1ESTRUCTURA DEL COMPENDIO DE BUENAS PRÁCTICAS (editada y final) caratulas-ilovepdf-compressed (1)
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ÍNDICE ESTRUCTURA GENERAL 1. Visión Intel® Education 2. Propósitos de Intel Argentina 3. Dialogando entre colegas NIVEL INICIAL 4. Investigaciones en torno a la integración digital en nivel inicial (Ciudad Autónoma de Buenos Aires y provincias de Córdoba, Santa Fe, la Rioja y Mendoza) 4.1. Introducción 4.2. Diseño de la Investigación: Uso de las Tablets digitales en las salas de educación inicial. Instituto del Profesorado de Nivel Inicial Sara C. de Eccleston 4.3. Documento de síntesis de investigaciones en torno a la integración digital en nivel inicial 5. Diseño de la Investigación sobre uso de Tablets en Nivel Inicial -­‐ Jardines Municipales de Vicente López. Etapa 2: Foco en Ciencias Naturales y procesos cognitivos 5.1. Diseño de la investigación 5.2. Conclusiones de la investigación sobre uso de tablets en el nivel inicial. Foco en el aprendizaje de las Ciencias Naturales 5.3. Contexto institucional de la experiencia 5.4. Desarrollo de las unidades didácticas 5.5. Relatos Docentes 6. Prueba de concepto sobre uso de tablets en nivel inicial: Instituto Tomás Devoto. Foco: Educación ambiental y alfabetización 6.1. Descripción de la propuesta 6.2. Contexto institucional de la experiencia 6.3. Desarrollo de las unidades didácticas 6.4. Relatos Docentes 7. Proyecto: usando las tablets para crear contenidos. Jardín San Carlos Diálogos 7.1. Descripción de la Propuesta 7.2. Contexto institucional de la experiencia 7.3. Desarrollo de las unidades didácticas 7.4. Relatos Docentes NIVEL PRIMARIO 8. Proyecto de Aulas Digitales Móviles. Sector de Educación Privada 8.1. Descripción de la propuesta 8.2. Contexto institucional de la experiencia 8.3. Desarrollo de las unidades didácticas 8.4. Relatos Docentes NIVEL SECUNDARIO 9. Proyecto de Aulas Digitales Móviles. Sector Privado de Educación 9.1. Contexto institucional de la experiencia 9.2. Desarrollo de las unidades didácticas 9.3. Relatos docentes REFLEXIONES DE CAPITÁN LA COMUNIDAD ANDA DICIENDO 1 1. Visión de Intel® Education Transformando la educación para la próxima generación Intel® Education, durante la última década, ha trabajado para lograr la transformación de la educación en todo el mundo. Nuestro enfoque es sistémico y proporciona nuevas ideas, programas y soluciones para ayudar a profesionales de la educación apasionados por lo que hacen todos los días, y que inspiran la motivación de los estudiantes. El siguiente gráfico del “Modelo de Transformación de la Educación”, está basado en una serie de investigaciones llevadas adelante por Intel® Education. El esquema se centra en varios puntos cruciales para poder ayudar a los organismos públicos a definir las estrategias necesarias para promover una educación de calidad, que aumente el rendimiento de los estudiantes. Proporciona un esquema centrado en el estudiante desde el aprendizaje personalizado. Hace hincapié en las habilidades del siglo 21 y la profesionalización de la comunidad educativa. Asimismo, está basado en los rigurosos estándares académicos, y está alineado con la planificación estratégica y la elección e integración de las tecnologías en las aulas basadas en las mejores prácticas. Además tiene en cuenta la financiación de programas sostenibles, la evaluación constante de la viabilidad del programa, asentado en políticas públicas y el liderazgo necesario para su ejecución. Se centra en ofrecer una educación de calidad a los estudiantes generando mayores capacidades y habilidades para: ● La empleabilidad y el desarrollo económico. ● Construir la fuerza laboral del Siglo 21. ● Reducir el desempleo. ● Generar más y mejores comprensiones profundas. ● Construir conocimientos duraderos y transferibles en todos los estudiantes. ● Aumentar el rigor académico y los logros de sus metas. ● Promover la ciudadanía y la equidad social. ● Enriquecer el potencial del estudiante. ● Preparar a los alumnos para el liderazgo en la sociedad y la construcción de ciudadanía. Nuestro modelo ofrece ideas, mejores prácticas y estrategias claras para avanzar en la visión de escuelas que quieran transformarse mediante la adopción y el uso de este modelo en profundidad, a gran escala y a largo plazo, para favorecer una educación de calidad para los estudiantes de hoy y del mañana. 2. Propósitos de Intel® Education Argentina Desde Intel® Education Argentina nos comprometimos hace algunos años en trabajar colaborativamente con organismos públicos, organizaciones civiles, instituciones académicas y otras empresas privadas, con el objetivo de sembrar el camino para apoyar y sostener experiencias educativas e investigaciones en terreno. A través de ellas se busca indagar acerca del impacto que provoca la incorporación de tecnología en el aula, en articulación con contenidos curriculares en diferentes instituciones educativas públicas y privadas de los tres niveles educativos (inicial, primaria y secundaria). 2 Hemos implementado más de 7 proyectos desde el 2013, que involucraron de manera directa a más de 22 Instituciones, 81 docentes, 920 estudiantes y 23 facilitadores. Como resultado de esas experiencias, se generaron nuevas y enriquecidas propuestas pedagógicas, soñadas y pensadas por docentes que nunca habían tenido acceso a un dispositivo tecnológico. Consideramos que sería de gran utilidad que esas experiencias puedan ser contadas y relatadas por sus protagonistas, y que sus voces trasciendan fronteras para conformar comunidades de práctica, que potencien nuevas y mejores experiencias educativas. Nos fue muy grato poder formar parte de la cultura de todas y cada una de las Instituciones educativas que nos abrieron sus puertas para darle paso a la innovación y al cambio. Somos conscientes que todo proceso lleva tiempo y esfuerzo y es por eso que quisimos condensar todas las voces que han formado parte de este camino, para documentarlas y que, de alguna manera, se vuelvan vívidas cada vez que se abra la tapa de este compendio. Agradecemos a directivos, docentes, supervisores, padres, estudiantes, facilitadores e investigadores por todo lo compartido. Somos muy afortunados de haberlos encontrado en este recorrido. Sigamos transformando la educación que queremos, desde adentro y entre todos. Con afecto, El equipo de Intel® Education Argentina 3. Dialogando entre colegas El siguiente espacio describe, al estilo de una charla de café, situaciones, momentos, experiencias y emociones vividas por las facilitadoras que han trabajado en las diferentes instituciones educativas, y que logran en estos párrafos, acercarnos al mundo de la incorporación de tecnología en el aula. Se trata de una mirada profunda y sincera de los profesionales que acompañan día a día a docentes y directivos de escuelas públicas y privadas de la Argentina. Las protagonistas: Melina Furman ………………… Investigadora de la experiencia sobre uso de tablets en nivel inicial, jardines municipales de Vicente López Etapa 2: Foco en Ciencias Naturales y procesos cognitivos Susan De Angelis ……………… Investigadora de la experiencia de la investigación sobre uso de tablets en nivel inicial, jardines municipales de Vicente López Etapa 2: Foco en Ciencias Naturales y procesos cognitivos; y facilitadora de la prueba de concepto sobre uso de tablets en nivel inicial: Instituto Tomás Devoto. Foco: educación ambiental y alfabetización Claudia Rodríguez ……………… Coordinadora y facilitadora del proyecto de Aulas Digitales Móviles. Sector de educación privada. Cristina Velazquez .………… Facilitadora del proyecto de Aulas Digitales Móviles. Sector de educación privada. Mariela Caputo ………………… Facilitadora del proyecto usando las tablets para crear contenidos. Jardín San Carlos Diálogos 3 (Susan) ¿Cuál es el rol de un facilitador institucional en TIC? ¿Dónde se aprende? ¿Cómo? ¿Hay una didáctica de la facilitación? ¿Cuáles son las funciones de un facilitador? Poco a poco, en la experiencia cotidiana, vamos reflexionando sobre nuestras experiencias y comenzamos, tentativa y colectivamente, a encontrar ciertos patrones que nos permiten comenzar a construir algunas respuestas. Una certeza a la que colectivamente vamos arribando es que no se trata de “caer” en la escuela, “imponer” verticalmente una línea de trabajo y esperar que las cosas sucedan de algún modo “mágico”, sino de articular, orientar y construir, respetando las ideologías pedagógicas, las trayectorias personales e institucionales, los estilos de enseñanza, los tiempos escolares, los proyectos existentes, la idiosincrasia de cada maestro y la cultura de cada escuela. Una de las frases con la que me recibían las siempre cordiales directoras y maestras, prácticamente todos los días cuando llegaba a la escuela, era: “¡Hola! ¿Todo bien? Ya te atiendo, pero vas a tener que tener paciencia porque ¡hoy tenemos un día!”. Esta frase, que no es exclusiva de esta institución particular, nos habla de la complejidad de la gestión de la enseñanza en toda institución educativa, su multicausalidad, su impredecibilidad. Y es justamente en ese escenario, incierto, impredecible y altamente inestable en el que los facilitadores actuamos teniendo a la flexibilidad, la paciencia y el aprovechamiento de las oportunidades como herramientas insustituibles de trabajo, ¡junto con las tablets! En esta escuela tuve la suerte de encontrarme con educadoras sumamente entusiastas, que realmente creen en el valor del trabajo con nuevas tecnologías para potenciar sus tareas de enseñanza. Y con la elección de un dispositivo que resultó muy atractivo para ellas y para sus niños. Ambos factores actuaron como factores facilitadores para el desarrollo de las secuencias previstas en el seno de la abrumadora realidad del fin del ciclo lectivo escolar en las salas de 5 años. (Cristina) ¡Totalmente de acuerdo Susan! “Un proceso de adaptación mutua para lograr el éxito”, puede ser el título de la experiencia vivida en la implementación del programa en el Instituto Adventista de Florida. La institución mostró apertura y compromiso en la primera etapa de organización y desarrollo de la capacitación docente. También generó los espacios necesarios para favorecer el encuentro con las docentes seleccionadas por las autoridades escolares. Fue posible trabajar junto a ellas, en la planificación y el diseño de secuencias didácticas con inclusión de tecnología y de las soluciones propuestas, en un inmejorable marco de colaboración. Aunque, luego de esta primera etapa, no fue tan sencillo el acceso al aula. El primer contacto con los alumnos se demoró más de lo previsto. ¿Los motivos? Variados. Casi como pequeñas excusas que ocultaban, tal vez, el motivo real. Es que puede llegar a ser complicado promover el contacto directo entre el alumnado y una persona ajena a la institución, aún teniendo las mejores referencias y disponiendo de un contexto cuidadosamente planificado. Pero luego del primer contacto y del desarrollo de las primeras experiencias, tan beneficiosas para todos los actores involucrados, el clima se modificó positivamente en todos los niveles. Desde la recepción con la mejor de las sonrisas en la puerta de entrada, hasta la apertura a una libre circulación por la escuela y el acompañamiento de todos. Tanto las autoridades, como los docentes, el asistente técnico, los preceptores y el resto del personal, me hicieron sentir parte de la institución. Para los estudiantes, todo estuvo claro desde el primer momento, ellos descubrieron naturalmente que eran los verdaderos destinatarios de todos los cambios que se estaban desarrollando en la escuela. Eran por ellos y para ellos. 4 (Claudia) Coordinar las acciones entre directivos, gerentes, facilitador y docentes puede ser una labor compleja. Pero cuando sumamos al nuevo actor: “la tecnología”, se abre una multiplicidad de variables que hay que contemplar. La carga de programas y equipos, la disponibilidad de WiFi, la presencia del responsable tecnológico, las necesidades de cada uno de los docentes y los horarios institucionales, son algunas de ellas. La labor realizada fue especialmente respetuosa del ecosistema escolar al que ingresábamos. La presencia de un facilitador en campo es uno de los pilares que rescato, y el otro pilar que marcó la diferencia fue el responsable tecnológico del colegio que siempre, con una sonrisa, estuvo dispuesto. Fue muy importante el trayecto de intercambio con docentes, antes de la labor en clase. En ese ámbito los conocimos y pudieron mostrarnos qué esperaban, qué sabían y hasta cuáles eran sus temores. Por su parte, ellos lograron afianzar algunos conocimientos y comenzar a dibujar los primeros bocetos de sus clases, en donde incluirían nuevos recursos. Conociéndonos logramos, día a día, consolidar una trama genuina, poderosa e inclusiva de las TIC’s a partir del respeto de cada uno de los actores intervinientes. El proyecto resultó una oportunidad para enriquecernos como docentes, para revisar las prácticas y para ofrecer nuevas posibilidades y escenarios a los estudiantes. Me quedo con dos reflexiones de docentes: “¡Yo le dije al director que esto lo puedo usar todas las clases!” (Marisa IAF) “¡Me siento motivada y puedo contagiar estas ganas de hacer!” (Elena IAF) (Mariela) En el jardín que dirijo en Olivos, San Carlos Diálogos, la experiencia fue variada. En un primer momento se presentaron las tablets en el módulo de informática. La coordinadora de esta área ya venía trabajando hace tiempo, con gran dedicación, en el uso de esta herramienta en el jardín, pero trayendo la planificación armada para las docentes. Este año nos planteamos el desafío de sumar la creatividad del docente, y les propusimos que sus ideas se pudieran concretar en desafíos a corto plazo, con mucho contenido pedagógico. ¡Y en ese momento comenzó a surgir la innovación! Empecé a ver docentes motivadas y sorprendidas con lo que podían hacer con sus alumnos incorporando las tablets en proyectos pedagógicos, por fuera de la clase de informática. Comenzó a ser un recurso pedagógico más, dentro de la sala. Estaban, las maestras más osadas que se animaron a incursionar en softwares nuevos y avanzaron un poco más; las que se sumaron a lo que proponía otra compañera “que sabe más de tecnología”, como dicen entre ellas; y las que todavía no se animaron. Nuestra sensación fue muy agradable y de mucho orgullo, ya que hoy tenemos muchas propuestas registradas en secuencias didácticas que queremos compartir con todos los docentes que forman parte de nuestra comunidad educativa e, incluso, ampliar los horizontes hacia otras fronteras. Fue interesante observar esos cambios y saber que a pesar de la resistencia ¡la innovación se produjo! (Susan) En el nivel inicial la espontaneidad, la apertura a lo no previsto, la “informalidad”, la ruptura de la regla y la libertad son indicios del carácter lúdico que puede tener una actividad; y desde ese lugar, es algo no sólo permitido, sino valorado y buscado por el propio dispositivo didáctico del nivel. Aunque siempre es gratamente sorprendente cuando el juego emerge en el momento que uno menos lo imagina. Por ejemplo, les propusimos a los chicos que utilicen la cámara de TABI para jugar a ser periodistas. La intención didáctica era que los chicos pudieran reconstruir la experiencia vivida en el Museo de Ciencias Naturales, contando qué era lo que más les había gustado, qué habían aprendido, etc. Trabajó, primero, todo el grupo y la maestra entrevistaba a los chicos y viceversa. En este trabajo la maestra introducía preguntas vinculadas a su intención: ¿Cómo te llamás? ¿Cuántos años tenés? ¿Qué fue lo que más te gustó 5 del museo? ¿Cuál es tu dinosaurio favorito? ¿Qué sabés sobre los dinosaurios? Luego trabajaron en grupos de dos alumnos, con parejas enfrentadas. Un grupo de nenas comenzó con la entrevista con el rumbo marcado por la maestra pero rápidamente la “entrevistadora” empezó con preguntas propias, que evidentemente le resultaban más interesantes y divertidas como: ¿Qué te gusta del jardín? y ¿Cómo te portás en el jardín? Lo que provocó la ira de la entrevistada y las risas, a carcajadas, de la entrevistadora. (Melina) En nuestro caso, el proceso antes y después fue similar. Al comienzo les contamos a las maestras que íbamos a trabajar explorando en qué condiciones los hongos vivían mejor y que haríamos experimentos para averiguar cuál es el objetivo de guardar la comida en la heladera. Observamos algunas caras de susto, porque era un tema que la mayoría no había trabajado con los chicos. Pero respiramos aliviadas cuando esas expresiones de susto se transformaron en miradas curiosas ni bien llegaron los materiales para explorar en vivo y en directo: un pan con misteriosas manchas verdes y blancas, y una naranja podrida. Las maestras y directoras empezaron a explorar, y las conversaciones comenzaron a ser más animadas. “¡Este se parece al que tengo en la heladera de casa!”, decían algunas. Cuando llegaron las “tablets científicas” (nombre que le dieron los nenes) los chicos trabajaron en pequeños grupos, en el marco de sus investigaciones, midiendo la temperatura de sus muestras, mirando con la lupa-­‐microscopio, sacando fotos y armando registros en forma de cuadernos digitales. La lupa de las tablets abrió una ventana al mundo minúsculo. “¿Así son los hongos cuando los miramos con el microscopio? ¡Impresionantes!”, decían. La aplicación “time lapse” les mostró que se podían filmar y pasar en cámara rápida procesos fascinantes como la germinación de una semilla o el crecimiento de un hongo. Las maestras nos confesaron después, en las entrevistas, que cuando escucharon por primera vez qué tema íbamos a trabajar les pareció muy difícil, “como para la universidad”, pero que cuando fuimos conversando sobre cuáles eran las ideas que esperábamos que los chicos aprendieran se dieron cuenta de que lo importante no era tanto el tema sino cómo lo enseñamos, con qué alcance, cómo se los acercamos a los chicos. Para nosotras, ver en los ojos de las maestras la curiosidad encendida (igual que la veríamos también en los ojos de los chicos durante la experiencia) fue señal de que íbamos por el buen camino. Al principio, siempre, es un poco más difícil. 6 4.1. Introducción Desde Intel® nos preguntábamos qué experiencias pedagógicas se darían con la incorporación de las tablets en el nivel inicial, teniendo como foco dos objetivos centrales: 1. Analizar el impacto de la introducción de las tabletas digitales en el proceso de aprendizaje de los niños, identificar sus fortalezas y debilidades, y generar ideas para su uso educativo. 2. Proveer una opción metodológica en las aulas de acuerdo a las nuevas tendencias de introducción y exploración de modelos de enseñanza y aprendizaje, y contemplar los usos de las tabletas como una herramienta facilitadora en las aulas. Para realizar esta experiencia trabajamos con: ● La Dirección de Políticas de Integración Digital de la Dirección de Escuelas de la Provincia de Mendoza ● La Dirección Provincial de Educación Inicial de la Dirección Provincial de Tecnologías Educativas y Tramas Digitales Inicial de la Provincia de Santa Fe ● La Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Dirección General de Nivel Inicial y Primario de la Provincia de Córdoba ● La Inspección General de Nivel Inicial y Primario de la Dirección General de Educación Inicial de la Unidad Provincial de Tecnologías de los jardines de infantes seleccionados de la Provincia de La Rioja ● El Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial “Sara C. de Eccleston”, dependiente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En total se implementaron 13 jardines en zonas urbanas, semi-­‐urbanas, rurales y socialmente vulnerables. Se impactaron de manera directa 420 chicos de entre 3 y 5 años de edad y 45 docentes. Y se donaron más de 73 tablets. Compartimos algunas conclusiones: Si bien cada provincia hizo su propio diseño de investigación y sacó conclusiones particulares, estos fueron los puntos de encuentro entre los cuatro estudios. ● Las tablets son valoradas por las autoridades de las escuelas, los docentes, los estudiantes y sus familias. ● Los recursos digitales crearon expectativa, interés y curiosidad en los chicos, desarrollando su sociabilidad y autonomía. ● Las tablets son consideradas un recurso atractivo, lúdico, didáctico, educativo, colaborativo y solidario. ● Se les reconoce su utilidad para la búsqueda y organización de información en la elaboración de producciones didácticas, y para el aprendizaje de los contenidos escolares. ● Las actividades en grupos y parejas se consideraron las más apropiadas para el nivel inicial. ● Los alumnos se mostraron cuidadosos en el manejo de los dispositivos. ● Para prácticas futuras se reconoce la necesidad de elaborar con anticipación unidades didácticas para el desarrollo de actividades con tablets. También es fundamental el acuerdo y acompañamiento de autoridades institucionales competentes, especialmente en inicio del proyecto. Como así también, la incorporación de contenidos de inclusión digital en la formación inicial de los docentes, e incluir el rol de acompañamiento de docentes o perfiles con buen manejo de competencias digitales, en las prácticas habituales del aula. La palabra de los docentes 9 ● ● ● ● ● “Como dijo un alumno: nos metemos adentro de la hoja”. “Enseñamos que la tablet puede ser una herramienta interesante para aprender, que va más allá del jueguito”. “Vimos cómo se transformaban en productores de contenidos”. “Es increíble cómo se empezaron a conectar e integrar, a esperar el turno, la participación, el entusiasmo”. “Y ahora, ¿quién nos para?”. 4.2. Diseño de la Investigación: Uso de las Tablets digitales en las salas de educación inicial. Instituto del Profesorado de Nivel Inicial Sara C. de Eccleston A continuación se presenta, a modo de ejemplo, uno de los cinco diseños de investigación desarrollados para las experiencias de nivel inicial. 1. Marco institucional El presente diseño de investigación surge del proyecto de colaboración acordado entre la ISPEI "Sara C. de Eccleston" y la empresa INTEL®. El propósito central que motiva la investigación es: a) Identificar y analizar los diferentes usos didácticos de las tablets digitales en las salas con niños y niñas de 5 años. b) Detectar las posibilidades-­‐dificultades de apropiación operativa que pueden enfrentar los/as niños/as al interactuar con este tipo de tecnología. 2. Fundamentación En las últimas décadas, por varios motivos, la educación inicial ha cobrado una mayor relevancia en las agendas educativas de América Latina; dentro de este escenario la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación constituye uno de los temas centrales de los debates que se generan en torno a las propuestas educativas para los/as niños/as más pequeños. Algunos de los motivos que propician el tratamiento de estas cuestiones son los siguientes: a) Diferentes investigaciones, específicamente en el campo de las neurociencias, muestran la relación existente entre una educación temprana, las posibilidades de accesos a las tecnologías y el desarrollo de las trayectorias educativas posteriores. b) Dentro del campo de la psicología cognitiva se han identificado relaciones específicas y positivas entre los desarrollos cognitivos y la apropiación de herramientas inteligentes. c) Los desarrollos tecnológicos y su incidencia socio-­‐cultural hacen de esta tecnología un objeto extendido dentro de grupos poblacionales con diferentes características (nivel socio-­‐económico, capital cultural, edad, ubicación geográfica y tipo de población, entre otros). Cada vez más, se vivencia a esta tecnología como un dispositivo de alta capacidad de ubicuidad. Otro aspecto a tener en cuenta es el hecho de que al haberse alcanzado la casi universalización de la educación primaria, los responsables de las políticas educativas han podido centrar su atención en la educación inicial, pensada, además, como un paso necesario para favorecer la equidad educativa. Por este motivo, a medida que avanza el siglo XXI, la atención a la educación de la primera infancia adquiriere mayor relevancia como imperativo del desarrollo social, humano y económico, considerándola un derecho y un pilar fundamental del aprendizaje permanente. (UNESCO-­‐WCECCE, 2010). Dentro de este contexto se ubica el uso de computadoras y dispositivos digitales móviles, que permiten realizar una mayor diversidad de tareas, y que se han incorporado con "naturalidad" en nuestras vidas cotidianas. 10 Sin embargo, esta "naturalidad en su uso social" no es motivo suficiente para plantear y reflexionar sobre los caracteres de empleo de las TIC en nuestras formas y estilos de vida, y menos aún, plantear y decidir sobre su incorporación en las prácticas educativas. Es importante pensar en la inclusión de las TIC no sólo como un objeto de la cultura. También es fundamental considerarlas como objetos que favorecen procesos de reflexión, comprensión, creatividad y análisis crítico por parte de los docentes en relación con sus prácticas de enseñanza. Por este motivo, cada vez en más jardines de infantes las tecnologías digitales forman parte de la "escenografía" natural de las salas. Desde hace años se realizan investigaciones sobre los empleos didácticos de la computadora en nivel inicial, movilizadas por la necesidad de detectar cómo esta tecnología se constituye en una posibilidad concreta de colaboración con los docentes en la construcción de nuevos conocimientos por parte de los niños y niñas. Actualmente, dentro del marco descripto, se incluyen las tecnologías digitales móviles cuyo ejemplo paradigmático lo constituyen las tablets, caracterizadas principalmente por su pantalla táctil, su simpleza de manejo operativa, sus interfaces de comunicación, su nivel de ubicuidad, las amplias posibilidades de aplicación que brindan; características que posibilitan una variedad de usos en cualquier momento y lugar. Por último, si bien una variedad de resultados de investigaciones sobre el empleo de las computadoras en nivel inicial son extrapolables al uso de las tablets, es imprescindible analizar el impacto que genera la introducción de estos dispositivos móviles en las prácticas pedagógicas de la educación inicial. Por todo ello, en la presente investigación, el análisis centra el trabajo en las actividades propias de las salas con niños y niñas de 5 años, pero intentando determinar posibles proyecciones de las conclusiones a la franja etaria de 4 años. 3. Características tecnológicas de la herramienta en estudio Como dispositivos, las tablets presentan algunas diferencias con respecto a otras tecnologías digitales. Si bien es un equipo que tiene prestaciones similares a las que ofrecen las computadoras de escritorio, las notebooks y las netbooks, posee la ventaja de tener un diseño plano, fino, compacto y de poco peso, lo cual brinda una variedad de aplicaciones integradas en una sola pieza. Sobre ellas cohabitan los componentes esenciales de hardware informáticos y comunicativos, imprescindibles para actuar en forma autónoma, es decir, para poder utilizarla en cualquier momento y lugar. Además, su manejo táctil a través de la pantalla y sus posibilidades de ubicuidad, hacen que sean instrumentos que facilitan a los usuarios otros tipos de interactividad, mucho más intuitivas y personales. Otras ventajas que presenta esta tecnología están asociadas a su portabilidad, ya que gracias a su tamaño y peso reducido pueden ser trasladas fácilmente; y a la duración de su batería, que es mayor al rendimiento de las baterías de muchas netbooks y notebooks. En lo que respecta a las tablets pueden ofrecer una autonomía aproximada de 10 horas, lo que favorece su uso continuo, sin necesidad de estar conectada a la red eléctrica. Por otra parte, la pantalla táctil hace que el uso del dispositivo sea amigable e intuitivo, donde las aplicaciones se visualizan fácilmente de acuerdo a los gráficos e íconos de acceso. Asimismo, la conectividad propuesta a través de WiFi, 3G, 4G y Bluetooth favorece el trabajo colaborativo, y por contar con el sistema operativo Android pueden descargarse distintas aplicaciones que complementan las que trae incluidas el dispositivo. 11 4. Objetivos La investigación sostiene los siguientes objetivos: a) Analizar el impacto de la introducción de las tablets digitales en el proceso de enseñanza del nivel inicial, detectando los posibles empleos didácticos adecuados a su currículo. b) Identificar fortalezas y debilidades que promueve la tecnología de las tablets como recursos educativos, evaluando el tipo de impacto pedagógico que suscita su empleo en las actividades escolares. c) Detectar las dificultades operativas que generan las tablets dentro del marco de las actividades de las salas propias de la franja etaria delimitada. d) Diseñar, implementar y evaluar la pertinencia didáctica del empleo de las tablets en las actividades de sala, en relación con los diferentes enfoques del currículo escolar. e) Proveer a los docentes de opciones metodológicas que favorezcan el empleo de las tablets en las salas de 5 años de acuerdo a las nuevas tendencias de introducción y exploración de dispositivos móviles y como herramientas facilitadoras del trabajo en las aulas. 5. Hipótesis Si bien el carácter central de la investigación es descriptivo-­‐exploratorio, sobre ella pesa aceptar o rechazar las siguientes hipótesis centradas en cotejar las causas que facilitan o delimitan el empleo autónomo de las tablets por parte de los niños y niñas de 5 años: a) El nivel de abordaje operativo de las tablets es facilitado si los niños y niñas poseen una apropiación operativa básica de la computadora. b) El abordaje operativo de las tablets por parte de los niños y niñas, dentro de la franja etaria en estudio, depende del nivel de empleo familiar. c) Las tablets constituyen, en las salas de 5 años, un recurso didáctico que permite atender sus contenidos curriculares d) El uso de las tablets promueve formas de organización pedagógicas e institucionales diferentes a las que exige el empleo de la computadora. 6. Metodología La investigación es de carácter exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo y se sostiene en tres pilares diferentes pero altamente integrados: a) La descripción del grupo de alumnos sobre los cuales se diseñan e implementan la tarea de campo. b) La descripción de las características familiares de los niños, respecto al empleo de dispositivos digitales de información-­‐comunicación. c) El desarrollo de actividades de la sala en las cuales se involucren las tablets como recurso didáctico. La construcción de estos tres pilares promueve la necesidad de construir tres tipos de instrumentos de recolección de datos, cuyas funciones son: a) Caracterización real del grupo de niños y niñas de las salas en las que se implementa el trabajo de campo a través de un informe elaborado por cada docente de sala sobre la cual se realiza el trabajo de campo. b) Caracterización del entorno familiar respecto al nivel de apropiación de la tecnología informática-­‐ comunicativa. Se efectúa a través de los datos suministrados en una encuesta que responden a los familiares de los niños/as. c) Diseño de actividades de sala en las cuales las tablets constituyen el recurso imprescindible para diferentes situaciones curriculares. Se elaborarán los siguientes cinco diseños de actividades de sala: 12 Primera actividad centrada en detectar las dificultades operativas de los alumnos sobre la estructura del hardware, interfaces comunicativas y funcionalidad de algunas de sus aplicaciones. Cuatro actividades restantes que permitirán detectar las posibilidades de emplear las tablets como: • Instrumentos de registro de información • Instrumento de búsqueda de información • Herramienta de producción • Dispositivo de juego. El desarrollo de las propuestas didácticas permitirá recoger los datos necesarios para determinar la adecuación del recurso al nivel evolutivo y a las posibles actividades de sala según el diseño curricular del nivel inicial. A su vez, permitirá identificar las dificultades operativas y el nivel de autonomía con que niños y niñas interactúan con las tablets, así como el nivel de dependencia de los adultos. La metodología de investigación propuesta se apoya en tres diferentes momentos: uno de construcción teórica, otro de construcción empírica y el tercero de análisis de los datos observados y de elaboración de conclusiones: Momento de construcción teórica: Abarcan los siguientes pasos de la investigación: 1. Conformación del equipo de investigación, el cual necesariamente debe incluir docentes de sala, pedagogos experimentados en recoger datos de las observaciones de campo, un responsable tecnológico, un responsable metodólogo y un coordinador general del proyecto. Las tareas diferenciales de cada uno de estos roles son las siguientes: • Coordinador general del proyecto: responsable del planeamiento del proyecto, la asignación de las funciones y tareas de cada uno de los miembros del equipo según sus perfiles profesionales y de la ejecución del proyecto en pos de las metas propuestas. • Responsable metodólogo: encargado del diseño de la propuesta de investigación en su totalidad, tanto en lo que respecta a la elaboración de los instrumentos de recolección de la información como a los procesos de análisis de la misma. • Responsable tecnológico: encargado de atender todos los aspectos relacionados con la puesta a punto de los dispositivos tecnológicos utilizados en el proyecto y de orientar el trabajo con las aplicaciones disponibles. • Pedagogos especializados en didáctica del nivel inicial: responsables de orientar sobre la especificidad del nivel inicial en la planificación de las propuestas que se han de implementar. Asesoran sobre los aspectos didácticos a considerar en las prácticas de enseñanza destinadas a niños y niñas de la primera infancia. • Docentes de sala: encargados de implementar las propuestas didácticas diseñadas al interior del proyecto, participando de la elaboración de las mismas. Al ser los docentes de sala parte activa del equipo de investigación, se genera un proceso de retroalimentación entre sus propias experiencias didácticas planificadas, en función de los proyectos áulicos y/o institucionales que vienen desarrollando, y las reflexiones sobre lo acontecido en la implementación de las actividades de sala propuestas, que involucran el uso de las tablets. De esta forma, las apreciaciones y observaciones de los docentes constituyen un aporte real, objetivo y actualizado sobre el uso de estos dispositivos como materiales educativos. Los pasos identificados con los números del 2 al 5 dentro del momento de la construcción teórica de la investigación, así como los momentos correspondientes a la construcción empírica, al análisis de los datos 13 observados, y a la elaboración de las conclusiones, son elaborados por todo el equipo de investigación, brindando, cada uno de los miembros, sus conocimientos y experiencias según los roles profesionales a partir de los cuales fueron convocados: 2. Elaboración del marco teórico que sostiene a la investigación. 3. Identificación de las variables estructurales que describen a la población escolar. 4. Delimitación conceptual y operativa de las variables pedagógicas a analizarse en la investigación. 5. Delimitación de las variables que describen las posibles dificultades operativas de los/as alumnos/as en la manipulación de la herramienta. Momento de construcción empírica: Se conforma de las siguientes etapas: • Etapa preactiva, en la cual se planifican las actividades de sala según los objetivos de la investigación, el criterio curricular seleccionado y, el lugar y tipo de empleo de la tablet. En esta etapa se elaboran los instrumentos de observación y recolección de datos empíricos. • Etapa activa, en la cual las actividades planificadas se llevan a cabo interactuado con los niños y niñas en la construcción de los conocimientos propuestos. Desde el punto de vista propio de la investigación, es el momento de recolección de los datos pertinentes al objeto investigado. • Etapa pos-­‐activa, en la cual se analizan los datos de las observaciones y se reflexiona sobre los resultados de los trabajos didácticos, respecto del empleo acordado al recurso. Momento de análisis de los datos observados y la elaboración de conclusiones: Dentro de esta etapa se organizan y sistematizan los datos recogidos en las observaciones, se elaboran las conclusiones, se revisa el marco teórico elaborado para, posteriormente, proceder a redactar el informe final. En este momento, eje central de la investigación se desarrollará con el aporte de todo el equipo de investigación. Video Institucional de la experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU 4.3. Documento de síntesis de investigaciones en torno a la integración digital en nivel inicial1 Autores: Prof. Mónica Balada Lic. Leonardo J. Simón Prof. Elisa Aracena ESCUELA NORMAL 9-­‐002 “Tomás Godoy Cruz” Instituto de Formación Docente y Técnica – Mendoza, Argentina 1. Descripción general El área de educación de Intel Software de Argentina® se propuso, en el año 2014, trabajar sobre el impacto de la integración de tablets en el nivel inicial, en diferentes territorios de la Argentina. Para ello, puso a disposición un espacio de intercambio entre diferentes Direcciones Provinciales e institutos para la elaboración conjunta de diseños de investigación que dieran cuenta de los usos de los dispositivos en este nivel en particular. Durante todo ese año, especialistas del nivel, autoridades de la gestión pública y profesionales dedicados al ámbito de la tecnología educativa llevaron adelante la implementación de los diseños de investigación, 1 Se aclara que no fue incluida las conclusiones de la Provincia de Córdoba ya que fueron realizadas posterior a la realización de dicho documento. 14 articulados con sus propias gestiones provinciales. Y, a fines de ese año, cada área presentó las conclusiones de esas investigaciones. Las provincias fueron: 1. La Dirección de Políticas de Integración Digital, Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza; 2. La Dirección Provincial de Educación Inicial, Dirección Provincial de Tecnologías Educativas y Tramas Digitales Inicial de la Provincia de Santa Fe; 3. Dirección General de Educación Inicial, Unidad Provincial de Tecnologías de la Información y la Comunicación, comunidad educativa de los jardines de infantes seleccionados de la ciudad de La Rioja: Jardín N°56 “Víctor Rafael Gallardo” y Jardín Anexo Escuela N°386 “La cañada”, provincia de la Rioja; 4. El Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial “Sara C. de Eccleston”, dependiente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El documento que se presenta a continuación tiene como objetivo principal realizar un análisis de las cuatro indagaciones desarrolladas sobre los aportes a la integración digital del nivel inicial en Argentina de las provincias de La Rioja, Mendoza, Santa Fe y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El punto de partida de la presente síntesis es precisar las variables comunes, sus articulaciones y cómo influyen en la integración digital. Por último, se señala que al principio del informe se describen los aspectos comunes y los discrepantes de los cuatro estudios, para finalizar con la síntesis y las recomendaciones operativas. Los responsables del informe son: Mónica Balada: es psicopedagoga (U.C.A.), se recibió de profesora en psicopedagogía (UNCuyo), especializada en Análisis y Animación Socio-­‐Institucional (UNSalta) y especialista universitaria en Análisis Institucional (UNSalta). Posee experiencia en clínica psicopedagógica desde 1986 hasta 2010 en instituciones de gestión privada y estatal. Cuenta con investigaciones en torno a los fenómenos institucionales de aprendizaje y de enseñanza, y de las representaciones sociales y construcciones ideológicas de adolescentes. También ha participado en la Investigación sobre el impacto de la inclusión digital en el nivel inicial. Cuenta con más de 26 años de experiencia en la docencia, con continuidad en la formación docente. Ha tenido a su cargo de la Dirección de Planificación de la Calidad Educativa en 2012 y 2013, perteneciente a la DGE de la provincia de Mendoza. Presidenta de la Asociación Civil UNES, Organización para el Desarrollo Local de San Rafael. Actualmente se desempeña como docente del Ciclo de Profesorado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo, en las cátedras de Enseñanza, Aprendizaje y Curriculum. En la misma facultad se desempeña como orientadora de la especialización en Análisis Institucional en las Prácticas Sociales. También se desempeña como docente de institutos de formación docente, en la provincia de Mendoza. Leonardo Simón: es analista de sistemas (Universidad de Mendoza) y licenciado en Gestión Educativa (Universidad del Aconcagua). Ha realizado estudios sobre temáticas de juventud, sociedad y educación en universidades de Argentina y Colombia. Cuenta con experiencia en gestión y coordinación de programas, y en proyectos de fortalecimiento y desarrollo social en organizaciones sociales y ámbitos gubernamentales. Desarrolla consultorías y asesoramiento en temáticas relacionadas con la gestión educativa, inclusión de tecnologías, desarrollo profesional docente, proyectos de inclusión social, laboral y educativa; en organismos e instituciones educativas, sociales, públicas y privadas de nivel provincial, nacional e internacional (B.I.D., Consejo Federal de Inversiones, Dirección General de Escuelas, Ministerio de Desarrollo Humano – Gobernación de Mendoza, Asociación Ecuménica de Cuyo, Instituto Nacional de 15 Formación en Pastoral de Juventud, entre otros). Participó de encuentros, seminarios, congresos, talleres y trayectos que han configurado la Política Nacional de Inclusión Digital en el sistema educativo argentino, tanto de nivel provincial como nacional e internacional (Ministerio de Educación, Programa Conectar Igualdad), en temáticas como: Aulas Digitales Móviles, Experiencias 1 a 1, Políticas Públicas de Tecnologías Educativas, Evaluación y seguimiento de programas 1 a 1, TIC’s en las escuelas, entre otras. En calidad de expositor/capacitador estuvo a cargo de conferencias, seminarios y talleres sobre tecnologías, sistemas, RRHH, educación y sociedad para docentes, equipos técnicos y de gestión de todos los niveles del sistema educativo y en espacios mixtos: empresas, academia y estado. Ejerció la docencia en instituciones públicas y privadas, de nivel primario, secundario y universitario, en temáticas relacionadas con la informática, la computación y las nuevas tecnologías. Desde inicios del programa Conectar Igualdad, ha coordinado su implementación en la provincia de Mendoza, desarrollando estrategias, dispositivos y proyectos de inclusión digital. Está a cargo, desde su creación y hasta la fecha, de la Dirección de Políticas de Integración Digital, llevando adelante acciones y programas relacionados con la inclusión de las TIC’s en todos los ámbitos y niveles educativos, y articulándolos en ámbitos privados, instituciones educativas y organizaciones sociales. Actualmente se desempeña como docente en la Universidad de Mendoza en la cátedra Tecnología, Ciencia y Sociedad y es coordinador de Integración Digital e Innovación en la Universidad Champagnat. María Elisa Aracena: es profesora de grado universitario en Informática (UNCuyo), analista programadora y analista en sistemas (IES 9-­‐008), y profesora en enseñanza básica con orientación en informática (IES 9-­‐ 002); Tiene 19 años de antigüedad en la docencia. Ha capacitado a docentes y directivos en Integración de TIC’s en la educación, las TIC’s en las prácticas educativas, en la organización de la información y los aprendizajes a partir de mapas conceptuales digitales colaborativos. Fue coordinadora territorial jurisdiccional de Programa Conectar Igualdad (año 2010) y del equipo central de capacitación del programa Conectar Igualdad Mendoza (año 2011). Se ha desempeñado como webmaster de la plataforma y tutora virtual en Postítulo Contexto de encierro (2013 – 2014). Actualmente se desempeña como subdirectora de la dirección de Políticas de Integración Digital de la DGE, de la provincia de Mendoza desde 2012. Además, asesora en el desarrollo de estrategias para la inclusión de las TIC’s, en todos los niveles y modalidades, del sistema educativo de la provincia de Mendoza desde 2013 al presente. También asesora –en equipo-­‐ en la planificación, formato, seguimiento y evaluación de producciones pedagógicas con integración digital de docentes de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Matemática, Tecnología, Lenguas Extranjeras, Comunicación Social, Educación Física y Educación Artística para 1° y 2° año de la Educación Secundaria, desde 2014 hasta el presente. 2. Objetivos ● Producir un documento que sintetice las condiciones y conclusiones de los cuatro estudios realizados en torno a la integración digital a partir de la inclusión de tablets en el nivel inicial ● Elaborar recomendaciones operativas para la inclusión digital en el nivel inicial a partir de las rupturas, tensiones y continuidades analizadas. 3. Fundamentación La integración digital en el nivel inicial es parte del fenómeno de incorporación de tecnologías a la educación y, por lo tanto, se pueden observar las mismas tensiones y debates que habitualmente animan este campo político técnico: ● Las definiciones y alcances de las políticas públicas. ● Los abordajes didácticos de la formación docente y del curriculum. ● Las tecnologías en educación, asociadas a los efectos en el pensamiento y en la cognición de niños y jóvenes. 16 El punto de partida del análisis es la profundización de las potencialidades y limitaciones de la integración digital en educación, más allá de la elaboración de un listado de usos detallado. La síntesis del documento se propone superar dos abordajes habituales: los dicotómicos que dividen en buenas o malas las percepciones y valoraciones de las tecnologías en la educación formal; y los instrumentales, que le atribuyen un valor estrictamente técnico e independiente de su contexto de producción. En relación a la escala de los estudios analizados, es necesario destacar que tienen el alcance que les ha permitido la producción realizada en un semestre, de carácter exploratorio y en universos institucionales acotados. Dos de ellas han centrado sus actividades en una institución cada una, pero en tres salas (Instituto Eccleston y Mendoza). Otra ha realizado su trabajo de campo en doce instituciones (Santa Fe); y la cuarta ha explorado la integración digital en dos instituciones (La Rioja). Por otra parte, es preciso reconocer que la integración digital en la educación formal está sujeta a los posicionamientos teóricos que sostengan todos sus actores respecto de las funciones y alcances que se le atribuye a las tecnologías en educación. Siguiendo a Edith Litwin2, si se interpreta el aprendizaje como actos de imitación, como producto de las explicaciones, como efecto del pensamiento sobre la realidad, o como consecuencia de las disposiciones mentales y acciones sobre la realidad; serán las funciones que se le atribuirán a las tecnologías en la educación. Y sigue diciendo: “Si entendemos que el sujeto aprende por imitación, es muy probable que las tecnologías que queden enmarcadas en la propuesta se circunscriban al carácter de herramienta; si consideramos que aprende por la explicación, dependerá de los usos que el docente haga de las tecnologías el lugar que estas asuman; las tecnologías seguramente vendrán en su ayuda en el acto de pensar, y cómo se las incluya en la propuesta pedagógica implicará el lugar de entorno, potencia o colaboración para el sujeto conocedor”.3 Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario advertir que el carácter exploratorio de las investigaciones promueve inferencias operativas que requieren análisis situados. Finalmente, se observaron dos perspectivas en los estudios que permiten sintetizar lo singular y lo común. La primera perspectiva se manifiesta antes de realizar los trabajos de campo en los jardines y se ha denominado en este documento “categoría de análisis” por su valor ordenador y previo. La segunda perspectiva surge a partir de la lectura de los informes y da cuenta de los puntos en común a los cuatro estudios. Se la denomina “categoría de síntesis”. Las conclusiones del presente documento emanan del entrecruzamiento y articulación de ambas perspectivas. 4. Estado del arte El estado del arte de las investigaciones se elabora a partir de los documentos integrantes del presente informe. De tal manera que se recurre a: ● Marco teórico de la investigación a cargo del Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial “Sara C. de Eccleston”: “Uso de las tablets digitales como recurso didáctico en Educación Inicial” ● Marco Referencial de la investigación a cargo de la Dirección de Políticas de Integración Digital -­‐ DGE-­‐ de la Provincia de Mendoza: “Un recorrido exploratorio a través de experiencias pedagógicas de uso de tabletas digitales por niños, niñas y docentes en salas de 5 años de nivel inicial” ● Inferencias/interpretaciones/conclusiones a partir de las investigaciones analizadas. 2 LITWIN, Edith (comp.); (2005) “Tecnologías educativas en tiempos de Internet” – Editorial Amorrortu – Buenos Aires LITWIN, Edith (comp.); (2005) “Tecnologías educativas en tiempos de Internet”-­‐ Pág 6 3 17 ● Referencias bibliográficas de todos los informes. Los estudios analizados son parte de un mismo campo de estudio caracterizado por la educación de nivel inicial y la integración digital, determinadas ambas por la incorporación de tecnologías y por las prácticas educativas bajo lenguajes digitales. Es decir, que las referencias teóricas de los cuatro estudios abordan los siguientes aspectos, consideradas en este documento como categorías de síntesis: • Práctica docente: las prácticas docentes y las prácticas pedagógicas en el nivel inicial, estrategias y condiciones de desempeño • Sujeto del aprendizaje: la noción de infancia, breve historización del concepto de niñez-­‐escuela y abordaje de la relación de los infantes con las tecnologías. • Estrategias de inclusión y tipos de uso de los recursos: la integración digital educativa, las TIC’s en el sistema educativo. El encuadre tecnológico en la inclusión digital. Tipos de uso • Institución y aula: historia del nivel inicial en Argentina, marcos legales nacionales actuales y sentidos educativos del nivel, configurados en la socialización, la actividad lúdica y la aproximación a las ciencias y contenidos escolares. • Curriculum, saberes y contenidos: el rol de la alfabetización digital en la educación del nivel inicial. A continuación se sintetizan los modos como cada investigación ha abordado cada categoría de síntesis4: INSTITUTO SARA ECCLESTON: Práctica docente: refiere el rol docente con una nueva mirada sobre las infancias, repensando sus prácticas de enseñanza destinadas a un sujeto de aprendizaje diverso y planificando prácticas de enseñanza que favorezcan aprendizajes significativos. Sujeto del aprendizaje: reconocimiento de la relación de niños y niñas con los medios digitales, ya no tanto como tecnologías en sí mismas sino como formas culturales a partir de las cuales perciben tanto nuevas maneras de mediar y de representar el mundo, como nuevas formas de comunicarse. Alusión al nivel de autonomía que van construyendo los niños y niñas en relación con el uso de tecnologías digitales. Modos de inclusión y tipos de uso de las tablets: se aborda la investigación desde un encuadre tecnológico en el que la integración digital porta el valor de acceso a productos tecnológicos, a la vez que contacto con un producto cultural potente por los volúmenes de información, los servicios de comunicación y las posibilidades de producción y entretenimiento. Se distinguen tipos de uso de las tablets: para registro, para sistematización de datos, para modelización, para producción, para comunicación, para búsqueda de información, para juego. Elabora “guiones didácticos” que constituyeron los protocolos de los trabajos de campo y los instrumentos de recolección de datos para volcar los resultados de la implementación. También se llevaron a cabo las propuestas didácticas, en las salas asignadas, sobre la selección de una determinada función de educativa de las tablets. La premisa que guió su construcción fue la de realizar un instrumento que pudiera ser utilizado por cualquier docente de sala que quisiera desarrollar este tipo de propuesta didáctica. Institución y aula: el jardín de infantes está definido como “un espacio institucionalizado de enseñanza y de aprendizaje, donde la socialización y el juego se conjugan con la apropiación de contenidos por parte del niño. En él se plantean objetivos y contenidos que le son propios". Se tiene en cuenta la relación de las familias de los y las niños y niñas, con las tecnologías. La tecnología toma presencia como un elemento que cobra más fuerza al interior de las aulas. 