LA541 M379 Esp. M.S. Ej.2 cu dern S univ r itari O FUP e Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" HACIENDO LA UNIVERSIDAD ignacio martln- barci cuadernos universitarios I FUPAC Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" 2 es un organismo d~ la FEDERACION DE UNIV¡':RSIl)ADES I)E AMERICA CEN'fRAL y PANAMA integrada por: UniversidadCentroamericana UniversidadMariano Gálvez Universidad Centroamericana José Simeón Cañas UniversidadPolitécnica de Nicaragua Universidad Santa María La Antigua Saint J ohn's College Universidad Autónoma de Centro América Derechos Reservados Guatemala, mayo] 979. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" INTRODUCCION El presente libro reúne cuatro ensayos, todos ellos escritos con cierto aire de prisa, reflejo quizá de la inmediatez de una tarea que cambia día a día, sin permitir reposo. Son ensayos que reflejan no las disquisiciones frias del pensador de salón, sino las inquietudes, logros y ambiciones del trabajador universitario. En ellos, se mezclan en Íntimo abrazo experiencias y anhelos, realizaciones e ideales, logros y sueños. Tienen su parte de realidad y su parte de utopía, ambas formando una unidad intencionadamente buscada, puesto que si lo real condiciona lo utópico, es lo utópico lo que va obligando a la realidad a transformarse. Los cuatro ensayos van ligados a las inquietudes y actividades que ha ido propiciando la Federación de Universidades de América Central y Panamá (FUPAC) en su corta y fecunda historia. En este sentido, es grande mi deuda para con el Ing. Jorge Serrano y, sobre todo, con el Lic. Roberto Mertins, quienes una y otra vez han puesto su confianza en mí a fin de llenar un cometido teórico a menudo nada fácil. Como se explica en la presentación de cada uno de los siguientes ensayos, todos ellos, de una manera más o menos directa, han tenido su origen en un encargo de FUPAC. Pero si existe una relación íntima entre estos ensayos y la FUPAC, más intrínseca es todavía su conexión con la Universidad en la cual he trabajado durante todos estos años: la Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas". En cierta medida, las siguientes páginas no hacen sino plasmar algo del hacer y hacerse de nuestra Universidad. La UCA de San Salvador es una Universidad joven, pero tremendamente ambiciosa. Surgida en condiciones históricas nada favorables, por la fuerza y dinamism o 5 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" dt' a1h'1lnOS df' sus Illu'grant.ps. ha Ido »volur-tonundo hucia posiciones cada VP/, mas avanzadas. hasta lograr con figurar un pensarment.o \ una acción que buscan ('on honestidad realizar una rmsion universitaria realmente nueva en el contexto de la lucha d f' I p u e b lo Cf' ntroarnericnno por su liberación histórica. Obviamente, esta evoluoión no ha sido (ni ps) fácil, sino que ha exigido (y sigue oxigiendo) mucha lucha, mucho «sfucrzo. mucho suf'rim ie-nto: momentos dp oscuridad, dp gran tensión, dp riesgos, incluso de fracasos. I)p una ti otra manera, todo ello ha ido forjando el ser ac tual de nuestra Universidad, con sus aciertos y sus fallas, sus fuerzas y sus debilidades, sus errores y sus triunfos. Esto, que puede parecer triunfalista, en realidad no lo es en modo alguno, puesto que somos conscientes que el v e r d a de r o triunfo de nuestra Universidad sólo .idquirirá sentido (solo será triunfo) en pi co ntex to de un triunfo de nuestros pueblos centroamericanos. Y. aunque la historia tiene saltos insospechados, es difícil creer en estos momentos que se avecine una pronta etapa de liberación por parte de nuestros pueblos oprimidos. En todo caso, los pnsayos que siguen están -sc-ritos "desde dpntro", desde pi corazón de una tarea ti mversitaria vivida con apasionam iento en función de una misión y de una causa. Que en ellos haya una pvolución, PS consecuencia obvia de su gpnpsis, qur- ps la praxis universitaria Esa misma praxis 4UP va dr-te rm inando m i prppit1 (lvolución intelectual ~' quP. a pr-sar dp nuestra cpguera dp pequeños burgueses instalados. nos va abriendo los ojos sobre los principales determinantes de la historia y pi papel de la Universidad en ella, A pesar de esa .wolución. en lo fundamental me reconozco en todos v cada uno de los siguientes ensayos, Es posible que, si tuviera que volver a rehacerlos hoy, cambiaría muchos puntos c-oncre-tos y otros los r-nfocarfa dp mane-ra dif'on-ntr-. SIn pmbargo, cre-o que ps me-jor dpjarlos corn o estan, •.. x presando los avances, los «arnlno« P Incluso los posibles retrocesos dp un pPllsanllPnto qu-- Sp rr-qu iere rpfl()Jo d.' un quehacer u nivr-rsi tarro 1-,11 ; 1 '1 I ( () «o mpro mvtido v situado IOlld(), f" II 1).1 f' t I \ tl)d(,~ 1"I(J~ 1111 f)~'rslglH'n (1 haeer Centroamericana 1.(; ('11;11 la SII)() un lJ n I ver s Ida d IInpllc-:1 1l11'( 111' Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Implica, en primer lugar, una tarea concreta, como concreto es el pueblo centroamericano en función del cual puede adquirir sentido una Universidad en nuestros países. En segundo lugar, se trata de una tarea conflictiva. Precisamente el hecho de optar por el pueblo centroamericano nos ubica en una posición definida en contra de los intereses de las clases dominantes. La situación es para nosotros do blemente conflictiva, ya que esos intereses son precisamente los que han dado origen al ser actual de la Universidad y los que la mantienen y alimentan. Más aún, en última instancia esos intereses son expresión de los intereses de nuestra propia clase social, la clase de quienes hemos podido acceder a la situación de dominio intelectual, que es la cátedra universitaria. El conflicto en el que se debaten nuestras sociedades adquiere, en el terreno universitario, una caracterización especial no por ello menos álgida que en el terreno de la industria, el comercio o la agricultura. Todo ello hace que se trate, en tercer lugar, de una tarea difícil. Los problemas que se presentan al universitario que realmente quiere cumplir su misión histórica son complejos. Problemas que, como repetidas veces se indica en estos ensayos, exigen no sólo ciencia, sino también con-ciencia. Y si lo primero exige mucho estudio, investigación y sacrificio, lo segundo exige romper con los esquemas actitudinales que bloquean la percepción de las realidades históricas y sus determinantes. Porque, en última instancia, la tarea universitaria es una tarea histórica. Se trata de hacer un aporte real a la liberación de nuestros pueblos centroamericanos, y ni siquiera sabemos cabalmente cuál deba ser ese aporte. Por tanto, no nos queda más que ir realizando una tarea de preparación, una humilde tarea de encaminamiento. No es poco si nuestras lJniversidades van logrando una identificación sincera con sus pueblos. En las actuales circunstancias, posiblemente esp sea no sólo el paso principal, sino el único paso honesto, en el supuesto dp que se persiga realmente lo que se afirma perseguir. Porque, finalmente será pi pueblo pI que determine qué, Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" cómo, cuándo, y dónde la Universidad puede y dphE' realizar y realizarse. Claro que, entonces, ya se habrá roto la esquizofrenia que en estos momentos nos separa del pueblo. Pero esa es una tarea larga. La tarea que nos espera y que no admite dilación. IGNACIO MARTIN BAR() Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" UNA NUEVA PEDAGOGIA PARA UNA UNIVERSIDAD NUEVA Publicado en la revista E.C.A., 1972, 281-282, 130-145. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" PRESENTACION: La presente charla fue impartida en la Universidad Centroamericana de Managua, Nicaragua, el 9 de febrero de 1972, en el contexto de un "Primer Seminario de Pedagogía Universitaria", en el que participaban alumnos y profesores. En el ambiente de esta Universidad estaba todavía fresco el impacto de una reciente crisis, con fuertes ribetes políticos, que había concluído con una lamentable "purga", sobre todo de alumnos. La resolución de la crisis había instaurado un ambiente de verticalidad y autotitarismo y un sentimiento en el alumnado más consciente de que muy poco o nada creativo se podía hacer. Este Seminario fue organizado por ciertas autoridades, deseosas de sacar a la comunidad universitaria de esta parálisis. Por mi parte, la charla supuso algo así como una toma de conciencia refleja sobre nuestras universidades, en lo que son y en lo jlue no son. De ahí surge, a un nivel no poco utópico, el anhelo de lo que la Universidad debiera ser. Tanto en su aspecto crítico negativo como en su planteamiento positivo, hay en las siguientes líneas un claro influjo del pensamiento expresado en el S e m in a r i o que FUP AC había organizado recientemente en Panamá (noviembre de 1971). El seminario había tenido como tema la "identidad y realización de la Universidad", y a él concurrieron como ponentes tres grandes figuras universitarias latinoamericanas: Leopoldo Chiappo, Ernani M. Fiori y Luis Scherz. Una observación más: al leer la última parte de la exposición, podría llegarse a la conclusión de que 11 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" trato de identificar las posturas de Carl R. Rogers y Paulo Freire. No es esa ni mucho menos, mi intención. Por el contrario pienso que todo un abismo separa a uno de otro, y no sólo desde el punto de vista pedagógico, sino, sobre todo, a partir de una consideración ideológica y política. Sin em bargo, en aquel momento pensé que las observaciones de Rogers podían ser más inmediatamente aceptables para un auditorio receloso de cierta terminología, y por tanto, podía ser pedagógicamente más beneficioso centrar en ellas la propuesta del cambio. 12 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Las afirmaciones y programas atrevidos suelen provenir de dos categorías de individuos: los ignorantes y los idealistas. Por razones, a toda vista obvias, prefiero que se me incluya en la segunda categoría, aunque tengo que reconocer la inmensidad de mis limitaciones en todos los ámbitos del saber. Pretender codearse, como yo lo voy a hacer, con hombres de la talla de Newman, Jaspers o Whitehead, es, indudablemente, un acto de osadía. Queda siempre la justificación de que "un enano sobre la espalda de un gigante ve más lejos que el gigante". En todo caso, yo creo que es este tipo de osadía el que estamos necesitando hoy los universitarios latinoamericanos para romper con esquemas que, por anchos o por estrechos, no se adaptan en manera alguna al reto histórico que nos lanzan nuestros países. Hay que tener la osadía inmensa del idealista, del utópico capaz de configurar en su mente un futuro nuevo, distinto, y lanzarlo a la palestra del quehacer social. Pero conviene que distingamos, con Marcuse, dos tipos de utopía: por un lado, aquellos proyectos de transformación social que se juzgan irrealizables, ya que "entran en contradicción con determinadas leyes científicamente comprobadas" (1); por otro, aquellos proyectos sobre una nueva sociedad, cuya imposibilidad se origina en "los factores subjetivos y objetivos de una determinada situación social" (2,. Es evidente que yo no voy a proponer nada que contradiga leyes "científicamente comprobadas", 13 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" pero si es posible que exponga varias ideas y proyectos que contradigan nuestra situación social actual. Si el tipo primero de idealismo es paralizador, en cuanto que aboca necesariamente al fracaso y a menudo a la frustración, el segundo es dinamizador y creativo, en cuanto que nos obliga a barajar lo posible como futuro y, por tanto, como realidad histórica. El lema empleado por los estudiantes franceses en mayo del 68, "la imaginación al poder", contiene en germen todo un tratado sobre la creatividad psicosocial. Para nosotros, latinoamericanos, contiene algo más que eso. Contiene la única disyuntiva posible que se nos ofrece históricamente: o creamos algo nuevo, o sucumbiremos como pueblos autónomos. Si algún universitario latinoamericano no tiene este convencimiento metido muy hondo en su cabeza, casi como una obsesión, es que algo falla en él. Sencillamente, o no es verdaderamente universitario, o no es latinoamericano. Yo me permito rogarles sinceramente que reciban estas ideas con un máximo sentido crítico. No son más que primeros esbozos que, por honradez científica, deben ser sometidos no sólo a una vigorosa crítica, sino -lo que es más importante- a una comprobación experimental práctica. La Universidad en que yo trabajo tiene como uno de los lemas directivos de su misión el de "hacer la verdad" (3). La verdad no sólo se busca; se hace. Por ello, estoy aquí para someter a su consideración unas ideas - para mi fundamentales- de lo que debe ser una nueva Universidad latinoamericana y una correspondiente pedagogía nueva. Sirvan estas ideas como invitación a un diálogo crítico, del que -a no dudar- todos saldremos enriquecidos. 1. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA HOY Y MAÑANA. 1.1 Diversos Modelos de Universidad: Ni la idea de Universidad ni su realidad concreta son cosas nuevas. No hay necesidad de remontarse a tiempos pretéritos para probar esta afirmación; basta con asistir a cualquier acto de graduación para convencerse de la antigüedad de esta venerable institución social. Sin embargo conviene precisar, 14 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" antes de seguir adelante, que sería absurdo hablar de una lJniversidad, como si su estructura hubiera sido siempre idéntica, tanto en el espacio como en el tiempo. Existen muchos modelos de Universidad y muchas variables sobre estos mismos modelos. Si afirmamos, por ejemplo. que la Universidad francesa, española y latinoamericana se configura según el modelo napoleónico, esto no quiere decir en manera alguna que estemos ante tres tipos idénticos de Universidad. A fortiori cuando la comparación se establece, por ejemplo, entre la Universida.d alemana, la inglesa y la norteamericana. Por ello, permítaseme, antes de pasar al punto central de nuestra charla, y de una manera muy breve, esbozar los delineamientos generales de los modelos de Universidad más representativos en la actualidad. Para ello, les ruego consultar el cuadro sinóptico (Ver Cuadro No. 1). No es este el momento de hacer una crítica detallada de las ventajas e inconvenientes de cada modelo. Sin embargo, hay un hecho innegable: doquiera vuelva uno la vista, la Universidad está en crisis, una crisis profunda que -quizá por primera vez en la historia- hace tambalear su misma estructura. Se cuestiona radicalmente la Universidad, se cuestiona su misión, y esto no sólo por parte de los estudiantes -lo que entraría dentro de la lógica-, sino incluso por parte de académicos, cuya seriedad y probidad científica nadie pone en duda. ASÍ, por ejemplo, se afirma con respecto a los modelos inglés y alemán que la verdad y el saber, sacados de un contexto socio-político concreto, son alienantes; que el progreso propugnado por el modelo ñorteamerlcano, al identificarse con este progreso, conduce a un auténtico "impasse" social; y que la estabilidad política perseguida por el modelo francés, o la construcción de la sociedad comunista, objetivo del modelo soviético, constituyen un abandono por parte de la Universidad ante quien detenta el poder de lo que es su propia responsabilidad. Paul Ricoeur, tras señalar una serie de contradicciones inherentes a la actual estructura universitaria, sintetiza así la crisis: "I.Ja Universidad se encuentra emparedada entre la presión de una sociedad que exige de ella una mejor adaptación, no sólo a la demanda de empleo" sino también al mismo I f) Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" CUADRO ~lo. 1 CUADRO SINOPTICO DE 5 MODELOS DE UNIVERSIDAD LA UNIVERSIDAD DEL ESPIRITIJ Autor' principal Finalidad LA UNIVERSIDAD DEL PODER I Un ambiente educativo 11 Una comunidad de investigadores. III Un hogar del progreso. IV Un molde intelectual. V Un factor de producción. J.H. Newman K.Jasper A.N. Whitehead Napoleón Consejo de Ministros de la U. R.S.S. Aapiraci6n del individuo al saber. Aspiraci6n de la humanidad a la verdad. Aspiración de la sociedad al progreso. Estabilidad política del !.atado Edificación de la sociedad comunista. Una educación general y liberal, en el seno del saber univenal. Unidad de inveStigación y docencia, en el corazón del universo de 1aJ ciencias. Simbiosis de inveatigación y docencia, al serVicio de la imaginación creati- Una enseñanza profesional uniforme, confiada a un cuerpo organizado. Un instrumento funcional de formación profesional y política. (j") Concepción general. Principios de organización. va. -Una pedagogía -Una buena orgadel desarrollo nización por facu1tades, intelectual. -Un cuerpo profesora! creativo. -Una jerarquía -Una manipulaadministrativa. ci6n controlada de la oferta de diplomas. -Internado y tutores. -Estudiantes capaces de aplicar algunos principios generales. -Programas uniformes. -7La libertad académica. -Recuno a todas lal fuerzas productivas de la nacién, Sacado de Dreze et Debelle, Conceptíons de l'Université. Paria: Ed. Universitaíres, 1968. Pgs. 30-31. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" 1.2 La Universidad Latinoamericana hoy. En el diagnóstico que voy a dar sobre la Universidad latinoamericana, me veo obligado a simplificar. Esto no quiere decir que vaya a falsificar los datos, sino que, obligado por el tiempo, voy a prescindir de no pocos matices, incluso de alguna importancia. Voy a reducir a tres los rasgos que, en mi opinión, configuran la estructura fundamental de nuestras universidades. Ante todo, como dice Scherz, "las Universidades latinoamericanas declaran en coro perseguir un objetivo central: proporcionar del modo más eficiente los recursos humanos de alto nivel necesarios para el de:sarrollo del continente. La Universidad latinoamericana aparece así fiel a su misión profesionalizante originaria, a su papel de formación de profesionales" (5). Esta sería, pues, la primera característica esencial: la formación de profesionales como finalidad primera. Esta característica nada tendría de peyorativa, si no fuera por el hecho de que -por muy diversas razones- la configuración del profesional se reduce a una configuración de tipo técnico, bañada, todo lo más, con ciertas pinceladas de "humanismo" o de "conciencia social". Todavía hay más: esta misión profesional-tecnológica, hace de la Universidad latinoamericana "el reino de las personas que persiguen status, prestigio y ascenso personal constantes... La Universidad aparece como un ascensor social y como una agencia dispensadora de empleos dignos; también, según las circunstancias, como una sala de espera para recibir a los burócratas náufragos de algún gobierno nacional que termina su período" (6). Una segunda característica propia de la Universidad latinoamericana es su estructura de tipo napoleónico. Hablar de estructura napoleónica implica, básicamente, apuntar a una configuración jerárquica monolítica y, por ende, vertical, así como a un sistema de programas uniformes. Esto nos es tan familiar, que no hace falta entrar en mayores justificaciones. Quiero, sí, observar de pasada cóm o 17 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" en Centroamérica algunas Universidades nacionales pretenden arrogarse el privilegio de la exclusividad universitaria -lo que es idéntico, en un esquema napoleónico, a la máxima jerarquía. Resulta paradójico oir tantas y tan vehementes protestas contra las dictaduras a quienes, en su propio terreno, pretenden constituirse en tiranos absolutos. Una tercera y última característica, profundamente ligada a las dos anteriores, es el carácter poi ítico de la Universidad latinoamericana. La verdad es que, a pesar de declaraciones altisonantes, de m anifestaciones callejeras, o de panfletos pseudorrevolucionarios, la Universidad latinoamericana está al servicio del orden político vigente. Y esto, por muchos conceptos: ante todo, por su misión profesionalizante, servil a la demanda concreta de la sociedad establecida. Como dice Scherz, "las Universidades de América Latina no han sido jamás torres de marfil: siempre han buscado adaptarse a las solicitaciones de la parte más visible o dominante de la sociedad, poseyendo, para alcanzar su compromiso, los elementos y mecanismos indispensables, sin descontar el espíritu pragmático de sus miembros" (7). En segundo lugar, dada la rígida estratificación socio-económica de nuestros países, es evidente que la entrada a la Universidad está reservada a una minoría selecta -selecta no por su valor, sino por su ubicación social-. Estamos ante lo que Juan Luis Segundo llama la mentira social o política. "La función política 110S dice- es teóricamente, y así " se manifiesta públicamente de mil maneras (en los estatutos mismos de la Universidad estatal, por ejemplo) como la última instancia y la más universal del bien común de la sociedad. Sin embargo, políticamente ésta está estructurada concretamente de tal forma que las funciones pú blicas estén en la práctica al servicio de los que tienen medios económicos o contactos con el poder político. La justicia es para los que pueden pagarla, los documentos para los que tienen medios de conseguirlos y hacerlos valer, el orden establecido para los que se protegen con él y a quienes sirve para aumentar su distancia con respecto al resto de la sociedad" (8). Con ello, estamos apuntando a otro hecho, y es el de que no sólo es el privilegiado social el único que puede llegar a la l Jniversidad, sino que IR Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" sólo él puede gozar de los servicios de los profesionales formados en ella. Es sabido y reconocido públicamente que nuestro sistema escolar constituye un auténtico cuello de botella; lo que no se quiere reconocer públicamente es que esa botella sólo ofrece su contenido al mismo y mínimo sector privilegiado. Si juntamos estas tres características, nos encontramos con una Universidad servil, acrítica y pragmática. Una Universidad donde no se cultiva la ciencia, sino todo lo más la técnica. De allí "la mala conciencia que tiene en general sobre el valor de su quehacer frente al trabajo que se da en el ám bito de la fábrica o de la empresa económica. No puede ser de otra manera, pues en estas últimas el trabajo siquiera crea riqueza y en el suyo sólo se dice cómo hay que actuar para crearla. Pero la Universidad tratará de justificar sus actividades infecundas y recurrirá para ello al artilugio de las ideologías mas populares: su desnudez quedará así cubierta" (9). No se piensa, pero se grita; no se crea, pero se critica; no se dialoga, pero se hacen manifiestos; no se construye, pero se hacen huelgas... Y, a la hora de las horas, ese estudiante tan "revolucionario", ese hombre a cuya formación la Universidad ha dedicado todos sus esfuerzos, una vez con su título de profesional en la bolsa, se integrará como manso cordero en las filas de 1a "sociedad un i d i rn e nsíonal", del "desorden establecido", con un sueldo superior a los quinientos dólares mensuales. 1.3 La Universidad latinoamericana mañana. Quizá he sido un poco demasiado pesimista en mi caracterización de la Universidad latinoamericana. Hay matices y hay variantes. De acuerdo. Ya les dije que me veía obligado a simplificar. Sin embargo, creo que, en lo fundamental, he permanecido fiel a la realidad que cotidianamente estamos viviendo. Si he subrayado los rasgos negativos es precisamente para mostrar los males profundos que aquejan a nuestra U n iv e r s id ad . Sólo quien es consciente de su enfermedad buscará curación. Y la Universidad, nuestra Universidad, necesita una cura radical. Necesita cambiar. cambiar mucho y cambiar pronto. Perm ítanme que, de una manera esquemática. les exponga en qué dirección pienso yo que han de ir los Iq Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" cambios. a) Asumir el papel político Ante todo, la Universidad latinoamericana debe asumir conscientemente su papel político. No pienso yo en una Universidad politizada en el sentido en que esta palabra se suele usar -y abusar-r. Decir que la Universidad debe politizarse no quiere decir que deba intervenir en política partidista, o en contiendas electorales. Debe, eso sí, tomar parte, y parte fundamental, en los problemas políticos, es decir, en los problemas de la "polis", de la sociedad. Una Universidad que se declare "apolítica", está confesando su servilismo de "masa silenciosa" al poder establecido. Pero también debo decir que cuando una Universidad siente la necesidad de declararse "revolucionaria", podemos sospechar que está tratando de correr una cortina de humo sobre su fracaso como Universidad. Y es Que una verdadera Universidad que cumpla su función, no tiene que andarse declarando revolucionaria, ya que su mismo trabajo conduce a la transformación de las estructuras sociales del país. La revolución se dice no con palabras altisonantes, sino con hechos; se hace. Este es, pues, el primer cambio que debemos asumir: tomar conciencia del papel político del trabajo universitario. b) Opción axiológica. En segundo lugar, es necesario que la Universidad latinoamericana realice claras opciones axiológicas, opciones de valor. Pretender que la ciencia puede ser aséptica es uno de los mitos del opresor. Toda ciencia comprometida, humana, tiene que discernir continuamente entre diferentes caminos posibles; y lo que debe determinar el camino a seguir es el diferente punto de vista axiológico. Pero, atención: hablo de ciencia, no de técnica. La técnica, frente a lo que se suele afirmar, ya conlleva una opción de valor; y es que, en la vida humana, no existen técnicas puras, sino técnicas de algo o para algo, por más ignorante que sea el técnico sobre los fines a los que, en última instancia, está sirviendo. Son pocos los hombres conscientes del cuadro .deológico en el que se encuentran enmarcados; más 20 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" no por ello dejan de estarlo. Yo no creo que la Universidad deba convertirse en un centro tecnológico lo que, en gran parte, hoy esDesgraciadamente, la aceptación de las técnicas más "adelantadas", venidas de otros países, y recibidas acríticamente, nos han conducido a forjar un hombre y una sociedad latinoamericana en la que nuestros valores autónomos brillan... pero brillan por su ausencia total. Por eso, la nueva Universidad latinoamericana debe arremeter con valentía a la búsqueda de nuestros auténticos valores, esos valores sepultados en nuestro inconsciente latinoamericano por siglos de opresión política, económica o técnica. Con ello, no estoy tratando de convertir la Universidad en una iglesia; estoy tratando de centrarla en su misión más profunda. Porque la técnica, todo lo más, hominiza; sólo los valores humanizan. La Universidad debe ser un auténtico foco de ciencia comprometida, es decir, de ciencia en función de unos valores. Y, con ello, llegamos al núcleo de lo que, en mi opinión, debe ser la nueva Universidad latinoamericana. e) Generar cultura autónoma. La Universidad latinoamericana debe programar su labor como generadora de cultura autónoma. Con esta frase estoy tratando de sintetizar todo un vasto programa de quehacer universitario. Trataré de explicarlo brevemente. Ante todo, afirmo que la Universidad latinoamericana debe programar su labor. En otras palabras, debe disponer toda su estructura, toda su organización, todos sus recursos, a fin de cumplir cabalmente su misión. Lo cual abarca desde la infraestructura física -edificios, aulas, etc.