Subido por Carlos A. Araya V.

Burnout -intervenciones -by P. Gil-Monte

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Para todas las trabajadoras y todos los trabajadores
que se levantan cada día
con la honestidad por bandera
en la lucha por conseguir un mundo más justo
P. R. GIL-MONTE
3
Índice
Prólogo (Pedro R. Gil-Monte)
1. Descripción del programa de intervención y resultados obtenidos (Pedro R. GilMonte y Bruno Ribeiro do Couto)
1. Introducción
2. Antecedentes y estado del tema
2.1. Relación entre el SQT y los niveles de cortisol en saliva
2.2. Hipótesis de trabajo
3. Metodología del proyecto de investigación
3.1. Diseño
3.2. Participantes
3.3. Variables e instrumentos
3.4. Programa de intervención
3.5. Procedimiento
4. Resultados
4.1. Percepciones de los participantes al finalizar el programa de intervención
4.2. Resultados del cuestionario y niveles de cortisol en saliva
5. Conclusiones
6. Bibliografía
2. Estrés laboral y síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (Hugo
Figueiredo-Ferraz y Ester Grau-Alberola)
1. Introducción
2. ¿Qué es el estrés?
3. El estrés laboral
3.1. El modelo de demandas-control (Karasek, 1979)
3.2. El modelo de demandas-recursos (Job Demands-Resources, JD-R)
3.3. Fuentes de estrés laboral
4. Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo
4.1. El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout)
4.2. La satisfacción laboral y la gestión de emociones
5. Estrategias de intervención
6. Bibliografía
3. Entrenamiento en relajación (Pedro R. Gil-Monte y Ángel Martínez Moreno)
4
1. Efectos fisiológicos de la relajación
2. Técnicas de relajación
3. Relajación basada en la hipnosis ericksoniana
4. Bibliografía
Anexo. Instrucciones para realizar la relajación mediante la técnica de inducción
hipnótica
4. Gestión de las emociones (Cristina Aguilar Giner)
1. Introducción
2. La función de las emociones
3. La regulación emocional: integrar emoción y razón
4. Esquema de regulación emocional
5. Clasificación de las emociones
5.1. Emociones primarias adaptativas
5.2. Emociones primarias desadaptativas
5.3. Emociones secundarias
5.4. Emociones instrumentales
5.5. Emociones complejas: culpa
6. Ejercicios
7. Bibliografía
Anexo. Listado de emociones
5. Gestión del diálogo interno (Ángel Martínez Moreno)
1. El diálogo interno
2. Una herramienta para la gestión de los diálogos internos: los estados del yo y el
análisis transaccional
3. Guías para la gestión del diálogo interno utilizando los estados del yo del análisis
transaccional
4. Ejercicios
4.1. Identificar los diferentes Estados del Yo en el diálogo interno
4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una misma
situación
4.3. El Estado del Yo Adulto ha de pilotar el proceso
5. Bibliografía
6. Resolución de problemas (Cristina Aguilar Giner)
1. Introducción
2. ¿Conflicto o problema...?
3. Fases del proceso básico del modelo de resolución de problemas
4. Práctica sobre resolución de conflictos en función de las fases expuestas
5
4.1. Orientación positiva hacia el problema
4.2. Definición e identificación del problema
4.3. Generación de alternativas de solución
4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima
4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan de
acción
5. Manejo de los aspectos emocionales en la resolución de conflictos
5.1. ¿Quién es el dueño del problema?
5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema
5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el
problema
5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el problema
6. Bibliografía
7. Autoorganización personal y profesional (Ángel Martínez Moreno)
1. ¿Qué es la autoorganización?
2. La fijación de objetivos
3. Planificación
3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación
3.2. Planificación de proyectos
4. Análisis de actividades
5. Gestión del tiempo
5.1. Los mitos relacionados con el tiempo
5.2. Las cifras del tiempo
5.3. Tiempo y rendimiento
5.4. Los facilitadores de la dispersión
5.5. Principios operativos para la gestión eficaz del tiempo
6. Bibliografía
8. Reestructuración cognitiva (Cristina Aguilar Giner)
1. Introducción
2. Creencias: la metáfora de la saliva
3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981)
4. Técnica de debate o diálogo socrático
4.1. Discusión de la validez de los pensamientos
4.2. Distorsiones cognitivas
4.3. Refutación de las distorsiones cognitivas utilizando el diálogo socrático
5. Los introyectos y la culpabilidad
6. Bibliografía
9. Negociación del rol en entornos laborales (Ángel Martínez Moreno)
6
1. El concepto de rol
2. Emisores de rol
3. Disfunciones de rol
4. Consecuencias de las disfunciones de rol
5. Negociación del rol
6. Bibliografía
10. Apoyo social en el trabajo (Pedro R. Gil-Monte)
1. Concepto de apoyo social: tipos y efectos
2. Niveles y fuentes de apoyo social en el trabajo
3. Estrategias para el fomento del apoyo social en el trabajo
4. Un programa de intervención
5. Bibliografía
Créditos
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RELACIÓN DE AUTORES
Cristina Aguilar Giner
Alena: Psicología, Salud y Sistemas Humanos.
Hugo Figueiredo-Ferraz
Universidad Internacional de Valencia (VIU) y Unidad de Investigación Psicosocial de
la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (Universitat de València).
Pedro R. Gil-Monte
Director de la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional
(UNIPSICO) (Universitat de València).
Ester Grau-Alberola
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y Unidad de Investigación Psicosocial de
la Conducta Organizacional (UNIPSICO) (Universitat de València).
Ángel Martínez Moreno
Universitat de València y Aduma Psicología.
Bruno Ribeiro do Couto
Universidad de Murcia.
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AGRADECIMIENTOS 1
Los autores agradecen a las siguientes personas su participación en el grupo de
entrenamiento del programa de intervención:
Luis Benso Calvo
Antonio Bueno Juan
Ana V. Canela Ballester
Imma Cardona González
M.ª José Cervera Daviu
M.ª Ana Chafai de Marcos
Rosa M.ª Conejero Sacristán
Palmira Duato Montejano
Carmen Escribano García
M.ª Pilar Gainza Antón
Carmen Gómez Esteso
Luis Gómez Pérez
Sonia Guzmán Cervera
Alberto Herraiz García
Rebeca Hurtado Fernández
Luisa Lahoz Bosch
María Amelia López Aspas
Olimpia López-Manzanares
Margarita Márquez Ramón
Amaia Martiarena Vega
Virginia Mata Olmo
Belén Olivares Boígues
María Orero Clavero
Paula Pons Oliete
Anabel Pellicer Alameda
M.ª Dolores Quiles Herrero
Elsa Ros Verdú
Soledad Salcedo Romero
Ana M.ª Simó Planells
Ana M.ª Tárraga Giménez
Los autores agradecen a los siguientes centros educativos y a sus directores/as en los
meses de febrero a junio de 2016 su colaboración para hacer posible el desarrollo del
programa de intervención:
Valencia
IES Benlliure (Dir. Josep Cuenca).
CIPFP Blasco Ibáñez (Dir. Juan Cuenca).
IES Campanar (Dir. M.ª Eugenia Baquero).
IES Orriols (Dir. Ana Isabel Llopis).
Alboraya
9
CEIP La Patacona (Dir. Maica Romany).
Benaguasil
CEIP Lluís Vives (Dir. Antonio García).
Massamagrell
CEIP Verge del Rosari (Dir. M.ª Soledad Ortiz).
Paterna
CEIP Miguel de Cervantes (Dir. Lorena Gómez).
Torrent
CEIP El Molí (Dir. Javier Fuster).
CEIP Miguel Hernández (Dir. Jesús Marcote).
CEIP Juan XXIII (Dir. Germán Palomino).
Xirivella
IES Gonzalo Anaya (Dir. Juan Antonio Risueño).
IES Ramón y Cajal (Dir. Virginia Mata).
CEIP Rei en Jaume (Dir. José Julián Valenciano).
Los autores agradecen a los siguientes estudiantes de la Universitat de València
(curso académico 2015-2016) su apoyo en las tareas de localización de participantes en
el programa de intervención, volcado de datos y tareas logísticas: Laura Fernández
Rubio y Cynthia Garrido García (estudiantes del Grado de Psicología), José Luis Llorca
Rubio y Jorge López Vílchez (estudiantes del doctorado en Ciencias Sociales).
Los autores agradecen al «Institut Valencià de Seguretat i Salut en el Treball»
(INVASSAT) (Generalitat Valenciana) su apoyo técnico para la conservación de los
reactivos utilizados en los análisis de cortisol en saliva.
Los autores agradecen a las siguientes personas, miembros del personal de
administración y servicios del Departamento de Psicología Social de la Universitat de
València, el apoyo recibido en las tareas de gestión del proyecto de investigación:
Carmen Ferriol Gabarda, M.ª Isabel Paniagua Pérez, Lola Peris Muñoz, Rosario
Sebastián Veintimilla.
NOTAS
1 La realización del programa de intervención y de esta obra ha sido posible gracias a la financiación recibida del
Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España en la convocatoria de proyectos de
investigación del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la
Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación (Ref.: PSI201348185-R).
10
PRÓLOGO
La necesidad de estudiar el estrés laboral y el síndrome de quemarse por el trabajo
(burnout) (en adelante SQT) surge por la toma de conciencia que los trabajadores y
trabajadoras, así como las instituciones, han desarrollado sobre la importancia que tiene
la seguridad y la salud en el trabajo en la calidad de vida y en el bienestar de toda
sociedad.
El libro que está en sus manos responde a la necesidad de desarrollar programas de
intervención para prevenir los riesgos psicosociales en el trabajo, el estrés laboral y, en
especial, sus consecuencias sobre la salud. El origen de este libro se vincula a un
proyecto de investigación concedido por el Ministerio de Economía y Competitividad
(MINECO) del Gobierno de España dentro del Programa Estatal de Investigación,
Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan
Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación (Ref.: PSI2013-48185-R).
El programa de intervención que se presenta como resultado de ese proyecto tiene
como objetivo contribuir a la mejora de la calidad de vida laboral de los trabajadores y
trabajadoras desde los principios de la Psicología de la Salud Ocupacional, y ha
demostrado su eficacia en intervenciones previas.
Este libro cierra una trilogía que diseñé como plan de trabajo a principios del siglo
XXI con la finalidad de dar respuesta, con base en los resultados de la investigación, a las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué es el SQT? ¿Cómo progresa? ¿Qué lo hace diferente a otros problemas de
salud?
2. ¿Cómo diagnosticar y evaluar el SQT de manera que se puedan identificar los
diferentes tipos o perfiles que hay en la casuística?
3. ¿Cómo tratar de manera específica y eficaz este problema de salud?
Las respuestas a las preguntas del punto 1 se recogen en la obra titulada El síndrome
de quemarse por el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la sociedad del
bienestar, publicada en la Editorial Pirámide en 2005. En ese libro se describe qué es el
SQT, se analizan las condiciones laborales y sociales que favorecen su desarrollo y se
presenta un modelo teórico que permite entender la evolución del proceso del SQT,
cómo se relacionan sus síntomas y, dada la complejidad de este problema de salud, cómo
se debería evaluar y enfocar la intervención para prevenirlo y para tratarlo una vez que se
ha desarrollado.
11
El SQT se define como una respuesta psicológica al estrés laboral crónico de carácter
interpersonal y emocional que aparece en los profesionales de las organizaciones de
servicios que trabajan en contacto con los clientes/usuarios de la organización. Esta
respuesta se caracteriza por un deterioro cognitivo (pérdida de la ilusión por el trabajo o
baja realización personal en el trabajo), un deterioro afectivo (desgaste psíquico o
agotamiento emocional) y actitudes y conductas negativas hacia los clientes en forma de
comportamientos de indiferencia (despersonalización o indolencia). En ocasiones,
aparecen sentimientos de culpa, por tanto, el diagnóstico y la intervención deberían
contemplar los diferentes síntomas del síndrome y su complejidad para ser eficaces.
La respuesta a la segunda pregunta se presenta en la obra titulada CESQT.
Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo. Manual,
publicado en la editorial TEA Ediciones en 2011, con una segunda edición actualizada
publicada en 2019. El objetivo de esta obra es ofrecer un instrumento válido y fiable que
contribuya al diagnóstico del SQT. Una vez definido el fenómeno, conceptualizado y
descrito, es necesario, como paso previo a la intervención, diagnosticarlo y cuantificar en
qué grado lo presentan las personas que lo sufren. El CESQT permite identificar qué
grado de SQT presenta una persona que ha desarrollado este problema de salud y qué
perfil tiene en función de la frecuencia con la que se experimentan los niveles de culpa.
La culpa se ha identificado como una variable clave para entender la gravedad del SQT y
su contribución al deterioro de la salud. Los resultados de varios estudios desarrollados
en España y en Latinoamérica, y propuestas desde el ámbito anglosajón, han concluido
que es necesario considerarla para tratar de manera adecuada los casos graves del SQT.
La respuesta a la tercera pregunta se entrega en este libro. Un programa de
intervención sobre el SQT, para ser eficaz, debe considerar todas las facetas de la psique
deterioradas (emociones, cogniciones, actitudes...) e incorporar técnicas de intervención
que permitan manejar su deterioro. Un programa de intervención que considere solo el
deterioro emocional, solo el deterioro cognitivo o solo el deterioro actitudinal y
comportamental del individuo resultará insuficiente y poco eficaz. Pero, además, debido
a que el SQT tiene repercusiones sobre la salud con la aparición de problemas
psicosomáticos, también se debe incorporar en ese programa alguna técnica de
intervención que permita manejar este tipo de problemas y disminuir los niveles de
ansiedad asociados. Esa función la cumplen las técnicas de relajación.
Estas tres obras forman una trilogía que recomiendo a los académicos y a los
profesionales de la Psicología y de disciplinas afines interesados en la investigación e
intervención sobre el SQT.
En Tobarra (Albacete), abril de 2019.
PEDRO R. GIL-MONTE
12
1. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN Y RESULTADOS OBTENIDOS
PEDRO R. GIL-MONTE
BRUNO RIBEIRO DO COUTO
1. INTRODUCCIÓN
Como se ha señalado en el prólogo de la obra, el programa de intervención que se
presenta ha sido probado con éxito. Su desarrollo se vincula a un proyecto de
investigación subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad
(MINECO) del Gobierno de España (Ref.: PSI2013-48185-R) 2 en el que uno de los
objetivos fue desarrollar un programa de entrenamiento para la prevención y el
tratamiento del síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) y su influencia sobre los
problemas de salud asociados.
Entre las fortalezas de ese proyecto de investigación estaban las siguientes:
1. Se trataba de un diseño longitudinal con una duración de siete meses y tres tiempos
de recogida de datos: tiempo 1 (T1), antes de iniciar el programa de
entrenamiento; tiempo 2 (T2), al finalizar el programa; y tiempo 3 (T3), al cabo de
cuatro meses para valorar la estabilidad de los resultdos obtenidos. Este tipo de
diseño permite hacer afirmaciones sobre la relación causal entre variables.
2. Se trabajó con dos grupos balanceados: un grupo de entrenamiento y un grupo no
entrenado que tendría funciones de grupo control.
3. Además de incluir la evaluación de variables psicológicas y psicosociales mediante
cuestionario, se incluía la evaluación de los niveles de cortisol en saliva, un
biomarcador indicador de los niveles de estrés percibido, con lo que se aportaban
evidencias objetivas para acompañar los resultados subjetivos fruto de las
respuestas a los cuestionarios.
4. Se diseñó un programa específico para el tratamiento del SQT con aportaciones de
académicos y profesionales expertos en la investigación y el tratamiento del SQT.
5. Los objetivos del proyecto se posicionan en el frente de investigación de este
campo de estudio (Day y Leiter, 2019; Eurofound, 2018; Heinemann y
Heinemann, 2017).
13
https://cutt.ly/fwKA4Xk
2. ANTECEDENTES Y ESTADO DEL TEMA
El SQT es una respuesta psicológica al estrés laboral crónico de carácter interpersonal
y emocional que aparece con más frecuencia en los profesionales de las organizaciones
de servicios que trabajan en contacto con los clientes/usuarios de la organización. Su
definición, síntomas y desarrollo del proceso se pueden consultar en el capítulo 2 de esta
obra.
Este problema se considera relevante para la salud pública, y un tema de
preocupación para los gestores responsables en materia de salud, pues se desarrolla en
mayor medida en los profesionales del sector servicios que desarrollan su actividad
laboral hacia las personas. Según la Encuesta de la Población Laboral Activa (INE,
2019), en España, más del 70 % de la población ocupada viene trabajando en el sector
servicios desde hace años, lo que incluye áreas como educación, sanidad, servicios
sociales, fuerzas de seguridad y orden público, funcionarios en general de la
administración pública, etc.
El estudio del SQT ha cobrado especial relevancia en las últimas décadas debido a un
importante incremento de su prevalencia entre los trabajadores del sector servicios
(Eurofound, 2018; Gil-Monte, 2005). Estudios publicados hace más de una década ya
concluyeron que el SQT se podía considerar uno de los principales problemas de salud y,
por tanto, debería ser un motivo de preocupación para los expertos que elaboran las
políticas en esa materia (Melamed, Shirom, Toker, Berliner y Shapira, 2006).
En España hay estudios que desde consideraciones jurídicas afirman que debería ser
considerado como enfermedad profesional (Martínez, 2000; Masia, 2001), y aunque no
se reconoce como tal en el cuadro de enfermedades profesionales en el sistema de la
Seguridad Social, sí existen sentencias judiciales que le otorgan la condición de
accidente de trabajo (véase el auto dictado por la Sala de lo Social del Tribunal Supremo
con fecha 26 de octubre de 2000, Recurso núm. 4379/1999) (véase también Martínez de
Viergol, 2005).
Algunos países de la Unión Europea sí consideran el SQT como una enfermedad
profesional, a saber: Italia y Letonia. En Francia se propuso su reconocimiento como
14
enfermedad profesional, pero fue rechazado. En Holanda, el SQT no se reconoce como
enfermedad profesional, pero sí tiene el estatus de enfermedad relacionada con el
ejercicio de la actividad laboral, y Bélgica va en la misma línea que Holanda. En
Eslovaquia y Rumania, algunas consecuencias del SQT sí se consideran enfermedad
laboral o accidente de trabajo (Eurofound, 2018).
En Latinoamérica, la legislación también es dispar. En países como Colombia
(Decreto 1477, de 2014) y Brasil (Decreto 3048, de 6 de mayo de 1999) se considera
enfermedad laboral.
2.1. Relación entre el SQT y los niveles de cortisol en saliva
El cortisol es el principal glucocorticoide segregado por la corteza suprarrenal. Es el
glucocorticoide más utilizado para medir la respuesta fisiológica de los organismos ante
estímulos estresantes (Allen, Kennedy, Cryana, Dinana y Clarke, 2014). Los estudios de
metaanálisis concluyen que se da un incremento de los niveles basales de
glucocorticoides en situaciones de estrés crónico (Stalder et al., 2017), pero también se
ha concluido que cuando aparecen problemas de salud derivados del estrés crónico,
como depresión mayor o trastorno de ansiedad generalizado, los niveles de cortisol
disminuyen (Steudte-Schmiedgen et al., 2017). Dado que el SQT es una respuesta al
estrés laboral crónico, investigar el eje hipotálamo-pituitario-adrenal (HPA) que regula la
adaptación del organismo al estrés crónico resulta de gran interés.
Los resultados obtenidos sobre la relación entre los niveles del SQT y de cortisol en
saliva han sido muy dispares (Penz et al., 2018; Sertöz, Binbay y Elbi Mete, 2008). Esta
disparidad de resultados puede estar influida y sesgada por el método de recogida de
muestras biológicas para el análisis de cortisol, que en ocasiones consiste en la recogida
de una única muestra de saliva o de sangre (Penz et al., 2018). Algún análisis de revisión
(Danhof-Pont, Veen y Zitman, 2011) ha concluido que en los estudios en los que no se
ha obtenido significatividad en los resultados, puede ser debido a la utilización de
cuestionarios para la evaluación del SQT en los que no se aplican puntos de corte para
diferenciar a individuos con niveles patológios o clínicos de SQT o al tamaño pequeño
de las muestras utilizadas. También se ha sugerido que podría existir una relación no
lineal entre niveles de SQT y de cortisol, lo que explicaría esos resultados, pues puede
que en individuos con niveles muy altos o clínicos de SQT se dé una disminución de los
niveles de cortisol en saliva (Juster et al., 2011; Lennartsson, Sjörs, Währborg, Ljung y
Jonsdottir, 2015; Marchand, Durand, Juster y Lupien, 2014).
El desarrollo de programas de intervención para prevenir y tratar el SQT es uno de los
principales frentes de investigación en este campo. La necesidad de este tipo de
programas se identifica como una línea aplicada de futuro en Psicología de la Salud
Ocupacional. La revisión de la literatura indica que la mayor parte de los estudios de
intervención que han obtenido resultados positivos disminuyendo los niveles de SQT y
15
problemas de salud de los participantes se realizan desde una aproximación cognitivaconductual y centrados en las emociones (Awa, Plaumann y Walter, 2010).
2.2. Hipótesis de trabajo
Se formularon las siguientes hipótesis de trabajo.
Hipótesis 1. Los sujetos con altos problemas de salud relacionados con el estrés
laboral que participaran en el programa de entrenamiento mejorarían sus estrategias de
afrontamiento de los estresores laborales, por lo que disminuiría significativamente la
percepción de exposición a las fuentes de estrés laboral en su lugar de trabajo.
Hipótesis 2. Los sujetos con altos problemas de salud relacionados con el estrés
laboral que participaran en el programa de entrenamiento mejorarían significativamente
los niveles percibidos de problemas de salud evaluados con cuestionario.
Dado que los participantes en el proyecto de investigación no estaban de baja laboral,
se consideró que no presentaban trastornos de salud graves derivados del estrés crónico,
como depresión mayor o un cuadro de ansiedad generalizada. Por tanto, como grupo,
debían estar en situaciones de estrés crónico asociado a un incremento de los niveles de
cortisol (Steudte-Schmiedgen et al., 2017) y en niveles altos, pero no clínicos o
patológicos, del SQT asociados a un incremento de los niveles de cortisol en saliva
(Juster et al., 2011; Lennartsson et al., 2015; Marchand et al., 2014). Consecuentemente,
la participación en el programa de intervención les llevaría a mejorar sus niveles de
estrés percibido y de SQT.
Hipótesis 3. Los sujetos del grupo en el que se dan altos problemas de salud
relacionados con el estrés laboral que participaran en el programa de entrenamiento
disminuirían significativamente sus niveles de cortisol en saliva.
Hipótesis 4. No se esperaban cambios significativos en el resto de grupos: a) sujetos
entrenados con bajos niveles de problemas de salud relacionados con el estrés; b) sujetos
no entrenados con altos niveles de problemas de salud relacionados con el estrés, y c)
sujetos no entrenados con bajos niveles de problemas de salud relacionados con el estrés.
3. METODOLOGÍA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
3.1. Diseño
El proyecto de investigación se realizó con un diseño longitudinal y una duración de
siete meses. En esta fase se efectuaron tres recogidas de datos, con un período de tiempo
16
de tres meses entre T1 y T2 (pre y posentrenamiento) y de cuatro meses entre T2 y T3.
Estos intervalos de tiempo se basaban en la duración del programa de intervención, que
requería de tres meses (T1-T2) para desarrollarse, incluyendo las sesiones de explicación
del programa y de recogida de datos y muestras, y de cuatro meses (T2-T3) con el fin de
realizar la evaluación de seguimiento en un momento en el que no estuviese cerca un
período vacacional que afectase a la percepción de las condiciones psicosociales de
trabajo y sus consecuencias sobre la salud.
Los participantes se seleccionaron de manera no aleatoria considerando los criterios
especificados que se presentan a continuación, por lo que el estudio tuvo un carácter
cuasi-experimental. Se controlaron algunas variables, como el sexo de los participantes,
la edad, el consumo de tabaco y alcohol, la ingesta de fármacos, las enfermedades
previas y otras que pudieran afectar a los niveles de cortisol en saliva, según la revisión
exhaustiva de la literatura.
3.2. Participantes
La muestra total estuvo formada por 66 docentes que impartían clase en centros de
Educación Infantil y Primaria (CEIP) y en institutos de Enseñanza Secundaria (IES)
(véase la sección de agradecimientos). Según el sexo, 58 participantes (87,9 %) eran
mujeres, y 8 (12,1%) hombres. La edad presentó una media de 46,42 años (dt = 9,32)
(máx. = 64; mín. = 29 años). La media de experiencia profesional estuvo en 20 años (dt
= 8,67) (máx. = 37,67; mín. = 3 años).
La muestra se dividió en dos subgrupos, permitiendo que los participantes se
asignaran de manera voluntaria al grupo de entrenamiento (GE) o al grupo no entrenado
(GNE), pero se controló que la distribución quedará balanceada para conseguir grupos
homogéneos mediante pruebas Chi2 en función de las siguientes variables: sexo, edad,
experiencia, contrato, lugar en el que se ubicaba el centro de trabajo (Valencia versus
área metropolitana), si se hacía ejercicio físico regularmente, si se fumaba diariamente, si
se tomaba alcohol diariamente, el tipo de medicación que se tomaba regularmente (se
controló la toma de estatinas, antidepresivos, ansiolíticos, antiinflamatorios,
antirreumáticos, derivados del calcio, derivados del hierro, vitaminas y hormonas),
niveles de SQT (alto versus no alto) y problemas psicosomáticos de salud relacionados
con el trabajo (alto versus no alto), en ambos casos considerando el valor de la mediana
del total de la muestra como punto de corte. Finalizado el proceso de asignación de los
sujetos a los grupos, el GE quedó formado por 30 sujetos y el GNE por 36.
Una vez acabado el programa de entrenamiento (T2), se analizaron los datos de los
cuestionarios recogidos en T1 para distribuir a los sujetos dentro de cada grupo en dos
subgrupos con fines de análisis de datos. Se hizo al finalizar el programa para aplicar el
método doble ciego y evitar influencias del tipo efecto placebo o del observador durante
las sesiones de entrenamiento.
17
Considerando el valor de la mediana en T1 en la escala de Problemas de salud de la
Batería UNIPSICO (Gil-Monte, 2016a; Gil-Monte, 2016b), después de la recogida de
datos en T3 se generaron cuatro subgrupos para realizar los análisis en los tres tiempos:
Grupo entrenado con altos problemas de salud (GE_APS) (n = 13), Grupo entrenado con
bajos problemas de salud (GE_BPS) (n = 17); Grupo no entrenado con altos problemas
de salud (GNE_APS) (n = 20, en T3 n = 19) y Grupo no entrenado con bajos problemas
de salud (GNE_BPS) (n = 16, en T3 n = 15).
La asignación a altos versus bajos problemas de salud la establecía el que la
puntuación del sujeto en la escala de Problemas de salud en T1 fuera igual o inferior a la
mediana o superior a la mediana en T1. Esta asignación quedó establecida en los tres
tiempos para ver la evolución de los grupos comparando las puntuaciones en las
variables evaluadas antes y después de la realización del programa y a los cuatro meses.
3.3. Variables e instrumentos
Para la evaluación de las fuentes de estrés y sus consecuencias se utilizaron las
escalas incluidas en la Batería UNIPSICO (Gil-Monte, 2016a; 2016b).
El instrumento incluyó:
a) Una sección inicial para recoger los datos sociodemográficos, sociolaborales y
personales presentados al describir la muestra. Además, se incluyó un campo para
reflejar un código que permitiese agrupar por sujeto las puntuciones en los tres tiempos.
b) Factores y riesgos psicosociales del trabajo:
— Factores de recurso:
1. Apoyo social. Evalúa el apoyo social ofrecido por la dirección de la organización,
por los supervisores directos y por los compañeros, en todos los casos en forma de apoyo
emocional y de apoyo técnico (v.g., ¿Se siente apreciado/a en el trabajo por sus
compañeros?, ¿Con qué frecuencia le ayuda su supervisor/a cuando surgen problemas
en el trabajo?) (6 ítems).
2. Disponibilidad de recursos. Evalúa la disponibilidad de recursos que tiene el
trabajador para realizar su actividad laboral, como autoridad o influencia, personal y
material de uso habitual, recursos tecnológicos, medidas de protección adecuadas y áreas
de descanso (7 ítems).
3. Autonomía. Discreción concedida al trabajador sobre la gestión de su tiempo de
trabajo y descanso (v.g., Puedo determinar mi ritmo de trabajo) (5 ítems).
4. Retroinformación. Grado en que la dirección, el supervisor directo y los
compañeros ofrecen al trabajador información clara sobre la efectividad del desempeño y
el nivel de ejecución adecuado e inadecuado (v.g., Mis compañeros/as me dicen cuándo
18
hago un buen trabajo, Mi supervisor me comunica cuándo hago algo equivocado) (8
ítems).
— Factores de demanda:
5. Conflicto de rol. Situación en la que se encuentra una persona cuando no puede
satisfacer simultáneamente las expectativas de rol contradictorias que recibe (v.g.,
Recibo demandas incompatibles de dos o más personas) (5 ítems).
6. Ambigüedad de rol. Grado de incertidumbre que el trabajador que desempeña un
rol tiene respecto al mismo. Esta incertidumbre está producida por falta de información,
que puede ser debida a deficiencias objetivas o a deficiencias de los canales de
comunicación (v.g., Conozco cuáles son mis responsabilidades en el trabajo) (5 ítems).
7. Carga de trabajo. Evalúa la carga de trabajo cuantitativa y cualitativa. La carga de
trabajo cuantitativa alude al número de actividades a realizar en un determinado período
de tiempo, mientras que la cualitativa hace referencia a la dificultad de la tarea y al
volumen de información que se debe procesar en relación al tiempo disponible (v.g., ¿Le
ocurre que no tiene tiempo suficiente para completar su trabajo?, ¿Piensa que tiene que
hacer un trabajo demasiado difícil para usted?) (6 ítems).
8. Inequidad en los intercambios sociales (falta de justicia organizacional). Se define
como la ausencia de reciprocidad en los intercambios sociales, o percepción de falta de
justicia organizacional (v.g., Me dejo la piel en el trabajo comparado con lo que recibo
a cambio) (5 ítems).
9. Conflictos interpersonales. Valora la frecuencia con la que los trabajadores
perciben conflictos que vienen de la dirección, del supervisor, de los compañeros, de
otros empleados de la organización y de los alumnos (6 ítems).
10. Conflicto trabajo-familia. Es una forma de conflicto de rol en el que las presiones
que resultan del trabajo y las presiones familiares son mutuamente incompatibles en
algún aspecto. La escala utilizada evalúa en qué grado la actividad laboral interfiere
negativamente en las actividades familiares (3 ítems).
Esas variables se completaron con una escala para la evaluación de:
11. Autoeficacia. La escala es una versión modificada de la escala de Bäßler y
Schwarzer (1996) y evalúa la autoeficacia general referida al ámbito laboral (10 ítems)
(Sanjuán, Pérez y Bermúdez, 2000).
c) Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo:
12. Síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Se evaluó con el «Cuestionario
para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo» (CESQT) (Gil-Monte,
2011). Este cuestionario consta de 20 ítems distribuidos en 4 dimensiones: ilusión por el
trabajo: deseo del individuo de alcanzar metas laborales porque supone una fuente de
placer personal (5 ítems); desgaste psíquico: agotamiento emocional y físico debido a
19
que en el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan o causan
problemas (4 ítems); indolencia: presencia de actitudes de indiferencia y cinismo hacia
los usuarios de la organización (6 ítems) y culpa: aparición de sentimientos de culpa por
el comportamiento y actitudes negativas desarrolladas en el trabajo, en especial hacia las
personas con las que se establecen relaciones laborales (5 ítems).
13. Problemas psicosomáticos. Evaluados con la subescala de la batería UNIPSICO.
Esta escala evalúa la frecuencia de aparición de problemas psicosomáticos relacionados
con la ansiedad derivada de la percepción de fuentes de estrés en el trabajo, del tipo de
alteraciones cardiovasculares, problemas respiratorios, problemas musculares, problemas
digestivos y alteraciones del sistema nervioso (9 ítems). Adicionalmente, se incluyen 4
ítems independientes para medir el incremento en consumo de alcohol por problemas
laborales, el incremento diario en consumo de tabaco por problemas derivados del
trabajo, la necesidad de apoyo de un especialista para superar crisis personales
relacionadas con el trabajo y la necesidad de tomar medicación para manejar problemas
psicosomáticos derivados del trabajo.
Todos los ítems de todas las escalas descritas se valoran con una escala de frecuencia
de cinco grados (0, «nunca», a 4, «muy frecuentemente: todos los días»).
14. Síntomas de depresión (20 ítems). Se evaluó con la «Escala Autoaplicada de
Depresión» (SDS) de Zung (1965). Está formada por 20 frases relacionadas con la
depresión. El sujeto cuantifica la frecuencia de los síntomas con una escala de 4 grados
(1, raramente o nunca, a 4, casi todo el tiempo o siempre).
d) Niveles de cortisol en saliva. Se evaluó siguiendo el procedimiento CAR (Cortisol
Awakening Response) (Chida y Steptoe, 2009; Dedovic y Ngiam, 2015; Fries,
Dettenborn y Kirschbaum, 2009; Oosterholt, Maes, van der Linden, Verbraak y
Kompier, 2015). Consiste en tomar tres muestras a cada sujeto en cada tiempo: una en el
momento de despertarse, otra a los 15 minutos y una tercera a los 30 minutos del
despertar. Las muestras se recogieron en días laborables. El análisis de los niveles de
cortisol en saliva se realizó mediante el método ELISA (IBL Internacional, 2015).
3.4. Programa de intervención
El programa de entrenamiento tuvo una duración de tres meses con sesiones
semanales de dos hora y media. Los intervinientes del GE participaron en 10 sesiones de
dos horas y media de duración.
Objetivos del programa:
1. Modificar los esquemas cognitivos vinculados a la autoevaluación profesional
negativa de los participantes.
20
2. Ofrecer a los participantes estrategias para el desarrollo de competencias de
gestión de sus emociones.
3. Mejorar las estrategias de afrontamiento del estrés laboral y sus consecuencias de
los participantes, en especial del SQT.
4. Desarrollar habilidades sociales y niveles de autoeficacia adecuados para gestionar
de manera correcta las relaciones interpersonales en el trabajo, así como las
expectativas y las conductas del rol laboral.
5. Desarrollar la capacidad de negociación del rol laboral.
6. Fomentar el apoyo social en el trabajo.
Contenido de las sesiones del programa:
Dado que los síntomas del SQT implican un deterioro cognitivo (baja ilusión por el
trabajo), un deterioro emocional o afectivo (desgaste psíquico y, en algunas personas,
altos niveles de culpa) y un deterioro actitudinal o conductual (indolencia) (Gil-Monte,
2005; 2011) (véase capítulo 2 de esta obra), en el programa de intervención se
incluyeron técnicas de intervención psicológicas y psicosociales dirigidas al manejo del
deterioro de esos dominios psicológicos y psicosociales. También se consideró que era
necesario incluir alguna técnica que permitiera el manejo de los problemas
psicosomáticos derivados de la experiencia de estrés laboral (Gil-Monte y Gil, 2014) y
del SQT (Gil-Monte, 2005) debido a la frecuencia con la que se dan (Ahola, ToppinenTanner y Seppänen, 2017). Por este motivo se incluyeron dos sesiones sobre
entrenamiento en relajación dirigida al manejo de los problemas psicosomáticos
asociados a la ansiedad. Esta perspectiva, que recomienda abordar la intervención sobre
el SQT con programas que incluyan una variedad de técnicas, se aconseja en la literatura
(Wiederhold, Cipresso, Pizzioli, Wiederhold y Riva, 2018).
Para seleccionar las técnicas a incluir en el programa de intervención se llevó a cabo
una revisión de la literatura, donde se identificó la mayor efectividad de las técnicas de
relajación, las técnicas cognitivo-conductuales (Ahola et al., 2017; Bagnall, Jones, Akter
y Woodall, 2016; Maricutˆoiu, Sava y Butta, 2016) y el apoyo social (Awa at al., 2010).
También se desarrollaron sesiones de discusión con profesionales de la Psicología no
académicos y con experiencia en el tratamiento eficaz del SQT, con el fin de conocer
qué métodos de intervención aplicaban en su práctica profesional.
Las técnicas psicológicas y psicosociales seleccionadas para elaborar el programa de
intervención se presentan de manera detallada en los capítulos de esta obra. Las sesiones
se programaron con la siguiente secuencia:
Sesión 1. Contenidos teóricos sobre los fenómenos y variables a las que se dirige el
programa de intervención (capítulo 2): estrés laboral, riesgos psicosociales en docentes y
sus consecuencias (burnout, problemas de salud y cortisol) (Gil-Monte, 2014).
Sesión 2. Entrenamiento en relajación I (capítulo 3). Manejo de somatizaciones con
base en hipnosis ericksoniana (O’Hanlon, 1993).
21
Sesión 3. Gestión emocional (capítulo 4). Manejo de los sentimientos de culpa
(terapia focalizada a las emociones) (Greenberg y Paivio, 2000).
Sesión 4. Gestión del diálogo interno (capítulo 5). Identificación y manejo de
situaciones que generan estrés laboral. Aplicación del análisis transaccional (Berne,
2010; Román, 1994).
Sesión 5. Entrenamiento en resolución de problemas (capítulo 6). Aprender a
diferenciar entre conflicto y problema, y los pasos para la resolución racional de
problemas (Programa LET, Gordon, 1980).
Sesión 6. Autoorganización personal y laboral (capítulo 7). Entrenamiento en
identificación de objetivos y en gestión del tiempo (Briese-Neumann, 1998).
Sesión 7. Reestructuración cognitiva (capítulo 8). Identificación y manejo de
creencias irracionales. Aplicación de los principios de la terapia racional emotiva
conductual de Ellis (Ellis y Grieger, 1990) y terapia cognitiva de Beck (Beck, 2000;
Wright, Ramírez y Thase, 2006).