4 Anexo 1: Diseño de Investigación de Instituto Sara Eccleston. Anexo 2: Decisiones Metodológicas del Proyecto de Mendoza 18 Curriculum, saberes y contenidos: alude a la democratización de saberes como espacio de enseñanza y de aprendizaje; de inculcación y negociación de significados que les permiten a los niños comprender y construir la realidad. “Un espacio institucionalizado de enseñanza y de aprendizaje, donde socialización y juego se conjugan con la apropiación de contenidos por parte del niño”. Las TIC’s para ampliar lo propio del nivel y para iniciar la alfabetización digital. Acercamiento a los nuevos lenguajes digitales. Bibliografía y autores: Ley de Educación Nacional; resoluciones del CFE relacionadas con el programa Conectar Igualdad; Mariana Maggio; David Buckingham; Larry Cuban. MENDOZA Práctica docente: Considera que las prácticas docentes se caracterizan por su complejidad y las reconoce como un fenómeno singular, irrepetible y multicondicionado. También alude a las demandas sociales al docente en relación a la actualización de saberes. Se establece la distinción entre práctica pedagógica y práctica docente, atribuyendo a la primera las acciones propias de la interactividad áulica; y a la segunda, las vicisitudes del trabajo docente en contexto. La práctica docente se puede analizar a través de las valoraciones de los docentes, de los niños y de sus padres sobre la integración digital en el nivel inicial. La práctica pedagógica se puede analizar a través de las mediaciones, las configuraciones áulicas y las percepciones y usos de las tablets. Sujeto del aprendizaje: los sujetos del aprendizaje del nivel inicial se interpretan como parte integrante de la sociedad del conocimiento desde su temprana llegada a la escuela. Los niños y las niñas son observados teniendo en cuenta las percepciones y valoraciones en torno a la integración de tablets al jardín, ponderando con cierta recurrencia el valor positivo atribuido por los niños y las niñas a dicho dispositivo Modos de inclusión y tipos de uso de las tablets: considera que las tablets (como las TIC’s) impactan en el ámbito escolar a través de transformaciones culturales y pedagógicas del saber, del tiempo, del espacio, de los roles y de las relaciones. Considera que la inclusión digital demanda nuevos saberes para las nuevas generaciones: inserción y participación en una realidad mediatizada, inclusión de las TIC’s para el acceso a bienes culturales y la formación para el trabajo. Elabora acuerdos didácticos con los docentes de las salas de implementación del proyecto de investigación. Institución y aula: la escuela es considerada un ámbito en transformación ante la integración digital, así como la garante del proceso de alfabetización digital. Se analiza la relación de los padres con la integración digital educativa. Curriculum, saberes y contenidos: la alfabetización digital es reconocida como función fundamental del sistema educativo. Alude a la necesidad de formación de capacidades para la comprensión y participación en la realidad mediatizada, y a los nuevos lenguajes digitales Bibliografía y autores: Ley de Educación Nacional; materiales del Ministerio de Educación Nacional del nivel inicial; Taylor y Bogdan; Elena Achilli; Gloria Edelstein; Ricardo Baquero; Flavia Teriggi; Claudia Soto; Rosa Violante; Mónica Kac. SANTA FE (inferencias a partir del informe, no posee marcos específicos) Práctica docente: propone el nuevo rol del docente como la persona que guía, acompaña, tutoriza, propone e interpela. El docente ya no es el que sabe, sino el que siempre está aprendiendo. 19 Sujeto del aprendizaje: el juego se considera el eje vertebrador del aprendizaje en esta etapa del niño. Se alude a la necesidad de considerarlos como prosumidores. Modos de inclusión y tipos de uso de las tablets: alude a la apropiación de tecnologías en los procesos de aprendizajes. Considera a las tecnologías digitales como canales de fuerte impronta audiovisual para el acceso a contenidos y modelos comunicacionales alternativos. También refiere a la ludia digital, medios y soportes como favorecedores de ritmos y talentos personales. Elabora un “prototipo didáctico” en el marco de la investigación (que admita la observación participante). Institución y aula: se afirma que las nuevas tecnologías visibilizan los procesos internos de enseñanza y aprendizaje de cada institución; que promueven nuevos vínculos con la familia y el entorno social. Advierte que hay una naturalización de la tecnología digital en el aula. Refiere los escenarios lúdicos en ambientes de alfabetizaciones múltiples. Curriculum, saberes y contenidos: considera que el alumno aprende haciendo, y que el juego es el modo de interactuar y comunicarse, el aprendizaje de normas, la introducción en el lenguaje y la interacción sensorial con el mundo que los rodea. También afirma que hay construcción de grupalidades en los procesos de producción del conocimiento y vinculaciones sólidas para la colaboración mutua. Alude también a las alfabetizaciones múltiples. Bibliografía y autores: teorías del aprendizaje de Piaget, Vigotsky, Feuerstein y Gardner, entre otros; teorías sobre inteligencias colectivas, conectivismo y gamificación del aprendizaje surgidas en la era digital: Levy, Siemens, James Gee. LA RIOJA (inferencias a partir del informe, no posee marcos específicos) Práctica docente: lo describe como participante de capacitaciones para el uso de dispositivos tecnológicos. Además observa al docente, con entusiasmo y compromiso, al colaborar en la elaboración de la propuesta áulica con tecnología digital. También refiere la experiencia de un docente que es “asesorado” por uno de sus alumnos en el uso de tablets. Alude a los docentes con estabilidad laboral por su situación de revista titular. Sujeto del aprendizaje: aproximadamente el 80% de los niños de la institución de zona urbana tiene experiencia previa con tecnología, y la exploración libre fue de gran riqueza en relación con las actividades propuestas. Los niños de la institución de zona rural manifiestan menor acceso a tecnología y medios de comunicación. Respecto del uso de tablets en el aula, expresan ansia e interés. Modos de inclusión y tipos de uso de las tablets: a partir del relato de gestión educativa se puede observar que se intentan indagar las diferencias de implementación en el uso de tablets en el jardín a partir de las diferencias institucionales del contexto: urbana/rural. Interpreta que la inclusión digital promueve el trabajo colaborativo entre alumnos y docentes. Se elabora un plan piloto, acordado con un directivo, para definir los modos de trabajo áulico. Institución y aula: se pre-­‐seleccionan dos instituciones escolares por su carácter contextual (urbana y rural) y se implementa el proyecto según la organización vertical: Dirección Provincial – supervisor – director – docente – llegada al aula; Las familias manifiestan apoyo al plan de integración digital. Curriculum, saberes y contenidos: refiere un primer proceso de exploración libre de los estudiantes con las tablets, y luego, trabajaron en Ciencias Naturales (Las Plantas), ESI, Lengua (Cuentos). 20 Asimismo se utilizaron las tablets para registrar fotos, grabar videos, canciones, buscar un video, realizar dibujos, etc. Bibliografía y autores: políticas de enseñanza (Documento del Ministerio de Educación Nacional), Res 188 (PNEO, Plan Nacional de Educación Obligatoria), Ley de Educación Provincial Nº 8678, Área Moreira, Manuel, Tecnologías digitales, multialfabetización y bibliotecas en la escuela del siglo XXI., NAP Nivel Inicial, Dussel, Inés-­‐ Aprender y enseñar en la cultura digital, Dussel, Inés-­‐ Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital., SALINAS, J. (1997). “Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información”. Revista Pensamiento Educativo [artículo en línea] (Nº 20; pág. 81-­‐104). PUC de Chile. Entre los autores citados y las referencias conceptuales de las investigaciones analizadas, se puede afirmar que la noción de alfabetización digital5 es de carácter transversal y recurrente. 5. Conclusiones en torno a los modelos de investigación, las áreas involucradas y las categorías El análisis de las investigaciones desde la perspectiva de la modalidad de estudio, las áreas que involucran y las categorías que manifiestan, es la estrategia central del presente informe para arribar a las conclusiones e interpretaciones lo más asertivas posible. Dicho análisis se realiza detallando los aspectos comunes a las cuatro investigaciones porque pertenecen al mismo campo de estudio. 1. Puntos de encuentro de los modelos de investigación “El estudio de un proceso social no puede ser el equivalente de una deducción desde la teoría hacia el hecho. (…)La teoría es una producción que debe recomenzar en cada investigación… por ello, en investigaciones sociales, es inadecuado el cierre teórico del campo donde se configuran las posibles determinantes del objeto de estudio”6 Para la elaboración de puntos de encuentro de los modelos de investigación, se han analizado las cuatro investigaciones a partir de una perspectiva general que pondere la producción de conocimientos; y una perspectiva específica, que observe cada uno de sus componentes. Perspectiva general Los temas, los objetivos, los interrogantes de investigación y las conjeturas acerca de dichos interrogantes, configuran un mismo campo de estudio en las cuatro investigaciones analizadas: el alcance educativo de las tablets en el nivel inicial; expresado de la siguiente manera: • La eficacia de las TIC’s en el desarrollo de emociones, de ciudadanía y de nuevos escenarios de aprendizaje. (Santa Fe) • Los usos didácticos del empleo de tablets. (Eccleston ) • Las posibilidades educativas concretas y actuales del empleo de tablets. (Mendoza ) • El impacto de las TIC’s en las aulas del nivel inicial. (La Rioja) 5 BUCKINGHAM, David (2008) “Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital” Editorial Manantial, Buenos Aires; Sostiene que la alfabetización digital es más que un conjunto de habilidades porque está multideterminada por el acceso a los medios, las prácticas sociales y los contextos interpersonales, determinados por cuestiones sociales y económicas. También aborda los debates precedentes en alfabetización digital y tiene en cuenta las brechas digitales y los objetivos educativos, proponiendo la alfabetización en medios para la producción de ciudadanías críticas. Dice textualmente: “Les proporciona a los jóvenes los recursos críticos que necesitan para interpretar, entender y (si fuera necesario) poner en cuestión los medios que permean su vida cotidiana. Pero al mismo tiempo les ofrece la capacidad para producir sus propios medios, para convertirse en participantes activos en la cultura de los medios en lugar de ser meros consumidores”. 6 SALTALAMACCHIA Homero (1992): “La Historia de vida. Reflexiones a partir de una experiencia de investigación”. Colección Investigaciones. CIJUP” 21 Si bien todas las indagaciones son de carácter exploratorio, es necesario destacar que los interrogantes y sus conjeturas se ubican en distintos momentos de las investigaciones, probablemente por razones metodológicas. En relación al informe de La Rioja es necesario destacar que no se explicitan interrogantes ni preguntas de investigación, dado que se cuenta con un informe que registra acciones de gestión. Considerando las delimitaciones poblacionales, temporales y geográficas, las cuatro investigaciones realizan estudios en salas de 5 años del nivel inicial del sistema educativo formal, analizan prácticas actuales y se desarrollan en la misma región a la que pertenecen los investigadores. Es necesario precisar que la investigación de Santa Fe también ha abordado experiencias en salas de 4 años pero no se informan alcances de esta distinción. Por otra parte, la investigación de La Rioja aborda actividades, también, en salas de 3 y de 4 años, precisando actividades de carácter lúdico en ambos casos. Por otra parte, las investigaciones de Eccleston y Mendoza se realizan en una misma institución, cada una, y en tres salas de 5 años diferentes. Santa Fe en cambio las desarrolla en varias instituciones y salas; mientras que La Rioja realizó la experiencia en dos instituciones de diferentes contextos: urbano y rural. Análisis de los componentes Las cuatro investigaciones son de carácter cualitativo y exploratorio: • Eccleston: “cualitativo-­‐exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo” • Santa Fe: “etnográfica” • Mendoza: “exploratoria-­‐descriptiva” • La Rioja: “exploración libre” En relación a los objetivos, las cuatro investigaciones se proponen estudiar el mismo campo educativo: la integración digital con tablets en el nivel inicial, específicamente en las salas de 5 años, en el caso de Eccleston y Mendoza; en las salas de 4 y 5 años en Santa Fe; y en las salas de 3, 4 y 5 años en La Rioja. Sin embargo, dichos estudios se especializan, según dónde intensifican las miradas: • Eccleston: se propone detallar el uso del dispositivo y los alcances de uso didáctico de las tablets. • Santa Fe: se especializa en la indagación del impacto de aprendizaje y los comportamientos de los alumnos observados, así como de los grupos de los niños. • Mendoza: se plantea los aspectos relacionados a las prácticas docentes y a las prácticas pedagógicas. • La Rioja: intensifica la mirada en la operatoria de implementación. En dos de las investigaciones, la de Eccleston y la de Santa Fe, los primeros objetivos se expresan en términos de “análisis de impacto”, a diferencia de las investigaciones de Mendoza, que se propone producir conocimiento situado; y de La Rioja, que avanza con la integración de tablets como elemento clave de alfabetización cultural y multialfabetización. En relación a la elaboración de experiencias didácticas para estudio, las cuatro investigaciones produjeron: "guiones didácticos" (Eccleston), “prototipos” (Santa Fe), “plan piloto” (La Rioja) o “acuerdos didácticos” (Mendoza), que se pusieron bajo estudio con la anticipación de variables y categorías explícitas. 22 Respecto de las hipótesis, dos de las cuatro investigaciones las anticipan: Eccleston y Santa Fe. En el primer caso, Eccleston, se expresan para contrastarlas con “…las causas que facilitan o delimitan el empleo autónomo de las tablets por parte de los niños y niñas de 5 años”. Se puede inferir entonces que, a pesar del manifiesto carácter exploratorio, las hipótesis orientan la investigación. Éstas se configuran en torno a la apropiación operativa de los niños y las niñas, la de sus familias y la de sus docentes, como determinante de los niveles operativos que se pueden abordar en el jardín. También les reconocen a las tablets valor potencial de desarrollo curricular y de innovación institucional. Mientras que en el estudio de Santa Fe, consideran que los niños y las niñas acceden a lenguajes digitales que les resultarían atractivos; particularmente, las tecnologías digitales mediarían para que los sujetos de barrios priorizados pudieran desarrollar aprendizajes colaborativos. Anticipa que la tecnología digital junto a la ludia digital favorecería los ritmos de aprendizaje por su potencial estimulante. 2. Puntos de encuentro de las áreas involucradas El estudio de la integración de tablets al nivel inicial en Argentina se funda en la iniciativa del equipo responsable de Educación de INTEL, desde el que se convoca y propone la coordinación y sostenimiento de las investigaciones, así como la elaboración de la presente síntesis. Es necesario destacar el carácter público de las áreas involucradas en las investigaciones analizadas, dado que en todos los casos las acciones de investigación se han configurado en prácticas formales de cada institución responsable, es decir que aunque la investigación no sea una acción específica de las instituciones garantes (no son agencias de investigación) la actividad se ha realizado con el aval y los recursos organizacionales disponibles de las mismas. Teniendo en cuenta el carácter público y diverso de las investigaciones, es posible inferir la transferencia de los conocimientos producidos a experiencias públicas y diversas. Las áreas involucradas en cada estudio responden a instituciones reconocidas por su carácter académico y político. En los casos de Santa Fe, La Rioja y Mendoza avalan la tarea investigativa los organismos gubernamentales relacionados con el nivel inicial y con la tecnología educativa. En el caso de Eccleston avala una institución de formación docente de gestión estatal y de reconocida trayectoria en el nivel inicial, en su región de influencia. 3. Puntos de encuentro de las categorías de análisis Las categorías en las investigaciones aluden al menos a tres aspectos: son un recorte de la realidad, a la vez que los marcos desde los cuales se observa el campo de estudio; son una representación social; finalmente, tienen cierta autonomía en relación al campo estudiado. Las categorías expresadas por las investigaciones se manifiestan de manera diversa y no permiten una síntesis lineal sino que pueden interpretarse como categorías complementarias, dado que forman parte de estudios que comparten el mismo campo de investigación. Las categorías tenidas en cuenta en cada estudio son las siguientes: Eccleston: • Dimensión operativa comunicativa: apropiación de las tablets por parte de los niños y niñas. • Reconocimiento y manejo operativo de las tablets. • Comunicación con las interfaces. • Dimensión didáctica pedagógica: la utilidad didáctica-­‐pedagógica de las tablets. 23 • Sentido del uso de las tablets como recurso didáctico en el nivel inicial. Santa Fe: • Variable de los aprendizajes. • Variable de las inteligencias digitales. Mendoza: • Unidad de análisis de las prácticas docentes. • Valoraciones de las docentes, niños/as, directivos y padres/madres sobre el uso de la tecnología digital con fines educativos en salas de nivel inicial. • Unidad de análisis de las prácticas pedagógicas. • Mediaciones entre docentes, niños/as y saberes. • Configuración del aula. • Percepciones de los niños y niñas sobre los usos de las tabletas. • Usos. La Rioja: • Equidad e igualdad de condiciones. • Sensibilización y exploración de las tablets. • Las tablets como herramienta pedagógica. • Conocimiento de uso para su implementación en el aula. • Presencia de trabajo colaborativo, de solidaridad y compañerismo entre los estudiantes. Teniendo en cuenta las categorías expresadas se pueden agrupar las variables desde las que se han realizado las investigaciones, a través de tres perspectivas dominantes según las cuales los estudios han acentuado su mirada: • Nivel de apropiación en el uso de las tablets por parte de los actores escolares: niños, niñas, familias, docentes, directivos. Experiencias previas de uso y experiencias escolares • Percepciones y valoraciones de la integración tecnológica en entornos educativos. • Sentidos y significados atribuidos al uso de tablets en el nivel inicial. 4. Análisis a partir de la contrastación del estado de arte y las categorías En el apartado del estado del arte se sintetizaron cinco aspectos que surgieron a partir de la lectura de las investigaciones involucradas: las prácticas docentes, los sujetos del aprendizaje, los modos de uso de las tablets, las instituciones y finalmente, los contenidos7. Estos elementos o componentes cobran el sentido de “categorías de síntesis” (punto 4 del presente documento) porque representan la información volcada por las investigaciones de manera resumida e integrada. Es decir que se interpretan como los aspectos comunes que componen a todas las investigaciones estudiadas. Por otra parte, en el análisis de los puntos en común de las categorías o variables (punto 5) que constituyen las investigaciones estudiadas, se observó que no permiten una síntesis lineal y sumatoria, sino que se puede interpretar la complementariedad de categorías seleccionadas para los análisis del campo investigado. Es decir que las investigaciones “miran” desde diferentes puntos de vista el mismo objeto y contribuyen a su conocimiento desde diferentes perspectivas. Teniendo en cuenta lo anterior, la contrastación entre el estado del arte y las categorías es la descripción detallada de cómo es observado el campo de estudio. Esto nos permitirá precisar las diferentes intensidades de sus componentes. Es decir que se obtiene un análisis más preciso de los 7 Se ha omitido la categoría referida a bibliografía porque no contribuye con especificaciones a la presente síntesis y porque una de las investigaciones (La Rioja) no detalla textos ni autores. 24 aspectos que se han tenido en cuenta en las investigaciones, con las perspectivas lógicas que han utilizado. Las categorías anticipadas en las investigaciones analizadas son: • el nivel de la apropiación tecnológica, • las valoraciones, • los sentidos que les atribuyen los actores escolares. Los estudios han aportado conocimientos en torno a estos tres aspectos desde los trabajos de campo, según las prácticas docentes; los sujetos del aprendizaje; las estrategias y uso de los recursos; las instituciones y el curriculum/contenidos observados. El siguiente cuadro se elabora denominando “Categorías de Análisis” a la recapitulación o extracto de todas las variables que anticipan las investigaciones; y “Categorías de Síntesis” a los aspectos presentes en los informes, luego del trabajo de campo. Categorías de ANÁLISIS Categorías de SÍNTESIS Percepción y valoración del uso Nivel de apropiación Sentido del uso Práctica docente Se observa la necesidad de intensificar la incorporación de saberes digitales en la formación docente inicial. Los conocimientos previos del uso operativo en los docentes no manifiestan relación con las experiencias observadas. La incorporación de las tablets en los Jardines se realizó con capacitaciones y participación de los docentes de aula bajo estudio. Las docentes valoran positivamente la incorporación de tabletas al jardín. Posible vinculación entre los saberes digitales docentes, los enfoques de enseñanza y la configuración de uso. Predomina el uso rígido del espacio, de los tiempos y en el desarrollo de los roles; probablemente esto hace visible las concepciones didácticas que están instituidas en las prácticas y que serían poco flexibles a las innovaciones con TIC. Didáctico. Educativo. La integración digital es significada como actualización y reconfiguración del desarrollo profesional docente. La tablet es un recurso más para la enseñanza, entre otros. 25 Sujeto del aprendizaje Estrategias de inclusión Pertenecientes a culturas Los recursos digitales digitales reconocidas por la crearon expectativa, interés escuela. y curiosidad en los/as niños/as. Tener acceso a dispositivos digitales iguales o La comunicación entre los/as similares no es condición niños/as es variada y la indispensable de acceso a integración digital no la las tecnologías en la modificó significativamente. escuela. Las tablets han potenciado Los niños con NEE y en aprendizajes enriquecidos contacto con tablets, por la sociabilización y nivelaron su participación autonomía. con los demás. Colaborativo y solidario. Se indagan los niveles de competencia digital previos en niños y en docentes. Se reconocen recursos digitales útiles para la búsqueda y organización de información, y para producciones didácticas. Las tablets son valoradas positivamente como recurso atractivo y lúdico. Cuidado de los dispositivos. Educativo y lúdico. Elaboración de “guiones”, “prototipo didáctico”, “acuerdos didácticos” o “plan piloto” con componentes curriculares y saberes digitales. Se recomienda la “curaduría” de aplicaciones digitales para el nivel inicial. Se consideran las configuraciones áulicas de parejas y grupales como las más adecuadas a los fines educativos del nivel inicial. Institución y aula Se recomiendan acciones organizativas para el cuidado y administración de las tablets. Las investigaciones se realizaron con el acuerdo de las autoridades escolares (directores y supervisores) con variados niveles de participación. Elaboración de “guiones”, “prototipo” didáctico o “acuerdos didácticos” entre equipos de investigación y docentes a cargo de aula. 26 Curriculum, saberes y contenidos No se detectaron diferencias significativas en los niveles de apropiación digital. Los saberes digitales contribuyen con los aprendizajes de contenidos escolares. Se distinguen los contenidos curriculares de las competencias digitales. El trabajo grupal y lúdico, y los aprendizajes colaborativos que propicia la integración digital, desarrollan sociabilización y autonomía. El cuadro permite el examen detallado del área completa estudiada. Es destacable que los niveles de apropiación digital y tecnológica son percibidos con alta valoración en relación a los estudiantes, a las estrategias didácticas y a la organización institucional; y mucho menos abordados en relación a los docentes y el curriculum. Sin embargo, respecto de la valoración del uso de tablets, son altamente apreciadas para todos los aspectos tenidos en cuenta. Finalmente, en relación a los sentidos de uso, se reconoce el potencial sociabiliazante y colaborativo para los estudiantes en la institución; pero el sentido de uso en las prácticas docentes aún posee carácter instrumental y sólo de manera incipiente se reconoce a la integración digital como promotora de desarrollo profesional docente. 5. Análisis de las tensiones, rupturas y continuidades La integración digital en el nivel inicial es parte de la incorporación de tecnologías en los ámbitos educativos, a la vez que participa de los debates propios del campo tecnológico: usos y usuarios, comunicación e información, decisiones políticas, innovación y tradición son los “hilos”, entre otros, sobre el que se ubican los procesos estudiados. Junto a este contexto de producción es necesario advertir que dicha integración digital educativa comparte su realidad con las discusiones y desarrollos propios de la educación de nivel inicial: juego y contenidos, socialización/autonomía/cuidados infantiles, unidad pedagógica y primarización8 del nivel inicial, etc. Desde esta perspectiva se intentará precisar el “tejido” que constituyen las investigaciones desarrolladas, a través del análisis de rupturas, continuidades y tensiones, en tanto recurso que permite pensar la complejidad del campo, los detalles que lo componen y las dinámicas que juegan sus procesos. Es necesario aclarar que se analizan las tensiones, continuidades y rupturas de las investigaciones estudiadas para propiciar la percepción de la complejidad y las dinámicas en juego. Es posible inferir que las mismas reediten otros debates, pero se entiende que dichos debates exceden al presente informe. A continuación se detallan los aspectos que se mantienen y son continuos en las cuatro investigaciones. Luego, se describen las cuestiones que manifiestan fragmentaciones. Y, finalmente, las tensiones sin resolver. 8 El Nivel Inicial se convierte en unidad pedagógica independiente del Nivel Primario desde hace relativamente poco tiempo. La última Ley de Educación N° 20.206 fortalece esta independización que, sin embargo, aún se mantiene en las organizaciones y culturas institucionales. La autonomía respecto de la Educación de Nivel Primario se centra en el abandono del carácter preparatorio para la educación primaria que antaño se le atribuía al Nivel Inicial y la incorporación de contenidos propios del Nivel como los lúdicos, la socialización y la autonomía. 27 Continuidades • Las cuatro investigaciones se enmarcan en la LEY y resoluciones nacionales del nivel inicial vigentes, que propician la educación como acceso y significación de la cultura, además de asumir la alfabetización digital. • Se perciben las infancias en contacto con dispositivo digitales en la vida cotidiana. • Valoración positiva de la integración digital, expresada en las cuatro investigaciones. • Recomendaciones organizativas de cuidado. • Los dispositivos digitales son una herramienta para los desarrollos didácticos, según lo manifiestan los docentes y los directivos. • La integración digital se realizó a partir de acuerdos colectivos en el que intervinieron áreas jurisdiccionales e institucionales. • Se consideran las configuraciones áulicas de parejas y grupales como las más adecuadas a los fines educativos del nivel inicial. • Se elaboraron unidades didácticas específicas para la integración digital. • El trabajo grupal y lúdico, la comunicación entre los estudiantes y los aprendizajes colaborativos que propicia la integración digital, desarrollaron sociabilización y autonomía en las experiencias observadas. • La integración digital es entendida como parte de una política socioeducativa de inclusión. Rupturas • Participación de institutos de formación docentes en Eccleston, Mendoza y La Rioja. Por su parte, Santa Fe no participó. • División de funciones: en la investigación de Mendoza se expone la participación de docentes con saberes digitales en el proceso completo de investigación y en el proceso de desarrollo de la experiencia didáctica, que actuaron como auxiliares digitales. En las conclusiones de la misma investigación se recomienda que la integración digital en el nivel inicial incorpore esta figura docente en las prácticas habituales. En la investigación de La Rioja se manifiesta la presencia del equipo TIC que “guía y acompaña”. En la investigación de Eccleston el equipo o docente con saberes digitales no se manifiesta con funciones de acompañamiento digital en el aula, sino como asesor externo y experto. Mientras que en la investigación de Santa Fe se convoca a docentes activas en el nivel inicial para la elaboración del diseño y ejecución de la investigación etnográfica, pero no se informa sobre los roles de acompañamiento en el aula. • Los niveles de participación, en la elaboración de las experiencias didácticas con integración digital, de los docentes a cargo de las aulas y grupos en los que se realiza el trabajo de campo de las cuatro investigaciones, varían considerablemente si se incorpora asesoría externa experta, o acompañamiento en el aula. También varía el nivel de prescripción. • La integración digital es significada por los docentes como una oportunidad para su desarrollo profesional, en la investigación de Mendoza; mientras que en la investigación de Eccleston es significada por los investigadores asegurando “…que las emplean con habitualidad y soltura dentro de las tareas de sala”. Estas dos perspectivas permiten inferir que en una investigación se observan los efectos que provoca la integración digital en los docentes; y en otra se las competencias previas, estableciendo dependencia con las competencias de uso que tengan los docentes. Tensiones • Evaluación / Investigación: la investigación de Eccleston y de La Rioja manifiestan procesos evaluativos junto a los desarrollos indagatorios. Las de Santa Fe y de Mendoza comunican procesos estrictamente exploratorios. Sin embargo, todas las investigación se informan como procesos 28 • • • • • • experimentales, tanto en su metodología como en la elaboración de unidades didácticas previas a la integración digital áulica Individual / Parejas / Grupal: tres de las cuatro investigaciones informan que la configuración grupal y de parejas es adecuada a los objetivos del nivel inicial. Es necesario destacar que este aspecto integra los hallazgos de investigación. Investigación / Implementación: si bien la mayoría de las investigaciones se describen como exploratorias, comparten también la búsqueda de obtener conocimientos operativos. Los distintos niveles de intervención en las prácticas descriptas dan cuenta de la tensión entre la indagación y la toma de decisiones. Sensibilización / Capacitación / Participación: la integración digital en el nivel inicial se piensa en relación a docentes que se manifiestan entre el temor y la ansiedad; el rechazo y la motivación; la resistencia y la disposición plena ante los dispositivos digitales; su uso y su inclusión didáctica. Las distintas investigaciones han informado diversas decisiones en relación a este aspecto según que lo interpreten como disposicional, cognoscitivo u operativo. Saberes digitales y saberes curriculares fragmentados o integrados: aunque los estudios los manifiestan separados o fragmentados, se describen prácticas que los ensamblan. Uso operativo y uso educativo: las investigaciones expresan con sus preguntas y metodologías los modos de interpretar la integración digital, dominados por las definiciones relacionadas con el uso operativo de los dispositivos digitales; frente al dominio de las definiciones relacionadas con el uso educativo (e innovador de la educación) de las tablets. Sigue vigente el interrogante que pregunta si los entornos digitales transforman favorablemente a la educación y a sus aulas. Herramienta Pedagógica o Entorno Cultural: los lenguajes digitales y sus soportes tecnológicos en la educación son considerados en su función instrumental o se les reconoce su valor cultural. Aunque las explicitaciones docentes apuntan a reconocer el valor instrumental “como uno más”, es un observable que los estudiantes provienen de entorno culturalmente digitalizados. 6. Síntesis y conclusiones La síntesis da cuenta del carácter complejo del fenómeno de integración digital en entornos educativos a la vez que su movilidad y cambios. Dicha síntesis se enriquece porque el material de estudio recupera investigaciones realizadas en un mismo tiempo, con diversidad territorial, objetivos similares y conclusiones complementarias. En primer lugar, es necesario configurar el campo de estudio de las cuatro investigaciones como la integración digital en salas de nivel inicial, realizadas en el segundo semestre de 2014, en las provincias de Mendoza, La Rioja, Santa Fe y en la C.A.B.A., abarcando predominantemente salas de 5 años. Teniendo en cuenta las continuidades, todos los estudios comparten el carácter exploratorio y concluyen que las tablets son recibidas de manera positiva por las autoridades de las escuelas, los docentes, los estudiantes y sus familias. Los trabajos de campo de estudio se realizaron en las aulas observando en todos los casos que la integración digital desarrolló sociabilización y autonomía en los estudiantes de sala de 5 años. Por otra parte, las configuraciones áulicas9 de parejas y grupales se consideraron las más adecuadas a los fines educativos del nivel inicial. En todos los casos se elaboraron con anticipación unidades didácticas10 para el desarrollo de actividades con tablets en el 9 Las configuraciones áulicas son las formas de organización de los grupos escolares completos que contienen entre 20 y 25 niños y niñas y se pueden establecer en cada actividad con tablets de manera individual (un niño por cada tablet), por pareja (dos niños por cada tablet) y grupal (hasta 4 niños por tablet) 10 Las unidades didácticas son las actividades de aula planificadas con inclusión de tablets, para las observaciones en los procesos de investigación. 29 aula, pero con variado nivel de exploración, prescripción y de profundización de saberes digitales y de contenidos escolares. Esto último se relaciona con dos explicaciones: que las tablets son perfectamente “empleables” en las salas de 5 años; y que enriquecen las actividades escolares cotidianas. En relación a las dimensiones institucionales, las cuatro investigaciones se han realizado con el acuerdo y acompañamiento de autoridades institucionales competentes y convocadas por “Intel Education”, y manifiestan la necesidad de incorporar contenidos de inclusión digital en los currículos de la formación inicial de los docentes. También se manifiesta la necesidad de incluir en las prácticas habituales de aula, el rol de acompañamiento de docentes con competencias digitales. Tuvo vital importancia el hecho de compartir los diseños de investigación, y trabajar desde la colaboración para abordar un mismo campo de estudio. Esto también propició el desarrollo de abordajes desde diferentes perspectivas que dan cuenta de continuidades que mejoran y potencian los espacios de enseñanza y aprendizaje; y de tensiones y rupturas que señalan los puntos críticos que requieren mayor atención. En síntesis: ü Las tablets son recibidas de manera positiva por las autoridades de las escuelas, los docentes, los estudiantes y sus familias. ü La integración digital en el aula desarrolló sociabilización y autonomía en los estudiantes de sala de 5 años. ü Las configuraciones áulicas de parejas y grupales se consideraron las más adecuadas a los fines educativos del nivel inicial. ü La elaboración con anticipación de unidades didácticas para el desarrollo de actividades con tablet en el aula, pero con variado nivel de exploración, prescripción y de profundización de saberes digitales y de contenidos escolares. ü El acuerdo y acompañamiento de autoridades institucionales competentes, siendo fundamental su intervención durante todo el proceso, pero especialmente en las definiciones iniciales del proyecto ü La necesidad de incorporar contenidos de inclusión digital en los currículos de la formación inicial de los docentes. ü La necesidad de incluir en las prácticas habituales de aula, el rol de acompañamiento de docentes o perfiles con buen manejo de competencias digitales para la integración en la práctica docente. El análisis de las tensiones pone de relieve algunos puntos críticos que profundizan el conocimiento sobre la integración digital educativa en el nivel inicial. Se presentan tres aspectos en tensión: 1. Los estudios se propusieron abordajes exploratorios junto con el intento de determinar niveles de apropiación digital. La determinación de niveles habitualmente se relaciona con los procesos tradicionales de evaluación escolar. Dicha proximidad con las culturas escolares tradicionales puede estar señalando la zona de tensión entre las prácticas educativas tradicionales y la integración digital. 2. Si bien se reconocen los alcances de sensibilización, de alfabetización y de integración digital en las prácticas docentes, la incipiente integración digital en la formación y en los desarrollos profesionales de los docentes se manifiesta en la tensión entre sus saberes digitales y los de los estudiantes. 3. Los contenidos digitales aparecen fragmentados de los contenidos del curriculum, a pesar de reconocer que los estudiantes del nivel inicial pertenecen a culturas digitales avanzadas; así como planificar actividades didácticas con integración de ambos contenidos. Es posible que 30 predomine la cultura de la escuela tradicional donde los contenidos más valorados son los que surgen de las ciencias clásicas y los relacionados con las tecnologías sean tenidos en cuenta estrictamente por su valor instrumental. 7. Recomendaciones para una planificación estratégica de la integración digital en el nivel inicial Componentes fundamentales de la planificación El análisis de las investigaciones releva cinco componentes fundamentales surgidos a partir del estado del arte, e ineludibles para ser tenidos en cuenta en las planificaciones estratégicas: • Práctica docente: las actividades y acciones de los docentes en el aula y en las instituciones escolares del nivel inicial, estrategias, condiciones de desempeño y alcances en los escenarios próximos y mediatos. • Sujeto del aprendizaje: los niños y las niñas de cinco años en contextos escolares y como parte de las infancias actuales, su cultura y el impacto de la cultura digital en sus entornos comunicacionales. • Estrategias de inclusión digital: la integración digital educativa y las TIC’s en el sistema educativo. Las acciones y dispositivos diseñados para acompañar la inclusión digital en las instituciones y actores del sistema. • Institución y aula: el nivel inicial en Argentina, marcos legales y sentidos educativos de este nivel, configurados en la socialización, la actividad lúdica y la aproximación a las ciencias a través de los contenidos escolares. El impacto de las TIC’s en la configuración institucional y áulica, y los cambios de tiempo y espacio, y sus implicancias en el desarrolla del proceso de enseñanza-­‐aprendizaje. • Curriculum, saberes y contenidos: el lugar de la alfabetización digital en la educación del nivel inicial y su relación con los contenidos en condiciones de transformaciones curriculares. Indicadores Por otra parte, las investigaciones analizan la integración digital recurriendo a tres categorías desde las cuales son observados e interpretados los cinco componentes descriptos: • el nivel de apropiación tecnológica, • las valoraciones, • los sentidos educativos que les atribuyen los actores escolares a la inclusión digital. Estas tres categorías estructuran indicadores de diagnóstico y evolución para el seguimiento de los procesos de integración digital en el nivel inicial, dando cuenta de los índices de mejora de dicho proceso. Estos indicadores son de gran utilidad para el desarrollo de herramientas de diagnóstico que aporten a la elaboración del estado inicial o línea de base que permita establecer metas cuantificables para un de integración digital. Facilitadores y puntos críticos Finalmente, del análisis comparado de las investigaciones surgen una serie de aspectos facilitadores y puntos críticos. Los primeros surgen de las continuidades observadas en las cuatro investigaciones y los últimos surgen a partir del análisis de las rupturas y tensiones puestas de manifiesto. 31 Los facilitadores son elementos que permiten mover positivamente los indicadores hacia mejoras en los procesos de integración digital. Se pueden agrupar de la siguiente manera: • Los trabajos grupales en las salas de 5 años son más favorables con la integración digital por la socialización y autonomía que promueven. • Se reconocen los niños y niñas de salas de 5 años como partícipes de culturas digitales en sus entornos familiares y sociales. • Todos los actores escolares valoran positivamente las tablets en los jardines, y se piensan definiciones organizativas para la integración y el cuidado de los dispositivos. • Los docentes y directivos reconocen a las tablets como una herramienta didáctica potente y valiosa. • Se planificaron unidades pedagógicas con inclusión digital. • Se promueve la alfabetización digital como estrategia política por su valor inclusivo, y estrategia pedagógica por su potencial de cambio para procesos de actualización docente • La eficacia transformadora de los lenguajes digitales en la innovación educativa. • La actividad lúdica digital grupal en contextos escolares permitiría el acceso a diversas reglas, lenguajes, y objetos que favorecerían los aprendizajes de ciudadanía y de diversidad. • Las rupturas y tensiones nos permiten establecer puntos críticos, que dificultan la mejora en el plan, y deben desarrollarse estrategias que permitan superarlos. A continuación se presentan los puntos críticos detectados y posibles propuestas para el desarrollo de estrategias de mejora: Ø La escasa presencia de competencias digitales en los docentes, precisa de la articulación con instituciones de formación docente tanto en la integración digital, como en la formación inicial y continua de los docentes. Ø La necesidad de acompañamiento y apoyo al docente en el aula implica la distribución de roles y funciones en los procesos de integración con incorporación de docentes/acompañantes con experticia digital. Ø La confrontación de la cultura tradicional escolar y las innovaciones educativas que conlleva la inclusión digital precisan desarrollar dispositivos de actualización docente e integrar las competencias digitales en procesos de desarrollo curricular a través de resignifaciones de los contenidos y reorientaciones didácticas. • En síntesis, para una planificación estratégica de la integración digital en nivel inicial se debe tener en cuenta a las prácticas docentes, el sujeto escolar, las estrategias de inclusión digital, las aulas e instituciones, y los contenidos y saberes del curriculum. El seguimiento debe considerar los niveles de apropiación tecnológica de los actores escolares, los valores y los sentidos educativos que les atribuyen. Finalmente, tener en cuenta los aspectos facilitadores y los puntos críticos. Los primeros se relacionan con la pertenencia a las culturas digitales de los niños y las niñas del jardín, el potencial socializador y autonómico de los entornos digitales, así como el valor didáctico instrumental y el valor político inclusivo. Los puntos críticos se relacionan con la articulación institucional, los roles escolares tradicionales y las nuevas funciones, así como la incorporación de docentes con experticia digital y la potencia innovadora de los entornos digitales en contextos educativos de características tradicionales. Video institucional de la experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU 32 5.1. Diseño de la investigación Autoras: Melina Furman Susan de Angelis Introducción Este proyecto de investigación surge en el marco de las políticas de inclusión de tecnología en contextos educativos de Argentina en los últimos años, como fruto del interés que la intendencia de la Municipalidad de Vicente López junto con INTEL® tienen por promover la calidad educativa, garantizar la alfabetización y la inclusión digital. Específicamente, se busca indagar los aportes que la enseñanza expandida con tablets puede otorgar al aprendizaje de los aspectos sustantivos y metodológicos del quehacer científico en el nivel inicial. Para ello, se comparan y analizan en pre-­‐test y post-­‐test las concepciones de los niños acerca del mundo de los hongos, mediando el desarrollo de secuencias didácticas con y sin incorporación tecnológica. Dada la perspectiva teórica que abona este trabajo, se cuida asimismo la calidad de la estructura de la tarea en las que las ideas de los niños pueden emerger y manifestarse, por lo tanto el trabajo incluye el diseño de las secuencias didácticas de las actividades de experimentación con las que los niños trabajarán apropiadamente, validadas por las maestras participantes. Al mismo tiempo, el proyecto incorpora espacios para la formación, la socialización de materiales didácticos y el trabajo conjunto con la maestra de sala, a fin de garantizar la provisión de andamios adecuados durante el proceso de construcción guiada del conocimiento. Justificación En nuestro país nos encontramos ante la paradójica situación de contar con diversos planes nacionales, provinciales y jurisdiccionales de distribución de recursos tecnológicos, en un contexto de ausencia de legislación educativa que oriente el sentido y el alcance que las prácticas educativas con los mismos deberían respetar, en este primer nivel de enseñanza. El caso del municipio de Vicente López resulta paradigmático, pues cuenta con una experiencia de más de 20 años en la gestión de proyectos de inclusión de tecnología en el nivel inicial, de la mano de un equipo experto que brinda Informática con una frecuencia semanal en cada una de las instituciones pertenecientes al sistema educativo municipal. Por su parte, INTEL® ha desarrollado durante el segundo semestre del 2014, un trabajo de relevamiento y síntesis de experiencias exploratorias de inclusión de tecnología en las provincias de Mendoza, La Rioja, Santa Fe y la C.A.B.A, que pone en evidencia las oportunidades pedagógicas que la inclusión de tecnologías representa para el nivel inicial de nuestro país. Como resultado de dicho proceso se obtuvieron una serie de conclusiones que conforman un marco de referencia para el proyecto actual, en cuanto a las condiciones institucionales, pedagógicas, curriculares y didácticas que intervienen en el desarrollo de propuestas didácticas con tablets de calidad. (Balada y Simón, 2014) A nivel institucional, el trabajo de síntesis realizado por Balada y Simón (op.cit.) destaca la necesidad de una recepción positiva de los dispositivos por parte de las autoridades de las escuelas, los docentes, los estudiantes y sus familias. Los procesos innovadores que la introducción de tablets operan a nivel institucional, deben necesariamente abrirse paso entre los pilares tradicionales que caracterizan las 34 prácticas educativas del nivel inicial y la cultura escolar, que se teje cotidianamente en toda institución educativa. En consecuencia, la propuesta didáctica con tablets que esta investigación conlleva busca ser respetuosa de estos constructos, de los tiempos y espacios escolares, respetando las experiencias previas en el tema, que las instituciones ya vienen desarrollando, y de las valoraciones y atribuciones de significado, que los actores participantes (maestras, directivos) otorgan a sus prácticas. Los factores pedagógicos del trabajo antecedente (Balada y Simon, op. cit.) aluden a la importancia de la elaboración de secuencias didácticas que integren las tecnologías desde el inicio o desde el momento preactivo de la enseñanza y que contemplen la organización de los niños en el aula clase. Respetando estos hallazgos, este proyecto parte de la elaboración de secuencias didácticas con y sin tecnología como parte fundante y sustancial del propio diseño de investigación. A nivel más general, el trabajo de Balada y Simon concluye en que las tabletas son perfectamente “empleables” en las salas de 5 años, y que enriquecen las actividades escolares cotidianas, favoreciendo la socialización y la autonomía, objetivos propios del nivel inicial. En el presente proyecto de investigación se busca profundizar esta idea, para analizar el modo en que las características propias de las tabletas digitales (portabilidad, intuitividad, interactividad, multimedialidad, inmersión, agencia y control) que las tornan dispositivos de uso “natural” para el nivel inicial (De Angelis, 2015) producen efectos en el procesamiento cognitivo de la información. Preguntas y propósitos de investigación Con el propósito general de identificar si la incorporación de tabletas digitales en secuencias didácticas de nivel inicial produce efectos en los aprendizajes científicos de los niños de cinco años, el foco de esta investigación (objeto) estará puesto en: • El efecto que la incorporación de tabletas digitales produce en las ideas de los niños de cinco años sobre los hongos y las condiciones ambientales que propician su desarrollo. • Específicamente, intentaremos responder a las siguientes preguntas de investigación: o ¿Cuáles son las ideas que los niños de cinco años poseen sobre los hongos, su naturaleza, tipos y condiciones ambientales que los propician? o ¿Cuáles son las modificaciones que se producen en las ideas previas de los niños de cinco años al cierre de la secuencia didáctica? o La incorporación de tabletas digitales, ¿opera un efecto diferencial en la modificación de las ideas previas de los niños respecto de los hongos, su naturaleza, tipos y condiciones ambientales que los propician? o La incorporación de tabletas digitales, ¿opera un efecto diferencial en la adquisición de los procedimientos propios del quehacer científico (observar, describir, comparar, registrar, medir, comunicar)? Objetivos ● Describir las ideas que los niños de cinco años poseen sobre los hongos, su naturaleza, tipos y condiciones ambientales que los propician. ● Identificar las modificaciones que se producen en las ideas previas de los niños de cinco años, al cierre de la secuencia didáctica. ● Identificar si existe una relación estadística entre el uso de tablets y las modificaciones en las ideas previas de los niños sobre los hongos, por un lado, y sobre la adquisición de los procedimientos propios del quehacer científico, por otro. 35 Marco teórico El andamiaje conceptual de la investigación desde la cual se interpretan los hallazgos combina presupuestos generales sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, con posicionamientos teóricos específicos vinculados a la enseñanza de las ciencias en el nivel inicial. Enfoque general sobre el aprendizaje y el desarrollo Se parte de una teoría socioconstructivista del aprendizaje y el desarrollo, y una perspectiva relacional sobre el vínculo que los seres humanos establecemos con la tecnología. Desde este enfoque se asume la naturaleza situada del aprendizaje y el conocimiento, parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que el mismo se desarrolla y utiliza. Aprender es una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes, experiencia en la que el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora. Por su parte, el conocimiento es contextual y situado, e influenciado por la actividad, los agentes, los elementos del entorno y la cultura en la cual se utiliza Desde este lugar, se le otorga un rol fundamental al momento de planificación de la enseñanza como un momento creativo en el que se diseña la experiencia de interacción lingüística y cognitiva que conllevará a la construcción de los aprendizajes. La planificación es asumida como el diseño del escenario en el que los niños y sus docentes interactúan entre sí y con los recursos culturales, en pos de la resolución de las actividades propuestas y mediados por el lenguaje. Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa está determinada por el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas compartidas en las que participa el estudiante, así como del tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediación, la construcción a través del adulto y otros compañeros, la negociación mutua de significados, la construcción conjunta de los saberes, la no disociación entre el saber qué y el saber cómo, y las estrategias que promuevan un aprendizaje cooperativo, colaborativo o recíproco. En los procesos culturales, los alumnos se apropian de las herramientas, adquieren y amplían sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia, gracias a la participación guiada de los adultos que estructuran y modelan las soluciones más adecuadas. Enfatizando estas nociones y siempre desde una visión situada, Hendricks (2001) propone que los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Desde la perspectiva socioconstructivista y situada del aprendizaje y el desarrollo, se asume que las tecnologías digitales (entre ellas, las tabletas) son mediadoras del proceso educativo, modificando el funcionamiento psicológico de los niños (Coll y Martí, 2001). Las tabletas pueden funcionar, entonces, como herramientas cognitivas (Jonasenn & Carr, 2000), al dotar a los alumnos de habilidades y estrategias de pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento. Esta perspectiva teórica es el marco desde el cual se elaboran las secuencias didácticas incluidas en el diseño de la investigación, atendiendo tanto al tipo de actividades que se proponen, como a la función de las TIC’s en ellas y a las estrategias de intervención (consignas) docente, que mediatizan la interacción de 36 los niños con los recursos y materiales en experimentación (Ver Anexo 1: Secuencias didácticas). Asimismo, los docentes asumen un rol fundamental en este proceso previo, siendo partícipes necesarios del proceso creativo de diseño en momentos de capacitación y co-­‐planificación compartidos con el equipo de investigadoras. Perspectiva sobre la enseñanza de las ciencias en el nivel inicial Desde las últimas décadas existe un consenso internacional que posiciona a la educación científica y tecnológica de niños y jóvenes como una prioridad, un “imperativo estratégico” para el desarrollo y bienestar tanto de las naciones individuales como del planeta todo (Declaración de Budapest, 1999). En este marco, y a pesar de que el proceso de alfabetización científica se extiende hasta la escuela secundaria, el nivel inicial presenta una oportunidad clave (y no siempre aprovechada) para trabajar de manera integrada las diferentes áreas del conocimiento en propuestas que enseñen a los niños a “mirar el mundo con ojos científicos” (Furman y Podestá, 2009), entendiendo por ello la construcción de conceptos clave de las Ciencias Naturales junto con una serie de habilidades fundamentales del pensamiento científico tales como la capacidad de medir, comparar, recolectar y analizar información, o formular preguntas que conduzcan a la realización de investigaciones y observaciones. Particularmente, en la Argentina, así como en otros países de la región, se propone que la enseñanza de las Ciencias Naturales formen parte del área de Conocimiento del Mundo, de forma articulada con las Ciencias Sociales, en situaciones de enseñanza que tienen como propósito la indagación del ambiente social y natural, apuntando a que los niños organicen, enriquezcan y se hagan más complejos sus conocimientos, tanto acerca de contextos más cotidianos, como de otros que resulten menos conocidos. En particular, se espera que la indagación del ambiente contribuya a la formación de infantes cada vez más curiosos, mejores observadores, que se pregunten sobre la realidad, exploren, busquen informaciones, logren descubrir relaciones y articular explicaciones paulatinamente más complejas, a la vez que enriquezcan su juego. Así, se busca contribuir a la formación de niños cada vez más autónomos, con posibilidad de trabajar cooperativamente, de enfrentarse a otros puntos de vista y coordinarlos con el propio, de modo de ayudar a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte. Para ello, tanto los diseños curriculares de nuestro país como la investigación didáctica sostienen el valor de un enfoque didáctico centrado en la indagación escolar como potenciador de los aprendizajes de los niños, en tanto se trata de un abordaje que enfatiza la importancia del aprendizaje activo en el marco de investigaciones guiadas por los docentes que posicionan a los infantes en el rol de productores de conocimiento y capitalizan su curiosidad (Harlen, 2000). En palabras de García y Domínguez (2012), “Los niños disfrutan con propuestas que les provoquen desafíos, que les propongan situaciones para pensar, discutir, jugar, explorar, buscar, etc. Enseñar Ciencias Naturales desde esta perspectiva, nos desafía, entonces, a nosotras/os las/os docentes, a potenciar en nuestro alumnos la capacidad de ver las cosas desde otros aspectos. Desde el área de las Ciencias Naturales, deberíamos intentar ofrecerles diversas oportunidades para que ellos puedan recorrer caminos de apropiación sistemática de los saberes escolares del área en cuestión y que, seguramente, comprenderá también la mayoría de sus curiosidades e intereses espontáneos” (P. 17). 37 Así, las investigaciones muestran que el enfoque de enseñanza por indagación genera aprendizajes perdurables en los alumnos, así como mayores niveles de participación de los niños y de motivación por el aprendizaje de las Ciencias Naturales (Minner, 2009, ver otros de jardín de infantes). [1] Incluso la propia denominación del nivel inicial en términos de “educación pre-­‐primaria” o “pre-­‐escolar da cuenta de un enfoque diferente. [2] Los niveles que se distinguen corresponden a cinco tramos sucesivos: (i) hacia los 6 meses; (ii) hacia los 18 meses; (iii) hacia los 3 años; (iv) hacia los 5 años; y (v) hacia los 6 años. [3] Cabe señalar que la integración de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales es uno de los aspectos cuestionables de los diseños curriculares vigentes, en la medida en que implican perspectivas epistemológicas y formas de conocer diferentes. Estado del arte Específicamente, el proyecto de investigación busca comprender cómo las tabletas se constituyen en entornos tecnológicos de aprendizaje y colaboración (De Angelis y Rodrigues, 2014) que median la cognición en el proceso de aprendizaje de nociones científicas. La originalidad de este objeto surge en base al estado de vacancia sobre el tema identificado a partir de la construcción de un estado del arte que combina dos ejes de indagación complementarios, a saber: • Estudios sobre el efecto de las tecnologías digitales en el desarrollo cognitivo infantil. • Investigaciones antecedentes sobre los procesos de cambio conceptual y aprendizaje de habilidades científicas en ciencias naturales en el nivel inicial. Desarrollo cognitivo infantil y tecnologías digitales En nuestro país conviven numerosas iniciativas públicas de carácter nacional (Conectar Igualdad), provincial y regional (Pibes 2.1, Plan Sarmiento) que intentan hacer frente a la demanda internacional por el logro de una alfabetización tecnológica digital y al acortamiento de la llamada brecha tecnológica, que marca diferencias de acceso a recursos, entornos y prácticas entre países, regiones y ciudades, en desmedro de los sectores más desfavorecidos de la población. Estas iniciativas hacen eje, principalmente, en sectores superiores del sistema educativo (educación básica/primaria y secundaria/media) y se llevan a adelante en un marco de vacío y relativa insipiencia de las investigaciones sobre el tema en el nivel inicial. No obstante, las indagaciones provenientes de otros contextos geográficos contribuyen a crear el estado de situación sobre el objeto de estudio. Desde ellos se observa que la introducción de iPads y otros dispositivos de pantalla táctil está ocurriendo al mismo tiempo que bruscos aumentos en la disponibilidad de computadoras y el uso de Internet por niños pequeños, demostrando un fenómeno que, aunque se manifieste con mayor intensidad en los países desarrollados, opera a escala mundial. Las tecnologías digitales (dispositivos, herramientas, contenidos, canales y prácticas) forman parte de los entornos de socialización de los niños, por lo tanto, son parte de los fondos de conocimiento que el nivel inicial debe contemplar, como claves que los niños utilizan para comprender y significar su mundo cotidiano. Lejos de ser receptores pasivos y acríticos de estos medios, las investigaciones realizadas por Plowman, Mac Pake y Stephen (2008) señalan que como fruto de estas experiencias tempranas, que los niños norteamericanos son usuarios exigentes de las TIC’s, que evalúan sus propias actuaciones sobre ellas, que 38 saben qué les da placer y que distinguen la competencia operativa que adquieren y las habilidades sustantivas que es posible realizar gracias a las TIC’s (juegos y actividades). No obstante, estos mismos autores, señalan que en el contexto escolar se desconocen estos saberes emergentes, y que los maestros prefieren “empezar de cero” y/o priorizar otras actividades por su temor al efecto que el tiempo de permanencia en pantalla puede operar sobre el lenguaje y el juego de los niños. Las investigaciones que comparan los usos de tecnología digital por parte de niños pequeños en el hogar y en la escuela demuestran que en ambos entornos, las TIC’s pueden apoyar tres áreas del aprendizaje: el conocimiento del mundo, la adquisición de habilidades y el desarrollo de disposiciones operativas para aprender. (Plowman, Mac Pake y Stephen, 2008, op, cit) Algunos estudios se han abocado al estudio específico del efecto de los medios digitales en la cognición humana. Los resultados demuestran que los mismos tienen efectos en los siguientes ámbitos del pensamiento infantil: ● Procesos cognitivos básicos de memoria y atención inicial y sostenida (Haugland, 2000; Shute y Miksad, 1997) ● La resolución de problemas (Yelland, 2005). ● El desarrollo de conceptos abstractos (Resmick, 1998) y la generalización (Marchena Consejero, Cuveas, Navarro Guzmán y Ruis Cagigas, 1998). ● El razonamiento (Yelland, 2005, op.cit). También está demostrado el efecto que los mismos producen en otras áreas del desarrollo infantil, intrínsecamente articuladas con la cognición, como ser el interés y el compromiso con la tarea (Blake, S., & Izumi-­‐Taylor, S.; 2010), la interacción social (Linsbee, 2009), la colaboración (Bers y Boundreau, 2006). En consonancia con nuestra perspectiva teórica sociocognitiva que considera al aprendizaje como un proceso situado, hay un consenso generalizado entre teóricos e investigadores que enfatiza que el aporte diferencial que la tecnología puede operar sobre el aprendizaje en comparación con los métodos tradicionales de enseñanza, opera en función de ciertos aspectos que contextualizan la interacción del niño con el dispositivo tecnológico. Algunos de ellos son: ● La estructura (características) de la tarea involucrada (aplicaciones de carácter abierto o con un profundo diseño del aprendizaje e interrelación con actividades sin tecnología). ● La disposición física de los equipos para generar uso social y ratio cantidad de equipos-­‐niños. ● Las características de la mediación docente (orientación, aliento, apoyo, guía). ● El balance adecuado entre la dirección docente y la exploración autónoma. Los procesos de cambio de los conceptos naturales El debate sobre el cambio conceptual, o bien, sobre cómo explicar la novedad en el desarrollo cognitivo, oscila entre las propuestas innatistas, provenientes de la psicología cognitiva computacional (Fodor, 1985), que postulan que cualquier desarrollo o aprendizaje no es más que un proceso de actualización de las hipótesis previas en términos de extensión y enriquecimiento; y otros psicólogos de tradición cognitiva que, sin abandonar el innatismo de algunas representaciones, han defendido la posibilidad de cambios cualitativos más profundos en conocimientos de dominio específico (tales como el biológico), cambios que pueden describirse en términos de reestructuración (Carey, 1985; Chi & Roscoe, 2002 Wellman, 1990). 39 Desde esta última perspectiva, Carey (op. cit.) recupera de Quine (1969) la metáfora de bootstrapping para describir este proceso: el desarrollo cognitivo consiste, en parte, en la adquisición de nuevos recursos representacionales, de nuevos sistemas de conceptos que admiten la expresión de pensamientos previamente impensables (Carey, 1999, p 293). Es decir que los conceptos infantiles nuevos, como por ejemplo un sistema de ideas biológicas, surge a partir de otro sistema anterior conformado por ideas personalizadas sobre la vida. Los niños se apoyan en saberes adquiridos inicialmente para reorganizar la totalidad de sus ideas. Los primeros conceptos biológicos constituyen un conjunto interrelacionado de conceptos, entre los que sobresalen el de animal y el de persona. El término animal se asocia para los niños menores de seis años con los rasgos de las conductas de las personas, tales como el comportamiento orientado hacia los objetivos. De este modo, la idea de animal tiene como prototipo a los seres humanos; en una psicología intuitiva que involucra una causalidad de tipo intencional (Castorina, 2015). También se destaca el concepto de vida, indistinguible de las nociones de actividad, existencia y realidad. Así, los niños consideran que hay objetos inanimados vivientes porque podemos verlos. De modo semejante, estar muerto es no estar vivo, en el sentido de no tener actividad -­‐dada su relación con el comportamiento-­‐ no existir, ni estar presente en la mirada (Inagaki & Hatano, 2002). A pesar de sus diferencias, todas las investigaciones sobre cambio conceptual sugieren que para poder explicar el cambio se requiere describir lo más precisamente posible a los sistemas de conceptos, a fin de establecer qué cambia, y sobre todo identificar en qué aspectos el sistema nuevo difiere del anterior. Dimensión de la estrategia metodológica general Tipo de diseño: Para dar respuesta a los interrogantes de la investigación se asume un diseño combinado, cuantitativo y generativo, con instancias de participación social. El tipo de diseño asumido genera instancias diferenciadas en la investigación por sus objetivos, el modo de operar asumido en cada caso y las estrategias metodológicas en las que se plasma. El primer momento, de corte generativo y cualitativo, busca responder a las dos primeras preguntas de la investigación. En él se asumirá un proceso espiralado e inductivo de construcción de categorías teóricas según los procedimientos de la grounded theory (Glasser y strauss, 1968). Como fruto de este proceso, se podrán distinguir entre distintos tipos de ideas previas en los niños. En un segundo momento, de corte verificativo y cuantitativo, se procederá a la medición estadística de la tipología creada en el momento cualitativo, en un grupo experimental y en un grupo control, en pre y post test. Sobre el grupo experimental se aplica la variable independiente (uso de las TIC’s en el marco de la secuencia didáctica), mientras que en el grupo control se sostiene la misma secuencia didáctica con recursos concretos. En este diseño, se prevé una instancia final orientada por los principios de la investigación acción participativa (Sirvent, 1999). En esta instancia, se socializarán las conclusiones con la comunidad docente participante como una estrategia de validación in situ de los hallazgos científicos obtenidos. 40 Muestra El universo de esta investigación está conformado por la totalidad de los niños de las salas de 5 años de las instituciones participantes y sus maestras de sala. Todos los niños cuentan con cinco años al momento de la investigación y pertenecen al sector socioeconómico medio-­‐bajo de la población. Con respecto a las maestras, todas cuentan con experiencias previas de participación en propuestas didácticas que incorporan tecnología, aunque difieren en el nivel de dominio y uso autónomo de los mismos. Para el momento cuantitativo se trabajará con dos muestras homogéneas conformadas por 24 niños cada una (12 niños de cada institución participante). La selección de los casos se realiza teniendo en cuenta los procedimientos de selección por cuotas que cumplan las siguientes características: Grupo experimental Grupo control Observación directa + microscopio digital. Observación directa + lupas. Registro Fotos. Dibujos digitales. Escritura digital (espontánea y por copia). Agenda de la investigación individual (digital). Cartelera grupal (impresa): dictada al docente. Dibujos con materiales diversos. Escrituras tradicionales (espontánea y por copia). Carpeta de ciencias grupal (impresa): dictada al docente. Medición Instrumentos no convencionales sobre fotos. Instrumentos digitales. Instrumentos no convencionales sobre objetos reales. Instrumentos convencionales. Dictado al docente (cartelera). Tablas impresas en grupo pequeño (escrituras colectivas, dibujos). Tabla digital individual (escritura, foto, dibujo digital). Película con cámara del tiempo. Dictado al docente (carpeta de ciencias). Tablas impresas en grupo pequeño (escrituras colectivas, dibujos). Película (video de fotos) como producción. Presentación la película sobre lo que aprendieron a los chicos de otra sala. Elaboración de folleto o selección de materiales para ilustrar. Presentación de lo que aprendieron a compañeros de otra sala. Observación y descripción Comparación Comunicación/socialización Las secuencias desarrolladas sobre esta base contemplan entre 8 y 10 actividades a desarrollarse a lo largo de cuatro o cinco semanas, con un ritmo no menor a dos o tres actividades, por cada una de ellas. 41 La secuencia contempla, además, un momento previo de exploración lúdica de los distintos entornos por parte del grupo experimental, de modo tal de controlar el efecto que la dificultad de uso o novedad de la tecnología pudiera tener sobre los aprendizajes. Con fines prácticos, el tipo de secuencia a implementar para cada caso estará en articulación con el grado de autonomía en el uso de los recursos tecnológicos que portan las maestras participantes. De este modo, la secuencia con las TIC’s será implementada por la maestra que demuestra autonomía en el uso de estos recursos y dominio de las aplicaciones específicas a ser utilizadas en el proyecto. Se han previsto dos momentos de trabajo con las educadoras a cargo, anteriores a la implementación propiamente dicha. Esta instancia propedéutica tiene la múltiple función de ofrecer espacios de familiarización/exploración de las aplicaciones digitales a ser utilizadas en el proyecto, así como también, para tomar contacto con el marco teórico y los presupuestos iniciales de la investigación y ajustar el guión de la secuencia didáctica elaborada por las investigadoras, según las posibilidades que vislumbran en los niños y sus estilos de trabajo previo. También se estiman tres momentos de trabajo/ajuste de la secuencia compartidos durante la implementación. Procedimientos para el análisis y la validación de los datos Se combinarán procedimientos de análisis cualitativo de la información y análisis cuantitativo. En el momento cualitativo se aplicará el método comparativo constante propio de la teoría fundamentada en los datos (Glaser y Strauss, 1967) con la intención de arribar a una tipología de las ideas previas de los niños con respecto del tema seleccionado. En el momento cuantitativo, se medirán las frecuencias de aparición de cada tipo, en cada uno de los grupos participantes en el pre y post test, y se realizará un análisis estadístico y comparativo de dichas diferencias. Para cuidar la calidad de los hallazgos se procede a aplicar procedimientos de combinación de resultados: triangulación de investigadores, estrategias metodológicas e instrumentos. En efecto, se considera que la triangulación metodológica es, en buena medida, un vehículo para la validación cruzada de métodos y proporciona datos comparables (Jick, 1993). La convergencia de los datos obtenidos por diferentes estrategias de recolección, permitirá organizar el material y alcanzar una mayor sensibilidad de los hechos estudiados (Forni, 1993). Se espera que esta metodología de análisis contribuya no solo a la elaboración de conocimiento sobre los modos en que las tabletas digitales mediatizan el aprendizaje de saberes y habilidades científicas en niños pequeños, sino también a la transformación de la realidad a través de la elaboración e implementación de propuestas que mejoren la calidad de la educación que reciben estos niños, y a la validación del conocimiento elaborado a través del análisis del impacto de las propuestas que se generen a partir de los resultados de la investigación. Este trabajo requiere la resignificación de las instancias de capacitación de maestros como instancias necesarias tanto para el desarrollo de las tareas de investigación –elaboración y validación del conocimiento que se va elaborando– como para la transferencia y puesta en práctica para este mismo fin de instancias participativas de retroalimentación (Sirvent, 2003). Dimensión de la construcción del objeto 42 La presentación de las decisiones asumidas en este diseño responde a la noción de investigación como proceso metodológico tridimensional (Sirvent, 2003). Desde esta perspectiva se busca superar la visión tradicional de la metodología referida solamente a las técnicas de recolección y análisis de la información, para dar lugar a una visión amplia que asume la presencia de las decisiones metodológicas desde el momento mismo de concepción del objeto de la investigación. Video Institucional de la experiencia: https://youtu.be/R8rtTl2XxQU 5.2. Conclusiones de la investigación sobre uso de tablets en el nivel inicial. Foco en el aprendizaje de las Ciencias Naturales Equipo de trabajo: Investigadoras: Dra. Melina Furman y Lic. Susan De Angelis. Asistentes de investigación: Paola Corrales y Enzo Domínguez Prost. Investigación realizada por Intel y la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Vicente López, Buenos Aires, Argentina. Resumen Ejecutivo Este proyecto de investigación surge en el marco de las políticas de inclusión de tecnología en contextos educativos de la Argentina en los últimos años, como fruto del interés que la intendencia de la Municipalidad de Vicente López junto con INTEL® tienen por promover la calidad educativa, garantizar la alfabetización y la inclusión digital. Específicamente, se buscó indagar los aportes que la enseñanza expandida con tablets puede otorgar al aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel inicial. Para ello, se trabajó con los jardines de infantes N° 8 y 9 del Municipio de Vicente López (Buenos Aires, Argentina), con dos salas de 5 años de cada jardín (cuatro salas en total). En cada jardín, una de las salas (grupo “control”) trabajó con una secuencia didáctica llamada “El mundo de los hongos”, de seis semanas de duración, en la que los niños debían investigar sobre las características de los hongos como seres vivos y el proceso de descomposición de los alimentos en distintas condiciones. La otra sala (grupo experimental o “tablets”) trabajó con una secuencia didáctica similar pero que integraba, además, a las tablets como recurso fundamental en el trabajo de investigación, tanto para el registro como para la realización de mediciones, la búsqueda de información y la comunicación de lo aprendido. Se evaluó a los alumnos de todos los grupos acerca de sus conocimientos en Ciencias Naturales y sus habilidades científicas antes y después del trabajo y la secuencia didáctica. Para ello, se seleccionaron 12 niños de cada sala, con distintos niveles de desempeño escolar, de manera de tener una muestra representativa del grupo completo de alumnos. Los niños fueron evaluados en entrevistas en las que se les proponía un test con preguntas abiertas que presentaban situaciones cotidianas que los alumnos debían explicar a partir de lo aprendido en la secuencia didáctica. Se compararon estadísticamente los resultados en las evaluaciones los grupos “control” y “tablets” a través de una prueba de chi-­‐cuadrado. El análisis cuantitativo se complementó con observaciones de clase y entrevistas a las docentes y a las directoras de ambos jardines. Se buscaba, además, dar cuenta de la incidencia del proyecto a nivel institucional y de los modos de apropiación de cada docente, tanto de la secuencia didáctica, como de las tablets como recurso para la enseñanza. Los resultados de la investigación muestran que: 43 -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Existió un importante grado de avance en los aprendizajes de los niños tras su trabajo con la secuencia “El mundo de los hongos”, tanto a nivel conceptual como en sus habilidades científicas. El nivel promedio de mejora entre la evaluación inicial y la final en las respuestas de los niños fue del 58 %. Dentro de esta mejora general, observamos una evolución significativa en las ideas iniciales de todos los niños acerca de las características de los hongos como seres vivos y su relación con el proceso de descomposición de los alimentos, así como en los fundamentos científicos de hábitos como el guardado de alimentos en la heladera. Al comienzo, los niños sostenían ideas ingenuas acerca de las razones por las cuales un alimento se “ponía feo”, que en general no reconocían agentes causales (“se puso feo porque pasó tiempo”). Concebían a la heladera simplemente como un lugar de guardado de los alimentos (“los ponemos en la heladera para guardarlos en alguna parte”) y no la vinculaban con la conservación, y menos aún con el hecho de que los hongos que pudren la comida no pueden vivir en ambientes fríos. Todas estas ideas fueron evolucionando hacia nociones más avanzadas desde el punto de vista científico, al final de la secuencia. Observamos, también, un avance significativo en las habilidades científicas trabajadas en la secuencia didáctica de todos los niños. Los alumnos mostraron una evolución en su capacidad de observación y descripción de fenómenos, así como en la habilidad de medición y la capacidad de proponer un diseño experimental para responder a una pregunta de investigación. Al principio estas habilidades eran muy incipientes, pero comenzaron a fortalecerse luego del trabajo con la secuencia. El nivel de mejora fue el mismo para los grupos que trabajaron con y sin tablets. No hubo diferencias significativas en el aprendizaje de Ciencias Naturales logrado por los grupos que utilizaron o no la tablets en la secuencia didáctica. En el grupo que trabajó con las tablets, a los aprendizajes en Ciencias Naturales se añadieron saberes relacionados con la alfabetización digital, en particular sobre el uso de la tecnología para la investigación de fenómenos de la naturaleza. Las tablets eran reconocidas por los alumnos como “las tablets científicas”, que desde el inicio de la secuencia comenzaron a formar parte de las herramientas disponibles para el aprendizaje de Ciencias Naturales. Además las tabletas promovieron el trabajo con habilidades científicas claves como la observación a través de instrumentos como el microscopio, la medición a través de sensores como el de temperatura, el registro de las observaciones realizadas para comunicar lo aprendido y la búsqueda de información en formato textual, gráfico o audiovisual. De este modo, los niños pudieron acercarse a las prácticas de producción de conocimiento en la sociedad actual, modos habilitados y potenciados por los nuevos recursos tecnológicos digitales. El uso de las tablets promovió nuevos abordajes para el estudio de las Ciencias Naturales, a través de la incorporación de aplicaciones y periféricos que son símiles digitales de instrumentos concretos de obtención de datos científicos que, por su fragilidad y complejidad, habitualmente no tienen lugar en las prácticas pedagógicas del nivel inicial. Por otro lado, el uso de las tablets proveyó aplicaciones que habilitan una mirada nueva en los niños sobre los procesos y fenómenos de la naturaleza que otros instrumentos no ofrecen. Algunos ejemplos de esto son el uso del termómetro digital, que permite medir la temperatura de manera muy sencilla, o de la lupa-­‐ microscopio, que permite posibilidades de observación más detallada que luego pueden compararse con la observación a ojo desnudo, o el uso de la aplicación “Cámara de tiempo”, que se utilizó en experiencias posteriores para capturar y visualizar el proceso de germinación de una semilla de alpiste, de una noche a otra, y la eclosión de capullos de gusanos de seda. El uso de las tablets resultó, además, un elemento motivador para los alumnos que contribuyó a introducir, incrementar y sostener el compromiso con la tarea, especialmente en los grupos que 44 -­‐ -­‐ presentaban un elevado grado de dispersión en el desarrollo de sus tareas habituales. El uso autónomo de las tablets por parte de los grupos de niños, según la percepción de las maestras, aportó un componente lúdico que contribuyó al sostén del trabajo intelectual con la secuencia. La introducción de tablets con un objetivo claro asociado a la investigación y al aprendizaje de las ciencias, diferenciado de sus usos recreativos habituales en los contextos familiares, generó en los niños el desarrollo de actitudes de atención, responsabilidad y cuidado hacia los propios dispositivos. Además, el uso de las tablets como soporte exclusivo del trabajo grupal, promovió también actitudes de autocontrol en la producción individual y de respeto por los aportes que cada miembro del equipo realizaba a la producción grupal (que tomó la forma de un cuaderno digital), al tiempo que favorecía el intercambio de ideas, el establecimiento de acuerdos y la interacción social de los niños. Observamos un alto grado de apropiación de las tablets como recurso para potenciar la enseñanza por parte de los equipos de directivos y docentes de los dos jardines. Por un lado, las docentes propusieron nuevos modos de integrar las tablets a la secuencia didáctica de Ciencias Naturales propuesta en la investigación (como herramienta para la búsqueda de información audiovisual, o como modo de compartir lo realizado en el jardín con los padres). Por otro, las tablets comenzaron a utilizarse como recursos didácticos para registrar las observaciones realizadas en otros proyectos de Ciencias Naturales, tales como la cría de gusanos de seda y el cultivo de plantas. Finalmente, las observaciones de clase y las entrevistas a las docentes muestran la importancia clave de que tanto los niños como las maestras estén familiarizados, previamente, con el uso de tablets como recurso para el aprendizaje y la enseñanza para que puedan aprovechar al máximo su potencial didáctico. Instituciones participantes El universo de esta investigación está conformado por la totalidad de los niños de las salas de 5 años de las instituciones participantes y sus maestras de sala. Todos los niños contaban con cinco años al momento de la investigación y pertenecían al sector socioeconómico medio o medio bajo de la población. Respecto de las maestras, todas contaban con experiencias previas de participación en propuestas didácticas que incorporaran tecnología, aunque diferían en el nivel de dominio y uso autónomo de las mismas. Jardín Municipal Nº 8 La institución está ubicada en el centro del barrio La Lucila, cercano a las vías del tren y a la Avenida Maipú. La comunidad que asiste a este jardín combina familias de clase media acomodada, clase media común y clase baja. Los papás son casi todos trabajadores y hay algunos profesionales. Se trata de un jardín de jornada simple, con seis secciones de alumnos y alrededor de 25 niños por sección. El equipo de conducción del jardín tiene dos preocupaciones fundamentales: la integración y el juego. Al igual que el resto de los jardines municipales, cuenta como áreas curriculares con ajedrez, inglés y computación. Jardín Municipal Nº 9 La institución está ubicada en el barrio de Olivos, cercana a la Avenida Maipú. Creado en 1995, se trata de un jardín de infantes que acciona con una modalidad de jornada completa al que asisten alumnos de familias en su mayor parte de clase media, hijos del personal de la Municipalidad de Vicente López. 45 En su quehacer cotidiano incorporan numerosos proyectos y cuentan con amplia apertura a articular su trabajo con otras instituciones y organismos, lo que le ha valido reconocimientos y distinciones en el orden jurisdiccional. Forma parte de la Red Mundial de Escuelas para el Encuentro, que promueve el Papa Francisco y sustenta la práctica en principios filosóficos y pedagógicos coincidentes con los de las Escuelas de Reggio Emilia. Muestreo Para el análisis de los aprendizajes de los alumnos se tomaron muestras de las cuatro salas, conformadas por 12 niños de cada una. La selección de los casos se realizó teniendo en cuenta los procedimientos de selección por cuotas. Se buscó que cada muestra incluyera niñas y niños de manera balanceada, así como distintos niveles de desempeño escolar de los niños de acuerdo a las docentes de la sala, de modo de dar una visión más representativa de la población de cada sala. El siguiente cuadro detalla la selección de casos de análisis. Institución 1 Nenas Desempeño inferior Desempeño medio Desempeño superior Varones Desempeño inferior Desempeño medio Desempeño superior Total Institución 2 Grupo experimental Grupo control 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 12 12 Nenas Desempeño inferior Desempeño medio Desempeño superior Varones Desempeño inferior Desempeño medio Desempeño superior Grupo experimental Grupo control 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 12 12 Procedimientos para la construcción de la evidencia empírica de la investigación El diseño cuasi experimental orientó la elaboración de un instrumento estructurado de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, que se aplicó en el momento previo y en el momento posterior a la introducción de la variable independiente (uso de TIC’s en el marco de una secuencia didáctica de Ciencias Naturales). Se confeccionaron entrevistas semiestructuradas que incluyeron la realización de dibujos (ver Anexo 2) sobre los procesos de descomposición de los alimentos por acción de los hongos. Con ellas, se buscó poder evaluar los saberes de los niños, sus modos de conocer y sus habilidades científicas en formato verbal y gráfico. También se realizaron observaciones y videograbaciones de clase con el fin de atender a los aspectos actitudinales del aprendizaje (motivación, interés, participación, compromiso con el tema, cercanía con la 46 tecnología) y detectar aspectos no previstos por el instrumento, así como recoger evidencia acerca de las prácticas de enseñanza de las docentes en la implementación de las secuencias didácticas. Asimismo, se realizaron entrevistas en profundidad a los docentes y directoras participantes para recabar su percepción sobre los aprendizajes y cambios en las ideas, actitudes y habilidades de los niños y sus posibles causas, así como sus experiencias con la incorporación de tablets digitales en el marco del proyecto, que fueron consideradas en el análisis final. Procedimientos de intervención Con el fin de observar los aportes diferenciales de las TIC’s, se diseñaron secuencias didácticas con y sin uso de las tablets (Ver Anexo 1). Las secuencias didácticas se elaboraron tomando como punto de partida experiencias previas realizadas en los jardines participantes vinculadas con la descomposición de las frutas y los cambios que sufren los elementos naturales como objeto de múltiples factores (ej: paso del tiempo), aspectos contemplados en las prescripciones curriculares vigentes al momento de la investigación (DCPBA, 2008). Asimismo, y respondiendo al marco teórico previo, se contempló el modo en que las aplicaciones y entornos de laboratorio de las tablets digitales serían aprovechados para indagar sobre su efecto en el desarrollo de habilidades científicas en los niños pequeños, tal como se muestra en la siguiente tabla: Grupo experimental Grupo control Observación y descripción Observación directa + microscopio digital Observación directa + lupas Registro Fotos Dibujos digitales Escritura digital (espontánea y por copia) Agenda de la investigación grupal (digital) Cartelera grupal (impresa): dictado al docente Dibujos con materiales diversos Escrituras tradicionales (espontánea y por copia) Carpeta de ciencias colectiva –de toda la clase-­‐ (impresa): dictado al docente Medición Instrumentos no convencionales sobre fotos digitales Instrumentos digitales Instrumentos no convencionales sobre objetos reales Instrumentos convencionales 47 Comparación Dictado al docente (cartelera) Tablas impresas en grupo pequeño (escrituras colectivas, dibujos) Cuaderno digital grupal (escritura, foto, dibujo digital) Dictado al docente (carpeta de ciencias) Tablas impresas en grupo pequeño (escrituras colectivas, dibujos) Comunicación/ socialización Presentación oral de lo aprendido ante compañeros de otra sala y padres, utilizando el cuaderno digital de la investigación elaborado por cada subgrupo (Complementario: elaboración de un video en el que los niños relataran el proyecto y los aprendizajes) Presentación oral de lo que aprendieron a compañeros de otra sala y a padres utilizando el cuaderno colectivo de la investigación. (Complementario: elaboración de un folleto en el que los niños relataran el proyecto y los aprendizajes) Las secuencias desarrolladas sobre esta base contemplaron entre 8 y 10 actividades a desarrollarse a lo largo de 6 semanas, con un ritmo no menor a dos o tres actividades semanales. La secuencia contempló, además, un momento previo de exploración lúdica de las tablets y sus distintas aplicaciones por parte del grupo experimental, de modo tal de controlar el efecto que la dificultad de uso o novedad de la tecnología pudiera tener sobre los aprendizajes. Con fines prácticos, el tipo de secuencia a implementar para cada docente estuvo en articulación con el grado de autonomía en el uso de los recursos tecnológicos que portan las maestras participantes. De este modo, la secuencia con TIC’s fue implementada en cada jardín por la maestra que demostraba autonomía en el uso de estos recursos y dominio de las aplicaciones específicas a ser utilizadas en el proyecto. Se realizaron dos encuentros de trabajo con las educadoras a cargo anteriores a la implementación propiamente dicha. Esta instancia de capacitación tuvo la múltiple función de ofrecer espacios de familiarización/exploración de las aplicaciones digitales a ser utilizadas en el proyecto, así también como tomar contacto con el marco teórico y los presupuestos iniciales de la investigación y ajustar el guión de la secuencia didáctica elaborada por las investigadoras según las posibilidades que vislumbran en los niños y sus estilos de trabajo previo. Además, en cada jardín, se llevaron a cabo tres momentos de trabajo/ajuste de la secuencia compartidos durante la implementación a fin de saldar dudas, compartir impresiones y evaluar la marcha de la implementación del proyecto. 48 Procedimientos para el análisis y la validación de los datos Se combinaron procedimientos de análisis cualitativo y cuantitativo de la información. En el análisis cualitativo, como se mencionó, se aplicó el método comparativo constante propio de la teoría fundada (Glaser y Strauss, 1967, op. cit.) con la intención de arribar a una tipología de las ideas previas de los niños con respecto del tema seleccionado, así como de reconocer categorías en las percepciones de las docentes acerca de los aportes de las TIC’s a sus prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los niños. En el análisis cuantitativo, se midieron las frecuencias de aparición de cada tipo de respuesta en cada uno de los grupos participantes en el pre y post test (considerando las categorías de respuestas “ingenuas”, “en proceso”, “avanzadas” y “omitidas”) y se realizó un análisis estadístico y comparativo de dichas diferencias utilizando pruebas de chi-­‐cuadrado. En paralelo, para cuantificar el nivel de avance de los saberes de los niños luego de la implementación de la secuencia, se asignó un puntaje a cada tipo de respuesta (0: omitidas, aquellas en las que los alumnos decían "no sé" o no respondían; 1: ingenuas, incorrectas desde el punto de vista científico; 2: en proceso y 3: avanzadas o correctas desde el punto de vista científico). Luego, se calculó el promedio para cada niño, considerando todas las preguntas de la entrevista, y se compararon dichos promedios en la instancia pre y post para las cuatro salas evaluadas. Finalmente, para cuidar la calidad de los hallazgos, se aplicaron procedimientos de combinación de resultados: triangulación de investigadores, estrategias metodológicas e instrumentos, considerando la triangulación metodológica como un vehículo para la validación cruzada de métodos que proporciona datos comparables (Jick, 1979). La convergencia de los datos obtenidos por diferentes estrategias de recolección permitió así organizar el material y alcanzar una mayor sensibilidad de los hechos estudiados (Forni, 1993). Resultados Mejoras en los aprendizajes en Ciencias Naturales El análisis de las respuestas iniciales de los niños mostró que, en un comienzo, el punto de partida en los conocimientos y habilidades científicas respecto de la temática abordada (es decir, sobre el proceso de descomposición de los alimentos, el rol de los hongos en dicho proceso, sus características como seres vivos, etc., así como las habilidades de observación, medición y planificación de experiencias sencillas) fue similar en las cuatro salas participantes del proyecto. No se observaron diferencias significativas entre las salas de cada jardín ni entre los dos jardines participantes. Como muestra la Figura 1, tampoco existieron diferencias significativas entre los grupos control y experimental respecto de los porcentajes de respuestas de cada categoría en la instancia pre-­‐test. 49 Figura 1: porcentajes de respuestas de cada nivel para los grupos control y experimental al inicio del proyecto, considerando todas las preguntas de la entrevista. Como muestran los gráficos de la Figura 1 –que se ampliará luego–, al inicio los alumnos sostenían fundamentalmente ideas ingenuas o en proceso, desde el punto de vista científico, respecto de estas temáticas, y mostraban bajos niveles de desempeño en habilidades científicas como la medición o la planificación de experimentos. Observamos que entre un 15 y 28% de los alumnos respondieron "no sé" a las preguntas formuladas (categorizadas como "omitidas") y una ausencia de respuestas avanzadas o correctas, desde el punto de vista científico. El análisis de las respuestas de los niños en la instancia post (luego de la implementación de las secuencias), sin embargo, mostró importantes mejoras respecto de este punto de partida. Como revelan las Figuras 2 y 3 para los grupos control y experimental, respectivamente, en ambos casos los niveles de respuestas de los niños mejoraron significativamente hacia niveles más avanzados desde el punto de vista científico. Se observa en ambos gráficos que el nivel de respuestas omitidas decayó a porcentajes muy bajos, menores al 10%. Por su parte, los porcentajes de respuestas consideradas avanzadas aumentaron de manera rotunda, de una práctica ausencia a valores de entre el 25 y 40%. 50 Figura 2: porcentajes de respuestas de cada nivel para las instancias pre y post de los niños que no trabajaron con las tablets (grupo control). Las diferencias observadas son estadísticamente significativas. Figura 3: porcentajes de respuestas de cada nivel para las instancias pre y post de los niños que trabajaron con las tablets (grupo experimental). Las diferencias observadas son estadísticamente significativas. 51 Estos resultados muestran que los niños aprendieron una serie de saberes conceptuales y de habilidades científicas asociadas a los temas que trabajaron en la secuencia didáctica. Este dato es sumamente importante, en tanto se trató de una secuencia de enseñanza de solamente dos meses de duración, que reveló un avance claro en ideas y habilidades de los niños consideradas centrales, desde el punto de vista de la educación en ciencias naturales. Niveles similares de mejora en los grupos con y sin tablets Retomando uno de los objetivos principales de este estudio, que era el de conocer si existía un efecto diferencial en los aprendizajes de los niños producido por el trabajo con tablets digitales en el marco de una secuencia de enseñanza de las Ciencias Naturales, se compararon los niveles de respuesta de cada categoría, en la instancia post-­‐test de ambos grupos. El análisis revela que no hubo diferencias significativas entre ellos (p=.0.172), como muestra la Figura 4. En otras palabras, el uso de tablets en el marco de las secuencias implementadas no produjo diferencias significativas en los aprendizajes en ciencias naturales. Figura 4: Comparación de los porcentajes de respuesta de cada nivel en las instancias post-­‐ test, para los grupos control y experimental. Finalmente, en pos de dimensionar el cambio generado en los aprendizajes de los niños, se consideraron como fue descripto en la sección de Metodología, puntajes para cada nivel de respuesta (omitida: 0 puntos, ingenua, 1 punto, en proceso: 2 puntos y avanzada: 3 puntos) en las preguntas de la evaluación tomada a los niños. Luego, se calcularon los puntajes promedio para cada grupo considerando las respuestas de todos los niños y se analizó el porcentaje de crecimiento entre el promedio pre y post-­‐ test para el grupo experimental y el control. 52 La Tabla 1 muestra los puntajes promedio de todos los niños del estudio considerando las instancias pre-­‐ y post-­‐ test y el porcentaje de crecimiento de dicho puntaje, como modo de cuantificar el nivel de crecimiento observado. Puntaje promedio (ambos grupos) Pre Post % de crecimiento 1.245 1.964 58 % Tabla 1: Puntaje promedio y porcentaje de crecimiento entre las instancias pre y post-­‐ test, considerando todos los niños del estudio. Evolución de los saberes de los niños luego de la implementación de la secuencia En el siguiente apartado describimos en mayor profundidad la evolución de los saberes de los niños luego de la implementación de la secuencia, considerando tanto sus saberes conceptuales como las habilidades científicas e ideas sobre la ciencia, a partir del análisis cualitativo de las evidencias recogidas. i. Al comienzo de la secuencia: las ideas iniciales de los niños En el inicio de la investigación los niños ponían de manifiesto una serie de ideas ingenuas (es decir, alejadas del saber científico) respecto de los cambios que sufren los alimentos cuando están fuera de la heladera y el proceso de descomposición biológica en general. La naturaleza de estas ideas están en relación con las experiencias cotidianas que los niños viven a diario y que son los fondos de conocimiento o "funds of knowledge" (Moll et al, 1992) que las situaciones didácticas deben conocer y recuperar, para poder colaborar en el proceso de construcción de aproximaciones conceptuales cada vez más cercanas a la realidad. ia. ¿Qué le pasó a la naranja? Al comienzo, las respuestas de los niños a la primera pregunta de la entrevista, que presentaba la foto de una naranja en proceso de descomposición con hongos sobre la cual los niños debían explicar lo sucedido (ver Anexo 2), reflejaban o bien una falta de reconocimiento del proceso de descomposición o una mención a dicho proceso pero sin conocimiento sobre sus causas, que adjudicaban en su mayoría al simple paso del tiempo. Así, resultó interesante encontrar que, pese a que el contexto geográfico de ambas escuelas estaba poblado por numerosos árboles de naranjas, muy pocos niños podían reconocer la imagen de la naranja en descomposición como algo que está “podrido”. En cambio, los niños ponían de manifiesto otro tipo de denominaciones, que daban cuenta de una descripción estática debida a otros factores ajenos a los hongos, que no reconocía el proceso dinámico de la descomposición: “esta naranja está sucia”, “tiene popó”, “a mí me parece que tiene nieve” o simplemente “no sé”, como reflejan los siguientes fragmentos de las entrevistas a los alumnos: Entrevistadora (E): Ayer volví a la plaza y esta misma naranja, mirá cómo la encontré. ¿Qué le habrá pasado? Alumno (A): Alguien la aplastó. E: ¿Y qué será esto blanquito que tiene ahí? A: Es el jugo. (L, jardín 9) 53 E: Esta naranja que se cayó, ayer yo pasé por ese lugar porque fuimos con la sala verde a la plaza y encontré la misma naranja pero mirá como estaba. A: La comieron. E: ¿Quién? En el pasto estaba así, ¿qué crees que le pasó? A: No sé. E: ¿Qué crees que sea esto blanquito que está acá? A: Caca de paloma. (N, jardín 9) Por otra parte, algunos niños reconocían, inicialmente, el proceso de descomposición, asociando la imagen de la naranja con hongos a la idea de “podrido”, o “feo”, pero no podían dar mayores explicaciones a lo observado. En general, los niños atribuían la causa de que la naranja estuviera “fea” al paso del tiempo y no a un agente causal: E: Bueno, la dejé ahí muchos días, unos cuantos días. Y mirá lo que pasó. ¿Por qué habrá pasado eso? A: Se quedó podrida porque la dejaste muchos días y nunca la sacaste. (C, jardín 8) E: Yo vivo en una casa que tiene un parque y tiene un árbol de naranjas. Y el otro día cuando salí vi que había una naranja tirada. Al árbol se le había caído una naranja. Y le saqué esta foto. La dejé ahí, la dejé unos cuantos días. Y cuando fui a mirar, mirá cómo estaba la naranja. A: Guagh.. E: ¿Qué ves? A: Toda fea. E: ¿Y qué le habrá pasado? A: Cuando las dejás mucho tiempo ahí, o tapadas o escondidas, se ponen de otro color y se ponen feas. (P, jardín 8) En otras ocasiones, prevalecía el pensamiento sincrético de los niños, puesto de manifiesto en su afán por establecer relaciones aleatorias entre fenómenos de la naturaleza de distintos campos, pero cuyo funcionamiento ya conocen: E: Claro, ¿pero esto blanquito que se le puso a la naranja que se había caído del árbol? ¿De dónde salió? ¿O cómo vino? A: Puede ser rodando. (J, jardín 8) E: ¿Qué le habrá pasado? ¿Cómo está? A: Está blanca E: ¿Y qué es eso blanco? A: Es porque todavía no está lista para caerse del árbol. (G, jardín 9) Por otra parte, fue notorio que prácticamente la totalidad de los niños, aún aquellos que no reconocían de modo espontáneo el proceso de descomposición en la imagen de la naranja podrida, sí lograron predecir el efecto que el paso del tiempo produce en este proceso. Casi todos los niños 54 al inicio del proyecto sostenían que las manchas de colores continuarían extendiéndose de persistir las condiciones, a pesar de en muchos casos no reconocer el proceso de descomposición como tal, ni sus causas. E: Yo lo que estaba pensando, que hoy me vine corriendo para acá, mañana la voy a dejar unos cuantos días a la naranja. ¿Vos qué crees que le va a pasar? A: Se va a pudrir todo y se va a abrir. (A, jardín 9) En algunos casos, sin embargo, los niños expresaban razonamientos que daban cuenta de que la descomposición es un proceso reversible. En estas ocasiones, resulta evidente que el intento de aplicar a esta nueva situación sus conocimientos previos sobre el mundo de lo natural (específicamente, las ideas construidas sobre el crecimiento del mundo vegetal) es lo que está en la base de este razonamiento erróneo. En el caso que sigue, “L” apela a su conocimiento sobre las condiciones de crecimiento de las plantas, para dar respuesta a este interrogante: E: ¿Qué creés que pase si dentro de unos días yo vuelvo a ir para la plaza? ¿Estará igual? A: No. E: ¿Cómo va a estar? A: Creo que estará nueva. Creo que alguien la habrá plantado. (L, jardín 9) ib. ¿Por qué guardamos los alimentos en la heladera? Otra de las ideas evaluadas fue la función de la heladera como una instancia de preservación de los alimentos, partiendo del conocimiento de que los hongos no proliferan en ambientes fríos. En la entrevista se les consultó a los niños sobre los fundamentos detrás del guardado de los alimentos en la heladera. Al comienzo, un alto porcentaje de los niños no identificaban a la heladera con la función de preservación de los alimentos sino como lugar de guardado para que los alimentos no se pierdan o no sean tomados por otros (animales, otras personas de la familia), sin ninguna relación con el proceso de preservación. E: ¿Y por qué es importante que esté en la heladera la comida? A: Porque si no tenés dónde guardarla la ponés en el refrigerador y ya está. (L, jardín 9) E: A mí, mi mamá me decía que la comida había que ponerla en la heladera, ¿por qué es importante que esté la comida en la heladera? A: Porque si no se comen los gatos la comida. Porque si dejás un banco así, el gato salta y te come la comida. E: Hay que guardarla para que no se la coman los gatos, entonces. A: Sí, pero si los gatos pueden saltar, y abren la heladera, busca la comida y se la comen. E: Tiene que estar bien cerrada la heladera. A: Le ponés una traba con cinta scotch, con pegatina, y después sacás todo con un cuchillo y así podés abrir tu heladera. O le ponés una heladera para él, y hacés una, como yo le hice un heladerita a mi gato y como me hice una heladera a mí. Que costó hacerla porque era con cartón. Así, le ponía el cartón así y el cartón iba arriba y así lo cortamos, lo pegamos y le hicimos. (L, jardín 8) 55 E: Mi mamá también me enseñó muchas cosas, una es que era muy importante guardar la comida en la heladera. A: Sí, porque no te la come alguien. A veces cuando yo como la comida, voy al baño y ¿sabés lo que hace mi papá? Se la come. (B, jardín 9) Otros niños sostenían que el objetivo de guardar los alimentos en la heladera tenía que ver con la necesidad de cambiar su temperatura (por ejemplo, enfriarlos, pero sin una reflexión acerca del objetivo de dicho enfriamiento): E: Y el yogurt, ¿dónde lo guardan? A: En la heladera. E: ¿Y el queso? A: También. E: ¿Y por qué guarda el yogurt y el queso en la heladera? A: Porque si no se derrite. (G, jardín 9) E: ¿Y la leche dónde la guarda tu mamá? A: La leche la guarda también en la heladera. E: ¿Por qué? A: Porque la leche tiene que estar fría y también se puede poner chocolate y calentarla. (P, jardín 8) E: ¿Y por qué se pone la comida en la heladera? ¿Por qué es importante poner la comida en la heladera? A: Algunas se ponen para que se enfríen, así no están muy calientes. E: ¿Y si no pongo la leche en la heladera qué pasa con la leche? A: Está caliente. (M, jardín 8) Así, al inicio de la secuencia, las características de los hongos y de las condiciones ambientales que propician su crecimiento (el calor, la humedad) y los procesos de preservación de los alimentos constituían contenidos desconocidos por la mayor parte de los niños participantes. Como se verá en el siguiente apartado, el trabajo enmarcado en la secuencia didáctica propició que los niños se fueran acercando a las ideas científicas referidas a estos fenómenos. ii. Al final de la secuencia: ¿cómo evolucionaron las ideas iniciales? Luego de trabajar con la secuencia, observamos que las ideas ingenuas que los niños sostenían al inicio del proyecto, respecto de los temas abordados, se modificaron. Un alto porcentaje de los niños pudo describir lo ocurrido a la naranja en términos de la descomposición y atribuir dichos cambios a la acción de los hongos como seres vivos, así como relacionar la proliferación de los hongos con las condiciones ambientales y, de ese modo, fundamentar la acción de la heladera como instancia de preservación de los alimentos. Específicamente, muchos alumnos pudieron vincular la descomposición de los alimentos con la presencia en los mismos de un organismo vivo denominado "hongo". Reconocieron que este organismo muchas veces es microscópico y que necesitamos de instrumentos especiales para verlo. Aprendieron también que 56 hay distintos tipos de hongos, que algunos de ellos son comestibles y que los hongos proliferan en ambientes húmedos y mueren en ambientes fríos, como se refleja en los siguientes fragmentos de las entrevistas a los alumnos: E: ¿Y qué son esas cosas que le salieron? A: Hongos. E: Hongos… es verdad. ¿De dónde habrán venido? A: Porque crecen en la comida húmeda y les gusta la comida húmeda. E: Es cierto, ¿vos viste hongos en tu casa? A: No. E: ¿Sólo en la escuela? ¿Y qué son esos hongos? A: Como bichitos. E: ¿Qué le hacen a la comida? A: Primero la pudren y después la van comiendo. (M, jardín 9) E: Bueno, ¿te acordás que hace un tiempo veníamos charlando de las naranjas? Que yo te contaba que tenía un árbol, que se había caído una naranja y que la dejé ahí y que después se puso así (muestra la foto de la naranja con hongos). ¿Qué le pasó a esta naranja? A: Se pudrió. Se hizo hongo. E: Claro, ¿y dónde ves los hongos ahí? A: En eso blanco. E: ¿Y si la dejo muchos días qué va a pasar? A: Se va a pudrir toda. E: Claro, ¿y los hongos de donde vienen? A: De todas partes, menos de la heladera porque ahí no resisten, se mueren. E: ¿Entonces por qué hay que poner la comida en la heladera? A: Así no se pudre. (C, jardín 8) A: Aprendimos cosas. E: ¿Qué cosas aprendieron? A: Que los bichitos que pudrían las frutas se llamaban hongos. E: Claro. A: Y que el agua les ayudaba a comerlas más fácil. E: ¿Y qué comían los hongos? A: Frutas podridas. (F, jardín 8) Los niños modificaron también lo que pensaban sobre el rol de la heladera, que ya no era considerada un lugar de guardado o un método de enfriamiento, sino un método de preservación vinculado a la necesidad de evitar la proliferación de los hongos, que no crecen en ambientes fríos, como habían visto en la experiencia realizada: E: ¿Por qué es importante guardar las cosas en la heladera? A: Porque se enfrían y ahí se ponen mejor, los bichitos no pueden entrar. Me parece que los que pueden entrar son mosquitos porque pasan por abajo. E: Y si algún bichito, algún hongo entrara a la heladera, ¿qué pasa? A: Pudren toda la fruta. 