50 años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cambios y permanencias en la educación mexicana

Cincuenta años
de la Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos: cambios y
permanencias en la educación mexicana
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Cincuenta años
de la Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos: cambios y
permanencias en la educación mexicana
Lorenza Villa Lever
Asistentes de Investigación:
Maira Fernanda Pavón Tadeo
María del Carmen Cárdenas López
Raymundo Carmona León
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A Carlos
Ximena
y Carlos Eduardo
Su buen humor ha sido un ingrediente importante para escribir este libro
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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: Cambios y permanencias
en la educación mexicana.
Elaborado en la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
Secretaría de Educación Pública
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
Autora
Lorenza Villa Lever
Asistentes de Investigación
Maira Fernanda Pavón Tadeo
María del Carmen Cárdenas López
Raymundo Carmona León
Ilustración de Portada
“La Patria”, Jorge González Camarena (1908-1980)
Óleo sobre tela, 1962, 120 x 160 cm.
Diseño Gráfico
Depto. de Preprensa e Impresión Digital
D.R. © Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 2009
Rafael Checa 2, Col. Huerta del Carmen. C.P. 01000, México, D.F.
Primera edición, 2009
ISBN: 978-607-496-002-0
Impreso en México
PROHIBIDA SU VENTA
Todos los derechos reservados. Esta publicación no podrá ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o retransmitida
por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, foto químico, electrónico,
magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin contar con el permiso previo por escrito de la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos, Conaliteg.
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Mensaje
del Director General de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos.
Al lector
El aniversario de la fundación de una institución es una magnífica oportunidad tanto para festejar
su presencia como para definir si se han cumplido los fines y propósitos para los que fue creada. En
ocasiones, los resultados de estas dos acciones se entrelazan y se representa así, de mejor manera, la razón
de ser de la institución.
Cuando hace cincuenta años el Presidente Adolfo López Mateos creó la Conaliteg, y el Secretario Jaime
Torres Bodet y el hombre de letras Martín Luis Guzmán la estructuraban y ponían en marcha, difícilmente
pensaron que estaban creando las bases de la política pública educativa más valiosa para toda la
niñez mexicana.
La importancia del trabajo de la Conaliteg, así como el cariño y respeto que se ha ganado entre toda la
población de nuestro país es tal, que la Comisión no sólo ha continuado con sus propósitos originales,
sino que ha incrementado sus acciones y responsabilidades. A lo largo de su existencia, sus actividades se
han desarrollado a lo largo de los 9 cambios en la Presidencia de la República, en las definiciones de los
16 distintos Secretarios de Educación Pública, y en el trabajo de 12 Directores Generales (tengo el honor
de ser uno de ellos). Realmente la Conaliteg ha cumplido puntualmente con la finalidad para la cual fue
creada: la producción y distribución de los libros de texto gratuitos para los estudiantes de primaria.
Además de extenderse a toda la educación básica.
La producción histórica del organismo casi alcanza ya los cinco mil millones de libros de texto gratuitos.
Solamente en 2008 se produjeron suficientes libros de primaria que, colocados uno sobre otro, podrían
hacer ocho columnas de la altura del Himalaya. Así de grande ha sido el esmero de todos los mexicanos
por lograr la igualdad en el acceso a los servicios educativos para nuestras niñas, nuestros niños y
nuestros jóvenes.
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La Comisión también consideró la educación primaria de los estudiantes invidentes o con debilidad visual
severa. Se han producido miles de libros en lenguaje Braille para los primeros y un número mayor en macro
tipo para los segundos.
Por las condiciones orográficas del país, hay comunidades estudiantiles en regiones de muy difícil acceso o
francamente aisladas. Para su enseñanza se ha recurrido al uso de la televisión. En el caso de las telesecundarias,
la Comisión ha impreso y distribuido millones de libros de texto especializados para esta importante modalidad
de enseñanza.
Por los ejemplos presentados, la Conaliteg ha apoyado fuertemente las directrices de que la educación
primaria deberá ser baluarte, de igualdad, equidad y laicidad. El uso de los mismos libros por todos los
estudiantes, tanto de escuelas públicas como privadas, en todo el país, cumple con estas directrices. Se
apoya así en gran medida el concepto de nacionalidad mexicana.
Para completar lo anterior se tomaron dos decisiones. La primera fue la que, dentro de la nacionalidad,
se respetara la condición federal. Por ello los textos de Geografía y de Historia del tercer año tratan estas
materias sobre cada uno de los estados del país; fueron escritas por especialistas y maestros de dichos estados.
La segunda se refiere al respeto a los múltiples grupos indígenas del país. Para ellos se editan los libros de texto
en 42 lenguas y dialectos diferentes.
El impacto que ha tenido y sigue teniendo el trabajo de la Comisión en el campo educativo es realmente
incalculable. Se avanzó rápidamente en el proceso de alfabetización; se apoyó el acceso a la lectura tanto de
los estudiantes como de sus familias; se reforzaron los conceptos de igualdad, equidad y laicidad; se logró
la expansión de la cobertura de la educación básica en el país; y finalmente, en respeto al federalismo, se
apoyaron la diversidad estatal y comunitaria.
Finalmente, un punto raramente presentado: el trabajo de la Comisión fue fundamental para la permanencia
y el crecimiento de las industrias papelera, impresora, editora y distribuidora del país. Dicho trabajo tiene un
fuerte impacto positivo en la economía del país, pues no son sólo las compras de insumos que se hacen sino
también los miles de empleos que se generan. Con esta colaboración estrecha entre la industria privada y una
empresa pública, se ha logrado la eficiencia en la gestión del libro de texto gratuito como política pública, y
con ello, aseguramos su viabilidad hacia el futuro.
Para la Conaliteg es un orgullo que el libro que conmemora sus primeros cincuenta años de vida haya sido
escrito por una distinguida investigadora, experta en el tema, Lorenza Villa Lever. Estoy seguro que todos
aprenderemos y apreciaremos más a la Conaliteg después de leer tan interesante y completo estudio.
Festejemos juntos, pues, al libro de texto gratuito y a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
Son producto de todos nosotros los mexicanos, y constituyen una de las aportaciones más consolidadas
respecto de una Nación mexicana no sólo fuerte y próspera, sino posible y con un futuro que nos abre
múltiples retos.
Miguel Agustín Limón Macías
Director General
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JORGE GONZÁLEZ CAMARENA
Óleo sobre tela. 1962
120 x 160 cm
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Se utilizó como portada de 1962 a 1972 y en los Libros de Historia de 1992-93
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Índice
Introducción:
18
19
21
22 n La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
n Una mirada a los libros de texto en el mundo
n La organización del libro
n Agradecimientos
Capítulo 1:
25
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29
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n De la educación confesional a la educación laica, gratuita y obligatoria
w Todas las instituciones educativas de la Colonia eran confesionales
w Las Cortes de Cádiz y el papel del Estado como supervisor de la instrucción impartida por la Iglesia
w Las dos instancias de poder más importantes en México después
de la Independencia: el Estado nacional y la Iglesia
w Con la Independencia, las élites políticas utilizaron el impulso a la educación para mantener y
legitimar su propia forma de dominación política
w La educación entre los liberales y los conservadores
w La enseñanza libre y la separación del Estado y la Iglesia
w La paz porfiriana: reconciliación y unidad nacional características a imprimir en la enseñanza
w Los Congresos de Instrucción Pública
w La Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes
w La Revolución y la Constitución de 1917
w Los libros de texto a principios del siglo xx
w Vasconcelos, la Secretaría de Educación y las Misiones Culturales
w Sólo el Estado puede impartir educación primaria, secundaria y normal y regula la educación
impartida por particulares
w La educación socialista y la Comisión Editora Popular
w La transición hacia la unidad nacional
w Antecedentes para la gratuidad de los libros escolares
w Intereses económicos de autores y editoriales particulares
ß Los libros oficiales, autorizados por la sep
ß Los libros de Consulta, también autorizados por la sep
ß Los libros rechazados
ß Los libros autorizados por la Curia del Arzobispado de México y destinados a las escuelas
particulares incorporadas a la sep
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Capítulo 2:
45 n La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
w Antecedentes
w Todos son niños y todos son parte de nuestro pueblo: alm
w La Conaliteg, los impresores y encuadernadores
w Los insumos necesarios para la calidad en la producción de los ltg
w La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos cumple 50 años
w El emblema de la Comisión
w La Comisión y sus dirigentes
w Las seis generaciones de Libros de Texto Gratuitos y el arte
w Además de los Libros de Texto Gratuitos, la Conaliteg produce, compra y distribuye
muchos otros materiales educativos
w La distribución de los ltg
ß El inicio de la distribución de los ltg y otros materiales
ß La distribución a partir del Programa para la Modernización de la Conaliteg
w El costo de los ltg
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58
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Capítulo 3.
67
68
76
n
Se asegura la hegemonía del Estado en el control de la educación
w Lo que está en juego
ß Las reacciones ante la creación de la Conaliteg: la fuente de conflicto
es que el Estado conciba y produzca los libros para todas las escuelas
ß La nueva fuente del conflicto proviene de la forma en que el Estado materializa los ltg.
ß El curso escolar 1992-1993 es declarado “Año para el estudio de la Historia
de México”
w Los actores que entran al juego
ß La Iglesia: de la defensa del “derecho natural a educar”, a una posición conciliadora
ß La Unión Nacional de Padres de Familia: su lucha es contra el artículo Tercero
ß El Partido Acción Nacional: que se reconozca a la Iglesia y a la Familia
el derecho a educar
ß Los empresarios: protestan y pronto se olvidan de la educación
ß El Estado: defiende la gratuidad
ß Los universitarios y profesionistas: el contexto mundial y el avance de la ciencia
Capítulo 4.
85 n Las asignaturas en los Libros de Texto Gratuitos: las reformas curriculares de
primaria (1960-1993)
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w La reforma curricular de los años sesenta
w La reforma educativa de los años setenta
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w La reforma educativa de los años noventa
w Los Libros de Texto Gratuitos para enseñar la lengua materna
ß Los Libros de Lengua Nacional: los años sesenta y el método ecléctico
ß Los Libros de Español: los años setenta y el método global
ß Los Libros de Español: los años noventa y el método comunicativo
110
w Los Libros de Texto Gratuitos de Matemáticas
ß Los Libros de matemáticas de los años sesenta: de asignatura instrumental, a elemento de la cultura
ß Los Libros de matemáticas de los años setenta: las matemáticas modernas,
estructuralistas
ß Revisión de los Libros de matemáticas en 1978: las matemáticas como modelo
de situaciones “reales”
ß Los Libros de matemáticas de los años noventa: planteamiento y resolución de problemas como forma de construcción de los conocimientos matemáticos
123
w Los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales
ß Los programas de 1957: observación y experimentación
ß Los programas de 1960: el problema de la salud y la enfermedad impera sobre
todos los libros
ß La reforma de los años noventa: la ciencia en construcción que busca una relación
armónica y responsable con el medio
134
w Los Libros de Texto Gratuitos de Historia
ß Los programas de 1957 y 1960: memorismo de nombres y fechas y la veneración
de las virtudes cívicas
ß Los Libros de Ciencias Sociales de los años setenta: actitud interpretativa de las grandes
transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales
ß La reforma de los noventa: se restauran las asignaturas y se introduce el concepto del
tiempo histórico
146
w Los Libros de Texto Gratuitos de Geografía
ß Los programas de 1957 y de 1960: la Geografía sin identidad propia es el punto intermedio entre el área de Ciencias Naturales y la de Ciencias Sociales
ß Los años setenta: se elimina la enseñanza de la Geografía
ß Los años noventa: retorna la Geografía a las aulas, aunque sigue desarticulada
150
w Los Libros de Texto Gratuitos en las escuelas multigrado
151
w Los Libros de Texto Gratuitos en lengua indígena
152
w Consideraciones finales
93
99
Capítulo 5:
155
n Los usos de los Libros de Texto Gratuitos
157
w Los maestros y los usos de los ltg
168
w La utilidad de los ltg en opinión de maestros en servicio
• Los ltg de Español
• Los ltg de Matemáticas
• Los ltg de Historia
• Los ltg de Ciencias Naturales y los de Geografía
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Capítulo 6:
177
n El futuro de los ltg
178
179
179
181
182
w Los ltg son importantes para mantener la identidad nacional y la equidad educativa
w Los 50 años de los ltg son un buen momento para reflexionar sobre los cambios necesarios
w Los libros dan una base común a todos los niños de primaria
w El ltg y otras herramientas y materiales escolares
w Las características deseables de los ltg y su futuro
Conclusión
187
n Reflexionar sobre el sentido de la relación de la escuela con la información
Bibliografía
191
n Bibliografía
Anexos
201
208
211
216
219
222
227
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w 1. Los libros escolares en 1959
w 2. Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
w 3. Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como organismo
público descentralizado
w 4. El sistema de distribución de los ltg
w 5. Titulares de la Conaliteg por sexenio
w 6. Colección completa de los Libros de Texto Gratuitos
w 7. Autores de los ltg, por reforma curricular, asignatura y grado
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DAVID ALFARO SIQUEIROS
Piroxilina sobre madera, 1959
153 x 255 cm
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Se utilizó como portada de LTG
de 1960 a 1962
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Introducción
La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
Desde hace cincuenta años el Estado mexicano, a través de la Comisión Nacional de Libros de
Texto Gratuitos (Conaliteg), ha editado y distribuido de manera gratuita a lo largo del país series de
manuales escolares llamadas Libros de Texto Gratuitos (ltg) para todos los niños de las escuelas primarias,
rurales y urbanas, públicas y privadas.
La producción de los textos por el Estado es un hecho interesante por sus fuertes implicaciones sociales y
políticas y confiere a los manuales escolares una característica especial que los hace distintos a todos los
demás, pues les imprime el carácter de libros oficiales.
Para comprender la aparición de estos libros es fundamental considerarla como el resultado de un
largo proceso histórico, del que se tratará de dar cuenta en la primera parte de este trabajo. Aunque la
preocupación principal es analizar el fenómeno de la producción de los Libros de Texto Gratuitos por el
Estado mexicano, se hará un esfuerzo por ponerlos en relación con los avatares que vive la educación en
nuestro país a partir de la guerra de Independencia. La idea es subrayar la importancia que los distintos
gobiernos dan a la educación, desde los inicios del México independiente hasta la actualidad, enfatizando
en las tres últimas reformas de la educación básica del siglo xx: la de fines de la década de los cincuenta,
la de los años setenta y la de los noventa. Cabe señalar que en cada una se modificó el currículo con base
en concepciones distintas de lo que es la educación y de sus prioridades. En la primera, en el marco del
llamado Plan de Once Años impulsado por Jaime Torres Bodet, se crea la Comisión Nacional de Libros de
Texto Gratuitos, institución encargada de diseñar los libros escolares en los que estudiarían todos los
alumnos de la educación primaria, de producirlos y de distribuirlos a lo largo del país.
La creación de la Conaliteg y con ella de los Libros de Texto Gratuitos obedece a un esfuerzo doble del Estado:
por un lado, atender la educación primaria, prioridad del gobierno de Adolfo López Mateos, e impulsar
la oferta educativa de ese nivel; por otro, conseguir el consenso social que necesita para mantener su
hegemonía en la educación, el cual obtendría por dos vías: a) el carácter gratuito de los textos y su difusión
masiva, con objeto de coadyuvar a la igualdad de oportunidades educativas, proveyendo a todos con los
mismos insumos, y b) el carácter obligatorio de los libros, que los habilitaría como vehículo transmisor
de una determinada concepción de sociedad y una ideología acorde con las concepciones e intereses del
Estado, pero que también fungiría desde el punto de vista pedagógico como el modelo del conocimiento
que todo mexicano debía alcanzar.
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La Conaliteg es una institución muy importante por su misión y porque es un fruto vivo de la primera
política educativa en el país que llega más allá del sexenio en que se propuso y porque al mismo tiempo se
presenta como el punto de confluencia de una larga lucha enraizada desde el nacimiento de México como
país independiente. Esta lucha opone a diversos agentes que buscan el control de la educación, entre los
que destacan, en primer plano, la Iglesia y el Estado. Durante el periodo colonial, la Iglesia tuvo a su
cargo el manejo de dos sectores clave vinculados con la sociedad civil: la salud y la educación. Desde
el arribo del liberalismo, no obstante, el Estado empezó a tener cada vez mayor injerencia en el
control de estos sectores, particularmente el educativo. Desde 1959, al crear la Conaliteg, el Estado se
va a encargar de formular los contenidos de los libros escolares de primaria.
La Conaliteg y los libros que produce han provocado a través del tiempo las más variadas reacciones
en su contra: desplegados periodísticos, marchas de protesta, movilización de grupos de padres de
familia, declaraciones de la jerarquía eclesiástica, de los representantes de los grupos empresariales y
de diferentes partidos políticos. El propio Presidente de la República sale en defensa de la Conaliteg y
de su primera generación de ltg –quien los propone como ejemplo en otros países de América Latina–,
además de los sindicatos y las asociaciones oficiales de obreros, campesinos y trabajadores al servicio
del Estado. También se declararon a favor algunos intelectuales, ciertos particulares y muchos altos
funcionarios gubernamentales.
El cincuenta aniversario de la Conaliteg nos permite tener una visión de largo plazo y analizar los cambios en
el papel de la educación primaria en México y en la conformación de las fuerzas políticas de los diferentes
actores que participan en ella, así como en el papel de las instituciones, particularmente del Estado y la
Iglesia en su participación en la educación, en los diferentes contextos sociopolíticos de la segunda mitad
del siglo xx. Permite también seguir su evolución, señalando las diversas concepciones de la educación, sus
énfasis y aquello que va quedando atrás.
Una mirada a los libros de texto en el mundo
El concepto de libro de texto se ha definido de diversas maneras. Los libros de texto y los manuales
escolares son los escritos, diseñados y producidos específicamente para uso en la enseñanza, mientras
que los libros escolares son los empleados en la enseñanza, pero menos íntimamente ligados con las
secuencias pedagógicas. La unesco habla de libros de texto escolares y se refiere a los recomendados para
los alumnos que reciben educación en los niveles primario y secundario; mientras que en Francia los libros
escolares son todos aquellos creados para el propósito de ayudar a enseñar. Los libros utilizados en la
escuela para facilitar la enseñanza, también son definidos de manera más general como parte de los medios
de enseñanza, concebidos como todos los materiales que se utilizan en la enseñanza, en referencia a textos
básicos, manuales, libros de trabajo, obras de referencia y libros de ejercicios (Johnsen, 1996).
El libro de texto es, entonces, un concepto poco preciso, con muchas definiciones. Normalmente son
considerados como medios de enseñanza, los cuales pueden ser textos básicos, manuales, libros y cuadernos
de trabajo, obras de referencia y libros de ejercicios. En esta obra se entenderá por libros de texto aquellos
que se escriben, diseñan y producen específicamente para su uso en la enseñanza y se utilizarán los
términos de libros o manuales escolares como sinónimos de los libros de texto.
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De acuerdo con un interesante estudio sobre los libros de texto en varios países europeos y en Estados
Unidos (Johnsen, 1996), éstos han sido analizados principalmente desde tres categorías: a) la ideología,
b) su uso y c) su desarrollo. Johnsen explica que aunque los libros de texto, o las colecciones o series de
ellos, son producidos como unidades destinadas a proporcionar información sobre una o varias materias
en particular, han sido su filosofía e ideología el principal centro de atención en las investigaciones
realizadas en muchos países. Algunos trabajos también han enfatizado en la manera en que son utilizados
los libros, tanto por los alumnos como por los maestros. Otros investigadores, aunque los menos, se
han dedicado más al estudio del ciclo de producción de los libros, es decir, al proceso que supone la
conceptualización, redacción, corrección, aprobación, mercadotecnia, selección y distribución de los
libros (Johnsen, 1996:29).
El estudio de Johnsen (1996) se realizó principalmente a partir de materiales bibliográficos de Alemania
Occidental y Oriental, Francia, los países Nórdicos, el Reino Unido y Estados Unidos, aunque al abordar
algunos temas se trabajó también sobre otros países. En ese análisis se constata que es poca la investigación
de gran envergadura presentada sobre el tema en libros, donde son más comunes los artículos, muchas
veces breves, así como presentaciones sin mayores pretensiones. Lo anterior se puede explicar porque
muchos libros de texto son obras individuales, con un ciclo vital corto; sin embargo hay algunos de ellos
tan importantes que se convierten en títulos que dominan su época. Ciertos ejemplos de éstos son los
libros de lectura de P. A. Jensen, o el de Nordahl Rolfsen, en Noruega; clásicos en Estados Unidos como
los diccionarios y libros de lengua de Noah Webster o los libros de lectura de McGuffey, que dominaron el
sistema escolar durante más de un siglo; El amigo del niño, de Von Rochow, en Alemania; el libro de lectura
de G. Bruno en Francia, publicado en 1877 con el título El recorrido de Francia por dos niños, mismo que
utilizaron tres generaciones, y otros más (Johnsen,1996:31-32).
Según Johnsen, la investigación sobre los libros de texto en los países que él estudia es un campo de
estudio con una relativa importancia. Esos países cuentan con instituciones dedicadas especialmente
al análisis de los libros de texto aunque, al mismo tiempo, algunos investigadores en Estados Unidos
señalan que la escasez de resultados publicados sobre el tema es señal de que el libro de texto no ha sido
reconocido como un elemento sustancial para el logro de la calidad de la enseñanza.
En otro estudio, titulado Los libros de texto en América Latina (Bini, 1977), se presentan cuatro trabajos que
analizan los contenidos ideológicos de los libros de texto de lectura utilizados en la década de los setenta
en las escuelas primarias de Italia, Venezuela, Perú y Argentina. Aunque en la introducción de la obra se
hace referencia a que los trabajos que se presentan ejemplifican propuestas de acción de corte científico y
político, predomina más el segundo, pues los análisis enfatizan más en la orientación semántica-ideológica
que el Estado promueve entre los estudiantes, que en los contenidos científicos.
Cabe destacar que ambos libros son los únicos estudios que se encontraron que analicen los libros escolares de
otros países. Sin embargo, ninguno da cuenta de algún otro Estado que diseñe, produzca y reparta los libros
escolares gratuitamente a los niños que cursan la educación primaria como en México.
Sin embargo, a pasar de la importancia que el Estado mexicano ha dado a los libros escolares, particularmente
desde principios de los años sesenta, éstos han sido muy poco estudiados y no hay trabajos –ni comprensivos
ni a nivel nacional– que tomen en cuenta series completas de libros escolares en momentos específicos o
a través del tiempo. Al igual que en los países estudiados por Johnsen y por Bini, en México predominan
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los estudios sobre la ideología y las posiciones sociopolíticas de los manuales escolares. Es en los últimos
años cuando se ha empezado a investigar sobre su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
distintas asignaturas, pero son aún muy pocos los estudios sobre su uso e importancia en el aula o sobre
su producción y distribución.
La organización del libro
El presente libro está organizado en seis capítulos:
En el primero se hace un recorrido por la historia de la educación de México, que va de la
Independencia a los años cincuenta del siglo xx, en el que se pone la mirada en varios aspectos: a) en el
desarrollo de la educación en los distintos periodos de la historia de la educación en nuestro país y en
relación con las orientaciones políticas de los gobiernos que se suceden, así como la correspondencia que
el Estado guarda con la Iglesia en lo referente a la educación de la población; b) los avances en términos
de la concepción de la educación vigente en dichos periodos y los actores que participan en ella y la van
definiendo; c) finalmente, las acciones gubernamentales a favor de la educación, hasta antes del Plan de
Once Años y la creación de la Conaliteg.
El segundo capítulo se dedica a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cómo nace, quiénes la
crean, cuáles son sus funciones principales y cómo cambian en el tiempo. La fundación de esta institución
es fundamental no sólo para coadyuvar a la gratuidad de la educación primaria, en un país tan heterogéneo
como era México en esos años, sino también como símbolo de la importancia que para el Estado mexicano
tiene regir los destinos de la educación del país. En el capítulo se resalta su posicionamiento y consolidación
a través del tiempo como una institución noble cuyo trabajo callado es poco conocido pero fundamental
en el desarrollo de la educación primaria del país.
El tercer capítulo se propone exponer un análisis sociopolítico de las fuerzas y actores que se mueven a
partir de las tres reformas educativas de los últimos cincuenta años: se analiza lo que está en juego, así
como a los actores que participan en él. El punto central es la lucha entre el Estado y la Iglesia por el
control de la educación en tres momentos: en el primero, cuando se crea la Conaliteg y los Libros de Texto
Gratuitos: el punto central de la polémica es quién tiene el “derecho legítimo” de definir los contenidos y
orientaciones pedagógicas de los libros en los que estudiarán los niños que cursan primaria. En el segundo,
durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, la concepción pedagógica cambia sustancialmente y por
tanto también los libros. Marcada particularmente por el movimiento de 68, se ubica también en un
contexto mundial de movimientos sociales y, de alguna manera, estos libros responden a muchas de las
inquietudes de ese contexto. A mediados de los años setenta, cuando se dan las reacciones por los nuevos
ltg, ya era una atribución consolidada del Estado la definición y la orientación de la educación nacional. En
ese momento lo que se discute ya no es a quién le pertenece esa función, si al Estado, a la familia o a la
Iglesia. Más bien la lucha es acalorada cuando se discute la orientación de los contenidos de la educación,
pero no al revisar quién los define. La última reforma, durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari,
tuvo como marco, en el ámbito educativo, el Programa de Modernización Educativa y el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica y, en el sociopolítico, la firma del Tratado de Libre Comercio
y el levantamiento zapatista en Chiapas. En esta ocasión la batalla tiene como foco principal los libros
de Historia de México, los cuales reflejan una concepción de la misma y por tanto de país, que disgusta
a algunos sectores conservadores de la población. Sin embargo, en este momento, aunque la discusión
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pública es álgida, es menos fuerte que las anteriores y de mucha menor importancia. A esas alturas del siglo
xx es claro que el Estado es el que define los contenidos de la educación primaria a nivel nacional.
En el cuarto capítulo se trabaja con las cinco asignaturas principales de la educación primaria: Español,
Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia y Geografía. Los objetivos son presentar de manera sintética
cómo ha cambiado el currículo de esas asignaturas en los tres momentos analizados en el libro, cuál es la
concepción pedagógica de cada una y cuáles sus principales objetivos. Igualmente, se propone indagar
la manera en que se conciben las asignaturas y los contenidos y lo que los niños deben aprender, así
como la relación de dichos cambios con un proceso de mejora continua de la educación.
En el quinto capítulo se informa de una encuesta que se aplicó a maestros de educación primaria en servicio.
El objetivo era tener una idea de los diferentes usos que los docentes dan a los ltg, qué tipo de apoyo
les proporcionan y en qué asignaturas y grados escolares les son más útiles. También se les preguntó su
opinión sobre los libros. Se aplicaron 179 encuestas en varios estados de la república y se complementaron
con siete grupos focales sobre el mismo tema, en varias entidades. La conclusión general es que los
Libros de Texto Gratuitos son muy apreciados por los maestros de primaria. Sin embargo también se da
cuenta de las diferentes perspectivas de quienes dicen que no utilizarlos es un prerrequisito para alcanzar
independencia como maestro, así como de aquellos que consideran importante fundar la enseñanza en
éstos u otros libros de texto, porque les ayudan a desarrollarse como maestros.
En el último capítulo se presenta la visión de futuro. Es necesario evaluar, a cincuenta años de que el
Estado concibe, produce y distribuye de manera gratuita los libros escolares para todos los niños de
primaria, si es conveniente seguirlo haciendo, cuáles serían las ventajas y los problemas y si es necesario
o conveniente que se sigan entregando a todos los niños. Será necesario responder a la pregunta de si
convendría repartirlos sólo entre aquellas poblaciones que no tienen acceso a otros medios de enseñanza,
si los ltg propician la “unidad nacional” como se pretendía cuando se editaron por primera vez y, si así es,
qué supondría el que ya no se editaran para todos. En fin, en este capítulo se hacen algunas reflexiones
sobre el papel futuro de los ltg, así como algunas propuestas surgidas de las entrevistas realizadas con
maestros, funcionarios y especialistas en educación.
Finalmente se presentan algunas conclusiones.
Agradecimientos
Este libro es fruto de la colaboración de numerosas personas e instituciones. El interés de la
Conaliteg por reconstruir su historia y la de su producto principal, los Libros de Texto Gratuitos en los que
desde hace cincuenta años estudian todos los niños de primaria del país, ha abierto la posibilidad de que
se escriba. Esto es significativo porque le permite la reflexión y el cuestionamiento del quehacer propio y
de su efectividad y pertinencia. En ese sentido, la apertura de la Comisión y de su Director General y su
equipo para permitir el acceso a información sobre ella misma y su funcionamiento fue invaluable.
El apoyo de la Universidad Iberoamericana (uia) sede ciudad de México, desde donde se coordinó el trabajo
de investigación, y muy particularmente la generosidad de mis colegas del Departamento de Educación
para compartir su conocimiento y apuntalar con sus destrezas el desarrollo de esta investigación, fue
también muy importante.
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Tuve la valiosa oportunidad de discutir el primer borrador del libro con Carlos Muñoz Izquierdo y con
Sylvia Schmelkes, ambos del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (inide) de la
uia, quienes me ayudaron a precisar información y a incorporar otra. A Carlos y Sylvia, mis conciensudos
lectores, deseo expresar toda mi gratitud. También, en dos ocasiones pude presentar, primero el proyecto
y al final el trabajo terminado, ante los miembros del Seminario mensual organizado por el inide y en el
que participan todos sus integrantes y los del Departamento de Educación. Sus preguntas, comentarios y
sugerencias fueron muy enriquecedores.
Durante el proceso de investigación entrevisté a muchos especialistas, funcionarios de la Secretaría de
Educación Pública (sep) e investigadores educativos, mismos que son citados en el curso del libro. A todos
ellos mi reconocimiento por su apreciable información y sus opiniones esclarecedoras sobre muchos
aspectos alrededor de los ltg.
Agradezco a los maestros que aceptaron participar en la encuesta y los grupos focales, y que me permitieron
conocer algo de lo mucho que saben sobre la importancia de los Libros de Texto Gratuitos en el aula.
Ellos son la piedra angular de la educación y su opinión y sabiduría son fundamentales para conocerla y
mejorarla. Para mí fue muy especial la oportunidad de conocer y platicar con los maestros de Tapalpa, en
Jalisco, y de Toluca, Estado de México, y de Zacatecas, Zacatecas. Me mostraron una realidad compleja,
en un contexto no siempre fácil, que hace que su labor trascienda los límites de la escuela. Pude llegar
a ellos gracias a la intervención del maestro Juan Martín Martínez, director general de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la sep; de la maestra Raquel Ahuja Sánchez, directora de Fomento
a la Investigación de la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la sep; y de
Miguel Ángel Vargas García, responsable de la asignatura de Español en la Dirección General de Desarrollo
Curricular de la sep. Ellos establecieron el contacto en las distintas entidades y obtuvieron el permiso
para ambas actividades. También agradezco a Patricia Villa Lever –maestra y fundadora del Centro de
Integración Tapalpa, AC (citac)–, a quien en mucho debo el interés por la educación, y al licenciado en
Psicología Héctor H. Aguirre Delgado, director del citac, por invitarme al Centro y abrirme las puertas de
las escuelas en ese Pueblo Mágico.
Por último, no quiero dejar de mencionar al Instituto de Investigaciones Sociales de la unam, porque me ha
permitido desarrollarme más allá de sus muros.
Lorenza Villa Lever
Julio de 2009
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RAÚL ANGUIANO
Óleo sobre tela, 1960
103 x 183 cm
Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992
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Capítulo 1
Una escuela auténtica y serenamente laica debe dar a cada alumno acceso a la comprensión del mundo.
(Jack Lang, Ministro de Educación, Francia)
De la educación confesional
a la educación laica, gratuita y obligatoria
En este capítulo se hace un recorrido por la historia de la educación de México, que va de la
Independencia a los años cincuenta del siglo xx. Interesa destacar los elementos que servirán al presidente
López Mateos para tomar la decisión de crear, a fines de los años cincuenta, la Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos. El capítulo tendrá como eje la separación del Estado y la Iglesia y el carácter laico de
la educación, que se va dando de manera paulatina a partir de un conjunto de acontecimientos, entre los
que sobresalen el fin de la Colonia, la Constitución de Cádiz, la Reforma Liberal de 1833 con José María Luis
Mora y Valentín Gómez Farías, las Leyes de Reforma, la Revolución y la Constitución de 1917, así como la
reforma del artículo Tercero de 1946.
