fernando alvarez uria y julia varela la maquinaria escolar-1

f.
Década tras década se perpe­
túa el descontento en el inte­
rior de las instituciones edu­
cativas. Los alumnos de dife­
rente sexo y condición com­
parten la ¡impresión de estar
enclaustrados en ghettos en
los que se proporciona a la
juventud una enseñanza me­
diocre, y sé le niega la posibi­
lidad de gestionar democráti­
camente los centros, asi como
la libertad de decidir sobre
sus propias vidas. Los profe­
sores, por su parte, perciben
una creciente devaluación de
áü profesión, una intensa pre­
sión sociaj a través de ince­
santes demandas, así como la
escasez dfe recursos, lo que
contribuye a ahondar la fosa
que separa los deseos de la
realidad.
Arqueología de la escuela es
un libro de sociología de la
educacióní que hace de este
malestar sú objeto de análisis.
La finalidad de estos trabajos
no c o n sistí tanto en bucear
en los fantasmas y frustraciorres de los actores sociales
cuanto en, sacar a la luz los
cimientos en los que se apo­
yan las instituciones escolares,
las herrumbrosas piezas de su
maquinaria* y sus efectos.
Cuestionan lo incuestionado
de "la escuela" puede ser una
vía, no sólo para dar cuenta
de/¿ju lógica de furujionamiehto, sino también para de­
tener ese molino que bajo la
bandera de la cultura culta
muele los abhelos de libertad,
de igualdad y de autonomía
que dan sehtido a las culturas
juveniles, y
LAS EDICIONES DE
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Referencia de los textos publicados
«L a m a q u in a ria escolar». Tém pora. Pasado y presente de la
ed ucación, n.° 8, S a n ta C ruz de Tenerife 1986, pp. 13-36.
«F ig u ras d e infancia». R evista de Educación, n.° 281, M adrid
1986, pp. 155-191.
«La Ilu stració n y su som bra». R evista de Educación, n." E x tra
so b re la Ilustración, M ad rid 1988, pp. 345-372.
«L a ed u cació n p o p u la r ilu stra d a o cóm o fabricar sujetos dóciles y
útiles». R evista de Educación, n.° E x tra sobre la Ilustración,
M ad rid 1988, pp. 245-276.
«L a escu ela o b lig ato ria, espacio de civilización del niño obrero».
O b ra colectiva, e d ita d a p o r J. Varela, Perspectivas actuales en
socio lo g ía de la educación , IC E de la U A M , M adrid 1983,
pp. 177-197.
«Los n iñ o s “ an o rm a les”. C onstitución del cam po de la infancia
deficiente y delincuente». O b ra colectiva, ed itad a p o r C.
L eren a, E ducación y sociología en España, A kal, M adrid
1987, pp. 62-78.
«L a escuela em presa: neotaylorism o y educación». Educación y
S o cied a d , n.° 1, M ad rid 1983, pp. 167-177.
N O T A : E stos articu lo s d a n cuenta de diferentes procesos
educativos que tuvieron lugar en épocas históricas com prendidas
en tre el siglo X V I y la actualidad. N o se analizan aquí las
tran sfo rm acio n es que en el cam po educativo se desarrollaron
d u ra n te el siglo X IX . Véase en este sentido el trab ajo de
J . V arela, «Elem entos p a ra una genealogía de la escuela
p rim aria» , P ostfacio al libro de A nne Q uerrien, Trabajos
elem entales sobre la escuela prim aria, La P iqueta, M adrid
1979, pp. 169-198, en esta m ism a colección.
La maquinaria escolar*
La universalidad y la pretendida eternidad de la Escuela
son algo más que una ilusión. Los poderosos buscan en
épocas remotas y en civilizaciones prestigiosas —espe­
cialmente en la Grecia y la R om a clásicas— el origen de las
nuevas instituciones que constituyen los pilares de su
posición socialmente hegemónica. De esta form a intentan
ocultar las funciones que las instituciones escolares cum plen
en la nueva configuración social al mismo tiem po que
enm ascaran su propio carácter advenedizo en la escena
socio-política. Esta hábil estratagem a sirve para d o ta r a
tales instituciones de un carácter inexpugnable ya que son
naturalizadas al mismo tiempo que el orden burgués o post­
burgués se reviste de una aureola de civilización. En todo
caso, si la Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo
está justificado que siga existiendo, sino que su universalidad
y eternidad la hacen tan natural como la vida misma
convirtiendo, de rechazo, su puesta en cuestión en algo
impensable o antinatural. Esto explica que las críticas más o
menos radicales a la institución escolar sean inm ediatam ente
identificadas con concepciones quiméricas que abocan al
caos y al irracionalismo. Los escasos estudios que intentan
(*) La realización de este trabajo no hubiese sido posible sin las
discusiones ni las aportaciones teóricas que tuvieron lugar en los cursos
de B. Conein, M. Meyer y P. de Gaudemar, profesores del Departamento
de Sociología de la Universidad de París VIII. Sirva este estudio como
muestra de agradecimiento.
13
14
Julia Varela - t . A lvarez-uria
analizar cuáles son las funciones sociales que cumplen las
instituciones escolares son aún prácticamente irrelevantes
frente a historias de la educación y a todo un enjam bre de
tratados pedagógicos que contribuyen a alimentar la rentable
ficción de la condición natural de la Escuela.
En este capítulo, se intentará m ostrar que la escuela
prim aria, en tanto que form a de socialización privilegiada y
lugar de paso obligatorio para los niños de las clases
populares, es una institución reciente cuyas bases adm inis­
trativas y legislativas cuentan con poco más de un siglo de
existencia1. De hecho, la escuela pública, gratuita y obligatoria
ha sido instituida por Rom anones a principios del siglo XX
convirtiendo a los maestros en funcionarios del Estado y
adoptando medidas concretas para hacer efectiva la aplicación
de la reglam entación que prohibía el trabajo infantil antes
de los diez años. La escuela no existió siempre, de ahí la
necesidad de determ inar sus condiciones históricas de
existencia en el interior de nuestra formación social.
¿Qué caracteriza fundam entalm ente a esta institución
que ocupa el tiem po y pretende inmovilizar en el espacio a
«todos» los niños com prendidos entre seis y dieciséis años?
En realidad esta m aquinaria de gobierno de la infancia no
apareció de golpe sino que ensambló e instrumentalizó una
serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a
p artir del siglo XVI. Se trata de conocer cómo se m ontaron
y afinaron las piezas que posibilitaron su constitución. En
este sentido la utilización de la sociología histórica no
tendrá com o finalidad ni la idealización rom ántica del
pasado ni el establecim iento de falsas analogías que sirvan
hoy de lección. No se intenta dotar a la historia de un
carácter m agistral y pedagógico entre otras cosas porque
una m irada retrospectiva de este tipo es tam bién fruto de las
instituciones escolares. Se pretende, por el contrario, aplicar
1 Las clases distinguidas han enviado a sus hijos a establecimientos de
calidad y distinción (colegios, liceos, gimnasios, etc.), y se supone que
seguirán haciéndolo. Nos referimos pues a la escuela nacional en su
sentido preciso: espacio de gobierno de los hijos de las clases desfavore­
cidas.
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n iU lf U U L U f IU
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el método genealógico para abordar el pasado desde una
perspectiva que nos ayude a descifrar el presente, a rastrear
continuidades oscuras por su misma inm ediatez, y a
determ inar los procesos de montaje de las piezas maestras,
sus engarces, para qué sirven y a quiénes, a qué sistemas de
poder están ligadas, cómo se transform an y disfrazan, cómo
contribuyen, en fin, a hacer posibles nuestras condiciones
actuales de existencia. Proyecto ambicioso sin duda y por
tanto sólo abordable en profundidad de form a colectiva con
la ayuda de todos aquellos que están desarrollando trabajos
paralelos.
Nos limitaremos pues simplemente a esbozar las condi­
ciones sociales de aparición de una serie de instancias a
nuestro juicio fundamentales que, al coagularse a principios
de este siglo, perm itieron la aparición de la llam ada escuela
nacional:
1.
2.
3.
4.
5.
la definición de un estatuto de la infancia.
la emergencia de un espacio específico destinado a la
educación de los niños.
la aparición de un cuerpo de especialistas de la
infancia dotados de tecnologías específicas y de
«elaborados» códigos teóricos.
la destrucción de otros modos de educación.
la institucionalización propiam ente dicha de la
escuela: la imposición de la obligatoriedad escolar
decretada por los poderes públicos y sancionada por
las leyes.
Definición del estatuto de infancia
Al igual que la escuela el niño, tal como lo percibim os
actualmente, no es eterno ni natural, es una institución
social de aparición reciente ligada a prácticas fam iliares,
modos de educación y, consecuentemente, a clases sociales.
Los moralistas y hombres de la Iglesia del Renacim iento,
en el momento en que comienzan a configurarse los Estados
administrativos modernos, pondrán en m archa to d o un
16
Julia Varela - F. A lva rez-Una
conjunto de tácticas cuyo objetivo consiste en que la Iglesia
pueda seguir conservando, y si es posible acrecentando, su
prestigio y sus poderes. En un momento en el que la
autoridad de la Iglesia y su influencia política se ve afectada
no sólo por el absolutism o de los M onarcas y las exigencias
del incipiente estam ento administrativo sino también por las
divergencias y disidencias que surgen en su mismo seno, sus
representantes más activos fabricarán nuevos dispositivos
de intervención. Su capacidad de inventiva y de reacción
quedará bien patente en la acción que desarrollarán en
distintos frentes.
Los Papas, especialmente a partir de Trento, se conver­
tirán cada vez más, frente a los Concilios, en la «cabeza» de
la Iglesia apoyados por la C uria que sufrirá entonces —no
sin fricciones— fuertes modificaciones. Se reestructurarán
asimismo otros organism os y se crearán nuevas congrega­
ciones (Congregación de Ritos, de Propaganda de la Fe, de
Indulgencias, Reliquias y otras). La lucha contra los herejes
y el m antenim iento de la ortodoxia exigirá una serie de
rem odelaciones en el cam po de la teología, la pastoral, la
liturgia, la beneficencia y las misiones, así como la aparición
de las nuevas órdenes religiosas, la reform a de las ya
existentes, la m odernización e incluso la desaparición de las
que no se ajustan a la devoción y religiosidad modernas. Las
tácticas aplicadas van a ser diversificadas y com prenderán
desde la m anipulación sutil e individualizada de las almas
hasta las predicaciones y los gestos masivos y públicos para
la extensión e intensificación de la fe: la confesión, la
dirección espiritual, la producción de catecismos —para
clérigos, indios, adultos y «niños»—, los tratados de
doctrina, espiritualidad y perfección cristiana, el culto a los
santos, las asociaciones piadosas, las num erosas canoniza­
ciones, coexisten con misiones, procesiones, creación de
santuarios, adoración de reliquias, novenas, sermones,
autos de fe, caza de brujas, torm entos inquisitoriales e
índices expurgatorios. En todo caso nos interesa subrayar el
desarrollo de m ultiform es prácticas educativas que en cierta
medida afectan a la reform a del clero mismo a través de
norm as que intentan regular su vida y costum bres, y sobre
La m aquinaria escolar
1 '{i>>-. /C
17
todo mediante la erección de- seminarios en los que desde ^ '0
entonces se intentará localizar y dirigir su form ación.' ¿r
Europa entera se convierte en tierra de misión de los dos -/
grandes bloques religiosos en pugna: católicos y protestantes. ¿
El fanatismo religioso es una de las claves de la m odernidad.
En ese marco parece «natural», desde una perspéctica t
actual, que los individuos de tierna edad se convirtiesen en /¿f
uno de los blancos privilegiados de asimilación a las y
respectivas ortodoxias: los jóvenes de hoy son los futuros ?
católicos o protestantes del m añana, y, además, su propia /
debilidad biológica y su incipiente proceso de socialización r
los hacen especialmente aptos para ser objeto de inculcación 9
y de moralización.
