LECTURA Y ESCRITURA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS AÑOS

LECTURA Y ESCRITURA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ESCRITA EN LOS PRIMEROS AÑOS
Ana María Borzone
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Psicología Matemática y Experimental-CIIPME.
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas,CONICET, Argentina.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura han suscitado gran
interés en el ámbito de varias disciplinas, cuyos desarrollos proporcionan
encuadres
teóricos y evidencias empíricas relevantes para el conocimiento de dichos procesos. De ahí
que las propuestas pedagógicas de alfabetización incorporen actualmente los aportes de
disciplinas como la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes, 1972; Cazden, 1983),
la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982), la psicología cognitiva (Rayner &
Pollatsek, 1989; Adams, 1990; Stanovich, 2000; Hayes y Flowers, 1980; Kintsch, 1998), la
Psicología Evolutiva (Vigotsky, 1988; Brunner, 1986; Nelson, 1996) la lingüística textual (Van
Dijk, 1977; Brown & Yule, 1983) y la Psicología Cultural (Cole, 1999); como principales
perspectivas de análisis. En el marco interdisciplinario al que da lugar la convergencia y
articulación de los saberes de cada una de las disciplinas mencionadas, elaboramos una
propuesta intercultural para la enseñanza de la lectura y de la escritura (Borzone,
Rosemberg, Diuk, Silvestri, Plana, 2004; Borzone et al, 2005).
Esta presentación tiene precisamente por objeto revisar los ejes de la propuesta y sus
fundamentos en las investigaciones realizadas durante las últimas cuatro décadas.
Cabe señalar que el carácter intercultural de la propuesta responde a una concepción
general de la educación que privilegia un estilo de convivencia y colaboración centrado en
un diálogo que posibilite el enriquecimiento mutuo, sin que se desdibujen pertenencias y
particularidades.
Las fuentes teórico–empíricas de conocimiento que sustentan la propuesta son:
conocimientos sobre el mundo sociocultural de los niños, conocimientos sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje y conocimientos sobre los procesos de lectura y de escritura.
De estas fuentes se derivan los ejes que guían las prácticas de aula con la escritura, en un
marco de situaciones reales y variadas de comunicación.
A. M. Borzone
Conocimientos sobre el mundo sociocultural de los niños
En el marco teórico adoptado - la teoría socio-histórico-cultural de Vygostky y sus
derivaciones actuales (Werstch, 1991; Álvarez y del Río, 2001; Nelson, 1996) –se sostiene
que el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños es de carácter mediado: se produce en
la interacción del niño con otros miembros de su grupo social y con diversos instrumentos
culturales.
De ahí la relevancia de conocer el mundo sociocultural del niño en tanto se considera que
las diferentes culturas han construido históricamente un cuerpo de conocimientos que
operan en las prácticas cotidianas de manera dinámica. Estos conocimientos, acumulados a
través de la historia y las destrezas desarrolladas para el funcionamiento y el bienestar
familiar, configuran fondos de conocimientos (Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 2004) que se
actualizan en la ejecución de los sistemas de actividad (Gasché, 2001; 2002), y que dan a
cada cultura su especificidad. Desde este enfoque se sostiene que la promoción de un
proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo en contextos escolares de diversidad cultural
requiere del estudio de los conocimientos desarrollados en los contextos de crianza
(Bronfenbrenner, 1987) y del análisis de esos mismos contextos.
Se considera la “diversidad” en términos positivos en tanto los conocimientos infantiles son
válidos y congruentes con las metas de desarrollo de la propia cultura. La diversidad no es
enfocada a partir de los conocimientos y valores que una cultura vernácula no tiene en
relación con una cultura estándar –hegemónica-, sino que se pone énfasis en los cursos de
desarrollos efectivos de ciertos grupos culturales cuyas prácticas y conocimientos no están
legitimados socialmente (Bourdieu, 1990).
En el marco de este planteo realizamos estudios en diferentes comunidades de nuestro
país: comunidades collas del noroeste (Provincias de Salta y Jujuy), comunidades rurales
(Provincias de Córdoba y La Rioja) y comunidades suburbanas pobres (Provincia de Buenos
Aires).