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A lo largo de nuestra historia ha ido variando el concepto de laicidad, condicionado por ciertas convicciones
comunes “como el significado de la identidad nacional, la importancia pública del hecho religioso, los
derechos de las minorías, la tolerancia o la aceptación del pluralismo social” (Latapí, 2000:113), y sus
diferentes significaciones han sido el resultado de la lucha entre los intereses particulares del Estado y
la Iglesia en los distintos momentos históricos. En el laicismo mexicano ha prevalecido la neutralidad en
materia religiosa en las escuelas públicas oficiales y en los planes, programas y materiales educativos,
y éste ha sido un principio que ha permitido preservar la libertad de conciencia, superar los conflictos
religiosos y consolidar las instituciones democráticas y liberales de nuestro país (Arnaut, 2002:40 y
41). La neutralidad y el respeto en materia religiosa de la educación laica naciente no implicaba una
instrucción neutral en todos los aspectos. La educación laica liberal era una palanca para destruir
los elementos de perturbación social, moralizar al pueblo y afianzar para siempre las instituciones
democráticas (Arnaut, 2002: 26).
En este capítulo se pone la mirada en varios aspectos: a) en las orientaciones políticas de los gobiernos que
se suceden así como en la relación que mantienen el Estado y la Iglesia, particularmente en lo referente al
concepto de la laicidad en la educación y al papel educador de cada uno; b) en los avances en términos de
la concepción de la educación vigente y los actores que participan en ella y la van definiendo; y c) en las
acciones gubernamentales a favor de la educación, particularmente las relacionadas con los libros de texto
para primaria, hasta antes del Plan de Once Años y la creación de la Conaliteg.
Todas las instituciones educativas de la Colonia eran confesionales
La conquista y la colonización del “Nuevo Mundo” eran justificados por la corona española
en la medida en la que fueran capaces de convertir a la fe católica a los aborígenes de sus tierras. La
colonización y el poblamiento del suelo novohispano abrieron oportunidades en la península Ibérica a
muchos colonos que habían quedado desocupados con el fin de la guerra contra el islam, pues en la Nueva
España encontraron, al mismo tiempo, un terreno propicio para emprender una cruzada contra los fieles
en defensa de la fe y la posibilidad de poseer tierras, minas y encomiendas de indios que les permitían
enriquecerse. Los responsables de las campañas de alfabetización fueron los misioneros, muchos de ellos
más instruidos que los conquistadores y, además, su contacto con la población indígena y sus carencias, así
como el carácter desinteresado de su tarea, los hicieron ganarse rápidamente la confianza de la población.
A través de sus misiones –desde donde enseñaban las primeras letras y el catecismo– los religiosos, con los
franciscanos a la vanguardia, lograron la castellanización de la población indígena sedentaria del centro y
del sur de la Nueva España, así como la pacificación y sedentarización de los indios trashumantes de los
territorios norteños:
El catecismo fue importante método pedagógico y como tal un punto clave en la educación mexicana
desde la conquista hasta finales de la Guerra de Reforma, debido a su capacidad para transmitir
nociones de jerarquía, obediencia y lealtad. Su contenido ideológico llegó a ser tan importante
que se asoció a la forma misma de preguntas y respuestas que implicaba la verdad absoluta. El
catecismo se consideró, además, una forma de motivar lealtad hacia el Estado por parte de los
alumnos (Staples, 1988:492-493).
Además de las misiones se crearon, por instrucciones de los reyes, colegios para los hijos de los caciques
indígenas. En ellos se educó desde temprana edad a los futuros gobernantes de indios, asegurando de
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esa manera un mayor éxito en la transmisión de la enseñanza y la doctrina cristiana así como en la
reproducción de los valores culturales peninsulares desde el interior mismo de las comunidades indígenas.
Paralelamente, la influencia española se hizo sentir en la población indígena a través de las escuelas
elementales para niños y niñas en donde se enseñaron letras, artes y oficios. También se abrieron algunas
para los criollos y la élite virreinal. De cualquier manera, todas las instituciones educativas, todos los
centros de instrucción coloniales, sin importar a quién estaban destinados, eran confesionales.
Los nuevos políticos emergidos de las “clases medias ilustradas” vieron en la Iglesia al adversario que, desde
la Colonia, controlaba al mismo tiempo los bienes materiales y los espirituales: las tierras, los molinos y los
trapiches combinados con la educación, la instrucción y, en general, con la cultura del “Nuevo Mundo”. La
destrucción del dominio colonial a través de la independencia del país, la formación del nuevo Estado y el
surgimiento de una nueva clase política entraron en contradicción con los ámbitos que habían sido hasta
entonces controlados por la Iglesia.
Las Cortes de Cádiz y el papel del Estado como supervisor de la instrucción
impartida por la Iglesia
En el movimiento de Independencia de México participaron tanto los criollos y mestizos que
no tenían acceso y aspiraban al poder político de la Colonia, como las clases populares constituidas
principalmente por la población indígena, pero también los mulatos y los mestizos empobrecidos, en
quienes recaía el peso de la dominación y esperaban que la lucha armada propiciara transformaciones y
reformas sociales, particularmente en lo relacionado con la tenencia de la tierra.
Como en todo el mundo, en México gran parte de las influencias ideológicas que afectaron el movimiento
independiente y que desembocaron en la Reforma Liberal provinieron de Europa. En lo económico la
influencia más importante venía de Inglaterra y en el orden político e ideológico, de la Revolución Francesa,
que proporcionó el vocabulario y los programas de los partidos liberales, radicales y democráticos de la
mayor parte del mundo (Hobsbawm, 1974:103-104). La proclamación de la igualdad de todos los hombres,
su derecho a escribir y pensar, así como otras ideas libertarias contaron pronto con muchos adeptos.
La mayor difusión del pensamiento “ilustrado” que venía de Europa impulsó la vida intelectual de la Nueva
España. Francisco Javier Clavijero, uno de los jesuitas más brillantes del siglo xviii “se convirtió en decidido
abogado de la reforma educativa de las escuelas jesuíticas de Nueva España” (Meneses, 1998: 28).
La participación de más de sesenta mexicanos como diputados en las Cortes de Cádiz –entre los que se
encontraban Lucas Alamán, Manuel Gómez de Pedraza, Pablo de la Llave, Miguel Ramos Arizpe y Lorenzo
de Zavala– sirvió de base para la legislación del México que estaba naciendo. Las Cortes de Cádiz influyeron
decisivamente en la definición del papel del Estado como educador. En ellas se lo definía como unificador
de toda la nación y, en la medida en que se otorgaba a la educación una capacidad transformadora, se
consideraba imprescindible que el Estado participara en forma directa en su organización y desarrollo.
En su artículo 366, la Constitución de Cádiz dice: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán
escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la
religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”.
http://enciclopedia.us.es/index.php/Documento:Constituci%C3%B3n_Espa%C3%B1ola_(1812)/T%C3%ADtulo_IX (consulta: 4 de marzo de 2009).
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Igualmente, en las Cortes se dicta la orden de establecer un Plan General de Enseñanza en toda la monarquía
y la formación de un aparato estatal para ese efecto: la Dirección General de Estudios. En 1821 las Cortes
aprueban el “Reglamento General de Instrucción Pública” con disposiciones detalladas, orientadas a los
diversos niveles de instrucción, desde las primeras letras hasta los estudios universitarios. La influencia de
esta ley ha pasado inadvertida en México porque llegó después de la Independencia y nunca fue proclamada,
sin embargo estuvo presente en los proyectos educativos y en las constituciones estatales (Tanck, 1979).
Concretamente, a partir del proyecto educativo de 1823, el nuevo Estado asumió su papel como supervisor
de la instrucción impartida por la Iglesia. Incluso el ayuntamiento exigió a los conventos y parroquias el
sostenimiento de escuelas. Esta reglamentación no excluía a la Iglesia de la educación como en Francia,
aunque la hacía depender del Estado como en España.
Las dos instancias de poder más importantes en México
después de la Independencia: el Estado nacional y la Iglesia
La emancipación de la Nueva España dejó vacante el poder que ocupaban las autoridades virreinales
y surgieron grupos con intereses diversos que lucharon por el control y la orientación del nuevo Estado.
Coexistieron en conflicto diversas fuerzas sociales, entre las que pueden destacarse dos: la conservadora,
heredera de muchos de los atributos del orden colonial, tradicionalista y clerical, entre cuyas figuras
políticas más importantes están Lucas Alamán y Antonio López de Santa Anna; y la liberal, representada
por las clases y grupos emergentes que querían abrir el país a la modernidad, era secular y hacía un gran
esfuerzo por controlar la educación a través de la Reforma Liberal de 1833, con José María Luis Mora y
Valentín Gómez Farías.
La correlación de fuerzas entre ambas corrientes, la de los liberales de la naciente clase media y la de los
conservadores ligados a una parte importante del clero mexicano, no estuvo decidida a favor de ninguno
y esto trajo consigo una alternación del poder que se convirtió en la nota común de las primeras cuatro
décadas de vida nacional. Entre 1821 y 1861 se arrebataron el poder 56 gobiernos diferentes.
Las dos instancias de poder más importantes que había en México después de la Independencia eran el
Estado nacional y la Iglesia. El primero se había formado recientemente y manifestaba una gran debilidad
política y penuria económica. La Iglesia, en contraste, a lo largo del periodo colonial había acumulado y
administrado sus bienes, que no se habían visto afectados con la guerra de Independencia, y su poder e
influencia empezaban a ser cuestionados.
La Iglesia y el Estado comenzaron a distanciarse y a convertirse en adversarios que luchaban por el control
y la orientación de la sociedad. Un terreno privilegiado de esta lucha fue la educación.
Con la Independencia, las élites políticas utilizaron el impulso a la educación
para mantener y legitimar su propia forma de dominación política
Los conflictos políticos fueron determinantes para el desarrollo de la escuela y de la formación de
un proyecto educativo. La inestabilidad política que vivió el país desde la Independencia hasta el triunfo
de la República sobre los grupos conservadores y la Intervención francesa impidió consolidar la educación
y tener una idea clara de lo que se quería enseñar a los niños. Aunque a partir de 1821 la instrucción fue
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objeto de preocupación por quienes consideraban que el impulso a la educación era esencial para consolidar
la Independencia de la nueva nación, las élites políticas la utilizaron para mantener y legitimar su propia
forma de dominación política: “Para todos los grupos políticos, el control de la instrucción significaba el
control político y permitiría presentar los intereses de grupo como los verdaderos intereses de la nación,
misma que se encontraba en formación” (Ávila y Muñoz, 1999:21).
Sin embargo, durante ese periodo se realizaron en el terreno educativo algunas acciones importantes
que se orientaron a fortalecer la instrucción pública. En primer lugar, la participación de los particulares
que, ante la escasez de profesores, subvencionan e impulsan nuevas instituciones educativas. La primera
de ellas fue la Compañía Lancasteriana o de enseñanza mutua, que llegó a México un año después de
consumada la Independencia, el 22 de febrero de 1822. El sistema lancasteriano, iniciado en Inglaterra por
Bell y Lancaster, tenía como objeto sustituir la ausencia de maestros. Para tal efecto, los alumnos más
aventajados de la clase eran aleccionados por un profesor, para que transmitieran sus conocimientos, cada
uno a grupos de 10 a 20 alumnos convirtiéndose en “monitores”. Además de ambas figuras también existía
la del “supervisor”, quien no sólo vigilaba a los monitores, sino que además les suministraba material de
trabajo y los castigaba o premiaba según su desempeño.
La Compañía Lancasteriana alcanzó su auge cuando, en 1842, fue erigida por decreto en Dirección General
de Instrucción Primaria de toda la nación. El nombramiento oficial duró tres años en los cuales se abrieron
escuelas normales lancasterianas en la mitad de los estados de la República. En 1890, 68 años después de
su fundación, la Compañía fue disuelta. Precursora de la escuela normal, había contribuido a la enseñanza
con un método económico en tiempos difíciles y, aunque logró satisfacer la carencia de maestros cuando
no se veía posible otra solución, la formación de los mismos no era suficiente para una educación de
buena calidad. La “enseñanza mutua” desaparece a fines del siglo xix, cuando el Estado mexicano ya estaba
desarrollando una instrucción escolarizada que dependía de él.
En segundo lugar, el contexto político propiciaba que los partidos liberal y conservador coincidieran en ver
en la educación una fuerza capaz de intervenir y transformar y un medio insuperable de movilidad social.
Ambos grupos tenían un gran interés en la educación, así como conciencia de su importante papel como
instrumento útil para la consolidación nacional y como arma ideológica que podía ser utilizada al servicio
de intereses particulares.
La educación entre los liberales y los conservadores
El mayor ideólogo en materia educativa durante la primera mitad del siglo xix fue el doctor José
María Luis Mora, considerado como el teórico de la ideología liberal mexicana y quien sentó las bases
para que más tarde México adoptara una doctrina positivista como instrumento para lograr el “orden”. Su
importancia como ideólogo en el terreno educativo fue muy significativa: propugnaba por una educación
democrática que no favoreciera sólo al grupo social que detentaba la riqueza, sino a todas las capas
sociales; por una educación ajena a los dogmatismos, basada en la experiencia y no en la autoridad; por
una educación civil al servicio de las mayorías en contraposición a una religiosa que beneficiara a los
grupos mejor colocados en la estructura social. En 1824 Mora presentó una propuesta educativa en la que
subrayaba la necesidad de que los principios del sistema educativo fueran coherentes con los del político,
de manera que lo reforzara (Talavera, 1973:93).
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Muchas de estas ideas y planes sobre la educación pudieron ponerse en práctica cuando Gómez Farías fue
presidente de México y pidió al doctor Mora que formara parte de la Comisión del Plan de Estudios, misma
que, entre otras cosas, clausuró la Universidad, que en ese tiempo albergaba a los grupos conservadores,
argumentando que se trataba de una institución educativa “inútil, irreformable y perniciosa” (Talavera,
1973:95). También se creó la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y los Territorios federales.
A través de ella el gobierno lucha por el control de la educación. Para ello elige profesores, hace programas de
estudio, escoge libros de texto y vigila su aplicación. Se da atención especial a la instrucción primaria y a la
normal y se promueve la formación de maestros con nuevas ideas. Asimismo, se crea la Biblioteca Nacional.
A través de la Ley de Instrucción Pública y de la obra legislativa de 1833-1834, redactada por José
María Luis Mora y Valentín Gómez Farías, se trató de institucionalizar algunos principios como la
planificación de la educación a todos los niveles, la libertad de enseñanza y la separación entre la Iglesia
y la educación. Desde ese entonces, Mora ya había señalado los principios básicos de la educación laica
que Juárez promulgó en 1857.
La obra educativa de estos liberales fue interrumpida porque los políticos afiliados a lo que Mora llamaba el
retroceso tomaron el poder. Fue necesaria una larga guerra civil para que el liberalismo triunfara de nuevo
y retomara los ideales de José María Luis Mora.
La enseñanza libre y la separación del Estado y la Iglesia
Los liberales, con Juárez a la cabeza, dieron nuevamente a la educación el papel central que le había
atribuido Mora como elemento de transformación social. La inquietud por los problemas educativos no
era nueva en Juárez. Desde 1848, en su mensaje como gobernador de Oaxaca, vislumbró que la instrucción
estaba intimamente ligada con las condiciones de vida de la población. En el plano educativo se estableció
un colegio de instrucción secundaria para mujeres, se fijaron las bases para la fundación de escuelas
normales y se aprobó la libertad de enseñanza. Las Leyes de Reforma (1855-1862) establecieron, entre otras
cosas, la desamortización de los bienes de la Iglesia y que el Estado organizara la enseñanza. El artículo
Tercero de la Constitución de 1857 declaraba: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones
necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir”. La misma Constitución declaró la
tolerancia de cultos pero separó a la Iglesia del Estado. Reconoció la libertad de pensamiento y expresión,
anuló fueros y títulos de nobleza, declaró la igualdad de los ciudadanos ante la ley y reconoció el derecho
de propiedad. Todas estas disposiciones fueron fortaleciendo el carácter laico de la educación y la fuerza
del Estado como educador.
La reacción ante las nuevas medidas apareció de inmediato y después de tres años de lucha, Juárez obtuvo
nuevamente el poder, aunque en forma provisional. Los conservadores, después de intentar la movilización
de recursos internos, acudieron al extranjero para asumir el poder. El Segundo Imperio resistió hasta
1867 y sus acciones contradijeron las esperanzas de los conservadores. En materia educativa –con la sola
excepción de la introducción de la instrucción religiosa en las escuelas elementales y secundarias– se
habían respetado los planes liberales.
Con la restauración de la República, los liberales llegaron al poder con más experiencia y prestigio y
convencidos de que había que controlar la educación. Juárez como presidente estableció que México sería
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http://es.wikisource.org/wiki/Constituci%C3%B3n_Mexicana_1857 (consulta: 4 de marzo de 2009).
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una República Federal laica, y durante su gobierno hizo algunas reformas a la Constitución y atendió con
preferencia los servicios públicos, en especial la educación. Para ello se hizo rodear de otros liberales entre
los que destacó Gabino Barreda, quien había estudiado en París y conocido a Augusto Comte. Entusiasmado
con sus ideas, se propuso difundir el positivismo comtiano en México. En 1867 pronunció su célebre Oración
Cívica en la que destacaba que el objetivo del positivismo era sustituir a la iglesia católica por una iglesia
positiva, y al orden fundamentado en lo metafísico por uno basado en las ciencias positivas. El gobierno
lo invitó a formular una nueva ley de instrucción que se concretó en la creación de la Ley Orgánica de
Instrucción Pública del Distrito Federal, promulgada por Juárez ese mismo año. En ella se establecía que
la instrucción primaria sería gratuita, obligatoria y laica (Talavera, 1973). Estas mismas características
servirán de fundamento a la política educativa de los regímenes postrevolucionarios. Los mismos Libros
de Texto Gratuitos, creados por el gobierno a cien años de distancia de la Ley de Juárez, contendrán estas
características: serán gratuitos, obligatorios y laicos.
La paz porfiriana: reconciliación y unidad nacional, características
a imprimir en la enseñanza
La dictadura porfirista, que duró de 1876 a 1911, encontró a su llegada las bases económicas,
ideológicas y políticas para desarrollarse. La idea central del régimen fue el “progreso”, introducido por
los positivistas mexicanos inspirados por Comte, Spencer y Mills. Los positivistas cambiaron el valor de
“libertad” de los reformadores de 1857, por el de “orden”. Con el lema de “Paz, Orden y Progreso”, Porfirio
Díaz indicaba los propósitos de su gobierno. El papel del Estado era en primer lugar represivo, con objeto
de luchar contra la anarquía. Pero también tenía una función modernizadora: necesitaba crear el clima y
los medios para el desarrollo industrial del país, con el ferrocarril como columna vertebral.
En materia educativa no hubo una ruptura entre el periodo de Reforma y el Porfiriato, pues los porfiristas
supieron refuncionalizar los mismos valores e ideales de los positivistas para que sirvieran al tipo de
sociedad que se estaba configurando. Aunque el conflicto entre la Iglesia y el Estado no se acabó, ahora
estaba mediado por una política de reconciliación, pues Díaz comprendió que para lograr la “unidad
nacional” no era conveniente tener como adversario al clero y, más bien, buscó el apoyo eclesiástico para
lograr la “paz porfiriana”. No obstante, el laicismo en la instrucción siguió siendo el foco de inconformidad
entre los que reclamaban el derecho a la instrucción religiosa y los políticos.
En las filas porfiristas apareció un nuevo grupo de intelectuales llamado “los científicos” por proponer
la ciencia como base de la política nacional y a quienes el dictador entregó puestos públicos. Del grupo
destacaron dos por su participación en el ámbito educativo: Joaquín Baranda y Justo Sierra. Este último
–al que se hará referencia más adelante– equiparó al laicismo con la neutralidad, pero también señaló que
había que enseñar la ciencia y rechazar la teología. El clero condenó al laicismo por impío y negó la idea
de neutralidad.
Durante la gestión de Baranda (1882-1901) se crearon comisiones para estudiar la posibilidad de emprender
reformas y de reorganizar la instrucción. Se creó además la Dirección General de Instrucción Primaria,
órgano administrativo que se había planteado con anterioridad, para trabajar sobre la unidad de la
educación de ese nivel en todo el país. Baranda advierte que para dar instrucción primaria es necesario,
primero, formar al maestro. Recoge la vieja idea de crear escuelas normales y encomienda a Ignacio Manuel
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Altamirano el proyecto de la Escuela Normal para Profesores que aprueba el Congreso de la Unión en
1885, que se ve cristalizado el 24 de febrero de 1887 cuando se crea la Escuela Normal para Profesores de
Instrucción Primaria.
Durante el Porfiriato también se definió la enseñanza en función de las características que el gobierno
necesitaba imprimir a la instrucción pública con objeto de legitimarlo. A los calificativos de libre,
laica y gratuita se añadieron dos términos: el de uniforme, que se traducía en que todas las entidades
federativas, independientemente de sus diferencias, tuvieran la misma legislación y los mismos
contenidos educativos para todos los niños del país; y el término nacional, con la pretensión de que la
educación contribuyera a unificar a la población tan heterogénea que componía el país.
En este periodo la educación empezó a recibir mayor atención por parte de las autoridades y de la
población en general. En 1887 la Cámara de Diputados comenzó la discusión sobre la necesidad de que
la educación escolar fuera obligatoria, con objeto de formar en los niños el sentimiento de nación. La
Ley de Obligatoriedad Educativa se aprobó el 23 de mayo de 1888. Proponía castigos para quienes no la
cumplieran, aunque era claro que no existían suficientes escuelas para atender a la población infantil, pero
se consideraba importante porque era la manera de inculcar en los niños el sentimiento de nación.
Los Congresos de Instrucción Pública
Con objeto de uniformar la legislación y los reglamentos escolares en todos los estados y territorios
del país, en diciembre de 1889 se convocó al Primer Congreso de Instrucción Pública.
El tema central giró en torno a una pregunta: ¿es posible y conveniente uniformar en toda la República la
enseñanza elemental obligatoria? (Ávila y Muñoz, 1999:27). La Comisión de Instrucción Primaria, encargada
de discutir estos temas, estaba formada por Justo Sierra quien la presidía, Enrique C. Rébsamen su
vicepresidente, Miguel F. Martínez, Francisco G. Cosmes y Manuel Zayas, quienes aceptaron la uniformidad
educativa en lo relativo a obligatoriedad, laicismo y gratuidad, y que el Estado federal –a través de
las entidades federativas– fuera el encargado de supervisar la instrucción; sin embargo, se rechazó la
uniformidad tanto de métodos, procedimientos de enseñanza y libros de texto, dando primacía al maestro,
como la que hiciera perder a los estados su soberanía. Para los participantes en este Congreso, el éxito de la
uniformidad tenía como base el hecho de tener una misma enseñanza en todas las escuelas del país (Ávila
y Muñoz, 1999:28 y Larroyo, 1973:347).
El Segundo Congreso de Instrucción Pública inició en diciembre de 1890 y debía concluir los asuntos que
quedaron pendientes del primero, particularmente sobre la enseñanza normal, preparatoria y profesional.
A diferencia del anterior, en éste se reconoció que los libros de texto sí eran necesarios, particularmente en
las zonas rurales, aunque no para todos los grados de la enseñanza primaria ni para todas las asignaturas.
Al aprobar la Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria, el 21 de marzo de 1891, el Segundo Congreso
sustituyó a la Junta Nacional de Instrucción Pública por un Consejo Superior de Instrucción Primaria
y poco después, el 31 de mayo de 1891, se elaboró el Reglamento Interior de las Escuelas Oficiales de
Enseñanza Primaria Elemental, en el cual se estimulaba a la utilización de los libros de texto en función
del logro de la uniformidad de la enseñanza, aunque se dejaba libertad para que los directores eligieran el
libro que consideraran más conveniente.
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La Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes
La otra figura del Porfiriato en materia de política educativa fue Justo Sierra, quien fue
Subsecretario de Instrucción Pública y después creó la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes,
anterior a la actual. Sierra destacó por sus esfuerzos por desarrollar una pedagogía social sustentada por
el Estado que sería la base de su política educativa. Sus principales propósitos fueron dos: a) cambiar el
sentido de la escuela primaria, de la instrucción (leer, escribir y contar) a la educación (desarrollo de la
personalidad), y b) reoganizar los estudios superiores.
Para cambiar el sentido de la escuela primaria se decreta, en 1908, la Ley de Educación Primaria para
el Distrito Federal, en la que se señala que las escuelas oficiales serán esencialmente educativas y que,
además de ser gratuita, laica y obligatoria, la educación deberá ser integral y nacional. Sin embargo, en
esta ley se descuida la educación rural orientada a los campesinos, población mayoritaria en el país.
En relación con los estudios superiores, Sierra restablece en 1910 la Universidad Nacional de México, que
había sido clausurada desde 1865. Aunque su reapertura provocó la reacción por parte de los positivistas,
Sierra aclaró que nacía con una estructura distinta y que debía articularse al Sistema de Educación Nacional
(Larroyo, 1973:372).
La creación, en 1905, de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes era un paso importante para la
formación de un sistema nacional de educación pública, que ayudara a la integración de la heterogénea
sociedad mexicana y que armonizara las diferencias entre las poblaciones de origen indígena y español. La
discusión sobre los libros de texto no se había definido aún y, en 1913, la Dirección General de Instrucción
Primaria optó por restringir su uso a la lectura en las primarias elementales; en las superiores se señalaba
que se usarían los estrictamente necesarios, sin definir lo que se entendía por ello.
La Revolución y la Constitución de 1917
A pesar del acelerado crecimiento económico durante la dictadura porfirista, ésta se ve marcada
por la crisis. Las clases populares querían reformas sociales y las clases altas buscaban una transformación
política. La incapacidad de la dictadura para resolver la crisis lleva al país a la Revolución, en la que
confluyen principalmente el villismo y el zapatismo de parte de las clases desfavorecidas, y el maderismo
primero y el carrancismo más tarde del lado de las clases pudientes.
Cuando el constitucionalismo derrotó a las otras corrientes revolucionarias y obtuvo el poder del Estado,
implementó varios instrumentos que se plasmaron en la Constitución de 1917. Carranza propone un
proyecto de artículo Tercero en el que se declara partidario de la libertad de enseñanza, pero que a la
vez abría la posibilidad de que el clero pudiera participar en ella. El texto provoca una fuerte reacción,
particularmente de las tendencias liberales y jacobinas que representan a los sectores más radicalizados
en la Revolución. Para ellos, el proyecto es conservador en la medida en la que no se plantea una nueva
orientación de la enseñanza. Los grupos contrarios a la tendencia conservadora de Carranza también
proponen que la educación sea laica, pero no en el sentido neutral que se le había asignado hasta entonces.
Para ellos la educación necesitaba combatir todas las ideas que trataran de frenar la creación de un nuevo
orden social. En este punto, la tendencia jacobina explicita su oposición a que el artículo Tercero deje
espacios de participación al clero. La oposición al proyecto de Carranza es mayoritaria y por lo mismo se le
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desecha. El texto del artículo Tercero se discute ampliamente en el Congreso Constituyente de Querétaro
en 1917 y, finalmente, es aprobado uno en el que prevalece la idea fundamental del texto propuesto por la
corriente jacobina. Carranza y sus partidarios no estuvieron de acuerdo con la decisión del Congreso pero
no tuvieron más remedio que acatarla. Sin embargo, un año después sacan a la luz su inconformidad y
presentan un proyecto de reforma al citado artículo, aunque no se concretó.
En síntesis, el artículo Tercero de la Constitución de 1917 pone el acento en que la educación debe ser laica
y gratuita, en que las escuelas particulares deberán ser autorizadas por el Estado, y en la prohibición para
religiosos y sacerdotes de participar en la escuela primaria.
Los libros de texto a principios del siglo xx
Entre la primera y segunda décadas del siglo xx los libros de texto que se usarían en las escuelas
empezaron a ser elegidos por concurso. “Se buscaba que los libros se caracterizaran por su corrección
literaria, aptitud pedagógica y amor a la patria” (Ávila y Muñoz, 1999:34). La primera vez que se publicó la
lista de libros aprobados para la escuela primaria fue en 1914, y los maestros podían elegir el que quisieran
para cada materia, siempre y cuando se comprometieran a utilizarlo durante todo el ciclo escolar.
Cinco años después, a principios de 1919, tuvo lugar una gran querella por los libros escolares. De la lista
de 28 libros, publicada por el periódico El Pueblo, los 18 obligatorios eran distribuidos por una editorial de
Nueva York, la casa Appleton, y los diez complementarios estaban escritos por autores mexicanos y editados
por las empresas Bouret y Herrera, ambas nacionales (Ávila y Muñoz, 1999). Los autores mexicanos sintieron
una gran competencia con los extranjeros y para defenderse formaron la Sociedad de Autores Mexicanos.
Gregorio Torres Quintero encabezó la defensa, argumentando ante las autoridades educativas del país el
mejor precio de los nacionales, lo inaceptable de favorecer a los autores extranjeros en detrimento de los
mexicanos, el que la elección de los libros extranjeros era producto de un acto de corrupción y finalmente
que sus contenidos eran contrarios al artículo Tercero Constitucional.
No obstante, el Consejo Técnico de Educación –creado el 19 de junio de 1916 y encargado de la legislación
y reglamentación escolares, en relación con maestros, programas de estudios y libros de texto– corrige
inexactitudes y señala que sí hay autores mexicanos en la lista de libros obligatorios, además de rebatir
la idea de que los extranjeros atenten contra el nacionalismo. Este problema fue ventilado por el
periódico El Universal, el que consideraba que el problema principal era de carácter comercial, pues las
editoriales no estaban acostumbradas a la competencia, compraban los originales a precios muy bajos
y no cuidaban la calidad pedagógica de los libros. El problema llegó hasta la Cámara de Diputados en
donde tampoco hubo acuerdo.
Sin embargo, esta situación ayudó a aclarar varios puntos: Torres Quintero, además de funcionario,
era autor de libros de texto, lo que enfrentaba los intereses personales con los públicos. Se tuvo que
revisar el proceso de los concursos pues no garantizaban la objetividad. Finalmente, el problema que se
suscitó entre la Sociedad de Autores y la editorial Appleton auspiciaba la voluntad del Estado de tomar
bajo su responsabilidad la impresión de los libros escolares. De hecho en ese tiempo, la Universidad se
hizo cargo de los Talleres Gráficos de la Nación (1921), que luego pasaron a la recién creada Secretaría
de Educación Pública.
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A partir de ese momento, el proceso de producción y selección de libros de texto estuvo sujeto a cambios
constantes, lo que no ocurrió con sus contenidos. Durante 20 años (1920-1940) hubo intentos por
cambiarlos para adecuarlos a los hechos, personajes, valores e ideología propios de la Revolución, pues
los materiales continuaron elaborándose bajo los principios de la ideología positivista característica
del porfiriato. Las ideas, logros y metas de la Revolución todavía eran ajenos para la gran mayoría de
niños y maestros mexicanos (Ávila y Muñoz, 1999:39).
Vasconcelos, la Secretaría de Educación y las Misiones Culturales
En el aspecto educativo, el interés de Álvaro Obregón como presidente estuvo marcado por la
problemática de la educación popular y por la presencia de una inmensa población analfabeta, más que por
los aspectos ideológicos y políticos contenidos en el artículo Tercero Constitucional Con él, Vasconcelos
se encargaría de restablecer la Secretaría de Educación Pública (1921), que reemplazaría a la Secretaría de
Instrucción Pública cerrada en 1917, desde donde lanzó un proyecto educativo de una amplitud sin paralelo
hasta entonces, con un fuerte respaldo político del Presidente y con gran intuición para conseguir el apoyo
de algunos sectores sociales: universitarios, maestros, alumnos con primaria y secundaria terminada. Con
ellos realizó un gran esfuerzo por extender la educación a las clases populares para reducir el analfabetismo.