- hasta la dedicación del personal académico, pasando por todos los currfcula, estatutos y reglamentos. Todo debe ser programado coherentemente --no mecanizado, que es muy distinto-- a fin de que la Universidad pueda realmente generar cultura autónoma. La programación no se opone a la flexibilidad, ni mucho menos a la creatividad. Se 0po!,\e al desorden incoherente, se opone a la burocratización ineficaz, se opone a la improvisación superficial, se opone, en fin, a la interferencia nociva de intereses individualistas. Cuando no existe una 21 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" programación seria, cualquier profesor puede llegar a cualquier cátedra; cualquier panfleto puede ser aceptado como tesis de grado; cualquier plagio, como investigación profunda; cualquier negocio lucrativo, como servicio social; cualquier técnica, como alta ciencia; cualquier verborrea barata, como trabajo revolucionario. A todo esto se opone y se debe oponer una buena programación universitaria. Ya no se puede admitir que la Universidad siga siendo refugio de mediocres. ¿Por qué hablo de cultura autónoma? Ante todo, quiero aclarar el concepto de cultura. Para mí, cultura no es lo mismo que acumulación de conocimientos. Si así fuera, los cerebros electrónicos o las Enciclopedias se llevarían la palma en cuanto a cultura. Mucho menos es cultura ese saber "snob" y purista, anclado en las esferas de la pura abstracción simbólica. Como dice Chiappo, "la erudición y el 'snobismo', el refinamiento del llamado 'arte por el arte', el parasitismo de la gente civilizada que consume cultura como parte de un cuadro de bienestar decente, sin tensión, sin tragedia, sin dolor, simplemente como elegancia de una vida próspera, todas estas formas de abuso del carácter noblemente e sp e cu la t ív o de la cultura constituyen una sofisticación cultural, sustitutos, alteraciones de la estructura de auténtica inserción en la vida de la cultura, que exige necesariamente autorreconocimiento desde el cual se genera un proyecto histórico" (10). La cultura es, por tanto, humanización, "valorización del hombre" (Ftori). En el contexto universitario en que estamos hablando, podríamos definir la cultura como ciencia comprometida históricamente. Ciencia por consiguiente del hombre y para el hombre. Pero no el hombre en abstracto, sino este hombre concreto, esta sociedad de hombres que existen aquí y ahora, en p ste m omento y circunstancia históricos. Toda cultura, como todo hombre, está, si es auténtica, "citada y fechada" (Marcel ) De lo dicho, ya se puede deducir por qué hablo dp cultura autónoma. Nuestra cultura actual es la cultura que Freiré ha llamado "del silencio ", la cultura de los oprimidos; una cultura impuesta, alienada y alienante. una cultura que no ha permitido 22 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" ni permite a la mayoría de latinoamericanos ser hombres. Como a ce r tadamente dice Chiappo, "nuestra tradición cultural es la tradición de los países colonizados. El modo como se nos ha venido identificando decide para otros lo que somos. En la medida en que aceptamos, por rutina y por práctica irreflexiva, esta identificación, no podemos iniciar un proceso cultural auténtico. Más bien seguirnos enmarcados y cómplicemente enmarcándonos dentro de patrones culturales que nos son ajenos, nos ahogan material y espiritualmente". (11) Aclarados estos puntos, ¿qué significa afirmar que la Universidad debe ser "generadora de cultura"? Siguiendo al mismo Chiappo podemos distinguir tres aspectos: Una reflexión crítica; una acción eficaz y un realismo político. Me explicaré brevemente. Ante todo, reflexión crítica. Es función primaria de la Universidad pensar, pensar seriamente, pensar a fondo. Un pensamiento crítico -lo que exige una investigación científica de la realidad-. La investigación de nuestros problemas nacionales debe ocupar en la planificación universitaria un lugar mucho más importante del que ocupa en la actualidad. Es realmente deplorable que, en la mayor parte de áreas de nuestra problemática, no exista prácticamente ningún estudio serio ni fiable. Yo me admiro, por ejemplo, en el campo en que yo trabajo, que es el de la psicología, de que no existan estudios realmente profundos sobre la personalidad del hombre centroamericano, sobre el desarrollo de la niñez, sobre las peculiaridades de nuestro adolescente, etc. ¿Acaso no existen entre nosotros los hombres con la capacidad y la preparación adecuada como para realizar estos estudios? No lo creo. Lo que sucede es que están demasiado absorbidos por la práctica profesional... o han emigrado a los Estados Unidos. Por ello, es una obligación primaria de la Universidad el dedicarse a la investigación. Urge que investiguemos a fondo todas aquellas estructuras que, para bien o para mal, condicionan y determinan fundamentalmente la realidad de nuestros pueblos. Pe r o , eso s una investigación crítica, una investigación orientada por valores propios, y no ciegamente empujada por una técnica y unos programas foráneos. í , Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" La investigación nos conduce, necesariamente, a la denuncia. Yo creo que la mejor manera de denunciar, más aún, la única denuncia que produce efectos positivos, es la denuncia científica, la denuncia que va respaldada por una investigación científica seria. Esta denuncia irá creando el ámbito de conciencia necesario que permita arremeter y desarbolar el mundo mítico en que el opresor nos hace mover, y que posibilite la búsqueda de nuevas soluciones -aunque quizá habría que decir sencillamente de soluciones. Es, por tanto, función de la in vestigación y de la denuncia consiguiente constituir un reflejo fiel de nuestra propia realidad, un espejo en el que nuestro pueblo --incluídos nosotros - pueda contemplarse, reconocerse, a fin de ir adquiriendo conciencia de su propia realidad existencial. Todo esto entiendo yo por reflexión crítica. Generar cultura supone, en segundo lucar, una acción eficaz. Pennítaseme citar de nuevo a Chiappo: "La pseudo-cultura de contenidos informativos sin autognosis, enmarcada dentro de la lucha competitiva por el bien cultural limitado, debe ser destruida por una praxis colectiva de la cultura desde nosotros mismos para transformar nuestro mundo. El espejo de los monos pintarrajeados, de los monos trepadores, miméticos, multicolores, debe ser cambiado a fondo en un espejo cuya denuncia insobornable podría llevarnos a emprender la tarea de generar un rostro histórico de hombre. Esto exige que la función especulativa de la cultura se integre, a través de una implacable auto-imagen esclarecedora de nosotros mismos, con la función operativa de transformación real de la estructura socio-económica" (12) Sencillamente, la Universidad no puede quedarse en una simple investigación y denuncia de la realidad. Tiene que ir más lejos: tiene que crear y promover modelos viables de transformación en todos los ámbitos, más aún, tiene que propiciar su aplicación práctica. Por ello digo que su acción tiene que ser eficaz. De nada sirve - y hasta se hace muy sospechosa- una investigación que no conduzca más que a una denuncia negativa acerca de la realidad. Hemos de ser promotores insobornables de nuevos caminos, de nuevas vías, de nuevos valores. En ese contexto sí adquiere su verdadero sentido la 24 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" formación de profesionales. Profesionales que hagan profesión en esta investigación y acción eficaz, profesionales realmente comprometidos con su pueblo y su realidad, comprometidos históricamente, no solamente capacitados, sino inconmoviblemente decididos a llevar a cabo su tarea histórica, cueste lo que cueste esto a sus intereses y comodidades individuales. Finalmente, generar cultura exige un realismo político. Es una implicación lógica y necesaria de lo anterior. Nuestro quehacer científico no puede situarse olímpicamente en las nubes. Tiene que ser un trabajo comprometido con las realidades de nuestros países, un trabajo que responda a nuestra situación históric~ y, por tanto, un trabajo que engendre historia. Ante nuestra realidad de pueblos oprimidos, "en vías de subdesarrollo", es inadmisible que nos dediquemos a tareas ajenas a nuestro contexto y a nuestra situación. Universidades que, directa o indirectamente, propician la "fuga de cerebros", Universidades preocupadas por planteamientos y problemas de una minoría elitista. Universidades en las que los valores oprimidos de nuestro campesino, nuestro indígena, nuestro obrero no encuentran eco, son cualquier cosa menos Universidades latinoamericanas. Y, a este respecto, creo que es un escándalo que entre nosotros empiecen a surgir Universidades que pretenden ser un trasplante norteamericano, so capa de seriedad académica. d] Sistema de aprend izaje Si en lo dicho hasta ahora he sido capaz de hacerme entender, se verá ya dibujarse el sistema de aprendizaje que debe poner en práctica la nueva Universidad latinoamericana. No hay que confundir sistema de aprendizaje con metodología pedagógica. Entiendo por aprendizaje la mutua relación entre el hombre y su mundo que abarca todos los procesos psíquicos y lleva consigo la reconstrucción constantemente reemprendida de la conducta (13). Sistema de aprendizaje será, por consiguiente, aquella manera de configurar concretamente esa mutua relación entre el hombre y su mundo. lo cual supone mucho más que un simple método o procedimiento pedagógico, aun cuando sistema de aprendizaje y 25 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" pedagogía se impliquen mutuamente. Para mí, el sistema de aprendizaje que debe poner en práctica la nueva Universidad debe consistir básicamente en cumplir su función, es decir, en realizar su labor de generar cultura. No se puede medir el impacto de un sistema de aprendizaje por fulgurantes resultados aislados, ni por la figura de un determinado investigador o profesor, ni mucho menos por el número de estudiantes graduados anualmente. Un sistema de aprendizaje verdaderamente funciona cuando todos los elementos configuradores de esa relación entre el hombre y su mundo guardan entre sí una coherencia y armonía -lo que de ninguna manera quiere decir una igualación. Cuando tanto la organización material y legal de la Universidad como el cuerpo académico cumple su misión de generar cultura, es decir, de investigación y reflexión, de "denuncia y anuncio" (Freire), de acción y promoción, entonces se estará realmente poniendo en práctica un sistema de aprendizaje eficaz y adecuado a nuestros pueblos. Del hecho de que un sistema de aprendizaje se mida por la eficiencia en el cumplimiento de su misión se sigue, en el caso concreto de la Universidad latinoamericana, que este sistema tiene que ser necesariamente dialéctivo. Dialéctica dice diálogo, no charlatanería inútil. y el diálogo implica dos interlocutores que se relacionan en función de un mismo tema -mientras que en el monólogo tan solo habla uno, y en los monólogos simultáneos el objeto de que se habla es diferente. Esta dialéctica debe realizarse en diferentes planos: En primer lugar, entre la Universidad y la sociedad. Digo la sociedad, y no sólo una determinada capa social de ella -como ocurre en la actualidad. Esta dialéctica se debe 'centrar en las auténticas necesidades y problemas de la sociedad, no en las necesidades artificiales en pseudo-problemas. El diálogo, ciertamente, es generador de tensión e incluso, quizá, de conflictos. Sin embargo, es la tensión la que posibilita el progreso, así como es el conflicto el que obliga a trascender la situación dada y, por consiguiente, el cambio. Aislar a la Universidad de su mundo, de la sociedad que la engendra es una ° 26 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" aberraclon ideológica. La Universidad sólo tiene sentido si se la contempla dentro de un proceso global de trabajo, liberación y desarrollo, inspirado en la comunidad (14). Omitir esta dialéctica, encerrarse en u na torre de marfil, limitarse a satisfacer las exigencias e intereses de un sector privilegiado de la sociedad, todo esto constituye una abdicación de la misión universitaria -y, por ende, la aceptación de un sistema de aprendizaje alienador, es decir, enajenador e o n re spe e t o a nuestra realidad y a nuestra idiosincrasia. Un segundo plano de diálogo lo debe constituir la comunidad universitaria, y esto a dos niveles. Un primer nivel dialéctico entre personal académico y estudiantado. Un segundo nivel entre las diversas disciplinas científicas que abarca el trabajo universitario. Una estructura vertical, napoleónica, imposibilita todo diálogo desde la raíz. Otro tanto puede afirmarse de una estructura organizativa, en la que cada facultad constituya una especie de castillo feudal. Sólo donde existe una verdadera comunidad académica, interpersonal e interdisciplinar, existen vías de comunicación, es decir, de diálogo. Un tercer plano de diálogo lo debe constituir el campo de los valores. Pero quizá es impropio hablar de un tercer plano, como si se tratara de una realidad analíticamente distinta a las anteriores. La verdad es que tanto el diálogo o dialéctica entre Universidad y sociedad, como el de la comunidad universitaria, deben estar siempre fundados en la dialéctica de los valores. Todo trabajo, toda decisión, toda toma de posiciones lleva implícita o explícita una opción axiológica. El problema está en que nuestra falta de diálogo, nuestro pragmatismo acrítico, ha adoptado caminos con una inconsciencia lamentable, por no decir culpable. Al adoptar técnicas, planteamientos y soluciones totalmente ajenos a la realidad profunda de nuestros pueblos estamos aceptando también valores como el individualismo, la competencia, la genitalidad, la violencia, el culto al consumo y a las apariencias. Pero digo mal: no se trata de valores, sino de auténticos anti-valores y, en cualquier caso, ajenos a la realidad más honda del pueblo latinoamericano. '1.7 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Es necesario, pues, configurar nuestra labor universitaria de acuerdo con este sistema de aprendizaje dialéctico. Esto quiere decir -y sé que lo que voy a afirmar no les gustará a muchos- que la preocupación fundamental de una Universidad no la debe constituir el estudiantado, sus intereses y demandas. Esta no debe ser la preocupación primera. La preocupación básica de una Universidad lo debe constituir su misión; y su misión es generar cultura, eso sí, a través de un sistema de aprendizaje dialéctico. La razón de esta afirmación mía es obvia y nace, no de la especulación teórica, sino de la experiencia concreta. Todos sabemos que, en un porcentaje desolador de casos, la motivación con que el estudiante acude a la Universidad es realmente deplorable: promoción individualista, obtención de un título que le permita ubicarse bien en la sociedad actual, quizá dirigir la fábrica o empresa de su familia, quizá -y esto es todavía pea-pasar el rato, buscar un novio sin perder demasiado el tiempo, o dar gusto a mamá "que se ha empeñado en que siga estudiando". Sé que con esto no abarco todas las motivaciones con que el estudiante ingresa a la Universidad -de lo cual me alegro. Pero sé también que no son pocos los que se encuentran en esos casos u otros parecidos. Esto hace que si la Universidad toma como objetivo fundamental responder a la demanda del estudiantado, bien se desvía esencialmente de su misión, o bien pierde en la tarea de tratar de cambiar al estudiante un tiempo y una energía preciosa, sin que eso garantice en manera alguna el éxito de su intento. ° Por eso, insisto: la preocupación fundamental de una Universidad la debe constituir su misión. Cuando la Universidad cumpla con su misión de generar cultura en un sistema de aprendizaje dialéctico, ofrecerá al estudiante la posibilidad de integrarse a un ambiente, a una estructura de relación personal-mundo cuya dinámica entusiasma y transforma. Es claro que esta dinámica ha de eliminar, de una manera radical, al individualista, al politiquero, al charlatán, al demagogo, al opresor. El egoísmo no tendrá cabida en esa estructura universitaria. Y, en el pero de los casos, el egoísmo individualista no podrá bloquear la tarea de la 28 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Universidad, que es en parte lo que sucede en la actualidad para mal de nuestros pueblos. Se me dirá que este sistema de aprendizaje dialéctico conlleva una tensión inmensa. Precisamente de eso se trata: de crear tensiones. Lo diré con palabras más enérgicas: se trata de desadaptar. porque, frente a ese absurdo y acrítico ideal de la psicología norteamericana, que pone la salud en la adaptación, yo pienso que adaptarse a una sociedad enferma es aceptar el mal, aceptar el virus patógeno. Adaptarse a la enfermedad es enfermarse. O alienarse, dicho en términos más técnicos. Y, supuesto que nuestras sociedades están enfermas -hipótesis que no es el momento de probar, pero que nadie pone en duda-, nuestra salud habrá que medirla, más bien, con el patrón de la desadaptación. Frente a los anti-valores actualmente reinantes y que antes mencionaba, yo creo que hay que buscar los valores comunitarios de cooperación, de amor, de dignidad, de autenticidad personal. Optar por estos valores es lo mismo que oponerse a la corriente social actual. En otras palabras: desadaptarse. Por eso, comparto plenamente la opinión de Fiori, quien define la educación como un esfuerzo de permanente desadaptación (15). 2. LA NUEVA PEDAGOGIA Una Universidad latinoamericana nueva, un nuevo sistema de aprendizaje, exigen nuevos métodos pedagógicos. Un vino nuevo exige odres nuevos. Es absurdo pensar que podremos cambiar nuestra Universidad manteniendo los mismos métodos pedagógicos. Todos hemos oido hablar acerca de la revolución que, en el terreno de la pedagogía, están produciendo las ideas psicoterapéuticas de la escuela de Carl R. Rogers. En una de sus expresiones más atrevidas, el mismo Rogers escandalizó al claustro profesoral de la Universidad de Harvard al afirmar que el único aprendizaje que influye de manera decisiva en la conducta es el que el individuo descubre y realiza por sí mismo" (16). Esta afirmación está en estrecha consonancia con la experiencia pedagógica de Paulo 29 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Freire. Pero déjenme exponer las consecuencias . -realmente escandalosas- a las que llegó Rogers en aquella famosa conferencia, que quitó el sueño a más de una docena: a) Mi experiencia implica que deberíamos eliminar la docencia. La gente que deseara aprender simplemente Se reuniría. b) Eliminaríamos los exámenes, que sólo miden un tipo dp aprendizaje sin importancia. e) Por la misma razón, eliminaríamos los títulos y créditos. d) En parte, por la misma razón, eliminaríamos las calificaciones, como una medida competitiva. Otra razón para ello es que una calificación indica un término o fin de algo, y a un aprendiz (una persona que aprende) sólo le interesa seguir aprendiendo". (17) Estas afirmaciones son tan terriblemente radicales, que lo más que suelen causar a los "entendidos" es un jocoso escepticismo. Estoy de acuerdo en que no se pueden aceptar sin más, y en que habría que matizarlas mucho. Sin embargo, permítanme ser un poco profeta; yo les aseguro a ustedes que no pasarán muchos años antes de que el sentido de estos postulados sea algo obvio, pedagógicamente hablando. Y no me refiero ya a escuelas experimentales (conozco alguna donde se están experimentando estos principios rogerianos). Por poner un ejemplo latinoamericano, los centros culturales experimentados por Freire en Brasil y Chile, y que hoy empiezan a surgir por doquier, integran ya estos principios de una manera original. Y en la misma dirección marchan los exabruptos proféticos que desde Cuemavaca lanza Iván Illich a toda América. A este respecto, a mí me impresiona la ramplonería y deplorable mediocridad de n9 pocos Dr-p a r t.a m e n t.o s de Educación universitarios ramplonería, mediocridad y, lo que es casi peor, falta de imaginación y de osadía. Es triste ver el énfasis que se da en esos Departamentos a la didáctica, es decir, a la tecnología pedagógica, y el olvido en que Sp tiene Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" todo lo que suene a novedad, a iniciativa, a cambios de fondo en los principios estructurales básicos. En mi opinión, y de acuerdo con la misión universitaria latinoamericana de generar cultura a través de un sistema de aprendizaje dialéctico, son tres los grandes principios en que se debe fundamentar la nueva pedagogía: flexibilidad, creatividad y dialogicidad. En primer lugar, flexibilidad.. Con esta característica, apunto a la necesidad de que la pedagogía universitaria tenga como nota esencial la capacidad intrínseca -tanto material como formalde adoptar formas muy diversas. Es claro que las formas deberán irse determinando a partir de dos variables: las necesidades vitales y problemas nacionales que científicamente hay que afrontar, y las posibilidades concretas -de personal y de materialcon que cuente la Universidad. Les voy a poner un par de ejemplos concretos: En una Universidad centroamericana que apenas está surgiendo -_'y sin que ello constituya el proyecto en su totalidad- los edificios de aulas construidos hasta ahora han sido diseñados de tal manera, que las clases sólo sirven para un tipo de pedagogía: la conferencia o la disertación magisterial. Es claro que esta estructura se opone abiertamente a la nueva pedagogía. Un aula construída con inclinación, en la que la misma forma arquitectónica apunta exclusivamente al profesor, en que las mesas de los estudiantes están fijas en el suelo, supone la consagración de una docencia vertical y estática. Este es un ejemplo de lo que no debe ser materialmente la nueva pedagogía. Y no porque haya que suprimir totalmente la disertación magisterial, sino porque no se puede reducir a ella toda la docencia universitaria. Hacer todas las aulas de este tipo --lo que, a Dios gracias, no será el caso-·· supondría una esclerotización docente trágica, un condicionamiento demasiado pesado de llevar. Un segundo ejemplo lo pueden constituir los currícula de las diversas carreras. Se hacen necesarios, en la nueva pedagogía, curr ícula muchísimo más abiertos que los actuales. Yo pienso que cada carrera debería contemplar un mínimo de uno o dos años dp Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" contenido abierto, es decir, en los que no estuviera prefijada ninguna materia, ni clase, ni práctica, sino simplemente, se diera la oportunidad a profesores y estudiantes de estructurar coherentemente su contenido, en una dialéctica de práctica y reflexión, a través del afrontamiento total de problemas de la nación. Los estudiantes de ingeniería, por ejemplo, podrían dedicar esos años a estudiar y trabajar en el suministro de agua, o luz, o en la construcción de viviendas para pueblos, cantones o barrios pobres. Fíjense que esto es algo muy diferente a ese año social que en algunos países es exigido por la ley. El trabajo, el contacto con los problemas concretos del pueblo oprimido, la necesidad de adoptar soluciones buenas y baratas, supondría un impacto total en la misma técnica del ingeniero. Es triste ver cómo en la actualidad los ingenieros graduados en nuestras Universidades saben diseñar y construir para la gente pudiente, pero son incapaces de encontrar soluciones buenas y baratas para el pueblo. Mas para formar este nuevo tipo de ingenieros hace falta, entre otras cosas, flexibilidad en los currícula.... y en los profesores. El segundo gran principio en que se debe fundamentar la nueva pedagogía es la creatividad Este principio nos obliga a desterrar la pasividad del estudiante de una vez por todas. Los métodos activos deben ser los únicos con vigencia en la nueva Universidad. Sin embargo, yo creo que hay un error serio de apreciación con respecto a estos métodos. Se suele considerar que, para que un estudiante se muestre activo, lo que hay que hacer es motivarle. A mí me parece que con esta postura el proceso queda viciado desde su misma base, ya que se mantiene el movimiento de arriba a abajo, es decir, el movimiento reactivo de estímulo y respuesta. Yo pienso, más bien, que lo que hay que hacer es permitir que sus motivaciones entren en el juego dialéctico del trabajo universitario, es decir, que pueda integrar sus problemas existenciales en la labor universitaria. Esto sólo es posible en un ambiente en el que al estudiante no haya que concederle la palabra, sino en un ambiente en el que, desde el principio, la palabra sea compartida; un am biente en el que los refuerzos operativos -··en el sentido skinneriano del término-no se apliquen a la receptividad, la repetición y la "acomodación, sino a la participación, la recreación y la imaginación científica. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Una de las características más importantes en que se fundamenta la creatividad y que, lamentablemente, nOS falla, es el respeto mutuo. La burla, el ridículo y el desprecio suelen ser, desde el punto de vista emocional, los mejores mecanismos para bloquear el surgimiento de la creatividad. Un profesor irónico, un profesor que cultive y permita la burla entre los estudiantes, está impidiendo automáticamente un gran número de manifestaciones originales que, quizá en un principio pueden aparecer ridículas, pero que pueden estar a la base de ideas y planteamientos nuevoS. Existe una técnica de dinámica de grupos llamada "brain storming" -que podríamos traducir como tormenta cerebral-, en la que, ante un problema muy concreto, todos los participantes son invitados a dejar correr su imaginación y a manifestar todo lo que se les venga a la cabeza. Yo creo que un aire de "tormenta cerebral" debería recorrer todos nuestros cursos y seminarios. Todo lo cual nos conduce al tercer gran principio pedagógico: la dialogicidad. La dialogicidad, es decir, la estructura pedagógica dialogal, exige una pedagogía horizontal, no vertical. Hay que eliminar de la Universidad toda estructura impositiva, opresora -por muy buen resultado que, aparentemente, estas estructuras produzcan en la industria. Las relaciones verticales quizá tengan un sentido en el ejército; quizá. En ningún caso lo tienen en una Universidad, que trata de buscar y construir la verdad social, que se esfuerza por generar cultura. La relación vertical separa; la horizontal, une. La relación vertical define la ubicación de opresores y oprimidos; la horizontal hermana a todos en función de una tarea y de unos valores. Donde no hay dialogicidad, no puede haber crítica. Y, como muy acertadamente afirma Kwant, "la crítica hace al hombre" (18). La ausencia de una crítica continua, hacia dentro y hacia fuera, esclerotiza y aliena. El sentido crítico debería constituir el primer gran objetivo de toda reforma educativa. Pero el sentido crítico -muy ajeno a la demagogia- no se improvisa; se va formando en la praxis crítica, en el ejercicio compartido de la crítica. Observen este síntoma: donde la crítica no es 33 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" permitida, reina el rumor, el bulo, la murmuración rastrera. Dialogicidad im plica, tam bién, la supresión de todo esquema competitivo. La competencia es el gran resorte del individualismo, de la lucha del hombre contra el hombre. Por el contrario, la dialogicidad exige una pedagogía de cooperación. ¿Cómo es posible que la mayor parte de los exámenes que han de pasar los estudiantes en una Universidad deban realizarse individualmente y con una vigilancia de tipo policial? Es cosa evidente en psicología que la competencia desarrolla la agresividad mutua y la irresponsabilidad. Cuando lo que importa es ganar, quedar arriba, sobresalir, se olvidan los auténticos fines universitarios. Y no sólo eso: se pierde de vista la conexión entre medios y fines. Entonces, cualquier medio es bueno con tal de obtener el "triunfo". Parecería que los pedagogos hemos olvidado aquella máxima tradicional de que "la unión hace la fuerza"; nunca se hubiera podido llegar a la luna si no hubiera sido por una cooperación muy estrecha entre miles de científicos y técnicos. ¿Por qué entonces nuestro sistema competitivo e individualista? Finalmente, dialogicidad exige apertura: la Universidad -como ya he dicho- no tiene el sentido y razón de su ser en sí misma. El sentido de la Universidad, como generadora de cultura, debe ser una entidad abierta al pueblo y a sus necesidades vitales. Sólo ese pueblo y esas necesidades vitales deben constituir el punto de partida y el punto de llegada de toda la labor universitaria. Hacer de la Universidad una torre de marfil es lo mismo que matar a la lJniversidad o venderla al poder establecido. Pero no basta con hablar del pueblo; es necesario que su vivencia, sus problemas, sus necesidades, sus personas se hagan presentes en la Universidad. Yo estoy seguro de que su sola presencia obligará, mal que les pese a muchos, a un cambio incluso en la misma pedagogía. No pretendo afirmar que todo lo que les acabo de proponer sea fácil. Desde un principio dije que iba a presentarles un ideal, una utopía. Creo que he cumplido m i palabra. Pero sería demasiado fácil «Iu d i r nuestra r es p o ns a b i l idad amparándonos precisamente en pi carácter utópico de estas ideas. Por ello, tengo que insistir en que SP trata dp una utopía 14 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" nO irrealizable, sino hacedera; que se trata de algo no contradictorio en sí, sino de algo que nos obliga a cambiar si queremos hacerlo realidad. Porque de eso se trata: de nuestro querer. Yo estoy sinceramente convencido de que lo que les he expuesto es no sólo posible, sino viable. Pero hay que poner manos a la tarea. Generar cultura autónoma, forjar la nueva Universidad es una tarea para la que no existen soluciones prefabricadas, ni caminos asfaltados. El camino lo hemos de hacer andando. Yeso es lo que nos hace falta: ponernos en marcha. NOTAS: ( 1) Marcuse, 11. El final de la utopía. Traducción castellana. Barcelona: Ed. Ariel, 1968. Pg. 9. ( 2) Ibid. ( 3) Ver: Discurso de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas en la firma del contrato con el BID. ECA, ] 971, 268, 108-11 2. ( 4) Dreze, J. et Debelle, J. Conceptions de 1 Université. Pie face de Paul Ricoeur. Paris: Ed. Universitaires, 1968. Pg.18. ( 5) Sch erz, L. El papel de la Universidad en América Latina: ser y deber ser. Colección Seminarios FUPAC, No. 2 Guatemala 1972 Pg. 69 ( 6) Scherz , Op. cit., Pg. 2. ( 7) Scherz, Op. cit., Pg. 1. ( 8) Segundo, J .L. Los cambios sociales y el ambiente universitario en América Latina. En Departamento de Educación del CELAl\1 (Ed.), Universidad católica hoy. Bogotá: CELAM, 1967, Pg-. 26. ( 9) Sch erz , ()p. cit.; Pg. 2. (] O) Chiapp o, L. La cultura y las sociedades en emergencia. Educación (Lima). 1971,8. 