-n Los reform adores católicos, sobre todo a p artir del
cisma, al mismo tiempo que utilizan todos los medios a su
alcance para ocupar puestos de influencia al lado de los
Monarcas (haciendo valer sus saberes en la Corte, erigiéndose
en consejeros y confesores reales), pondrán especial empeño
en constituirse en preceptores y maestros de príncipes y más,
claro está, si son príncipes herederos. Intentarán asimismo
educar a los nuevos «delfines» de las clases distinguidas en
colegios e instituciones fundadas para ellos (destacan en este
sentido los jesuítas que constituyen la «primera legión», la
avanzadilla de la Contrarreform a, a los que siguen los
somascos, los barnabitas y tantos otros); tam poco se
olvidan de cop^r puestos en los Colegios M ayores de las
Universidades reformadas. Los hijos de los pobres serán a
su vez objeto de «paternal protección» ejercida a través de
instituciones caritativas y benéficas donde serán recogidos y
adoctrinados. El Concilio de Trento decreta que deberá
existir un canónigo en cada iglesia catedral para instruir al
bajo clero y a los niños pobres, y que han de fundarse
escuelas anexionadas a dichas iglesias destinadas a form ar
jóven'es menores de 12 años —hijos legítimos y preferente­
mente pobres— a fin de que puedan convertirse en
modélicos pastores de almas. Nuevas órdenes religiosas
(Clérigos de la M adre de Dios, Doctrinos, Escolapios,
Hermanos de las Escuelas Cristianas, etcétera) se encargarán
por su parte del cuidado de jóvenes de las cla ses p o p u la r e s
18
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
y de instruirlos preferentem ente en la doctrina cristiana y en
virtuosas costum bres.
Los m oralistas elaborarán programas educativos desti­
nados a la instrucción de la juventud form ando parte del
nuevo contexto misional. En este momento de reestructura­
ción social se retom an proyectos ya clásicos de Platón,
Q uintiliano, Aristóteles, Plutarco, Séneca,... leídos ahora a
la luz de la patrística y de las experiencias de la iglesia
prim itiva. Se configura entonces un catecum enado privile­
giado: «la infancia». Y, al igual que en la República de
Platón, la educación será uno de los instrum entos claves
utilizados para naturalizar una sociedad de clases o esta­
mentos: existen diferentes calidades de naturalezas que
exigen program as educativos diferenciados. En consecuencia
se instituirán, poco a poco, diferentes infancias que abarcan
desde la infancia angélica y nobilísima del Príncipe, pasando
por la infancia de calidad de los hijos de las clases
distinguidas, hasta la infancia ruda de las clases populares.
Ni que decir tiene que los eclesiásticos prestarán especialísima
atención a las dos prim eras, o infancias de élite, ya que su
influjo sobre ellas es decisivo para la conservación y
extensión de la fe y de sus propios privilegios.
Erasm o, Vives, Rabelais, —Lutero, Calvino, Melanchthon, Zwinglio entre los protestantes— definirán en sus
escritos a «la infancia», dotándola de unas propiedades nada
ajenas a los intereses de su apostolado, propiedades que, por
o tra parte, pesarán enormemente en ulteriores redefiniciones
de la misma. Y escribimos «infancia» porque en el siglo XVI
se está todavía lejos de su delimitación en tanto que etapa
cronológicam ente precisa. Los distintos autores divergen
notablem ente no sólo respecto a los períodos que denominan
infancia, puericia y mocedad, sino tam bién respecto al
m om ento en que conviene comenzar a enseñar a los
pequeños las letras; m ayor acuerdo muestran en la necesidad
de que desde muy pronto se inicien en el aprendizaje de la fe
y las buenas costum bres. En general, las características que
van a conferir a esta etapa especial de la vida son:
maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser
modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su
Im m aquinaria escolar
19
tutela; rudeza, siendo entonces precisa su «civilización»;
flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad
del alma, que distingue al hom bre de las bestias; y, en fin,
naturaleza en que se asientan los gérmenes de los vicios y de
las virtudes —en el caso de los moralistas más severos se
convierte en naturaleza inclinada al m al— que debe, en el
mejor de los casos, ser encauzada y disciplinada. La
inocencia infantil es una conquista posterior, efecto, en gran
medida, de la aplicación de toda una ortopedia moral sobre
el cuerpo y el alma de los jóvenes. Se configura pues «la
niñez», en el ámbito teórico y abstracto, como una etapa
especialmente idónea para ser troquelada, m arcada, a la vez
que se justifica la necesidad de su gobierno específico que
dará lugar a la emergencia de dispositivos institucionales
concretos; y si en último extrem o el poderoso arte de la
educación fracasa, puede echarse la culpa a la mala índole
de los sujetos.
Será necesario un proceso largo y complejo para que esa
indiferenciada etapa, denom inada j u v e n t u d en latín y m o c e ­
d a d en romance, se subdivida a su vez en estadios precisos
dotados de características específicas. Pueden resaltarse tres
influjos, entre otros, que parecen haber sido decisivos en la
constitución progresiva de la infancia: la a c c ió n e d u c a tiv a
in s titu c io n a l ejercida en espacios tales como colegios,
hospicios, hospitales, albergues, casas de doctrina, seminarios
(no solamente existen seminarios de clérigos, sino también
seminarios de nobles, además de seminarios en los que se
instruyen los jóvenes de las clases populares); la a c c ió n
e d u c a tiv a d e la recién e s tr e n a d a f a m i l ia cristiana-, y, por
último, u n a a cc ió n e d u c a tiv a d ifu s a que, al menos desde un
punto de vista formal, está especialmente vinculada a las
p r á c tic a s d e rec ristia n iza c ió n .
Se verá con más detenimiento, cuando nos ocupem os de
la constitución de los espacios dedicados a la instrucción de
la infancia, que será en esta especie de laboratorios, donde
emergerán y se aplicarán prácticas concretas que contribuirán
a hacer posible una definición psicobiológica de la infancia
y de donde, a la vez, se extraerán saberes respecto a cómo
orientarla y dirigirla haciendo así posible la aparición de la
20
Julia Varela - F. A lvarez-U ria
«ciencia pedagógica». En los colegios de jesuítas por ejemplo
no funcionaba la separación p o r edades en un principio: la
entrada podía hacerse desde los 6 hasta los 12 años y era el
nivel de instrucción, m arcado sobre todo por el nivel de
conocim iento del latín, el que servía para agrupar a
pequeños y mayores. Pero, poco a poco, se gradúan más las
enseñanzas y se separa a los mayores de los pequeños
fundam entalm ente por razones morales y de disciplina.
Asimismo, en el caso de que dichos colegios fuesen
internados, se adm itía, tam bién en sus comienzos, que el
alum no estuviese acom pañado de su servidumbre la cual
pronto será acusada de secundar y urdir sus felonías. Al fin,
el joven distinguido tendrá que hacer frente él solo al
encierro, especialmente cuando a partir del siglo XVIII el
internado se generalice como la institución más apropiada
para su educación: en esta época el consenso familia-colegio
parece estar ya en marcha en las clases sociales elevadas.
Será pues en estos espacios donde comiencen las
graduaciones por edad, paralelamente a una tutela cada vez
más individualizante:
«Sean todos quietos, modestos y bien cristianos,
hablen en sus conversaciones de Dios o de cosas
dirigidas a su servicio, busquen buenos com pañeros,
oigan misa todos los días, confiesen cada mes si es
posible con el mismo confesor, hagan examen de
conciencia diario, tengan especial devoción cotidiana
al ángel custodio, no entren en la escuela con armas,
no juren juram ento alguno, no jueguen juegos prohibi­
dos, sean obedientes al Rector y a sus maestros; y
sepan que por sus faltas si son muchachos serán
castigados por el corrector, y si grandes serán repre­
hendidos públicamente y si no se enmiendan echados
con ignominia de la escuela»7.
A esta vigilancia y cuidado continuo y minucioso sobre
muchachos y grandes se sum ará progresivamente la acción
2 Padre Nadal, S. J.: Regulae Sholasticorum pro scholaslicis, en
Monumento paeciagogica. S. J. Madrid 190!, T. I., pp. 653-656.
La m aquinaria escolar
21
de la familia, en lo que a las clases pudientes se refiere. Los
tratados dirigidos a la institución de la familia moderna,
dedicados naturalm ente a príncipes y grandes señores de la
época como entonces era costumbre, y dirigidos lógicamente
a los que saben leerlos, señalan los papeles que m arido y
mujer tendrán que desempeñar respecto a los más variados
asuntos: gobierno y adm inistración de la hacienda, criados,
familiares, relaciones entre esposos, y, por supuesto, nutrición
y cuidado de los hijos3. A cambio de una custodia y
supervisión perm anente, los moralistas ofrecen a los padres
el amor, la obediencia y el respeto de sus hijos. El am or
natural entre padres e hijos, puesto especialmente en
evidencia entonces en las luchas fraticidas y parricidas por el
poder, será al fin posible si los padres —alejando ayas,
nodrizas y criados, o controlándolos al menos— ejercen su
am orosa influencia sobre la prole desde muy pronto.
A la madre le ofrecen, además, a cambio de su reclusión en el
hogar (nada de reuniones literarias, saraos, salidas perniciosas,
lujos y afeites) los poderes de gobernar y regir la casa,
aleccionar a la servidumbre, m origerar al esposo, y sobre
todo nutrir y educar a sus pequeñuelos, su más preciado
tesoro: 1a m adre que no da la leche de sus pechos a su hijo
no es sino media madre, y todavía menos si no lo educa e
instruye en la religión cristiana y en las costum bres que
exige su noble naturaleza. En la aristocracia española el
peso de los eclesiásticos parece haberse dejado sentir más
que en otros países donde esa clase fue calificada por ellos
en un principio de «disoluta y viciosa». Pero parece ser la
nueva clase en ascenso, parte de ella ennoblecida, la
burguesía, la que más se identificará con sus m áxim as y
consejos. Lentamente se constituirá la verdadera m adre, a
imagen de la Virgen, y en oposición a la bruja que m ata y
chupa la sangre de los niños, a la prostituta que em plea
3 Entre estos tratados destacan los de: D. Erasmo: Apología del
matrimonio ( 1528), J.L. Vives: Instituiio feminae chistiariae (1523), y De
oficio mariti (1528). Diego de Avila: Farsa del matrimonio (1511). Fray
Luis de León: La perfecta casada (Í583). Pedro de Luján: Coloquios
matrimoniales (1589).
22
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
abortivos y anticonceptivos4, y a la vagabunda cuya
prom iscuidad sexual y artim añas empleadas para «estropear»
a sus hijos con el fin de echarlos a pedir lim osna tam poco
parecen ser del agrado de los nuevos agentes de la norm a.
Los pequeños de las clases pudientes se verán así sometidos
a dos tutelas, la de la familia y la del colegio, ejercidas por
su propio bien. P ara los pobres una les basta: la de las
instituciones de caridad. Y para los del incipiente estado
medio, en situación de merecer, los internados asum irán la
función fam iliar. Sufren así un aislamiento más duro ya que
a la fam ilia en un principio sólo se le da cabida de form a
esporádica.