En el primer año logró que se triplicara el presupuesto destinado a la educación y buena parte de él
se orientó a la educación rural, que fue el aspecto prioritario de su política. Para ello se crearon las
Misiones Culturales, inspiradas en los métodos educativos que habían adoptado los primeros misioneros
de la Colonia, quienes habían aprendido las lenguas autóctonas y recorrido todo el territorio para lograr su
“conquista espiritual”.
Las Misiones Culturales estaban formadas por un grupo de maestros, cada uno se especializaba en un
área: promoción social, educación física e higiene, primeros auxilios, música, artes manuales, etc. Además
de estas misiones, poco después se organizaron las Normales Regionales para preparar a los maestros
que hasta entonces iban al campo más con buenas intenciones que con eficacia. Para lograr una mayor
articulación entre la escuela y el medio social no bastaba tampoco el solo maestro; la propia comunidad
debía involucrarse con interés. Fue así que nació la Casa el Pueblo, destinada al desarrollo de actividades
culturales de la comunidad. También se instauran los “desayunos escolares”.
Con José Vasconcelos en la Secretaría de Educación se reglamentó la vida escolar a manera de impedir
que las iniciativas personales desviaran su función y puso un nuevo énfasis en los libros de texto,
que ya había iniciado como rector de la Universidad. Para Vasconcelos los libros eran esenciales como
elementos educativos, por lo que lanzó una campaña para abrir bibliotecas públicas por todo el país; sin
embargo, los libros de texto de las escuelas no fueron revisados ni renovados, ni reeditados. Se continuó
con los que ya había desde el Porfiriato, excepto por el libro de Justo Sierra, Historia patria, publicado
durante la campaña educativa vasconcelista. Aunque como los otros, éste también había sido escrito
para las escuelas porfirianas.
Aunque en un inicio el Departamento de Bibliotecas de la sep estuvo a cargo de Vicente Lombardo
Toledano, fue Jaime Torres Bodet, con todo el apoyo e inspiración del Secretario, el que le imprimió
la importancia que llegó a tener, y quien acercó a los jóvenes mexicanos a los autores clásicos de la
literatura universal.
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A través de la revista El Maestro, publicada por Vasconcelos, éste daba a los docentes instrumentos e
ideas pedagógicas que les ayudaran a cumplir mejor su función. También editó un libro de Lecturas para
los niños.
El deseo de impulsar los ideales revolucionarios de la época predominó durante estos años. La política
escolar estuvo dominada por el grupo de educadores con esta perspectiva. En las ciudades se incrementó
el número de escuelas elementales cuyos métodos de enseñanza se transformaron. En 1923 se formularon
las “Bases para la organización de las escuelas primarias, conforme al principio de la acción” (Vázquez,
1975:158), que proponían que para que se diera el aprendizaje era necesario realizarlo a través de la
actividad grupal. En ese contexto, los libros de texto eran opcionales, excepto para Historia y Geografía,
asignaturas para las que eran obligatorios (Ávila y Muñoz, 1999).
Sólo el Estado puede impartir educación primaria, secundaria y normal y
regula la educación impartida por particulares
A inicios de la tercera década del siglo xx, los libros escolares se ponen de nuevo en la mesa de
discusión porque, por un lado, se les consideraba caros y por tanto fuera del alcance de la mayoría de
la población pero, por otro, la sep convoca a un concurso en el que se solicitaban libros que apoyaran
“el desarrollo de la lectura a partir de un método analítico y evitar frases que sembraran rencores en las
familias mexicanas” (Ávila y Muñoz, 1999:41).
Entre 1932 y 1940, el grupo de los “progresistas” se proponían sustituir el capitalismo por el socialismo.
Narciso Bassols –-titular de la Secretaría de Educación Pública durante la presidencia de Pascual Ortiz
Rubio– dominó la política educativa y la orientó a lo que se llamó la “educación socialista”. Bassols fue
estricto en hacer cumplir la Constitución, especialmente el Artículo 123 por el cual todas las empresas
estaban obligadas a crear escuelas. También impulsó la escuela laica, lo que provocó la reacción de la
Iglesia, que invitaba a través de una carta pastoral a los padres de familia a enviar a sus hijos a las
instituciones católicas. Sin embargo, el 19 de abril de 1932, el gobierno publicó un nuevo Reglamento
de Escuelas Primarias Particulares, en el que se “prohibía a los ministros de culto y a los miembros de las
corporaciones religiosas toda injerencia en la enseñanza, antes la prohibición era de dirigir escuelas” (Ávila
y Muñoz, 1999:41).
En 1932 se propuso una reforma al artículo Tercero de la Constitución con un tono claramente
antirreligioso y un año después la delegación veracruzana hizo un exhorto para que se introdujera la
educación socialista en la Carta Magna y la propuesta fue aceptada. Con la idea de que los libros de texto
eran indispensables para garantizar los objetivos de la educación, ese año la sep organizó otro concurso
nacional para elegir los libros de lectura de los primeros grados de primaria. Las obras ganadoras serían
editadas por el gobierno y distribuidas gratuitamente. Entre los vencedores estuvieron Rosita y Juanito,
Mi Libro y Fermín, de Manuel Velásquez Andrade, y El Sembrador, de Rafael Ramírez. También se publicaron
libros de Historia, entre ellos: Breve Historia de México, de Alfonso Teja Sabre, y la Historia patria de Jorge
Castro Cancino, que insistía en la necesidad de una reforma social. Para las escuelas rurales se editó El
niño campesino (Ávila y Muñoz, 1999:43).
La reforma al artículo Tercero se aprobó el 13 de diciembre de 1934. Ese texto asentaba que la educación
que impartiera el Estado sería socialista, excluiría toda doctrina religiosa y combatiría el fanatismo y los
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prejuicios. También decía que la escuela organizaría sus enseñanzas y actividades con objeto de crear en la
juventud un concepto racional y exacto del Universo y de la vida social. Finalmente, se reglamentaba que
sólo el Estado –federación, estados, municipios– podría impartir educación primaria, secundaria y normal
y regulaba la impartida por particulares.
La educación socialista y la Comisión Editora Popular
Durante el sexenio de Cárdenas se creó la Comisión Editora Popular, que estaría encargada de
editar los libros de texto que ayudaran a concretar la educación socialista que se proponía desde el Estado.
Con ella se pretendía resolver dos problemas: contar con manuales escolares que se adecuaran a la educación
socialista y el que éstos tuvieran un precio accesible, pues el grueso de la población no tenía recursos para
comprar los comerciales. Antes de que se creara dicha Comisión, el secretario García Téllez decidió que
ningún libro sería exclusivo y que serían considerados auxiliares para el maestro –quien podría elegirlos
de la lista de libros escolares aprobados. El profesor era considerado como el guía de la enseñanza, el que
despertaba el interés de los niños y lo situaba en su medio, pero siempre respetando la orientación de la
enseñanza socialista establecida en el artículo Tercero Constitucional.
El esfuerzo de la Comisión Editora Popular, que inició en 1935, para publicar libros escolares con una
orientación socialista no fue suficiente para inundar al país con ellos. El Estado no tenía capacidad
para imprimir los que eran necesarios en las escuelas. Además, los de autores independientes siguieron
utilizándose en la enseñanza, pues había maestros que no aceptaban la orientación socialista, al igual que
algunos sectores de la sociedad que los criticaban duramente por su “orientación marxista” y porque los
consideraban mal escritos, inadecuados para los niños y con errores.
La transición hacia la unidad nacional
Manuel Ávila Camacho, presidente desde 1940, adopta una política conciliadora cuyo objetivo es
la “unidad nacional”, que en educación se traduce en un afán de desarrollar el sentimiento nacionalista,
aunque al principio sin cambiar el artículo Tercero que volviera a encender los ánimos. Luis Sánchez Pontón
intentó remediar la indefinición de la educación socialista del periodo pasado a través de las reformas de los
programas y los libros de texto. Se propuso que el sistema educativo fuera ajeno a elementos que pudieran
parecer “sectarios”. El 2 de febrero de 1941 se publicó una nueva lista de libros de texto, aprobados por el
Consejo de Escuelas Primarias del Distrito Federal, que incluían tanto los ajenos a la educación socialista
impulsada por el gobierno anterior como algunos de los publicados por la Comisión Editora Popular. El
Partido Acción Nacional (pan) y la Iglesia mostraron su descuerdo con la lista y exigieron que se hicieran
nuevos materiales. La presión ejercida obligó al Secretario de Educación a renunciar a su puesto y en
su lugar quedó Octavio Véjar Vázquez, quien inmediatamente se manifestó en contra de la orientación
socialista y a favor de una educación por la unidad nacional.
La nueva política educativa buscó definir el sentido del artículo Tercero como un socialismo proveniente
de la Revolución Mexicana y no surgido del marxismo. Aunque los problemas disminuyeron y los grupos
de derecha consideraron que con Véjar Vásquez había cambios positivos que no querían perder, como los
nuevos libros de texto aprobados en 1942 –que en su opinión ya no eran marxistas ni estimulaban el “odio
destructor”– el pan cuestionaba el artículo Tercero y el monopolio de la educación en manos del Estado.
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Véjar Vázquez tuvo que dejar la Secretaría en medio de un conflicto de maestros. Tomó su lugar Jaime
Torres Bodet, quien se había encargado del Departamento de Bibliotecas a inicios de los años veinte. A él
se atribuye el texto del nuevo artículo Tercero Constitucional. Sin mucha publicidad, sin grandes debates,
casi en forma imperceptible, el Congreso aprueba el cambio. Aunque el nuevo articulo Tercero se reformó en
1944, la aprobacion se publicó en el Diario Oficial hasta el 30 de diciembre de 1946.
Las principales concesiones que el, Estado hace en el nuevo articulo a la Iglesia y a los particulares son
las, siguientes: a) Se borra por completo la idea de que se pretende poner la educación al servicio de una
transformación de fondo de la estructura de la sociedad mexicana. b) Se elimina el lenguaje molesto
a los grupos opositores y, en su lugar, se introducen conceptos y frases generales y abstractas tales
como: “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”, “amor a la patria”, “solidaridad
internacional”, “independencia”, “justicia”, “democracia”, “mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo”, “mejor convivencia humana”, “dignidad de la persona”, “integridad de la familia”, “interés de
la sociedad”, “ideales de fraternidad e igualdad de derechos a todos los hombres”. c) Se permite a los
particulares impartir educación en todos los tipos y grados bajo autorización estatal. d) Se ratifica el
respeto a la libertad de creencias.
En algunos puntos el Estado se mantiene formalmenfe inflexible: a) el criterio que orientará a la
educación impartida por el Estado se mantedrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa; b)
el Estado conserva cierto control de la educación al reservarse el derecho de autorizar, negar o revocar
a los particulares el permiso para impartir educación, sin posibilidad de que éstos ejerzan recursos
legales en contra, ese control tambien se ejerce, al menos legalmente, al afirmar que los planteles
particulares deberán cumplir los planes y los programas oficiales; c) ante la Iglesia continúa con su
misma postura, por lo menos teóricamente: se prohibe a las corporaciones religiosas, a los ministros de
los cultos, y a las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier directiva religiosa,
intervenir en forma alguna en la educacion primaria, secundaria, normal y la impartida a obreros y
campesinos (Villa Lever:1988:52-53).
Antecedentes para la gratuidad de los libros escolares
En febrero de 1944 se nombra una comisión para renovar los libros escolares y los programas
de estudio, con objeto de llevar a la educación hacia posiciones más conservadoras, que borraran las
orientaciones socialistas que quedaban y que despertara ciertos valores personales.
Para Torres Bodet los libros de texto y los programas de estudio eran el núcleo de su preocupación. La sep
convocó en 1945 a un concurso para elegir el libro de Historia, donde ganó el de José Fernando Iturribarría
titulado Historia de México. Además, se reformaron los programas y planes de estudio en esa materia, con
base en las conclusiones del Cuarto Congreso de Historia celebrado en la ciudad de México en 1943.
Torres Bodet consideraba que los libros de texto debían ser científicos, de manera que evitaran los
sentimientos de odio, y proporcionaran una formación humana, democrática y justa. Para ello era necesario
suprimir los libros anticuados y los extranjeros, muy dados a explotar los sentimientos de amor y dulzura.
En su opinión, era necesario desarrollar otro tipo de cualidades en los alumnos e insistía en evitar el abuso
de la imaginación, pues aunque necesaria, consideraba que ese exceso se distanciaba al alumno de la
realidad y se le incapacitaba para afrontarla (Ávila y Muñoz, 1999:55).
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En 1944, Jaime Torres Bodet sugirió como Secretario de Educación que el Estado publicara los libros de
texto para la escuela primaria, aduciendo que era una manera de garantizar una estabilidad duradera en
los planes y programas de estudio y se evitaba la especulación con los libros a costa de las familias pobres.
Pero pudo llevar a la práctica su sugerencia hasta 15 años después, cuando fue nombrado nuevamente
Secretario de Educación Pública por el presidente Adolfo López Mateos.
En 1948 se publica una nueva lista de libros de texto para primaria, que vuelve a desatar ataques contra
la educación oficial y los materiales aprobados. Había algunos nuevos, como los de Delgadillo y Torres
Quintero que eran considerados anticuados, y otros malos, en general por ser “comunistas”, lo que se
agravaba en los casos de los libros de Historia y Civismo, particularmente los de Jorge Castro Cancino y los
de Luis Chávez Orozco.
En los años cincuenta los libros escolares seguían siendo foco de conflicto. A ello coadyuvaba el desacuerdo
en la ideología que debían tener, su valor científico o la ausencia de él, sus características pedagógicas
o el sello personal de cada autor. Otros dos elementos importantes para desencadenar el conflicto eran,
en primer lugar, el que la sep indicara los libros que debían utilizarse en las escuelas públicas y privadas,
lo cual era considerado por sus opositores como una atribución exagerada que el Estado se daba a sí
mismo. En segundo término se trataba del precio de los libros comerciales: en 1954 se inició un programa
para abaratar los textos escolares, con el objeto de evitar la deserción de los hijos de los obreros y de los
campesinos. Como medidas adicionales se redujo el número de libros exigidos a los alumnos, y se solicitó
que se evitara responder en ellos, para que pudieran ser utilizados más de un año escolar. Sin embargo
estas acciones no tuvieron éxito, por lo que el Estado amenazó con tomar en sus manos de manera directa
la edición de los libros. Ante ello, “el periódico Excelsior solicitó a editores y libreros sacrificar un porcentaje
de sus ganancias para resolver el problema en términos que no afectaran la libertad de comercio, pues
deshacer un monopolio de editores y libreros para constituir uno estatal no se veía como una solución
aceptable” (Excelsior, 24 de enero de 1956, en Ávila y Muñoz, 1999:60).
José Ángel Ceniceros, Secretario del ramo en ese momento, anunció que él mismo fijaría los precios de los
libros, aunque finalmente correspondió a la Comisión Revisora de Planes y Programas de Estudio y Libros
de Texto. El conflicto no terminó, pero sí sentó las bases para que el Estado tomara la decisión de diseñar,
imprimir y distribuir los manuales escolares para los niños de primaria de todo el país.
Intereses económicos de autores y editoriales particulares
En un manuscrito fotocopiado, cuyo autor es Juan Hernández Luna, se destaca que el régimen
comercial de los libros escolares de los años cincuenta se caracterizaba por ser insuficiente para atender las
necesidades de la población escolar. Como se puede observar en el cuadro 1, en 1959 el tiraje de los libros
de lectura apenas sobrepasaba el 10% del número de niños inscritos en primaria. En las otras asignaturas
–señala el autor del manuscrito– los tirajes eran mucho más pequeños y en ninguna sobrepasaba los 15
mil ejemplares. Cabe señalar que los libros de las casas editoriales tenían un mercado restringido a las
Agradezco a Alberto Arnaut que me haya dado a conocer el manuscrito titulado: “El régimen comercial de los libros de texto en las escuelas
primarias de México” (México, junio de 1975), cuyo autor fue el Oficial Mayor de la Conaliteg, desde su creación hasta la muerte de don Martín
Luis Guzmán.
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ciudades, los campesinos no tenían acceso alguno a ellos, sus precios iban en aumento, su calidad no era la
necesaria y, al estar hechos a partir de muy diversos métodos para enseñar a leer y escribir, se propiciaba
la anarquía en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Cuadro 1.
Población escolar del país en cada grado de primaria y número
total de libros de lectura editados, 1959
Población escolar
Núm. de ejemplares
libros de lectura
Primero
2 096 217
240 000
Segundo
1 162 164
170 000
Tercero
845 843
82 000
Cuarto
558 876
55 000
Quinto
377 278
45 000
Sexto
310 100
33 000
Total
5 350 478
625 000
Grado escolar
Fuente: Hernández Luna, 1975:21-22.
De acuerdo con Hernández Luna (1975:5), en 1959 había cuatro tipos de libros escolares, sobre los
que descansaba el régimen comercial:
Los libros oficiales, autorizados por la sep
La lista oficial emitida por el Consejo Nacional Técnico de la Educación en 1959 constaba de
65 libros (Hernández Luna, 1975:5-9) para todas las asignaturas de los seis grados de primaria. Apareció
En el Anexo 1 se presenta la lista completa de libros.
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publicada el 30 de enero de 1959 en los diarios Excelsior, Novedades, El Universal, La Prensa y El Nacional. De
ella, los maestros y padres de familia podían seleccionar los de su preferencia con toda libertad, porque
de acuerdo con el dictamen de la Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta, ninguno de los
libros de texto oficiales “difería esencialmente de los demás en cuanto a contenido científico y requisitos
pedagógicos y de índole tipográfica” (Hernández Luna, 1975:8). Sin embargo, en opinión de Hernández
Luna (1975, 8 y ss.) “las diferencias de contenido científico y pedagógico sí eran esenciales y […] la
presentación tipográfica de los libros más baratos no era la misma que la de los más caros.”
Los libros de consulta, también autorizados por la sep
En la lista oficial de 1959 se mencionaban 49 libros de texto oficiales de consulta (Hernández
Luna, 1975:10-12) que, de acuerdo con la sep, los directores, supervisores y maestros también podían pedir
a los niños, con objeto de que profundizaran y ampliaran sus conocimientos.
Los libros rechazados
Aquí se ubican los libros que la misma sep tenía en la categoría de rechazados, “pero que las casas
editoriales o sus autores imprimían y vendían en las escuelas de manera clandestina”.
De acuerdo con el Archivo de la Comisión Revisora de Libros de Texto y Consulta, en el sexenio de Ruiz
Cortínez se habían rechazado 198 libros de texto que, sin embargo, seguían editándose en 1959. En las
notas, el autor del manuscrito citado señala que en el Archivo de la Comisión Nacional de los Libros de
Texto Gratuitos de la Secretaría de Educación Pública hay un fichero de los 198 libros desaprobados por
la sep, elaborado por él mismo. Cada ficha contiene el nombre del autor o autora, el título del libro, la
editorial que lo publicó y la fecha del dictamen que lo reprobó (Hernández Luna, 1975:141).
Los libros autorizados por la Curia del Arzobispado de México y desinados a las escuelas
particulares incorporadas a la sep
En 1959 se editaban muchos libros de este tipo, destinados a las escuelas primarias particulares.
Los libros incluidos en estas cuatro listas eran editados en 1959 por el grupo de casas editoriales
que aparecen en el cuadro 2, algunas de las cuales “recibían subsidios del gobierno y se les condonaban
derechos aduanales para importar papel, cartón, tintas, alambre, percalina, pegamentos y grapas”
(Hernández Luna, 1975:18-19).
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Cuadro 2.
Casas editoriales que publicaban libros de texto en 1959
1. Ediciones Aguilas, S. A.
20. Editorial Libreros Mexicanos
2. Editorial Patria, S. A.
21. Ediciones El Estudiante
3. Librería D. E. Herrero y Cía. S. A.
22. Editorial JUS
4. Publicaciones Monroy Padilla
23. Empresas Editoras S. A.
5. Editora y Distribuidora Rosa de la 24. Editora de Periódicos,
Mora
6. Editorial Herrero Hermanos Sucs., S. A. 25. S. C. L., La Prensa
7. Editorial Pluma y Lápiz de México
26. Imprenta Gráfica Horizontes S. A.
8. Editorial Avante, S. de R. L.
27. Editorial Herrero S. A.
9. Ediciones Alvarez
28. Editora María Luisa Carrión
10. Editorial El Material Didáctico
29. Editor Agustín Haro
11. Editor Luis Fernández
30. Editora Lucrecia Vadillo
12. Editorial Servicios Gráficos
31. Editor Alejandro Ferro T.
13. Editorial Progreso, S. A.
32. Librería Porrúa Hermanos y Cía., S. A.
14. Editorial Eugenia
33. Editorial Enseñanza S. A.
15. Imprenta Ocampo
34. Editora Latino Americana S. A.
16. Ediciones Botas
35. Editora Novaro-México, S. A.
17. Editorial Cultura Objetiva
36. Buena Prensa S. A.
18. Imprenta J. Ávila y Hno.
37. Ediciones del Oficio Catequístico Diocesano
19. Ediciones Cicerón
Fuente: Hernández Luna, 1975:18-19.
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En síntesis, son tres los elementos que sirven a López Mateos para tomar la decisión de crear
la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: la lucha histórica entre el Estado y la Iglesia por el
control de la educación; la carestía y la mala calidad de los libros escolares; y la posición beligerante e
intransigente de muchos de sus autores y sobre todo de las editoriales comerciales que hasta entonces se
habían encargado de la edición y venta de los libros en los que estudiaban los niños en la escuela.
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GUILLERMO MEZA
Acuarela sobre papel, 1988
59.6 x 84.0 cm
Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992
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CAPÍTULO 2
Estos libros y estos cuadernos de trabajo son un don
que el pueblo de México hace a sus hijos (Jaime Torres Bodet)
Se trata de los libros más humildes, pero a la vez los más simbólicos
que una nación adulta pueda ofrecer gratuitamente a toda su niñez (Martín Luis Guzmán)
La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
La escuela pública es consustancial al Estado. Es una institución social cuyo objetivo es dar a cada
quien –sin exclusión– el conocimiento que es capaz de asumir según sus capacidades, en contraposición
a la idea de enseñar a cada quien según el lugar que ocupa en la sociedad y la función que desempeña en
ella (Gómez Llorente, 2001:61). Cuando el Estado asigna recursos de manera racional, de acuerdo con las
necesidades sociales y no en función de la “demanda solvente” desde una perspectiva económica, la escuela
gratuita y la escuela pública van de la mano, porque se atribuye a lo público el papel de redistribución. A
fines de los años cincuenta, para hacer realidad la gratuidad de la educación pública, no era suficiente abrir
escuelas e invertir en la formación de los maestros. También era necesario que el Estado asumiera su función
redistributiva que suponía un esfuerzo de inversión orientado a compensar las diferencias socioeconómicas
y que produjera un mejor reparto del saber. En México éste fue y sigue siendo el fundamento para que
el Estado conciba, edite y distribuya gratuitamente los libros escolares (Villa Lever, 2008). A partir de
este supuesto se crea, el 12 de febrero de 1959, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, con el
objetivo de dar un fuerte impulso a la gratuidad de la educación pública en México.
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Antecedentes
En México ha existido, desde la época porfiriana, la inquietud de ayudar a la educación de la
población distribuyendo gratuitamente libros de texto de nivel elemental. Algunos gobiernos revolucionarios
también compraron libros para repartirlos entre los niños de las clases desprotegidas, aunque estos esfuerzos
fueron esporádicos. José Vasconcelos editó los clásicos en 1921; Lázaro Cárdenas creó la Comisión Editora
Popular y diez años después, en 1944, Jaime Torres Bodet –quien se había encargado del Departamento de
Bibliotecas a inicios de los años veinte– creó la Biblioteca Enciclopédica Popular que existió hasta 1948.
Torres Bodet como Secretario de Educación con Manuel Ávila Camacho sugirió que el Estado publicara
libros de texto para la escuela primaria, pero sólo 15 años después pudo concretar su sueño: cuando fue
por segunda vez titular de Educación Pública, durante el periodo presidencial de Adolfo López Mateos,
el Estado creó la Conaliteg y con ella los libros escolares llamados Libros de Texto Gratuitos, en un contexto
caracterizado por el importante crecimiento económico de los años cincuenta, aunque con muestras de
incapacidad por parte del Estado para satisfacer las necesidades educativas del país. Esta decisión, tomada
como una medida para hacer efectiva la gratuidad de la educación, tuvo como resultado la producción,
desde 1960, de los libros escolares en los que a partir de entonces estudiarían todos los niños mexicanos.
Como presidente de la república, López Mateos propuso el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento
de la Educación Primaria, o Plan de Once Años, que concebía la educación por primera vez a largo plazo:
a partir de éste, se destinó 20% del presupuesto global a la educación privilegiando a la primaria, y se
planteó resolver el déficit de escuelas y maestros necesarios para satisfacer la demanda real, así como la
revisión de los planes y programas de estudio para mejorar la calidad de la enseñanza. Es en este marco que
fue creada la Conaliteg, con el fin de convertir en realidad la gratuidad de la educación, al separar la edición
de los libros de texto de cualquier interés lucrativo.
Todos son niños y todos son parte de nuestro pueblo: alm
La creación de la Conaliteg tuvo como objetivo resolver los problemas en el campo de la educación,
los cuales tenían un claro trasfondo económico: la población no podía acceder a los libros y materiales
necesarios para la enseñanza, había altos índices de deserción escolar e insuficiencia de infraestructura,
de materiales y de profesores. Para combatir esas deficiencias, López Mateos se comprometió a editar y
distribuir los materiales educativos necesarios en todas las primarias del país, para lo cual aprobó, el 9 de
febrero de 1959, la iniciativa de su Secretario de Educación de atribuir a la sep el derecho de diseñar los
libros esolares de acuerdo con los planes y programas vigentes, y de editarlos y distribuirlos junto con
los cuadernos de ejercicios a todos los niños en México. Además, Torres Bodet concebía como un derecho
social el que cada alumno de primaria tuviera un libro de texto pagado por la federación, porque era una
medida equitativa.
El encargado de materializar la obra fue don Martín Luis Guzmán –director de la Comisión entre 1959
y 1976–, quien elaboró el decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos que
partía del principio de gratuidad de la educación básica consagrado por la Constitución, el cual no se
1
2
http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008).
Martín Luis Guzmán, “militar, periodista y literato de gran envergadura, ganador del Premio Nacional de Literatura en 1958”, fue el encargado de
cuidar el diseño de los primeros ltg para evitar que contuvieran expresiones que suscitaran rencores, odios, prejuicios o controversias, principal
preocupación del presidente López Mateos (http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm, consulta: 8 de septiembre de 2008).
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cumplía, entre otras cosas, porque los libros de texto eran “excesivamente costosos, de mala calidad e
inaccesibles para la mayor parte de las familias mexicanas”.
El decreto de creación establece en sus considerandos que la educación primaria, además de obligatoria,
deberá ser gratuita, razón por la cual se considera que “dicha gratuidad sólo será plena cuando además
de las enseñanzas magistrales los educandos reciban, sin costo alguno para ellos, los libros que les sean
indispensables en sus estudios y tareas [Que cada día es más] oneroso, particularmente entre determinadas
clases sociales, el adquirir los libros de texto escolares”; y que en tanto los libros de texto sean materia de
actividad comercial y respondan al interés económico de los distintos sectores que los producen, será difícil
hacerlos accesibles a toda la población. Es por ello que en el decreto se considera necesario someter “la
producción de dichos libros a las solas decisiones de un organismo extraño a los afanes de lucro, [pues] eso
los abaratará en cuantía suficiente para que el Estado tome y soporte sobre sí la carga de proporcionarlos
gratis”, y que “al recibir gratuitamente los educandos sus textos, y esto no como una gracia, sino por
mandato de ley, se acentuará en ellos el sentimiento de sus deberes hacia la patria de la que algún día serán
ciudadanos” (ver el texto completo del decreto de creación de la Conaliteg en el Anexo 2)
La Conaliteg, los impresores y encuadernadores
El primer lugar en el que se instaló físicamente la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
fue en “una modesta oficina ubicada en el tercer piso del edificio de la Secretaría de Educación Pública y
en el local de la revista Tiempo, en la calle Prim, número 38” (Hernández Luna, 2003: 48).
La ubicación física permitió a la Comsión entrar en funciones y desempeñar actividades administrativas,
pero carecía de la infraestructura para producir, por sí misma, los Libros de Texto Gratuitos que el presidente
López Mateos había prometido en su informe del 1° de septiembre de 1959. A partir de las cifras del censo
escolar primario levantado por la propia Conaliteg, ésta:
[…] elaboró una convocatoria, invitando a los impresores y encuadernadores de todo el país a que
participaran en la edición de los 16 millones de libros de texto y de cuadernos de trabajo gratuitos
prometidos. El sábado 11 de julio de 1959, los principales periódicos y revistas de la ciudad de México
publicaron el texto de la convocatoria. En ella se daba a conocer a los impresores y encuadernadores el
número de ejemplares de que constataría la edición de cada libro y cuaderno para los seis grados de la
educación primaria; se les pedían cotizaciones para celebrar contratos de impresión y encuadernación y
se les advertía que la Comisión sólo tomaría en cuenta las cotizaciones de aquellos talleres cuyo equipo
fuera capaz de imprimir y encuadernar en 90 días y en la cantidad de ejemplares señalados, uno por lo
menos de los libros o de los cuadernos mencionados en la convocatoria (Hernández Luna, 2003: 73).
La respuesta de las imprentas y encuadernadoras llegó al día siguiente de haber sido emitida la convocatoria,
por lo que para octubre de 1959, la Conaliteg ya tenía seleccionadas 14 empresas; para la elección se tomó
en cuenta, tal y como lo establecía la convocatoria, la mayor capacidad técnica del taller, la preparación de
su personal y el bajo costo de sus cotizaciones; el 15 de octubre fueron cerrados los concursos y se inició
la edición de los primeros millones de Libros de Texto y Cuadernos de Trabajo Gratuitos, “hecho nuevo en
la historia de la tipografía mexicana” (Hernández Luna, 2003:78).
http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm (consulta: 3 de septiembre de 2008).
http://www.Conaliteg.gob.mx/mj_dcreacion.htm (consulta: 4 de septiembre de 2008).
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Pronto las actividades y las oficinas de la Conaliteg crecieron, por lo que fue necesario que contara con su
propio edificio y fue así como la Comisión aprovechó un edificio situado en la calle de Doctor Río de la Loza
número 116, que perteneció al extinto periódico Zócalo. La Comisión trasladó sus oficinas el 9 de junio de
1962 (Hernández Luna, 2003: 268). En enero de 1963, la Comisión compró un nuevo predio, ubicado en
la calle General Gabriel Hernández esquina con Doctor Río de la Loza, en donde construyó un edificio de
cuatro pisos que se comunicaba con el anterior.
Simultáneamente, la Comisión tuvo que ocuparse de montar sus propios talleres de imprenta y
encuadernación, para lo que aprovechó los que habían pertenecido al periódico Zócalo, que comenzaron a
funcionar desde que se pusieron a disposición de la Comisión, el 17 de marzo de 1961 (Hernández Luna,
2003:271).
La Conaliteg trabajó en las instalaciones de Doctor Río de la Loza por más de 30 años. Sin embargo, a
partir del sismo de 1985 y por el hecho de encontrarse en el centro de la ciudad, los problemas crecieron
cada día. Ante ellos, la Junta Directiva de la Comisión aprobó, el 11 de marzo de 1997, el Programa para la
Modernización de la Conaliteg con el objetivo de mejorar los procesos de producción y distribución de los
libros de texto y responder de manera efectiva a las necesidades de la creciente demanda de los mismos.
Para ello la Comisión planteó:
[…] la implementación de diferentes programas orientados a intensificar el uso de papel reciclado,
la reducción de las mermas de papel, la sustitución de equipos y procedimientos obsoletos, la
desincorporación de tecnologías e inmuebles, la modernización de los procesos de producción,
desconcentración de las instalaciones destinadas a la producción y los almacenes de distribución en
diferentes sedes, entre otras. Asimismo, una vertiente de la estrategia plantea la necesidad de modificar
el enfoque tradicional de las funciones de la Comisión, para convertirse en una entidad de servicios
preponderantemente, conservando una operación directa en la edición de los libros de texto del orden
del 20%, y el control total de la distribución a nivel nacional.
