” y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que él/ella ha preparado, de tal forma que todo el alumnado del equipo tenga toda la información necesaria. 2.3. La Tutoría entre Iguales También se puede considerar una estrategia de aprendizaje cooperativo porque se establece una relación cooperativa, aunque la relación no se da entre un grupo reducido, sino entre parejas de alumnos/as de un mismo grupo-clase o de otros diferentes, y entre ambos/as se establece una relación didáctica. Este recurso se sustenta en la colaboración que un/a alumno/a dispensa a un/a compañero/a que ha demandado una ayuda. Para que la tutoría entre iguales ayude a mejorar el rendimiento de los/as alumnos/as implicados/as, tienen que darse las siguientes condiciones: El/la alumno/a tutor/a debe responder a las demandas de ayuda de su compañero/a. La ayuda que proporcione el/la tutor/a a su compañero/a debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas. Desarrollo: Fase de preparación: selección de tutores/as y tutorizados/as. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación). 29 Constitución de los pares tutor/a-tutorando. Formación de los/as tutores/as. Sesiones de trabajo bajo la supervisión del profesor/a. Mantenimiento de la implicación de los/as tutores/as (con reuniones formales y contactos informales con los/as profesores/as de apoyo). MENOR COMPETENCIA MAYOR El rol del alumno/a tutor/a, puede cambiar ajustándose a las necesidades de la relación y regulando el proceso de andamiaje. Podemos construir distintos tipos de roles, que guíen la intervención, ayudados por dos variables que describen el perfil del alumno/a al que se va a tutorizar: Una indica el nivel de competencia. Otra marca el nivel de motivación MENOR MOTIVACIÓN MAYOR TUTOR/A DE LA INSPIRACIÓN TUTOR/A COACH Con alumnos/as competentes, pero con baja Con alumnos/as competentes y con alta motivación motivación Se busca despertar el interés y la Se deja libertad para experimentar y motivación por la tarea. cometer errores. Se centra en más ejemplos y casos Se presentan contenidos o problemas de prácticos para representar el contenido mayor dificultad que animen a nuevos en la vida cotidiana o en otros proyectos y retos. áreas de la escuela. Se mantiene el interés y se pregunta Se acentúan las recompensas positivas en acerca de la vinculación con el contenido y periodos cortos de tiempo. por los elementos más satisfactorios o por Se pregunta acerca de la falta de las partes favoritas. vinculación con el contenido y se exploran Se anima a que sean tutores/as de posibles soluciones. otros/as compañeros/as. Se usan acertijos y juegos relacionados Se fomentan los momentos reflexivos a con el contenido. cerca de la naturaleza del contenido y su utilidad. TUTOR/A DIRECTIVO/A TUTOR/A GUÍA Con alumnos/as de bajo nivel de competencia Con alumnos/as de bajo nivel de competencia y poca motivación y mucha motivación Se marcan metas concretas y sencillas, en Se visualiza el futuro cuando las metas de periodos cortos de respuesta. aprendizaje se hayan alcanzado. Se organizan secuencias muy dirigidas con Se trabaja de un modo más rápido, recompensa constante. centrado en el aumento de la dificultad de Se mantiene un contacto y un seguimiento la tarea. cercano. Se ofrecen más tareas y actividades Se representa el progreso de forma similares para hacerlas por su cuenta. gráfica. Se incide mucho en las estrategias Se buscan ejemplos muy concretos del uso cognitivas para resolver un problema o del contenido en la vida cotidiana. contenido y en su representación gráfica. Se trata de establecer relaciones con las Se fortalece la motivación con metas y estrategias en otras áreas en las que haya recompensas a medio y largo plazo. una mejor competencia o una mayor motivación. 2.4. Equipos paralelos (Aportada por Joan Traver (Proyecto PAC: Equipo de Investigación de Zona, CastellónValencia), adaptada de García López, et alt. (2002)) 30 Esta técnica nos permite, por un lado, la participación de todos y, por otro, la elección por consenso y a través de la argumentación y el razonamiento. También nos ayuda a organizar y sistematizar una forma de trabajar. Para la aplicación de esta técnica necesitamos dos prácticas o ejercicios y el material necesario para llevarlas a cabo. Cada equipo estará formado por unos 4 alumnos/as. Organizaremos los equipos dentro de la clase de modo que el número total de equipos sea par (por ejemplo, 6 equipos). Los equipos de origen los identificamos con números (1, 2, 3…) y las dos prácticas mediante letras mayúsculas (A, B). Se asigna la Práctica “A” a los equipos impares y la práctica “B”, a los pares, de modo que los equipos 1, 3 y 5 desarrollan la práctica A y los equipos 2, 4 y 6 desarrollan la práctica B. El desarrollo de la técnica lo realizamos a través de tres momentos: Momento 1: Trabajo de especialización en grupo (el profesor da y presenta las herramientas de trabajo, primero con los grupos impares para la realización de la práctica A, y después con los pares, para la B). Los grupos impares se entrenan y especializan en la realización de la práctica A mientras los