Uso de b-learning en educación primaria para desarrollar la habilidad lectora

INVESTIGACIONES
Uso de b-learning en educación primaria para desarrollar la habilidad lectora
Jaime Jair Castro Mozo
Rosario Sarahi Robledo Martínez
Penélope Nathaly Tello Jiménez
Esta investigación se enfocó en evaluar el impacto de la implementación de un ambiente de aprendizaje combinado (blearning) a través de la creación de un entorno personal de aprendizaje diseñado para desarrollar la habilidad lectora en
los niños de primer año de educación básica; para lo cual, se realizó un estudio mixto cuasi-experimental con 19 niños de
tres escuelas de Colombia, Ecuador y México donde a través de pruebas de habilidades lingüísticas (Rosselli-Cock,
Matute-Villaseñor, Ardila-Ardila, Botero-Gómez, Tangarife-Salazar et al., 2004) y metalingüísticas de tipo fonológico (Díaz
y Yakuba, 2000), encuestas y la observación in situ se evaluó el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica, el
desempeño lector y los niveles de motivación tras la intervención pedagógica. Al finalizar la propuesta, se concluyó que
el uso del b-learning influye significativamente en el aprendizaje, aunque no es el único medio para el desarrollo de
dichas habilidades.
Palabras clave: conciencia fonológica, habilidad lectora, ambiente de aprendizaje combinado.
Development of Reading Ability in First Grade Students by Using B-Learning
This research is focused on assessing the impact of implementing a blended learning environment (b-learning) through
the creation of a personal learning environment designed to develop reading skills in children in the first year of basic
education; for this, a quasi-experimental study was conducted with 19 children from three schools in Colombia, Ecuador
and Mexico where through language skills tests (Rosselli-Cock et al., 2004) metalinguistic and phonological (Diaz and
Yakuba, 2000), surveys and observation in situ where the level of development of phonological awareness, reading
performance and motivation levels after the educational intervention was assessed. At the end it was conclude that the
use of b-learning significantly influences learning, however, is not the only way to develop these skills.
Keywords: phonological awareness, reading skills, hybrid learning environment and b-learning.
distintas secciones: la primera es el marco conceptual
donde se abordan los antecedentes e investigaciones
previas respecto a la innovación educativa para el
desarrollo del desempeño lector; la segunda sección
comprende el marco contextual y el método de
intervención del proyecto, en el que se describen las
necesidades de capacitación del contexto donde se
realizó el estudio; en la última sección se plasma el diseño
de la estrategia de implementación y el método de
evaluación de la intervención realizada. A manera de
cierre, se presentan los resultados, el análisis de datos y
las conclusiones, en donde se describe cómo fueron
alcanzados los objetivos planteados para el estudio.
Introducción
Se considera que la tecnología es un instrumento
indispensable para potenciar los procesos de enseñanzaaprendizaje, puesto que su correcta integración en los
ambientes de aprendizaje en general, permite atender
necesidades educativas puntuales de cada estudiante y
favorecer el aprendizaje significativo de todos ellos. De la
integración curricular de las tecnologías a los ambientes
de aprendizaje surge el concepto de Aprendizaje
Combinado o Blended Learning (B-Learning), definido por
Bartolomé (2004, citado por Gómez-Zermeño y Alemán,
2011) como un modelo donde se combinan situaciones y
recursos de aprendizaje basado en la tecnología, con
recursos y actividades presenciales. De esta manera, el
uso del b-learning no solo permite dinamizar los procesos
de enseñanza-aprendizaje presenciales, sino que
además, coadyuva al desarrollo de los objetivos
planteados en el diseño instruccional.
El presente estudio tuvo como objetivo evaluar el
impacto del uso del b-learning en el desempeño lector de
niños que cursaban el primer año de educación básica en
tres escuelas de Colombia, Ecuador y México. Para el
diseño instruccional se utilizaron recursos educativos
abiertos con los que se buscó desarrollar la conciencia
fonológica de la muestra y por ende, mejorar la habilidad
lectora de los participantes. El impacto del uso de dicha
tecnología de aprendizaje se midió a través de
instrumentos de evaluación de habilidades lingüísticas y
metalingüísticas, la observación directa y encuestas.
La información que envuelve el desarrollo de la
presente investigación se encuentra organizada en
Marco teórico
Tecnologías emergentes para la educación
Una de las claves para formar niños creativos,
estimular su imaginación, ampliar su vocabulario y
garantizar un buen aprendizaje en las diferentes áreas del
saber, es la lectura. Leer es una competencia básica e
indispensable que favorece el desarrollo de destrezas de
pensamiento crítico y permite tener acceso a la
información necesaria para tener un desenvolvimiento
eficiente en un mundo cada vez es más competitivo y
exigente.