Con base en dicho propósito, el 2 de diciembre de 1998 entró en operación la planta de producción
ubicada en Querétaro, lo que implicó la necesidad de reforzar la estructura administrativa del ámbito
desconcentrado, por lo que:
[…] del nivel central se traspasaron algunos puestos y se adecuó la denominación de los ya existentes,
con el propósito de dotarlos de la autoridad y la responsabilidad suficientes para optimizar la
fluidez de sus operaciones. Asimismo, en el nivel central se modificó la denominación de algunos
puestos, con el propósito de reflejar las funciones que en efecto desempeñan.
Para noviembre de 1999, la Junta Directiva de la Comisión autorizó una segunda reestructura orgánica
funcional, que dio origen y sustento al documento actualizado del Manual General de Organización.
www.Conaliteg.gob.mx/mj_morganiza.htm (párrafo 27) (consulta: 4 de septiembre de 2008).
www.Conaliteg.gob.mx/mj_morganiza.htm (párrafo 29) (consulta: 4 de septiembre de 2008).
www.Conaliteg.gob.mx/mj_morganiza.htm (párrafo 30) (consulta: 4 de septiembre de 2008).
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Actualmente, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos cuenta con un edificio para actividades
administrativas en la Ciudad de México, ubicado en la calle de Rafael Checa, en la colonia Huerta del
Carmen, en donde se encuentra la oficina del Director General; asimismo, tiene dos almacenes centrales:
uno en Tequesquináhuac, en el Estado de México, y otro en el municipio El Marqués, Querétaro, y una
planta de producción también en este último estado:
Ésta tiene una extensión de 37 mil metros cuadrados (incluidas las áreas verdes), de los cuales el
almacén destinado a albergar las bobinas de papel, tintas, adhesivos, solventes y demás insumos
utilizados para la producción de los ltg, ocupa 7 mil metros cuadrados. Las máquinas están en
funcionamiento todo el día, pues aunque se trabajan dos turnos, éstos tuvieron un incremento de
ocho a doce horas diarias.
Los insumos necesarios para la calidad en la producción de los ltg
Lograr la producción de los libros de texto gratuitos, objetivo principal de la Comisión, implica
la integración de recursos materiales, humanos y financieros mediante el proceso productivo de las artes
gráficas. Los elementos que destacan en la edición de un libro son los insumos materiales, la maquinaria
y los niveles técnicos especializados del personal, pues de ellos dependen factores importantes como
cumplir con la cantidad de libros requerida en el tiempo establecido y con la calidad en el producto
(Carrillo, 1982).
Los insumos materiales consisten en papel, tintas, láminas, películas y hules. Conforme ha pasado el
tiempo, algunos de estos recursos han cambiado o se han dejado de utilizar. Por ejemplo, el papel que
se utilizó en los primeros libros de texto fue Novelprinting de 58 gramos por metro cuadrado, con un
espesor no mayor a 4 milésimas de pulgada, ya que fue la muestra que, en las pruebas de impresión en
varios colores, reunió los requisitos de peso, grosor, blancura y porcentaje de pasta al sulfito, entre otros
señalados en los dictámenes técnicos (Hernández Luna, 2003).
Desde un principio, la Conaliteg se ocupó de gestionar el papel para la edición de los Libros de Texto y
Cuadernos de Trabajo Gratuitos a imprimirse en octubre de 1959. Se solicitaron muestras y cotizaciones
a las más importantes fábricas de papel de Estados Unidos, especificando los requisitos de peso, grosor,
blancura, porcentaje de pasta al sulfito, etcétera, señalados en los dictámenes técnicos que previamente
había encomendado la Comisión. El 29 de agosto de 1959 don Martín Luis Guzmán dirigió a Agustín
Arroyo Ch. –presidente de la Productora e Importadora de Papel, sa (pipsa)– una carta en la que solicitaba
la compra de mil 820 toneladas de papel Novelprinting producido por The Finnish Paper Wils Assn (Hernández
Luna, 2003).
Como la Conaliteg no disponía todavía en el mes de septiembre de los fondos necesarios para realizar la
compra del papel, fue necesario que el Presidente de la República y el Secretario de Hacienda aprobaran
el crédito solicitado por pipsa. Este primer paso que dio la Comisión para resolver el problema del papel
provocó una ruidosa reacción de los industriales mexicanos, misma que llevó a la Cámara de Comercio a
intervenir para que no se importara papel y se usara el fabricado en el país:
Entrevista con Alberto Luévano, subdirector de la Planta de Producción en Querétaro, realizada el 26 de junio de 2008.
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Para no provocar un conflicto entre la Secretaría de Educación Pública y la Cámara de Comercio,
se convocó a los industriales mexicanos productores de papel. Se les reunió, dándoles a conocer la
calidad y la cantidad de papel que se iba a necesitar para la edición de los 16 millones de libros
de texto y de cuadernos de trabajo gratuitos, así como el plazo en el que se había programado su
realización. El resultado de la reunión fue estéril porque ningún industrial mexicano estaba en
condiciones de proporcionar a la Comisión el papel, en calidad y en cantidad suficiente, en el plazo
que se necesitaba y a buen precio. Aquella reunión fue, sin embargo, útil, porque, además de acallar
la “gritería” mencionada, sirvió para convencer a la Comisión de la necesidad de abandonar el criterio
del romanticismo nacionalista en la solución de este problema (Hernández Luna, 2003:91).
Con el propósito de dar al problema del papel una solución definitiva, haciendo que las ediciones
de los libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos no estuvieran sujetas a los contratiempos
de la importación del papel de fábricas extranjeras, la Comisión solicitó del señor Luis Novaro una
opinión por escrito acerca de los requisitos que debería llenar el papel que se necesitaba para la
edición de dichos libros y cuadernos y de las fábricas que en México estaban en condiciones de
producirlo. El señor Novaro contesto que ese papel debería llenar los siguientes requisitos: su grueso
entre cinco y seis milésimas; su peso de sesenta y cinco a setenta gramos; su mezcla debería hacerse
con la mayor opacidad posible y el papel no debería calandrearse; para asegurar mayor blancura del
papel debería aumentarse el porcentaje de pasta al sulfito, pues haciéndose solamente de pasta de
madera y poco sulfito, el papel pierde blancura y tiende a amarillarse con rapidez; y que la única
fábrica de México en condiciones de hacer papel de esta claridad era la de Tuxtepec; si contaba con la
materia prima necesaria, pues debería ser un papel con mayor mezcla posible de sulfito (Hernández
Luna, 2003:93).
Finalmente la fábrica de Papel Tuxtepec, sa de cv dio una respuesta positiva a la Conaliteg y se comprometió
a proporcionar en dos meses tres mil 400 toneladas de papel.
Posteriormente fue utilizado papel de gabazo de caña (años setenta-ochenta), que requería estar bien
calandreado y calibrado, esto es, que la superficie del papel fuera lo suficientemente tersa para que no
dejara pelusa en las máquinas, y que su grosor fuera igual en todas sus partes (Carrillo, 1982). Cuidar
ambos detalles permitía mantener el ritmo de trabajo sin que se dañaran las máquinas o se rompiera el
papel constantemente. Hoy en día, el que se utiliza en interiores es bond reciclado de 68 gramos, y en
portadas cartulina de 240 gramos.
Es de suma importancia que los insumos materiales cumplan con las características determinadas por la
Conaliteg tanto para agilizar la producción de los libros como para obtener productos de buena calidad. Para
cumplir con ambos objetivos, la planta de producción en Querétaro cuenta con un laboratorio de calidad,
en donde personal especializado se encarga de medir el papel, las tintas y los adhesivos, además de la
resistencia de los libros ya encuadernados.10
Para la impresión de los interiores del libro, la planta de producción tiene un departamento conocido como
convencional o preprensa. La labor en esta área se hace de dos formas: convencional o electrónica, aunque
en la actualidad es cada vez más común recibir los textos digitalizados, donde:
Entrevista con Alberto Luévano, realizada el 26 de junio de 2008.
Entrevista con Rogelio Takami, realizada el 26 de julio de 2008.
10
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El proceso electrónico es más sencillo y rápido de trabajar, pues los originales del libro son enviados
en un archivo almacenado en un cd en formato pdf, lo que evita que su diseño se altere. Se ingresa en
un software especial, de ahí a una impresora y luego a la elaboración de las láminas, que ya salen
grabadas y son muy semejantes a las láminas convencionales, aunque ya no se hacen películas, sino
directamente las placas, lo que reduce el tiempo de producción. Este proceso digitalizado se hace en la
nueva Harris M130.11
Tras ser encuadernados, los libros son llevados al área de la flejadora donde se organizan los paquetes y
quedarán listos para ser trasladados a los almacenes de distribución, en Querétaro y Tequesquináhuac, de
donde son enviados a sus diferentes destinos, de acuerdo con las zonas que se manejan.12
La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos cumple 50 años
Para Torres Bodet la escuela, además de transmitir conocimiento, debía unificar, integrar y formar
ciudadanos mexicanos auténticos: “la patria era tradición, la escuela su vínculo privilegiado, y la infancia
el periodo decisivo para la adquisición y el desarrollo del sentimiento patriótico. Al igual que Torres Bodet,
López Mateos veía en la escuela la defensa patriótica de la tradición nacional, y en los maestros, sus
paladines, ‘obreros de la Independencia’ y ‘ejecutores de la Revolución’” (Loaeza, 1988:224). Mientras la
preocupación de Torres Bodet era que el alto costo de producción de los libros de texto limitara su
distribución a las primarias federales, la de López Mateos era los textos “no contuvieran expresiones que
susciten rencores, odios, prejuicios y estériles controversias”13 pues, desde su perspectiva, lo que se podía
obtener con la educación era su capacidad unificadora, empresa por la cual estaba dispuesto a soportar
el costo de producción y distribución de los libros de texto gratuitos para todos los niños del país, lo que
implicaba el manejo de libros de texto obligatorios, aspecto que no tardó en ser duramente atacado por
sus detractores.14
Desde su creación hace cincuenta años, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos ha contribuido
de manera importante y fundamental en el esfuerzo por alcanzar una distribución más efectiva de las
oportunidades escolares entre los mexicanos, mediante la educación de la niñez y la juventud. En la
actualidad es considerada como una de las políticas educativas más sostenidas y enriquecidas a lo largo
del tiempo, pues ha permanecido en funciones nueve sexenios presidenciales, durante los cuales ha estado
bajo el cuidado de 15 secretarios de Educación Pública y 12 directores generales.
Actualmente, además de producir los Libros de Texto Gratuitos15, que si bien es el trabajo más arduo pero
no el único, la Comisión imprime una amplia y especializada gama de libros y materiales para los diferentes
niveles de la educación básica: preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria, indígena (en 42 lenguas
diferentes); también edita libros en formatos especiales como los hechos en sistema Braille, desde 1966
–en español primero y después en lenguas indígenas– y los llamados macrotipo para débiles visuales, así
como otros materiales de impresión masiva, como la prueba estandarizada de Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares (enlace) o carteles.
11
Entrevista con Alonso Sánchez, realizada el 26 de junio de 2008.
Entrevista con Alberto Luévano, realizada el 26 de junio de 2008.
13
http://www.Conaliteg.gob.mx/h_fragmentoTorres.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008).
14
Las reacciones ante la creación de la Conaliteg y sus implicaciones se analizan en el capítulo 3.
15
Desde 1980 la Conaliteg sólo los produce y distribuye. Su concepción y diseño pasó a manos de la sep.
12
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Las funciones fundamentales de la Conaliteg han sido producir los libros y materiales didácticos con la
calidad requerida por los planes educativos (Carrillo,1982) y en las cantidades señaladas por cada entidad
del país, así como distribuirlos con los recursos presupuestales asignados al organismo. En 1960 fueron
distribuidos los primeros 16 millones de ejemplares producidos por la Conaliteg:
El éxito de este tiraje inicial se debió a la integración de dos frentes paralelos de trabajo: el primero,
abocado al diseño de la planta, la selección y adquisición del equipo adecuado, capacitación del
personal y construcción de las instalaciones; y el segundo, dedicado a procurar la producción de los
textos mediante la contratación de los servicios de empresas dedicadas a la impresión en gran escala
(Carrillo, 1982:55).
A partir de ese año, la Conaliteg inició la producción con equipo propio, lo que permitió incrementar el
tiraje de manera gradual año con año, de tal forma que de los 16 millones de ejemplares iniciales, veinte
años después (1980-1981) se alcanzó un tiraje de 83 millones de libros de texto “que junto con otros
auxiliares didácticos alcanza[ron] la cifra de 100 millones de ejemplares” (Carrillo:1982, 55). A cincuenta
años de su creación, “la sola producción anual de ltg es cercana a los 193 millones de ejemplares, de los
cuales, de 35 a 37 millones son impresos en la planta de producción de la Conaliteg en Querétaro”. 16
En un principio la Conaliteg tenía entre sus funciones, además de producir y distribuir los libros, concebir
y emitir las convocatorias para la redacción de los libros y cuadernos de trabajo, así como elaborar las
normas y los guiones técnico-pedagógicos que guiarían a los autores y que marcarían los estándares con
los que los libros deberían redactarse. En 1980, con el decreto del 20 de febrero que convirtió a la Conaliteg
en un organismo público descentralizado (ver Anexo 3), se dictaminó que sólo se dedicaría a producirlos
y distribuirlos, dejando a la sep la definición de los contenidos y el trabajo pedagógico. Actualmente
las direcciones generales de Materiales Educativos y la de Desarrollo Curricular, ambas de la sep, son las
responsables del diseño y el cuidado de los libros.
16
Entrevista con Alberto Luévano, realizada el 26 de junio de 2008.
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El Emblema de la Comisión
Como un rasgo distintivo de la CONALITeG, se diseñó un emblema para usarse en la correspondencia:
“[el] emblema, en el que figuraría un arbolito con follaje verde y frutos rojos, de tronco café y raíces
apoyadas en seis libros abiertos. Al lado izquierdo del arbolito una niña con falda verde y al derecho
un niño con calzoncito rojo, ambos con las manos solícitas en dirección de los frutos. El arbolito y los
frutos, simbolizan el tesoro del saber humano; las raíces y los libros, representan los seis grados de la
educación primaria, que han de nutrirse siempre de la savia de ese saber; y la niña y el niño, significan
la igualdad cívica que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos otorga a mujeres y
hombres, y que les da derecho a disfrutar por igual del árbol y frutos del saber humano. El proyecto
inicial de este emblema, lo concibió Juan Hernández Luna; lo afinó y aprobó don Martín Luis Guzmán,
y Juan Madrid, Director del Departamento de Arte y Dibujo de la Comisión, realizó su ejecución
artística” (Hernández Luna: 2003: 49).
De acuerdo con las ideas plasmadas en el emblema, se definió que los encargados de dirigir a la Comisión
tenían como función principal, ser “capaces de cuidar que los libros cuya edición se les confía tiendan
a desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a prepararlos para la vida práctica, a
fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacía las virtudes cívicas y, muy
principalmente, a inculcarles el amor a la Patria, alimentado con el conocimiento cabal de los grandes
hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país” (Hernández
Luna:2003: 31).
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La Comisión y sus dirigentes
La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos ha tenido hasta la fecha 12 directores generales
quienes –de acuerdo con la época en que les tocó dirigir la Comisión– han contribuido durante los últimos
cincuenta años y de manera muy importante a dar continuidad y a concretar el esfuerzo por alcanzar la
igualdad entre los mexicanos mediante la educación de la niñez y la juventud, a través de la producción y
distribución de los ltg y de una gran variedad de materiales educativos.
Su primer presidente, como se denominaba el cargo de quien dirigía la Comisión en sus inicios, fue don
Martín Luis Guzmán (1959-1976), quien estuvo 17 años al frente de la Conaliteg. A él se debe la permanencia,
organización y eficiencia de esta institución. Gracias a él se logró producir la cantidad de libros necesarios
para atender la demanda del país. Consiguió la maquinaria y solucionó los problemas de almacenamiento,
así como los más importantes relacionados con la distribución de los materiales a todo lo largo y ancho de
la república mexicana.
En su periodo también se publicaron los primeros textos en Braille (1966) y se hicieron las modificaciones a
los libros resultantes de la reforma educativa del presidente Echeverría en 1972. Bajo su mando se editaron
libros para las campañas de alfabetización, de educación para adultos, de castellanización de indígenas, así
como el material para orientar las actividades manuales en cada grado de la primaria y las publicaciones
sobre el Año Internacional de la Mujer.17
El licenciado Agustín Yáñez (1977-1979) duró apenas dos años en la Comisión y un año después de dejarla
falleció. No obstante, en su periodo continuó la producción y expansión de los Libros de Texto Gratuitos,
cuyas portadas fueron modificadas. También se publicaron las Antologías de Educación Normal y algunas
ediciones especiales como los libros de prevención de las adicciones, los de consulta para maestros de primaria
y los de primaria intensiva para adultos como apoyo a la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.18
En el periodo del licenciado Enrique González Pedrero (1979-1982) se modificaron los libros de primero y
segundo grados, con base en los nuevos programas educativos. También se publicaron los de escuelas para
adultos y el periódico mural titulado El Maestro, así como los registros de asistencia y evaluación para los
docentes de primaria, y un libro que contiene información sobre las características de los ltg, desde sus
inicios hasta los años ochenta.19
El paso del licenciado Miguel Huerta (1982-1983) fue muy rápido, sin embargo, realizó dos acciones
importantes: coordinó la reedición de los textos en Braille y realizó monografías de los estados de la
República que, 20 años después, se transforman en los libros regionales de Historia y Geografía para cada
una de las 32 entidades del país.20
17
http://www.Conaliteg.gob.mx/1959_Martin%20Luis.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
http://www.Conaliteg.gob.mx/1977_Agustin%20Yanez.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
19
http://www.Conaliteg.gob.mx/1979_Enrique%20Gonzalez.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
20
http://www.Conaliteg.gob.mx/1982_miguel%20huerta.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
18
54
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La licenciada María Lavalle (1983-1984), la única mujer al frente de esta institución, tuvo una breve gestión
frente a la Comisión, durante la cual prosiguió la producción tanto de los Libros de Texto Gratuitos para
primaria como de las ediciones especiales.21
El licenciado Javier Wimer (1984-1991) es el director que más tiempo ha dirigido la Comisión después de
don Martín Luis Guzmán. Permaneció en el cargo durante una buena parte de dos sexenios. Javier Wimer
continuó produciendo los libros de texto gratuitos para primaria, las monografías estatales y los textos
en Braille. Durante su gestión, la Secretaría de Educación Pública –a través de la Conaliteg– convocó a
pintores de distintas corrientes artísticas para que diseñaran nuevas portadas para los libros de primaria,
las cuales se utilizaron a partir de 1988. Estas obras forman parte del acervo “Arte y Educación”, propiedad
de la Conaliteg.22
Al doctor Fernando Elías Calles (1991-1994) le correspondió instrumentar la reforma educativa del sexenio
de Salinas de Gortari, que para los libros supuso cambios importantes no sólo en los contenidos, sino
también en las ilustraciones, el diseño y el formato.23
El licenciado Francisco J. Osornio (1994) ocupó el cargo de subdirector general de la Conaliteg durante la
gestión de Fernando Elías Calles, y fue nombrado director general el 28 de junio de 1994. Continuó con
los cambios iniciados por su antecesor e incrementó la producción de libros y otros materiales, lo que
pudo hacer porque la Comisión adquirió dos nuevas rotativas. En su gestión los Libros de Texto Gratuitos
adquirieron características editoriales de mayor calidad.24
Durante la administración del licenciado Miguel Antonio Meza (1994-1999), los Libros de Texto Gratuitos
llegaron a las escuelas, por primera vez en la historia de la Comisión, antes del inicio de clases, gracias a la
coordinación de esfuerzos con distintas dependencias federales, estatales y municipales. En su periodo se
publicaron nuevos títulos, entre ellos el libro Conoce nuestra Constitución para los niños de cuarto grado de
primaria, la Constitución Política en sistema Braille y nuevas obras para maestros y padres de familia. Una
acción importante de la gestión del licenciado Meza fue la edición en papel reciclado del libro de Ciencias
Naturales para sexto grado. Además, con él se inicia, a partir de 1997, el Programa de Distribución de Libros
de Texto Gratuitos para Secundaria, en los mil 743 municipios con mayor índice de marginación. En el
siguiente ciclo escolar ya se atendía a dos terceras partes de la matrícula total de ese nivel educativo.25
El maestro Humberto Blanco (2000) se desempeñó como contralor interno, como subdirector general
y como encargado de la Dirección General de la Comisión. Consolidó la red de distribución de libros
en todo el país y con él se garantizó que los ltg lleguen a las escuelas antes del inicio de clases.
Amplió la entrega de libros de texto a los alumnos de secundaria, hasta alcanzar 95% del total de la
matrícula de ese nivel. Bajo su gestión, toda la producción de libros se hizo con papel reciclado. Su
administración entregó ltg para padres de familia y maestros, y por vez primera se hizo un libro para
otro país: Historia del Istmo Centroamericano, que fue presentado el 5 de octubre de 2000 en Guatemala
ante los ministros de Educación y Cultura de Centroamérica, por el entonces secretario de Educación
21
http://www.Conaliteg.gob.mx/1983_maria%20lavalle.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
http://www.Conaliteg.gob.mx/1984_javier%20wimer.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
23
http://www.Conaliteg.gob.mx/1991_fernando%20elias.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
24
http://www.Conaliteg.gob.mx/1994_francisco%20osornio.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
25
http://www.Conaliteg.gob.mx/1994_miguel%20meza.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
22
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Pública, Miguel Limón Rojas. Este libro sirvió de texto para los alumnos de las escuelas secundarias
de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Honduras y Panamá.26
Durante la gestión del licenciado Jorge Velasco (2001-2006) se implementaron las Bibliotecas de Aula
y las Bibliotecas Escolares, que constituyeron la base del programa nacional Hacia un País de Lectores.
También se creó el programa Libros de Arte para Todos, se produjeron libros en macrotipo para alumnos
con debilidad visual y se realizó el primer diccionario escolar, libros en lengua maya y para secundaria en
sistema Braille. A partir de 2003 se puso en marcha el programa Recicla para Leer, cuyo objetivo es que el
papel de desperdicio del gobierno federal se ceda gratuitamente a la Conaliteg, a fin de que sea permutado
por papel nuevo reciclado que posibilite el ahorro de recursos económicos y naturales, en fomento de
una nueva cultura ambiental. En 2005, la Comisión internacionalizó su oferta mediante la producción de
libros de texto para los educandos de la República de Honduras, financiados por el gobierno de ese país y
el Banco Mundial.27
El licenciado Miguel Agustín Limón Macías es director general de la Comisión Nacional de Libros de Texto
Gratuitos desde el 13 de diciembre de 2006. Durante su gestión se ha consolidado la integración de todos
los sistemas informáticos de la Conaliteg, mediante la creación de un sistema tipo sap denominado gipda
(Gestión Integral de la Producción, Distribución y Administración) que permite administrar todos los
procesos de una manera integral y efectiva.
En el ciclo escolar 2008-2009, la Conaliteg distribuyó más de 200 millones de libros de texto gratuitos,
la cifra más grande en la historia de la institución. A ello contribuyó el que la asignatura de Formación
cívica y ética haya regresado a la escuela primaria, para la cual se imprimieron y entregaron poco más de
23 millones de libros para el alumno.
Mediante un software diseñado ex profeso y con la totalidad de los libros de secundaria en formato pdf
se desarrolló un programa piloto que permitió que los docentes de secundaria de tres estados –Baja
California, Colima y Zacatecas– revisaran a través de internet los libros de cada una de las asignaturas
que imparten para las escuelas secundarias generales y técnicas públicas. Ello posibilitó que los profesores
seleccionaran de manera electrónica los libros con los que quieren trabajar y permitió armar paquetes
de forma personalizada para cada maestro de acuerdo con su materia y grado. Se tiene proyectada su
implementación gradual en las 32 entidades federativas.
Adicionalmente, la Conaliteg apoya la gestión de otras áreas de la Secretaría de Educación Pública,
particularmente en la producción y distribución de la prueba enlace que, en 2007 y 2008, alcanzó los 30.5
millones de materiales y está previsto que en 2009 sobrepase los 64 millones de materiales.
En el ámbito internacional se pretende que el concepto de Libro de Texto Gratuito trascienda las fronteras
mexicanas. Por ello, se refrendaron los nexos con la República de Honduras para la producción de 4.2
millones de libros de Español en 2009, y se han dado distintos acercamientos con las repúblicas de Chile
y de Argentina.28
26
http://www.Conaliteg.gob.mx/2000_humberto%20blanco.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
http://www.Conaliteg.gob.mx/2001_jorge%20velasco.htm (consulta: 10 de septiembre de 2008).
28
Información proporcionada por los licenciados Luis Antonio Carvajal Covarrubias y Tonatiuh Anzures Escandón.
En distintos momentos ambos han fungido como secretarios particulares del Director General de la Conaliteg.
27
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Las seis generaciones de Libros de Texto Gratuitos y el arte29
La Conaliteg ha trabajado desde la creación de estos textos escolares en seis generaciones de
libros,30 las cuales se distinguen por la participación de pintores mexicanos en el diseño de sus portadas.
1. Los primeros libros publicados ven la luz en 1960, al mismo tiempo que se celebraba el 150
aniversario de la independencia de México de España y el cincuentenario de la Revolución. Por
ello en sus portadas aparecían próceres de la patria, diseñadas por cinco grandes muralistas
mexicanos: David Alfaro Siqueiros, Roberto Montenegro, Alfredo Zalce, Fernando Leal y Raúl
Anguiano. Estos libros permanecieron como textos escolares en las escuelas durante dos años,
hasta 1962. A partir de ese año, sus portadas cambian y se unifican. Durante este periodo
todos los libros tendrán la misma portada, diseñada por Jorge González Camarena, en la que se
representa una alegoría de La Patria –una mujer de tez morena y rasgos indígenas, acompañada
por el águila y la serpiente y la bandera nacional–, impulsada por la agricultura, representada
por diversos productos de la tierra, la industria y la cultura, expresada con un libro. La portada
única significó, por un lado, un ahorro de recursos y permitió dar una identidad iconográfica
a los Libros de Texto Gratuitos para la primaria.
2. La segunda generación inicia en 1972, en el marco de una reforma educativa y la primera a los
Libros de Texto Gratuitos desde su creación. La nueva colección cambiará su iconografía y cada
uno tendrá una portada diferente pero todas en torno al tema de los juguetes y las artesanías
mexicanas. El artista Juan Ramón Arana utilizó la técnica del collage para hacerlas. En 1979 se
modifican las portadas de los libros de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se recurre a la
Escuela Mexicana de Pintura y se retoman de los murales de Orozco, Siqueiros y O’Gorman, las
figuras de Hidalgo, Juárez, Madero y Carranza.
3. En 1982 inicia la tercera generación de libros. Las nuevas portadas se encomiendan a Carlos
Palleiro y Felipe Dávalos, están formadas por dibujos de colores con niños, aves, mariposas,
peces, arcoiris, soles y papalotes. Los dibujos de Palleiro –con elementos de flora y fauna con
niños– ilustraron las portadas de primero y segundo grados así como el libro unificado de
Ciencias Sociales y Naturales que se publicó de nuevo en dos volúmenes.
4. En una nueva edición, en 1987, que da lugar a la cuarta generación de libros, se vuelve
a invitar a pintores de distintas corrientes para ilustrar las portadas con objeto de
familiarizar a los niños con la plástica mexicana contemporánea, compuesta, entre otras
manifestaciones, por el geometrismo, la neofiguración, el surrealismo, la abstracción y por
la Escuela Mexicana de Pintura.
5. La quinta generación inicia en 1989 con una edición del Atlas de la República Mexicana, y
después se publicó el Atlas de Geografía Universal que aparece en 1993 y 1995. La primera
edición de 1995 constó de siete y medio millones de ejemplares y se repartió a los alumnos de
cuarto y quinto de primaria.
6. A partir de 1993 –en el contexto de otra reforma educativa que concibe de manera diferente
a los Libros de Texto Gratuitos que sufren cambios importantes– las portadas se ilustran con
obras representativas de los diversos periodos de la historia del arte mexicano. Esta generación
de libros tiene un estilo editorial más moderno, y el papel que se utiliza es de mejor calidad.
Los libros de cada grado se distinguen por el color de fondo de sus portadas. A pesar de la
29
30
El texto siguiente está tomado de Villa Lever, 2008:218-221.
http://www.Conaliteg.gob.mx/galeria.htm (consulta: 3 de marzo de 2006).
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belleza de las pinturas que las ilustran y de la importancia de los pintores que las hicieron,
son muy pocos los que saben algo de ellas o de los artistas que las crearon. Sería deseable que
tanto los maestros como los niños y la escuela en general, valoren y aprecien el arte y le den
la importancia que merece.
Además de los Libros de Texto Gratuitos, la Conaliteg produce, compra
y distribuye muchos otros materiales educativos
La producción de Libros de Texto Gratuitos ha aumentado cada sexenio de manera muy importante
desde 1960 hasta 2008´, alcanzando los casi cinco mil millones de libros, como se puede apreciar en el
cuadro 1
Cuadro 1.
Producción de Libros de Texto Gratuitos por sexenio, 1960-2008
Periodo
Presidente
LTG
1960-1964
A. López Mateos*
112,743,038
1964-1970
G. Díaz Ordaz*
291,644,274
1970-1976
L. Echeverría Álvarez*
414,204,560
1976-1982
J. López Portillo
474,635,750
1982-1988
M. de la Madrid Hurtado 537,400,000
1989-1994
C. Salinas de Gortari
1994-2000
E. Zedillo Ponce de León 848,200,000
2000-2006
V. Fox Quezada**
1,104,488,854
2007-2008
Felipe Calderón
Hinojosa**
397,312,979
609,877,000
4,790,506,455
Fuente: Datos proporcionados por la CONALITEG.
* Hernández Luna, 1986:7.
** Incluye solamente los libros pagados con recursos fiscales. Fuente: información reportada a la Junta
Directiva de la Conaliteg.
Además, históricamente, la Conaliteg se ha encargado de producir, comprar y distribuir una gran diversidad
de libros y materiales para los escolares de la educación básica.
En el cuadro 2 es posible apreciar la diversidad en la producción de ltg y de otros libros y materiales en el
sexenio actual. Es importante subrrayar que la Comisión no edita todos los libros que distribuye. Desde un
principio ha encargado a numerosas editoriales comerciales –que concursan para ello– la edición de ltg,
de otros libros y materiales.
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Cuadro 2.
Producción de ltg por familias, y de otros libros y materiales, por Año Fiscal
Familia
2006
2007
2008
2009*
Preescolar
9,109.960
9,593.760
12,122.005
4,601.700
Primaria Alumno
103,588,977
103,445,914
114,733,518
13,013,933
Historia y Geografía
4,718,700
839,450
5,323,027
412,800
Secundaria Alumno
32,029,370
28,008,875
27,901,358
0
Telesecundaria
11,740,414
29,478,760
26,969,640
4,996,390
Lenguas Indígenas
1,560,050
961,560
2,660,950
763,475
Total Libros de Texto
162,747,471
172,328,309
189,710,498
23,788,298
Biblioteca de Aula
20,202,289
0
13,896,345
0
Biblioteca Escolares
11,625,179
13,154,591
2,810,1112
0
Otras ediciones e impresos 307,966,002
------Otras impresos c. t. d. e.
--173,599,365
69,063,452
88,079,003
Otros impresos libros
--20,258,009
95,651,808
6,423,896
Subtotal
339,793,470
207,011,965
184,421,717
94,502,899
Producción Total
502,540,091
379,340,274
374,132,215
118,291,197
* Al 31 de marzo de 2009.
Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/?id_page=18 (consulta: 15 de junio de 2009).
Vale la pena destacar la colección de materiales educativos que la Conaliteg produce o compra para
distribuir, y que apoyan la educación básica del país, por nivel educativo (cuadro 2):
Para preescolar se producen dos libros llamados Material para actividades y juegos educativos, acompañados
de guías para maestros y padres de familia. El paquete de materiales educativos de primaria comprende 47
títulos distribuidos en los seis grados. Además de los libros destinados a las diferentes materias del plan de
estudios, como Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica y Ética,
se incluyen: en tercer grado, el de Historia y Geografía de cada uno de los estados, Lecturas de Español, el
Atlas de México, el Atlas Universal y el libro Conoce nuestra Constitución.
