La práctica docente

LA PRACTICA
DESDE
INTERPRETACION
UNA
DOCENTE:
LOS SABERES
DEL
MAESTRO.
"
Libia Achiiii
Elena
INTRODUCCION
El presente
traba/o constituye una versión rede una parte del informe Final de un Proyecto
a cabo
entre
marzo
de 1984 y mayo
de investigación caracmodalidad
visada
Tanto
mayor (1) llevado
de 1985 con una
terizada
con
sultan
El Taller
por
Educadores
de
lado,
un
un
su
sarrolla
proceso
un
el
es
espacio
de docentes
grupo
de conocimientos
y por
de construcción
tanto
donde,
in-
actualiza
se
propia realidad,
vestigando
el otro,
se
de-
y apropiación
de los mismos
do-
por parte
de los
investigadores que participan en
él. De este modo, más alla de la significación que
ei Taller de Educadores
una
modaadquiere como
lidad de «actualización
investigar/va» del docente
-centrada
en el análisis
de
su
y ob/etivación
propia
la dimensión
práctica-, nos interesa destacar
que el
mismo tiene como
instrumento
de investigación social al configurarse en ese espacio donde
es posicentes
ble
como
realizar
un
el que
en
proceso
se
articulan
y
«juegan» resignilicándose permanentemente
conceptos y categorias
de
que apuntan a la construcción
conocimientos
Ese proceso
de determinado
nivel
en
tidianos
de construcción
el
de conocimientos,
sus-
diálogo de conceptos
-registrados
de la escuela
En la medida
sarrolla
en
permanente
ln teracción
y articulación
podemos decir que
este
que
pequeña escala
de investigación
a
práctica
se
con
proceso
que
se
va configurando en
profunda, intensiva,
los propios actores,
deuna
el Taiier los aportes
sus
y
metodológicos
de esta
disciplina.
"
Centro
sidad
Rosario
Nacional
en
del
que,
o
cuanto
alguna
general
el contexto
reflexión
una
Investigación
de Rosario.
en
maes-
más
de
re-
manera,
de sistema
terés de estas
investigaciones por comprender y exlas
tales
condiciones
ob/etivas
y
piicar
adquiesigniflcaciones
y sentido
que las mismas
ren para
los sujetos involucrados
en la perspectiva
de la construcción
de la vida escolar.
de «alternativas
democratizantes»
de esta ponencia
Ahora bien, el foco de interés
la práctica docente.
Consideramos
la
que centrar
si se piensa que la inen ella es relevante
atención
tencionalidad
subyacente del Taiier de Educadores
es la «modificación
molecular»
de la realidad
escoes
lar a partir del protagonismo de sus propios actores
de alternativas
sociales
en la construcción
posibles.
En este sentido,
es el docente,
por su número, permanencia
de ímy organización gremial, un sector
portancia
el sistema
en
El análisis
pera su
culación
nos
habia
que
se
educacional.
propio «decir»
con
aspectos
del maestro
realiza
que,
de su práctica
interpretado en su
‘estructura/es
como
de
un
Ciencias
Sociales
trabajador
caracteristicas
particulares en ia medida
escindldo
de su especificidad:
el
torno
al conocimiento.
-CRlCSO-
y Facultad
de Humanidades
recu-
arti-
institucionales
e
rece
de
del
concreto
aula
de
de
se
teóricos
puntuales
el hacer
en la medida
merecen
educativo,
que
de ciertos
una
modificación
«paradigmas»
expresan
de investigaciones mas gioballzantes, estructurales,
de tipo macro.
Creemos
que es una búsqueda que
de
nace
ante
la insatisfacción
por los resultados
de los paises de América
éstas, y que, en el caso
coLatina
que padecierón gobiernos autoritarios,
de la incidenmlenzan
a formularse
para dar cuenta
modelos
autoritarios
sobre
distintos
cia de esos
de
la
cotidianeidad
escolar.
De ahi el inaspectos
de
«categorias sociales»,
acerca
a la experiencia
antropológica y, por ende, es posible re-vaiorlzar
para
de
rescate
que se
-ios vinculados
de lo escolar.
y episodios copor los propios
en la recuperación
docentes-, se iunda y realimenta
e integración critica y_coherente
del con/unto de las
desrepresentaciones y saberes
que los educadores
pliegan en el ámbito del Taiier.
tentado
de
tornan
dos
tro, con la cotidianeidad
la escueia-,
problemas
Educadores.
de
Taller
como
investigación como los
dignos de ser investiga-
modalidad
esta
problemas
y Artes
con
‘que apa-
trabajo
en
de la Univer-
Dado
lo que
que
aqui
interpretaciones
de
los
maestros
decimiento
su
sido
el
en
participación
posibles. Por
de
ducto
tener
por
sible
que
y cada
la carga
lo que
lo tanto
nuestra
aqui decimos,
pro-
particular interpretación puede
los
probiematizador» -como
grupaimente
en
el Tailer-
si son
los maestros
con
y discutidas
-tal vez- este
tadas
rrando
delo trabajado por
Taller, nuestro
agrade ellos es total. Sin
uno
no
hubieran
reflexiones
nuestras
«movimiento
un
realizados
De tai modo,
el resultado
es
cado
todos
a
expondrá
se
que hacemos
espacio del
general,
en
cicio_ abierto
contrasce
Una
MAESTROS.
DE LO QUE «DICEN»
aproximación
LOS
metodo-
teórica
empírico con el que partimos para
ia practica docente
está constituido
analizar
por el
cognitivas, emocionales,
conjunto de categorías
despliegan en el transimaginar/as que los maestros
del Taller de Educadores.
curso
(2).
El materia
con
el que nos
enfrentala caracterización
de
el de dilucidar
el que nos sustentamos
para la exEn electo ¿qué es
piícación dela práctica docente.
esto que los maestros
«dicen» acerca
de lo que ellos
son? ¿Es «discurso»
a la manera
de un sistema
semiótico?
en
el sentido
¿Es «representación»
que,
como
dice H. Lefebvre
«anticipan, desplazan, transformando
parte de una esponen ciertas «realidades»
trategia inconsciente?
(H. Lefebvre, 1980; 60).
El
mos
primer problema
es,
pues,
tal material
en
Como
forma
ese
maestro
también
su
para
caracterizar
observa,
se
de
una
otra
u
del
con/unto conformado
por el «decir»
sólo implica precisar su contenido,
sino
un
asumir
enfoque teórico metodológico
interpretación.
no
-y sin ser
el carácter
presentaciones
rido
asignarle
de que
cada
identifique
según
tante, como
en ia ciencia
razón
terio
ponde
basa
nos
lo que
desde
como
exciuyentesde
un
saber
desarrolle
una
remite
a
que este
la ambivaiencia
allá de que
sen-
exprese
la vida de cada
maestro
heterogéneo
y por dis-
de modo
cada
de las
una
Así por
de saberes».
de su formación
cotidiana
su
en las que estuvo
formal
del intercambio
internaiiza
los que
aporta
los que ilelos construide la práctica; los
formativas
que im-
adquiridos en las experiencias
escolares
primen ias instituciones
inserto;
cuales
e/empio,
profesional;
como
la resolución
en
en
que,
vertientes,
«recorte
o
con
maestros,
directivos, con
los que incorpora a partir de
de distintos
lecturas
o comentarios
traba/os especificos; etc. El con/unto de estos «recortes»
configuen
cada
un saber
ran
maestro
que se integra a la
informal
otros
con
alumnos,
padres;
con
práctica
cotidiana
y,
a su
vez,
se
parte por
en
genera
ella.