A estas prácticas educativas familiares e institucionales
se añade una policía multiforme de los jóvenes: dirección
espiritual, imposición de un lenguaje puro y casto, prohibición
de cantares y juegos deshonestos y de azar, prohibición de
dorm ir en el mismo lecho con otros niños o adultos
(costum bre entonces frecuente), alejamiento del vulgo,
em pleo de libros expurgados, impresión de estampas,
catecism os, instrucciones, tratados de urbanidad (si bien la
literatu ra infantil propiam ente dicha no com ienza hasta el
siglo XVIII), multiplicación y generalización de temas
relacionados con la «infancia»: el niño Jesús, el ángel de la
guarda, los niños modelo, los niños inocentes, los niños
santos, el limbo de los niños, y la creación de fiestas
religiosas entre las que sobresale la prim era com unión5. De
* Los métodos anticonceptivos utilizados por estas mujeres malditas
que, por otra parte parecen ser los mismos utilizados entonces por las
mujeres de la aristocracia, son muy distintos de los empleados por la
burguesía a partir de la Contrarreforma que se reducen prácticamente al
«coitus interruptus». Ver P. Chaunu: Mallhusianisme démografique el
malthusianisme économique, en Armales, enero-febrero 1971, pp. 1-19.
5 Uno de los grandes propagadores del limbo de los niños y del ángel
de la guardia fue entre nosotros el jesuíta P. Martín de Roa: Beneficios
del santo ángel de nuestra guarda. Córdoba 1632. Y Estado de los
bienaventurados en el cielo, de los niños en el limbo, de los condenados
en el infierno y de todo este universo después de la Resurrección y Juicio
Universal. Sevilla 1624. Esta última obra conoció varias reediciones y
traducciones: Gerona 1627, Huesca 1628. Madrid 1645, y, 1653. Alcalá
1663, Milán 1630, Lyon 1631. Sobre los libros de urbanidad véase
La m aquinaria escolar
23
este modo se llega al siglo XVIII con una infancia inocente
y razonable en lo que a las clases distinguidas se refiere. Y si
Rousseau puede redefinir la infancia como edad «psicológica»
con etapas a las que corresponden necesidades e intereses, y
en consecuencia susceptibles de una educación diferenciada,
se debe sin duda a todas estas orientaciones y direcciones
sufridas con anterioridad por los jóvenes6.
Uno de los grandes méritos de Philippe Aries es haber
dem ostrado que la infancia, tal como hoy la percibimos, se
comienza a configurar fundam entalm ente a partir del siglo
X V I7. En la Edad Media no existía una percepción realista
y sentimental de la infancia: «el niño» desde que era capaz de
valerse por sí mismo se integraba en la com unidad y
participaba, en la medida en que sus fuerzas se lo perm itían,
de sus penalidades y alegrías. Aries analiza con minuciosidad
y paciencia un amplio material histórico: cuadros, retratos,
monumentos funerarios, vestigios de juguetes y vestidos,
testimonios literarios, etc. A través de este análisis comprueba
que durante todo el siglo XVI la categoría de edad
privilegiada es la juventud, período amplio y de límites
imprecisos, de la que comienza a desgajarse en el siglo XVII
una prim era infancia: el bam bino o niño pequeño, especie
de juguete divertido y agradable para los miembros de las
clases altas. Una nueva diferenciación, tam bién desde el
punto de vista terminológico, se perfila en el siglo XVIII
siempre en relación con dichas clases: infancia y adolescencia
se separan definitivamente; y ya en el siglo XIX el bebé
aparece como nueva figura. Estas designaciones lingüísticas
afectan a la infancia rica y form an parte de su propia
definición. Las clases populares siguen confiriendo a la
Norbert Elias, El proceso de civilización. F.C.E. Madrid, 1986 y Erasmo,
De la urbanidad en las maneras de los niños, MEC, 1985.
* Las niñas, respondiendo a la imagen modélica forjada para ellas por
los reformadores, deberán recibir una educación doméstica. Aparecen sin
embargo pronto algunas órdenes religiosas para su enseñanza: ursulinas,
hermanas de la caridad y otras que se ocupan de la asistencia a huérfanas
y expósitas.
7 Ph. Aries: L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Ed. du
S euil, Paris 1973. (T raducción en Ed. T aurus).
176 b d
24
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
infancia, como manifiestan en su lenguaje, un carácter
am plio e impreciso: se sale de ella cuando se sale de la
dependencia.
Las artes plásticas revelan, según el mismo autor, que la
nueva percepción del niño está en un principio ligada a la
iconografía religiosa. Desde finales de la Edad Media
com ienza a aparecer la infancia de Jesús, representándose a
partir del siglo XIV otras infancias santas: Virgen, Bautista,
etc. En el siglo XV la iconografía laica presenta niños
mezclados con adultos en escenas de fiestas y juegos, que
poco a poco se destacan en el interior del grupo para llegar
a finales del siglo XVI a hacerse retratos de niños reales,
existentes, retratos que se generalizarán a partir del siglo
XVII. No hace falta explicitar a qué clases sociales
pertenecen en su mayoría los niños de tales pinturas,
bajorrelieves y esculturas. El estudio de la vestimenta sirve
asim ismo a este historiador para descubrir que hasta finales
del siglo XVI los pequeños, niños y niñas,'utilizan el mismo
tipo de indum entaria que los adultos de su clase. Será a
partir del siglo XVII cuando el niño noble o burgués deje de
vestirse como los adultos iniciándose así una moda particular
para él, pues son los niños, y no las niñas, los primeros a los
que afecta la especialización en el vestir, del mismo modo
que serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños
artesanos y campesinos, que campean por calles y plazas se
recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el
siglo X IX igual que sus mayores a los que siguen unidos por
el trabajo y las diversiones.
Y precisamente ante juegos y diversiones también
ad o p tarán una nueva actitud moral los reformadores: los
juegos de dinero y azar, las danzas, comedias y demás
espectáculos públicos serán en caso extremo tolerados por
ellos pero nunca bien vistos8. De nuevo los jesuítas
8 J. L. Vives será uno de los primeros en establecer las «reglas» del
juego honesto en el diálogo Las Leyes del juego. A continuación, otros
moralistas se ocuparán del juego y de los espectáculos públicos: uno de
los textos más conocidos será el de P. Mariana: Tratado contra los juegos
públicos.
La m aquinaria escolar
25
innovarán en este campo: no prohibirlos sino canalizarlos,
orientándolos convenientemente; juegos, danzas y represen­
taciones teatrales form arán parte de su program a educativo
sirviendo para cultivar el cuerpo y el espíritu. Tam bién
sobre el gobierno de los niños se im pondrán lentam ente las
directrices y los principios relacionados con la práctica y la
teoría jesuítica: han de estar continuam ente vigilados y
cuidados, pero con una vigilancia dulce, no excesivamente
severa para que así sea aceptada y asumida, en prim er lugar,
por los mismos niños y, luego, por sus familias.
Aries nos ayuda a comprender cómo se elabora histórica­
mente el estatuto de infancia, sin embargo la perspectiva de
análisis y el material que utiliza marcan la dirección de su
trabajo. Relaciona la constitución de la infancia con las clases
sociales, con la emergencia de la familia m oderna, y con una
serie de prácticas educativas aplicadas especialmente en los
colegios. Pero relega a un segundo plano un tan to lejano las
tácticas empleadas en la recogida y moralización de los
niños pobres (sin duda el acceso a un material que perm ita
tal estudio es mucho más complicado). Esta relegación le
impide percibir que la constitución de la infancia de calidad
form a parte de un program a político de dom inación, ya que
es evidente que entre los elementos constitutivos de esta
infancia figuran tam bién, y ocupando un lugar im portante,
los dispositivos de afianzamiento de determ inadas clases así
como su preparación para m andar9. La infancia «rica» va a
ser ciertamente gobernada, pero su sumisión a la autoridad
pedagógica y a los reglamentos constituye un paso para
asumir «mejor» más tarde funciones de gobierno. La
infancia pobre, por el contrario, no recibirá tantas atenciones
siendo los hospitales, los hospicios y otros espacios de
corrección los primeros centros-piloto destinados a modelarla.
9 Es de interés a este respecto completar la lectura de Aries con el
número dedicado a «Les enfants du capital» en la Revista Les Révoltés
Logiques, n.° 3, otoño de 1976. En lo que a España se refiere se ha
intentado mostrar la posición estratégica, desde un punto de vista
político, de las formas educativas instituidas en los siglos XVI y XVII en
J. Varela, Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Ed.
La Piqueta, Madrid 1984.
26
Julia Varela - F. A lva rez-Urla
Y así com o la constitución de la infancia de calidad aparece
estrecham ente vinculada a la familia, prácticamente desde
sus com ienzos —hijos de familia—, la de la infancia
m enesterosa ha sido en sus principios el resultado de un
program a de intervención directa del gobierno; en el prim er
caso se produce una delegación de poder en la familia que a
su vez actúa ayudando a su constitución, mientras que en el
segundo el poder político se abroga todo derecho insertando
a la infancia pobre en el terreno de lo público. El
sentim iento de infancia —y consiguientemente el sentimiento
de fam ilia— no existirá entre las clases populares hasta bien
entrado el siglo XIX, siendo la escuela obligatoria uno de
sus instrum entos constitutivos y propagadores.
Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado
t
«A partir de un determinado período (...), en
cualquier caso a p artir de finales del siglo XVII de una
m anera definitiva e imperativa, se produce un cambio
considerable en el estado de las costum bres que he
analizado. Cam bio que puede percibirse a través de
dos aproxim aciones distintas. La escuela sustituye al
aprendizaje como medio de educación. Esto significa
que el niño deja de estar mezclado con los adultos y
deja de conocer la vida directamente en contacto con
ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aisla de
los adultos y se lo mantiene separado en una especie de
cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta
cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza así un
largo proceso de encierro de los niños (semejante al de
los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesará de
extenderse hasta nuestros días y que se llama «escolarización» l0.
P a ra que exista esta cuarentena física y moral, que Aries
percibe, dando muestras de una gran sensibilidad histórica,
10 Ph. Aries, op. c., prefacio, p. 111.
La m aquinaria escolar
27
es preciso que surja un espacio de encierro, lugar de
aislamiento, pared de cal y canto que separe a las
generaciones jóvenes del m undo y sus placeres, de la carne y
su tiranía, del demonio y sus engaños. El modelo del nuevo
espacio cerrado, el convento, va a constituirse en forma
paradigmática de gobierno. Ideado por los moralistas,
enemigos recalcitrantes de los regulares, el viejo espacio,
destinado a transform ar la personalidad del novicio mediante
una reglamentación puntillosa de todas las manifestaciones
de su vida, servirá ahora de m aquinaria de transform ación
de la juventud haciendo de los niños, esperanza de la iglesia,
buenos cristianos a la vez que súbditos sumisos de la
autoridad real".
Las nuevas instituciones cerradas, destinadas a la
recogida e instrucción de la juventud, que emergen a partir
del siglo XVI (colegios, albergues, casas galeras, casas de la
doctrina, casas de misericordia, hospicios, hospitales, semi­
narios...) tienen en común esta funcionalidad ordenadora,
reglam entadora y sobre todo transform adora del espacio
conventual. Sin embargo nos interesa particularm ente
resaltar que este espacio cerrado no es en absoluto
homogéneo. En virtud de la mayor o m enor calidad de
naturaleza de los educandos y corrigendos, determ inada por
su posición en la pirámide social, diferirán las disciplinas, se
flexibilizarán los espacios, se dulcificarán en fin los destinos
de los usuarios. Los colegios de los jesuítas tienen poco que
ver con las instituciones de recogida de los niños pobres:
«escuelas» rudas y colegios de nobles que corresponden a
naturalezas de bronce y a naturalezas de oro y plata,
delimitadas por Platón en La República y retom adas con
ahínco por los reformadores de la Reforma y Contrarreform a.
Se trata de un Platón integrado por los eclesiásticos en sus
proyectos de reestructuración del espacio social. Al igual
que en La República se pretende de nuevo, com o ya hemos
" Sobre el remodelamiento que en España sufre el espacio conventual
para servir de base a una política de control de pobres: Fernando
Alvarez-Uría: «De la policía de la pobreza a las cárceles del alma», Rev.
El B asilisco, n.° 8, 1979, pp. 64-71.