En 1997 inició el Programa de Distribución de Libros de Texto para Secundaria, primero bajo el sistema
de préstamo, pero desde 2004 entregados en propiedad a los alumnos; la Conaliteg compra estos libros a
editoriales privadas. En un principio los maestros los elegían con base en tres catálogos, uno por grado
escolar, que incluyen la lista oficial de los más de 500 libros de editoriales comerciales autorizados por
la sep como posibles de texto. A partir de este sexenio se está probando, con mucho éxito, un sistema a
través de internet, por medio del cual los maestros de cada escuela eligen el libro de texto de la materia
que imparten. La Conaliteg los adquiere a precios más bajos que en el mercado y los distribuye de manera
gratuita a los jóvenes que estudian la secundaria en escuelas públicas. La Presidencia de la República y
los gobernadores firmaron un acuerdo por el cual los gobiernos estatales invierten recursos propios, con
objeto de dar gratuitamente los libros a los jóvenes que cursan ese nivel, en las localidades donde no
hay escuelas pertenecientes al programa federal, particularmente las capitales estatales y las ciudades
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con mayor desarrollo económico. Actualmente se atiende al 100% de las escuelas secundarias generales y
técnicas públicas.
Las aproximadamente 16 mil 500 telesecundarias que existen en el país atienden a cerca de un millón de
estudiantes que viven en zonas de difícil acceso. Ellos reciben cuatro guías de aprendizaje y sus maestros
una guía didáctica por grado.
Los maestros de preescolar, primaria y secundaria también reciben de manera gratuita, libros y materiales
de apoyo a su trabajo docente. Entre los destinados a la primaria destacan planes y programas de estudio,
libros para el maestro, ficheros de actividades didácticas y avances programáticos. Los profesores de
secundaria reciben el libro de la asignatura que imparten además de los libros Símbolos patrios, Cantemos
juntos, Disfruta y aprende, así como catálogos de apoyo a la integración educativa.
También se producen y distribuyen 244 Libros de Texto Gratuito y Cuadernos de Trabajo en 58 variantes de
42 lenguas indígenas, así como otros materiales complementarios.
Desde 1996 se publican Libros de Texto Gratuitos en sistema Braille para niños y jóvenes invidentes, cuyo
formato es considerablemente diferente a los convencionales, pues un solo libro de una asignatura implica
de dos a tres tomos. Además, se elaboró en ese sistema un diccionario para la educación básica, con cerca
de diez mil palabras, en diez tomos, así como lecturas clásicas, de aventuras y la colección de los Libros del
Rincón. En 2007 inició la edición para secundaria. También, de manera periódica, se producen otros títulos
que se otorgan gratuitamente, orientados a complementar el aprendizaje de los alumnos y las actividades
de los maestros.
Los primeros ltg en Braille fueron elaborados prácticamente de forma manual, pues no se contaba con
la maquinaria especial para edicitarlos. El sistema automatizado para elaborarlos llegó a la Conaliteg en
la segunda mitad de la década de los noventa, el cual contribuyó de manera considerable a agilizar la
impresión, aunque a la fecha todavía hay actividades que se hacen de forma manual, como encuadernar
y poner etiquetas en las pastas. Todo el personal que labora en esta área conoce el sistema Braille e
incluso algunos fueron capacitados por Jesús Bárcenas, un invidente que participó en la elaboración de los
primeros libros en dicho sistema.31
Finalmente y como ya se señaló, la Conaliteg ha producido Libros de Texto Gratuitos para otros países.
En otras palabras, el concepto de Libro de Texto Gratuito se ha ampliado y diversificado. Ya no son únicos,
aunque en primaria sí son obligatorios. A pesar de todo, en muchos hogares siguen siendo los únicos libros
a los que accede la familia.
31
“El texto se trabaja mediante el software The Duxbury Braille Translator 2000, que pasa el original al sistema Braille; el también permite trabajar
imágenes básicas como triángulos, cuadrados o círculos, además de imágenes más complejas que van desde el logotipo de la Conaliteg, hasta mapas
y partes del cuerpo humano. En promedio, cada día se elaboran de 12 a 15 libros completos, es decir, con la totalidad de los tomos que los componen. El papel utilizado para los interiores de estos libros es más grueso que el usado para los convencionales y las portadas se elaboran de la misma
manera y con los mismos materiales que los ltg comunes, pero se les pegan micas con los datos del libro en sistema Braille. Una vez que el libro está
revisado y formado, se divide en tomos de un máximo de 180 hojas, para que no pierda calidad en el encuadernado. La cantidad de hojas ha sido
determinada con la ayuda de los propios usuarios, quienes han hecho comentarios en relación a lo que es útil y lo que no”. Entrevista con María
Magdalena López Sánchez. Encuadernadora de Braille en la planta de producción de Quéretaro, realizada el 26 de junio de 2008.
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La distribución de los ltg
El inicio de la distribución de los ltg y otros materiales
La distribución puntual de los Libros de Texto Gratuitos representó, desde los inicios de la
Conaliteg, un asunto importante y complicado.32 Para atenderlo fue creado el Departamento de Calendarios
y Estadística (Hernández Luna, 2003), el cual enviaba una circular a los inspectores y directores estatales33
–varios meses antes del fin del curso– con objeto de recopilar los datos estadísticos referentes a las escuelas
que estaban bajo su jurisdicción: población escolar total de ese ciclo y la estimada para el siguiente, por
grado; número de escuelas en cada zona; nombre y ubicación de cada una; y número de la inspección
escolar federal, cabecera, entidad, nombre del inspector y su domicilio (Hernández Luna, 2003:280).
Asimismo, inspectores y directores tenían que informar con detalle el número de libros y cuadernos
sobrantes de los años anteriores que pudieran usarse en el siguiente ciclo escolar. Con dichos datos se
hacía un estudio minucioso para establecer las cantidades definitivas de Libros de Texto Gratuitos que era
necesario producir para el siguiente ciclo escolar.
Luego el Departamento de Calendarios y Estadística preparaba las remisiones ordinarias de los libros,
cuadernos e instructivos y las etiquetas para la distribución con destino al próximo calendario,
la que se hacía escalonadamente a lo largo de varios meses y mediante calendarios previstos en
forma muy cuidadosa, empezando por las escuelas más alejadas de la capital de la República y
terminaba con las del Distrito Federal. (Ver Anexo 6). Esta distribución se llevaba en tarjetas, por
títulos y entidades. Conforme se iban distribuyendo los ejemplares se hacía un informe diario al
Presidente de la Comisión, dándole cuenta de la cantidad de libros, cuadernos e instructivos que se
iban despachando (Hernández Luna, 2003:281).
Al término del envío ordinario total de volúmenes, el Departamento de Calendarios y Estadística preparaba
y publicaba en los principales diarios y revistas del país el cuadro correspondiente a la distribución del
calendario que se estaba atendiendo,34 con objeto de informar a los inspectores, directores federales y
estatales, maestros y alumnos de todas las escuelas primarias que se regían por ese calendario, la fecha en
la que la Comisión había entregado35 el último envío de libros de texto y cuadernos de trabajo para todas
las asignaturas del primero al sexto grados, como constancia de que había cumplido en tiempo y forma con
la entrega de la cantidad de libros requerida por cada estado.
El Presidente de la Comisión recomendaba a los directores generales de educación, inspectores federales y
estatales y directores de las escuelas que hicieran lo posible para que los alumnos recibieran los Libros de
Texto y Cuadernos de Trabajo Gratuitos el día que iniciaban las clases.
Si después de inaugurados los cursos, el Inspector solicitaba un pedido complementario, el Departamento
de Calendarios y Estadística, consultaba al Presidente de la Comisión y si este lo aprobaba, se hacía
32
Para la Conaliteg la puntualidad en la distribución significa un enorme esfuerzo de coordinación y organización previo al inicio del ciclo escolar
(ver el Anexo 4).
En aquel entonces las escuelas primarias del país se agrupaban en 816 zonas escolares.
34
En el sexenio de López Mateos regían dos calendarios escolares, el “a”, que iniciaban sus cursos en febrero, y el “b”, cuyas actividades iniciaban en
septiembre, por lo que, la distribución de ltg para el primero se llevaba a cabo durante noviembre, diciembre y enero de cada año, en tanto, para
el segundo, en julio, agosto y septiembre (Hernández Luna, 2003).
35
Por conducto de la Oficina Postal de Transbordes Terrestres de Pantaco, dependiente de la Dirección General de Correos.
33
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la remisión y se tomaba nota en un Tarjetón Complementario, sumando el pedido ordinario con el
complementario (Hernández Luna, 2003:282).
A partir de 1964 y hasta 1973 el sistema de distribución sufrió modificaciones sustanciales, debido a que la
Conaliteg contó, desde entonces, con instalaciones propias (Martínez, 1982), como el almacén de Morazán,
acondicionado especialmente para el resguardo del material.
Para hacer llegar a todas las escuelas de la República las cajas con los Libros de Texto, Cuadernos de
Trabajo e Instructivos, la Conaliteg gestionó con la Dirección General de Correos, dependiente de la
Secretaría de Comunicaciones y Transportes, la creación de una oficina distribuidora, encargada del
despacho de los materiales escolares, con la ventaja de que tal oficina utilizaba todos los medios de
transporte de que disponía para hacer llegar los ltg a las escuelas del país: automotores, ferrocarriles,
marítimos, aéreos, fluviales y lacustres, así como peatones y acémilas. El promedio diario de ejemplares
que en los meses citados repartía esta oficina postal era de 100 000 (Hernández Luna, 2003:283).
De hecho se acondicionó un andén en el Centro Postal Mecanizado Pantaco, proporcionado por Ferrocarriles
Nacionales de México, en el que se construyó una rampa para el acceso de los camiones y se autorizó la
contratación de personal pagado por la Conaliteg para cargar los furgones (Martínez, 1982).
Según Hernández Luna (2003:284), en el sexenio del presidente Adolfo López Mateos se logró que “los
libros de texto, cuadernos de trabajo e instructivos gratuitos llegaran a su destino, no sólo con puntualidad
sino con suficiente anticipación”.
Cuadro 3.
Libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos distribuidos
en el sexenio de Adolfo López Mateos
Calendario “A”
Calendario “B”
Total
1960
7 844 875
7 647 323
15 494 198
1961
10 315 710
8 008 786
18 324 496
1962
13 549 715
9 240 699
22 790 414
1963
14 919 013
10 777 054
25 696 067
1964
17 238 489
13 201 374
30 439 863
TOTAL
112 743 038
Elaborado con base en los datos publicados por Hernández Luna, 2003:333.
La distribución a partir del Programa para la Modernización de la Conaliteg
Estratégicamente, desde 1997, los Libros de Texto Gratuitos son concentrados en dos almacenes
centrales de la Comisión: el de Tequesquináhuac, en el Estado de México, y el otro en el municipio El
Marqués, del estado de Querétaro. Desde éstos se distribuye a los almacenes estatales (ver Anexo 4).
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Como lo señala la propia Conaliteg,36 desde mediados de los años noventa la mayoría de los Libros de Texto
Gratuitos llegan a las escuelas antes de que inicie el ciclo escolar, para lo cual es necesario que la Comisión
empiece desde enero los trabajos de distribución de más de 200 millones de libros y materiales de apoyo
educativo, con objeto de asegurar que los niños cuenten con ellos desde el primer día de clases. Para lograr
este propósito, la Comisión ha tejido una amplia red de distribución. En ella participan las Secretarías
de la Defensa y Marina, la Procuraduría General de la República, los gobiernos estatales, las presidencias
municipales, organizaciones civiles, empresas particulares y padres de familia.
En una entrevista al licenciado Miguel Limón Rojas, Secretario de Educación entre 1995 y 2000, comenta
sobre este punto:
Le podría decir que una de las satisfacciones que sí tuve en la Secretaría fue esta decisión compartida
con el presidente de la Comisión de entonces, el maestro Antonio Meza, consistente en el compromiso
de que la totalidad de los libros estuviera el primer día de clases en todas las escuelas del país y en todos
los pupitres de los niños. Diseñamos una estrategia y procedimientos convenientes concertados con las
autoridades estatales, con empresas particulares que tenían acceso a comunidades remotas y que
entregaban los libros al tiempo que distribuían sus productos, con el apoyo del ejército, de la marina,
y desde luego de las autoridades locales de todos los municipios para asegurar que este propósito se
cumpliera, lo cual tuvo una gran relevancia para aprovechar al máximo el calendario escolar y poner en
manos del maestro y el niño oportunamente ese valiosísimo instrumento. Esta medida pudo fortalecer
la decisión de la autoridad de impulsar el trabajo escolar desde el primer día de clases.37
El costo de los ltg
La enorme cantidad de ltg que es necesaria anualmente para satisfacer la demanda de los escolares de
la educación básica ha permitido dos situaciones muy importantes, en relación con el precio de los libros:
1. La primera es su bajo costo promedio unitario, tanto cuando iniciaron en 1960 como en la
actualidad. Los 112 millones 743 mil 038 Libros de Texto y Cuadernos de Trabajo Gratuitos,
producidos y distribuidos durante el sexenio del presidente Adolfo López Mateos tuvieron un
costo promedio unitario de 2 pesos, mismo que descendió a un 1.90 a los tres años de iniciar
su producción (cuadro 4).
Cuadro 4.
Costo promedio unitario de los ltg 1960-1964
Año
Costo
1960
$ 2.0927
1961
$ 2.1004
1962
$ 2.0546
1963
$ 1.9303
1964
$ 1.9060
Fuente: Hernández Luna, 2003.
36
37
http://www.Conaliteg.gob.mx/d_ciclo02-03.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008).
Entrevista con el Lic. Miguel Limón Rojas, realizada el 6 de marzo de 2009.
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El costo promedio unitario incluía premios, derechos de autor, sueldos a empleados y obreros, dietas a
vocales y representantes de la opinión pública, honorarios a los jurados calificadores, ilustración, formato,
papel, cartulina, impresión, encuadernación, distribución, etcétera (Hernández Luna, 2003).
La distribución de esos 112 743 038 de libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos, por el gobierno
del Presidente Adolfo López Mateos, reportó a los padres de familia una economía en cifras redondas
de 676 millones de pesos, que es lo que los escolares habrían tenido que gastar, y posiblemente mucho
más, si se hubieran visto obligados a adquirir libros en las librerías comerciales o en las cooperativas
escolares (Hernández Luna, 2003:337).
Con el paso de los años, el costo promedio unitario de los libros se ha ajustado a las condiciones
económicas de cada sexenio y, aunque ha subido, se ha logrado mantener en un precio bastante
razonable. Por ejemplo, el costo de los libros de primaria, pasó de 7.43 pesos en 1999, a 9.42 en 2001.
En 2002 bajó a 5.70 pesos y en 2003 a 4.70 pesos.38 De acuerdo con el Director General de la Comisión,
“en 2008 el libro de secundaria que compra a las editoriales privadas, costó $32.10 pesos. El de primaria
tuvo un precio de $6.76 pesos”.39
2. El segundo aspecto es la posibilidad de negociar con las editoriales privadas el precio de
producción, acompañado de los requisitos de calidad editorial dictados por la Conaliteg.
Solicitar un volumen muy grande de libros a distintas editoriales, ha permitido mantener un
precio bajo en libros de buena calidad. Es necesario tomar en cuenta que “desde el sexenio
de Zedillo se llegó a un acuerdo de que la Comisión produciría aproximadamente el 14% de
la producción total de libros en su taller, lo que se traduce en unos 35 millones de libros”.40
En 2006, por ejemplo, la producción fue de 249 millones 939 mil 728 pliegos impresos de
interiores, lo que se tradujo en 36 millones 890 mil 726 libros encuadernados. Durante 2007
se produjeron 274 millones 446 mil pliegos de interiores impresos y 35 millones 295 mil 832 de
libros encuadernados.41 Pero como se pudo ver en el cuadro 2, sólo el total de ltg producidos
en 2007 superó los 172 millones de Libros de Texto Gratuitos, sin contar otros para Bibliotecas
de Aula y Escolares y otros materiales impresos. Es importante señalar que:
[…] la Conaliteg compra o encarga a empresas editoriales privadas el 86% de los libros que
distribuye anualmente. La Comisión proporciona el papel y lo único que encarga es la impresión,
pero también fija las características de los libros y su precio. Es decir, la Conaliteg genera una
gran cantidad de trabajo para la empresa editorial privada y para la industria del papel.42
Finalmente, entre 1998 y 2007 el presupuesto de la Comisión aumentó alrededor de 30%. En el
cuadro 5 se da cuenta de ello.
38
http://www.Conaliteg.gob.mx/ (consulta 3 de marzo de 2006).
Entrevista con el Lic. Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.
40
Entrevista con el Lic. Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.
41
http://www.Conaliteg.gob.mx/?id_page=38, (consulta: 27 de junio de 2009).
42
Entrevista con el Lic. Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.
39
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Cuadro 5.
Resumen anual del ejercicio presupuestal (1998-2008)
Año
Presupuesto ejercido
1998
1,482,491,829.12
1999
1,454,306,754.34
2000
1,878,752,077.78
2001
1,822,093,653.20
2002
1,656,195,567.55
2003
1,788,031,002.88
2004
1,839,476,597.76
2005
1,777,535,308.35
2006
1,985,223,270.85
2007
2,069,409,565.24
2008*
1,389,569,711.00
*Cifras al mes de septiembre de 2008.
Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/docs/resumen_anual_d_ejero_pres-250908.pdf
Consulta: 6 de septiembre de 2008). CONALITEG. Información presupuestal.
La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos es una institución noble, que atiende una necesidad
educativa fundamental. Aprovecha su experiencia con base en la producción de una parte de los ltg necesarios
cada año –que le permite un conocimiento directo sobre las condiciones de producción, de costos, tiempos,
requerimientos de calidad de los insumos y los productos terminados– para obtener de las industrias del
papel, de las artes gráficas y editoriales, a quienes contrata para producir muchos millones de libros y
materiales impresos, las mejores condiciones para obtener libros de calidad, a precios razonables.
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JOSÉ CHÁVEZ MORADO
Técnica mixta sobre papel, 1988
21.5 x 17.5 cm
Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992
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CAPÍTULO 3
Que los libros que entregue a los niños nuestro gobierno sean dignos de México
y no contengan expresiones que susciten rencores, odios,
prejuicios y estériles controversias (Adolfo López Mateos)
Se asegura la hegemonía del Estado
en el control de la educación
A partir de las tres reformas educativas de los últimos cincuenta años, en este capítulo se analizan,
desde una perspectiva sociopolítica, los conflictos derivados de la creación de los Libros de Texto Gratuitos
y se enfatiza en los contenidos de una polémica que se repite en el tiempo. El eje del capítulo está puesto
en la lucha entre el Estado y la Iglesia por el control de la educación en tres momentos clave de la historia
de la educación nacional, en los cuales se analiza lo que está en juego y a los actores que participan en él.
Los tres momentos son:
1. Cuando se crean la Conaliteg y los Libros de Texto Gratuitos. En ese momento el punto central
de la polémica es quién tiene el “derecho legítimo” de definir los contenidos y orientaciones
pedagógicas de los libros en los que estudiarán los niños que cursan primaria.
2. Durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, en el que se diseña una reforma educativa cuya
concepción pedagógica supone la modificación de los Libros de Texto Gratuitos. En este momento
la definición y la orientación de la educación nacional ya era una atribución consolidada del
Estado que nadie cuestionaba. Era claro para todos que esa función correspondía al Estado, lo que
se discute es la orientación de los contenidos de la educación.
3. En el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, cuando tuvo lugar la última reforma educativa del
siglo xx. En esta ocasión la batalla tiene como foco principal los libros de Historia de México, los
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cuales reflejan una concepción de la misma, y por tanto de país, que disgusta a algunos sectores
conservadores de la población. Sin embargo, en este momento, aunque la discusión pública es
álgida, es menos fuerte que las anteriores y de mucha menor importancia. A esas alturas del siglo
xx es claro para todos los actores que es el Estado el que diseña y define los contenidos de la
educación primaria a nivel nacional.
Lo que está en juego
Adolfo López Mateos llega a la presidencia de la República en un contexto de crecimiento
económico y concentración del ingreso, pero también de luchas sociales que muestran la gran distancia
entre los objetivos de los gobiernos del Partido Revolucionario Institucional y la realidad.
En el terreno educativo el Estado manifestaba una clara incapacidad de responder satisfactoriamente a las
necesidades de dicho sistema. Larroyo (1973:546) presenta los siguientes datos extraídos de un informe
oficial de finales de los años cincuenta: de cada mil niños que lograban ingresar al primer año de primaria
sólo uno llegaba a obtener el título profesional (cuando para adquirirlo es necesario un recorrido de 16 años
de estudio): en el curso de los seis años de primaria desertaban 866 alumnos. De los 144 egresados de
primaria se inscribían a secundaria 59, pero de ellos no la terminaban 32. De los 27 que la concluían, sólo
ingresaban nueve al bachillerato, del que desertaban tres. A la universidad entraban los seis estudiantes
que terminaban el ciclo anterior, pero sólo uno lograba concluir una carrera profesional.
Lopez Mateos retoma la iniciativa de Ruiz Cortínez de planear la educación a largo plazo, y respalda y
acrecienta este esfuerzo al confiar a Torres Bodet la Secretaría de Educación y al ampliar el presupuesto
federal destinado a la educación. Se destaca como problema prioritario la educacion elemental, para lo
cual se elabora el Plan Nacional para la Expansion y el Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, el llamado
Plan de Once Años, que se planteaba que para 1970 tendría que haberse resuelto el déficit de escuelas y de
maestros necesarios para satisfacer la demanda real y elevar la eficiencia terminal de la educación primaria.
El Plan incluyó también una revisión de los planes y programas de estudio para mejorar la calidad de la
enseñanza y la creación, por decreto presidencial, de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
(Conaliteg), el 12 de febrero de 1959, a través de la cual el gobierno federal concebiría, editaría y distribuiría
de manera gratuita los libros escolares a todos los alumnos de primaria (Villa Lever, 1988, 60). Desde ese
año –al menos legalmente– el Estado cuenta ya con un instrumento para controlar el contenido de los
libros escolares, y para fijar la metodología y los programas de los mismos.
Las reacciones ante la creación de la Conaliteg: la fuente de conflicto es que el Estado
conciba y produzca los libros para todas las escuelas
La creación de la Conaliteg, en sí misma, no provocó reacciones fuertes, quizás porque el decreto
por el que se instituyó no hacía referencia al contenido de los libros ni a la idea de uniformar la educación en
todo el país. Por el contrario, fue motivo de felicitaciones y se destacaron sus bondades, particularmente el
hecho de que el Estado se preocupara de que los libros escolares no fueran motivo de lucro y el que los niños
los recibieran de manera gratuita. Ambas ideas fueron presentadas tanto en la revista Tiempo –dirigida por
don Martín Luis Guzmán, y que fue uno de los medios que más aplaudieron y defendieron los trabajos de la
Conaliteg– como en el periódico Excélsior. Otro argumento utilizado a favor de la Comisión fue que “los libros
de texto gratuitos harían más por la unidad nacional que cualquier otro recurso” (Ávila y Muñoz, 1999: 101).
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Sin embargo, un foco de tensión fue la conformación de los miembros de la Comisión. Estaría presidida
por Martín Luis Guzmán y lo acompañarían: Arturo Arnáiz y Freg, Agustín Arroyo Ch., Alberto Barajas, José
Gorostiza, Gregorio López y Fuentes y Agustín Yánez. Además, los asesores técnicos fueron Soledad Anaya
Solórzano, Rita López de Llergo, Luz Vera, Dionisia Zamora y los maestros René Avilés, Federico Berrueto
Ramón, Arquímedes Caballero, Celerino Cano, Isidro Castillo, Ramón García Ruiz, Jesús M. Isaías y Luis
Tijerina Almaguer. Finalmente, como representantes de la opinión pública se integraron los directores de
los diarios capitalinos más difundidos: Ramón Beteta, Rodrigo de Llano, José García Valseca, Miguel Lanz
Duret y Mario Santaella.
Don Martín era un hombre controvertido, calificado como un liberal, enemigo del catolicismo. Aunque
López Mateos mostró su inquietud a Torres Bodet, éste lo convenció de que era la persona adecuada para
la empresa que se deseaba iniciar. Sin embargo, más tarde el Secretario de Educación escribe:
El Presidente no se había equivocado al prever que la reacción acusaría al gobierno de “partidismo” por
el nombramiento de Martín Luis Guzmán. Pese a la presencia en la Comisión, de los directores de los
grandes diarios, –uno de ellos delegó sus funciones en José Vasconcelos–, nuestro programa pareció
sospechoso a muchos. En no sé cuál de sus ediciones, Excélsior acogió una nota de Pedro Vázquez
Cisneros. Para el autor, la designación de Guzmán significaba tanto como ‘poner la iglesia en manos de
Lutero’. A su juicio, nos habíamos equivocado muy seriamente. Y concluía: El bien común y el derecho
de los padres de familia exigen que se vigile la obra de don Martín Luis Guzmán, y que se tomen
precauciones defensivas a su respecto....
No obstante, don Martín se quedó como Director General de la Conaliteg hasta su muerte, en 1976, y en
buena medida a él se debe la permanencia de esta institución.
Desde un principio, la Conaliteg anunció que los libros se harían gradualmente, por lo que los de quinto y sexto
grados se entregarían un año después. Los primeros libros y cuadernos de trabajo se repartieron a las escuelas
a fines de enero para los niños que asistían a escuelas con calendario a, que iniciaban en enero y terminaban
en noviembre de 1960. Sin embargo, sólo se repartieron los de primero y segundo de primaria, pues eran
los que estaban disponibles. Los de tercero y cuarto se entregarían antes del 30 de abril. A los maestros con
niños que no recibieron sus libros a tiempo, se les dieron guiones técnico pedagógicos y de los programas de
estudio, similares a los que recibieron los autores que participaron en el concurso para su elaboración.
Las primeras ediciones se publicaron en 1960, pero fue hasta 1968 cuando se completaron los 36 títulos
correspondientes a toda la primaria. Aunque Torres Bodet expuso la necesidad de revisar los planes y
programas de 1957, para corregir sus deficiencias y con el objetivo de “crear un nuevo mexicano” que
comprendiera el momento sociopolítico en el que se encontraba y estuviera dispuesto a comprometerse
con la patria, los libros se hicieron sobre los programas de ese año.
Si bien en muchas escuelas particulares se trabajaba sobre los libros complementarios permitidos por la ley,
excluyendo por completo “los del gobierno” –como solían llamarlos quienes estaban en contra de ellos–,
la Conaliteg desde el principio los repartió también de forma gratuita a las instituciones privadas porque,
como decía López Mateos: “todos son niños y todos son parte de nuestro pueblo”.
1
http://www.Conaliteg.gob.mx/h_fragmentoTorres.htm (consulta: 8 de septiembre de 2008).
http://www.Conaliteg.gob.mx/h_fragmentoTorres.htm (consulta: 3 de septiembre de 2008).
3
Los estudiantes que asistían a escuelas pertenecientes al calendario b recibirían sus libros en septiembre.
2
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Antes de que iniciara la repartición de los primeros libros, la Secretaría de Educación Pública divulgó
en numerosos periódicos las sanciones y multas, que podían ser de cárcel, destitución laboral o pagos
monetarios, para los maestros que pidieran libros distintos a los de Texto Gratuitos. No obstante, algunas
escuelas particulares declararon que los “los del gobierno” no servían y entregaron a los padres de familia
las listas de libros que necesitaban comprar a sus hijos.
Además, la Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta publicó, el 1° de febrero de 1960, en Excélsior
una lista de libros para los alumnos de quinto y sexto grados de primaria, de la que los maestros podrían
elegir el que quisieran o consideraran más adecuado para sus alumnos. En ella se refería a los Libros de
Texto Gratuitos insistiendo en su carácter gratuito y subrayando que eran los únicos materiales que serían
utilizados en los cuatro años de primaria que ya contaban con ellos, lo que desata reacciones entre diversos
actores sociales con posiciones y opiniones encontradas sobre el papel del Estado en la educación.
Los problemas iniciaron con la aparición de las convocatorias para los concursos por los cuales se elegirían
los libros que se usarían en las escuelas a partir de 1960. Pero a partir de la distribución de los libros y
cuadernos de trabajo se registra una discusión que polariza las posiciones y a los que participan en ella.
La Conaliteg fue blanco de ataques fuertes en relación con el aspecto económico. Por ejemplo, el maestro
Valentín Zamora Orozco afirmaba que los Libros de Texto Gratuitos dejaban en el desamparo a todos los
que participaba en la industria editorial escolar:
[…] según Zamora [la Conaliteg] había incurrido en prácticas deshonestas; ignorando o queriendo
ignorar los términos de las convocatorias de la Comisión, señalaba que los concursos habían sido
declarados desiertos, aun cuando Zamora sabía que se ha bían presentado 17 candidatos, para que
finalmente la Conaliteg aprobara obras ya existentes que apenas habían sido modificadas para ajustarse
a las directivas oficiales. También fue acusada de corrupción bajo el argumento de que las imprentas y
editoriales que elaboraban los libros de texto gratuitos habían sido elegidas por favoritismo pues Luis
Novaro [era] el socio de Martín Luis Guzmán en otra empresa mercantil (Loaeza, 1988; 253).
Por su lado, la Sociedad Mexicana de Autores de Libros Escolares y particularmente su secretario, el
maestro Salvador Hermoso Nájera –también miembro del Consejo Técnico de Supervisión de la Dirección
General de Enseñanza Primaria– protestó por considerar que “los libros gratuitos violaban el derecho
de trabajo y pretendían uniformar el pensamiento, lo que contrariaba la garantía constitucional
que reconocía las libertades de enseñanza y creencias” (Ávila y Muñoz, 1999:122). Algunas maestras
y también autoras de libros escolares mostraron su desacuerdo con la obligatoriedad de los libros y
señalaron algunos errores en ellos.
Sin embargo, se trató de protestas aisladas que no lograron aglutinar un rechazo importante de los maestros
en servicio a los ltg. Muchos de ellos les veían aciertos y consideraban que estimulaban su trabajo con los
alumnos y evitaban las tediosas clases de dictado.
La Unión Nacional de Padres de Familia (unpf) y grupos católicos, con Carlos Alvear Acevedo a la cabeza,
también expresaron su preocupación de que con los libros “se moldearían las conciencias de los mexicanos”
El maestro Valentín Zamora Orozco fue uno de los fuertes detractores de los ltg, pues consideraba que con su obligatoriedad, la sep violaba el
derecho al trabajo de maestros, autores, diseñadores, editores, impresores y de todos aquellos que participaban en la elaboración de los libros comerciales (Loaeza, 1988).
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y que se trataba de una amenaza a los valores tradicionales en México (Ávila y Muñoz, 1999: 104). El
momento culminante de la protesta tuvo lugar en Monterrey, donde la Unión Neolonesa de Padres de
Familia, filial de la unpf, el 2 de febrero de 1962 convocó a una manifestación multitudinaria en la que
pretendía hacer valer sus derechos. Asistieron muy diversos grupos, cada uno con sus intereses particulares,
entre los que destacaban la unpf y algunos industriales de Monterrey.
A su vez, la sep empieza paulatinamente a hacer declaraciones públicas respecto de que los Libros de Texto
Gratuitos son obligatorios y únicos, características que no aparecen en el decreto de creación, pero que
los detractores utilizan para atacarlos. El 6 de febrero de 1960 se publica en el periódico Excélsior que, con
objeto de evitar el lucro, en ningún plantel de primaria se podrán vender libros escolares, excepto para
los dos últimos años de la enseñanza primaria, y se informa que los de texto gratuitos serán entregados
antes de abril. Tres días después se declara que “es obligatorio el uso del libro de texto único y gratuito en
todas las escuelas primarias, trátese de particulares, oficiales, estatales o municipales, excepto para los dos
últimos años de primaria” (Excélsior, 9 de febrero de 1960).
A pesar de las críticas, la sep confirmó la obligatoriedad de los Libros de Texto Gratuitos y como respuesta
a los ataques señaló que las protestas eran “maniobras de comerciantes que querían a toda costa vender su
mercancía a expensas de los padres de familia” (Loaeza, 1988:254).
También se escucharon otras voces de apoyo: la prensa dio un excelente recibimiento a las convocatorias
destacando sus aciertos y la respuesta de la iniciativa privada fue favorable en la medida en que banqueros,
industriales y comerciantes ofrecieron su apoyo al gobierno mediante la asociación del club Sembradores
de la Amistad.