En el contexto
Taller de Educadores
-que
donde
miramos
el «decir» del
de aquello que los docentes
traen, traba/an, resignifican, está dado por este saber
-instrumentainecesario
de
para ei desenvolvimiento
una práctica que los identifica
tales. En su concomo
coherente
junto, no implica un cuerpo referencial
por
ser, como
veíamos, apropiaciones que cada uno realiza en distintos
momentos
y circunstancias,
y adeei
es
buena
más,
por
donde
parte
diferentes
expresar
se
los distintos
el Taller
desde
concepciones
lo escolar.
aprehende
Entre
en
del
desde
espacio
maestro-
a) los saberes
borai
la
y que
práctica.
didácticos
concepto
contenida
contenidos
discriminamos:
relacionados
Tienen
como
con
decíamos,
como
conocimientos)
«opinión» o un «conocimiento»
donde
se desp/ace
la mirada.
No obsA. Heiier (1985; 73) «lo que
nos
aclara
es solo opinión, puede considerarse
con
es
po-
que
despie-
se
o re-
hemos prefeposibiiitador
práctica y se
tai. Es evidente
como
de «saber»
entre
maestro
de discursos
que hablar
Es un saber
tintas
gan
más
De ahi que,
En este
conferidas.
más
sur-
por
institucio-
individuales,
que le son
del maestro
conformando
va
gan
dos
lógica.
que hace
reconocida
representaciones, aspectos imaginarios, fragmentos
ideológicos, utopías ailrmatívas o negativas, contiene
en la que
sobre su práctica y la realidad
tal conocer
un
se
inserta
que nos permite categorizario como
se
i. LA INTERPRETACION
acción
indispensable
despliegue una
de significaciones
está
del maestro
«conocer»
él
nales, sociales
tido, el «decir»
saber.
el Taller.
con
«decir»
ese
un
con
con
se
ia cotidianeidad
integran
que ver tanto
el contenido
ei que
trabaja
con
los
temático
a
Ia-
y desde
aspectos
(área de
(3).
el docente.
una
saber
de la accion
del
contenido
aquél
saber.»
en
ia vida cotidiana,
la accion
y porque
acertado
del
porque
cotidiana
juicio
en
es
crires-
que
se
desde
un
«deber ser» imab) los que se conforman
ginario que aún cuando, por lo general, poco dicen
dela practica real, nos acerca
lna un conocimiento
LLevan
una
tegral de ella y los maestros.
carga vaiorativa
que tanto
puede ser un valorar desde lo
desde
lo negativo. Desde
el «asi debe
positivo como
ser»
como
desde
el «asi
no
debe
ser».
lo
Por
general,
el «deber
mr»
del
maestro
se
sobre los pilares
construye individual y socialmente
La vodela
vocación, la idoneidad
y la afectividad.
como
una
entendida
cación
por algunos docentes
por una «voluncapacidad casi innata,, caracterizada
en la que
de servicio»
tad de traba/o», una «vocación
trasciende
toda compensación
«la labor del docente
material»
y provoca placer. (4) Para esta imagen, vinac enseñar,
el «apostolado» de la tarea
con
cuiada
monetaria
a
el que se le asigne una remuneración
es casi un estigma. El sueldo
de la misma
cambio
dlficultoso
como
integrarlo y anailzarlo.
aparece
tiene
La idoneidad
maestro
con
su
que
ver
con
el Saber
del
capacidad de acumular información
lo que despierta respeto por
sobre
distintas
parte
de los alumnos.
aspectos,
La afectividad
en la construcción
del «deber
se
del maestro
vincula con la fuerte ligazón
emocional
que se le atribuye a la relación docentealumno. Aquel/o que signica la continuidad
del rol
ser»
materno-paterno.
La vocación,
la idoneidad
son
y la afectividad
valoraciones
en la vida del maestro,
muy presentes
sin embargo, interactuan
y adquieren diferentes
y determinadas
significaclones según la concepción general en que el maestro
se ubique.
las mediaciones
objetivas de la acque descubre
se busca
e individuos;
desmonción de los grupos
crlstallzados
tar ei fetichismo
de los conceptos
en las
sociales
y desentrañar
prácticas e instituciones
de la conversión
dela
igualmente los fundamentos
subjetividad en principio y origen total de la acción
y del conocimiento».
Sin extendernos
más, de/amos planteada la nede escesidad
que hay para una teoria de lo escolar
el análisis
de
tudiar
y profundizar
aquellos
mecanismos
/ustllicatorlos que circulan la cotidialas relacioneldad
del maestro
y pueden encubrir
de su práctica.
condicionantes
nes
y clrcunstanclas
al con/unto de los
Hemos partido considerando
del maestro
como
hetesaberes
y representaciones
e interpretación tiene importanrogéneos. Su rescate
en contacto
con
cia teórica y practica al colocamos
escolar
un plano ob/etivo de la realidad
-dlnamlzada
hlstórlco- que, aunque heterogésegún el momento
la carga de normatividad
nea, expresa
que contiene.
Poder
entender
algunas tendencias
generales de
relevante
estos
saberes
resulta
para el funcionade Educadores
miento de los Talleres
ya que permite considerar
cómo las mismas
actuan
durante
los
a manera
de
procesos
que en ellos se desarrollan,
nudos problemáticas
-obstáculosdificultan
el
que
de
traba/o colectivo de articulación
y construcción
conocimientos.
c) lo anteriormente
expresado nos permite diferende lo ideológico como
permeando los
contenidos.
Es este un nivel que nos interesa
sólo
distinguir -aunque
enunciativamente-‘por la significación
que tiene para una teoria de la escuela,
y especialmente,
para una politica de reformulación
de la práctica docente.
(6)
ciar
ei nivel
otros
abrir una polémica sobre lo ideoexpiicitarla como presente en los
de los maestros
en tanto
y representaciones
es [ustlflcación de situaciones
problemáticas. Como
dicen Adorno
y Horkhelmer
(1969; 191) lo ideológico
sea
la experiencia de una
con«presupone,
pues,
dición social que se ha vuelto problemática y cono-
Sin pretender
intentamos
lógico,
Diferenciamos
ciertas
tendencias
privativas del maestro
al pensamiento
extensibles
cualquier su/eto, el hecho de expresarse
particularidad en los Talleres /ust/lica
algunas
no
son
den hacerse
que, si bien,
ya que puecotidiano
con
de
cierta
su mención.
de interes
Para esto nos ha resultado
e iluminador
A. Heller (1985) acerca
los planteos que realizara
de
las caracteristicas
del pensamiento
coy la acción
tldlanas.
saberes
tal pero que debe ser defendida
o bien,
lado, ia idea de la justicia sin la cual aquella
necesidad
apoiogética no subslstirla, y que a su vez
cida
como
por otro
se
basa
en
el modelo
del intercambio
de
equivalen-
En el
tros
gunas
conjunto
interactuan
tendencias
en
de saberes
el
que los maesTaller notamos
al-
con
espacio del
el traba/o de analisis
que dificultan
de distintas
situaciones
escolares.
interpretación
elias es posible discriminar
un cierto
una
inclinación
y espontanelsmo,
cular, un propender a la evaluación/valoración
desvaiorizaclón
de su propio saber.
e
Entre
tismo
a
pragmalo partiy
una
IBS.»
Rene
Mayorga (1982120)
Adorno
sentido
que el análisis
«en
relación
con
aquello
a
lo que
plantea retomando
de lo ideológico adquiere
la verdad
o falsedad
de
se refiere».
«Se trata de un análisis
a
Decimos
tendencia
al
que
el saber
del
maestro
tiene
una
en el sentido
en que -en
pragmatismo
a la realización
o regeneraildad- está orientado
de su practica. Esta ligazón con lo emplsolución
rlco lo lleva a un tipo de reflexión ut/iitaria que le res-
su
la elaboración
Se
de articulaciones
y coproduce una indiferenla
sobre
reflexión
entre
práctica y la
ciación
entre
de subsunclón
practica misma. Un mecanismo
la
lo que se sabe de la práctica y
práctica en si. Una
del pensamiento y la acción»
inmediata
(A.