Sesión 8. Negociación del rol laboral (capítulo 9). Identificar y negociar
responsabilidades laborales. Técnicas de negociación del rol de Harrison (Harrison,
1972a, 1972b; Licata y Popovich, 1987).
Sesión 9. Entrenamiento en relajación II (capítulo 3). Manejo de somatizaciones
(hipnosis ericksoniana).
Sesión 10. Apoyo social en el trabajo (capítulo 10). Entrenamiento en ofrecer y
recibir apoyo social (Peterson, Bergström, Samuelsson, Asberg y Nygren, 2008).
Además, la semana anterior al inicio del programa se realizó una sesión para explicar
en qué consistía este y cómo sería su desarrollo, se dieron las instrucciones para formar
los grupos (GE y GNE) y se distribuyeron los cuestionarios y los salivettes para la
recogida de muestras de saliva con las que evaluar los niveles de cortisol.
3.5. Procedimiento
En una primera fase se seleccionaron centros educativos considerando ciclo y
ubicación (véase descripción de la muestra). Se realizaron visitas a los centros
educativos para explicar el proyecto (objetivo y procedimiento) y solicitar la
participación voluntaria de los/las docentes. Se controló la autoasignación a los grupos
como se ha indicado al describir la muestra. Se garantizó la confidencialidad de los datos
recogidos indicando a cada participante que se autoasignara un código de 6 dígitos
(iniciales de sus apellidos y año de nacimiento. Por ejemplo, para Pedro Gil-Monte,
nacido en 1971, el código sería: GM1971). El diseño fue longitudinal con una duración
de siete meses y mediciones en tres tiempos (intervalo tres y cuatro meses). Los análisis
de cortisol en saliva se realizaron con el método ELISA y curva CAR. Los análisis
estadísticos se realizaron con el programa SPSS 22.
22
4. RESULTADOS
4.1. Percepciones de los participantes al finalizar el programa de intervención
Al finalizar el programa se pasó un cuestionario a los participantes que recibieron el
entrenamiento (n = 30) para obtener retroinformación sobre la valoración que hacían del
programa y de su utilidad para alcanzar los objetivos que se pretendían. La encuesta fue
respondida por 19 participantes (63,33 %).
Las preguntas del cuestionario (véase tabla 1.1) se evaluaron con una escala de
frecuencia de cinco grados que iba de 0 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente de
acuerdo).
Como se observa en la tabla 1.1, de los 19 participantes que respondieron la encuesta:
➪
➪
➪
➪
➪
➪
18 participantes (94,74 %) consideraron que el programa les benefició reduciendo
sus niveles de estrés y ansiedad.
15 participantes (75,95 %) consideraron que el programa se había ajustado a sus
expectativas (lo que esperaban de él).
13 participantes (68,42 %) opinaron que el programa había superado sus
expectativas, pues resultó más aplicado y útil de lo que pensaban cuando
decidieron participar.
19 participantes (100 %) indicaron que la Consellería de Educació (Generalitat
Valenciana), organismo que ostenta las transferencias en educación de la
Comunidad Valenciana, debería ofrecer este tipo de programas a los docentes.
19 participantes (100 %) indicaron que si la Consellería ofreciera el programa de
entrenamiento como curso de formación, lo recomendarían a sus compañeros/as.
19 participantes (100 %) consideraron que, de manera global, se trata de un buen
programa para aplicar en educación.
Adicionalmente, se preguntó a los participantes si habían incluido algún ejercicio del
programa en sus hábitos diarios. El ejercicio que con más frecuencia se había incluido
fue la relajación (9 participantes), seguido de las técnicas de resolución de problemas (4
participantes), gestión del diálogo interno (3 participantes), gestión de emociones,
reestructuración cognitiva y organización de grupos de apoyo social en el trabajo, todos
ellos citados por 1 participante. Solo 2 participantes dejaron en blanco esta pregunta.
TABLA 1.1
Valoración del programa de intervención por parte de los participantes
(0)
TOTALMENTE
(1)
(2)
23
(3)
(4)
EN
DESACUERDO
DESACUERDO
INDIFERENTE
ACUERDO
DE ACUERDO
Creo que el
programa me ha
beneficiado
reduciendo mis
niveles de
estrés y
ansiedad
0
0
1
10
8
El programa se
ha ajustado a
mis
expectativas (lo
que esperaba de
él)
0
1
3
5
10
El programa ha
superado mis
expectativas
(no esperaba
que fuese tan
aplicado y útil)
2
3
1
3
10
La Consellería
debería ofrecer
este tipo de
programas a los
docentes
0
0
0
2
17
Si lo ofreciera
la Consellería
como curso de
formación, lo
recomendaría a
mis
compañeros/as
0
0
0
2
17
De manera
global,
considero que
es un buen
programa para
aplicar en
educación
0
0
0
4
15
4.2. Resultados del cuestionario y niveles de cortisol en saliva
Los principales resultados obtenidos tras la finalización del programa y la
reevaluación a los cuatro meses fueron los siguientes (véanse figura 1.1 a figura 1.4).
4.2.1. Factores y riesgos psicosociales del trabajo
24
1. El GE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de percepción de
Disponibilidad de recursos para la realización de la tarea de T1 a T2. Este
incremento significativo se mantuvo en T3 respecto a T1 (figura 1.1). No se
obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación
(figura 1.2).
2. El GE_APS presentó una disminución en los niveles de Conflicto de rol de T1 a
T2, y la diferencia resultó mayor y significativa de T1 a T3 (figura 1.1). No se
obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación
(figura 1.2).
3. El GE_APS presentó una disminución en los niveles de Ambigüedad de rol de T1
a T2, y de T1 a T3. Esta diferencia no resultó significativa en ninguna de las dos
comparaciones (figura 1.1).
4. El GNE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de Ambigüedad
de rol de T1 a T2, y este incremento siguió siendo más elevado en T3 que en T1,
aunque no significativo (figura 1.2).
5. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de Carga de
trabajo de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa de T1 a T3
(figura 1.1). El GNE_APS presentó una disminución significativa de T1 a T2, pero
un incremento de la percepción de Carga de trabajo de T2 a T3, por lo que la
distancia de T1 a T3 disminuyó y la diferencia resultó no ser significativa (figura
1.2).
6. El GE_APS presentó una disminución en la percepción de frecuencia de
Conflictos interpersonales de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y significativa
de T1 a T3 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el
GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2).
7. El GE_APS presentó una disminución en la percepción de Falta de justicia
organizacional de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y significativa de T1 a T3
(figura 1.1). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en
ninguna comparación (figura 1.2).
25
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.1. Cambios en niveles de percepción de factores y riesgos psicosociales en
el trabajo para el GE_APS.
26
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.2. Cambios en niveles de percepción de factores y riesgos psicosociales en el trabajo para el
GNE_APS.
27
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.3. Cambios en niveles de las consecuencias de los riesgos psicosociales en
el trabajo para el GE_APS.
Nota. Las barras más oscuras indican una diferencia significativa en el valor de la media
de la variable para el grupo respecto al valor en T1.
Figura 1.4. Cambios en niveles de las consecuencias de los riesgos psicosociales en
el trabajo para el GNE_APS.
8. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de Conflicto
trabajo-familia (falta de conciliación familiar por carga de trabajo) de T1 a T2. La
diferencia resultó también significativa entre T1 y T3 (figura 1.1). No se
obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación
(figura 1.2).
9. Adicionalmente, el GE_APS presentó un incremento significativo en los niveles de
Autoeficacia de T1 a T2. Este incremento significativo se mantuvo, e incluso se
incrementó, en T3 respecto a T1 (figura 1.1). No se obtuvieron diferencias
significativas para el GNE_APS en ninguna comparación (figura 1.2).
4.2.2. Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo
28
1. El GE_APS presentó una disminución en la necesidad de buscar apoyo de un
especialista para superar crisis personales relacionadas con el trabajo de T1 a T2.
La diferencia resultó mayor y significativa entre T1 y T3 (figura 1.3). No se
obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna comparación
(figura 1.4).
2. El GE_APS presentó una disminución significativa en la percepción de síntomas
de Depresión de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre
T1 y T3 (figura 1.3). No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS
en ninguna comparación (figura 1.4).
3. El GE_APS presentó una disminución significativa en los niveles de SQT de T1 a
T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre T1 y T3 (figura 1.3).
No se obtuvieron diferencias significativas para el GNE_APS en ninguna
comparación (figura 1.4).
4. El GE_APS presentó una disminución significativa en los niveles de cortisol en
saliva de T1 a T2. La diferencia resultó mayor y también significativa entre T1 y
T3 para ese grupo. En T1 no se obtuvieron diferencias significativas en los niveles
de cortisol entre los dos grupos. No se obtuvieron diferencias significativas para el
GNE_APS en ninguna comparación (cambios de T1 a T2 y diferencias entre T1 y
T3) (figura 1.5).
Figura 1.5. Cambios en los niveles de cortisol en saliva para los grupos con altos
29
problemas de salud.
5. CONCLUSIONES
1. Los resultados sobre las percepciones de los participantes al finalizar el programa
de intervención permiten concluir que el programa se percibe aplicado, útil y
cumplidor de sus objetivos, pues se nota un beneficio sobre el estado de salud
que se concreta en una reducción de los niveles de estrés y ansiedad de los
participantes.
2. Una segunda conclusión derivada de las opiniones de los participantes es que se
trata de un buen programa para aplicar en educación.
3. Además, los participantes en el programa consideran que los responsables
políticos en materia de Educación deberían incluirlo en los programas de
formación para docentes con el fin de mejorar su salud laboral.
4. Los resultados del estudio confirmaron las hipótesis formuladas.
5. El programa de intervención resultó eficaz en los participantes del Grupo
entrenado con altos problemas de salud (GE_APS) para disminuir de manera
significativa los niveles de conflicto de rol, sobrecarga de trabajo, conflictos
interpersonales, falta de justicia organizacional y conflicto trabajo-familia.
6. El programa de intervención resultó eficaz en los participantes del GE_APS para
incrementar de manera significativa la percepción de recursos laborales y
personales (autoeficacia).
7. El programa de intervención resultó eficaz en los participantes del GE_APS para
disminuir de manera significativa los niveles del síndrome de quemarse por el
trabajo (burnout), la frecuencia de visitas a un especialista para superar
situaciones de crisis personales relacionadas con su trabajo y de síntomas de
Depresión.
8. El programa de intervención influyó mejorando significativamente los niveles de
cortisol del GE_APS.
9. El programa de intervención disminuyó la exposición a riesgos psicosociales en el
trabajo y mejoró la calidad de vida laboral de los participantes del GE_APS.
10. Dadas las características del programa y las similitudes entre las condiciones
laborales del ámbito educativo con otros colectivos ocupacionales (sanidad,
empleados de la administración pública con trato directo al ciudadano, trabajo
social, fuerzas de seguridad y orden público, y en general todos los profesionales
que trabajan hacia personas), consideramos que este programa de intervención
es válido para ser aplicado con éxito en otros contextos laborales diferentes
al ámbito de la educación.
30
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NOTAS
32
2 Véase documento audiovisual que acompaña a la obra.
33
2. ESTRÉS LABORAL Y SÍNDROME DE QUEMARSE
POR EL TRABAJO (BURNOUT)
HUGO FIGUEIREDO-FERRAZ
ESTER GRAU-ALBEROLA
1. INTRODUCCIÓN
La necesidad de estudiar el estrés y el síndrome de quemarse por el trabajo (burnout)
en las organizaciones de servicios surge por la creciente toma de conciencia de la
importancia de la calidad de vida laboral y su repercusión sobre la salud del individuo y
sobre la organización misma. Los colectivos de profesionales que trabajan en
organizaciones de servicios (v.g., docentes, sanitarios...) son proclives a desarrollar
estrés laboral por las características especiales de su puesto de trabajo dedicado al
cuidado y atención directa de personas. En Europa, el 25 % de los trabajadores afirma
que experimenta estrés relacionado con el trabajo durante todo, o casi todo, su tiempo de
trabajo. Un porcentaje similar declara que el trabajo tiene un efecto negativo en su salud,
por lo que resulta prioritario intervenir para mejorar la salud de los trabajadores y la
productividad de las organizaciones (Eurofound y EU-OSHA, 2014; Organización
Mundial de la Salud, 2017).
2. ¿QUÉ ES EL ESTRÉS?
La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala, entre las principales causas de
mortalidad en el mundo, la cardiopatía isquémica y el accidente cerebrovascular (Cuba.
Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas, 2017). En este sentido, apuntando
a las causas, diversos estudios apoyan la evidencia de que el estrés laboral está vinculado
a los mecanismos biológicos implicados en la aparición de enfermedades del corazón, ya
sea directamente, mediante la activación de las vías de estrés controladas por la
interacción de los sistemas nervioso y neuroendocrino, o indirectamente, a través de su
asociación con estilos de vida poco saludables (Chandola et al., 2008). El Instituto
Nacional de Seguridad y Salud Laboral de Estados Unidos (NIOSH) (1999) recomienda
a las organizaciones trabajar desde un enfoque integral y preventivo para paliar las
consecuencias sobre el trabajador y la propia organización.
El estrés se ha definido como un esfuerzo agotador para mantener las funciones
esenciales al nivel requerido, como información que el sujeto interpreta como amenaza
34
de peligro, como frustración y amenaza que no puede reducirse o como imposibilidad de
predecir el futuro. El estrés se entiende como «aquella relación particular entre la
persona y el ambiente que se valora por parte del individuo como excesivo o que va más
allá de sus recursos haciendo peligrar su bienestar» (Lazarus y Folkman, 1984). Por
tanto, el estrés puede tener consecuencias positivas o negativas para el individuo
dependiendo de la situación y de la valoración de esta.
En una situación de emergencia, el aumento de la activación fisiológica y cognitiva
prepara para una intensa actividad motora que solucione la situación. Las consecuencias
de esta activación dependerán de su duración e intensidad. Si la respuesta de estrés es
demasiado frecuente, intensa o duradera, puede tener repercusiones negativas sobre el
organismo a nivel psicofisiológico, emocional y cognitivo.
La respuesta a un estrés continuado en el tiempo se conoce como Síndrome General
de Adaptación (SGA) (Selye, 1956), formado por tres etapas:
1. En una primera etapa se produce la reacción de alarma caracterizada por una fase
de choque inicial e inmediato frente al agente nocivo en la que se presenta
sintomatología como taquicardia, pérdida de tono muscular, disminución de la
presión sanguínea y de la temperatura e inicio de la descarga de adrenalina,
corticotropina y corticoides. A continuación, se desencadena una fase defensiva de
contrachoque en la que se produce el agrandamiento de la corteza suprarrenal con
signos de hiperactividad, involución rápida del sistema timo-linfático,
hipertensión, hiperglucemia, diuresis e hipertermia. Muchas de las enfermedades
de estrés agudo corresponden a estas dos fases.
2. En una segunda etapa se produce la resistencia del organismo al estresor. Es una
etapa de adaptación en la que mejoran y desaparecen los síntomas morfológicos y
bioquímicos anteriores dando signos de anabolismo. Lo esperable es que, tras la
exposición y afrontamiento adecuado a la situación de estrés, la sintomatología
desaparezca.
3. Sin embargo, cuando el estrés es crónico y se mantiene en el tiempo, se
desencadena una tercera etapa de agotamiento en la que vuelven a aparecer los
síntomas de la reacción de alarma con graves consecuencias para el organismo.
La respuesta inicial del organismo al estrés presenta, por tanto, sintomatología
fisiológica, psicológica y conductual. La respuesta fisiológica es la reacción que se
produce en el organismo ante los estímulos estresores e implica cambios en el sistema
nervioso y en el sistema endocrino. La activación del sistema nervioso vegetativo y del
eje hipofisosuprarrenal provoca la secreción de adrenalina, andrógenos, cortisol,
cortisona y corticoesterona. Inicialmente, esta respuesta cumple una función adaptativa y
de recuperación del organismo.
La respuesta frente al estrés se manifiesta en el cuerpo con sequedad de boca,
sudoración intensa, sensación de nudo en la garganta, adormecimiento, hormigueo en los
35
miembros, dificultad para respirar, taquicardia, sensación de opresión en el pecho y
manos y pies fríos. Además, se produce mayor retención de agua, aumento de glucosa en
sangre y aumento de secreción gástrica. En este proceso de activación global del
organismo las últimas alteraciones son las relacionadas con el sistema inmune y
endocrino. La activación del sistema endocrino es más lenta que la del sistema nervioso,
pero sus efectos son más duraderos. Este sistema se dispara selectivamente cuando la
persona no dispone de estrategias de afrontamiento. Además, la acción de estímulos
estresantes de forma continuada e intensa puede tener consecuencias como depresión,
sensación de indefensión, falta de percepción de control, sintomatología gastrointestinal,
mayor propensión a infecciones, alergias y enfermedades autoinmunes, arritmias
cardiacas, angina de pecho e infarto de miocardio, entre otras.
3. EL ESTRÉS LABORAL
Existen diferentes aproximaciones al estudio del estrés laboral. Desde el campo
biológico, centrándose en el individuo, el estrés laboral recogería la capacidad del
organismo para la homeostasis o autorregulación, de forma que ante un agente estresor el
cuerpo funcionaría de forma fisiológica con unos procesos similares a los que se
producen en cualquier materia sobre la que se ejerce una presión o carga.
En el ámbito de la psicosociología el énfasis se sitúa desde una perspectiva
transaccional en la relación del individuo con su entorno. El estrés laboral puede ser
definido como el desajuste entre las habilidades y capacidades que la persona posee y las
exigencias y demandas del trabajo a desempeñar (Harrison, 1978). En la misma línea, el
Instituto Nacional para la Seguridad y Salud Ocupacional (NIOSH) (1999) define el
estrés laboral como las reacciones físicas y emocionales perjudiciales que ocurren
cuando las exigencias del trabajo no igualan las capacidades, los recursos o las
necesidades del trabajador. Estas situaciones llevan a que la persona no pueda realizar de
manera adecuada las demandas del trabajo. Gil-Monte (2010) señala que la importancia
que la persona concede a este desajuste modulará la influencia que este tenga sobre los
resultados y consecuencias del estrés, y sobre sus conductas de afrontamiento.
3.1. El modelo de demandas-control (Karasek, 1979)
Las primeras teorías sobre el estrés fueron elaboradas para describir las reacciones a
un estrés agudo en situaciones de amenaza para la supervivencia biológica (Karasek,
2001). Esto, unido a los resultados contradictorios en la literatura que intentan explicar
las relaciones entre estrés laboral y satisfacción, lleva al surgimiento de un nuevo
modelo y enfoque para explicar el estrés laboral. El modelo de demandas-control de
Karasek (1979) fue desarrollado en relación con entornos de trabajo donde los estresores
36
son crónicos y en los que el control de los mismos por parte del individuo adquiere una
gran importancia.
Para la realización de un análisis correcto hay que distinguir entre dos elementos
importantes del entorno de trabajo en el plano individual. Por un lado, las demandas del
trabajo exigidas al trabajador, y, por otro, una combinación entre el control de la tarea y
la capacidad de decisión para responder a estas demandas en el puesto de trabajo por
parte del trabajador, a la que Karasek denomina «latitud de toma de decisiones».
El modelo postula que la tensión psicológica no resulta de un solo aspecto del entorno
del trabajo, sino de los efectos conjuntos de las demandas de la situación del trabajo y el
rango de libertad de la toma de decisiones a disposición del trabajador para hacer frente a
esas demandas. El autor señaló que en su modelo no iba a utilizar la palabra estrés, ya
que este no se puede medir directamente, y que, en cambio, sí utilizaría tres términos. En
primer lugar, sería «demandas del trabajo», que serían los estresores que se refieren a las
fuentes del estrés como las demandas de carga de trabajo presentes en el ambiente
laboral. El segundo sería «control del trabajo» o «discreción». Y el tercer término sería
«la tensión laboral», que se produce cuando las exigencias del trabajo son altas y las
competencias para tomar decisiones son bajas. El modelo combina el enfoque de la
psicología organizacional e industrial en la motivación, autonomía y satisfacción, y el
enfoque en la demanda o estresores de los investigadores de los «acontecimientos de
vida estresantes» (de Jonge y Kompier, 1997).
De este modo, el modelo predice, por un lado, el riesgo de enfermedad relacionado
con el estrés laboral, y, por otro, el comportamiento del trabajador (activo o pasivo) en el
puesto de trabajo. Así, se sugiere una serie de combinaciones de las demandas con las
competencias en la toma de decisiones que permiten explicar las diferencias en las
consecuencias físicas y psicológicas del estrés laboral.
3.2. El modelo de demandas-recursos (Job
Demands-Resources, JD-R)
Bakker y Demerouti (2007, 2017) postulan cuatro premisas sobre el modelo JD-R:
1. La primera es que todas las profesiones pueden tener sus propios factores de riesgo
específicos relacionados con el estrés en el trabajo y que estos factores se pueden
clasificar en dos categorías generales, las demandas del trabajo y los recursos del
trabajo, lo que constituye un modelo general que puede aplicarse a diversos
lugares de trabajo, con independencia de las necesidades y recursos particulares
implicados.
2. Una segunda premisa del modelo se basa en lo que los autores llaman proceso
dual; es decir, en el JD-R, dos procesos psicológicos diferentes desempeñan un
papel en el desarrollo de la tensión en el trabajo y la motivación. El primer caso es
el que afecta al proceso de deterioro de la salud, donde puestos de trabajo mal
37
diseñados o demandas laborales crónicas (por ejemplo, sobrecarga de trabajo o
exigencias emocionales) y agotamiento de los recursos físicos y mentales de los
trabajadores pueden dar lugar al agotamiento de la energía (SQT) y problemas de
salud. El segundo proceso propuesto por el modelo JD-R es de naturaleza
motivacional, por lo que se supone que los recursos de empleo tienen el potencial
motivacional y conducen a una alta participación laboral, bajo cinismo y un
excelente rendimiento.
3. Una tercera premisa es la de la interacción de las demandas del trabajo y los
recursos de trabajo como factor importante para el desarrollo de la tensión laboral
y la motivación. En concreto, se propone que los recursos de trabajo pueden
amortiguar el impacto de las demandas de empleo en la tensión laboral,
incluyendo el SQT. Según los autores, esta hipótesis es consistente con el modelo
demandas-control (Karasek, 1979, 2001), ya que diferentes recursos de trabajo
pueden desempeñar el papel de amortiguador para diversas demandas laborales.
Así, mientras que el modelo de demandas-recursos de Karasek (1979) establece
que el control sobre la ejecución de las tareas (autonomía) puede amortiguar el
impacto de la sobrecarga de trabajo sobre el estrés laboral, el modelo JD-R
expande esta opinión y afirma que los diferentes tipos de demandas laborales y
recursos de trabajo pueden interactuar en la predicción de tensión en el trabajo.
4. La cuarta premisa o hipótesis de afrontamiento (Demerouti y Bakker, 2011) recoge
que los recursos de trabajo influyen particularmente sobre la motivación o el
engagement cuando las demandas del trabajo son altas.
3.3. Fuentes de estrés laboral
En el contexto laboral cabe distinguir entre los factores psicosociales y los riesgos
psicosociales como fuentes de estrés (véase figura 2.1). En primer lugar, los factores
psicosociales son condiciones directamente relacionadas con la organización del trabajo,
con el contenido del trabajo y con la realización de la tarea, y se presentan con capacidad
para afectar al desarrollo del trabajo y a la salud física, psíquica o social del trabajador
(Gil-Monte, 2014). Los factores psicosociales pueden influir de manera positiva o
negativa sobre la salud en función de la percepción que tenga el individuo de si
constituyen una amenaza o un riesgo físico o psicológico (pérdida de status). En el caso
de que sean perjudiciales para la salud y el bienestar del trabajador, se hablaría de
riesgos psicosociales, fuentes de estrés laboral o estresores.
38
Figura 2.1. Modelo Bateria UNIPSICO (Gil-Monte, 2014).
Por tanto, los riesgos psicosociales pueden ser potencialmente dañinos para la salud
física y psíquica de la persona en función de los recursos personales para manejarlos.
Implican el deterioro (o disfunción) relacionado con las características de la tarea
(cantidad
de
trabajo,
desarrollo
de
aptitudes,
sencillez/complejidad,
monotonía/repetitividad, automatización, ritmo de trabajo, precisión, responsabilidad,
iniciativa/autonomía, formación requerida, aprendizaje de la tarea, prestigio social de la
tarea en la empresa, etc.), las características de la organización (definición de
competencias, estructura jerárquica, canales de comunicación e información, relaciones
personales, desarrollo profesional, ayudas sociales, estilo de mando, tamaño, actividad
de la empresa, ubicación, imagen social, etc.), las características del empleo (diseño del
lugar de trabajo, salario, estabilidad en el empleo y condiciones físicas del trabajo) y la
39
organización del tiempo de trabajo (duración y tipo de jornada, pausas de trabajo, trabajo
en festivos, trabajo a turnos y trabajo nocturno).
Los factores psicosociales siempre se asocian a la percepción de unas condiciones de
trabajo percibidas como amenaza o no, aunque no suponen siempre necesariamente un
riesgo para la salud, puesto que dependerá de la valoración que se haga de estas
condiciones y de las propias estrategias de afrontamiento (Gil-Monte, 2014). Por el
contrario, los riesgos psicosociales siempre se asocian con condiciones que implican una
amenaza para el trabajador. Por tanto, los riesgos psicosociales suelen ser el reflejo de un
entorno laboral deficiente en diseño y organización del trabajo.
4. CONSECUENCIAS DE LOS RIESGOS PSICOSOCIALES EN EL
TRABAJO
La calidad de vida laboral implica un proceso dirigido a mejorar el potencial y el
bienestar de los trabajadores y su productividad. Diversos factores ayudan a mejorarla
comprendiendo que se trata de un proceso multifactorial en el que interactúan variables
individuales, sociales y organizacionales.
4.1. El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout)
El SQT se produce como una respuesta prolongada a los estresores crónicos de
naturaleza emocional e interpersonal (Grau-Alberola, Gil-Monte, García-Juesas y
Figueiredo-Ferraz, 2010). Su desarrollo se produce con posterioridad a la experiencia
subjetiva y crónica del estrés laboral.
La delimitación de los síntomas es el punto de partida adecuado para definir lo que es
el SQT, ya que, por un lado, permite describir la patología en su totalidad haciendo
posible una mejor comprensión del síndrome, y, por otro, la distinción a través de los
síntomas del SQT respecto a otras patologías, como la depresión. Sin embargo, existen
varios problemas a la hora de determinar los síntomas, pues son tan numerosos los que
se asocian al SQT que se puede tener la idea equivocada de que todos los problemas
psicológicos y comportamentales asociados al mundo laboral tienen que ver con él (GilMonte, 2005).
Otro problema es el que surge respecto a la diferenciación de los síntomas y
consecuencias del SQT. El caso más explícito es la depresión, que distintos autores
apuntan como un síntoma del SQT, aunque seguramente se debería señalar como una
consecuencia. La relación del SQT con la depresión ha sido controvertida, pero los
estudios apuntan a que son síndromes de naturaleza diferente aunque compartan
sintomatología; de hecho, el SQT tendría un carácter más social dejando la parte clínica
para la depresión.
40
Según Gil-Monte (2005), la literatura señala más de 100 síntomas asociados al SQT.
Estos síntomas afectan negativamente a las emociones (agotamiento emocional, odio,
irritabilidad...), a las cogniciones (baja autoestima, baja realización profesional,
sentimiento de impotencia para el desempeño del rol profesional...), a las actitudes
(cinismo, despersonalización...), a las conductas (aislamiento, absentismo, conductas
agresivas hacia los clientes...) y al sistema fisiológico (insomnio, dolores de cabeza y
espalda, fatiga e hipertensión, alteraciones hormonales...).
Las alteraciones psicológicas, fisiológicas y conductuales del proceso de estrés
laboral están íntimamente relacionadas con los problemas de salud. Ambas forman parte
de un continuo, en el que se podría hablar de respuestas cuando los síntomas son
percibidos por el sujeto pero no alteran significativamente su ritmo de vida habitual, y se
empezaría a hablar de consecuencias cuando ese ritmo se ve significativamente alterado
e incluso es imposible desempeñarlo (casos de infarto de miocardio, hipertensión
crónica, diabetes, depresión o asma) (Gil-Monte, 2005). La incidencia del estrés sobre la
salud es compleja y puede inducir directamente efectos psicológicos y fisiológicos que
alteran la salud (trastornos de ansiedad, trastornos del estado de ánimo y trastornos
psicofisiológicos), aunque también puede influir de modo indirecto a través de conductas
no saludables o estrategias de afrontamiento nocivas, como consumir alcohol, y
conductas de riesgo, así como inhibir conductas relacionadas con la salud (Guerrero,
2003).
Una de las repercusiones más importantes del estrés sobre la salud se manifiesta en el
plano emocional, de modo que el agotamiento emocional actúa como una variable
fundamental y altamente relacionada con las consecuencias sobre la salud de los
trabajadores. De esta forma, el SQT se asocia con el desarrollo de sintomatología
depresiva, insatisfacción en la vida (Hakanen y Schaufeli, 2012) e insomnio (Armon,
Shirom, Shapira y Melamed, 2008). Tradicionalmente, el SQT puede conllevar el riesgo
de desarrollar enfermedades cardiovasculares (Kinnunen, Feldt, Kinnunen, Kaprio y
Pulkkinen, 2006), alteraciones de tipo cardiaco (palpitaciones y taquicardia) y presentar
niveles elevados de presión arterial (Landsbergis et. al., 2003). Se ha investigado
también la relación del SQT con la hospitalización por trastornos mentales y
enfermedades cardiovasculares (Toppinen-Tanner, Ahola, Koskinen, y Väänänen, 2009).
Estudios longitudinales han demostrado que el SQT contribuía a la mortalidad entre los
trabajadores menores de 45 años al inicio del estudio durante un seguimiento de 10 años
(Ahola, Koskinen, Kouvonen, Shirom y Väänänen, 2010) y se ha relacionado con el uso
de medicación psicotrópica a largo plazo, en concreto, antidepresivos (Leiter, Hakanen,
Ahola, Toppinen-Tanner, Koskinen y Väänänen, 2013). La gravedad y cronicidad del
síndrome se asocia no solo con la presencia de los síntomas propios del SQT, sino
también con la concurrencia de otros signos, como el uso de medicamentos, y, por ende,
la búsqueda de especialista para su prescripción. Por tanto, la relación del SQT con el
uso de medicación psicotrópica conlleva a largo plazo una situación de agotamiento
41
emocional prolongado que puede conducir al desarrollo de síntomas depresivos (Leiter
et al., 2013).
Los efectos sobre la salud tienen también su repercusión a nivel organizacional,
influyendo en los índices de absentismo, las bajas laborales y el presentismo, o el hecho
de acudir al trabajo no encontrándose en condiciones óptimas de salud. De hecho,
algunos estudios recomiendan incluir el presentismo como una medida a tener en cuenta
en las intervenciones preventivas en materia de salud, dado que se ha asociado con
consecuencias graves de salud que repercuten sobre el trabajador (abuso de sustancias y
problemas psicosomáticos) y sobre la organización (baja productividad y absentismo)
(Pohling, Buruck, Jungbauer y Leiter, 2016).
En conclusión, tomando como referencia la teoría de las actitudes y sus componentes,
se puede considerar que las conductas observables en las personas que desarrollan SQT
y las alteraciones fisiológicas que ocurren son consecuencia de procesos cognitivos y
afectivos y de procesos que tienen que ver con actitudes que median entre la percepción
del medio laboral como fuente de estrés, en especial las relaciones interpersonales, y el
surgimiento de esos indicadores comportamentales y fisiológicos.
En esta línea, estudios realizados por la Unidad de Investigación Psicosocial de la
Conducta Organizacional (UNIPSICO) (www.uv.es/unipsico) sugieren que se debe
considerar la evaluación de los componentes cognitivos, afectivos, actitudinales,
conductuales y físicos, aunque los indicadores más característicos del SQT son los
síntomas cognitivos, afectivos y de carácter conductual.
4.1.1. El proceso del SQT
Según Gil-Monte (2005), el proceso del SQT es el resultado de la interacción de las
condiciones del entorno laboral y las variables personales. El entorno laboral será el
desencadenante de la etiología de los síntomas y su progreso, pues, según el autor, las
diversas fuentes de estrés afectan de manera diferente a la intensidad y a la frecuencia
con la que se desarrolla esa sintomatología. También desempeñan un papel importante
algunas variables de tipo individual, como las sociodemográficas, y variables de
personalidad, ya que pueden influir en la frecuencia e intensidad con la que los
trabajadores perciben los síntomas y las consecuencias.
4.1.2. El modelo de Gil-Monte (2005)
Gil-Monte (2005) apunta que una de las causas más frecuentes para que surjan en los
trabajadores sentimientos de culpa es la existencia de pensamientos negativos sobre los
clientes o receptores del servicio. Además, esos sentimientos van unidos a una forma fría
y deshumanizada de relacionarse con ellos, convirtiéndose el trabajador en alguien que
42
no quiere ser. El autor señala que estos pensamientos unidos al desgaste psíquico y a la
carencia de ilusión por el trabajo pueden llevar a una pérdida de autoestima y, en el peor
de los casos, a la depresión.
Muchas veces, este tipo de pensamientos es potenciado por los supervisores o
superiores del trabajador. Aunque, a menudo, los problemas de la organización no sean
fruto del trabajo del individuo, los supervisores suelen atribuir la culpa al trabajador. En
ese sentido, cuando el trabajador tiene un problema de ámbito emocional derivado del
estrés laboral, la respuesta que el superior suele tener es que dicho problema es de uno y
debe ser solucionado por el mismo trabajador. Esto genera el sentimiento de que todos
los males del trabajador se deben a él mismo y no al entorno de trabajo.
Esta experiencia de culpa lleva muchas veces a que el trabajador se implique más en
la actividad laboral, dado que el que siente culpa suele implicarse más en el trabajo que
los que no la sienten (Flynn y Schaumberg, 2012). Si un empleado es propenso a
experimentar culpa, se implicará más en el trabajo para evitar y reparar resultados
negativos, como la irritación de un cliente, la falta de una fecha límite o la producción de
trabajos de baja calidad. Teniendo en cuenta que las personas que tienden a sentirse
culpables son muy reacias a decepcionar a los demás (Tangney y Dearing, 2002), pueden
sentirse más motivadas a exhibir altos niveles de esfuerzo en el trabajo con el fin de
cumplir con sus funciones asignadas. Sin embargo, esta puede no ser una buena
estrategia.
Gil-Monte (2005) propone dos perfiles de trabajadores en el desarrollo del SQT
(véase figura 2.2). Por un lado, estarían los trabajadores a los cuales las estrategias de
distanciamiento les son útiles para afrontar la pérdida de la ilusión por el trabajo y el
desgaste psíquico. Estas estrategias son, a menudo, comportamientos indolentes y
cínicos hacia los receptores del servicio o clientes, llevando a una pérdida de calidad del
servicio prestado y originando quejas de los clientes. Sin embargo, estos trabajadores
están cómodos con esta situación, pues pueden mantenerse en el puesto de trabajo
muchos años sin consecuencias relevantes para su salud. Este perfil se denomina Perfil
1.
Por otro lado, el Perfil 2 incluye a los trabajadores para quienes esas estrategias de
afrontamiento no han sido eficaces a la hora de manejar los problemas. Estos
trabajadores se sienten culpables por el trato dado a los clientes de la organización, ya
que la culpa tiene un alto componente interpersonal. En estos casos, los trabajadores
sienten que están violando las normas éticas y morales llevándoles a desarrollar
consecuencias negativas, hasta el punto de no poder presentarse a trabajar, incluso
cogiendo una baja laboral. Estas consecuencias, derivadas de la culpa, como se han
presentado anteriormente, pueden ser problemas tales como la ansiedad, los problemas
psicosomáticos o la depresión.
4.2. La satisfacción laboral y la gestión de emociones
43
La satisfacción laboral se define como una respuesta afectiva hacia el trabajo en
general o hacia alguna faceta del mismo, o como un estado emocional positivo o
placentero resultante de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del
trabajador (Locke, 1976). Por tanto, implicaría el grado de afecto positivo hacia el
trabajo o sus componentes (Adams y Bond, 2000) o el grado en el que a los individuos
les gusta su trabajo (Price y Mueller, 1986), y estaría influido por las relaciones sociales
y profesionales en el lugar de trabajo (Adams y Bond, 2000).
Figura 2.2. Proceso de desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (GilMonte, 2005).
La relación entre el SQT y la satisfacción laboral es negativa, de manera que
conforme aumentan los niveles de SQT en los trabajadores disminuye la satisfacción
laboral (Malander, 2016; Safi, Mohamadi y Kolahi, 2015; Siu, Cooper y Phillips, 2014).
Concretamente, se ha relacionado tanto con agotamiento emocional como con
realización personal en el trabajo apuntando a su repercusión tanto a nivel afectivo como
cognitivo.
La relación de la satisfacción laboral con variables emocionales, en concreto la
inteligencia emocional (Feyerabend, Herd y Choi, 2018; Hafsa, 2015; Taliadorou y
Pashiardis, 2015) y las estrategias centradas en la emoción y la gestión de las emociones
(Huyghebaert, Gillet, Fernet, Lahiani, Chevalier y Fouquereau, 2018; Cheung y Lun,
2015), se ha contrastado en diversos estudios y en diferentes profesiones, concluyendo
que estas variables contribuyen a la mejora de la satisfacción laboral.
Existe una relación demostrada entre el agotamiento emocional y la satisfacción
laboral (Paškvan, Kubicek, Prem y Korunka, 2016), de manera que una intervención
enfocada a mejorar el clima laboral y favorecer el apoyo social en el trabajo puede
44
disminuir los niveles de agotamiento emocional del personal y aumentar en
consecuencia la satisfacción de los trabajadores. Mejorar los niveles de satisfacción
laboral no solo incrementa el bienestar psicológico, sino que es un indicador de
permanencia en el trabajo y de productividad laboral (Feyerabend et al., 2018).