A pesar de las críticas, a partir de 1960 el Estado mexicano produce y distribuye los libros escolares para
primaria. Con ellos se sienta una base que propicia la igualdad, en la medida en que los reciben todos los
niños del país que asisten a la escuela. Por primera vez, los alumnos de primaria tendrán la posibilidad de
adquirir un conjunto de conocimientos similares, independientemente de su origen y condición. A pesar
de las reacciones en contra de los ltg, por parte de los grupos más conservadores de la sociedad que se sienten
desposeídos de su derecho a “educar a sus hijos” y acusan al Estado de “quitárselos”, la fuerza del Estado y el
poder legitimador de la educación y de su gratuidad se imponen y le permiten tomar de manera definitiva
el control de la educación.
En esta larga polémica, que dura de 1960 a 1964, hay dos grupos: de un lado, quienes se oponen
argumentan que los ltg van contra sus propios intereses económicos y sobre todo ideológicos y que con
su producción se les roba la posibilidad de influir en la sociedad a partir de la educación. Como se verá
más adelante cuando se hable de los actores, en este grupo están: la Iglesia, en la que sobresalen el clero y
algunas las autoridades eclesiásticas; el Partido Acción Nacional, la Union Nacional de Padres de Familia,
algunos empresarios y organizaciones civiles de inspiración cristiana.
El otro extremo, los defensores de la Comisión y sus libros, está representado por el Presidente de la
República y por el Secretario de Educación Pública. Junto a ellos están los sindicatos que se agrupan en la
Confederación de Trabajadores de México (ctm), la Confederación Nacional de Organizaciones Populares
Para ver con más detalle la polémica que propicia la creación de la Conaliteg, se puede consultar Villa Lever, 1987, 1988, 1994 a y b, 2008); Ávila y
Muñoz, 1999; Loaeza, 1988.
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(cnop), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) y algunos funcionarios; agrupaciones
de padres de familia, de maestros y de particulares que apoyan la iniciativa y se manifiestan a su favor.
Cabe subrayar que, independientemente del alcance de los argumentos utilizados por estos dos grupos
opositores, su desacuerdo hace evidentes dos aspectos: por un lado, que continúa la pugna entre el Estado
y la Iglesia y los grupos cercanos a ella por el control de la educación; por otro, que con la creación de la
Conaliteg y el establecimiento de los Libros de Texto Gratuitos como únicos y obligatorios queda asegurada la
hegemonía del Estado en el control de la educación (Villa Lever, 1988:93-94).
La nueva fuente del conflicto proviene de la forma en que el Estado materializa los ltg
En los siguientes sexenios, particularmente los de Luis Echeverría y José López Portillo, el Estado
tuvo que recuperar una legitimidad que había venido perdiendo y debió responder a las presiones de
los movimientos populares y los sectores medios. En ese contexto es muy importante el movimiento
estudiantil de 68 que:
[…] muestra, por una parte, la presencia de sectores nuevos en una sociedad en modernización:
sectores estudiantiles amplios, emergidos de las recientemente formadas clases medias, en búsqueda de
acceso a la modernización y a formas de participación económica, social, cultural y política. Por otra
parte, la masacre en la que desembocó el movimiento puso en claro el desbordamiento de violencia del
Estado, ante peticiones estudiantiles que no tenían un contenido revolucionario ni ponían en peligro
al régimen (Villa Lever, 1988:150).
En relación con el sistema educativo era necesario renovar los ejes ideológicos: la imagen del país como
un cuerno de la abundancia ya no servía para presentarlo como una sociedad en armonía. Era necesario
demostrar que la escuela también tenía conciencia de la existencia del conflicto, y un vehículo para
presentar este cambio fue la reforma educativa de 1972, que intentaría revitalizar la ideología oficial. La
llamada apertura democrática del sexenio de Echeverría fue traducida en el sistema educativo a políticas
que no contradecían lo esencial de los regímenes anteriores. Con dicha reforma el gobierno se proponía
dinamizar y renovar los procesos de enseñanza-aprendizaje, actualizar las técnicas e instrumentos
educativos y pedagógicos, reformar los Libros de Texto Gratuitos, democratizar los servicios educativos y
flexibilizar el sistema educativo, de manera que permitiera pases horizontales y verticales entre diversos
tipos de oportunidades educativas.
Una acción de ese sexenio que cabe destacar es la aprobación, en 1973, de una nueva Ley Federal de Educación,
propuesta en 1972 por Echeverría. En ella no desaparecen las prohibiciones legales para que la Iglesia participe
en la educación, pero el Estado, como ya era costumbre, no las aplica con rigor y consiente que la Iglesia dirija
escuelas privadas, lo que le permite conservar una parte de la influencia que necesita para tener presencia, y
al Estado mantener la hegemonía en el control de la educación. No obstante, antes de que se apruebe la ley,
se promueve una campaña en su contra principalmente impulsada por representantes de la Iglesia, la unpf y el
Partido de Acción Nacional. Lo que pretenden defender estos grupos es “el derecho de los padres a decidir en
materia de educación religiosa para sus hijos” y combaten la laicidad de la escuela. La Conaliteg es defendida
por altos funcionarios del gobierno y organizaciones y personas afines al mismo. Con la nueva Ley Federal
de Educación “el Estado consolida, al menos en términos legales, su hegemonía en el campo educativo, en
detrimento formal de la Iglesia” (Villa Lever, 1988:163).
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En el conflicto generado por la reforma educativa, y más concretamente por los nuevos Libros de Texto
Gratuitos, están presentes todo tipo de intereses en torno a la educación y aunque hay muchas similitudes
respecto de 1962, también hay actores nuevos. Los libros de primero y de segundo de primaria aparecen
en 1972 e inmediatamente son atacados por el Movimiento Revolucionario del Magisterio y el Partido
Comunista, que publican un desplegado en el que consideran a los nuevos ltg como un capricho de los
favoritos del régimen, aunque no explicitan a quiénes se refieren en concreto. Quizás por eso dichos
ataques no tienen trascendencia. La primera edición del libro de Ciencias Sociales de sexto año fue muy
criticada por algunos intelectuales cercanos al Estado y no llega a manos del público porque es detenida
por el Subsecretario de Planeación Educativa, Roger Díaz de Cosío. La segunda versión omite la referencia a
ciertos líderes de la Revolución Cubana, matiza la importancia de otros movimientos sociales en el mundo y
presenta a líderes del bloque capitalista con objeto de “equilibrar” su visión de la historia. En 1974, cuando
se distribuyen los libros de quinto y sexto grados, la polémica se vuelve a encender. Ésta es mayor que en
1962, aunque en ella intervienen los mismos actores principales: el Estado, la Iglesia, grupos de grandes
empresarios y de padres de familia pertenecientes a la unpf, así como los sindicatos y organizaciones de
obreros, campesinos y trabajadores del sector público, controlados por el Estado mexicano. En esta ocasión
los intelectuales también alzan la voz.
La fuente del conflicto no parece derivarse, al menos en forma inmediata, del hecho de que el Estado
produzca los libros o de que los imponga a todas las escuelas. La obligatoriedad de éstos parece ser,
a 15 años de establecida, un hecho consumado. Nadie vuelve a impugnar con el énfasis de 1962 los
argumentos contra el Estado educador, o el monopolio de la educación en manos del Estado. Tal vez
los opositores se dieron cuenta que los libros creados por López Mateos no eran en el fondo distintos
de los que ellos mismos hubieran podido escoger para sus hijos. Salvo la no inclusión de formación
religiosa, los libros contenían valores similares a los de ellos mismos: el respeto a la tradición, el amor
a la patria, el apego a la familia. Los opositores acabaron quizás por convencerse de que el Estado
no pretendía inculcar en sus hijos algo distinto de la ideología dominante (Villa Lever, 1988:246).
En la reforma de los años setenta, la oposición se dirigía contra la forma específica de materializar los
Libros de Texto Gratuitos en manos del Estado. Los ataques se orientan hacia los contenidos, no hacia la
producción de los libros. En este sentido, fue más importante lo que provocó el primer conflicto, en tanto
que cuestionaba el sentido mismo de la producción de los libros y el hecho de que el Estado interviniera
cada vez más en la educación.
En la reforma echeverrista, la mayoría de las críticas estuvieron dirigidas hacia los libros de sexto año,
particularmente contra el de Ciencias Sociales, el de Ciencias Naturales y contra una lección del de
Matemáticas. Estos libros fueron calificados como “comunistas”. Ante este calificativo, Pablo Latapí publicó
en el periódico Excélsior, el 1° de febrero de 1975, que los nuevos textos escolares cumplen con cuatro
condiciones que deben esperarse de la orientación social de un texto de uso nacional: no son dogmáticos;
afirman los derechos humanos; las autoridades consultaron su orientación y contenido con los principales
grupos de opinión; y están bien hechos pedagógicamente. Señala también que no puede negarse el que los
textos reflejan el pensamiento social propio del régimen.
Victor Flores Olea, Julio Scherer y Fernando Pérez Correa, entre otros (Villa Lever, 1988:169).
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El curso escolar 1992-1993 es declarado “Año para el estudio de la Historia de México”
La nueva reforma a la educación del sexenio salinista se plasma en el Programa para la Modernización
Educativa y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica que proponen la revisión
de los ltg. El Acuerdo habla de una “reforma integral de los contenidos para los materiales educativos que
habrá de traducirse en la renovación total de programas de estudio y libros de texto para el ciclo escolar
1993-1994” (sep, 1992) y establece, además, la reformulación de los contenidos y el abandono de las áreas
para sustituirlas por el estudio de asignaturas. En ese contexto, el ciclo escolar 1992-1993 es declarado
“Año para el estudio de la Historia de México”, con el objeto de que los niños de los últimos tres años de la
educación primaria cursen al menos un año de historia nacional (sep, 1993:14).
Con base en el Acuerdo y en la responsabilidad de la sep de elaborar los nuevos Libros de Texto, se decidió
iniciar con los de Historia. La coordinación para la elaboración de los textos fue asignada a Enrique
Florescano y a Héctor Aguilar Camín, quienes a su vez contrataron a historiadores de varias instituciones,
entre otras: la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Nacional de Antropología e Historia,
El Colegio de México, el Centro de Estudios Mexicanos y de Centroamérica y El Colegio de Michoacán.
De acuerdo con el maestro Gilberto Guevara Niebla, subsecretario de Educación Básica en ese momento, el
Presidente de la República, Ernesto Zedillo, quería que salieran nuevos libros de Historia de México:
Entonces Zedillo sin consultarme a mí, invitó a dos amigos míos: a Florescano y a Héctor Aguilar
Camín. Claro finalmente éramos el mismo grupo digamos. Florescano y Héctor unieron a un grupo de
historiadores que eran como diez o más, para hacer los Libros de Texto. Pero los tiempos eran absurdos,
había que hacer todo un libro en dos meses, es decir en junio y julio. Había que producirlo en agosto
para distribuirlo en aeptiembre.
Los coordinadores seleccionaron en un principio las épocas históricas que habrían de ser tratadas y se
elaboró un listado tentativo de temas y lecciones que fue revisado por especialistas. Se pretendía en
principio “no ocultar nada de nuestro pasado histórico por incómodo o doloroso que esto fuera, pues eso
permitiría ver con mayor claridad que el México de hoy no es más que producto de la mezcla de diversas
culturas y fuerzas sociales que forjaron nuestros antepasados” (sep, 1993:15).
Los autores exigieron plena libertad para desarrollar sus temas, comprometiéndose a presentar los hechos
históricos de manera objetiva y actualizada, sin exaltar a los héroes ni condenar a los villanos sino, más
bien, ubicarlos dentro de una amplia perspectiva histórica, lo más actualizada posible dentro de los últimos
descubrimientos históricos, arqueológicos y antropológicos.
Se elaboraron dos libros: el de cuarto grado, que debía constar de 19 lecciones y el de quinto y sexto –el
mismo para ambos grados– con 39 lecciones, número determinado por la cantidad de clases previstas para
esa asignatura.
En opinión del doctor Luis González y González, ésta fue la primera vez que en los textos de Historia
quedarían borrados nuestros héroes de la lista negra o blanca, pues se presentarían hombres de carne y
El análisis sobre estos libros está tomado de Villa Lever, 1994:74-81.
El equipo quedó integrado como sigue: Época prehispánica: Johanna Broda, Linda Manzanilla, Luz María Mohar y Concepción Obregón; Época
colonial: Solange Alberro, Rodrigo Martínez, Clara García. Gisela Von Wobeser, Antonio Rubial y Carlos Herrejón; Siglo xix: Carlos Herrejón, Álvaro
Matute y Jorge González Angulo; Siglo xx: Jean Meyer, Héctor Aguilar Camín y Luis González y González (sep, 1993:16).
Entrevista a Gilberto Guevara Niebla, realizada el 3 de julio de 2008.
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hueso, con defectos y cualidades y serían personajes analizados en toda su complejidad. Se pretendía,
explicó Florescano, que fueran libros donde no hubiera héroes mitológicos, ni se pretendiera explicar el
desarrollo histórico a través de los individuos providenciales o producto de fuerzas mecánicas, sino como
el resultado de una explicación de los procesos colectivos e individuales, libros surgidos como producto de
una necesidad de actualizar la historia antigua y revalorar las etapas necesarias en función de los avances
científicos de la historia (sep, 1993:17).
Los nuevos Libros de Historia de México fueron presentados el 4 de agosto de 1992, un poco antes de
iniciar el ciclo escolar. Como en el pasado, provocaron una fuerte reacción de las distintas corrientes de
opinión, sobre todo en los periódicos. Después los distintos grupos y sectores realizan una serie de eventos
en donde analizan y discuten los avances, retrocesos, omisiones y objetivos de los libros.
La sep guardó un fuerte hermetismo sobre el proceso de los libros de Historia hasta que fueron presentados;
sin embargo, la intensidad del debate que suscitaron hizo necesario que se explicara quién los hizo,
cómo se encargaron y cuánto se les pagó. Se criticó que los libros hubieran sido elaborados por un grupo
reducido, lo que llevó a preguntarse a quién les corresponde hacer los Libros de Texto: ¿al gobierno a través
de la sep, a grupos de especialistas o a la sociedad? Al parecer se llegó a una decisión negociada para el
futuro: bajo la reglamentación establecida por la sep, se abren a un concurso para que participaran todos
los que se consideraran capaces de hacerlos.
Otro punto en la disputa era si los libros debían permanecer, ser transitorios, modificarse o desecharse. En
un principio, la posición de la Secretaría de Educación Pública fue que permanecieran sin modificaciones,
sin embargo, a menos de un mes de la polémica cambió de posición: admitió que los serían transitorios
y que eran “perfectibles”. Es más, posteriormente la sep reconocería la necesidad e importancia de revisar
periódicamente los Libros de Texto Gratuitos.
Otro punto en la polémica fue la justificación ideológica que los libros hacían al régimen salinista y si esto
era o no aceptable. Fue muy criticado el hecho de que incluyeran los años noventa en sus páginas. En el
mismo sentido se criticó la manera de interpretar algunos hechos históricos, particularmente el Porfiriato
y la ausencia de los “héroes nacionales”.
Los nuevos libros de Historia retoman el nombre de aquellos de los años sesenta, Mi libro de Historia, de 4º,
5º o 6º años, repitiendo la portada donde la patria está representada por una mujer de rasgos indígenas
envuelta en la bandera nacional.
Esta discusión se dio entre agosto de 1992 y febrero de 1993. Los principales actores de la polémica sobre los
libros de Historia difieren poco de los de épocas anteriores. Participa el gobierno que, en boca del Presidente
de la República, del Secretario de Educación Pública y de algunos subsecretarios del ramo, defiende los
libros. Los partidos políticos se expresaron en los órganos legislativos, y excepto para el Revolucionario
Institucional (pri), para la mayoría, los libros de Historia trataban de proteger ideológicamente al gobierno
y de justificar el proyecto de modernización salinista. El Partido de la Revolución Democrática (prd) fue
muy severo en sus críticas hacia la sep y el gobierno. Los empresarios, la Iglesia y la unpf tuvieron una
participación marginal en la polémica. Los intelectuales y el Ejército son nuevos en la polémica.
Los ltg de las demás asignaturas se empiezan a distribuir a partir de 1994. Se elaboran por concurso,
excepto en los casos en los que éstos se declaran desiertos y entonces se encargan. Sin embargo, se hacen
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de manera discreta y nunca se discuten en público ni hay reacciones en su contra, excepto cuando se
introdujeron nuevos contenidos en los libros de Ciencias Naturales de quinto y sexto grados de primaria,
relativos a educación sexual. El licenciado Limón Rojas, Secretario de Educación entonces, expresa:
Fueron bien recibidos, no sin cierta polémica, hubo polémica, hubo discusión, debate abierto. El tema
se ventiló en los medios y, en virtud de esa polémica, estuvimos en la oportunidad de dar explicaciones
de por qué la educación pública abordaba estos temas y sobre la manera como los abordaba. Teníamos
la plena convicción que sí era ésta una materia de educación para la escuela, no solamente para
el ámbito de los padres o el ámbito familiar. Y esto pudimos argumentarlo y darle a los temas un
tratamiento respetuoso, delicado, por lo que fue finalmente bien aceptado.10
En síntesis, los primeros libros de texto, creados con López Mateos, fueron enmarcados en el
nacionalismo revolucionario, que ya no respondía a la realidad vivida. Los segundos, reformados en el
sexenio de Luis Echeverría, se orientaron hacia la búsqueda de una reinserción de México en el ámbito
mundial que quiso romper con el nacionalismo a ultranza, destacando en su lugar una visión universalista
con énfasis en lo urbano. Finalmente, resultado de la reforma salinista, los libros de Historia se debaten,
por un lado, entre la aceptación de la diversidad y la pluralidad cultural y, por otro, buscan la homogeneidad
que borre las diferencias entre los mexicanos y propicie la “unidad nacional” que, sin embargo, está cada
vez más desdibujada.
Los actores que entran al juego:11
Los actores que participan en la disputa por el control de la educación en los diferentes momentos
de reforma estudiados son más o menos los mismos en cada caso. Entre ellos sobresalen con posiciones
encontradas, por un lado, el Estado y, por el otro, la Iglesia. Salvo honrosas excepciones que guardan
su autonomía, alrededor de ellos se aglutinan los demás. A continuación se presenta el análisis de la
participación que cada actor tuvo en cada uno de los tres momentos estudiados, identificados por los
números 1, 2 y 3, los cuales corresponden a los años sesenta, setenta y noventa, respectivamente.
La Iglesia: de la defensa del “derecho natural a educar”, a una posición conciliadora
1. Poco después de creada la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, la Secretaría de
Educación Pública declara que los libros que la Comisión producirá serán obligatorios y únicos,
además de gratuitos. Las reacciones ante esto no se dejan esperar:
La jerarquía eclesiástica se encarga de recordar a los padres el derecho natural de educar que
les concede la legislación y expresa que la producción de los ltg por parte del Estado es una
situación insostenible. Sin embargo, las posiciones personales y grupales de las autoridades
de la Iglesia mexicana son diversas.
De todas las declaraciones y documentos emitidos por la Iglesia mexicana, cabe hacer énfasis
en las cartas pastorales firmadas por 20 prelados, quienes argumentan que: “las tres principales
10
11
Entrevista con el licenciado Miguel Limón Rojas, realizada el 6 de marzo de 2009.
Se ha revisado y analizado esta polémica en varias publicaciones de mi autoría que aparecen en la bibliografía. Esta parte del libro las toma como
base: Villa Lever, 2008, 1994 a y b, 1993, 1988, 1987).
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comunidades en las que el niño se desarrolla son la familia, el Estado y la Iglesia” (Excélsior,
mayo 8 de 1963). Uno de los más graves errores –dicen los prelados– es negar a la familia
el derecho natural que tiene de escoger el tipo de educación que prefieran para los hijos.
“La Iglesia católica –continúan– ha sido siempre la protectora y defensora de este derecho
natural y sagrado, mientras que todos los regímenes totalitarios los han desconocido y han
pretendido absorberlo”. Las cartas pastorales destacan que “ni el deseo de una malentendida
unidad nacional, ni la impreparación de los mismos padres de familia son motivos suficientes
para privarlos de ese derecho natural”. Además, advierten que es obligación de los padres de
familia la educación religiosa de sus hijos, “no sólo en el seno del hogar o en los templos, sino
en la escuela misma”. La Iglesia –dicen los documentos epistolares– por ser madre, “tiene
derecho a vigilar que toda forma de educación que se imparta a sus hijos no sea contraria
a la fe y a las buenas costumbres”. A partir de estos planteamientos, los prelados proponen
cuáles serán, desde su perspectiva, las bases para una solución. Las tres ideas centrales son:
1) Es necesario armonizar los derechos de las instituciones llamadas por su naturaleza a intervenir en
la educación.
2) La Iglesia y la familia no pueden ser ignoradas como fuerza educadora.
3) Es necesario salvar el derecho fundamental de la libertad de enseñanza.
Otras voces de la Iglesia provienen del obispo de Tehuantepec, quien sostiene que “las leyes escolares
no pueden menos que influir en la positiva descristianización y práctica apostasía” de los mexicanos. El
cardenal Garibi Rivera, desde la diócesis de Guadalajara, declara que existe una obligación en conciencia,
de organizarse en asociaciones de padres de familia para combatir los libros (Villaseñor, 1978:183; Villa
Lever, 1988).
La intervención de la Iglesia influyó sobre una gama muy amplia de sectores y medios sociales. Gran parte
de su ascendiente sobre la sociedad la había obtenido por su capacidad de estar simultáneamente cerca de
las clases populares y de los grupos dominantes. Entre algunos de los medios más conservadores de ambos
sectores buscó y obtuvo los apoyos.
2. La oposición de las autoridades eclesiásticas de México respecto de los textos de Echeverría
insiste en algunos puntos que ya defendía desde mucho tiempo atrás; sin embargo, presenta
algunas variantes en relación con el conflicto de 1962 y no concuerdan del todo con la unpf.
Ante todo deben distinguirse dentro de la propia institución eclesiástica diversas tendencias,
desde las más conservadoras como la del obispo de Tlaxcala, Luis Munibe Escobar, que considera
que se trata de libros “socializantes y comunizantes” en lo referente a la educación sexual y a la
enseñanza de ciencias sociales, hasta las más progresistas, como las del obispo de Cuernavaca,
Sergio Méndez Arceo y otros sacerdotes cercanos a la teología de la liberación.
El clero mexicano, del mismo modo que el Estado, ha aprendido la dura lección de los
enfrentamientos y no tarda en señalar, a propósito de este conflicto, que acerca de los libros
de texto no le corresponde hacer crítica sino orientar a los padres de familia para que la
educación que reciban sus hijos sea más provechosa. Tampoco demora en decir respecto de las
declaraciones de la unpf en contra de los libros, que ésta actúa bajo su propia responsabilidad.
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Tal vez para probar que no en todo están de acuerdo ambas instituciones, señala que la Iglesia
no se opone a la educación sexual. Es más, los obispos de Ciudad Juárez y Hermosillo declaran
que la educación sexual es necesaria y representa un esfuerzo del gobierno por perfeccionar
el sistema educativo. El clero mexicano llega incluso a afirmar que la Iglesia no cuestiona al
comunismo porque suprima la propiedad privada, pues la finalidad de los bienes productivos
es la de servir a la comunidad. Pero también señala que no está de acuerdo con el comunismo
y el socialismo porque ambas doctrinas niegan a Dios, a la dignidad humana y a la libertad
de conciencia. Con objeto de tomar distancia de la unpf, los voceros del Episcopado mexicano
aceptaron la teoría de la evolución como hipótesis científica, agregando que es Dios quien crea
la materia. Sin embargo, en la declaración final que el Episcopado da a conocer como resultado
de la asamblea plenaria en la que participaron 87 prelados, dicen lo siguiente: “Nuestra
condición de pastores nos obliga a señalar que los textos en cuestión contienen afirmaciones y
manifiestan ideologías inaceptables para la conciencia cristiana y aun para la moral humana”.
3. En la discusión que se dio con motivo de los libros de Historia de la reforma de Salinas, la
Iglesia católica participó poco y aunque reconoció que los libros tenían errores, los consideró
una buena base para la enseñanza de esa asignatura.
La Unión Nacional de Padres de Familia: su lucha es contra el artículo Tercero
1. La Unión Nacional de Padres de Familia (unpf) –surgida desde 1917 para luchar contra el
contenido del artículo Tercero Constitucional e integrada por miembros de la clase media
urbana ligados a la Iglesia– argumenta “el respeto de los naturales e inalienables derechos de
los padres de familia respecto a la educación de sus hijos”. Desde su perspectiva, la creación
de los ltg es antipedagógica, antijurídica y antidemocrática. Antipedagógica por “encajonar el
pensamiento de la niñez”, por lesionar a los maestros, a quienes coarta la libertad de impartir
sus enseñanzas, y porque quienes integran la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos
no son ni han sido maestros de escuela primaria. Antijurídica por ir contra la Constitución al
exigir su uso obligatorio en las escuelas particulares. Antidemocrática porque sólo permite la
enseñanza y el aprendizaje de la verdad oficial (Excélsior, 22 de mayo, 1962: 1-A). Para la unpf los
contenidos de los ltg no son lo importante, aunque los censura porque desatienden el aspecto
moral y tienen una cierta tendencia socializante.
Un grupo que retoma los argumentos esgrimidos por la unpf es la Barra de Abogados que, a
petición de la Sociedad Mexicana de Autores de Libros Escolares, ac, los ataca por considerarlos
anticonstitucionales, ilegales y contradictorios con las prácticas culturales vigentes en México
(Alvear Acevedo, 1978:354). Se inconforma con los libros por ser únicos, uniformes, y obligatorios,
lo que desde su perspectiva lesiona el patrimonio cultural y menoscaba la integridad de la
familia y sus deberes educativos. Para otorgar argumentos de autoridad, señala que los textos
son contradictorios con la Declaración de los Derechos del Hombre.
2. Con ocasión de la reforma echeverrista de los Libros de Texto Gratuitos, la Unión Nacional de
Padres de Familia, tanto en la provincia como en el Distrito Federal, presentó el mayor número
de ataques a los textos. Sus críticas no ofrecieron una línea de argumentación consistente y
probablemente fueron más endebles que las que había lanzado en 1962. Uno de los blancos de
su descontento fue el libro de Ciencias Naturales, en el que se proporciona información sobre
78
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la reproducción de la vida. La unpf lo ataca porque –según sus palabras– a través de él “se
pretende impartir educación sexual”, yendo contra el “derecho natural” de la familia de impartir
tal educación. Según ellos el libro se contradice, pues habla de la “paternidad responsable” al
mismo tiempo que del “uso de anticonceptivos” y de la masturbación. Señala también que
el problema de la educación sexual se aborda en los textos únicamente desde el punto de
vista biológico. Finalmente ataca a ese mismo libro por considerar que en él se introduce el
evolucionismo para negar la existencia y la intervención de Dios.
Esta asociación ataca también al libro de Ciencias Sociales, al que considera como “el más
peligroso y tendencioso”. Aunque dice reconocer algunos aciertos en él –como la búsqueda de
una mejor distribución de la riqueza y la lucha por la independencia económica de todos los
pueblos como requisito indispensable para lograr la independencia política–, en su conjunto lo
repudia por considerar que ha sido redactado de acuerdo con la concepción del materialismo
histórico. Señala que aunque se ofrecen ejemplos reales, se seleccionan únicamente los que
confirman sus doctrinas, lo que los lleva a concluir que los ejemplos son puestos con mala fe.
Según la unpf, los textos fueron concebidos bajo una tendencia “socializante” y “comunizante”.
3. La Unión Nacional de Padres de Familia y la Asociación Nacional de Padres de Familia tuvieron
una escasa participación en la polémica por los libros de historia de 1992.
El Partido Acción Nacional: que se reconozca a la Iglesia y a la Familia el derecho a educar
1. En la polémica de principios de los años sesenta el Partido Acción Nacional argumenta que los
libros son anticonstitucionales porque atacan el derecho de todo padre de familia a escoger la
educación que considere conveniente para sus hijos, y manifiesta que el conflicto básico está
relacionado con la posibilidad de incidir sobre el aparato educativo. El pan defiende el reclamo
de la Iglesia mexicana de que se le reconozca, al igual que a la familia, su presencia y su derecho
de educar en México. En el fondo, el conflicto sigue girando en torno al artículo Tercero de la
Constitución, aunque éste no salga a relucir. Los opositores a los ltg no rechazan la gratuidad
de los libros, sino el hecho que se les quiera imponer como únicos y obligatorios. Es decir, están
en contra “del monopolio de los libros oficiales” y de su laicismo obligatorio.
2. En los años setenta el Partido Acción Nacional interviene menos significativamente que en
1962, sin embargo en la plataforma política y social emanada de su convención pide “reformar
el artículo Tercero Constitucional y las leyes secundarias sobre educación” (Excélsior, 10 de
diciembre, 1975) y que “se corrijan los errores filosóficos, técnicos y científicos en los libros
de texto sin confundir demagógicamente la cuestión de errores corregibles en el debate de la
unicidad” (El Heraldo de México, 19 de diciembre, 1975).
3. Con la reforma de los años noventa, en relación con los libros de Historia, los partidos políticos
se expresaron en los órganos legislativos, particularmente en la Cámara de Diputados; el prd fue
muy severo con sus críticas hacia la sep y el gobierno y amenazó con llevar a juicio político al
Secretario de Educación, Ernesto Zedillo. Las fracciones partidistas centraron la discusión en la
finalidad de los Libros de Texto Gratuitos. Para la mayoría de los partidos, a excepción del pri,
los libros de Historia trataban de proteger ideológicamente al gobierno, convirtiéndose así en
herramientas de justificación del proyecto de modernización de Carlos Salinas.
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Los empresarios: protestan y pronto se olvidan de la educación
Mucho menos importante que la participación de la Iglesia fue la de los empresarios:
1. A inicios de 1960 las agrupaciones patronales se opusieron a la política de López Mateos por su
renuencia a romper relaciones con Cuba, por la ampliación de la intervención del Estado en la
economía y por el acercamiento diplomático con América Latina y las relaciones comerciales con
países del Tercer Mundo, particularmente con Cuba. El grupo Monterrey desplazó sus ataques
y, en lugar de lanzar su campaña contra la política internacional, se manifiesta contra los
Libros de Texto Gratuitos (García Cantú, 1975). Fue en Monterrey donde se dieron las mayores
movilizaciones del país contra los libros.
2. Durante la reforma educativa echeverrista surgieron protestas en algunas de las ciudades
con más rápida urbanización del país, como Monterrey, Guadalajara, Puebla y León, algunas
promovidas por las organizaciones empresariales: por ejemplo, desde el Centro Patronal de
Nuevo León se condenó el contenido de los libros de sexto grado, afirmando que es negativo y
anticonstitucional por el enaltecimiento que hace de héroes de otros países.
3. Ante la modificación de los libros de historia de la reforma salinista, los empresarios tuvieron
una participación marginal en la polémica.
El Estado: defiende la gratuidad
1. Los defensores de los ltg están representados por los funcionarios del Estado mexicano y por
las organizaciones de trabajadores cercanas al partido oficial. En el sexenio de López Mateos, el
Estado también dispuso de una amplia diversidad de partidarios, tanto de algunos sectores de
las clases populares como de las nacientes clases medias. Aunque no lo expresaron públicamente,
tal vez ciertos grupos del bloque dominante no vieron ningún peligro en los textos creados
por un Estado que les había puesto todas las condiciones y las facilidades para enriquecerse
rápidamente. En cambio, otros manifestaron su desacuerdo y apoyaron la protesta, como el
caso de Monterrey.
En favor de los textos, el Secretario de Educación Jaime Torres Bodet reflexiona ante la opinión
pública que los libros “pretenden la unión patriótica, sin pasiones y sin rencores”, es decir, la
unidad nacional, a partir de la representación de una sociedad en armonía, sin conflicto, en
la que la solución a los problemas depende de la colaboración de clases. Según el mensaje de
Torres Bodet, la producción de los libros de texto ejercería además una acción democratizadora,
pues frenaría la “discriminación impuesta por la condición económica de los padres”. La entrega
masiva de unos libros idénticos a los niños de un país tan diverso y una sociedad tan diferenciada,
tiene en ese momento la pretensión de homogeneizarlos en una cultura nacional que ejerce
funciones simultáneas de integración y de desmovilización social (Villa Lever, 1988).