57 E: ¿Pudren la fruta?, ¿siguen viviendo en la heladera? A: No porque se congelan. (M, jardín 8) E: ¿Es importante guardar la comida en la heladera? A: Si, porque los bichitos no pueden entrar en la heladera, porque a ellos no les gusta el frío, les gusta el calor. E: Y si llegan a entrar, ¿qué les pasa? A: Se mueren. (G, jardín 8) Las maestras entrevistadas coincidieron con lo que observamos en las entrevistas de los niños. En todos los casos, sostuvieron que los alumnos habían modificado sustantivamente sus ideas iniciales sobre el proceso de descomposición de los alimentos, y reconocieron sus aprendizajes acerca de los hongos como seres vivos, los ambientes que propiciaban su proliferación, su acción sobre la comida y sus mecanismos de reproducción: “Primero aprendieron los hongos, que para mí era importante porque además de ser la parte investigativa, yo quería que sepan qué eran los hongos y no sólo aprendieron sobre los hongos (microscópicos), aprendieron todo, hasta los hongos de los sombreritos”. (Constanza, maestra jardín 9) “Con respecto a los hongos ellos (los niños) lograron dejar de repetir, únicamente, se pudrían. Siempre decían que estaba podrida la manzana, el pan o lo que habían puesto en el plato. Luego pudieron darle un nombre científico: que lo que veían eran hongos. Pudieron darse cuenta que ese hongo estaba cada vez más grande y por eso pudieron deducir que era porque estaba creciendo. Entonces si crecía, vivía, y así pudimos avanzar a una definición completa: el hongo era un ser vivo. A partir de ahí salieron muchos conceptos: los hongos, qué es un hongo, que el hongo es un ser vivo, que crecía, que se reproducía, que estaba en todos lados, y muchos conceptos claros. Al comienzo solo decían que los alimentos se pudrían, pero después avanzaron hacia el concepto del hongo y sus características, que es mucho más amplio”. (Marcela, maestra jardín 8) “Se dieron cuenta que había algo en los alimentos que no sabían que era, pero era algo que crecía, que se modificaba (...) Lograron entender que (los hongos) eran unos bichos porque lo manifestaron en las conclusiones, que eran como bichitos o que era algo que crecía, que vivía, que comía y que la tapita como no era comida no les gustaba, entonces no había hongos en la tapita. En algunos casos dijeron que los hongos se contagiaban. En una de las bandejas la tapita había quedado cerca del pan y al pan se le había hecho esa película de pelo y la tapita se había ensuciado, entonces entró la duda de que si la tapita tenía hongos o se había contagiado porque había quedado cerca del pan. Entonces empezamos a pensar que si a los hongos les gusta comer alimentos, si son bichitos y la tapita no es comida, ¿se lo comerán?, Llegamos a la conclusión de que no, de que como estaba cerca se habrá manchado de eso que tenía el pan”. (Sabrina, referente TIC) 58 iii. ¿Qué aprendieron los chicos sobre el quehacer científico? Además de los aprendizajes de índole conceptual acerca del fenómeno biológico de los hongos, los niños mostraron importantes avances tanto en sus habilidades de pensamiento científico como en sus ideas acerca de la ciencia, sus procedimientos y sus modos de conocer. Los resultados revelan que los alumnos avanzaron en la construcción de dos habilidades de pensamiento científico clave que se abordaron en el marco de la secuencia: en el reconocimiento de la función de la medición y en la capacidad para planificar un experimento sencillo para evaluar cambios en un alimento por efecto de una variable (en este caso, la luz). iiia. Construyendo la capacidad de medir La medición es una habilidad científica fundamental que los niños deben ir construyendo paulatinamente a lo largo de la escolaridad, en tanto constituye la base del proceso de construcción de conocimiento científico. Se trata de una capacidad compleja, en tanto implica la necesidad de reconocer que ocurren cambios a lo largo del tiempo que se pueden observar y cuantificar, el reconocimiento de que existen distintos instrumentos que nos permiten dar cuenta de esos cambios y la capacidad de comparar distintas estrategias de medición, de acuerdo al objeto que nos interesa medir. Al inicio de la secuencia la mayor parte de los niños no podía proponer estrategias de ningún tipo para medir los cambios ocurridos en una planta en crecimiento, como se les preguntó en la entrevista. Por el contrario, al ser consultados sobre cómo podían saber si una planta crecía mucho o poco, respondían contando qué habría que hacer para lograr que la planta creciera (“regarla”, “ponerla al sol”, “esperar”, etc.), en lugar de responder sobre cómo podían observar y dar cuenta de esos cambios: E: ¿Y cómo puedo hacer para saber cuánto va a crecer? A: Tenés que esperar a que un día deje de crecer y ahí te enterás. E: ¿Y cómo hago para saber cuánto? Si es mucho, si es poco. A: Tenés que esperar. (F, jardín 8) Hacia el final de la secuencia, los niños pudieron comenzar a proponer estrategias de medición, algunas relacionadas con instrumentos convencionales (como un metro, o una regla) y otras con instrumentos no convencionales (una mano, un piolín). Así, el mismo alumno de la entrevista anterior proponía en la evaluación final utilizar una cinta y calibrarla, agregándole números para convertirla en una cinta para medir, en caso de no contar con una: E: Yo había plantado una plantita en el fondo de mi casa, le puse agua, estuvo al sol y pasaron varios días. Yo creo que creció, pero ¿cómo puedo hacer para saber cuánto creció? A: La mirás. E: ¿Y qué más? A. Agarrás algo como una cinta para medir o una cintita o una cinta así larga y si le faltan números se los escribís y luego se lo llevás a la planta y la medís. E: ¿Y un día solo la mido? A: Los que quieras. (F, jardín 8) 59 En este otro ejemplo, un alumno que en la entrevista inicial simplemente respondía que la planta crecía y no terminaba de dar una respuesta coherente a la pregunta de cómo averiguar cuánto, luego del trabajo con la secuencia proponía utilizar un metro para dar cuenta de este crecimiento. En la entrevista inicial: E: Planté dos plantitas y no sé cómo hacer para saber cuánto crecen, si una crece más, si una crece menos. ¿Cómo tengo que hacer para saber? A: Planta, crece. E: ¿Y cómo puedo hacer para saber cuánto crece? A: Se pone mandarina. (F, jardín 8) En la entrevista final. E: Mi plantita, yo creo que está creciendo. ¿Cómo hago para saber cuánto creció? A: La medís. E: ¿Con qué la puedo medir? A: Con un metro. E: Está bien. ¿Una vez la mido? A: Cada día, para ver si crece más. Mi captus (sic) está así ahora. Si venís a mi casa te muestro mi captus. (F, jardín 8) En este tercer ejemplo, la alumna proponía en la entrevista inicial esperar para saber cuánto crecía la planta: E: ¿Y cómo hago para saber cuánto crece? A: Tenés que esperar muchos días, muchos, muchos días. Como esperamos que crezca el árbol que está acá cerca del colegio, que creció hasta el cielo. (L, jardín 8) Al final, la alumna pudo proponer una estrategia de medición (“un medidor”), con el cual había que comparar la altura de la planta, avanzando en la idea de comparar la medida de un objeto contra una unidad dada: E: Yo te hago una pregunta. Planté una plantita en mi casa y quiero saber…le estoy poniendo agua y le está dando el sol. A mí me parece que está creciendo. ¿Cómo puedo comprobar cuánto creció? L: Con un medidor E: ¿Qué medidor? L: Lo medís… E: ¿Cómo se te ocurre? ¿A ver? L: Lo medís con lo que tengas o con algo, que si no lo pasa es porque ya está chiquito, si lo pasa es porque ya está un poco más grande. E: ¿Y lo tengo que medir una sola vez? L: No, las que quieras. (L, jardín 8) 60 iiib. Planificación de experimentos para responder una pregunta investigable Otra capacidad central en la construcción del pensamiento científico es la de planificar experiencias que permitan responder preguntas investigables. Se trata, también, de una tarea sumamente compleja, que implica que los niños puedan paulatinamente establecer comparaciones entre dos situaciones, una de las cuales funcione como control o testigo, y en sus estadíos más avanzados incluya la necesidad de mantener todas las condiciones constantes salvo aquella que nos interesa estudiar y la de medir aquello que estamos analizando. En el nivel inicial, se espera que los niños puedan ir avanzando de manera muy paulatina en la idea de que las experiencias nos permiten averiguar cosas que no sabemos, respondernos preguntas acerca de la naturaleza, y comenzar a pensar posibles comparaciones entre dos situaciones. En el comienzo de la secuencia, al consultarles a los niños sobre cómo averiguar si la fruta se pondría fea más rápido en un lugar con sol o un lugar oscuro, la mayor parte de los niños no proponía ninguna experiencia o manera de investigar dicha respuesta. Por el contrario, como sucedía con la pregunta sobre la medición, simplemente daban la respuesta acerca de cuál de las dos condiciones (luz u oscuridad) les parecía más propicia para que se pudrieran las frutas, en lugar de contar cómo lo averiguarían. Así, un alumno explicaba en la entrevista inicial que la naranja se quedaría “vieja” sin poder establecer ninguna relación con las condiciones que se proponían en la pregunta: E: Hay una nena de otro jardín que quiere saber si la fruta se pone fea más rápido, en un lugar con sol o en un lugar oscuro, ¿cómo tiene que hacer para saber? A: No sé, me parece que se quedaría vieja. E: Se quedaría siempre vieja A: Y hay que tirarla, después. (F, Jardín 8) En la entrevista final, el mismo alumno sugería una manera para intentar responder esa pregunta que involucraba una comparación entre dos situaciones (luz y oscuridad). Este alumno avanza aún más lejos, anticipando posibles resultados y proponiendo cómo darse cuenta de cuál condición fue la que causó que la naranja se pudriera y pudo relacionar dichas condiciones con lo que había aprendido sobre el proceso de descomposición, al dar cuenta de que en el frío los hongos no proliferaban, como había visto en su experiencia en el jardín. E: Hay una nena de otro jardín que quiere saber si la fruta se pone fea más rápido en un lugar con frío o en un lugar con calor, ¿cómo tiene que hacer para saber? A: Usá una fruta como hicimos nosotros, dos frutas mejor. Buscá un lugar con sombra y la pones ahí. Busca un lugar con calor y deja pasar los días y ve. Si el lugar con calor está mal, es porque esa se puso muy fea. Me parece que va a estar más fea la del calor porque viste que te dije que el frío no le gustaba a los bichitos, y el calor sí. (F, Jardín 8) En este otro ejemplo, al inicio una alumna planteaba una acción para responder la pregunta investigable (en este caso, dejar la naranja afuera), pero sin comparar esa acción con otra (en este caso, dejarla adentro): 61 E: Estuve charlando con una nena como vos de otro jardín. Y me dijo que ella quería saber si una naranja se pone fea, se pone con todo esto blanco, más rápido en un lugar con sol o en un lugar oscuro. ¿Cómo hace para saberlo? A: Dejándola todos los días y acampar al aire libre. Como hicimos una merienda el otro día al aire libre. E: ¿Y con eso qué va a saber? A: Vamos a ver si los despertamos a la mañana, mañana mañana mañana, y vemos a ver si está de este color o de este color. Al final del trabajo con la secuencia, la misma alumna podía proponer una comparación entre dos situaciones para evaluar el efecto de la variable luz sobre el proceso de descomposición de la naranja: E: ¿Cómo tiene que hacer para saber? L: Poniendo en cada lugar unos días que haya sol, unos días que haya sombra E: ¿La misma, o dos naranjas? L: Dos (L, jardín 8) iiic. Ideas sobre la naturaleza de la ciencia Además de los aprendizajes conceptuales y el desarrollo de habilidades científicas, los datos dan cuenta de que los niños pudieron comenzar a apropiarse de algunos conceptos clave relacionados con el modo de producción de conocimiento científico, tales como las hipótesis, las teorías, las muestras y los experimentos, y ponerlos en juego en el marco de la investigación que estaban llevando a cabo. Por ejemplo, las observaciones de los videos de clase, las entrevistas realizadas a las maestras y el análisis de las notas de campo también ponen de manifiesto que los niños lograron adquirir algunas palabras propias del quehacer científico. La maestra (M) muestra un limón podrido diciendo que se lo olvidó fuera de la heladera. Va pasando por la ronda para que los niños lo vean, lo toquen con un solo dedo y lo huelan de lejos. A1-­‐ “Está como fuerte y parece una roca”. A2-­‐ “Está verde y blando”. M-­‐ Tenemos dos teorías A3-­‐ ¿Qué quiere decir teoría? M-­‐ Quiere decir que tenemos dos opiniones diferentes. (Video de clase 5, jardín 8) Así, las maestras coincidían en que algunos de los aprendizajes más relevantes tuvieron que ver con la capacidad de los chicos de proponer y confrontar hipótesis alternativas para establecer acuerdos: “Para mí la riqueza es esa: que cada uno pueda tener una hipótesis y que se escuche la hipótesis del otro. Para mí ese es el aprendizaje, a pesar de que en los libros después sí confrontamos”. (Constanza, maestra jardín 9) 62 También se refirieron a la importancia de aprender a esperar, dedicando tiempo a acompañar un proceso de investigación que no era inmediato sino que llevaba varios días, e ir paulatinamente sacando conclusiones que fueran cuestionando o corroborando sus ideas iniciales: “(Los chicos aprendieron) la espera, creo que es algo tiene que ver con el pensamiento científico y el poder ir corroborando y comprobando si las cosas que ellos tanto anticiparon y después pudieron confrontar, se daban. Ver las diferencias”. (Marcela, maestra jardín 8) En esa línea, las maestras valoraron la posibilidad de establecer conclusiones grupales a partir de las experiencias realizadas, y el rol de dichas experiencias como insumo para pensar y elaborar explicaciones sobre lo sucedido: “De lo que ellos tenían inicialmente a lo que se llegó entre todos, fue muy rico ese aprendizaje. Me entusiasmaba a mí como para seguir haciendo cosas, porque yo veía que ellos solos iban entendiendo y sacando sus propias conclusiones. Eso es lo que más rescato, hay un trecho lindo y se recorrió entre todos”. (Fabiana, maestra jardín 9) Las docentes también se refirieron al avance en los chicos en la capacidad de observar un fenómeno con atención para sacar conclusiones y responder las preguntas planteadas, así como la importancia del registro como herramienta para poder establecer esas conclusiones: “Los chicos aprendieron a observar con más detalle, más tiempo, porque había que estar sentado delante de las bandejas durante un tiempo bastante prolongado. “A través de observar, de los dibujos (porque fue muy bueno representar lo que veían), cuando tuvimos que hacer la recopilación de los dibujos y ver los cambios en el dibujo, ahí se dieron cuenta qué fue lo que sucedió, como iba cambiando a través de los dibujos, eso estuvo bueno, muy bueno”. (Constanza, maestra jardín 9) Finalmente, uno de los aspectos que más destacaron las docentes y directoras sobre la observación fue la posibilidad de mirar con nuevos ojos a las situaciones cotidianas, de detenerse a prestar atención a fenómenos que nos rodean sobre los que antes, los chicos, no necesariamente se preguntaban: “Una de las cosas que yo sentí que aprendieron fue a detenerse en las cosas cotidianas, de todos los días, a observar lo cotidiano, a investigar, o atribuirle interés a eso cotidiano que sucede, porque estábamos hablando de los alimentos. Más allá de los términos que pudieron incorporar como proyecto, investigación, muestra, hipótesis (todos preguntaron qué significa hipótesis), aprendieron a utilizar herramientas, como la tablet o la lupa, que si bien la tienen en el taller de ciencias no era algo que usaban regularmente. Me parece que el mayor foco estuvo puesto en observar lo cotidiano, la realidad que nos rodea”. (Andrea, directora jardín 9) Avances en la alfabetización digital de los grupos que utilizaron tablets Toda vez que se incorpora algún aspecto innovador con tecnología digital en el trabajo didáctico del primer nivel de enseñanza se ponen en juego, necesaria e insoslayablemente, contenidos/habilidades y procedimientos específicos de este campo a los que la enseñanza debe atender. Este apartado se focaliza en los aprendizajes digitales e informacionales que los niños experimentaron en el marco del proyecto descripto. 63 i. El uso y el cuidado de las tecnologías digitales Uno de los hallazgos no buscados más interesantes de este trabajo investigativo reside en las características que la alfabetización digital adquiere en este nivel de enseñanza, el rol de los conocimientos y experiencias previas de los niños y la atención a las características específicas de cada dispositivo. El supuesto de trabajo con el que comenzamos la intervención en las escuelas asumía que las tablets y su sistema operativo, eran recursos que formaban parte de la cotidianeidad de la mayoría de los niños, con lo cual su uso resultaba natural y sutilmente enseñable. Las primeras semanas de trabajo demostraron que si bien los niños no manifestaban dificultades en la puesta en marcha de las acciones operativas básicas de la tablet y su sistema (tocar, agrandar, achicar objetos, ingresar y salir de aplicaciones) y en este sentido les resultaban un dispositivo de uso “natural”, sí se tornó necesario organizar un tiempo y un espacio didáctico destinado al aprendizaje de las aplicaciones específicas que utilizarían en el marco de la experiencia (como ser: el reconocimiento de los íconos de las apps específicamente científicas y por lo tanto novedosas para ellos, su procedimiento de uso, el reconocimiento del lugar en donde se almacena la información, etc.) y el manejo de los elementos extraíbles que tornaban estas tablets en dispositivos propios del quehacer científico (termómetro, lupa). En palabras de las maestras: “Entonces también hubo que aprender a sacar, pegar, ir a la galería, llevarlo a mi cuaderno, identificar mi cuaderno dentro de la tablet, la selección de un color, escribir porque escribir también fue un gran desafío”. (Marcela, maestra jardín 9). “Ellos aprendieron solos a pegar y sacar fotos, utilizar un extraíble, tener cuidado para poner la lupa. Si bien era complejo el mecanismo de poner la lupa o de sacar la tapita para poner el termómetro, estas son cosas que tienen que ver con el uso del aparato y los cuidados” (Marcela, maestra jardín 8). “Costó mucho, al principio, el manejo en equipos, fueron muchos aprendizajes para poder manejar la tablet. Primero manejarla como herramienta, ordenarnos para manejarla bien y saber donde enchufábamos cada dispositivo”. (Sabrina, referente TIC) Como se observa en este último fragmento, el tema de las pautas de uso y de preservación de estos dispositivos también fue objeto de mucho trabajo por parte de las maestras, y es una de las cuestiones que emerge en las respuestas de los niños en las preguntas del post test (Anexo 2): E: ¿Qué le dirías a un nene de otro jardín que quiere usar la tablet para investigar sobre el mundo de los hongos? A: A un nene de otro jardín le digo qué tiene que hacer. Si quiere sacar fotos le digo apretá ese botón, y si lo acaba de poner lo tiene que apretar dos veces, para que se vea el color. (V, jardín 9) E: ¿Para qué usaron las tablets? A: Escribimos los días y sacamos fotos. Nos costó mucho aprender a usarlas. (C, jardín 8) ii. Las funciones de las tecnologías digitales En este apartado reseñamos los usos que las tablets fueron asumiendo en la experiencia realizada, dado que desde una perspectiva situada de la cognición, las concepciones que los aprendices construyen sobre los objetos culturales que utilizan (en este caso, las tablets) vienen atadas a los sistemas de actividad en el 64 que los mismos tienen valor y significado. Esto es, los usos de los objetos condicionan las concepciones que se construyen sobre los mismos. iia. Funciones generales Una de las preocupaciones más fuertes que mostraron las educadoras fue la de la vigilancia del valor educativo de las propuestas realizadas con tecnología. Esta característica es, quizás, la que le aporta un carácter distintivo al uso de tecnología en el marco de una institución educativa, diferenciándolas del uso meramente recreacional que tienen las tablets en el marco de los hogares de los niños. El proyecto dio cuenta de esta preocupación, pues ofreció instancias en las que los niños pudieron construir una mirada múltiple respecto de las funciones de las tablets. “Lo primero fue organizar esto, porque si no los chicos al ver la tablet era sinónimo de juego. Creo que fue uno de los grandes aprendizajes que tuvieron que hacer, comprender que esta tablet era para utilizarla de otra manera. Después descubrieron que tenía información y tenía juegos, pero que en este proyecto la íbamos a usar de esa manera. Creo que ese fue uno de los aprendizajes”. (Marcela, maestra jardín 8) En los discursos de los chicos, analizados en su conjunto, se puede discriminar una primera construcción que asocia la tablet como un entorno multifunción que comprende juego, investigación y aprendizaje: en un mismo dispositivo, muchas herramientas. E: ¿Qué le dirías a otros chicos de otro jardín que quieren usar la tablet para investigar sobre el mundo de los hongos? A: Que tiene unos juegos, que tiene unos libros para investigar y para medir y la lupa. (L, jardín 8) La segunda de las construcciones fue la idea de “la tablet como laboratorio”: gracias al carácter “adulto” de su entorno (a diferencia de las tablets con las que ya contaban en la institución), a la presencia de los “extensibles” específicamente destinados a la labor científica (lupa, termómetro) y probablemente por el contexto en que las mismas fueron presentadas (dispositivos para acompañar el proceso de experimentación), en ambos jardines las tablets eran reconocidas y denominadas por los niños como “las tablets científicas”, ya desde el inicio de la secuencia. Los niños no sólo experimentaron con estos dispositivos extensibles novedosos para ellos, sino que para poder manipularlos debieron familiarizarse con sus aplicaciones específicas y los modos en que las mismas presentan y manipulan la información. De esta manera, al explorar el uso del termómetro, los niños ayudados por sus maestras, visualizaron diferentes escalas de medición y las compararon con las escalas que habitualmente conocen (el metro del doctor, la banda numérica de la sala). Asimismo, la banda numérica de la sala, conocida y utilizada por los niños, fue un elemento que contribuyó a contextualizar la comprensión de la escala del termómetro digital, favoreciendo la comprensión de sus datos. Así, por ejemplo, las maestras orientaron a los niños a recurrir a la banda numérica para interpretar las “medidas intermedias” que el termómetro arrojaba: “Nos da 17,5º. ¿Es mayor o menor que 17 y que 18? ¿Dónde lo ubicamos en nuestra banda numérica?”. (Video de observación de clase) 65 De este modo, las tablets científicas fueron una puerta de entrada para los niños a las prácticas de producción de conocimiento en la sociedad actual, modos habilitados y potenciados por los nuevos recursos tecnológicos digitales. En palabras de una de las docentes: “Creo que aprendieron también el uso de la tecnología. Me parece que uno de los grandes desafíos fue poder mostrar esto que íbamos a usar, es como cuando le dábamos la lupa para que trabajaran en el sector de biología o de ciencias. Antes le dábamos esos instrumento concretos para que trabajaran en ciencia: el tubito de ensayo, un termómetro, un vaso de precipitados, y ahora todos de esos materiales estaban en esta tablet”. (Marcela, maestra jardín 8) En el proyecto, las tablets también fueron utilizadas como fuente de información multimodal. Se usaron de esta manera para avanzar en el proceso reflexivo que los niños venían realizando, cuando las ideas que circulaban en el grupo no eran suficientes para poder encontrar explicaciones fundamentadas, a los hallazgos de la experimentación. Este uso tomó dos formas diferentes. En uno de los grupos se trabajó con buscadores generalistas de uso social difundido como Google y YouTube. En este caso se escribían palabras clave en el buscador para elegir información gráfica y textual. Mientras que en el grupo restante se procedió a la visualización y posterior discusión de un video, seleccionado previamente por la maestra. Los alumnos describían en las entrevistas cómo pudieron ampliar lo observado en el experimento, viéndolo también en la película: “Y también vimos un video de los hongos. En un video mostraban que estaban en una parte trabajaban muy rápido”. (L, jardín 9) “Los vi (a los hongos con sus patas) con una tablet y los vi en video” (A, jardín 9) Las docentes reconocieron el valor de los recursos audiovisuales que aportaban las tablets para ampliar el acceso a la información por parte de los niños, y su rol en el proceso de comprensión del fenómeno estudiado: “Yo creo que un plus importante que aporta el uso de la tecnología es lo audiovisual. Las fotos, y cuando Marce, la docente, les mostró en un video, al otro día a modo de conclusión, entonces en contenido se vio de otra manera. El audiovisual fue fundamental, porque después del audiovisual salió el concepto de hongo. Y ahí surgió en el audiovisual que era genial, que se veía, que crecía, que se expandía, que los pelitos se movían, entonces decían: ‘nosotros lo vimos’, y podían comparar. Me dí cuenta que después que vieron ese video entendieron qué era un hongo, que ellos sabían porque decían que era una mancha verde que crece, pero lo pudieron racionalizar. Para mí todo lo que es audiovisual les llega mucho más de lo que uno les puede contar”. (Sabrina, referente TIC) “El aprendizaje de los chicos también tuvo que ver con todo el conocimiento de esta tablet nueva. Poder desprendernos un poco de que la seño nos cuente todo, o buscar todo en un libro, en imágenes y buscar otras estrategias. Y me parece que fue muy significativo desde este lado, que dejó en ellos esto de que podemos usar varias o que podemos llegar a aprender cosas por distintos caminos, no solamente por uno. En este caso usamos la tecnología, pero ellos también pedían el libro o más información de otros lados y, bueno, que se dieran cuenta que había varios canales para buscar información”. (Marcela, maestra jardín 8) 66 iib. Funciones “científicas” Algunos de los usos experimentados por los niños se vincularon específicamente con el rol que las tablets podían cumplir en el logro de ciertos procesos propios de la ciencia que describimos previamente en este documento, como la observación y descripción, registro y documentación, medición, comparación y comunicación. En este apartado reseñaremos las ganancias obtenidas por los niños a través de las tablets, en relación con estas habilidades. La observación fue una de las habilidades más ejercidas en el grupo que experimentó con tablet, habilidad potenciada por el uso de los dispositivos propios de la tablet. A diferencia de la observación, la descripción es un proceso que requiere una construcción específica. En este punto, la presencia tanto de una observación ampliada como del andamiaje realizado por las maestras a través de sus preguntas, tuvo un rol similarmente crucial. Al respecto, la referente TIC de ambos jardines reflexionaba sobre el plus que aportó la tecnología en la posibilidad de observación de los fenómenos: “Me llamó mucho la atención respecto de la tablet que el tener estos dispositivos los dejaban ver cosas, que en comparación con los sin tecnologías se lo perdían, porque queríamos ver la temperatura y lo tocábamos, y a veces no había diferencia o no nos dábamos cuenta. En el turno mañana me decían: ‘acá hay más manchas, pero no está más frío o menos frío’, es que todo dependía si lo habíamos sacado antes o después de la heladera. Creo que es ver cosas distintas. Ver lo mismo más detalladamente, o de otra manera”. (Sabrina, referente TIC) La segunda habilidad, trabajada con mucha mayor fuerza que la anterior, fue tomar fotografías con objeto de documentar y registrar lo observado. Podemos decir entonces que uno de los mayores aprendizajes se vinculó con el uso de la tablet como instrumento de registro a través de la toma de fotografías, habilidad que trascendió el contexto original del proyecto y fue espontáneamente transferido por los chicos en otras experiencias científicas como la del gusano de seda, presentada en un taller de ciencias posterior: “Por ejemplo Dani estaba el taller de gusanos de seda y había nenes de mi sala que habían ido y hacían comentarios sobre la tablet. Ellos aconsejaban cómo la tablet, decían que se debían sacar fotos, que había que registrar. Algunos nenes que participaron del proyecto habían aprendido algo”. (Marcela, maestra jardín 9) “Básicamente, aprendieron a manejar la tablet, la foto como registro (...) Para todo, ellos decían: ‘Bueno, ¿le sacamos una foto?’. Ya tenían incorporado que la manera de que quede y no olvidarlo era sacarle una foto. Eso ya lo tienen súper incorporado. Después el grabarnos. A veces yo les grabo las voces a ellos a modo de registro mío, para no olvidarme. Y ellos me preguntaban: ‘¿Nos vamos a filmar? ¿Nos vamos a grabar?’ Tienen incorporado, también, la diferencia entre las dos acciones. (Sabrina, referente TIC) Con relación a la medición, el mayor aprendizaje se vinculó con la familiarización con la naturaleza del proceso: la presencia de un determinado instrumento (convencional o no), de una “escala” -­‐ en el caso de los primeros-­‐ y de una técnica específica para medir, es decir, captar todo el objeto a ser medido. E: ¿Para qué usaste la tablet? 67 A: Para investigar, porque son tablets de experimentos. Después medimos. Entonces podíamos hacer como afuera, podíamos poner el uno y después hacer toda una línea hasta mil. (D, jardín 8) En palabras de las docentes, la medición de la temperatura fue una de las más intuitivas para los niños, en tanto las tablets permitían visualizar y comparar los valores de temperatura de las muestras en distintas condiciones: “El termómetro lo agarraron directamente, no tuvieron ningún inconveniente con tomar temperaturas y como le poníamos la opción dos, que era el termómetro de dígitos grandes, después podíamos ver qué número era más grande que el otro, en qué condiciones de temperatura había más manchas que en otras y esas conclusiones llegaron”. (Sabrina, referente TIC) No obstante, observamos que las tablets digitales no ofrecieron un aporte diferencial para la medición específica del crecimiento de los hongos, por las características propias del dispositivo, a diferencia de otros instrumentos como las reglas o las cintas. Por ejemplo a veces era necesario el apoyo para su medición a riesgo de que se desarme el alimento en descomposición, que era objeto de medición en este caso. Con respecto a la comunicación, el proyecto resultó útil para que los niños pudieran visualizar este proceso como parte constitutiva de la labor científica. Cada uno de los grupos de niños y las maestras imaginaron y diseñaron un modo de comunicar hallazgos, los posibles destinatarios, y el soporte y canal comunicacional. Los grupos que trabajaron con tablets lograron elaborar productos digitales que actuaron como soporte del proceso comunicacional (cuaderno de la investigación y enciclopedia de hongos), y utilizaron la conectividad online para dar cuenta de sus saberes a sus padres, mediante el envío de los cuadernos por correo electrónico. También se pensó en la posibilidad de ampliar el universo destinatario a la comunidad más amplia de la red global publicando su trabajo en el sitio web de la secretaría de educación municipal, aspecto aún no logrado en el momento de elaboración del informe. Como es posible advertir, el proceso de comunicación fomentado como parte del propio proceso investigativo dio un contexto auténtico para el trabajo, con aspectos específicamente ligados a la alfabetización digital como la seguridad en Internet, el uso de distintos soportes y medios para comunicar información y la selección de información con un objetivo comunicacional. “Dieron un paso adelante, porque por ejemplo si sacaban cinco fotos de la manzana, tenían que elegir una para después poder plasmar esa información (...) en el cuaderno virtual digital junto con esta info escrita por ellos”. (Marcela, maestra jardín 8) E: ¿Para qué usaron las tablets? A: Para sacar fotos, una cada uno, sacar fotos a los hongos. Para que salgan en la tablet para que las mamás vean que los hongos están en el pan. (A, jardín 9) 68 iii. Tecnologías digitales: potencias, limitaciones y condiciones para la buena práctica En el marco del proceso de experimentación realizado, se pusieron en juego actividades con el objeto de mediar la cognición de los niños con las tecnologías digitales de modos diversos. Entendemos que el mayor aporte de estos dispositivos radicó en la posibilidad de focalizar la atención y expandir la percepción. El primero de los aportes viene de la mano de la toma de fotografías y de los procesos de encuadre y foco asociados a ella. El encuadre obliga a tomar un punto de vista, a definir qué elementos aparecerán en la imagen y cuáles vamos a descartar. Enfocar es lograr que el objeto de la escena sobre el que se pretende llamar la atención, salga completamente nítido en la fotografía. Encuadre y foco sirven para concentrar la atención del espectador en la imagen y, por lo tanto, también obliga a su creador (alumnos) a centrarse en ella y revisar el procedimiento, corrigiéndolo si es necesario. En palabras de una de las directoras, la tablet como herramienta favorece la autonomía de los niños y la capacidad de aprender de sus propios errores: “La herramienta le va a favorecer a los chicos el ejercicio de su estilo de aprendizaje propio, los niños pueden autoevaluar su aprendizaje, ver si se equivocan o no. Por ejemplo, al tomar una foto pueden ver si la foto está representando el objeto, o no. Asimismo, la herramienta tiene la rapidez y la inmediatez, la inmediatez que viene del afuera. La herramienta les va a permitir el desarrollo de un estilo rápido y a que cada uno desarrolle su estilo. El camino del aprender es muy variado, realmente, y para ello los docentes no tienen que estar mirando qué botoncito tocó, sino qué le va a dar libertad al niño”. (Patricia, directora jardín 8) Las tablets y sus lupas digitales actuaron como “ojos ampliados” que les permitieron a los niños tener “miradas mejores” y descubrir nuevos aspectos de los objetos observados: “(Usamos el ‘estocopio’, para mirar las cosas chiquitas que se hacen más grandes” (Ag, jardín 9) “Aprendí a ver con la lupa” (Al, jardín 9) “Usamos una lupa para ver mejor, para ver más de cerca, para fijarnos si hubo cambios o no. Para ver las cosas chiquitas”. (V, jardín 9) En el orden de las limitaciones, observamos que los logros en la escritura o dibujo manuscrito fueron superiores que los logros en escritura/dibujo digital, por las características propias del dispositivo (lápiz digital): “Escribir también fue un gran desafío. No es lo mismo la motricidad en la hoja o en el plano gráfico, que hacerlo con el dedo sobre una tablet. Así que fue un aprendizaje, también”. (Marcela, maestra jardín 8) Esto obligó a limitar la escritura digital a palabras únicas y frases muy simples, y a optar por la fotografía como modo de representación, privilegiado (en lugar del dibujo que se había pensado en una primera instancia), tanto para los procesos de documentación como de comunicación científica. Otra de las limitaciones se vinculó con las habilidades ligadas a la comparación y al análisis. La posibilidad de establecer algún tipo de relación entre los cambios en los alimentos y las condiciones ambientales requería de un instrumento que permitiera organizar los datos obtenidos de la observación de los platos contenedores de las muestras, para poder considerar, en el análisis, qué sucede en la intersección de dos dimensiones de análisis (es decir, cómo estaba el plato seco en la observación 1, o en la 2, etc.) o pasar rápidamente (con esa información en mente aún) a otro análisis cruzado. 69 Con ese propósito, es claramente evidente que es necesario darle a los datos una organización tabular. Sin embargo, las tablets científicas aún no cuentan con ninguna aplicación que facilite a los niños del nivel inicial la posibilidad de realizar este tipo de análisis. En consecuencia, las maestras se vieron en la necesidad de recurrir a una tabla impresa, a la construcción de una tabla en otro dispositivo (una notebook del maestro) trabajándola por escritura mediatizada o bien, sencillamente, a crear otro tipo de soporte digital (cuadernos y libros digitales) que significó darle a los datos una organización secuencial, que no favoreció este análisis comparativo. Como condición de posibilidad para la buena práctica, nuestro proyecto da cuenta de que el manejo técnico del dispositivo es una característica sine qua non para la expansión de la cognición: “Eran muchos detalles que había que tener en cuenta que cuando llegó el momento de hacer el registro del proyecto. Estábamos más pendientes a que sacaran bien la foto, que a que estuvieran atentos al proyecto. Es mi sensación”. (Marcela, maestra jardín 9) En efecto, los recursos atencionales son escasos a esta edad, con lo cual la experiencia y familiaridad con el manejo técnico del dispositivo podrían garantizar su uso natural, a fin de que los niños puedan focalizar su cognición en los aspectos más sustantivos del quehacer, en este caso, en relación con el mundo de los hongos, sus características, ambientes en que proliferan, etc. Otros aprendizajes transversales Además de los aprendizajes en Ciencias Naturales y aquellos relacionados con la alfabetización digital, la experiencia generó otros aprendizajes transversales a todas las áreas que potencian la experiencia educativa de los niños. La expresión individual de ideas, la argumentación, la espera, la escucha atenta y el intercambio, fueron los más destacados por las docentes participantes. En primer lugar, las docentes reconocieron que el trabajo con la secuencia, que demandaba la observación prolongada en el tiempo, generó condiciones para que los chicos aprendieran a esperar, y que el trabajo en pequeños grupos fomentó la escucha y la contrastación de las ideas propias con las de los compañeros, en la búsqueda de acuerdos para generar explicaciones comunes: “La verdad es que estuvo bien. Pudieron aprender a esperar, a escucharse, a confrontar ideas. Para mí la riqueza es esa, que cada uno pueda tener una hipótesis y que se escuchen la hipótesis del otro. Para mí ese es el aprendizaje, a pesar de que en los libros después sí confrontamos. Para mí el aprendizaje eso esto que ellos puedan escucharse y confrontar ideas”. (Constanza, maestra jardín 9) “El poder trabajar en equipo y entonces enfrentar ideas. Tal vez uno decía ‘se manchó por tal cosa’ y otro, que la tenía más clara, aseguraba: ‘No, esto es un moho’, que es una palabra que estaba dentro del vocabulario. Lo dijeron, de hecho, en las anticipaciones. Trabajar de esta forma permitió ir confrontando esto que aparecía”. (Marcela, maestra jardín 8) “La experiencia enriqueció muchísimo el trabajo grupal, porque en sí todo lo que era observación y todo lo que era registro en forma grupal enriqueció muchísimo, porque se iban apuntalando unos a otros con lo que iban descubriendo y entre todos se llegaba a una conclusión. Quizás si uno decía algo que el resto creía que estaba mal, ellos mismos lo corregían y decían ‘No, porque..’”. (Fabiana, maestra jardín 8) El debate grupal generó, por otro lado, la participación más activa de niños que en otro tipo de actividades tenían un rol menos protagónico: 70 “Hubo un cambio importante en los chicos que no hablaban, que eran tímidos. Con esto uno los escuchaba y en otras situaciones no los habíamos podido escuchar. Y otra cosa muy rica que salió ya en la última fase del proceso fue que ellos aprendieron a dialogar entre ellos y a debatir”. (Andrea, directora jardín 9) “Lara, que es mucho más callada, expresó un montón sus conocimientos”. (Constanza, maestra jardín 9) En paralelo, las maestras observaron que la participación en el proyecto fomentó la autonomía y responsabilidad de los niños. Eran responsables por el trabajo y los resultados de sus grupos, así como el cuidado de sus muestras y de sus tablets. “Me parece que también se trabajó la responsabilidad, el respeto por el otro, la opinión. Creo que hubo un plus importante por el lado de la tecnología”. (Marcela, maestra jardín 8) “Ellos tienen que aprender a ser responsables, autónomos y prepararlos para la vida, no sólo para la primaria”. (Constanza, maestra jardín 9) El trabajo organizado en pequeños grupos y acompañado por la tecnología fue clave, de acuerdo a las docentes, para que los niños pudieran avanzar en la responsabilidad y autonomía descriptas. El otorgamiento de una tablet por equipo fortaleció el desarrollo de una identidad grupal, la posibilidad de compartir; y emergieron actitudes de respeto y cuidado hacia los productos que colectivamente el grupo iba logrando: “Cada grupo tenía un coordinador que contó todo lo que habían investigado y cuáles eran sus hipótesis. Eso me pareció bueno y funcionó de manera excelente”. (Constanza, maestra jardín 9) “También podríamos haber ido a ver un video a la compu, pero no es lo mismo, esta vez sentían que era su tablet, de hecho cada uno tuvo su tablet y fue la que trabajó en equipo, pero pertenecía a ese equipo y sabían que eran responsables del contenido, de que nada se perdiera, de que nadie le podía tocar su cuaderno ni ninguna foto. Me parece que también se trabajó responsabilidad, el respeto por el otro, la opinión, creo que hubo un plus importante por el lado de la tecnología”. (Marcela, maestra jardín 8) “Generalmente a los chicos de esta edad les cuesta compartir y esperar el turno, pero lo lograron. Si uno ponía la lupa todos mirábamos, de a uno, otro sacaba la foto, otro la editaba. Distribuimos tareas, pero fue todo un trabajo. Es necesario hacerlo, hay que distribuir roles dentro de cada equipo”. (Sabrina, referente TIC) El uso de la tecnología también propició la apertura a nuevos modos de aprender, en tanto habilitó a los niños nuevas fuentes de información y amplió sus estrategias de búsqueda. En palabras de una de las docentes: “Y me parece que dejó en ellos esto de que podemos usar varias o que podemos llegar a aprender cosas por distintos caminos, no solamente por uno. En este caso usamos la tecnología pero ellos también pedían el libro o más información desde otros lados. Fue bueno que se dieran cuenta que había varios canales para buscar esto. (Los niños se llevan) poder darse cuenta que hay un abanico de posibilidades cuando quiero aprender algo, si lo quiero buscar solo, o con amigos, o en el jardín, o en casa”. (Marcela, maestra jardín 8) 71 Finalmente, las maestras reconocieron la incidencia de las tablets en la motivación de los alumnos, en tanto este recurso contribuía a llamar su atención y los desafiaba al presentarles tareas nuevas que debían abordar, como la toma de fotografías, la medición, el registro o la observación con lupa: “A este grupo en particular, lo primero es llamar la atención, había una gran concentración en trabajar con la tablet, para ellos fue un desafío y fue presentado como un desafío”. (Marcela, maestra jardín 8) “A mí me llamó atención cómo recibieron el proyecto los chicos, súper entusiasmados y contentos. Esperaban el momento de hacer el trabajo de investigación. Aparte lo llevábamos de un lado para el otro. Querían grabar, sacar fotos, hacían todo. La verdad es que los chicos estuvieron muy enganchados”. (Sabrina, referente TIC) Los aprendizajes de las educadoras Si bien el foco de este proyecto estaba puesto en promover la modificación de las ideas previas de los niños sobre el mundo de los hongos y el aprendizaje de habilidades científicas, el trabajo realizado también se orientó, complementariamente, a dejar capacidad instalada en la institución para mejorar sus prácticas de enseñanza en las ciencias naturales y expandirlas con el uso de recursos tecnológicos convenientemente seleccionados y articulados con el resto de las actividades de la sala. Uno de los aspectos favorables revelados, en el cierre del proyecto, fue un cambio en el modo en el que las maestras lograron vincularse con el trabajo en el área de ciencias y en su perspectiva de trabajo futura. En las entrevistas realizadas a las educadoras, aparecen claras evidencias respecto de un cambio en la mirada y en el modo de encarar el trabajo didáctico en este campo, cambios referidos tanto a los aspectos motivacionales del quehacer docente, como en relación con la ampliación de temáticas poco abordadas en experiencias anteriores: “Hubo impacto en el área, ciencias naturales es un área que el docente toma poco y no sale de la experiencia de flotación, el viento, medidas. Es un área poco trabajada, quizás por desconocimiento. Como propuesta fue fuerte”. (Patricia, directora jardín 8) "Lo único que habíamos hecho de cambios que no lo habíamos hecho este año, lo hice otro año, fue la masa respecto de la levadura, el hongo de la levadura, porque una masa con levadura crece y una vez que hicimos lo mismo pero no pusimos el ingrediente de la levadura quedo todo tal cual. Y cambios por ahí de sustancias, si se disuelven o no en el agua pero algo así de hongos no”. (Fabiana, jardín 8) E: ¿Y vos cómo te llevas con respecto a la enseñanza de la ciencia? S: Yo te conté que no es el área que más me gusta, me cuesta y tengo que proponerme hacerlo, no me sale natural, como en otras áreas. E: ¿Y esto te ayudó? S: Si, me ayudó y me resultó divertido. Me gustó. (Fabiana, maestra jardín 8) “En realidad de ciencias mucho no hacía (... ) A veces es como que me cuesta encarar el tema”. (Marcela, jardín 9) 72 La segunda de las ganancias de este proyecto, se vincula con la adquisición de una nueva perspectiva didáctica para la enseñanza de la ciencias, vinculada con el enfoque de indagación, o la posibilidad de realizar investigaciones guiadas con los niños, que partieran de preguntas investigables que se fueran respondiendo a lo largo del tiempo a partir de la realización de experiencias y observaciones. Si bien la realización de experiencias prácticas era algo que las docentes en mayor o menor medida ya realizaban, las educadoras reconocieron que involucrarse en este proyecto las ayudó a profundizar acerca del sentido de las experiencias. Pero experiencias no como instancias meramente demostrativas o que verificaban conceptos ya enseñados a los chicos, sino como fuente de saber. Así, las maestras rescataron el modo en que las experiencias permitían a los chicos ir sacando conclusiones acerca de lo observado para ir paulatinamente acercándose a las ideas científicas, con la guía de las docentes. En esa línea, reconocieron el desafío que implicaba no dar las explicaciones teóricas antes de tiempo, y que la información proporcionada por ellas sirviera para ampliar las propias observaciones de los niños: “Aprendí también esto de la espera, la escucha, no hablar de más. Porque había que escuchar. Una siempre intenta enseñarles, por lo menos es esta pedagogía que tenemos en este jardín, la idea es enseñarles y que cada vez puedan aprender más y estamos intentando eso: escucharlos y que ellos den la respuesta para ver hasta dónde llegaron. Y después sí, al final de todo, intervenir. No había que decir la palabra ‘hongo’, y a veces nos comíamos la lengua, porque es difícil”. (Constanza, maestra jardín 9) “Yo no se las quería brindar (a la información directamente), como venir y darles la clase de: ‘Bueno, estos son los hongos’. Yo quería que ellos fueran llegando, entonces ahí ellos plantean de por qué no usamos la tablet y buscamos en Internet, (señalando el logo que ellos habían visto dentro de las aplicaciones). Ahí vino mi gran giro en la investigaciones que hablando con ustedes pudimos modificarla, que fue encontrar el logo de Internet, buscar y empezar a ver qué buscábamos”. (Marcela, maestra jardín 8) Otro grupo de aprendizajes experimentados por las educadoras participantes se vinculó, específicamente, con el uso del dispositivo. En efecto, el manejo técnico del dispositivo fue una condición crucial que intervino positivamente en la capacidad de las maestras para implementar la secuencia propuesta. “A mí trabajar con la tablet me encantó. Tengo computadora, no tablet, así que tuve que aprender a usarla acá. Era toda una novedad, una experiencia rica, porque también era ver cómo la vamos a utilizar”. (Marcela, maestra jardín 9) El manejo técnico del dispositivo tuvo un impacto muy fuerte como condición de posibilidad de implementación, aún en los casos de la escuela que ya contaba con experiencia de uso de otro tipo de tablets: “Si bien nos la llevamos a casa y les dimos un tiempo, eran complicadas. (...) estas tablets en particular, porque las Tabis son muy diferentes a las otras tablets que tenemos acá. Se manejan naturalmente pero para cada actividad había un dispositivo, había que conectar el dispositivo, ir a la aplicación, la aplicación tenía una serie de pasos. Eso es lo complejo para la edad, a mi entender”. (Sabrina, referente TIC) “Éste fue otro tema que se planteó cuando recibí el proyecto: la capacitación de uno con esta tablet. (...) Fue empezar a investigar, llevármela a casa, verla, probarla, ahí intervino Sabrina, que es nuestra profe de compu, y entre las dos estuvimos armando esto de poder desarmar cada icono y cada ítem que tenía la tablet y poder plasmarla de una forma segura a los chicos”. (Marcela, maestra jardín 8) 73 “Yo creo que –y esto lo estábamos analizando junto con las maestras-­‐ el mayor aprendizaje fue para las maestras. Cómo incorporar el recurso a la situación de aprendizaje en la sala y cómo incorporarla, de forma permanente, de manera natural y autónoma. Porque lo que permite la incorporación de la tecnología es justamente eso: un aprendizaje autónomo. Una vez que los chicos supieron usarla nos dimos cuenta, a lo largo de todo el proceso, que al comienzo estábamos todos muy ansiosos y nerviosos, pero porque justamente nosotros no podíamos transmitirle ese uso a los chicos. A medida que nos apropiamos de la herramienta, ellos la manejaban con mucha más naturalidad. Pienso que fue mucho mayor el aprendizaje, en un sentido amplio, para las maestras de cómo habituarse a trabajar con la incorporación del recurso, que para los chicos porque para ellos es algo totalmente cotidiano”. (Andrea, directora jardín 9) Como aparece en estos ejemplos, el proceso de aprendizaje del uso de la tablet originó procesos formativos grupales autogestionados por parte del equipo de cada escuela. El proceso de apropiación de estos dispositivos fue relativamente rápido (entre una y dos semanas), favorecido por la jornada de presentación, que se efectuó como instancia de capacitación, y por las experiencias de las maestras con los teléfonos celulares, que cuentan con el mismo sistema operativo que las tablets. Es importante destacar que una vez adquirido el uso, las maestras no sólo pudieron apropiarse del dispositivo para implementar lo propuesto, sino que además pudieron trascender la secuencia, expandiéndola con decisiones y creaciones didácticas propias, no previstas en la propuesta original. En los siguientes ejemplos, las educadoras refieren a la idea de incorporar en la secuencia instancias de búsqueda de imágenes, textos y video, que pudieran ayudar a los chicos a dar sentido y a ampliar las conclusiones que habían obtenido a partir de la actividad experimental. Y relatan cómo dicha inclusión provino de discusiones que surgieron con los niños, en el marco de la propia investigación: “La investigación nos pedía que fueran observando, determinada cantidad de días, qué pasaba con los alimentos en los distintos platos. La primera observación pudieron ver, como los cambios son lentos, esto generaba en ellos cierta ansiedad. ‘Cuándo va a pasar, qué vamos a ver’, preguntaban. Cuando vieron el primer cambio, que fue este moho que apareció, ahí querían saber, me preguntaban qué es el moho, contanos qué es. Fue ahí donde surgió parar y poder ver. ‘Si ustedes quieren averiguarlo, ¿cómo lo podemos hacer? Y ahí fue cuando apareció esto de usar la tablet a modo de información y no solo como laboratorio, que era la primera propuesta desde la investigación”. (Marcela, maestra jardín 8) “Incorporamos otras etapas también, como esto de hacer lectura de los registros, ya sea una lectura que fue extraída de las notebooks con incorporación de imágenes (...) hicimos que compacten la información, que debatan al respecto (...) vimos videos en el caso de los que usaban las tablets. También les dimos las lupas para que compararan, las lupas convencionales, para que compararan desde donde podían apreciar mejor la imagen de la muestra. Y todo esto se fue enriqueciendo, fue un enriquecimiento para los adultos”. (Andrea, directora jardín 9) Además del uso de la tablet como fuente para la búsqueda de información, las maestras decidieron concentrar en una única aplicación las tareas de registro, comunicación y socialización. Para esto resultó útil la aplicación Notes Mobile, presente en la tablet. Este dispositivo fue, asimismo, el soporte utilizado por los niños para contar sus experiencias y sus saberes adquiridos en el encuentro de socialización a la comunidad de padres, realizado de modo presencial en el cierre del proyecto. 