Las investigaciones realizadas con técnicas etnográficas –registros de audio y video de las
actividades de los niños, familiares y miembros de la comunidad y análisis en detalle de
estos registros – permitió identificar en cada grupo el dialecto, las normas y las estrategias
de participación en la interacción verbal, los conocimientos de los niños derivados de su
incorporación a los sistemas de actividad familiar y comunitario, sus costumbres, valores y
creencias. (Borzone y Rosemberg, 2000; Borzone, 1994; Rosemberg, Borzone y Diuk, 2003;
Rosemberg y Borzone, 1998, Amado y Borzone, 2005a; Amado y Borzone, 2005b;
Rosemberg y Amado, 2005). Se observó que en las comunidades en estudio los niños
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AÑOS
participan activamente en diversas tareas familiares que conforman sistemas de actividad.
Estos sistemas implican conocimientos relacionados con el medio natural y social, con los
recursos existentes en ese medio, con una técnica de trabajo y con la finalidad de la
actividad (Gallegos, 2001).
En este sentido, cuando los niños de ámbitos rurales, y los niños de sectores urbano pobres
ingresan al sistema educativo, ya han desarrollado una amplia gama de conocimientos y
habilidades involucradas en los sistemas que configuran su cultura. Pero estos
conocimientos normalmente no se relacionan con los que promueve la escuela, hecho que
da lugar a una fractura entre ambos entornos. A esta fractura puede atribuirse en parte al
fracaso escolar de los niños de sectores desfavorecidos. (Borzone y Rosemberg, 1999)
Asimismo se identificaron variantes dialectales, que, si bien le permiten al niño tener un
buen desempeño comunicativo en su entorno, por ser formas diferentes a las del dialecto
estándar y predominar en su uso un estilo de lenguaje oral (Borzone y Granato, 1994), no
resultan efectivos en términos de las convenciones lingüísticas de la escuela y de los
requerimientos que plantea el aprendizaje del lenguaje escrito (Cook- Gumperz, 1988,
Wells, 1988).
Con respecto a las creencias, se reconoció el ejercicio de una doble racionalidad. Este
concepto fue desarrollado por Gaschè (2001, 2004) quien observó que en las prácticas
productivas y comunicativas, o sistemas de actividad de las comunidades, subyacen
conocimientos de carácter universal que se reconocen desde un ejercicio occidental de la
racionalidad. Asimismo, identificó el ejercicio de una racionalidad oculta, construida por la
cultura, que subyace en las creencias que promueven la ejecución de ciertos actos y
discursos míticos. Estas conductas vinculadas a las creencias y los conocimientos de orden
universal configuran la existencia de una doble racionalidad en la realización de los sistemas
de actividad y de las diferentes prácticas cotidianas.
Ambas racionalidades coexisten en las tareas de la vida cotidiana y, a menudo, los niños y
los jóvenes aluden a ellas en su desempeño escolar. Si bien los docentes suelen identificar
esta racionalidad como observadores externos, la relegan a los dominios de la superstición.
El concepto de doble racionalidad proporciona un instrumento valioso para comprender y
reconocer creencias distintas y proponer alternativas para un tratamiento no prejuicioso ni
descalificativo de las creencias de los niños en el entorno escolar (Amado y Borzone, 2005)
Los conocimientos sobre el mundo socio-cultural de los niños de diversas comunidades,
recabados a través de los estudios etnográficos que hemos realizado, proporcionaron los
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elementos básicos para la elaboración de libros de lectura de base etnográfica (Borzone de
Manrique y Rosemberg, 2000; Rosemberg, Borzone de Manrique, y Flores, 2002; Diuk,
Borzone, y Rosemberg, 2003; Amado, Borzone,
y Sánchez Abchi, 2005; Rosemberg,
Borzone y Diuk, 2005). El objetivo de estos libros es tender puentes entre la cultura del
hogar y la cultura de la escuela para superar la fractura entre ambos entornos y potenciar, a
través de su articulación, sus capacidades para dar apoyo al desarrollo de los niños.