Ser competente significa integrar los “conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permite a una
persona desenvolverse de manera eficaz en diversos
contextos y desempeñar adecuadamente una función,
actividad o tarea” (Observatorio de Innovación Educativa,
2015, p. 8). Por lo tanto, una persona competente debe
45
Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación (2017), Año 7, Núm. 14. http://rieege.tecvirtual.mx/
INVESTIGACIONES
autogestionar el conocimiento que considere: la
comprensión, el saber hacer, el saber ser y el saber
transmitir (Tobón, 2006, citado por Cruz, López y
Ramírez, 2013).
Para formar a niños y jóvenes competentes en la
actual sociedad de la información se necesita cumplir con
las exigencias y dominar las tecnologías emergentes, que
según Veletsianos (2010, pp. 10-11) son “herramientas,
conceptos, innovaciones y avances utilizados en diversos
contextos educativos (incluyendo el aprendizaje a
distancia, el presencial y el modelo híbrido) para servir
una diversidad de propósitos relacionados con la
educación” y que Ramírez (2014) considera como
disruptivas, puesto que permiten crear, transformar y
generar nuevos modelos, procesos y métodos de
aprendizaje a partir de innovaciones científicas y
tecnológicas que surgen de la convergencia de diferentes
disciplinas, áreas y saberes. Estas tecnologías permiten
entonces generar cambios e innovar en el proceso
educativo.
Son muchos los tipos de tecnologías emergentes y de
acuerdo al Horizon Report 2014 pueden ser clasificadas
en 7 grupos: uno de ellos denominado tecnologías
educativas, el mismo que incluye las herramientas
tecnológicas creadas con fines educativos o adaptadas
para este contexto. Dentro de este grupo se encuentra blearning y los entornos personales de aprendizaje
(Johnson, Adams, Estrada y Freeman, 2014), tecnologías
utilizadas en la presente investigación.
Aunque no hay una definición única sobre el Blended
Learning (b-learning), la más precisa es la de Bartolomé
(2004, citado por Gómez-Zermeño y Alemán, 2011, p. 68),
quien lo define como “el modo de aprender que combina
la enseñanza presencial con la tecnología y cuya idea
clave es la selección de medios adecuados para cada
necesidad educativa”; es decir, este modelo combina la
modalidad presencial con el entorno virtual de aprendizaje
(Ruíz, 2008, citado por Juárez y otros, 2014), y aunque
las escuelas no contaban con este servicio, en el estudio,
se utilizó para el diseño instruccional, un gestor de
entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas
en inglés), definidos como: “el conjunto de herramientas,
fuentes de información, conexiones y actividades que
cada persona utiliza de forma asidua para aprender”
(Castañeda y Adell, 2013, p. 15)
Investigaciones de innovación educativa de proyectos
emergentes
El desarrollo del proceso lector en los estudiantes en
edad preescolar y del primer grado de educación básica
ha sido, por mucho tiempo, objeto de estudio de múltiples
investigadores por ser considerado una tarea didáctica
compleja y de alto impacto en el curso académico
posterior de los estudiantes. Si bien, existen numerosas
estrategias que coadyuvan a la adquisición de habilidades
pre-lectoras y lectoras, las actividades encaminadas a la
ejercitación de la conciencia fonológica del estudiante se
han vuelto un factor determinante para la formación de
buenos lectores; bajo esta premisa, Bravo (2002) propone
que el desarrollo de la conciencia fonológica sea un
Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación (2017), Año 7, Núm. 14. http://rieege.tecvirtual.mx/
objetivo del currículo de preescolares y primer grado de
educación básica, con el fin de lograr un desarrollo
cognitivo satisfactorio que le permita al estudiante
interactuar con el lenguaje escrito de manera eficaz.
Sin embargo, es necesario precisar que la conciencia
fonológica no es un método para enseñar a leer, sino que
debe entenderse como un proceso que le permite al
estudiante
adquirir
estrategias
cognitivas
para
comprender el sistema alfabético y acceder efectivamente
a la palabra escrita. Hernández-Valle y Jiménez (2001,
citados por Bravo, 2012, p. 1) definen la conciencia
fonológica “como la capacidad que tiene el sujeto de
descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de
fonemas” además, Jiménez y Ortiz (2002, citados por
Bravo, 2012, p. 1) agregan que esta es “una habilidad
metalingüística que consiste en la toma de conciencia de
cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado”. Por
lo tanto, su desarrollo en los niños de primer año permite
fortalecer el proceso de adquisición de las reglas de
conversión grafema-fonema y contribuir a mejorar el
desempeño lector.