Algunos estudios longitudinales han señalado la importancia de considerar las
experiencias emocionales y actitudinales del trabajador, ya que influyen en los niveles de
satisfacción laboral (Figueiredo-Ferraz, Grau-Alberola; Gil-Monte y García-Juesas,
2012). En este sentido, también se ha demostrado que los recursos personales
(autoeficacia) tienen efectos directos significativos, tanto sobre el compromiso con el
trabajo como sobre las demandas del puesto y la tensión o agotamiento emocional
(Dicke, Stebner, Linninger, Kunter y Leutner, 2018).
Los trabajos que implican la interacción con otras personas conllevan requerimientos
emocionales implícitos de gestión y adecuación de emociones. La gestión que realizan
los trabajadores de sus expresiones emocionales de acuerdo con las reglas de la
organización se denomina trabajo emocional (Hochschild, 1983). Existe evidencia
empírica de la relación existente entre el trabajo emocional y las estrategias empleadas
por el trabajador y el bienestar laboral, la satisfacción laboral y el SQT.
5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Las claves de la intervención para disminuir el estrés laboral y prevenir las
consecuencias negativas sobre el trabajador y la organización residen en dos pilares
fundamentales: la prevención y el entrenamiento adecuado para su afrontamiento.
Aprender a afrontar el estrés puede prevenir la aparición de las consecuencias más
graves, como el desarrollo del SQT y los problemas de salud. En el proceso de
afrontamiento, el trabajador evalúa la situación laboral e intenta adaptarse a su entorno
laboral, pero en este proceso interactúan factores ambientales y variables de personalidad
que cumplen una función facilitadora o inhibidora del mismo. La percepción que el
sujeto tenga de los estresores ambientales y de sus capacidades, y las estrategias de
afrontamiento empleadas determinará el grado de SQT. En general, cuanto mayor sea el
desequilibrio provocado por el desajuste entre las demandas requeridas por el puesto y
las capacidades individuales para hacerles frente, mayor será la experiencia de estrés.
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47
3. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN
PEDRO R. GIL-MONTE
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
1. EFECTOS FISIOLÓGICOS DE LA RELAJACIÓN
El entrenamiento en relajación es una de las estrategias más utilizadas en la
intervención sobre del estrés laboral y sus consecuencias, bien como técnica de uso
preferente para el manejo de los síntomas en crisis de estrés agudo o bien junto a otras
técnicas en los casos de estrés crónico. Su principal efecto es que consigue reducir el
estado de activación general del organismo, con lo que disminuye la percepción de
síntomas psicosomáticos, como taquicardia, taquipnea, sudoración, ansiedad, etc., y se
induce un estado placentero.
Además, el entrenamiento en relajación, en cualquiera de sus modalidades, facilita el
establecimiento de la respuesta condicionada de relajación, de tal manera que esta se
encontrará más fácilmente disponible cuando la persona tenga que hacer frente a
situaciones estresantes y podrá acceder así a una mayor percepción de control de forma
más eficiente.
El estado placentero resultante repercute sobre los procesos cognitivos y emocionales
relacionados con la percepción subjetiva que tiene la persona de «su estado», de cómo se
siente, y desarrolla niveles de tranquilidad y bienestar. Por ejemplo, la disminución de la
activación lleva a verbalizaciones del tipo «ya me encuentro mejor», pues disminuye la
sensación de angustia y la percepción de riesgo para la salud.
Los efectos de la relajación se experimentan en forma de:
1. Disminución de la frecuencia cardiaca.
2. Disminución de la frecuencia respiratoria.
3. Disminución de la presión arterial.
4. Disminución de la ansiedad.
5. Relajación muscular.
6. Disminución de dolor.
7. Mejora en los patrones de sueño.
8. Sensación de calma y confianza.
9. Mejora de las habilidades de afrontamiento del estrés.
10. Mejora del estado de ánimo.
11. Reducción de la ira y la frustración.
12. Desarrollo de la confianza para manejar los problemas.
48
Estos cambios tienen una repercusión a nivel fisiológico a través de modificaciones
en el nivel de activación de los sistemas endocrino, nervioso e inmunológico, que
presentan numerosas interconexiones entre sí. Estos cambios consisten en la disminución
de la activación del eje hipófiso-suprarrenal y del sistema nervioso vegetativo:
1. El eje hipófiso-suprarrenal lo forman el hipotálamo, la hipófisis y las glándulas
suprarrenales. La respuesta neuronal se transmite al hipotálamo, situado en la base del
cerebro, y conecta el sistema nervioso con el sistema endocrino. Cuando la relajación es
efectiva, el hipotálamo influye sobre la hipófisis, que disminuye la secreción de la
hormona ACTH (adenocorticotropa). Esta disminución de ACTH influye sobre las
glándulas suprarrenales dando lugar a la inhibición de corticoides, entre los que se
encuentran el cortisol y la aldosterona. También se disminuye la producción de
andrógenos.
2. El sistema nervioso autónomo o vegetativo incluye a los sistemas nerviosos
simpático y parasimpático. La relajación inhibe la activación del sistema nervioso
simpático, con lo que disminuye la secreción de adrenalina y noradrenalina. Estas
hormonas son las responsables de poner al organismo en estado de alerta. Además,
vinculan el estrés con fenómenos psicofisiológicos como las emociones. Su inhibición
disminuye el rendimiento cardiaco y baja la tensión arterial, reduce la vasodilatación
muscular, disminuye la producción de tiroxina, por lo que reduce el metabolismo
energético, etc.
Además, todos estos procesos bioquímicos interaccionan con las estructuras
implicadas en el análisis cognitivo y emocional, de manera que, como consecuencia de
la relajación y la desactivación que conlleva, se favorecen las funciones cognitivas,
afectivas y de toma de decisiones (Gil-Monte, 2014).
2. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
Las técnicas de relajación más utilizadas en la práctica profesional se pueden dividir
en dos categorías:
1. Técnicas que se centran en los procesos de relajación muscular. El
procedimiento de relajación más conocido dentro de esta categoría es el Método de la
relajación muscular progresiva, desarrollado por Edmund Jacobson (1938). Esta técnica,
y otras similares (véase Masson, 1985), se utiliza con frecuencia para el tratamiento de
trastornos de ansiedad y cuando es necesario un reposo muscular profundo. El
entrenamiento consiste en ir tensando y relajando de manera progresiva y alternativa
diferentes grupos musculares, por ejemplo, manos, brazos, piernas, cara, abdomen,
hombros, cuello, etc. La persona debe prestar atención al proceso de tensión-relajación
49
muscular. Se centra en el plano fisiológico de la relajación. La sesión suele durar entre
15 y 20 minutos, aunque se puede ir acortando conforme se domina la técnica.
Los pasos de la técnica de relajación progresiva de Jacobson son los siguientes:
1. Fase de tensión-relajación. Se contraen y relajan de manera alternativa los
diferentes grupos musculares para identificar la diferencia entre el estado de
tensión y el de relajación muscular. De esta manera se consigue un estado de
relajación muscular generalizado a todo el cuerpo. La contracción muscular se
mantiene unos 20 segundos, pero sin llegar al dolor, y a continuación se relaja
lentamente. Se puede repetir un par de veces el ejercicio para cada grupo
muscular.
2. Fase de revisión mental de los grupos musculares para comprobar que se han
relajado.
3. Fase de relajación mental. En esta fase se piensa en una escena agradable o se
mantiene la mente en blanco con el fin de lograr también la relajación mental.
2. Técnicas que se centran en procesos cognitivos. A diferencia de las técnicas del
grupo anterior, estas técnicas se centran más en la sugestión y en el control mental. Una
de las técnicas más representativas de este grupo es el Entrenamiento autógeno,
desarrollado por Schultz en 1931 (véase Schultz, 1969). Este investigador observó que
muchas personas pueden llegar a un estado de relajación profunda mediante el poder de
su imaginación, a través de la autosugestión. De esa manera, algunas personas pueden
conseguir aumentar la temperatura real de su brazo solo con pensar que su brazo está
muy caliente, pues a través de ese pensamiento son capaces de incrementar el flujo
sanguíneo del brazo. Y esto es válido para los diferentes músculos o partes del cuerpo.
Partiendo de ese efecto, el entrenamiento autógeno consiste en ir verbalizando o
pensando una serie de frases sobre sensaciones con el fin de inducir en la persona un
estado de relajación a través de la sugestión sobre sensaciones de peso, calor, frecuencia
cardiaca, frecuencia respiratoria... Se trata de que las personas se induzcan un estado de
relajación a partir de sus representaciones mentales. Puede ser considerada una técnica
de autohipnosis.
En la técnica se diferencian dos tipos de ejercicios:
1. Los de grado inferior, dirigidos a la relajación fisiológica a través del desarrollo de
las sensaciones de pesadez, calor, frío, regulación de la frecuencia cardiaca y
respiratoria y de la concentración en la relajación.
2. Los de grado superior se centran en la imaginación de colores, movimientos,
objetos específicos, etc., por ejemplo, dirigir la atención al centro de la frente y, a
través de la imaginación, hacer surgir un color, o imaginar una vela encendida con
la llama titilando.
50
El entrenamiento autógeno de grado inferior, que es el más utilizado, consiste en seis
ejercicios que se hacen secuencialmente. De manera resumida, esos ejercicios son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ejercicio de pesadez (v.g., «mi brazo derecho pesa mucho»).
Ejercicio de calor (v.g., «mi brazo derecho está caliente»).
Ejercicio de palpitación (v.g., «mi corazón late tranquilo y normal»).
Ejercicio respiratorio (v.g., «mi respiración es tranquila y sosegada»).
Regulación abdominal (v.g., «mi abdomen desprende calor»).
Ejercicio de la cabeza (v.g., «mi frente está agradablemente fresca»).
Estos ejercicios se pueden acompañar de manera repetida de las frases: «estoy
tranquilo, muy tranquilo» o «me siento tranquilo, muy tranquilo».
El método de entrenamiento autógeno se puede aprender en 10 o 12 días si se práctica
con regularidad un par de veces al día.
Dentro de este grupo de técnicas de relajación se incluyen la meditación y el
mindfulness.
3. RELAJACIÓN BASADA EN LA HIPNOSIS ERICKSONIANA
Las técnicas inspiradas en la hipnosis pueden utilizarse como estrategias eficaces para
el control y el manejo de la ansiedad (González, 2017). En este ámbito, la relajación
basada en la hipnosis ericksoniana es una técnica de relajación cercana al entrenamiento
autógeno, pues también se basa en la inducción de un estado de relajación y calma a
través de la autosugestión. La hipnosis ericksoniana fue desarrollada por Milton
Erickson (véanse Camino y Gibernau, 2009; O’Hanlon, 1993). Este método enfatiza la
utilización de los recursos internos de la persona. El proceso de trance se da a través de
cinco fases: a) fijación de la atención; b) debilitación de los marcos habituales y marcos
de creencias; c) búsqueda inconsciente; d) procesos inconscientes, y e) respuesta
hipnótica.
Entre las características de la hipnosis ericksoniana se cita que: a) facilita la
concentración, pues trabaja la focalización de la atención y evita las distracciones con
ausencia de esfuerzo; b) elimina resistencias con el empleo de sugestiones indirectas, y
c) incorpora el aprendizaje y para ello durante la sesión de trabajo la persona es
consciente de lo que ocurre y siente la vivencia.
Como técnica de relajación dentro del programa que se ha implementado en esta obra
se recomienda realizar sesiones de relajación de manera regular a lo largo del desarrollo
del programa y posteriormente, con el fin de manejar las consecuencias negativas del
estrés laboral y del síndrome de quemarse por el trabajo.
La técnica de relajación que acompaña a la obra en forma de audio toma como
referencia para su desarrollo la hipnosis ericksoniana. No se trata de un método
51
hipnótico, sino de un método que se centra en una secuencia de instrucciones que buscan
focalizar la atención de la persona en determinadas partes de su cuerpo y en
determinados contenidos mentales para inducir, a través de la sugestión, estados de
calma y tranquilidad.
Ejercicio
Para realizar el ejercicio de relajación con base en los principios de la hipnosis
ericksoniana lee y aprende el guión que aparece en el anexo de este capítulo. Además,
puedes escuchar el audio que acompaña a esta obra. Se recomienda realizar el
ejercicio 2 o 3 veces por semana, y siempre que consideres que tu estado de activación
y ansiedad necesita de la relajación.
4. BIBLIOGRAFÍA
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Barcelona: Paidós Ibérica.
Schultz, J. H. (1969). El entrenamiento autógeno. Barcelona: Editorial Científico-Médica.
52
ANEXO
https://cutt.ly/hwKA6tG
INSTRUCCIONES PARA REALIZAR LA RELAJACIÓN MEDIANTE
LA TÉCNICA DE INDUCCIÓN HIPNÓTICA
Prepárate a dedicar un tiempo para ti, para calmar tu cuerpo y para calmar tu mente.
Se trata de un tiempo tuyo, solo tuyo, en el que podrás entrar en el ritmo de la calma, del
sosiego, de la tranquilidad, de la relajación profunda y de un estado que, en algunos
momentos, puede parecerse al sueño aunque es diferente al sueño. Puedes disponerte a
disfrutar de ese estado que aprendes a provocar en ti mismo. Deja simplemente que las
cosas ocurran.
Comienza por encontrar una posición cómoda. Te resultará de utilidad sentarte en una
silla o en una butaca que te permita tener apoyados los pies en el suelo completamente y
las manos descansando plácidamente sobre las piernas. Es conveniente que la espalda se
encuentre recta, la espalda recta y la cabeza quieta. Encuentra tu posición cómoda,
aquella que permite que los músculos se aflojen, blandos y relajados, flojos, blandos y
relajados.
Cuando hayas conseguido encontrar tu posición cómoda, podrás cerrar los ojos
lentamente. Muy bien. Cierras los ojos. Ahora, con los ojos cerrados, inspiras aire
profundamente, incorporando tanto aire como te sea posible. Retienes el aire dentro de ti,
lo retienes y lo vas dejando salir poco a poco, lentamente, mientras te vas hundiendo en
el asiento cada vez más y notas cómo tus músculos se aflojan y van quedando blandos y
relajados.
Sigues respirando así, profundamente: incorporas el aire al inspirar, lo retienes y vas
sacándolo de ti lentamente, al mismo tiempo que experimentas la sensación agradable de
53
hundirte en el asiento. Se aflojan los músculos y van quedando cada vez más
profundamente relajados, flojos, blandos y relajados, los músculos cada vez más
profundamente relajados.
Cada vez que expulsas el aire al respirar, la relajación de tus músculos se va haciendo
más profunda, profunda y agradable, profunda y agradable.
A partir de ahora puedes dejar que la respiración se regule sola, sin tener que hacer
nada para que sea más rápida o más lenta, menos profunda o más profunda y regular. A
partir de ahora tu cuerpo decide por sí mismo cómo habrá de ser el ritmo y la
profundidad de la respiración. Tu cuerpo respirará solo, a su ritmo.
Mientras respiras cómoda y relajadamente puedes darte cuenta de la sensación de
abandono y flojedad agradable de tu cuerpo. Y mientras experimentas el abandono y
flojedad agradable sigues escuchando mi voz. Y cada vez te resulta más sencillo
escuchar mi voz sin necesidad de tener que prestarle atención. Y puedes comprender
todo lo que te digo sin necesidad de hacer ningún esfuerzo, dejándote llevar por la
inercia de tu cuerpo relajado, agradable, relajado profundamente, cada vez más
profundamente.
Y, mientras tanto, todo lo que puedes oír a tu alrededor, todos los ruidos y sonidos
que puedan existir a tu alrededor, va formando parte ya de tu experiencia de bienestar y
relajación. Nada te molesta, nada te distrae. Puedes notar tu respiración, puedes prestarle
atención unos momentos y observar cómo es fácil abandonarte a las sensaciones
agradables de la relajación, del abandono, del dejarte llevar, del sosiego que tú mismo te
produces, simplemente dejando, permitiendo, que tu cuerpo y tu mente fluyan. Ahora
solo existe la sensación de bienestar.
Te vas permitiendo concentrarte plácidamente en el ritmo de la respiración. La
observas, te das cuenta de cómo es el fluir del aire. Resulta interesante continuar notando
tu respiración. La entrada y la salida del aire, la inspiración y la espiración. Tomas
consciencia, te das cuenta de la respiración. Y notas, cada vez que expulsas el aire, cada
vez que espiras, cómo tu sensación de bienestar se va haciendo más profunda. Cada vez
que espiras, la experiencia de bienestar va siendo más profunda, más profunda y
agradable.
Si te das cuenta, si te fijas atentamente, puede que hayas comenzado a experimentar
algunas sensaciones interesantes en alguna de las manos o en las dos manos. Es una
sensación agradable, como un calor agradable. Esa sensación agradable va
extendiéndose desde la punta de los dedos hasta el resto de la mano y la muñeca. Es una
sensación como un hormigueo, una agradable sensación de hormigueo que se va
extendiendo por toda la mano agradablemente.
Esa sensación de hormigueo agradable quizá la puedes sentir también en la boca y en
los labios. Es posible también que esa misma sensación la experimentes en la planta de
los pies. Muy bien. La sensación de hormigueo agradable y de bienestar se va
extendiendo por todo tu cuerpo. Mi voz forma parte ahora de tu bienestar. Escuchas mi
54
voz sin esfuerzo y mi voz forma parte de tu bienestar.
A partir de ahora puedes escucharme atentamente o solo mantenerte en esa situación,
como de flotación cómoda, esa situación de abandono agradable que experimentas. En
todo caso, tanto si me escuchas con atención como si decides abandonarte, una parte de
tu mente siempre escucha mi voz sin esfuerzo, aunque dejes de prestarle atención.
De la misma manera que tus ojos te permiten ver aquello que se encuentra fuera de ti,
puedes imaginar que dispones de un ojo que es capaz de mirar dentro de tu mente. El ojo
de la mente que mira los pensamientos, las imágenes, las sensaciones de tu interior. Se
trata del ojo de la mente. Es el ojo que utilizas para darte cuenta de qué piensas, cuáles
son las emociones que experimentas, qué sensaciones tienes, qué preocupaciones. Es el
ojo que utilizas para darte cuenta de que tu mente está activa. Es el ojo que te permite
darte cuenta de que estás pensando cuando estás pensando.
El ojo de la mente, a medida que te vas relajando, es capaz de permitir que veas
imágenes, que sueñes, que observes tus pensamientos.
Igual que tus ojos físicos, tu ojo de la mente también puede cerrarse, también puede
sentirse cansado y con ganas de cerrarse plácidamente, de relajarse y descansar.
Ahora comienza a cerrarse, suavemente, poco a poco, despacio, va cerrándose y tú
vas experimentando cómo tu mente se cierra a todos los pensamientos que podrían
distraerla, a todas las imágenes que van y vienen. El ojo de la mente se cierra, poco a
poco, lentamente, y, al mismo tiempo, la mente va quedando completamente clara,
desocupada de pensamientos o de imágenes extrañas. El ojo de la mente se va cerrando
cada vez más, cada vez más. Al mismo tiempo, tu mente se va sintiendo tranquila y en
paz. Tranquila, tranquila y en paz. Puedes experimentar la paz, la tranquilidad y el
sosiego.
Ahora se cierra complemente el ojo de la mente, completamente cerrado, suavemente,
suavemente. Y puedes experimentar una profunda tranquilidad, profunda, profunda
tranquilidad que te permite un abandono suave y dulce. Ahora van quedando fuera todos
los pensamientos y todas las imágenes que puedan distraer o interferir la relajación y la
tranquilidad que vas obteniendo. La tranquilidad, la relajación, el suave abandono que
tienes, el suave abandono.
A partir de ahora puedes dejar que tu mente genere las imágenes que prefiera,
aquellas que te ayudarán a estar cada vez mejor, tanto física como mentalmente. Puedes
permitir que tu mente inconsciente genere imágenes. Tú dejas que aparezcan sin intentar
dirigir las imágenes y los contenidos que genera tu mente inconsciente. Dejas que las
imágenes, los pensamientos, las ideas, puede que los recuerdos, aparezcan y
desaparezcan en tu mente. Y después, quizá lo recuerdes, o puede que lo olvides. Es lo
mismo. No importa. Recuerdo u olvido. Dejas que tu mente genere imágenes,
pensamientos, ideas, recuerdos que aparecen de forma espontánea, permitiendo que
fluyan, que fluyan, simplemente dejando que fluyan.
Al mismo tiempo que las imágenes y los pensamientos fluyen, de tu cuerpo va
55
surgiendo una especie de vapor que, a través de tus pies y de tu ropa, se escapa de tu
cuerpo y arrastra con él las tensiones innecesarias, las ideas obsesivas que pueden estar
en ti de manera insistente, las preocupaciones exageradas y desagradables, los
pensamientos que te pueden hacer sentir excesivamente responsable de las cosas o que te
dicen que no eres suficiente, y los nervios, las prisas, la ansiedad, el miedo, los miedos.
Todo, todo eso es arrastrado por el vapor que sale de tu cuerpo a través de la piel y de la
ropa. Todo sale y se disuelve, se disuelve, se disuelve. Sin necesidad de hacer nada
especial, solo dejando que ocurra.
Y ahora puedes mantenerte un tiempo en este estado agradable, dejándote llevar por
tu mente inconsciente, experimentando el bienestar, dejándote llevar sin esfuerzo.
………
Y dejas que tu mente genere imágenes, pensamientos, ideas que aparecen de forma
espontánea, simplemente dejando que fluyan, que fluyan, simplemente dejando que
fluyan.
………
………
Cuando decidas terminar la sesión, puedes contar mentalmente desde uno hasta cinco.
Al llegar a cinco, abres los ojos, recuperas el tono de tus músculos y experimentas la
tranquilidad, el sosiego y la seguridad en ti. Cuando lo desees, puedes incorporarte a tus
actividades sintiéndote en actitud de alerta tranquila y con energía.
56
4. GESTIÓN DE LAS EMOCIONES
CRISTINA AGUILAR GINER
1. INTRODUCCIÓN
Mañana empiezo a trabajar después de una baja de tres meses. A medida que se
acerca el momento, mis pensamientos se disparan: «me van a hacer demasiadas
preguntas», «seguro que el sustituto ha caído mejor que yo a las compañeras», «no creo
que sea capaz de ponerme al día»… Me siento asustada, «no creo que aguante toda la
jornada». Estoy muy inquieta, tan nerviosa, que tengo el corazón acelerado y me sudan
las manos. La intranquilidad me invade; el desasosiego que siento me impide centrarme
en la lectura.
Cuál es tu opinión: lo que piensa y lo que cree, ¿le impide tranquilizarse para afrontar
el retorno laboral?, o, más bien, que al estar asustada, ¿tiende a pensar en negativo y a
anticipar un oscuro retorno? ¿Son el pensamiento o la emoción los causantes de su
malestar? Probablemente, ambas tienen algo que ver.
Desde el punto de vista de la Terapia Focalizada en la Emoción (TFE) de Leslie
Greenberg, el foco de atención está en las emociones. Las emociones nos informan de lo
que nos sucede, por lo que son fundamentalmente adaptativas. Nos preparan para la
acción ya que involucran deseos y necesidades. Lo emocional afecta a lo que pensamos,
mientras que la cognición trabaja al servicio de las necesidades afectivas. Por tanto, sitúa
el foco de la intervención en lo emocional.
Al activar la emoción, esta nos proporciona información de primera mano sobre lo
que nos está ocurriendo. Os podéis preguntar: ¿Cómo evocar lo que me hace sentir mal?
¿Puede ayudarme? La emoción nos cuenta cuándo algo va mal; así, al prestarle
atención, nos proporciona información valiosa para resolver la situación. Aunque todos
somos muy parecidos a nivel emocional, es el significado que otorgamos a nuestra
experiencia lo que produce cambio:
➪
➪
La respiración va rápida, siento el corazón latir, la cabeza va a cien, parece que
está hirviendo. Ando deprisa dando vueltas por la habitación con los brazos
cruzados en el pecho.
Me doy cuenta de que estoy asustada. Tengo miedo sobre cómo afrontaré mañana
el día en el trabajo. ¿Qué hay en el «estar asustada»?, hay miedo. Miedo a que se
repitan las situaciones que me hicieron llegar a una baja, miedo a que me
juzguen, miedo a no ser capaz…
57
➪
Necesito calmarme, necesito respirar más lento, cuento hasta ocho con la salida
del aire. Necesito ser más compasiva conmigo. Me da la sensación de que estoy
llevando a un extremo lo que anticipo sobre mañana. Estoy exagerando, el miedo
me ha desbordado. Me doy cuenta de que la respiración se empieza a calmar.
Ejercicio
Realiza las siguientes pautas y reflexiona
•
•
•
•
•
Cierra los ojos.
Presta atención al cuerpo. ¿Qué sientes en el cuerpo?
Encuentra una forma de expresar lo que siente el cuerpo
Ponlo en palabras, dótalo de significado para ti.
Encuentra la manera de calmarte. ¿Qué necesitas?
Como veremos más adelante, el miedo es una emoción primaria adaptativa que nos
permite saber si algo es una amenaza para poder tomar las medidas suficientes para
protegernos. Sin embargo, el miedo se convierte en desadaptativo —emoción primaria
no saludable— cuando se queda atascado y perdura sin que exista la situación que lo
causó. La persona se siente asustada, incluso si el hecho no resulta peligroso.
Una persona en estado de preocupación constante tiene la amígdala activada la mayor
parte del tiempo, en estado de agitación, en hiperactividad. Esto es incompatible con el
estado de relajación y tranquilidad necesario para la vida laboral, para tomar decisiones
cotidianas acertadas o para mantener la atención en tareas intelectuales. En definitiva, es
incompatible con la secreción de oxitocina —la hormona «tímida»—, que solo aparece
cuando los sistemas de seguridad están activados. La oxitocina se genera en la
interacción con el otro, y facilita la lectura emocional, eleva el grado de atención, es
relajante y abona el terreno para la empatía.
Ante esta situación, ¿qué podemos hacer para conseguir una regulación emocional?
La regulación emocional empieza en lo corporal, en el darse cuenta de cómo me siento y
donde localizo corporalmente esta sensación (Gendlin, 1983). Del mismo modo que
poner las sensaciones en palabras te permite organizar la experiencia, al narrar lo que
experimentas le otorgas significado y te permite integrarlo. La regulación emocional
también la proporciona la interacción con el otro en un contexto de aceptación
incondicional y empatía.
El modelo de Terapia Focalizada en las Emociones (TFE) de Leslie Greenberg fue
introducido en España a mediados de los años noventa del siglo pasado por la doctora
Carmen Matéu —véase prólogo en Greenberg (2000)—. La TFE es un enfoque empírico
que toma la emoción como foco de intervención dentro de un marco constructivista y
experiencial. Lo que aporta es cómo entender y manejar las emociones y cómo trabajar
58
con ellas para producir cambios significativos en uno mismo; lo hace dentro de un marco
integrativo en el que considera que lo emocional y lo cognitivo están intrínsecamente
entrelazados.
La TFE ayuda a identificar, experienciar, explorar, dar sentido, transformar y manejar
las emociones de manera más flexible. Como resultado, las personas tienen más
habilidad para acceder a la información importante y a los significados sobre sí mismas y
su mundo que contienen las emociones, y se vuelven más hábiles en el uso de esa
información para vivir de forma vital y adaptativa.
Para Greenberg y Paivio (2000), el proceso de comprensión de lo que sucede con
nuestras emociones conlleva: darse cuenta de la emoción, empezando por prestar la
atención a la sensación corporal y ponerle nombre, así como comprender su significado
o tendencia de acción, que es distinto para cada una de las emociones (véase más
adelante punto 6, ejercicios 1 y 2).
2. LA FUNCIÓN DE LAS EMOCIONES
Las emociones son el dato básico de nuestra experiencia y sostienen nuestro
funcionamiento saludable, el disfuncional y nuestras relaciones. Son un aspecto central.
Greenberg, Rice y Elliot (1996) consideran que las emociones tienen un potencial de
adaptación innato, que si se activa, puede ayudar a cambiar estados problemáticos o
experiencias personales no deseadas. La emoción en su núcleo es un sistema innato y
adaptativo que ha evolucionado para ayudarnos a sobrevivir y prosperar.
Las emociones están conectadas a nuestras necesidades más esenciales. Nos alertan
rápidamente sobre situaciones importantes para nuestro bienestar. También nos preparan
y nos guían para tomar medidas para satisfacer nuestras necesidades.
Las emociones informan de aquello que nos es significativo, aquello por lo que
estamos interesados. Establecen las metas sobre lo que luego actuará lo cognitivo, por
eso hablamos de la evidencia de la inteligencia básica de las emociones.
Ruidos extraños, alboroto, sillas cayéndose, carreras desesperadas... grito profundo
de la persona que duerme, escapada del intruso, silencio.
La amígdala de la persona dormida responde automáticamente a la situación de
peligro. La respuesta de «grito» no la establece el cerebro consciente, que hubiera
tardado más segundos en dar una respuesta acertada. El cerebro preconsciente valora las
situaciones extrañas y peligrosas y establece alarmas.
La persona despierta y, segundos después, el cerebro consciente evalúa el peligro —
en la madrugada, unos gatos persiguiéndose han entrado por la ventana—.
El cerebro emocional evalúa y responde automáticamente a la situación urgente, e
inmediatamente, pero en un segundo lugar, la cognición otorga significado a lo sucedido,
evalúa el peligro y planifica la acción siguiente.
59
Cada emoción se trata de manera diferente, ya que tiene una tendencia de acción
específica.
El enfado establece límites para defenderte del otro; la vergüenza protege
impidiendo exponerse más, defendiendo tu privacidad; la tristeza recoge hacia dentro,
te conecta con lo que pierdes y produce acercamiento del otro; el miedo nos invita
imperiosamente a escapar de la amenaza…
3. LA REGULACIÓN EMOCIONAL: INTEGRAR EMOCIÓN Y
RAZÓN
Para Greenberg (2000) existen indicadores de que las emociones aumentan nuestra
adaptación a la vida. Las emociones motivan y guían las acciones y establecen los
problemas para que los resuelva la razón. La emoción tiene que ver con la motivación y
la acción, lo cognitivo con el conocimiento que lleva a planificar, analizar y decidir.
Sistemas evolutivos básicos de información
Emocional de tipo vivencial
Racional de tipo conceptual
La integración de estos dos sistemas básicos produce un funcionamiento
adaptativo
La emoción está íntimamente ligada con el significado, no se produce ningún cambio
emocional sin que se produzca concomitantemente un cambio cognitivo.
En las décimas de segundo de consciencia durante el sueño, te desvelas y no logras
conciliar de nuevo el sueño. Das vueltas en la cama, aparece la cara de la persona con
la que te sentiste incomodo en la reunión del trabajo. Te das cuenta de que estás
preocupado. La razón interviene y decides qué hacer.
Las emociones se regulan, no se controlan, y tampoco la simple expresión emocional
produce cambio. El objetivo no es anular la emoción, sino integrarla. Por ejemplo, en el
trabajo, con el enfado no se trataría de contenerlo —pues finalmente se convertiría en
una olla exprés sin válvula de salida de la tensión—, sino de reconducirlo desde el
contacto con ese enfado. Al conectar con la emoción de enfado esta se transforma.
Para producir un cambio es necesario entender el enfado y aprender a enfadarse bien.
La regulación emocional consiste en entender el mensaje de la experiencia emocional
y utilizarlo para guiar una acción constructiva.
60
Sentía que me hacía cada vez más pequeña a medida que seguía con sus acusaciones,
desvelando públicamente nuestra intimidad. Lo sentía como una nebulosa en la que no
sabía qué me estaba pasando. Sin embargo, al revivir la experiencia, me doy cuenta
mientras lo cuento de que aprieto la mandíbula y cierro los puños..., me empieza a
invadir el enfado.
Cuando la persona reconoce el enfado de una experiencia de humillación puede
comenzar a movilizarse asertivamente para protegerse.
4. ESQUEMA DE REGULACIÓN EMOCIONAL
Greenberg y Paivio (2000) identifican los siguientes pasos del proceso emocional
básico. Intervienen la emoción y la razón. Estos implican:
1. Darse cuenta de la emoción: ser consciente de las propias emociones.
2. Aceptación y simbolización:
➪
➪
Aceptar la experiencia emocional.
Describir las emociones con palabras; dar forma a la emoción mediante una
imagen o un nombre.
3. Identificar la emoción primaria.
4. Evaluar el sentimiento primario.
5. Identificar los pensamientos destructivos que acompañan a la emoción cuando es
desadaptativa.
6. Encontrar emociones adaptativas alternativas.
7. Transformar emociones desadaptativas y pensamientos destructivos mediante el
acceso a otras partes del sí mismo más compasivas capaces de afrontar la
situación.
¿Qué se entrena?
El entrenamiento en la gestión emocional supone identificar la influencia de las
emociones en nuestras interacciones, aproximándose a nuestros esquemas emocionales,
distinguiendo entre emociones primarias, secundarias o instrumentales, así como
diferenciando cuándo la emoción es adaptativa o desadaptativa. Concretando, se entrena
en la identificación específica de la emoción, en vivenciar los pensamientos contenidos
en el esquema emocional, y en identificar lo que uno necesita, así como en orientarse en
la satisfacción de la necesidad.
Para afrontar las situaciones de estrés laboral es necesario plantearse objetivos de
61
cambio en nuestros esquemas emocionales que sean funcionales, dirigiéndose hacia las
emociones primarias. Se busca conseguir cambios mediante la experiencia, que sería lo
opuesto a pretender conseguir cambios mediante el razonamiento.
Aspectos a entrenar (Greenberg y Paivio, 2000)
1. Aumentar la capacidad de autoobservación, incluso de las emociones de baja
intensidad.
2. Focalizarse en sentimientos internos de forma descriptiva y asociada, en lugar
de hablar de hechos externos de manera impersonal.
3. Acceder con facilidad a los sentimientos para resolver los problemas de las
interacciones.
4. Implementar la capacidad de darse cuenta de las emociones y su integración con
lo cognitivo, poniendo las emociones en palabras.
5. Verbalizar la experiencia interna con un lenguaje de sentimientos, personal y
coherente.
6. Empatizar 1 y validar la propia experiencia y la del otro 2 facilitando la
interacción.
7. Desarrollar la introspección, así como la capacidad reflexiva.
1. Empatizar: percibir el marco de referencia del otro con precisión y con los
componentes y significados emocionales que le pertenecen, como si uno fuera la otra
persona, pero sin perder la condición del como si.
2. Validar la experiencia del otro: es la acción por la que se comunica al otro que sus
respuestas tienen sentido y son comprensibles en el contexto o la situación cotidiana en
la que se dan. Significa aceptar al otro activamente, así como comunicar esa aceptación.
El entrenamiento supone desarrollar la capacidad de centrarse y focalizar la atención
en la experiencia interna. Al incrementar la capacidad atencional de autoobservación, se
vuelve accesible más información sobre uno mismo, y eso permite atender a
sentimientos y a necesidades que antes no estaban en el foco de atención; por tanto, no
se consideraban alternativas de solución productoras de cambio.
5. CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
Greenberg y Paivio (2000) diferencian esencialmente entre:
1. Emociones básicas: tristeza, enfado, miedo, ansiedad, alegría, curiosidad… Se
caracterizan porque poseen tendencias de acción y expresiones faciales concretas.
2. Emociones complejas: culpa, remordimiento, celos, orgullo, amor, asombro,
agradecimiento, compasión, envidia, éxtasis, bochorno… Se caracterizan porque
62
tienen que ver más con guiones o historias complejas. Integran una gran cantidad
de información y te proporcionan una sensación de muy alto nivel de ti mismo y
del mundo.
A su vez, estos autores distinguen otros tipos de emociones (véase figura 4.1).
Figura 4.1. Clasificación de las emociones.
5.1. Emociones primarias adaptativas
Son respuestas emocionales fundamentales en las que el valor adaptativo está claro.
Son biológicamente adaptativas. Su manifestación supone un sentimiento visceral
adaptativo. Se accede a ellas por su contenido informativo, ya que proporcionan a la
persona una base sólida con la cual guiarse.
Se las reconoce porque se puede admitir: si, eso es, eso es…
Tristeza ante la pérdida. Actúa como señal de que algo es penoso. Indica que algo
termina, que has perdido algo o a alguien importante. Es como un momento breve
insertado en un proceso continuo. Permite que los demás nos reconforten.
Enfado ante una injusticia. Protege el territorio ante los depredadores. Protege tus
límites y evita ser agredido. En los demás casos el enfado ha de ir unido a amabilidad
para crear vínculo (véase más adelante punto 6, ejercicio 4).
Miedo ante la amenaza. Alejarse del peligro. Es adaptativo porque te permite saber
63
que algo es una amenaza. Orientado a la supervivencia. Es desagradable.
Vergüenza ante la pérdida repentina de autoestima. Su valor adaptativo es que te
mantiene vinculado al grupo. Es el mecanismo interno que delimita la acción..., e impide
ser visto por el otro en ese acto no enseñable. Es la única emoción primaria donde el otro
cuenta.
Dolor emocional. Proporciona información sobre el trauma que está sucediendo en la
persona como un todo: «sentirse roto», «sentirse herido». No posee tendencias de acción,
pero sí proporciona información adaptativa.
Lo que produce cambio es permitirse sentir el dolor, mirarlo de frente y completarlo.
Informa de un daño que necesita atención y ha de ser evitado en un futuro.
Emociones placenteras. Distienden a nivel fisiológico y liberan tensión (al contrario
que las otras emociones, que se asocian con tensión y cerrarse fisiológicamente).