«unidad
ta libertad
para
mas
nexiones
generales.
la
recorrido
Heiier; 1985; 73). Este
quedar atado a
probiematlzar
al
samiento
su
de
posibilidad
lógica del penpractica diculta la
dela
saber.
un
lado, es posible hablar de un particurapida generalización en la medida que
a partir dela
experiencia
que se genera
Por otro
de
larismo
este
saber
a situaciones
particularespuestas
general se carga de toda la normauna
mediar
sin
es
generalizado
v¡genteSe produce un pasa/e de lo particritica.
reflexión
Estas
sin
mediación
a
lo
cular
gealguna.
general
lo particular,
neralizaciones
que se producen desde
individual
como
por lo
res
-que
tividad
están
tan
dudamos
«particular/smc»
como
usado
el concepto
cotidiano.
samiento
tinente
transcribir
modos
en
entre
maestro
que
caracterizario
«uitragenerallzaclón»
explicar
o
por A. Heiier para
sentido
En este
cotidiano
pensamiento
«ultrageneralizaclón»:
que es
el pen-
nos
parece
percomo
considera
la autora
lo que
el
que
del
el saber
en
presentes
lo analizamos,
cuando
lo nuevo,
irrepetible
(A. Heiier;
1985; 63).
«captar
ción».
El saber
partir
regularidad
mente
y
a
no
cuando
critica.
racteristica
a
de
cotidianos:
portamiento
parte
una
otra,
nos
puede
atendemos con
mos,
y
cibidos,
ya elaborados;
y esquemas
en el que crecelos «pega» el medio
mucho
de que
tiempo antes
pasar
critica
actitud
a esos
re-
esquemas
actitud.
Ello
si es que llega a producirse esa
de la epoca y del individuo. En
periodos
sin
generaciones enteras
de comportaque se probiematicen los estereotipos
esos
miento
en
épocas dinámicas
-y pensamiento;
elementos
pueden hacerse
problemáticas incluso varias veces
en
una
sola generación;
y ia problema-
depende
táticos
a
pasan
tización
más
es
inclinados
lenta
e
y crlticos.
de
ultrageneralizaclón,
en la experiencia
la
también
contrapone
puede
sistema
infrecuente
la tradición
micos
se
contener
mismo
es-
menudo
al conformismo
que
no
en
es
la cual
en
situa-
maestro
generado fundamentalde la repetición,
cotidianeidad.
quehacer, se torna espontáneo
plantea su problematización, su refie-
del
de
del
su
tiene que
del saber cotidiano
de una práctica.
del desarrollo
el contesobre
a
reflexionar
«Si
dispusieramos
de
de cada una
o formal
material
nido de verdad
no
formas de actividad,
nuestras
podriamos realizar
cotidiade las actividades
fracción
nl siquiera una
la continuidad
con
nos
imprescindibles y se lmposlbllltarlan la producy la reproducción de la vida de la sociedad
humana».
(A Heiier; 1985; 55).
nas
ción
la praccríticamente
asen que muchos
-o en
el maestro
Una
ciertos.
verdaderos
y
Esta oicultad para pensar
tica, por otro lado está asentada
ella
de
pectos
ante
aparecen
cualquier individuo- como
especie de fe y confianza.
en
nos
el «acierto»
dado
un medio
dado».
medio
‘aprobiematicidad
esta
que
movernos
abre
y de
termina
se
la
posibilidad
mover
en
de
ese
mismo
no
quedar
(A. Heiier; 1985; 58).
asumimos
estereotipos, analogías
por
una
espontaneidad
La
ver
«Pero
la
por
de
la
alcanza
ultrageneralización callegamos
comnuestro
pensamiento y nuestro
modos
se
obstruyen
y único
xión
cuanto
«De dos
consuetudlnarlas
normatividades
en
caracteres
individuos
diná-
siempre la fuente
se
puede basar
personal; y la actitud que
estereotipado tradicional
uitrageneralizaclones análogas a las del
al que se opone» (A. Heiier; 1985; 72).
al sistema
Estas generalizaciones
realizadas
desde lo particular puede concretase
recurriendo
a mecanismos
o a la imitación.
Estas
analógicos, a precedentes
formas de generalizar, al basarse
como
decíamos,
entender
Es interesante
esto
para
ante
determinadas
posiciones teóricas,
de la
que limitan las posibilidades de transformación
entendemos
el
realidad
escolar.
contrario,
Muy por
impotentes
que esta posibilidad está
ciales
de
la escuela
«moverse»
en
centrada
a
partir
en
de
los actores
que
so-
pueden
medio.
su
El Taller de Educadores
como
en
un
maestro
puede justificarse aqui
posibilitador de ese «moverse»
del
confia en el protagonismo
esa
aproblequebrar refiexivamente
instrumento
la medida
en
que
para
Esta
maticidad
de su saber a la vez que lo revaioriza.
revalorización
critica que el maestro
puede realizar
de su propio saber
desestructurar
intenta, además,
la desvalorización
la coloca.
La
en que él mismo
desvalorización
hace de su conocer
que el maestro
es posible entenderia
si se considera
que es un profesional
al que se lo ale/a del traba/o en tomo alcocomo
analicemos
la
veremos
cuando
nocimiento,
practica docente.
una
Esta desvalorización
lo lleva a la búsqueda de
confirmación
de su saber por caminos
externos
del
portadores del saber son «otros», son los
especialistas, los investigadores. De ahi
las espectativas
con
que los maesai
están relacionadas
Taller, las mismas
llegan
de convalldar
lo que hacen.
la necesidad
(7). Se
presente otra dificultad en el traba/o colectivo
a la búsqueda
Taller -tendiente
de la autonomia
del
maestro
a
el. Los
teóricos,
los
analizando
que
tros
con
hace
de
realidadya que
ies’ «enseñen».
su
listas»
más
la construcción
en
espera
pares
los
que
como
io que caracterizaron
ramidal» de la relación
maestro-alumno.
Taller
lo que
tancia
Cada
adeen
el
pl-
es
para
Construir
concreto
habla se dirige
coordinadores,
por
importante advertir y analizar tai circunsque pueda modificarse.
(8).
del
significación especial en la racionalidad
por su historia profesional. Cuando se iorma
sus
son
observadas
maestro,
para
para
prácticas
ser
evaluadas.
Cuando es maestro
esta permanentemente
evaluando
y a su vez es observado, evaluado, calificado
profesionalmente. Esto explica la
dificultad
que en el Taller se presenta
para discriuna
ser
la observación
de una investila observación
en si es
de alguna manera,
/uzgando; asi nos enReunión
de
Taller
n°6;
(Estela,
18).
gación soclal.
observar,
señaron»
.
«Yo
en
creo
dos
el contexto
-no homoRecuperar el saber de los maestros
géneo, iragmentado y constituido
por distintos
su práctica
para analizar
implica asumir
consideraciones
que tienen
teóricas-metodológicas
que ver -por un iadola antropologia como
de
de
con
la revalorización
ciencia
al conocimiento
acceso
los
su
de
que construyó un modo
en el
del «otro» basado
lógica. Es decir, el rescate
propios sujetos «estudiados».
de
critica
de la visión
Es evidente
que la sola reproducción de tal vino resulta
caso
de
una
explicación -en nuestro
practica docenteya que significa quedarnos con
Se
aspectos
iragmentados, heterogéneos.
impone,
sistemático
por tanto, un trabajo de construcción
-basado
en el analisis
entre
los rey luego dialéctica
sión
la
contenido
que,
la
abstractos,
conceptualización
del
si bien
quedar pride
los
he-
surcada
maestro,
por
institucionales,
nuestro
desaiio, el que
análisis
de aquellos
y
e
Este
es
no
nos
la documentación
de la vida del maestro
que por tan conociresultan
obvios y generalmente
no
familiares
ni interpretados.
documentados
en
as-
Adoptar esta perspectiva an tropoiógica para la
o ininvestigación tiene que ver con la centralidad
volucramiento
del investigador que establece, con los
una
relación
dialécticamente
su/etos «estudiados»,
condlclonante
al romper
la tradicional
polaridad
su/eto-ob/eto. (E. Achiili, 1985; 49).