35 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" (11) Chiappo, Op. cit. (12) Chiappo, Op. cit. (13) Ver: Correll, W. El aprendizaje. Traducción castellana. Barcelona: Ed. Herder, 1 969. (14) Arroyo, J. Sistemas de aprendizaje de una Universidad al servicio del Tercer Mundo. Conferencia pronunciada en San Salvador, el 20 de mayo de 1971, en el 1 Seminario VCA. (15) Ver: Fiori, II.M. Concientizacion y Educación. Víspera (Montevideo), 1970, 19-20. ° ( 16) "Th e n Iy learning wh ich significan tIy in fluences behavior is self-discovered, self-appropriated leaming". Rogers, C.R. On becoming a persono Boston: Houghton Mifflin Co., 1961. Pg. 276. (17) Rogers, Op. cit., Pg. 277. (18) Kwant, R.C. La crítica hace al hombre. Traducción castellana. Buenos Aires: Ed. Carlos Lohlé, 1968. 36 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" HACIA UNA DOCENCIA LIBERADORA Publicado en "Pedagogía de la Nueva Universidad" Colección seminarios FlJPAC. No. 3, Guatemala 1972, y en la revista Universidades Udual (México), 1972, 50, 9-26. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" PRESENTACION: Del 4 al 7 de diciembre de 1972, se celebró en San Salvador el III Seminario FUP AC, que tuvo como tema "la pedagogía de la nueva Universidad". El s e m inario estaría constituido por tres ponencia centrales que enfocarían la necesidad de una nueva docencia, un nuevo tipo de investigación y una nueva concepción de la extensión o proyección social universitaria. El primer tema debería ser tratado por Darcy Ribeiro, el segundo por Osear Varsavsky y el t e re ero por Augusto Sala zar Bondy. Por ínconvenientes de última hora, el primero y el segundo no pudieron asistir, aunque se contó con un escrito de Varsavsky que permitió presentar su pensamiento a la reunión. El vacío que había que cubrir, y de una manera urgente, era el de Ribeiro. Esa fue la tarea que se me asignó. Ob v ia m e n t e , el trabajo tenía dos fuertes "handicaps": uno, suplir a Darcy Ríbeiro; otro, suplirle con semejante urgencia. Esa situación se refleja en el trabajo. Por un lado, la urgencia no me permitió depurar más lo esencial de la ponencia. Es posible, entonces, que haya en ella una excesiva acumulación de elementos, sin que esté ssuficientemente diferenciado lo fundamental de lo secundario. Por otro lado, la responsabilidad de tener que suplir a una figura de la talla de Ribeiro me llevó a situar la ponencia en un ámbito expresamente tór nico. en un intento más () menos consciente de suplir así la experiencia y saber del sustituido. No obstante, al rpleer hoy la ponencia encuentro (~9 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" en ella elementos de un examen muy sincero y fundamental acerca de por qué nuestras Universidades siguen siendo primordialmente docentes y, lo que es peor, su docencia se encuentra en un estado de franco anquilosamiento. Esos elementos los considero válidos todavía, y ofrecen materia para una revisión a fondo. 40 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Uno de los temas más apasionadamente discutidos en la actualidad es el de la docencia, las funciones que tradicionalmente se le han atribuído, así como el papel que, en vistas de un futuro progresivamente acelerado, se espera que desempeñe. Se encuentran enemigos furibundos y defensores apasionados de la enseñanza, aun cuando varíen esencialmente el sentido y la fuerza de estos ataques y defensa en función de ideologías y aspiraciones históricas. El problema es que, mal que nos pese, la docencia, en sus formas actuales, sigue siendo una realidad inevitablemente presente, desazonadoramente insustituíble y, las más de las veces, inconscientemente reconfortadora. Por eso la pregunta inevitable siempre que se critica la enseñanza actual y se propugna una enseñanza nueva es: "Sí, pero ¿cómo? ". No es fácil hacer una ponencia sobre lo que para todos o la gran mayoría de nosotros es cotidiano. Quien más quien menos, todos tenemos una cierta experiencia de lo que es de hecho la docencia. Todo lo que se diga, por tanto, nos concierne muy directamente y harto difícil sería que yo hablara con un mínimo sentido crítico sin dejar de herir a más de uno. Cabría preguntarse si es pedagógico el herir. En todo caso, se supone que estamos aquí para reflexionar, y que es función mía plantear las primeras interrogantes que nos conduzcan a una discusión sobre la docencia y, más concretamente, la docencia universitaria en nuestros países. En otras palabras, es función mía poner en tela de juicio la docencia, ponerla en crisis. Para evitar desde el principio malentendidos, aclararé que toda crisis denota vida y que si someto a la docencia al banquillo del juicio crítico es porque reconozco un valor a la docencia. Si la docencia careciera de valor sencillamente la ignoraríamos, y en 4] Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" ningún caso serviría como tesis que hubiera de ser negada históricamente. Una discusión sobre la docencia podría abordarse desde dos puntos de vista: uno técnico y otro que pudieramos llamar estructural. El punto de v ista técnico considera las diversas modalidades posibles de docencia, los tipos de aprendizaje que cada modalidad posibilita, los mecanismos conducentes a una mejor realización del aprendizaje, etc. El punto de vista estructural enfoca el sentido de la docencia en el contexto de la labor universitaria, considerada la Universidad como una institución en un pueblo al que se supone debe servir y de quien, en cualquier caso, recibe su razón de ser. En el primer caso, la docencia es medida por el criterio de la coherencia y fluidez interna; en el segundo caso, el estructural, se mide la docencia en función de los o bjetivos generales de la Universidad y de su significación psicosocial en el contexto de su trabajo total. En esta ponencia intentaré abarcar ambos puntos de vista, pues el sentido de la docencia sólo se hace viable por la técnica y, a su vez, la técnica sólo tiene sentido en función de sus valores, de unas significaciones dadas por el contexto socio-histórico concreto en que se encuentra una determinada lJ niversidad. 1. DOCENCIA Y ALIENACION. Comencemos por aclarar algunos términos fundamentales, pues la confusión terminológica suele ser raíz de otras confusiones más serias y de no pocas discusiones inútiles. Por de pronto, es claro que todo lo que vaya exponer aquí está directamente referido a la realidad universitaria, y que la enseñanza objeto d e mi ponencia es única y exclusivamente la enseñanza universitaria. Enseñanza, por consiguiente, que presupone al menos tres factores fundamentales: .~) I-JU madurez fisiológica de los alumnos, así como el desarrollo de su in telígencia al nivel que Piaget denomina operatorio, lo que permite que una docencia en forma de representación simhólica pueda ser, al menos en teoría, tan eficaz como una docencia en fonna inactiva o icónica. (1) b) El alumnado constituye una minoría de la -+2 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" población estudiantil, vértice de una agudísima pirámide escolar correspondiente a la pirámide socio-económica. Concretamente, en nuestro país, El Salvador, la población universitaria era en este año de 1972 de aproximadamente 15.000 estudiantes, lo que representa un 1.20/0 de la población estudiantil. e) La enseñanza se produce en el contexto de la institución universitaria, lo que es lo mismo que afirmar la institucionalización de la docencia. Por docencia entiendo aquel proceso por el que se provoca intencionalmente un aprendizaje en alguien. Ahora bien, en psicología se entiende por aprendizaje todo cambio más o menos permanente en los esquemas de comportamiento de un individuo debido a la práctica. Correl define el aprendizaje como "una relación recíproca entre el hombre y el mundo, que abarca todos los procesos psíquicos y l le va consigo la reconstrucción constantemente reemprendida del comportamiento" (2). Dicho en otras palabras, se da docencia siempre que se posibilita el cambio en los esquemas de comportamiento de un individuo a través de prácticas o experiencias; como dice Gage, a través de fuerzas psicológicas. En este sentido no habría inconveniente en aceptar la definición que nos da el mismo autor sobre la enseñanza como "el ejercicio de la fuerza psicol ógica ", (3) definición significativa hasta en su vocabulario. Habría que completarla afirmando que este ejercicio se halla regulado e institucionalizado a fin de obtener aquellos cambios de los esquemas comportamentales del individuo que sirven a los fines pretendidos. Surgen, así, tres variables fundamentales en la consideración de la docencia: a) En primer lugar, qué tipo de cambio se propicia. En otras palabras, qué es lo que se enseña, y osto no sólo con respecto al contenido cognoscitivo de lo enseñado (la materia, diríamos), sino también con respecto al esquem a cognoscitivo empleado (como estructura activa o simbólica de corn portam iento l. h) En segundo lugar, so da la variable de cómo 4 ~~ Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" de la docencia, es decir, la técnica docente, el tipo de fuerza empleado en la incitación al cambio. Bajo este punto de vista, el mismo Gage distingue tres posibles modalidades en el ejercicio de la fuerza psicológica o do ce ncia, correspondien tes a tres grandes tipos posibles "de cambios: la enseñanza por condicionamiento, recomendable para conductas poco lógicas y muy afectivas; la enseñanza por medio de m odelos, recomendada para conductas con poca estructura cognoscitiva; y, finalmente, la enseñanza cognoscitiva, para conductas con una fuerte estructura lógica (4). Quiero subrayar cómo, en la docencia universitaria que conozco, existe un predominio abrumador en el ejercicio de este tercer tipo de enseñanza cognoscitiva, así como un ejercicio más o menos constante del segundo tipo de docencia (el modelador), pero apenas se encuentra un tipo de docencia intencionalmente condicionante, que queda aparentemente descartada o relegada al trabajo de otras instancias sociales. Esto no quiere decir que el universitario no sea sumiso a los condicionamientos reflejos, ni que su comportamiento esté guiado totalmente por la racionalidad, como tampoco significa que no haya ejercicio de condicionamientos constantes en el ámbito universitario. Lo que ocurre es que este ejercicio ("docente") se traduce como un influj o de estructuras ideológicas no conscientes y -como insiste acertadamente 8kinner, aunque bajo otro punto de vista- incontroladas (5). c) La tercera variable de la docencia es el para qué, es decir, su sentido. Y aquí podríamos acudir, una vez más, a una trilogía de .sígniñcatividad: con respecto al individuo, como camino para su desarrollo personal; con respecto a la sociedad, como capacitación para un servicio necesario; y con respecto a la misma sociedad, pero en cuanto resquebrajada en grupos y clases, como consagración de un mandarinato de poder y saber. Universitariamente se contrapone el mundo de la docencia al ámbito de la investigación y al de la proyección social, tríada que, en su conjunto (facetas de un mismo quehacer), ha sido señalada y aceptada como el objetivo de la Universidad en función de su servicio al pueblo que le da el ser. Esta distinción no 44 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" implicaría que los cam bias inducidos enajenarían al individuo con respecto a los esquemas que en él se fueran estructurando, en otras palabras que edificaría unos esquemas de comportamiento cuya regulación estaría determinada heterónomamente, dependiente de estímulos y controles externos, y cuyo funcionamiento buscara el beneficio de intereses ajenos. Ahora bien, la alienación es aquí un calificativo de significación que alude a la relación entre el proceso educativo y sus ejecutores; una docencia será alienada en la medida en que la conducta de profesor y alumno esté determinada por mecanismos ajenos a ellos. Una cosa es este estado de alienación de los sujetos, que hace al proceso docente y discente alienado, y otra es la progresiva alienación que se sigue de este proceso, lo que implicaría hablar no de una docencia alienada, sino de una docencia alienadora (o, para el caso, desalienadora, liberadora). En otras palabras, la alienación es un estado concreto consecuencia de un proceso histórico. En la medida en que la docencia es por definición un proceso podrá producir o no ese estado de alienación. La categoría de alienación o desalienación con respecto al mismo proceso que es la docencia dependerá de su autonomía o heteronomía, es decir, de su propia identidad, de la apropiación real de los mecanismos estructuradores de la situación docente, o de su dependencia más o menos inconsciente con respecto a instancias e intereses extraños. Como todos sabemos, quien más llamativamente ha calificado a la actual docencia de alienada y alienadora ha sido Ivan Illich. Permítaseme resumir brevemente, de la mano de Latapí, sus tesis más importantes: 1. La escolaridad obligatoria es opresora y, en su forma actual, alienadora en beneficio de los intereses socio-políticos vigentes. 2. Me-diante la escolarización y la exigencia legal de los certificados escolares se domestica el pensamiento, la imaginación y las habilidades humanas. 3. La institu~ionalización de los sistemas escolares uniforma las aspiraciones humanas y coarta la creatividad. 4h Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" 4. Los sistemas escolares tienden a burocratizarse y a esclerotizarse frente al cambio. 5. "El ascenso en la pirámide escolar está tan fuertemente condicionado por factores socio-económicos e xtraescolares, que... el sistema escolar, lejos de ser un medio de movilidad social, es un instrumento de afianzamiento del orden social establecido". 6. La inflexibilidad y la obligatoriedad hacen que los sistemas escolares fracasen en su intento de instruir y de educar. 7. Los sistemas escolares demandan cada vez más gastos y más dedicación, volviéndose un pozo sin fondo de exigencias a las que, a la larga, ninguna sociedad puede razonablemente responder. No vaya discutir aquí las tesis de Illich que, en mi opinión, mezclan la intuición genial con la generalización apresurada y hasta superficial, un tanto demagógica. Sin embargo, me parece que los escritos de Illich deben ser conocidos, meditados y discutidos por todo educador latinoamericano. (7) Más directamente enfocados al proceso docente estarían los conocidos análisis de Freire. Su diagnóstico sobre la bancariedad de la educación puede ser aplicado íntegramente a nuestra realidad docente: la narratividad cosificadora, la relación autoritaria y opresora educador-educando, la fin al idad pasivo-acomodaticia, la racionalización domesticadora de la realidad establecida, la dependencia cognoscitiva, la consagración de la conciencia ingenua mediante la inmersión en la realidad y la legalización de los mitos psicosociales, etc. Todo ello hace de la docencia uno de los e o nductos básicos para la propagación y afianzamiento de los patrones opresores y de dominación social. Tomando como telón de fondo los análisis de estos y otros autores que han reflexionado en esta misma línea, trataré de concentrar mi reflexión a la docencia universitaria tal como se da entre nosotros. Para ello, intentare mostrar los mitos que sobre la docencia existen entre nosotros (o, al menos, on el Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" ambiente en que nos movemos), así como las realidades subyacentes tras esos mitos, para, a partir de ese análisis, tratar de señalar los caminos que una docencia que se quiera liberadora tendría que seguir. 2. MITOS Y REALIDADES EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Por mito entiendo aquí una idea o conjunto estático de ideas, a través del cual se impone a toda una sociedad o grupo social en un momento histórico una percepción y comprensión de la realidad que beneficia exclusivamente a los detentadores del poder. Por lo general, estos mitos no sólo son conscientes, sino que incluso se convierten en "slogans" cuando no en leyes o principios constitucionales: mitos sobre la libertad, sobre los derechos humanos, sobre la igualdad de todos los hombres, etc. Sin embargo, existen mitos no tanto formulados cuanto vividos: el mito de la superioridad ontológica del opresor, al que agudamente alude Freire, sería un típico ejemplo. También la docencia tiene sus propios mitos, unidos por lo general a los estúpidos mitos sobre la bondad y generosidad cuasibeatífica del docente, del maestro, lo que permite mantenerlo en su estado de postergación económica. Veamos algunos de ellos, puesto que nos pueden aclarar mucho la vía para una mejor comprensión de las funciones de la docencia universitaria. Un primer mito, orgullosamente alardeado y fieramente mantenido como símbolo de agudeza pedagógica, es el de la distinción entre el proceso de información y el proceso de formación. "Una cosa -se dice- es informar, y otra cosa muy diferente es formar". Este mito presupone que puede haber una ciencia aséptica y universal, que los contenidos informativos son ajenos a cualquier orientación de tipo axiológico lo que, en el fondo, no deja de ser una grandísima falacia ideológica. Por un lado, todo dato, y más su transmisión, implica ya una cierta opción axiológica, como implica un sistema cognoscitivo; es decir, implica un sistema de referencia en función del cual adquiere significación y valor. Por otro lado, no 48 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" hay formación verdadera que no connote ya una determinada información, una aprehensión determinada de la realidad. Las actitudes humanas son actitudes ante determinados objetos (más o menos amplios, por supuesto), y no actitudes vacías. La prensa sabe muy bien que, a través de sus informaciones, va moldeando la opinión y la actitud de sus lectores. Es muy distinto explicar un problema de matemáticas hablando de los mangos que hay en un palo que del dinero que ganan un cortador de café y su patrón. Yo pienso que, a través de los contenidos llamados técnicos, las materias no sólo informan sino que forman, y que es una auténtica falacia decir que las materias formativas son las humanísticas. Para cuando el profesor humanista llega a impartir su cátedra, la mente y el espíritu del alumno ya están fundamentalmente conformados según la lógica inherente a la "información" (aséptica y apolítica, por supuesto) de la econometría, la moneda y banca o el diseño estructural. Otro mito es el de que la docencia es, para los efectos de un buen aprendizaje profesional, el único vehículo posible. En este sentido, es curioso observar cómo incluso muchos críticos de la educación identifican educación con docencia. La consecuencia práctica de este mito (fuera de la institucionalizaci6n de la docencia profesional, hacho señalado por Illich) es un recargo insoportable en los "currícula" totales y en los programas de cada materia, con la consiguiente esclerotización de la misma docencia y el aborto de toda posible creatividad. Además, la docencia queda con ello aislada de toda posible experiencia extrauniversitaria de los estudiantes (y hasta de los mismos profesores), así como del impacto que la investigación universitaria pudiera y debiera tener en ella. Se fundamenta este mito en la creencia, nunca especificada, de que no existe más que un tipo de aprendizaje técnicamente valioso: el aprendizaje receptivo. Es muy posible que el aprendizaje llamado de descubrimiento en muy pocos casos constituya "un método eficaz primario de transmitir el contenido de una disciplina académica" (Ausubel), Pero tam bién es cierto que es precisamente la utilización de este tipo de aprendizaje (con su correspondiente docencia) el medio más e ficaz para 49 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" inducir unas pautas críticas, que impidan que el aprendizaje receptivo se convierta en un aprendizaje memorístico, verbalista y sin significación alguna para la vida del estudiante. La verdad es que, por más que se diga, en nuestras l J nivr-rsidades la docencia no S{\ esfuerza por enseñar a aprender ni, en la mayoría d« los casos, los estudiantes aprenden a aprender. Pero quizás este sea el objetivo latente tras este mito. Un tercer mito, muy ligado al anterior, es el dp que, de hecho, la verdadera docencia es la docencia magistral, es decir, la clase narrativo-ex positiva. Un rápido examen de las diversas modalidades técnicas de docencias empleadas en nuestras Universidades nos daría estos resultados: a) Ante todo, un predominio absoluto p indiscutido de la clase magistral, entendida corno una exposición o conferencia del profesor, y un adobamiento mayor o menor, según los casos, a base de preguntas de los alumnos y respuestas del profesor; es muy posible que a este tipo de docencia corresponda de un 85 a 90010 de la totalidad del tiempo dedicado a la docencia. h) En segundo lugar vendrían los así llamados laboratorios, sobre todo de dos tipos: aquellos en los que el estudiante aplica y ejercita por su cuenta los principios y teorías expuestas magistralmente en clase, y aquellos en los que realmente se da una metodología de descubrimiento (es decir, aquella en la que el estudiante va descubriendo por su cuenta los contenidos principales). e) E 11 tercer lugar estarían los así llamados seminarios, modalidad de docencia grupal que, en la práctica, se convierte a menudo en una continuidad más () me-nos solapada de clases m agistralos, ropart.idas r-so sí - ontre pi profesor y los alumnos. d) FinalnlPntp v Pt1 p roporc ionos totalmente insignificantes, estarían otros tipos de docencia. com o la pnsf'ñanza t.u tortal, loetu ras comentadas y d i scu t id as , p a r t i c rp n ci n nflex iva pn i nvostigacioncs. ('te ó Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" De hecho, pues, la docencia viene identificándose en la práctica con la clase magistral y hasta me temo que ciertos "universitarios" ni siquiera sueñen con la posibilidad de otras variedades técnicas. Ciprtamente, en este mito se refleja muy claramente la realidad opresiva de la docencia, en cuanto plasmadora de unos esquemas generales de dominio. Paradójicamente, esa pseudoélite estudiantil que llega a nuestras aulas trae la obsesión de este mito bien grabada por el sistema escolar previo (y otras instancias sociales, como la familia, etc.). El hecho es que, muy a menudo, tan pronto se varía el sistema docente, los estudiantes sienten que pierden el tiempo, que la cosa no marcha, y que "a ver si de una vez empieza el profesor a dar la clase". No voy yo a atacar aquí el sistema magistral, que mal que bien practíco personalmente, y al que no niego una posible eficacia. Lo que critico es que convirtamos este tipo de docencia en la docencia por excelencia, que, además, en su forma actual, incurre en todas las acusaciones que contra ella ha lanzado Freire. Un cuarto mito, quizá de los más nocivos, es el de que la docencia es un asunto puramente técnico, tanto en su forma como en su contenido. Sobre esto habría mucho que decir. En primer lugar, porque se es poco consecuente cuando se defiende este principio y se contrata para la enseñanza a profesionales, quizá excelentes en sus respectivas especialidades, pero con ninguna formación en las técnicas docentes; es de sobra sabido que se puede ser un excelente matemático o economista y un pésimo profesor, aunque sea de matemáticas o de economía. En esto encuentro lamentable una política universitaria más preocupada en cubrir necesidades inmediatas que en perseguir objetivos de cierta envergadura. Pero hay algo más grave todavía en este mito; la afirmación de que el trabajo docente no tiene porqué inm iscuirse en la concreción de las realidades sociales, en otras palabras, que el trabajo docente ha de ser apolítico. Ciertamente, todos los días se nos muestra que la politicidad más grave es la del pretendidamente apolítico. Castilla del Pino, hablando de la pretendida asepsia política del psicoanálisis, afirma algo que bien puede aplicarse al trabajo docente. Se nos dice -escribeque P11 la práctica analítica hay que Ij I Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" respetar los valores del individuo. Sospecho que aquí se esconde una forma de racionalización. "Porque el respeto a esos valores es no otra cosa sino el temor a la sociedad que los sustenta. La 'casualidad' ha hecho que esos valores que reputamos de la sociedad sean por el contrario, los valores de aquel sector de la sociedad que, por su carácter dirigente, se le identifica como 'la' sociedad. La pretendida asepsia es, pues, disfrazada complicidad y, por tanto, implícita politización. En ocasiones cínica complicidad" (9). La docencia será pues implícita o explícitamente política, pero nunca podrá ubicarse al margen de la "polis" ni de sus conflictos y opciones. Afirmar y pretender que así sea es ya tomar una opción. Podríamos seguir señalando otros mitos de la docencia entre nosotros. Sirvan los ya indicados como un botón que muestra la dirección y el sentido profundo de la función que en el trabajo universitario cumplen, y cómo vician concretamente la docencia. Con esto quiero simplemente subrayar que hay que distinguir la docencia como posibilidad de la docencia como realización y cómo el sentido de una estructura académica universitaria puede imponer ciertos patrones y valores a la docencia, incluso, en contradicción manifiesta con la forma externa de esa docencia. Ese es el caso, por ejemplo, de ciertos cursos anclados en medio de "currícula" preñados de tecnocracia. De hecho, nuestra docencia actual es la negación en no pocos casos de lo que puede y debe ser un auténtico quehacer docente. Pero veamos ya un poco más en detalle cuál es esa realidad docente. Para ello, examinemos que es lo que en teoría pretende transmitir la docencia y cómo esto se plasma entre nosotros. En primer lugar, la docencia pretende transmitir unos esquemas cognoscitivos, es decir, unas estructuras intelectuales (lenguaje, lógica, etc.), que sirvan como moldes y organizadores funcionales de todos los posibles contenidos que los alimenten. En cierto modo estos esquemas integran esa lógica propia a cada disciplina, pero parten de unos esquemas más genéricos, dados por la lógica de la propia lengua y de la estructura perceptiva que se ha ido configurando en el seno de la propia familia, ~I propio ambiente escolar anterior, y tal como va siendo determinada por las instancias predominantes en la vida cotidiana: Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" comercio, publicidad, televisión, etc. Estos esquemas cognoscitivos son, pues, como moldes de referencia para captar la realidad, moldes que serán parcialmente diferentes en un economista, un ingeniero o un filósofo. No tengo datos experimentales para afirmar en qué medida la docencia universitaria es eficaz para configurar y transmitir los esquemas cognoscitivos propios a cada disciplina. Lo que sí puedo afirmar es que, de hecho, la gran mayoría de estudiantes van configurando unos esquemas cognoscitivos inflexibles, que fijan unilateralmente su comprensión de la realidad y bloquean un trabajo interdisciplinar. En otras palabras, vamos creando mentes disciplinares más o menos estancas. En esto creo que la docencia extrauniversitaria, la experiencia de la calle, es mucho más flexible y provechosa. En segundo lugar, la docencia pretende transmitir unos contenidos o informaciones: datos, hechos, teorías, etc. Precisamente transmitiéndolos de una manera organizada es como logra transmitir los esquemas cognoscitivos a que acabo de hacer alusión. Es evidente -los programas y libros de texto son claro Índice de ello- que el mayor énfasis docente se sitúa en esta transmisión informativa. Los presupuestos psico-sociales de este énfasis los ha señalado agudamente Freire y no insistiré en ese aspecto. Pero sí quiero insistir con Ausubel en los peligros de esta transmisión, peligros en los que caemos cotidianamente, como es fácil comprobar. Los contenidos son entregados al estudiante en su forma final, organizados y estructurados. El estudiante debe acogerlos receptivamente. Esta receptividad no se identifica necesariamente con pasividad ni con memorismo. Sin embargo, "el principal peligro del aprendizaje receptivo significativo no está tanto en que el alumno adopte francamente un método memorístico, sino en que se engañe a sí mismo creyendo que en realidad ha hecho suyos los significados precisos que se pretendía, cuando sólo ha captado un conjunto vago y confuso de generalidades y no una comprensión auténtica. El peligro no está en que no quiera comprender, sino en que carezca de la necesaria capacidad autocrítica y no sea capaz de realizar el esfuerzo activo necesario para 53 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" enfrentarse con el material, mirándolo desde distintos ángulos, compaginándolo con el conocimiento semejante y contradictorio y convirtiéndolo en su propia estructura de referencia. Al alumno l~ resulta bastante fácil manejar palabras de forma tal que crean una apariencia de conocimiento y, por tanto, se engaña a sí mismo y a los demás creyendo que realmente lo ha comprendido" (10). Insisto, sin temor a incurrir en exageración creo que nuestra docencia magistral cae en todos estos peligros. En tercer lugar, la docencia trata de transmitir al estudiante una metodología de trabajo, metodología diferente en cada campo del saber. Ahora bien, esta metodología se suele quedar a un nivel demasiado teórico, puesto que no se aplica lo suficiente. Es ya aceptado que, por lo general, uno puede aprender la metodología científica después