pares hacen lo propio con la B. Equipos iniciales 1, 3, 5 2, 4, 6 Prácticas A B Momento 2: Trabajo en subequipos (Cada equipo se divide en 2 subequipos que denominaremos con el nombre del grupo y la letra minúscula de la práctica que realizan –a o a´; b o b´-; es decir, el equipo 1 que realiza la práctica A estará formado por las personas del equipo (1a) y del equipo (1a’). Equipo / Práctica Subequipos 1a 1 a’ 2b 2 b’ 1A 2B Desharemos los primeros equipos de trabajo especializados en una de las dos prácticas y crearemos nuevos equipos de trabajo mixtos juntando subequipos pares con impares. Esto nos permitirá distribuir los equipos de trabajo de origen por parejas correlativas impar – par (1a, 2b) (1a’,2b’) conformando los equipos paralelos. Cada equipo paralelo forma una unidad de trabajo. Equipos Iniciales 1A 2B Equipos paralelos 1a 1 a’ 2b 2 b’ 12 1’2’ 1a 2b 1 a’ 2 b’ Tutorizaciones: una vez formados los equipos paralelos es el momento que unos miembros expliquen a los otros la práctica que han realizado. Primero los subgrupos impares a los pares, y después los subgrupos pares a los impares. Momento 3: Trabajo de consolidación en el grupo de origen. Deshacemos los equipos paralelos y volvemos a formar los equipos iniciales. Trabajando nuevamente los grupos 1, 2, 3… comparten aquello que han aprendido en los grupos paralelos y confrontan sus aprendizajes. Es el momento para consolidar el aprendizaje de la práctica en la que han sido tutorizados por sus compañeros respectivos de los equipos paralelos. De esta forma los equipos impares acaban ampliando su aprendizaje a la práctica B mientras los pares hacen lo propio con la A. 31 La Evaluación se puede realizar de forma mixta: Evaluación individual: (50% nota) [realización de práctica o valoración del cuaderno] Evaluación grupal: (50% nota) [realización de una de las dos prácticas/ entrevista profesor – grupo] Esta técnica nos permite aumentar el rendimiento académico, reducir las conductas competitivas, aumentar la autoestima y ver a los compañeros como fuente de aprendizaje. También favorece la empatía. ÁMBITO C 1. Formación de equipos Generalmente, los equipos de aprendizaje colaborativo están formados por cuatro alumnos y alumnas (no menos de tres ni más de cinco). Su composición debe ser heterogénea (en género, etnia, intereses, capacidades, motivación, inteligencias, rendimiento…), reproduciendo, en la medida de lo posible, las características del grupo clase. La composición heterogénea del equipo es la más adecuada cuando se trata e aprender algo nuevo; pero puede utilizarse una composición más homogénea cuando se busca practicar algo ya aprendido, al nivel con que se ha aprendido, o bien para profundizar más, con algunos alumnos y alumnas, algunos contenidos, o para reforzar más otros contenidos con otras alumnas o alumnos. Para asegurar la heterogeneidad, lo habitual es que el o la profesora distribuya, al alumnado, en los diferentes equipos, teniendo en cuenta –en la medida de las posibilidades... 1.1. Competencias Una manera habitual de proceder, para formar los equipos, es: en una hoja, se distribuye a los y las alumnas de la clase en tres columnas. En la columna de la izquierda se coloca a una cuarta parte de ellos y ellas (tantos/as como equipos de cuatro tengamos que formar), respetando que sean los y las más capaces en todos los sentidos (no sólo los y las que tengan un rendimiento más alto, sino también los y las más motivadas, los y las más capaces de ilusionar y animar a los/as demás…). En la columna de la derecha, se colocan a los y las alumnas más “necesitados o necesitadas” (una cuarta parte de ellos y ellas). Y, en la columna del centro, se coloca a los y las alumnas restantes (la mitad de la clase). Cada equipo se forma con un o una alumna de la columna de la izquierda, dos alumnos o alumnas de la del centro y un alumno o alumna de la columna de la derecha, procurando, además, que se dé un equilibrio entre las demás variantes diferenciales. Para formar los equipos de composición heterogénea, hay que distribuir a los/as estudiantes del grupo clase en tres subgrupos Los más capaces de dar ayuda El resto de estudiantes del equipo,… Los más necesitados de ayuda 1.2. Modelo DISC de W.M. (Colores) La personalidad, con la que se encuentra más a gusto, en un equipo. A los y las alumnas se les entrega una plantilla, con el fin de que cada cual apunte su nombre en el cuadro con el que más identifique su personalidad. Podemos utilizar una de las siguientes plantillas: 32 Tengo tendencia a coordinar grupos. Si una tarea deja de representar un reto, me aburro. Necesito desafíos. Tengo tendencia a hablar con fluidez y utilizo la persuasión verbal. Con las personas soy directo/a y voy al grano. Deseo gustar a los/as demás y éstos/as me suelen gustar a mí. Mi temor es el rechazo social. Corro riesgos y avanzo. Me implico en prácticamente todo. Tengo capacidad para dedicarme a varias cosas al mismo tiempo. Suelo mostrar mis emociones. Me gusta el orden y la estabilidad, tengo tendencia a seguir los procesos definidos. Siempre soy el/la que ayuda, el/la que echa una mano para concluir la