«En
la
guiente, el
que
aprender
mismo,
una
etnográfica,
experiencia
observador
se
que
evaluación
observación
Esto
se
a
de
como
por
su
que
dice
debe
obtener
de
lo utiliza,
integrante de la
El camino
no
adquieren
que
sus
impongan
que
va-
las mismas
sentido».
hemos
y las
los individuos
objetivas
para
se
sino
que
el entrecruzamiento
conjugar
las condiciones
nosotros
adque,- el investiga-
para
interpretativo
tenta
entre
1983; 39).
para
el sentido,
tensionarse
teóricas
conceptualizaciones
al objeto estudiado,
cíamente
actúen
como
«anticipación de
tiene
si
un
al yo que
otro
Lévi-Strauss
en
consi-
propio ins-
evidencia,
que se tomará
parte
oe los otros.» (C. Levi-Strauss,
quiere importancia
que ellas
toda
a
conocerse,
revela
como
capta
de observación;
trumento
recortes-
rescate
nexos,
o
que
Interpretación
La
o
pectos
dor
I .1
escinde
se
La cotidianeidad
estructurales
aspectos
ubica
darle
es
relaciones
chos.
maestro
minar
conocimiento
por la teoria, no deben
de relaciones
entre
conceptos
sioneros
donde
son
tiene
un
esas
sustentados
último,
una
tendiierenciamos
recurrente
dencia
evaluativa/valoratlva
que perturba el registro
detallada
de situaciones
y
y la descripción
a fin de su desmenuzamiento
episodios escolares
analítico. La recurrencia
a evaluar
valorar
y
desplaza
el análisis
cristaliza
en posiciones
diley, a veces,
máticas.
Esta tendencia
a lo evaluatlvo/valoratlvo
Por
a
caótica.
forma
en
que aparecen
puede perderse.
maes-
al/los
cuando
tro
«especia-
conduce
y reproducir
la «estructura
los aspectos
entender
dos, contradictorios
están
conocimiento
un
Tal situación
entre
escucharse
a no
se
de
que
vinculaciones,
y nexos
que
aislados, iragmenta-
relaciones,
armar
teóricas-
conceptualizaciones
nuestras
gistros y
busca
permita
e
seguido
in-
interrelación
significaciones
que la viven.
La práctica docente
está construida
por la combinación
de las relaciones
e institucioestructura/es
nales
también
como
ob/etivas -históricaspor las
significaciones y sentido que esos condicionantes
Condiciodel maestro.
adquieren en la conciencia
del maesacción
o saber
nantes,
y representación
tro configuran la red de interrelaciones
interpretables
como
en
la que se expresa
unidad y particularidad
la generalidad.
II. LA PRACTICA
terminadas
históricas
y
práctica
la
docente
el tra-
como
cotidianamente
desarrolla
el maestro
bajo que
el proceso
que se desarrolla
ves de cómo
se
ha realizado
DOCENTE
Entendemos
en
condiciones
_concretas
adquiriendo
institucionales,
una
«enseñar»
tica
pedagógica
«aprender».
Entre
rocrá
los
práctica peque superan
aquellas que podemos caracter/zar
como
burocráticas
especificamente
(planillas, planificaciones, preparación de la documentaclón
del alumnado, etc.) hasta
las que la institución
ia continuidad
para
desde
mas
van
encomienda
el
la
forma de recaudar
fondos
de las condiciones
dellcitarias
como
mejoramiento
muchas
escuelas
(ventas de
de cuotas
cooperadoras de padres, etc.)
de personal con directipasando por las reuniones
con padres, prepavos, asesoramiento
y reuniones
ración
de actos
control
de los
conmemorativos,
realización
de distintos
recreos,
tipos de censos
que
el ‘Estado
etc.
encomienda,
en
que
mente
Estas actividades
y relaciones
el maestro
despliega «fuera»
vividas
por el
iorma
en
práctica pedagógica
de traba/o intelectual-
calificación
ridas
N
la
°
directivo
personal
'
'
re-
“'
:_
pedagógico
.
reclamada
de interferencia
modos
de la
de mecanismos
por la intrusión
maestros
«dicen»
de
prácbulas
de fechas
patrias, que Implica,
organización de los actos corresponrecae
totalmente
en
dientes, cuya responsabilidad
el «dicellos; y por otro, la exigencia a que programe
tado
alusivas»
de clases
bajando,
en
tematica
este
con
las que rompen,
lracturan
venia traque el maestro
Ciencias
Sociales.
en
caso,
concreta
-eh
su
aula
y que
perturban la
especificidad
al
Es decir, la
del maestro
en
el
«el maestro
como
plazo y
no
con
vale»
profesional.
las caracteristicas
(Maria, Reunión
De tal manera
que podemos decir
tica docente
está surcada
por una red
como
el conjunto de
que entendemos
des y relaciones
que alejan al maestro
cif/cidad
de su
quehacer: el trabajo
conocimiento.
Este fenómeno
está presente
cotidiana-
que
del
agobiante,
producir un distanciamiento
especificidad del traba/o del
maestro
queda desdibujada e incorporada fragmena un conjunto de funciones
tariamente
que si bien
como
secundarias
en el desempueden suponerse
asi en el contexto
peño del rol docente, no ocurre
burocrático
de la organización
institucional
donde
esta inserto.
La presentación,
por ejemplo, de una
«buena»
de
y «prolrja» carpeta
planificaciones de la
práctica pedagógica es tomada en cuenta para la
de la misma.
presenta
el
'
encuentran
se
rlias, cobro
son
centrar
otros
ticos,
conmemoraciones
por un lado, la
dagóglca,
tra-
a
planill-
estas
con
'
el maestro.
actividades,
de
la utilización
Por otro lado, tambien
cargado en sus tareas
pierde la lunción de asesor
por
Esas
sino
exigencias implica
de un tiempo que evien io especifico. «Lo
puede
practico no nos deja tiempo, una planificación o una
planilla, no nos da tiempo para otra cosa (Angelica,
de Taller N° 8;‘ 20).
Reunión
cumplimentar
para el maestro
no
dentemente
el proceso
en el contexto
del aula
que se desarrolla
de manifiesto
una
determinada
reen el que se pone
lación maestro-conocimiento-alumno,
centrada
en el
y el
el aula,
la carpeta
de
sociales,
significomo
tanto
cación
para el propio
para la sociedad
maestro.
Trabajo que si bien está definido en su sigsocial y particular por la práctica pedagónicación
una
gica, va mucho más allá de ella al involucrar
y relaciones
que ia trascompleja red de actividades
no
de
considerarse
si
se
las
pueden
‘dejar
que
pasa,
intenta
conocer
la realidad
objetiva vivida por el doa la practica pedagógica
Consideramos
como
cente.
e
en
caciones.
Si
no
se
requede Taller
21; 21).