de graduado, cuando sale de la Universidad... si es que alguna vez llega a aprenderla. La verdad es que la gran mayoría de los graduados universitarios no pasan de generalidades abstractas y superficiales en lo que respecta a una metodología científica, y que son radicalmente incapaces, no ya de una búsqueda personal, creativa y nueva, pero ni siquiera de una investigación más o menos estereotipada. Detengámonos un momento aquí. De lo visto hasta ahora resulta que la docencia pretende proporcionar al estudiante unos esquemas cognoscitivos, unos contenidos informativos y teóricos y una metodología de trabajo. Ya hemos señalado algunas de las deficiencias que se manifiestan en la consecución de estos objetivos. Pero habría que subrayar cómo esta transmisión (este cambio que es el aprendizaje) se realiza fundamentalmente a espaldas de la situación humana y social en la que nos encontramos, ignorancia o ceguera impuesta a la docencia como sentido estructural del contexto social en que, en nuestros países se mueve la Universidad, y m á s las Universidades privadas. Básicamente, el profesor resume libros de texto y artículos especializados de revistas extranjeras, sobre problemas extraños a nosotros; presenta e inculca esquemas c o g n os c i tiv os d e norteamericanos, alemanes o franceses, sin siquiera hacerlos pasar por el tamiz de su crítica personal; acumula y analiza hechos considerados importantes por gentes que desconocen Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" nuestra situación, sin reconsiderar su importancia en función de nuestros problemas, ni reestructurar su 1ó gica en v i s ta de nuestra circunstancia socio-política; y aplica una metodología surgida y ~mpleada ante realidades de una historia bien ajena a la nuestra. Estamos, pues, con que la docencia transmite esquemas, contenidos y métodos extraños a nuestra realidad. No soy chauvinista ni xenófobo (mal podría serlo en mi calidad de extranjero), ni pretendo afirmar nacionalismos estúpidos. Pero creo que una ciencia sin conciencia de su situacionalidad y, por tanto, de su situación histórica es extremadamente peligrosa y, en cualquier caso, alienante. Porque esos esquemas nos hacen ver la realidad con ojos ajenos. Y ni siquiera eso, puesto que no son nuestros problemas los objetos de nuestro estudio, sino que memorizamos y estudiamos los problemas y datos que han interesado a otros en otros lugares. Todo ello conduce, por ejemplo, a que un ingeniero sea capaz de hacer una casa maravillosa, digna de Bastan o de Miam i Beach, pero no un hogar sencillo y barato para nuestros miles de marginados citadinos; o a que un filósofo sepa disertar sobre la angustia en Heidegger, pero no sepa captar la trascendencia o la ideología subyacente a un golpe de estado; a que un administrador de empresas sepa sacar el fruto máximo a los obreros de una industria, pero no transformar sustancialmente la producción en servicio a nuestro pueblo. Finalmente, con nuestra ignorancia e impotencia metodológica pasamos a depender, no sólo de metodologías extranjeras (una metodología sólo encuentra lo que busca; la pregunta condiciona la respuesta), sino de los avances y aplicaciones técnicas que ellos, con sus metodologías, vayas consiguiendo. En otras palabras, nunca seremos capaces de enfocar nuestros problemas de acuerdo a los intereses de nuestros pueblos. Todo esto hace que un estudiante así instruído salga más dependiente de lo que no es él que lo que entró a la Universidad. Dependiente en la medida en que ha introyectado esos esquemas, contenidos y métodos que le remiten a otro, que le hacen ver su realidad y situación con los ojos de otro, p incluso a desfigurarla, impactado por esos contenidos ajenos, Esto es ya una alienación histórica Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" concreta, y es la docencia la responsable directa de ella. Sigamos viendo qué más transmite la docencia. La docencia transmite unas actitudes al transmitir una valoración de las diversas realidades. Esto es lo mismo que decir que la docencia transmite una ideología, pues la ideología, como claramente ha mostrado Marx, es fundamentalmente una estructura a través de la cual nos relacionamos con el mundo y, por tanto, es primero una realidad vivida y sólo luego un sistema teórico. ¿Y qué valores transmite nuestra docencia? Esto nos lo dirán nuestras evaluaciones, nuestros exámenes y, por supuesto, todo el sistema de refuerzos utilizados con respecto al aprendizaje. En este sentido, vemos que nuestras mediciones y refuerzos van encaminados a lograr una excelencia en la repetición exacta, en la racionalización del mimetismo respecto a la orientación marcada por los programas y por las disertaciones magistrales. En otras palabras, evaluamos el conformismo, el pensamiento convergente, la acomodación intelectual, y sólo ello recibe un continuo refuerzo pedagógico. Pero si esto es así, lo que estamos transmitiendo es, sencillamente, lo que nosotros somos y, por tanto, toda nuestra docencia no es más que una duplicación impositiva en otros de nuestros esquemas vitales. Y nuestros esquemas vitales son los esquemas de nuestra sociedad. En última instancia, estamos transmitiendo los valores y actitudes de la sociedad burguesa que represe n tamo s: coro peten cia, ind ividualismo, apariencia, consumismo. Valores todos ellos representantes de una sociedad opresora. El efecto m o delador de la docencia transmite sus rasgos estructurales, tantas veces señalados: verticalidad, autoritarismo, rigidez, ahistoricidad, esclerotización, etc. Finalmente -y este rasgo no es más que una consecuencia del anterior- la docencia transmite una jerarq uía de poder. ¿ Cómo? Median te la implementación institucionalizada de aquellos requisitos social y legalmente requeridos para el desempeño de una serie de roles, roles que a su vez otorgan al individuo un determinado status. En otras palabras, mediante la docencia el individuo va recibiendo la investidura social del rol profesional, que le otorga un status social dentro de la escala de 56 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" los poderosos. Como este rol y este status no se logran sino mediante la adquisición de un título, indirectamente la docencia se convierte en transmisora de una jerarquía de poder social (de lo que el profesor y las autoridades universitarias suelen ser bien conscientes y utilizan como arma disciplinaria más o menos explícita). En resumen, la docencia universitaria transmite tres grandes estructuras psicosociales, es decir, posibilita tres grandes adquisiciones en el individuo: a) la de una estructura formal y material de esquemas técnicos (conocimientos, métodos y habilidades); b) la de una estructura valorativa y actitudinal (una determinada ideología); y, c) la de un status social (un rol profesional que permite ejercer un poder y da "derecho" a gozar de una serie de prerrogativas socio-económ icas: "M andarinato ") . Con respecto a la primera estructura, ya hemos visto cómo enajena al individuo respecto a las fuentes de su técnica y al objeto de su quehacer (de ahí la frecuencia progresiva con que se emigra a aquellos países en los que el ejercicio profesional corresponde adecuadamente a las técnicas desarrolladas). Con respecto a la segunda estructura, la ideológica- es obvio que nuestra sociedad tiende a reproducirse, y esto por simple coherencia interna (endonómica la he llamado en otra parte (11), por el sentido que la docencia recibe en su contexto. Reich decía que "todo orden social crea aquellas formas caract.erológicas que necesita para su preservación" ya que "las ideologías de una sociedad pueden llegar a tener poder material sólo a condición de que alteren efectivamente las estructuras de carácter" (12). La docencia es vehículo adecuado para transmitir aq ue Uos condicionamientos, aquellos modelos y aquellos conocimientos que servirán para perpetuar un orden establecido. Cuando la docencia no cumple entre nosotros ese cometido, inmediatamente es atacada y hasta reprimida. Finalmente, las dos primeras estructuras (técnica e ideológica) transmitidas por la docencia son, en su complementariedad, las generadoras de la tercera estructura. La mejor prueba de que la docencia está 57 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" transmitiéndolas es la apancion de la jerarquía de poder, del mandarinato profesional, es decir, el hecho de que todo graduado universitario pasa inmediatamente a engrosar los cuadros profesionales correspondientes, con todas las exigencias que sobre estos cuadros tiene la sociedad establecida. Por más rebelde o revolucionario que un individuo aparezca ser en sus tiempos universitarios, tan pronto se gradúa (¡O contrae matrimonio! ), desaparece su virulencia revolucionaria y empieza a demandar los privilegios sociales correspondientes a su status profesional. En otras palabras, en última instancia la docencia actual consagra y reproduce históricamente la división en clases: la dominada y la dominante, la oprimida y la opresora. 3. HACIA UNA DOCENCIA LIBERADORA. El problema, en teoría, se reduce a lo siguiente: ¿es posible cambiar una estructura intorduciendo un cam bio en uno de los elementos constitutivos de esa estructura? Evidentemente, no se puede dar una respuesta generalizada, ya que la posibilidad del cam bio estará siempre en función de la fundamentalidad de ese elemento constitutivo respecto al todo. Por ello, hay que preguntarse más concretamente con respecto a la docencia universitaria si es posible cambiar su sentido mientras no cam bie el sentido y función total de la Universidad. Más aún, ¿puede cambiar nuestra Universidad mientras no cambie la sociedad que le da vida y razón de ser? Este es el interrogante. En el anterior seminario de FUPAC (Panamá noviembre de 1971), los tres ponentes -Leopoldo Chiappo, Emani M. Fiori y Luis Scherz-llegaban a la unánime conclusión de que no era viable un cambio en las estructuras educativas y culturales de un país mientras no se diera un cambio simultáneo en las estructuras sociales de poder, es decir, en las estructuras económico-políticas. Sin embargo, los tres admitían la posibilidad de un encaminamiento educativo hacia el cambio. En este encaminamiento (" ¿pedagogía del oprimido? ") pienso yo que le está reservado un papel a la docencia universitaria, aunque personalmente no me hago demasiadas ilusiones al ~8 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" respecto. Por eso, lo que más me gusta del título de la ponencia que se me ha encomendado es el "hacia", el imperativo de movimiento: debemos luchar por encontrar nuevas formas de docencia, pero de una docencia cuya función sea liberadora y no transmisora de un estado de alienación mediante unos patrones de dominación. En términos generales, podríamos decir que si la docencia es el proceso que busca el cambio de los esquemas comportamentales de los individuos, será desalienadora en la medida en que posibilite la adquisición de esquemas autónomos, y será alienadora en la medida en que inculque esquemas heterónomos. Pero un esquema autónomo exige que el individuo sea dueño de sus actos frente a su mundo y en su situación, lo que implica una conciencia y un compromiso explícitamente político. En otra parte señalaba como características de la n u ev a pedagogía universitaria la flexibilidad, la creatividad y la dialogicidad (13). Creo que estas tres características son condición básica para que una docencia pueda realmente ser desalienante. Viniendo más concretamente a aquellos elementos que transmite la docencia, veamos en qué medida la modificación de estos elementos por las nuevas características pedagógicas puede convertir en desalienadora una docencia. Señalábamos, en primer lugar, cómo la docencia transmite unos esquemas cognoscitivos, junto con una metodología, a través de unos contenidos informativos y teóricos. La flexibilidad exige que estos contenidos sean determinados mucho más fundamentalmente por la situación histórica y, por tanto, que los esquemas cognoscitivossuIjan como toma de conciencia de las realidades circundantes. Esto exige que la docencia se apee de su magistralidad perenne y dogmática y que la evaluación esté mucho más alerta a la significatividad que en la historia concreta van teniendo los esquemas adquiridos. De un modo peligrosamente concreto yo me atrevería a sugerir ciertas medidas prácticas (con el peligro de caer en el "pildorismo"). Una medida sería quebrantar la dictatorial hegemonía de la docencia respecto a la política universitaria, es decir, que la 59 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" organización y personal universitario no esté tan fundamentalmente determinado por el ritmo y e x igencias de la enseñanza. Esto tendría consecuencias importantísimas respecto al contrato de personal académico, respecto a los ritmos y períodos de trabajo, etc. Otra medida sería la de aligerar notablemente el contenido informativo de los programas, insistiendo en sus aspectos crítico-metodológicos, al mismo tiempo que una descompresión en cuanto a las exigencias curriculares de cada carrera. Una tercera modificación sería la de reducir drásticamente el porcentaje de enseñanza magistral, propiciando simultáneamente una enseñanza verdaderamente seminarial, es decir, de laboratorio dialógico y problemático. Un cuarto cambio, bien importante, sería la insistencia y consiguiente evaluación en el aterrizaje histórico de la docencia: es decir, que los análisis partan de hechos asequibles, vitales para nuestros pueblos, y a ellos retomen enriquecidos por la reflexión y la técnica. Cabría aquí decir con Fiori que una ciencia que no sirva para la vida práctica no sirve para nada. La docencia, decíamos antes, transmite también unos valores y unas actitudes, es decir, una ideología. La dialogicidad ha de convertir la clase en un taller crítico, en el que se examinen todos los presupuestos, y en la que todo valor sea puesto en tela de juicio. Para ello es necesario, ante todo, que el mismo profesor tenga un agudo sentido crítico, y no sienta la patológica necesidad de cubrir su inseguridad y su ignorancia con el dogmatismo. Pero es necesario también que la docencia entre en íntima conexión y colaboración con la investigación y la proyección social, en la medida en que aportan problemas y puntos de vista que hacen tambalear los intereses agazapados tras los rígidos valores predominantes. Finalmente, la docencia transmite un status social. Superar esto es algo que desborda la competencia de la enseñanza, pues señala más bien su relatividad en un contexto universitario y social que su ser individual. En este sentido, esto apunta a un problema de poder y de política universitaria. Sin embargo, algo modificaríamos este estado de cosas si, en lugar de optar sistemáticamente por establecer aquellas carreras que gozan del mayor prestigio y demanda en el ámbito social de los poderosos, 60 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" optáramos por establecer aquellas otras carreras, quizá menos encumbradas, que no gozan de gran prestigio social, pero que son básicas para la transformación de las estructuras sociales de un país. Ya sé que esto puede plantear un problema económico; pero ¿será siempre la necesidad económica la que determine en última instancia nuestras opciones y decisiones históricas? Por otro lado, en la medida en que la docencia se haga más creativa y dialógica, podrán ir surgiendo nuevos h o ri z o n t e s q ue viabilizarán un ejercicio social profesional distinto del actual en sus connotaciones de poder. Claro que esto no va a surgir espontáneamente: debe ser buscado con ahinco. Se trata de un reto histórico que a nosotros, universitarios latinoamericanos, nos lanzan nuestros pueblos. Y esto, qué duda cabe, es un problema ético y un problema político. En resumen, toda docencia actual es necesariamente una docencia alienada, en la medida en que refleja un ser que no es nuestro ser, impone unos roles definidos por intereses extraños y transmite unos esquemas de dominación que reifican a las grandes mayorías de nuestros pueblos, manteniéndolos al margen de la historia. El problema está en si la docencia seguirá siendo alienadora o podrá tomar un nuevo camino: el de la liberación histórica. Ello exige la revisión no tanto de los principios técnicos que se ponen en juego, cuanto del sentido estructural que informa esos mecanismos técnicos. Y esa es una labor fundamentalmente política: la labor de convertir la ciencia en conciencia que un pueblo tiene de su realidad en vistas a devenir sujeto de su historia. l\VTAS 1. Ver: Bruner, J. The course of cognitive gr owth. American Psychologist, 1964, 19, 1-15. Ver, también: Bruner, J. Algunos teoremas sobre la instrucción. En Stone, E. (Comp.), Psicología de la educación. Tomo I. Traducción castellana. Madrid: Ed. Morata, 1972, 137-151. 2. Correll, W. El aprender. Traducción castellana. Barcelona: Ed. llerder, 1969. Pg. 43. 61 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" 3. Gage, N.L. Concepciones psicológicas de la enseñanza. En Stones, Op. cit.: Pg. 126. 4. Ver: Gage, Op. cit., Pgs. 127 ss. 5. Ver: Skinner, B.F. Beyond Frccdom and Dignity , Ncw York: Alfred A. Knopf, 1971. Hay traducción castellana. 6. Skinner no habla de libros, sino de máquinas. Ver: Sk i n n e r , B. F. La révolution scientifique de I'enseignement. Trad. francesa. Bruxelles: Ch. Dessart Ed., 1968. 7. Ver: Latapí, P. Educación y sistern as escolares .en América Latina. Problemática y tendencias de solución. Revista de Pedagogía (Santiago), 1970, 157, 267-275. Illich, I. Deschooling Society. New York: Harper and Row, 1972. Hay traducción castellana. La mayoría de los escritos de Illich han sido reproducidos por CIDOC, Cuernavaca (México). 8. Ver: Freiré, P. Pedagogía del oprimido. Montevideo: Ed. Tierra Nueva, 1970. 9. Castilla del Pino, C. Psicoanálisis y marxismo. Madrid: Alianza Editorial, 1971. Pg. 130. 10. Ausubel, I).P. El aprendizaje receptivo y la dimensión memorista-significativa. En Stones (Comp.), Op, cit., Pg. 238. 11. 1\1 a r tí n - Bar ó, l. Presupuestos psicosociales de una caracterología para nuestros países. ECA, 1972, 290, 763-786. 1 2. Reich, W. Análisis del carácter. Traducción castellana. Buenos Aires: Ed. Paidós, 1965. Pgs. 20 y 22. 13. Martín-Baró, l. Una nueva pedagogía para una Universidad nueva. ECA, 1972, 281-282, 130-145. Reproducido en este mismo volumen. 62 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA ASISTENCIA Y ORIENTACION AL ESTUDIANTE Publicado en "Asistencia y Orientación al Estudiante" Pág. 7-25. FlJPAC Ediciones, Guatemala 1973. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" PRESENTACION. La III Reunión de Administradores organizada por FUPAC tuvo lugar en Panamá, del 8 al 10 de agosto de 1973, y el tema fue "asistencia y orientación al estudiante". El carácter de la reunión suponía una confrontación interna sobre las experiencias de las propias universidades de FUPAC y, por tanto, no se contaba en principio con "figuras" universitarias internacionales. Como Decano de Estudiantes de la Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" yo disponía de una experiencia breve pero directa e inmediata sobre el tema, experiencia que traté de reflejar en esta ponencia. Evidentemente, no todo lo que en ella se dice se encuentra plasmado en realizaciones en nuestra Universidad. Más bien presenta una mezcla de lo que ya se está realizando con lo que se aspira a realizar. Pero, fundamentalmente, las siguientes suponen unas reflexiones sobre el estudiantado universitario en Centroamérica y su papel (actual y posible) . La mitificación del estudiantado, tanto en un sentido progresista como en un sentido retrógrado, es caballo de batalla en los planteamientos de ideología universitaria. Por ello, toda reflexión sobre lo que es y no es constituye una necesidad importergable. Progresar o cambiar nuestras Universidades es un proceso que reclama la participación activa del estudiantado. 65 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" 1. NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA UNIVERSI DAD. La naturaleza y funciones de un organismo universitario que en principio pretenda rendir determinados servicios al estudiantado, dependerá, por un lado, de la naturaleza de la Universidad concreta en que se encuentre y, por otro lado, del tipo de estudiantes que lleguen a esa Universidad y sus necesidades en función de los objetivos que se quieran cumplir. Con esto quiero decir que en manera alguna podemos hacer un planteamiento en abstracto de lo que debe ser un servicio al estudiantado; sería falsificar totalmente las peculiaridades históricas de cada Universidad. Por ello, voy a deslindar lo que deben ser la naturaleza y funciones de una Universidad en Centroamérica, de la situación y expectativas existentes sobre el estudiantado que llega a nuestras Universidades. A partir de ahí podremos entender mejor la razón y el sentido que debe tener la asistencia al estudiante entre nosotros. Una Universidad que se quiera centroamericana no puede ser sino una organización de y para un pueblo concreto. Es, pues, una organización que surge de un pueblo (y no de unos intereses intencionadamente particulares), que pertenece radicalmente a un pueblo, quien se sirve de ella -como de otras posibles instituciones escolares- para su formación y su cultura.En otras palabras, la única razón de ser de nuestras Universidades está en el p u e b laque las genera, las sostiene y al que ineludiblemente tienen que servir. El ser, por tanto, de nuestras Universidades no es ---no puede ser- un ser-para-sí, sino un ser-para-otro, una entidad cuya realidad apunte en su totalidad a ese otro que es el pueblo que la cobija. Si una Universidad tuviera otras finalidades que no pudieran ser incluidas en este ser del pueblo, se trataría de una Universidad anti-pupular, extranjerizante, alienadora y, por tanto, históricamente opuesta a los intereses de nuestros países. A quienes no ya como realización, pero ni siquiera como objetivo o ideal se propongan esta incardinación radical en el pueblo, no tengo nada que decirles. Creo que no son Universidades centroamericanas y que deben desaparecer pues 67 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" constituyen un lastre cuando no un foco de dominación y opresión históricas. Esta organización que llamamos Universidad está compuesta por un grupo de personas que, con unos instrumentos y una determinada organización, persiguen unos objetivos. Son tres, pues, los aspectos propios de una Universidad como institución: el personal que la compone, la función u objetivo que persigue, y los medios organizativos e instrumentales de que se sirve para cumplir con esos fines. La primera y fundamental estructura que constituye una Universidad son las personas que en ella trabajan. Se agrupan estas personas en tres estratos, claramente diferenciados: (a) personal académico, en el que se incluye a todo tipo de profesor, investigador e instructor; (b) estudiantado; (e) personal administrativo, en el que hay que incluir a todo trabajador que hace posible el funcionamiento de la organización universitaria. La conjunción orgánica de estos tres estamentos, regulada por unas normas (escritas o no), forma la comunidad universitaria. A este nivel, decir comunidad no quiere decir todavía ni comunicación, ni unidad, que serían los dos elementos esenciales de una verdadera comunidad humana; alude, sencillamente, al ámbito diversificado de personas que configura una Universidad. Es importante subrayar que esta comunidad se encuentra, a su vez, en el interior de una comunidad más amplia, que es la comunidad local o nacional (y aquí tampoco nos referimos a comunidad en el sentido de comunicación y unidad). Este enraizamiento queda no pocas veces paliado e incluso negado al constituirse la comunidad universitaria como un "campus" cerrado en sí y, lo que es peor, privativo de una determinada "élite", clase o grupo social. Como veremos después, considero éste uno de los aspectos claves en la realidad universitaria respecto a la labor asistencial u otra que pueda realizarse con el estudiantado. Los estudiantes son un estamento primario en toda Universidad y, lamentablemente, la única razón de ser para no pocas de las nuestras (si no todas). Bien es verdad que es difícil concebir una Universidad sin estudiantes. Como nos recuerda R. Mondolfo, de una secesión de estudiantes de la Universidad de Bolonia 68 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" nació, en 1222, la Universidad de Padua y del éxodo de un grupo de estudiantes ingleses de la Universidad de París nació, entre 1167 y 1168, la Universidad de Oxford. El Movimiento de Reforma Universitaria que se inicia en Córdoba, en 1918, insiste en esta primacía del estudiantado y reclama una más amplia participación del estudiante en todos los órdenes de la vida universitaria. Sería interesante analizar si el mayo francés de 1968 constituye una nueva etapa respecto al lugar que compete al estudiante en la estructura universitaria o, más bien, la explosión de una crisis que se venía incubando desde hace ya muchos años. Podemos definir la función esencial de una Universidad en Centroamérica como el esfuerzo programado por generar cultura autónoma. Aclaro, brevemente, que por cultura entiendo no una enciclopédica acumulación de conocimientos más o menos estáticos, sino todo quehacer científico históricamente comprometido con un pueblo. Me refiero a una cultura autónoma para contraponerla a todo tipo de mimetismo repetidor y colonialista, más preocupado en copiar fielmente técnicas ajenas que e n propiciar respuestas originales a los propios problemas nacionales, en un contexto de fidelidad histórica a nuestro pueblo. Así, pues, y con otras palabras, consiste la función de una Universidad en ser conciencia crítica y transformadora de la sociedad en que se encuentra. No hay conciencia universitaria donde no hay ciencia; pero una ciencia que pretenda ignorar la realidad histórica en la que surge y a la que tiene que responder, es una ciencia alienada y alienante, El tercer aspecto fundamental de una Universidad lo conforman los medios organizativos y materiales de los que se sirve para cumplir su función. Estos medios se encauzan, en lo fundamental, por tres conductos básicos, que constituyen- deben constituir- el quehacer propio de la Universidad en vistas a la realización de su función: la docencia, la investigación y la proyección social. Evidentemente, se trata de tres actividades profundamente ligadas entre sí: aSÍ, por ejemplo, una docencia auténtica debe ser o al menos puede ser una buena investigación (o de ella se alimenta) y, simultáneamente, puede constituir una proyección social. Sin em bargo, la 69 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" realidad nos indica que suele haber un gran abismo entre estos tres sectores funcionales universitarios, lo que en definitiva suele conducir a la atrofia de la proyección social, la agonía de la investigación y la hipertrofia profesionalizante de la docencia. Si esto es o no así, y en qué medida lo sea, no es algo que nos competa examinar en este momento. Sin embargo, es un punto de referencia esencial para comprender que funciones tiene que asumir una organización de servicio al estudiantado universitario. En resumen, una Universidad centroamericana tiene como función generar cultura autónoma en cuanto comunidad especializada de un pueblo que es su única razón de ser y a quien se debe integralmente. Este ser y esta función de la Universidad enmarcan lo que es y puede ser el estudiantado en nuestras Universidades y, por tanto, qué servicios y prestaciones conviene proporcionarle. 