74 Este proceso de toma de decisiones, inherente al ejercicio profesional de la tarea docente, también implicó evaluar las limitaciones de los dispositivos para la realización de las actividades necesarias para la consecución de los objetivos propuestos. Esto significó, en uno de los casos, la necesidad de incorporar dispositivos tecnológicos no previstos de antemano, y que las educadoras evaluaron como necesarios para complementar el trabajo con tablets. De este modo, en una de las instituciones, las educadoras utilizaron netbook y anotadores de mano para auxiliar su tarea de mediación de los registros de los niños durante la observación de los platos. En otros casos, las maestras pusieron en juego sus conocimientos pedagógicos profesionales para encontrar estrategias que les permitieran simplificar la aparente complejidad del uso de estos recursos novedosos, adultos y científicos, y preservar la autonomía y la participación genuina de los chicos. “Encontrarle a la tablet estas funciones fue muy importante para organizar cómo había que trabajar en la tablet”. (Marcela, maestra jardín 8) La implementación de un soporte gráfico (un afiche pegado en la pared), que permitiera una visualización permanente de los íconos y de las herramientas asociadas a ellos, fue uno de los modos encontrados por las maestras para mediar este proceso: “El afiche lo hicimos porque nos dimos cuenta que teníamos que pensar una estrategia con Marce (la docente) para que ellos sean relativamente autónomos, porque si no lo hacíamos todo nosotras: prender la tablet, apretarles a cada equipo el icono del termómetro, etc. Entonces hicimos el afiche con el dibujito del ícono, paso a paso, y cuando los chicos se olvidaban iban al afiche con la tablet en la mano y se fijaban los pasos a seguir y lo terminaron haciendo solos. Hasta agrandaban y achicaban la foto, exportaban de la galería”. (Sabrina, referente TIC) Otro de los modos fue la incorporación, en sus intervenciones discursivas, del establecimiento de comparaciones y analogías con experiencias previas y con los instrumentos de la vida cotidiana, que se asemejan a las herramientas digitales utilizadas. “El termómetro que conocen es el de la temperatura cuando están enfermos, entonces teníamos que ver cómo podíamos, con este termómetro que era distinto, medir la temperatura en la heladera, en un alimento, en agua y cómo se veía reflejado en la tablet en diferentes gráficos. Porque estaba el reloj que marcaba que iba subiendo el número, hasta el gráfico que iba marcando la línea". (Marcela, maestra jardín 9) “Yo, por ejemplo, para fin de año siempre armo el proyecto de la juegoteca que hablo en mis clases y cada uno entra a la carpeta y puede elegir todos los juegos que hicimos durante el año. En ese momento eligen a qué jugar, prenden, apagan la compu y el último mes lo hacen solos. Entonces les comparaba con lo que hacemos en la juegoteca: el ícono del termómetro es ícono del juego que ustedes aprietan si quieren eso, tienen que prestar atención que dibujito es para cada cosa”. (Sabrina, referente TIC). Observamos también que las educadoras pudieron apropiarse de la herramienta de las tablets como recurso para el aprendizaje de otros contenidos que se dieron en el jardín, más allá del proyecto de Ciencias Naturales sobre los hongos. Por ejemplo, las utilizaron para registrar el crecimiento de las plantas a lo largo de la noche a través de la aplicación de Time Lapse, o para registrar el proceso de eclosión de los gusanos de seda, incorporando las tablets a una actividad que se venía dando en el jardín desde años previos, en el marco del taller de Ciencias. 75 Estos ejemplos dan evidencia de la apropiación genuina de las educadoras del instrumento como recurso para enriquecer sus prácticas de enseñanza. Las cuales decidieron aprovechar al terminar la secuencia de Ciencias Naturales, en el marco de nuevos proyectos que se trabajaban en el jardín: “Ya estamos haciéndola con el acompañamiento del ciclo de vida de los gusanos de seda. Empezamos a incorporarla en el acompañamiento del crecimiento de las plantas, tenemos la huerta entonces los chicos primero ponen las semillas en parcelitas chiquitas para luego llevar a la tierra y lo incorporamos ahora nosotros con mayor seguridad. Yo creo que esto (de incorporar las tablets) enriquece mucho, en el ámbito de las ciencias, y todo el aprendizaje de los chicos”. (Andrea, directora jardín 9) Finalmente, las directoras coincidieron en el proceso de revisión de las planificaciones, que implicó participar en el proyecto para las docentes y generó espacios de reflexión acerca de la enseñanza: “En nuestro caso en particular, llevó a entender el verdadero significado de la planificación. Todo este proceso promovió una enorme reflexión en todo el equipo que nos llevan a comprender qué significan cuestiones fundamentales del trabajo en el jardín: el tema de la planificación, el tema de la evaluación, tomar en cuenta el emergente, los saberes previos y la demanda de los niños, el feedback que necesariamente tiene que haber entre la enseñanza y los procesos de aprendizaje que tiene el niño”. (Patricia, directora jardín 8) Conclusiones y discusión En la actualidad se está desarrollando una importante cantidad de programas de inclusión digital en nivel inicial incorporando tablets como dispositivos, en el marco de acciones que buscan potenciar los aprendizajes de las distintas áreas curriculares, en conjunto con la alfabetización digital. En esta línea, resulta fundamental conocer los efectos de la integración de este tipo de dispositivos tecnológicos en el aula con el fin de comprender y tomar decisiones fundamentadas acerca de los mejores modos de incorporar dichas tecnologías en la enseñanza en el jardín de infantes. En esta investigación analizamos la incidencia de la integración de tablets en una secuencia didáctica que buscaba promover aprendizajes en el área de las Ciencias Naturales en niños de sala de 5 años. Para ello, se compararon las mejoras en los aprendizajes en dos salas que trabajaron con tablets (grupo experimental) y dos salas que trabajaron con la misma secuencia didáctica, pero sin la integración de tecnologías digitales (grupo control), en el marco de dos jardines de infantes de gestión estatal de la Municipalidad de Vicente López, Buenos Aires, Argentina. Nuestros resultados muestran que los niños de ambos grupos mejoraron sustantivamente sus aprendizajes, con una mejora promedio del 58% respecto de sus saberes iniciales, evaluados a través de entrevistas que les planteaban preguntas abiertas basadas en situaciones cotidianas que debían explicar poniendo en juego sus conocimientos y habilidades científicas. Sin embargo, observamos también que la incorporación de las tablets no produjo efectos diferenciales en los aprendizajes logrados por los niños, en tanto ambos grupos avanzaron en la misma medida respecto de sus saberes iniciales. Por otra parte, el estudio revela que los niños que trabajaron con las tablets aprendieron una serie de saberes relacionados con la alfabetización digital que pudieron capitalizar en el marco del trabajo con el área de las Ciencias Naturales. El uso de tablets favoreció la observación y el registro, y amplió las fuentes 76 de búsqueda de información. Observamos también que promovió actitudes de cuidado y responsabilidad en los niños, además de generar un efecto motivador en el grupo de alumnos. Finalmente, la participación en el proyecto promovió una reflexión sobre los enfoques didácticos utilizados en las Ciencias Naturales por parte de las docentes, que pudieron comenzar a apropiarse de nuevos modos de trabajo con los niños que partían de la observación y la experimentación como elemento clave a la hora de poder comprender los fenómenos de la naturaleza, de la mano de un andamiaje cercano por parte de las docentes. Las docentes y directoras de las escuelas destacaron el fortalecimiento de la escucha, la espera y el diálogo, por parte de los niños que participaron en el proyecto. Al mismo tiempo, las docentes que trabajaron con las tablets comenzaron a apropiarse de este dispositivo integrándolo a sus prácticas de enseñanza en otros proyectos que iban más allá de la presente investigación. Vale la pena detenerse a reflexionar sobre las implicancias de los resultados obtenidos. En primer lugar, esta investigación pone de manifiesto que muchas veces las iniciativas de incorporación de dispositivos digitales en las escuelas y, particularmente en el nivel inicial, parten de concepciones sobrevaloradas sobre las habilidades digitales de los niños pequeños (asociadas a la noción de “nativos digitales”), bajo el preconcepto de que su incorporación en los entornos educativos destinados a primera infancia es inmediata y libre de conflictos. En nuestra investigación, el aprendizaje conjunto de los aspectos científicos y tecnológicos no potenció la apropiación de los primeros, si bien generó otros aprendizajes paralelos relacionados con la alfabetización digital, como se amplía más abajo. Comprender este resultado implica tener en cuenta los modos específicos en que se incorporaron las tablets en la secuencia didáctica efectivamente trabajada con los niños. En ambos jardines, los grupos experimentales sumaron las tablets a los momentos de registro (tomando fotos, usando carpetas digitales), observación (usando la lupa microscopio) y medición (usando el termómetro y en algunos casos midiendo el crecimiento de los hongos). Las educadoras decidieron trabajar habilidades de comunicación a partir de los mismos recursos que los niños utilizaron para la documentación y registro de la experiencia (cuadernos digitales). Por cuestiones de tiempo, de decaimiento del interés en el tema y de intento de aprovechar la producción digital ya constituida por el cuaderno (y que invalidaba la necesidad de crear un nuevo producto digital en el escaso tiempo disponible) el uso pautado inicialmente para las tablets como herramienta para la comunicación de lo aprendido a partir de la realización de audiovisuales en los que los niños pudieran resignificar su experiencia, volver sobre lo experimentado y reflexionar sobre sus aprendizajes, no tuvo lugar. Pensamos que éste puede haber sido un factor importante para explicar lo observado, en tanto la capacidad de dar cuenta de lo aprendido en diversos formatos constituye un aporte clave de la incorporación de tablets a los procesos de aprendizaje. Otra explicación alternativa a los resultados obtenidos es que el aprendizaje conjunto del uso de la tecnología y de las Ciencias Naturales no potencia la apropiación de estos últimos (al menos comparándolos con los logrados en una secuencia didáctica similar sin el uso de tecnologías digitales) en tanto la necesidad de aprender a utilizar un dispositivo nuevo (tanto para las maestras como para los niños) supuso un factor extra que tomó un rol protagónico en las situaciones de enseñanza, que prevaleció sobre el aprendizaje de los contenidos de ciencias. Así, el hecho de que los niños tuvieran que apropiarse de dos tipos de saberes a la vez (tecnológicos y científicos) pudo haber generado que los aprendizajes 77 científicos hayan estado relegados a un segundo plano, especialmente teniendo en cuenta que las docentes también tuvieron que apropiarse de nuevos modos de trabajo en tanto el uso de las "tablets científicas" como la didáctica de las Ciencias Naturales por indagación, enfoque que dio sustento a la secuencia implementada y que eran relativamente nuevos para ellas. Así, nuestro trabajo muestra que si bien las tablets resultan, quizás, los dispositivos de incorporación más sencilla, esta introducción no está libre de conflictos y necesita ser pautada, planificada y organizada para promover una apropiación genuina por parte de las maestras y el logro de aprendizajes significativos para los niños. Particularmente el tiempo de familiarización con las tablets, previo al trabajo con una secuencia didáctica innovadora en un área curricular poco trabajada como las Ciencias Naturales, pareciera ser un factor fundamental en la posibilidad de potenciar los aprendizajes de los niños y de integrar estos dispositivos en las prácticas de enseñanza. En esta línea, vale destacar que el nivel de impacto que los recursos tecnológicos pueden tener en la modificación de habilidades cognitivas siempre va a depender de las características específicas de cada dispositivo en particular a nivel de hardware, de las características especificas de las aplicaciones que modelan los procesos cognitivos que los niños realizan en ellas, y de las características de la intervención docente que mediatiza estos procesos. Es decir, que los resultados hallados en esta investigación son válidos en su marco y transferibles a otros contextos similares, pero no pretenden ser generalizables a un contexto mayor. Otra implicancia de nuestro estudio surge de los logros obtenidos por los niños en cuanto a aprendizajes ligados a la información, los medios y la tecnología. En efecto, en un período relativamente corto, de la mano de sus maestras, y en el marco de propuestas de sala convenientemente diseñadas, los niños pudieron adquirir un conjunto de habilidades de alfabetización digital informacional, que se consideran necesarias para el ejercicio de un ser en el mundo pleno, en la actualidad. Consideramos que estos hallazgos son útiles para redefinir los modos de incorporación curricular, pedagógicos e institucionales de las tecnologías digitales en este nivel de enseñanza y, en un nivel más próximo, ayudan a redefinir el rol que los facilitadores TIC institucionales deben cumplir en las instituciones educativas. En efecto, los hallazgos de la investigación contribuyen a apoyar las iniciativas que propician la integración de tecnologías con el objetivo de promover la alfabetización digital de los niños, en el marco de las situaciones de enseñanza cotidianas del nivel, más allá de una inserción complementaria como una materia curricular aparte. En este marco, también aporta datos para la reconsideración del rol que los hasta ahora profesores de informática deben desempeñar en este nuevo marco de trabajo, virando sus funciones hacia la facilitación, motivación, capacitación, guía y acompañamiento del docente de sala, además de sus actuales funciones respecto de los alumnos. Finalmente, en el marco del proyecto, se pusieron en marcha algunas instancias para que las educadoras realizaran apropiaciones sobre el enfoque didáctico del proyecto, tanto para la enseñanza de la ciencia como para la creación de entornos tecnológicos de aprendizaje y colaboración. En este sentido, podemos considerar que el proyecto fue también un contexto de experimentación sobre un enfoque didáctico de las ciencias naturales en el nivel inicial, que resultaba inédito para las maestras participantes. Los resultados, altamente positivos en los aprendizajes de los niños de todos los grupos, pueden ser tenidos en cuenta para pensar los espacios institucionales para la experimentación (en sentido de prueba) y la innovación didáctica. 78 5.3. Contexto institucional de la experiencia Los jardines de infantes en donde se desarrolló la investigación “Uso de Tablets en el Nivel Inicial: Foco en el aprendizaje de las Ciencias Naturales” pertenecen al sistema dependiente de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Vicente López. Dentro de la Secretaría, se destaca la labor del equipo de Tecnología Educativa Digital, integrado por profesores de nivel inicial, que asisten regularmente a las escuelas para dar clases de tecnología a los niños y articular el trabajo del área con los proyectos de sala. Jardín Municipal Nº 8 La institución está ubicada en el centro del barrio La Lucila, cercano a las vías del tren y a la Av Maipú. La comunidad que asiste a este jardín combina familias de clase media acomodada, clase media común y clase baja. Los papás son casi todos trabajadores y hay algunos profesionales. Se trata de un jardín de jornada simple, con seis secciones de alumnos y alrededor de 25 niños por sección. El equipo de conducción del jardín tiene dos preocupaciones fundamentales: la integración y el juego. Al igual que el resto de los jardines municipales, cuenta como áreas curriculares con ajedrez, inglés y computación. Jardín Municipal Nº 9 La institución está ubicada en el barrio de Olivos, cercana a la Avenida Maipú. Creado en 1995, se trata de un jardín de infantes de jornada completa al que asisten alumnos de familias en su mayor parte de clase media, hijos del personal de la Municipalidad de Vicente López. En su quehacer cotidiano incorporan numerosos proyectos y cuentan con amplia apertura a articular su trabajo con otras instituciones y organismos, lo que le ha valido reconocimientos y distinciones en el orden jurisdiccional. Forma parte de la Red Mundial de Escuelas para el Encuentro, que promueve el Papa Francisco, y sustenta la práctica en principios filosóficos y pedagógicos coincidentes con los de las Escuelas de Reggio Emilia. 5.4. Desarrollo de las unidades didácticas Secuencia didáctica: Investigando el mundo de los hongos Nivel inicial-­‐ Sala de 5 años Presentación La siguiente es una propuesta de trabajo para abordar los cambios que sufren los alimentos a lo largo del tiempo por acción de los hongos. Trabajando específicamente los aspectos comunes que tienen los hongos con otros seres vivos (se alimentan, crecen) se espera que los niños avancen en la comprensión de los rasgos que caracterizan a los organismos vivos, ampliando esta categoría para incluir a los hongos. La secuencia aspira, al mismo tiempo, a brindar a los niños la oportunidad de iniciarse en el aprendizaje de capacidades propias del quehacer investigativo, tales como la observación, la formulación de hipótesis fundamentadas, el registro, la comparación, la medición, el análisis de observaciones, la comunicación y la socialización de los hallazgos. Este material surge como fruto del relevamiento de la trayectoria (considerando las experiencias y proyectos previos) acumulada en los dos jardines participantes del proyecto, en articulación con intereses propios de la investigación que la enmarca. Al mismo tiempo, esperamos que puedan enriquecerla y ajustarla a las necesidades, intereses y objetivos específicos de cada institución destinataria. 79 Áreas pedagógicas: Indagación del ambiente natural y social. Tecnología. Objetivos de aprendizaje: A través de esta secuencia buscamos que los niños aprendan los siguientes saberes conceptuales y capacidades científicas: - Que existe un tipo de seres vivos llamados hongos, que se ven (al menos alguno) como manchas de colores diferentes. - Que a medida que pasan los días, en los alimentos comenzamos a observar hongos que viven sobre ellos y se van alimentando de esa comida. Como resultado, vemos que la comida se ablanda (decimos que se pudre o se descompone). - Que los hongos viven mejor ambientes húmedos y cálidos, y por eso no crecen cuando ponemos la comida en la heladera. - Que otros materiales no se descomponen a lo largo del tiempo (no aparecen hongos en ellos). - A observar y describir distintos tipos de hongos que aparecen en la comida (según su color, su textura, etc.). - A medir el tamaño de los hongos por medio de instrumentos convencionales y no convencionales. - A registrar su crecimiento, a lo largo de los días, a través de gráficos y fotografías. - A comparar el crecimiento de los hongos en alimentos en distintas condiciones (humedad o no, temperatura ambiente o frío) y sacar conclusiones acerca de los ambientes más propicios para la vida de los hongos. - A organizar los datos obtenidos en tablas y gráficos - A registrar los resultados de una experiencia que dura varios días. - A comunicar lo aprendido a la docente y a otros alumnos, haciendo uso de los registros realizados. - A tomar fotografías con un sentido documental. - A manejar dispositivos digitales eligiendo las aplicaciones más apropiadas a la tarea que desean realizar. Contenidos: - Ampliación de las ideas sobre los seres vivos, incluyendo a los hongos en esta categoría. - Reconocimiento de los cambios y permanencias que experimentan los hongos en los distintos ambientes (seco, frío, húmedo). - Reconocimiento de cambios y permanencias en los alimentos como fruto de la acción de los hongos. Recursos: Materiales concretos - Alimentos de distinto tipo (ej: queso, pan, naranjas, manzanas u otras frutas). - Algún material que no se descomponga (ej: plástico). - Rociador de agua. - Platos. - Elementos para la identificación de las muestras (crayones, fibrones, cartulinas). - Heladera. - Afiche para registrar las observaciones. - Fotos impresas para la tabla de registro y análisis de resultados. 80 Elementos para elaborar el registro a mano alzada (lápices de colores o crayones para pintar los distintos colores de los hongos observados). Recursos TIC - Tablet con cámara de fotos/video incorporada - Extraíbles (microscopio/lupa digital y sensor de temperatura) - App textual para registrar por medio de gráficos digitales y textuales (por ejemplo WordPad o Microsoft Word) - App para la elaboración del producto utilizado para la comunicación, tal como un video de fotos (por ejemplo Android Movie Studio) o cuaderno/enciclopedia digital (por ejemplo: Notes Mobile o Book Creator ). Duración: aproximadamente cuatro semanas (dos semanas para la experimentación, una semana de análisis y una semana para la comunicación) Organización de la secuencia: Con fines didácticos, organizamos la secuencia en tres momentos, con distintos propósitos de enseñanza, a saber: Momento 1 Propósitos Actividades Exploración de las TIC’s. Sensibilización y problematización. Exploración lúdica de las tablets (microscopio, toma de fotos, aplicaciones que se trabajarán). Planteo de preguntas disparadoras. Puesta en común de ideas previas. Elaboración de hipótesis iniciales Momento 2 Momento 3 Experimentación Reflexión sobre los aprendizajes y socialización de lo aprendido Organización de muestras (ubicación en los platos, rotulación, exposición a distintas condiciones). Registro de muestras y confección de tablas (fotos, dibujos, escrituras sencillas) a lo largo de los días. Contrastación de hipótesis previas y conclusiones. Elaboración de video. Elaboración de material gráfico (folleto). 81 Descripción del propósito general de este momento En este momento de la secuencia, la meta fundamental se orientará a motivar a los niños a iniciar su indagación sobre el tema y a comprometerse en el desarrollo de las tareas. También buscaremos que puedan poner de manifiesto las ideas que traen como fruto de sus experiencias cotidianas sobre los hongos, su naturaleza y las condiciones que favorecen su desarrollo. Las preguntas que las docentes hagan en este momento serán claves para que los niños puedan problematizar estas nociones iniciales. En este momento de la secuencia, buscamos promover el desarrollo de la observación, la medición, la toma de registro y la comparación. La actividad de las docentes se orienta a introducir preguntas que ayuden a los niños a focalizar su atención en los aspectos clave de las muestras observadas, a comparar entre estados, a tomar conciencia de la importancia de la fidelidad del registro, a comparar los datos obtenidos con sus ideas previas, a usar los datos para obtener conclusiones El foco está puesto, en este punto, en la reflexión sobre los aprendizajes y la comunicación de lo hallado. Por lo tanto, será una instancia para reactualizar la experiencia vivida, resignificarla y afianzar los procesos de construcción del conocimiento sobre el tema. El destinatario ausente y la necesidad de comunicar lo aprendido obliga al niño a actualizar sus esquemas de pensamiento para darle un formato “comunicable”. La labor de las docentes, en este momento, estará enfocada en mediar este proceso comunicador, para asegurar la coherencia del texto (en sentido amplio) producido. Secuencia de actividades Momento 1: exploración de las TIC’s. Sensibilización y problematización. Actividad 1: exploración lúdica de las tablets Les contamos a los chicos que, en las próximas semanas, íbamos a trabajar como investigadores de la naturaleza, haciendo experimentos y resolviendo desafíos. Les presentamos las tabletas que nos iban a servir de ayuda en el proceso de investigación. Trabajamos con ellos sobre las normas de uso (compartir, respetar turnos, intercambiar, trabajar colaborativamente) y las pautas de cuidado (evitar golpes y caídas, tener en cuenta el peso, etc.). 82 Luego, en parejas: ● Jugamos a sacar fotografías. ¿Qué nos gustaría mostrar? ¿Cómo proceder para que la foto salga mejor? Prestamos atención al foco, a la luz, al zoom. ¿Dónde encontramos las fotografías que sacamos? Presentamos la galería y su modo de acceso. ● Exploramos el sensor de temperatura. Conversamos con los chicos sobre este instrumento de medición, discutiendo para qué se usa. Explicamos que medir la temperatura nos dice si algo está más frío o más caliente. Discutimos: ¿qué otros instrumentos conocemos para medir la temperatura? ¿Cómo son? ¿En qué situaciones de la vida cotidiana medimos la temperatura? (cuando queremos saber si alguien tiene fiebre, por ejemplo). Luego tomamos la temperatura de distintos ambientes: la sala, un objeto recién sacado de la heladera, adentro de la heladera, un objeto expuesto a la luz solar, y otros que los chicos propongan. ● Trabajamos con la lupa. Discutimos con los alumnos: ¿para qué servirá? ¿Qué otros objetos conocen que sirvan para “ver mejor”? Utilizamos la lupa para “mirar mejor” distintos objetos y materiales, observando que los vemos aumentados de tamaño: azúcar, sal, una tela, un insecto. Miramos con la lupa tanto objetos planos como objetos con forma, objetos grandes y objetos pequeños. ¿En cuáles de estas condiciones funciona mejor la lupa? ¿En cuáles no? Intercambiamos y sacamos conclusiones. ● Trabajamos con Notes Mobile. En grupo total, mostramos la aplicación y orientamos la mirada de los niños trabajando con estas preguntas: ¿A qué se asemeja? ¿Qué contiene? Visualizamos entre todos, los modos de pasar la hoja, escribir, tomar fotografías. En equipos de cuatro niños, construimos una breve enciclopedia de los juegos/libros preferidos de la sala: cada nene trabaja en una página del libro, tomando la fotografía de su libro/juego preferido con ayuda de un compañero. Luego, escribe solo, o con ayuda, el nombre del objeto elegido. Mientras unos trabajan con la tablet otros van eligiendo los materiales a incorporar. Luego rotan. Nota: el propósito de estas actividades es que los niños se familiaricen con el uso de estos dispositivos y entornos. Una vez que hayan aprendido y automatizado la forma de uso podrán dedicar su atención a investigar mejor sobre el tema de la secuencia, es decir, los hongos, sus cambios y condiciones. Es recomendable proponer a los niños el desarrollo de estas actividades de modo independiente y no secuencial, articulándolo con otras actividades en la sala y dedicándoles varios días. También es recomendable ir construyendo un afiche con los íconos de las aplicaciones trabajadas a fin de que los chicos puedan identificarlas fácilmente. El afiche se cuelga en la cartelera de la sala. Niños explorando distintos objetos con la lupa. Afiche con los íconos de las aplicaciones exploradas por los niños. 83 Actividad 2: ¿Qué pasa cuando dejamos la comida fuera de la heladera? Una vez que los niños hayan tenido oportunidades de explorar las tablets que los acompañarán en sus investigaciones, introduzca el problema sobre el cual los alumnos van a investigar a lo largo de las próximas semanas. En primer lugar deben preguntar, a los alumnos, si saben qué sucede si dejamos un alimento fuera de la heladera durante algunos días. Pueden traer para mostrarles ejemplos como una banana o una naranja en descomposición. ¿Qué cosas han observado? Seguramente muchos de los chicos hayan notado que la comida "se pone fea", que cambia o que se pudre. Pregúntenles si todos los objetos dejados afuera de la heladera se pudren, o eso solo sucede con los alimentos. Luego propónganles, a los niños, registrar por escrito las ideas que tienen sobre el tema. Mediaticen el escrito para que las ideas de los niños sean claramente formuladas y apropiadamente fundamentadas, retomando sus palabras e indagando acerca de lo que piensan, cuando lo considere necesario. Es muy importante registrar estas hipótesis (ideas iniciales) en un soporte que pueda ser visto por los chicos de modo permanente (afiche, cartulina) en la cartelera de la sala. Además, pueden presentar y completar un “cuaderno de la investigación” colectivo o grupal (uno x equipo), que será soporte del registro a lo largo de la experiencia. Luego, invítenlos a tomar el rol de investigadores y propónganles averiguar juntos qué le sucede a los alimentos cuando los dejamos en distintos ambientes (en un ambiente frío, como la heladera, en uno más calentito, como afuera en el aula, o si los humedecemos con agua). El cuaderno de la investigación: es el símil de las notas de campo del investigador. Puede desarrollarse tanto en soporte virtual como en soporte impreso. En ambos casos, es importante que los niños puedan visualizar lo que se va escribiendo, y que tengan un rol activo en el proceso de registro, escribiendo las palabras que sabe por su cuenta o bien realizando esquemas (dibujos simples) que grafiquen las hipótesis que tienen. El cuaderno de la investigación puede ser de un pequeño grupo (equipo de investigación) o del grupo total (uno para toda la sala), y tener soporte impreso (en hojas A 6 utilizadas en sentido vertical y unidas por una cinta) o digital (usando alguna de las apps que permiten construir cuadernos virtuales) 84 Afiche con las ideas iniciales de los niños. Momento 2: Experimentación Actividad 3: ¡A investigar! Retomen la pregunta que los niños van a investigar: ¿qué sucede con los alimentos cuando a lo largo de los días? ¿Sucede lo mismo si los dejamos en un lugar frío, seco o húmedo? Muestren a todos los niños los alimentos que van a investigar. Algunos ejemplos posibles son: queso, pan, frutas. Introduzca también un material inerte como el plástico (que no es degradado por los hongos) como parte de lo que los niños van a observar a lo largo de los días. Conversen y decidan entre todos: - dónde y cómo van a ubicar los elementos para poder comparar qué sucede en distintos ambientes (mojado, seco, frío), buscando llegar a la necesidad de poner un plato con los distintos elementos en cada condición (por ejemplo, en un lugar donde lo podamos rociar con agua para el plato húmedo, en la sala en un lugar seco y cálido; o adentro de la heladera, para la condición fría). 85 - cómo van a hacer para saber cuál es cada una de las muestras, buscando llegar a la necesidad de rotular o marcar de algún modo la identidad de cada plato (pueden hacerlo con un dibujo o una letra que represente cada uno). - qué elementos o instrumentos pueden utilizar para observar mejor las muestras (la lupa, a ojo desnudo, etc.). Una vez que decidieron entre todos, organice las muestras en tres platos, que luego serán analizadas por todos los niños (Nota: si lo prefiere, puede hacer varias muestras por condición: mojado, seco y frío, para tener más material de observación para los niños). Las muestras a observar deben quedar conformadas así: -­‐ Plato 1 (mojado). Coloquen todas las muestras en un plato. Rocíenlas con agua (y repitan el rociado cada 2 días, para que siempre se mantenga la humedad). -­‐ Plato 2 (seco). Coloquen todas las muestras en un plato, fuera de la heladera, en un lugar a temperatura ambiente y donde permanezca seco. Déjenlo en un lugar tranquilo para evitar roturas o daños. -­‐ Plato 3 (frío). Coloquen todas las muestras en un plato. Coloquen el plato dentro de la heladera. Plato en la heladera, al comienzo del experimento. Nota: Recomendamos que cada plato esté conformado por varios elementos: al menos dos alimentos (queso, fruta) y un elemento inerte. Los niños podrán constatar que el ambiente dentro de la heladera, en el que pondrán el plato 3, tiene una temperatura más baja que la del salón, donde van a dejar los otros platos, utilizando el termómetro de la tablet. En este momento, es muy importante que trabajen con los chicos el sentido de la confección de los distintos platos, antes de comenzar con la observación. ¿Qué queremos averiguar con este experimento? ¿Por qué pusimos cada plato en un lugar diferente? Retomen la pregunta inicial, conversando con los niños acerca de la necesidad de poner cada plato en un lugar diferente para saber si los alimentos se “ponen feos” más rápido en un lugar frío (por eso ponemos un plato en la heladera), en un lugar seco y cálido (por eso ponemos un plato en la sala) o en un lugar húmedo (por eso vamos a rociar uno de los platos con agua). 86 Los niños observan con lupa los elementos de los distintos platos al comienzo de la investigación. También es importante plantearles a los chicos cómo van registrar los cambios que observan en cada uno de los platos, ya que el experimento va a durar muchos días. Anclada en la exploración lúdica previa, en esta instancia debería aparecer la posibilidad de usar la cámara de fotos de la tablet, o el dibujo a mano alzada. Todas estas opciones son válidas. Como cierre de la actividad del día, utilizamos el microscopio y realizamos una primera toma de fotos o de dibujos, para registrar el estado inicial de las muestras, anotando también lo observado. Si bien las muestras serán compartidas por toda la sala, cada grupo deberá realizar su propio registro de los tres platos. Los niños irán tomando imágenes de los hongos a lo largo del tiempo, para luego organizarlas en tablas y analizarlas para obtener conclusiones. Será importante que puedan anotar, en sus registros: la fecha, qué plato es el registrado (ejemplo: plato frío) y cuál es el número de grupo. Hacia el final de la secuencia, podrán utilizar sus fotos y dibujos para elaborar una película que muestre los cambios observados. Actividad 4: Registrando nuestras observaciones Se trabajará con los niños la organización de datos obtenidos a través de tablas. En el proceso de investigación las tablas son un modo especial de organizar la información que facilita la comparación de distintos estados. Podemos trabajar distintos tipos de tablas: - Una tabla para toda la clase, realizada a mano alzada. Con toda la sala se observan las muestras y los niños y la maestra proceden a dibujar/escribir los cambios observados en cada caso. - Una tabla grupal digital (una por cada equipo de alumnos), que se completa por escritura mediatizada y compartida con los niños, y en la cual se agregan también las fotos tomadas. - Una tabla individual por alumno, confeccionada en hojas grandes (A6), a ser completada, a mano alzada, por los mismos chicos. Para esta actividad, será muy útil recuperar otras instancias de trabajo con tablas que los niños pueden haber realizado en momentos previos como las listas de control de secretarios, por ejemplo. 87 Pueden, por ejemplo, hacer una tabla en la que anoten la fecha de cada observación, en un eje, y las condiciones observadas en otro (mojado, seco, frío). También deben dejar un amplio espacio para que los niños dibujen lo que observaron y escriban algunas palabras con información relevante (para aquellos niños que ya sepan escribir algunas palabras o letras). Una posible tabla de registro es la que puede verse a continuación, en la que se indican las fechas de las observaciones y los platos que se están comparando. Para observar cambios es recomendable que puedan dejar dos o tres días entre cada observación. Mientras que para ver cambios notorios sugerimos que la experiencia de registro dure, en total, alrededor de 13 días. Fecha/ ¿Qué observamos? Plato (mojado) Apariencia de las muestras (textura, color) ¿Hay manchas? Tamaño y color de las manchas Otras cosas que observamos: Plato 2 (seco) Plato 3 (frío) 1 Imagen de los platos en las condiciones “seco” y “frío” rotulados por los niños, junto con sus registros en tablas. Actividad 5: Continuamos observando los cambios Continúen observando, describiendo y tomando fotos, al menos una vez por día. Luego de varios días verán los primeros cambios. Si prefieren, realicen la primera observación con los alumnos cuando noten los primeros cambios. Una vez que noten cambios, organicen una actividad con los alumnos para el primer análisis de lo sucedido. Para facilitar la comparación y el diálogo, es conveniente dividir al grupo total en dos subgrupos. Cada subgrupo trabajará sobre los mismos materiales. 88 ¿Cómo proceder? Traiga los tres platos que dejaron en distintas condiciones. Primero, haga una exploración con todo el subgrupo completo y luego puede, por turnos, dar a cada grupo pequeño la oportunidad de observar los platos más de cerca. Alumnos observando los cambios en los distintos platos del experimento. Conversen con los chicos acerca de qué cosas observan en cada plato, cómo cambiaron los materiales que pusieron. Se espera que puedan comenzar a ver pequeñas manchas de colores. Hagan énfasis en los colores de las manchas, en las texturas y en los tamaños. Por mesas, tomen fotografías para registrar lo observado. Una parte importante de la actividad tendrá que ver con desarrollar en los niños la capacidad de medir. Para eso, será clave discutir con ellos cómo saber si las manchas crecen de tamaño, y buscar métodos para medir dicho tamaño. Por ejemplo, pueden hacerlo con una regla, o midiendo el tamaño (el diámetro) de las manchas con un piolín y luego comparando la longitud de los piolines a lo largo del tiempo. Registren lo observado y medido, entre todos, como dictado a la maestra, recogiendo las observaciones de los niños en el cuaderno de la investigación y completando las tablas. Imagen del cuaderno de investigación de un grupo de niños donde se registran los cambios que observaron en las muestras, con escritura espontánea. 89 Repitan el procedimiento a lo largo de los días. Opcionalmente, pueden designar encargados para ir a observar qué sucedió con los platos cada día y que sean ellos quienes les cuenten al resto; o pueden observar entre todos. ¿Qué observan en cada plato? ¿Hay algo distinto a lo que observaron la clase pasada? ¿De qué color son esas manchas que aparecen? ¿Son todas iguales? ¿Hay manchas de distintos tamaños? ¿De qué tamaños son? Si aumentaron de tamaño en estos días, ¿cómo lo podemos averiguar? ¿En todos los materiales aparecieron manchas? ¿Qué sucedió con el plástico? ¿Tuvo algún cambio? ¿Qué le pasó a la comida cuando aparecieron esas manchas? Tengan en cuenta que los momentos de observación y registro tienen como finalidad que los niños focalicen su atención sobre los aspectos observables de las muestras, por un lado, y que logren buenos registros, por otro. Ejemplos de las observaciones: Día 5 de comenzado el experimento, plato 1 (mojado) y 2 (seco), en este caso en el mismo plato. Los primeros cambios comienzan a observarse en la manzana, que se pone de color marrón. Se notan algunos cambios pequeños de consistencia en la naranja, en el queso y en el pan mojado, pero aún no aparecen hongos. No se observan cambios en el plato dejado en la heladera. Día 9 de comenzado el experimento, plato 1 (mojado) y 2 (seco), en este caso en un mismo plato. En los alimentos húmedos se observa la aparición de varias manchas de colores (negras, verdes y blancas), particularmente en el pan, en la manzana y en la naranja. En las muestras secas aún no se observan nuevos cambios. No hay cambios en las muestras dejadas en la heladera. Luego de varios días, se observa que los alimentos se descompusieron, pero no así la tapita de plástico. 90 Actividad 6: Análisis de las observaciones Transcurridas dos semanas, los pequeños investigadores contarán con una suficiente cantidad de registros volcados en sus tablas analíticas ya sean grupales, individuales o colectivas. Recordemos que el registro es el modo que tiene un investigador para trascender el aquí y el ahora de la realidad empírica. Es decir, cuando los platos avancen en el proceso de descomposición, es posible deshacerse de ellos ya que contaremos con el registro de sus cambios y es ése el material que se utilizará para el posterior análisis y la contrastación con las hipótesis. Es ahora el momento para realizar el análisis de las tablas. Para ello, todos los niños tendrán en sus manos sus tablas, o bien se colocará la tabla en la cartelera a la vista de todos. Si se realizó una tabla digital, es conveniente imprimirla para poder visualizarla de modo completo. Tabla digital impresa para el análisis. Les pediremos, entonces, a los niños que observen y comparen las distintas celdas de las tablas de registro, que muestran cómo fueron cambiando los elementos de cada uno de los platos. En la discusión sobre lo observado, hagan énfasis en la comparación sobre los distintos platos (condiciones) y los distintos materiales. Algunas preguntas para guiar la discusión son: ¿Pasó lo mismo en los tres platos? ¿Hubo algún plato en el que las manchas hayan aparecido más rápido o se hayan vuelto más grandes? ¿Hubo algún plato en el que NO hayan aparecido manchas? ¿En cuál? ¿Qué día comenzamos a notar los cambios? ¿Todos los cambios comenzaron el mismo día? ¿Cuál fue el plato que tuvo cambios más rápidamente? ¿Todos los elementos cambiaron del mismo modo? ¿Hubo algo que no sufrió cambios? ¿Cuál? Se espera que los chicos puedan notar que esas manchas aparecen más rápido y crecen más en el plato que quedó fuera de la heladera y húmedo, luego en el plato seco fuera de la heladera, y finalmente en el de la heladera (en el cual es posible que por muchos días no observen cambios). Puede continuar la discusión introduciendo la idea de que esas manchas observadas crecieron y ablandaron los alimentos (aunque no al elemento inerte, como el plástico). 91 ¿Qué les pasó a las manchas a lo largo de los días? ¿Siguieron iguales de tamaño? La observación de que las manchas fueron creciendo da pie para introducir la idea de que esas manchas son seres vivos, que crecen como todo el resto (incluidas las personas). ¿Qué les pasó a los alimentos? ¿Se iban poniendo más duros o más blandos? La observación de que los alimentos fueron ablandándose permite introducir la idea de que esos seres vivos “se comieron” esos alimentos. Puede contarles a los alumnos que esos seres vivos ablandan la comida para luego alimentarse de ella. Como cierre de la actividad, vale la pena recuperar las hipótesis e ideas iniciales de los niños (que la maestra fue anotando en el cuaderno de la investigación al inicio de la secuencia), leerlas, analizarlas, ver si se sostienen o si la evidencia indica otra cosa, promover la comparación entre esas ideas iniciales y lo visto en la experiencia, etc. Como cierre conceptual, puede contarles a los alumnos que las manchas que observaron se llaman hongos y que son un tipo de seres vivos que, como todos los seres vivos, crecen (por eso las manchas se iban haciendo más grandes) y se alimentan; retomando las observaciones anteriores. Cuéntenles que los hongos que observaron se llaman “moho” y que se alimentan de la comida. Los hongos liberan sustancias que degradan la comida para luego incorporarla y por eso vemos que la comida se pudre, como sucedió en el experimento que hicieron. Como todos los seres vivos, los hongos viven mejor en ciertos ambientes (puede conversar con los alumnos sobre cuál ambiente en el que preferimos vivir las personas). Vuelvan a los resultados del experimento para responder la pregunta inicial: ¿en qué plato se pudrió antes la comida? Ahora que sabemos que son los hongos los que transforman (ablandan y pudren) la comida, se puede reformular la pregunta de este modo: ¿en dónde viven mejor los hongos? Aquí se espera que los niños puedan concluir que prefieren los ambientes cálidos y húmedos, ya que no crecieron en la heladera y crecieron más rápido en el plato que rociamos con agua. También se puede concluir que no pueden crecer en algunos materiales como el plástico, dado que no pueden alimentarse de ellos. Pueden culminar la secuencia discutiendo por qué necesitamos poner los alimentos en la heladera, a partir de lo aprendido, y enfatizando el rol del frío como medio de conservación, en tanto no resulta un ambiente propicio para los hongos. Reflexione con los niños sobre cómo llegaron, a los alimentos, los hongos que allí crecieron. Puede contarles que los hongos se reproducen a partir de pequeñas partículas (semejantes a las semillas de las plantas) llamadas esporas, minúsculas, que pueden volar muy lejos. Así, llegan a los alimentos y crecen en ellos. Para ampliar estos temas puede compartir con los chicos algún video sobre las características de los hongos o buscar más información en Internet, teniendo en cuenta siempre la necesidad de adaptar estos 92 materiales para el nivel de comprensión de los niños. Por otro lado, puede mostrarles a los alumnos imágenes de hongos que viven en lugares húmedos, como los hongos con forma de sombrero que crecen en el bosque, o los hongos de pies de atleta que crecen entre los dedos de los pies cuando no nos secamos bien. Cuénteles que hay muchos tipos de hongos y que algunos son comestibles, como los champiñones. Imagen de hongo de sombrero, que crece habitualmente luego de la lluvia. Momento 3: Reflexión sobre los aprendizajes y socialización Actividad 7 Un aspecto importante y poco reconocido del quehacer científico consiste en la comunicación y socialización de los hallazgos de las investigaciones. Para trabajar esta habilidad, vamos a proponerles a los niños la confección de un material audiovisual que nos ayude a contarles, a alumnos de otras salas, o a sus familias, lo que han aprendido sobre los hongos. Para ello hay que planificar una serie de cuestiones: 1) Decisiones iniciales: Es importante aquí que los niños tengan la posibilidad de ponerse de acuerdo y decidir, entre todos: -­‐ qué van a contar de la secuencia y cómo van a hacerlo (debería contener los interrogantes que querían responder, los momentos iniciales, intermedios y finales de la experiencia; y algunas de las conclusiones a las que se arribó, recuperando los registros, retomando las preguntas iniciales y conectándolas con su relevancia para la vida cotidiana) -­‐ cómo van a titular la película Es importante también que la maestra tome registro de lo que dicen los chicos a lo largo de la secuencia para usar lo escrito como memoria de lo dicho durante la producción de la película. Además, puede trabajar, el grupo total, armando una suerte de storyboard (guión gráfico) en un afiche, e ir plasmando en él las decisiones tomadas. 93 Esquema tentativo de storyboard: Escena Imagen Audio Escena 1 Escena 2 Escena 3 Uno de los niños cuenta, a la cámara. El plato del día uno. En esta investigación queríamos averiguar… Entonces pusimos frutas, pan y queso en un plato. A unos los mojamos con agua y a otros no. “Los hongos” Escena 4 Escena 5 En tabla anterior, la fila de Imagen opera como un modo de planificar qué tipos de imágenes vamos a incorporar en el video. Aquí pueden ir las “ideas” sobre imágenes que no se disponen todavía y que hay que “construir” (tomando una foto nueva, grabando a uno de los chicos, dibujando -­‐ ejemplo escena 1 y 2) o elegir una imagen que ya se tiene de las imágenes impresas de dibujos que ya tengan del cuaderno de la investigación o de dibujos de las tablas de los chicos (Ejemplo: escena 3). Para dar cuenta de las ideas pueden dibujar, a mano alzada, o anotar por escritura mediatizada a través de la maestra, o escrita por los mismos niños. En la fila Audio anotamos las ideas del contenido de lo que vamos a incorporar como archivo de sonido. 2) Elección de las imágenes La maestra tendrá impresas varias fotos del momento inicial de la secuencia, los momentos intermedios y el momento final, en cada una de las condiciones. Los niños se reparten en tres grupos (seco, mojado, frío) y, en cada grupo, eligen qué fotos incorporar en el audiovisual para dar cuenta de los cambios que experimentaron las muestras. En la elección, deben ayudarse con el storyboard y respetar los criterios elegidos entre todos (cantidad y contenido de las fotos, etc.). 3) Montaje: ● La maestra monta en un editor de video de fotos las imágenes elegidas por los chicos. ● Por grupos, los niños van pasando para incorporar, en audio o texto, el epígrafe correspondiente. Opcionalmente, pueden incorporarse créditos en la película (esto es, agregarle el nombre de los autores, en este caso, los niños), organizar cómo se la presentará a otras salas o a los papás, preparar entradas para invitar a otras salas, cocinar pochoclos para comer durante la proyección del video, etc. También se puede proponer a los chicos la invitación a publicar el video en la página Entramar (http://www.entramar.mvl.edu.ar), observar juntos el sitio, buscar videos y experiencias de su interés, etc.. 94 Variante para el cierre Como alternativa al audiovisual (o como complemento del mismo) podemos proponer a los chicos la realización de un folleto informativo individual para repartir a cada familia vía el cuaderno o bien el día de la proyección del video. Para ello van a utilizar la aplicación de la tablet que permite combinar texto e imágenes sobre un lienzo blanco. Podemos acordar, entre todos, ideas básicas sobre qué elementos debe contener el folleto: título, cantidad y tipo de imágenes. Luego cada chico elaborará su propio material eligiendo qué imágenes incorporar para dar cuenta del proceso. Se incorporarán textos breves por copiado (título, por ejemplo) o con escrituras espontáneas. Nota: más allá de un cierre o broche, la elaboración de los materiales de comunicación de los hallazgos es una instancia metacognitiva, que les permite a los chicos volver a pensar en la experiencia, revisar las ideas en juego y construir aproximaciones conceptuales más cercanas a la realidad, escribiendo en múltiples lenguajes con un sentido genuino que reside en la necesidad de hacerse comprender por un destinatario, conocido o no. Los niños utilizan las tablets para socializar lo aprendido (padres y hermanos) a través de sus cuadernos digitales de la investigación. Algunas precisiones conceptuales de la secuencia (información para las docentes) ¿Por qué aparecen hongos en la comida? Los hongos, como todo organismo vivo del planeta, necesitan alimentarse para vivir. Algunos hongos se alimentan de nuestros restos de comida. Liberan sustancias que disuelven la comida de manera de poder incorporarla, y por eso la comida se pudre: observamos que se ablanda y va cambiando de color, y que cada vez aparecen más cantidad de manchas de colores (que son distintos tipos de hongos, en este caso llamados mohos). ¿Pero de dónde vinieron esos hongos? Crecen a partir de esporas, que son partículas minúsculas que llegan a la comida a través del aire. Como todos los seres vivos, los hongos prefieren ciertos ambientes para vivir, particularmente aquellos húmedos y cálidos. Por eso las muestras en la heladera tardaron más tiempo en desarrollar hongos, y las muestras mojadas desarrollaron hongos más rápido. Poner los alimentos en la heladera ayuda a conservarlos y evitar que los hongos aparezcan. Existen distintos tipos de hongos, algunos de ellos comestibles como los champiñones y la levadura. En la naturaleza los hongos son sumamente importantes en la cadena alimenticia, ya que descomponen la materia orgánica (los restos de plantas y animales) y hacen que sus nutrientes vuelvan a formar parte del suelo. Estos nutrientes, luego, son nuevamente tomados por las plantas, cerrando el ciclo. 95 Escrituras compartidas en la carpeta colectiva de la investigación. Organización de las hojas de la carpeta grupal de investigación en la cartelera de la sala, para su socialización ante el grupo de padres. Valoración de la experiencia Consideramos que se han cumplido los objetivos del proyecto marco, tanto en lo referente a sus objetivos de indagación como en lo que respecta a los objetivos específicamente didácticos. En efecto, uno de los rasgos positivos más potentes que tuvo la experiencia fue el elevado índice de logro obtenido en los aprendizajes científicos de los chicos, tanto en los grupos que utilizaron tablet como en aquellos que no lo hicieron, y en algunas de las habilidades ligadas al quehacer científico, tales como la medición y el diseño experimental, entre otras. Pero además, en el marco de la experimentación realizada, su análisis, confrontación y socialización, los niños debieron poner en juego habilidades de comunicación, colaboración, flexibilidad, autonomía y respeto por la producción propia y grupal, destrezas que se consideran esenciales para el desarrollo pleno en el siglo XXI. Como efectos no esperados observamos cómo este proyecto, enfocado en los procesos cognitivos de los niños, terminó dando origen a un proceso que llevó a revisar y cuestionar los modos cotidianos de ejercer 96 las prácticas pedagógicas. En nuestro recorrido por los jardines encontramos que directoras y maestras protagonizaban, entre sí y con nosotras, ciertos intercambios que visibilizaban tensiones cruciales del quehacer docente pero naturalizadas y ocultas en el cotidiano trajinar, como ser la tensión entre la planificación y la implementación; la tensión entre los “intereses” de los niños y las intencionalidades didácticas de los maestros; la tensión entre acompañar o intervenir desde la gestión directiva, entre otras. Entendemos que las secuencias didácticas elaboradas, diseñadas y enriquecidas "en el fragor de la práctica" son sanas nutrientes para abonar la imaginación pedagógica de futuros colegas apasionados por la mejora de sus prácticas de enseñanza de las ciencias a las generaciones más jóvenes que, parafraseando a Maxine Green, amorosamente les toca educar. Por todo eso, podemos decir, ¡¡tarea cumplida!! 