Se trata de libros interculturales y bidialectales que reflejan lo que los niños y los miembros
de sus comunidades hacen, dicen, piensan, sienten, esto es, la vida cotidiana de niños de
sectores rurales y urbano-marginales que viven en contextos de extrema pobreza. El
narrador utiliza el dialecto estándar mientras que el habla de los protagonistas introduce el
dialecto propio de la comunidad. Los libros de lectura de base etnográfica presentan una
serie de episodios novelados en torno a un protagonista cuya vida cotidiana es semejante a
la de los chicos que son los destinatarios del libro.
Los protagonistas de cada libro, Ernestina, una niña colla, Tomás, un niño de un barrio
urbano pobre, Anita, una niña de una comunidad rural y Santiago de una comunidad rural, le
otorgan coherencia y unidad a la historia que transcurre en contextos familiares. Asimismo
aparecen contextos menos familiares cuando los protagonistas visitan una ciudad, un país
vecino o viajan a conocer algún lugar turístico con sus compañeros. Estos contextos
promueven el acercamiento a entornos desconocidos para los lectores y proporcionan una
base para explorar otros fondos de conocimientos, otras lenguas, como por ejemplo, el viaje
de un compañero de Tomás a Paraguay y el relato del abuelo en guaraní.
Los personajes de la historia de base están inspirados en personas de las comunidades que
han sido estudiadas en las investigaciones etnográficas. En Las aventuras de Tomás, que
transcurre en un barrio del conurbano bonaerense, el protagonista interactúa con su familia,
sus amigos, la dueña del almacén del barrio, las maestras del centro de apoyo, entre otros.
En los otros tres libros, los personajes conviven en comunidades rurales, de tal modo que
los eventos congregan a otros vecinos, a vendedores ambulantes, a maestras rurales, etc.
A su vez, las actividades de los personajes están en sintonía con el contexto. Por ejemplo, el
padre de Tomás trabaja en una panadería y la mamá es ama de casa. Ernestina vive con su
madrina que se dedica a las tareas domésticas; Anita vive con sus abuelos, una tía y un tío,
quienes desarrollan actividades rurales, mientras que Santiago vive con su padre, que teje
cestos de palma y cuida animales (vacas y cabras), y su madre, que teje cestos y hace las
tareas del hogar. (Borzone, Rosemberg, Diuk y Amado, 2005).
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AÑOS
Los libros permiten promover aprendizajes situados en las realidades de los niños, y por
ende, más efectivos. Asimismo, al recuperar en los libros que se usan en la escuela los
fondos de conocimientos de los niños y su dialecto, se están validando en el aula sus
experiencias y las prácticas familiares. Niños, padres y maestros se dan cuenta de que
todos poseen habilidades valiosas y dignas de reconocimiento pedagógico. Como sostiene
Gaché (2001) la interculturalidad de la educación involucra la revalorización y la
recuperación de la cultura dominada y, al mismo tiempo, su articulación con los
componentes de la cultura global dominante. Este proceso de integración requiere de un
aprendizaje selectivo de la cultura global, vinculado a las experiencias vivenciales y a los
conocimientos de la cultura local.
Conocimientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje
Como ya se ha señalado, la adopción de la teoría socio-histórica-cultural como marco
explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje conduce a focalizar la propuesta en
la interacción verbal como matriz en la que estos procesos ocurren (Vigotsky,1988; Wersch,
1991; Wells, 1988). Se considera que un estilo de interacción es un estilo de enseñanza y
su efectividad para el aprendizaje depende de las estrategias que el adulto o un niño más
experto ponga en juego para andamiar el proceso de
construcción colaborativa de
conocimiento.