Aportan ánimo vital a la experiencia emocional. Suponen un marcador de salud
emocional e indican que se está fomentando el contacto. Han sido cruciales para la
supervivencia y el crecimiento (curiosidad, conexión social…). Son fuentes
independientes de motivación (interés, alegría, amor…) en la formación y el
mantenimiento de las relaciones. Resultan básicas en el dominio/maestría del placer, en
el logro de la competencia y en el establecimiento de vínculos sociales. El interés y la
alegría activan y guían el comportamiento exploratorio.
El problema sería la disminución de su presencia o ausencia (bloqueo defensivo de
recuerdos dolorosos, excesiva emotividad, entumecimiento emocional asociado a
experiencias traumáticas…).
Para Greenberg (2000) la manera de abordar las emociones placenteras sería
focalizarse en superar el bloqueo, más que en la emoción en sí. Generalmente, se
bloquean por otras emociones sin resolver (miedo a la decepción, el vacío,..). Cuando
emergen las emociones placenteras hay que reconocerlas y respaldarlas —a uno mismo y
a los otros—.
5.2. Emociones primarias desadaptativas
Siguen siendo sentimientos básicos, pero han dejado de ser sanos. Surgen de una
situación interna o externa, se apoderan de ti. Se basan en un aprendizaje previo. Son
emociones que se atascan. Perduran aun cuando no sucede lo que las inició. Por lo
general, te desorganizan. No sugieren una clara sensación de dirección. Revelan otras
cosas del sí mismo.
A veces, las emociones se vuelven desadaptativas por un aprendizaje traumático. Son
emociones del pasado inmiscuyéndose. Pueden deteriorar relaciones íntimas o destruir
vínculos emocionales en lugar de protegerlos. Pueden requerir ayuda profesional para ser
resueltas.
El hecho de que el compañero de trabajo no llegase a la reunión me produjo una
64
sensación de tristeza y un desánimo que no era proporcional al hecho de no
encontrarnos.
Tristeza de sentirse solo o con carencias. A veces hay que resolver el enfado y la
culpa para poder continuar (véase punto 6, ejercicio 5).
Enfado de sentirse tratado injustamente o desobedecido.
Ansiedad de sentirse inadecuado o inseguro.
Vergüenza de sentir que uno no es amado, valioso o bueno.
5.3. Emociones secundarias
Constituyen reacciones identificables ante procesos emocionales o cognitivos más
primarios, más internos (véase punto 6, ejercicios A y B). Son el resultado de secuencias
internas complejas de cognición y afecto (como las emociones primarias: los
sentimientos). Son secundarias en el tiempo o en la secuencia de procesos internos:
1. Respuesta secundaria ante ciertas respuestas emocionales primarias, v.g., enfado
cuando en realidad se sintió miedo.
2. Puede tratarse de respuestas secundarias que se dan ante ciertos procesos
cognitivos, como, por ejemplo, sentirse deprimido cuando se piensa que se ha
fracasado, v.g., en la culpa: pensamientos del tipo «me equivoco constantemente»,
«no lo hago suficientemente bien», «fracaso»..., el sentimiento de tristeza es
secundario.
5.4. Emociones instrumentales
Se expresan debido a que la persona ha aprendido el efecto que producen en los
demás. Tristeza para inspirar compasión, enfado para mantener a raya a alguien… Son
manipulativas y superficiales. No suenan a verdaderas.
5.5. Emociones complejas: culpa
La culpa aparece cuando uno siente que no vive a la altura de las expectativas de sí
mismo que ha interiorizado. Es una sensación que nace de la fractura o el
cuestionamiento de la imagen de sí mismo. Tiene un componente cognitivo alto y va,
además, asociada a las relaciones interpersonales —a diferencia de las emociones
básicas—. La culpa resulta disfuncional cuando la persona no ha revisado sus
introyectos 3 (debo de..., tengo que...) actualizándolos. Sentimientos sin resolver de culpa,
enfado o dolor, impiden resolver otros en una interacción complicada (véase punto 6,
65
ejercicio 7).
La culpa se puede confundir con la vergüenza
Ambas, la culpa y la vergüenza, suponen una autoimagen insuficiente, un no estar a la
altura de lo que uno tendría que hacer o ser (Robine, 2013). Cuando las exigencias a uno
mismo resultan inalcanzables por lo difícil de su cumplimento, se convierten en
generadoras de culpa. Sucede en personas exigentes, que, si hacen algo «equivocado» y
no cumplen con lo que «se debe ser» (en el caso de la vergüenza) o lo que se debe hacer
(en el caso de la culpa), se reconvierte en «autoacusación», en lugar de cuestionarse la
norma (lo que ha interiorizado —introyectos— de lo que se debe ser o hacer).
El autorreproche, la autoacusación y la autocrítica son los sustentos mentales de la
culpa y la vergüenza.
En la culpa, el otro está fácilmente presente, al sentir que es el perjudicado por el no
hacer, o no hacer suficiente, o suficientemente bien:
No he hecho lo suficiente para salvarle la vida. Si hubiera actuado antes, se hubiera
sacado el graduado. No llegué a tiempo. Nunca estoy cuando es necesario. Si le hubiera
apoyado...
En la vergüenza, suele pasar indadvertido que es la mirada del otro lo que la produce
(Robine, 2013). Es el juicio del otro lo que la produce:
Una persona está desperezándose y bostezando en la sala de profesores, pero es
cuando se da cuenta de que hay alguien más mirándola cuando siente vergüenza.
Lo que genera sentimiento de vergüenza es la percepción de cómo soy a través de la
mirada del otro, aparece en la exposición al otro. Subyacente a la vergüenza, está el
deseo de pertenecer. La vergüenza existencial, como la denomina Robine (2013), se
relaciona con cómo somos y cómo hemos sido percibidos, aceptados o reconocidos por
los demás significativos. La vergüenza es la percepción de una falta de reconocimiento
y, por tanto, una ruptura de la conexión.
Cuando la vergüenza no se resuelve adecuadamente, se entierra o se proyecta y se
descarga a otra persona en forma de desprecio, crítica hiriente o sarcasmo, exigiendo
perfección al otro, complacer a todos, necesidad excesiva de cuidar a los otros… Es en
ese enterrar los sentimientos y proyectar en los demás donde la vergüenza se prolonga en
culpa (Robine, 2013).
Mientras la culpa se asocia al hacer, la vergüenza se relaciona con el ser. En ambos
casos, uno dice, deja de hacer o hace algo que juzga según sus valores de lo que es
incorrecto. En la vergüenza, el daño lo hace sentirse excluido, se vive en soledad.
En la culpa, la persona se siente rota por dentro por el daño que percibe que ha hecho.
Un dolor que se siente por otro. Lo que vivenciamos como culpa sería el dolor, o la
66
rabia, o el desprecio a uno mismo, asociados a un juicio moral crítico por «haber obrado
mal». Está implícita, por tanto, la consideración de normas y valores a los que faltamos,
incurrimos en la falta y desde ahí nos juzgamos y castigamos, necesitando el perdón para
restablecer el contacto interno, pero también el externo, con el otro, que sentimos que
perdemos por nuestra falta.
El antídoto de la culpa es el perdón, así como el de la vergüenza la autoaceptación.
Greenberg clasifica estas emociones como secundarias, complejas y disfuncionales,
siendo el trabajo personal a realizar encontrar las emociones primarias, que subyacen a la
culpa o a la vergüenza.
La culpa necesita reelaborarse para que resulte funcional (Levy, 2000), dando lugar a
reconocer el sentimiento que hay detrás —emoción primaria—, y supone el
descubrimiento de nuevas necesidades importantes de satisfacer, así como adaptar el
código de actuación a una realidad más cercana a la persona. El cuestionamiento forma
parte de su crecimiento personal y su responsabilidad. Para trabajar las emociones
complejas se requiere de ayuda profesional.
6. EJERCICIOS
Ejercicio 1. Sitúa las emociones en tu cuerpo.
Observa la figura 4.2, con siluetas del cuerpo humano. Sombrea con colores las zonas
del cuerpo donde sientes las emociones que se presentan debajo de la figura.
Figura 4.2. Siluetas del cuerpo humano.
Emociones que debes situar en el cuerpo y colorear:
67
ALEGRÍADESASOSIEGOIRRITACIÓN
TRISTEZATERNURA
Ejercicio 2. El darse cuenta.
Busca una situación reciente, de las que no te pasan inadvertidas. Aumenta tu nivel de
conciencia sobre la misma respondiendo a las siguientes cuestiones:
¿Qué siento? Me siento .........
(Véase anexo)
¿Qué necesito? Lo que necesito es .........
Ejercicio 3. El proceso emocional básico y la identificación de sus diferentes pasos
(basado en Greenberg, 2000).
Primero genera las condiciones externas e internas para originar un estado de reposo e
introspección. Esto significa:
a) Espacio sin interrupciones y libre de elementos disruptivos.
b) Cuerpo cómodo (quitar tensiones y relajar); ojos preferiblemente cerrados.
c) Mente en estado atencional.
Aunque al principio se necesita ser más protocolario, con el aprendizaje se acaba
haciendo de manera espontánea con menos requisitos. Puedes hacerlo ahora mientras lo
lees. También puedes hacerlo con una persona cercana. Una facilita la experiencia,
verbalizando las preguntas, y la otra las escucha realizando el ejercicio experiencial.
Posteriormente, se intercambian los roles. A continuación, sigue los diferentes pasos
(utiliza la tabla para explicar cada punto):
1. Busca una experiencia emocional reciente sentida en tu trabajo. Lleva la mente a
momentos anteriores del día, o días pasados cercanos, rastreando experiencias
emocionales («pulsar tecla mental de búsqueda»). Deja tu mente libre, sin
censurarla.
2. Deja que una escena se señale como foco de atención. De las varias que aparecen,
elige la que se presenta con más intensidad, la más significativa en este momento
para ti. Realmente, la elige tu cuerpo más que tu mente, puesto que puedes percibir
algún tipo de movimiento corporal asociado al recuerdo de la imagen.
3. Date cuenta del contenido emocional y acéptalo como observador.
4. Ponle nombre a la emoción. Puede que tengas que ir tanteando varios hasta
68
encontrar el definitivo.
5. Reflexiona internamente de manera que te permita crear un nuevo significado a lo
que te sucede: ¿qué hay en esa escena que me produce ……… (pon nombre a la
emoción)?, ¿cuáles son los pensamientos que acompañan a esa emoción?, ¿cuál es
mi necesidad, meta o interés en esa situación?, ¿se satisface o no?
6. Accede a otros aspectos de ti mismo más compasivos: integra tus puntos fuertes y
tus recursos.
Identifica una situación. Descríbela
Date cuenta de la emoción. Siento...
(utiliza el anexo cómo guía)
Acéptala y simbolízala. Describe cómo se siente en el cuerpo…
Deja que la emoción se exprese en el cuerpo. ¿Qué expresa esa emoción y en qué
parte del cuerpo?
Reflexiona sobre la emoción para crear un nuevo significado ¿Qué ha sucedido?
Accede a tus puntos fuertes y recursos
Ejercicio 4. Exploración: enfado saludable por una invasión de límites (basado en
Greenberg, 2000).
Identifica una situación laboral en la que sentiste que te trataron injustamente o se
violaron tus derechos. Procede de la siguiente manera:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Identifica tu sentimiento.
Encuentra una palabra que se ajuste al sentimiento.
¿Qué sientes en el cuerpo?
¿En qué partes del cuerpo? Escanea mentalmente tu cuerpo e identifica qué zonas
en concreto.
Pon el sentimiento en palabras.
Encuentra un modo de expresarlo. Si el enfado hace que quieras mover el cuerpo,
hazlo.
Di en voz alta: estoy enfadada/o con..., estoy cabreada/o por...
¿Qué sucede cuando expresas tu enfado de esta manera? ¿Conectas con tu propia
fuerza?
Ejercicio 5. Exploración: tristeza primaria no saludable, desadaptativa (basado en
69
Greenberg, 2000).
Escribe tres episodios en los que te hayas sentido atascado/a en la tristeza, un
sentimiento de herido/a que no desaparece:
1.
2.
3.
4.
5.
Identifica el sentimiento en tu cuerpo.
¿Cómo es?
¿Hay alguna voz en tu cabeza criticándote por estar triste?
¿Qué dice la voz en relación a ti, a los demás o al futuro?
Expresa estas voces en voz alta: «estoy sola/o», «nadie me quiere», «acaban
dejándome», «no les importo»…
6. ¿Hay alguna otra voz diferente disponible?
Ejercicio 6. Exploración: emociones secundarias (basado en Greenberg, 2000).
A. Ansiedad que encubre otro sentimiento:
1. Identifica una ansiedad que sientas acerca de otras emociones:
«Me preocupa sentirme………………con…………»
2. Pon en palabras el sentimiento básico que estás evitando:
«En el fondo, tengo miedo de………………………»
3. Permítete sentir tu temor.
B. Vergüenza que encubre otro sentimiento:
1.
2.
3.
4.
5.
Identifica una situación incómoda.
Permanece con tu sensación de bochorno en lugar de evitarla.
¿Cuál fue el desprestigio que sufriste?
¿Hay alguna otra voz crítica dentro de ti?
Afronta todo esto. Permítete sentirlo y reflexionar sobre ello.
Ejercicio 7. Aproximación a los sentimientos de culpa.
Primero. Reconoce y explora sentimientos de malestar.
La culpa está conectada con sentimientos de tristeza, vergüenza, dependencia o
enfado que impiden evolucionar en su solución. Permitir diferenciar, reconocer y
expresar todas estas facetas de la experiencia es beneficioso:
1. Revisa los sentimientos conflictivos en la relación con la persona o la situación
que produce culpabilidad, volviendo a escenas de decepción, desacuerdo, gozo u
70
orgullo, y permítete crear un nuevo significado acerca de lo sucedido.
2. Simboliza lo sucedido conociendo cuáles son tus necesidades, que tienen que
satisfacerse de otra manera.
Segundo. Accede a los sentimientos primarios y a la necesidad.
Aceptar la culpa y el remordimiento y expresar la pena, el arrepentimiento, el pesar,
el amor..., todo lo no permitido:
1. Permítete perdonarte a ti mismo. Supone alivio.
2. Ponte en el otro lado. Las veces que sí has hecho bien algo. Empatiza con los
sentimientos de dolor de la otra parte.
3. Reconoce lo inconfesable, lo que se consigue con la autoculpa —los beneficios, la
otra cara de la culpa..., v.g.: no afrontar el verdadero problema, no tomar
decisiones…
El sentimiento de culpa moviliza hacia reparar daños o pedir disculpas. Un
sentimiento primario en la culpa es el enfado y el dolor. El dolor relacionado con la
tristeza y el enfado es una parte normal de las relaciones. Para resolverlo, se requiere
separar el enfado de la tristeza, evitando de esta manera que se transformen en culpa y
desprecio.
Ejercicio 8. Diario emocional.
Es una forma de integrar la razón y la emoción. Pennebaker (1995) investigó sobre la
importancia de simbolizar y organizar los propios sentimientos, y demostró cómo
escribir acerca de la experiencia emocional de los eventos traumáticos o perturbadores
tiene efecto sobre el bienestar y la salud.
Escribe con libertad acerca de un suceso problemático relacionado con el trabajo.
Algo que realmente te preocupe y que quieras descubrir sinceramente lo que te sucede.
Escribe de manera detallada, situándote en detalles concretos que tengan que ver con lo
relacional, prestando atención a las emociones que surgen.
Práctica:
1. Utiliza una libreta personal de tamaño reducido —de manera que la puedas llevar
contigo—.
2. Elige la situación laboral sobre la que vas a centrarte.
3. Escribe sobre ella cuatro veces durante cuatro días seguidos, durante 20 minutos
cada vez (utiliza un cronómetro).
4. Relata en forma experiencial, en primera persona, en presente; pon nombre a lo
que sientes (véase anexo) e incluye descripciones concretas de lo que sucede, así
como los sentimientos asociados.
71
El diario emocional te ayuda a dar sentido a tu vivencia, a desarrollar un recuento
narrativo o historia sobre lo que sientes del suceso que hace que tu experiencia sea más
coherente.
7. BIBLIOGRAFÍA
Gendlin, E. T. (1983). Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbao: Mensajero.
Greenberg, L. (2000). Emociones: una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Barcelona: Paidós.
Greenberg, L., Rice, L. y Elliot, R. (1996). Facilitando el cambio emocional. El proceso terapéutico punto por
punto. Barcelona: Paidós.
Levy, N. (2000). La sabiduría de las emociones. Barcelona: Plaza & Janes.
Pennebaker, J. W. (1995). Emotion, disclosure and health. Washington DC: APA.
Robine, J. M. (2013). La vergüenza. En G. Francesetti, M. Gecele y J. Roubal (Eds.), Terapia Gestalt en la
práctica clínica: de la psicopatología a la estética del contacto (pp. 319-333). Madrid: Asociación Cultural
Los Libros de CTP.
72
ANEXO
LISTADO DE EMOCIONES
Enfado
Envidia
Odio
Hostilidad
Furia
Amargura
Resentimiento
Irritación
Indignación
Celos
Ira
Venganza
Rebeldía
Enojo
Rabia
Rencor
Cólera
Frustración
Miedo
Desasosiego
Susto
Humillación
Temor
Alarma
Terror
Ansiedad
Horror
Tensión
Nerviosismo
Pánico
Inseguridad
Angustia
Impaciencia
Impotencia
Desesperación
Alegría
Euforia
Alivio
Felicidad
Entusiasmo
Gozo
Esperanza
Fascinación
Triunfo
Deleite
Ánimo
Optimismo
Interés
Curiosidad
Confianza
Seguridad
Satisfacción
Tristeza
Depresión
Culpa
Disgusto
Vergüenza
Sufrimiento
Aislamiento
Derrota
Bochorno
Decepción
Remordimiento
Lástima
Apatía
Desánimo
Desamparo
Nostalgia
Melancolía
Decepción
Soledad
Desconsuelo
Amor
Afecto
Compasión
Simpatía
Cuidado
Atracción
Ternura
Interés
Cariño
Deseo
Añoranza
Pasión
Armonía
Asco
Repugnancia
Desprecio
NOTAS
3 Introyectos: verdades de otros que hacemos nuestras y tomamos como ciertas. Son normas interiorizadas sin
cuestionar que definen la visión del mundo, los valores y los modelos personales con los que se actúa.
73
5. GESTIÓN DEL DIÁLOGO INTERNO
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
1. EL DIÁLOGO INTERNO
Todos tenemos la experiencia de hablar con nosotros mismos. Afirmamos, negamos,
preguntamos y respondemos, nos animamos o nos decimos que ya nada tiene remedio y
que hemos de abandonar el objetivo, o nos intentamos convencer de que no podemos
desfallecer, que es necesario resistir, que aunque las circunstancias sean adversas no
podrán destruir nuestras convicciones... El diálogo interno es una experiencia diaria y tan
frecuente y recurrente que, en ocasiones, ni siquiera reparamos en ella.
En situaciones de ansiedad, es habitual que se produzcan diálogos internos que
ocurren a gran velocidad y que generalmente se desarrollan con contenidos recurrentes,
repetitivos y habitualmente destructivos de la percepción de las propias capacidades. Las
personas suelen describirlas como experiencias de «ruido mental» que dificultan que se
disponga de la suficiente «sensación de control» sobre los propios pensamientos y
actividad mental.
Este hecho es más importante aún si se considera que la percepción que tenemos de
nuestro pensamiento se centra especialmente en su valor instrumental. Lo utilizamos
para analizar la realidad, para evaluar los pros y los contras de una decisión que ha de
ser tomada, para comprender las posibles consecuencias de una situación, etc. La idea de
que el pensamiento constituye una herramienta que podemos utilizar a nuestra voluntad
está tan establecida que, cuando ello no es así, la sensación de malestar se vuelve
evidente para cualquier persona que la sufra. Y así ocurre en el caso de los pensamientos
intrusivos (que vienen sin ser llamados) o las obsesiones (que no desaparecen cuando
queremos que lo hagan) donde los contenidos no pueden ser elegidos ni controlados por
la persona.
Generalmente, los diálogos internos ocurren de forma espontánea y el individuo solo
toma consciencia de los mismos cuando su intensidad o el tipo de contenidos le generan
un malestar suficiente. En ocasiones, la inquietud y la angustia que provocan los
diálogos internos se intensifican porque se potencian emociones relacionadas con la
culpa, el miedo, la desvalorización de las propias capacidades, las exigencias de
cumplimiento de normas u obligaciones exigidas por otros o autoimpuestas, etc.
Aunque los diálogos internos pueden adoptar diferentes formatos y contenidos, la
práctica clínica y las referencias de múltiples terapeutas 4 permiten clasificar sus
contenidos y dinámicas funcionales en cinco tipos principales:
74
1. Diálogos de tipo catastrofista. Muchas experiencias de «ansiedad anticipatoria» se
encuentran presentes en los diálogos internos de manera que la persona va anticipando,
de forma escalada y progresiva, consecuencias negativas de la situación que actualmente
está viviendo; va aumentando de esta forma la ansiedad hasta llegar, en ocasiones, a
contenidos de pensamientos claramente catastróficos y capaces de aterrorizar al
individuo. Aunque, si revisamos atentamente nuestras experiencias, sabemos que
habitualmente todo lo que tememos no suele llegar a producirse; la ansiedad
anticipatoria constituye un factor de angustia en sí mismo que, generalmente, suele ser
peor en sus efectos que la propia consecuencia temida.
Ejercicio 1
Aunque la mayoría de los acontecimientos que tememos no llegan a producirse
nunca, el diálogo que los refuerza y hace creíbles para nosotros condiciona nuestras
decisiones y nuestros actos. Casi siempre son el resultado de una confusión entre la
posibilidad de que pudiera suceder algo negativo que tememos, y la probabilidad de
que efectivamente se produzca. Esta probabilidad suele ser mínima, aunque el temor
nos la presente como casi inminente.
Recuerda las últimas veces que estuviste preocupado/a por algo que no llegó a
suceder o que, si sucedió, no fue tan catastrófico como habías imaginado y fuiste
capaz de gestionar la situación.
... ... ...
2. Diálogos de culpabilización o de autoexigencia. En otras ocasiones, los
contenidos adoptan la forma de culpabilizar a la persona por haber realizado o dejado de
llevar a cabo alguna acción y se manifiestan en forma de preceptos, supuestamente
morales y exigentes, que le recuerdan la obligación de determinados comportamientos.
El individuo se muestra inflexible con los supuestos errores que haya podido realizar. La
insatisfacción con la propia conducta constituye una constante de este tipo de diálogo
interno. En la práctica, se trata de un diálogo con gran capacidad para cronificar el estrés
en entornos laborales y familiares en los que la persona se autoexige en exceso. Esta
capacidad de cronificación se relaciona con el hecho de que casi todo puede ser realizado
«más perfectamente», «esforzándose más», teniendo en cuenta más detalles o atendiendo
mejor a las necesidades de los otros, etc.
Ejercicio 2
Recuerda alguna situación respecto de la que te has estado sintiendo culpable:
➪
¿Qué otras personas estaban implicadas?
75
➪
➪
➪
➪
¿Qué circunstancias contribuyeron a que las cosas fuesen como fueron?
¿Qué otra cosa podías hacer, contando estrictamente con la información de que
disponías en esos momentos?
¿Qué le dirías a alguien que te contase, en confianza, que se siente culpable o
responsable de lo que sucedió?
¿Qué has aprendido de esa experiencia?
3. Diálogos de victimización, desesperanza y autocompasión. Este tipo de diálogo
interno se caracteriza porque la persona suele descontar su capacidad para corregir o
modificar las condiciones de su situación insatisfactoria. Generalmente, el diálogo
interno promueve la falta de iniciativa para modificar la propia situación y de esta
manera la cronifica. Este tipo de diálogo se relaciona con las experiencias de indefensión
en las que la persona llega a considerar que el curso de los acontecimientos en su vida es
independiente de sus esfuerzos por controlarlo o modificarlo. Se caracteriza por la
utilización de cuantificadores universales en el lenguaje: a nadie le importa que yo...,
nunca consigo..., haga lo que haga siempre me ocurre..., todos olvidan..., etc.
Ejercicio 3
Recuerda que cuando te sientas víctima o sientas lástima de ti mismo/a es necesario
hacer recuento también de otras situaciones en las que las cosas funcionaron mejor.
Cuestiona los contenidos de tu diálogo interior:
¿Siempre ocurre que...? ¿Siempre?
¿A nadie le importa...? ¿A nadie?
¿Todos hacen o dejan de hacer...? ¿Todos?
¿Nunca consigues...? ¿Nunca?
Por otra parte, considera también:
¿Que puedo hacer para cambiar mi situación actual?
¿A quién puedo pedir ayuda?
¿Yo prestaría la ayuda si me la pidieran?
¿Cómo podría empeorar ni situación?
¿Qué podría hacer para mejorarla?
Puedo imaginar entre 15 y 20 acciones pequeñas y sencillas de llevar a cabo que:
➪
➪
No resolverán mis problemas de manera definitiva y, probablemente, ni siquiera
de manera significativa.
Pero sí pueden hacerme más agradable la vida, reduciendo tensión y facilitando
un cambio de orientación desde lo negativo, que infravalora mis capacidades,
76
hacia lo que me hace consciente de los recursos y de las capacidades de que
dispongo.
Puedo hacer una lista de actividades y tenerlas disponibles para recordarlas. Se
trata de actividades sencillas como: hacer una pausa, llamar a alguien, escuchar
música, cambiar de lugar, beber lentamente un vaso de agua, cerrar los ojos y respirar
profundamente, pasear sin rumbo durante un tiempo, tomar una infusión, etc.
Haz esa lista:
1. ... ... ...
2. ... ... ...
3. ... ... ...
... ... ...
14. ... ... ...
15. ... ... ...
... ... ...
20. ... ... ...
4. Diálogos de autocrítica. Generalmente, a partir de la comparación con otras
personas en las que se identifican valores y/o capacidades que el individuo no reconoce
en sí mismo. La envidia y la frustración constituyen las emociones predominantes
consecuencia de este tipo de diálogo. Otros consiguen pero yo no, los otros son capaces
de..., me falta capacidad para..., por mucho que me esfuerzo no logro..., etc.
Ejercicio 4
En una hoja en blanco escribe la frase: «YO SOY...» y, a continuación, anota todas
las características que pienses que pueden describirte. Quizá encuentres que, en
ocasiones, parecen contradictorias. Por ejemplo: irritable y amable, dependiente de los
otros y necesitado de sentirte independiente.
Así es como somos en realidad. Cada circunstancia, momento vital o situación
requiere de nosotros que seamos de manera diferente. En eso consiste la flexibilidad y
la capacidad para adaptarnos. Sin eso no seríamos personas, sino máquinas, que son
incapaces de gestionarse a sí mismas. ¡No parece conveniente confundir la flexibilidad
con la incoherencia!
Puedes ver cómo las características que has anotado acerca de ti mismo pueden ser
útiles en algunos momentos y, en otros, no serlo tanto. Nuestras características son
como herramientas que tenemos en una caja, las usamos en función de nuestras
necesidades. No sería muy útil usar un martillo para desatornillar.
En realidad, prácticamente todas las características de que disponemos tienen
utilidad si se aplican a las situaciones adecuadas. A veces, ser indeciso nos permite
analizar más profundamente las situaciones complejas y anticipar mejor posibles
77
riesgos: ser resolutivo y rápido en la toma de decisiones nos facilitará una mejor
capacidad de reacción en entornos muy competitivos. Es necesario aceptar los dos, la
indecisión y la resolución, como características que nos definen y que, simplemente,
tenemos que aprender a discriminar cuando nos resulte más útil usar una u otra. En
eso ha de consistir el aprendizaje.
5. Diálogos ilusorios hipomaníacos. Se producen cuando el individuo genera
objetivos y escenarios mentales que eluden considerar las posibles dificultades para
alcanzarlos. Se minimizan las dificultades y se magnifican las capacidades, de manera
que el diálogo instala a la persona en una percepción irreal que le puede llevar a la toma
de decisiones arriesgadas y a la frustración de las expectativas posteriormente en la
práctica. En ocasiones, este tipo de diálogo interno podrá llevar a enlazar con otros
diálogos internos de alguno de los tipos anteriores.
¿Quién no se ha dejado llevar alguna vez por el efecto del conocido cuento de la
lechera, que a partir de la posesión de la leche de una vaca se ve dueña de un pequeño
imperio sin considerar las dificultades reales para construirlo? El antídoto de los diálogos
ilusorios es el realismo, y este se consigue preguntando sistemáticamente ¿cómo lo
conseguiré?, teniendo que describir en detalle los pasos que he de dar cada vez que
mentalmente avanzo hacia resultados que, aunque deseables, no parecen demasiado
probables o, al menos, demasiado sencillos de conseguir.
Preguntar de forma sistemática ¿cómo? es una forma sencilla de conseguir el
realismo necesario, que nos evitará posteriormente la frustración de no haber conseguido
lo que habíamos imaginado con excesiva facilidad. Asimismo, preguntarnos
sistemáticamente ¿cómo? nos permitirá obtener objetivos realistas y capaces de generar
en nosotros la satisfacción del logro.
Naturalmente, la interacción de lo cognitivo y lo emocional es inmediata e inevitable
(Greenberg y Paivio, 2000). Un diálogo interno negativo y descalificador de las propias
capacidades lleva a experiencias emocionales negativas y angustiosas, y, de la misma
manera, esas experiencias negativas provocan o aumentan los diálogos de contenido
destructivo, en un proceso de realimentación que es necesario interrumpir y redirigir para
garantizar un nivel adecuado de bienestar psicológico.
No siempre el diálogo interno adopta la forma de experiencia angustiosa, ilusoria y
casi-traumática. También constituye un instrumento inevitable e imprescindible para
permitirnos elaborar adecuadamente nuestras experiencias vitales, encontrando nuevos
vínculos en sus componentes y generando percepciones distintas desde ángulos de
análisis diferentes. Sin embargo, en todas las situaciones resulta conveniente que se
disponga de estrategias para pilotar su transcurso y mantener la sensación de control
sobre el propio pensamiento. La calidad de nuestro diálogo interno es una condición
fundamental del bienestar psicológico.
78
2. UNA HERRAMIENTA PARA LA GESTIÓN DE LOS DIÁLOGOS
INTERNOS: LOS ESTADOS DEL YO Y EL ANÁLISIS
TRANSACCIONAL
Desde el Análisis Transaccional (AT), una aproximación a la psicología aplicada
desarrollada por Eric Berne (1974; 1975; 1983; 2007) y muchos otros psicólogos (v.g.,
véanse Gimeno-Bayón, 2014; Stewart y Joines, 2007) que a lo largo de más de seis
décadas han popularizado el AT, se han propuesto algunos conceptos que permiten
identificar, de manera operativa y práctica, la dinámica de los diálogos internos y han
generado, consecuentemente, instrumentos y estrategias de control y pilotaje de los
mismos.
El concepto básico del AT es el de Estados del Yo, y considera que estos son patrones
psicológicos que comportan pensamientos, emociones y conductas que se relacionan
entre sí en el contexto de la personalidad global. Así, podemos decir que el Yo dispone
de diferentes perspectivas para manejarse en la realidad y gestionar la experiencia que se
complementan entre sí y constituyen los Estados del Yo. Estos pueden interactuar, y esa
interacción es la que permite comprender, gestionar y pilotar el diálogo interno. Desde la
perspectiva del AT, puede decirse que el diálogo interno está constituido por la
interacción de estos Estados del Yo.
Estructuralmente, podemos distinguir tres Estados del Yo básicos. Huyendo de
tecnicismos innecesarios, Eric Berne los denominó Padre (P), Adulto (A) y Niño (N) y
los representó en tres círculos (figura 5.1) en los cuales:
79
Figura 5.1. Representación de los Estados del Yo básicos.
1. El Estado del YO PADRE representa la parte normativa y se configura a partir
de las pautas y contenidos transmitidos por los padres y figuras parentales (abuelos, tíos,
adultos significativos, etc.) a lo largo del proceso educativo en la infancia. Así, incorpora
valores, creencias y elementos culturales que el niño asume de manera acrítica.
Representa lo que la persona considera que «se debe hacer» para ser adecuada como:
persona, padre o madre, hijo, trabajador, jefe, amigo, persona, esposo, esposa,
ciudadano, etc.
Constituye una de las instancias más importantes de autoexigencia para las personas
que se manifiesta en formas de expresión y pensamientos del tipo: tengo que...,
debería..., está bien hacer o pensar..., está mal hacer o pensar..., correcto, incorrecto,
etc.
Se establecen juicios absolutos sobre cómo debería ser la realidad para que todo fuese
adecuado. Este estado del yo es responsable de pensamientos como: si no está perfecto,
no vale nada; si no te esfuerzas, lo que consigues no tiene valor; un buen profesional
debe entregarse a su trabajo; el que no trabaja, que no coma..., y otras similares. Casi
todas las frases hechas y los tópicos acerca de cómo vivir, cómo han de ser las relaciones
de pareja, cómo tratar a los mayores, cómo relacionarse con amigos, etc., al igual que
nuestros prejuicios sociales, constituyen, en gran medida, un contenido fundamental del
80
Estado del Yo Padre.
Normalmente, se puede identificar este Estado del Yo a partir de posturas corporales
rígidas, aparentemente seguras y autoritarias o protectoras con los otros, pero siempre
manifestando superioridad.
Los contenidos del Estado del Yo Padre actúan como grabaciones mentales que se
activan y resuenan en la mente cuando nuestra conducta o nuestro pensamiento se
aproximan a situaciones que los pudieran cuestionar.
Podemos considerar dos aspectos del Estado del Yo Padre:
1.1. El Padre Crítico: autoritario, defensor de la norma, con valores estrictos y capaz
de imponer un juicio riguroso sobre la propia conducta y sobre la de los otros.
1.2. El Padre Protector: preocupado por las necesidades de los otros, ayuda a los
demás aunque no se lo pidan o incluso aunque no lo deseen. Siempre está disponible
para salvar y es capaz de renunciar a sus propias necesidades para satisfacer las de los
demás. Sigue la pauta de: si no te necesitan, no te querrán lo suficiente; hazte necesario
para que no te abandonen, etc.
En sus formas más negativas, el Estado del Yo Padre se puede mostrar: sermoneador,
autoritario, moralizante, prejuicioso, cínico, desvalorizador del otro, sobreprotector, etc.
2. El Estado del YO ADULTO representa la parte racional del individuo. Se
caracteriza porque sus contenidos se relacionan con la recopilación y el examen de datos,
la formulación y contrastación de hipótesis, la evaluación objetiva de alternativas a la
hora de tomar decisiones, busca contrastar la experiencia subjetiva con los datos
objetivos y permite calcular los pros y los contras en las decisiones, así como determinar
qué conviene y qué no conviene hacer a partir de análisis racionales.
Podemos identificar este estado del yo cuando encontramos expresiones como:
➪
➪
➪
➪
➪
➪
¿Qué ha sucedido?
¿Cuáles son los hechos?
Los riesgos que podemos asumir en esta situación son...
El plan de trabajo es...
Podemos abordar este problema haciendo...
¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde?, etc.
La postura corporal que corresponde a este estado del yo es relajada y tranquila. En
sus formas más negativas este estado del yo se puede mostrar: excesivamente metódico,
insensible, superordenado, mecánicamente orientado a los objetivos sin tener en cuenta
las necesidades de los otros, etc.
3. El Estado del YO NIÑO representa la parte emocional y se manifiesta
generalmente de manera espontánea e impulsiva. Es predominante en las primeras fases
81
de la vida de la persona y se va transformando habitualmente a medida que avanza la
biografía del individuo. Es propio de este estado del yo utilizar palabras de tipo:
quiero..., no quiero..., me gusta..., no me gusta..., tengo miedo de..., me alegraría que...,
etc.
Podemos considerar tres aspectos del Estado del Yo Niño:
3.1. Niño Natural (libre) (NN). Espontáneo, mostrando curiosidad y sin segundas
intenciones.
3.2. Niño Adaptado Sumiso (NAS). Obediente, sumiso, disciplinado, ansioso con
temor ante las consecuencias.
3.3. Niño Adaptado Rebelde (NAR). Opositor, compulsivo, desafiante, provocador,
manifestando rabia, se opone pero finalmente se adapta.
3. GUÍAS PARA LA GESTIÓN DEL DIÁLOGO INTERNO
UTILIZANDO LOS ESTADOS DEL YO DEL ANÁLISIS
TRANSACCIONAL
Imagine una situación en la que ha de tomar decisiones que presumiblemente
afectarán a sus intereses y a los de otras personas que usted estima pero que suponen un
riesgo, en caso de equivocarse, y que los acontecimientos no sigan la dirección que usted
considera más probable.
Podemos identificar algunas de las intervenciones de los diferentes Estados del Yo
que se podrían manifestar en sus diálogos internos de manera similar a las que se indican
a continuación:
— Padre Crítico (PC):
Sea como sea, y aunque vaya contra lo que me conviene, lo que debo hacer es...; una
persona como yo debería...; no es justo que...; lo que de ningún modo se debería
permitir es...; lo más importante es mi familia y todo lo demás debe estar en un segundo
plano...; al pan pan y al vino vino, no se debe andar uno con medias tintas, etc.
— Padre Protector (PP):
Por nada del mundo quisiera perjudicar a...; si he de sacrificarme por..., debo
hacerlo; por nada quiero que se sienta defraudado con mi decisión o piense que le estoy
tratando injustamente, etc.
— Adulto (A):
Veamos cuáles son los hechos probados; qué consecuencias puede tener esta
decisión; qué se puede hacer si ocurre...; calculemos los pros y los contras de...;
busquemos más información sobre...; qué conviene hacer a largo plazo con...; cómo
82
puedo encontrar apoyos para...; cómo sería conveniente responder si..., etc.
— Niño Natural (libre) (NN):
Lo que me apetece es...; es un fastidio tener que ocuparse de esto ahora...; ¿y si me
ocupo de esto más tarde?; me gusta...; no me gusta...; a ver si se me ocurre algo
diferente; no pasa nada si...; a ver si de esto se pudiera ocupar otra persona, yo ya estoy
harto; esto será divertido, etc.