Las autoridades gubernamentales defienden los libros a partir de la gratuidad, pero no tocan
el aspecto central que está en juego: la obligatoriedad. Tampoco hacen referencia alguna a su
carácter único, que fue utilizado como amenaza de parte del Estado a las escuelas particulares
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que rechazaban los ltg. Apoyándose en las declaraciones del propio Presidente de la República,
intentan mostrar que los contenidos no son distintos de los producidos por las casas comerciales
que podrían haber propuesto los mismos opositores, con la única excepción de la laicidad. López
Mateos destaca que lo que se quiere transmitir es el amor a la patria, el ejemplo de los héroes,
el apego a las tradiciones, la devoción a la familia, la fraternidad hacia todos los pueblos de la
Tierra. En breve, la idea de una continuidad sin cambios, el fortalecimiento de las personas, las
instituciones y los valores tradicionales (Villa Lever, 1988).
En términos generales puede decirse que los principales apoyos que obtuvo el Estado provinieron
de una “clientela cautiva”, formada por las organizaciones creadas y controladas por el propio
Estado: los grandes sindicatos de obreros (las confederaciones de Trabajadores de México y la
Revolucionaria de Obreros y Campesinos), las organizaciones campesinas (principalmente los
ejidatarios a los que se les entregaron tierras, y a los agrupados en la Confederación Nacional
Campesina), algunos sectores populares y medios aglutinados en la Confederación Nacional de
Organizaciones Populares, y ciertos elementos que trabajan en el sector público (Confederación
Nacional de Trabajadores al Servicio del Estado), entre los que destacan los maestros y su
sindicato. También se intentó, con la anuencia del Presidente de la República, la formación de
una Federación de Asociaciones de Padres de Familia del Distrito Federal para contrarrestar al
grupo de padres de familia adverso.
La mayor parte de los argumentos de los sectores a favor de los textos se apoyan en su gratuidad
y en la posibilidad que permiten de propiciar una igualdad de oportunidades, mínima para
todos los mexicanos.
En el conflicto provocado por estos primeros libros de texto gratuitos no es el contenido lo
que despierta la susceptibilidad de sus atacantes, sino la injerencia del Estado en la educación
y el creciente control que en ella ejerce. La pugna por los textos trasluce todo un complejo de
fuerzas sociales que tratan de influir en el sistema escolar para imponer su propia visión sobre
la sociedad. En este caso se disputan el derecho una fracción de la clase que detenta el poder
económico, la clase política y la Iglesia (Villa Lever, 1994b).
2.En los años setenta casi todos los altos funcionarios públicos, aprovechando cualquier
tribuna disponible, se manifestaron en defensa de los Libros de Texto Gratuitos. El presidente
Echeverría declara que la reforma educativa y los textos gratuitos se proyectan al Tercer Mundo
y que quienes los atacan son “Los viejos, oscuros y tercos intereses más negativos” (Excélsior,
febrero 5, 1975). Víctor Bravo Ahuja, Secretario de Educación, destaca que los libros de texto
tienden a crear una mentalidad frente al mundo actual e insiste que éstos no contienen ideas
antirreligiosas. Jesús Reyes Heroles, presidente del pri, declara que el Libro de Texto Gratuito es
tomado como un pretexto para atacar al régimen (Excélsior, febrero 8, 1975), y así sucesivamente,
los secretarios y muchos otros funcionarios gubernamentales hacen conocer un apoyo que para
nadie es novedad.
En esta reforma estuvieron a favor de los libros de texto una amplia gama de organizaciones,
instituciones y personas ligadas al Estado. Los más obviamente a favor fueron los sindicatos. El gremio
magisterial, por ejemplo, declara en voz de su secretario general, Carlos Jonguitud Barrios, que el ataque al
texto son cuestiones eminentemente políticas provenientes de los mismos sectores que permanentemente
han estado fustigando el programa revolucionario del actual régimen.
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No es la educación sexual –dice el líder del snte–, ni son las preocupaciones del libro de Ciencias
Sociales, sino lo que dice en la página 59 el libro de matemáticas que se entrega al educando de
enseñanza primaria, el verdadero objeto de los ataques. Ahí se da a conocer en una forma muy sencilla
el proceso de elaboración de un satisfactor, de un producto, y las utilidades que produce. El alumno
percibe con toda claridad hacia dónde y hacia quién va a dar la mayor ganancia en el proceso de
producción (El Día, 6 de febrero, 1975).
El Congreso del Trabajo, que agrupa a las principales organizaciones de trabajadores del país, manifiesta
que “los tipos privilegiados que se favorecieron durante varias décadas por las injusticias del crecimiento
económico, hoy buscan toda clase de pretextos para subvertir las instituciones que estimulan la
participación democrática y ciudadana y promueven un desarrollo independiente con justicia social”
(Excélsior, febrero 15, 1975).
La Confederación Nacional Campesina (cnc) también condena públicamente a los enemigos del texto. Su
líder, Celestino Delgado Monteón, dijo que esa agrupación solicitará, al igual que el Consejo Agrarista
Mexicano y la Central Campesina Independiente, “que todo libro rechazado por mojigatos, retrógrados
y enemigos del progreso, se envíe a las escuelas de las comunidades rurales” (Ovaciones febrero 7, 1975).
También las uniones ejidales, desde el 11° Congreso Nacional de Uniones de Producción Agropecuaria,
dieron su apoyo incondicional al Libro de Texto Gratuito (El Nacional, marzo 5, 1975).
3. En 1992 no participan en la polémica ni el Presidente de la República ni el Secretario de
Educación. La Cámara de Diputados formuló una serie de recomendaciones a las autoridades
de la sep para mejorar los libros, y el Senado, después de analizarlos y discutirlos, dijo que eran
perfectibles y que podían ser tomados como base para producir una versión más acabada.
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y el Consejo Nacional Técnico de
la Educación (conalte) no participaron en la elaboración de los textos, aunque después de
analizarlos emitieron su opinión sobre los libros de Historia, la que no fue del todo negativa.
Por último, los militares intervienen por primera vez en una polémica de este tipo, y sólo lo
hacen para reclamar el trato que los textos les dan con respecto al Movimiento del 68.
Los universitarios y profesionistas: el contexto mundial y el avance de la ciencia
2. A diferencia de la polémica de los años sesenta, en la que los universitarios no participan ni
emiten ninguna opinión sobre los Libros de Texto Gratuitos, a principios de los años setenta
resulta novedoso el apoyo de los rectores de 28 universidades, los cuales declaran que los
ataques a los libros de texto son fascistas (Excélsior, febrero 12 de 1975). Muchas universidades
se declaran en favor de los “textos y algunas de ellas promovieron discusiones en torno a los
nuevos libros”. También manifestaron su repudio a los ataques y su defensa de los libros varias
asociaciones y colegios de profesionistas, así como muchos intelectuales. En este hecho, que
no se había dado en 1962, sin duda tuvo que ver la nueva coyuntura del echeverrismo que,
con su “apertura democrática”, abrió espacios de participación a ciertos grupos progresistas.
Además, los nuevos libros no habían sido hechos por maestros de primaria, como los anteriores,
sino por equipos interdisciplinarios de profesores e investigadores. Por primera vez se trataba
de ubicar al niño en un contexto mundial y se destacaba la importancia de los movimientos de
liberación nacionales. Además se denunciaban las opresiones a que han estado y están todavía
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sujetos los países del llamado Tercer Mundo (Varela, 1975). Los más críticos observadores del
régimen advirtieron que se trataba del esfuerzo más serio hecho en libros de texto mexicanos,
por unir una pedagogía sencilla a una visión compleja de la historia mundial contemporánea y
de los avances de las ciencias naturales.
3. En los años noventa, los intelectuales estuvieron desde el principio en el centro de la tormenta,
pues algunos participaron como coautores de los libros de Historia, los primeros que se
reformaron. El grupo que los elaboró aceptó fallas, pero no las impugnaciones de otros grupos
en el sentido de que eran un instrumento de justificación ideológica del régimen salinista.
También participaron en la discusión los expertos en educación, quienes se caracterizan por
sus propuestas concretas.
El análisis de los tres momentos de polémica, primero por la creación de los ltg y después por sus dos
reformas, permite reflexionar sobre la importancia simbólica que éstos han tenido. Para el Estado han
significado el fortalecimiento de su hegemonía en el control de la educacion, a la vez que han sido un
elemento de legitimación frente a las clases más desfavorecidas. Para la Iglesia, la pérdida de un poder que
durante la Colonia fue enorme y que en la actualidad se ve muy disminuido. Una vez perdida la batalla de
la concepción y producción de los ltg, la discusión sobre sus contenidos, aun cuando haga intervenir la
importancia de los valores en la escuela, no le devuelve la fuerza de antaño. Los partidos políticos también
han ido matizando su posición, particularmente Acción Nacional, que pasó de ser un fuerte opositor a los
ltg, a ser un promotor, a partir de sus acciones de gobierno orientadas no sólo hacia la aceptación sino a la
comprensión del papel que juegan en el terreno de la equidad educativa y del derecho a la educación.
Cincuenta años ininterrumpidos de distribución de los libros escolares para todos los niños que cursan la
primaria han dejado huella en todos los actores y muy particularmente entre los maestros, los alumnos y
los padres de familia. Ninguno quiere que éstos desaparezcan, pues ya han pasado a formar parte de los
derechos inalienables, como la educación misma.
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JORGE GONZÁLEZ CAMARENA
Óleo sobre tela. 1952
100 x 100 cm
Se utiliza actualmente como portada de LTG
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CAPÍTULO 4
No se pueden negar los efectos benéficos del uso de un libro de texto de cualquier disciplina.
El interés principal es el de enseñar al alumno a leer… A leer libros…, a leer en sentido amplio, no solamente a decifrar y comprender el
sentido de lo que es leído, sino también a ser capaces de aprehender la estructura de un texto, de encontrar ciertos elementos, de utilizar
un índice (Benoi Jadin, “Le retour des manuels”, Journal Le Ligueur 24 Aout 2005).
Las asignaturas en los Libros de Texto Gratuitos: las reformas
curriculares de primaria (1960-1993)
Los libros de texto son considerados como la expresión concreta de los planes y programas de
estudio porque en su contenido se reflejan las reformas curriculares de la educación primaria. Los ltg no son
la excepción. Sus contenidos han correspondido, a través de sus cincuenta años de vida, a tres reformas de
este nivel educativo en el país. El eje de este capítulo será la revisión de los ltg de cada una de las reformas,
con objeto de señalar sus principales fundamentos teóricos, sus características y su evolución a través de
sus cincuenta años de existencia. Este recorrido se complementa con entrevistas a algunos especialistas
y funcionarios de la sep, quienes opinan sobre los libros en general y sobre los correspondientes a cada
asignatura en particular, con la idea de profundizar en el papel del ltg como recurso didáctico para el
aprendizaje de los niños.
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La reforma curricular de los años sesenta
Los primeros ltg fueron concebidos y producidos durante el régimen del presidente Adolfo López
Mateos (1958-1964), en el marco del Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Enseñanza
Primaria, el cual tenía entre sus objetivos principales hacer efectiva la gratuidad de la educación y separar
su edición de cualquier fin lucrativo. Los primeros Libros de Texto Gratuitos están fundados en dos fuentes:
en el artículo Tercero de la Constitución modificado en 1946 que busca propiciar “la unidad nacional”, y en
la Ley Orgánica de Educación Pública de 1942 (Villa Lever, 1988:60-61).
Los ltg se redactaron con los lineamientos establecidos en los planes y programas de educación primaria
elaborados por el Consejo Técnico Consultivo de la Dirección General de Educación Primaria en el Distrito
Federal, aprobados en septiembre de 1957, pues aunque el Plan de Once Años consideraba una reforma
del currículum de la educación básica, ésta no logró plasmarse en tiempo y forma para ser incluida en los
primeros ltg.
Fue decisión de la Conaliteg que los libros fueran elegidos por concursos abiertos. Para ello se hicieron
guiones técnico-pedagógicos que especificaban las características de cada materia y grado escolar.
Las convocatorias a los concursos se publicaron en los principales periódicos de la época, en 1959, poco
después de creada la Comisión. Los ltg de este periodo siempre estuvieron desfasados de los planes y
programas de educación primaria, aprobados en 1960, justo cuando empezaron a ser distribuidas las
primeras ediciones de ltg. Sin embargo, la sep consideró conveniente terminar la colección para todos los
grados con los programas de 1957, por considerar que lo fundamental en ese momento era consolidar el
Libro de Texto Gratuito y obligatorio, que había provocado una fuerte oposición por parte de la Iglesia, de
organizaciones empresariales y de algunas asociaciones de padres de familia y de colegios católicos. En ese
contexto, el Secretario de Educación Torres Bodet no consideró conveniente adecuar los libros a los nuevos
programas para no abrir un segundo frente de oposición con el nuevo plan de estudios.
Los programas de 1957 (cuadro 1) tienen como sus principales características, que se conciben como
nacionales, pues tienen como objetivo contribuir a la unificación del sistema educativo mexicano y a
la homogeneidad del espíritu nacional, y que son para los niños mexicanos, por lo cual es necesario
adaptarlos a ellos. Además:
[…] los programas fueron estructurados en forma lineal para cada grado y ciclo escolar. Se sentaron las
bases para que hubiera tres ciclos en la enseñanza primaria y cada ciclo comprendería dos grados. Se
dejó en libertad a los maestros para que eligieran el método apropiado a su región y a sus educandos,
pero se expresó la preocupación de la sep por la improvisación de métodos” (Salcedo Aquino,1982:34).
En el Anexo 7 se encuentra la lista de autores de los Libros de Texto Gratuitos de cada una de las tres reformas.
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Cuadro 1.
Las asignaturas de la enseñanza primaria en los programas de 1957
Lenguaje
I. Materias instrumentales que sirven como
Aritmética y Geometría
medios para el manejo y tratamiento del
contenido de todas las demás.
Ciencias Naturales
II. Materias para el conocimiento y
aprovechamiento de la naturaleza. Las que se
relacionan con las cosas, hechos y fenómenos
de la naturaleza y de la vida del hombre como
ser natural.
Geografía
III. Materias o asignaturas para el conocimiento
Historia
y mejoramiento de la sociedad. Las que dan a
Educación Cívica y Ética
conocer las creaciones del espíritu humano
y la organización, fines y resultados de las
actividades de la vida social.
Se aclara que la Geografía ocupa un puesto
intermedio que sirve como elemento de enlace
de los grupos marcados en los apartados II
y III, ya que la Geografía Física pertenece al
grupo de las Ciencias Naturales y la Geografía
Humana, Económica y Social, Política, etcétera,
pertenece a las Ciencias de la Cultura.
IV. Materias para conocer, encauzar, estimular
Educación Física e Higiénica
y aprovechar las aptitudes de los alumnos,
Trabajos manuales
Economía doméstica para niñas sobre la base de actividades específicas.
Dibujo
Música y canto
Fuente: Salcedo Aquino, 1982:33.
Los planes y programas de 1960 que se concibieron en función de las necesidades vitales del niño y de
la sociedad, procuraban el desenvolvimiento integral de la personalidad, un fuerte sentido social y la
promoción de los valores morales (cuadro 2). Torres Bodet insistió en que los nuevos programas debían
estar orientados a educar a un nuevo mexicano, “en quien la enseñanza estimulara armónicamente la
diversidad de sus facultades, dispuesto a la prueba moral de la democracia, interesado ante todo en
el progreso del país, resuelto a afianzar la independencia política y económica de la patria” (Salcedo
Aquino, 1982:37).
El Consejo Nacional Técnico de la Educación entregó en enero de 1960 el proyecto de los nuevos
programas de la educación primaria. Éstos no estuvieron organizados por materias y temas de
enseñanza como los de 1957, sino por necesidades y propósitos que ayudaran al desarrollo integral de
la personalidad del educando.
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A pesar de las diferencias, a partir de su aprobación, en las convocatorias se optó por combinar los
programas de 1957 y los de 1960 para subsanar en la medida de lo posible el desfase entre los objetivos de
ambos, lo cual dio como resultado unos guiones técnico pedagógicos “eclécticos” que dificultaron la labor
de los autores, ya que dichos planes, aunque coincidan en puntos de aprendizaje concretos, diferían en su
concepción (Chávez y Hernández, 1982:92).
Cuadro 2.
Las áreas, necesidades y propósitos en los programas de 1960
Áreas
Necesidades y propósitos
I. La protección de la
Higiene Personal
salud y el
Las funciones de nutrición e higiene
mejoramiento del vigor
Saneamiento del ambiente e higiene social
físico
Prevención de enfermedades transmisibles
Prevención de accidentes y primeros auxilios
II. Investigación del medio Investigación del medio físico
físico y aprovechamiento Conservación y desarrollo de los recursos naturales
de los recursos naturales
Aprovechamiento de los recursos naturales
III. La comprensión y el
La vida del niño en el hogar
mejoramiento de la vida
La vida del niño en la escuela
social
La vida del niño en la comunidad (hasta tercer año)
A partir de cuarto año: La vida del niño en relación
con la comunidad inmediata y con las distantes
El medio económico, social y cultural, en el
presente y en sus relaciones con el pasado
IV. Actividades creadoras Juegos
Expresión artística:
a) educación musical
b) danza
c) dibujo
d) modelado
e) expresiones de tendencia literaria
V. Actividades prácticas
Construcción de juguetes
Trabajos agropecuarios
Talleres apropiados a la región
Economía del hogar
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VI. Adquisición de los
elementos de la cultura:
Lenguaje y Cálculo
Lenguaje:
Lectura oral
Lectura en silencio
Escritura. Medio de comunicación
Expresión oral y escrita
Doctrina gramatical
Cálculo:
Capacidad para apreciar conjuntos
Habilidad para resolver problemas
Destrezas para pesar y medir
Prácticas de trazo geométrico y construcción de
objetos útiles
Habilidad para elaborar proyectos
Actitud y habilidad para registrar hechos y
fenómenos
Fuente: Salcedo Aquino, 1982:38-39.
Se abrieron concursos para hacer los Libros de Texto Gratuitos. Los asesores pedagógicos de la Conaliteg
establecieron los criterios generales para calificar las obras y junto con los jurados calificadores revisaron
que los libros se ajustaran al guión técnico pedagógico. El jurado cuidó que los libros fueran hechos
especialmente para niños mexicanos, por lo que atendió el lenguaje, desechando aquellas obras que no se
sujetaban a la idiosincrasia nacional, así como las que no tuvieran claridad en la exposición.
En total se presentaron al concurso 78 propuestas, mismas que fueron revisadas por una comisión de la sep.
Como algunos concursos convocados no fueron exitosos, se declararon desiertos. Debido a ello, la Conaliteg
decidió encargar la elaboración de 33 obras por contrato.
La reforma educativa de los años setenta
Los libros de la segunda reforma coinciden con el régimen del presidente Luis Echeverría
Álvarez (1970-1976), en el que se aprueba una nueva Ley Federal de Educación (1973) que sirve de
fundamento a los ltg de esta época. En este sexenio se crea una Comisión Coordinadora de la Reforma
Educativa que insistió en una concepción diferente de la educación y un cambio curricular en primaria
(1972), a partir de la cual los ltg son reformados por primera vez. Las modificaciones más importantes
fueron el cambio de asignaturas al trabajo por áreas de estudio y la desaparición de los cuadernos de
trabajo. Las áreas incluidas en el programa oficial de 1972 eran siete. Cuatro de ellas fundamentales:
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y tres complementarias: Educación física,
Actividades artísticas y Actividades tecnológicas. Los criterios para estructurar los programas fueron: el
carácter permanente de la educación; la actitud científica; la conciencia histórica; la relatividad; y el
acento en el aprendizaje (cuadro 3) (Salcedo Aquino, 1982:42-43).
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La decisión de reformar el currículo de primaria tiene como antecedente una consulta efectuada en 1971
entre los maestros del país con el objeto de examinar críticamente la enseñanza del nivel. Las conclusiones
más importantes fueron “elaborar un nuevo plan de estudios y unos programas de aprendizaje más
adecuados tanto a la realidad social y económica del país como a los propios intereses de los niños; aplicar
una metodología pedagógica ajena al verbalismo y a la enseñanza libresca, para inducir al educando a dejar
de ser memorizador de conceptos y, en cambio, convertirse en una persona que razonara y comprendiera
la esencia de los mismos; diseñar el contenido de nuevos libros de texto que realmente facilitaran la
enseñanza y trasmitieran el pensamiento científico contemporáneo, según una estructura didáctica
actualizada; revisar la formación de los profesores y promover su actualización científica y pedagógica”
(Meneses, 1991:191).
Cuando el Consejo Nacional Técnico de la Educación recibió de la sep el encargo de elaborar el nuevo plan
y los programas de estudio, como una primera parte del diseño se precisaron los siguientes objetivos
generales de la educación primaria: propiciar el desenvolvimiento integral de la personalidad del niño;
propiciar el conocimiento del medio en que vive; favorecer su proceso de socialización; favorecer la
comprensión e interpretación de hechos y principios, de modo que pueda registrar y utilizar informaciones
de acuerdo con sus intereses vitales; proporcionarle los medios para aprender eficazmente por sí mismo;
ofrecerle alternativas para aprender y fomentar el placer en el estudio; desarrollar las diversas expresiones
artísticas; fomentar su participación en todos los ámbitos; desarrollar su juicio crítico. Uno de los objetivos
de la reforma educativa de 1972 era que el alumno fuera parte activa de la educación, para dejar atrás
al mexicano que aprendía mediante la memorización, aspecto que lo convertía en un sujeto pasivo. Se
buscaba que el educando aprendiera a aprender, lo que le permitiría adquirir capacidad de análisis y de
crítica para resolver conjuntamente los problemas comunes del medio que lo rodea (Aguilar, 1982:226).
Cuadro 3.
1.
2.
3.
4.
5.
Criterios de elaboración de los planes y programas de 1972
El carácter permanente de la educación, la cual se inicia con el nacimiento y
está presente a lo largo de toda la vida.
La actitud científica, que consiste en la capacidad de observar y registrar;
integrar, examinar y revisar; formular juicios tentativos rechazando el
dogmatismo y desarrollando el sentido crítico.
La conciencia histórica, necesaria para explicar el presente en función de los
cambios del pasado y prevenir el futuro.
La relatividad, por la que todo debe verse como sujeto a revisión y reelaboración;
ella es importante tanto para la adaptación al cambio permanente como para
el desarrollo de la tolerancia que garantice una convivencia pacífica.
El acento en el aprendizaje, ya que en él –y no en la transmisión de la
información- se basa el proceso educativo. Por eso el énfasis debe ponerse en
que los estudiantes “aprendan a aprender”.
Fuente: Salcedo Aquino, 1982:42.
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En síntesis, los tres ejes de los planes de estudio de 1957 –el mexicano, la familia mexicana y la nación
mexicana– son disueltos por los nuevos planes y programas de estudios de principios de los años setenta,
cuyos objetivos son preparar a las nuevas generaciones para asumir su propio aprendizaje, darles una
conciencia histórica y desarrollar en ellas una actitud crítica y científica ante el mundo. En los nuevos
planes queda atrás el niño mexicano y se da paso a un educando abstracto, ciudadano del mundo (Villa
Lever, 1988:164).
Los libros de la reforma echeverrista se encargan a equipos interdisciplinarios de maestros, especialistas,
pedagogos e investigadores, provenientes de diversas universidades y de centros de investigación y de
cultura nacionales. Participaron la unam, el cinvestav-ipn, el colmex, la anuies, la Escuela Normal Superior, la
Escuela Normal de Maestros y otras universidades del país. Los coordinadores de los equipos por asignatura
fueron: Carlos Imaz (Matemáticas), Gloria Bravo Ahuja (Español), Josefina Vázquez (Ciencias Sociales) y
Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (Ciencias Naturales) (cuadro 4).
Se elaboraron 54 títulos distintos: 30 para el educando y 24 auxiliares didácticos. Es de destacar que por
primera vez el libro de texto concordó con el plan de estudios y con los programas.
Cuadro 4.
Características y objetivos de las asignaturas en los programas de 1972
Áreas programáticas
Español
Matemáticas
Ciencias Naturales
Características y Objetivos
Cultivar el lenguaje es, por un lado, desarrollar el pensamiento
mismo y, por otro, proyectarse con plenitud a través de la palabra
y dar un sentido al mundo en que se vive. Por lo tanto, sólo una
concepción amplia del lenguaje, no limitada por criterios normativos o
academicistas, permitirá el manejo espontáneo y pleno de la lengua.
Uno de los instrumentos más poderosos que ha creado el hombre
para normalizar su pensamiento son las matemáticas, de las que se
ha servido para explicar y explicarse las más diversas situaciones. Las
matemáticas fomentan en el educando la capacidad de formalizar
con precisión, es decir, la capacidad de razonar y de aplicar dicho
razonamiento a situaciones reales o hipotéticas de las que se derivan
conclusiones prácticas u otras formalizaciones.
Se pretende lograr que adquieran habilidades y capacidades para
integrar las matemáticas con otras áreas y, así, relacionar los
conceptos matemáticos con las actividades y situaciones dentro del
hogar, la escuela y el medio en general.
A través de ellas, el hombre aprende a utilizar el universo físico que lo
rodea. En su enseñanza se hace hincapié, por una parte, en el dominio
de los métodos que permiten conocer lo que el hombre sabe y crean la
conciencia de lo que aún ignora, y, por otra, en la asimilación de un
cierto número de principios fundamentales, no privativos de ninguna
disciplina especializada sino de las ciencias naturales en su conjunto
y aún de muchos otros campos de trabajo humano.
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Ciencias Sociales
Educación Artística
Educación Física
Educación
Tecnológica
Esta área sustituye el estudio de tres materias que antes se enseñaban de
manera independiente: historia, geografía y civismo. Esta reordenación
académica tiene como finalidad estudiar al hombre como lo que es, un ser
eminentemente social. Engloba, por lo tanto, conocimientos de antropología,
geografía humana, economía, ciencias políticas, sociología e historia.
Se pretende, como primer objetivo, hacer entender al educando el medio social,
político, económico y cultural que lo rodea y sus complejas interrelaciones y
familiarizarlo con el método propio de las ciencias sociales en su conjunto y
con las diferencias que existen entre las ciencias sistemáticas del hombre y
las ciencias históricas. Al mismo tiempo, se pretende infundir en los alumnos
el espíritu crítico, o sea la capacidad de apreciar tanto los aspectos objetivos
y constantes, como los subjetivos y cambiantes de cualquier teoría y método
de la ciencia y la conducta del hombre, reafirmando así su propia identidad.
El arte, junto con la ciencia, es la expresión más elevada del pensamiento
humano y, como ella, satisface necesidades que han acelerado el desarrollo
del hombre colectivo. Incluida como área educativa, se imparte a través de
actividades graficoplásticas, corporales, orales y musicales que despiertan
en el niño su sensibilidad por la belleza, ponen en juego su creatividad y
talento naturales, estimulan su imaginación y le ofrecen una visión estética
del universo.
Estos programas contienen unidades de aprendizaje que no se limitan sólo
a la mera ejecución de movimientos corporales o de coordinación, sino
que están adaptados a los diversos niveles de maduración de los escolares.
Incluyen actividades que se proponen desarrollar la capacidad de protección
de la salud y el mejoramiento del vigor físico, procurando, además, que las
unidades se relacionen con conocimientos de otras áreas programáticas para
realizar observaciones, juicios críticos y expresiones orales y plásticas.
Se procura lograr que el escolar adquiera habilidades básicas de la más
variada aplicabilidad en la escuela y en la vida. Se pretende que el educando
adquiera conciencia sobre la obligación de aprovechar en forma óptima los
recursos naturales; que tenga una noción clara de la forma en que el hombre
ha conseguido dominar el medio que lo rodea y utilizar las fuerzas de la
naturaleza en su provecho.
Fuente: Salcedo Aquino, 1982:43.
El Consejo de Contenidos y Métodos Educativos –creado en 1978 para evaluar permanentemente los
contenidos, planes y programas de estudio, así como el diseño de los libros de texto y auxiliares didácticos
usados en la educación primaria– inició un periodo de revisión de planes, programas y libros de texto
vigentes, así como una consulta al magisterio nacional. A partir de ello se acordó elaborar programas y
libros de texto integrados para los dos primeros grados de la educación primaria, mantener la enseñanza
por áreas del tercero al sexto, y editar monografías para cada uno de los estados de la federación. Los
programas escolares siguieron manteniendo los objetivos anteriores, pero aumentaron a ocho áreas
programáticas, pues se aumentó la de Educación para la salud.
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A partir de la revisión de los libros de texto, el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos acordó
“después de varias consultas al magisterio nacional” elaborar programas y libros de texto integrados para
primero y segundo grados y continuar la organización por áreas a partir de tercero de primaria. El libro
integrado de primero resultó muy similar al que ya existía, pues los cambios fueron más de forma que de
contenidos, y su principal modificación fue la presentación integrada de las áreas. Los libros de ambos
grados pasaron por una etapa de experimentación que inició a mediados de 1979 con grupos de maestros,
organizados durante las vacaciones de verano, y continuó durante el ciclo escolar 1979-1980. Para abril
de 1980 el proyecto fue presentado e inició una nueva etapa de información y consulta, que se extendió
hasta junio, de la cual surgieron nuevos ajustes y modificaciones. En el ciclo escolar 1980-1981 los libros
integrados se distribuyeron en dos entregas: cuando inició el año escolar los alumnos recibieron el primer
tomo tanto del libro de Ejercicios y lecturas como del libro recortable. Más tarde se entregó el segundo.
El programa integrado trata de reunir todas las cuestiones en torno a un punto unitario que dé significado
a todo lo demás, busca la forma de dar una estructura orgánica a los contenidos, a los objetivos de
aprendizaje y a las actividades, logra integrar las ocho áreas del conocimiento consideradas en el plan
de estudios organizándolas lógica y científicamente y relaciona los conocimientos de manera que tengan
significado para el educando, evita repeticiones, saltos, dispersiones y fragmentaciones así como la falta
de coherencia entre los contenidos.
La integración de este programa se propuso responder a las necesidades tanto de los alumnos como de los
maestros. Se pretendió que los niños tuvieran un material didáctico, estimulante y de fácil manejo, que los
introdujera a participar activamente en el aprendizaje. También se tomaron en cuenta aspectos psicológicos
y pedagógicos que facilitaran la integración, para que a través de los libros se pudiera proporcionar
una educación equilibrada, armónica e integral, que abarcara los aspectos afectivos, psicomotores y
cognoscitivos que conforman la personalidad del niño al inicio de la educación primaria, y se aproveche el
contexto escolar en el que se desarrollan las interrelaciones personales maestro-alumno, niño-niño, niñoadulto (González, 1982).
Respecto de los aspectos pedagógicos, el programa integrado trataba de responder a las necesidades del
magisterio en su labor educativa, al llevar a la práctica docente una orientación sólida acerca de una
educación escolarizada formativa, capaz de promover cambios positivos en la vida individual del niño
mediante el desarrollo pleno e integral de sus potencialidades y en su entorno social.
En síntesis, en esta reforma la educación se concibió como un proceso activo de participación,
descubrimiento y exploración, así como de asimilación de métodos y lenguajes más que de información,
y su núcleo estuvo situado en el campo de la renovación pedagógica para la enseñanza primaria, cuyos
textos y programas fueron totalmente reformados.
La reforma educativa de los años noventa
Finalmente, la tercera reforma tuvo lugar durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (19881994) como resultado del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), la cual
entró en vigor en dos fases, la primera en el ciclo escolar 1993-1994 y la segunda en el ciclo 1994-1995.
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El 16 de enero de 1989, la sep instaló la Comisión Nacional para la Consulta sobre la Modernización de
la Educación, la cual inició un proceso de diagnóstico y evaluación del sistema educativo en el que
participaron diversos sectores sociales del país.
Como resultado se formuló el Plan Nacional de Modernización Educativa, el cual fue dado a conocer el 9 de
octubre de 1989 por el Presidente de la República, Carlos Salinas de Gortari. En este programa se precisaron
las prioridades educativas para los próximos cinco años, y en el ámbito de la primaria se estableció como
una de las acciones prioritarias elaborar, con apego a la fundamentación teórica y metodológica del nivel
el plan de estudios, los programas y los libros de texto. Cabe destacar que en esta reforma se modifica
el número de años de la educación básica obligatoria, que desde ese momento comprendía 10 grados
–divididos en tres niveles escolares: preescolar, primaria y secundaria– de los cuales eran obligatorios el
segundo y tercer ciclos. Además, se deja de concebir la organización de la educación primaria por áreas y
se regresa a las asignaturas.