Marco contextual y método de intervención
Debido a la importancia mundial que ha cobrado el
desarrollo de competencias comunicativas en el sistema
educativo vigente, a la luz de los resultados de las
pruebas estandarizadas internacionales, como el Informe
PISA, y las pruebas estatales aplicadas en los países
Latinoamericanos donde se desarrolló la presente
investigación: –Colombia (SABER, 2014), Ecuador (SER,
2013) y México (ENLACE, 2013)– los nuevos sistemas
educativos plantean cambios apremiantes en los
enfoques
de
enseñanza-aprendizaje
de
dichas
competencias, mismas que permitan a los estudiantes
responder a las necesidades de la actual sociedad del
conocimiento.
Tomando en cuenta estos resultados, y en relación al
panorama existente, se justificó la innovación educativa
para desarrollar habilidades de lectura en niños y niñas de
primer grado de educación básica, cuyas edades oscilan
entre los cinco y siete años. Esta práctica pedagógica
tuvo lugar en dos escuelas privadas de Ecuador y México
y una escuela pública rural de Colombia, donde se trabajó
con 3 maestros titulares de aula y 19 estudiantes
seleccionados al azar.
Las escuelas contaban con equipos de cómputo,
proyectores y acceso a internet, infraestructura que facilitó
la participación activa de los alumnos en la adquisición de
sus habilidades de lectura dentro y fuera del salón de
clases.
Los objetos de aprendizaje abiertos utilizados en la
ejecución del proyecto fueron organizados en un entorno
personal de aprendizaje mediante el uso de
la
herramienta gratuita SymbalooEDU; esto, con el fin de
que maestros y acudientes pudieran monitorear y guiar de
forma más sencilla las actividades virtuales de la
intervención y dar autonomía a los estudiantes para el
acceso a dichos recursos. De esta forma, desde el
contexto virtual se propició la lectura como un proceso
constructivo auténtico que permitió a la muestra construir
46
INVESTIGACIONES
significados mediante la relación de su experiencia previa
con los procesos lingüísticos particulares, trabajados tanto
en las sesiones presenciales y como en las virtuales
(Arellano, 1989).
Conciencia fonológica
Del análisis estadístico aplicado los pretest y postest
de habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (Díaz y
Yakuba, 2000) se obtuvieron los siguientes resultados:
En el pretest, los estudiantes obtuvieron una
calificación mínima de 3,67 y una máxima de 7.17, sobre
8 posibles, con un promedio de 5.58. Al finalizar la
intervención, en el postest la mínima se mantuvo pero la
máxima y el promedio subió a 7.67 y 6.39,
respectivamente. La distribución de la frecuencia tuvo
tendencia a la simetría, con una mediana final de 6.67,
mientras que, la dispersión fue moderada, con un rango
estadístico de 4.0 puntos. En la Figura 1 se presenta la
comparativa de frecuencia de los resultados del pretest y
postest de la conciencia fonológica.
Diseño y evaluación del proyecto de tecnologías
emergentes
El objetivo general de este proyecto fue evaluar el
impacto de la implementación del b-learning en el
aprendizaje de la lectura de niños de primer año de
educación básica; con esta propuesta no se pretendió
reemplazar los modelos actuales de enseñanza de la
lectura, sino fortalecer esta práctica a través de la
innovación tecnológica. A partir de este objetivo, la
pregunta que guio esta investigación fue: ¿de qué manera
impacta en el desempeño lector la implementación de un
ambiente de aprendizaje combinado para el desarrollo de
la habilidad lectora de los estudiantes de primer grado de
educación básica?
Para el desarrollo de la propuesta se planificaron
cuatro sesiones presenciales y cuatro virtuales que
permitieron retroalimentar y evaluar el progreso de
adquisición de habilidades comunicativas. Se delimitó el
alcance de la unidad didáctica al desarrollo del
conocimiento fonético con actividades que permitieron a
los estudiantes oír, identificar y manipular elementos
virtuales vinculados a los fonemas de dichas letras.