28
Julia Varela - F. A lv a re z-Uria
señalado, naturalizar las diferencias sociales y en consecuencia
las nuevas form as de dom inación social12.
Entre el Príncipe niño sometido simplemente a un
encierro m oral y el secuestro de niños y niñas pobres,
expósitos, huérfanos y desam parados, existe una amplia
gam a de form as de aislam iento que en últim o término
reenvían a diferencias de percepción y valoración social. La
m áxim a represión y m ínimo saber transmitido corresponden
a la m enor nobleza, evidentemente la de los pobres.
«Los niños expósitos tengan su hospital, en donde se
alim enten; los que tengan madres ciertas, críenlos ellas
hasta los seis años y sean trasladados después a la
escuela pública donde aprendan las prim eras letras y
buenas costum bres, y sean allí mantenidos.
G obiernen esta escuela varones honesta y cortesmente educados en cuanto sea posible, que comuniquen
sus costum bres a esta ru d a escuela; porque de ninguna
cosa nace m ayor riesgo a los hijos de los pobres, que de
la vil, inm unda, incivil y tosca educación. No perdonen
gasto alguno los magistrados para adquirir estos
m aestros; que si lo consiguen, harto provecho harán a
la ciudad que gobiernan, a poca costa.
A prendan los niños a vivir templadamente, pero
con limpieza y pureza y a contentarse con poco;
apártenles de todos los deleites, no se acostum bren a
las delicias y glotonería; no se críen esclavos de la gula,
porque cuando falta ésta con que satisfacer su apetito,
desterrado todo su pudor, se dan a mendigar, como
vemos que lo hacen m uchos luego que les falta, no la
com ida sino la salsa de m ostaza o cosa semejante.
N o aprendan solam ente a leer y a escribir, sino, en
prim er lugar, la piedad cristiana y a form ar juicio recto
de las cosas.
12 Carlos Lerena en Escuela, ideología y clases sociales en España, Ed.
Ariel, Madrid 1976, especialmente en las páginas 33-35, pone al
descubierto con agudeza y rigor el trucaje realizado por Platón para
escamotear y a la vez hacer inatacables sus planteamientos teóricos
«clasistas».
La m aquinaria escolar
29
(...) los que sean muy a propósito para las ciencias
deténganse en la escuela, para que sean m aestros de
otros o pasen al seminario de sacerdotes; los demás
pasen a aprender oficios, según fuere la inclinación de
cada uno»15
El program a de gobierno de los pobres propuesto por
Vives se pondrá en marcha en los países católicos, sobre
todo tras el edicto dado en Rom a el 12 de marzo de 1569 por
el Papa Pío V, con el que se inicia una recogida y policía de
pobres de uno y otro sexo «así grandes como pequeños» de
una amplitud sin precedentes.
P o r lo que a España se refiere toda una serie de
«arbitristas» se interesarán por el problema de la pobreza.
En el interior de sus programas los niños pobres ocuparán
una plaza que progresivamente ganará en im portancia.
Estos proyectos coinciden cronológicamente con la gran
expansión de la novela picaresca en tanto que literatura
moralizante destinada a neutralizar socialmente a los
jóvenes vagantes.
El canónigo Giginta, en una perspectiva de aplicación de
las teorías de Vives, afirma que, además de adiestrar a los
niños pobres en un oficio mecánico, «a los que fueren p ara
las letras se les dará dos horas luego por la m añana, p ara
aprender a leer y a escribir, hasta contar»l4. P o r su parte el
médico Cristóbal Pérez de H errera dedicará un am plio
espacio al «amparo y ocupación de los niños y niñas pobres
13 J.L. Vives: Desubventionepauperum. Brujas 1526. Su program ase
inspira directamente en el expuesto por Lutero en su escrito A los
magistrados de todas las ciudades alemanas, para que construyan y
mantengan escuelas (1523). Al igual que Lutero, Vives es también uno de
los primeros en proponer una cierta secularización de la enseñanza que en
el caso de los niños pobres encomienda también a los magistrados. Insiste
menos que Lutero en que aprendan las lenguas y las artes que, en opinión
del ex-agustino, «sirven para la comprensión de la Sagrada Escritura y
para el desempeño del gobierno civil».
14 M. Giginta: T ra ta d o d e re m ed io d e p o b re s . C oim bra 1579, cap. III,
fol. 14 vto.
30
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
y huérfanos desam parados»15. En este «higienista» lo que
prim a es la necesidad del encierro y de moralización
quedando la instrucción relegada a la m inoría selecta. En
estos proyectos que se aplicarán parcialmente en el siglo
XVII com ienza ya a ser una realidad la separación de sexos
y edades. El aislamiento se convierte así en un dispositivo
que contribuye a la constitución de la infancia a la vez que
el propio concepto de infancia quedará asociado de form a
casi natural a la dem arcación espacio-temporal. Pérez de
H errera presenta en su citada obra un plan diferenciado en
función de la edad y el sexo de los niños: los de tem prana
edad serán distribuidos por prelados y corregidores entre
gente rica que los críe y los ponga luego a oficios o los utilice
com o sirvientes. Si con esta medida no estuviesen todos en
pupilaje se criarán en casas de expósitos o en albergues
hasta los 7 u 8 años, m om ento en el que pasarán a las casas
de doctrina o a los seminarios. A los de mayor edad, niños
y niñas, se encargarán las justicias de ponerlos con amos o
a aprender oficios; conviene acom odar algunas niñas en los
m onasterios a fin de que allí se hagan virtuosas y presten
servicios a ancianos y desvalidos. A los niños de 10 a 14
años, con buena salud y fuerza, se les darán distintas
aplicaciones: unos irán a la marina, otros trabajarán en
arm erías, otros aprenderán a fabricar tapicerías, paños y
telas, otros, en fin, los más hábiles, irán a seminarios de más
alto nivel que los ya mencionados en donde se les enseñará
no tanto el latín com o las matemáticas a fin de que luego se
dediquen a la edificación, la artillería, y otras actividades
necesarias para la fortificación, la conquista y el ataque. Los
niños gitanos no quedarán excluidos de estas medidas. Las
Cortes de Burgos de 1594 prescriben que los menores de 10
años sean separados de sus padres y encerrados en las casas
de los niños de la doctrina, herederas de los hospitales que
el célebre hum anista español afincado en Brujas definía así
15 C. Pérez de Herrera: Discurso del amparo de los legítimos pobres
y reducción de los fingidos; y de la fundación y principio de los albergues
de estos reinos, y amparo de la milicia de ellos, Madrid 1598, Discurso
III.
La m aquinaria escolar
31
en su paradigm ático tratado Sobre el socorro de los pobres:
«Doy el nombre de hospitales a aquellas instituciones donde
los enfermos son m antenidos y curados, donde se sustentan
un cierto número de necesitados, donde se educan los niños
y las niñas, donde se crían los hijos de nadie, donde se
encierran los locos y donde los ciegos pasan la vida».
En cualquier caso el adiestram iento para los oficios, la
moralización y fabricación de súbditos virtuosos son los
pilares sobre los que se asienta la política de recogida de
pobres. U na ética rentabilizadora del trabajo y m antenedora
del orden tiende a sustituir lentamente a las viejas caridades.
Comienzan los primeros esbozos de una nueva gestión de las
poblaciones potenciada más tarde por los ilustrados ya
desde la perspectiva de la Economía Política.
La recogida y educación de los niños pobres en
instituciones a las que son destinados poco tiene que ver no
sólo con la educación del Príncipe niño sino tam bién con la
de los colegiales que además de dedicarse al estudio de
materias literarias (gram ática, retórica, dialéctica) vedadas
para los pobres16 y al de distintas lenguas entre las que
predom ina el latín, se entretienen con juegos y espectáculos
cultos y adquieren cortesanas maneras mediante la danza, la
esgrima, la equitación y otros ejercicios de m arca que les
proporcionarán lo que Pierre Bourdieu denom ina una hexis
corporal en consonancia con su categoría social. Pero no se
trata únicamente de diferencias de contenidos y actividades
sino que la dureza del encierro, el rigor de los castigos, el
sometimiento a las órdenes, el distanciam iento de la
autoridad, y la autopercepción que se les inculca son el
fruto de la diferencia abismal que existe entre los preceptores
domésticos, los colegios y «las escuelas de prim eras ietras»
destinadas a los hijos de los pobres.
16 Respecto a este punto puede verse el Postfacio de J. Várela a la
obra de A. Quemen: Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Ed.
de la Piqueta, Madrid 1979, ps. 175 en donde se citan las pragmáticas de
Felipe IV y Carlos III prohibiendo la enseñanza de la gramática a los
niños recogidos en las in stitu cion es de caridad.
32
Julia Varela - F. Alvarez-U ría
Formación de un cuerpo de especialistas
Las órdenes religiosas dedicadas a la educación de la
juventud se preocuparán desde muy pronto de proporcionar
a los religiosos que se ocupen en tal menester una formación
especial. En el caso concreto de los jesuitas la obra de
Jouvency «De ratione discendi el docendi» nos inform a
sobre cuál ha de ser la imagen del maestro y del discípulo. Y
es que en realidad es preciso señalar que la constitución de
la infancia y la form ación de profesionales dedicados a su
educación son las dos caras de una misma moneda. Será en
los colegios donde se ensayen formas concretas de transmisión
de conocim ientos y de moldeamiento de com portam ientos
que m ediante ajustes, transform aciones y modificaciones a
lo largo de por lo menos dos siglos, supondrán la
adquisición de todo un cúmulo de saberes codificados
acerca de cómo puede resultar más 'eficaz la acción
educativa. Sólo así podrá hacer su aparición la pedagogía y
sus especialistas.
Los jesuitas suponen desde el momento de su irrupción
en la escena de la enseñanza, un cambio considerable
respecto al clásico y arquetípico maestro. Siguiendo las
teorías pedagógicas de Erasm o, Vives y otros humanistas d¿
menos renom bre, sustituirán los métodos drásticos de
intimidación por intervenciones dulces e individualizad oras
El castigo físico tenderá cada vez más a ser reemplazado por
una vigilancia am orosa, una dirección espirifual atenta, una
organización cuidada del espacio y del tiempo, una seria
program ación de los contenidos y una aplicación de
m étodos de enseñanza que además de mantener a los
alumnos dentro de los límites correctos los estimulen al
estudio y a convertirse en caballeros católicos perfectos.
17 Sobre la «pedagogía jesuítica» han escrito páginas notables: E.
Durkheim: L'Evolution pédagogique en France, PUF, París 1969, 2.* ed.
cap. V y VI (traducción en Ed. La Piqueta) y M. Foucault: Vigilar y
castigar. Nacimiento de la prisión. Ed. Siglo XXI, en la parte dedicada a
las disciplinas en tanto que «métodos que permiten el control minucioso
del cuerpo, que aseguran el sometimiento constante de sus fuerzas y le
imponen una relación de docilidad».
La m aquinaria escolar
33
Realizarán de este modo lo imposible: conseguir en los
colegios, donde el número de alumnos suele ser considerable,
una form ación esmerada: «no basta, ni es suficiente, ejercer
una influencia general e impersonal sobre los alum nos, dice
Jouvency, sino que es preciso graduarla y variarla según la
edad, la inteligencia y la condición».
Se produce pues una ruptura respecto al m aestro de las
universidades e instituciones educativas medievales, como
señala Durkheim, cuya autoridad se basaba fundam ental­
mente en la posesión y transmisión de determ inados saberes
mientras que el maestro jesuíta ha de ser fundam entalm ente
un modelo de virtud. Algo similar ocurre con el proceso de
individualización ya que el maestro medieval se dirigía a un
amplio auditorio en el que cada estudiante, sin im portar su
edad, era considerado un ser con autonom ía y no tenía por
tanto que ser estimulado ni tutelado; la acción del maestro
cesaba en el momento en que finalizaba la lección.