5.5. Relatos Docentes Docente: Constanza Summaruga Sala: 5 años Colegio: Jardín Municipal 9, Vicente López “Trabajo en este jardín desde el año 2000. En estos años venimos realizando, dentro del jardín, distintos proyectos de ciencias naturales con las plantas, con el medio ambiente, con los gusanos de seda. Incluso tenemos el proyecto de huerta hace bastante tiempo. Me gusta trabajar con ciencias naturales, porque aunque con las materias de matemática y lengua el trabajo es más concreto para los chicos, las ciencias naturales dan más lugar para investigar, para observar, ¡para tocar! “El tema de los hongos no surgió del grupo sino que nosotros se los propusimos porque era parte de esta experiencia en la que nos comprometimos a participar. Al principio los chicos estaban expectantes y después muy entusiasmados. Fue lindo ver cómo respetaron las consignas y pudieron trabajar en grupos. Es que en esta investigación tenían que esperar un tiempo para ver los cambios y hablar, porque en cada observación generamos un espacio para que los chicos intercambiaran sus opiniones. Esto implicó un aprendizaje y creo que lograron comprenderlo bien. Pudieron aprender a esperar, a escucharse, a confrontar ideas. Para mí la riqueza de este tipo de trabajo con los chicos -­‐donde juegan un rol activo y tienen que ser protagonistas-­‐ es justamente esa, que cada nene pueda tener una hipótesis y su compañero pueda escucharlo. El gran aprendizaje es que los chicos puedan escucharse y confrontar ideas. “Recuerdo una conversación muy graciosa. Algunos chicos, viendo que las naranjas habían cambiado de color y tenían manchas de varios colores por consecuencia de los hongos, decían que la fruta tenían una enfermedad y que se habían contagiado entre ellas. La enfermedad, según ellos, era ‘coloritis’. Me maravilló su gran creatividad. “A los alumnos les intrigó mucho ver que las frutas no se pudrieron al mismo tiempo. Eso me dio lugar para hablar con ellos sobre las diferencias que también vemos en nuestro mismo grupo, como por ejemplo, que no todos crecemos al mismo tiempo. Con esta investigación pasó lo mismo, había chicos que podían 97 expresar mejor sus conocimientos que otros. En el jardín siempre trabajamos mucho sobre la idea de que todos tenemos diferentes momentos, diversos ritmos, distintos procesos de aprendizaje, y las observaciones de lo que sucedió con los hongos me ayudaron a seguir profundizando esas conversaciones con los chicos. “Mis alumnos aprendieron un montón en este proceso, no solo sobre las características de los hongos sino también sobre los seres vivos. Pero creo que lo que más aprendieron fue sobre las habilidades relacionadas con la investigación y cómo observar en detalle, tomándose su tiempo. Los chicos de la actualidad necesitan aprender a esperar, y esta experiencia les enseñó también a ser pacientes. “Además, con este proyecto los chicos conocieron otro modo de usar las tablets. Porque ellos tienen estos equipos en sus casas pero sólo los utilizan para jugar, no como herramienta de investigación. Ahora aprendieron que las tabletas también pueden utilizarse para aprender e investigar. “Yo, como docente, aprendí que es fundamental esperar y escuchar. Porque en este proyecto fue indispensable escuchar a los chicos, ver qué habían observado, qué podían deducir de esas observaciones, cuáles eran sus propuestas y analizar sus razonamientos; y recién después intervenir, sistematizar, organizar las ideas y dar nuevos ejemplos. Por ejemplo, no teníamos que decir la palabra ‘hongo’ antes de que los chicos vieran que esas manchas crecían y eran seres vivos. A veces resultaba difícil, porque uno tiende a explicar y usar los conceptos antes de tiempo. “A mis colegas le aconsejaría que se animen y que se comprometan, porque encarar un proyecto de este tipo requiere de un gran compromiso. Pero es increíble observar, luego, cómo aprenden los chicos gracias a este proyecto. “Para mí fue una experiencia muy enriquecedora que me gustaría repetir el año que viene”. Docente: Marcela Fiore Sala: 4 y 5 años Colegio: Jardín Municipal 9, Vicente López “No tenía demasiada experiencia en dar temas de ciencias naturales. Es más, confieso que a veces le esquivaba un poco al tema. Pero esta investigación que hicimos sobre el mundo de los hongos usando las tablets resultó sumamente interesante y, al mismo tiempo, entendí que había muchas cosas a tener en cuenta para que el proyecto saliera bien. “Personalmente, trabajar con estos equipos me gustó mucho. Tuve que aprender a usarlos porque no tengo tablet. Fue una experiencia sumamente enriquecedora porque primero tuve que aprender yo a utilizarla, y luego ver cómo la íbamos a usar en la clase. “Cuando trajeron los dispositivos al aula, en primer lugar les enseñé cómo utilizarlas a los chicos. A pesar de que muchos tenían en sus casas sólo las usaban para jugar, así que para ellos fue como volver a 98 empezar. Por ejemplo, cuando les pedía que sacaran fotos hacían el ruido, como su fuera un juego electrónico. El desafío como docentes fue intervenir para darle sentido pedagógico a la exploración de las tablets. Conversamos mucho con los chicos, para explicarles qué íbamos a fotografiar y por qué. “Creo que la tecnología ofrece la posibilidad de realizar nuevos aprendizajes y acceder a otra forma ‘de mirar’. Por ejemplo, ellos conocían el termómetro pero sólo el que usaban sus padres para tomarles la temperatura. A través de estas herramientas tecnológicas conocieron un termómetro distinto y aprendieron cómo podían medir la temperatura de la heladera, de un alimento, y vieron cómo esas temperaturas se veían reflejadas en la tableta en diferentes gráficos. Fue muy interesante. “La posibilidad de registrar lo que íbamos aprendiendo, a través de fotos, también fue valiosa, porque al día siguiente las miraban, recordaban lo visto y podían comparar distintos momentos de la experiencia. También utilizar el microscopio fue una hermosa experiencia porque se maravillaban al ver los detalles de organismos tan chiquitos. Su hubiéramos tenido sólo la lupa común hubiéramos visto sólo la mandarina sin los hongos que estaban en ella, por ejemplo. “Todo era nuevo para mis alumnos. Fue descubrir un vocabulario nuevo, nuevos instrumentos de medición, otros tipos de registros como los cuadernos digitales, tomar fotos, mirar a través de la lupa microscopio. En el trabajo con las tablets todos ponen atención, porque eso los atrapa muchísimo. “En el momento en el que trabajamos con las tablets todos los chicos prestaban atención, realmente les gustó mucho utilizar esta herramienta. “Cuando terminamos de hacer la investigación con los hongos se me ocurrió que podíamos enriquecer el trabajo viendo un video, para hacer el tema todavía más cercano a los chicos. Vimos cómo el hongo se multiplicaba, se movía y observamos distintos tipos de hongos. Esto ayudó a que los niños comprendieran mejor el tema. “Creo que mis alumnos aprendieron mucho con este proyecto. Aprendieron que si se deja un alimento en un lugar húmero es probable que aparezcan hongos. Observaron que cuando los hongos aparecen, los alimentos se ablandan. Los nenes nos decían que nunca habían visto alimentos pudriéndose así que esta experiencia fue completamente nueva para ellos. “El momento que más los entusiasmó fue cuando el hongo salió por primera vez en las frutas. Todos querían ir a ver qué le había pasado a los alimentos. Con la lupa de la tablet podían ver los detalles, que por cierto eran bastante impresionantes. Eso les gustó a todos. “Una manera de ver lo que aprendieron fue observar cómo trabajan en proyectos nuevos. Por ejemplo, en el taller de ciencias la maestra estaba haciendo la experiencia de criar gusanos de seda y mis alumnos le explicaban cómo debían utilizar la tableta para poder registrar los cambios. En ese momento sentí que ese era el resultado, la evidencia de todo lo que habíamos aprendido con las nuevas herramientas tecnológicas”. 99 Docente: Marcela Cecco Sala: 5 años Colegio: Jardín de infantes Municipal 8, Vicente López “Reconozco que no soy tan cibernética como mis alumnos, por eso cuando tuve el equipo en mis manos comencé a investigarlo. Por otro lado, este proyecto me demandó mayor organización porque aunque el trabajo estaba secuenciado había que darle un orden de procedimiento. Si no le daba un orden a las actividades, el resultado iba a ser caótico. Así fue que empecé a buscar la forma para hacer que estas herramientas fueran más accesibles para los chicos, y la manera para lograr que el aprendizaje sea más profundo y significativo para ellos. Decidí darles la tablet una semana antes de comenzar el proyecto para que puedan investigar, probarla. Luego, les dije que íbamos a ser científicos y que necesitábamos trabajar con la tableta. Y funcionó. Los dividí en grupos y a cada equipo le di una tablet para que pudieran trabajar. “Me pareció mejor darles sólo una tablet por grupo, cuando comenzamos con el proyecto. Cada alumno eligió cómo agruparse y trabajaron de esta manera. A comienzo me pareció buena idea que cada uno tuviese su equipo, pero luego observé que iba a resultar más difícil que todos pudieran ponerse de acuerdo y lograr que llegaran al mismo tiempo e individualmente al resultado. La idea era que todos pudieran participar, explorar y registrar la actividad. Por eso decidí trabajar con una tablet por grupo”. “El resultado del proyecto fue muy provechoso y significativo. Los chicos observaron, registraron, sacaron fotos; incluso, comenzaron a sentir que querían saber más sobre el tema y comenzaron a buscar más datos en Google. “Aunque tuvimos que poner pautas para el uso del dispositivo, se pusieron de acuerdo sin inconvenientes. El primer día que tuvieron que manejar una tablet entre cinco chicos tuve que intervenir, pero a medida que fueron pasando los días ellos solos se ponían de acuerdo y se dividieron las actividades. Creo que esta experiencia les sirvió mucho como grupo. Eso fue una de las cosas más importantes que aprendieron. Además fue muy interesante la forma en que adquirieron el conocimiento. El uso del equipo le permitió que pudieran volver atrás, registrar, comparar, ir hacia adelante… Fue tanto lo que trabajaron, que al ver el cuaderno completo con todo el trabajo que habían hecho, los propios alumnos se sorprendieron. “Realmente no puedo creer todo lo que hicieron mis alumnos con la tablet, incluso observé avances en la escritura, porque querían copiar palabras para buscar algo en el buscador. “Hasta el tema que tratamos en el proyecto fue elegido por ellos, porque cuando hicimos la recorrida por el barrio encontraron una mandarina y quisieron traerla a la sala. Así, a partir de eso, comenzamos a investigar contenidos de los seres vivos, para que puedan comprender que no sólo los animales son seres vivos, que también las plantas y los hongos lo son. A través de la fruta les enseñé que los hongos a veces no se ven a simple vista pero que comen, crecen y mueren, como los otros seres vivos. “En relación con la escritura, veía que querían escribir. Aunque copiaban era interesante ver cómo avanzaron en lo organizativo, incluso, buscando la página correcta donde tenían que escribir y lo hacían. Se 100 esforzaban porque ellos querían avanzar en este proyecto y les resultó muy importante dejarlo plasmado y visualizar lo que habían hecho. “De este proyecto me llevo, también, la sorpresa de verlos cómo crecieron los chicos y lo responsables que se hicieron de este proyecto. “En lo personal, me llevo un desafío cumplido. Un desafío que en un primer momento me resultó abrumador, pero una vez que lo organicé lo disfruté junto con los chicos. Y me llevo también la confirmación de que ‘el que no arriesga no gana’. “A todos mis colegas le diría que hagan este proyecto, que no duden ni un minuto. Hoy es sumamente necesario utilizar las tecnologías. Somos los adultos los que tenemos que perderles el miedo, porque una vez que utilizamos los equipos se nos aliviana mucho el trabajo. Eso sí, es imprescindible investigar y decidir qué es lo mejor para el grupo, pero ese tiempo es tiempo ganado porque es muy significativo para los chicos y muy estimulante para los docentes. Antes escribíamos en un afiche una historia, hoy cada chico puede escribir la suya en una tableta y, además, incluirle sonidos y dibujos que hagan ellos mismos o que saquen de Internet. El trabajo es mucho más enriquecedor”. Docente: Fabiana Sabbini Sala: 5 años Colegio: Jardín de infantes Municipal 8, Vicente López “Cuando comencé a utilizar esta herramienta estaba un poco tensa, pero a medida que fuimos empezando a trabajar en el proyecto me entusiasmé yo, y se entusiasmaron los chicos. Fue una linda experiencia. “Debo confesar que ciencias es un área que no me gusta tanto como otras materias, pero el proyecto me ayudó. Termine disfrutando esas clases y me divertí mucho. “Antes de esta experiencia, para ver los cambios que experimentan los alimentos y tratar el tema de los hongos, lo que hacíamos era observar lo que le pasa a la masa al incorporar levadura y las diferencias con la masa que no tenía ese ingrediente. Pero este proyecto me resultó novedoso. “Creo que a través de estas herramientas se fortaleció mucho el trabajo grupal, porque casi todo el tiempo era necesaria la observación y el registro en grupos. Mientras trabajaban, yo observaba como los chicos se ayudaban entre sí y hacían sus aportes, según lo que iban descubriendo. Luego, entre todos, sacábamos una conclusión y un diagnóstico. El avance fue muy enriquecedor. “Me pareció muy interesante ver cómo los chicos, solos, fueron descubriendo y aprendiendo, sin necesidad de que yo tenga que involucrarme demasiado. Fui sólo su guía. A veces, con una simple palabra o ayuda de mi parte ellos iban descubriendo y aprendiendo solos, sin que yo tenga necesidad de decirles todo. Muchos creen que los chicos solos no pueden aprender, pero si el docente los guía ellos pueden llegar al 101 conocimiento y sacar sus conclusiones. Esta herramienta nos ayudo justamente a lograr eso, a recorrer el camino del aprendizaje y descubrirlo todos juntos. “Me encantó el registro grupal, la carpeta que quedó armada y cómo participaron para construirla. “A los docentes les recomendaría que realicen este proyecto porque gracias a él los nenes incorporaron mucho conocimiento y, al mismo tiempo, se divirtieron. Además les aconsejaría que se preparen antes de iniciar el trabajo. Yo leí sobre las esporas e investigué cómo podía explicarles, a los chicos, el comienzo de la formación del hongo”. 102 6.1. Descripción de la propuesta El siguiente Proyecto fue llevado adelante en colaboración con la empresa Eurocase®11 El Proyecto Aulas Digitales de INTEL® busca promover la incorporación de tecnología digital en instituciones educativas de gestión privada, apoyando iniciativas autónomamente iniciadas e intrínsecamente motivadas por maestros y escuelas, enmarcadas así en procesos de innovación genuina. El objeto del proyecto Aulas Digitales es expandir las prácticas pedagógicas del nivel inicial y promover procesos de alfabetización digital con sentido pedagógico. El Instituto Tomás Devoto (sede del proyecto) ofrece condiciones propicias para el logro de estos los objetivos, al contactarse espontáneamente con Intel para el desarrollo de una iniciativa conjunta. Por su parte Eurocase SA, empresa argentina desarrolladora del proyecto TABI, tiene la necesidad de identificar las condiciones bajo las cuales el uso de su producto específico para nivel inicial se torna un recurso valioso para promover y optimizar los aprendizajes de los niños en este nivel de enseñanza. Atendiendo a estas necesidades e intereses convergentes, el presente proyecto consiste en una propuesta de investigación-­‐acción, que incluye el co-­‐diseño, la implementación y evaluación de dos secuencias didácticas de nivel inicial expandidas con tabletas digitales TABI y sus aplicaciones educativas específicas. Se espera que, al término de este proceso, se arribe a un conjunto de estrategias de enseñanza valiosas soportadas en estos recursos que permitan expandir la alfabetización y la conciencia ambiental de los niños de nivel inicial; se logre establecer la eficacia de dos aplicaciones puntuales para el logro de los aprendizajes previstos en estos campos; y se obtengan y validen dos secuencias didácticas validadas desde el punto de vista de las prácticas de buena enseñanza expandidas con tabletas TABI. Video Institucional de la experiencia: https://youtu.be/nKuQZ3Bklc8 6.2. Contexto institucional de la experiencia El Instituto Tomás Devoto se fundó en el año 1937 cuando la Asociación Italiana Pro Asilos de Infancia, entidad civil sin fines de lucro, decide crear el jardín de infantes tras haber recibido un predio donado por el filántropo Tomás Devoto, cuyo nombre lleva a partir de esa fecha la institución, sita en el barrio de Villa Urquiza. El nivel inicial trabaja en jornada simple, 26 niños por sección, 8 secciones de alumnos (salas). Su plantel docente está compuesto por 8 docentes de sala y 8 auxiliares docentes. Además, cuentan con un gabinete psicopedagógico, clases a cargo de profesores de música, educación física e italiano. 6.3. Desarrollo de las unidades didácticas Experiencia 1: El problema de la basura El objetivo de esta secuencia es que los chicos puedan avanzar en sus conocimientos sobre la clasificación de residuos reciclables, familiarizarse con los diversos mecanismos de reciclado de los mismos y adoptar algunas conductas de cuidado con relación al medioambiente. 11 http://eurocase.com/products/tabi 104 Esta secuencia se ancla en el proyecto anual del jardín denominado “Eco Tomasitos”, propuesta que hace foco en el cuidado del ambiente, concientizando acerca de la responsabilidad que tenemos en esta tarea, promoviendo y ejercitando actitudes y acciones positivas hacia el medio en el que vivimos. La secuencia está organizada en semanas, a fin de orientar su implementación. Semana 0: Presentamos TABI a los niños: - Les contamos que vamos a trabajar con un nuevo material, llamado TABI. ¿Qué es TABI? Lo vemos a través de un video: El mundo de TABI: conoce a sus amigos. El Mundo de Tabi: conoce a sus amigos. Video. Duración aprox.: 00:45”” Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=kgGNR8i9E_ohttps://www.youtube.com/watch?v =kgGNR8i9E_o Fecha de última consulta: noviembre 2015 - - - Identificamos a los personajes y sus características, haciendo hincapié en qué aspectos los une más allá de sus diferencias ¿Qué es TABI? Comparamos con las tecnologías presentes en el hogar, recabamos experiencias previas. Establecemos pautas de uso (uso individual y compartido) y normas de cuidado (no arrojar al piso, apoyarle cosas encima, comer o beber sobre ella, etc.) Encendemos TABI e identificamos los personajes. Les contamos a los chicos qué tipos de aplicaciones va a contener cada uno: LENI: cuentos y aplicaciones para leer y aprender. LUDI: aplicaciones para jugar. BONI: videos, canciones y aplicaciones para crear. TABI: aplicaciones para cada sala (señalar lo de las K, haciendo referencia a K5). En parejas y por turnos, jugamos libremente con TABI. Los dejamos jugar diez minutos y luego les proponemos un cambio A su término, hacemos un plenario general para ver qué les pareció, qué problemas tuvieron, qué encontraron y qué les gustó más hacer. Semana 1: Clasificación de la basura El objetivo de esta semana es activar los conocimientos previos de los niños sobre el tema, y ayudarlos a familiarizarse –de modo general-­‐ con las distintas maneras en que puede clasificarse la basura. Actividad 1: ¿Qué tipo de basura es reciclable? ¿Cuál no? - Investigamos en casa y traemos imágenes recortadas de revistas. - Las 3 R de la basura (PPT o video). Actividad 2: Aprendemos con el Nivel 0 de Clasifica y Recicla: Éste escenario es un escenario de aprendizaje, útil para que los niños conozcan los colores identificatorios de los tipos de materiales reciclables y los elementos que luego aparecerán en cada uno de los juegos. Las actividades y van a tender a reconocer estas nociones. 105 Imagen principal de la aplicación Clasifica y Recicla. En el inicio del juego, se presenta un “mundo” gris, que se va tornando cada vez más limpio, a medida que los niños avanzan en el juego. En pequeños grupos, los niños ingresar al nivel 0 y juegan libremente con él. La maestra va pasando por los grupos y los ayuda, si no logran progresar en el juego por su propia cuenta. Al término del juego hacemos un plenario sobre las dificultades encontradas y los logros obtenidos; recordamos qué cestos aparecen en la aplicación, cuáles son los colores identificatorios. Completamos la cartelera con esta información. Actividad 3: Creamos láminas para la cartelera de la sala con las imágenes traídas de casa - Las observamos entre todos, vemos en qué se parecen y en qué se diferencian. - Por mesas, cada equipo construye su lámina haciendo collage con las imágenes trabajadas (llevar imágenes de más por si algún equipo no tiene variedad). Variante: la maestra lleva imágenes impresas de los distintos materiales a reciclar. Para el hogar: solicitamos vasitos plásticos de yogurt vacíos y material de desecho, para ir incorporando en las actividades de las semanas siguientes. Cartelera de la sala: afiches con el resultado de las colecciones realizadas por los niños en la actividad 3. Semana 2: Tratamiento de la basura El propósito de esta semana es puntualizar la distinción entre dos tipos de materiales reciclables, como el papel/cartón y plásticos, y reflexionar sobre el tratamiento de la basura en su entorno cercano: el jardín Actividad 3: Los detectives del jardín Les proponemos a los niños indagar sobre esta inquietud: ¿Hay residuos en el jardín? ¿Dónde dejamos lo que ya no se utiliza? ¿Se realiza clasificación de la basura? ¿Cómo? - Nos disfrazamos de detectives con sombrero, lentes o lupas para mirar, sacos largos, gabanes. (optativo) 106 - Identificamos los modos en que podemos registrar la información recolectada: dibujando en hojas blancas, sacando fotos con la aplicación de TABI, o anotando en una libreta. Recorremos el jardín con los recursos para registrar lo investigado. Completamos la cartelera con la información recolectada (fotos, dibujos y textos sobre el tratamiento de la basura en la institución). Captura de pantalla de los videos de registro realizados por los niños en la actividad “Los detectives del jardín”. Actividad 4: Jugamos con el entorno “La escuela” Antes de comenzar a jugar reconocemos el entorno de juego, junto con los chicos: ¿De qué color son los cestos que aparecen en este escenario? ¿Qué materiales debemos clasificar? ¿Cómo reconocemos, en la pantalla de la aplicación, qué elementos son para jugar y cuáles no? (Ejemplo: prestar atención al movimiento y al borde blanco de las figuras). Les proponemos a los niños que jueguen de modo individual con este entorno. Vamos recorriendo las mesas para resolver dudas e inconvenientes que pudieran surgir. Luego de jugar, intercambiamos con los alumnos estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre los cestos de la aplicación y el modo en que se tratan los residuos en la sala. Es posible cerrar el juego presentando nuevos tachos para ubicar residuos que ubicaremos en algún lugar del jardín (la sala, el patio) de acceso de los niños. Semana 3: Relación con el entorno cotidiano Actividad 5: Jugamos con el entorno “El patio del hogar” y con el escenario “La playa” Nos situamos en una ronda grande, todos con sus TABI -­‐incluso la maestra-­‐, con el entorno “El patio” Analizamos la información presente en esta pantalla: ¿Quién es el personaje de este escenario? ¿Qué tiene que hacer aquí? ¿Cómo creen que se juega este juego? ¿Es igual a los anteriores? ¿Qué tipo de basura es posible reciclar en la pantalla actual? ¿Cómo lo saben? ¿Cómo hacen para saber qué tienen que hacer? -­‐ señalar rol de la ayuda-­‐. Cada niño juega de modo individual o en parejas. La docente va recorriendo la ronda haciendo ver al niño cómo va cambiando la consigna, a medida que va resolviendo el juego (cambia el color del tacho y por lo tanto, el tipo de material que el personaje tiene que recolectar). Los dejamos libremente para que avancen hacia el escenario La playa utilizando las flechas que aparecen al lograr completar el juego. Si no lo hacen solos, los ayudamos verbalmente o proponemos que se ayuden unos con otros. 107 Actividad 6: el regreso de los detectives Aprovechamos la experiencia del patio para reflexionar con los niños sobre el tratamiento de la basura en los espacios abiertos. ¿Qué hacemos con la basura en el patio? ¿Y en el patio de casa? ¿Y en casa? Les pedimos a los niños que investiguen en su casa si se realiza alguna acción de clasificación. Se puede realizar una breve encuesta a los niños, cuyas respuestas puedan ser registradas por ellos mismos, a través de marcas y de dibujos. Semana 4: Jugamos con el entorno Actividad 7: Jugamos con el entorno “El río” Antes de jugar, comentamos entre todos: ¿Alguna vez fueron al río? ¿De qué color es? ¿Por qué será de ese color? ¿Cómo es el suelo? ¿Les gusta sumergirse en el río? ¿Qué ocurre cuando arrojan restos de comida, latas, botellas de vidrio en un lugar donde viven animales? ¿Qué puede pasar si hay bolsas de nylon en el agua? ¿Cuál es la importancia de limpiar los ríos? Los niños juegan libremente con la aplicación, luego intercambiamos a partir de estas preguntas: ¿De qué se trata este juego? ¿Por qué perdemos vidas si tomamos un pez con la red? ¿Por qué sumamos puntos si sacamos un residuo? Actividad 8: Limpiemos el río (juego con material concreto) Niños y maestra de sala de 5 jugando el juego “Limpiemos el río” 108 Semana 5: Jugamos con el entorno Actividad 10: Jugamos con el entorno “Los camiones recolectores”, “La fábrica” y “La ciudad” Entre todos, miramos los juegos y analizamos su dinámica. ¿Cómo se juega? ¿Cómo hacemos para saber cuáles son las bolsas que son necesarias arrojar al camión? Jugamos con el juego de modo individual, en parejas o en grupos pequeños por espacio de 15 minutos, aproximadamente. Al finalizar el juego, ponemos en común la dinámica del juego: ¿Cómo se juega? ¿Cómo hacemos para saber qué tipo de bolsas la máquina va a reciclar? ¿Cómo hacemos para saber la cantidad de bolsas que es necesario incorporar a la máquina? En esta u otra ocasión, también podemos trabajar con preguntas que lleven a los chicos a relacionar la naturaleza de la materia prima que ingresa, con la del objeto que luego es reciclado. Actividad 11: Experimentamos con el reciclado de… Acá debemos elegir un material para que los chicos reciclen y experimenten la transformación, puede ser el fundido de plásticos o reciclar papel. Pueden recuperar aquí la experiencia de los chicos con el visionado de los videos que espontáneamente se activan al terminar cada uno de los tipos de reciclado en el Nivel 0. Captura de pantalla del video sobre reciclado de vidrio de la aplicación Clasifica y recicla. Actividad de cierre: Creamos colectivamente (entre todos) un afiche de sensibilización sobre un tema, realizado con material de desecho. Como inspiración, observamos obras artísticas realizadas con material de desecho recolectado de la ciudad (Ejemplo: toda la serie Juanito Laguna, de Antonio Berni) Composición con tapitas plásticas realizada en taller conjunto con abuelos. Instituto Tomás Devoto. 109 Experiencia 2: Investigadores de dinosaurios El objetivo de esta secuencia es que los chicos puedan desarrollar prácticas del lenguaje mediadas por tecnología en el marco de actividades auténticas, que permitan usar la lectura y producción de recursos multimediales para aprender más sobre el mundo lejano. Se espera que en el transcurso de la misma se produzcan avances en el desarrollo de habilidades lingüísticas y discursivas, vinculadas al proceso de alfabetización. La intención es, entonces, ofrecer distintos entornos digitales y herramientas para la captura de información multimodal (texto, imágenes y audio) en el marco de un proyecto de sala cuyo recorte ya viene siendo pensado por las educadoras. A tal efecto, se busca articular el trabajo con TABI con el proyecto sobre dinosaurios. La secuencia está organizada en bloques de actividad. Bloque 0: presentamos TABI a los niños (ver Experiencia 1). Bloque 1: usos y funciones de los dispositivos para la captura de información. Actividad 1: jugamos con la cámara de fotos -­‐ En el grupo total, preguntamos a los niños si ellos saben sacar fotos, con qué recurso lo hacen y cómo. Luego motivamos el trabajo preguntando si alguien descubrió la cámara de fotos que tiene TABI y en qué amigo de TABI se podrá encontrar. -­‐ Posteriormente, explicamos el uso de la cámara de fotos de TABI, haciendo hincapié en el foco, en el manejo de la luz y en el mecanismo para tomarse una foto a sí mismo (selfie). (Nota: Hasta este momento, es importante que los niños no tengan en sus manos el recurso aún, para que no distraigan la atención de lo que se está explicando). -­‐ Luego repartimos TABI a los niños para que tomen fotos libremente. Paulatinamente, introducimos consignas: tomamos fotos a un amigo, a dos, sacamos una selfie, fotografiamos un objeto pequeño, un objeto lejano, etc. Fotos tomadas por los chicos en el marco de la actividad de juego con la cámara de fotos. Nótese la exploración de los distintos planos. 110 Actividad 2: hacemos un video casero. -­‐ Cuando los chicos están familiarizados con la cámara de fotos, pasamos a experimentar su uso como recurso para filmar imágenes en movimiento. -­‐ Trabajamos en grupo total: cómo activar la cámara de video, cómo compruebo que está grabando, cómo parar, como visualizar lo filmado. -­‐ En tríos, los niños se “entrevistan” unos a otros: uno de ellos hace preguntas (entrevistador), otro de ellos maneja TABI (filmador), un tercero contesta (entrevistado). Podemos orientar el sentido de las preguntas hacia algún tema que están trabajando, como por ejemplo, para recabar sus ideas sobre los dinosaurios. -­‐ En la dinámica es recomendable llamar primero a dos chicos al frente para formar trío con la maestra y “modelar” el proceso. Luego trabajan de a tres y la maestra va pasando por los grupos. También es posible que sea necesario que se dividan en dos grandes subgrupos, para evitar la contaminación de ruido. Entrevista a Baltazar realizada por su compañero. Sala de 5 años. Instituto Tomás Devoto Disponible en: https://youtu.be/V9VZRyv13BI Fecha última consulta: diciembre 2015 Actividad 3: experimentamos con la grabadora de sonidos y jugamos a las adivinanzas. -­‐ Observamos dónde se encuentra la grabadora de sonidos, cómo funciona y dónde se ubican los mensajes de audio grabados, para poder escucharlos. -­‐ Todos los nenes se sientan en ronda. Dos voluntarios salen de la sala y uno de ellos graba un mensaje misterioso. Luego ingresan. El resto escucha y trata de adivinar de qué amigo se trata. Para escuchar un ejemplo de adivinanzas utilizando la grabadora de sonidos de TABI: http://bit.ly/1NReRXx Aclaración: Una vez transcurrido este bloque, podemos usar todas estas herramientas cada vez que sea necesario, en el marco del proyecto, y documentamos las actividades realizadas. Bloque 2: Trabajamos con la aplicación Mis primeros textos. Actividad 4: Ingreso a la aplicación, logueo y nombre propio. -­‐ En grupo total, mostramos la aplicación y sus diversos entornos. Les aclaramos a los chicos que vamos a ir trabajando progresivamente en cada uno de ellos. -­‐ Nos “logueamos” incorporando el nombre y sacándonos una selfie. Probamos el ícono que nos lee los textos. Actividad 5: mis compañeros y sus nombres. Jugamos con los nombres de los compañeros: uno le saca la foto a su compañero, en el entorno “Nombre”. Luego intercambian TABI para que cada quien incorpore su propio nombre. Los que se animen pueden 111 escribir solos el nombre de su compañero. Los alentamos a que se ayuden mutuamente y a que utilicen el ícono para probar cómo suena lo escrito. “Mis primeros textos”: opción Nombre. Nótese el ícono central que ejecuta la cámara de fotos y los íconos de sonorización de los textos, a cada lado de la línea punteada. Actividad 6: Jugamos con la opción Rótulo. -­‐ Mostramos la opción Rótulo. -­‐ Luego dejamos a los niños jugar libremente con ella, primero con la opción Imágenes, luego con la opción Texto. Nuevamente, los alentamos a que se ayuden mutuamente y a que utilicen el ícono para probar cómo suena lo escrito. Producción realizada por TIZI en el marco de la actividad Mis compañeros y sus nombres. Sala de 5 años. Instituto Tomás Devoto. Bloque 3: Producimos material audiovisual para el video ¿Qué aprendimos sobre los dinosaurios? Este bloque se divide en tres partes: planeamiento, producción, montaje. A. Planeamiento: Actividad 7: ¿Qué tiene un video? ¿Qué hace? ¿Cómo? -­‐ Miramos videos producidos por otros chicos. Analizamos qué sentimos al verlo. Luego, tratamos de identificar la forma en que está construido: ¿qué tipo de información tiene? (imágenes, audio, video, palabras). 112 -­‐ -­‐ Entre todos, planeamos un video dirigido a los papás y a los chicos de otras salas (destinatarios posibles) para contar todo lo que aprendimos sobre los dinosaurios y el modo en que lo hicimos. Discutimos con los chicos a partir de estas preguntas: ¿Qué vamos a contar? ¿Qué vamos a usar para ello? ¿Qué partes va a tener el video? En este momento es importante que los chicos comprendan que todo video tiene una idea fuerza, una determinada intención y que emplea recursos determinados para lograrlo. La idea es que todas las actividades de producción estén orientadas en este sentido y que no las sientan como actividades sueltas, descontextualizadas y sin sentido. Planificación del audiovisual: cantidad de diapositivas a producir y organización de la información en las diapositivas. B. Producción Actividad 8: carátula y autores -­‐ Confeccionamos la carátula usando la opción de la aplicación Mis primeros textos, que nos permite crearla. Incorporamos título y créditos (autores). Actividad 9: Recuperamos lo producido/realizado a través de imágenes fijas y en movimiento. -­‐ Confeccionamos una muestra de cuatro de los dinosaurios estudiados, incorporando imágenes y el nombre de los mismos, usando la opción Nombre de la app Mis primeros textos. -­‐ Le sacamos una foto a la imagen, al dibujo/maqueta (ver lo que ya se produjo en el marco de la muestra) de nuestro dinosaurio preferido, para incorporarla a nuestro video. -­‐ Recordamos los videos de dinosaurios observados en Internet. Elegimos algunas escenas para incorporar en nuestro video. Producción de los fotogramas para el video a través de la toma de fotos, el dibujo y su composición utilizando aplicación “Mis primeros textos”. 113 Actividad 10: El broche de oro. -­‐ Discutimos las posibles maneras de “cerrar” el video (nombre de cada uno, la palabra fin, ambas). La escribimos a mano alzada con la app Colorear e ilustramos con algún detalle que remita al tema (huella de dinosaurio, cara, etc.) Nota: no se le solicitará un dibujo complejo porque el dibujo digital no tiene la misma calidad que el dibujo a mano alzada con elementos concretos. C. Montaje Para el montaje, los adultos creamos una carpeta utilizando la app File Manager (entorno adulto de Android) y colocamos allí todos los insumos producidos por los chicos. Mostramos a los chicos la aplicación del entorno adulto denominada Movie Studio de Android (u otra que sirva para hacer videos sencillos a partir de fotos). Creamos carteles para orientar el acceso de los niños a los íconos más utilizados. Actividad 9: creamos nuestro proyecto de video. En parejas o pequeños grupos, ayudamos a los chicos con el montaje, para lo cual tienen que subir al proyecto las imágenes (que ya estarán en las carpetas) en la secuencia esperada, para dar sentido a lo que se está contando. Actividad 11: Una vuelta más sobre los dinosaurios: Una vez que está todo montado, en parejas: -­‐ Les pedimos a cada niño que observe su proyecto (van a ir pasando las imágenes sobre lo recorrido). -­‐ Luego les proponemos que se filmen unos a otros respondiendo a la pregunta: ¿qué fue lo que aprendí sobre los dinosaurios? -­‐ Una vez concluido este proceso, los adultos exportan el proyecto (lo cierran) para que tenga un formato visible en otros dispositivos. Actividad 12: cierre del proyecto Enviamos el video por correo electrónico a los papás, los subimos a YouTube, o los proyectamos en una muestra. Valoración de la experiencia Las experiencias realizadas en esta institución resultaron sumamente valiosas en diversos sentidos y dimensiones. Desde el punto de vista del aprendizaje, comprobamos que los niños lograron modificar y expandir sus ideas iniciales respecto del mundo de lo reciclable, incorporando en sus conceptualizaciones los elementos orgánicos (ausente en sus ideas preliminares), y familiarizándose, además, con el proceso de reciclado específico de cada uno de los materiales (Secuencia: el problema de la basura). El mayor logro correspondió a sus habilidades de clasificación según material (vidrio, plástico, orgánico, metal, papel) y al reconocimiento de los colores de los tachos asociados a cada uno. El grupo restante recorrió, consultó y también produjo un conjunto cierto de portadores textuales poniendo en juego las prácticas del lenguaje oral y escrita, con un sentido comunicacional auténtico (la producción del audiovisual sobre El Mundo de los dinosaurios). 114 Al mismo tiempo, en el marco de estas experiencias, los niños pusieron en juego destrezas de vida, de aprendizaje y de información tales como actuar responsablemente y con respeto a la tarea grupal, organizar, liderar, flexibilizar y acordar en el marco del trabajo en equipo, tomar decisiones, seleccionar y analizar información, comprender y producir mensajes multimodales, aspectos formativos esenciales en el escenario del siglo XXI. La experiencia fue, asimismo, nutriente para la construcción de conocimiento pedagógico ligado al uso de tabletas en el nivel inicial. De este modo las maestras pudieron crear, ejercer y evaluar diversas estrategias para enseñar en el entramado cultural convergente de un entorno de clase de alta disponibilidad tecnológica. El reconocimiento de los puntos de acceso de las tablets que los niños encontraban transparentes –por sus prácticas cotidianas extraescolares-­‐ y el de aquellos aspectos oscuros de la navegabilidad, el modo en que se articularon elementos concretos tradicionales con las aplicaciones educativas contenidas en las tabletas, su selección, secuenciación y organización, el descubrimiento del carácter lúdico o rutinario de las mismas, la creación de actividades con sentido educativo para cada una de ellas, da cuenta de ello. Desde el punto de vista institucional, el proyecto viene a concretar un deseo de innovación genuina que las educadoras de salas de 5 años ponían de manifiesto, ya en el inicio de la experiencia. En el cierre de la misma, se observa que este deseo se “contagió” a las educadoras de otras salas, y dio lugar a un clima institucional sensible y movilizado a la expansión de las prácticas educativas con TIC. Al mismo tiempo, se pone de manifiesto una saludable carga de preocupaciones respecto de la gestión institucional de las mismas en relación a la capacitación docente, a la distribución por grupo etario, al mantenimiento y actualización de los equipos, a las modalidades de su incorporación en la planificación didáctica e institucional y a la comunicación y articulación con la comunidad educativa más amplia. Finalmente, la aceptación y apertura institucional, la flexibilidad, el compromiso y el entusiasmo de las educadoras, las risas , los cuestionamientos y los aprendizajes de los chicos, son aprendizajes invalorables para el propio facilitador, en tanto permiten comprender, de un modo más pleno, la hermosa, cambiante, idiosincrática y desafiante complejidad escolar. Por todo eso, ¡gracias! 6.4. Relatos Docentes Docente: María Paula Favetto Sala: 5 años Colegio: Tomas Devoto, CABA “Durante la experiencia me sentí muy cómoda y entusiasmada. Estoy orgullosa y feliz de haber participado en un proyecto tan importante para la educación argentina. Es una de las experiencias más lindas que viví este año. “A nivel personal fue muy gratificante porque disfruto mucho el contacto con la tecnología, me siento cómoda utilizándola y me facilita la vida en muchos aspectos, y por lo tanto incorporarla al plano laboral no me generó dificultades. 115 “Pudimos trabajar con una gran cantidad de contenidos como clasificación y relación de cantidades, en matemáticas; materiales orgánicos e inorgánicos, separación de la basura, reciclado y cuidado del medio ambiente, en ambiente social y natural; y para relatar experiencias, resolver conflictos y escuchar con atención, en prácticas del lenguaje. “Además este proyecto permite fomentar valores entre los niños como el compañerismo, el respeto al turno, la autonomía y la cooperación, que son valores muy importantes. “Como docente aprendí que se puede desempeñar un papel significativo en el ‘encuentro’ de los niños con la tecnología, creando momentos de aprendizajes interesantes, orientando, mediando e interviniendo, cuando lo necesiten. “Utilizamos la tablet dentro de una planificación que teníamos, como un recurso más, no como el único recurso. Creo que en ciertas ocasiones es necesario el material concreto, para el aprendizaje infantil, pero sería interesante que se pudiera combinar con la tecnología. “La tecnología es un recurso que nos ofrece un enorme abanico de posibilidades para utilizar con los chicos, como jugar libremente, tomar fotos, filmar, grabar sonidos, escuchar música, comunicarnos entre dispositivos, buscar información en la web, mirar videos y muchas otras actividades. Asimismo, se puede trasladar y utilizar en cualquier momento que sea necesario. Y es de fácil y rápido acceso. “El dispositivo que nos ofrece Eurocase está diseñado especialmente para los niños, posee una carcasa protectora muy atractiva e incluye aplicaciones lúdicas y pedagógicas, con acceso a Internet restringido. Además las docentes contamos con una guía práctica, con herramientas para la planificación. “Por último, creo que es un recurso muy llamativo, vistoso y motivante para los chicos. No hace falta dar muchas indicaciones sobre cómo utilizar el dispositivo ya que están muy familiarizados con él, y si no lo están, la curiosidad y entusiasmo hacen que aprendan solos, mientras lo usan. “Los niños siempre están dispuestos a usar la tablet, no la ven como un ‘material educativo’, sino como un juego divertido con el cual aprenden. “¿Si cambió mi relación con los estudiantes? ¡Claro que sí! Especialmente cuando les aviso que van a utilizar las tabletas. ¡En ese momento me aman!” 116 Docente: Bárbara Bordenave Sala: 5 años Colegio: Tomas Devoto, CABA “Siempre quise tener alguna herramienta tecnológica para poder usar con los alumnos. Hoy es sumamente importante saber utilizar la tecnología, porque atraviesa todos los aspectos de nuestra vida y los chicos, sobre todo, están muy habituados a ella. “Cuando comenzamos a usar TABI estaba ansiosa y expectante, pero a medida que fuimos desarrollando las actividades me sentí muy cómoda y contenta de haber podido implementarla en la sala. Me asombró y alegró ver, también, como los chicos se apropiaran de esta herramienta tecnológica. “Trabajamos con contenidos de lectura y escritura a través de la aplicación ‘Mis primeros textos’. Además, al utilizar la tableta en forma táctil se trabajó para afianzar la motricidad fina. “La experiencia fue muy satisfactoria en todo sentido. Como docente me permitió perfeccionarme en el uso de esta herramienta e introducirme en un mundo nuevo, que es trabajar con tecnologías en la sala. Asimismo, fue una experiencia muy enriquecedora para los alumnos, quienes a pesar de que ya conocían las tablets, con TABI pudieron utilizar muchas aplicaciones que tiene instaladas y que permiten que los niños aprendan o afiancen sus contenidos a través del juego. Por último, también fue interesante para la institución que incorporase, en el nivel inicial, este proyecto. En resumen, creo que fue un crecimiento para todos”. 117 7.1. Descripción de la Propuesta La siguiente propuesta fue realizada en su totalidad por la directora del jardín San Carlos Diálogos, ubicado en Olivos, Provincia de Buenos Aires. Fundamentación de las secuencias didácticas: Desde el jardín de infantes se intenta que estos recursos y su manejo, sean accesibles para todos los chicos a través de la introducción de esta tecnología en nuestras aulas. En la actualidad las tecnologías constituyen un componente más de la fisonomía de los distintos espacios donde los niños crecen, se desarrollan y se forman. Por lo tanto, también en el jardín deberíamos darle su espacio a estas herramientas, aprovechándolas para la formación integral de los pequeños a partir de un uso inteligente y cuidadoso de las mismas. Desde los fundamentos, propósitos y orientaciones didácticas enunciados en los lineamientos curriculares del nivel inicial, se señala la relevancia que adquiere la tarea de los docentes en procura de favorecer, ampliar y enriquecer las experiencias de aprendizajes que se promueven en las salas. La actitud del educador deberá ser reflexiva en el momento de tomar decisiones pedagógico-­‐didácticas para la puesta en práctica de estos recursos en las actividades que se desarrollen en las salas, en la cual deberá complementar cuidadosamente la propuesta de enseñanza actual de ese grupo y potenciar las situaciones de juego y socialización de todos los niños para contribuir a su formación integral. Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educación y, en especial, a los espacios de formación docente están acompañados por el uso de tecnologías, las que abren posibilidades de “nuevas formas de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales novedosos” (Huergo, 1996). La incorporación de tecnologías en el ámbito educativo está inscripta en el modelo pedagógico constructivista, que promueve el protagonismo de los alumnos como seres capaces de producir sus propios conocimientos, favoreciendo su autonomía, su autoestima y crecimiento como persona. Las mismas pueden ser incluidas en secuencias didácticas y proyectos de trabajo desde una perspectiva de integración de los diferentes ámbitos de experiencias de aprendizajes. Con una adecuada capacitación del docente, se pueden articular los fundamentos de la neurociencia a estos procesos constructivos. Siendo estos una fuente de motivación y de aprendizajes significativos para los alumnos. 7.2. Contexto institucional de la experiencia Estas secuencias se desarrollaron durante el ciclo lectivo 2015, en el jardín San Carlos Diálogos, en Olivos, provincia de Buenos Aires. Es un colegio privado que posee los tres niveles: jardín, primaria y secundaria, tiene aproximadamente 600 alumnos en total, es laico y bilingüe. El nivel socioeconómico de la población es medio alto. Este jardín pertenece a la organización educativa Diálogos emprendimientos educativos, que desarrolla servicios de calidad educativa hace más de 40 años, entre ellos jardines maternales, actividades recreativas y consultora educativa. El jardín San Carlos Diálogos, tiene seis salas, una de 3 años, dos de 4 años y tres de 5 años. El equipo directivo está compuesto por directora, vicedirectora y secretaria. 119 7.3. Desarrollo de las unidades didácticas Objetivos generales: Durante el año escolar las docentes de todas las salas tienen un espacio semanal de trabajo con tablets, y en él fueron incorporando diversas secuencias didácticas que involucraron el acercamiento a contenidos específicos. El objetivo fue lograr profundizar dichos contenidos y desarrollar habilidades en los niños que se favorezcan con el uso de la tecnología, entre ellas, habilidades de planificación, diseño y creatividad. Recursos TIC: -­‐ Tablet Novatech con cámara de fotos/video incorporada -­‐ Extraíbles (microscopio/lupa digital y sensor de temperatura) -­‐ App para la elaboración del producto utilizado para la comunicación, tal como un video de fotos (por ejemplo Android Movie Studio) ¿Qué tipo de contenido podemos crear con las tablets? Podemos crear un e-­‐book, un video corto, una postal digital, la grabación de un audio, entre otras acciones. Todo se puede lograr combinando la creatividad del docente, el conocimiento de las características evolutivas de los chicos y su combinación con las herramientas tecnológicas. Para facilitar la lectura de las experiencias didácticas, elaboramos una guía pictográfica que refiere al uso de los aplicativos y las áreas pedagógicas, y que contempla el diseño curricular. Dichas áreas deben estar ubicadas en la planificación didáctica del docente. Al lado de cada propuesta encontrarán los pictogramas para identificar rápidamente lo que el docente necesite trabajar. Áreas pedagógicas: Formación personal y social Aspectos relacionados con el desarrollo de habilidades sociales y educación emocional. Desarrollo de habilidades previas a la lectura y la escritura. Aspectos básicos. Ejercicios de desarrollo de la conciencia fonológica y el principio alfabético. Prácticas del lenguaje (y También estimulación del desarrollo del lenguaje. literatura) La literatura, si bien está colocada en el área del lenguaje de las artes y los medios, la incluimos aquí con el mismo logo. Matemática Actividades donde el niño pueda combinar lo que la docente le enseñó con el uso de material concreto, en relación a medidas, conteo, memoria de cantidad y resolución de problemas. Hacer estadísticas y usar herramientas para la organización de sus actividades diarias en el jardín (agendas, calendarios, etc.). Ambiente natural Contenidos relacionados con los seres vivos en general, la ecología y cuidado del medio ambiente. La prevención de accidentes y el cuidado de su propio cuerpo. Ambiente social Artes visuales Aspectos relacionados con las instituciones y las personas. Desarrollo del dibujo y creatividad en el armado de producciones plásticas en la tablet. Estimulación visual. 120 Guía de Experiencias y actividades: 1. Secuencia: Creando ebooks Objetivos: -­‐ Que los chicos puedan crear, en equipos, su propio e-­‐book acerca de un cuento o un poema. Hacen dibujos, los fotografían, los organizan y graban su voz armando un video. -­‐ Que los chicos logren apreciar la escucha de las narraciones para que paulatinamente se vayan convirtiendo en lectores sensibles y críticos. -­‐ Que los chicos logren interpretar textos ficcionales y no ficcionales. -­‐ Evaluar los comportamientos de los personajes. -­‐ Reproducir y/o producir una historia a partir de la lectura de imágenes. -­‐ Reconstruir y/o producir una historia a partir del dictado de textos al adulto. Área pedagógica: -­‐ Prácticas del lenguaje Contenidos: -­‐ Desarrollo del lenguaje, aprecio por la literatura, creatividad Los chicos de sala de 5 años desarrollaron una UD sobre literatura “Luz, cámara, acción” y los diferentes portadores de texto. Al inicio de la propuesta se les pidió a los niños que traigan su cuento preferido de las casas. Los mimos quedaron en el jardín y fueron leídos de a uno al finalizar el día. El día viernes ellos dijeron cual les gusto más y se realizó una propuesta plástica, según los gustos de cada uno. Se enviaron entrevistas a las casas para saber con qué frecuencia leen, qué leen, a quién les leen, etc. La docente tomó como iniciativa de la secuencia didáctica, que vean algún ebook ya predeterminado. Ejemplos: Emma y el monstruo https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.emma&feature=more_from_develope r#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5lbW1hIl0. Blancanieves y los siete enanitos https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.blancanieves&feature=more_from_de veloper#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5ibGFuY2FuaWV2ZXMiX La sirenita https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.sirenita&feature=related_apps#?t=W 251bGwsMSwxLDEwOSwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5zaXJlbml0YSJd Al final de toda la secuencia las docentes ayudaron a los chicos a crear dos cuentos, que los chicos dictaron a las docentes y dibujaron las partes del mismo. Luego los fotografiaron y con el programa Expositor, hicieron los e-­‐books. 121 Valoración de la experiencia: La docente logró crear las condiciones óptimas para la realización de cada propuesta, se trabajó durante casi un mes elaborando los cuentos. El uso de las tablets fue la motivación para la creación de sus propios cuentos. 2. Secuencia: Postales digitales Objetivos: -­‐ Que el niño desarrolle la conciencia semántica en el desarrollo de la búsqueda del significado de diferentes palabras. Contenidos: -­‐ Conciencia semántica, desarrollo lenguaje Los chicos de la sala de 4 años diseñaron sus propias postales. El tema elegido fueron los animales del zoológico. Los chicos pudieron insertar imágenes y escribir el nombre del animal, un texto que puso la docente y una pregunta referida al texto. Aplicativo: Media cámara by Intellisense. (Expositor) Un ejemplo: http://pohlednice-­‐z-­‐meho-­‐mesta-­‐obce.webnode.cz/pohlednice-­‐ze-­‐zoo/ http://pohlednice-­‐z-­‐meho-­‐mesta-­‐obce.webnode.cz/pohlednice-­‐ze-­‐zoo/ Para investigar: PicCollage (o similar) permite a los chicos crear sus collages de fotografías. Se puede sugerir a los chicos que armen un collage de fotos de determinado tema. Aquí tendrán que saber clasificar las fotos y desechar aquellas que no correspondan al tema. El maestro provee las imágenes de la galería. Valoración de la experiencia: A través de la tablet se organizó un trabajo específico de lenguaje, donde los chicos aprendieron a crear una postal, pero en realidad estuvieron trabajando en el desarrollo de textos donde se describe el significado. Realmente muy rica experiencia. 