Agreguemos que muchos supervisores evalúan
no observando
práctica pedagógica de un maestro
titución
dria
que
desde
la ins-
practica docente, s'e porecorre
que,
algunos casosla práctica
cuando
el
pedagógica
su
relación
con
los
niños
desdibuja
y elco-
afirmar
internamente
maestro
burocrático,
que la prácburocrática
las actividade la espeentorno
al
nocimiento
en
la
-en
en
función
de aspectos
formales,
como
ser
entre
otros, la acentuada
preocupación
de «hábitos»
por el desarrollo
que generalmente son
de tipo disciplinario, o la repetición de trabajos que los
alumnos no presentan
con
las características
de pro-
pueden
lij/oaci,subrayado, caligrafía. márgenes requeridos,
Ahora
bien, el maestro, envuelto
en su cotidianeidad,
presente
etc.
red burocrática
puede reflexionar
críticamente
sobre
ella. Entiende
que la
de todas
las exigencias lo descumplimentación
centra
de su trabajo especifico. Esta red burocrática
esta montada
como
un mecanismo
de control
que
se ejerce more
ia práctica pedagógica
a partir de
que no se tiene «confianza» (¿cienmica ?) en ella. No obsse
tante, cuando
le propone
desechar
todos aqueen
esa
llos
aspectos
limitado
tiene
una
se siente
no necesarios,
considerando
uno
que cada
en
el contexto
de la orgaEsto es io que trajeron los
considere
que
hacerlo
para
funcionalidad
nización
institucional.
contenidos
temáticos,
como
los aspectos
con
didác-
ticos y metodológicos,
pasando por los criterios disla reglamentación
de todas
las
ciplinarios hasta
se
van
actividades
que en ia escuela
«ejecutando».
en
ai Taller y que ocurrió
las llamadas
espacio de reexión de los dotaba/o,
centes,
organizados por el Ministerio de Educación
de Santa Fé durante
el año 1984 para
de la Provincia
de algunos lineamientos
la discusión
educativos
propuestos entre los que figuraban el problema de ia
maestros
Además,
de
mesas
el
mas
con
inserto
con
importantes probleai uso del poder y que
aquellos que hacen
en el control,
ei autoritarismo
y ei dis-
bien,
Nos interesa
esta
por ahora, volver a focalizar
del maestro
como
sude la inserción
una
balterno
en
organización jerárquica que concibe y planifica su práctica. Queremos
centrar
en ia
como
una
particularidad de ia prácque entendemos
un
tica pedagógica:
aquella que hace del maestro
transmisor
de info.
aspecto
dlscrlmlnado
Hemos
del análisis
los efectos
-a
caracteristica
r
.
partir de la presencia que tienen en ia vida del
maestro, según pueden observarse
por ei tratamiento
y
en que esta
entrecruzándose
conecta
se
burocraticos-
cipiinamiento de la vida escolar, de ia que abundante
material
bibliográfico se ha ocupado.
en ia práctica
de
docente, además
«red burocráque hemos denominado
combinación
entrecrutica», subyacen otros, cuya
y
zamiento
configuran en este actor social que es ei
un traba/ador con
caracteristicas
maestro,
particulares.
Ahora
este
como
desembocan
desbumcratización.
jerarquización
esta
traba/o docente
los aspectos
_-.-
a
que este
con
los
como
realiza
inserción
su
el Taller-, los que tienen
en
en
relacionados
una
con
su
organización
formación
En esta organización jerárquica, ocurre
con
ei
una
disociación
o separación
traba/o del maestro
de conocimientos
la concepción, construcción
ver
que
jerárquica,"
(capacitación)
profesional, que hemos caracterizado
las ob/etivas condiciones
inconciusa;
traba/o que indican una desjerarquizaclón
entre
y
del conocimiento,
la organizatemática
es una
incumbencia
que está ubicada
«otros», esta «fuera» de lo que compete ai maestro. A elle resta
transmitir
«ejecutar»- ei contenido
el Ministerio
de Educade las curriculas
que desde
Un maestro
ción le llegan organizadas.
en el Tai/er,
ei quehacer de los docensugiere que para conocer
las currlcuia:
tes se analicen
«...otro
método
importante puede ser el análisis
de currlcuia, las actuales,
de
importante aclarar que ia manifestación
diferenciales
adquiere dimensiones
contexto
histórico-politico en el que se de.
La hemos
estudiado
en un momento
de transición
un gobierno depolitica, en el que el pais recupera
mocratico
después de un largo periodo de experiencia burocrática-autoritaria.
El traba/o del Taller de
Educadores
de
ia memoria
recuperó colectivamente
esa
historia autoritaria
del pasado con fuerte presenEs
nos
porque
yo creo
que muchos
a/ustámos a elias,
ia estructura
misma
de la edupor un lado, porque
cación
asilo requiere, de ia relación
entre
el docente
ni
No apartarse
y el alumno, ei docente
y el director.
ni metodoiógicamente.
en contenidos
Entonces, anaiizando
la currlcuia, creo
un proa tener
que vamos
medio
o la idea
de cómo
se
enseña
actualmente
no
Ciencias
Sociales.
No estamos
acostumbrados,
han enseñado
nos
a crear
a partir
de los contenidos
Nos
han
remitimos
enseñado
a
mínlmos.
a los que dice
la currlcuia
y nada
más.»(Luis, Reunión de Taller N°12; 5-6).
aspectos
el presente.
en
a)
El maestro
despliega
su
práctica
en
el aula.
en
según ei
cia
en
ción
quehacer.
estos
recreación
La construcción
de
iaborai y por último. ias distintas
demandas
y valoraia
ciones
comunidad
el
mismo
maestro
hacen
que
y
dela
una
práctica docente, las que conforman
algniflcación
social
conflictiva
de ese
y particular
su
su
como
formación
ei
con-
de la escuela,
inserto
en una
organización jela misma institución
escolar
rárquica, que trasciende
texto
al engarzarse
Esta
maestro
a
caracteristica
subalterno
como
to-
Esta pérdida de la unidad
de su trabajo, imel maestro
la pérdida de la conciencia
El maestro,
al dide la unidad
de todo el proceso.
sociarse
de ia construcción
y concepción del conoDe aiii
cimiento queda enaienado
en la transmisión.
no
ie resulte
extraño, como
que ei traba/o intelectual
los
perteneciente
lo estatal.
plica para
de
su
de
que jerarquicamente
-y desde
mando
decisiones
que tienen
inserción
una
que
ubica
estructura
el Estadover
se
tanto
en
van
con
al
la
.11.
a
él.
disociación
del traba/o intedeque significa, como
construcción
de
del
clamos,
proceso
integraciór
los alumnos
con
de conocimientos
y su re-creación
en el aulapareciera que está agudizada en el nivel
Esta
de la unidad
-unidad
docente
del
lectual
la
elemental
de la escuela
los
primaria
sl
se
cupante»
su
quehacer.
con
compara
La formación
enseñanza.
de
niveles
otros
o
el traba/o de un
disparidad que asume
no «preocomo
señala
de alguna manera
del sistema
para la organización estatal
educativo, que el docente
pierda la especificidad de
Esta
maestro
Repetidamente los maestros
para
para conceptual/zar,
teorizar,
dificultad
traba/ar
el
con
tumbrados»
de que
lizar un
no
les
quita libertad
en
la escuela.
obstante,
no
los maestros
todos
desarrolla
la
rea-
para
interpretan
y la autonomia
El aislamiento
se
«acos-
plantean el hecho
subaiternidad
lado
para
están
traba/o creativo
limites.
por otro
Asi también
hacerlo.
a
su
No
estos
conocimientoporque
su
hace
que
no
sea
tas
en
en
está colocada
del saber
La autoridad
está en los «especiaal maestro;
«otros», externos
listas», los «teóricos», a quienes compete, por otra
repitléndose el cirparte, construir el conocimiento
culo de la disociación.
rectivo.
en
la misma
-
del maestro.
ciencia
propio
el que
en
practica pedagógica
como
totalaparezca
mente
controiada
por el, encubriéndose
y desdibude su
lándose la disociación
y la subaiternidad
de estos
nudos
traba/o. Es en la desestructuración
«ideológicos n, donde el Taller resulta un instrumento
de
de
las
formas
de
conmodificaciones
posibliitador
ei aula,
ob/etivas en que
c) Considerar las condiciones
el traba/o del docente, pone de madesenvuelve
nillesto otro con/unto de factores
perturbadores del
desarrollo
pleno de su practica.
se
El maestrdes
se
que
dice
esta
formación
por la «limitada»
profesional que el
maestro
tiene tanto en lo teórico como
en lo metocomo
formadológico, -la que hemos caracterizado
ción lnconclusa.