La Raíio studiorum reglamenta la ocupación del espacio
y del tiempo de forma tal que el alumno queda aprisionado
en una cuadrícula y difícilmente podrá cuestionar la
separación por secciones, los frecuentes ejercicios escritos,
los distintos niveles de contenido, los premios, recompensas
y certámenes a los que se ve sometido. Tendrá que estar
permanentemente ocupado y activo. El aprendizaje adoptará
la forma de un continuo torneo dada la división de los
alumnos de cada clase en dos campos opuestos (rom anos y
cartagineses), divididos a su vez en decurias que rivalizan
por ocupar los primeros puestos. Todo este proceso
competitivo y de emulación se refuerza con debates y
exámenes públicos, a los que asisten las autoridades locales
y las familias de los colegiales. Se comprende fácilmente que
el mérito individual y el éxito escolar encuentren aquí su
caldo de cultivo en contraste con las Universidades medievales
donde el esfuerzo individual no obtenía recompensas
inmediatas y los escasos exámenes eran tan sólo una
formalidad para los que asistían a los cursos1*.
Esta ética del rendimiento es coherente con el punto de vista
molinista que ingeniosamente intenta conciliar libertad humana y
34
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
Este nuevo estatuto del maestro en tanto que autoridad
m oral im plica que además de poseer conocimientos sólo él
tiene las claves de una correcta interpretación de la infancia
así com o del program a que los colegiales han de seguir para
adquirir los com portam ientos y los principios que corres­
ponden a su condición y edad.
T odo un conjunto de saberes van a ser extraídos del
trato directo y continuo con estos seres encerrados desde sus
cortos años que, día a día, se van convirtiendo cada vez más
en niños; saberes relacionados con el mantenim iento
del orden y la disciplina en las clases, el establecimiento
de niveles de contenido, la invención de nuevos métodos de
enseñanza y, en suma, conocimiento de lo que hoy se
denom ina organización escolar, didáctica, técnicas de en­
señanza y otras ciencias sutiles de carácter pedagógico que
tuvieron sus comienzos en la gestión y el gobierno de los
jóvenes. Al igual que el encierro estas acciones educativas de
los m aestros serán aplicadas diferencialmente según la
calidad de los usuarios. La acción individualizadora cons­
tante, que tiende al sostenimiento, estímulo y valoración
positiva del alum no, no form a parte de las actividades de los
guardianes de las casas de doctrina donde se recoge a los
huérfanos ni de los seminarios donde los niños pobres se
adiestran en oficios. Y ello es lógico ya que un autor como
Pedro Fernández Navarrete dice que los muchachos expósitos
y desam parados «son lo más bajo y abatido del m undo,
hijos de la escoria, y hez de la república»1’.
predestinación. De hecho los colegios guardan una cierta proporcionalidad
con la teoría de la gracia: en ellos se trata inútilmente de conciliar la
libertad individual del alumno con la autoridad predeterminante del
maestro sirviéndose de una especial vía media: la pedagogía jesuítica.
Pedagogía y moral convertirán lógicamente a los jesuítas en los
verdaderos maestros de la sutileza.
w P. Fernández Navarrete: Conservación de Monarquía y Discursos
políticos sobre la gran consulta que el Consejo hizo al Sr. Rey D. Felipe
III, al Presidente y Consejo Supremo de Castilla. Madrid 1626. Discurso
47, en donde especifica además que «en buena razón de Estado sería más
conveniente y mayor beneficio para la república criar todos estos
muchachos, enseñándoles los oficios más bajos y más abatidos, a que no
se inclinan los que tienen caudal para aspirar a ocupaciones mayores».
La m aquinaria escolar
35
Mención especial merecen los escolapios que presentan
semejanzas, al menos formales, con los jesuítas. Sus puntos
comunes podrían explicarse en la medida en que los
discípulos de S. José de Calasanz adoptaron la Ratio
studiorum como guía de su práctica educativa. Las diferencias
provienen, entre otros factores, del distinto público al que se
dirigen: en el momento de su fundación se limitan al
adoctrinam iento de los niños pobres, evitan especialmente
los roces con los jesuítas. Pero poco a poco sus ambiciones
se acrecientan y se asientan en ciudades y villas en donde
generalmente no existen otras órdenes religiosas dedicadas a
la instrucción de la juventud. Intentan entonces extender su
radio de acción, lo que a veces da lugar a fricciones con los
maestros pagados por los ayuntam ientos, pero para ello
tienen que resolver el problema que les plantean sus mismas
Constituciones. Lo hacen empleando una hábil estratagema:
las Constituciones dicen que deben dedicarse al adoctrina­
miento de los niños pobres pero no se oponen explícitamente
a que puedan instruir a los niños ricos, y, naturalm ente,
todos son hijos de Dios.
Los escolapios se preocuparán también por la form ación
de sus maestros, por los libros en que han de leer sus
alumnos, por los métodos y técnicas de enseñanza. Sin
embargo su sistema de disciplina y penalidad pedagógica
difiere del de los jesuítas: serán más severos, si bien tam poco
son partidarios de que la letra con sangre entra. Son los
únicos en los países católicos que recogen y depositan a los
niños en sus casas, los acom pañan form ando filas y
cantando cánticos religiosos con el fin de sustraerlos a los
peügros de la calle y realizan al mismo tiempo una labor de
apostolado con sus «familias». Son más estrictos con las
representaciones teatrales y los juegos que sólo se perm iten
en casos excepcionales —carnavales, fiestas locales— en los
que la prohibición no sería suficiente para contener a los
alumnos. Difieren asimismo en el tipo de prem ios20, en la
x A. Astrain: S. J.: Historia de la Compañía de Jesús en la asistencia
de España. M adrid 1905, t. 11, p. 581, refiere c ó m o en S evilla en 1562 u n o
de sus brillantes alum nos fue prem iado con d o c e pares de gu an tes y o tr o
36
Julia Varela - F. A lvarez-Uria
m ayor frecuencia e intensidad de los ejercicios piadosos, en
los contenidos y en las m aterias de enseñanza. Y aunque tras
la expulsión de los jesuitas llegaron a regentar colegios de
nobles, las artes caballerescas no tuvieron cabida en sus
centros.
Esta especificidad de las actividades de enseñanza en
función del origen social de los alumnos se hará patente en
el m om ento en que el Estado pretenda, de acuerdo con los
intereses de la burguesía, generalizar e imponer una
form ación para los hijos de las clases populares. Los nuevos
especialistas recibirán ahora una formación controlada por
el Estado e im partida en instituciones especiales, las
Escuelas Normales. El objetivo primordial es que desempeñen
funciones acordes con la nueva sociedad en vías de
industrialización.
En 1839 empieza a funcionar la Escuela Normal de
M adrid. Al año siguiente una Real Orden establece su
extensión a las capitales de provincia. 'En 1843, Gil de
Zárate elabora un reglam ento uniforme para todas ellas en
cuyo preám bulo destaca la enorme im portancia del carácter
educativo de las disciplinas a que deben someterse los
maestros. Disciplinas que les harán acatar la autoridad
establecida además de aprender obedeciendo «a mantener
cuando sean m aestros la subordinación y la regularidad
entre sus discípulos». Los aprendices de maestro sufrirán un
proceso intensivo de transform ación y vigilancia de forma
que su vida privada se inmole en aras de su futura entrega y
abnegación a la vida pública. Esta policía del magisterio fue
hasta tal punto efectiva que no escasearon las depuraciones
de los díscolos y los quiméricos.
El Estado espera del maestro que se integre en una
política de control encam inada a establecer las bases de la
nueva configuración social a través de la imposición del
castellano com o lengua nacional, el empleo de técnicas para
que los niños aprendan los rudimentos de la lectura, la
escritura y el cálculo que los capacite para conocer y cumplir
con un bonete. Los escolapios no solían ser tan refinados, sus premios
consistían en estampas y libritos piadosos.
La m aquinaria escolar
37
los deberes ciudadanos, y la propagación del nuevo sistema
métrico decimal indispensable para la form ación de un
mercado nacional. La idea de patria y unidad política estará
a su vez cim entada en la enseñanza de una geografía y una
historia singulares. Esta enseñanza rudim entaria para gente
ruda e ignorante no tiene por finalidad facilitar el acceso a
la cultura, sino inculcar estereotipos y valores morales en
oposición abierta a las formas de vida de las clases
populares, y sobre todo, imponerles hábitos de limpieza,
regularidad, com postura, obediencia, diligencia, respeto a la
autoridad, am or al trabajo y espíritu de ahorro. El m aestro
no posee tanto un saber cuanto técnicas de dom esticación,
métodos para condicionar y mantener el orden; no transm ite
tanto conocimientos como una moral adquirida en su
propia carne a su paso por la Normal. De ahí ese carácter
rutinario, repetitivo e insustancial de los cursos escolares.
La Normal hará del maestro un ser desclasado en perpetua
aspiración de reclasamiento. Reclutados de estam entos
sociales lo suficientemente elevados como para no sentirse
pertenecientes a las clases populares y lo suficientemente
bajos como para aspirar a una profesión nueva, que aparece
como una vía de promoción social, los maestros, salvo
excepciones, menospreciarán la cultura de las clases humildes,
sus hábitos y costumbres, desprecio potenciado y justificado
por los cursos de la Normal, e intentarán transm itir su
admiración por la cultura burguesa en la que no están
completamente integrados y en la que desean infructuosa­
mente integrarse21.
La posición social del maestro, las características institu­
cionales de la escuela obligatoria, los intereses del Estado,
los métodos y técnicas de transmisión del saber y el propio
saber escolar contribuyen a modelar un nuevo tipo de
individuo, desclasado en parte, dividido, individualizado,
21 L.as generalmente estériles aspiraciones de los maestros para
integrarse en la alta cultura conduce en numerosos casos a la pedantería
y a la cursilería, formas comunes de comportamiento entre estos
profesionales que se ven obligados a secretar continuamente imágenes de
«marca» para hacerse valer.
38
Julia Vareta - F. Alvarez-U ría
un sujeto «esquizoide», que ha roto los lazos de unión y
solidaridad con su grupo de origen y que, no puede
integrarse en otros grupos dominantes, entre otras cosas
porque el carácter elem ental de las conductas y de los
conocim ientos aprendidos en la escuela se lo impiden. El
pago que el m aestro recibe por contribuir a producir seres
híbridos y soportar su propia ambivalencia posicional no
será de orden m aterial —su retribución económica ha sido
siem pre baja y más todavía en el siglo X IX — sino de tipo
simbólico: se lo com parará al sacerdote (como él ha recibido
de Dios la vocación para una misión evangelizadora), y se lo
investirá de autoridad, dignidad y respetuosidad, falsas
imágenes a las que deberá adecuarse no sin dificultades. Y
para que cum pla mejor sus funciones, o por si rechazase
abiertam ente tal modelo, habrá inspectores que se encargarán
de recordarle las pautas correctas a que ha de ajustarse, y de
penalizarlo en caso de que las infrinja. #
Destrucción de otras formas de socialización
La escuela no es sólo un lugar de aislamiento en el que se
va a experim entar, sobre una gran parte de la población
infantil, métodos y técnicas avalados por el maestro, en
tanto que «especialista competente» o mejor, declarado
com o tal por autoridades legitimadoras de sus saberes y
poderes; es tam bién una institución social que emerge
enfrentándose a otras formas de socialización y de transmisión
de saberes que se verán relegadas y descalificadas por su
puesta en marcha.