Por lo que resulta necesario que los conceptos que se han acuñado en este marco se
traduzcan en prácticas docentes que reflejen sus principios fundamentales. Así por ejemplo,
el concepto de Zona de Desarrollo Potencial, conduce a plantear una progresión en las
situaciones de lectura y de escritura que marca un cambio en la participación del docente y
del niño hacia un desempeño cada vez más independiente del niño. Se trata de situaciones
como: a)lectura realizada por el adulto en la que el docente lee un texto a los niños y modela
el proceso de comprensión, muestra explícitamente los procesos como si pensara en voz
alta. Los niños participan escuchando atentamente, haciendo preguntas y comentarios. El
adulto junto con el niño van construyendo una representación mental del significado
socialmente compartido a través del intercambio alrededor del texto. b) lectura guiada: los
niños leen un texto solos o en grupos pero el docente andamia el proceso dándoles
indicaciones antes de la lectura que faciliten la comprensión, explica el significado de
palabras poco frecuentes, lee fragmentos para realizar inferencias, activa conocimiento
previo, relaciona información del texto. c) lectura independiente. Las situaciones de escritura
presentan igual progresión.
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A. M. Borzone
Por su parte, el concepto de participación guiada (Rogoff, 1993) se articula con el concepto
de Zona de Desarrollo Potencial en tanto conduce a plantear situaciones en las que el
objetivo general de la actividad sea evidente para el niño, situaciones reales de lectura y
escritura con un claro propósito comunicativo. Asimismo, integra diferentes formas de
enseñanza de la que no se excluye la práctica. Según el tipo de conocimiento involucrado y
el momento en el curso de su adquisición, el adulto modela parte de la tarea –muestra como
se traza una letra, se autopregunta para guiar la realización de una inferencia – y también
propone situaciones específicas de práctica en la realización de esa submeta de la
actividad: prácticas de trazado y textos breves para realizar inferencias, respectivamente.
Con respecto al concepto de andamiaje (Bruner, 1986) las investigaciones realizadas en el
marco de la etnografía de la comunicación y de la sociolingüística interaccional han
identificado y descripto una serie de estrategias de interacción que resulten efectivos para
andamiar los procesos de aprendizaje (Mehan, 1979; Cazden, 1983; Edwards y Mercer,
1988; Michaels, 1988; Wells, 1998; Gumperz, 1982; Green, Weade y Graham, 1988; Tharp
& Guillmore, 1998; Lemke, 1997; Rosemberg y Borzone, 1994; Borzone y Rosemberg,
1994). El conocimiento de estas estrategias por parte de los docentes y su puesta en
práctica constituye uno de los objetivos y ejes de nuestra propuesta de alfabetización, en
tanto se busca capacitar a los docentes sobre cuándo y cómo intervenir al interactuar con
sus alumnos.
Para ello se analiza junto con los docentes registros de intercambios en el aula, en distintas
situaciones de enseñanza y aprendizaje, con el objeto de que puedan describir los formatos
interactivos en base a dimensiones y categorías que dan cuenta de aquellas estrategias que
son efectivas para dar lugar a “conversaciones instruccionales” (Rueda, Goldemberg y
Guillmor, 1992) y “conversaciones exploratorias” (Wells, 1998). Estos términos aluden a
situaciones en el aula que se alejan del formato de la lección tradicional y se asemejan al
proceso colaborativo de construcción del conocimiento que es frecuente en el contexto de la
actividad en el hogar. Entre los aspectos identificados en los estudios etnográficos cabe
citar:
-
“Pistas de contextualización” que guían y orientan la comprensión mutua (Gumperz
1982, 1984)
-
Las variaciones en la participación de los niños y de la maestra en situaciones sucesivas
atendiendo a la dirección del intercambio conversacional, distribución del turno del habla,
estrategias para tomar la palabra, introducción al tópico, elaboración del tópico,
comentarios de los niños relacionados y no relacionados con el tópico (Green, Cantor y
Rotger, 1991).
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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AÑOS
-
Retomar el enunciado de un niño e incorporarlo a un enunciado expandido; re-expresar
o retomar la emisión del niño y en base a ella realizar una inferencia que la sitúe en un
marco conceptual más amplio; repetir, reestructurar los enunciados de los niños;
contextualizar significados (relacionar conceptos abstractos y desconocidos por lo chicos
con conceptos o experiencias conocidas) y descontextualizar significados ( promever la
elaboración de conceptos abstractos partiendo de conceptos conocidos).