— Niño Adaptado Sumiso (NAS):
Seguro que me equivoco si...; espero que no se enfaden conmigo...; no me atrevo a
hacer...; la verdad es que todo tiene pegas y no sé qué decidir; tengo miedo de que...; no
puedo dejar de pensar que me voy a equivocar, decida lo que decida; seguro que esto
hará que mucha gente se ponga en contra mía; lo voy a fastidiar, seguro, etc.
— Niño Adaptado Rebelde (NAR)
Siempre me tiene que tocar a mí; al final, no sé cómo me las arreglo pero siempre
cargo yo con todas las responsabilidades; que no me vengan a mí con normas ahora; lo
haré solo si me da la gana; pues no sé por qué tengo que esperar, que se fastidien si no
están preparados...
4. EJERCICIOS
Identifica alguna situación en la que hayas tenido que utilizar todos los Estados del
Yo que acabamos de describir e intenta reconstruir tus diálogos internos. ¿Consigues
reconocer a cada uno de los personajes que «hablan dentro de tu cabeza»? ¿Hay algunos
Estados del Yo que tienen un mayor protagonismo? ¿Qué Estados del Yo fueron más
determinantes a la hora de tomar la decisión? ¿Harías ahora lo mismo o modificarías tu
decisión de alguna manera?
Para conseguir un buen aprendizaje de gestión del diálogo interno es conveniente la
aplicación práctica y repetida de las tres siguientes estrategias complementarias entre sí.
4.1. Identificar los diferentes Estados del Yo en el diálogo interno
La primera estrategia para gestionar el diálogo interno consiste precisamente en
identificar a qué Estado del Yo corresponden los diferentes contenidos de lo que
pensamos.
Este es un aprendizaje que requiere cierto esfuerzo porque los diálogos en muchas
ocasiones ocurren de manera muy rápida en nuestra mente y los diferentes Estados del
Yo se interpelan entre sí, se preguntan y se responden. Así, por ejemplo, el Padre Crítico
83
puede interpelar al Niño Adaptado Sumiso con mensajes del tipo: pero quién te has
creído que eres, ya estaría bien que te des cuenta de que no eres nadie, que no
conseguirías nada si no te ayudaran; un profesional como Dios manda debería
comportarse...; en realidad, eres un irresponsable, inconstante, sin voluntad, etc.
Cada persona ha de identificar cuáles son los diálogos más frecuentes y entre qué
Estados del Yo se producen. Una buena manera de aprender a identificar los diferentes
Estados del Yo consiste en que varias veces al día la persona puede detenerse, observar
el contenido del pensamiento en ese momento y tratar de identificar el Estado o Estados
del Yo que se encuentran activos en ese momento.
Otra forma de entrenar nuestra capacidad en la identificación consiste en situar varias
sillas que representan cada uno de los Estados del Yo (emulando un ejercicio clásico de
la Gestalt) e identificar los diferentes contenidos cambiando de silla cuando se modifican
los pensamientos y se activa un nuevo Estado del Yo.
4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una misma
situación
Ante una situación concreta y significativa para la persona, esta puede revisar los
diferentes contenidos de cada uno de los Estados del Yo. Así, por ejemplo, ante una
decisión importante, la persona puede revisar la posición de los diferentes Estados del
Yo de la siguiente manera:
PC: Esta decisión, ¿contradice alguno de mis valores, creencias o convicciones?
¿Me puede generar algún tipo de percepción de incoherencia?, etc.
PP: ¿Puedo perjudicar los intereses de alguien? ¿Debo priorizar los intereses de
otra persona porque siento compasión, lastima?, etc.
A: ¿Dispongo de todos los datos? ¿Qué probabilidad existe de que...? ¿He
considerado todas las opciones viables? ¿Es esta realmente la mejor opción con los
recursos de que dispongo? ¿Qué puedo hacer si fallan mis planes?, etc.
NN: ¿Me siento cómodo con esta decisión? ¿Me ilusiona lo suficiente? ¿Tengo ya
ganas de ver los resultados?, etc.
NAS: ¿Qué me da miedo de esta alternativa? ¿Me sentiré capaz de llevarla a cabo?
¿Querrán ayudarme cuando lo necesite?, etc.
NAR: ¿Considero que me estoy cargando de más trabajo que los otros en esta
alternativa? ¿No estarán abusando otra vez de mí con esta propuesta?, etc.
4.3. El Estado del Yo Adulto ha de pilotar el proceso
Actuar desde el adulto permite pilotar adecuadamente el proceso del diálogo interno.
Para poder manejar y pilotar el diálogo, el adulto ha de encontrarse activo en todo
84
momento, aunque en ocasiones se encuentre en un segundo plano. Así, cuando se activan
el Padre Crítico o el Niño Adaptado Rebelde, por ejemplo, el Adulto se da cuenta de
que esos estados están participando en el diálogo. Esto permite una disociación saludable
de la actividad mental que resulta imprescindible: puedo sentirme triste, pero es
necesario darme cuenta de que me siento triste; puedo hacerme críticas a mí mismo, pero
me doy cuenta de que me estoy criticando; puedo tener miedo, pero me doy cuenta de
que tengo miedo...
El Estado del Yo Adulto es la parte de nosotros que se da cuenta de lo que está
ocurriendo en nuestra actividad mental; por tanto, mantenerlo activado en situaciones
relevantes nos garantizará, al menos, una cierta sensación de control sobre los contenidos
y sobre el proceso.
En la misma línea, es importante que cualquier episodio de diálogo interno
significativo en que se encuentre la persona acabe en el Estado del Yo Adulto. En este
sentido, resulta especialmente conveniente que desde el adulto se identifiquen los
distintos Estados del Yo que han participado, que se consideren los contenidos aportados
por cada uno de ellos y que se explicite cuál es la posición explícita del adulto respecto a
la cuestión de qué trataba el diálogo.
En resumen, el análisis transaccional nos ofrece una herramienta muy potente para
identificar nuestra actividad mental, sus contenidos y su dinámica. Conocer la actividad
mental a través de un modelo sencillo y asequible como este constituye una buena
oportunidad para obtener una mejor capacidad de control y de gestión del estrés.
5. BIBLIOGRAFÍA
Berne, E. (1974). ¿Qué dice usted después de decir hola? Barcelona: Grijalbo.
Berne, E. (1975). Análisis transaccional en psicoterapia. Buenos Aires: Psique.
Berne, E. (1983). Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona: Grijalbo.
Berne, E. (2007). Juegos en que participamos. Barcelona: RBA Libros.
Berne, E. (2010). Intuición y análisis transaccional. Sevilla: Jeder.
Gimeno-Bayón, A. (2104). Análisis transaccional para psicoterapeutas (vols. I y II). Barcelona: Milenio.
Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Barcelona: Paidós.
Stewart, I. y Joines, V. (2007). AT hoy: una nueva introducción al análisis transaccional. Madrid: CCS.
NOTAS
4 Además del Análisis Transaccional, que se planteará en este mismo texto, podemos encontrar referencias
importantes al diálogo interno en diferentes tradiciones terapéuticas como la terapia Racional-Emotiva (Ellis y
Grieger, 1990) o las aportaciones de la Terapia Cognitiva que se reflejan en Beck (2000).
85
6. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CRISTINA AGUILAR GINER
1. INTRODUCCIÓN
...No me ha firmado la excedencia, la necesito; cuando me lo ha comunicado no
podía contenerme dentro de mí, no soporto que me contraríen, me salía humo por la
cabeza, estaba enfadado. Me he dado la vuelta y le he dejado hablando, si... lo he hecho
con desaire..., pero no la aguanto, tengo razón y no entiendo que no lo considere, tengo
derecho, la necesito para un imprevisto personal...
...Todos los días se me acumulan pacientes. Llego antes de la hora y salgo después,
prefiero poder atenderlos bien, pero, no obstante..., se acumulan. Me han llamado la
atención por esto. Tengo mis principios y me niego a atenderlos mecánicamente, sin
escucharles. Creo que la comunicación contribuye al bienestar del paciente. He
empezado a no dormir bien, me preocupa que me llamen la atención. Solo quiero hacer
mi trabajo como es debido.
Cuál es tu opinión: ¿Es posible no tener problemas en el día a día en el trabajo?
¿Estamos hablando de problemas o de conflictos?... Sí, hay un problema, pero... ¿Quién
es el dueño del problema? ¿El otro?... Al primer interrogante, suponemos que habrás
contestado que no, que no es posible no tener problemas. Estos y otros interrogantes los
iremos resolviendo a lo largo del capítulo. Las relaciones laborales no están exentas de
problemas derivados de la interacción con las personas. Los problemas son algo a
considerar seriamente, ya que, además de no ser posible no tenerlos, afrontarlos
adecuadamente contribuye a nuestra salud laboral. Nuestro bienestar depende en gran
medida de cómo los afrontemos.
El entrenamiento en resolución de problemas se entiende como un proceso
autodirigido mediante el cual la persona evalúa la situación e identifica y diseña posibles
soluciones dirigidas a modificar la situación inicial problemática o bien a reducir el
estado emocional negativo que le genera.
2. ¿CONFLICTO O PROBLEMA...?
En muchas ocasiones, ante el reconocimiento de una situación disfuncional, se
responsabiliza de la misma a otros, identificando responsables y atribuyéndoles culpa.
Cuando esto ocurre decimos que se ha iniciado un conflicto. De esta manera, lo que
86
distingue a una situación disfuncional de un conflicto es precisamente el hecho de que en
la primera se produce una desviación respecto de nuestras expectativas (la situación no
funciona en la dirección de nuestros objetivos), y en el segundo atribuimos la
responsabilidad de ello a alguien (culpabilización). Por tanto, es necesario:
1. Transformar «conflicto» en «problema» utilizando la lógica de la racionalidad
frente a la lógica del poder.
2. Redefinir la situación disfuncional primigenia en términos de intereses y
necesidades, superando los posicionamientos personales causantes del conflicto.
3. Poner el acento en la solución, no en la dificultad.
La atribución de responsabilidad (conflicto) supone siempre confusión de los
intereses con las posiciones de los actores implicados en la situación, lo cual plantea
soluciones desde lo que se ha llamado lógica del poder, que es la que determinará las
reglas de relación.
Desde la lógica del poder solo caben dos perspectivas de acción para intentar salir del
conflicto:
a) Ganar-perder. Cualquier solución aceptable para mí pasa porque no lo sea para ti.
b) Perder-perder. Si yo no puedo conseguir lo que me propongo, tampoco permitiré
que tú lo consigas.
La lógica del poder inherente al conflicto es improductiva (Costa y López, 2006).
Paraliza la evolución de la dinámica relacional, desgasta energías, impide el contraste de
las ideas, se instala en la discusión y no aprovecha las posibilidades del diálogo. Salir de
la dinámica del conflicto supone cambiar la lógica que la define. Implica pasar de la
lógica del poder a la de la racionalidad.
Problemas como oportunidades para el desarrollo personal
1. Como hay problemas, hay desarrollo personal.
2. La incomodidad con un estado actual incita al cambio buscando una respuesta
adaptativa.
3. Un problema es una motivación que nos anima a la acción con el fin de cambiar
las circunstancias críticas que nos producen malestar o preocupación.
3. FASES DEL PROCESO BÁSICO DEL MODELO DE RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Tomando como referencia a D’Zurilla y Goldfried (1971), se identifican los
87
siguientes pasos en el proceso de resolución de problemas:
1. Orientación positiva hacia el problema. Una actitud positiva potencia la
autoeficacia. Las actitudes y creencias que tenemos hacia los problemas facilitarán o
dificultarán nuestras posibilidades de resolverlos. Desde una perspectiva subjetiva, los
problemas consisten en la percepción de una desviación de nuestras expectativas, al
darnos cuenta de la existencia de una diferencia entre la situación real y la situación
deseada. Aparece un sentimiento de discrepancia entre cómo se percibe la vida personal,
social o laboral en relación con el bienestar y cómo se espera o gustaría que fuese.
Una orientación positiva resulta constructiva de cara a su solución. Supone creer que
el problema tiene solución, la persona lo valora como un reto y le compromete a
activarse mediante una actitud proactiva (Nezu y Nezu, 1991).
2. Definición e identificación del problema. Consiste en la identificación de la
información relevante de la situación a partir de los hechos. Es muy importante aquí
identificar la naturaleza del problema corrigiendo las distorsiones cognitivas que
pudieran existir que distorsionan la evaluación por parte del individuo.
Una adecuada definición del problema permite:
1.
2.
3.
4.
La comprensión, así como la formulación de estrategias para solucionarlo.
Identificar la situación relevante a partir de los hechos.
Formular en términos concretos y comprensibles.
Identificar ¿por qué para ti es un problema el hecho de que...?, ¿cuál es el
problema aquí?...
5. Corregir las distorsiones cognitivas (véase capítulo de reestructuración cognitiva).
6. Si estamos hablando de un problema en relación a otras personas, permite a todos
los implicados compartir la definición.
Se trata de utilizar la lógica de la racionalidad. Al racionalizar el conflicto utilizando
un lenguaje de necesidades, se desvelan los intereses de las partes y el conflicto se
convierte en un problema cuya solución pasa porque ambas partes ganen. Cuando el
conflicto es con uno mismo, las partes son los distintos aspectos de uno/a mismo/a.
La resolución de problemas supone un abordaje cooperativo desde el encuadre de la
negociación. Se basa en la premisa de que en cada problema está implícita la solución.
Supone una orientación positiva de la persona hacia el problema. Necesitamos
reconstruir la situación para poderla transformar, empezando por definir el conflicto en
términos de problema.
3. Generación de alternativas de solución. Considerando numerosas posibilidades y
atendiendo a criterios de diversidad y cantidad. Para ello se utilizará la técnica de la
«tormenta de ideas» (brainstorming).
88
4. Toma de decisiones. A partir de la valoración de diferentes alternativas o de la
construcción de nuevas, producto de la fusión de las existentes, se debe reflexionar
sobre:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
¿Qué consecuencia previsible va a tener esa alternativa?
¿Qué cambios habría que introducir?
¿Nos podemos comprometer a hacerlos?
¿Podemos llevarla a la práctica?
¿Contamos con los recursos necesarios?
¿Disponemos de tiempo suficiente?
¿Es deseable?
5. Implementación y verificación de la solución. Supone la puesta en marcha de la
solución elegida y el acopio de los recursos necesarios. Asimismo, cabe evaluar los
resultados y verificar hasta qué punto corresponden con los previstos. Incluye:
1. Puesta en marcha de la solución elegida y los recursos necesarios.
2. Elaboración de un plan de acción: qué, quién, cuándo, cómo, dónde y con qué.
3. Si no sale como esperaba: ¿dispongo de alternativas para responder a los
obstáculos?, ¿a quién puedo pedir ayuda?...
4. PRÁCTICA SOBRE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN FUNCIÓN
DE LAS FASES EXPUESTAS
Piensa en algún conflicto que tengas en tu trabajo o que hayas tenido recientemente.
Responde:
➪
➪
¿Crees que se puede transformar en problema? ¿Sí o no? ¿Por qué?
¿Por qué es un conflicto y no un problema?
Veamos cómo hacerlo.
4.1. Orientación positiva hacia el problema
Ejercicio 1 (Descargar o imprimir)
Anota un problema laboral (el más reciente que se te ocurra).
... ... ...
89
Tu orientación hacia el problema, ¿es positiva o negativa?
Responde a estas cuestiones para averiguarlo.
¿Cómo pienso ante esta situación difícil, ante este aprieto?
¿Cómo me siento ante el peligro que me supone, ante el apuro a que me somete?
¿Cómo acepto que la situación no sea como me esperaba?
4.2. Definición e identificación del problema
Haz tu propio listado de situaciones disfuncionales generadoras de estrés en el
trabajo.
Ejercicio 2 (Descargar o imprimir)
Situación disfuncional
Enumera varias:
1.
2.
3.
4.
5.
...
...
Ejemplos de situaciones disfuncionales en el entorno laboral
1. Entrar nuevo en el departamento, sustituyendo a alguien que cesaron por no
estar acorde con el director y ser tratado con distancia.
2. Sentirte desconcertada al recibir una noticia de cambio de puesto sin haberlo
solicitado.
3. No contar en el último momento con el apoyo de dos personas que se
comprometieron a ofrecértelo.
4. Darte cuenta de que la gerente está actuando contrariamente a como se acordó
en la reunión.
5. Sentirse molesto por no disponer de los materiales necesarios solicitados hace
varios meses mientras tu compañero, que los solicitó después, ya los tiene.
6. Sentirse incomodo al recibir una broma pesada, que se sale del contexto, no
saber quién la hizo y dejar de hablar a algunas personas sospechosas.
7. Enterarte de que se está realizando la reunión para decidir sobre temas de tu
competencia y no haber sido convocada a la misma.
90
Ejercicio 3 (Descargar o imprimir)
Analiza las situaciones disfuncionales que has anotado en el Ejercicio 2 y
diferencia si corresponden a la lógica del poder o a la de la racionalidad. Discrimina
entre problema y conflicto. Sitúalos en la columna correspondiente.
Lógica del poder
(CONFLICTO)
➪
➪
➪
➪
➪
Lógica de la racionalidad
(PROBLEMA)
Posicionamiento personal de las
partes.
Atribución de la responsabilidad al
otro (culpabilizar).
Competición.
Posición ganar-perder/perder-perder.
Se confunden los intereses con la
posición de los actores.
➪
➪
➪
➪
➪
➪
Intereses y necesidades de las
partes.
Desviación respecto a nuestras
expectativas.
Colaboración.
Posición ganar-ganar.
Análisis de la situación y
reconversión en problemas.
Preservar la autoestima y los
intereses de las partes.
Las situaciones disfuncionales no tienen soluciones óptimas desde el conflicto, sino
desde el análisis de las mismas y su reconversión en problemas. Se necesita incorporar la
lógica de la racionalidad a través del análisis de la situación disfuncional, que se centra
en la identificación de los elementos que mantienen e impulsan la misma.
Así pues, la salida de un conflicto pasa por la redefinición del mismo, centrándose en
los intereses de las partes y no en las posiciones, que se alimentan de las atribuciones de
culpabilidad y acrecientan el atrincheramiento. El análisis de la situación permite definir
esta en términos de problemas, lo que supondrá, necesariamente, identificar los intereses
de las partes implicadas y, en su caso, la redefinición de objetivos en términos de
intereses y necesidades.
La salida del conflicto requiere de un cambio de actitud que permita el paso de la
competición a la colaboración, de las posiciones de ganar-perder y perder-perder a las
de ganar-ganar, que pretenden preservar los intereses y la autoestima de las partes
implicadas.
Ejercicio 4 (Descargar o imprimir)
Transforma los conflictos en problemas para poder resolverlos
Elige un solo conflicto, transfórmalo en problema y defínelo desde la lógica de la
racionalidad en términos de intereses y necesidades.
91
4.3. Generación de alternativas de solución
Asegúrate de que la solución no incorpora atribuciones causales a personas. Las
soluciones se ciñen al alcance del problema definido en el paso anterior. Elabora listas
lo más amplias posible de soluciones susceptibles de ser implementadas, sin someter a
crítica previa las soluciones posibles.
Se trata de plantear soluciones sin abortarlas. Por ejemplo, en las frases compuestas,
la utilización del vocablo «pero» supone una restricción parcial; así pues, lo
sustituiremos por la conjunción «y», con la idea de añadir soluciones más que restar:
➪
➪
Soluciones posibles al problema: Cambiar la hora de la reunión, pero seguro que
no vendrán todos.
Redefinición de la solución: Cambiar la hora de la reunión y que vengan todos.
Ejercicio 5 (Descargar o imprimir)
Soluciones posibles
Técnica de «tormenta de ideas». Escribe cualquier solución relativa al problema
dejando tu mente libre. No te juzgues.
Ejercicio 6 (Descargar o imprimir)
Haz un listado de necesidades y temores relevantes; así amplías las perspectivas y
la soluciones.
Necesidades
➪
➪
Temores
Deseos, valores, intereses principales
respecto a la situación problema.
Hazte la pregunta: si mi respuesta al
problema es hacer..., ¿qué necesidades estoy
satisfaciendo?
➪
➪
Preocupaciones, ansiedades,
inquietudes...,
sean
racionales o no.
Hazte la pregunta: en el
fondo, ¿qué es realmente lo
que temo?
4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima
Identifica criterios de calidad a las distintas soluciones. Asigna puntuaciones a los
criterios para cada solución alternativa (consulta el Ejercicio 5, «Soluciones posibles»).
Se considera que la solución elegida es la óptima según los datos y criterios establecidos
(sin prejuicios negativos).
92
Ejercicio 7 (Descargar o imprimir)
Transcribe la solución óptima a tu problema —la mejor puntuada—
Transcribe otras soluciones alternativas, las siguientes mejor puntuadas en tu lista
4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan de
acción
Ejercicio 8 (Descargar o imprimir)
Tu plan de acción
Qué hago
A quién
Cuándo
Cómo lo hago
Dónde
Con qué
Puesta en marcha. Disponiendo de un plan de pilotaje que supone generar criterios
de seguimiento, así como habiendo elaborado soluciones alternativas (totales o
parciales).
5. MANEJO DE LOS ASPECTOS EMOCIONALES EN LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Tomando como referencia el método de Thomas Gordon (1977) se pueden desarrollar
las siguientes acciones para manejar los aspectos emocionales en la resolución de
conflictos.
5.1. ¿Quién es el dueño del problema?
93
Es importante diferenciar de quién es el problema que surge en la interacción laboral
o qué parte corresponde a cada uno, ya que las estrategias de solución serán diferentes.
Imagina el cuadro que se presenta a continuación como una ventana a través de la
cual observas a la otra persona. Todo lo que puede hacer o decir es visible a través de la
ventana. Piensa en la otra persona (u obsérvala, en función de la situación) y señala
todos sus comportamientos.
Todos
los
comportamientos
de la otra persona
5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema
Vamos a analizar los comportamientos de la otra persona y clasificarlos en cada uno
de los tres cuadros en los que hemos dividido la ventana. La contestación a las siguientes
preguntas permite separar los propios problemas de los de la otra persona:
1. ¿Tiene este comportamiento algún efecto tangible, real o concreto sobre mí?
2. ¿No me siento dispuesto/a a aceptar debido a que están interfiriendo conmigo y me
están dañando, lastimando o molestando de alguna manera?
3. Por el contrario, ¿no estoy dispuesto a aceptar porque me gustaría que el otro
actuara de diferente manera, que no tenga problemas, que se sienta como creo que
debería sentirse?
Clasifica en tres apartados los comportamientos de la otra persona:
La otra persona posee el problema
No suponen ningún problema
Uno/a mismo/a posee el problema
La relación personal es beneficiosa para ambas partes cuando se dispone de:
1. Sinceridad y transparencia, para que cada uno sea capaz de arriesgarse a ser directo
y sincero con el otro.
2. Interés, cuando cada uno sabe que es valorado por el otro.
3. Interdependencia de uno y otro.
94
4. Individualidad, para permitir al otro que madure y desarrolle su creatividad y su
originalidad.
5. Satisfacción recíproca de las necesidades, para que las de uno no se satisfagan a
expensas de las del otro.
5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el
problema
Todos aquellos comportamientos situados en el apartado «la otra persona tiene el
problema» significan que para la otra persona no se están satisfaciendo algunas de sus
necesidades, o que no se siente satisfecha con su comportamiento. Requieren de la
utilización de un lenguaje que transmita aceptación. Aunque a veces la no intervención
demuestra aceptación, una manera apropiada de comunicarla es mediante la técnica de
escuchar activamente.
5.3.1. Utilización de la técnica de la «escucha activa»
La forma activa de escuchar supone tratar de descifrar con precisión los sentimientos
del otro, lo que hay dentro de él. La persona trata de entender lo que siente la otra o lo
que significa el mensaje. Es más efectiva que la forma pasiva. La persona no manda un
mensaje propio (ni alaba, ni opina, ni analiza...), solamente trata de entender con
precisión lo que dice la otra y expresa con palabras lo que comprendió. La forma activa
de escuchar incita al otro a liberarse de los sentimientos problemáticos. Como estos no
pueden suprimirse ni olvidarse, es correcto alentar a expresarlos abiertamente. La forma
activa de escuchar ayuda al otro a que tenga menos miedo a los sentimientos negativos,
promueve una relación cálida entre las partes, facilita que el otro resuelva sus problemas
por sí mismo, hace que el otro sea el que habla e influye para que sienta más deseos de
escuchar las ideas y pensamientos de la parte contraria.
5.3.2. Riesgos de la forma activa de escuchar
Obviamente, se necesita saber suspender los propios sentimientos y pensamientos
para atender solo a los del otro. Algo le ocurre a la persona que practica la forma activa
de escuchar. Para comprender con precisión lo que la otra persona piensa o siente desde
su punto de vista, debe ver el mundo de la misma manera que ella lo ve. Corre el peligro
de que sus actitudes u opiniones queden alteradas. Esto puede ser alarmante, si no se es
flexible para cambiar (Gordon, 2008).
Las condiciones básicas para practicar la «escucha activa» son:
95
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Confianza en el otro/a, no importa lo que dure su resolución del problema.
Aceptar y respetar sus sentimientos.
Entender que los sentimientos son transitorios, duran solo el momento.
Querer ayudar e invertir tiempo en ello.
Lograr empatía, que no simpatía.
No coartar la expresión del otro/a con preguntas cerradas o dirigidas.
5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el problema
Todos aquellos comportamientos situados en el apartado «uno/a mismo/a posee el
problema» significan que el comportamiento del compañero o compañera de trabajo está
interfiriendo sobre las propias necesidades. Una forma efectiva de manejar asertivamente
la situación es mediante la utilización de los «mensajes yo»:
1. Utilización de los mensajes «yo»/mensajes «tú». La forma en que las personas se
comunican entre sí en los momentos de conflicto puede ser constructiva. La
diferencia entre un enfrentamiento efectivo y uno ineficaz está, entre otras cosas,
en el mensaje que se da al otro.
2. Mensajes «tú». Empiezan con la palabra «tú» (tácita) o contienen dicha palabra.
Son ineficaces en la medida en que destruyen la dignidad del otro, ya que lo
descifra como una evaluación sobre él.
3. Mensajes «yo». La razón por la cual son efectivos es que tienen muchas menos
probabilidades de provocar resistencia o reactividad. Promueven que la
responsabilidad de modificar el comportamiento sea del otro. En consecuencia, le
ayuda a que madure y que asuma la responsabilidad de su propio comportamiento.
Son sinceros y tienden a influir en el otro para que, a su vez, transmita mensajes
sinceros cada vez que sienta algo. Es una respuesta menos amenazante que si se
acusa al otro de causar un sentimiento negativo. El transmisor de un «mensaje yo»
se arriesga a que la otra persona le conozca tal como es, como una persona capaz
de lastimarse, avergonzarse, irritarse...; por tanto, el otro te ve como un ser
humano.
Ejemplo
Situación: se me ha «fulminado» un archivo importante y no voy a poder presentar el
proyecto a tiempo.
Tipo de mensaje
Mensaje
Sentimiento
persona
¡Me estas irritando, para ya de
96
de
la
otra
«Soy una persona molesta»
«tú»
hablarme!
Mensaje
«yo»
¡Estoy muy disgustada!
«Mi
compañera
disgustada»
está
4. Mensaje «yo» en cuatro partes. Para que la otra persona pueda cambiar su
comportamiento voluntariamente, como resultado de tomarte a ti en cuenta, él o
ella necesitan saber cuál es el problema que tú tienes. Esto requiere que nuestro
mensaje contenga cuatro tipos de información:
Ejercicio 9 (Descargar o imprimir)
Ahora escribe y analiza una situación personal.
Situación:
Tipo de mensaje
Sentimiento de la otra persona
Mensaje «tú»
Mensaje «yo»
1. Descripción del comportamiento. Cuál es el comportamiento de él o ella que me
causa problema. Descripción objetiva desde la lógica de la racionalidad,
eliminando toda culpabilidad y evitando que sea Mensaje «tú» encubierto.
2. Sentimiento. Qué es lo que tú estás sintiendo con respecto a este efecto.
3. Qué efectos palpables tiene sobre ti ese comportamiento.
4. Necesidad: qué necesitas para sentirte mejor.
Ejercicio 10 (Descargar o imprimir)
Mensaje
«yo» cuatro
partes
Característica
Ejemplo
Cuando...
Relatar lo que
pasa o hace la otra
persona
Cuando estamos entrevistando y
escucho
algunas
de
tus
intervenciones,
Yo siento...
Respuesta
emocional
realmente me preocupa
Porque
Razón
porque pienso que afectan al
97
Escribe tu
propio
mensaje «yo»
pienso...
Necesito...
resultado de la entrevista.
Indicar la acción
correctiva
Necesito
silencio.
que
mantengas
6. BIBLIOGRAFÍA
Costa, M. y López, E. (2006). Manual para la ayuda psicológica. Dar poder para vivir. Madrid. Pirámide.
D’Zurilla, T. J. y Goldfried, M. R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal
Psychology, 78, 107-126.
Gordon, T. (1977). Padres eficaz y técnicamente preparados. México: Diana.
Gordon, T. (2008). Maestros eficaz y técnicamente preparados. México: Diana.
Nezu, A. M. y Nezu, C. M. (1991). Entrenamiento en solución de problemas. En V. Caballo (Dir.), Manual de
técnicas de terapia y modificación de conducta (pp. 527-553). Madrid: Siglo XXI.
98
7. AUTOORGANIZACIÓN PERSONAL Y
PROFESIONAL
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
1. ¿QUÉ ES LA AUTOORGANIZACIÓN?
La autoorganización es la capacidad para gestionar la autonomía en aquellas
actividades que no pueden ser pautadas, total o parcialmente, desde instancias ajenas a la
persona. La autonomía se deriva generalmente de la posición y de la disponibilidad de
algún grado de autoridad para determinar los tiempos o los métodos y procedimientos de
las actividades que se realizan. En ocasiones, la autoridad se deriva de que la persona
desempeña un rol laboral en el que los procesos técnicos de trabajo dependen del saber
hacer acumulado por profesionales expertos y no pueden ser, por tanto, totalmente
pautados por instancias ajenas.
La autoorganización supone la capacidad para establecer prioridades, gestionar el
tiempo, plantear los métodos y los procedimientos y determinar los recursos para la
realización de una actividad.
Podemos considerar que la autoorganización supone la existencia de una serie de
capacidades que van más allá de las tareas estrictamente profesionales y afectan al
conjunto de las áreas de actividad de la persona. Así, estas capacidades se encuentran
presentes en múltiples ámbitos y son comunes a muy diferentes perfiles profesionales.
En general, siempre que la persona disponga de autoridad sobre su propio trabajo, será
necesaria la autoorganización. Si el trabajo propio repercute en el de otras personas,
facilitándolo o entorpeciéndolo en su rendimiento y desempeño, la autoorganización
constituirá una competencia imprescindible.
La relación entre la autoorganización y la gestión del estrés es inmediata y muy
relevante. El estrés es el resultado de la discrepancia percibida entre las demandas del
ambiente y nuestras capacidades para hacerlas frente. La autoorganización aumenta la
capacidad de gestión de las demandas en la medida que facilita una utilización óptima de
los recursos disponibles. De esta manera, aumentará la percepción de control de la
persona sobre las exigencias del entorno.
El criterio de medida de la calidad de la autoorganización se establece aquí por su
referencia a la efectividad. Este concepto se constituye en la confluencia de la eficacia y
la eficiencia. Se trata de la capacidad de conseguir los resultados planificados (eficacia)
con los métodos, procedimientos y desempeños que implican un menor coste en tiempo
y recursos materiales y humanos (eficiencia).
99
En este capítulo nos ocuparemos de algunos aspectos que resultan clave para la
eficacia de la autoorganización en las actividades profesionales y personales:
➪
➪
➪
➪
La fijación de objetivos.
La planificación.
El análisis de las actividades.
La gestión del tiempo.
2. LA FIJACIÓN DE OBJETIVOS
Todas las conductas profesionales tienen en común que son intencionadas, es decir,
persiguen una finalidad. En la práctica, es la finalidad la que legitima y justifica el
consumo de tiempo o la utilización de recursos en una actividad. Cuando las finalidades
se formalizan de manera que puedan ser planteadas de forma explícita, hablamos de
objetivos.
Los objetivos pueden clasificarse en función de múltiples criterios:
1.
2.
3.
4.
Por su plazo: corto, medio o largo.
Por la amplitud de sus impactos: operativos, tácticos o estratégicos.
Por su grado de definición: implícitos o explícitos.
Por su grado de publicidad: ocultos (agenda oculta) o proclamados como acto
publicitario.
En todo caso, cuando planteamos los objetivos, en tanto que instrumentos para la
organización del trabajo, hemos de tener en cuenta que estos se convertirán en el
referente principal que determine la utilidad de los recursos que se utilicen.
Efectivamente, la existencia de un objetivo aceptado implica que cualquier elemento del
proceso de trabajo se legitima en la medida que contribuya, más o menos, a la
consecución de ese objetivo. Así, cualquier actividad que no facilite, directa o
indirectamente, el logro de la meta, no tiene sentido que sea planteada y ha de ser
entendida como un factor de ineficacia o de ineficiencia.
De la misma manera, el grado en que una acción o recurso contribuya a la
consecución del objetivo será un elemento determinante para establecer prioridades entre
recursos o acciones vinculadas a un proceso de trabajo. Por todo esto es necesario
considerar la calidad de la formulación de los objetivos laborales como un factor crítico
de la efectividad. Puede encontrarse una buena exposición de lo que implican los
objetivos en el ámbito laboral en Reddin y Ryan (1993).
— Principios básicos para la definición, supervisión y evaluación de objetivos.
100
1. Describir con claridad la situación-resultado. Conseguir un objetivo supone
construir una situación diferente a la de partida. Se ha de ser capaz de describir «cómo
serán las cosas» cuando se haya logrado. Esto es más importante cuando el objetivo es
complejo y lejano en el tiempo.
La construcción de una «visión» facilita la toma de decisiones en los pasos
intermedios de los procesos de trabajo y actúa como un elemento motivador. Si no se
describe detalladamente la situación-resultado, cada uno de nosotros tenderemos a
sobreadaptarnos a los indicadores de evaluación, es decir, a aquellos aspectos que la
persona piensa que serán observados con mayor detenimiento por quien supervisa el
trabajo. Tenderemos a conceder más importancia a aquello que se percibe, antes que a lo
que realmente nos podría hacer avanzar en los resultados que pretendemos.
2. Los objetivos han de constituir un reto, pero han de ser realistas. Si los objetivos
no son alcanzables, generan frustración y provocan el abandono y la desmotivación. Si
son demasiado fáciles de conseguir, no activan a las personas y se pierden
oportunidades. Ante objetivos demasiado fáciles no empleamos todas nuestras
capacidades y tendemos a actuar con indolencia.
3. Los objetivos han de ser verificables. Aquello que no se puede comprobar y
constatar carece de sentido. Cada objetivo ha de ir acompañado de una serie de
indicadores observables y medibles de alguna manera. Incluso determinados objetivos
que pueden ser calificados como cualitativos han de ser formulados de manera que se
pueda comprobar el grado de consecución de los mismos. La pregunta es: ¿cómo sabré
que he conseguido el objetivo? Si, por ejemplo, estoy aprendiendo un idioma, ¿qué he de
ser capaz de hacer para considerar que tengo un dominio suficiente del mismo en
función de lo que pretendía?
4. Un objetivo precisa la atribución de un tiempo disponible. La consecución de
objetivos consume tiempo, y ello implica la dedicación de recursos, humanos y
materiales, a unas actividades en detrimento de otras.
5. Es necesario incorporar hitos al proceso de consecución del objetivo. Las
diferentes fases del proceso de actividades que implica el objetivo han de estar
perfectamente determinadas, dado que unas etapas dependen de otras. En cada etapa
cabe incorporar indicadores de evaluación del proceso.
6. Establecer un sistema de evaluación complementario que permita aprender nuevas
formas de conseguir resultados. Hemos de considerar que cuando se realiza una
actividad se puede conseguir lo esperado, pero también se obtienen otras consecuencias
no previstas (positivas y negativas) que pueden incorporarse a nuevos planteamientos de
trabajo.
7. No establecer más objetivos de los necesarios. De lo contrario, podemos perdernos
en una maraña de objetivos difíciles de jerarquizar y conseguir más confusión que
claridad. Para identificar los objetivos prioritarios podemos plantear criterios
combinados de importancia y urgencia, y aprovechar los objetivos para aumentar la
101
cualificación y las competencias profesionales y personales a través del aprendizaje.
Ejercicio 1 (Descargar o imprimir)
Reflexiona y escribe
1. ¿Cuáles son los últimos objetivos que te has propuesto en el ámbito profesional?
2. ¿Y en el ámbito personal?
3. Comprueba si has seguido las indicaciones y requisitos de gestión de los
objetivos que se han propuesto en los puntos anteriores. En caso de que falte
algún requisito de los indicados, ¿consideras que podría mejorar la capacidad de
gestión de tus objetivos? ¿Cómo? Escríbelo.
3. PLANIFICACIÓN
Llamamos planificación a la actividad de prever de forma racional un proceso de
acción tendente a un fin a través de un conjunto de métodos y técnicas específicos.
Existen muchos textos sobre planificación que explican en detalle los procesos y las
técnicas a utilizar. Algunos de estos textos que resultan claros y bastantes completos son
Rueda (1993), Ajenjo (2005) y Carrión y Berasategui (2010).
La planificación en sí misma es un proceso que ha de generar como resultado un plan
y consta de una sucesión de fases que han de presentar una cierta coherencia entre sí.
El establecimiento de un plan a través del proceso de planificación constituye una
sucesión de decisiones acerca de la mayor o menor conveniencia de determinados cursos
de acción alternativos. Los criterios de decisión han de tender a:
1. Considerar como un valor ineludible la eficacia: conseguir el resultado propuesto.
2. Tener en cuenta como un valor relativo la eficiencia: conseguir el resultado con el
mínimo de recursos y de tiempo posible.