El largo proceso de destrucción y desvalorización
intensiva de form as de vida diferentes y relativamente
autónom as respecto al poder político se inicia con la
aparición de los colegios de jesuítas. Estos, en tanto que
form as institucionalizadas de transmisión de saberes y
form ación de voluntades suponen una transform ación de
los modos de educación propios de las clases dom inantes del
Antiguo Régimen; esta novedad responde en realidad a una
cierta pérdida de poder político y territorial por parte de la
j
La m aquinaria escolar
39
nobleza de armas frente a la realeza y a los representantes de
los recién constituidos estamentos adm inistrativos ligados a
su vez a los reform adores eclesiásticos. La nobleza se ve así
constreñida cada vez más, y a medida que avanza el siglo
XVII, a sustituir a los preceptores de sus hijos por los
colegios de nobles regentados por la C om pañía de Jesús. En
este sentido esta remodelación política presenta una serie de
puntos de referencia que pueden ayudarnos a entender los
cambios que se producirán más tarde en el m om ento de la
imposición de la escuela obligatoria.
Los colegios inaugurarán una nueva forma de socializa­
ción que rompe la relación existente entre aprendizaje y
formación; relación que existía tanto en los oficios manuales
como en el oficio de las armas e incluso en otras
«ocupaciones liberales» tales como: medicina, arquitectura y
artes. En el caso de los nobles los que se dedicaban a la
milicia se incorporaban desde muy pronto al m undo de las
armas. No es extraño encontrar en los siglos XV y XVI
capitanes de 12 años y aún más jóvenes. El mismo Fernando
el Católico, según el cronista real M arineo Sículo, «aún no
habiendo diez años comenzó a traer las armas y oficio
militar. Y criado así entre caballeros y hombres de guerra y
siendo ya grande y no pudiendo darse a la ciencia de las
letras careció de ellas»21.
Los reform adores católicos y los que refuerzan en la
práctica sus teorías educativas instauran en los colegios un
modo específico y particular de educación que rom pe con
las prácticas habituales de formación de la nobleza y, m ucho
más aún, con el aprendizaje de los oficios de las clases
populares. Formación y aprendizaje, gracias a estas institu­
ciones y más tarde a la escuela, se distanciarán cada vez más
contribuyendo a establecer la ruptura que persiste en la
actualidad entre trabajo manual y «trabajo» intelectual,
ruptura que no lograrán colm ar ni las declaraciones de
•’ L. Marineo Sículo: Sumario de Ia clarísima vida v heroicos hechos
de los Católicos Reyes D. Fernando y Dña. Isabel, de inmortal memoria.
S acad o de la O bra g ra n d e de las c o sa s m e m o ra b le s d e E sp a ñ a , M adrid
1587. fol. 7.
40
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
principios de los ilustrados, destinadas a prestigiar el trabajo
ni la aparición de las escuelas de artes y oficios.
El colegio jesuítico se erige en gran medida en pugna con
las instituciones educativas medievales a semejanza de la
m anufactura que emerge en oposición al taller artesanal que
durante largo tiempo gozó de los beneficios y prerrogativas
de toda corporación gremial. Las Universidades medievales
eran asimismo corporaciones estrechamente vinculadas a la
com unidad, form aban parte del aparato eclesiástico y tenían
una clara dimensión política, con un poder de decisión y de
intervención en las cuestiones públicas; no es raro, por
ejem plo, que el C laustro de las Universidades gestionara en
épocas de carestía y escasez el abastecimiento de cereales
para su distribución con el fin de hacer descender los precios
de estas materias básicas. Los estudiantes en tanto que
m iem bros de tal corporación gozaban de una serie de
privilegios entre los que figuraban la elección de las
autoridades académicas, el derecho de uso de armas, el
derecho de asilo, la exención de impuestos, su «tumultuosa»
participación en la provisión de cátedras, tribunales especiales,
etc. Esta presencia y capacidad de decisión de los estudiantes
en la gestión y adm inistración de la vida universitaria
empieza a perderse en el momento en que los humanistas y
el propio Pontífice imponen sus directrices a estas corpora­
ciones. En el caso español la Universidad modelo de Alcalá,
patrocinada por Cisneros, significa el comienzo de esta
nueva política2'. Evidentemente no se trata de idealizar una
historia pasada que no estaba exenta de conflictos e
intereses partidistas sino simplemente de poner de relieve los
M Sobre la Universidad española en tanto que comunidad científica,
económica y religiosa, así como acerca de las libertades y costumbres de
sus estudiantes ofrece una serie de datos la obra de A. Bonilla de San
Martín: Discurso leído en la solemne inauguración del Curso Académico
1914-15. La vida corporativa de los estudiantes españoles en su relación
con la historia de las Universidades. Madrid 1914. En un sentido más
general véanse las obras clásicas de: H. Rashdall: The Universities o f
Europe in the Middle Ages. Londres 1936, 3 T., y J. Le Goff: Les
intellectuels du Moyen Age, París, 1957.
La m aquinaria escolar
41
mecanismos que han desvinculado el saber escolar y
universitario de la vida política y social.
Estas corporaciones universitarias medievales se caracte­
rizan también por la mezcla de edades de los estudiantes, la
simultaneidad de las enseñanzas, la casi ausencia de
exámenes, y la inexistencia de prácticas disciplinarias
entendidas en sentido moderno y aplicadas por los maestros.
En ellas fundam entalm ente se adquirían los conocim ientos
necesarios para ejercer de clérigo: ceremonial litúrgico,
textos sagrados, salmos y cánticos religiosos, com entarios
de la Escritura, y elementos de derecho eclesiástico. En este
sentido eran pues una especie de gremios en los que
aprendizaje y formación estaban unidos; de estas «escuelas»
medievales se pasa a instituciones modernas, colegios y
Universidades reform adas, que además de conferir un nuevo
estatuto al saber ejercerán sobre los estudiantes funciones de
control moral y de individualización psicológica. La fabrica­
ción del alma infantil, a la cual contribuyen de form a
especial los colegios, tendrá como contrapartida el som eti­
miento de los cuerpos y la educación de las voluntades en los
que tanto insisten los educadores religiosos. Con razón
afirma Michel Foucault que la cantinela hum anista consiste
en hacernos creer que somos más libres cuanto más
sometidos estamos: sometimiento de las pasiones a la razón,
sometimiento del cuerpo al espíritu, som etim iento de la
libertad a la obediencia, sometimiento de la conciencia al
confesor y director espiritual, de los hijos a los padres, de la
mujer al marido, y de los súbditos al monarca.
Los colegios de jesuítas comienzan por estar separados
del poder político: los colegiales desgajados de la com unidad
e individualizados pierden prácticamente sus privilegios
corporativos y quedan excluidos del derecho a ejercer el
control de la institución. Durkheim afirma muy acertada­
mente la im portancia de esta desposesión: «cuando los
colegios se fundaron, y desde entonces, los alum nos fueron
tratados en ellos como colegiales y ya nunca más com o
estudiantes»24. Señala con ello que los jesuítas dan comienzo
J4 E. D urkheim : op. c., p. 187.
42
J u n a v a re tu
-
/ .
m v u ii
a una expropiación que sienta las bases para una tutela y
una infantilización que no ha dejado de agrandarse hasta
nuestros días. Evidentem ente este proceso no se producirá
sin resistencias en las Universidades como muestra el
núm ero de prágm aticas y cédulas reales encaminadas a
contener los motines y algaradas estudiantiles. Para neutra­
lizar el peligro estudiantil se prohibirá a los estudiantes el
derecho de llevar armas a las aulas, tendrán que someterse a
tribunales civiles y sufrir las «vejaciones» que les impone la
adm inistración universitaria convertida a partir de las
reform as de los ilustrados en estamento independiente,
autónom o, en el interior de la institución. En proporción
inversa a la pérdida de poder estudiantil se incrementan las
funciones reservadas al maestro que, como hemos visto,
adem ás de im partir nuevos saberes inventa y aplica técnicas
didácticas y pedagógicas encaminadas a estimular y norm a­
lizar a los colegiales.
Respecto al saber, el colegio se convierte en un lugar en
el que se enseñan y aprenden un cúmulo de «banalidades»
desconexionadas de la práctica, del mismo modo que, más
tarde, la escuela y el «trabajo escolar» preceden y sustituyen
al trabajo productivo. Esta fisura con la vida real favorecerá
todo tipo de form alism os que se ponen de relieve no sólo en
la im portancia que los jesuítas confieren al aprendizaje y
m anipulación de las lenguas —especialmente del latín --,
sino también en la repetición de ejercicios de urbanidad y
buenas maneras. Form alism os que por otra parte no deben
ser infravalorados o ignorados ya que juegan un importante
papel de distinción y valoración de las clases distinguidas3'.
La adquisición de estas habilidades presenta una nota
diferencial: no implica la cooperación entre maestros y
alumnos, sino que, por el contrario, su organización y
planificación será misión exclusiva del maestro que se
servirá de las propias teorías pedagógicas para enmascarar
sus m onopolios, pudiendo así convertir estas imposiciones
25 Sobre las estrategias de distinción ha escrito páginas notables P.
Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement. Minuit, París,
1979. (Traducción en Ed. Taurus).
en servicios desinteresados a los alumnos. El colegial se verá
de este modo excluido del saber y de los medios e
instrum entos que permiten el acceso a él. El saber es
propiedad personal del maestro, sólo él realiza la interpreta­
ción correcta de los autores, conoce y expurga las fuentes,
adecúa conocimientos a capacidades, y decide quién es el
buen alumno. Pero ¿qué saberes detenta tan om nipotente
especialista? Saberes «neutros», «inmateriales», es decir,
saberes separados de la vida social y política que no sólo
tienen la virtud de convertir en no saber los conocim ientos
vulgares de las clases populares, sino que además, a través
de mecanismos de exclusión, censura, ritualización y canali­
zación de los mismos, im pondrán una distancia entre la
verdad y el error. Para las clases distinguidas, que son
siempre las clases instruidas, se acuña la verdad del poder,
verdad luminosa alejada de las plazas públicas y del
contacto contam inante de las masas. Los colegios de jesuítas
son precisamente una preservación del contagio de las
multitudes. Desde ahora la memoria de los pueblos, los
saberes adquiridos en el trabajo, sus producciones culturales,
sus luchas, quedarán marcadas con el estigma del error y
desterradas del campo de la cultura, la única legítima
porque está legitimada por el mito de la neutralidad y de la
«objetividad» de la ciencia. Esta relación entre el saber
dominante y los saberes sometidos se reproduce de algún
modo en la relación maestro-alumno que no es, estrictamente
hablando, ni una relación interpersonal ni una relación a
saberes que den cuenta de las realidades circundantes sino
que es una relación social, de carácter desigual, m arcada por
el poder y avalada por el estatuto de verdad conferido a los
nuevos saberes.
Pero los jesuítas, y más tarde los escolapios y otros
grupos dedicados a la enseñanza, no sólo verán con malos
ojos las condiciones en que se desenvuelve la enseñanza
tradicional (los denuestos se dejarán oír particularm ente
al referirse a la vida licenciosa, inm oral, desordenada y
revoltosa de los estudiantes), sino que despreciarán muy
especialmente el sistema de transm isión de saberes que
supone el aprendizaje propiam ente dicho o aprendizaje de
44
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
oficios, el cual, dejará entonces de ser una función noble
para convertirse en el desprestigiado trabajo m anual o
mecánico. P or supuesto las formas de saber y de socialización
del cam pesinado, y en general las de las clases populares,
serán calificadas sin piedad por los nuevos propagandistas
de la verdad legítima de «necios principios», «vulgares
opiniones» y «mentecatas supersticiones».