También se estimuló la adquisición de vocabulario, con la
presentación de palabras claves y de uso frecuente [High
Frequency Words] en videos, juegos interactivos y
presentaciones de diapositivas (Schmidt, Harris y Hofer,
2011). De esta forma, se propició el uso de la tecnología
en situaciones reales que permitió a los estudiantes el uso
de dispositivos electrónicos con fines académicos y
formativos.
Con el propósito de dar respuesta a la pregunta de
investigación se llevó a cabo un estudio mixto cuasiexperimental. En el que se utilizaron instrumentos de
corte cuantitativo –como tests y encuestas–, y de corte
cualitativo –un instrumento de observación–, los cuales
permitieron medir el nivel de motivación de los niños en
cuanto al uso de la tecnología y el impacto de la
intervención en el alcance de los objetivos de aprendizaje.
Figura 1. Polígono comparativo de frecuencias pretest y
postest de conciencia fonológica.
Por otra parte, teniendo en cuenta la escala de
estadios de conciencia fonológica, en el pretest ningún
estudiante de la muestra presentó insuficiencia en esta
habilidad metalingüistica, aunque los resultados fueron:
26% para el estadio elemental; 32% para el intermedio; y
42% para el avanzado. Sin embargo, luego de la
intervención pedagógica, podemos ver que el nivel de los
estudiantes mejoró notablemente, ya que en el estadio
elemental disminuyó al 11%, el intermedio al 21%,
mientras que en el avanzado aumentó a un 68%, tal como
se señala en la Figura 2.
Resultados y análisis de datos
Para evaluar el impacto de la implementación del
ambiente de aprendizaje combinado diseñado para el
desarrollo de la habilidad lectora de la muestra objeto de
este estudio, se consideraron las siguientes variables: a)
el estadio final de conciencia fonológica; b) del
desempeño lector alcanzado por los niños al finalizar la
intervención pedagógica; c) la motivación frente al trabajo
de los estudiantes; y d) la percepción de los docentes
frente a los resultados de la implementación.
La presentación de los resultados de los tres países se
hace en conjunto ya que desde el inicio de la
investigación la muestra se tomó como un solo objeto de
estudio, debido a que las características de la muestra
fueron homogéneas y esto que permitió su generalización.
Figura 2. Comparativa de resultados porcentuales entre el
pretest y postest de conciencia fonológica.
47
Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación (2017), Año 7, Núm. 14. http://rieege.tecvirtual.mx/
INVESTIGACIONES
Desempeño lector
Para evaluar el desempeño lector de los estudiantes,
se utilizó el test de lectura propuesto por Rosselli-Cock et
al., (2004), del cual se obtuvieron los siguientes
resultados: en el pretest, las calificaciones fueron
dispersas entre 0 y 10 con un promedio de 6.74; mientras
que en el postest, los resultados estuvieron entre 3.75 y
10, con un promedio de 8.98 (Figura 3), mostrando así el
impacto positivo del trabajo de conciencia fonológica y
desempeño lector mediante las actividades desarrolladas
en el ambiente híbrido, mismas que además agilizan,
motivan y dan significado al aprendizaje de nuevos
fonemas.
ayudan a la generación de situaciones significativas,
funcionales y de interés que le permiten interpretar mejor
las grafías.
Además, la implementación del test de Habilidades
Metalingüísticas de Díaz y Yakuba (2000) fue decisivo
para lograr una prueba objetiva de la conciencia
fonológica, mientras que los resultados de los tests
diseñados
basados
en
la
batería
Evaluación
Neuropsicológica Infantil (Rosselli-Cock et al., 2004)
mostraron cómo se relaciona el estadio de la conciencia
fonológica de los estudiantes con el nivel de su
desempeño lector, validando lo expuesto por Cadavid,
Quijano, Tenorio y Rosas (2014), quienes manifiestan que
el desarrollo de la conciencia fonológica, con el juego y
con la utilización de actividades de aprendizaje implícito,
es un elemento fundamental para adquirir la habilidad de
leer en los niños de los primeros grados de
escolarización.
Asimismo, el factor el ambiente de aprendizaje híbrido
incidió en los resultados obtenidos, ya que, el uso de la
tecnología permitió captar y mantener la atención de los
niños, confirmando así lo expuesto por Rivera (2015),
quien considera la motivación como un elemento
determinante para que se dé un aprendizaje exitoso. Así,
las actividades ejecutadas despertaron y afianzaron en los
alumnos motivos duraderos para realizar con autonomía,
las tareas de aprendizaje relacionadas con la
lectoescritura.
Figura 3. Polígono de frecuencias desempeño lector.