En el siguiente registro de interacción, en el que un grupo de niños de 5 años debaten junto
con la maestra sobre las diferencias entre los aviones y los helicópteros, se ejemplifican
algunas de las estrategias que la maestra pone en juego para dar lugar a una “conversación
exploratoria o en colaboración” en las que las palabras de la maestra conducen a los niños a
sugerir alternativas,
a razonar y a indagar sobre el mundo.
Esta maestra se había
capacitado en la implementación de nuestra propuesta de alfabetización.
Maestra: ¿Y ustedes saben qué pueden
hacer los helicópteros que no pueden hacer
los aviones?
Luis: Pueden aterrizar en un edificio
Maestra: ¿Por qué un avión no puede
aterrizar en un edificio?
Inicia el intercambio con una pregunta abierta
que da lugar a la participación de los niños.
El niño responde planteando una diferencia
La maestra retoma el planteo y busca
expandir ese aporte preguntando por la
causa.
Vero: Porque es muy pesado y capaz que Propone una causa posible
rompe el edificio.
Maestra: Esa puede ser una razón. Pero hay La maestra acepta la contribución de la niña
otra más…
y promueve el plantear otras alternativas.
Adrián: Necesita sacar las ruedas y cuando
saca las ruedas va por la pista.
Los niños colaboran entre sí en sucesivas
intervenciones para explicitar otra de las
Agustín: Y ahí no hay pista
causas posibles.
Jhonatan: Corre, corre y corre
Maestra: Carretea, necesita mucha distancia La maestra reconceptualiza la emisión del
para poder despegar.
niño
Jhonatan: Sí, necesita un espacio grande El niño acepta la reconceptualización y
para poder despegar
reestructura el enunciado de la maestra.
Cuando los niños, como en este ejemplo, tienen derecho a evaluar la corrección de la
inferencia de la maestra, ambos quedan ubicados de un modo que difiere del modo en que
se coloca la maestra cuando se desempeña en el marco de la secuencia iniciaciónrespuesta-movimiento complementario, en la que no hay oportunidad para que el alumno
negocie el significado de su contribución y de la evaluación de la maestra.
Conocimientos sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y de la escritura
Las investigaciones realizadas en el marco de la Psicología Cognitiva sobre los procesos de
lectura y escritura y su aprendizaje en distintas lenguas, incluido el español, constituyen
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A. M. Borzone
actualmente un cuerpo de conocimientos de gran magnitud por la cantidad y la calidad de
sus aportes (ver revisión en Borzone,1999; Borzone y Signorini,2002; Britto & Graesser,
1996; Van Ostendorp & Goldaman, 1999; Stanovich, 2000; Costermans y Farol, 1997; Levy
y Rannsdell, 1996). En la Figura 1 se presenta un esquema general de los procesos de
lectura y de escritura de textos que simplifica los modelos que se han elaborado en base al
cuerpo de conocimientos que hemos mencionado.
Figura 1. Lectura y escritura de textos
Procesos
Subprocesos
Reconocimiento
de palabras
Conocimientos y
habilidades
comunes a ambos
procesos
Conciencia fonológica
Leer textos
Correspondencias
Escribir
textos
Composición
* Identificación de letras
* Recodificación precisa y fluida de
palabras
* Reconocimiento de patrones de letras
Deslinearización
(Construir un modelo mental multidimensional del significado del texto)
Comprensión
Transcripción
Conocimientos y
habilidades
específicos de cada
proceso
Convertir el sistema
que permite el uso del
lenguaje oral en la
conversación en un
sistema autónomo
para comprender y
producir textos escritos
Trazado de las letras (precisión y fluidez)
Ortografía
Linearización
(Reestructurar la complejidad del modelo
mental en un formato lineal lingüístico)
Los conceptos fundamentales que se derivan del esquema son:
1)
Los procesos de lectura y escritura comparten ciertas habilidades y conocimientos
pero son procesos distintos, diferencia marcada principalmente por la distinción
linearización- deslinearización. Esta distinción refiere a procesos de gran complejidad en
tanto involucran el desplazamiento desde las categorías lingüísticas a un pensamiento no
lingüístico, o viceversa, de representaciones conceptuales a formas lingüísticas. Mientras
que linearizar implica “desarmar” una representación cognitiva en las que las relaciones se
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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AÑOS
dan simultáneamente y traducirla a una secuencia en la que las relaciones se expresan, a
través de un proceso de gramaticalización, mediante formas lingüísticas, deslinearizar
consiste en construir un modelo mental multidimensional del significado del texto, esto es,
establecer simultáneamente múltiples relaciones entre distintas unidades de información.