Los artesanos se socializaban en la misma com unidad de
pertenencia, formaban gremios, hermandades o corporaciones
dotadas de determ inados privilegios y usaban sus derechos
para intervenir en la cosa pública al igual que las Universi­
dades medievales. El aprendizaje implicaba en este caso un
sistema de transm isión del saber que se hacía de form a
jerarquizada en el taller el cual además de ser lugar de
trabajo, era lugar de educación, instrucción y hábitat; en él
coexistían transm isión de saberes y trabajo productivo. En
el taller, maestros y oficiales eran autoridad para los
aprendices, entre otras cosas, porque poseían un saber que
era adem ás un saber hacer, una maestría técnica, una pericia
que se alcanzaba tras largos años de participación en un
trabajo en cooperación. Los aprendices vivían mezclados
con los adultos, intervenían en sus luchas y reivindicaciones,
tom aban parte en sus debates, iban con ellos a la taberna y
al cabaret, tenían su puesto en fiestas y celebraciones,
aprendían, en contacto con la realidad que los rodeaba, un
oficio que no dejaba de tener dificultades ni carecía de
dureza y penalidades.
La imposición de la escuela obligatoria rom perá de
form a definitiva estos lazos lo que supondrá un impulso
para la aparición de la infancia popular asociada a la
inculcación del m oderno sentim iento fam iliar en las clases
trabajadoras. En térm inos generales se puede representar
con el siguiente esquema el cambio que se produce entre el
A ntiguo Régimen y la Sociedad Burguesa en las formas de
socialización de sus miem bros jóvenes:
45
La m aquinaria escolar
E dad
M edia
A ntiguo
R égim en
S ociedad
B urguesa
C om unidad
Fam ilia
F am ilia
conyugal
A prendizaje
de oficios
Colegios
Escuela
Socialización
La peligrosidad social, prisma a través del cual la
burguesía percibirá desde el siglo XIX casi exclusivamente a
las clases populares26, servirá de cobertura a una multiforme
lluvia de intromisiones destinadas a destruir su cohesión así
como sus formas de parentesco asociadas por los filántropos
y reformadores sociales al vicio, la inm oralidad y, más
tarde, la degeneración. La escuela servirá para preservar a la
infancia pobre de este ambiente de corrupción, librarla del
contagio y de los efectos nocivos de la miseria, desclasarla
en fin e individualizarla situándola en un no m a n ’s land
social donde es más fácil manipularla, por su propio bien, y
convertirla en punta de lanza de la propagación de la nueva
institución familiar y del orden social burgués. Este gran
encierro de los hijos de los artesanos, obreros y, más tarde,
campesinos rom perá los lazos de sangre, de am istad, la
relación con el barrio, con la comunidad, con los adultos,
con el trabajo, con la tierra27. El niño popular nace en gran
medida de esta violencia legal que lo arranca de su medio, de
su clase, de su cultura, para convertirlo en una m ercancía de
la escuela, un geranio, una planta doméstica.
La escuela, al igual que el colegio de jesuitas, hará suya la
concepción platónica de los dones y las aptitudes: si el niño
fracasa se debe a que es incapaz de asimilar esos conoci­
* L. Chevalier analiza cómo se produce este proceso en: Classes
laborieuses et Classes dangereusses. Ed. Plon, París, 1968.
v K.. Marx: Grundrisse, cap. del Capital: «Formas anteriores a la
producción capitalista», muestra con precisión lo que implica la
destrucción del trabajo de las corporaciones y, en general, la disolución
de las viejas relaciones de producción.
46
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
mientos y hábitos tan distantes de los de su entorno, por
tanto la culpa es sólo suya, y el maestro no dudará en
recordárselo, lo que a veces significa enviarlo a una escuela
especial para deficientes. En todo caso lentamente la
maquinaria escolar irá produciendo sus efectos transformando
esta fuerza incipiente, esta tabla rasa, en un buen obrero.
Los consejos, las historias ejemplares, la recitación en voz
alta, el reglamento, la caligrafía, el trabajo escolar... son el
yunque sobre el que el m aestro depositará estas naturalezas
de hierro para forjar con paciencia y obstinación al íuturo
ejército del trabajo. Pero la rentabilidad de la escuela no se
circunscribe pura y simplemente al campo de la economía,
pues como afirma Alvaro Flórez Estrada:
«Las ventajas que a la sociedad resultan de que se
difunda la instrucción entre las clases menesterosas no
se limitan a prom over la industria y a perfeccionar los
artículos que hacen placentera nuestra existencia
material. Se extienden a mejorar nuestras costumbres
y consolidar las instituciones que son la fuente de la
civilización y refinamiento de la sociedad, no existiendo
bien alguno que 110 proceda del saber ni mal que no
dim ane de la ignorancia o el error. Gananciosas las
masas en gozar de los beneficios que el orden les
asegura, y convencidas de que su bienestar es debido
exclusivamente a este arreglo, ellas, si el gobierno no es
hostil, se m anifestarán siempre prontas a auxiliarlo, y
en vez de com batirlo y de propender a trastornar la
tranquilidad, trab ajarán por robustecerla y mejorarla.
La educación de los trabajadores es el único medio
seguro de precaver las agitaciones torm entosas y de
hacer desaparecer los crímenes que en pos de sí
arrastra la m endicidad, siempre desm oralizadora»28.
n A. Flórez Estrada: Curso de economía política, p. 93. T. CX1I de la
BAE. Nótese que en lo referente al saber la desposesión que sufren estos
niños es totalmente diferente a la sufrida por los hijos de la nobleza y de
la burguesía en los colegios ya que para los niños pobres la cultura que se
pone en cuestión es su propia socialización, sus valores culturales y su
identidad como grupo social.
La m aquinaria escolar
47
Institucionalización de la escuela obligatoria y control social
La educación de las clases populares y, más concreta­
mente, la instrucción y formación sistemática de sus hijos en
la escuela nacional, forman parte en la segunda mitad del
siglo XIX y a principios del XX de las medidas generales del
buen gobierno: «... el obrero es pobre y fuerza es socorrerle
y ayudarle; el obrero es ignorante y se hace urgencia
instruirle y educarle; el obrero tiene instintos aviesos, y no
hay más recurso que moralizarle si se quiere que las
Sociedades o los Estados tengan paz y arm onía, salud y
prosperidad»29. He aquí, en resumen el program a político
destinado a resolver la cuestión social, la lucha de clases,
en el interior de la cual la educación ocupa un papel
primordial.
No se entenderán en su justo término las funciones
desempeñadas por la naciente escuela nacional si no se la
inserta en este contexto de integración de las clases
trabajadoras, de conversión al orden social burgués. Filán­
tropos, higienistas, reformadores sociales y educadores se
afanan por ayudar «desinteresadamente» a obreros y, al
igual que con anterioridad los eclesiásticos, estos nuevos
moralizadores de masas se abrogarán el derecho a la verdad
a la que naturalmente las ignorantes clases han de someterse.
El mismo Ministro de la Gobernación en una Exposición
dirigida al Rey ( Gaceta del 31 de agosto de 1881), asegura
que «la experiencia nos enseña que el poderío de las
naciones no depende exclusivamente de la fuerza m aterial,
sino que antes al contrario, las verdaderas conquistas de los
tiempos modernos, los triunfos y las glorias en todas sus
29 P.F. Monlau: Elementos de higiene pública o Arte de conservar la
salud de los pueblos, Madrid, 1871, 3.a ed. p. 171. Después de semejante
caracterización del obrero no es extraño que desee emplear todos los
medios para educarlo: «no lo dude el Gobierno: la topografía de la
población, su limpieza y buen orden, las fuentes monumentales, las
estatuas, las instituciones civiles, políticas y religiosas, los regocijos
públicos, las calamidades públicas, etc., todo, todo educa a los pueblos:
hágase pues de suerte que todo, absolutamente todo, contribuya a su
bu en a educación» (p. 353).
48
Julia Varela - F. A lva rez-Uria
esferas, se alcanzan con el ordenado desarrollo de la
instrucción y de la educación».
U na serie multiforme- de medidas destinadas al control
de las clases populares comienza a aplicarse, especialmente
a p artir de la R estauración, como complemento eficaz de
transform ación de las clases peligrosas y de sus cotidianas
form as de existencia que la escuela contribuye a reforzar.
Entre ellas pueden subrayarse las siguientes:
— Construcción de casas baratas para obreros.
— Reglam entación del trabajo de mujeres y niños.
— Creación de Cajas de ahorro, Sociedades mutuas,
Cooperativas y Casas de seguros.
— Fundación de Casas cuna, casas-asilo, gotas de leche
y consultorios de puericultura.
Inauguración de dispensarios contra la tuberculosis,
dispensarios antialcohólicos y emisión de cartillas
higiénicas.
»
— Rem odelación de barrios y extensión de la vigilancia
y la policía.
— Construcción de cárceles y manicomios para el
tratam iento de presos y alienados.
— Nacim iento de la asistencia social y de sociedades
para la protección de la infancia en peligro y
peligrosa.
— Creación de escuelas dominicales y de adultos.
Todos estos dispositivos tienen por finalidad tutelar al
obrero, moralizarle, convertirle en honrado productor;
intentan asimismo neutralizar e impedir que la lucha social
se desborde poniendo en peligro la estabilidad política. No
es casual que las intervenciones conducentes a instaurar en
las clases laboriosas el sentimiento de familia conyugal
coincidan precisamente con la promulgación de la obligato­
riedad escolar. El obrero que pacientemente ha de hacerse
propietario de su casa y preocuparse por el bienestar de su
fam ilia estará inm unizado contra los virus de la disolución
social. Pues como afirm a M onlau «La casa propia y cóm oda
es, en efecto, el principio de la vida bien ordenada, es el
La m aquinaria escolar
49
prim er atractivo del hogar doméstico, es la salvaguarda de
la familia, es el orden y la moralidad de todos sus
individuos»10. Se impone así la necesidad de instrum entalizar
medios contra la imprevisión de los trabajadores haciéndoles
adquirir el hábito del ahorro y de la previsión. La sana
economía, y tener presentes las necesidades futuras son
asimismo com pañeras inseparables del orden v la m orali­
d a d ’1.
Todos estos hábitos son difíciles de arraigar en los que
han vivido durante tiempo en la «promiscuidad», el «derro­
che» y el «desorden» de todos los excesos, por ello el niño
obrero constituirá un blanco privilegiado de esta política de
transform ación de los sujetos. El niño, como si se tratase de
un capital en potencia, debe ser cuidado, protegido y
educado para obtener de él más adelante los máximos
beneficios económicos y sociales. De su educación se
esperan los mayores y mejores frutos. M onlau resume con
fidelidad las preocupaciones hum anitarias que en tal sentido
muestran los más prestigiosos filántropos de la época: La
Sagra, M ontesino, Gil de Zárate...
«1.
2.
Toda educación ha de fundarse en la religión y la
m oral (...) ¿en qué vais a fundaros para encargar a
vuestro educando que sea hom bre probo y de
buenas costumbres?
Toda educación ha de tener por base esencial la
autoridad. Si el educando no obedece, pronto será
él quien m ande»12.
La educación del niño obrero no tiene pues como
objetivo principal el enseñarle a m andar sino a obedecer, no
pretende hacer de él un hombre instruido y culto sino
inculcarle la virtud de la obediencia y la sumisión a la
autoridad y la cultura legítima. Pero además, y como en el
,0 P.F. Monlau: op. c., p. 279.
31 Sobre las funciones educativas de la previsión puede verse el
trabajo de J. Varela «Técnicas de control social en la Restauración» en El
cura Galeote asesino del obispo de Madrid-Alcalá. Ed. de la Piqueta,
Madrid 1979, pp. 210-236.
>¡ P .F . M onlau: op. c., p. 345.
50
La m aquinaria escolar
Julia Varela - F. Alvarez-U ría
siglo X IX las intenciones se ocultan menos que en el
presente, puede leerse con frecuencia que «cuestan menos las
escuelas que las rebeliones»33 con lo cual quedan suficiente­
mente explicitados los beneficios que las instituciones
educativas de pobres reportan a las clases en el poder.