3. Secuencia: Crear una presentación “Director de Cine” Objetivos: -­‐ Que el niño desarrolle un proyecto compartido con un compañero, en el cual tiene que planificar y luego ejecutar esa decisión. Contenidos: 122 -­‐ Ejercitación de funciones ejecutivas: planificación. Los chicos de sala de 4 años (naranja) crearon presentaciones con diferentes temas donde exponen sus producciones grupales e individuales. Ellos podrán realizar una presentación con la herramienta: Media cámara by Intellisense. (Expositor). -­‐ Utilizando sus propios dibujos, que hacen en el programa Art Rage, y luego la docente arma un video de los chicos contando las producciones que hicieron en un proyecto. -­‐ Utilizando fotos que ellos mismos tomaron. -­‐ Utilizando imágenes que el docente les provea en una carpeta. Los chicos trabajaron con una propuesta en la que armaron una casa en la sala en tres dimensiones, en grupo. Luego de realizar la planificación del diseño de la casa en grupos conformados por dos alumnos, armaron la casa en tamaño grande. En el video que armó la docente le agregó las entrevistas que realizó a los chicos, donde contaban lo que había hecho para pensar en la creación de la casita de la sala y fotos de los chicos armando la misma. Luego se lo mostró a las familias, en la reunión de padres. Esta sala de 4 años continuó realizando otras presentaciones que sumaron a las actividades del año. Los chicos lograron registrar la información que aprendieron en las distintas unidades, y armaron presentaciones para mostrar a otros compañeros y reutilizar al año siguiente. 4. Secuencia: Creamos presentaciones con animales. Objetivos: -­‐ Que el niño registre el desarrollo de observaciones de experiencias científicas, que realizó con su grupo de pares y la registre en una presentación. 123 El docente creó una carpeta con diferentes tipos de animales y le pidió a los alumnos que realicen una presentación donde pueden insertar en cada diapositiva una imagen y escribir el nombre del animal. -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Crearon una presentación con animales de la granja. Para ello, el docente creó una carpeta con diferentes tipos de animales y seleccionarán aquellos animales que correspondan al grupo elegido. Escribieron en cada diapositiva el nombre de cada animal. Crearon una presentación que muestra a los animales y su alimento. Crearon una presentación que muestra a los animales y su hábitat Lo mismo pero con animales del mar, de la selva, del zoológico. Crearon una presentación con fotografías tomadas en la sala sobre el crecimiento de un gusano de seda. También se fue dibujando cada etapa en un graficador para luego armar una presentación. -­‐ Crearon una presentación con fotografías tomadas en la sala sobre el crecimiento de una planta. También se fue dibujando cada etapa en un graficador para luego armar una presentación. 124 Presentaciones con letras -­‐ Crearon una presentación con imágenes que comiencen con determinadas letras. Pudieron buscar imágenes en una carpeta o tomaron sus propias fotografías. Presentaciones con números -­‐ Los chicos presentaron los números en diferentes contextos: números que aparecen en la calle, la sala, espacios que son cercanos. Los fotografiaron y armaron la presentación: “Cazadores de Números”. Presentaciones con figuras geométricas -­‐ Los chicos presentaron las figuras geométricas en el jardín: los niños buscarán objetos con diferentes formas. Los fotografiaron y armaron la presentación: “Cazadores de figuras geométricas”. Valoración de la experiencia Los chicos disfrutaron mucho de la experiencia y realmente fue muy rico que ellos pudieran registrar la información de estos contenidos pedagógicos trabajados en la sala, a través de esta herramienta. 5. Secuencia: Creando avatares Objetivos: -­‐ Que el niño planifique y diseñe un producto final, incluyendo diferentes contenidos pedagógicos. (programación) Herramienta TIC: -­‐ Los avatares pueden crearse con la herramienta Voki. (www.voki.com) Los chicos de sala de 5 años realizaron la experiencia durante el año con las siguientes secuencias (aquí se replica la planificación de las propuestas): a. Aprendiendo los nombres de las diferentes figuras geométricas -­‐ Los chicos podrán conectar Voki y los objetos que los rodean en su clase recordando las figuras y sus nombres. -­‐ El maestro colocará varias tarjetas impresas con objetos que representan figuras geométricas en diferentes partes de la clase. -­‐ Los chicos, en parejas, deberán buscar cinco tarjetas con la figura geométrica que se les asigne. -­‐ Al finalizar la búsqueda, el maestro verá si las tarjetas corresponden a la figura asignada y luego cada pareja creará un Voki. -­‐ Usando Voki los chicos grabarán con su voz el nombre de su figura, qué objetos encontraron y qué otras figuras vieron durante la búsqueda. -­‐ Una vez que todas las parejas finalizaron el trabajo, el maestro puede mostrar los Vokis creados para que todos los chicos escuchen. -­‐ Podrán hablar acerca de lo que encontraron, lo que aprendieron y podrán realizar preguntas. b. Observando Naturaleza -­‐ Los chicos explorarán en el aire libre y comenzarán a hacer observaciones y preguntas sobre su entorno, poniendo énfasis en los sentidos y lo que el niño experimenta en el proceso. Este ejercicio es una buena introducción temprana edad al método científico. 125 -­‐ -­‐ -­‐ Se motivará a los chicos a observar su entorno, prestar atención a todo lo que ven, oyen, huelen y sienten al tacto. Los animará a que finalmente busquen algo de la naturaleza que les interese. Al finalizar el paseo, el maestro reunirá a sus alumnos y les preguntará acerca del suelo, hierbas, árboles, rocas y temperatura. Una vez que los chicos regresen a la clase crearán un Voki que describe lo que experimentaron, incluyendo descripciones del ambiente. También deben incluir cualquier pregunta que tengan (¿Me pregunto...?) c. Colores primarios y secundarios La siguiente actividad se dividirá en dos etapas. Primera etapa: El maestro armará tres grupos de trabajo: rojo, amarillo y azul. Cada grupo tendrá revistas junto con unas tijeras, pegamento y papel. Los chicos observarán revistas y libros, y buscarán imágenes que correspondan al color de su grupo. Las recortarán y pegarán en un papel para armar un collage. Segunda etapa: Los chicos crearán un Voki utilizando su propia voz que indique su nombre de los colores primarios y que lleve su color (pelo, ropa, fondo o cualquier parte del Voki). Describirán donde se puede encontrar ese color en la vida real, que cuenten acerca su collage de colores primarios. La misma actividad se realizará con colores secundarios. d. Cuando sea grande me gustaría ser… Objetivos: Los chicos descubrirán acerca de ellos mismos y sus compañeros en una clase basada en su propia imaginación. Pensarán acerca de sus vidas cuando sean grandes, teniendo en cuenta su entorno y en cómo esto podrá cambiar cuando ellos sean grandes. -­‐ El maestro proveerá a los chicos de revistas junto con unas tijeras, pegamento y papel. Cada chico hará un collage de las cosas que les gusten. -­‐ Una vez que los chicos terminen su collage, cada chico creará un Voki usando su propia voz para describir sus intereses, su collage y sus sueños para el futuro. ¿Qué es lo que querés hacer cuando seas grande? ¿Cómo creés que será el mundo cuando seas grande? e. Las estaciones del año Trabajarán sobre las estaciones en un año, el clima y la ropa correspondiente a cada estación. Los chicos elegirán su estación favorita y crearán un Voki para representarla. -­‐ El maestro podrá comenzar hablando de la estación en la que se encuentran, cómo es la temperatura, cómo se ve afuera, qué tipo de ropa hay que usar. -­‐ También se podrá conversar acerca de los cumpleaños de los chicos y relacionarlo con la estación del año que corresponde a cada uno. -­‐ Los chicos crearán un Voki luego de elegir su estación del año favorita. Su Voki deberá estar vestido para esa estación en un entorno que lo represente. -­‐ Con su propia voz describirán su estación favorita y contarán por qué la eligieron. 126 f. Contando cuentos Objetivos: que el niño enriquezca y desarrolle el lenguaje a través de actividades literarias. Los chicos escucharán al maestro leer en voz alta y luego interpretarán lo que escucharon usando Voki. Usando su propia voz, volverán a contar la historia con sus propias palabras. Esta actividad les ayudará a desarrollar habilidades de comprensión auditiva y de comunicación. 6. Secuencia: Trabajo con emociones. Objetivos: -­‐ Que el niño reconozca emociones básicas y que logre aplicarlas en el manejo de sus habilidades sociales. Contenidos: -­‐ Emociones básicas. Reconocimiento y aplicación en la vida cotidiana Las actividades se realizaron en las tres salas de 5 años del jardín, las mismas fueron aplicadas durante todo el año. A) El docente presenta a los chicos las emociones básicas. (tristeza-­‐alegría-­‐miedo-­‐enojo-­‐asco) Secuencia: -­‐ Ver un fragmento en la tablet de la película Intensamente, de Disney. Descubrir las diferencias entre cada personaje y asociarlo con la emoción. -­‐ La docente guarda las fotos de cada personaje por separado. Luego los invita que, por grupos, copie la imagen en una plantilla Arte Rage y le agreguen detalles que simbolizan esa emoción, a la imagen. -­‐ Sacar fotos a los compañeros poniendo caras de distintas emociones. El mismo nene hace los gestos de cada emoción, luego los compilamos en un video con música (app Video Show), se conecta la tablet a una televisión o cañón para verlo en forma grupal. -­‐ Le pedimos a las familias que nos envíen fotos de ellos (padres-­‐hermanos) mostrando distintas emociones. Luego las compilamos en otro video. Cada nene con su familia, se combina la foto de cada familiar cambiando de gesto, en relación al cambio de emoción. B) Agregamos otras emociones básicas: vergüenza y sorpresa. Misma actividad que en el punto A, sacando fotos. La docente elige fotos que baja de Internet y arma un archivo con imágenes de sorpresa y de vergüenza. Los chicos tienen que seleccionar, copiar las imágenes y pegarlas en una diapositiva (programa: Expositor) C) “Me presento”. La maestra le dice a cada nene que piense una manera de presentarse, contando lo que le gusta hacer, sus propias características, y otros gustos e intereses. Luego les da la consigna de dibujarse a sí mismos (Art Rage) y con la tablet en mano o conectada a un cañón, cuando aparezca un dibujo el autor se presenta y cuenta todo lo que pensó. Trabajamos con emociones básicas por separado: D) Amor -­‐ Hablar con los chicos sobre esta emoción. -­‐ Dibujar todas las cosas que representan el amor en tu vida. Se sacan fotos con la tablet. 127 -­‐ -­‐ Dibujar todas las personas a las que amás. Sacar fotos de ese dibujo. Luego se compila, de cada nene, su dibujo con las fotos de su familia y amigos. Se hace video con la música que cada nene elija. (Video Show). E) Enojo -­‐ Buscar en un banco de imágenes todas las fotos que tengan personas con cara de enojadas. Copiarlas en una diapositiva -­‐ Dibujarse a sí mismo con cara de enojado. Sacarse una foto con cara de enojado. -­‐ Grabar un video contando todas las cosas que me hacen enojar. -­‐ Grabar frases para ayudar a un amigo cuando está enojado. F) Miedo -­‐ Conversar con los chicos sobre qué cosas les da miedo. Grabar lista de miedos. -­‐ Cada nene dibuja una cosa que le da miedo a él o a otro amigo. Sacar foto de esos dibujos. -­‐ Entre todos pensar una imagen que calme el miedo, la diseñamos en la tablet, luego pensamos cómo hacerlo en tridimensión. Ej. Almohadón amigo que calme el miedo. La maestra trae el almohadón y lo rellenan en el jardín y lo decoran. Se puede hacer uno para cada nene. Lo pueden decorar en su casa, con su familia. -­‐ Cada nene es filmado diciendo cómo se siente con su almohadón y qué miedo tenía. G) Alegría -­‐ Buscar la foto que se sacó cada nene con cara de alegría. -­‐ Ir por grupos, por el jardín, para sacar fotos en situaciones donde se ve alegría (maestras y nenes jugando). -­‐ Dibujar todas las cosas que nos dan alegría. (Arte Rage) -­‐ Armar un video con todo ese material, con estudio de película, y colocarle una canción que nos transmita alegría. -­‐ Escuchar canciones que los chicos digan cuál es la que los hace sentir más alegres. H) Tristeza -­‐ Dividir la hoja en dos, con una línea y dibujar mi cara cuando estoy triste de un lado y del otro las cosas que me ponen triste. Una vez que se termina, sacar foto de la hoja. -­‐ La maestra trae imágenes de situaciones donde un niño puede sentirse triste. (enfermo, con hambre, etc.) Los chicos las identifican, y hablan de cómo se sienten ellos mirando esas imágenes. -­‐ Grabar video diciendo frases que hagan sentir mejor a alguien que está triste. -­‐ Sacar fotos de acciones que hagan que alguien se sienta mejor cuando está triste. Ej. regalarle un dibujo, darle un abrazo, regalarle un chocolate, darle la mano, etc.) I) Sorpresa -­‐ La maestra trae un video que armó con imágenes que creen expectativa y sorpresa, por ejemplo, aparece una imagen que está oculta y tienen que adivinar qué es. Los chicos ven la imagen y se deberían sorprender. Ejemplo, imágenes sombreadas con imagen superpuesta. -­‐ Ver fotos de mis amigos con cara de sorpresa, luego copiarla en un Art Rage. -­‐ Pensar una sorpresa para darle a un grupo de amigos. Cada subgrupo diseña la sorpresa y la fotografía. 7. Secuencia: Celebrando la primavera. 128 Objetivos: -­‐ Que el niño diseñe su propia remera para compartir una experiencia grupal. Esta actividad se desarrolló en la sala de 4 años. Con motivo de la primavera los niños decoraron una remera. Luego de teñir sus remeras con anilina se realizó el desfile de primavera. Se tomarán fotografías y con el programa Videoshow se armó un video con las fotografías tomadas y la música elegida del sitio YouTube para luego ser vista por todos los chicos. Otra actividad fue que los niños se sacaron una foto y la editaron con Art Rage, agregándole accesorios graciosos, luego con estas fotos editadas se armó un video divertido. Sacaron fotos de una planta y agregaron flores y/o accesorios que enriquecieron ese dibujo. Composición. Sacaron fotos de los amigos, le agregaron un accesorio divertido a ese amigo, luego se compilaron todas las fotos y se armó un video de la primavera nuevo. 8. Secuencia: Grabador de sonidos. Objetivos: -­‐ Las siguientes actividades tienen el propósito de trabajar la memoria auditiva. -­‐ Cada niño grabará una canción, una pequeña frase o poesía y luego se escucharán en forma grupal para decir a quién pertenecen cada una de las grabaciones. -­‐ Los niños recibirán, por equipos, una tarjeta que grafique un sonido (un aplauso, un estornudo, un objeto que cae al piso, etc.). Cada equipo grabará el o los sonidos de su tarjeta. Luego se escucharán en forma grupal para decir a qué objeto pertenece cada una de las grabaciones. -­‐ Con los sonidos grabados se sonorizará un cuento. -­‐ Se grabar el sonido de los instrumentos. Luego sacamos fotos de cada instrumento y se arma un Memotest con el programa Memorama. El niño asocia la foto con el sonido. -­‐ Juego de “detectives de sonidos”. Salimos con las tablets por el jardín a buscar diferentes sonidos. Luego los escuchamos en la sala y vamos registrando de qué era. -­‐ Veo la foto de un amigo y luego grabo ¿cómo es ese amigo? Se le agrega el nombre escrito. Esta secuencia se realizó en las salas de 3 y 4 años. 9. Secuencia: Educación vial. Objetivo: -­‐ Que el niño logre incorporar los conceptos básicos de educación vial, y logre transmitirle a las personas los valores de la misma. Se realizó en sala de 5 años (sala Violeta) y en sala de 4 años (sala Amarilla) -­‐ La docente presenta una noticia del diario que seleccionó en la tablet, usando el buscador Google. La misma trata sobre un accidente de tránsito producido en la vía pública, donde una persona que cruza con semáforo en rojo y choca. Los chicos exponen sus ideas sobre lo sucedido y la maestra indaga más sobre lo que saben de prevención de accidentes. 129 -­‐ -­‐ -­‐ La maestra les muestra imágenes de diferentes señales de tránsito en la tablet. Luego los nenes graban qué significa cada señal y se arma un video con la imagen y el audio detrás. Los nenes dibujan señales de tránsito en la tablet (Art Rage). Campaña de uso del cinturón de seguridad. Los chicos dibujan en papel el folleto de la campaña y le sacan la foto. Luego la envían por email a todos sus papás. 10. Secuencia: Alimentos saludables Objetivo: -­‐ Que el niño tome conciencia de qué alimentos son buenos para cuidar su salud Esta secuencia se realizó en la sala de 5 años (salas Violeta y Roja) -­‐ -­‐ -­‐ La docente trae una presentación en la tablet, donde hay fotos de alimentos diferentes y los nenes van nombrando los que les parecen saludables y los que no. La docente lo registra en un cuadro. Luego investigan en Internet la lista de alimentos buenos y malos para la salud. Los nenes buscan en Internet imágenes de la pirámide nutricional y luego traen de sus casas cajas de alimentos vacíos para armar, en tridimensión, una pirámide nutricional. Se arma una campaña de alimentación saludable. Los nenes dibujan un folleto que luego fotografían y lo envían por email a las familias. También se imprimen y se pegan por todo el jardín. 11. Secuencia: Unidad didáctica inspirada en el uso de las tablets. Sala de 3 años. “Elmer y el derecho de ser respetado por las diferencias” (Unidad adaptada al uso de las tablet) Fundamentación: -­‐ Elmer es el nombre de un cuento donde se refleja la diferencia entre la especie. Partiremos de esta literatura para abordar esta particularidad y derecho que debemos aceptar y respetar. A partir de él, se abrirá la puerta hacia el mágico mundo de la fantasía y la imaginación en los niños. Propósitos: -­‐ Adquirir y respetar el derecho a la diferencia, valorando que todos tenemos nuestras particularidades. -­‐ Estimular la fantasía. -­‐ Disfrutar de la literatura como herramienta de imaginación, comunicación y expresión. Contenidos: Formación social y personal: ·∙ El aprecio por sí mismo y los demás. 130 ·∙ Expresar sentimientos, estados de ánimos y mantener respeto por las diferencias. Actividades: - Contamos el cuento Elmer, que estará fotografiado en la tablet y tendrá armada una presentación. - Conversamos sobre qué es ser diferente, mencionamos características de cada uno de los niños. Vemos las fotos de los nenes de la sala en la tablet. Las registramos. - Buscamos las diferencias de algunos amigos, su pelo, los ojos, el color, la altura. - Comentamos sobre la emoción que creen que sintió “Elmer”. El juego El objetivo es disfrutar experiencias donde puedan conocerse a sí mismos y a los demás y afianzar el juego simbólico. Enriquecer el desarrollo de la fantasía. Actividades: - Armamos “¿Quién es quién?” con fotos de los niños en la tablet. - Jugamos con peluches: los ensuciamos “como Elmer”, luego los bañamos, le damos de comer, etc. Le sacamos fotos a esta actividad con la tablet y luego la docente muestra el video a los nenes con el proceso de higiene del elefante. Matemática: - Reconocer números escritos. - Realizar conteos en distintas situaciones cotidianas. Actividades: - Realizamos un juego de recorrido - Presentamos una silueta de “Elmer”. Colocamos la cantidad de cuadrados de colores según indica el dado. Con Arte Rage. Se pintará la silueta del elefante previamente colocada por la maestra. Ambiente social y natural: - Conocer distintos aspectos de la propia estructura familiar y la de los demás. Actividades: - Se pedirá una foto familiar a cada niño, conversamos sobre diferencias en las estructuras familiares. Cada niño contará cómo está constituida su familia, como se llaman, etc. Las fotos serán enviadas por los papás al email de la sala, luego la docente las mostrará desde la tablets. Prácticas del lenguaje - Jugar con habilidad fonológica (aislar el primer fonema). - Ampliar y estimular el vocabulario en el uso del lenguaje oral (agregar sustantivos, verbos, circunstancias de lugar y tiempo). - No se evalúa. - Respetar turnos en el uso de la palabra. Actividades: 131 - Jugamos con el primer sonido del “Elefante” y “Elmer”. Distinguimos otros objetos que comiencen con el mismo fonema. A partir de la lectura del cuento, preguntaremos cómo es Elmer, qué hace, dónde transcurre la historia, y armaremos frases que estimulen la ampliación del vocabulario. El cuento fue entregado a la familia para que antes de comenzar a trabajarlo en el jardín lo puedan ver y conocer en su casa. Será enviado por email. Reconstruir la historia con las imágenes del cuento. Construimos una nueva historia a partir del mismo personaje. Con distintas posibilidades a través de imágenes. Lenguaje de las Artes y los Medios: Educación visual: - Apreciar y respetar producciones propias y ajenas. - Disfrutar del arte plástico y el desarrollo de la experiencia creativa. Actividades: - Decoramos un elefante con cuadraditos como Elmer - Decoramos un elefante con un diseño propio. Luego los exponemos en la sala - Pintamos sobre hoja blanca manchas de colores con la consigna: “Pinto toda la hoja” - Pintamos un cuadrado del color que me toque y luego pegamos en una silueta grande de “Elmer”. - Se sacarán fotos de cada producción y la docente armará una presentación de cada nene. Literatura: - Reconstrucción de la historia. - Tomar contacto con la lectura literaria: Cuento y apreciarla como actividad placentera. Actividades: - A partir de la lectura del cuento realizamos la reconstrucción del mismo con imágenes. - Cuentos: § “Choco encuentra una mamá” § “Tu lugar” - Son fotografiados en la tablet y se muestran grupalmente. - Jugamos con adivinanzas. Se dan las pistas y se muestran luego las imágenes por la tablet. Expresión corporal: - Expresar libremente las sensaciones y emociones. - Vivenciar diferentes movimientos corporales. Actividades: - Bailamos con telas de colores. - Jugamos con globos. - Escuchamos música que buscamos en la tablet, se conecta a un parlante para amplificar. Teatro: - Promover acciones donde los títeres sean mediadores de la comunicación. 132 Actividades: - Interactuamos con los peluches. Cada uno de los niños tendrá a posibilidad de omitir alguna sensación producida a “su peluche”. - Viene “Elmer” (un peluche de elefante) a la sala Verde, interactúa con los niños. - Filmamos las escenas con la tablet. Luego la vemos como si fuera una película. 12. Secuencia: Decoración de un trabajo Utilizando recursos de Internet, como por ejemplo el Pinterest, se pueden extraer decoraciones que complementen un trabajo realizado por el niño, a través del uso del Art Rage. Les pedimos a los chicos que elijan el fondo con el que quieren armar la cartelera donde expondrán sus obras de arte. Luego escribirán el cartel correspondiente y se imprimirá para colocarlo en la exposición. Valoración de la experiencia Haber trabajado con las docentes durante este año con todas estas propuestas fue enriquecedor. Realmente observamos en ellas cómo se puede ser creativo y cómo complementar la práctica profesional con el uso la tecnología. Nuestro objetivo será replicar estas propuestas el año que viene, con aquellas docentes que no se animaron tanto y también llevarlas a los otros jardines Diálogos. Haber armado este compilado, nos permitirá tener una base que será mucho más sólida a la hora de comenzar a incursionar en esta herramienta. ¡Vamos por más! Adriana y Mariela 7.4. Relatos Docentes Docente: María José Uberti Sala: 4 años Colegio: jardín San Carlos Diálogos, Olivos “Me sentí muy cómoda en el uso de las tabletas en la sala, y a los chicos les resultó muy interesante. Las utilizamos para varias acciones como realizar dibujos sobre una foto, tomar fotografías, filmar y armar videos. “Además, la utilización de estos dispositivos me ayudó para trabajar los contenidos de educación emocional dentro de la sala. Al trabajar con las fotos realizamos diferentes caras reflejando nuestros sentimientos. De esta forma pudimos conversar sobre cómo nos sentimos cuando tenemos determinada expresión, por ejemplo. “Los equipos se usaron en diferentes momentos del día: para mostrar una noticia del diario, para mostrar imágenes sin necesidad de imprimirlas y hasta para reproducir música durante la actividad de arte y en los momentos de descanso. 133 “Gracias a esta experiencia aprendí a utilizar diferentes recursos para impartir el mismo conocimiento. De esta forma los chicos tienen otro interés y desarrollan diferentes habilidades. “Me pareció muy útil que la pantalla sea grande, porque permite utilizar un solo dispositivo por grupo. Además la tablet es ágil y reacciona al tacto rápidamente. “Sobre los aspectos que se podrían mejorar, creo que el fundamental es el parlante. El altavoz de la tableta no tiene mucho alcance, lo que provoca que sea necesario conectarlo a uno externo, para que se pueda utilizar en toda la sala”. Docente: Julieta Cervio Sala: 4 años Colegio: jardín San Carlos Diálogos, Olivos “La incorporación de la nuevas herramientas tecnológicas fue totalmente positiva. Antes de presentárselas a los niños investigué y exploré la tablet para sentir mayor seguridad y luego fui incorporando algunos juegos sobre las temáticas que estábamos trabajando en la sala. “Además con estos dispositivos trabajamos aspectos sociales como aprender a esperar, a compartir, a resolver problemas con los pares, debido a que era menor la cantidad de tablets, que el número de alumnos. “A través de los juegos los chicos aprendieron a respetar las normas, las reglas de uso y a expresarse. En matemática trabajamos con el número y las figuras geométricas. Mientras que en prácticas del lenguaje trabajamos con propuestas que estimularan la conciencia fonológica, silábica, juegos de memoria visual, ejercitamos el desarrollo grafomotriz y el reconocimiento de las letras del abecedario. Y, con respecto al ambiente natural y social, investigamos sobre las diferentes temáticas de las unidades, incorporando investigación, juegos, fotos e imágenes. “Este grupo disfruta mucho de las propuestas de investigación y al tener estos dispositivos el trabajo fue mucho más atractivo y significativo, tanto para los chicos como para mí. “Los programas que más utilizamos son los que permiten crean videos, fotos y graficadores de la tablet. También usamos juegos y el buscador Google, cuando estábamos investigando. “Por mi parte, aprendí y descubrí todos los programas incluidos en el equipo. Yo no suelo utilizar herramientas tecnológicas así que cuanto tuve la tableta en mis manos comencé a explorarla y probarla para poder mostrarles, luego, todos los programas a los chicos. “Mientras que a los alumnos, este proyecto, les permitió aprender, jugando. Fue una experiencia muy positiva. “Me gustaría que, en el futuro, podamos tener un equipo para cada chico, para optimizar su uso y que los niños puedan tener la tablet más tiempo en sus manos. El uso de las tabletas en grupos fortalece la colaboración, pero disminuye los tiempos de uso. 134 8.1. Descripción de la propuesta El siguiente Proyecto fue realizado en conjunto con Microsoft® y EXO®12 Integración de tecnología en la educación La integración de la tecnología en los sistemas educativos forma parte hoy de la agenda educativa pública. Los gobiernos de la mayoría de los países de la región, las han identificado como una de las prioridades centrales. La Argentina es el país con más penetración de tecnología dentro de Latinoamérica, con casi 5 millones de máquinas entregadas a través del plan Conectar Igualdad para escuelas secundarias, especiales y profesorados, más de 7220 Aulas Digitales Móviles del Plan Nacional Primaria Digital y más de 250.000 dispositivos de planes con modelo una computadora por alumno en el nivel primario de diferentes provincias de la Argentina (Plan S@rmiento de CABA; Todos los chicos en Red de Santa Fe o Joaquín V González de La Rioja). Dentro de este marco, es claro que el mundo está cambiando rápidamente. Los estudiantes se están graduando en una economía global basada en el conocimiento de ritmo rápido y constante. Ellos tendrán que resolver los problemas que no han sido reconocidos todavía, utilizar productos que no se han soñado o trabajos que todavía no están pensados. Es por ello que nos enfrentamos a un desafío inmenso y debemos responder a esa demanda que hoy nos hacen los estudiantes. La educación privada es un desafío, representando el 30% de la matrícula escolar total con 4.1 millones de alumnos, más de 8.900 instituciones, con una totalidad de más 200.000 docentes en el sistema educativo. Muchas ya están adquiriendo sus propios modelos de inclusión de tecnología, pero todavía faltan muchas que por temas presupuestarios o de decisión institucional, no las están incluyendo actualmente. Consideramos que el modelo 1:1 promueve la multialfabetización, el aprendizaje en colaboración y la innovación. Es necesaria su implementación en forma congruente con una estrategia pedagógica cuidadosamente definida y expresada, en una adecuada planificación, posibilitando un cambio en el ecosistema escolar. Para que esto pueda darse necesitamos ofrecer a las escuelas privadas un entorno de conocimiento en donde puedan acceder no solo a los dispositivos, sino a un complejo entramado de servicios y prestaciones que hace que el uso pedagógico de los mismos sea un camino disfrutable para toda la comunidad educativa, tratando de ofrecer un acompañamiento profundo y sostenible, para luego dejar la capacidad instalada y que la misma institución esté en condiciones de seguir sola, en el camino de la integración de la tecnología al interior de las aulas. Objetivos Desarrollar un proyecto piloto en el sector privado bajo la modalidad 1:1 y obtener, en el intercambio, experiencias de buenas prácticas con uso de tecnología. 12 Microsoft Educación: http://www.microsoft.com/es-xl/educacion/default.aspx. EXO: http://www.exo.com.ar/ 136 Objetivos específicos: - Dotar las aulas de nuevas herramientas tecnológicas. - Capacitar a los docentes sobre uso de la tecnología (instrumental y pedagógico). - Ofrecer acompañamiento in situ a los docentes para la elaboración de secuencias didácticas con uso de tecnología, adaptado a su “ecología cultural” del aula e integrándolas en función de un uso articulado y con sentido pedagógico. - Ofrecer nuevos escenarios de aprendizajes, creando nuevas oportunidades de enseñanza. - Relevar prácticas educativas que amplíen las posibilidades de integración cultural, social y cognitiva. - Producir unidades didácticas con uso de tecnología que formen parte de un compendio de buenas prácticas desde la experiencia y planificación docente para que puedan, luego, ser compartidas entre pares (impreso y digital). La propuesta La propuesta está integrada por: Hardwar e SoŠware Formació n Docente Acompa ñamient o in situ Buenas Prac‹cas 1. Hardware Se entregará, en comodato, durante cuatro meses un carrito móvil que contiene: • • • • Equipamiento para los alumnos: netbook 2 en 1 educativa para cada alumno (35 en total), resiste caídas y derrame de líquidos. Equipamiento para el docente: notebook EXO Smart para el docente que permite el trabajo colaborativo docente-­‐alumno, con capacidades multimediales. Pizarrón digital móvil e interactivo. Es un dispositivo móvil que cabe en el bolsillo de una camisa, permite interactuar y capturar todas las notas en tiempo real transformando cualquier superficie en un área interactiva convirtiéndola en un pizarrón digital. Proyector digital para educación, con tecnología de “corta distancia”. Adaptable a cualquier entorno lumínico y físico, trabajando con luz natural. 137 Herramienta de colaboración docente-­‐alumno. Software Interactivo docente-­‐alumno es una herramienta que ayuda al docente a ordenar una clase digital, generando un ambiente de colaboración e interacción con los alumnos. • Equipamiento complementario del Aula Móvil. Dispositivo de Punto de Acceso para Aula Digital EXO: inalámbrico, WiFi y capacidad de multicast; y Gabinete móvil EXO para carga, traslado y resguardo de hasta 30/40 equipos. Carga simultánea de hasta 30/40 portátiles de manera segura y ordenada. 2. Software de Intel® y Microsoft® • Software de Microsoft: • Microsoft Math worsheet Generator: herramienta que permite la creación automática de ejercicios de matemáticas con su respectiva hoja de respuesta. La herramienta ideal para profesores de matemáticas. Costo: Gratuito. Offline http://www.pil-­‐ network.com/Resources/Tools/Details/852875ce-­‐b376-­‐4b49-­‐8f79-­‐41c5cd75b067 • Office Mix: Componente adicional para PowerPoint que permite adicionar video, trazos, cuestionarios, páginas web y contenidos (como por ejemplo los de Khan Academy) a una presentación y publicarla en Internet para poder ser visualizada desde cualquier dispositivo, por medio de un navegador de Internet. Ofrece estadísticas de uso. Costo: Gratuito. Online. http://mix.office.com • Sway: aplicación en línea que permite expresar ideas de una manera completamente diferente y a través de todos tus dispositivos. Se pueden incluir imágenes, video, texto y logra una presentación que sumerja al espectador en la experiencia que ha diseñado para ellos. https://sway.com/ • OneNote/ OneNote Class Notebook: Componente de la suite de ofimática que permite tomar notas como en un cuaderno por medio de un stylus o teclado. Es posible adicionar al cuaderno de OneNote, videos, imagines, trazos e incluso capturar audio y video sincronizado con el momento en que se escribió una palabra. Recuerde que en la opción de búsqueda es posible hacer búsqueda de palabras sin necesidad de convertir los trazos a texto. Costo: Gratuito. Offline http://www.onenote.com/Download 138 • • • • • • • FluidMath: herramienta para aprender y escribir matemática con trazos naturales por medio de un stylus o con el dedo. Reconoce de manera automática las ecuaciones y expresiones escritas, y permite operarlas de manera automática. Costo: Si. Offline http://www.fluiditysoftware.com/ World Wide Telescope: aplicativo que permite tener un telescopio directamente en su computador. Imágenes a escala y reales tomadas por los centros de investigación y telescopios más importantes del mundo, están incluidos en este aplicativo que permite recorrer el universo y las constelaciones además de tener recorridos virtuales realizados por la comunidad. Costo: Gratuito. Online http://www.worldwidetelescope.org Corint Micro Plant: conoce sobre las plantas haciendo zoom hasta llegar a nivel celular mientras experimentas los diferentes componentes en tres dimensiones. Costo: Si. Offline http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/corinth-­‐micro-­‐plant/b188f2d6-­‐ba88-­‐47a3-­‐b5f1-­‐ 5823dd67146e Corinth Micro Anathomy: aprende sobre el cuerpo humano desplegando imágenes en realidad aumentada, directamente sobre tu cuerpo. Costo: Si. Offline http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐US/app/corinth-­‐micro-­‐anatomy-­‐augmented/f91e38df-­‐ 77f5-­‐482c-­‐b0c5-­‐80eefbd99008 Geogebra: aplicativo para aprender matemática de manera divertida y con videos hechos por cientos de miles de maestros y estudiantes de todo el mundo. Costo: Gratuito. Online http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/geogebra/f321a028-­‐276b-­‐44e8-­‐b981-­‐ 6e87f27caa62 Physamajig: aprende física mientras desarrollas interesantes videojuegos. Costo: Gratuito. Offline http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/physamajig/b4ece0fe-­‐ee25-­‐4118-­‐8efc-­‐ 281f7823ae38 Skype in the classroom: las propuestas para educación de la comunidad de Skype que permiten el desarrollo de habilidades comunicativas y la comunicación más allá del espacio de la escuela. 3. Capacitación docente y acompañamiento in situ Tenemos la convicción de que la tecnología se convierte en poderosa de la mano de docentes capacitados y acompañados en el proceso de inclusión. El acompañamiento al docente debe ser sostenido y profundo para poder afrontar este desafío, siendo ellos los protagonistas indiscutibles del cambio. Crean, desarrollan y planifican clases de manera cotidiana y muchas veces las comparten en espacios de comunidades de práctica, para socializarlas y compartir conocimiento. Para ello consideramos fundamental ofrecer: • Un coordinador general para acompañar a la escuela en todo el proceso de inclusión del Aula Digital Móvil. Este coordinador tiene la función de organizar las capacitaciones, reuniones y seguimiento general que la escuela requiera para optimizar el proceso de implementación. • Un facilitador in situ en la escuela para capacitar semanalmente a los docentes que participarán en el proyecto, y preparar las secuencias didácticas con uso de tecnología, para integrar a sus programas de planificación. Se espera que los docentes implicados en la experiencia: • Involucren a sus alumnos con el aprendizaje digital. • Integren la tecnología en el plan de estudios. 139 • • Construyan habilidades del siglo XXI. Posean disponibilidad horaria a contraturno para las capacitaciones y la creación de propuestas didácticas. Además se espera relevar construcciones didáctico-­‐pedagógicas que sirvan de sostén para recabar información de mejores prácticas relacionadas con la inclusión de las TIC’s en las clases; que demuestren el desarrollo de múltiples procesos cognitivos que incentiven el estudio y el aprendizaje autónomo entre otros. Metodología El Aula Móvil representa una oportunidad para renovar las estrategias didácticas y pedagógicas con su intervención. La innovación y la creatividad entramadas con la tecnología, resultarán una oportunidad para desplegar estrategias innovadoras en el desarrollo de contenidos disciplinares. Al inicio de las acciones tendrá lugar una capacitación a los docentes, designados por la institución, relacionada con el uso del Aula Móvil y los diversos desarrollos de la cartera de Intel® Educación y Microsoft®. Dicha capacitación estará a cargo de la coordinadora de la propuesta y la facilitadora de la misma. El encuadre metodológico tendrá en cuenta el cambio, los conflictos y sus soluciones, encontrando la innovación en la interacción con los actores escolares, quienes serán capaces de crear nuevos entornos en el plano de las prácticas de enseñanza. Se espera relacionar la enseñanza, asociada al modelo 1:1 y la incorporación de Aulas Móviles, con la metodología habitual utilizada por el docente, logrando la construcción de escenarios propios que se constituirán en potentes y genuinas prácticas que podrán incluir las Soluciones Educativas diseñadas por Intel® y Microsoft®. Se fortalecerá la calidad de las producciones de los estudiantes al configurar un escenario distinto, orientado a procesos de enriquecimiento. Al mismo tiempo, se identificarán buenas prácticas que evidenciarán el éxito de la propuesta en general. Se pretende generar nuevas oportunidades que impacten en la riqueza de las prácticas de la enseñanza, a partir del buen uso del equipamiento ya enunciado, y del acompañamiento de un facilitador que participará del quehacer institucional, asesorando y acompañando en el desarrollo de escenarios en donde se visualice el aula expandida como una nueva oportunidad de una pedagogía más descentrada. Etapas de trabajo entre el facilitador y los docentes: 140 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Conocimiento de los actores, diseño de espacios ins‹tucionales de trabajo. Reuniones con el facilitador para el análisis de las acciones realizadas y el aporte de sugerencias que potencien el intercambio y la organización. Visitas a la ins‹tución junto al facilitador para monitorear el avance de la implementación de la propuesta . Dictado del curso de capacitación docente. Reuniones con el facilitador para organizar los registros narra‹vos de las prác‹cas desarrolladas. Generación de un espacio de intercambio con todos los actores intervinientes para valorar los escenarios obtenidos y brindar retroalimentación. Cronograma de trabajo Acción Meses 9 10 11 12 Instalación del Aula Móvil • Capacitación inicial a todos los docentes • Conocimiento del Aula Digital Móvil • Selección de docentes a trabajar (2 o 3)* • Acompañamiento en la planificación y el desarrollo de situaciones de enseñanza • • Acciones de fortalecimiento en la planificación docente • • Armado de secuencias didácticas integras al currículum del docente • • 8.2. Contexto institucional de la experiencia El Instituto Adventista de Florida se encuentra ubicado en el partido de Vicente López, en la Avenida San Martín 4601. Inició los cursos de nivel primario en 1913, mudándose a diferentes espacios físicos hasta que en el año 1945 se establece en su actual dirección, incluyendo el dictado de clases en el nivel secundario. Concurren actualmente 900 alumnos en los tres niveles de educación: inicial, primaria y secundaria. Es una institución de jornada simple. En los niveles de primaria y secundaria poseen un director y un vicedirector, el nivel inicial comparte directivos con la escuela primaria. Los estudiantes de primaria tienen la oferta de talleres opcionales de: gimnasia artística y música (coro e instrumento). En el marco de las actividades de toda la institución cuentan con clases de computación, desarrolladas en el laboratorio institucional y a cargo de un profesor específico, y clases de inglés. La primaria cuenta con dos divisiones de cada grado, con 30 alumnos en cada clase. 141 Video institucional de la experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=P99URPbxn3E 8.3. Desarrollo de las unidades didácticas 1. Secuencia: “Periodistas del Jurásico” Realizada en 5to. -­‐ 6to grado. Introducción: Los dinosaurios fueron los vertebrados que dominaron la tierra desde el inicio del período Jurásico, hace unos 200 millones años. Diferentes tipos de recursos (tradicionales y tecnológicos) se combinan en una propuesta pedagógica que tienen como objetivo principal guiar a los alumnos en un trabajo de investigación acerca de estos animales ya extinguidos desde hace unos 65 millones de años, mucho tiempo antes de apareciera el hombre sobre la tierra. Áreas pedagógicas: ciencias naturales lengua Objetivos: - Conocer algunas características de los dinosaurios: tipos, características físicas, alimentación y hábitat. - Promover la búsqueda y selección de información en Internet. - Evidenciar la apropiación de los contenidos a través de obras plásticas (maquetas) y de producciones multimedia. Contenidos: - Los dinosaurios: tipos, características físicas, alimentación y hábitat. Recursos: - figuras de plástico de diferentes tipos de dinosaurios. - notebook/Netbooks 2 en 1/ proyector/ red inalámbrica - Internet - material concreto para la confección de maquetas. Duración: 90 -­‐ 120 minutos Secuencia de actividades: - A modo de introducción, los estudiantes visualizan un video sugerido, denominado “Paseando con dinosaurios -­‐ Apertura” (https://youtu.be/85wvCXkrFNA). - A continuación los estudiantes se organizan en grupos de cuatro o cinco integrantes y cada uno de los alumnos recibe una figura de plástico correspondiente a un tipo diferente de dinosaurio. 142 - - Cada uno de los participantes busca información en Internet acerca de su dinosaurio y entre todos desarrollan un documento que incluye datos de los diferentes tipos: características, hábitat, alimentación. En la siguiente actividad los estudiantes desarrollan maquetas con material concreto, recreando los diferentes hábitats de sus dinosaurios y los ubican finalmente en el espacio correspondiente. -­‐ Durante el desarrollo de la actividad los alumnos utilizan el software Media Camera en modo Recorder y la herramienta Lapse Time (Cámara de lapso de tiempo) del software Lab Camera para registrar todo el proceso. 143 -­‐ -­‐ A continuación, cada uno de los integrantes le explica al resto de sus compañeros las características de su dinosaurio y qué información lo llevó a ubicarlo en ese lugar, dentro de la maqueta. Como cierre del proyecto se realiza una puesta en común en la que cada grupo presenta su maqueta. Todas las producciones desarrolladas se exponen en el hall de entrada del colegio. Recursos TIC: - notebook/ netbooks/proyector - conexión a Internet - navegador Internet Explorer - Microsoft Word - software Media Camera - software Lab Camera - video “Paseando con dinosaurios -­‐ Apertura” (https://youtu.be/85wvCXkrFNA - sitios web de consulta vinculados al eje temático. 2. Secuencia:“Narración significativa” Realizada en 6to grado Introducción A través de esta secuencia didáctica se guía a los alumnos en la creación de textos narrativos, en forma colectiva, sobre un tema significativo para ellos: “Su viaje de egresados”. La actividad se realiza atendiendo a aspectos importantes de las prácticas del lenguaje abordadas anteriormente promoviendo el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre ellos y, fundamentalmente, al rol del docente como orientador y facilitador del trabajo. Objetivos: - Desarrollar en forma colaborativa un texto narrativo atendiendo, especialmente, al uso de conectores gramaticales y de circunstanciales, respetando la ortografía y la puntuación. - Reflexionar sobre el proceso de escritura y sus etapas. Contenidos: -­‐ El texto narrativo Secuencia de actividades: -­‐ Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro participantes y, a continuación, la maestra realiza un sorteo con algunas de las actividades más significativas desarrolladas durante el viaje de egresados. Seguidamente, la docente muestra, empleando el proyector, una serie de fotografías previamente seleccionadas por ella, de los mejores momentos de cada una de dichas actividades. -­‐ Cada grupo selecciona dos fotografías que son repartidas a las netbooks correspondientes, empleando el software eLearning. -­‐ Los estudiantes desarrollan diapositivas utilizando un software de presentaciones multimedia e incluyen en ellas las imágenes seleccionadas y un texto narrativo relacionado a las vivencias reflejadas en las mismas. 144 La maestra brinda a los estudiantes criterios de redacción indicando cuáles son los aspectos que deben tener en cuenta para desarrollar un texto de esas características. Les sugiere especialmente, los pasos a seguir, el uso de conectores y de circunstanciales y atender la ortografía y la puntuación. -­‐ -­‐ -­‐ Desde cada netbook y empleando el software de e Learning, los alumnos envían, a través de la red interna del aula, el trabajo terminado a la notebook del docente. Se muestran, utilizando el proyector, las diapositivas de los diferentes grupos y entre todos se organizan en forma secuenciada y pasan a integrar una única presentación multimedia. Luego de ello, se leen las diferentes producciones y se proponen títulos para el trabajo general. Empleando el software eLearning se efectúa una votación para decidir el título definitivo al trabajo desarrollado colaborativamente. 145 Recursos TIC: - notebook/ netbooks/proyector - software eLearning - Microsoft PowerPoint 3. Secuencia: “Biomas de la Argentina” Noemí Ruiz -­‐ 5to grado. Carmen Szindler -­‐ 6to. grado Introducción Esta secuencia didáctica surge a partir del abordaje de los mismos contenidos desde dos líneas diferentes de utilización de la tecnología: -­‐ para la presentación de los contenidos (5to. grado) -­‐ para la integración y revisión de los mismos (6to. grado). Objetivos: -­‐ Identificar los diferentes biomas de la República Argentina. -­‐ Investigar acerca de las características de cada uno de ellos. -­‐ Emplear herramientas de geolocalización para visualizar a través de fotografías satelitales la ubicación geográfica de cada uno de los biomas. Contenidos: Los biomas de la República Argentina. Recursos: libro de texto notebook/netbooks 2 en 1/ proyector/ red inalámbrica 146 Internet material concreto para la confección de maquetas. - Duración: dos semanas con sesiones de 90 minutos cada una. Secuencia de actividades: - A modo de introducción, los estudiantes realizan un abordaje de los contenidos realizando actividades propuestas en el libro de texto y guiados por sus respectivas maestras. - Seguidamente los estudiantes se organizan en grupos de cuatro o cinco participantes y se realiza un sorteo que adjudica a cada grupo un bioma diferente, del territorio argentino. Actividades desarrolladas por 5to. grado: - Cada grupo busca información en Internet acerca de su bioma y entre todos desarrollan una presentación multimedia que incluye datos como: características y ubicación geográfica. - Empleando el proyector y una herramienta online de geolocalización se visualizan, a través de fotografías, satelitales de la ubicación geográfica de cada uno de los biomas. Mientras tanto, los diferentes grupos realizan una exposición de los datos encontrados a partir de la búsqueda de información en Internet. Actividades desarrolladas por 6to. grado: 147 - En base a los contenidos desarrollados en clase, los alumnos desarrollan maquetas con material concreto recreando los diferentes biomas de la Argentina. Dos visualizaciones diferentes del bioma “tundra” correspondiente a la región biogeográfica polar. - Durante el desarrollo de la actividad los alumnos utilizan el software Media Camera en modo recorder para registrar todo el proceso. Como cierre del proyecto la docente de 6to. grado desarrolla un quiz sobre los biomas de la República Argentina, empleando el software eLearning y la red interna del aula. Recursos TIC: - notebook/ netbooks/ proyector - conexión a Internet - navegador Internet Explorer - Microsoft PowerPoint - software Media Camera - sitios web de consulta vinculados al eje temático. - software Google Maps - software eLearning 4. Secuencia: “Un mundo de juegos” Introducción A través de esta propuesta los alumnos realizan actividades vinculadas a la revalorización de los juegos 148 tradicionales como una actividad socializadora, participando de un intercambio telecolaborativo con estudiantes de instituciones educativas de diferentes lugares del mundo. Objetivos: - Promover la apertura a la diversidad cultural y el aprecio al conocimiento entre los pueblos, a través de la comunicación y el intercambio de información. - Comprender la utilidad de las herramientas informáticas y los recursos de la Web 2.0, y utilizarlos responsablemente no sólo como fuentes de información, sino como generadores de espacios de creación y colaboración, para socializar y construir conocimiento en forma colectiva. - Aprender a comunicar conocimientos y adecuar las explicaciones a los destinatarios. - Experimentar una forma de trabajo colaborativo con alumnos de otras escuelas. Contenidos: - Textos explicativos Recursos: - notebook/ netbooks 2 en 1/ proyector - Internet - material concreto específico. Duración: dos encuentros de 90 minutos Secuencia de actividades: - Los estudiantes se organizan en grupos de tres a seis participantes. Visitan el sitio web del proyecto telecolaborativo (http://proyectounmundodejuegos.blogspot.com.ar/) “Un mundo de juegos” y a continuación seleccionan un juego propuesto por otra institución. - Mientras juegan a la propuesta seleccionada, registran la actividad empleando el software Media Camera en modo recorder. Un grupo de alumnos juega a "Shadow Tag", una propuesta de los alumnos del Darien High School de Darien, Connecticut, USA. 149 Otro grupo de alumnos se divierte jugando a "El quemado", una propuesta de los alumnos del Instituto Tomás Devoto de CABA. - Como cierre de la actividad los alumnos relatan sus apreciaciones acerca de haber jugado al juego propuesto por los estudiantes de la otra escuela. Un grupo de alumnas relata su experiencia de jugar a “El quemado” y la emoción de haber vencido a los varones. - En una segunda etapa cada grupo selecciona un juego popular, tradicional y desarrolla material informativo digital (texto e imágenes en un documento o presentación multimedia o video) acerca de cómo se juega, su reglamento, si se debe utilizar un ambiente especial, qué materiales son necesarios y toda la información que se requiera para desarrollar con éxito la propuesta lúdica. Las producciones de los alumnos serán incluidas en el sitio oficial del proyecto. 150 Recursos TIC: - notebook/ netbooks/ proyector - conexión a Internet - Microsoft PowerPoint / Microsoft Word - software Media Camera - sitios web www.proyectounmundodejuegos.blogspot.com.ar 5. Secuencia: “Veo, veo… ¿Qué ves? Carmen Szindler -­‐ 6to. grado Introducción A través de esta secuencia se propone que los estudiantes puedan observar desde muy cerca objetos como hojas, insectos y diversos elementos. El uso de una microlentes, un software específico y la posibilidad de capturar imágenes facilitan el desarrollo de actividades que brindan la posibilidad de acercarse a la ciencia de una manera lúdica. Objetivos: - Explorar un mundo oculto a través de la experimentación con primeros planos. - Expresarse por sí solos de manera visual y comunicar información de manera lúdica. Contenidos: - Composición celular Recursos: - notebook/netbooks 2 en 1/ - microlente - material concreto específico. Duración: 90 minutos Secuencia de actividades: - Los estudiantes se organizan en grupo, y utilizando varios dispositivos, observan y registran imágenes en primer plano de todo tipo de elementos. Para ello emplean la microlente, la cámara del dispositivo y el software Lab Camera. - Con las imágenes obtenidas desarrollan presentaciones multimedia o documentos con acertijos visuales, incluyendo solo orientaciones vinculadas al reino de origen de cada elemento. - Finalmente los grupos intercambian dispositivos y resuelven los acertijos visuales propuestos por sus compañeros. 151 Recursos TIC: - notebook/ netbooks/ microlente - software Lab Camera - software Media Camera - Microsoft PowerPoint / Microsoft Word 8.4. Relatos Docentes Docente: Noemí Ruiz Grado: 5°B Colegio: IAF (Instituto Adventista de Florida) “Me sentí muy cómoda trabajando con las netbooks y con los desafíos que me propone incluir tecnología en mi clase. Las computadoras son objetos que los chicos ya conocen e incorporarlas a las actividades del aula me resultó muy ameno. 