2)
Tanto en el proceso de lectura como en el proceso de escritura se distinguen dos
subprocesos: los procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras y transcripción) y los
procesos de nivel superior (comprensión y composición). Esta distinción se ha incorporado
recientemente a los modelos de escritura por la relevancia que la misma tiene en el proceso
de aprendizaje (ver revisión en Berninger et al., 2002).
Los procesos no se presentan en forma secuencial sino en paralelo puesto que la evidencia
empírica da apoyo a esta forma de procesamiento: al mismo tiempo que se accede al
significado de las palabras, se construyen las proposiciones y se activan conocimientos que,
puestos en relación con la información del texto, resultan en la construcción del modelo de
situación o representación mental del contenido del texto que se está leyendo.
En consonancia con estos conceptos, la propuesta articula una aproximación global a la
enseñanza, el trabajo con los textos para promover los procesos de comprensión y
composición, con una aproximación analítica, el trabajo con los sonidos para promover el
desarrollo de la conciencia fonológica. Cabe señalar que, a diferencia del método fónico que
consiste en la enseñanza sistemática de las correspondencias sonido – grafía el concepto
de conciencia fonológica y su aplicación en el aula resulta superador de las falencias del
método fónico (Adams, 1990). En efecto, cuando los niños toman conciencia de que las
palabras están formadas por sonidos y ven palabras escritas inducen las correspondencias
y avanzan rápidamente en el uso de este conocimiento para leer y escribir palabras (ver
Revisión en Borzone, 1999; Borzone y Signorini, 2002).
Por su parte, la enseñanza de las estrategias de comprensión y de producción textual se
produce tanto en las situaciones de lectura o escritura realizada por el adulto como en
situación de lectura y escritura guiada. Asimismo se complementa la enseñanza en la
interacción texto-niño mediada por el adulto con actividades diseñadas para las prácticas de
operaciones mentales específicas.
En la figura 2 se presenta un esquema de parte del proceso de comprensión, los factores
textuales a los que debe atender el docente para dar lugar a las operaciones cognitivas que
resultan en la construcción de un modelo mental coherente y cohesivo del texto. De la
lectura previa del texto que el docente realice y de sus conocimientos para identificar los
factores textuales presentados dependerá la efectividad de sus intervenciones.
19
A. M. Borzone
Figura 2. El proceso de comprensión de textos
El texto
El
Paratexto
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Estructura global
Información implícita
Expresiones anafóricas
Ambigüedades
Puntuación
Sintaxis compleja
Vocabulario complejo
Tema
Jerarquización de la
información
Mediación del
maestro
Lector
•Realizar una lectura
cuidadosa del texto
•Modelar los procesos
•Preparar actividades
representación
mental del
significado
El lector
En el siguiente registro se presenta un fragmento del intercambio anterior a la lectura de un
texto “El desierto” de Camus, en el que una maestra de segundo grado activa conceptos y
relaciones que formarán los cimientos de la representación mental (Gensbacher, 1997).
M: Vamos a leer un texto. Miren el dibujo.
N: Miren hay una planta
M: Hay una planta que nosotros
conocemos. Esa planta, ¿Cómo se
llamaba?
N2: un cardón...
M: cardones. ¿Se acuerdan de los
cardones? ¿Dónde vivían? ¿Dónde hacía
mucho frío o dónde hacía mucho calor?
S: Calor!