Emerge pues la escuela fundam entalm ente como un
espacio nuevo de tratam iento moral en el interior de los
antagonism os de clase que durante todo el siglo XIX
enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias; escuela
que no era posible al comienzo del capitalismo en virtud de
una im posibilidad m aterial en la época del laissez fa ire: el
trabajo infantil. L a im posición de la escuela pública es el
resultado de estas luchas y supone cerrar el paso a modos de
educación gestionados p o r las propias clases trabajadoras.
La burguesía impide así la realización de program as de
autoinstrucción obrera que atacaban la división y la
organización capitalista del trabajo al exigir una form ación
polivalente y u n a instrucción unida al trabajo e im partida
por los mismos trabajadores con una proyección política
destinada a su em ancipación. Estos program as eran también
un ataque directo tanto a los «saberes burgueses» (especial­
mente la historia, la literatura, la filosofía), considerados
burdas mistificaciones, com o a su modo de transm isión34.
L a sanción jurídico-política del secuestro escolar de la
infancia ru d a responde a los intereses de las clases en el
poder que, al intentar reproducir las relaciones capitalistas
de producción, jerarquizarán y dividirán a las clases
populares eñ diferentes estam entos ofreciéndoles a cam bio
pequeñas parcelas de saber y de poder sin que ello signifique
------------------
33 M. Fernández y González encabeza así su artículo: El Fomento de
las artes. Ilustración Española y Americana, 30 sep. 1881, p. 187.
34 M. Foucault: Microfísica del poder. Ed. de la Piqueta, Madrid
1978, va más allá al afirmar que «el saber oficial h a representado siempre
al poder político como el centro de una lucha dentro de una clase social
(querellas dinásticas en la aristocracia, conflictos parlamentarios en la
burguesía); o incluso como el centro de uña lucha entre la aristocracia y
la burguesía. En cuanto a los movimientos populares se los ha presentado
como producidos por el hambre, los impuestos, el paro, nunca como una
lucha por el poder como si las masas pudieran soñar con comer bien pero
no con ejercer el poder» (pp. 32-33).
5i
su integración en los puestos de decisión política.
Las piezas cuya lógica hemos intentado esbozar en los
cuatro puntos anteriores se reorganizan, afianzan y adquieren
nuevas dimensiones con la institucionalización de la escuela.
El maestro, ju n to con nuevos especialistas entre los que
sobresale el higienista y el médico p u ericu lto r’5, aplicará a
partir sobre todo de finales del siglo XIX a las clases obreras
y artesanas y, más tarde, a la campesina (la escuela es
originariamente urbana), las nociones de singularidad y
especificidad infantil. La imagen de la infancia que los
reformadores sociales del siglo XIX han intentado im poner
a dichas clases presentará rasgos específicos y será pues
diferente de la acuñada y asimilada con anterioridad por las
clases altas. El maestro al sentirse superior a las masas
ignorantes no adm itirá sus formas de vida familiar, higiénica,
ni, por supuesto, educativa. No se produce en consecuencia
una relación de igualdad, de entendimiento y refuerzo entre
«familia» y escuela, sino que la escuela se pone en marcha
para suplantar la acción socializadora de estas menesterosas
clases consideradas desde un punto de vista fundam ental­
mente negativo. Todo ello contribuye a que los discursos
pedagógicos y médicos dirigidos a dichas clases adopten
esencialmente la form a de prohibiciones mientras que, por
el contrario, para las clases pudientes tendrán un sentido
positivo, significativo. Se desarrollan así prácticas médicopedagógicas que cumplen funciones diferenciales desde el
punto de vista social.
Higienistas, filántropos y educadores de form a clara
desde principios del siglo XX pondrán- en práctica un
conjunto sistemático de reglas para domesticar a los hijos de
los obreros cuyos efectos van a depender no sólo de las
condiciones de existencia de dichos niños y, en consecuencia,
del significado que para ellos tienen, sino tam bién de cómo
los agentes directos de la integración social, y entre ellos los
maestros, perciben sus condiciones de vida.
35 L. Boltanski: Puericultura y moral de clase. Ed. Laia, Barcelona
1974, explica las diferentes funciones que cumplen las rc8u s
puericultura en relación a las clases sociales a las que van dirigidas.
CENTRO DE INVESTIG*4 C10NES y ESTUWOS
SUPERIORES EN ANTI8 3 K X .O G Á «O C IA 1
52
Julia Varela - F. A lvarez-Una
El aislam iento presenta asimismo form as diferenciadas
en el caso de la escuela prim aria ya que, para los niños
populares, esta institución no tiene prácticamente ninguna
conexión con su entorno familiar y social. Ni sus padres ni
ellos perciben sus tan alabadas virtudes en función de una
actividad profesional ulterior. Pero lo que sí perciben de
form a inm ediata es la oposición y ruptura que la escuela
supone respecto a su espacio cotidiano de vida, a su forma
habitual de estar, hablar, moverse y actuar. En ella se verán
som etidos a toda una gimnástica continua que les es
extraña: saludar con deferencia al maestro, sentarse correc­
tam ente, perm anecer en silencio e inmóviles, hablar bajo y
después de haberlo solicitado, levantarse y salir ordenada­
mente... Física corporal y moral que deja al descubierto las
funciones que la escuela cumple en tanto que arma de
gestión política de las clases populares. El espacio escolar,
rígidam ente ordenado y reglamentado, tratará de inculcarles
que el tiem po es oro y el trabajo disciplina y, que para ser
hom bres y mujeres de principios y provecho, han de
renunciar a sus hábitos de clase y, en el mejor de los casos
avergonzarse de pertenecer a ella. No se trata, como sucedía
antes con la infancia distinguida de los colegios, o, en el
mismo siglo XIX, con la que asiste a las numerosas
instituciones escolares privadas, de reforzar y afianzar el
sentim iento del propio valor y los hábitos de clase.
La autoridad pedagógica se verá ahora reforzada al ser
el m aestro un funcionario público. A su poder de represen­
tante del Estado se sum a la posesión de la «ciencia
pedagógica» adquirida en las Escuelas Normales. Todo un
saber técnico de cóm o mantener el buen orden y la
disciplina en clase: lo más im portante sigue siendo la
educación de la voluntad; y todo un saber teórico, próxim o
a la teología y a la m etafísica acerca de la educación y sus
principios, el niño y sus progresos, la instrucción y sus
form as. La pedagogía com o ciencia se verá a su vez
potenciada de m odo inusitado gracias a la entrada cada vez
más intensa de la psicología en el campo educativo,
afluencia que ha servido, al menos, para dotarla de una
«doble cientificidad» más difícil de poner en cuestión.
im
m aquinaria escolar
53
En este espacio de domesticación una masa de niños va
a estar sujeta a la autoridad de quien rige, durante una parte
im nortante de sus vidas, sus pensamientos, palabras y obras.
El maestro, al igual que otros técnicos de m ultitudes, se verá
obligado para gobernar a romper los lazos de compañerismo,
amistad y solidaridad entre sus subordinados inculcando la
delación, la competitividad, las odiosas com paraciones, la
rivalidad en las notas, la separación entre buenos y malos
alumnos. De este modo cualquier tipo de resistencia
colectiva o grupal queda descartada, y la clase se convierte
en una pequeña república platónica en la que la m inoría
absoluta del sabio se impone sobre la mayoría inútil de los
que son incapaces de regirse por sí mismos. Esta m ayoría
silenciosa y segmentada deberá reproducir el modelo de la
sociedad burguesa compuesta por la sum a de los individuos.
A los métodos de individualización característicos de
instituciones cerradas (cuarteles, fábricas, hospitales, cárceles
y manicomios) y que constituyen la mejor arm a de disuasión
contra cualquier intento de réplica de los que soportan el
peso del poder, emerge en el interior de la escuela, en el
preciso momento de su institucionalización un dispositivo
fundamental: el pupitre. La invención del pupitre frente al
banco supone una distancia física y simbólica entre los
alumnos de la clase y, por tanto, una victoria sobre la
indisciplina. Este artefacto destinado al aislamiento, inm o­
vilidad corporal, rigidez y máxima individualización permitirá
la emergencia de técnicas complementarias destinadas a
multiplicar la sumisión del alumno. Entre ellas debe figurar
ocupando un puesto de honor la psicología escolar. Esta
nueva ciencia se encargará de fabricar el mapa de la mente
infantil para asegurar de forma definitiva la conquista de la
infancia. A la colonización ejercida por la escuela de unos
niños aprisionados en el pupitre se añade entonces una
auténtica camisa de fuerza psicopedagógica que inaugura
una neocolonización sin precedentes que no ha hecho sino
com enzar36.
'6 Véase sobre éste tema F. Alvarez-Uria y J. Varela: Las redes de la
psicología, Ediciones Libertarias, Madrid, 1986.
54
Julia Vareta
- F. A ivarei- Liria
Por últim o, en la escuela se descalifican de form a directa
y frontal otros modos de socialización y de instrucción
sustituidos por la integración en una microsociedad anónima
y anóm ica, un purgatorio, antesala obligatoria del trabajo
m anual. No se debe al azar que la escuela haya procurado,
y conseguido en parte, transm itir una visión idílica e
idealizada del campesino, del campo y de su vida, ni
tam poco que sus bases legales e institucionales se hayan
puesto coincidiendo con la promulgación de las últimas
medidas destinadas a abolir definitivamente los grem ios’7. Y
es que las piezas que hemos intentado presentar en este
recorrido se fueron perfilando con el tiempo para ser
finalm ente retom adas y readaptadas en un nuevo contexto
histórico por los nuevos grupos sociales dominantes. No se
trata pues de una simple reproducción sino de una auténtica
invención de la burguesía para «civilizar» a los hijos de los
trabajadores. Tal violencia, que no es exclusivamente
sim bólica, se asienta en un pretendido derecho: el derecho
de todos a la educación.
11 En las Cortes de Cádiz el proyecto de abolición de los gremios es
defendido por el Conde de Toreno (31 de mayo de 1813). En este mismo
año escribe Quintana su Informe para la reforma de la Instrucción
Pública. En el Trienio Liberal se proclama la libertad de industria al
mismo tiempo que surge el Primer Reglamento General de Instrucción
Pública. El decreto del 20 de enero de 1834 liquida los gremios. Y en 1836
se restablece la Constitución de 1812 así como la legislación sobre la
enseñanza promulgada en el Trienio Liberal. Finalmente en 1838 se
promulga la Ley de instrucción primaria elemental y superior así como el
Reglamento de escuelas públicas.
F ig u r a s d e in fa n c ia
Un análisis de la infancia en tanto que institución social
permitirá com prender las diferentes percepciones que de la
misma han existido en Occidente desde los tiempos modernos.
Conviene, pues, aunque sea a través de rasgos aún muy
genéricos, trazar la genealogía del campo infantil, sus reglas
de constitución y sus transformaciones, con el objeto de
captar mejor sus significaciones actuales. Tratarem os de
mostrar, en consecuencia, dos aproximaciones fundamentales
al mundo de los niños. Una, obra de hum anistas y
moralistas, que se configura a partir del siglo XVI, y otra,
cuyo agente social más reconocido fue Juan Jacodo
Rousseau, y que data por tanto del siglo XV1I1. Ambas
están, como se verá, íntimamente conexionadas y constituyen,
particularmente la última, la antesala de las actuales
representaciones de la infancia. La prim era definición
moderna de infancia emerge en el interior de la form ación
de los Estados administrativos y está vinculada a procesos
que señalan el derrum bam iento del régimen feudal y el paso
a una nueva organización social que comienza a estabilizarse
en el siglo XVII. Reformadores protestantes y contrarreformadores católicos diseñan una amplia estrategia de gobierno
cuyas tácticas de intervención abarcan desde la construcción
del Estado a la educación de la prim era edad. Los nuevos
modos de socialización que comienzan a difundirse a partir
de Trento constituyen uno de los múltiples dispositivos
encaminados a definir y a fijar las nuevas id e n tid a d es
sociales.
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