tarea. Ceñirme a las reglas es para mí la primera norma de conducta. No suelo cambiar de trabajo. Muestro un semblante tranquilo y relajado. Soy una persona disciplinada a la hora de resolver errores. Desarrollo lazos afectivos con mi equipo. Prefiero competir conmigo mismo/a. Acabar las cosas es esencial. Soy un/a pensador/a sistemático/a, detallista. Me gusta contar con datos. Análítico Contemplativo Conservador Cuidadoso Deliberado Solucionador de probl. Eficaz Orientado a resultados Retador Independiente Metódico Sistemático De confianza Seguro Relajado Optimista Creativo Amigable Estimulante Personal Fuente: William Marston 1893 - 1947 33 1.3. HADA Otra posibilidad es la utilización de la herramienta HADA. Para su empleo utilizaremos tanto la “Ficha de chequeo del perfil de los alumnos y alumnas” como el diagrama para formar los equipos según el “perfil personal”. Ficha de chequeo del perfil de los alumnos y alumnas Indicaciones para los alumnos Comienza con la fila A. Lee las cuatro afirmaciones de la fila A. ¿Cuál de ellas crees que se puede aplicar mejor a tu perfil y cuál menos? Valora cada afirmación con 4, 3, 2 y 1: 4 significa “se puede aplicar con precisión”. 3 significa “se puede aplicar algo” 2 significa “se puede aplicar poco” 1 significa “se puede aplicar muy poco” o “no se puede aplicar” Cuando hayas valorado todas las afirmaciones de la fila A, sigue con la fila B... Una vez terminadas todas las filas, en las casillas de “Suma” coloca la suma total de tus valoraciones en cada columna. Después, rellena la Ficha de Perfil Personal de Valores HADA. A B C D E F Soy emprendedor/a. Me gusta trabajar con otros/as. Me importa que haya un buen ambiente. No me cuesta acoplarme. Me gusta desarrollar nuevas ideas. Me gusta ir por caminos nuevos. A veces, transmito un aire de ser dominante. A veces, transmito un aire de ser retraído/a. A veces, transmito un aire de ser inquieto/a. No me gusta perder el tiempo. No me gustan las discusiones. Me importa el ambiente en el equipo. No me gusta la rutina. Suma Colaborador/a Suma Desarrollador/a Para mi es importante llegar a la meta rápidamente. Me gusta asumir responsabilidad. Me importa que haya avances en el equipo. Suma Gestor/a Me gusta crear propuestas nuevas. Me importa la diversidad en el equipo. Me gusta analizar las situaciones. Me gusta trabajar de manera minuciosa. No me cuesta opinar de manera objetiva. A veces, causo en los/as demás, una impresión de demasiado responsable. No me gusta apurar las cosas. Me gusta que todos/as trabajen con exactitud. Suma Analista Diagrama personal de valores HADA: Perfil personal 34 Un buen equipo requiere estar conformado por perfiles con todas las habilidades: Continuidad Cambio Orientación hacia tareas y objetivos Orientación hacia las relaciones interpersonales en el equipo. 1.4. Listado de características personales También podemos utilizar esta otra herramienta: De las siguientes características personales, indica con cuál de cada cuatro (sólo una de ellas) te sientes más identificado/a: A B C D Directo/a Hablador/a Suave Primero analizo cuidadosamente las situaciones 35 A D Atrevido/a Me entusiasmo con facilidad Tiendo a no participar activamente Me gusta que todo esté bien organizado D Contundente Persuasivo/a Simpático/a Exacto/a D Innovador/a Creativo/a Parte de un equipo Preciso/a D Competitivo/a Optimista Sereno/a Tradicional, las cosas como siempre D Decidido/a Encantador/a Primero pienso y luego actúo Maduro/a D Solucionador/a de problemas Popular Sincero/a Objetivo/a D Agresivo/a Segura/o de mí misma/o Tengo mucha paciencia Perfeccionista en lo que hago D Persistente Abierta/o Posesiva/o Necesito tiempo D Exigente Sociable Amable Reflexiva/o D Impaciente Impulsiva/o Tranquila/o Metódica/o B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A Dominante 36 B D Confiada/o Comprensiva/o Buscador/a de datos D Asumo riesgos Me relaciono bien Relejada/o Siempre me pongo el listón alto D Con iniciativa Generosa/o Estable Educada/o D Aventurera/o Convenzo fácilmente a las/os demás Sé escuchar Rígida/o D Autoritaria/o Me emociono fácilmente Me gusta complacer a las/os demás Comedida/o D Inquisitiva/o Emprendedor/a Me cuesta mostrarme tal y como soy Lógica/o D Rápida/o Agradable Pasiva/o Cuidadosa/o D Me encantan los retos Efusiva/o Buena/o Reservada/o C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C TOTALES A B C D El profesor o profesora, con el conocimiento previo del alumnado y los datos observados en la elección del cuadro, compondrá los equipos intentando mezclar las diferentes personalidades. 1.5. “Inventario del Proceso de Innovación” o Test de Belbin” También podemos contar con este test, cuyo objeto es el de describir el método de resolver problemas que cada persona tiene. Para ello, hay que puntuar unas palabras según describan el estilo, el método, en que la 37 persona resuelve los problemas. No hay respuestas correctas o incorrectas, pues no busca la habilidad para resolver los problemas. Instrucciones: El inventario consiste en 18 conjuntos de palabras organizados horizontalmente. En cada conjunto horizontal, debe colocar un 4 ante la palabra que mejor describa su estilo de resolver problemas; un 3 a la que mejor lo describa en segundo lugar, un 2 a la siguiente palabra y un 1 a la palabra que sea menos característica de su estilo de solucionar problemas. Asegúrese de que da un número diferente a cada una de las palabras en cada línea horizontal. Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4 1 Alerta Equilibrado/a Listo/a Ansioso/a 2 Paciente Diligente Contundente Preparado/a 3 Hacer Infantil Observar Realista 4 Experimentar Diversificar Esperar Consolidar 5 Reservado/a Serio/a Sopesar Juguetón/a 6 Ensayo y error Alternativas Abstraer Evaluar 7 Actuar Divergir Conceptual Converger 8 Directo/a Posibilidades Teórico/a Realidades 9 Cambiar Implicado/a Responsable Enfocar perspectivas 10 Silencioso/a Confiable Describir Imaginativo/a 11 Implementar Visualizar Leer Seleccionar 12 Orientado/a al Ejecutar Mental Detallista futuro 13 Físico Crear opciones Esperanzado/a Decidir 14 Impersonal Orgulloso/a Pensar Temeroso/a 15 Practicar Transformar Contemplar Elegir 16 Manejar Especular Emotivo/a Juzgar 17 Simpatizar Práctico/a Reflexionar Demorar 18 Tomar contacto Diferenciar Gozador/a Asegurar PERFIL DEL PROCESO DE INNOVACIÓN Puntuación: Para obtener su puntuación, en cada columna sume todos los ítems, excepto los ítems 1, 2, 5, 10, 14 y 17. Leyenda: Las puntuaciones en la columna 1 indican la orientación para obtener conocimientos para tratar con os problemas mediante el experimentar (participación directa concreta). Las puntuaciones de la columna 2 indican la orientación para obtener conocimientos para tratar con los problemas mediante la ideación (la generación de ideas sin enjuiciarlas). Las puntuaciones de la columna 3 indican la orientación para la obtención de conocimientos para tratar con los problemas mediante el pensar (teorización abstracta desapegada). Las puntuaciones de la columna 4 indican la orientación para usar el conocimiento para tratar con los problemas mediante la evaluación (la aplicación del juicio a las ideas) 38 Para desarrollar su propio perfil creativo para la resolución de problemas, simplemente conecte los cuatro puntos en secuencia con cuatro líneas curvas para hacer un círculo distorsionado o “envuelto” (si obtiene puntuaciones idénticas en las columnas, obtendrá un círculo perfecto, pero esto es muy poco probable). El cuadrante en el que su perfil es más dominante, indica su orientación más fuerte. De igual modo, los otros cuadrantes representan sus estilos secundarios. Su perfil es su mezcla propia y única de los cuatro cuadrantes. Interpretación del perfil del proceso de innovación, según la combinación de los siguientes estilos del cuadrante: 39 1.6. Test de las inteligencias múltiples El Test de las inteligencias múltiples (H. Gardner) te ayudará a que puedas conocerte mejor y, también, a que puedas identificar las áreas más sobresalientes de tu inteligencia. Lee cuidadosamente cada una de las afirmaciones siguientes, y responde con honestidad y sinceridad: Si crees que refleja una característica tuya y te parece que la afirmación, escribe “V” Si crees que no refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es falsa, escribe una “F” Si estás dudoso/a porque a veces es verdadera y a veces es falsa, no escribas nada y déjala en blanco DESCRIPCIÓN 40 1.- Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien cómo tiene que llegar a un lugar determinado. 2.- Si estoy enojado/a o contento/a generalmente sé la razón exacta de por qué es así. 3.- Sé tocar, o antes sabía, un instrumento musical. 4.- Asocio la música con mis estados de ánimo. 5.- Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez. 6.- Puedo ayudar a un amigo/a a manejar y controlar sus sentimientos, porque yo lo pude hacer antes en relación a sentimientos parecidos. 7.- Me gusta trabajar con calculadoras y ordenadores. 8.- Aprendo rápidamente a bailar un baile nuevo. 9.- No me es difícil decir lo que pienso durante una discusión o debate. 10.- Disfruto de una buena charla. 11.- Siempre distingo el Norte del Sur, esté donde esté. 12.- Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o evento especial. 13.- Realmente la vida me parece vacía sin música. 14.- Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos. 15.- Me gusta resolver puzles y entretenerme con juegos electrónicos. 16.- Me fue fácil aprender a andar en bicicleta o patines. 17.- Me enojo cuando escucho una discusión o una afirmación que me parece ilógica o absurda. 18.- Soy capaz de convencer a otros/as que sigan mis planes o ideas. 19.- Tengo buen sentido del equilibrio y de coordinación. 20.- A menudo puedo captar relaciones entre números con mayor rapidez y facilidad que algunos/as de mis compañeros/as. 21.- Me gusta construir modelos, maquetas o hacer esculturas. 22.- Soy bueno/a para encontrar el significado preciso de las palabras. 23.- Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo dado vuelta o al revés. 24.- Con frecuencia establezco la relación que puede haber entre una música o canción y algo que haya ocurrido en mi vida. 25.- Me gusta trabajar con números y figuras. 26.