152 “Contar con las netbook, el proyector y la pantalla facilitó mucho la explicación de los temas y logré mayor atención por parte de los chicos. “Con estas herramientas desarrollé el tema de los biomas y pude lograr que ellos vieran imágenes reales, que sacaran información de diferentes páginas y que buscaran videos. Los alumnos se engancharon mucho y se mostraban muy atentos durante la clase. Siento que la tecnología en el aula nos acercó y que todo el proceso de aprendizaje nos resultó mucho más fácil. Me encantó la experiencia, me gustó muchísimo. “Asimismo, esta experiencia me impactó de una manera positiva, porque creo que los chicos necesitan, además de utilizar la tecnología afuera de la escuela, incorporarla en el colegio. Me maravillé al ver sus caras cuando utilizábamos las herramientas tecnológicas. Observé en ellos entusiasmo y ganas de seguir aprendiendo. Además esto me motivó a mí para seguir capacitándome y explorando en esta nueva forma de enseñar. “Aprendí que con las nuevas tecnologías las clases pueden ser más interesantes y que los temas pueden darse en menos horas, porque la atención por parte de los chicos es mayor. Recuerdo que cuando les pedí que realizaran una presentación, o un relato, me encantó ver la creatividad que demostraron. Nunca los había visto trabajar de esta manera y ser tan creativos. “Todo el trabajo en donde se incluyeron las computadoras, lo recordaron y asociaron en diferentes momentos. En las clases convivieron el cuaderno, el libro y la computadora. “Sentí que al incluir las computadoras me vinculé de otra manera con mis estudiantes. Me parece excelente esta nueva forma de trabajo. Ya no soy la única que promueve y propone, ahora son mis estudiantes los que me enseñan, buscan, comparan y me cuentan. “Trabajamos con los temas: biomas y dinosaurios. Los cuales articulé con prácticas del lenguaje, haciendo relatos, filmando y realizando notas. Además trabajamos, desde principio de año, el tema de la comunicación para que aprendan a usar la voz, a transmitirnos ideas, y de qué manera expresarse mejor. En esto las herramientas multimedia nos ayudaron mucho. Al mismo tiempo, los alumnos pudieron valorarse y respetarse en las producciones. También aprovechamos las herramientas tecnológicas para la comunicación escrita. En general nosotras les damos una parte de un cuento y les pedimos que imaginen cómo lo terminarían. Esta vez fuimos más allá, les pedimos que escriban un cuento de una página para que todos lean y participen. Todos se engancharon con la tarea, respetaron los tiempos, acordaron la participación de cada grupo, crearon, inventaron, colaboraron y se valoraron. A mí me sirvió mucho para observar a los chicos y saber cómo acompañarlos mejor. Los pude conocer de otra manera. “Vivenciamos una clase muy interesantes con las facilitadoras. En ella utilizamos Sparkvui, con el sensor de temperatura y los chicos me sorprendieron porque empezaron a realizar hipótesis sobre lo que pasaría o por qué bajaba o subía la temperatura. Además, luego de unas semanas, retomé el tema de la temperatura cuando hablamos de los climas y ellos recordaron toda la experiencia. Me puso muy feliz ver que habían aprendido y retenido todo. “A los docentes les diría, primero, que no tengan miedo. Después les recomendaría comenzar con una capacitación. También es muy importante contar con la ayuda, en el aula, de un colaborador. Al principio hay que poner ganas y voluntad, pero nosotras estamos frente a alumnos que necesitan la inclusión de 153 tecnología en la escuela. Ya no podemos estar tan alejados de sus vivencias cotidianas. A veces nosotros los docentes nos cerramos. ¡No lo hagan! Exploren, aprendan y tírense a la pileta porque ‘hay mucha agua’. Esta experiencia me encantó porque es algo con lo que los chicos están fascinados. Ya cuando veían entrar a las facilitadoras los alumnos se ponía felices”. Docente: Cintia Dato Grado: 5°A Colegio: IAF (Instituto Adventista de Florida) “Utilizar estas nuevas herramientas les gustó mucho a los chicos, los motivó, los entusiasmó. Gracias a las tecnologías utilizadas fue más sencillo lograr que se los alumnos se concentraran. Era raro que se distrajeran cuanto tenían los dispositivos en sus manos. “Mientras que para mí, me ayudó a descubrir que podía hacer las cosas de otra manera y, al mismo tiempo, pude conocer más a mis estudiantes. El trabajo en papel a veces no te da tanta información, el observar qué hacen, cómo lo hacen y cómo participan te permite conocer otras cosas sobre ellos, mientras aprenden. “Además esta herramienta es de gran ayuda, por ejemplo cuando llega el momento de evaluarlos. Es que el software se encarga de corregir las evaluaciones y brinda los resultados en el momento. Asimismo, el resultado es instantáneo y el docente evita transportar pruebas de un lugar a otro. “También, gracias a estos recursos, pude vivenciar clases más colaborativas. “Luego de utilizar esta herramienta tecnológica los chicos recordaron más los contenidos. Hicieron referencia, constantemente, a lo que habían investigado o visto en videos al preparar su presentación, incluso en las evaluaciones. “Los chicos de la actualidad se relacionan con la computadora, el celular y la tableta todos los días, al usarlas en la escuela sienten que hablamos el mismo idioma. “A un docente que tiene la posibilidad de tomar este desafío le diría que es una hermosa experiencia. Esta herramienta puede cambiarle la manera en que trabaja y en el modo en que aborda sus clases. Además, transforma la forma de relacionarse con los alumnos. “Yo salí de la zona de confort, del lugar conocido en el que estaba acostumbrada a hacer las cosas pero que era chato y pobre. Hoy voy por más. No voy a negarlo, a veces siento miedo, pero hay que animarse porque los resultados son maravillosos”. Docente: Mirta Blázquez Grado: 6°B 154 Colegio: IAF (Instituto Adventista de Florida) “Cuando nos enseñaron a usar las netbooks y cuando nos dieron la capacitación para poder manejar la computadora principal fueron experiencias muy significativas, con explicaciones claras y amenas. “Yo suelo utilizar la computadora para hacer las planificaciones, realizar informes y armar carpetas, entre otras tareas, por eso su uso me es familiar. Pero creo que el cambio fundamental en esta experiencia fue que los chicos trabajaran con ella. Realmente fue muy interesante que ellos hayan utilizado la computadora para poder narrar, seleccionar imágenes, secuenciarlas, retocarla fotos y presentar un producto con Media Camera. “Entre los principales contenidos en los que pude aprovechar el uso de estas herramientas se destaca el de Práctica del lenguaje y Ciencias Sociales. Hicimos una narración muy significativa de los momentos del viaje de egresados. Los alumnos hablaron sobre su experiencia, seleccionaron las fotos de acuerdo a los eventos transcurridos y los fueron ubicando contextualmente. Después compilamos todo e hicimos una presentación. “Durante el trabajo pude observar que los chicos se sentían familiarizados con la herramienta. Borraban, pegaban, buscaban, arreglaban, se animaban y fueron muy creativos. Incluso, aunque no estaba dentro del plan, en un momento los grupos comenzaron a filmarse y fueron descubriendo, empíricamente, las herramientas y funciones de la netbook. “Para el año que viene voy a planificar varias clases teniendo en cuenta esta herramienta que es muy útil, novedosa, moderna y que motiva muchísimo a los alumnos. Me gusta la implementación de las tecnologías en el aula colabora para que los estudiantes presten más atención durante las clases, y estimula la retroalimentación del proceso educativo. “A otros docentes les diría que prueben, que usen esta herramienta tecnológica. A mí me gustó utilizarla en el aula y volveré a usarla este año. Además creo que también los alumnos más chicos, de segundo y tercer grado, pueden hacer muchas tareas dentro del aula con las computadoras. “El trato con las facilitadoras fue muy agradable en todo sentido. Las esperamos el año que viene, de todo corazón”. Docente: Carmen Szindler Grado: 6°A Colegio: IAF (Instituto Adventista de Florida) “Trabajar con esta nueva herramienta tecnológica fue, para mí, un aprendizaje porque tengo pocos conocimientos pero muchas ganas de aprender. Y para mis estudiantes también fue una experiencia nueva, que vivieron con gran entusiasmo. “Esta propuesta fue una puerta para conocer otras estrategias. Aprendí que puedo enseñar a los niños de otra 155 manera a través de la tecnología. Creo que los docentes debemos estar dispuestos a innovar cada día y que es necesario tener siempre nuevas herramientas. “Utilizamos esta solución tecnológica para trabajar sobre contenidos de dinosaurios, para aprender sobre los diversos biomas, y exploramos el medio ambiente utilizando como base la célula. Fue maravilloso verlos explorar el medio ambiente con el microscopio y ver sus caritas de asombro. “A mis alumnos también les impactó la evaluación con e-­‐learning. Quedaron fascinados. Parece raro ¿no? pero a partir de ahora les gustan las evaluaciones. Eso sí, deben ser como las que realiza el software de e-­‐ learning. “A los docentes que tienen la posibilidad de transitar por esta experiencia les sugiero que se animen. Es una experiencia muy valiosa que se completa al ver el entusiasmo en los chicos. Por último, les aconsejaría que aprendan, adquieran seguridad y trabajen con sus estudiantes”. 156 Para conocer la descripción de la propuesta, ver punto 8.1 9.1. Contexto institucional de la experiencia Dicha experiencia se realizó en el Instituto Adventista de Florida13 9.2. Desarrollo de las unidades didácticas 1. Secuencia: Civilizaciones Antiguas -­‐ Grecia Nivel Medio -­‐ IAF Prof. Marisa Sack (Ciencias Sociales) Introducción Al hablar de “civilización” nos referimos a una sociedad que ha alcanzado un gran desarrollo en su economía, organización política y en su producción cultural. Las civilizaciones antiguas, que nacieron hace miles de años, han sido la base fundamental para el desarrollo de la sociedad del siglo en el que vivimos, a partir de sus invenciones, la escritura, el comercio y sus estructuras políticas. A través de esta secuencia didáctica, se ofrece a los estudiantes la posibilidad de afianzar conceptos vinculados a la cultura griega, atendiendo especialmente al hecho de que, sin el conocimiento de las civilizaciones antiguas, no llegaríamos a comprender parte de la cultura, el arte, la religión y la política del mundo actual. Áreas pedagógicas: Ciencias sociales (historia, geografía) Arte (arquitectura) Objetivos: - Identificar las características de la cultura griega y valorar su contribución a la civilización occidental. - Comprender los procesos y sucesos históricos, situarlos en un contexto geográfico y cronológico, utilizando diferentes tipos de recursos tradicionales y tecnológicos. - Valorar la herencia artística de esta cultura. Contenidos: - Antigua Grecia: entorno geográfico y cultural. - Arquitectura griega. Recursos: - libro de texto - material bibliográfico complementario brindado por el docente. - notebook/ netbooks 2 en 1/ proyector/ red inalámbrica - Internet 13 Para conocer el contexto institucional de la experiencia, ver punto 8.2. 159 Duración: dos semanas, con sesiones de 80-­‐ 90 minutos cada una. Secuencia de actividades: • Primera sesión: Luego de una revisión general de contenidos vinculados a la cultura griega desarrollados previamente, se utiliza un servidor de aplicaciones de mapas en la Web para situar geográficamente a Atenas, la capital griega cuya historia se extiende a más de 3000 años, lo que la convierte en una de las ciudades habitadas más antiguas. Se desarrolla un recorrido virtual, desde lo global a lo particular, favoreciendo la geolocalización de piezas arquitectónicas de la época clásica griega de extraordinaria importancia: se ubica Europa, la República Helénica, Atenas. “Caminar” por las calles del centro de la ciudad capital, les permite a los estudiantes, descubrir una organización urbana similar a la de algunos barrios de nuestra ciudad. Luego, al alejarse nuevamente del plano y desplazarse hacia la Acrópolis de Atenas, les permite apreciar no solo su ubicación geográfica, sino además las características físicas del entorno, visualizar su emplazamiento en la cima de un monte. Favorece la comprensión de su doble función en la Grecia Antigua: defensiva y como sede de los principales lugares de culto. 160 La primera aproximación a la Acrópolis es a través de una “navegación” libre por una serie de piezas arquitectónicas sugeridas por la docente: el Partenón, el Erecteión, los Propileos, el Antiguo templo de Atenea, el Pórtico de Cariátides, el Teatro de Dionisos, el Teatro Choros Irodov Attikos, entre otros. A continuación, se sugiere a los estudiantes, acceder a una aplicación online que ofrece un viaje virtual por la Acrópolis (http://acropolis-­‐virtualtour.gr/en.html). Si bien la información incluida en el sitio está en idioma inglés o en griego, permite al alumno una inmersión en 3D dentro de cada uno de los edificios. A modo de cierre de esta actividad se proyecta sobre la pizarra un acertijo geográfico a través del cual los estudiantes deben identificar el monumento incluido en la imagen superior (el Partenón) y luego desplazarse por el mapa dinámico situado debajo, hasta geolocalizarlo. Cuando ambas imágenes coincidan el acertijo estará resuelto. 161 http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐ 2216http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐2216 http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐2216 Para finalizar con el recorrido virtual, se propone a los alumnos, visitar el Museo de la Acrópolis a través del Google Art Project, que exhibe a través de imágenes de alta definición y de visitas virtuales, las colecciones permanentes de dicho museo. (http://www.googleartproject.com/collection/acropolis-­‐museum/) • Segunda sesión: A modo de introducción, en este segundo encuentro, los estudiantes visualizan un video sugerido por la docente, relacionado con el espíritu griego, la historia, la literatura, el arte clásico y el deporte. (https://youtu.be/xcd8uuatKpo). Luego, divididos en ocho grupos, investigan acerca de algunas de las ciudades griegas más importantes: Creta, Corinto, Delfos, Olimpia, Esparta, Micenas, Argos, Itaca. Cuentan, para ello, con material bibliográfico y dos netbooks por cada uno de los grupos. La propuesta consiste en el desarrollo una presentación multimedia teniendo como base una plantilla especial que se distribuye por la red inalámbrica interna del aula, empleando el software eLearning, incluido en todos los equipos. La presentación, desarrollada en forma grupal y colaborativa, debe incluir: - información general de la República Helénica actual, - información geográfica, histórica y arquitectónica de la ciudad - imágenes de la ciudad capturadas a tres niveles: vista satelital, el mapa de calles de la ciudad y una tercera a nivel calle. 162 Se brinda a los estudiantes diversos tips vinculados a la búsqueda de información en Internet y a su validación, para la construcción significativa de conocimiento. Finalmente, los grupos entregan al docente, el trabajo terminado a través de la red, empleando el software eLearning. Las producciones de los diferentes grupos, se integran conformando una nueva presentación multimedia, que resulta como producto de la construcción colaborativa de los estudiantes. Como cierre de la propuesta, los estudiantes realizan una evaluación en forma oral, de las actividades desarrolladas y de las producciones obtenidas. Se destacan especialmente las inmensas posibilidades y beneficios que ofrecen los recursos tecnológicos para el aprendizaje significativo de los estudiantes. Recursos TIC: notebook/ netbooks software eLearning conexión a Internet navegador Internet Explorer Google Maps Microsoft PowerPoint herramientas de búsqueda de información en Internet. Acrópolis Virtual Tour (http://acropolis-­‐virtualtour.gr/en.htm) PlaceSpotting (http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐ 2216) Google Art Project (http://www.googleartproject.com/collection/acropolis-­‐museum/) video “Introducción a la Grecia Clásica” (https://youtu.be/xcd8uuatKpo) 2. Secuencia: “Los componentes del cuerpo humano” Profesora Elena Belli (Ciencias Naturales) Introducción: El cuerpo humano está compuesto por unos 60 elementos químicos diferentes. Mediante esta secuencia didáctica se brinda a los estudiantes la posibilidad de conocer cuáles son aquellos componentes que se encuentran en nuestro organismo en mayores cantidades. Se estima que el 99% de nuestro organismo está compuesto por seis elementos: oxígeno, carbono, hidrógeno, nitrógeno, calcio, y fósforo. Puede decirse que conocer de qué elementos se compone el cuerpo humano es algo fundamental para comprender su funcionamiento. Áreas pedagógicas: Ciencias Naturales (Biología) Matemática 163 Objetivos: - Identificar los componentes químicos del cuerpo humano y las proporciones en las que se encuentran un nuestro organismo. - Realizar un análisis comparativo de los porcentajes en los que se encuentran los elementos, mediante un gráfico. Contenidos: - Componentes químicos del cuerpo humano. - Unidades de medición. Recursos: - notebook/ netbooks 2 en 1/ proyector - Internet Duración: dos sesiones de 60 -­‐ 80 minutos cada una. Secuencia de actividades: ● Primera sesión: A modo de introducción, los estudiantes visualizan un video sugerido por la docente con la presentación de los contenidos. El video, denominado “Los elementos del cuerpo humano”, corresponde a una serie denominada “Proyecto G” del Canal Encuentro. (https://youtu.be/Ly022pOtyC8). Durante la visualización los estudiantes toman nota de los diferentes componentes y de las proporciones en las que se encuentran en el cuerpo humano. Luego, a modo de revisión, uno de los alumnos vuelca los datos apuntados por el grupo en una tabla comparativa, en el pizarrón. La siguiente actividad propuesta consiste en la realización de un gráfico estadístico empleando una planilla electrónica de cálculo. Pero al analizar los datos los alumnos descubren que las unidades no están unificadas, ya que algunas cantidades se encuentran expresadas en kilogramos, otras en gramos y otras en miligramos. Utilizando conceptos matemáticos de pasaje de unidades, los estudiantes expresan todas las cantidades en una misma unidad (kilogramos). ● Segunda sesión: En esta segunda sesión los estudiantes vuelcan los datos obtenidos en el encuentro anterior en una planilla de cálculo desarrollada con Microsoft Excel. Se guía a los estudiantes en la edición, en cuanto al formato, y en la realización de los gráficos (uno de los gráficos debe ser con columnas e incluye los valores de cada componente y el otro circular, que muestra dichos valores con un formato porcentual). 164 Como cierre de la propuesta, los estudiantes realizan una integración de contenidos a partir del análisis de los gráficos obtenidos y una evaluación, en forma oral, de las actividades desarrolladas. Recursos TIC: - notebook/ netbooks - conexión a Internet - navegador Internet Explorer - video “Los elementos del cuerpo humano” (https://youtu.be/Ly022pOtyC8) - Microsoft Excel 3. Secuencia: “Los 8 remedios naturales” Profesora Elena Belli (Ciencias Naturales) Introducción: ¿Cuáles son los ocho remedios naturales y para qué sirven? Existen ocho remedios naturales, gratuitos y disponibles para todas las personas. Son ocho principios generales de cómo desarrollar y mantener una vida mejor en el ámbito físico, emocional y espiritual. Áreas pedagógicas: Ciencias naturales Objetivos: - Identificar los ocho remedios naturales y conocer sus características. - Utilizar recursos tecnológicos para concientizar acerca de los beneficios que los remedios naturales brindan en diferentes aspectos de nuestra vida. 165 Contenidos: - Los ocho remedios naturales. - Características. - Beneficios para la salud. Recursos: - libro de texto - material bibliográfico brindado por la docente. - notebook/ netbooks 2 en 1/ proyector - Internet Duración: dos sesiones de 60 -­‐ 80 minutos cada una. Secuencia de actividades: ● Primera sesión: Los estudiantes se distribuyen en ocho grupos que investigan acerca de uno de los remedios naturales. Utilizan diferentes tipos de bibliografía y comienzan a desarrollar una presentación multimedia, empleando el software Media Camera en modo Presentador. ● Segunda sesión: Durante este encuentro los alumnos trabajan sobre una presentación multimedia, empleando el Software Microsoft PowerPoint. Utilizan luego la solución Media Camera para desarrollar breves entrevistas, entre los miembros del grupo, destacando los beneficios que el remedio natural investigado produce en nuestro organismo. Finalmente, los videos obtenidos son incrustados en algunas de las diapositivas de la presentación. 166 Las presentaciones multimedia desarrolladas por los estudiantes son enviadas a la netbook del docente, empleando la Red interna inalámbrica. Todas las producciones realizadas se integran en una presentación multimedia colaborativa que incluye recomendaciones acerca de la adopción, como parte de nuestra vida, de estos ocho remedios naturales. Como actividad de cierre se sugiere la visualización de la presentación multimedia global desarrollada, mientras un representante de cada uno de los grupos amplía la información obtenida. Recursos TIC: - notebook/ netbooks/ proyector - conexión a Internet - navegador Internet Explorer - herramientas de búsqueda de información en Internet - material bibliográfico ofrecido por la docente - libro de texto - software Media Camera. - software eLearning 4. Secuencia: “Arte Microbiológico” Profesora Elena Belli (Ciencias Naturales) 167 Introducción ¿Es posible vincular a la biología con el arte? Luke Jerram es un artista británico que se caracteriza por sus ingeniosos proyectos relacionados con la creación de esculturas y la elaboración de proyectos de arte en vivo. Su colección ‘Glass Microbiology’, consiste en una serie de esculturas realizadas en cristal que representan los virus de las enfermedades más mortales mostrando una extraña relación entre la belleza de cada una de las obras y lo que verdaderamente representan. Áreas pedagógicas: - Ciencias naturales (Biología) - Artes plásticas Objetivos: - Identificar, a través del arte, diferentes especies de virus. - Investigar acerca de las características de los virus más comunes, conocer sus características. - Relaciona algunas enfermedades con el microorganismo que las produce. Contenidos: Los virus y sus características principales. Recursos: material bibliográfico brindado por el docente. notebook/ netbooks 2 en 1/ proyector/ red inalámbrica Internet recursos tradicionales (hojas blancas, lápiz, lápices de colores, fibras, etc.) Duración: una sesión de 90 minutos. Secuencia de actividades: ● En una primera etapa los estudiantes trabajan sobre un material bibliográfico presentado por la docente. Se trata de un artículo denominado “Arte microbiológico” publicado en una sección denominada “Mirar desde la ciencia”, del libro de texto de Ciencias Naturales. Luego de su lectura los alumnos comienzan a desarrollar su propio artículo acerca del tema, empleando una aplicación a elección (documento de texto, presentación multimedia u otra publicación). 168 ● ● En actividad siguiente los alumnos visualizan las obras del artista Luke Jerram que integran la colección ‘Glass Microbiology’. Pueden hacerlo a través de su sitio oficial (http://www.lukejerram.com/glass/) o de su página en Facebook (https://es-­‐la.facebook.com/glassmicrobiology/). Seleccionan cuatro de las imágenes de la colección y son incluidas en el artículo propio. ● A continuación, los estudiantes seleccionan uno de los virus más letales que existen, representado a través de la escultura de cristal correspondiente, e investigan acerca de sus características y la enfermedad que provoca. Toda la información encontrada es volcada en el artículo que están desarrollando. ● En el paso siguiente, reproducen la escultura seleccionada a través de un dibujo realizado en papel. ● Una vez finalizado, dicho dibujo es fotografiado empleando uno de los softwares instalados en la netbook (herramienta cámara, aplicación Media Cámara) y, finalmente, se incluirá esa fotografía en el artículo final. Empleando el software eLearning y el proyector se realizan demostraciones de las diferentes producciones de los estudiantes, mientras un representante de cada subgrupo realiza un comentario de la actividad desarrollada. ● ● Como actividad de cierre se sugiere realizar una exposición con las obras plásticas desarrolladas por los estudiantes en una cartelera real o un mural virtual, que además incluya información general básica de cada uno de los virus y las enfermedades que provocan. Recursos TIC: notebook/ netbooks/ proyector conexión a Internet navegador Internet Explorer herramientas de búsqueda de información en Internet material bibliográfico ofrecido por la docente herramienta Cámara o Software Media Camera. 169 - M. Word, M. PowerPoint o Media Camera software eLearning 5. Secuencia: “Los modificadores del sujeto” Profesora Elisa Torres (Prácticas del Lenguaje) Introducción Los modificadores del sujeto y del predicado tienen un rol central en la oración. A través de esta secuencia los estudiantes afirman los conceptos vinculados al sujeto de una oración bimembre, a su núcleo (un sustantivo) y a sus modificadores. Áreas pedagógicas: Prácticas del lenguaje. Objetivos: - Fijar conceptos vinculados al sujeto y a sus modificadores. - Reconocer los diferentes componentes de una oración, sus núcleos y modificadores, a través del análisis sintáctico. Contenidos: La oración y sus componentes. Modificadores del sujeto. Recursos: - apuntes tomados en clases anteriores vinculados al tema. - notebook/ netbooks 2 en 1/ proyector/ red inalámbrica - Internet Secuencia de actividades: ● Primera sesión: Los estudiantes trabajan de a pares con una netbook. A partir de sus apuntes, tomados en clases anteriores, desarrollan una presentación multimedia que debe seguir un formato particular en cuanto al contenido, pautado por la docente. Esta producción debe incluir un cuadro sinóptico con la organización de la información y la conceptualización de todos los elementos mencionados, que evidencie la comprensión del tema. 170 ● Segunda sesión y tercera sesión: Durante estas sesiones los alumnos completan su presentación multimedia e incluyen en ella el análisis de oraciones destacando, especialmente, los modificadores del sujeto. Se ofrecen, desde lo técnico, orientaciones para el uso de las herramientas de dibujo del PowerPoint con el objetivo de simplificar el desarrollo de la actividad y que no se presenten inconvenientes, desde lo técnico, que desvíen la atención de los contenidos curriculares. ● Cuarta sesión: En esta sesión la profesora realiza una revisión de contenidos a través de la realización de un quiz, empleando una de las herramientas del software de eLearning. 9.3 Relatos Docentes Docente: Elena Belli Profesora de Ciencias Naturales IAF (Instituto Adventista de Florida) “Aunque reconozco que los cambios me hacen sentir un poco insegura, me gustan y creo que son necesarios para crecer. Por eso me interesa incorporar, en mis clases, cosas diferentes. Trato de innovar e incentivar a los alumnos. Además ellos conviven con la tecnología y ya no podemos dejarla fuera del aula. 171 “Aproveché la herramienta hasta el último día. Los temas que desarrollamos fueron gérmenes patógenos, virus, prevención de enfermedades, SIDA y las propiedades de los materiales. La idea que se me ocurrió para motivar a mis alumnos fue buscar datos de un artista que expone imágenes de virus y gérmenes en vidrio. Los chicos buscaron donde exponía sus obras y cómo las hacía. Yo después lo asocié con el tema de materiales y sus propiedades específicas e inespecíficas. Fuimos enganchando los temas y se fue tejiendo una red. Estaban tan entusiasmados que luego seguían motivados con el tema y con ganas de saber más sobre el artista. “Con el tema de gérmenes patógenos, los virus, el SIDA y cómo prevenir las enfermedades, los chicos buscaron información, visitaron diversos espacios y dibujaron. Se hizo un repaso muy intenso y motivador. Además prepararon una presentación multimedia y mientras la hacían observé las capacidades y habilidades para el diseño que tiene los chicos. Creo que es necesario despertarlas y valorarlas. Sin la tecnología nunca me hubiera enterado de estas aptitudes de mis alumnos. La experiencia me pareció más atractiva, aún, por este descubrimiento. “Este proyecto me impactó positivamente, aunque reconozco que al principio me desestabilizó. Es que con estas herramientas deben realizarse actividades diferentes y te hace pensar y reflexionar sobre un nuevo rol del docente. “Los chicos se entusiasmaron mucho. Estaban tan motivados y contentos que me emocioné. “Creo que hoy es fundamental atravesar esta experiencia. Fue muy positiva y motivó mucho tanto a los chicos como a los docentes. En mi caso, me siento motivada y puedo contagiar estas ganas ‘de hacer’. Lo importante es despertar, en los chicos, el interés y plantar bases para que después, el aprendizaje o el conocimiento, sea significativo. “Antes de concluir les diría a los docentes que pasar por esta experiencia vale la pena. Que lo hagan, que se animen”. Docente: Marisa Sac Profesora de Ciencias Sociales IAF (Instituto Adventista de Florida) “Tomé como un gran desafío la incorporación de las TIC’s en las clases. La expectativa era saber qué podíamos hacer, cómo lo podíamos incluir y cuáles serían los resultados. Además me movilizó mucho pensar qué iba a pasar con los chicos. “Con la ayuda de las facilitadoras aprendimos a utilizar programas nuevos y buscamos diferentes formas para aplicar las nuevas herramientas en los contenidos que teníamos que ver. Me di cuenta que hay tantas cosas en el ámbito tecnológico que uno no conoce, y en ese espacio estaban las facilitadoras para ayudarnos y mostrarnos las herramientas. “En primer año trabajamos con los contenidos de Roma y Grecia. Estudiamos su geografía y comparamos la arquitectura del pasado y de la actualidad. Todos los años enseño estos temas, pero esta vez la experiencia 172 fue completamente diferente. Ya la planificación fue distinta. Tuve que conocer y aplicar nuevas formas de enseñar utilizando nuevos programas y herramientas tecnológicas. Además enfoqué los contenidos pensando en una clase sin límites. Fue muy motivador para los chicos. ¡Viajamos virtualmente a Roma y Grecia! Fue como crear la máquina del tiempo. Nos pudimos trasladar allá y dejé de pedirles que se imaginen. Los estudiantes se enganchaban enseguida. Sentí que yo estaba hablándoles en ‘su idioma’. Hasta los más inquietos se fascinaron y trabajaron bien. La experiencia fue muy positiva. Destaco el enriquecimiento, porque de la teoría pudimos pasar a la realidad y, por último, utilizando la ilustración, pudimos obtener un producto final incorporando imágenes vivenciadas. “¡Yo le dije al director, que esto lo puedo usar todas las clases! “La colaboración de la facilitadora fue excelente. Por ahí si ella no hubiera estado, hubiese sido más complicado. No tenemos la experiencia, nos está faltando eso. “A los docentes que tienen la posibilidad de pasar por esta experiencia les digo que es muy buena. Es un desafío personal importante, porque es necesario aprender a utilizar las herramientas tecnológicas para poder aplicar y llevar adelante una clase utilizando las TIC’s. Pero luego, los resultados son muy alentadores. Los estudiantes están motivados, creativos, atentos y comprometidos. También los resultados en las evaluaciones son diferentes. Los alumnos se apropiaron de mayor cantidad de contenidos, gracias a estas herramientas. Docente: Elisa Torres Profesora de Prácticas del Lenguaje Colegio: IAF (Instituto Adventista de Florida) “Más allá de algunas dificultades que tuvimos que atravesar porque yo no conocía el programa de e-­‐learning, y porque perdíamos mucho tiempo en distribuir y comenzar a utilizar los equipos; los chicos se engancharon y lo disfrutaron mucho el tiempo que utilizábamos las netbooks. Se sintieron muy motivados. “La experiencia fue buena, el problema fue la demanda de soporte técnico. Asimismo creo que una de las dificultades mayores fue que comenzamos en una época del año en la cual no teníamos tiempo de explorar. Pero sigo insistiendo que a pesar de estos inconvenientes fue genial poder contar con este material didáctico. “Me gustó mucho la respuesta de los chicos al desafío que planteaba el uso de estas herramientas. Yo temía que se dispersaran pero los chicos estaban muy contentos y dispuestos. La verdad es que la experiencia, en ese aspecto, fue muy positiva. “Fundamentalmente utilicé esta herramienta para ver modificadores del sujeto y volcar lo visto en una presentación multimedia. Los chicos respondieron muy bien al uso de la tecnología, pidieron ayuda cuando la necesitaban, y con la facilitadora pudimos ayudarlos a encontrar las herramientas que buscaban. 173 “Les aconsejaría a mis colegas que antes de comenzar a utilizar estas herramientas en el aula piensen bien las actividades que desarrollarán, las prueben, y practiquen con ellas. Creo que sería ideal que se tome el mes de marzo como el período de implementación, práctica y la adquisición de saberes para el resto del año. Pero necesitamos soporte técnico para que nos ayuden a solucionar los problemas que vayan surgiendo. De todas maneras, repito que a pesar de estas dificultades, las herramientas y el material me parecen excelentes”. 174 Patricia Pignatelli Directora del Jardín de Infantes Municipal Nº 8, de Vicente López Investigación sobre uso de las tablets en el nivel inicial con foco en Ciencias Naturales “En principio, nosotros tuvimos que dejar de lado nuestro proyecto institucional, que tenía que ver con la música. Nuestra planificación es flexible, modificamos horarios y rutinas de enseñanza. En el grupo que utilizó las tablets, en un momento, tuvimos un debate fuerte entre la profesora de informática, la maestra de la sala y la directora donde las chicas decían que los alumnos pedían otra cosa, que no estaba dentro de la secuencia didáctica. Pensamos de qué manera las docentes acompañaban el aprendizaje. Y ahí se hizo una metacognición de la tarea docente y concluimos en seguir con lo que estaban pidiendo los chicos, pero con la misma estrategia que nos pidieron: usando tecnología. Y salió perfecto. “Reconozco varios impactos. Impacto en los docentes, porque los maestros que no participaron de esta investigación estuvieron preguntando y participando, así que se trasladó. Hubo impacto en el área de contenidos, ciencias naturales es un área que el docente toma poco y no sale de la experiencia de flotación, el viento, medidas, es un área poco trabajada, quizás por desconocimiento. Como propuesta fue fuerte. También hubo un impacto fuerte, a nivel institucional, en lo que respecta a planificación. Nos preguntamos: ¿cuándo decimos que la planificación es flexible, lo llevamos luego a la práctica? Otro impacto fue el docente, en cómo damos clase. Porque acá el chico estaba diciendo qué hacer y no el docente, y esto es de lo que se trata. Hubo que dejar de lado el protagonismo del docente o del directivo; abrir la puerta a una ruptura en la planificación; a darle paso a lo que los chicos plantean como nuevo. En nuestro caso en particular, llevó a entender el verdadero significado de la planificación. Todo este proceso promovió una enorme reflexión en todo el equipo que nos llevan a comprender qué significan cuestiones fundamentales del trabajo en el jardín: el tema de la planificación, el tema de la evaluación, tomar en cuenta el emergente, los saberes previos y la demanda de los niños, el feedback que necesariamente tiene que haber entre la enseñanza y los procesos de aprendizaje que tiene el niño. “Nos queda la vivencia de que el aprendizaje se hace entre todos para que sea significativo, el docente está habilitado a decir “no sé”, a pedir ayuda para tomar decisiones didácticas, a ejercer nuestro verdadero rol de guía como directivos. “En primera instancia esto provoca miedo, porque uno tiene temor a apretar un botón y desconfigurar todo, pero en realidad se aprende mucho, ideales que vos no creés que vas a aprender. A otras escuelas o docentes les diría que dejen que lo hagan los niños, que son sabios y que lo van a resolver. En tecnología, ellos nos enseñaron a nosotros. “Cuando aparece la tecnología en la institución...se mueve otra cosa. La herramienta tecnológica tiene que apoyar todo el proceso de aprendizaje que se está orientando en la institución. Con la experiencia nos llevamos la posibilidad de que los niños puedan construir su propio aprendizaje, real y significativo, no desde el preconcepto ideal que muchas veces tiene el docente. 176 “La herramienta le va a favorecer a los chicos el ejercicio de su estilo de aprendizaje propio, los niños pueden autoevaluar su aprendizaje, ver si se equivocan o no, como por ejemplo al tomar una foto pueden ver si la foto está representando el objeto o no. Por otra parte, la tecnología en esta experiencia le dio un ensamble multisensorial, donde los chicos tenían todos los sentidos al mismo momento activados para poder investigar sobre el objeto, que en este caso eran los hongos. Estaba la vista, el tacto, el poder medir. Lo hacían todo, y se notó y se vio al darle las explicaciones a otros compañeros que no habían participado de la experiencia. “Para describir la experiencia, usaría: aprendizaje significativo por sobre todas las cosas; transferencia a la sociedad, porque después de tres semanas de haber finalizado la experiencia estábamos en otro proyecto en el río que no tenía nada que ver con la experiencia y uno de los chicos de la sala encuentra hongos y los tuvimos que traer al jardín. Entonces que eso fue tan significativo que esto se trasladó a su vida cotidiana”. Claudia Lopresti Vicedirectora del Jardín de Infantes Municipal Nº 8, de Vicente López Investigación sobre uso de las tablets en el nivel inicial con foco en Ciencias Naturales “El proyecto impactó positivamente porque renovó el clima institucional. Enriqueció tanto a los docentes, como a la institución y a los niños. Los niños con la tecnología fueron descubriendo el proceso de los hongos, lo llevaron a las familias, a la comunidad. Fue una movilización importante, en general. “Lo recomiendo porque fue altamente positivo. No obstante, reconozco que genera miedo, tanto a los docentes como a los directivos, porque hay mucho para modificar, hay que encauzar el curso de los proyectos que ya estaban formados, encaminados y darle lugar a éste. Y también motivar a las maestras que, muchas veces, se tornan reacias a lo nuevo, por el propio miedo que produce lo desconocido. Pero luego resultó un proyecto de motivación continuo, pudimos superar nuestros temores iniciales, darle lugar al proyecto en la institución y las docentes, a su vez, en su propia planificación didáctica. “Para describir la experiencia en tres palabras, usaría la palabra compromiso, tanto de los docentes como de los niños; aprendizaje significativo; y comunicación, porque fue muy movilizante para todas que preguntaban, averiguaban, comentaban, y porque sin la comunicación apropiada no hubiera sido posible.” Andrea Iglesias 177 Directora del Jardín de Infantes Municipal Nº 9, de Vicente López. Investigación sobre uso de las tablets en el nivel inicial con foco en Ciencias Naturales “El mayor aprendizaje se dio para las maestras, quienes debieron aprender cómo incorporar las tablets a la situación de aprendizaje en la sala y cómo incorporarlas de forma permanente, de manera natural y autónoma, porque lo que permite la incorporación de la tecnología es justamente eso: un aprendizaje más autónomo por parte de los chicos. “Una vez que terminamos con la secuencia de ‘El mundo de los hongos’, empezamos a utilizar las tablets para el acompañamiento del ciclo de vida de los gusanos de seda, registrando la eclosión de los capullos. Comenzamos a incorporarlas, también, en el acompañamiento del crecimiento de las plantas. Tenemos la huerta, entonces los chicos primero ponen las semillas en parcelitas chiquitas para luego llevarlas a la tierra. Filmamos ese proceso con la aplicación de ‘time lapse’ de las tablets, y al otro día los chicos pudieron ver cómo germinaban las semillas durante la noche. Fue maravilloso. “A mí me parece que para que estos proyectos -­‐que buscan innovar desde la didáctica y la tecnología-­‐ sean posibles, es fundamental, desde la gestión acompañar mucho asesorando y brindando confianza al docente. Tiene que ser un trabajo institucional donde haya un compromiso de todo el jardín, no solo de una sala. Implementar la secuencia implicó que varias personas trabajaran en simultáneo con los chicos, tal vez porque era la primera vez que la llevábamos a cabo. “Cuando el jardín participa de una investigación como ésta, no solo está el trabajo de acompañar a los niños, sino también el de poder registrar lo que sucede en cada clase con diferentes herramientas, poder documentar lo que va pasando. No es muy habitual para los docentes tomar registro de sus prácticas. Yo creo que ese registro sirve un montón, porque en realidad permanentemente se debería estar investigando sobre cómo enseñamos y cómo los chicos aprenden. El jardín debería ser una especie de laboratorio. “Una de las cosas que yo sentí que los chicos aprendieron fue a detenerse en las cosas cotidianas. A observar las cosas de todos los días, a investigar, a atribuirle interés a eso que sucede a nuestro alrededor que muchas veces nos resulta invisible. Más allá de los términos y conceptos que pudieron incorporar en el trabajo que hicimos (como proyecto, investigación, muestra o hipótesis, ¡porque todos preguntaron qué significaba hipótesis!) y de las herramientas que aprendieron a usar como la tablet y sus distintas funciones, me parece que el mayor foco del aprendizaje estuvo puesto en esto de observar lo cotidiano y comprender desde ahí, desde la realidad que nos rodea. “En la última fase del proceso, especialmente, notamos que los chicos aprendieron a dialogar entre ellos y a debatir. Me acuerdo de una de las discusiones que se dieron entre los chicos: cuando nosotras les pedimos que compartieran la información que habían recolectado en sus grupos, una de las nenas dijo: ‘se formaron hongos’. Entonces otro de los nenes le respondió: ‘no, no, la mandarina no tiene hongos, eso que vemos es azúcar, es hielo’ y un tercero sugirió: ‘no, eso es humedad’. Una de las maestras me dijo: ‘Está bueno esto de darles algo para que en pequeños grupos dialoguen a partir de lo que observan’. El debate siguió entre ellos, hasta que nosotras les dijimos: ‘Bueno, nos parece que es hora de investigar verdaderamente si son hongos y por qué se formaron estos hongos’. Entonces les ofrecimos el video ‘El mundo de los hongos’ que habíamos seleccionado para mostrar en las tablets, justamente para que pudieran ampliar y corroborar sus observaciones. Pero fue un proceso que se dio a partir de lo que ellos iban expresando. Yo creo que así es como se aprende a dialogar y a escuchar diferentes opiniones, 178 aceptarlas, respetarlas y, en definitiva, también estamos trasladando esto a un plano social, que es nuestro proyecto también, ¿no? Este proyecto tiene que ver con el hecho de poder ser un ciudadano responsable y para eso tenemos que escuchar al otro, opinar, participar. “Como mensaje para otros directivos, considero que participar en un proyecto de este tipo es siempre un puntapié inicial para trabajar, con el colectivo de docentes, varios aspectos de las prácticas de enseñanza en relación a las ciencias naturales y la tecnología. Por otra parte, poder tener como instrumento de reflexión una experiencia concreta de un jardín de infantes que comparte con otras instituciones sus aciertos y errores y en donde se va evaluando y decidiendo sobre la marcha. Creo que se torna una herramienta valiosa para analizar las formas de la enseñanza, las posibilidades que se les otorgan a los niños para que puedan poner en juego sus ideas, el registro como modo de documentación y los beneficios de la incorporación de los recursos tecnológicos, que enriquecen el proceso.” Paula Cóppola y Claudia Telesca Directora y Vicedirectora del Instituto Tomás Devoto Proyecto de Aulas Digitales Móviles. Sector Privado de Educación – Nivel Inicial. “Estábamos buscando algo de tecnología para aplicar con los chicos. Nos mostraron propuestas de varias empresas, pero ninguna aplicaba al nivel inicial, o no era lo que estábamos buscando. Necesitábamos dos patas, una que sea de interés para los chicos, y otra para el docente, para que pudiera aplicar a lo que él estaba dando en el aula. Buscábamos algo que fuera verdaderamente un aporte, que no fuera solo un juego sino algo que les aporte al conocimiento. “Las maestras de sala estaban muy entusiasmadas porque desde el año pasado estábamos hablando de una propuesta tecnológica. Así que cuando nos llegó la propuesta de Intel® y TABI, y nos mostraron los programas que ellos estaban desarrollando, realmente nos pareció una propuesta muy atractiva. “Si tuviera que transmitirle un mensaje a otros directivos, lo primero que diríamos es: ¡atrévanse! No tengan miedo, que desde esta propuesta hay mucho soporte, mucho acompañamiento para desarrollar las actividades. “No todas las maestras tienen la misma apertura, ni el mismo conocimiento. Entonces disponer de los cuadernillos donde están desarrolladas actividades y propuestas, da soporte a las docentes que les asusta un poco la incorporación de estas herramientas. Asimismo, los cuadernillos les dan la posibilidad, a las 179 maestras, de saber hacia dónde va la propuesta que está dentro de la tablet, porque si no solamente queda, el disparador, en la inquietud de cada una. Las guías le dan un encuadre al trabajo en la sala. “Si bien la maestra desarrolla toda su propuesta con soporte gráfico, TABI les da un plus. Y ver, a los nenes, cómo aprendieron determinadas cosas, es sorprendente. “Teníamos un proyecto institucional que ya estábamos desarrollando, y las secuencias didácticas con TABI nos brindaron un aporte más, visto desde otro lugar, donde los nenes pudieron ver también toda una secuencia de lo que sucede con la ‘basura’ que ellos estaban mirando, o la producción de lo que pueden hacer con el material que estaban descartando; les ofrece desafíos, los ayuda en la lectoescritura, les abre un mundo nuevo. Si bien los nenes manejan todo lo digital, eso no es lo que hay que enseñar. Uno tiene que abrir la cabeza para darles otro soporte. Los chicos están necesitando de otras cosas y nosotros, como docentes, como directivos, se lo tenemos que dar. “El impacto a nivel institucional fue muy bueno. Todos los docentes están muy entusiasmados y a la espera de cuándo van a poder participar, porque al momento le dimos prioridad a las salas de 5 años. “Desde la comunidad, nosotros le enviamos un explicativo poniéndolos al tanto de lo que íbamos a hacer. Los papás están muy contentos de que en la escuela estemos dándoles a los chicos esta oportunidad de poner nuevas tecnologías para que los chicos se vayan desarrollando. Los chicos están fascinados… Todos hablan del mismo idioma. Incluso otros chicos, de otras salitas, cuando se acercan a la dirección, donde guardamos las TABI, todos las quieren y cualquier docente en cualquier contexto, puede ponerles una actividad y los chicos la van desarrollando. “Si tuviésemos que definir la experiencia en tres palabras diríamos: sumamente enriquecedora, fascinante, e invitamos a todos a que la experimenten, ya que es muy positivo… ¡Ah y agregaríamos innovadora!” Eliana Waichman Vicedirectora del San Carlos Diálogos Proyecto: Usando las tablets para crear contenidos. “Cuando comenzamos con el proyecto lo primero que tuvimos que hacer fue capacitar a las maestras con estas nuevas tablets. Nosotros ya veníamos utilizando la metodología de tablets, pero a éstas pudimos incluirlas más en cada una de nuestras unidades didácticas y proyectos trabajados en las salas, además de jugar por el placer de jugar. “Si tuviese que darle un mensaje a otros directivos sería que la tecnología en la salas de jardín es una herramienta que colabora mucho con el aprendizaje y con lo lúdico, que los chicos necesitan para incrementar conocimientos y diversión, con una proyección distinta, para que no sea lo mismo que los niños utilizan en casa cuando, llegan del jardín. “El impacto en la Institución fue buenísimo. Las maestras están muy motivadas. Aún estamos diseñando unos muebles que nos ayuden en la carga de las baterías, ya que en muchas oportunidades la carga es lo más engorroso, cuando dejan de usarlas en cada sala. 180 “Si tuviese que describir la experiencia en tres palabras diría: innovación, creatividad y aprendizaje”. Leonardo Bertagni Director general del IAF (Instituto Adventista de Florida) Proyecto de Aulas Digitales Móviles. Sector Privado de Educación – Nivel Primario y Secundario “Para que el proyecto sea posible hubo que conversar con el personal. Explicarles la importancia de hacer la experiencia para tener conclusiones sobre estas herramientas. Hubo que habilitar espacios para organizar las capacitaciones y contar con un buen departamento de sistemas, para solucionar problemas. “Me gusta el dicho: ‘para obtener resultados distintos, hay que hacer cosas distintas’. Si tenemos personal entusiasta, hay que probar. Lo mejor que nos puede ocurrir, aunque salga mal, es saber por qué ocurrió tal cosa. Y si sale bien, tenemos una nueva línea de acción que podemos tomar. En fin, no se pierde nada. “El proyecto, en líneas generales, fue positivo. La contra fue el momento de año que se implementó. No obstante, a los alumnos les gustó la propuesta, y los docentes la abrazaron con cariño”. Silvia Ferreira Directora del CIAF (Instituto Adventista de Florida) Proyecto de Aulas Digitales Móviles. Sector Privado de Educación – Nivel Primario “Fue muy importante motivar a los docentes para que sientan la necesidad de implementarlo, y luego modificar algunas horas para poder llevarlo a cabo, por la altura del año. “Si tuviese que enviar un mensaje a otros directivos, les diría que siendo que las TIC’s están transformando la sociedad y, por ende, la educación, no solo en la forma de enseñar, sino también de aprender. No dejen pasar la oportunidad de tener mejores herramientas para que los alumnos desarrollen habilidades y destrezas comunicativas, creatividad e innovación, pues promueven un aprendizaje significativo, colaborativo, activo y flexible. “El proyecto impacto en forma muy positiva en docentes y alumnos, de tal manera, que piensan en cómo podrán utilizar estos recursos para el próximo año”. 181 La comida no se pudre en la heladera E: ¿Qué será eso verde que se le pone porque los hongos no pueden abrir la a la naranja? puerta. A: Eso verde yo no lo estudié. No sé lo (N, sala de 5, Jardín Municipal Nº 8, que es. Todavía no voy a la escuela. Vicente López) (B, sala de 5 años, Jardín Municipal Nº 8, Vicente López) N: ¿Cómo hacen tus papás y tu doctor para saber E: ¿Qué fue lo que más te cuánto creciste?” gustó de esta experiencia? M: No sé, lo tendrán que solucionar ellos” M: Que Coti (su maestra) (M, Jardín Municipal Nº 9, Vicente López) nos enseñó (M, Jardín Municipal Nº 9, Vicente López) “¿Y con esto los chicos van a aprender, además?” (Padre de un niño de 5 años en el Tomás Devoto, al conocer las características del proyecto) “¿Ya terminó la clase? ¡Qué rápido pasó el “Yo quería decirte que llegué a la capacitación con mucho tiempo! Quedé miedo y re nerviosa, pero me voy contenta porque esto es muy interesada… muy fácil y muy didáctico. ¿Cuándo podemos tener otra?” (Maestra de 5to (Maestra de sala de 2 del Instituto Tomás Devoto, al del IAF luego de término de la capacitación a todo el staff institucional) una clase de exploración de temperatura “Me llamó mucho la atención, respecto de la tablet, que el utilizando tener estos dispositivos los dejaron, a los alumnos, ver sensores y el cosas que los grupos sin tecnologías se las perdieron. La software posibilidad que ofrece la tablet de ver lo mismo, pero Sparkvue) distinto, más en detalle, o de otra manera” (Sabrina Casabella, profesora TED jardín municipal Nº 8 y Nº 9) 183 ¿Ustedes van a volver todos los días? ¿Las netbook las vamos a tener para siempre? (Preguntas de un estudiante de 5to IAF luego de terminar una clase sobre Dinosaurios). “Esto nos ahorra un montón de “Es increíble poder apreciar todo el proceso” tiempo” (Maestra de 5to. grado al visualizar el video (Alumno de 1er. año del IAF obtenido, a través de la aplicación de “Time utilizando la solución Media Camera lapse” de todo el proceso de desarrollo de en modo presentador). una maqueta realizada con material concreto). “Esto nos ahorra un montón de tiempo” (Alumno de 1er. año del IAF “No es lo mismo ver la foto del Partenón en utilizando la solución Media Camera el libro que ‘estar parados adelante’. en modo presentador). (Alumno de 1er. año del IAF usando la función Street View de una aplicación de mapas dinámicos). “Es como estar en el centro” (Alumna de 1er. año del IAF -­‐ Ante el “Seño… ¿Nos corregís?” intento de verificación de la hipótesis (Cuatro alumnos en fila de 5to. grado a la de que la ciudad de Atenas estaría espera de la corrección de una actividad de toda en ruinas y, luego de recorrerla números decimales) a nivel calle con una herramienta de “¿Yo?...”-­‐ dice la facilitadora mapas dinámicos, descubrió la Es que para ellos, la facilitadora ya es parte similitud con algunos de nuestros del ecosistema escolar del IAF barrios porteños o su municipio). “Las caras de felicidad total de los chicos, y hasta “¿Es verdad que las vamos a algunos aplausos, se repiten sistemáticamente, al poder comprar? ¿A cuánto asomarme por la puerta y preguntarle a la docente las van a vender? Tienen que de turno si puedo entrar al aula para comenzar a valer menos, porque ya las trabajar con ella, en una nueva jornada escolar. usamos”. Seguramente, esto se deba a que detrás mío entra (Alumnos de 1er. año del IAF el carro… pero aún así, la gratificación que siento, en un recreo) como educadora, es enorme”. (Facilitadora del IAF) 184