2. EL ESTUDIANTE EN NUESTRAS UNIVERSI DADES. Me voy a referir, por razones obvias, al estudiante que llega a nuestras Universidades privadas en Centroamérica. Personalmente no creo que exista una diferencia abismal entre este estudiantado y el que se acerca a las Universidades estatales o nacionales, por lo menos en ciertos rasgos básicos, aunque sí respecto a ciertos rasgos secundarios (y entiendo la fundamentalidad o secundariedad de los rasgos en cuanto de mayor menor relevancia frente a la población media que constituye nuestros pueblos, que es la que en definitiva debe constituir nuestro marco de referencia valorativo). Sin em bargo, sea lo que sea de estas similitudes y diferencias, voy a referirme solamente al estudiantado de las Universidades privadas que es, evidentement.e, el que aquí nos interesa. Me vaya fijar en tres aspectos: en primer lugar, lo que de hecho es; en segundo lugar lo que la institución espera prácticamente que sea; y, en tercer lugar, lo que en mi opinión debiera ser y, por consiguiente, lo que debiéramos hacer posible que fuera. o 2.1 Lo que es. La primera y más sobresaliente característica de 70 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" nuestro estudiante es su pertenencia a un estrato socio-económ ico privilegiado. Esto no quiere decir que todos nuestros estudiantes sean económicamente "ricos". Hay un porcentaje de alumnos, variable según cada Universidad, con escasos recursos económicos, aun cuando la gran mayoría pertenezca al estrato de la clase media, mediana y alta, y no pocos a la abiertamente superior. En esto podríamos trazar una serie de diferencias que no son del caso, según el tipo de carrera escogida, el turno de estudios (nocturno o diurno), el tiempo que se puede dedicar a la carrera en relación a otro posible trabajo, etc. Todas estas diferencias son importantes y matizan la afirmación que estamos haciendo. Sin embargo, permanece la verdad fundamental afirmada: nuestros estudiantes pertenecen a un estrato socio-económico privilegiado. El solo hecho de que lleguen a la Universidad ya está indicando que forman parte de esa ínfima minoría constitutiva del vértice escolar de nuestros países, es decir, que pertenecen a ese 1 Ó 2 por mil que llega a la Universidad. Ahora bien, formar parte de ese vértice implica haber salido airoso de los muchos filtros selectivos que nuestro sistema escolar va poniendo a lo largo de su estructura, filtros que, como muestran unánimente todos los estudios realizados al respecto, corresponden a la estratificación socio-económica. En esto, como en todo, las excepciones no hacen sino confirmar la regla, y sólo sirven para racionalizar ideológicamente un sistema clasista. Por otro lado, haber llegado al nivel universitario implica un poder de tipo escolar (títulos académicos así como los mecanismos cognoscitivos de poder adquiridos) y un ámbito de realización cultural y aun de éxito mínimo, que diferencia claramente al estudiante universitario de la gran mayoría de la población en nuestros pueblos. Por ello, hay que insistir en que el estudiante universitario es un privilegiado. Con mucha mayor razón cuando, como es el caso en nuestras Universidades, junto al poder escolar y lo que él implica, se da también un notable poder económico. Es bien significativo que la gran mayoría de nuestros estudiantes tenga como cosa obvia y evidente su permanencia en la Universidad y, aun cuando la razone con frases más o menos estereotipadas ("estamos preparándonos para ser los futuros dirigentes de nuestro país"), nunca parezca entrar en 71 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" crisis la connaturalidad de este su estado de privilegio tan provocativo. (¿por qué razón han de ser ellos los futuros dirigentes?). Pero hay algo que debe preocuparnos: un estado de privilegio entre nosotros es, de hecho, un estado de opresión. No se es privilegiado casualmente: se es privilegiado como resultado de unas estructuras sociales de injusticia institucionalizada, de dominación del hombre contra el hombre. Por tanto, se recibe el privilegio, no quizá como resultado de una injusticia personal, pero sí como resultado de una insoportable injusticia social. Aceptar "connaturalmente" esta situación, es aceptar la identificación personal con la opresión o, en el caso del estudiantado considerado globalmente, aceptar devenir un estrato opresor -de hecho, como preparación a un estado social de opresión más abierta, como es el estrato profesional. Una manera como se suele rehuir justificativamente este estado absurdo de privilegio es afirmando que todo privilegio comporta una llamada a un servicio especial. Pero seamos sinceros: ¿quién llama a nuestro estudiante a este servicio? ¿Le llama acaso el pueblo? Y en el supuesto de que así fuera, ¿realmente es el más indicado o está siguiendo el mejor camino para asumir limpiamente ese servicio? Son preguntas a las que no podemos dar respuesta aquí, pero que debemos tener muy presentes si queremos comprender el papel que el universitario debe jugar durante y después de su paso por la Universidad. Esta situación de privilegio aceptada connaturalmente o buscada como promoción individualista (lo que suele ser el caso por parte de los estudiantes económicamente menos privilegiados) nos introduce en la segunda característica propia de nuestro estudiantado: su motivación en cuanto universitarios, es decir, las aspiraciones con que acceden y por lo común progresan en nuestras Universidades. Con peligro de generalizar un tanto peyorativamente, diré que la motivación común al estudiantado es la de sacar una carrera, lo que se identifica con obtener un título profesional. Cuando se pregunta al estudiante en ciertos contextos, suele añadir que esa carrera o ese título es "para servir al país", pero esto no queda sino como una coletilla o apéndice de un logro estrictamente individual e 72 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" individualistas. Esta motivación llega a producir una distorsión fatal respecto a la demanda del estudiante a la Universidad y, por tanto, al ejercicio de su función. El estudiante reclama una ínstrumentalízación de la organización universitaria a fin de que le forme profesionalmente, le de una buena carrera y ponga todos los medios pertinentes para ello. ¿Y qué hay de malo o .anormal en eso? -se me preguntará. ¿Dónde está la distorsión? Sencillamente en que el objetivo prim~io de la Universidad pasa entonces de ser un objetivo popular a ser un objetivo clasista; de ser un o bjetivo pluridimensional a ser un objetivo exclusivamente docente. La Universidad se encamina entonces casi con exclusividad a responder a la demanda de esta "élite" escolar, y a responderla al nivel reclamado. Con ello, la Universidad ya no piensa directamente en el pueblo ni en sus necesidades, sino en el estudiante y sus exigencias. Me parece fundamental esta distinción: porque no podemos identificar sin más ni más las necesidades populares con las necesidades del estudiante, ni los objetivos de la Universidad con los objetivos del estudiantado. Por el contrario, todos los análisis históricos nos muestran la fatalidad de esta identificación, que ha convertido a la Universidad en uno de los sostenes más poderosos del sistema establecido. Preguntémonos cómo han surgido nuestras Universidades y se verá cómo, ya desde el principio, han adolecido de esta distorsión ideológica. Anticipando una idea en la que insistiré posteriormente, he de decir que sería una pésima concepción de un organismo universitario para el estudiantado el que se conciba como simple respuesta a sus demandas. Esto puede parecer paradójico, pero, pensado con categorías de pedagogía social, no lo es. Finalmente, podemos preguntarnos en qué medida nuestro estudiantado constituye un estamento socialmente homogéneo, es decir, un grupo social que formaría algo así como una "sub-clase" en la estructura jerárquica de nuestros países. Ya hemos indicado las características de poder socio-económico y de motivación que, indudablemente, constituyen los aglutinantes más poderosos para conformar y dar homogeneidad a un grupo: intereses y expectativas 73 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" comunes. Ahora bien, conviene ser muy cuidadoso a la hora de hablar de homogeneidad en cuanto al estamento estudiantil universitario, pues esto puede conducir a graves errores y a una política equivocada con él. Hay diferencias, a veces grandes y, por lo general, importantes. Así, por ejemplo, hay una cierta heterogeneidad en cuanto a la extracción social de no pocos miembros, así como con respecto al nivel de poder cultural alcanzado a lo largo de su progreso en el sistema escolar. Por otro lado, y como y como ya indicamos antes, suele haber no pequeñas diferencias entre las posibilidades sociales que abren las distintas carreras, y los consiguientes requisitos puestos al estudiante. Así, hay carreras a las que en la práctica sólo pueden aspirar quienes tienen una situación de franco desahogo económico. Por otra parte, el diverso troquelamiento intelectual que van proporcionando las carreras son factor decisivo en cuanto a la disponibilidad o indisponibilidad social del estudiante. En este sentido, podemos hablar de una cierta "castración" política que conllevan la mayoría de las carreras técnicas tal como se ofrecen entre nosotros. No estoy yo afirmando que esto sea de la esencia de esas carreras, ni que sea así en todos los casos o lugares. Lo señalo como una realidad que me ha sido dado observar con bastante constancia. De la misma manera que no se puede homogeneidar al estudiantado perteneciente a diversas carreras, tampoco se puede - homogeneidar al estudiantado de los diversos cursos de una misma carrera. y esto no quizá tanto por su saber, cuanto por su mayor o menor acceso potencial al estrato profesional y, por consiguiente, su mayor o menor flexi bilidad y disponi bilidad a horizontes o modalidades vitales nuevas. Es un hecho que, por lo general, es el estamento de los primeros años el más disponible para todo tipo de actividad extracurricular. Esto nos parece lógico y lo achacamos a las exigencias crecientes de la carrera así como a la huella que va marcando la Universidad. Pero me parece a mí que, independientemente de esas razones, la mayor o menos disponibilidad tiene también conexión con la poca autenticidad de las inquietudes "revolucionarias" de la mayoría de nuestros estudiantes, así como con la paulatina pertenencia al sistema (como status otorgado) que el progreso en la carrera va garantizando y que constituye un 71 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" progresivo maniatamiento a la libertad de las personas. En cualquier caso, no es posible homogeneidar a los estudiantes de los diversos cursos. De una manera un tanto genérica podemos afirmar que, mientras los estudiantes de los primeros años son más flexibles y tienen una mayor disponibilidad, los de los últimos cursos ofrecen más fiabilidad en sus compromisos, aunque es más difícil que quieran comprometerse con algo que no les beneficie muy directamente. A la vista de la heterogeneidad y la temporalidad del estudiante, ¿puede hablarse de una "clase social" estudiantil? ¿Constituye la pertenencia a la Universidad un "status" social peculiar, lo suficientemente distintivo como para hablar de la "clase estudiantil"? Es difícil dar una respuesta, entre otras cosas porque ésta dependerá de lo que se entienda por clase social y no es este el momento de entrar en mayores disquisiciones. Cuando menos, cabe afirmar que el estudiantado de nuestras Universidades constituye un grupo claramente identificado dentro de la clase dominadora. Lo peculiar de esta "sub-clase" o grupo estudiantil sería su situación pre-profesional (provisionalidad temporal), su poder cultural y económico sin la correspondiente responsabilidad social y, finalmente, su disponibilidad de tiempo libre. Este status despierta en los demás miembros de la sociedad, al menos de las clases sociales en el poder, unas expectativas que configuran el "rol" estereotipado del estudiante, rol que se suele aceptar de una manera notablemente acrítica. 2.2 Lo que se espera que sea. Cuando el estudiante ingresa a la Universidad se encuentra con unos moldes institucionales -unos explicíticos, otros implícitos- que le van señalando de una manera bastante precisa el papel que se espera que asuma. Cabe preguntarse quién determina esos moldes, y una respuesta obvia es: la misma Universidad. Sin embargo, es curioso observar el tipo de definición que se suele dar del estudiante en leyes, estatutos y reglamentos universitarios: estudiante es el que se matricula en alguna carrera o curso; estudiante es el que asiste a clases; estudiante es el que paga puntualmente sus cuotas, etc. A lo que 7fl Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" parece, para la ley lo único que cuenta es el aspecto estrictamente burocrático, lo que, independientemente de la valoración positiva o negativa que se le quiera dar, no deja de ser un síntoma bien significativo, entre otras cosas por la fuerza discriminativa que como estructura posee la burocracia. Junto al aparato formal, está la demanda continua del personal estable de la Universidad, principalmente del profesorado, así como la del mismo estudiantado. No pienso yo que ninguna de estas demandas informales disienta en el fondo con las exigencias formales. Creo, más bien, que ambas se presuponen y hasta se complementan, todo ello como reflejo precisamente de la estructura que las origina y les da sentido. Veamos tres de estas expectativas y demandas, quizá las más relevantes en nuestras Universidades privadas. Ante todo, se espera del estudiante que estudie y se aplique a su preparación profesional. En otras palabras, se espera que la función pre-profesional absorba primariamente sus esfuerzos. "Tiene que prepararse bien para asumir el día de mañana la responsabilidad profesional". Se juzga que una dedicación intensa a los requerimientos de la Universidad es la mejor preparación posible para el posterior ejercicio de la habilidad profesional. Simultáneamente se espera que el estudio y la adquisición de la técnica le suministren (¿cómo?, ¿con estudios sociales o humanísticos? ) un deseo de servicio a la sociedad, aunque esto queda más como enunciado formal de objetivos y estatutos, enunciado que todos se sienten en la obligación de repetir ponderativamente, pero que en la práctica cuenta muy poco o nada; lo que importa primariamente es el conocimiento y la habilidad técnica. Así, se espera del estudiante que enfoque su estudio al conocimiento de las materias técnicas de la carrera elegida, pero no se espera (y causaría no poca sorpresa) que dedique mucho tiempo al conocimiento del pueblo al que "debe servir". De hecho, este conocimiento se considera accesorio o se da por supuesto -lo que es un trágico e interesado supuesto. Como se piensa en la Universidad en términos fundamentalmente docentes, es obvio que se 76 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" considera al estudiante como el objeto central del trabajo universitario y, de una u otra manera, se le transmite ese sentimiento de prioridad. Con ello, el estudiante siente que, junto a la demanda de que estudie (su deber), está su importancia para la Universidad, lo que le otorga un status de "prima donna". Una vez más, es aquí donde se incuba la distorsión universitaria que da la primacía al individ uo so bre el pueblo, a sus necesidades particulares sobre las necesidades primordialdes de la com unidad nacional. En segundo lugar, se espera que el estudiantado constituya un estamento relativamente homogéneo, e incluso se aplican mecanismos más o menos conscientes a fin de que así sea. Es curioso que esta expectativa sea algo las más de las veces no sólo no especificado, sino hasta opuesto a ciertos enunciados teóricos. Sin embargo, la estructuración práctica de los "currícula", la unificación de exigencias, el emparejamiento de niveles y, sobre todo, la forma unívoca de docencia,' evaluación y trato van requiriendo del estudiante una forma "standard" de comportamiento, mezcla de segura docilidad, pasiva brillantez y simpática pseudocolaboración. Yo creo que el estudiante de nuestras Universidades privadas va adquiriendo un cierto estilo característico, al menos superficial, pero suficiente como para permitir a los poderes universitarios ir eliminando a todos aquellos elementos que, por causas a veces muy diferentes, marcan una disidencia respecto a la constante estudiantil establecida. En última instancia, no son pocos los académicos que piensan que la Universidad constituye un troquel, y que función primaria del estudiante es dejarse troquelar. Ciertos reclamos estudiantiles y, sobre todo, ciertos req uerimientos implícitos en sus inquietudes y problemas, son abortados y a veces ni siquiera llegan a generarse, sencillamente porque no hay un caldo que permita su gestación. En tercer lugar, se espera que el estudiante tenga una participación en los asuntos universitarios. Cuando se habla de participación se suele entender una participación activa, con poder no sólo de deliberación, sino también de decisión, por limitado que sea el nivel a que se permita. Sin embargo, hay mucha am bigüedad respecto a las expectativas de 77 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" participación. Desde Córdoba, la participación del estudiante latinoamericano en los asuntos universitarios ha sido una participación belicosa y politizadora, lo que ha contribuido no poco al mito del estudiante como revolucionario por esencia. Ahora bien, en nuestras Universidades se insiste persistentemente en la eliminación de todo lo que pueda oler a política, en abierta y pretendida contraposición con las Universidades nacionales. "A esta Universidad -se dice, y aun dicen los mismos estudiantes- se viene a estudiar, no a hacer política". No voy a entrar a señalar la tremenda falacia que hay en esa aseveración y el cinismo en la correspondiente actitud. En cualquier caso, la verdad es que política llega a ser todo o casi todo lo que no concierna a lo estrechamente académico o docente. Así, el estudiante se limita a dar de vez en cuando su opinión sobre determinados profesores, sobre ciertos modos de impartir docencia o sobre los contenidos de determinados programas o cursos. Fuera de ello, sus actividades serán meramente recreativas, asépticamente culturales y nada más. En el fondo, esto es lo que nuestra estructura universitaria espera del estudiante: que participe, sí, pero en ciertos campos. Que participe, pero no inicie. E n definitiva, que participe pasivamente. ¿Contradicción? No necesariamente, porque la participación se entiende de un modo no conflictivo, sino conformista. Se espera una participación colaboradora, siempre en apoyo de las iniciativas más o menos oficiales, de las directrices emanadas desde arriba. Podría incluso analizarse este tipo de participación de una manera paradigmática en el papel que el estudiante desempeña en las diversas clases, y se vería entonces cómo esta participación se reduce, las más de las veces, a una labor de acompañamiento pseudoactivo a las iniciativas del profesor de turno. Más aún, podría verse cómo toda iniciativa por parte del estudiante que rompa los esquemas prefabricados es, si no abiertamente rechazada, más o menos paladinamente descartada. 2.3 Lo que debiera ser. Hemos caracterizado al estudiantado de nuestras 78 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Universidades privadas como un grupo social económica y cultura1mente privilegiado, interesado como grupo pre-profesional en obtener aquella preparación y aquel reconocimiento institucional que le permita acceder al estrato profesional, al que se le exige una dedicación más o menos exclusiva al estudio y a la asimilación de una serie de conocimientos y habilidades ya establecidos, en una dócil aceptación de los caminos prefabricados, y al que se recompensará finalmente con el anhelado acceso oficial al estamento profesional. Es muy posible que esta caracterización de nuestro estudiantado sea un tanto caricaturesca, aunque me temo que no demasiado. En todo caso, hemos de reconocer que es en la caricatura donde mejor pueden apreciarse los rasgos de una realidad, reconocimiento doloroso las más de las veces. Frente a esta realidad y con vistas al objetivo último de una Universidad centroamericana (nacional o privada), yo pienso que el estudiantado debería constituir la presencia, el recuerdo y la exigencia constante de las demandas del pueblo en el recinto universitario. Entiéndase bien: digo las exigencias del pueblo, no las de la clase social del estudiante, ya que éstas últimas son las que de hecho rigen en la actualidad. Pienso que el estudiantado puede jugar este papel importantísimo, con tal de que se cumplan dos requisitos esenciales: la democratización universitaria y la dinamización crítica de su trabajo. Por democratización universitaria entiendo, ante todo, el acceso a la Universidad de un porcentaje mucho mayor que el actual de estudiantes pertenecientes a las clases económicas más débiles. Ahora bien, esta presencia no es ya de por sí garantía de democratización, ya que el ingreso de estos individuos suele estar condicionado a la aceptación de una vía individualista de promoción social, que en nada cam bia el esquema elitista de nuestras Universidades. Por ello, junto a la presencia del estudiante pobre en las aulas, debe darse la presencia de la Universidad en los ámbitos más marginados de nuestros pueblos. Esto es fácil de decir, pero difícil de llevar a cabo. Más en tanto las académicos universitarios no beban la realidad de la marginación, mientras no palpen el estado de opresión popular en 79 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" toda su inhumanidad descarnada, nuestros esquemas universitarios van a estar condicionados por un criterio clasista y, a la postre, un criterio de dominación opresora. En otras palabras, van a seguir fortaleciendo el crecimiento del rico y el aplastamiento del pobre. ¿Cómo pensar que la Universidad va a ser un instrumento del pueblo, si existe una desconexión radical entre pueblo y Universidad, si la comunidad popular (mayoritariamente oprimida) no encuentra acceso ni contacto de ningún tipo con la Universidad, si ni se reconoce en ella ni en ella reconoce algo propio, sino más bien la obra del opresor, la enajenación de su trabajo? Democratizar la Universidad es evidentemente mucho más que crear un generoso sistema de becas o un ambicioso plan de cuotas diferenciadas que permitan el ingreso a sus aulas de alumnos económicamente débiles (aunque esto sea necesario); democratizar la Universidad quiere decir ponerla al servicio integral del pueblo, hacerla vibrar con sus necesidades y problemas, identificarla con sus luchas, fracasos y sufrimientos, ponerla a soñar y a trabajar en la resolución de su marginación histórica y en la transformación de sus esquemas sociales. Todo esto implica el abandono de todo tipo de relación vertical y dominadora por un tipo de relación dialogal y por un trabajo de cooperación realmente activa. En un clima progresivamente democrático, el estudiantado puede constituir el estamento dialécticamente dinamizador de la estructura y del trabajo universitario. Para ello, han de abrirse y facilitarse las fuentes y los mecanismos de la crítica, que cuestiona y se cuestiona. Es preciso que el clima universitario sea un clima radical pero exigentemente crítico, y que el estudiante penetre en este ámbito para traducir en un cuestionamiento científico a la realidad toda la inquietud y el malestar del que de hecho es portador, como producto de nuestra sociedad actual. Es increíble cómo se bloquea en nuestras Universidades todo intento crítico, so pretexto de inexperiencia, ignorancia o defectos formales. Esta es una de las maneras como se cultiva la docilidad conformista. Sin embargo, es también una de las maneras como se impide al estudiante aportar un soplo de transformación a los esquemas 80 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" universitarios, en cuanto elemento de renovada negación dialéctica, siempre necesario si se pretende evitar el anquilosamiento. Donde existe un ambiente democrático y abiertamente crítico, el estudiantado puede jugar un papel fundamental, puede constituirse en la voz ingenua del pue bl o , que desenmascare los compromisos del estamento estable de la Universidad, que exija su renovación continua al servicio del pueblo, así como la dedicación de lo mejor de sus esfuerzos a dar una respuesta a sus problemas históricos. En otras palabras, donde se propicia este ambiente universitario de horizontalidad crítica, el estudiantado puede constituirse en el despertador de la conciencia universitaria, es decir, el despertador de su ciencia al servicio de la causa histórica de un pueblo. En mi opinión, un organismo al servicio de los estudiantes tiene como función propiciar este ambiente que permita al estudiante la práctica de su papel dinamizador. 3. EL DECANATO DE ESTUDIANTES. Para simplificar, voy a entender por Decanato de Estudiantes aquel organismo que concentra los servicios de asistencia y orientación al estudiante de que estamos hablando, organismo que suele recibir muy diversas denominaciones: Bienestar estudiantil, Asuntos estudiantiles, etc. Esto no quiere decir que este organismo no pueda estar dividido en varias dependencias e incluso que sus diversas funciones no puedan ser asumidas por organismos diferentes. El problema de la organización concreta no lo toco aquí, pues creo que depende de variables muy peculiares de cada Universidad. Entre nosotros, se corre el peligro de entender pI Decanato de Estudiantes de tres maneras que me parecen erróneas: (a) como órgano sustitutivo, (b) como órgano paternalista, y (e) como órgano de con trole Digam os dos pala bras so bre estas concepciones del Decanato de Estudiantes. a) Cuando se le considera como órgano sustitutivo prete n de asi gn árseIe una labor formativa 81 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" supletoria de todo aquello que la estructura u n ive rsitaria, en su quehacer fundamental, ignora. ASÍ, por ejemplo, se pretende que el Decanato de Estudiantes proporcione al alumno aquel conocimiento y contacto con la realidad que se ha eliminado del trabajo estrictamente académico. De por sí, esta concepción no estaría muy descarriada si no fuera porque, al relegar a un órgano secundario en la vida universitaria una función tan primordial, se devalúa el objetivo de la función y se tranquiliza la conciencia universitaria con el convencimiento de que ya se ha dado respuesta adecuada a la necesidad. Con ello, la vida académica permanece intacta en su pretendida asepsia y pureza, lo que en definitiva no significa ni asepsia ni pureza, sino ignorancia de las necesidades populares y servilismo a los poderes establecidos y sus demandas. Cuando el Decanato de Estudiantes es concebido como un órgano sustitutivo o se le convierte en una especie de madre buena, que tranquiliza la conciencia, promueve un desarrollo marginal y permite a la vida central de la Universidad discurrir por otros canales, o bien se deja a su cargo una serie de funciones intrascendentes, que en nada inciden en el trabajo universitario. b) Una segunda concepción, también errónea, es la que considera al Decanato de Estudiantes como una fuente de servicios, a la que el estudiante tiene derecho a exigir cada vez más atención y comodidades. Se le considera así como un padre vigilante que atiende todas las demandas de sus hijos. Esta concepción, muy extendida en las Universidades norteamericanas, pretende facilitar todos los aspectos del trabajo estudiantil. Ahora bien, entre nosotros esta concepción implica la dedicación de una no pequeña cantidad de energías, recursos y esfuerzos a aumentar las ventajas y beneficios del estudiante universitario; en otras palabras, a un incremento notorio de su estado de privilegio. No es que en principio esté mal que el estudiante universitario pueda disfrutar de ciertas comodidades; lo que no está bien es que la Universidad emplee sus energías en suministrárselas, agrandando con ello todavía más el abismo que separa al universitario del R2 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" resto de la población. c) Una tercera concepción, la más peligrosa, asigna al Decanato de Estudiantes una función más o menos solapada de control, so capa de dirección, organización y orientación al estudiantado. Esta concepción me parece tan vergonzante, que no merece aquí más atención, aunque tengo entendido que se da así en alguna Universidad privada. Dejado de lado esta tercera concepción, puede decirse que algo hemos de sacar de las otras dos: de la primera, no tanto el aspecto sustitutivo cuanto al aspecto promotor respecto a la estructura universitaria; de la segunda, la prestación discriminada de servicios, no en función de un simple bienestar estudiantil, sino en función de la tarea que la lJniversidad debe cumplir y, por tanto, del papel que respecto a esa tarea le corresponde al estudiantado. Se podría definir al Decanato de Estudiantes como el organismo universitario encargado de la promoción comunitaria. Entiendo aquí por comunidad universitaria la integración en función de unos objetivos de los tres estamentos que forman la Universidad: académicos, estudiantes y administrativos. Promover esta comunidad quiere decir adecuar más y más esta integración interpersonal a la realización de la tarea universitaria y, por tanto, hacer de la comunidad universitaria un instrumento cada vez más flexible y dócil del y para el pueblo. En otras palabras, se trata de que la comunidad u niversitaria sea cada vez más auténticamente conciencia de los problemas del p u e b 1o , vo z de sus inquietudes y esperanzas, instrumento eficaz de su futuro. Esto quiere decir que al Decanato de Estudiantes le compete una tarea no simplemente interna, respecto a la comunidad universitaria propiamente dicha, sino tam bién una tarea externa, en la medida en que tiene que esforzarse por que la comunidad interna se adecúe más y más a la comunidad externa, que es su razón de ser. En este sentido, el Decananto de Estudiantes debe proporcionar todo lo que sea necesario (pero sólo ello) para que exista la comunidad universitaria y sea realmente comunidad de la comunidad popular, y no comunidad de la clase dominante. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Cabe preguntarse por qué asignamos esta tarea tan primordial a un organismo cuya energía ha de brotar primordialmente de los estudiantes, y no a un organismo del estamento más estable, es decir, el de los académicos. La respuesta está, precisamente, en esa estabilidad: el académico corre el peligro de irse anclando en lo establecido, y lo que se busca es un continuo desacomodamiento. El estudiante, siempre joven y siempre nuevo, con toda la palpitante actualidad del mundo hecha carne, no ha pactado todavía en profundidad con el sistema. Es lógico que el académico se preocupe por su seguridad, y tienda a afirmarse en el pasado; el estudiante, en cambio, nada tiene en su pasado que perder, puesto que está abierto a la promesa del futuro. Su estructura vital no le liga a unos intereses, ya caducos, y por ello se suele encontrar en disponibilidad para reclamar cambios radicales. En este sentido, el estudiantado constituye el estamento más potencialmente dinamizador de la vida universitaria, potencialidad que no se puede ignorar ni desaprovechar. Así, pues, al Decanato de Estudiantes corresponde ser el generador dinámico de la comunidad universitaria. Esta finalidad ambiciosa puede desglosarse en objetivos generales y objetivos específicos, a través de los cuales tiene que programarse su realización histórica y que, por tanto, sólo adquieren sentido en la medida en que expliciten en el espacio y en el tiempo la finalidad perseguida. a) Objetivos generales. Hay dos grandes metas que debe perseguir un Decanato de Estudiantes; una de tipo cognoscitivo y otra de tipo activo. (como complementariedad de reflexión y acción). Por un lado, posibilitar la concientización del estudiante sobre su calidad de estudiante, con todo lo que esto implica. Por otro lado, la puesta en marcha de nuevas formas de convivencia e interacción social, que no reproduzcan los patrones de relación dominante (ni siquiera bajo el estandarte de la labor pedagógica). Expliquemos, brevemente, estos dos objetivos y sus consecuencias. En primer lugar, posibilitar la concientización del estudiante sobre su calidad de estudiante. El estudiante debe tomar conciencia de que su situación 84 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" no sólo es de privilegio respecto a la gran mayoría del pueblo, sino de que este privilegio implica un estado de abierta injusticia y opresión y, por tanto, de que su lugar en la cúspide escolar ha sido hecho posible por la anulación cultural y económica de los demás. El estudiante tiene que sentir toda la tragedia del pueblo mediante la acuidad de una mala conciencia. Que un estudiante universitario pueda tener entre nosotros buena conciencia es inadmisible, y de hecho sólo posible por una serie de mecanismos de desatención selectiva respecto a lo que significa ser universitario en un pueblo oprimido. Pero la conciencia de estudiante no puede acabarse con la viviencia de malestar ante la estructura injusta que le hace posible. Esto no conduciría a nada de por sí. La conciencia de estudiante exige también la captación de la transitoriedad del estado en que se encuentra respecto al estrato profesional. Transitoriedad puede significar una especie de compás de espera respecto al estrato profesional, lo que es algo así como una antesala al derecho de oprimir, o puede significar la posibilidad temporal de buscar nuevas estructuras para un ejercicio no opresor ni dominante de la profesión. En este sentido, varía mucho concebir la Universidad como un instrumento para llenar los requisitos de la carrera que se persigue, o como un instrumento para procurar la liberación histórica de un pueblo a través de un quehacer científico y técnico. La conciencia de esta disyuntiva no hay que presuponerla, si es que no queremos ignorar las lecciones de la historia. Adquirir esta conciencia sobre la situación del estudiante y sobre su función exige una conciencia crítica, lo que, de hecho, constituye la politización del estudiante como grupo "anti-clase". Entiendo aquí por politización la captación del sentido total de las realidades históricas dentro del contexto general del propio pueblo. Esta captación hace posible una comprensión de lo que es y no es la propia profesión, del papel que juega el profesional en el devenir de la nación, e incluso la percepción de un horizonte de quehaceres nuevo respecto al futuro en vistas a una transformación radical de la sociedad. Uno de los problemas más serios de las Universidades es la e o m p artamentalización de los saberes, el 85 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" encarrilamiento cerril y miope del esudiante por el área de su especialidad, lo que termina por limitar su panorama de inquietudes y de posibilidades. Politizar quiere decir de scompartamentalizar, y esto no sólo respecto a las diversas áreas del saber, sino sobre todo respecto a las diversas áreas de la realidad. Un estudiante consciente es el que une ciencia a con-ciencia del contexto en que se mueve y, por tanto, se sabe en una determinada situación histórica en la que los condicionamientos suelen escapar al ám bito de la "ciencia pura". La consecución de este o bjetivo general de concientización va a requerir del Decanato de Estudiantes la puesta en marcha de una serie de actividades de información, de ejercicio depurado de la crítica en un enfrentamiento del estudiante con las realidades más diversas de su país, de seminarios múltiples, así como diversas actividades de campo con su correspondiente evaluación y reflexión, aplicando las conclusiones al quehacer académico (lo que va a crear posiblemente ciertos conflictos). El segundo gran objetivo de un Decanato de Estudiantes consiste en la búsqueda y puesta en marcha de nuevas formas de convivencia e i nteracci ón. Estas formas tienen que evitar y contrariar positivamente los esquemas habituales de dominación, cultivando los esquemas de trabajo dialogal e interpersonal. Ya hemos indicado antes cómo este objetivo va a exigir la democratización de la población y del quehacer universitario, para que se vuelque exclusivamente hacia las necesidades del pueblo como voz e instrumento de sus esperanzas más auténticas. Exigirá, también, la participación crítica del estudiante en todos los niveles de la vida universitaria, participación proporcionada, pero real. Que el estudiante pueda participar críticamente a todos los niveles de la vida universitaria quiere decir que se acepte su influjo institucionalmente. Por otro lado, debe abrirse amplio campo a la realización y acción de aquellas organizaciones en las que el estudiante debe constituir la estructura básica, como son los diversos tipos de asociaciones estudiantiles. La realización de este segundo objetivo general, 86 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" que está íntimamente ligado al anterior, requiere del Decanato de Estudiantes la puesta en marcha de todos aquellos mecanismos, normativos e instrumentales, que permitan el ejercicio real de estas formas nuevas de actividad y trabajo, tanto en el interior del recinto universitario como en la misma comunidad nacional. En este sentido, las actividades estudiantiles de tipo cultural y recreativo, más allá de constituir experiencias y vivencias valiosas en sí mismas (como realización del propio estudiante), deben constituir una toma de contacto e incluso un servicio para con la comunidad popular. Este objetivo requerirá, pues, una gama variadísima de servicios, desde la consejería vocacional hasta la formación de equipos deportivos, pasando por la asistencia financiera o la programación coordinada del servicio social en beneficio de una población. b] Objetivos específicos. Quiero insistir en que los objetivos específicos no tienen ningún sentido sino como programación de los dos grandes objetivos generales en una circunstancia histórica determinada y con unas posibilidades bien concretas. Si los objetivos específicos no tienden a llenar los objetivos generales como realización de la promoción comunitaria, no sólo carecen de sentido, sino que caen en alguna de las formas erróneas de servicio antes señaladas. Pueden agruparse los objetivos específicos en tres grandes áreas: educativa, económica y recreativa. La educativa es, con mucho, la más amplia e importante. Abarca todos los aspectos de orientación al estudiante, desde la orientación vocacional y profesional (que debe ser una constante a lo largo de toda la carrera, y no sólo un mecanismo selectivo ofrecido al ingreso en la Universidad), hasta cualquier otro tipo de consejería, terapéutica, académica o religiosa. Abarca, sobre todo, las actividades más diversas de formación extracurricular: seminarios, simposios, conferencias, trabajos de campo, etc. Abarca, finalmente, la promoción de los diversos tipos de organizaciones estudiantiles, más como ám bita de posibilidades que como imposición dominante. 87 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" El área económica persigue la democratización de la población universitaria, mediante diversos tipos de asistencia: becas, subsidios, cooperativas estudiantiles... y la facilitación de otros servicios esenciales (en un contexto de diferenciación económica), como atención médica, librería, etc. Finalmente, el área recreativa busca la promoción y coordinación de todas las actividades de orden artístico y deportivo. Podría multiplicarse esta lista. No me parece eso lo esencial. Lo esencial es que todas estas actividades y organizaciones pueden servir tanto a la liberación de nuestro pueblo como a su enajenación. Todo dependerá de si se va logrando con ellas una progresiva democratización y concientización que permita a la comunidad universitaria formar una comunidad nueva de trabajo al servicio del pueblo, o simplemente se está ayudando a la clase dominante a renovar sus formas de opresión y a anestesiar su conciencia con actividades de pseudoliberaciqn. 88 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" ELEMENTOS DE CONCIENTIZACION SOCIO- POLITICA EN LOS CURRICULA DE LAS UNIVERSIDADES Publicado en "Elementos de Conscientización en los currícula Universitarios)"FUPAC Ediciones Guatema. la 1975, Y en la Revista E.C.A., 1974, 313-:l14, 765 - 783. Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" PRESENTACION. Con este mismo título tuvo lugar la II Reunión de Académicos FUPAC, en San José de Costa Rica, del 23 al 27 de septiem bre de 1974. El presente trabajo constituyó la ponencia central, alrededor de la cual supuestamente se había de orientar la discusión. Sin embargo, la reunión careció de un clima de di scusion creativa, y más bien se redujo a la presentación de una serie de posiciones divergentes. En todo caso, la presente ponencia, a la que contribuyó de una manera muy importante el Ing. Román Mayorga, constituye una reflexión sobre los mecanismos reales que afectan y configuran el ser de nuestras Universidades. Evidentemente, y como acertadamente señaló el sociólogo chileno Manuel Antonio Garretón al rechazar la división presentada entre mecanismos complementarios y mecanismos estructurales, en el fondo de ella late un problema de poder. Lo que sea una Universidad dependerá, en lo fundamental, de las fuerzas que más determinanternente la configuren. Lo importante es tomar conciencia de cuáles son las verdaderas fuerzas (y por tanto, los verdaderos intereses) que de hecho conforman nuestras universidades. La presente ponencia es quizás la más próxima a mi pensamiento actual. Sin embargo, se trata de un pensamiento provisorio, de camino. Un pensamiento que ha de probar su eficacia en el quehacer práctico, y en él encontrar su reformulación, corrección o negación. Es cuestión de historia. La historia que hay que hacer. 91 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" ALGUNAS REFLEXIONES PARA SITUAR LA DISCUSION. 1. REALI DAD SOCI OPOLI TI CA DE LAS UNIVERSI DADES CENTROAMERICANAS La imagen del sabío filósofo que, caminando abstraído en sus reflexiones, cae en un hoyo del camino, es una imagen pasada de moda. Sin embargo, muchos de nosotros, universitarios centroamericanos, corremos el peligro de caer en el hoyo de nuestras abstracciones. Nuest ra misma calidad de universitarios, mejores o peores, pero universitarios, n os aleja vivencialmente de las estructuras que condicionan y determinan más en profundidad a nuestros pueblos, así como nuestro quehacer cotidiano, de corte teórico en su mayoría, nos ubica en un estrato psicológico nada popular. De ahí la necesidad de hacer un esfuerzo especial por resituarnos, ya que no existencialmente, al menos teóricamente, en la áspera realidad del hombre medio centroamericano. Una realidad hecha de negociaciones, carencias, presiones incontroladas y fuerzas incontrolables. Una realidad pletórica de vida, pero una vida preñada de muerte. Realidad profundamente contradictoria y, por tanto, en ebullición. Se han empleado muchos adjetivos para calificar la realidad de nuestras sociedades: subdesarrollo, marginación, opresión, dependencia. Cada uno de estos términos comporta una visión de nuestra realidad que, sin negar necesariamente otros aspectos, hace énfasis en una condición estructural considerada como más peculiar. El teórico del desarrollo insistirá en la deficiente capacidad productiva, la pobreza del país, y usará indicadores comparativos del producto nacional bruto, la renta per cápita, el grado de analfabetismo, el número de camas de los hospitales, etc. subrayando en todos ellos el bajo nivel alcanzado. El teórico de la marginación insistirá en que esta pobreza corresponde únicamente a un sector de la población, sector mayoritario, no integrado a los beneficios de ningún tipo que ofrece la moderna civilización. El teórico de la opresión subrayará, a su 93 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" vez, que esta marginación no es simplemente un estado de apartamiento, sino que es un estado mutuamente causado, es decir, que los integrados se apoyan en los marginados, y éstos lo son porque aquellos les explotan, oprimen y reprimen. Finalmente, el teórico de la dependencia subrayará que esta situación que se da interiormente en nuestros países es apenas una reproducción a escala nacional de la realidad a escala internacional, que la opresión interna reproduce la opresión externa que los países ricos ejercen sobre los países pobres, y que esta estructura de opresión y dependencia, se ha ido generando en una historia de subordinación de los unos a los intereses y dictámenes de los otros. No vamos a entrar aquí en un debate acerca de estas teorías. Nos basta con haberlas señalado para traer a nuestro recuerdo el contexto de nuestra realidad social. Y la imagen de esta realidad social, tal como nos la presentan estas interpretaciones, ofrece los siguientes rasgos: 1. La nuestra es, ante todo, una realidad trágica. Ni los datos más optimistas ni las explicaciones más ideológicamente viciadas consiguen ocultar la situación de inhumanidad e injusticia en que se debaten nuestras sociedades. Mientras no se conozca y reconozca la catástrofe de unas sociedades en las que la gran mayoría se encuentra en un estado de perpetua emergencia vital, todo lo demás está por lo mismo desenfocado y carece de cualquier viso de realidad. 2. En segundo lugar, esta situación catastrófica es, además, una situación conflictiva. El conflicto define a nuestra sociedad en todos sus estratos y niveles, en todos sus aspectos. Conflicto racial, conflicto económico, conflicto político, conflicto cultural, conflicto, en pocas palabras, histórico. La entraña de nuestro ser es conflictiva, pero lo es, sobre todo, la entraña de nuestro devenir. Es absurdo querer permanecer al margen de este conflicto: la propia situación nos hace optar a espaldas e, incluso, contra nuestra voluntad y deseo. O se opta consciente y reflejamente, o la opción de nuestra vida se realiza sin que ni siquiera caigamos en la cuenta 94 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" de ello. Pero, en cualquier caso, nuestra vida y nuestra acción se inscribe en uno de los dos sectores contendientes. No hay marginados frente al conflicto social; hay, sencillamente, contendores abiertos y contendores solapados, luchadores convencidos y tontos útiles. Demasiadas veces, y más por ingenuidad que por mala voluntad, los universitarios formamos parte de este último grupo. Todos estamos comprometidos: resta saber por quién. 3. En tercer lugar, nuestra sociedad, trágica y conflictiva, se encuentra en un estado de alienación humana, es decir, un estado en el que ni se es dueño de sí mismo, de su propio destino, ni ese ser-para-otro es el resultado de una opción, sino de una imposición. Así, nuestra sociedad no sólo se encuentra enajenada respecto a su propio ser, sino que, por lo mismo, enajena la vida y hacer de todos aquellos que la constituyen. Esto se puede aplicar tanto a individuos como a instituciones. 4. Finalmente, de lo dicho se infiere que la verdad de nuestra sociedad no se encuentra ni en su pasado ni en su presente, sino sólamente en su futuro. En el futuro y ~omo dirá Dussel- en el otro. Es la alteridad respecto a nuestra existencia actual, la alteridad escondida en el pueblo, en su destino y en su cultura, todo aquello que hoy niega nuestra realidad, la única opción valida que se nos abre como un inmenso reto histórico. Por supuesto, será un absurdo pretender forjar ese futuro a partir del olvido. Necesitamos memoria, una clarividente memoria histórica, para percibir precisamente todo aquello que ha bloqueado, oprimido y aplastado a nuestro pueblo. Pero, frente a todos los interesados, sostenemos que Centroamerica y América Latina toda tiene la verdad de sus pueblos en el futuro y sólo en él. En el contexto de esta sociedad, las Universidades constituyen, de hecho, un pilar básico del sistema. No digo nada nuevo al afirmar que nuestras· Universidades centroamericanas, tanto las nacionales como las privadas (aunque quizá con 95 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" distinciones y matices), constituyen un eficaz instrumento para el fortalecimiento y la perpetuación del sistema imperante, así como un desagüadero de burócratas mediocres. Resumiendo mucho, y sólo como un posible enfoque, se pueden señalar dos modos primordiales como nuestras Universidades sirven al sistema: mediante la penetración cultural y mediante el mandarinismo tecnocrático. Por penetración cultural entiendo aquí todas aquellas actividades universitarias en las que, frente a nuestra realidad, se emplean esquemas de comprensión, planteamientos, enfoques, sistemas y soluciones ajenos que, de una fonna acrítica, consagran nuestra situación de dependencia histórico-estructural. No se trata de adaptar mejor o peor a nuestros problemas el pensamiento y la ciencia ajenas. Se trata de que el punto de partida es radicalmente falso. Cuando se arranca de la ciencia prefabricada, es decir, fabricada en otro lugar, y no del examen de nuestros problemas, todo el desarrollo se encuentra ya, por lo mismo, viciado. Esto no quiere decir que tuviéramos que generar desde cero una ciencia o una técnica propia; esto quiere decir, mucho más simplemente, que una ciencia no encarnada es una ciencia alienada, y que la encarnación no se logra enfocando nuestra realidad con esquemas ya preparados, sino pidiendo respuestas o ayuda a la ciencia (o a la técnica), a partir de nuestra realidad vivida como pregunta lacerante. Es muy distinto ir a la ciencia desde nuestra realidad, que ir a nuestra realidad desde la ciencia ya hecha. Cambia el signo de la subordinación, de cuál es el medio y cuál el fin, cuál el punto de partida y cuál el objetivo. En otras palabras, cambia radicalmente el horizonte que da sentido al quehacer científico concreto. En un caso, se trata de una fonna de imperialismo cultural más o menos solapado; sólo en el otro caso nos hallamos ante un esfuerzo sincero de ciencia con conciencia y, por tanto, de un trabajo de creación cultural autónoma. Pues bien, en su mayoría, el trabajo que realizan nuestras Universidades centroamericanas es, para vergüenza nuestra, un trabajo de penetración y no un trabajo de creación cultural. No es el objetivo de esta 96 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" ponencia mostrar esa afirmación, pero es un presupuesto en el que se funda toda ella. Precisamente porque se da este trabajo de penetración cultural nuestras sociedades son y se entienden a sí mismas cada vez de una manera más connatural como dependientes. Lo cual no se explicaría, al menos adecuadamente, si no fuera por todo este trabajo profundo de quinta columna cultural realizado por la Universidad. La mejor prueba es, pues, una vez más, la realidad misma. El otro medio de fortalecimiento y perpetuación del sistema que usa la Universidad (o que la sociedad emplea por medio de la Universidad) lo constituye el mandarinismo tecnocrático. Por tecnocracia entiendo aquí con Roszak "esa forma social en la cual una sociedad industrial alcanza la cumbre de su integración organizativa"; en ella "todo aspira a ser puramente técnico, todo está sujeto a un tratamiento profesional". Según el mismo Roszak, el gran secreto de la tecnocracia, que hoy se vive en ciertas esferas como una especie de imperativo cultural, es su capacidad para convencemos de tres premisas relacionadas entre sí: a) "Que las necesidades vitales del hombre son de naturaleza técnica"; b) que el análisis (altamente esotérico) "de nuestras necesidades ha alcanzado ya un noventa y nueve por ciento de perfección" y que, e) "los expertos que cuentan son los expertos bien certificados". La estrategia básica de la tecnocracia, siempre según el mismo Roszak, consistiría "en llevar la vida a un nivel rastrero que la técnica pueda controlar, y luego, sobre esta exclusiva y falsa base, proclamar una intimidatoria omnicompetencia sobre nosotros gracias a su monopolio de expertos" (1). Por mandarinismo entiendo la consagración de un status social mantenedor de una serie de poderes que lo separan, distinguen y ponen por encima del resto de la sociedad. Para nuestro caso, el mandarinismo sería el de los técnicos. Ahora bien, entre nosotros, el establecimiento de un mandarinato tecnocrático supone de hecho la consagración del clasismo social. Son ya abundantes los estudios que m uestran con evidencia que la escuela -incluída la Universidad en vez de socializar o 97 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" democratizar nuestras sociedades, ofreciendo idénticas oportunidaes a todos sus miembros, realiza de hecho un trabajo profundo de diferenciación social. ASÍ, la pirámide escolar se superpone a la pirámide económica, que resulta fortalecida y potenciada. Las excepciones no hacen sino confirmar esta superposición piramidal, que se podría expresar en una correlación positiva casi perfecta. La diferenciación clasista penetra hasta lo más profundo de las estructuras psicosociales, mediante la transmisión e imposición de unos modelos sociales de estricto corte clasista; lo bueno, lo valioso e, incluso, lo natural es todo aquello que en la realidad sirve para describir a las clases dominantes: raza, lengua, valores, costumbres, gustos. y entre la separación académico económica y el moldeamiento con esquemas y valores clasistas, acaba por transmitirse sutil, pero sólidamente, el convencimiento mítico de que las diferencias sociales no son más que la expresión lógica de las diferencias naturales. La sociedad no es más que la prolongación de la naturaleza, las diferencias sociales son prolongación de las diferencias genéticas y, por tanto, al individuo no le queda más que adaptarse a este "sabio "orden " impuesto por la naturaleza y hasta quizá por el mismo Dios. Ciertamente, nuestras Universidades constituyen el vértice de la institución escolar, y cumplen a la perfección con su cometido de sellar esa diferenciación clasista. Junto al título que los acredita como técnicos, la Universidad otorga a sus graduados el poder para incorporarse al mandarinato social, al club de los poderosos, a la secta de los privilegiados. Mal que nos pese y, una vez más, con todos los matices y distingos que se quiera, ésta es la realidad de nuestras Universidades centroamericanas. Realidad dolorosa, pero que necesitamos conocer y reconocer a fin de poder enfrentarla con honestidad para transformarla realmente al servicio de nuestro pueblo. ¿Cómo hablar de conscientización socio-política si no tenemos conciencia ni de quiénes somos, ni de a quién servimos? Nuestra ubicación es necesaria, y sólo una vez realizada podemos preguntarnos cómo intentar un trabajo de conscientización en y con 98 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" nuestro pueblo. 2. LA CONSCIENTIZACION SOCIO-POLITICA Se ha hablado tanto en estos últimos tiempos del proceso de la conscientización, que la sola mención del término basta para actualizar en nuestra mente su significado e implicaciones. Sin embargo, como no siempre el término se utiliza en el mismo sentido y como -lo que es más grave- se ha producido una asimilación del término por parte de nuestra sociedad, hasta el punto de quitarle toda su revolucionaria negatividad (en el sentido dialéctico expuesto por Marcuse), permítaseme resumir en tres puntos lo que, en mi opinión, constituyen las características esenciales de un auténtico proceso conscientizador. Sintetizo estos tres puntos afirmando que la conscientización es un proceso psicológico y social. Claro que lo importante es ver qué se quiere decir con proceso, y en qué consiste este proceso tanto en el orden psicológico como en el orden social. Decimos, ante todo, que la conscientización es un proceso. Conscientizacion no es, por tanto, un dato, ni mucho menos un estado; ni siquiera una situación personal. Conscientización es el movimiento dialéctico, personal y comunitario, del hombre frente a la realidad histórica en sus dimensiones esenciales. Conscientización es movimiento, dinámica, cam bio. La conscientización no es un ser, sino un devenir. Un devenir, cuyo ser surge dialécticamente de la reflexión y de la praxis que va ejerciendo el hombre frente al hombre, pero, sobre todo, junto al hombre y frente a la naturaleza. Parece importante subrayar este aspecto dinámico de la conscientización a fin de desenmascarar ciertos intentos de mitificación mágica del término. Conscientización es un proceso y, en la práctica, un proceso implica movimiento y, lo que es más, conflicto. Si nuestra sociedad es conflictiva, sólo a través del conflicto, doloroso las más de las veces, se puede realizar ese devenir que es la nueva conciencia operativa de una sociedad nueva. En segundo lugar, la conscientización es un proceso psicol6gico, es decir, un proceso actualizado y sufrido por las personas en su más profundo ser 99 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" psíquico. Por el proceso de la conscientización, la persona va forjando una nueva conciencia de su propia realidad frente al mundo, entendido éste en un sentido muy amplio. La persona se va sabiendo asimisma, sabiendo a su mundo.· Este ir sabiendo y sabiéndose no es un proceso meramente pasivo, sino primordialmente activo. Recordemos: la conscientización se constituye en la dialéctica de praxis y reflexión que enfrenta a hombre y mundo. Proceso de transformación activa del mundo, transformación refleja del hombre. La psicología sabe muy bien que, a partir de ciertos datos transmitidos genéticamente, el hombre se hace en lo que él hace al medio y en lo que el medio le hace a él. Piaget ha mostrado con nitidez cómo las estructuras de la inteligencia se van forjando a partir de los esquemas reflejos y sensomotores más elementales, a través de los cuales el individuo inicia su interacción con el medio ambiente (2). El mismo Skinner, con todo y su mecanización tecnológica del psiquismo, hace depender los hábitos y comportamientos de los refuerzos del medio, es decir, de aquellas transformaciones que la acción del individuo opera en el medio. En otras palabras, lo que el individuo llega a ser depende, fundamentalmente, de aquello que su hacer logra realizar en el medio (3). Pues bien, la conscientización implica una transformación muy radical del individuo humano, una conciencia refleja y operativa, que va surgiendo de ese proceso dialéctico entre el hombre y el mundo. Finalmente, la conscientización es un proceso social. Cabría decir que es un proceso psico-social siempre que la unión de los dos términos no implicara un re duccionismo ni psicológico ni sociológico. En mi opinión, la conscientización es, estructuralmente, un proceso social antes que psíquico. Creo que aquí se cifra una de las grandes reducciones que se han operado de hecho en el concepto de conscientización, reducción abiertamente castrante. El proceso de la conscientización es social, no sólo en cuanto que la conciencia personal sólo tiene sentido como dimensión fundamentalmente social --es decir, en una comunidad de personas y frente al mundo de esa comunidad-, sino en cuanto que el sujeto de la conscientización es ante todo y muy en primer lugar una comunidad, un pueblo. Cuando Freire insiste una 100 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" y otra vez en que nadie educa a nadie, sino que nos educamos mutuamente en un quehacer de transformación de la naturaleza, está claramente implicando que este proceso de formación es un proceso comunitario, que el sujeto de la transformación refleja es la comunidad. Si bien entiendo, esta comprensión social de la comunidad como sujeto de la conscientización está fundada en el concepto marxista del "máximo de conciencia posible" (Zugerechte Bewusstsein). Cada situación social, la estructura de cada grupo, sólo permite a los componentes de ese grupo un determinado grado de conciencia. Romper esos límites implica romper la estructura actual del grupo, en la medida en que cada grupo sólo puede alcanzar aquél conocimiento de la realidad que es compatible con su propia existencia como grupo. Tocamos aquí uno de los aspectos más fundamentales del proceso de la conscientización: sin transformación del grupo no hay progreso posible de la conciencia, aunque, como la realidad nos muestra cada día, muchos grupos ni siquiera han alcanzado aquél grado de conciencia máximo compatible con su estructura actual. En todo caso, es importante subrayar que el proceso de la conscientización es, ante todo, un proceso grupal y, en el mejor de los sentidos, un proceso comunitario. Conscientización implica socialización e implica culturación, no en sentido adaptativo-acomodaticio, sino en sentido creativo y revolucionario. El carácter necesaria y fundamentalmente social del proceso de la conscientización nos lleva de la mano a la afirmación de que todo proceso de conscientización es, por esencia, un proceso político. La conscientización o es conscientización política o no es conscientización. Y esto no sólo en el sentido elemental de que la dinámica de la conscientización lleva necesariamente a una opción política, querida o aceptada. Esto es innegable y los ejemplos históricos no nos permiten ninguna ambigüedad al respecto; la po 1itización final de la conscientización podría incluso ser tomada como criterio de la veracidad de un determinado proceso conscientizador, así como ~l conflicto con los poderosos fue señalado por Jesús de Nazareth como criterio práctico de la autenticidad o falsedad de sus seguidores. Sin embargo, afirmar que la conscientización es necesariamente política no se reduce a este sentido. 