- Me gusta sentarme muy callado/a y pensar, reflexionar sobre mis sentimientos más íntimos. 27.- Solamente con mirar las formas de las construcciones y estructuras, me siento a gusto. 28.- Cuando estoy en la ducha, o cuando estoy solo/a, me gusta tararear, cantar o silbar. 29.- Soy bueno/a para el atletismo. 30.- Me gusta escribir cartas largas a mis amigos/as. 31.- Generalmente me doy cuenta de la expresión o gestos que tengo en la cara. 32.- Muchas veces me doy cuenta de las expresiones o gestos en la cara de las otras personas. 33.- Reconozco mis estados de ánimo, no me cuesta identificarlos. 34.- Me doy cuenta de los estados de ánimo de las personas con quienes me encuentro. 35.- Me doy cuenta bastante bien de lo que los otros/as piensan de mí HOJA DE CORRECCIÓN Haz un círculo en cada uno de los ítems que marcaste como verdadero (V). Un total de cuatro círculos en cualquiera de las categorías indica que ahí tienes una habilidad que resalta. A B C D E F G 9 5 1 8 3 2 12 10 7 11 16 4 6 18 17 15 14 19 13 26 32 22 20 23 21 24 31 34 30 25 27 29 28 33 35 41 A: Inteligencia verbal / Lingüística: Comprende la capacidad de emplear efectivamente las palabras ya sea en forma oral y escrita. La utilizamos cuando hablamos en una conversación formal o informal, cuando ponemos pensamientos por escrito, escribimos poemas, o escribimos una carta a un amigo. Es la capacidad de traducir en palabras adecuadas, pertinentes y exactas lo que piensa. Según Gardner este tipo de capacidad está en su forma más completa en los poetas. B: Inteligencia Lógica/ Matemática: Consiste en la capacidad para utilizar los números en forma efectiva y para razonar en forma lógica. Está a menudo asociada con lo que llamamos el pensamiento científico. Utilizamos esta Inteligencia cuando podemos realizar patrones abstractos, como contar de 2 en 2 o saber si hemos recibido el vuelto correcto en el supermercado, también lo usamos para encontrar conexiones o ver relaciones entre trozos de información. C: Inteligencia Visual/Espacial: Consiste en la capacidad de percibir el mundo visual espacial adecuadamente. Puede verse expresada claramente en la imaginación los niños. Utilizamos esta inteligencia cuando hacemos un dibujo para expresar nuestros pensamientos o nuestras emociones, o cuando decoramos una pieza para crear cierta atmósfera, o cuando jugamos al ajedrez. Nos permite visualizar las cosas que queremos en nuestras vidas. Es la capacidad para formarse un modelo mental de un espacio y para maniobrar y operar usando ese modelo. Requieren de esta clase de inteligencia, de modo especial, los marinos, ingenieros, cirujanos, escultores, pintores. D: Inteligencia Corporal/Cinestésica: Se encuentra en la capacidad para utilizar el cuerpo entero en expresar ideas y sentimientos. Esta inteligencia se vería cuando en el teclado se escribe una carta, si ando en bicicleta, si se está en un auto o mantener el equilibrio al caminar. Es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo o parte del mismo. Muestran esta clase de inteligencia en un nivel superior, los bailarines, los atletas, los cirujanos y artesanos. E: Inteligencia Musical/Rítmica: Es la capacidad que algunos poseen, a través de formas musicales, percibir, discriminar y juzgar, transformar y expresar. Utilizamos esta inteligencia cuando tocamos música, para calmarnos o estimularnos. Está muy presente cuando al escuchar alguna música la repetimos en la mente todo el día. Implica el aprecio por la música, el canto, el tocar un instrumento musical, etc. Entre ellos están los buenos cantantes, los canta-autores. F: Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a uno mismo y para actuar en forma autorreflexiva y de acostumbrarse a ello. También se llama Inteligencia "Introspectiva". Nos permite reflexionar acerca de nosotros mismos. Involucra el conocimiento y el darnos cuenta de los aspectos internos de la persona, tales como los sentimientos, el proceso pensante y la intuición acerca de realidades espirituales. Es la capacidad de auto-comprenderse, de conocerse bien, de saber cuáles son los lados brillantes de uno y cuáles son los lados opacos de la propia personalidad. G: Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad de captar y evaluar en forma rápida los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, sentimientos de los demás. La experimentamos en forma más directa cuando formamos parte de un trabajo en equipo ya sea deportivo, en la iglesia o tarea comunitaria. Nos permite desarrollar un sentido de empatía y de preocupación por el tema. También nos permite mantener nuestra identidad individual. Capacidad de entender a las otras personas. Entre ellos están los ministros, los religiosos, los orientadores, los psicólogos, los buenos vendedores, las mamás (para poder comprender y dialogar con sus hijos). Estas formas de hacer equipos heterogéneos puede resultar mejor cuando nos encontramos con alumnado adulto. Este tipo de composición heterogénea es la más adecuada para aprender algo nuevo (en el momento de realizar actividades para aplicarlo, aprenderlo y comprobar hasta qué punto lo han entendido o no, este tipo de grupo posibilita que haya algún alumno o alumna más capaz, o que haya estado más atento o atenta, lo explique al resto de sus compañeros y compañeras de equipo, si así lo precisan). También es posible hacer equipos no homogéneos, dejando su composición al azar, como puede ser mediante la suma de los dígitos de su fecha de nacimiento, numerándose y juntando unos con…, o (sistema propuesto por Kagan) haciendo que los alumnos y alumnas giren alrededor de la clase hasta que el profesor/a dice “pareja” o “grupo” y las alumnas y alumnos se juntan con los que están más cerca. 