Con ello intentamos
interpretar las
carencias con las que el maestro se enfrenta para
resolver
tanto
cuestiones
de -contenido
temático
como
las referidas
al manejo metodológico, derivados de una lormación
que no los especializa en las
b) Otro
areas
la
en
nos
que entendemos,
de la practica docente
aspecto
peculiaridad
las
que
tica
profesional
mas
relacionados
traba/a. Un maestro,
puede trabajar con
tanto
la iecto-escritura
con
en
su
los
en
prácproble-
niños
de
con
las problemáticas
primer grado, o enfrentarse
teóricas
de áreas
metodológicas de la enseñanza
como
Ciencias
Naturales
o
Matematica,
especificas
Ciencias
Sociales
en los grados superiores.
Es evidente que cada uno presenta
una
compie/idad pro
no ha sido especializado.
pla para la que el maestro
Por otro lado, la organización de cada escuela
en
particular, por lo general, no se realiza con una ra-
cionalidad
tendiente
sarroliarse
en determinadas
y especializarse
Es bastante
común,
que un
o
grados.
deambule
de
un
a
año
que
a
otro
cada
maestro
distintos
pueda
menta
esta
idea
de
irracional/dad.
un
asalariado
mai remunerado
obligado, cuando debe vivir exclusivasueldo, a traba/ar en dos turnos, con
duplican las horas de traba/o dentro de
su
io que se
cada institución
y las horas que fuera, debe dedicar
con
todas las exigencias buroEn este sentido, es evidente
craticas.
que no recibe
ni para su quehacer cotidiano,"
demasiados
estímulos
ni para intentar
«perfeccionarse».
para cumplimentar
en
desarrolla
su práctica pedagógica
Debe «lngeniarse
lamentables.
para
reducidos,
espacios fisicos sumamente
minimas
o ninguna comodidad,
sin ventilación,
Además
condiciones
traba/ar
con
v
en
iluminación
sin material
didáctico.
inadecuada,
de la cotidianeidad
de cualquier maestro
está
didáctico
que
por la preparación del material
el
si
personalmente aporta
pretende «mejorar»
proceso
de enseñanza-aprendizaje.
con
Parte
dada
Estas condiciones
ob/etivas de la practica docente
caracterizado
como
que hemos
desleiarqulzación
laboral
es otro de los aspectos
que interfiere
el desarrollo
dela
práctica pedagógica en su centralidad
de traba/o intelectual.
de-
áreas
maestro
grados o
areas; sin ofrecer relerencla
aqui, que pueden darse
designaciones de grado como
castigo, lo que aupor
ve
de
mente
sobre
dado
lnconciusa
que como profesional
de su
lo lleva a la desvalorlzaclón
sus
de
saber
del
compañeros o a que
saber,
a sus
-en lo relerente
considerado
propuesal conocimlentorelación
por el personal dl-
el maestro
tiene
al taller
traen
d) Entre los distintos factores que interactúan
propias del maesconfigurando las caracteristicas
en su representación,
tro, es importante ver, como
luega la significación que adquiere su rol, tanto para
si
como
para
la sociedad.
Este
de reconocimiento
juego
tiene
ia construcción
en
intersubjetivo,
por la incidencia
como
de la identidad
considerar
interesante
sulta
re-
que
sec-
maestro
tensionado
es
propio
su
y ei afecto;
saber
y ia so-
social.
tor
En
sentido
este
decimos
práctica
la
que
do-
una
significación social y particular
de las demandas
sopor io contradictorio
-las que el maestro
internalizacomo
ciales
por la
construcción
de su propia identidad.
ambivaiente
adquiere
cente
conflictiva
Hemos
intentado
cuya interacción
al maestro
como
culiaridades.
discriminar
caracterizan
El entrecruzamiento
socialmente
esta
misma
Entre
maestro
es
una
donde
pozo negro
su afecto»
En tanto,
iectualmente,
los padres en
de transmitir
sectores
viven,
iectuai.
es
su
de la
va
a sacar
sus
los sectores
«medios»
el maesmuy cuestionado
y exigido intesintiéndose
censurado
y vigilado por
cuanto
a la calidad, cantidad
y la forma
ei conocimiento.
Los padres de estos
es
maestros
y que
formen
«sab/os», «compiacientes»
a
hijos «enclciopédica-
sus
una
ese
los
de
red burocrática,
una
y
pe-
con
lo
no
entre
quieren
eiios
con
determinadas
de
general,
en
trabajo adquiere
es
algo útil, el
su
maestro
que
(Ale, Reunión
percibe que
con
Aiii, «el
persona
de
aspectos
práctica docente
con
conocimientos,
°
Taller, N 1; 19).
aborígenes
relevancia.
mayor
si bien
desvalorizada,
todos
los sectores
sociales.
para
obreros
o de «villas miseria»
o entre
manera
los sectores
comunidades
las
distintos
la
trabajador
lnconciusa
organización jerárquica, una formación
como
profesional, una desjerarquización laboral y
una
conflict'va
significación social y particular de su
una
serie de compráctica, configuran en el maestro
Hemos destacado
la escisión
que
ple/as situaciones.
en
el
La
interferencia
en
provocan
trabajo docente.
el desarrollo
de su especificidad como
traba/o inte-
entiende que,
El maestro
tarea
tro
la eficiencia
entre
entre
la desvalorizaclón
de
brevaioración
de su función.
Este interés nuestro
tidianamente
el maestro
significa
el
trabajo
en
en
ei
vive
en
torno
alejamiento que
relación
co-
io que
con
está
al conocimiento
hacen
de su
cen-
en la distorsión
que
práctica peuna
de
su
dagógica,
práctica
desdibu/ada
El
de
factores
carlnterjuego
especificidad.
aquellos
de una normatividad
que
gan al trabajo del maestro
obtura y desvia
el trabajo con el conocimiento.
trado
mente».
En ambos
el maestro
sectores,
es
exigido por el conocimiento
que puede
ésta que está presente
dar, cuestión
identidad
cuando
‘Además,
como
maestro
es
un
juega la eficiencia
se
habiamos
elemento
visto,
que
juega
o
valorado
o
debe brin-
la propia
profesional.
en
la idoneidad
en
su
«deber
del
ser».
y dlsociadamente, está lo del
En este
continuador
del rol materno.
como
la afectividad
del maestro
contexto,
aparece
una
caracteristica
adscripta a su rol. Es un dador de
afecto
y comprensión
para los niños carencíados
económicamente
como
para aquellos con probleentre
mas
emocionales
de los conflictos
derivados
sus padres o porque
solos durante
gran
permanecen
parte del dia.
Por
maestro
otro
lado,
como
de cómo
Entendemos
que tratar este fenómeno
tra el maestro
de lo que debiera
ser su petiene suma
importancia para pensar en
formas alternativas
tendientes
a modificar
la práctica
Es
importante por si mismo, ya que nos
pedagógica.
apunta una serie de factores
para ser re-pensados
-aquellos que desdibu/an el trabajo intelectual del
se
descen
culiaridad
maestro-
como
que tiene
en
tro
«Si
polarizamos
en
dos
tipos puros
y extremos
rol,
otro
uno
ai maestro
Contradictoria
ubicamos
al maestro
«técnico».
construcción
Las
de
su
identidad,
el
importante por el peso
de la identidad
del
maes-
En este
sentido
de hipótesis- cree-y a modo
de los factores
que la combinación
descriptos,
la medida
de su especifique alejan al maestro
cidad como
en él una
trabajador intelectual, crean
en
confusa
conciencia
trabajadores
todos
los
su
identidad.
de
práctica,
gremial, los
maestro,
afectivo tiñe
y el contenido
ia misma queda como
sujeta
integrar el sueldo
sabe
que
como
No obstante,
esta
identificación.