3. Minimizar los posibles efectos perversos del curso de acción previsto: resultados o
efectos no deseados que han de ser previstos, en la medida de lo posible, durante
la planificación.
4. Maximizar los efectos multiplicadores respecto de otros objetivos o valores
complementarios con los considerados por el plan: qué otros resultados
beneficiosos podemos obtener aunque no sean fundamentales para nuestros
propósitos.
5. La coherencia con las prácticas habituales o tendencialmente valoradas en la
organización en cuyo contexto se desarrolla la planificación: siempre es más fácil
alinearse con la organización que actuar contracorriente.
102
3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación
1. Conocimiento de los objetivos a conseguir. Sentido de propósito. La
planificación constituye un proceso previo a la consecución de resultados. Si estos no
son suficientemente explícitos y concretos, no será posible evaluar la calidad de lo
conseguido; no resultará viable identificar la eficacia de la planificación propuesta. En
realidad, la planificación comienza por los resultados, y consiste básicamente en «andar
hacia atrás» hasta el momento presente para, posteriormente, volver a recorrer el camino
imaginado. Trazamos un mapa para recorrer el territorio. Sin mapa, la actividad se
convierte en activismo y caminar se hace deambular. Piénsese que, por ejemplo, para
hacer una casa no se debe empezar por los cimientos, sino por imaginar la casa acabada
y las personas a las que va destinada usándola de manera satisfactoria.
2. Lógica interna de las actividades y fases propuestas. Las diferentes actividades
y fases que se proponen en el proceso de planificación han de encontrarse vinculadas
entre sí, de manera que el orden en que se desarrollan resulte coherente en función de
criterios contrastados empíricamente o considerados viables a partir de los efectos
previsibles de cada una de ellas. La lógica interna supone que hemos de ser capaces de
comprender cómo una fase sigue a la otra y por qué; si algo no está suficientemente
acabado, no es posible continuar con alguna garantía de éxito.
3. Búsqueda de sinergia y coherencia de las actividades y resultados con otras
actividades y resultados que se desarrollan en la organización. La actividad que
realizamos no se encuentra aislada, sino que forma parte de un contexto organizativo; es
precisamente ahí donde encuentra su sentido y su justificación. Este planteamiento nos
permitirá aprovechar otros resultados que también se producen en la organización, así
como los recursos disponibles, facilitando la coordinación con otras partes del sistema
organizativo. ¿Cómo puedo conectar lo que pretendo conseguir con la planificación con
otras actividades que ya se están llevando a cabo, o que otras personas pretenden
conseguir en el futuro? En pocas palabras, buscar la complementariedad y la sinergia.
4. Considerar la relación entre recursos y capacidades. Los recursos están
constituidos por los materiales, conocimientos, etc., de los que se dispone en la
organización o con los que cuenta la persona o el equipo. Las capacidades son esos
mismos recursos puestos a disposición de objetivos concretos. En este sentido, resulta
esencial que en la organización exista el mínimo de recursos ociosos (aquellos que se
tienen pero no se están usando suficientemente) y que todos ellos se pongan a
disposición de los objetivos y se conviertan así en capacidades. Lo contrario implica
ineficiencia, costes añadidos y, en las personas, insatisfacción y sentimientos de falta de
valoración profesional y personal. El principio a aplicar podría resumirse en: obtención
del máximo rendimiento de todos los recursos disponibles.
5. Capitalización de la experiencia. La realización de toda actividad implica un
aumento de experiencia en las personas y en los equipos, y esta ha de ser convertida en
103
conocimiento para mejorar futuras actuaciones. Cada vez que se planifica resulta de
utilidad incorporar objetivos adicionales de aprendizaje. Además de conseguir los
objetivos, por ejemplo, el proceso puede utilizarse para contrastar un método de trabajo,
para enseñar a alguien o para identificar potencialidades de optimización de los recursos
existentes.
6. Análisis de las actividades. Constituye un método altamente eficaz para clasificar
las actividades que forman parte de un plan de trabajo en función de criterios de adición
de valor a los resultados. Permite establecer estrategias de ejecución y de asignación de
recursos, tanto humanos como materiales, y facilita el logro de mayores cotas de
eficiencia (véase el apartado correspondiente de este capítulo).
7. Asignación de recursos. Los recursos disponibles deben estar claros e
identificados ¿Cuáles están a disposición directa y cuáles requieren activar dispositivos
específicos para disponer de ellos?
8. Asignación de tiempos. Se conocen los límites inicial y final del proceso de
trabajo. Asimismo, se identifican los momentos iniciales y finales de cada una de las
fases.
3.2. Planificación de proyectos
Cuando se trata de planificar proyectos que comportan una dificultad y complejidad
importantes se dispone de multitud de recursos metodológicos que facilitarán el trabajo
(diagramas de Gantt, PERT, etc.). Sin embargo, uno de los métodos más antiguos que ha
permanecido en el tiempo debido a su eficacia es el conocido como el de «Las 9
preguntas». El método se utiliza también para evaluar la calidad de los proyectos
planificados. Básicamente, consiste en responder a las siguientes nueve preguntas:
1. ¿Por qué? (fundamentación). Se justifica la relevancia del proyecto, cómo se
vincula a otros proyectos de la organización y las finalidades más amplias o estratégicas
a las que se pretende contribuir.
2. ¿Para qué? (objetivos). ¿Qué se pretende conseguir exactamente? Identificar
explícitamente los resultados que se esperan obtener. Asimismo, supone identificar las
necesidades que contribuye a satisfacer.
3. ¿Qué? (cuál es el contenido material del proyecto). Se trata de describir el tipo de
actividades que implica la ejecución del proyecto. En qué consiste exactamente.
4. ¿Para quién? (quién utilizará los resultados del proyecto). Quién utilizará o se
beneficiará de los resultados directos o indirectos de la actividad planificada.
5. ¿Con quién? (recursos humanos). Identificación de socios, personas, equipos,
organizaciones, etc., que participarán en la financiación o ejecución de la actividad.
6. ¿Con qué? (recursos materiales). Inventario de recursos disponibles, sea su
accesibilidad directa o indirecta.
104
7. Dónde (localización). Ubicación geográfica del proyecto, tanto para su ejecución
como para la identificación de las áreas de influencia de sus efectos.
8. ¿Cuándo? (temporalización). Establecimiento de fases y momentos de realización
de las actividades.
9. ¿Cómo saber si lo hemos conseguido? (evaluación). Se trata de definir
indicadores que, tanto durante el proceso de ejecución como al final del mismo, nos
permitan identificar el grado de avance en la consecución de los objetivos.
Este «método de las 9 preguntas» resulta altamente intuitivo y tiene como finalidad
convertirse en un esquema mental metodológico que se activa automáticamente cuando
nos enfrentamos a la necesidad de planificar un proyecto o una actividad mínimamente
compleja. En este sentido, puede utilizarse también para evaluar el diseño de un proyecto
de trabajo. ¿En qué medida responde adecuadamente el proyecto a cada una de las
preguntas?
4. ANÁLISIS DE ACTIVIDADES
El Análisis de actividades (Mallen y Martínez, 2017) es básicamente una técnica que
pertenece al ámbito de lo que se ha llamado Reingeniería de Procesos (Hammer y
Champy, 1994), un concepto que proviene del ámbito de la gestión empresarial aunque
con una alta aplicabilidad en otros campos.
El Análisis de actividades constituye un enfoque que asume y plantea que los
diferentes procesos de trabajo, con el paso del tiempo, van acumulando ineficiencias y
utilizando deficientemente los recursos disponibles. Esto ocurre, en gran medida, porque
se pierden de vista los resultados finales buscados y se van instalando rutinas de trabajo
que quizá en un momento determinado fueron útiles, pero dejaron de serlo aunque se
mantuvieron activas para una organización, para una unidad organizativa o para una
persona concreta. Por ello se plantea la conveniencia de volver de definir radicalmente
todo el proceso de trabajo, como si se comenzase de nuevo, de forma que puedan
cuestionarse todas y cada una de las actividades y subactividades, por muy enraizadas
que estén en las costumbres y formas de hacer de la persona o del colectivo. De lo
contrario, sería fácil dejarse llevar por la inercia y mantenerse en la idea de que si algo se
hace, será porque tiene algún sentido, dado que, si no fuese así, no se mantendría en el
repertorio de actividades disponibles.
La técnica consiste en clasificar de manera sistemática y exhaustiva todas las
actividades que se realizan en una unidad organizativa o que forman parte de un proceso
de trabajo.
La clasificación se realiza en función del criterio de «contribución» a la creación de
valor añadido en el proceso de trabajo. Así, se distingue entre las actividades que
contribuyen a añadir valor y las que no lo hacen (véase figura 7.1). El valor se entiende
105
aquí como un incremento en cantidad o en calidad de los resultados buscados. Así, por
ejemplo, cualquier acción que genere mayores productividad, satisfacción, fiabilidad o
seguridad en el trabajo se considerará como una actividad que contribuye a ofrecer valor
añadido. Por el contrario, las actividades que no realizan esta contribución se
considerarán «sin valor añadido».
Las actividades sin valor añadido se subdividen a su vez en dos categorías:
Figura 7.1. Clasificación de las actividades según la técnica de Análisis de
actividades.
1. Actividades nulas. Son aquellas que no aportan ningún valor a los procesos,
además de consumir recursos y generar desmotivación. Efectivamente, parece extraño
que este tipo de actividades se establezca en las organizaciones laborales y en el
conjunto del trabajo personal, pero, en la práctica, puede afirmarse que gran parte de la
actividad laboral que se desarrolla es, precisamente, de ese tipo. Veamos algunos
ejemplos:
1. Acumulación excesiva de información que posteriormente ha de ser gestionada y
no permite su procesamiento eficiente.
2. Elaboración de informes que posteriormente no serán leídos excepto en una
mínima parte de los mismos.
3. Reuniones que se convocan a una hora y que comienzan mucho más tarde,
consumiendo el tiempo de todos los participantes que llegaron puntualmente.
4. Circuitos de búsqueda de información o de documentación excesivamente largos y
costosos por no organizar o mantener adecuadamente los archivos.
5. Utilización deficiente del las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC).
6. Circuitos administrativos que demandan la intervención de personas sin que sea
necesario.
106
7. Acuerdos de reuniones sobre los que no se realiza ningún tipo de seguimiento para
asegurar su cumplimiento.
2. Actividades obligatorias. Se trata de actividades que, aunque no añaden valor en
los procesos de trabajo, resultan inevitables a partir de imposiciones de tipo organizativo
o legal. En este sentido, algunos registros y documentación burocrática, así como
actividades vinculadas al cumplimento de obligaciones fiscales, entre otras, constituyen
ejemplos de este tipo de actividades. Aunque no contribuyen a la generación de valor, las
consecuencias de no realizarlas pueden ser graves para quien las incumple. Así, por
ejemplo, para la persona que regenta un comercio, realizar las correspondientes
declaraciones de Hacienda no le facilitará una mejor relación con los clientes o un
aumento de sus ventas, pero las consecuencias de no hacerlo serían demasiado grandes
para ser asumidas.
Por otra parte, las actividades con valor añadido se subdividen a su vez en dos tipos:
2.1. Actividades higiénicas. Son aquellas actividades que si se llevan a cabo, por sí
mismas no garantizan que los resultados de los procesos de trabajo sean mejores, aunque
si no se realizan, se puede garantizar que los resultados serán peores. Algunos ejemplos
pueden clarificar la naturaleza de este tipo de actividades:
1. Si se realiza adecuadamente el mantenimiento de un coche, no se garantiza que no
haya averías, pero disminuye la frecuencia y gravedad de las mismas.
2. Si se aporta el orden del día de una reunión con tiempo suficiente a los
participantes, no se garantiza que se preparen los temas a tratar, pero si no se hace,
seguramente, no los prepararán.
3. Si el clima laboral no es objeto de atención específica, no por ello aumentará la
cooperación entre los empleados, pero si no se cuida, seguramente se deteriorará la
relación entre ellos.
4. La información acerca de la necesidad de cumplir con determinados
requerimientos de seguridad no garantiza ese cumplimiento, pero la falta de
información provocará que los incumplimientos sean mayores.
5. La anticipación de los posibles factores que pueden incidir en el desarrollo de una
acción planificada no garantizará que estos no aparezcan, pero la falta de previsión
causará que sus efectos sean más graves.
2.2. Actividades productivas. Son aquellas actividades que se vinculan directamente
a la consecución de resultados buscados, es decir, de los objetivos.
Como se ha dicho, es necesario clasificar todas las actividades y subactividades que
se realizan en un proceso de trabajo o en una unidad organizativa, de manera que todas
sean atribuidas a alguna de las categorías propuestas. Si, por ejemplo, se plantea que una
actividad concreta posee aspectos que pueden ser atribuidos a la categoría de las
107
obligatorias y otros que lo pueden ser a las higiénicas, entonces cabe separarlas y situar
cada aspecto en su categoría correspondiente.
Ejercicio 2 (Descargar o imprimir)
Piensa en las actividades y tareas que debes realizar en tu trabajo y haz el siguiente
ejercicio:
1.
2.
3.
4.
Identifica cinco actividades nulas de tu trabajo.
Identifica cinco actividades obligatorias de tu trabajo.
Identifica cinco actividades higiénicas de tu trabajo.
Identifica cinco actividades productivas de tu trabajo.
Intenta describirlas con el mayor grado de detalle posible.
Una vez clasificadas todas las actividades y subactividades de un proceso de trabajo o
de una unidad organizativa cabe plantear diferentes estrategias para abordarlas. Para ello
podemos seguir los siguientes criterios generales:
Actividades nulas. Identificarlas sistemáticamente y eliminarlas. Cabe tener en
cuenta aquí que las actividades nulas tienden a producirse a través del tiempo,
instalándose en forma de rutinas improductivas que en muchas ocasiones pasan
inadvertidas, aunque consumen tiempo y recursos.
Actividades obligatorias. Identificarlas y estandarizarlas convirtiéndolas en rutinas
que permitan, por una parte, garantizar su realización y, por otra, utilizar el mínimo de
recursos y de tiempo para llevarlas a cabo.
Actividades higiénicas. Identificarlas y tratarlas como si fuesen obligatorias, es
decir, convertirlas en rutinas que optimicen las condiciones en las que se llevarán a cabo
las actividades productivas.
Actividades productivas. Identificarlas con claridad y, en la medida de lo posible,
simplificar los procedimientos que conllevan. Es importante reinvertir en ellas parte del
los recursos obtenidos por el trabajo de optimización realizado con los otros tipos de
actividad.
Ejercicio 3 (Descargar o imprimir)
De las actividades identificadas en el ejercicio anterior elige la actividad de cada
tipo que consideres más relevante en tu quehacer profesional y aplica
sistemáticamente la técnica del Análisis de actividades que acabamos de describir.
Plantea cambios en lo que haces y en cómo lo haces a partir de los resultados que
obtengas.
108
5. GESTIÓN DEL TIEMPO
5.1. Los mitos relacionados con el tiempo
Una serie de MITOS que se asumen como ciertos y que distorsionan nuestras
relaciones con el tiempo es la siguiente:
1. El mito de la actividad. Socialmente se percibe que el nivel de ocupación del
tiempo es proporcional a la eficiencia. A más tiempo de dedicación, mayores eficacia y
eficiencia.
2. El mito de la disponibilidad. Cualquiera que se considere directivo, o jefe, o
profesional de prestigio ha de estar disponible siempre para atender a todos y aceptar
cualquier tema de diálogo que se le proponga. Lo demás es autoritarismo e
insensibilidad.
3. El mito de la información completa. Las buenas decisiones son aquellas que se
toman considerando toda la información. Mientras no se analizan todos los aspectos de
una cuestión no se puede decidir acerca de ella.
4. El mito de la centralización y el control. Quien se encuentra al frente de un
departamento o de una organización ha de controlarlo todo, saberlo todo y «estar en
todo». La delegación no deja de ser una trampa que solo consigue que el/la directivo/a se
dedique finalmente a resolver cuestiones que hubieran requerido menos tiempo
haciéndolas él/ella mismo/a.
5. El mito de la diversidad de actividades. El profesional prestigioso ha de
dedicarse a multitud de actividades. Solo así puede hacerse visible lo importante e
imprescindible que es.
6. El mito de las soluciones simples. Cuando el «tiempo presiona» debemos
simplificar las soluciones que se plantean. Así se dedica menos tiempo a cuestiones
complejas y se abordan de manera superficial, aunque, finalmente, tendremos que repetir
aquello que no ofreció los resultados esperados.
7. El mito del tiempo como enemigo. Todo se hace «contra» el tiempo. Cualquier
actividad que aparezca es considerada como un estorbo.
5.2. Las cifras del tiempo
1. Si revisamos la actividad llevada a cabo a lo largo de una jornada, podemos
comprobar que, en general, las cuestiones que consideramos importantes no han
ocupado más de un 30 % del tiempo disponible.
2. Las actividades absolutamente triviales y carentes de cualquier tipo de repercusión
ocupan habitualmente entre el 10 % y el 50 % del tiempo de trabajo.
3. Las actividades realmente urgentes que requieren de nuestra intervención a fin de
109
4.
5.
6.
7.
8.
evitar disfunciones relevantes no suelen superar el 15 % del tiempo.
En general, podemos planificar aproximadamente el 30 % de una jornada laboral
tipo, mientras que el 70 % restante lo ocupamos en actividades determinadas
externamente a nosotros.
Aproximadamente el 80 % de los resultados se obtiene en el 20 % del tiempo
disponible (Ley de Pareto).
Los directivos suelen dedicar aproximadamente el 70 % del tiempo disponible a
actividades de comunicación, en las que los resultados y la actividad misma no
dependen exclusivamente de lo que uno mismo hace, sino que se encuentra
altamente influido por la actuación de los demás.
Entre el 50 % y el 90 % el tiempo de trabajo se dedica a actividades realizadas de
forma compulsiva y no como resultado de una planificación o decisión racionales.
Si revisamos las actividades realizadas durante una jornada laboral, al menos el 45
% de ellas pensamos que podríamos no haberlas llevado a cabo.
5.3. Tiempo y rendimiento
El tiempo es, sin duda, una de las condiciones del rendimiento. Este constituye un
resultado de las actividades que se llevan a cabo en un contexto temporal que cobra más
importancia cuando se considera que el tiempo constituye una unidad de valor
económico.
Por otra parte, el tiempo influye directamente, junto a otras variables, en los
diferentes estados psicológicos y fisiológicos que inciden de manera determinante en las
diferentes etapas de desarrollo de las actividades laborales.
Podemos acercarnos a la relación entre el tiempo, la fatiga y el rendimiento. Para
hacerlo, somos conscientes de que estamos excluyendo variables especialmente
importantes, como, por ejemplo, el tipo de tarea o el esfuerzo físico que requiere la
misma, la cantidad de interrupciones a las que está sometida su ejecución, etc. Sin
embargo, sí podemos identificar de modo general los principios básicos:
1. No puede garantizarse el bienestar psicológico y fisiológico en jornadas superiores
a las nueve horas de trabajo continuado.
2. El rendimiento es habitualmente más bajo al principio de la jornada, dado que la
persona se encuentra en situación de «toma de contacto».
3. El rendimiento aumenta a lo largo de la jornada hasta que llega a un punto en el
que, por efecto de la fatiga, desciende. Después de un descanso en la actividad se
reinicia el proceso.
4. Aunque la acumulación de trabajo suele generar un aumento de la duración de la
jornada laboral, esta no siempre viene acompañada de un aumento del
rendimiento, sino que genera una serie de efectos perversos a considerar: a) falta
110
de tensión y sensación de disponer de mucho tiempo, por lo que se relaja la
dedicación a la tarea, y b) falta de atención, con lo que se aumenta el número
probable de errores.
5. Cuando la jornada es excesivamente larga el rendimiento decrece progresivamente.
En todo caso, es muy importante la consideración de los ritmos ultradianos a los que
todas las personas estamos sometidas. Desde este punto de vista se plantea que existen
ciclos de entre 90 y 120 minutos de actividad en el intervalo de los cuales aparecen
espacios de, aproximadamente, 20 minutos en los que nuestra capacidad de
concentración en la tarea decrece para volver a incrementarse en un nuevo ciclo.
A la hora de planificar el tiempo asignando períodos a las diferentes actividades es
importante tener en cuenta el criterio «ABC» para la gestión del tiempo. Este criterio
viene a plantear que el rendimiento de las actividades mantiene una relación inversa al
tiempo que les dedicamos. Así, puede decirse que:
a) El 65 % del rendimiento (A) se obtiene en el 15 % del tiempo.
b) El 20 % del rendimiento (B) se obtiene en el 20 % del tiempo.
c) El 15 % del rendimiento restante (C) se obtiene en el 65 % del tiempo restante.
Finalmente, cabe considerar la incidencia de las tres Leyes de Parkinson que afectan
al tiempo (Parkinson, 1998):
1. «Toda actividad tiende a dilatarse indefinidamente hasta ocupar todo el tiempo
disponible».
2. «El tiempo dedicado a una cuestión en el contexto de una reunión de trabajo es
inversamente proporcional a su importancia».
3. «El tiempo habitualmente invertido en llevar a cabo una actividad tiende a ser
percibido como el tiempo estándar de realización de la misma».
5.4. Los facilitadores de la dispersión
La dispersión es el resultado del uso caótico y compulsivo del tiempo. Hacemos
cosas, pero sin criterios claros acerca de por qué no hacemos otras, es decir, sin
establecer prioridades y sin razones específicas, respondiendo a las exigencias
provenientes del exterior o a nuestros propios impulsos, que nos hacen percibir como
importante lo que únicamente es urgente. Confundimos el criterio de urgencia con el de
importancia, y así podemos llegar a dedicar más esfuerzo y tiempo a actividades
improductivas, o que nos llevan a consecuencias triviales, y dejar de realizar otras cuyas
consecuencias, no siempre evidentes, nos proporcionarían un mejor y mayor avance
hacia nuestros objetivos.
Podemos revisar algunos de los factores que pueden llegar a precipitarnos en la
111
dispersión:
1. La distorsión en la percepción del tiempo. Aunque el tiempo posee referentes
claramente objetivos (marcados por el reloj y el calendario), existen también referentes
subjetivos que se relacionan fundamentalmente con la experiencia subjetiva del tiempo,
de manera que, en ocasiones, una hora se nos hace eterna, o un día transcurre como si
fuese una hora.
2. La distorsión en la percepción de nuestras capacidades. Tendemos a atribuir
tiempos a la realización de determinadas actividades basándonos en experiencias
pasadas. La realización del informe XXX suele ocupar un tiempo de YYY. Pero en
muchas ocasiones no se han evaluado adecuadamente los requerimientos de determinada
actividad o la dependencia de recursos externos y controlados por otros, o la atención a
nuestros propios ritmos de trabajo y rendimiento. En ocasiones, disponemos
materialmente de tiempo, pero ya no de capacidad efectiva para utilizarlo en las
actividades pendientes.
3. La falta de objetivos personalizados y concretos. Las personas nos motivamos
porque establecemos metas. Sin metas, la actividad carece de sentido y pierde la
capacidad de estimularnos. Sin metas concretas, o con plazos demasiado largos, resulta
especialmente difícil que las actividades que realizamos las podamos vincular
adecuadamente a objetivos, y los resultados se relacionan entonces con la desmotivación
o con el aplazamiento de algunas tareas y la realización de otras que aumentan en
nosotros la percepción de ineficacia personal. Los objetivos, por otra parte, han de ser
personales e interiorizados por el individuo. Los objetivos de una organización, si no son
percibidos como propios, no activarán a las personas. Los individuos se movilizarán
entonces por evitar consecuencias negativas para sí mismos, pero no para el logro de
metas organizativas.
4. Carencia de indicadores de control y de progreso. Las actividades tienden a
descontrolarse y dispersarse cuando no se cuenta con indicadores que actúen como
referente de que se avanza hacia la meta. Los indicadores han de establecerse en
términos de plazos y resultados intermedios que sean útiles para evaluar el progreso.
5. El exceso de información y de análisis. Cuando se manejan demasiados datos sin
que se encuentren adecuadamente estructurados, se generan muchas alternativas
superficiales que facilitan la actuación impulsiva. Se inician demasiados cursos de
acción y se multiplican esfuerzos que se abandonan rápidamente. Por otra parte, el
exceso de análisis provoca el aplazamiento del inicio de la actividad y conlleva una
cierta parálisis que, sin embargo, no está exenta de esfuerzo y provoca estrés.
6. La actuación reactiva por urgencias. Cuando fundamentalmente se actúa en
función de las demandas exteriores, la primera consecuencia es la pérdida del sentido de
propósito. Asimismo, distorsiona el juicio acerca de la importancia de los asuntos
pendientes. Inconscientemente, tendemos a considerar como más importante aquello que
112
ejerce una mayor presión temporal sobre nosotros.
7. La acumulación de responsabilidades. La acumulación de poder, y
consecuentemente de responsabilidades, sin la incorporación de prácticas adecuadas de
delegación conlleva dispersión por sobrecarga, derivada de tener que afrontar actividades
muy diferentes y desiguales en importancia y urgencia.
5.5. Principios operativos para la gestión eficaz del tiempo
1. Definir claramente los objetivos. La planificación es una actividad que ha de
comenzar desde el final hasta el principio. Primero se define qué ha de conseguirse y a
partir de ello se establece el curso de acción adecuada para llegar desde la situación
presente a la futura. «Si no sabemos a dónde nos dirigimos, todos los caminos pueden
parecernos adecuados». El grado de consecución de objetivos constituye el principal
referente de la eficacia. La eficiencia la mediremos utilizando como referente los
recursos consumidos (incluido el tiempo) para conseguir los objetivos.
En todo caso, cualquier actividad que se realice ha de estar conectada de alguna
manera, directa o indirecta, a objetivos y resultados buscados. La ausencia de objetivos
facilita la dispersión.
2. Establecer criterios de prioridad sistemáticos. Todas las actividades han de ser
evaluadas a partir de criterios de importancia y urgencia de las mismas, a fin de que se
ordenen en una jerarquía de prioridades.
3. Planificar las actividades. Cuando se planifica, es necesario recordar que solo se
pueden prever las actividades a realizar, su duración y los recursos a utilizar. No es el
tiempo lo que se planifica, sino la actividad. El tiempo constituye solo un marco en el
que las actividades se desarrollan.
Establecer prioridades no es suficiente. Puede que las tareas planificadas superen los
tiempos disponibles. Planificar consiste en situar las actividades en una línea de tiempo
considerando aquellas que podemos realizar por nosotros mismos y las que dependen de
la actuación de otros que, seguramente, tendrán criterios de prioridad diferentes a los
nuestros.
4. Programación diaria de la actividad. Lo que debe conseguirse en el plazo de un
mes puede desglosarse en actividades semanales, las actividades semanales en
actividades diarias y las diarias en horarias. Es precisamente la planificación diaria la
que nos permite mantener el realismo en nuestras proyecciones temporales.
Para realizar la programación diaria es conveniente considerar algunos criterios
operativos útiles:
1. No programes más del 70 % del tiempo disponible. Deja el 30 % restante para
imprevistos.
2. El programa de actividades diario se ha de realizar el día anterior.
113
3. Conoce los tiempos de máximo rendimiento personal y resérvalos
escrupulosamente en tu programación diaria.
4. Realiza siempre la programación por escrito y en un formato invariable.
5. Vincula las actividades programadas a objetivos. El grado de prioridad de los
objetivos constituye uno de los criterios para establecer la prioridad de las
actividades.
6. Sé realista al asignar tiempos a las diferentes actividades. Si es escaso, generará
presión temporal y, por tanto, estrés, además de invalidar la programación diaria.
Si es excesivo, tenderá a ocupar todo el tiempo disponible, perdiendo, por tanto,
eficiencia (Ley de Parkinson) (Parkinson, 1998).
7. Agrupa las actividades por similitud.
8. Incluye tiempos reservados a pensar y reflexionar.
9. Ten en cuenta sus propios ritmos psicofisiológicos.
10. Mantén a la vista la programación.
5. Consciencia de la propia relación con el tiempo. Cada persona mantiene una
relación particular con el tiempo en función de las diferentes experiencias educativas y
de socialización. Gestionar nuestro propio tiempo consiste en gran medida en
conocernos a nosotros mismos y plantearnos objetivos de mejora personal en relación a
nuestros hábitos, sistemas de organización, prácticas de afrontamiento del estrés, etc.
Un mayor número de horas de trabajo no equivale necesariamente a un mayor
rendimiento. Existen determinados momentos del día que para cada persona le resultan
especialmente productivos. Identificarlos y reservarlos de la interferencia de los otros
constituye una acción preventiva especialmente provechosa.
6. Planificar las actividades que implican relación con otros. Se trata del tipo de
actividades sobre el que mantenemos los niveles mínimos de control. Por ello puede
resultar de utilidad reservar momentos específicos y periódicos que los determinen y que
minimicen su interferencia en otras actividades sobre las que mantenemos un mayor
control. La determinación a lo largo del día de «momentos de contacto» que reservamos
para aquellas actividades que impliquen relación con otras personas permite aplazar
determinadas actividades y anticipar los momentos de intercambio de información de
manera que, al mismo tiempo, interferimos lo menos posible en la planificación del
tiempo de los otros.
7. Hacer tu trabajo, no el de los demás. Recuerda que su función consiste en
conseguir resultados a través del trabajo de otros. Aquello que pueda realizar otra
persona con garantías no debes hacerlo tú mismo/a. Para ello, si es necesario, delega
autoridad y facilita el aprendizaje a tus colaboradores. No solo rentabilizarás tu tiempo,
sino que conseguirás que tus colaboradores sean cada vez más competentes y se
encuentren más motivados.
8. Realimentar periódicamente el sistema. Realimentar el sistema consiste en
114
evaluar periódicamente las prácticas de gestión del tiempo para adaptarlas a las nuevas
condiciones, introducir mejoras y controlar las posibles desviaciones.
9. Controlar las interrupciones. Una interrupción consiste en una estimulación
procedente del exterior que reclama nuestra atención. Evidentemente, las interrupciones
son de diferente naturaleza. Algunas responden a urgencias inevitables, otras proceden
de superiores jerárquicos y resultan difíciles de soslayar, y otras están producidas por
colaboradores que desconocen nuestra planificación del tiempo o la ignoran
sistemáticamente, etc. Cada una de ellas requiere estrategias de afrontamiento diferentes.
Disponer de una buena clasificación de las interrupciones y de su frecuencia relativa
constituye un elemento imprescindible para administrar de forma efectiva el tiempo
propio.
10. Identificar y controlar a los ladrones de tiempo. Los ladrones de tiempo son
todos aquellos factores que nos impiden cumplir con los plazos marcados desde fuera o
impuestos por uno mismo. Los ladrones de tiempo pueden ser tanto internos como
externos:
1. Los externos aparecen en forma de demandas más o menos urgentes, de
invitaciones a realizar actividades que en principio son más placenteras que el
trabajo, de órdenes que provienen de personas de superior estatus, etc.
2. Los internos adoptan la forma de argumentos que las personas nos damos a
nosotras mismas, autojustificaciones, aplazamientos, temor ante determinadas
actividades, falta de autoeficacia, dificultad para pedir ayuda a otros, incapacidad
para decir que no o para negociar plazos, etc.
Ejercicio 4 (Descargar o imprimir)
Describe cómo es tu relación con el tiempo. Para hacerlo, puedes considerar, entre
otras, las siguientes cuestiones:
1. ¿Sueles comprometerte a más actividades de las que desearías?
2. ¿Tienes la sensación de que te falta tiempo?
3. ¿Comienzas muchas cosas y parece que no ves el momento de finalizarlas porque
luego compiten entre sí?
4. Cuando estás ocupado/a en una actividad, ¿piensas que quizá deberías estar
haciendo otra?
5. ¿Te permites estar unas horas o una tarde sin hacer nada sin sentir que deberías
estar «aprovechando» el tiempo?
6. ¿Cuáles son tus «ladrones de tiempo» más habituales?
7. ¿Planificas por la mañana las actividades del día o las realizas a medida que se
van planteando las demandas?
8. ¿Suelen cumplirse los plazos que te das a ti mismo/a para la realización de las
115
tareas que te propones?
9. ¿Pides ayuda cuando la necesitas?
10. ¿Tienes claro qué actividades son más prioritarias que otras o actúas en función
de las urgencias del momento?
11. ¿Conoces los momentos en que eres más productivo/a? ¿Tomas alguna medida
para «proteger» esos momentos y no ser interrumpido si no lo deseas?
12. ¿Has reservado algunos momentos o actividades para tu autocuidado, para hacer
actividades que te gustan, te causan satisfacción o te relajan?
Cuando hayas contestado a estas preguntas, reflexiona sobre tus respuestas,
identifica tus insatisfacciones y establece tus objetivos de cambio. Comienza a
planificar cómo los conseguirás.
Ese es un buen proyecto..., por algún tiempo.
6. BIBLIOGRAFÍA
Ajenjo, A. D. (2005). Dirección y gestión de proyectos: un enfoque práctico. Madrid: RAMA.
Carrión, I. y Berasategui, I. (2010). Guía para la elaboración de proyectos. Bilbao: Instituto Vasco de
Cualificaciones y Formación Profesional.
Hammer, M. y Champy, J. (1994). Reingeniería de la empresa. Barcelona: Parramón.
Mallen, A. y Martínez, A. (2017). Mejora continua, mejorando lo presente, un viaje al cambio. Valencia: Dep. de
Salut Arnau de Vilanova-Llíria, GVA.
Parkinson, C. N. (1998). La ley de Parkinson. Barcelona: Seix Barral.
Reddin, B. y Ryan, D. (1993). Manual de dirección por objetivos. Bilbao: Deusto.
Rueda, J. M. (1993). Programar, implementar proyectos, evaluar. Zaragoza: Certez
116
8. REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
CRISTINA AGUILAR GINER
1. INTRODUCCIÓN
... Mañana empiezo a trabajar después de una baja de tres meses. A medida que se
acerca el momento, mis pensamientos se disparan: «me van a hacer demasiadas
preguntas», «seguro que el sustituto ha caído mejor que yo a las compañeras», «no creo
que sea capaz de ponerme al día»... Me siento asustada, «no creo que aguante toda la
jornada». Estoy muy inquieta, tan nerviosa, que tengo el corazón acelerado y me sudan
las manos. La intranquilidad me invade; el desasosiego que siento me impide centrarme
en la lectura.
Cuál es tu opinión: lo que piensa y lo que cree, ¿le impide tranquilizarse para afrontar
el retorno laboral?, o, más bien, que: al estar asustada, ¿tiende a pensar en negativo y a
anticipar un oscuro retorno? ¿Son el pensamiento o la emoción los causantes de su
malestar? Probablemente, ambas tienen algo que decir.
Desde el punto de vista de las terapias cognitivas, se enfatiza el papel central de los
pensamientos y las creencias en la activación y mantenimiento de los problemas
psicológicos. La intervención está centrada en la reestructuración de las cogniciones,
más concretamente de los pensamientos automáticos y las creencias irracionales.
Los modelos principales, así como los más influyentes en las terapias de
reestructuración cognitiva, son los de Albert Ellis y Aaron Beck, desarrollados en la
década de los años sesenta del siglo pasado. Ambos, con una base teórica y un
entrenamiento psicodinámico, remodelaron la práctica de la modificación de conducta
basándose en el supuesto de que son las pautas de pensamientos erróneos y contenidos
cognitivos disfuncionales las que subyacen en los trastornos emocionales y de conducta,
diseñando técnicas cognitivas para restaurar el equilibrio personal. Ellis sitúa la meta en
desarrollar una filosofía racional para la vida, y Beck en cambiar el procesamiento
distorsionado de la realidad, si bien ambos son coincidentes en las hipótesis de las que
parten y sus modelos utilizan técnicas muy similares.
... Frecuentemente pienso en mañana, en el trabajo, me pongo cada vez más
nerviosa, tengo que esforzarme más, ya que no sabré qué decir, ni qué explicaciones
dar, ni qué hacer si me equivoco, debo hacerlo bien, pero cada vez estoy más ansiosa,
debería prolongar la baja, pero no me atrevo, me genera culpabilidad de sobrecargar a
los demás, o permitirme más tiempo de recuperación. La sola idea de ampliar la baja
me genera culpa, es algo así como... estar aprovechándome del sistema.
117
Los pensamientos automáticos generan emociones y conductas disfuncionales, de tal
manera que la persona se retroalimenta, se percibe cada vez más desesperada e inmersa
en la angustia. Las emociones desadaptativas que genera retroalimentan a las
cogniciones negativas, que, a su vez, aumentan la intensidad de las emociones. Es un
bucle. La salida para estos autores consiste en reestructurar los pensamientos y creencias
que generan emociones y conductas disfuncionales.
Estoy anotando todos estos pensamientos en mi libreta. Con un bolígrafo de otro
color, empiezo a debatirlos.
... Sería deseable saber qué decir; sin embargo, no necesito dar siempre
explicaciones, solo a las personas que considere o en los momentos que vea oportunos;
los siguientes días en el trabajo me gustaría hacer las cosas bien y no cometer errores,
pero si alguna vez no es así, ¡soy humana! Realmente preferiría que la vida no fuese tan
difícil, me gustaría conseguir readaptarme al trabajo, aunque todo no está bajo mi
control; he mejorado bastante, por eso me han dado el alta laboral, la médica me
considera de alta..., me vendrá bien activarme de nuevo profesionalmente. Me doy
cuenta de que no hago más que anticiparme a algo que seguramente no será como lo
pienso. Mi nivel de angustia ha disminuido hasta lo aceptable. Ahora, voy a
aprovecharlo y a distraerme... ¡con el partido de fútbol!