42 Pero también puede haber equipos, esporádicos, de composición más homogénea, para practicar algo ya aprendido, mediante actividades que se adecuarán al nivel propio del alumnado que conforma cada equipo de trabajo. Algunos equipos pueden realizar actividades de forma más autónoma, lo que permite al profesor o profesora atender de forma más personalizada al resto de los equipos, bien para reforzar lo que han aprendido, bien para introducir nuevos aprendizajes con los y las más aventajadas. Cuando la organización de la clase en equipos de aprendizaje colaborativo se estabiliza, éstos se denominan equipos de base, pasando a ser la estructura básica del alumnado de un grupo clase. Distribución en los equipos EQUIPOS DE BASE: Estables Heterogéneos EQUIPOS DE EXPERTOS: No estables Heterogéneos o no Trabajo autónomo Trabajo tutorizado profesor EQUIPOS ESPORÁDICOS: No estables Homogéneos EQUIPOS ESPORÁDICOS: No estables Heterogéneos Tutoría entre iguales Respecto al tiempo que durará el agrupamiento de alumnado, podemos establecer una regla general: dejar que los grupos trabajen juntos durante el tiempo necesario para que alcancen los objetivos propuestos y logren un buen resultado. Los alumnos y alumnas necesitan tiempo para aprender a trabajar juntos/as y desarrollar las habilidades y destrezas indispensables para el aprendizaje colaborativo. Esta regla puede variar dependiendo del tipo de agrupamiento que se está utilizando: Equipos de base: desde un trimestre hasta una etapa. Equipos esporádicos: desde unos minutos hasta una sesión. Equipos de expertos: de una a varias sesiones. Asamblea: de unos minutos hasta una sesión. Así, en el transcurso de un curso, los alumnos tendrán oportunidad de trabajar con todos los compañeros, a través de la combinación de los equipos de base con otros tipos de agrupamiento (esporádicos, de expertos, asamblea…). Por último, es importante tener en cuenta, también, la disposición del aula pues ésta influye facilitando o dificultando el aprendizaje. Unas pautas generales a tener en cuenta, serían: Los miembros de un grupo deben sentarse juntos, de forma que puedan mirarse la cara, compartir los materiales, hablar entre ellos/as sin molestar a los/as demás, etc. Los miembros de un grupo deben poder ver al docente al frente del aula sin tener que adoptar una posición incómoda. Los grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros y para que el/la docente tenga despejado el camino hacia cada grupo. Los alumnos y alumnas deben tener un fácil acceso a los/as demás, al docente y a los materiales que necesitan para ejecutar las tareas asignadas. 43 La disposición debe ser flexible, permitiendo a las alumnas y alumnos cambiar la composición de los grupos, con rapidez y en silencio, para poder trabajar en grupos e menor/mayor tamaño o en el grupo clase. 2. Organización interna 2.1. Los objetivos del equipo Un equipo es un grupo más o menos reducido de personas unidas por una finalidad común, por unos intereses y unos objetivos que persiguen tenazmente. Piénsese, por ejemplo, en un equipo de fútbol, o de básquet: la práctica del fútbol, o del básquet… es lo que une a todas las personas que forman parte de él. Como hemos dicho, los objetivos que debe perseguir un equipo de aprendizaje, y un equipo de aprendizaje cooperativo, son consubstanciales a su propia naturaleza, y el profesorado debe aprovechar todas las ocasiones que se den para recordarlo a los participantes: «Somos un equipo. Nuestro objetivo: Aprender todos/as. Cómo lo conseguimos: Ayudándonos unos/as a otras/os». Estos son los dos objetivos fundamentales, comunes a todos los equipos. Además, un determinado equipo – fruto de las revisiones periódicas de su funcionamiento como equipo-, puede proponerse un objetivo específico para su equipo, fijarse en algo que todos/as deberían mejorar para conseguir trabajar en equipo cada vez mejor. 