101 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Es una verdad elemental afirmar que lo político constituye una dimensión básica de la realidad humana, yeso tanto si se toma el término en el sentido amplio de organización, interdependencia e interacción ciudadana, como si se emplea en el sentido más restringido de orientación, determinación y ejecución de los destinos de una sociedad o grupo social. Ambos aspectos son esenciales al ser humano, porque propio del hombre es devenir en una historia a través de una organización que persigue unos fines. Y esto, esto que precisamente apunta a los aspectos últimos más importantes de nuestro ser, esto es la dimensión Política Aunque aquello a lo \que normalmente llamamos "política" apenas se mueve en el terreno de unos engranajes concretos, en el fondo es lo político lo que está en juego, tanto si se reconoce como si no. Bien conscientes son de ello los grandes intereses económicos que pululan. por nuestras naciones, que en ningún momento desprecian el ámbito de la política, aunque sus presiones principales se ejerzan en el estrato más fundamental de lo político (estructuras y factores determinantes de la vida de la sociedad). Si lo político es, pues, una dimensión esencial de la realidad humana, la conscientización será un simple mecanismo ideológico cuando no incida inmediata y directamente sobre ella. En este sentido, se puede afirmar que la ignorancia de lo político es la negación del proceso conscientizador. ¿Qué conciencia sería aquella que ocultara o separara al hombre y a la comunidad precisamente de aquellas fuerzas, factores, mecanismos y estructuras que determinan la organización de su vida y la dirección de su destino? La ignorancia más peligrosa es la del que se cree saber. De manera similar, una conscientización que hiciera abstracción de los elementos políticos, sería una conscientización de zoológico, peligroso artificio para mantener y agudizar la dependencia y la opresión. Cuando Marcuse señala la capacidad asimiladora del actual sistema, en cierto modo está señalando un peligro que acecha, no sólo a aquellas realidades que surgen precisamente como producto directo del sistema, sino, principalmente, a aquellas que nacen con la mejor voluntad de transformarlo e, incluso, de revolucionarlo. En este peligro ha caído en poco tiempo la conscientización, y hoy hablan de conscientización los gobiernos dictatoriales, los 102 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" periódicos de la SIP, los Boys Scouts y hasta los Alcohólicos Anónimos. Un punto importante acerca de la conscientizacián es su conexión con la liberación. Conscientización y liberación son dos conceptos que explican aspectos diferentes de una misma realidad. Cabe decir con igual verdad tanto que la conscientización debe ser liberadora como que toda liberación es conscientizadora. Ya hemos indicado que un proceso de conscientización no es un simple tomar conciencia de un dato, sino que es un proceso de cambio, de transformación activa y pasiva. Esto quiere decir, que la flecha de la conscientización, aunque arranca de las raíces del pasado histórico, apunta fundamentalmente a forjar un futuro nuevo y diferente, un futuro cuya imagen no puede sino definirse negativamente. Es precisamente la comunidad en proceso de conscientización la que --en el encuentro del hacer y del pensar- va dibujando un proyecto histórico nuevo: una nueva conciencia va proyectando una nueva imagen de la comunidad. Ahora bien, todo proyecto histórico que no implique la radical libertad de un pueblo no es un proyecto auténtico. y no mitifiquemos el concepto de libertad: la libertad se expresa y se realiza históricamente en libertades concretas, y las libertades se obtienen a través de un proceso de liberación. Por ello, una conscientización que no desencadena las fuerzas liberadoras es una falsa conscientización. Precisamente por ello señalábamos antes que la conscientización debe ser esencialmente política. Conscientización y liberación son procesos im bricados, que configuran la espina dorsal del devenir histórico de un pueblo hacia su autenticidad. 3 MECAN I SMOS CONC lE NTI ZADOR E S EN LA UNIVERSIDAD. Desde esta perspectiva de lo que es nuestra sociedad, de lo que la Universidad es, representa y realiza en su interior y de lo que es la conscientizacián, podemos ya preguntarnos con realismo cuáles son los mecanismos que pueden 10:l Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" permitir un proceso de conscientización en la Universidad. El análisis que vamos a realizar presupone una concepción de la Universidad que se define por una opción por la liberación total de nuestros pueblos, mediante un quehacer científico de investigación, de docencia y de proyección social. La operacionalidad de esta opción universitaria entraña el peligro de desvirtuar su radicalidad. Sin embargo, es necesario correr ese peligro, eso sí, estableciendo también aquellos mecanismos de continua evaluación crítica que permitan modificar flexiblemente los objetivos, de acuerdo con los requisitos y coyunturas históricas. No descender a la concreción es uno de los más peligrosos engaños ideológicos: es fácil aceptar los conceptos y teorías cuando no pasan de ser eso, abstracciones. Rehuir lo concreto, so capa de purismo, es una forma de escapismo intelectual y de dogmatismo inútil. La liberación, es verdad, no se reduce a descender a la calle o a la vida cotidiana; pero no habrá liberación mientras no exista una acción concreta en la calle y en la vida cotidiana. Podemos distinguir dos tipos de mecanismos que pueden operar en el ámbito y quehacer universitario con fines de conscientización: unos complementarios, los otros, estructurales. 3.1 Mecanismos complementarios. Entiendo por mecanismos complementarios aquellos medios prácticos que tratan de suplir o llenar las deficiencias o vacíos producidos o dejados en la realización de los objetivos que la Universidad se propone. Se trata, por consiguiente, de terminar por adición aquello que ha quedado supuestamente inacabado tras el completamiento de los esquemas académicos básicos. Para nuestro caso, se trataría se suplir o llenar las deficiencias o vacíos respecto a la conscientización socio-política que trata de proporcionar la Universidad. La ventaja de los mecanismos complementarios se cifra en que, de alguna manera, pasan a engrosar el cuerpo del quehacer académico. Quizá por la puerta del servicio - ¡y qué significativa esta expresión! -, pero, a fin de cuentas, entran en la óptica de las exigencias y trabajo universitario. Por otro lado, correctamente aplicados, estos mecanismos pueden 104 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" influir de una manera muy decisiva en el estudiante, que se convertirá en un amplificador respecto al resto del trabajo académico de las demandas que el horizonte abierto por la conscientización señala. El gran inconveniente de los mecanismos complementarios es su marginalidad, con todo lo que esto supone. De hecho, la práctica muestra que los mecanismos complementarios reciben una valoración muy secundaria, tanto por parte de los profesores como por parte de la gran mayoría de estudiantes y no digamos por parte de los administrativos. Esta marginación los va depreciando, no sólo en su utilidad extrínseca, sino en su importancia intrínseca, de tal manera que se produce respecto a ellos una ruptura estimativa: no forman parte de la "ciencia", de lo que importa, sino que son aditamentos, algo así como entretenimientos para los ratos libres. La marginalidad de los m e can ismtis complementarios comporta aún otro peligro: el de que sirvan como mecanismo justificador para con el resto de la labor universitaria. En otras palabras, su mera existencia se considera suficiente para dejar intacto el esquema y sentido del restante quehacer universitario. Dicho en lenguaje popular, como ya hemos puesto una vela a Dios, podemos seguir manteniendo nuestro culto permanente al diablo. Es algo así como la teoría de la caridad de aquellos cristianos ricos, que consuelan su inmoralidad económica dando limosna todos los fines de semana. ASÍ, al existir los mecanismos complementarios, el resto de las actividades académicas -"lo que realmente importa"- pueden mantener su sentido enajenador y fortalecedor del sistema, Más aún, los mecanismos complementarios ofrecen el inconveniente de no llegar a todos, ni llegar con suficiente intensidad. Por otro lado, se basan en el falso presupuesto de que la adición suple las deficiencias. De hecho, suman nuevas actividades -sin cambiar ninguna- sólo produce un efecto de mutua devaluación, con lo que el trabajo universitario se mantiene a un nivel superficial, que en modo alguno permite la captación crítica conscientizadora. El mecanismo complementario más común es el de añadir cursos especificos. Este ha sido el típico 105 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" estilo de las escuelas y Universidades supuestamente cristianas, que han añadido un curso de doctrina social de la Iglesia o algo semejante como requisito curricular. Las escuelas de corte laico han solido incluir un curso de problemas sociológicos, de materialismo dialéctico o algo por el estilo. Enfocados hacia la conscientización, estos cursos tratarían de suministrar unos conocimientos sobre la realidad sobre los problemas ambientales, que sirvieran de marco de referencia al resto de las disciplinas y trabajos académicos. De hecho, rara vez estos cursos ejercen un influjo duradero sobre el estudiantado -aunque se dan excepciones. Las más de las veces levan tan una pequeña inquietud que, al estar divorciada del cuerpo formativo, lo más que logra es generar un ámbieto marginal de preocupación "social", en perfecta y ubicada esquizofrenia. En este sentido, no se conscientiza la personalidad central, sino que se crea un "rincón anímico" de inquietud, algo así como una vena anímica que responderá a determinados estímulos ambientales: catástrofes, espectáculos conmovedores, predicadores circunstanciales, determinados movimientos de reivindicación salarial, etc. Otro tipo de mecanismos complementarios es el llamado servicio social, a veces -como en El Salvador- exigido por la ley como requisito indispensable para la obtención del grado académico. El servicio social es concebido como un tiempo dedicado a la práctica de la profesión en que el individuo se ha formado para con los sectores supuestamente más necesitados de la sociedad. En el concepto mismo de servicio social va incluído su carácter de no lucrativo, en cuanto que debe ser prestado gratuitamente o con un cobro mínimo, para satisfacer las necesidades básicas del profesional. El servicio social puede ser realizado después de la carrera o durante ella. Obviamente, cuando se realiza después de la carrera el servicio es más completo y más competente, es decir, es un servicio más valioso. Ahora bien, como mecanismo cornnlernontario rle conscientización pl servicio social tras la carrera en nada afecta a ésta y sólo como una instancia posterior y crítica puede ejercer su influjo. Las más de las veces, como el profesional accede ya a s u servicio social con sus esquemas totalmente 106 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" estructurados, el posible impacto de la realidad con la que entre en contacto es captada ya de una forma prejuiciada y a través de un filtro perceptivo, lo que vuelve este impacto superficial, pasajero y, en definitiva, ineficaz. Por otro lado, la experiencia prueba hasta la saciedad que el servicio social tras la carrera suele hacerse inviable -ya sea por el lastre subjetivo de los universitarios egresados, ya sea por el lastre objetivo de la misma organización social, sobre todo de los colegios profesionales, que bloquean cualquier práctica competitiva que no persiga el mismo lucro que ellos se han trazado como mínimo. El caso es que, como acaba de mostrar una vez más la Universidad nacional de El Salvador, el profesional acaba por recibir su diploma sin haber realizado ni siquiera un amago de servicio social. Cuando el servicio social se realiza durante la carrera tiene la desventaja de que el estudiante no domina todavía la complejidad científico-técnica de su especialidad y, por consiguiente, su servicio es más incompleto y deficiente. Ahora bien, el servicio social realizado a lo largo de la carrera presenta la ventaja, no sólo de una viabilidad mucho mayor, sino de un influjo cuestionador y continuo sobre el resto del quehacer académico. Un trabajo parcial pero continuo en las áreas más sufrientes de nuestra realidad comporta un cuestionamiento muy profundo del verdadero valor, significación e importancia del resto de estudios y trabajos. En otras palabras, un servicio social a lo largo de la carrera hace posible un proceso conscientizador en el estudiante que, a la larga, puede revertir sobre todo el profesorado, sobre las materias estudiadas y, en definitiva, sobre todo el trabajo universitario. Diríamos que, de este modo, como que se abre un camino para la liberación de la misma Universidad respecto a sus esquemas prefabricados y a sus condicionamientos enajenantes. Sin embargo, conviene mantener un cierto escepticismo respecto al valor conscientizador que pueda tener el servicio social. Por lo menos, al que puede tener aislado. Fuera de los inconvenientes señalados para todos los mecanismos complementarios, el servicio social implica hasta cierto punto la idea de que el estudiante debe satisfacer una cuota de servicio y que, una vez 107 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" satisfecha, puede volcar su profesión al lucro personal. En otras palabras, parecería que el servicio social comporta un contrato y que, una vez cumplido, el individuo ya no tiene obligación alguna de servir a la sociedad En este sentido, no sólo está de por medio un gravísimo prejuicio temporal, sino también una concepción esquizoide que reduce lo social a un simple sector o aspecto de la realidad. Sucede también aquí el mismo fenómeno de desajuste perceptivo que en la caridad mal entendida de ciertos cristianos: "caridad es dar limosna al pobre", así sea a espaldas de la justicia más elemental. Lo social sería, pues, aquí, la pobreza aislada de ciertos sectores, y no una característica estructural de nuestra sociedad. Obviamente, el servicio social así comprendido comporta una gravísima instancia de justificación al ejercicio profesional tal como se ejerce en nuestro medio --es decir, a espaldas de la más elemental justicia para con el pueblo, y fortaleciendo un estado de opresión estructural. El último de los mecanismos complementarios que podemos señalar es el de todas aquellas actividades para-escolares, generalmente promovidas por mecanismos especialmente designados para ello. Las más comunes de estas actividades son los diversos tipos de organizaciones y movimientos estudiantiles, ciclos de conferencias, mesas redondas, simposia, publicaciones de todo tipo, etc, Con respecto a su capacidad conscientizadora presentan la enorme ventaja de que, quienes acceden a ellas, lo hacen libremente y, por tanto, en el contexto de una dinámica mucho más espontánea y creativa. Supuestos los muchos límites con que suelen topar este tipo de actividades, es innegable que carece de las tra bas administrativas que suelen entorpecer la dinámica propia de una actividad conscientizadora. En este sentido, muchas veces un estudiante recibe un aporte más clarificador a través de su pequeño quehacer en un movimiento estudiantil, que en largas y pesadas horas de clases, laboratorios y exámenes. No es raro que una mesa redonda sobre un problema de palpitante actualidad en el país proyecte una ráfaga de luz más iluminadora para la conciencia del universitario que los más ponderados afamados textos al estilo del Samuelson. 108 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Ahora bien, los mecanismos paraescolares representan el gravísimo inconveniente de la marginalidad. Todo lo que se ha dicho antes a este respecto se aplica aquí en su grado máximo. Los currícula universitarios bajo ningín aspecto toman en cuenta las actividades para-escolares. No sólo no las toman en cuenta, sino que frecuentemente se oponen a ellas y hasta las torpedean intencionadamente. Por otro lado, las organizaciones estudiantiles que, sin duda alguna, suministran el mecanismo para-escolar más eficaz a los efectos de la conscientización, presentan el peligro de desencadenar lo que pudiéramos llamar el "engaño paranoide", es decir, un e o m p o rtamiento pseudo-revolucionario, cuya única dinámica surge de la misma estructura y peculiaridad del grupo estudiantil, pero que no tiene ninguna raigambre en la realidad social. El estudiante es, entonces, un "revolucionario" mientras forma parte de estos grupos, pero deja de serlo en el momento en que recibe su título o su primer sueldo. El engaño paranoide puede conducir a posturas extremistas frente a la formación académica que en nada hacen posible un cambio. En la fuerza conscientizadora de estas organizaciones estudiantiles está pues tam bién su debilidad: su falta de compromisos con la sociedad establecida les da una notable libertad de acción, así como la carencia de preocupaciones económicas por parte de la mayoría de sus miembros les permite adoptar posturas extremadamente críticas. Pero esta libertad y espíritu crítico no tienen más raigambre que la temporalidad del estado estudiantil. Cabe preguntarse si, mientras son e f i c a c e s, permiten un grado tal de conscientización que grabe definitivamente la vida de las personas. Mi respuesta personal es, a este respecto, negativa, si se considera este mecanismo por sí solo. Pero, aún así, no cabe ninguna duda que ofrece elementos nada despreciables respecto a una labor de conjunto y, ciertamente, presenta aporte; generadores de coyunturas personales y grupales que pueden ser importantes en un determinado momento histórico. 3.2 Mecanismos estructurales. Entiendo por mecanismos estructurales aquellos medios que, como parte esencial del quehacer de la 109 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Universidad, persiguen determinados objetivos. Los mecanismos estructurales son determinantes respecto a la organización y a la labor que se realiza en la Universidad, y constituyen, por así decirlo, su columna vertebral. En este sentido, son los mecanismos estructurales los que van a dar la medida de lo que realmente persigue la Universidad y, para nuestro caso, los que muestran si realmente busca la conscientización y liberación de nuestros pueblos o no. Obviamente, el primer mecanismo estructural respecto al quehacer de la Universidad y, concretamente, al quehacer conscientizador es la planificación. O la conscientización entra ya entre los objetivos primarios a los que la planificación trata de responder o no. La planificación consiste en la determinación de aquellas políticas y planes a través de los cuales la Universidad trata de organizar y racionalizar su personal y sus recursos a fin de realizar lo más eficazmente posible sus objetivos. La planificación requiere una "cabeza pensante", llámese Junta de Directores, Consejo Superior o la estructura equivalente en cada caso. Esta cabeza debe fijar los objetivos generales y los objetivos específicos, así como las estrategias y esquemas organizativos que, mediante la mejor utilización de los recursos disponibles, trate de llevarlos a la práctica. Uno de. los puntos fundamentales respecto a la conscientización es quién constituye esta "cabeza pensante". No nos engañemos: si como cabeza tenemos a quienes, de alguna manera, constituyen la cabeza económica, política o social del país, difícilmente podemos esperar de ellos una planificación conscientizadora. Como cabeza hacen falta personas de excelente formación científica, ciertamente, pero, sobre todo, con un profundo conocimiento de los problemas del país y, si cabe, una todavía mayor radicalidad en su opción por el pueblo. En este sentido, en la cabeza tiene que haber hombres con capacidad y hasta con realizaciones en la investigación de problemas nacionales. Sólo este tipo de hombres puede poner en marcha una planificación que brote de las verdaderas necesidades de liberación del pueblo, y no una planificación que trate de responder a un espíritu asistencialista o desarrollista, es decir, una 110 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" planificación en función del mantenimiento y potenciación de los intereses dominantes. Podemos distinguir dos tipos de planificaciones: académica y presu puestaria. Digam os algo so br~ ellas. En primer lugar, la planificación académica debe partir de una clara opción ideológica. Es absurdo pretender un pluralismo apriórico, a partir de la afirmación de que la Universidad debe ser universal. Este planteamiento universalista encierra una de las falacias más peligrosas, pues ignora la conflictividad de nuestra sociedad actual y pretende ignorar que la Universidad se encuentra enclavada en los dominios de los intereses opresores. ASÍ, cuando nuestras Universidades pretenden ser universales, de hecho no son más que simples instrumentos en manos de los poderosos. De modo que una planificación que se quiera conscientizadora y liberadora, debe partir de una opción abierta por los intereses del pueblo. A partir de esos intereses, de esas necesidades del pueblo y de una evaluación de las posibilidades de la Universidad, deberán determinarse las carreras que la Universidad debe ofrecer, qué tipo de orientación tendrán esas carreras, así como los objetivos concretos a los que se piensa responder con ellas. En este aspecto, una planificación académica que se quiera conscientizadora debe precisar los currícula de cada carrera: qué materias deben estudiarse, en que orden, con qué intensidad, etc. Si no se realiza este desglose práctico de los objetivos generales de la Universidad, los principios no pasarán de ser una palabrería, más o menos bella, pero inoperante. En esta determinación de carreras y de los currícula de cada carrera está uno de los principales mecanismos de posible conscientización o enajenación. Su importancia no se cifra sólo en su impacto en el estudiantado, sino, de una manera más primordial, en la configuración del ser académico de la Universidad. Si una Universidad está tratando de responder a las necesidades de los dominantes o de los oprimidos puede deducirse con bastante precisión de un análisis objetivo de las carreras que ofrece, los currícula y su ponderación. Y, en este sentido, conviene evitar un peligro: muchas veces se confunden las necesidades 111 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" del pueblo con la demanda y motivación del estudiantado. Hay que insistir en que el estudiantado que llega a las aulas universitarias representa fundamentalmente a la clase dominante del país y, que, por tanto, sus demandas no son más que un eco de los intereses de esa clase dominante. Toda Universidad de corte desarrollista cae brutalmente en este servilismo a los poderes opresores. Un segundo aspecto importante de la planificación académica lo constituye la determinación de los objetivos generales y específicos de cada materia en función de los objetivos de las carreras. No es indiferente a los efectos de la conscíentización cómo se desarrolle el programa de una materia concreta. Después insistiram os en las metodologías pedagógicas apropiadas, pero digamos desde ya que la conscientización exige que los programas más importantes en la formación científica reciban un tratamiento peculiar a partir de los datos suministrados por nuestra realidad circundante, y no a partir de los datos y problemas de sociedades extrañas. Es un error muy grave dejar al arbitrio de cada profesor el desarrollo de los diversos programas, como si en ese desarrollo no se cifrara, en última instancia, la posibilidad o bloqueamiento del trabajo conscientizador. De ahí que la planificación contemple una precisión de los programas, y esta precisión provenga de alguien que sea profundo conocedor de nuestra realidad. Quizá alguien se pregunte dónde queda entonces el papel activo y creador del profesor. La respuesta es bien simple: no tanto en los problemas tratados como en la manera de abordarlos y de resolverlos. Lo que, si bien se piensa, es mucho. En definitiva, la planificación académica, si quiere propiciar la conscientización, debe esforzarse por que sean los problemas reales del país los que estén a la base de las carreras, su organización y desarrollo, las materias, los programas y los trabajos exigidos. Ahora bien, todos conocemos demasiado esas comisiones planificadoras que quieren pensar una realidad miserable desde una realidad lujosa, que quieren resolver la opresión desde despachos asépticos que huelen a aire acondicionado y a inglés de Miami. 