M: Calor ¿llovía mucho o de vez en
cuando?
Centra la atención de los niños en la
ilustración del desierto.
Repite y expande para que los niños
identifiquen el objeto.
A través de preguntas temáticamente
relacionadas comienza a generar el patrón
temático del texto. (Lemke, 1997)
La maestra repite para mantener
activados los conceptos en la memoria
operativa de los niños y busca expandir la
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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AÑOS
información (Van den Broeck, et al; 1999)
N2: de vez en cuando
M: los cardones vivían en un lugar donde
llovía de vez en cuando. En este lugar que
estamos viendo ahora, miren bien el
dibujo, ¿hay muchas plantas? ¿Hay
muchas flores?
La maestra retoma la información –calor,
falta de lluvia- para contextualizar en base
al conocimiento de los niños la
información del texto que va a leer, la
mantiene activada para que los niños
puedan realizar una inferencia causal
física entre esos factores y la escasez de
plantas (León, 2003)
El hecho de que algunos conceptos importantes ya hayan recibido cierto nivel de activación
sin duda facilitará el procesamiento y la construcción de la representación mental del texto.
En efecto, a medida que la información del texto se va procesando, se proyecta sobre los
conceptos ya activados que, al ser coherentes con los del texto puesto que tienen
continuidad locativa y causal, se proyectan más fácilmente en la estructura o representación
(Gernsbacher y Robertson, 1992).
En un trabajo reciente (Borzone, 2005) se ha mostrado cómo las maestras capacitadas en la
aplicación de la propuesta, recurren a diversas estrategias antes, durante y después de la
lectura de textos que facilitan la comprensión, y al mismo tiempo, enseñan a realizar
operaciones cognitivas complejas. Se trata de estrategias de reconceptualizar, repetir,
retomar, expandir, re-expresar, contextualizar y descontextualizar que contribuyen, según
los casos, a la activación de información en la memoria operativa y al mantenimiento de esta
información para realizar inferencias, a jerarquizar la información, a construir una
representación mental coherente del texto, a reformular y reelaborar dicha representación
desactivando información no coherente o incorporando nueva información y estableciendo
otras relaciones entre los fragmentos de información ya codificados.
En la figura 3 se presenta un esquema del proceso de escritura de textos que hemos
elaborado como modelo de referencia para plantear y analizar situaciones de enseñanza de
la composición (Borzone y Silva, 2005). Este esquema responde a los resultados de
numerosas investigaciones sobre los procesos de escritura (ver revisión en Costermans y
Fayol, 1997; Levy & Ransdell, 1996)
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A. M. Borzone
Figura 3: El proceso de escritura de textos
T
A
R
E
A
E
S
C
R
I
T
U
R
A
Contexto de la tarea:
Situaciones sociales
variadas de comunicación
Representación
de la demanda
de la tarea
Linearización
Conocimiento
sobre el tópico
Representación
mental
multidimensional
(relaciones entre
unidades de
información)
Fijar objetivo
y plan
Selección
del género
Superestructura
(Forma global
de los distintos
tipos textuales)
Principios de
organización
Conocimientos
Motivaciones
Creencias
B
O
R
R
A
D
O
R
Representación de los problemas
del texto ya escrito.
Progresión
temática
figura-fondo
Macroestructura
T
R
A
N
S
C
R
I
P
C
I
O
N
Cohesión
Relaciones de
integración
Relaciones de
discontinuidad
Coherencia
Confrontar el texto producido con el modelo multidimensional
que originó el proceso de linearización
Uso de mecanismos de
Revisión de la ortografía, la sintaxis, la organización global, el
uso de expresiones anafóricas, el uso de conectores, la
reformulación
identificación
derealizada
ambigüedades.
El siguiente registro de una situación
de escritura
por el docente de un curso de
primer grado refleja, en las intervenciones de la maestra, sus conocimientos sobre el
proceso de escritura y sobre cómo intervenir para promover el desarrollo de las operaciones
fundamentales de este proceso. La situación tuvo lugar luego de la lectura de una noticia
que trataba sobre una niña perdida en la selva misionera.