Motivación
Del proceso de observación directa y de las encuestas
aplicadas a los profesores titulares, se obtuvo que el blearning resulta ser altamente motivador para los niños, ya
que las actividades realizadas con el uso de las TIC
disminuyen factores que entorpecen el aprendizaje de la
lectura como la falta de atención, motivación y el temor al
fracaso, sobre todo, cuando las actividades son
desarrolladas individualmente o cuando el alumno recibe
una retroalimentación inmediata sin necesidad de que sus
compañeros sepan cuáles fueron sus errores.
Percepción de los maestros
A través de la observación y las encuestas aplicadas a
estudiantes y maestros se obtuvo que el uso de videos y
ejercicios interactivos sirve como andamiaje para el
desarrollo de la conciencia fonológica y de la habilidad
lectora en los niños y niñas de la muestra; además, los
docentes coinciden en que el aprendizaje de los fonemas
fue ágil y significativo puesto que los estudiantes en el
ambiente virtual tuvieron licencia para avanzar a su propio
ritmo, equivocarse sin ser juzgados y corregir sus errores.
Interpretación de resultados
Si bien las herramientas tecnológicas por sí solas no
fueron las responsables del desarrollo de las habilidades
lectoras y adquisición de la conciencia fonológica de los
niños, estas resultaron ser una excelente estrategia para
fortalecer el aprendizaje significativo de la lectura. Los
resultados corroboran lo expuesto por Romero-Andonegui
y Tejada-Garitano (2011), quienes señalan que usar las
TIC en la enseñanza permite respetar la heterogeneidad y
preferencias individuales de los estudiantes, a la vez que
Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación (2017), Año 7, Núm. 14. http://rieege.tecvirtual.mx/
Conclusiones
Se pudo dar respuesta a la pregunta de la
investigación, ¿de qué manera impacta en el desempeño
lector de los estudiantes de primer grado de educación
básica, la implementación de un ambiente de aprendizaje
híbrido (b-learning) para el desarrollo de la habilidad
lectora?, al transformar el proceso de enseñanza
tradicional por una propuesta que contempló la
integración curricular de la tecnología y recursos
educativos abiertos, a través de videos, juegos y
actividades interactivas que permitieron a los estudiantes
mejorar su habilidad lectora. Sin embargo, la búsqueda de
estas herramientas no fue una tarea fácil y generó
algunas dificultades, ya que en el mercado de software
abundan aplicaciones que hacen énfasis en el aspecto
lúdico y el visual, pero pasan por alto los objetivos de
aprendizaje de la aplicación.
Otro factor determinante para el éxito de la
intervención fue el acompañamiento y seguimiento que
brinda el profesor titular en las actividades contempladas
en este ambiente, quien debe garantizar el cumplimiento
de las mismas, ofrecer instrucciones claras y brindar
retroalimentación constante a sus estudiantes. En lo
posible, se debe contemplar el diseño del ambiente
combinado basado en el modelo 1x1 (una computadora o
dispositivo móvil por alumno) por lo que se sugiere
verificar que las escuelas cuenten con la infraestructura
tecnológica para dicho fin.
Asimismo,
es
crucial
que
las
actividades
potencializadas con tecnología retroalimenten de forma
positiva a los estudiantes en su entorno personal de
48
INVESTIGACIONES
aprendizaje, incorporando mensajes motivantes, de
aliento y que conlleven a completar las actividades,
aunque el estudiante se equivoque en el proceso.
Mientras que el maestro orienta el uso de las estaciones
de trabajo y regula el tiempo de ejecución de las tareas
que asigne.
Recuperado
de
https://observatorio.itesm.mx/edutrendsradar2015/
Ramírez, M. S. (2014). Tecnología Emergente en el
Movimiento Educativo Abierto [video]. Monterrey,
México: Tecnológico de Monterrey.
Rivera Flores, H. (2015). El rol del profesor en el
aprendizaje de una lengua extranjera. RIDE Revista
Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, 6(11), 120-128.
Romero-Andonegui, A. y Tejeda-Garitano, E. (2011).
Favorecer el desarrollo de las habilidades prelectoras
mediante el uso de las TIC. Congreso Internacional
EDUTEC. México.
Rosselli-Cock, M., Matute-Villaseñor, E., Ardila-Ardila, A.,
Botero-Gómez, V. E., Tangarife-Salazar, G. A.,
Echeverría-Pulido, S. E., y Ocampo-Agudelo, P.