2.2. Las normas de funcionamiento – los compromisos Muchas de las normas o compromisos de funcionamiento de un equipo se derivan de la reflexión hecha en grupo a partir de algún problema o dificultad que haya surgido en el trabajo en equipo. Estas normas deben conducir, al equipo, a determinar quién deberá cuidarse de que se cumplan. También de la experiencia de las sesiones de clase en las que se ha trabajado en equipo, pueden surgir otras reflexiones que deriven en normas/compromisos de convivencia, que todos los miembros de los equipos y todo el grupo de clase deben cumplir. Por esto es aconsejable que todo el equipo –transcurrido un cierto tiempo de convivencia- dedique una sesión a reflexionar sobre las normas/compromisos que deberán presidir la vida del grupo: qué es lo que todos deberán tener en cuenta para que la convivencia y el trabajo sea lo mejor posible. Esta reunión, para asegurar al máximo la participación de todos los integrantes del equipo, así como el máximo consenso en la toma de decisiones, y evitar que unos/as pocos/as impongan su punto de vista sobre los/as demás, puede realizarse siguiendo la dinámica del Grupo Nominal, actuando de la siguiente manera: El profesor/a invita a todo el grupo a que, por equipos, piensen qué otras cosas –además de las normas/compromisos de funcionamiento que ya han decidido- todos los integrantes del grupo deberían tener en cuenta para que todos/as nos sintiéramos a gusto dentro del grupo y pudiéramos trabajar mejor. Si es necesario, pone ejemplos y apoya u orienta a cada equipo. Transcurrido cierto tiempo, las ponen en común, diciendo cada equipo una norma/compromiso en voz alta, mientras alguien la anota en la pizarra. A medida que van saliendo, se retocan –ampliándolas o matizándolas- las que ya han salido, para recoger el punto de vista de todos los equipos. Al final de esta primera fase tendremos una lista de normas/compromisos propuestas entre todos los equipos. A continuación, en una segunda fase, se invita a todos los equipos a que puntúen por orden de importancia –según el parecer del equipo- todas las normas/compromisos anotados en la pizarra: con un 1, al que consideren más importante porque es más urgente que cumplamos para poder trabajar a gusto; con un 2, el siguiente, etc. y así sucesivamente hasta puntuar con el máximo de puntos (8, si había ocho; 12, si había doce...) el que ellos consideren menos importante. 44 Luego se pone en común la puntuación realizada por cada equipo y la norma/compromiso que ha obtenido menos puntos entre todos los equipos, es la considerada por todos/as como la más importante según la “urgencia” de su cumplimiento, y se anota en primer lugar en la lista definitiva; en segundo lugar, la segunda en puntuación..., y así sucesivamente hasta que se coloca en el último lugar la que ha obtenido más puntos que coincide con la que el conjunto de equipos consideran que no es tan urgente que se cumpla. El hecho de que se hayan priorizado unas normas/compromisos sobre otras, no quiere decir que deben cumplirse unas más que otras. El hecho de que les pidamos que consideren cuáles son las que todos debemos cumplir con más urgencia es un pretexto para que reflexionen, se paren a pensar sobre cada una de ellas... Cumplirlas, hay que cumplirlas todas, desde el momento que las hemos decidido y aprobado entre todos/as. Estas normas/compromisos pueden irse renovando y esta misma dinámica del Grupo Nominal puede utilizarse más adelante para reflexionar de nuevo sobre las normas/compromisos de funcionamiento del grupo (si hay que añadir alguna, si hay que matizar otra…), y para decidir a cuáles deberíamos dar más importancia a partir de este nuevo momento. La lista de estas normas/compromisos –que coinciden, además, muchas de ellas, con habilidades sociales propias del trabajo en grupo- sirve de referente en las revisiones periódicas que los equipos –y el conjunto del grupo clase- deben hacer sobre el funcionamiento interno de los equipos y de todo el grupo clase cuando trabaja en equipos colaborativos. De esta forma, revisándose cada equipo y el grupo en su conjunto, pueden identificar lo que hacen especialmente bien –que debe ser destacado por el profesor o la profesora y debe ser objeto de celebración- y pueden identificar también lo que aún no hacen bastante bien y deben ir rectificando. De esta manera, cada vez tienen un dominio mayor sobre este “contenido procedimental” que es el trabajo en equipo. 2.4. Cargos y funciones del equipo Poco a poco, a medida que se desarrolla el trabajo en equipo y se establecen normas/compromisos de funcionamiento, va surgiendo la necesidad de nombrar responsables de determinadas funciones, roles. Cuando ya se han definido más funciones que miembros tiene el equipo, es el momento de determinar y adjudicar cargos a los que van asociadas una serie de funciones o responsabilidades. A la hora de concretar cargos y funciones, hay que tener en cuenta… El nombre de los cargos puede variar en cada equipo, dependiendo de la edad y etapa educativa. Hay que operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las funciones propias da cada uno (ver tablas). Cada miembro del Equipo de Base debe ejercer un cargo. Para ello, se pueden subdividir a agrupar las tareas de algunos de los roles. Los cargos son rotativos: con el tiempo es bueno que todos/as los/as componentes de un equipo puedan ejercer todos los cargos. Si algún miembro de un equipo tiene más dificultades para ejercer un determinado cargo, cuando le toque ejercerlo ya recibirá el apoyo del “ayudante” de su equipo. Periódicamente se revisan las funciones de cada cargo, añadiendo nuevas, si hace falta, o quitando algunas. Los/as alumnos/as se exigirán, mutuamente, el ejercer con responsabilidad las funciones propias del cargo. Los cargos básicos