Como veremos a lo largo del capítulo, la reestructuración cognitiva tiene como
objetivo identificar y modificar las cogniciones desadaptativas de la persona, poniendo
de relieve su impacto perjudicial sobre la conducta y las emociones. Se plantea no tanto
intervenir sobre la conducta, sino sobre los pensamientos; es decir, sobre los esquemas
cognitivos y los conceptos a partir de los cuales una persona interpreta la realidad. Parte
del supuesto de que estos procesos cognitivos pueden modificarse, siendo el diálogo
socrático —discusión o debate— un elemento terapéutico central, aunque no el único.
Albert Ellis (1981) abordó los trastornos mentales desde el punto de vista de los
pensamientos irracionales, así como de las creencias que los sustentan. Su modelo se
basa en que los trastornos emocionales (C) no derivan directamente de los
acontecimientos vitales actuales o pasados (A), sino que los desarrollamos en función de
nuestras creencias irracionales (B) que hemos adquirido en nuestra socialización. Para
poder explicarlo desarrolló el modelo de trabajo ABC.
Decía Ellis que el cambio terapéutico lo produce los puntos de vista sobre los sucesos
y no los sucesos en sí, es decir, se centró en lo que pensamos, en las cogniciones,
concluyendo que el punto de vista que tenemos sobre nosotros mismos y sobre el mundo
determina nuestras conductas y las emociones concomitantes, acercándose a la filosofía
estoica. Por tanto, el cambio supone reestructurar nuestras cogniciones.
Las creencias se forman en respuesta a una necesidad básica, no tienen que ver con la
verdad o la realidad. Festinger exponía en su Teoría de la disonancia cognoscitiva
(Ovejero, 1993) que tendemos a racionalizar las inconsistencias entre lo que creemos y
118
lo que hacemos, a hacerlas madurar para evitar la incomodidad psicológica. Las
creencias se generan por expectativas paternas/maternas, culturales, sociales, por
necesidad de sentirse querido, aceptado, estar en el grupo y sentirse seguro y bien con
uno mismo. Una creencia es una proposición que para uno mismo es verdadera/falsa a
nivel de sentimientos y conductas, aunque sea lo contrario a nivel conceptual.
Verbigracia, una persona que a nivel conceptual argumenta científicamente la
destrucción de la capa de ozono, pero no usa crema de protección solar para paliar los
efectos dañinos del sol.
2. CREENCIAS: LA METÁFORA DE LA SALIVA
Humedece la boca con saliva, pasa la lengua por los dientes, por el paladar, por los
lados de la boca... Seguramente te resulta algo agradable. A continuación, escúpela en
un vaso vacío, sorbe un poco de ese líquido y déjalo en tu boca (variación de Wilson y
Luciano, citado por Costa y López, 2006).
Ejercicio 1 (Descargar o imprimir)
Responde: ¿qué sucede?, ¿cómo has experimentado tu relación con la saliva en
cada una de las situaciones?
Situación 1. Saliva en la boca. Descríbelo.
... ... ...
Situación 2. Saliva en el vaso. Descríbelo.
... ... ...
La saliva es una sustancia orgánica a la que estamos acostumbrados, es un indicador
de bienestar puesto que se segrega cuando estamos relajados —cuando está en
funcionamiento nuestro sistema nervioso parasimpático—. Frecuentemente, nos resulta
agradable en la boca. Es la misma saliva en la boca que en el vaso. Sin embargo,
generalmente, en el vaso la sentimos desagradable, nos produce otro tipo de emociones,
por ejemplo, asco.
¿Qué ha sucedido, pues?
Ejercicio 2 (Descargar o imprimir)
Nuestra experiencia esta mediada por valores y creencias con los que hemos sido
socializados. Señala las tuyas en relación a la metáfora de la saliva. Verbigracia:
119
➪
➪
➪
Escupir es asqueroso.
Beber escupitajos es una guarrada.
Eso solo lo hacen los niños pequeños.
... ... ...
Como habrás observado al contestar el ejercicio, algunas creencias sobre la saliva te
resultan adaptativas, al igual que otras normas o valores que hayas interiorizado; otras
creencias fueron adaptativas en una determinada época (por ejemplo, de niña, la creencia
de que no hay que jugar con la saliva te pudo ayudar a no coger infecciones), pero no
tiene por qué ser útil ahora si se trata de utilizarla terapéuticamente para activar el
sistema parasimpático; sin embargo, otras creencias relativas a la saliva pueden resultarte
ahora disfuncionales —si te impiden besar a tu pareja, por ejemplo—.
La terapia racional emotiva de Albert Ellis (v.g., Ellis y Grieger, 1981) parte de la
idea de que las perturbaciones emocionales no están provocadas por el acontecimiento
en sí, sino por cómo interpretamos este sobre la base de nuestras creencias, es decir, las
atribuciones que hacemos sobre el acontecimiento. Por tanto, el objetivo de su trabajo
consiste en modificar el pensamiento irracional que interfiere con el bienestar.
La mayoría de las personas suele mantener un modelo atribucional o causal sobre su
propia conducta centrado en los eventos externos. Sin embargo, desde la Terapia
Racional Emotivo Conductual (TREC) se insiste en que no son los acontecimientos
externos los que producen las consecuencias conductuales, emocionales y cognitivas,
sino el modo en que los interpretamos. La propia persona, al realizar una valoración
personal de lo que ha sucedido, es quien, en última instancia, produce esas
consecuencias en sí misma.
Que esos eventos tengan una mayor o menor resonancia en sus consecuencias, es
decir, que produzcan estados emocionales perturbadores extremos e irracionales o
racionales, dependerá fundamentalmente de las actitudes valorativas (creencias) de esa
persona concreta.
Recuerda
Pensamiento racional. Basado en la realidad, lo lógico, lo razonable, lo
verificable, lo que ayuda a establecer metas o valores básicos, evitando
consecuencias desastrosas.
Pensamiento irracional. No está basado en la realidad e interfiere para conseguir
propósitos o metas saludables. Lo que es falso o ilógico.
Ellis diseñó una manera de registro para poder debatir y refutar las valoraciones
personales que cada uno hace en función de sus creencias.
120
Ejercicio 3 (Descargar o imprimir)
Identifica tus creencias y sus consecuencias
Identifica algunos de tus pensamientos según el siguiente cuadro decidiendo si son
lógicos o ilógicos, así como las consecuencias emocionales en función de lo que te
dices a ti mismo/a.
Las creencias racionales corresponden
a un pensamiento LÓGICO
Las creencias irracionales corresponden
a un pensamiento ILÓGICO
Se expresan en lenguaje de preferencias,
deseos y necesidades. Son objetivas y
pueden ser verificadas. Son creencias
motivadoras que suministran recursos
personales.
Las emociones que generan son
primarias adaptativas.
Son pensamientos exigentes, absolutistas e
inflexibles basados en obligaciones o
deberes. Son subjetivos y no se
desprenden de la realidad. Son creencias
limitadoras
que
imposibilitan
la
consecución de nuestros objetivos.
Las emociones que generan son
desadaptativas.
Creencia racional
Consecuencia
Creencia
irracional
Consecuencia
Es malo haber
sufrido esta
pérdida, pero no
hay ninguna
razón por la que
no debería haber
ocurrido.
TRISTEZA
saludable que
surge asociada a la
despedida.
Conmueve y
genera proximidad
del otro.
No debería
haber sufrido
esta pérdida.
DEPRESIÓN provocada
por profunda sensación de
desamparo y desesperanza
ante la imposibilidad de
aceptar la realidad.
Espero que eso no
suceda. Sería
mala suerte si
sucediera.
PREOCUPACIÓN
E INQUIETUD
ante una amenaza.
Te permite
movilizarte para
protegerte.
Eso no
debería
ocurrir, sería
horrible si
ocurriera.
ANSIEDAD. Amenazas
invisibles sentidas en la
mente, que perduran aun
cuando no hay amenaza.
Prefiero hacer las
cosas conforme a
lo que he dicho. Si
no acierto, mala
suerte.
DOLOR. Es un
daño que necesita
atención e informa
para ser evitado en
el futuro.
No debo
hacer las
cosas así. No
aguanto el
daño que
CULPA. Exceso de
juicios negativos al
percibirse cometiendo
errores.
121
producen.
No me gusta lo
que hago. Me
gustaría no
haberlo hecho.
Pero ha sucedido
y puedo aceptarlo.
DISGUSTO.
Enfado saludable
que moviliza a
expresarse
asertivamente y
proteger los límites
personales.
No debería
haber hecho
eso. No lo
soporto. Soy
demasiado
exigente.
IRA. No protege del daño
—que es la función del
enfado—. Es
consecuencia de la culpa
o vergüenza.
Para un mayor entendimiento de las consecuencias emocionales, junto al concepto de
creencia del modelo de Terapia Racional Emotiva Conductual se incluye la tendencia de
acción de la emoción, basada en la Terapia Focalizada en las Emociones.
3. EL CONCEPTO DEL ABC DE ALBERT ELLIS (ELLIS Y GRIEGER,
1981)
A. SITUACIONES ACTIVADORAS. Acontecimiento o situación real (el hecho
concreto, la situación). Son descripciones de la realidad tal como ha sucedido, sin
interpretarla.
Ejemplos
Puede ser cualquier hecho laboral: «Me cruzo en el pasillo con un compañero y me
hace un gesto inusual», «entro en la sala de profesores y aún no ha llegado la
compañera con la que he quedado», «en el preoperatorio, un paciente reacciona con
nerviosismo», «el turno siguiente llega antes de la hora y no he acabado mi tarea»,
«no están preparados los documentos que necesito», «el informe del servicio es
demasiado escueto»...
Así como, de la vida cotidiana: «...la cocina sin recoger, la cisterna estropeada, el
llanto de un niño, falta de dinero, un pinchazo en una rueda, un mal aparcamiento, la
llamada del hospital para recoger unos resultados, carencias afectivas, una pareja
que no escucha, cumplir años, estar solo, un vecino molesto, problemas en el trabajo
o con los amigos, algo que tu pareja o amigo ha dicho, dormir o no dormir, un
acontecimiento traumático, etcétera».
B. CREENCIAS (Beliefs). Pensamientos, opiniones, quejas, autoverbalizaciones o
evaluaciones que condicionan la interpretación de la situación. Las formas que tienes de
interpretar el A (el hecho, la situación), estarán condicionadas por tus CREENCIAS. En
este punto vamos a reflejar los pensamientos sobre el acontecimiento o situación real que
122
hemos vivido (punto A), es decir, anotamos el cómo me cuento las cosas, no mis
sentimientos.
Ejemplos
¿Qué pensaste entonces?:
—Pensé que... «no quería saber nada de mí, que no soy significativo para él».
—Pensé que... «iba a ocurrir lo mismo de todos los días, que siempre soy yo la que
espero a los demás, que no me tienen en consideración».
—Pienso que... «si pierdo un momento, no voy a conseguir llegar a tiempo».
—Pienso que... «los demás lo hacen mejor que yo», «puede ocurrir cualquier
desastre y es que lo veo como si estuviera ocurriendo» «para qué voy a salir de casa
si me siento fatal», «pienso todo lo contrario, que puedo hacerlo o por lo menos
intentarlo», «ya vale de lamentarme, es momento de actuar, que puedo y quiero
hacerlo, porque ahora tengo recursos que antes no tenía», «si me esfuerzo,
conseguiré lo que me proponga, otras veces ya lo he demostrado», «el control lo
tenemos nosotros y siempre podemos aportar algo por mínimo que sea», «llevo
mucho tiempo anticipando el desastre y es hora de modificar y de resolver o por lo
menos intentarlo y probar para ver qué pasa», «las drogas no resuelven los
problemas, somos nosotros con nuestros enfrentamientos quienes los resolvemos»...
C. CONSECUENCIAS EMOCIONALES de interpretar así la situación «A».
Incluye lo que sentiste (desconcierto, ansiedad, tristeza, vacío, enfado...) y lo que hiciste.
¿Te sentiste triste, ansioso, alegre, culpable, enojado, fracasado, con ganas de actuar y
de iniciar el cambio, etc.?
¿Qué hiciste al respecto?, ¿qué estrategias pusiste en funcionamiento para que te
ayudaran a resolver de la mejor manera posible? Pueden ser varios sentimientos a la vez
o varias estrategias.
Ejemplos
¿Qué sentiste y qué hiciste entonces?:
—
—
—
—
—
—
—
«No tenía energía».
«Me quedé en casa lamentando mi suerte y no cogí el coche».
«Me enojé».
«Lloré».
«Insulté a otros interiormente».
«Me fui del trabajo porque ya no soportaba más».
«Empecé a gritar interiormente».
123
—
—
—
—
—
—
—
«Empecé a dar vueltas y más vueltas a mis elucubraciones».
«Me levanté con un ataque de nervios».
«Culpé a mi padre de lo que me ocurría».
«Utilicé la respiración para relajarme».
«Me enfrenté a aquello que antes evitaba».
«Hice todo lo contrario de lo que hubiera hecho antes».
«Utilicé la distracción, las autoinstrucciones, la relajación, la parada de
pensamiento, el debate de ideas irracionales»...
Para las terapias cognitivas, estas y otras muchas son todas consecuencias
emocionales y conductuales de nuestras creencias, aunque generalmente pensamos que
son debidas al hecho o situación que ha ocurrido.
Ellis afirmaba que si modificas las creencias o pensamientos habituales (B) que
siguen a los contratiempos, adversidades y situaciones (A), entonces cambiarás tu
reacción frente a las adversidades, obteniendo unas consecuencias (C) mucho mejores y
una mejor calidad de vida. Esto requiere práctica, pero llega un momento en que
modificamos sin ningún esfuerzo y de una forma totalmente automatizada e interiorizada
debido al condicionamiento establecido.
Un tema central de su intervención consiste en comprender la conexión entre los
puntos B y C. Primero, es necesario evaluar las creencias, el punto B. Después, poder
conectar las creencias irracionales con las consecuencias —punto C— para pasar a
debatir sobre su irracionalidad.
Ejercicio 4 (Descargar o imprimir)
Registro personal ABC
Elige una situación laboral que te genere estrés.
Identifica las tres partes del proceso según el modelo ABC.
Completa el cuadro siguiente:
A. ACONTECIMIENTO. Cualquier situación, adversidad o contratiempo.
Descríbelo tal cual sucedió, de manera objetiva, sin interpretarlo. ¿Qué sucedió?
Describe el hecho concreto.
B. PENSAMIENTOS QUE TE PRODUCE. Solo pensamientos, no tus
sentimientos.
¿Qué pensaste entonces? Cómo me cuento lo que sucedió. Escribe los
pensamientos.
C. CONSECUENCIA. Sentimientos, emociones y conductas.
Escribe cómo te sentiste y qué hiciste para resolverlo. Anota recursos y
estrategias, ¿cómo me sentí? Describe lo que sentiste y lo que hiciste.
124
4. TÉCNICA DE DEBATE O DIÁLOGO SOCRÁTICO
4.1. Discusión de la validez de los pensamientos
Sócrates utilizó el arte de alumbrar el alma de sus discípulos mediante el uso de la
palabra. Les realizaba preguntas ajustadas para que por sí mismos descubriesen las
respuestas. La aplicación del debate o diálogo socrático ayuda a que la persona
argumente contra sus ideas irracionales o distorsiones cognitivas. Incluye varias
estrategias para cuestionar verbalmente los pensamientos disfuncionales.
Aprende a generar un autodebate donde cuestiones la validez y la racionalidad de
esos pensamientos —punto B— sobre la base de los siguientes principios:
1. ¿Me es útil? Analizo si ese pensamiento me ayuda a conseguir mis objetivos, así
como a solucionar el problema.
2. Evidencia-lógica. Examino la evidencia y la lógica. ¿Es totalmente cierto este
pensamiento? ¿En qué pruebas se basa? ¿Son esas pruebas una muestra suficiente
para las conclusiones que deduzco? ¿Qué pruebas tengo para creer en...? ¿Hay
alguna prueba de lo contrario?
3. Gravedad. Examino la gravedad suponiendo que es cierto dicho pensamiento.
¿Qué pasaría si las cosas fueran realmente como pienso? ¿Sería tan malo como
parece? ¿Qué posibilidades hay de que me ocurra eso? Suponiendo que me
ocurriese, ¿cuanto durarían sus efectos? ¿Podría hacer algo?
Es muy importante generar una interpretación alternativa, un cambio favorable de
las emociones y la conducta. Al verlo de esta manera: ¿cómo me siento ahora respecto a
lo que sucedió?
Ejemplo de la secuencia completa ABCDE
A.
ACONTECIMIENTO
Preparando la intervención para la aprobación de un
proyecto ante la dirección.
B. CREENCIAS
Les va a parecer atrevido, tengo que hacerlo mejor, no lo
aceptarán.
C.
CONSECUENCIAS
D. DEBATE
Ansiedad. Mejor lo presento en el próximo ejercicio.
Ese pensamiento no me ayuda a conseguir mi objetivo. No
tengo evidencias de que eso vaya a ser así. Si realmente no
lo aceptan, aunque la posibilidad es mínima, entonces
tendré otra oportunidad el próximo ejercicio.
125
E.
INTERPRETACIÓN
ALTERNATIVA
Si, el momento es ahora. Me siento más seguro. Creo que
me dejé llevar por el temor. Es algo normal ante un reto.
Aunque realices este análisis racional con rigor y te sientas más animado, es probable
que tus sentimientos no concuerden del todo con tu nueva manera de pensar, es lo que se
llama disonancia racional emotiva; por ello, desde la TREC se recomienda realizar
repeticiones, utilizar la imaginación —en el ejemplo sería imaginarte realizando la
intervención con éxito— y pasarlo a la acción.
Ejercicio 5 (Descargar o imprimir)
Registro personal ABCDE
Elige un nuevo acontecimiento relacionado también con el estrés en el trabajo y
completa la secuencia con los puntos D y E utilizando el diálogo socrático en el
debate.
A
B
C
ACONTECIMIENTO
CREENCIAS
CONSECUENCIAS
D. DEBATE
E. INTERPRETACIÓN ALTERNATIVA
4.2. Distorsiones cognitivas
Para Beck, las distorsiones cognitivas son formas de pensar distorsionadas, errores
sistemáticos en el pensamiento que expresan distorsión de la realidad y que se mantienen
—al formar parte de nuestros esquemas internos— a pesar de la evidencia contraria
(Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983). En definitiva, son hábitos de pensar que causan
problemas o sufrimiento (Giuffra, 2009). Para una persona depresiva serían distorsiones
relativas a su valor personal («no valgo nada», «no cuentan conmigo»...), así como para
una ansiosa podrían ser relativas a la sensación de peligro («no debo viajar, no aguantaré
el viaje en avión», «estoy mareada, seguro que me desmayo»...). En este sentido, se
126
podrían equiparar a su concepto de pensamientos automáticos. Exponemos algunas de
ellas en la tabla 8.1.
TABLA 8.1
Ejemplos de distorsiones cognitivas
Distorsión cognitiva
Definición
Ejemplo laboral
Sobregeneralización
Utilización de absolutos: todo, nada, nunca,
siempre... Si esto fue verdad en un caso, se
aplica a cualquier caso.
«Todos los jefes son iguales», «siempre
lo hago todo mal», «tengo la sensación
de que nada de lo que hago le
satisface», «siempre llega tarde»...
Atención selectiva
Centrarse en un detalle para sacar una
conclusión general.
«No me aprecia», basado en que no le
ha saludado al pasar, si bien iba
distraído.
Pensamiento
absolutista
Tendencia a situar las experiencias en
categorías opuestas. Describirse en una
categoría negativa extrema, asumiendo toda
la responsabilidad, sin buscar puntos
intermedios.
«Me reconoce todo el mundo o soy un
fracasado», «si no estoy animado, soy
un aburrimiento», «o soy brillante
aportando ideas, o soy un inepto»...
Razonamiento
emocional
Creer que algo es verdad porque se siente
como si lo fuera. Creer que las cosas son de
la forma en que uno las siente.
«Me siento inútil, luego soy inútil»...
Responsabilidad
excesiva
Sentirse responsable por todos los eventos
negativos que pudiesen ocurrir.
«La culpa es mía»...
Lectura de la mente
Creer que se sabe lo que el otro está
pensando sin evidencia que lo sustente.
Creer que todos son como uno/a.
«Está atenta a mis movimientos, quiere
despedirme», «le doy pena, por eso no
me llaman», «está leyendo el boletín,
no se ha interesado por mi opinión»...
Culpabilización
inapropiada
«Debería de haber hecho», como si una
persona pudiese saber lo que iba a
acontecer.
«Debería haberme adelantado con el
material gráfico», «tendría que haber
previsto los horarios»...
Filtro mental
Conclusión general a partir de un solo
detalle. Atención selectiva a lo negativo,
desatendiendo lo positivo.
«¿Cómo te fue el día?, fatal, no he
podido firmar el expediente».
4.3. Refutación de las distorsiones cognitivas utilizando el diálogo socrático
Preguntas para contrastar las distorsiones cognitivas. Realízate preguntas de estos tres
tipos:
1. Preguntas para conocer la evidencia o certeza del pensamiento para saber si se
127
ajusta a la realidad:
¿Qué evidencia tengo para mantener que...? ¿Dónde está escrito que eso es así?
¿Cómo lo sé? ¿En qué me baso para saber lo que podía suceder? ¿Qué quiero decir
cuando pienso eso? ¿Qué me lleva a pensar que eso puede pasar?...
2. Preguntas para evaluar la magnitud de las consecuencias si el pensamiento fuese
cierto:
¿Por qué sería eso el fin del mundo? Todo, todo, todo... Siempre, siempre,
siempre... ¿Qué ocurriría si...? ¿Podría soportarlo? ¿A cuántas áreas de mi vida
afectaría?...
3. Preguntas para evaluar los efectos de pensar de esa manera:
¿Qué consecuencias tiene para mí pensar así? ¿Merecería la pena pensar de otra
manera? ¿Me hace sentirme bien?...
Ejercicio 6 (Descargar o imprimir)
Busca, escribe y refuta tus distorsiones cognitivas
Siguiendo el ejemplo que se ofrece sobre Lectura de mente, escribe en los cuadros
que hay abajo algunos de tus pensamientos distorsionados, identifica a qué distorsión
cognitiva corresponden y refútalos mediante pensamientos racionales.
Pensamiento
Distorsión
cognitiva
Refutación
Se va a dar cuenta de que estoy
enfadado. Se va a desilusionar
de mí.
Lectura de
mente
¿Cómo lo sé? Esto no está escrito en
ningún sitio. No tengo forma de saber
qué piensa.
5. LOS INTROYECTOS Y LA CULPABILIDAD
Los introyectos son los deberes y las normas cuando se han interiorizado sin elaborar.
Son verdades de otros que hacemos nuestras sin cuestionarlas y las tomamos como
ciertas. El proceso de asimilación de los alimentos es muy parecido al modo en el que
asimilamos psicológicamente. Así, conceptos, patrones de conducta y valores, tienen que
ser digeridos para convertirse en partes nuestras integradas que formen nuestra
personalidad. Si aceptamos todo lo procedente del exterior sin críticas, entonces
permanece dentro de nosotros sin digerir, como un cuerpo extraño. Todos estos valores,
patrones, etc., sin asimilar, son los introyectos y el proceso mediante el que
incorporamos estos elementos del exterior, sin pasar por nuestra conciencia, se denomina
introyección.
Los introyectos dan a la persona una vivencia de culpa, inadecuación o vergüenza, lo
128
cual produce inestabilidad y malestar (McKay y Fanning, 1991). Los deberes pueden
exigir una conducta que no es sana, no encaja con uno mismo o le limita. La persona
aprende a pensar y actuar de manera distinta a como siente y desea. Los «debos»
absolutistas hacia el sí mismo que Ellis expone son un punto principal de los
pensamientos irracionales, se convierten en críticas internas sobre lo que uno tendría que
hacer o debería de hacer, que producen culpabilidad en la persona si no actúa en
consecuencia.
Las distorsiones cognitivas de Beck en forma de autoexigencias personales generan
culpabilidad y autodesprecio al confundir deseos con imposiciones rígidas que, al
transformarse en reglas, a la larga se incumplen:
➪
➪
➪
Debería... haberme dado cuenta.
Tendría que haberme... esforzado más.
No debería... ser tan descuidada.
Los argumentos racionales de la Terapia Racional Emotivo Conductual (Caro, 2007)
se basan en entender que:
1. Cuanto más se culpabiliza uno por conductas que no acepta va a realizar más
conductas inaceptables.
2. Partiendo de que las personas son imperfectas, no se puede pedir que se comporten
de forma perfecta, por lo que la alternativa es perdonarse los errores. No existe
ninguna base racional para culpabilizarnos cuando hacemos algo equivocado.
3. La autoculpa distrae la atención de la persona para centrarse en las soluciones, ya
que se centra en las conductas equivocadas.
4. Diferenciar entre el acto y la persona que comete el acto. Las acciones son buenas
o malas según el punto de vista que adoptemos sobre ellas.
5. Es fácil que las personas perfeccionistas se sientan culpables; sin embargo, buscar
la perfección es una idea irracional basada en creencias construidas durante la
infancia.
Ejercicio 7 (Descargar o imprimir)
Descubre tus introyectos
Completa frases empezando por:
Debería de...
No soy capaz..., pero debería...
Yo nunca debería...
129
Tendría que...
Tengo que..., pero no puedo...
Sí, pero no debería...
A continuación utiliza las mismas frases cambiando los debería por «yo quiero...».
Descubre si realmente tiene sentido para ti o proviene de un mandato interiorizado sin
asimilar.
Ejercicio 8 (Descargar o imprimir)
Analiza tus introyectos
Descubre e identifica algunos deberes y normas personales que te limitan los
recursos y el control sobre lo que te sucede. Reflexiona sobre la presencia de culpa,
conflicto, obligación o evitación en tu área laboral.
¿Tengo sentimiento de culpa o auto-recriminación en el pasado o actualmente?
¿Siento conflicto entre hacer algo que debería o algo que quiero?
¿Tengo una sensación de obligación o deber?
¿Evito algo que creo debo hacer?
A continuación, me pregunto:
➪
➪
¿Y qué, si no...?
¿Qué significa para mí...?
Ejemplo:
➪
➪
¿Y qué, si no me implico tanto en la tarea?
¿Qué significa eso para mí?: «me implico, ya que no debo defraudar a nadie».
«Significa el temor a defraudar».
6. BIBLIOGRAFÍA
Beck, A., Rush, A., Shaw, B. y Emery, G. (1983). Terapia cognitiva de la depresión. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Caro, I. (2007). Manual teórico-práctico de psicoterapias cognitivas. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Costa, M. y López, E. (2006). Manual para la ayuda psicológica. Dar poder para vivir. Madrid: Pirámide.
Ellis, A. y Grieger, R. (1981). Manual de Terapia Racional-Emotiva. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Giuffra, L. (2009). El monje y el psiquiatra: una conversación entre Tenzin Gyatso, el 14.º Dalai Lama, y Aaron
130
Beck, fundador de la Terapia Cognitiva. Revista de Neuro-psiquiatría, 72(1-4), 75-81.
McKay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima: evaluación y mejora. Barcelona: Martínez Roca.
Ovejero, A. (1993). León Festinger y la psicología social experimental: la teoría de la disonancia cognoscitiva 35
años después. Psicothema, 5, 185-19
131
9. NEGOCIACIÓN DEL ROL EN ENTORNOS
LABORALES
ÁNGEL MARTÍNEZ MORENO
1. EL CONCEPTO DE ROL
Podemos definir el rol como el conjunto de comportamientos que una persona lleva a
cabo en función de su posición en un contexto social determinado. El concepto de rol
cuenta con una larga tradición en las ciencias sociales. Aunque proviene del teatro, se ha
aplicado ampliamente en la sociología y en la psicología social.
El rol es el papel que una persona, que denominaremos «persona focal», representa en
un contexto social concreto: la organización del trabajo, la familia, la empresa, la
comunidad, etc.
Así pues, un individuo ejerce tantos roles como contextos sociales existan para él. De
esta manera, una persona es simultáneamente miembro de una familia, de una empresa,
de un sindicato, de un grupo de amigos, etc. Y en cada uno de estos contextos su rol se
rige por pautas de comportamiento diferentes.
El concepto de rol se refiere:
A lo que la persona hace.
A cómo lo hace.
El rol de las personas se construye a lo largo del tiempo, dado que su conducta se
establece a partir de las «expectativas» que ella misma y las demás plantean acerca de
cuáles sean las tareas, conductas y actitudes que ha de llevar a cabo. Así, todos
esperamos que el encargado de una sección en una fábrica organice el trabajo de los
equipos, que el médico diagnostique las enfermedades y plantee un tratamiento
adecuado, que un amigo nos apoye cuando tenemos problemas, etc.
El rol, por tanto, se configura a partir de nuestras respuestas a expectativas concretas
que otros emiten («emisores de rol») realmente o que nosotros imaginamos que emiten.
Efectivamente, en ocasiones, respondemos a lo que creemos que los otros esperan de
nosotros y no a lo que efectivamente demandan. En nuestra conducta, nosotros
interpretamos lo que los demás esperan de nosotros/as y actuamos muchas veces en
consecuencia después de comparar la demanda con lo que pensamos que debemos hacer.
Es así como vamos creando una imagen nuestra ante los demás que permite que los
132
otros/as puedan saber qué esperar de nosotros y qué no.
Los demás determinan en parte nuestra conducta, pero nosotros también podemos
plantear límites a las expectativas que pueden tener acerca de nosotros/as. El hecho de
que nuestras relaciones con los demás sean históricas, es decir, acumulen experiencias y
aprendizajes de la interacción, produce que nuestro comportamiento tenga un alto grado
de previsibilidad para los demás. Como consecuencia de la historicidad, los demás
generan una serie de expectativas acerca de cómo nos comportaremos en determinadas
situaciones y proyectan esas expectativas sobre nosotros (Gil-Monte, 2014, pp. 128 y
ss.).
Llamamos conjunto de rol:
➪
➪
➪
Al conjunto de las expectativas que se proyectan sobre una persona focal.
A la percepción que esta tiene de las mismas.
Al comportamiento que se deriva de ello.
El hecho de que las expectativas de los demás (emisores de rol) se proyecten sobre las
distintas personas focales, y que los comportamientos de estas sean congruentes con las
expectativas, produce en los individuos sensación de control en los distintos contextos
sociales.
Pensemos cómo nos sentiríamos si no fuésemos capaces de prever cómo se
comportaría nuestra pareja en una situación de crisis económica, o nuestros compañeros
de trabajo cuando necesitamos su apoyo, o nuestros subordinados cuando damos una
orden, etc. La frase: «no esperaba esto de ti», expresa nuestra sorpresa o frustración
cuando no existe congruencia entre la expectativa y el comportamiento. Sin embargo, es
relativamente fácil que las expectativas no se correspondan con el comportamiento, entre
otras razones porque:
a) Lo que el emisor emite puede no ser lo que el receptor perciba.
b) Distintos emisores pueden tener expectativas diferentes.
c) Lo que se emite puede entrar en contradicción con lo que la persona focal piensa
que debe o le conviene hacer.
d) El receptor puede no captar con nitidez el mensaje.
e) Diferentes emisores pueden proyectar expectativas contradictorias entre sí.
Ejercicio 1 (Descargar o imprimir)
Piensa en alguna ocasión en la que hayas hecho algo creyendo que era lo que los
demás esperaban de ti y luego haya resultado que no era así:
133
— ¿Qué ocurrió?
— ¿Cómo te sentiste?
Piensa en alguna ocasión en la que esperabas que otra persona realizara algo que
luego no llevó a cabo:
— ¿Qué ocurrió?
— ¿Cómo te sentiste?
Así pues, el rol de una persona se va configurando a través de la historia de sus
relaciones con las demás. Veamos cuáles son los componentes de estas relaciones
representados en la figura 9.1, en donde:
P. F. es la Persona Focal, es decir, aquella cuyo rol estamos estudiando en un
momento dado.
E. Rol es el Emisor de rol, es decir, aquella persona que plantea una expectativa
acerca de nuestro comportamiento, bien sea de forma explícita (una orden por ejemplo) o
de forma implícita (esperan que la persona focal haga algo aunque no lo digan
abiertamente). Los Emisores de rol han de ser significativos para nosotros, por lo que ha
de importarnos de alguna manera satisfacer sus expectativas. Es importante conocer que
la mayor parte de las veces el principal Emisor de rol para nosotros somos nosotros/as
mismos/as, que también tenemos una serie de creencias y convicciones acerca de cómo
hemos de comportarnos.
134
Figura 9.1. Componentes de las relaciones del proceso de rol.
Las Expectativas son los contenidos que percibimos y que provienen de los Emisores
de rol. En realidad, respondemos a lo que creemos haber entendido que esperan los
demás, que no siempre coincide con lo que demandan de manera efectiva.
En las organizaciones, los Emisores de rol son de diferentes tipos y no siempre
coinciden con personas concretas, pero siempre regulan y condicionan nuestro
comportamiento.
2. EMISORES DE ROL
El emisor de rol es cualquier persona o entidad significativa e importante para la
persona focal que genera expectativas acerca de qué y cómo se comportará un individuo
concreto. En el caso específico de las organizaciones laborales, podemos identificar
diferentes tipos de emisores de rol (fuentes de expectativas):
1. Fuentes personales: a) intraorganizacionales: superiores, subordinados,
compañeros de la persona focal; b) extraorganizacionales: clientes, proveedores,
usuarios, amigos, familiares, etc., y c) intrasujeto: la imagen que la persona tiene de sí
misma, el sistema de valores, el concepto del trabajo, etc.
2. Fuentes organizativas: a) normas organizativas, tanto formales y escritas como
informales y/o culturales; b) estructura de la organización; c) criterios de dirección de
personal; d) descriptores de los puestos de trabajo; e) contexto legal externo a la
empresa; f ) política sindical; g) tradiciones, y h) ambiente de la organización.
No todos los emisores de rol son igualmente importantes para el individuo. Así, nos
encontramos personas que cumplen las normas y son disciplinadas por encima incluso de
las necesidades de ellas mismas y de sus compañeros. Otras dan prioridad a ser
consideradas como «buenos compañeros» más allá de sus intereses personales
inmediatos. Otras sacrifican sus buenas relaciones con las demás si con ello consiguen
los objetivos marcados por el grupo, la empresa, el sindicato, etc. Otras consideran
fundamental mantenerse «fieles a sí mismas» frente a todas las influencias y expectativas
externas. Otras...
Ejercicio 2 (Descargar o imprimir)
— Haz una lista con todos los Emisores de Rol que influyen en tu comportamiento
en tu contexto laboral habitual.
— En el caso de los emisores personales, intenta dar los nombres y apellidos.
135
Podemos decir que para la Persona Focal los Emisores de rol están jerarquizados.
Unos son más importantes que otros dependiendo del ámbito de la vida del que estemos
hablando o de la situación. Así, si nos encontramos enfermos, el médico es más
importante que un amigo, y en una situación de trabajo, la orden que se recibe del jefe
inmediato puede resultar más relevante que la opinión de un compañero que se acaba de
incorporar a la empresa.
Pero además, en una situación dada, la relevancia de cada Emisor de rol depende de
la influencia (poder) que creemos puede ejercer sobre nosotros. Podemos distinguir
cinco tipos básicos de poder, que, siguiendo a French y Raven (1959), son los siguientes:
1. Poder de recompensa. Se basa en la capacidad que atribuimos a alguien de
proporcionarnos algún tipo de beneficio a condición de llevar a cabo un
determinado comportamiento. La recompensa no es necesario que sea material. En
ocasiones, sentirnos reconocidos por otros o aceptados es mucho más importante
que cualquier bien tangible.
2. Poder de coacción. Se basa en la capacidad que atribuimos a alguien de
infligirnos un castigo o impedirnos el acceso a bienes o recursos.
3. Poder de la posición o del puesto. Se basa en la autoridad que concedemos a
alguien en función del puesto que ocupa, independientemente de la persona
concreta que lo ocupa.
4. Poder de competencia. Se basa en la capacidad (conocimientos, habilidades, etc.)
que atribuimos a alguien respecto de un ámbito concreto: el experto en seguridad,
el médico, el economista, el ingeniero, el mecánico, etc.
5. Poder de referencia. Se basa fundamentalmente en las características de
determinada persona que la hacen capaz de convertirse para nosotros en un
modelo a seguir por su historia, por su popularidad, por su altruismo, por la
independencia de sus juicios, etc.
Cada persona jerarquiza la influencia de los emisores de rol y, por tanto, las
expectativas que comporta. De una manera diferente pero, en todo caso, la mayor o
menor influencia de unos emisores sobre otros, viene determinada por el tipo y la
cantidad de poder que se ejerce sobre la persona focal:
Basados en el control de recursos valiosos para el individuo:
➪
➪
Poder de recompensa.
Poder de coacción.
Basado en la aceptación de las normas de un sistema organizativo concreto:
➪
Poder de posición (o legítimo).
136
Basado en las características personales:
➪
➪
Poder de competencia.
Poder de referencia.
Cada uno de los Emisores de rol puede acumular diferentes tipos de poder
simultáneos a través de los cuales ejercerá una mayor o menor influencia sobre
nosotros/as. Por tanto, es necesario identificar a los Emisores de rol, los poderes que
ejercen y en qué grado.
Ejercicio 3 (Descargar o imprimir)
Después de identificar los cinco emisores de rol más influyentes en tu entorno
laboral habitual, determina (subjetivamente, por supuesto) cuáles son los poderes a
través de los que influye en ti (puede ser más de uno):
1. E. Rol ...... Poder ......
2. E. Rol ...... Poder ......
3. E. Rol ...... Poder ......
4. E. Rol ...... Poder ......
5. E. Rol ...... Poder ......
Para cada emisor puedes utilizar una escala de 1 a 100 en referencia a cada uno de
los tipos de poder:
Recompensa
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Coacción
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Posición
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Competencia
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Referencia
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ahora, responde:
137
1. ¿Te sientes cómodo/a con esta influencia?