.
incorporan
del
representaciones
diflcuitoso
nandose
«Todo docente
cer.
sindicatos
los caracterizan
la educación
maestros
Cuando las
la vocación
su
de
ei punto de vista
a los docentes
agrupan
que
«apostol», y
entre
diferencias
uno
en el privilegio de la eny otro tipo radicarian
eficiente ae contrega afectiva o de la transmisión
tenidos, respectivamente.» (G. Bataiián y otros, 1982).
en
en
es
social.
mos
Desde
dicho
asi también,
la construcción
sector
como
desde
a
toda
no
el tinte de
con
fuerza
a
ello, tor-
su
queha-
la historia
los que impartieron ensetodos
de la humanidad.
No hablo de
remuneración.
tuvieron
nunca
ñanza
desde
hablo
Sócrates,
pasando por ia Edad
hoy,
Sabemos
Media.
tenia
tos
que
enseñar;
mitiera
educación
pais.
lizar
nunca
Sarmiento
que instituyó la
fue bien reun docente
se
En
a ieer
da al alumno
ai enseñarle
que ei docente
y escribir, con lo cual el alumno, tiene a sus manos
Yo no creo
el mundo.
que haya dinero que pueda
puede hacer con un niño»
pagar lo que el docente
de Tai/er N° 3; 3).
(Ani, Reunión
Asi
diiicultoso
resulta
como
-ia vocación,
en
dado
maestro
práctica
su
como
también
es comple/o identificarse
al
como
extraño
(9), lo que aparece
el interjuego de aspectos presentes
en
la especificidad
de la
que desvirtúan
el nivel
o
«moleculares»
que puedan darse
mayores.
procesos
puedan facilitar
escala,
esta
el cambio.
en la organización
implica la particisociales
de ia esde todos los actores
cuela enla vida dela misma. El cambio democrático
de la escuela
tiene que ver con modificaciones
en
distintos niveles. Brevemente
mencionemos:
el de las
en la coordirelaciones
sociales
internas
basadas
nación
colectiva
y cooperación
y no en el uso del
-sustentado
poder y la autoridad; el del conocimiento
en ia creatividad
dela apropiación y construcción
del
mismo
y no en la transmisión
y memorización
correspondiente-; el de la organización institucional
-desburocratizada
etc.
y dinámica:
está
Lo anterior
relación
en
la
con
polifacétlca
el
que adquiere la práctica docente, cuando
tiene que hacerse
cargo más allá de lo pede los
dagógico, de lo burocrático; de las carencias
ninos de distintos
niveles
económicos,
provocadas
maestro
problemas
sociales
de recursos
ciencias
o emocionales;
de las defididácticos; de las incomodida-
des edil/cias, etc., todo
una
sintesis metalórica
con
sueldos.
magros
Resulta
de lo que objetivamente "es
del maestro,
esta expresión que hemos
tomado de io dicho en el Tai/er; «el maestro
tiene que
°
ser payaso,
lakir y mono»
de
N
Taller
Reunión
(Ale,
trabajo
Finalmente,
cipan
15).
del
falta
de construcción
maestro
el limbo.
No
los adolescentes
y demás
6)-abre
entre
un
«nosotros
de
ni chicha
somos
una
identidad
estuvimos
ni
lidad
como
de más entre
los niños
que están
los grandes» (Ale, R. de T. N° 3;
problema para
continuar
analizando
de
cias,
partir de aiii es que privilegiamos el analisis
practica docente, no sólo desde las recurrenlos estereotipos,
sino también
«desde
el mo-
vlmiento,
CADORES
DOCENTE, EL TALLER
Y EL
CAMBIO
DE
LA
inserción
de cambio.
A
de la
y pro-
iundizando.
Ill. LA PRACTICA
sociales
que particonsideramos
que el
social que por su perlaboral
es
ei que está
en
de protagonizar
una
posibi-
sector
un
«mejores condiciones»
siempre ahi,
llmonada,
configura
manencla
so-
de los actores
la vida de la escuela,
en
maestro
Esta
cial
en
importante definir
pensamos
horlzontalidad
función
el
donde
pación activa
mmma
por
es
rea-
de
el proceso
En segundo lugar, entendemos
democrática
como
modificación
aquél que tiende
a la transformación
de la organización burocrática
de prácy /erarqulzada dela escuela, condlcionante
ticas disocladas
del traba/o creativo
con
ei conocimiento -dogmatlzadas- y de relaciones
cargadas de
autoritarismo
y dlsclplinamlento. Esto, al generar una
la
docente-alumno,
que se ie imprime a la relación
sobrevaloración
de su
función: son
presencias
obturantesintelectual
primer lugar
desde
las modificaciones
como
trapensarse
emocional/afectiva
la carga
se
Desde ia
investigación, hablaperspectiva actual de nuestra
edudel sistema
la escala
mos
de cambio no desde
cativo en su con/unto, sino desde la que corresponde
No escapa
al aula o, cuanto
más, a ia escuela.
que,
otro
arma
bajador
algunas
escala
punto de vista, quisiera que
al
puede poner un valor monetario
y desde
diïesen si,
me
aquél que poseía conocimien"suplicar a alquien para que le pery desde
el
en
munerado...
de
desprende la necesidad
explicitaclones de tipo aciaratorias.
De lo anterior
que
¡r a
sociales.
actores
propios
sus
DE EDU-
desde
servar,
ESCOLAR.
lidad
desarrollar,
eso/ar.
«historia»
la
sujetos particulares
REALIDAD
al
que
construyen
experimentar,
reproducir,
retroceder
Queremos
producción
dar
o
transformar
cuenta
no
ios
con-
la
sólo
rea-
del
de las nory reproducción
adaptar/vas, sino también registrar lo
los «gérmenes» que
conflictivo, lo transformador,
de prácticas
pueden anticipar formas alternativas
de
proceso
matlvidades
Comencemos
afirmando nuestra
concepción de
cambio
escolar
tiene que ver con
un proceso
de
modiiicación
«democrática»
en el
que se desarrolla
interior de la escuela
imulsado
o protagonizado
por
educacionales».
-14-
«Es
corte
el cambio
entender
repentino
con
escolar
io existente
tidianeidad
colectiva»
o
(E. Achiili,
como
pacitación del maestro
permita la construcción
un
proyecto
miento
un
proceso
que
elementos
anen la coque «descubrir»
la
memoria
y recuperando
que tenemos
recurriendo
ticipatorios
no
ni como
sino como
elaborado externamente,
desde
la base de esos
se desarrolla
muchos
ciones
1985; 99).
son
que puede manifestarse
mente
sociales
los condicionantes
sentido, el Taller de Educadores,
donde
figurar espacio
vestigando su practica,
el maestro
ena/enantes presentes
presentaciones.
en
el
se
al
ln-
y por ende, recuperando
su saber,
se
transforma
en un instrucríticamente
del cambio.
facilitador
Para que la integración
mento
del
saber
maestro
sea
Taller
tiene que
del
critica, el
como
develador
de nudos
actuar
problemáticas o
su
práctica
y en
sus
re-
Ei Taller de Educadores
brinda la posibilidad de
traba/ar «elementos
anticipatorios de
un coconstruyendo colectivamente
coherente
y unitario que pueda resultar basico
nocer
propuestas
Ahora
bien, dos aclaraciones.
por
un
lado,
el Taller. En nuestro
mismo
-8 meses
escasos
la brevedad
funcionamiento-
por
del
en
el Taller alcanzó
parcialmente
no
tica...»