112 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" En última instancia, y por más buena voluntad de que dispongan, les faltan esquemas vitales para captar las dimensiones más profundas de la realidad. Entiendaseme: no pretendo decir que los planificadores deban realizar su trabajo en tugurios, aunque de vez en cuando no les vendría mal intentar hacerlo. Lo que estoy insinuando es la necesidad de que, en el trabajo planificador, entre de una u otra manera el reclamo angustioso del pueblo. En otras palabras, que se suprima el mito de que la mejor planificación es una planificación en frío, sin sentimientos. El continuo estado de emergencia en que viven nuestros pueblos convierten esta frialdad en cinismo, y sus productos en sarcasmos inadmisibles. Por otro lado, es importante subrayar el valor que hay que conceder en la planificación académica a todo lo que es investigación y proyección social. Una buena planificación debe ser una planificación flexible en sus requisitos formales, a fin de poderse adaptar a las demandas verdaderas de la realidad nacional, así como a las diversas opciones posibles que permitan la innovación y la creatividad de que estamos tan necesitados. En cuanto a la planificación presupuestaria, constituye una condición esencial para la verificación de los objetivos propuestos por la planificación académica. Es importante que se dé una real subordinación de los recursos a los objetivos propuestos por la cabeza universitaria. En este sentido, la planificación económica será un test sobre la veracidad de las intenciones conscientizadoras de una Universidad. De hecho, la administración representa una seria amenaza en nuestro medio para todo trabajo liberador. Muy a menudo se emplea la penuria económica como argumento último para justificar y disculpar el que no se realice ningún trabajo de conscientización. Por supuesto, siempre se añade que esa inhibición es provisional, pero todos sabemos que hay provisionalidades perpetuas. Otras veces, existe una subordinación fáctica del quehacer académico al quehacer administrativo, como si lo más importante de la Universidad fuera mantener un buen orden en sus regulaciones de exámenes, notas, pagos de cuotas, etc. Esto es bien trágico, pues coarta la necesaria libertad del trabajo académico; de hecho, en muchas de nuestras Universidades pareciera que el 11 3 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" primer principio es aquel de "ley y orden". La planificación presupuestaria debe dar, pues, viabilidad y veracidad a los objetivos conscientizadores de la planificación académica. El segundo mecanismo estructural, de gran importancia en vistas a la labor conscientizadora, es la politica de personal, ¿Existen en nuestras Universidades criterios adecuados para la selección del personal académico? De hecho, no cualquier individuo sirve para realizar objetivos conscientizadores, aunque no todos deban realizar el mismo tipo de trabajo ni haya que demandar a todos la misma conciencia y capacidad conscientizadora. Ahora bien, aquí se aplica en todo su rigor lo que antes afirmábamos sobre la opción ideológica de la Universidad frente a un falaz universalismo Es mentira que la Universidad haya estado en alguna parte o en algún tiempo abierta a todos. En este sentido, es falso que la Universidad haya sido alguna vez verdaderamente universal. Y esto porque, fundamentalmente, el pueblo nunca ha tenido abiertas las puertas de la Universidad. La Universidad ha sido una institución elitista, y es absurdo engañarnos con grandilocuencias pseudodemocráticas, que, en el fondo, no hacen sino recubrir nuestra reticencia a poner la Universidad al servicio de los oprimidos. No ha habido universalidad de ideas ni problemas, pero tampoco de personas. Por ello, nadie debe escandalizarse de que postulemos unos criterios para la selección del personal. Estos criterios no sólo deben contemplar la calidad científica y pedagógica de un determinado académico, sino también su ideología y su opción vital. No hay que olvidar que, en última instancia, es el profesor la imagen modélica más inmediata que el estudiante tiene sobre lo que debe ser o no un profesional y que es el profesor el que lleva a la práctica o bloquea la puesta en marcha de los procesos conscientizadores. Por ello, y con todos los matices que se quiera, hay que subrayar que, si la Universidad opta por un trabajo conscientizador y liberador, debe ser selectiva respecto a los académicos que acepta en su claustro. Otro punto diferente son los criterios de selección del estudiantado. En este sentido, hay que evaluar las posibilidades reales de la Universidad, así como las posibilidades del futuro estudiante. Hay un 114 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" gran mito en cuanto a la democratización de la Universidad, como si democratización fuera abrir las puertes de la Universidad a todos. Si las Universidades no cam bian, abrir las puertas a todos (que no son todos, sin algunos más) sería igual a multiplicar el número de opresores en potencia. El punto central está en ver a qué intereses sirve realmente la Universidad. Con esto no niego que un mecanismo val ioso para la conscientización de la propia Universidad lo constituya el hacer posible que lleguen a ella estudiantes de menos recursos. Pero la experiencia de las Universidades nacionales, donde la educación suele ser casi gratuita (lo que quiere decir pagada por el presupuesto del pueblo), debiera aleccionarnos sobre la eficacia de una política de puertas abiertas. El tercer mecanismo estructural que debemos considerar es el de la metodologia pedagógica. Conviene insistir desde el principio en el carácter instrumental de la pedagogía. El sentido último de la pedagogía es el de encaminar el trabajo académico hacia el cumplimiento adecuado de los fines perseguidos. En otras palabras, la pedagogía trata de ligar internamente los programas y recursos disponibles con los objetivos. En principio, la pedagogía, junto con los contenidos programáticos, persigue la transmisión de unas estructuras formales de conocimiento, así como el dominio de una serie de métodos, técnicas, habilidades y contenidos informativos. Pero, junto a ello o a su base, se va transmitiendo también una estructura valorativa y actitudinal, es decir, una ideología. (4) Existen muchos métodos pedagógicos: el magistral, el seminarial, los laboratorios, el trabajo en tutoría, la investigación participada, etc., y es conveniente que la Universidad haga posible la aplicación de estas diversas metodologías, según los casos. Ahora bien, debe quedar muy claro que las diversas materias pueden hacer más recomendable un método pedagógico que otro y, lo que es más importante, que no cualquier método pedagógico sirve sin más para cumplir determinados objetivos. T o d o s los métodos arri ha citados pueden ser conscientizadores, pero no con todos ellos se puede 115 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" primer principio es aquel de "ley y orden". La planificación presupuestaria debe dar, pues, viabilidad y veracidad a los objetivos conscientizadores de la planificación académica. El segundo mecanismo estructural, de gran importancia en vistas a la labor conscientizadora, es la politica de personal, ¿Existen en nuestras Universidades criterios adecuados para la selección del personal académico? De hecho, no cualquier individuo sirve para realizar objetivos conscientizadores, aunque no todos deban realizar el mismo tipo de trabajo ni haya que demandar a todos la misma conciencia y capacidad conscientizadora. Ahora bien, aquí se aplica en todo su rigor lo que antes afirmábamos sobre la opción ideológica de la Universidad frente a un falaz universalismo Es mentira que la Universidad haya estado en alguna parte o en algún tiempo abierta a todos. En este sentido, es falso que la Universidad haya sido alguna vez verdaderamente universal. Y esto porque, fundamentalmente, el pueblo nunca ha tenido abiertas las puertas de la Universidad. La Universidad h a s id o una institución elitista, y es absurdo engañarnos con grandilocuencias pseudodemocráticas, que, en el fondo, no hacen sino recubrir nuestra reticencia a poner la Universidad al servicio de los oprimidos. No ha habido universalidad de ideas ni problemas, pero tampoco de personas. Por ello, nadie debe escandalizarse de que postulemos unos criterios para la selección del personal. Estos criterios no sólo deben contemplar la calidad científica y pedagógica de un determinado académico, sino también su ideología y su opción vital. No hay que olvidar que, en última instancia, es el profesor la imagen modélica más inmediata que el estudiante tiene sobre lo que debe ser o no un profesional y que es el profesor el que lleva a la práctica o bloquea la puesta en marcha de los procesos conscientizadores. Por ello, y con todos los matices que se quiera, hay que subrayar que, si la Universidad opta por un trabajo conscientizador y liberador, debe ser selectiva respecto a los académicos que acepta en su claustro. o t ro punto diferente son los criterios de selección del estudiantado. En este sentido, hay que evaluar las posibilidades reales de la Universidad, así como las posibilidades del futuro estudiante. Hay un 114 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" gran mito en cuanto a la democratización de la Universidad, como si democratización fuera abrir las puertes de la Universidad a todos. Si las Universidades no cam bian, abrir las puertas a todos (que no son todos, sin algunos más) sería igual a multiplicar el número de opresores en potencia. El punto central está en ver a qué intereses sirve realmente la Universidad. Con esto no niego que un mecanismo valioso para la conscientización de la propia Universidad lo constituya el hacer posible que lleguen a ella estudiantes de menos recursos. Pero la experiencia de las Universidades nacionales, donde la educación suele ser casi gratuita (lo que quiere decir pagada por el presupuesto del pueblo), debiera aleccionarnos sobre la eficacia de una política de puertas abiertas. El tercer mecanismo estructural que debemos considerar es el de la metodología pedagógica. Conviene insistir desde el principio en el carácter instrumental de la pedagogía. El sentido último de la pedagogía es el de encaminar el trabajo académico hacia el cumplimiento adecuado de los fines perseguidos. En otras palabras, la pedagogía trata de ligar internamente los programas y recursos disponibles con los objetivos. En principio, la pedagogía, junto con los contenidos programáticos, persigue la transmisión de unas estructuras formales de conocimiento, así como el dominio de una serie de métodos, técnicas, habilidades y contenidos informativos. Pero, junto a ello o a su base, se va transmitiendo también una estructura valorativa y actitudinal, es decir, una ideología. (4) Existen muchos métodos pedagógicos: el magistral, el seminaria!, los laboratorios, el trabajo en tutoría, la investigación participada, etc., y es conveniente que la Universidad haga posible la aplicación de estas diversas metodologías, según los casos. Ahora bien, debe quedar muy claro que las diversas materias pueden hacer más recomendable un método pedagógico que otro y, lo que es más importante, que no cualquier método pedagógico sirve sin más para cumplir determinados objetivos. T o d o s los métodos arri ba citados pueden ser conscientizadores, pero no con todos ellos se puede 115 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" llevar a cabo, por ejemplo, un conocimiento de la realidad. objetivo de Por otro lado, tanto el método pedagógico empleado como su aplicación concreta, definen el ámbito posible de conscientización. Cuando Freire habla de una pedagogía del oprimido, está afirmando claramente que no sirve para la liberación una pedagogía con o para el oprimido. Hay quienes, en este sentido, se engañan: el hecho de hacer ciertas afirmaciones o tratar ciertos pro blemas en una clase magistral no quiere decir que ya se haya realizado un trabajo conscientizador. La conscientización, no lo olvidemos, es algo mucho más profundo que eso. Con ello no negamos que una disertación magistral pueda ser conscientizadora; lo que afirmamos es que la conscientización no viene sin más del hecho de que se hable de ciertas cosas o problemas. La pedagogía será más o menos conscientizadora según pueda poner en práctica determinadas características o no. De por sí, un método pedagógico tiene tantas más posibilidades conscientizadoras cuanto pueda ser más activo, crítico, comunitario y dialéctico. La actividad opone en pedagogía la participación dinámica del estudiante a una participación meramente pasiva, haciendo de el un sujeto y no un objeto del trabajo formativo. La criticidad pedagógica se opone a toda forma de relación "bancaria' (Freire), en la que se engullen contenidos prefabricados y se cifra el ideal en la capacidad memorística para retener y acumular más y más datos (lo que supone una cosificación de la cultura). El carácter comunitario se opone a las formas pedagógicas de competividad e individualismo, que refuerzan las tendencias más antisociales de las personas, propiciando en ellas una percepción "egoísta de la realidad. Finalmente, la dialecticidad de la pedagogía pone al grupo académico frente a los problemas de la realidad, y no frente a problemas fingidos o inventados, pro blemas idealistas o de mundos extraños. Cuando un método pedagógico puede reunir estas cuatro condiciones tiene unas potencialidades conscientizadoras mucho mayores que cuando no tiene más que una u otra de estas características. Ahora bien, esto dicho, es claro que no todas las 116 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" mater~as permiten una metodología pedagógica de este tipo. Por ello, una programación bien balanceada coordinará los diversos métodos pedagógicos con las diversas materias y objetivos. Lo que es absurdo es pensar que se está realizando una labor pedagógica liberadora cuando la gran mayoría del trabajo académico realizado emplea aquellas formas pedagógicas que menos potencialidades conscientizadoras poseen, lo que es el caso de la clase magistral. Quiero subrayar, a este propósito, el excepcional valor conscientizador de lo que he llamado investigación participada. Posiblemente la mayor parte del estudiantado no esté todavía capacitado para llevar a cabo una investigación con un mínimo de seriedad científica. Sin embargo, sí puede participar, y participar muy activamente en ella. Yo pienso que la investigación es uno de los mejores métodos docentes y conscientizadores. La razón es bien obvia: nuestra realidad es tan tremendamente subversiva por sí misma, tan diciente en sus datos, que el sólo contacto directo con ella fuerza a una nueva conciencia. En este sentido, habría que multiplicar lo que pudiéramos llamar cursos de investigación participada como exigencia muy central de los currícula. En última instancia, la diferencia entre un trabajo académico conscientizador y uno no conscientizador sólo se podrá apreciar en los resultados reales obtenidos. De ahí la importancia primordial que tienen los sistemas de evaluación. Este sería el cuarto y último mecanismo estructural sobre el que me parece importante reflexionar aquí. El sentido más genuino de toda evaluación se cifra en medir y, si es posible, cuantificar la realización de los objetivos propuestos; en captar los fallos cometidos así como las lagunas dejadas, y en suministrar finalmente una información retroalimentadora (Feedback) que permita mejorar las sucesivas realizaciones. La evaluación no es, pues, una mera medición final, sino que es un instrumento importantísimo de trabajo, en términos psicológicos, un verdadero refuerzo. Sin una continua evaluación es muy difícil llevar a cabo un trabajo educativo eficaz. 11 7 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Ahora bien, de hecho la evaluación se ha cosificado de la manera más increíble, alterando COTI ello su sentido más genuino y, lo que es peor, contradiciendo y bloqueando incluso su finalidad. Los exámenes, por ejemplo, son en principio un instrumento de evaluación; sin embargo, sus resultados han llegado a convertirse en el verdadero objetivo del trabajo estudiantil. Lo que importa no es aprender; lo que importa es sacar una buena calificación. Lo que importa no es adquirir las habilidades; lo importante es pasar los exámenes correspondientes. El título representaría, en este sentido, la suma de los resultados obtenidos en los sucesivos exámenes, y no el testimonio de un verdadero aprendizaje. Ahora bien, con ello las notas y calificaciones se convierten en un telón que oculta la realidad, bloquean el acceso a ella e impiden la profundización c o nsc ie nt i z a d or a del trabajo universitario. Son las notas uno de los obstáculos más fuertes con que se topa el académico cuando pretende enfrentar un trabajo de conscientización. Al estudiante no le preocupa la realidad; le preocupa la nota. Sin embargo, la evaluación puede y debe convertirse en uno de los instrumentos más eficaces para la labor conscientizadora. Para ello, habrá que enfocar la evaluación, no a superar unas dificultades puramente artificiales, sino a medir el conocimiento adquirido de la realidad y en la realidad; a probar la capacidad lograda de resolver pruebas y problemas reales. Con ello, la evaluación no sólo realizará una función de centramiento del trabajo universitario (que incluso podría prescindir en gran parte de las tradicionales calificaciones), sino que aportará una continua medida de la realidad sobre ese quehacer académico. La evaluación debería suponer la opinión de los marginados y oprimidos, la voz del pueblo, haciéndose oír sobre el valor de lo realizado en la Universidad. Así enfocada, la evaluación no sólo sería un elemento más de conscientización, sino que sería probablemente el mecanismo más eficaz para que la conscientización no se quedara en meras palabras y propósitos grandilocuentes. Los mecanismos complementarios y los estructurales no son necesariamente exclusivos; por el contrario, gran parte de su eficacia depende de que se I 18 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" apliq':len simultán~amente. E~ muy posible que el trabajo más peculiarmente universitario sea el de la conscientización, es decir, aquel trabajo científico que, mediante la denuncia crítica de los problemas y sus causas, y el anuncio elaborado de posibles soluciones, transforma las conciencias y señala caminos de liberación. Si esto es así, indudablemente nuestras Universidades no deben escatimar medio alguno que pueda contribuir eficazmente a una mejor realización de esa misión histórica. 4. LIMITES DE LA CONSCIENTIZACION UNIVERSITARIA. Así como es importante partir de un análisis de la realidad para saber dónde se enraiza nuestro trabajo universitario, es muy importante reflexionar, así sea brevemente, sobre los límites de este trabajo. Es decir, hace falta tomar conciencia de dónde sí y dónde no puede incidir realmente el quehacer conscientizador de la Universidad. Una postura bien peligrosa es la del que ignora sus posibilidades y límites. Como decíamos antes, nada hay más peligroso que el ignorante que cree saber. En este sentido, es muy posible que la Universidad latinoamericana tenga que reconocer haber pecado mucho y muy ingenuamente. Podemos distinguir dos tipos de limitaciones al trabajo conscientizador de la Universidad: aquellos límites impuestos por la misma realidad universitaria, en primer lugar, y aquellos que provienen del ámbito en que se mueve, en segundo lugar. 4.1 Limites por la realidad misma de la Universidad. Es cierto que la Universidad constituye en nuestro medio social un poder, de no poca envergadura. Pero no se puede olvidar que no es más que un poder y, en el concierto de fuerzas, no el más potente. De hecho, el poder de la Universidad se cifra en su capacidad pensante, en su capacidad de ser conciencia crítica y creadora. Si la Universidad no piensa, si no ejerce el poder de la ciencia, queda desarmada, inerme. Una Universidad que no piensa es una Universidad fracasada. En este sentido, me parece I 19 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" un grave error tratar de convertir a.. la Universidad en aquello que, por su misma identidad, ni es ni puede llegar a ser. Por ejemplo, tratar de convertirla en una especie de partido político. Hay que reconocer que la Universidad es un poder muy inferior al poder económico, al militar e, incluso, al eclesiástico. Por ello, la Universidad debe tratar de potenciarse allá donde realmente está cifrada su fuerza, es decir, en el aspecto consciencial. Conciencia debe implicar ciencia. Y la Universidad debe aplicar su ciencia al análisis de los problemas estructurales de la realidad y a presentar soluciones viables así como a capacitar a quienes puedan realizarlas. En este sentido, la Universidad propone, no dispone, ni menos impone. Si la Universidad no ejerce su capacidad de proponer, la verdad es que terminará por no poner nada propio en la construcción de una realidad nueva. . Por otro lado, no hay que perder de vista las posibilidades limitadas de la Universidad por causa del personal académico. Los académicos, mal que nos pese, constituimos un grupo social característico, con valores, pautas y costumbres más cercanos a la burguesía que a cualquier otra clase social. Por tanto, t am bién nuestro grupo tiene un máximo de conciencia posible, más allá del cual no podremos ir sin cambiar como grupo. Es muy posible que la conciencia de la Universidad, estructuralmente considerada, se sitúe a niveles distintos que el nivel de conciencia personal de cada profesor. En unos casos, su conciencia será más profunda, en otros, más superficial. Pero, de cualquier manera, la Universidad se va realizando y plasmando sus objetivos a través del trabajo del personal académico. Personal con muchas Iímitaciones, y no sólo en cuanto a conciencia de la realidad. La verdad es que muchos aspectos de nuestra sociedad se nos escapan; que no podemos captar elementos bien fundamentales de nuestros problemas. Todo ello marca un límite a- la Universidad, incluso en aquella tarea que le es propia y donde dispone de poder. Es importante, pues, tomar también conciencia de estas limitaciones debidas al personal académico. Finalmente, no hay que olvidar el papel limitado 120 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" qu e respecto a la IOb 1 eracion de nuestros pueblos puede ejercer la'tOconciencia. La Universl·dad se qUIere c o nc iencia en ica y creadora. Sabemos 1 diná que a conciencia es marmca y de ahí, como decíam antes, la fuerza de la Universidad. Sabemos que ~= conciencia tiene su propio peso, y esperamos que ese peso (ese "cargo de conciencia"), inclinará la balanza de la historia. Sin embargo, no es propio de la Universidad convertirse en ejecutora activa de las directrices a las que apunta la conciencia. No pertenece a la Universidad ejecutar ni siquiera aquellos cam bi o s que han sido inspirados y propugnados por ella. Eso, la ejecución, requiere otro tipo de poder y otro tipo de organización, que ni tiene ni es de la competencia de la Universidad. Es bien importante subrayar este límite para que ni se pida a la Universidad lo que no debe dar, ni se pretenda convertir a la Universidad en lo que no debe ser. O creemos o no creemos en la operatividad de la ciencia y de la conciencia. Si creemos, habremos de dejar que opere; si no creemos, y queremos que cambien nuestras sociedades, lo mejor que podemos hacer es dejar la Universidad y dedicamos a otras labores. Conozco no pocos que han tomado esta última opción. o , o o o o 4.2 o o o Límites por Universidad. e~ ámbito en que se mueve la Fuera de los límites intrínsecos a la Universidad, se encuentran aquellas otras limitaciones provenientes de la ubicación e incardinación histórica de la Universidad. Y los primeros límites vienen impuestos, naturalmente, por la estructura socio-política. No conviene" engañarse sobre los márgenes de acción que le son permitidos a nuestras Universidades. Las todavía recientes intervenciones por parte del poder político-militar de algunas Universidades centroamericanas son amargas lecciones que deben ser aprendidas. Es muy claro que los actuales poderes políticos, cada vez más militarizados y más presionados por las angustias del poder económico, ya no tienen demasiado miedo a la colisión abierta con la Universidad, Por lo menos, mientras la Universidad no sea más que un ámbito elitista y paranoide. Incluso le interesa al poder político este tipo de conflictos, que esconden problemas más graves. Por tanto, ignorar este condicionamiento es apostar a seguro perdedor. 121 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" un grave error tratar de convertir a.. la Universidad en aquello que, por su misma identidad, ni es ni puede llegar a ser. Por ejemplo, tratar de convertirla en una especie de partido político. Hay que reconocer que la Universidad es un poder muy inferior al poder económico, al militar e, incluso, al eclesiástico. Por ello, la Universidad debe tratar de potenciarse allá donde realmente está cifrada su fuerza, es decir, en el aspecto consciencial, Conciencia debe implicar ciencia. Y la Universidad debe aplicar su ciencia al análisis de los problemas estructurales de la realidad y a presentar soluciones viables así como a capacitar a quienes puedan realizarlas. En este sentido, la Universidad propone, no dispone, ni menos impone. Si la Universidad no ejerce su capacidad de proponer, la verdad es que terminará por no poner nada propio en la construcción de una realidad nueva. . Por otro lado, no hay que perder de vista las posibilidades limitadas de la Universidad por causa del personal académico. Los académicos, mal que nos pese, constituimos un grupo social característico, con valores, pautas y costumbres más cercanos a la burguesía que a cualquier otra clase social. Por tanto, t am bién nuestro grupo tiene un máximo de conciencia posible, más allá del cual no podremos ir sin cambiar como grupo. Es muy posible que la conciencia de la Universidad, estructuralmente considerada, se sitúe a niveles distintos que el nivel de conciencia personal de cada profesor. En unos casos, su conciencia será más profunda, en otros, más superficial. Pero, de cualquier manera, la Universidad se va realizando y plasmando sus objetivos a través del trabajo del personal académico. Personal con muchas limitaciones, y no sólo en cuanto a conciencia de la realidad. La verdad es que muchos aspectos de nuestra sociedad se nos escapan; que no podemos captar elementos bien fundamentales de nuestros problemas. Todo ello marca un límite a' la Universidad, incluso en aquella tarea que le es propia y donde dispone de poder. Es importante, pues, tomar también conciencia de estas limitaciones debidas al personal académico. Finalmente, no hay que olvidar el papel limitado 120 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" que respecto a la liberación de nuestros pueblos puede ejercer la conciencia. La Universidad se quiere conciencia crítica y creadora. Sabemos que la conciencia es dinámica y de ahí, como decíamos antes, la fuerza de la Universidad. Sabemos que la conciencia tiene su propio peso, y esperamos que ese peso (ese "cargo de conciencia"), inclinará la balanza de la historia. Sin embargo, no es propio de la Universidad convertirse en ejecutora activa de las directrices a las que apunta la conciencia. No pertenece a la Universidad ejecutar ni siquiera aquellos ca m bi o s que han sido inspirados y propugnados por ella. Eso, la ejecución, requiere otro tipo de poder y otro tipo de organización, que ni tiene ni es de la competencia de la Universidad. Es bien importante subrayar este límite para que ni se pida a la Universidad lo que no debe dar, ni se pretenda convertir a la Universidad en lo que no debe ser. O creemos o no creemos en la operatividad de la ciencia y de la conciencia. Si creemos, habremos de dejar que opere; si no creemos, y queremos que cambien nuestras sociedades, lo mejor que podemos hacer es dejar la Universidad y dedicamos a otras labores. Conozco no pocos que han tomado esta última opción. 4.2 Limites por Universidad. e~ ámbito en que se mueve la Fuera de los límites intrínsecos a la Universidad, se encuentran aquellas otras limitaciones provenientes de la ubicación e incardinación histórica de la Universidad. Y los primeros límites vienen impuestos, naturalmente, por la estructura socio-política. No conviene" engañarse sobre los márgenes de acción que le son permitidos a nuestras Universidades. Las todavía recientes intervenciones por parte del poder político-militar de algunas Universidades centroamericanas son amargas lecciones que deben ser aprendidas. Es muy claro que los actuales poderes políticos, cada vez más militarizados y más presionados por las angustias del poder económico, ya no tienen demasiado miedo a la colisión abierta con la Universidad, Por lo menos, mientras la Universidad no sea más que un ámbito elitista y paranoide. Incluso le interesa al poder político este tipo de conflictos, que esconden problemas más graves. Por tanto, ignorar este condicionamiento es apostar a seguro perdedor. 121 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Para terminar, se dan también limitaciones que provienen del ám bito socio-histórico. De hecho, el trabajo de conscientización opera en un pueblo, en un momento de su historia, en una situación que presenta un determinado balance de fuerzas. No hay reglas ciertas ni fijas. Pero algo sí es evidente: y es que las coyunturas históricas, tanto a nivel nacional como internacional, son diferentes y presentan oportunidades muy distintas. A la Universidad, a su capacidad para saber leer los signos históricos, le tocará discemirlos y aprovecharlos al máximo. 5. A MANERA DE CONCLUSION. Es importante conocer nuestros límites, como es importante conocer nuestras fuerzas y posibilidades. Más importante es, todavía, conocer las necesidades del pueblo y capacitarnos para que nuestras Universidades respondan a ellas. Una Universidad que, bajo una u otra disculpa, nunca realice un esfuerzo conscientizador ni entre nunca en conflicto con los poderes establecidos en apoyo de los oprimidos, difícilmente puede ser considerada una Universidad centroamericana. Por lo menos, nuestros pueblos no la reconocerán como suya. Sin embargo, es importante que analicemos con todo cuidado en qué medida estamos al servicio de este objetivo liberador, en qué medida las estructuras de nuestra Universidad buscan realizar un trabajo conscientizador o no. Frente a la necesidad imperiosa de conscientizar, la exigencia para nosotros de un serio examen de conciencia. Un examen realista, descarnado, pero que conduzca a unas conclusiones prácticas y viables. Nuestra reflexión debe abocar a la praxis. Un pensamiento que no sea capaz de operar sobre la realidad es un pensamiento vano. Y no están nuestros pueblos para pensamientos vanos ni para florilegios de elocuencia. 122 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" NOTAS l. Ro sz a k, 1'. El nacimiento de una contracultura. Traducción castellana. Barcelona: Ed. Kairós, 1970. Pgs, 19-26. 2. S in embarg-o, es posible que Piaget caiga en UIl i s o m orfismo biopsíquico alKo rcductivo, al menos respecto a la novedad generada históricamente por distintas sociedades y culturas. 3. Cada vez encuentor más insatisfactoria y desorientadora la división (aún verbal) entre herencia y medio. Creo con Seve que hay que replantearse este problema a la luz de la Sexta Tesis sobre Feuverbach.de Marx, lo cual no sólo fortalece lo que estamos diciendo, sino que le da SllS verdaderas dirnensiones. 4. Ver: MartÍn-Baró, l. Hacia una docencia liberadora, Colección Seminarios FUPAC No. 3, Guatemala 1972, 1 7-37. Se incluye en este mismo volumen. 123 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Página INDICE Introducción 5 Una nueva Pedagogía para una Universidad Nueva 9 Hacia una docencia liberadora 37 Naturaleza y funciones de la Asistencia y orientación al estudiante 63 Elementos de Concientización en los Currícula de las Universidades 89 Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"