2. ¿Existe algún tipo de poder por el que te sientes influido/a y lo consideras
excesivo o, por el contrario, no suficientemente valorado?
3. ¿Qué cambios piensas que estaría bien incorporar?
4. ¿Se te ocurre alguna manera de lograr esos cambios?
3. DISFUNCIONES DE ROL
Llamamos disfunciones de rol a aquellas situaciones en las que se generan
dificultades para responder a las expectativas provenientes de los Emisores de rol.
Podemos distinguir las siguientes:
1. Conflicto de rol. Se produce cuando recibimos mensajes contradictorios acerca de
qué se espera que hagamos.
Podemos distinguir cuatro tipos básicos de conflicto de rol:
1.1. Conflicto interemisores. Se produce cuando diferentes emisores de rol, con una
capacidad de influencia similar (poder) sobre la persona focal, realizan demandas de
comportamiento que son incompatibles entre sí.
1.2. Conflicto intraemisor. Se produce cuando un mismo emisor plantea demandas
de comportamiento contradictorias entre sí.
1.3. Conflicto interroles. Se produce cuando las demandas que se realizan a una
misma persona focal desde diferentes contextos sociales se perciben como incompatibles
entre sí (por ejemplo, entre el rol familiar y el laboral).
1.4. Conflicto persona-rol. Se produce cuando se da una discrepancia entre las
demandas de algún o algunos emisores de rol y las propias expectativas de la persona
focal sobre cómo se debería comportar en una situación.
El abordaje de los conflictos interroles requiere que la persona clarifique sus propios
valores.
Ejercicio 4 (Descargar o imprimir)
Piensa en una situación en la que hayas tenido que abordar el problema de afrontar
demandas contradictorias entre sí:
1. ¿Cuáles eran las demandas?
2. ¿Cómo te sentiste?
3. ¿Cómo resolviste la situación?
2. Ambigüedad de rol. La ambigüedad de rol se produce cuando no conocemos
138
«exactamente» cuáles son las expectativas de los emisores de rol. Se da en función de la
influencia de tres factores o de una combinación de los mismos:
2.1. Ambigüedad en las metas. No se conoce cuál es el objetivo de la demanda que se
realiza.
2.2. Ambigüedad en los recursos. No se conoce con certeza cuáles son los recursos
de que se dispone para llevar a cabo una acción.
2.3. Ambigüedad de las consecuencias. No se conocen los resultados a largo plazo
del comportamiento que se demanda, y se ignoran las consecuencias sobre los intereses
de la persona focal.
Para afrontar tanto la ambigüedad como el conflicto de rol se hace necesario que la
persona clarifique sus relaciones con las otras y negocie las condiciones en función de
las cuales se le pueden exigir determinados resultados.
Ejercicio 5 (Descargar o imprimir)
Piensa en una situación vivida por ti en la que hayas tenido que abordar un trabajo
sin conocer exactamente los recursos que podías utilizar para ello o los objetivos que
los demás esperaban que consiguieras:
1. ¿Qué ocurrió?
2. ¿Cómo te sentiste?
3. ¿Cómo resolviste la situación?
3. Sobrecarga de rol. Entendemos por sobrecarga de rol aquella situación que se
produce cuando las demandas que se realizan sobre la persona focal son percibidas por
esta como superiores a su disponibilidad de tiempo, de recursos o de capacidades de
respuesta.
Podemos distinguir dos tipos de sobrecarga de rol:
3.1. Sobrecarga cuantitativa. Producida por un exceso de demanda de actividad.
3.2. Sobrecarga cualitativa. Producida por un exceso de responsabilidad percibida.
Ejercicio 6 (Descargar o imprimir)
Piensa en una situación en la que las demandas de trabajo o de responsabilidades
hayan superado tus posibilidades:
1. ¿Qué ocurrió?
2. ¿Cómo te sentiste?
3. ¿Cómo resolviste la situación?
139
4. Empobrecimiento de rol. El empobrecimiento de rol es resultado de una ausencia
de demandas de actividad hacia la persona focal, o cuando las demandas son
excesivamente rutinarias y carentes de interés, por lo que no suponen ningún tipo de reto
personal o profesional.
Ejercicio 7 (Descargar o imprimir)
Piensa en alguna situación en la que hayas percibido que nadie espera nada, o muy
poco, de tu trabajo o de tu actuación:
1. ¿Qué ocurrió?
2. ¿Cómo te sentiste?
3. ¿Cómo resolviste la situación?
4. CONSECUENCIAS DE LAS DISFUNCIONES DE ROL
En la persona:
1. Tensión de rol (distress), que puede dar lugar a problemas psicológicos.
2. Síndrome de quemarse por el trabajo (burnout).
3. Propensión al abandono de la actividad o del contexto social en que se produce la
disfunción de rol.
4. Insatisfacción.
5. Disminución de la autoestima.
En las organizaciones:
1.
2.
3.
4.
5.
Conflictos entre personas y grupos.
Empobrecimiento de la cooperación.
Distorsión del clima laboral.
Deficiencias en la calidad.
Disminución de la productividad.
Los efectos de las disfunciones de rol se producen en espiral, de tal manera que la no
resolución de una disfunción puede producir la aparición de otras. De la misma manera
se multiplican los efectos.
5. NEGOCIACIÓN DEL ROL
140
Entendemos por negociación de rol una serie de técnicas que tienen por objetivo
modificar los contenidos que las personas llevan a cabo en los diferentes entornos en los
que participan como respuesta a las expectativas percibidas de las personas
significativas. A efectos de comprender suficientemente el conjunto de técnicas y
maniobras que comporta la negociación de rol es necesario tener en cuenta las siguientes
consideraciones (Dayal y Thomas, 1968; Harrison, 1972):
1. Un porcentaje muy elevado de los comportamientos que realizamos tiene como
objeto responder a las expectativas de los otros significativos (emisores de rol).
2. No se responde a las expectativas reales de los emisores de rol, sino a las
expectativas percibidas. En muchas ocasiones, nos comportamos de determinada
manera para satisfacer a otros y posteriormente descubrimos que, en realidad, no
esperaban (o no preferían ni deseaban) esa conducta de nosotros, sino otro
comportamiento que ignorábamos. Todas las personas disponemos de experiencias
de este tipo en nuestro anecdotario biográfico (yo creía que tu preferías..., estaba
convencido que lo que había que hacer era..., me sentí liberado cuando descubrí
que no era necesario hacer..., etc.).
3. En muchas ocasiones, los emisores de rol generan y transmiten expectativas desde
posiciones de ambigüedad. Así, si no disponen de información sobre cómo sería
conveniente o adecuado que otros se comportaran, se imaginan los contenidos y en
muchas ocasiones no se contrastan con las personas interesadas. Cuando se
dispone de información deja de ser necesario imaginar y las expectativas pueden
ajustarse a criterios más coherentes con la realidad que con los contenidos
imaginados. Si no informamos acerca de nuestro rol, el otro puede imaginarlo.
4. El hecho de que las expectativas suelen ser, en algunos entornos, implícitas y no
siempre explícitas aumenta su ambigüedad. Así, por ejemplo, podemos esperar
que un amigo o un compañero de trabajo esté atento a nuestras necesidades y, en
lugar de pedir lo que precisamos, podemos simplemente esperar que los otros se
den cuenta o adivinen nuestras carencias o deseos.
5. En las relaciones en que se generan interdependencias de las personas (casi todas),
la reciprocidad se convierte en un criterio general de actuación (si yo hago esto
por ti, espero que en otra ocasión tú lo hagas por mí). Sin embargo, este criterio
general no siempre se cumple y algunas personas se «especializan» en
determinados roles que resultan fácilmente identificables. Así, por ejemplo,
algunas personas siempre están disponibles parta ayudar y se ofrecen a hacerlo
incluso cuando no se les ha pedido, otras siempre piden ayuda, incluso cuando esta
no resulta necesaria o imprescindible, y otras siempre exigen una dedicación
extraordinaria de sus compañeros... Esta «especialización» determina qué se puede
esperar de cada una de las personas que forman parte de un entorno determinado.
Algunos roles nos pueden inhabilitar en la práctica para ejercer otros. De esta
141
manera no es infrecuente que alguien que siempre está dispuesto a ayudar a otros
se sienta abandonado cuando necesita ayuda (nadie lo percibe y la persona no lo
pide de manera explícita).
6. Conviene no olvidar que para anticipar el comportamiento futuro de alguien es
fundamental atender a su comportamiento pasado. Es decir, esperamos que las
personas se comporten como se han comportado hasta ahora, al menos en nuestra
experiencia con ellas. El comportamiento pasado constituye el principal factor de
generación de expectativas respecto de una persona y, por tanto, es un
determinante básico de su rol. Lo que se espera que una persona haga es,
generalmente, lo que ya está haciendo.
Teniendo en cuenta lo planteado, la negociación del rol comporta una combinación
de técnicas y maniobras del tipo de las siguientes:
1. Identifique aquellas expectativas que tiene respecto de otras personas significativas
de su entorno que en algunas ocasiones se ven frustradas en la práctica, bien
porque esas personas no hacen lo que usted espera, porque no lo hacen cuando
usted lo necesita o porque no lo hacen como usted lo desea.
2. A partir de ahora asegúrese de que le comunica a la otra persona de manera
explícita QUÉ, CUÁNDO y CÓMO lo quiere. En el momento más cercano a la
frustración de sus expectativas, dígale por qué quiere que su comportamiento sea
ese y no otro, y hágalo de forma clara y explícita sin pensar lo que debe haber
entendido. A la otra persona le eliminará una parte de ambigüedad de rol porque le
clarificará sus expectativas respecto a su conducta. Recuerde que, para los otros,
usted también es un emisor de rol (es decir, un otro significativo).
3. No espere a que otra persona conozca sus necesidades sin que usted haga nada.
Diga claramente lo que necesita, para qué lo necesita y cómo lo necesita. No
piense que los otros han de ser adivinos o que se molestarán si se les pide ayuda.
Seguramente contribuirá a mejorar la percepción de su propio rol, y recuerde que
los demás se sienten valorados cuando se les pide una acción y se valora la misma
porque se vincula a una necesidad de alguien.
4. Ofrezca y pida feedback con frecuencia. Es decir, dígale al otro qué le ha sido útil
de lo que ha hecho y cómo podría haber mejorado su eficacia. Pida a los otros que
hagan lo mismo con lo que usted hace. En lugar de decir esto está mal o deberías
haber hecho..., cámbielo por si lo hicieras así..., a mi me serviría para... o
resolveríamos el problema de...
5. Utilice sistemáticamente estructuras de relación quid pro quo (esto por aquello),
que en la práctica se traduce en si tu haces esto por mi, yo haré esto por ti en sus
diferentes modalidades. No piense que esta forma de relacionarse es antinatural o
demasiado artificiosa. Todo lo contrario, permite clarificar lo que las partes
pueden esperar en una relación (laboral o personal). Por otra parte, no impide que,
142
cuando se desee, se puedan realizar acciones en beneficio del otro sin necesidad de
obtener nada a cambio. Cuando sea así, quedará perfectamente clara la naturaleza
de nuestro comportamiento y las otras personas podrán apreciar el valor de nuestro
esfuerzo, y viceversa.
6. No haga el trabajo de otra persona ni asuma sus responsabilidades. Esto contribuye
o difuminar los roles y, por tanto, a distorsionar las expectativas de conducta.
Cuando hace alguna cosa que no le corresponde ha de asegurarse de que se trata
de algo excepcional y que no podrá esperarse que lo haga de manera permanente.
7. Tampoco permita que otros hagan su trabajo o asuman sus responsabilidades. Si lo
permite, que sea de forma excepcional y dejando constancia explícita de que es
así.
La aplicación sistemática de estas buenas prácticas permitirá que sus roles se
clarifiquen y, por tanto, contribuirá a reducir el estrés de rol (el que provocan las
diferentes distorsiones de rol: conflicto, ambigüedad, sobrecarga y empobrecimiento).
En este caso, los mismos criterios de conducta, si se mantienen, tienen la capacidad de
prevenir disfunciones y de corregir las que ya se han instalado entorpeciendo nuestras
relaciones laborales y personales.
Ejercicio 8 (Descargar o imprimir)
Aplicando las sugerencias de los puntos anteriores, elabora un plan para la
clarificación y negociación de tus roles con personas con las que te sueles sentir
incomodo/a cuando trabajas:
1. Identifica a esas personas y elabora acciones específicas a desarrollar con cada
una de ellas.
2. Comienza trabajando el plan con una de ellas para después ir ampliándolo de
manera progresiva al resto de emisores de rol de tu lugar de trabajo.
6. BIBLIOGRAFÍA
Dayal, I. y Thomas, J. M. (1968). Operation KPE: Developing a new organization. Journal of Applied Behavioral
Science, 4, 473-506.
French, J. R. P. y Raven, B. H. (1959). The bases of social power. En D. Cartwrigth (Edit.), Studies in social
power (pp. 150-167). Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.
Gil-Monte, P. R. (2014). El diseño del trabajo: tareas, puestos, horarios y roles laborales. En P. R. Gil-Monte
(Coord.), Manual de psicosociología aplicada al trabajo y a la prevención de los riesgos laborales (pp. 111136). Madrid: Pirámide.
Harrison, R. (1972). When power conflicts triggers team spirit. European Business, Spring, 57-65.
143
10. APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO
PEDRO R. GIL-MONTE
Los seres humanos somos gregarios por naturaleza, de tal manera que una de nuestras
necesidades básicas es el afecto y el apoyo social. Si tenemos en cuenta que pasamos una
gran parte de nuestro tiempo en el trabajo, hay que concluir que las relaciones
interpersonales en el ámbito laboral son fundamentales para el equilibrio físico y mental
del individuo, y para su calidad de vida laboral. Mediante el apoyo social en el trabajo
las personas obtienen nueva información, adquieren nuevas habilidades o mejoran las
que ya poseen, obtienen refuerzo social y retroinformación sobre la ejecución de las
tareas, y consiguen apoyo emocional (Gil-Monte, 2014).
1. CONCEPTO DE APOYO SOCIAL: TIPOS Y EFECTOS
El apoyo social se puede definir como la información que permite a las personas creer
que: a) otras personas se preocupan por ellas y les quieren; b) son estimadas y valoradas,
y c) pertenecen a una red de comunicación y de obligaciones mutuas (Gil-Monte, 2005).
También puede ser entendido como la disponibilidad de ayuda proveniente de otras
personas o como el grado en que las necesidades sociales básicas se satisfacen a través
de la interacción con los otros.
El apoyo social es un proceso diferente a la interacción social y a la búsqueda de
compañerismo. Mientras que el apoyo social implica una búsqueda o una oferta de
ayuda, la búsqueda de compañerismo no, aunque ambos se engloban en el concepto más
amplio de interacción social.
El apoyo social puede adoptar diferentes formas, aunque por lo general se distingue
entre apoyo instrumental y apoyo emocional, a los que se añade un tercero, apoyo social
informativo. Se definen de la siguiente manera:
1. Apoyo social emocional. Tiene que ver con la empatía, el cuidado, el amor y la
confianza. Incluye la experiencia de sentirse valorado y aceptado por los otros, lo que
aumenta la autoestima de la persona.
2. Apoyo social instrumental. Tiene que ver con la ayuda material. Caracteriza a las
conductas instrumentales cuyo objetivo es ayudar a realizar el trabajo u otra actividad
conducente a la consecución de objetivos. La ayuda en el trabajo puede ser una ayuda o
una fuente de información y valoración. Este tipo de apoyo no tiene por qué ser
percibido como positivo en un primer momento por el receptor, pues puede incluir
144
conductas que cuestionen o recriminen el comportamiento del receptor.
3. Apoyo social informativo y evaluativo. Se refiere a la información que se ofrece a
otras personas para que hagan frente a situaciones problemáticas. Se diferencia del apoyo
instrumental en que la información no es en sí misma la solución, sino que permite a
quien la recibe ayudarse a sí mismo. Esta información puede ser relevante para la
autoevaluación y la comparación social.
El apoyo social en el trabajo se puede ofrecer de diferentes formas (Pines, 1983).
Por ejemplo:
1. Escuchar a la persona de manera activa, pero sin darle consejos ni juzgar sus
acciones.
2. Dar apoyo técnico, en el sentido de que un compañero experto diga al trabajador
que está haciendo bien las cosas.
3. Crear en el profesional necesidades y pensamientos de reto, desafío, creatividad e
implicación en el trabajo por parte de compañeros expertos.
4. Apoyo emocional, entendido como apoyo incondicional.
5. Apoyo emocional desafiante, que haga reflexionar al individuo sobre si realmente
ha agotado todas las posibles soluciones, que le haga replantearse las posibles
atribuciones hechas sobre los resultados de la tarea (v.g., culpar al cliente de sus
fracasos profesionales).
6. Participar en la realidad social del individuo, confirmándole o cuestionando las
creencias sobre sí mismo, sobre su autoconcepto, autoeficacia y autoestima. Esta
función es especialmente importante cuando el trabajador considera que está
perdiendo su capacidad para analizar adecuadamente su entorno.
El apoyo social en el trabajo puede influir de manera negativa o positiva sobre
las fuentes de estrés laboral y sus consecuencias. Esto es, puede contribuir a disminuir
los niveles de estrés, pero también a aumentarlos. Debemos tener esto presente cuando
intentamos ofrecer apoyo social.
El efecto negativo se da cuando la percepción de apoyo social disminuye el estrés
laboral o sus consecuencias, o cuando su ausencia aumenta los niveles de estrés y
ansiedad. Esto es, a más percepción de apoyo social, menos estrés, o a menos percepción
de apoyo, más estrés. Por ejemplo, si puedes hablar de tus problemas laborales con una
compañera de trabajo y desahogarte emocionalmente, probablemente te vas a sentir
mejor, «menos estresada».
El efecto positivo ocurre cuando a mayor percepción de apoyo social en el trabajo,
mayor sensación de estrés. Esto es, el apoyo social en el trabajo, en vez de disminuir los
efectos del estrés laboral los aumenta. Por ejemplo, si tu deseas estar solo o hacer las
cosas a tu manera, pero los compañeros de trabajo se ofrecen continuamente para
ayudarte y no te dejan tranquilo, es probable que tu nivel de ansiedad aumente, incluso
tener que responder a los demás que te dejen tranquilo puede ser una fuente de
145
sobrecarga de trabajo y de ansiedad para ti o incluso puede surgir la idea de que no estás
capacitado para realizar adecuadamente la tarea.
Son numerosos los estudios en los que se ha obtenido evidencia empírica sobre los
efectos del apoyo social en el proceso de estrés laboral. Por ejemplo, estudios realizados
en la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO)
de la Universitat de València con trabajadores de centros de atención a personas con
discapacidad han concluido que el apoyo social en el trabajo por parte del supervisor, de
los compañeros y de la dirección es útil para prevenir el acoso psicológico (FigueiredoFerraz, Gil-Monte, Grau-Alberola, Llorca-Pellicer y García-Juesas, 2012). También
resulta útil para prevenir algunas consecuencias de los riesgos psicosociales como el
desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) y de los síntomas de
depresión (Gil-Monte, 2012).
2. NIVELES Y FUENTES DE APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO
Cuando se trabaja con el apoyo social como recurso para prevenir el estrés laboral y
mejorar sus consecuencias negativas sobre la salud, hay que diferenciar entre los niveles
del apoyo social (a saber, apoyo social formal y apoyo social informal) y entre las
fuentes y/o redes del apoyo social; en el caso del trabajo, las que se consideran con más
frecuencia son el apoyo social de los superiores y el apoyo social de los compañeros.
Las buenas relaciones entre los/as directivos/as y los/as trabajadores/as facilitan el
apoyo mutuo para resolver los problemas en el lugar de trabajo y reducen la percepción
de los riesgos psicosocial y de estrés laboral. Por tanto, se debe fomentar el apoyo social
en el trabajo procedente de ambas fuentes mediante acciones formales e informales:
1. El apoyo social de carácter formal es parte de los procesos organizacionales de
carácter formal y se incluye entre las acciones que elabora la organización para
alcanzar sus objetivos. Como todos los procesos formales, está regulado, por
ejemplo, en tiempo y forma, por la normativa de la organización y carece de
espontaneidad. Suele ser en mayor medida de carácter instrumental e informativo.
La percepción de apoyo social de carácter formal hace que los trabajadores
valoren la ayuda y el cuidado que les ofrece la organización, y les sirve como
indicador de que se valora su contribución a las metas organizacionales.
Consecuentemente, va a mejorar los niveles de satisfacción laboral, el compromiso
con la organización y el contrato psicológico.
2. El apoyo social informal, por el contrario, surge de manera espontánea y participa
en mayor grado de las características del apoyo emocional. Viene de las personas
más próximas, de más confianza, y no está regulado por las normas,
procedimientos o protocolos de la organización. El apoyo social informal satisface
las necesidades socioafectivas del individuo.
146
La presencia de ambos tipos de apoyo social mejora la calidad de vida laboral, el
desempeño de los trabajadores y los resultados de la organización, reduce la rotación
laboral y disminuye la intención de los empleados de abandonar la organización.
Tardy (1985) elaboró un modelo en el que se incluyen diferentes aspectos del apoyo
social. En ese modelo se considera la dirección del apoyo social (ofrecido y recibido), su
disponibilidad (el que está accesible y el que se puede utilizar), el nivel de satisfacción
(si es valorado o descrito), el contenido (emocional, instrumental, informativo y
evaluativo) y los aspectos de red (fuentes de apoyo social) (figura 10.1).
3. ESTRATEGIAS PARA EL FOMENTO DEL APOYO SOCIAL EN EL
TRABAJO
Los programas de entrenamiento para dar y recibir apoyo social resultan eficaces en
la prevención del estrés laboral y sus consecuencias. Un programa de apoyo social en el
trabajo para prevenir el estrés laboral busca desarrollar grupos de trabajo no terapéuticos
para:
1. Discutir y reflexionar con los compañeros sobre el estrés laboral y sus
consecuencias, compartiendo experiencias como punto de partida.
2. Dar oportunidad para el apoyo mutuo entre colegas, comparando experiencias y
aprendiendo de los otros.
3. Trabajar con objetivos individuales para cambiar y encontrar maneras alternativas
para manejar las situaciones de estrés.
147
Figura 10.1. Modelo de Tardy (1985) sobre aspectos del apoyo social.
Por ejemplo, tomando como referencia el programa de apoyo social desarrollado por
Taerk (1983), los objetivos de un programa pueden ser:
1. Identificar clientes o usuarios de la organización con actitudes especialmente
negativas hacia los profesionales.
2. Desarrollar estrategias de afrontamiento para tratar con esos clientes.
3. Facilitar la comunicación de los/las trabajadores/as de un departamento con los de
otros departamentos.
4. Disponer de un lugar de encuentro para compartir experiencias y contar y escuchar
los problemas y sentimientos de los profesionales.
5. Analizar las reacciones que dificultan las relaciones profesionales con los clientes.
En contextos laborales, el apoyo social procedente del supervisor o superior directo es
especialmente eficaz para prevenir el estrés laboral debido a que transmite seguridad y
confianza a los profesionales. Entre los beneficios de esta fuente de apoyo social se
encuentra que es muy importante para manejar las presiones laborales y la carga de
trabajo. El tipo de apoyo ofrecido por el superior directo resulta beneficioso en diferentes
formas: a) apoyo emocional para manejar los niveles de ansiedad; b) apoyo técnico para
148
desarrollar destrezas, recibir retroinformación y conocer objetivos; c) apoyo para
manejar la carga de trabajo, y d) apoyo social para discutir sobre el desarrollo
profesional y posibilidades de promoción.
Siguiendo las recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo
(International Labour Office, 2012), las siguientes estrategias sirven para fomentar el
apoyo social:
1. Promover la cooperación entre los miembros del equipo directivo y el resto de
compañeros del centro para que puedan conseguir apoyo social unos de otros. La
cooperación entre estos grupos puede mejorar la habilidad de los trabajadores para
afrontar el estrés laboral debido a que el clima de apoyo resultante de la participación de
todos en la resolución de los problemas reduce el estrés laboral.
Para fomentar este clima de apoyo y de participación todos los trabajadores deben ser
conscientes de que los miembros del equipo directivo están comprometidos en esa
dinámica. Los miembros del equipo directivo deben prestar atención a las quejas de los
trabajadores sobre sus condiciones de trabajo, e intentar resolverlas. Esto debe ser
percibido por los trabajadores; además, se les debe animar a que participen junto con la
dirección en la identificación y resolución de los problemas laborales. Se debe tener
presente que los trabajadores, por regla general, conocen el origen de los problemas y
sus posibles soluciones, por lo que pueden ayudar a los miembros del equipo directivo
en la implantación de los cambios. Es importante desarrollar grupos de discusión sobre
posibles acciones para resolver los problemas y dar respuesta a las quejas de los
empleados. Las sesiones de discusión se deben programar y comunicar adecuadamente
para que la información llegue a todos los miembros de la organización.
2. Fomentar la ayuda entre compañeros y compartir experiencias laborales. Este
tipo de acciones mejora el compañerismo. Las diferencias personales que en ocasiones
dificultan las relaciones interpersonales pueden ser entendidas y aceptadas mejor cuando
se escucha y se conoce a los compañeros de trabajo. Esto facilita la integración de los
trabajadores en el grupo y contribuye a prevenir el estrés laboral.
Se debe fomentar el apoyo entre compañeros de trabajo y su participación activa en
grupos de trabajo dirigidos a la identificación y prevención de riesgos psicosociales. Esto
incluye la creación de grupos y actividades para fomentar el apoyo social formal e
informal.
3. Recurrir a fuentes externas de apoyo social. A veces, el estrés laboral puede
surgir por la interacción de la situación laboral y la extralaboral de trabajador. En esos
casos se puede consultar con trabajadores sociales, consultores externos o algún tipo de
programa de asistencia al empleado para ayudar al trabajador a resolver su situación
personal. Este tipo de apoyo social resulta de utilidad en los casos en los que el
trabajador tenga algún problema familiar o personal (v.g., adicciones).
Se puede designar a algún trabajador o a un grupo para que se encargue de coordinar
149
este tipo de apoyo social e integrarlo dentro de los sistemas de apoyo formal de la
organización. Estas personas deben estar preparadas o cualificadas para desempeñar este
rol debido a la importancia de mantener la confidencialidad de estos servicios y de las
personas a las que prestan apoyo.
4. Organizar actividades sociales dentro o fuera del horario laboral (v.g., comidas
de trabajo, actividades culturales o deportivas, reuniones de compañeros, etc.). Las
actividades sociales, incluyendo actividades lúdicas y recreativas, facilitan los procesos
de cooperación entre miembros de la organización, optimizan el compañerismo y
mejoran la comprensión mutua y el respeto de las diferencias personales.
Mediante entrevistas y reuniones en el lugar de trabajo se puede averiguar qué tipo de
actividades prefieren los trabajadores. Se pueden crear grupos informales para que
programen y desarrollen esas actividades de manera coordinada con la dirección.
Después de realizar alguna actividad de este tipo, es importante obtener retroinformación
de los trabajadores para conocer su opinión, saber cómo se desarrolló y qué se puede
mejorar. La participación en este tipo de actividades debe ser voluntaria, y se debe
procurar que durante su desarrollo exista una atmósfera distendida e informal.
5. Ofrecer ayuda técnica o emocional cuando se solicite. Se debe tener presente que
la necesidad de apoyo social no es algo uniforme, y su necesidad está estrechamente
relacionada con las características individuales del trabajador (v.g., extraversión,
sociabilidad, asertividad, estabilidad emocional, empatía, sensibilidad, autoestima,
afectividad positiva o negativa, etc.) y con sus condiciones de trabajo. La oferta de
apoyo social en el trabajo se debe adaptar a las necesidades individuales de los
trabajadores.
Es importante fomentar una política de puertas abiertas en la organización y hablar de
manera regular con los empleados en el lugar de trabajo, o cuando se intuya que existe
algún problema (v.g., conflictos interpersonales). Los miembros del equipo directivo
deberían preguntar a sus compañeros periódicamente sobre su situación laboral para
conocer cómo se sienten, y detectar problemas o necesidades. Asimismo, siempre que
sea posible, se debe ofrecer apoyo a los trabajadores y a los grupos cuando se enfrenten a
problemas difíciles de resolver de manera individual.
4. UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
El ejercicio que se presenta a continuación puede servir como actividad para
desarrollar programas de fomento del apoyo social en el trabajo en organizaciones de
diferentes sectores ocupacionales. 5
Ejercicio 1 (Descargar o imprimir)
150
Objetivos:
1. Discutir y reflexionar con los compañeros/as, centrándose en el estrés laboral y
en el síndrome de quemarse por el trabajo, compartiendo experiencias como
punto de partida.
2. Dar oportunidad para el apoyo mutuo entre colegas, comparar experiencias y
aprender de los otros.
3. Trabajar con objetivos individuales para cambiar y encontrar maneras
alternativas para manejar las situaciones de estrés percibido.
Procedimiento y dinámica de trabajo:
➪
De manera individual (30 minutos aproximadamente) 1.
1. Elabora un listado de cinco situaciones que te estén causando estrés en el trabajo
o te lo hayan causado recientemente (v.g., conductas y actitudes de clientes
especialmente negativas hacia los/las trabajadores/as, conflictos o relaciones
tensas con compañeros/as, exceso de cargas de trabajo, etc.).
➪
En grupos de entre 3 y 5 personas (2 horas).
2. Compartir las aportaciones para ver quiénes se identifican con cada uno de los
problemas.
3. Elaborar estrategias de solución para los problemas elegidos. Por ejemplo,
desarrollar estrategias de afrontamiento para tratar con los clientes que generan
situaciones de estrés, estrategias para facilitar la comunicación entre los
compañeros entre sí, compañeros y equipo directivo, etc.
4. Elaborar una propuesta para la creación de un grupo autónomo de trabajo cuyos
objetivos sean:
a) Diseñar actividades para mejorar las relaciones interpersonales.
b) Incluir a compañeros/as para que realicen una función de mentor en la
incorporación de los nuevos miembros al centro de trabajo.
c) Coordinar el apoyo social para diferentes grupos de trabajadores/as, e integrarlo
dentro de los sistemas de apoyo formal del centro de trabajo, en caso de que fuese
necesario.
d) Organizar actividades sociales de manera periódica dentro o fuera del horario
laboral para facilitar los procesos de cooperación entre los miembros del centro de
trabajo.
5. Identificar un lugar de encuentro en el lugar de trabajo para compartir
experiencias, contar y escuchar los problemas y sentimientos de los
compañeros, en caso de ser necesario.
6. Analizar las reacciones que dificultarán la puesta en práctica del programa en tu
centro o lugar de trabajo.
151
7. Propuestas para resolver las reacciones negativas en el lugar de trabajo.
➪
Todo el grupo.
8. Discutir en común las aportaciones para todos los/las asistentes.
Este procedimiento o dinámica de trabajo (puntos 1 al 8) se puede repetir de
manera periódica las veces que sea necesario. Por ejemplo, se pueden realizar sesiones
de seguimiento al programa con esta estructura cada seis meses.
5. BIBLIOGRAFÍA
Figueiredo-Ferraz, H., Gil-Monte, P. R., Grau-Alberola, E., Llorca-Pellicer, M. y García-Juesas, J. A. (2012).
Influence of some psychosocial factors on mobbing and its consequences among employees working with
intellectually disabled persons. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 25, 455-463.
Gil-Monte, P. R. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la
sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide.
Gil-Monte, P. R. (2012). Influence of guilt on the relationship between burnout and depression. European
Psychologist, 17, 231-236.
Gil-Monte, P. R. (2014). La intervención en riesgos psicosociales: coaching y apoyo social en el trabajo. En P. R.
Gil-Monte (Coord.), Manual de psicosociología aplicada al trabajo y a la prevención de los riesgos laborales
(pp. 515-542). Madrid: Pirámide.
International Labour Office (2012). Stress prevention at work checkpoints: Practical improvements for stress
prevention in the workplace. Geneva: International Labour Office. Disponible en (12 marzo 2019):
https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---dcomm/--publ/documents/publication/wcms_168053.pdf
Pines, A. (1983). On burnout and the buffering effects of social support. En B. A. Farber (Ed.), Stress and burnout
in the human services professions (1985, 2.ª ed., pp. 155-174). Nueva York, NY: Pergamon Press.
Taerk, G. (1983). Psychological support of oncology nurses: A role for the liaison psychiatrist. Canadian Journal
of Psychiatry, 28, 532-535.
Tardy, C. H. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psychology, 13, 187-202.
NOTAS
5 Los tiempos que se sugieren son orientativos.
152
Edición en formato digital: 2019
© Pedro R. Gil-Monte (coord.)
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es
ISBN ebook: 978-84-368-4174-9
Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio
y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar,
sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: REGA
www.edicionespiramide.es
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Índice
Prólogo (Pedro R. Gil-Monte)
11
1. Descripción del programa de intervención y resultados obtenidos
13
(Pedro R. Gil-Monte y Bruno Ribeiro do Couto)
1. Introducción
2. Antecedentes y estado del tema
2.1. Relación entre el SQT y los niveles de cortisol en saliva
2.2. Hipótesis de trabajo
3. Metodología del proyecto de investigación
3.1. Diseño
3.2. Participantes
3.3. Variables e instrumentos
3.4. Programa de intervención
3.5. Procedimiento
4. Resultados
4.1. Percepciones de los participantes al finalizar el programa de
intervención
4.2. Resultados del cuestionario y niveles de cortisol en saliva
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFÍA
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16
16
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23
24
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31
2. Estrés laboral y síndrome de quemarse por el trabajo (burnout)
(Hugo Figueiredo-Ferraz y Ester Grau-Alberola)
34
1. Introducción
2. ¿Qué es el estrés?
3. El estrés laboral
3.1. El modelo de demandas-control (Karasek, 1979)
3.2. El modelo de demandas-recursos (Job Demands-Resources, JD-R)
3.3. Fuentes de estrés laboral
4. Consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo
4.1. El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout)
4.2. La satisfacción laboral y la gestión de emociones
5. Estrategias de intervención
6. Bibliografía
34
34
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36
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38
40
40
43
45
45
3. Entrenamiento en relajación (Pedro R. Gil-Monte y Ángel
154
Martínez Moreno)
48
1. Efectos fisiológicos de la relajación
2. Técnicas de relajación
3. Relajación basada en la hipnosis ericksoniana
4. Bibliografía
Anexo. Instrucciones para realizar la relajación mediante la técnica de inducción
hipnótica
4. Gestión de las emociones (Cristina Aguilar Giner)
1. Introducción
2. La función de las emociones
3. La regulación emocional: integrar emoción y razón
4. Esquema de regulación emocional
5. Clasificación de las emociones
5.1. Emociones primarias adaptativas
5.2. Emociones primarias desadaptativas
5.3. Emociones secundarias
5.4. Emociones instrumentales
5.5. Emociones complejas: culpa
6. Ejercicios
7. Bibliografía
Anexo. Listado de emociones
5. Gestión del diálogo interno (Ángel Martínez Moreno)
1. El diálogo interno
2. Una herramienta para la gestión de los diálogos internos: los estados del yo y
el análisis transaccional
3. Guías para la gestión del diálogo interno utilizando los estados del yo del
análisis transaccional
4. Ejercicios
4.1. Identificar los diferentes Estados del Yo en el diálogo interno
4.2. Identificar el contenido de cada uno de los Estados del Yo ante una
misma situación
4.3. El Estado del Yo Adulto ha de pilotar el proceso
5. Bibliografía
6. Resolución de problemas (Cristina Aguilar Giner)
1. Introducción
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155
2. ¿Conflicto o problema...?
3. Fases del proceso básico del modelo de resolución de problemas
4. Práctica sobre resolución de conflictos en función de las fases expuestas
4.1. Orientación positiva hacia el problema
4.2. Definición e identificación del problema
4.3. Generación de alternativas de solución
4.4. Toma de decisión. Selección de la solución óptima
4.5. Implementación y verificación de la solución. Elaboración de un plan
de acción
5. Manejo de los aspectos emocionales en la resolución de conflictos
5.1. ¿Quién es el dueño del problema?
5.2. Diferenciación de los distintos dueños del problema
5.3. Cuando tomamos conciencia de que es la otra persona la que tiene el
problema
5.4. Cuando tomamos conciencia de que somos los que tenemos el
problema
6. Bibliografía
7. Autoorganización personal y profesional (Ángel Martínez
Moreno)
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1. ¿Qué es la autoorganización?
2. La fijación de objetivos
3. Planificación
3.1. Las condiciones de eficacia de la planificación
3.2. Planificación de proyectos
4. Análisis de actividades
5. Gestión del tiempo
5.1. Los mitos relacionados con el tiempo
5.2. Las cifras del tiempo
5.3. Tiempo y rendimiento
5.4. Los facilitadores de la dispersión
5.5. Principios operativos para la gestión eficaz del tiempo
6. Bibliografía
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8. Reestructuración cognitiva (Cristina Aguilar Giner)
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1. Introducción
2. Creencias: la metáfora de la saliva
3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981)
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3. El concepto del abc de Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981)
4. Técnica de debate o diálogo socrático
4.1. Discusión de la validez de los pensamientos
4.2. Distorsiones cognitivas
4.3. Refutación de las distorsiones cognitivas utilizando el diálogo
socrático
5. Los introyectos y la culpabilidad
6. Bibliografía
9. Negociación del rol en entornos laborales (Ángel Martínez
Moreno)
1. El concepto de rol
2. Emisores de rol
3. Disfunciones de rol
4. Consecuencias de las disfunciones de rol
5. Negociación del rol
6. Bibliografía
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10. Apoyo social en el trabajo (Pedro R. Gil-Monte)
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1. Concepto de apoyo social: tipos y efectos
2. Niveles y fuentes de apoyo social en el trabajo
3. Estrategias para el fomento del apoyo social en el trabajo
4. Un programa de intervención
5. Bibliografía
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Créditos
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Descargar