«Registro de clases,
mucho,
«Me
gustó
pudiera llevar
mucho
mucho.
«...me
pareció
mis
tuve
Me
a
Es
una
costó
y
una
momentos
y por
en
eso
Siem-
estábamos
eso
viendo
de
segúi
que me puede
que es muy dificil entrar
Taller» «Me parece
que nos costó
De la clase
magistral pasamos
un
Todo necesita
proceso...pongo
palabra
de
ca-
.15-
proceso...»
gustó
dije...
Ojalá se
aprender/an
y aprender»
que
experiencia
bronca
me
y los
viniendo.
la educación,
los chicos
linda forma de enseñar
creo
Pienso
caso,
la
costó.
equivale
ganan
tiempo?»
no
que la Posibilidad que tiene el maestro
critico
dentro del Taller de construir un conocimiento
de su realidad, modificando
su conciencia,
pueda llevar a una
inmediata
de
su
transformación
práctica.
Si bien nos asentamos
en esto,
consideramos
que
el proceso
más complejo.
resultapuede resultar-o
Por otro, y relacionado
de
con
lo anterior, el proceso
dar unidad
a los elementos
anticipatoy coherencia
rios que presentan
los mismos
maestros
requiere un
entendemos
largo tiempo de trabajo
«Nos
ticalldad»
«Esto del Tal/er fue muy hermoso
y me
termina...como
me
desvaiosiento muy mal porque
rlzo digo, nosotros,
hecho
¿los hemos
perder el
'
alternativas.
experiencia»
camen nuestro
y viéndonos
propio rol» «Podemos
sin la verbiar.. .ios maestros
podemos hacer cosas
re-pensar
y
transformación»
para
rica
una
un trabajo. muchos
maestros
por lo que
lo quieren hacer»
«.../as clases
que obserlas
todas
clases
eran
no
obstante
vamos,
iguales,
de escuelas
diferentes...»
«La aplicacion del cuestionario» «El problema de las observaciones
de clases
tendriamos
analizado»
«Acá lo que
que haberlo
es
lo
sacamos
en limpio
hacen, que todos
que todos
los docentes
usan
el cuestionario,
conque además
testan
los padres» «enseñamos
verticaimente...en
a pentriángulo» «Lo más importante es enseñarles
«...fue como
un psicoanálisis
de nuestra
sar...»
prác-
con-
«capacita»
que
conoci-
un
en lo sub/etlvo, nos
ibamos
del tema,
pre entramos
«No llegamos al nudo pero iue muy
por las ramas...»
bueno para mi» «El cambio
camdemocratlco...todo
bio
En este
esos
fue
«...
institucionalescríticamente
e
quienes pueden pensar y pensarse
alumbrando
posibles alternativas.
de
De todos modos, los e/ercicios de investielaboracion
de preguntas
gación realizados
para inde las mismas, construcción
vestigar, ordenamiento
de esquemas
interpretativas, todo sobre la base de
observaciones
lineas lny registro de clases-abrieron
en cada
maestro
una
situaterpretativas y crearon
ción de movilización
un
personal favorable
para
de reflexión critica y repianteo. Dejemos que
proceso
las palabras de los maestros
cierren
decir»:
«nuestro
elementos
o
investigacion
aislada.
anticipatorios de transformaproductos de las formas heterogéneas en
la práctica docente, que, a
relaciona con los modos diferentes
se
de
vez
su
el maestro.
asumir los roies que puede tener
Hay
con
la normatividad.
quienes pueden identificarse
conciente
o inconscienteadaptativa -encubriendo
Esos
de
para la
autónoma
por lo que quedaron planteados
elementos
anticipatorios en forma
coherente,
costar
en
a
muchisimo.
la temática
entrar
del
en_el Taller.
la total
énfasis
libertad.
en
la
NOTAS
( 1) «investigación
Taller
en
’
'
La
de Educadores.
""""“
‘
decente
realizada
,
de
metodologia
ei
en
por el equipo de Investigadores
de l.D.R. C. (Canadá).
-CRICSOel apoyo
Rosario
Centro
compuesto
se
Los maestros
participantes del Taller de Educadores
iaborail en distintas
escuelas
representativas de tres
de Rosario
de la ciudad
(Pcia. de Santa Fe):
obrero, urbanización periférica de ia ciudad;
a) sector
(2)
de la relación
mediatizadore
la enseñanza,
Sociales
Ciencias
en
de investigación
Achilii, Raúl Ageno y Edgardo Ossanna,
por Elena
convocaron
sercidn
zonas
atendiendo
y seleccionaron
socio-económicas
con
a su
ln-
diferentes
y culturales
de
la particularidad de que muchos
no calificados
-no permanentes-,
con
tobas provinientes de migraciones recientes
y
son
céntrica
de la ciudad.
Además, todas las escuelas
primarias dependientes del
de Enseñanza
Pre-escolar
de Educación
de la Provincia
de Santa Fe, cuya Dirección
y Primaria
el funcionamiento
del Tai/er, por el interés
despertó.
que la propuesta
b)
zona
habitada
ellos
c)
sectos
representan
«medio»,
Ministerio
patroclnó
por traba/adores
(3) El proyecto
aborígenes
a
zona
acota
análisis
su
la
a
la enseñanza
de
metodologia
selecciona
ei maestro
que
en
Ciencias
Sociales.
a
ia calle
a
con
treinta
un
orgullo.
de niños.
ver
y pico de años si volviera
Sere idiota, idealista, pero
Yo encuentro
no
lo ven,
(5)
«El respeto
(6) Vease
el
se
ellos
en
valoran
no
escuela.
las maestras
a
pasar
la idoneidad,
con
de José
traba/o
F. Garcia,
1985
FLACSO, Bs. As.
(7) «Es
querer
saber
todo
traba/o.» (Maria, Reunión
nuestro
gana
salia
que naci maestra.
Apenas hablaba y con admiración
los o/os de lagrimas. Desde
chica, y yo reconozco
que
y lienárseme
Y para mi usar
a ser
ei delantal
blanco
es
a nacer
volverla
maestra.
de aquellos que pueden estar
rodeados
para mi es un orgullo. Felices
todo decente,
todo puro y sigo reconociendo
sano,
que las autoridades
asi: «Considero
lo entienden
maestros
(4) Algunos
si io que
uno
no
Notas
sobre
está
hace
de
N°
Taller
22; 5).
gritos» (Ale, Reunión
los
con
el
de
concepto
de
234).
y ia transformación
ideologia
ios métodos
bien, si realmente
N°
Taller
las
o
normas
que
de ia
uno
utiliza
lo que justamente
el chico, primero si el chico, a través
de lo que uno aplica es lo me/or para ellos. Si,
realmente yo quisiera pisar más sobre algo más firme, pensar que lo que hago está bien. O sea, que el chico
o trata
cuando
escucha
mis enseñanzas,
o bien lee él mismo
de estudiar, que lo haga sobre bases
sólidas,
no asi en el aire.
Tener un poco,_asi un método
para que el chico aprenda realmente...»
(Lila, Reunión de
Taller N° 1; 3).
es
'
(8)
Esto
clase
io que
se
se
manifestó
hace
esta
AGNES
ELENE
La
presencia
México.
1983.
HELLER:
Historia
y vida
y M. HORKHEIMER:
ACHILLI:
«Cultura
N°
Sociologia
BA TALLAN
tivo.
en
°
25, cuando
el esquema
analizando
el
de interacción
que
registro de
se
da
una
observación
observada
de
la clase
en
y
el Taller.
en
F.C.E.
GRACIELA
N
Taller
BiBLiOGRAi-‘ICAS
LEFEBVRE:
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comparativamente
pasando
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ia reunión
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¡conectate
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