de un equipo de aprendizaje colaborativo son los siguientes: coordinador o coordinadora, secretario o secretaria, responsable del material, y ayudante. Si el equipo está formado por cinco miembros se nombra también un portavoz del equipo. Cargo Tareas y responsabilidades Modera las actividades: controla que se sigan los pasos de la estructura Coordinador/a utilizada. Recuerda los compromisos. Es el portavoz del equipo. Secretario/a Habla en nombre del equipo. Controla el tono de voz. Toma notas y 45 Ayudante Responsable de material Portavoz rellena las hojas del equipo. Ayuda al que lo necesite. Ejerce el cargo del compañero/a que está ausente. Cuida el material del equipo Controla que no se pierda el tiempo. Se asegura de que todos/as los/as miembros del equipo mantengan ordenada su zona de trabajo. Es el portavoz del equipo. Otra forma de organizar los roles (Proyecto VOCOL) Posibles roles o Posibles funciones operativas cargos Se asegura de que todos/as entienden las instrucciones, se asegura de Organizador/a que todos y todas participan, llama al profesor/a sólo si nadie del grupo sabe responder a alguna duda. Anota las respuestas del equipo, organiza la presentación, comenta con Informador/a el equipo qué es lo que se va a reportar y cómo. Se encarga de hacer acopio de todo lo necesario para completar la Encargado/a de actividad y recoge después (¿con ayuda del resto?). Es el/la único/a material que puede levantarse para coger el material. Elabora el plan de trabajo y vigila el tiempo, avisa al grupo cuando se Planificador/a está perdiendo tiempo y decide cuándo parar. Anima a todos/as los/as participantes a que hagan sus contribuciones, Armonizador/a les anima a ayudarse mutuamente y se asegura de que nadie quede apartado/a Moderador/a (En caso de tener que hacer grupos de 6). Modera los temas a tratar. También se Roles Sintetizador/arecapitulador/a Verificador/a de la corrección Verificador/a de la comprensión Incentivador/a del diálogo Observador/a pueden establecer roles para consolidar y reforzar el trabajo en equipo: Funciones Sintetiza y recapitula los contenidos utilizando esquemas y organizadores gráficos. Se asegura que las respuestas o producciones del equipo sean correctas. Se asegura que todos hayan entendido los contenidos. Procura que todos los miembros del equipo den respuestas y tomen decisiones de forma consensuada. Registra la frecuencia con la que los miembros del equipo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen, controla la rotación de roles… A la hora de trabajar sobre estos roles, podemos seguir la propuesta de los hermanos Johnson, que se articula sobre seis pasos distintos: 1. Descubrir la necesidad de roles para trabajar en equipo, a partir de la reflexión sobre trabajos en equipo realizados sin asignación de roles. 2. Seleccionar los roles que se van a implantar. 3. Asegurarse que todos entienden en qué consiste el rol. 4. Preparar situaciones repetidas de práctica del rol. 5. Introducir el rol y revisar su aplicación, teniendo en cuenta las siguientes cuestiones: 46 a. ¿Qué tareas operativas ha realizado y con qué frecuencia? b. ¿Qué tareas no ha realizado? c. ¿Cómo ha beneficiado al equipo el ejercicio de estas tareas? d. ¿Cómo ha perjudicado al equipo el hecho de que no se hayan ejercido algunas de estas tareas? e. ¿Hace falta añadir alguna tarea nueva a un determinado rol? 6. Practicar los roles introducidos, hasta que los alumnos los interioricen, lo que supone pasar por las siguientes etapas: a. Conciencia de que el rol es necesario. b. Comprensión de cuál es el rol. c. Realización tímida y torpe del rol. d. Sensación de falsedad en el ejercicio del rol. e. Uso diestro pero mecánico del rol. f. Uso habitual, automático y natural del rol. En principio, suelen ser los/as profesores/as quienes asignan el cargo, por primera vez, al componente del equipo que consideren más capacitado o hábil para ejecutar las funciones que el cargo conlleva. De esta manera, sirve de “modelo” para cuando lo ejerzan otros alumnos o alumnas, ya que, más tarde, los propios participantes podrán solicitar ejercer un cargo determinado. Los/as participantes deben entender que desempeñar correctamente un cargo y ejercer las responsabilidades que conlleva es muy importante para el buen funcionamiento del equipo. Por esto, los miembros de un mismo equipo deben exigirse mutuamente el ejercer con responsabilidad las funciones propias de su cargo. ROLES Y COMPROMISOS ORGANIZADOR GRÁFICO Nombre del ciclo: Nombre del reto: CONTRATO DE EQUIPO Por el presente contrato se constituye el equipo ………………………………………, con los siguientes componentes: DATOS DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO DE TRABAJO NOMBRE MAIL FIRMA Los miembros del equipo se comprometen a cumplir las normas abajo descritas. El no cumplimiento de alguna de ellas implicará una consecuencia según lo abajo indicado FUNCIONAMIENTO INTERNO DEL EQUIPO DE TRABAJO: COMPROMISOS DE LOS MIEMBROS NORMAS A CUMPLIR CONSECUENCIAS DE SU INCUMPLIMIENTO Roles a desempeñar por los miembros del equipo 47 ROLES DE LOS COMPONENTES DEL EQUIPO DE TRABAJO NOMBRE ROL FUNCIÓN 48