Maestra: ¿Alguno de ustedes se perdió
alguna vez?
Yohana: sí!! Yo, yo, en Virreyes.
Maestra: Podemos escribir lo que le pasó
a Yohana para el diario mural.
Escuchemos a Yohana.
Yohana: Mi mamá se paró a ver uno de
esos relojes conejito, ¿viste? y yo me
La maestra invita a los niños a relatar una
experiencia personal. Está seleccionando
un género discursivo para el intercambio y
posterior escritura.
La maestra fija el objetivo de la actividad
de escritura e invita a Yohana a contar la
experiencia.
22
LECTURA Y ESCRITURA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AÑOS
quedé mirando y ella entró a la relojería
y...
Maestra: ¿Qué estaban haciendo cuando
pasó lo que contás?
Yohana: Mi mamá y yo habíamos ido a
pasear por Virreyes y mi mamá se paró y
yo pensé que se fue y me puse a llorar... y
una señora me vio y le dije: “Me perdí”. Me
llevó a un quiosco, me compró una latita
de Coca-Cola... después me llevó y...
Maestra: ¿A dónde te llevó la
señora?¿Caminando por Virreyes a ver si
encontraban a tu mamá?
Yohana: Sí, y después a la policía y vino
mi mamá.
Elisa: ¿Enseguida te encontraron?
Javier: Pero una hora nomás se perdieron
Yohana: No! hasta la noche.
Maestra: Bueno, vamos a escribir lo que le
pasó a Yohana. ¿Qué título le ponemos?
Javier: una chica se perdió en Virreyes
Elisa: una niña o Yohana
Maestra: Muy bien, una niña es mejor.
Vamos a escribirlo, ¿qué pasó?
Yohana: El sábado mi mamá y yo
estábamos paseando por Virreyes...
Maestra: ...por Virreyes... Ponemos un
punto porque va a pasar otra cosa.
La maestra ordena la información a través
de una pregunta. Está promoviendo la
inclusión de la orientación, categoría de la
superestructura de la narrativa de
experiencia personal.
La maestra interroga a la niña para que
explicite el lugar y el motivo del recorrido
planteándole una alternativa.
A través del intercambio, la maestra
colabora en la reconstrucción de la
experiencia vivida por Yohana. El relato
contribuye a la formación de una
representación mental del texto a escribir.
Se trata de aprender a planificar un texto.
La maestra retoma el tópico a través del
título.
La maestra acepta la corrección de Elisa
que plantea una elección léxica más
cercana a un estilo del lenguaje escrito.
La maestra señala una discontinuidad en
los eventos que debe ser marcada con un
punto.
Yohana: caminamos y mi mamá se paró a
ver un reloj y yo me solté de la mano.
Maestra: Bien, escribimos. Después de
La maestra reestructura para introducir
marcaciones temporales que contribuyen
caminar unas cuadras...
a la progresión temática del texto.
Yohana: Yo pensé que se fue y me puse a
llorar y una señora me vio y...
Maestra: A ver, escribo. Me puse a llorar
La maestra reestructura, la emisión de la
porque pensé que mi mamá se había ido. niña, integra la información a través de un
subordinante,
incorpora
información
Ponemos punto.
implícita (mi mamá) y mantiene la
consistencia en los tiempos verbales (se
había ido). Señala también una relación
de discontinuidad con la información
siguiente (ponemos punto). En esta
intervención la maestra está modelando
también el proceso de revisión y
corrección mientras se escribe.
Nicolás: Yo lloro si me asustan
Maestra: Sí, sentimos un poco de miedo. La maestra acepta y reconceptualiza el
aporte del niño pero no incorpora el
Pero sigamos con el relato de Yohana.
comentario para mantener la coherencia
23
A. M. Borzone
del texto.
Y: ...(continúa el relato)...
A pesar de la brevedad de esta exposición, esperamos que se haya comprendido el porqué
y el cómo de la articulación de los aportes de distintas disciplinas para la elaboración,
implementación y evaluación de una propuesta de enseñanza de la lectura y la escritura.
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