(2004). Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI): una
batería para la evaluación de niños entre 5 y 16 años
de edad. Estudio normativo colombiano. Revista de
Neurología,
38(8),
720-731.
Recuperado
de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=86544
1
Schmidt, D., Harris, J. y Hofer, M. (2011). K-6 Literacy
Learning
Activity
Types.
Recuperado
de
https://activitytypes.wmwikis.net/file/view/K6LiteracyLearningATs-Feb2011.pdf
Veletsianos, G. (2010). A Definition of Emerging
Technologies for Education. En G. Veletsianos (ed.)
Emerging Technologies in Distance Education (pp. 322). Athabasca, CA, Estados Unidos: Athabasca
University Press. Recuperado de http://bit.ly/cPIPqd
Referencias
Arellano-Osuna, A. (1989). El lenguaje integral y la
lectoescritura en la escuela primaria latinoamericana.
Lectura y vida, 10(4), 5-10. Recuperado de
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a10
n4/10_04_Osuna.pdf
Bravo Valdivieso, L. (2002). La conciencia fonológica
como una zona de desarrollo próximo para el
aprendizaje inicial de la lectura. Estudios pedagógicos
(Valdivia),
28,
165-177.
Recuperado
de
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052002000100010
Cadavid Ruiz, N., Quijano Martínez, M. C., Tenorio, M. y
Rosas, R. (2014). El juego como vehículo para mejorar
las habilidades de lectura en niños con dificultad
lectora. Pensamiento Psicológico, 12(1), 23-38.
Recuperado
de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80131179002
Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos
personales de aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en red. Alcoy, España: Marfil. Recuperado
de
http://www.edutec.es/sites/default/files/publicaciones/c
astanedayadelllibrople.pdf
Cruz, V., López, A. y Ramírez, M. S. (2013). Objeto de
aprendizaje para desarrollar la competencia de diseño
y producción de recursos digitales abiertos: validación
con profesores de preparatoria.
Revista de
investigación educativa de la Escuela de Graduados
en Educación. 5(9), 30-36. Recuperado de
http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/
159/81
Díaz Oyarce y C. Yakuba Vives, P. (2000). Prueba
destinada a evaluar habilidades metalingüísticas de
tipo fonológico (phmf).
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. y Freeman, A.
(2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education
Edition. Austin, TX, Estados Unidos: The New Media
Consortium.
Juárez, L., Sánchez, O., Moreno, S., y Murillo, J. (2014).
Ambiente de aprendizaje B-learning a través del uso
de podcast para el aprendizaje de idiomas en el nivel
preparatoria. Revista de investigación educativa de la
Escuela de Graduados en Educación, 5(9), 37-43.
Recuperado
de
http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/
171/82
Gómez Zermeño, M. G. y Alemán de la Garza, L. (2011).
Administración de proyectos de capacitación basados
en Tecnología. México: Editorial Digital Tecnológico de
Monterrey.
Observatorio de Innovación Educativa (2015). Educación
basada en competencias. Reporte EduTrends.
Jaime Jair Castro Mozo es Licenciado en Necesidades
Educativas Especiales e Ingeniero de Sistemas, grados
obtenidos en la Universidad del Magdalena, Colombia. Actual
candidato a Magíster en Tecnología Educativa de la
Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia, en
convenio con el Tecnológico de Monterrey, México. Cuenta
con 11 años de experiencia como docente y trabaja en temas
relacionados con la integración curricular de las TIC.
Rosario Sarahí Robledo Martínez es Licenciada en
Psicología Organizacional con Maestría en Tecnologías
Educativas, dichos grados obtenidos en el Tecnológico de
Monterrey, México. Actualmente labora en la Escuela de
Medicina y Ciencias de la Salud del Tecnológico de
Monterrey como Coordinadora de Vinculación y Atracción de
Talento y como docente de apoyo en temas de Estrategias y
Competencias de Aprendizaje.
Penélope Nathaly Tello Jiménez es Licenciada en Ciencias
de la Educación con mención en Lenguas Hispánicas y
Literatura, grado obtenido en la Universidad Técnica
Particular de Loja, Ecuador. Actualmente se encuentra
estudiando la maestría en Tecnología Educativa en el
Tecnológico de Monterrey, es docente universitaria y trabaja
en temas relacionados con el desarrollo de competencias en
Educación Superior.
Artículo recibido: 23/04/2016
Dictaminado: 28/03/2017
Segunda versión: 28/05/2017
Aceptado: 29/05/2017
49
Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación (2017), Año 7, Núm. 14. http://rieege.tecvirtual.mx/