Esta reforma inició con los libros de Historia. Después de 20 años de vigencia de los programas de Ciencias
Sociales, en los que el conocimiento de la historia nacional había quedado desdibujado, se proclamó al
ciclo escolar 1992-1993 el “Año de la Historia de México”. En septiembre de 1992 la sep distribuyó los nuevos
libros, correspondientes al cuarto, quinto y sexto grados, los cuales fueron encargados a un grupo de
especialistas. Al darlos a conocer, estos libros suscitaron una intensa polémica alrededor de sus contenidos
y su forma de abordar la Historia, de lo cual se habla en el capítulo 3. Después de su rechazo público, la
sep anunció que todos los Libros de Texto Gratuitos que aparecieran en lo sucesivo serían el resultado de
concursos de carácter abierto.
Para lograr la renovación de todos los ltg, la sep hizo dos convocatorias: con la primera, el 7 de enero de
1993, la sep publicó la “Convocatoria al Concurso para la Renovación de los Libros de Texto Gratuito de
Educación Primaria”. En ella se invitó a maestros, pedagogos e investigadores y a aquellos vinculados
con la enseñanza y la investigación educativa a participar en la renovación de los contenidos. En esta
convocatoria concursarían sólo los libros de las siguientes asignaturas: primer grado, Español y Matemáticas
integrados; tercer grado, Español y Matemáticas; cuarto grado, Historia y Geografía; quinto grado, Español,
Matemáticas, Historia y Geografía; y sexto grado, Historia y Geografía (De la Garza, 1994a:95).
Paralelamente a los concursos de carácter nacional, se convocó a participar en la elaboración de los libros
regionales de Geografía e Historia para tercer grado.
El 9 y 12 de agosto de 1994, la sep dio a conocer que sería publicada la nueva convocatoria para renovar
los libros no incluidos en la primera, así como para recibir nuevas propuestas de aquellos libros que se
declararon desiertos o que se decidió no publicar.
De acuerdo con Pablo Latapí (2004:256-257), las reformas que dieron lugar a los nuevos planes y programas
de estudio de primaria que entraron en vigor para el ciclo 1993-1994 fueron profundas y se ajustaron a las
siguientes orientaciones:
1)
2)
3)
4)
Prioridad al dominio de la lectura, escritura y expresión oral
Dedicación a las matemáticas de un cuarto del tiempo en los seis grados
En ciencias naturales, relacionar los temas con la salud y la protección del medio ambiente
Recuperación del estudio sistemático de la historia, la geografía y la educación cívica a partir del
cuarto grado
5) Reservación de un espacio importante para la educación artística y física.
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Los principales cambios en los textos de los años noventa fueron:
a) “Procurar la equidad de género en todos los textos, abordando la igualdad de derechos, los nuevos
papeles de ambos sexos y señalando los prejuicios más frecuentes en nuestra sociedad;
b) promover la cultura de la prevención de la salud, estimulando a los alumnos a procurarse información
y asumir sus responsabilidades, particularmente respecto de las adicciones;
c) proporcionar educación ambiental y para el desarrollo sustentable, con las responsabilidades que
conlleva;
d) impartir educación sexual y atender al desarrollo humano de los adolescentes, con un enfoque
distinto del excesivamente biológico de los libros de texto de los setenta, enfatizando los aspectos
psicológicos, afectivos y sociales;
e) y promover la formación cívica y ética, a través de una asignatura que engloba tres bloques: el
desarrollo humano del adolescente, la formación moral y la educación cívica” (Latapí, 2004:259 y
261).
En total se renovaron 39 libros: 14 mediante concursos públicos con jurados de especialistas y maestros.
El resto fue elaborado por equipos contratados por la sep. Por otra parte, se promovió la publicación de 32
títulos de historia y geografía estatales para el tercer grado de primaria. La producción de los textos se vio
acompañada por más de 200 materiales de apoyo destinados al maestro o a la escuela. Para cada grado y
asignatura se produjo un Libro del Maestro.
Es importante mencionar que el proceso de elaboración definitiva del nuevo currículo de 1993 incluyó una
consulta referida al contenido deseable de planes y programas organizada por el Consejo Nacional Técnico
de la Educación. Los planes y programas de estudios de educación primaria de 1993 –vigentes hasta la
fecha- tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos para asegurar
que los niños adquieran las habilidades y conocimientos señalados en el cuadro 5.
Cuadro 5.
1.
2.
3.
4.
Características y objetivos de los programas de 1993
Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral,
la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les
permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa
en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.
Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en
particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el
uso racional de los recursos naturales, así como aquéllos que proporcionan una visión organizada
de la historia y la geografía de México.
Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en
su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.
Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y
deportivo.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:13
Cabe señalar que actualmente hay una nueva reforma curricular que se está piloteando en cinco mil escuelas y que incluye la redacción de nuevos ltg.
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Para lograr lo anterior, se propuso una distribución del uso del tiempo escolar que priorizaba la dedicación
a las asignaturas de Español y Matemáticas, como se puede apreciar en el cuadro 6.
Cuadro 6.
Distribución del tiempo de trabajo/Primero a sexto grados
Primero y segundo grados
Asignatura
Español
Matemáticas
Conocimiento del
Medio*
Educación Artística
Educación Física
Total
Tercero a sexto grados
Horas
Horas
Asignatura
anuales semanales
360
9
Español
240
6
Matemáticas
Horas
anuales
240
200
Horas
semanales
6
5
120
3
Ciencias Naturales
120
3
40
40
800
1
1
20
Historia
Geografía
Educación Cívica
Educación
Artística
Educación física
Total
60
60
40
40
1.5
1.5
1
1
40
800
1
20
* Trabajo integrado de: Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:14
En el periodo comprendido entre 1995 y 2000 se afinaron los nuevos planes y programas de estudio de
primaria y secundaria:
Uno de los puntos de partida para la reforma curricular fue la convicción de que, frente a las múltiples y
complejas tareas que la sociedad demanda a la escuela –y que se traducen en saturación de contenidos
y dispersión de metas educativas– era indispensable establecer como tarea prioritaria de la educación
el logro de las competencias básicas que permitan aprender con autonomía, así como organizar
conocimientos de complejidad creciente: la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas, junto
con la adquisición de los conocimientos básicos de las ciencias naturales y sociales y de la formación de
valores y actitudes (Latapí, 2004:258).
En términos generales, las tres reformas curriculares de los últimos cincuenta años han tenido como eje
y motivación el deseo de mejorar la educación que reciben todos los niños del país. En su formulación
han participado maestros en servicio, investigadores, especialistas y funcionarios de la sep, a través de
las instancias encargadas de elaborar los planes y programas y de revisar los materiales educativos. Cada
reforma ha obedecido a la época en la que fue hecha y se ha propuesto responder a las necesidades que
la misma plantea. Los libros se han ido mejorando y puliendo, no sólo desde el punto de vista de sus
contenidos, sino también en su presentación, el papel utilizado, su iconografía y su diseño.
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Antes de pasar al análisis de las asignaturas en cada reforma, en los cuadros 7 y 8 se presenta una
comparación de los planes de estudio y las características generales de cada una de las reformas.
Cuadro 7.
Planes de estudios de las reformas curriculares de la educación primaria, 1959-2008
Planes de estudio
1957
Once asignaturas:
1. Lenguaje
2. Aritmética y
Geometría
3. Ciencias Naturales
4. Geografía
5. Historia
6. Educación cívica
y ética
7. Dibujo
8. Música y canto
9. Trabajos manuales
10. Economía
doméstica (para
niñas)
11. Educación física e
higiénica
1960
Seis áreas:
1. La protección
de la salud y el
mejoramiento del
vigor físico
2. Investigación
del medio físico y
aprovechamiento de
los recursos naturales
3. La comprensión y
el mejoramiento de la
vida social
4. Actividades
creadoras
5. Actividades
prácticas
6. Adquisición de
los elementos de la
cultura: lenguaje y
cálculo.
1972
Siete áreas:
1. Español
2. Matemáticas
3. Ciencias naturales
4. Ciencias sociales
5. Educación física
6. Actividades artísticas
7. Actividades
tecnológicas
1993
Ocho asignaturas:
1. Español
2. Matemáticas
3. Historia
4. Geografía
5. Ciencias Naturales
6. Educación cívica
7. Educación artística
8. Educación física
Revisión curricular 1978
Se agrega el área de
Educación para la Salud
Fuentes: Salcedo Aquino, 1982: 38-39 y 43; Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:14
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Cuadro 8.
Características de las reformas curriculares de la educación primaria, 1959-2008
Planes de estudios
1957 y 1960
Principales características:
1. Son mínimos (contienen lo
necesario para aprender)
2. Son flexibles (susceptibles de
adaptarse)
3. Son graduados (desde el punto
de vista lógico y psicológico)
4. Son nacionales (contribuyen
a la unificación educativa
nacional)
5. Son orgánicos (especifican
fines, temas y actividades)
6. Son anuales (para cada grado
por año lectivo)
7. Son para los niños mexicanos
8. Son perfectibles.
Se hablaba de tres ejes: el
mexicano, la familia mexicana y
la nación mexicana. Mientras que
el plan de 1960 se inspiraba en
el tipo de mexicano que se debía
educar.
1972
1993
Elaborados de acuerdo con cinco
criterios:
1.El carácter permanente de la
educación (a lo largo de toda la
vida)
2. La actitud científica (capacidad
de observar, registrar, integrar,
examinar, formular juicios)
3.La conciencia histórica (explicar
el presente en función de los
cambios del pasado)
4.La relatividad (todo sujeto a
revisión y reelaboración)
5. El acento en el aprendizaje
(aprender a aprender).
Rasgos centrales:
Se hablaba de un educando
en abstracto que aprendiera a
aprender y que permanentemente
continuara superándose, es decir,
que adquiriera una capacidad de
reflexión crítica.
Se pretende estimular en
el alumno las habilidades
necesarias para el aprendizaje
permanente, asociadas a las
habilidades intelectuales y la
reflexión.
1. La prioridad más alta se
asigna al dominio de la lectura,
la escritura y la expresión oral.
2. A la enseñanza de las
matemáticas se dedicará una
cuarta parte del tiempo de
trabajo escolar a lo largo de los
seis grados
3. La enseñanza de las ciencias
naturales se integra en los dos
primeros grados con historia,
geografía y educación cívica.
4. Organizar el aprendizaje de
la historia, la geografía y la
educación cívica por asignaturas
específicas suprimiendo el área
de Ciencias Sociales.
5. El plan de estudios reserva
espacios para la educación
física y artística como parte
de la formación integral de los
alumnos.
Fuentes: Salcedo Aquino, 1982:34-35 y 42; Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:14-16
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Los Libros de Texto Gratuitos para enseñar la lengua materna
Los Libros de Lengua Nacional: los años sesenta y el método ecléctico
Los esfuerzos por mejorar la enseñanza de la lengua materna, el español, que en los primeros
libros se llamaba Lengua Nacional, se refleja y percibe a través de los tres momentos principales de
reforma curricular en los últimos 50 años: inicia con el método denominado “ecléctico” –por conjugar dos
métodos– (Huerta, 1982); en una segunda etapa se introduce el método global del análisis estructural para
la enseñanza de la lectura y la escritura, y veinte años después da paso al enfoque comunicativo. Para los
autores de los primeros ltg no fue fácil elaborar los libros para la enseñanza del español, pues debieron
trabajar dos programas de estudio –el de 1957 y el de 1960– con necesidades de aprendizaje diferentes:
uno buscaba enseñar la lectura y la escritura de la lengua materna mediante el método sintético –sistemas
del abc, fonético y silábico– en tanto el otro prefería el método analítico –sistema de palabras, frases y
cuentas (Huerta, 1982), lo que tuvo como resultado el método “ecléctico”, pues establecía “la relación entre
la imagen auditiva con sus complejos de articulación, y la imagen visual gráfica con sus complejos motores
de escritura, y esto por medio de la imagen del objeto o hecho mismo que la palabra hablada o escrita
simboliza” (Huerta, 1982:104).
La asignatura estaba ubicada dentro de las materias instrumentales porque su función era servir
como medio e instrumento para el manejo y tratamiento del contenido de todas las demás, y tenía
como finalidades generales capacitar al educando para utilizar correctamente la lengua materna en las
expresiones oral y escrita, así como para presentar en forma ordenada y lógica sus pensamientos. El
programa establecía como finalidades particulares la lectura oral y en silencio, recitación y escenificación,
elocución, escritura, composición, vocabulario, información gramatical, ortografía y expresión correcta.
En ellas se particularizaban los objetivos que se perseguían en la enseñanza, aunque en sólo dos de los
aspectos (información gramatical y ortografía) se orientaban a habilitar al niño en el manejo correcto del
lenguaje, en tanto que las ocho restantes perseguían que el alumno adquiriera las habilidades mediante la
práctica (Huerta, 1982).
Los guiones técnico-pedagógicos establecían que los libros de texto de Lengua Nacional tenían que
satisfacer las habilidades básicas de la lectura, la escritura, la gramática, la redacción y el estilo, además
de encauzar y fortalecer la formación moral y cívica de los niños para que, una vez concluido el ciclo de
enseñanza básica, tuvieran una idea general del mundo político, económico y social en el que vivían. Para
lograrlo, los guiones técnico-pedagógicos incluyeron elementos de los programas de estudio de 1957 y de
1960 y se propusieron que mediante un aprendizaje gradual, los libros permitieran al alumno alcanzar
cuatro finalidades básicas:
1. Cultivar los hábitos y acrecentar las habilidades relacionadas con la comprensión, la rapidez, la
apreciación estética de la lectura, y la lectura en silencio para estudio y recreación
2. Fomentar la superación progresiva del lenguaje por el incremento del vocabulario y la adopción de
giros correctos y variados
3. Vigorizar la formación intelectual, moral, cívica y social, a través de ejemplos que ofrezcan los
ideales que se exalten y por la vida cívico social que se cultive
4. Mantener el interés por la lectura, así como la exposición oral y escrita y la escenificación (Huerta,
1982:107).
En el Anexo 7 se encuentra la lista de los autores de los ltg, por asignatura, grado y reforma.
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El método de la enseñanza de la lectura y la escritura se dejó a la elección de los autores de primer grado,
y se hizo énfasis en que la letra manuscrita a emplear por los alumnos seguiría siendo la muscular en su
forma más simple en los primeros cuatro años, y a partir del quinto grado, sería la letra scrip. Los libros se
hicieron por concurso.
Cuadro 9.
Características de los LTG de Lengua Nacional por grado, 1959
Grados
Características de los LTG de Lengua Nacional
Primero y segundo Deberían estar integrados por lecciones atractivas y ajustadas
a la psicología infantil e incluir asuntos relacionados con el
hogar, la escuela y el ambiente natural del niño, prestando
principal atención en los aspectos cívicos y patrióticos, así,
todo el material de lectura estaría acorde con el espíritu de la
Constitución Política, y de los compromisos internacionales de
México.
Tercero
Tenían que ser en un 70 por ciento originales de los autores; las
inserciones en prosa o en verso complementarias a las lecciones
de los autores de los libros, deberían ser preferentemente de
autores mexicanos.
Cuarto
Además de la condición anterior, se sugería que los libros
estuvieran organizados en torno a un tema central interesante
que proporcionara conocimientos relativos a México.
Quinto
Tenían que ser en un 60 por ciento originales de los autores.
Las inserciones en prosa o en verso complementarias a las
lecciones de los autores de los libros, deberían ser de los
grandes maestros de América. El tema central proporcionaría
conocimientos relativos a América y a la significación de México
en el continente.
Sexto
Con las mismas características que los de quinto, pero en
relación a los maestros de las letras hispánicas. El tema central
proporcionaría conocimientos relativos a América y los otros
continentes, así como la significación de México en la vida
internacional.
Fuente: Elaboración propia con base en Huerta ,1982.
En relación con el vocabulario, los guiones señalaban que debía ser correcto, con tendencia a enriquecerse
progresiva y adecuadamente a la edad y el nivel escolar de los alumnos. Los guiones también establecían
los lineamientos para la elaboración de los cuadernos de trabajo, los cuales tenían que constituirse de
forma tal que permitieran afirmar, ampliar o diversificar los conocimientos de las lecciones respectivas, y
tendrían además una sección especial que contendría los ejercicios orientados a la escritura.
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Cuadro 10.
Primero
Contenidos de los LTG de Lengua Nacional por grado, 1959
El libro constaba de 104 lecciones: 70 con temas costumbristas mexicanos
en los que sobresalía el ambiente de la provincia, 10 con temas patrióticos,
12 con lecturas recreativas y 12 con lecturas de información general.
El libro estaba dividido en cinco etapas a desarrollar
1. Ejercicios preparatorios, en los cuales se incluye la enseñanza de las
vocales
2. Visualización de palabras, frases y oraciones presentadas de manera
progresiva
3. Análisis de las frases en palabras y de las palabras en sílabas
4. Formación de palabras y de frases nuevas
5. Mecanización de la lectura para consolidarla y afirmarla
Segundo
Tercero
Tanto el libro de texto como el cuaderno de trabajo contemplaron lo marcado
por los guiones técnico-pedagógicos, pero también las autoras sugirieron a
los maestros que los ejercicios de afirmación de conocimientos se realizaran
a través de juegos, cuentos, rimas y música, dado que en el desarrollo del
método se consideraba el juego como el interés primordial del niño.
El libro contenía 85 lecciones que exaltaban las virtudes patrias, cívicas,
familiares y personales, tal y como lo señalaban los guiones. El libro de lecturas
incluyó lecciones que podían ser utilizadas para desarrollar conversaciones
dirigidas, descripciones, narraciones, recitaciones y dramatizaciones, con
objeto de facilitar la lectura oral en grupo.
De las 70 lecciones de este libro, 57 fueron de la autoría de quienes lo
hicieron y 13 de otros escritores.
Tenía tres objetivos: enriquecer los recursos idiomáticos del niño; estimular
al alumno para que lograra destreza en la lectura; y alcanzar por medio del
pensamiento dirigido las formas sencillas de la composición.
Cuarto
Entre el libro y el cuaderno de trabajo no existió una estrecha relación, no
obstante, ambos se sujetaron en lo general a lo establecido en los guiones.
El libro tenía 66 lecciones: 47 del autor y las 19 restantes de escritores
mexicanos y latinoamericanos, aunque los guiones estipulaban que deberían
de incluirse únicamente autores mexicanos.
Los guiones técnicos solicitaban que para desarrollar el libro se eligiera
un tema central sobre México, en torno al cual deberían girar todas las
lecturas del libro. Este requisito no se cumplió cabalmente. En general las
lecciones sí estaban orientadas a la formación cívico-social que establecían
los guiones.
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Quinto
Sexto
Constaba de 107 lecciones de las cuales 74 eran del autor; 15 de maestros
de América: siete mexicanos y ocho latinoamericanos; 2 de autores
estadounidenses, y uno, español.
A diferencia de los otros grados, el libro y cuaderno de trabajo de éste fueron
realizados por autores diferentes. El cuaderno de trabajo fue realizado por
el profesor Ramón García Ruiz, quien para hacerlo no tomó en cuenta el
libro de Mauricio Magdaleno, con lo cual se desperdiciaba el valor del libro
de texto, convirtiéndolo en libro de lecturas, mientras que el cuaderno de
trabajo, al proponer ejercicios, ejemplos y tareas sin conexión con el libro,
quedó reducido a un manual de ejercicios de gramática.
Constaba de 103 lecciones, de las cuales 74 estaban en prosa y 29 en verso.
De ese total, 57 pertenecían a la autora y las restantes correspondían a
16 autores mexicanos, 10 latinoamericanos, siete españoles, un ruso, un
francés y un inglés.
El texto seguía la recomendación de los guiones de que los temas tendrían
que girar sobre la importancia de México en la vida internacional. La
variedad de temas que abordaba lo hicieron interesante y ameno.
La autora se propuso sobre todo despertar en los niños la afición a la lectura,
a partir de nuevas lecturas y de actividades que ampliaran su experiencia
personal y estimularan la observancia de las virtudes cívicas.
Fuente: Huerta, 1982:111.
Los Libros de Español: los años setenta y el método global
Al realizarse la reforma educativa de 1972, a los libros de texto de español se les hicieron cuatro
cambios esenciales, que en conjunto suponían:
1) La transformación de la didáctica de la lengua en México, a partir de la elección del método global
del análisis estructural para la enseñanza de la lectura y la escritura.
2) La sustitución de la enseñanza de la escritura muscular simple por la letra script.
3) La introducción de la lingüística como instrumento de estudio de la lengua.
4) La integración de los programas de primero y segundo grados.
La introducción de nociones de lingüística en los libros de español respondió al principio de que en el
método de lecto-escritura, la enseñanza de la lengua tenía que relacionarse con la realidad del niño, es
decir, la estructura de la lengua y su funcionamiento no deberían ser enseñados de forma artificial –a través
de un análisis independiente de cada uno de sus elementos sin tomar en cuenta los demás– ni mecánica
–mediante la memorización constante de reglas. Los nuevos textos sostenían que el lenguaje constituía
un sistema de comunicación complejo y congruente, en el cual cada elemento estaba estrechamente
ligado con los demás y que por lo tanto la enseñanza de español partía de la unidad de comunicación para
después proceder gradualmente al análisis de cada una de sus partes, sin dejar de atender a la unidad y la
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relación entre los componentes. Además, para evitar la memorización constante de reglas gramaticales los
libros buscaban que el niño descubriera por sí mismo los elementos del lenguaje a partir del conocimiento
natural que tenía de su lengua materna, aspecto que se percibía en los programas integrados de primero y
segundo grados, mismos que pretendían ser una respuesta al pensamiento sincrético –fenómeno psíquico
de la edad infantil, mediante el cual el niño percibe la realidad en conjuntos– (Jaso, 1982).
Los programas estaban organizados en ocho unidades de acuerdo con los meses de trabajo efectivos del
ciclo escolar. Cada una constaba de cuatro módulos, que correspondían a una semana de clases, y cada uno
tenía un núcleo integrador el cual, junto con los contenidos, los objetivos específicos y las actividades,
conformaban la estructura de los módulos (Jaso, 1982).
Para evaluar en forma global los libros de texto y auxiliares mediante la opinión de los profesores, la
Secretaría de Educación Pública elaboró y aplicó una encuesta en 1974, que constó de 21 reactivos agrupados
en tres secciones: libro del alumno, libro del maestro y compatibilidad entre ambos. Con ellos se buscaba
medir la calidad y extensión del contenido de los libros, su estructura y método didáctico, así como la
compatibilidad entre los libros del alumno y del maestro. Algunos de los resultados más importantes de la
encuesta, en el caso de los libros de Español son presentados por Jaso (1982, 284):
1. El número de errores encontrados en los libros era mínimo.
2. La mayoría de los maestros opinó que los libros se apegaban a la verdad científica.
3. Dada la heterogeneidad de México, el libro no podía adecuarse a todos los medios, no obstante
podía afirmarse que los libros eran adecuados en un 75 por ciento a los medios geográficos a que se
destinaban.
4. Un 30% de la presentación didáctica de las lecciones de los libros no era adecuada, pero por
contrapartida casi el 70 por ciento de su didáctica fue aceptada como ideal por los profesores.
5. Existía una alta concordancia entre los libros del maestro y los del alumno en cuanto a contenido,
aunque 30% de los ejercicios de aprendizaje y de evaluación no resultó satisfactorio para los
maestros.
6. Los profesores consideraron que la guía didáctica debía reformarse en un 75 por ciento para
adecuarla al texto y hubo una alta aceptación del libro por parte de la comunidad, sobre todo los de
quinto y sexto grados. Cabe destacar que los menos aceptados fueron los de primero y segundo.
En la reforma de los años setenta, la enseñanza de la lengua en la primaria se concentraba en tres campos
fundamentales: expresión oral y escrita, lectura y nociones de lingüística, los que se organizan de diferente
manera según el énfasis que quisiera ponerse en los diferentes aspectos en cada año de primaria.
En total se encuestaron tres mil 458 maestros, de los cuales 601 fueron de primer grado; 557 de segundo; 590, tercero; 566, cuarto; 567, quinto, y
577 de sexto. Pertenecían a los medios urbano, rural y semi-urbano, y trabajaban en escuelas completas, incompletas y unitarias.
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Cuadro 11.
Contenidos de los libros de español, por grado, 1973
Grados
Objetivos
Primero
El primer grado de la enseñanza se dedicaba al desarrollo de la
lectura y la escritura, para lo cual se proponía llevar a cabo un
programa de ejercicios de maduración. Se iniciaba a los niños en
las nociones de lingüística y en el conocimiento de la literatura y
la expresión oral, que se practicaba a lo largo del curso, integrada
a las demás actividades, en tanto la expresión escrita se iniciaba
en pequeña escala.
Segundo
Para el segundo grado se dedicaba una sección a ejercicios de
lectura y redacción, otra a ejercicios ortográficos y juegos de
fonemas, una más a nociones de lingüística y otra a literatura.
La expresión oral se integraba también a las demás secciones.
Tercero
En tercer grado, se destaca la ejercitación de la expresión oral y
escrita y la necesidad de diversificar los tipos de lectura.
Cuarto, quinto y sexto Las cinco secciones restantes se aplicaban en cuarto, quinto
y sexto grados, a saber: expresión oral y expresión escrita;
ortografía y fonología; nociones de lingüística; lectura básica y
lectura de estudio; e iniciación a la literatura.
Fuente: Jaso, 1982:285.
“Los libros de español estuvieron a cargo de Elízabeth Velázquez, María Paz Berruecos y Graciela Tapia”
(Meneses, 1991:289).
En una crítica severa hecha a principios de los años ochenta a los ltg, Sofía Jaso (1982) manifestó su
preferencia por los libros de 1960. En su opinión los de Español de la reforma de 1972 cumplían su función
en la medida en que respondían a un mundo, país y niños diferentes a los existentes en 1960. Sin embargo,
según la especialista, “en lugar de manifestar que la nueva concepción de la lengua pretendía establecer
un puente de enlace que superara el abismo entre la visión del español que tiene la gramática tradicional
y el que realmente hablamos en México, se optó por demoler –en apariencia– a la antigua gramática, y
digo en apariencia porque no todas las herramientas antiguas fueron desechadas (como cada seis años)
y sí en cambio se dice de la gramática tradicional: ‘hay normas viejas que actúan negativamente, normas
anacrónicas y ajenas del mundo en que están operando, normas rígidas, intolerantes que paralizan y
cohíben a los hombres, a este último tipo pertenece la norma lingüística que prevalece aun en México’”
(Jaso, 1982: 289).
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El resultado de planteamientos como el anterior –dice la citada autora– es perceptible después de una
década de que la reforma ha entrado en vigor por decreto. Los libros no se impusieron en función de la
riqueza de su contenido sino de su obligatoriedad:
[…] aparentemente todos los maestros usan los Libros de Texto Gratuitos pero en todas las librerías
sigue siendo un gran negocio vender libros como el de Torres Quintero o el Libro mágico, que siguen en
las escuelas por la inercia del tiempo. Es indiscutible que los libros de la reforma se deben imponer por
su calidad, que deben desplazar a todos los libros que fueron los mejores de su época; he analizado
someramente los libros que existen en el mercado, no son mejores que los nuestros, pero se escudan en
la tradición de los métodos (Jaso:1982:289).
Los Libros de Español: los años noventa y el método comunicativo
Durante la reforma educativa del salinismo, la importancia otorgada al Español en la nueva
propuesta curricular es muy grande: se le asignó el mayor número de horas de trabajo escolar y se efectuó un
cambio fundamental en la forma de abordar su enseñanza impulsando el enfoque comunicativo funcional,
el cual tiene como propósito desarrollar la competencia expresiva de los alumnos.
Los cambios efectuados en los programas y materiales didácticos conllevaron necesariamente a cambios en
la forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el ámbito escolar, la organización misma
de la escuela y la formación y actualización de maestros.
Cuadro 12.
Propósitos del Español. Plan y programas de estudio 1993
El propósito central es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de
los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzarlo los niños
deben:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Lograr de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura
Desarrollar su capacidad de expresión oral con claridad, coherencia y sencillez
Aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos diversos con diferentes
propósitos
Reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y construir estrategias
apropiadas para su lectura
Adquirir el hábito de la lectura
Desarrollar las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos
Conocer las reglas y normas del uso de la lengua
Saber buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de
la escuela
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:21
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Los nuevos programas tienen cuatro objetivos principales:
Cuadro 13.
Ejes temáticos y Objetivos de Español, 1993
Ejes temáticos
1. Lengua hablada
2. Lengua escrita
3. Recreación literaria
4. Reflexión sobre la
lengua
Objetivos
Desarrollar las capacidades de expresión oral adecuadas en
diferentes contextos
Elaborar y corregir sus propios textos como actividad que
sirva como material para el aprendizaje y la aplicación de las
normas gramaticales
Disfrutar los géneros de la literatura y el sentimiento de
participación y creación que despierta la misma
Identificar que su idioma es parte de la cultura de pueblos
y regiones, que tiene matices y variaciones entre distintos
ámbitos geográficos y se transforma y renueva a través del
tiempo
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994
Considerados por los autores como un auxiliar didáctico y no como el desarrollo absoluto de un
programa, los Libros de Texto de Español de la reforma educativa de la década de los noventa cuentan
con ejercicios que no persiguen agotar lo que los profesores pueden hacer en el aula para enseñar los
contenidos del programa.
Los maestros tienen mucha creatividad y capacidad que deben poner en juego para aumentar esos
ejercicios, para adaptarlos a sus alumnos, a sus circunstancias, a los requerimientos de su grupo de
acuerdo al contexto en que los maestros puedan tomar de ahí los ejercicios que sean aplicables a su
grupo o bien enseñar otros que correspondan a lo que se pretende enseñar (Martínez Olivé, 1994:71).
Los libros de texto son un instrumento de trabajo en el proceso de formación de los alumnos; un elemento
de apoyo para la labor del profesor; y contribuyen de manera considerable para alcanzar los propósitos de
la asignatura procurando desarrollar un aprendizaje ameno, dinámico e interesante.
Las situaciones de aprendizaje propuestas toman en cuenta los saberes previos de los niños, intentan
tener variedad en ejercicios y actividades de aprendizaje; en los contenidos se intentó tomar en cuenta
las diferentes formas de vida y situaciones socieconómicas y culturales de nuestro país (Martínez Olivé,
1994:72).
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Cuadro 14.
Características de los libros de texto de español, por grado 1993
Primero y segundo Aparece como novedad el Libro integrado, que “representa el primer acceso del
alumno a los conocimientos escolares mediante una concepción de globalidad
de la realidad para transitar gradualmente hacia las especificidades en el
tratamiento de los contenidos de los ciclos intermedios y finales”. El libro
maneja dos ejes rectores: realidad-globalidad y el tratamiento lúdico de las
propuestas, a partir de los cuales el alumno inicia el desarrollo de nociones
fundamentales, consideradas como una base importante para sus aprendizajes
posteriores (Carrasco, 1994:27).
Tercero y cuarto
En el marco del enfoque comunicativo marcado por el programa, los libros de
estos grados pretenden desarrollar la comunicación a través de experiencias de
aprendizaje significativas, que se relacionen con la vida diaria, así como con los
entornos cultural y social de los niños.
La acción constante es la premisa de trabajo de los libros. “Las situaciones
de aprendizaje propuestas toman en cuenta los saberes previos de los niños,
intentan ser variadas en ejercicios y actividades de aprendizaje; en los contenidos
se intentó tomar en cuenta las diferentes formas de vida y situaciones
socioeconómicas y culturales de nuestro país” (Martínez Olivé,1994:72).
La constante interacción e intercambio de puntos de vista, favorecidos por
estos libros disminuyen la estandarización de respuestas de los ejercicios, es
decir, no se buscan respuestas únicas.
Quinto y sexto
Ambos libros consideran el objetivo de cómo se trabaja la lengua en el salón
de clases, por lo que el diseño de los materiales, así como de las situaciones en
las cuales se va a trabajar y las estrategias para trabajar con los contenidos, no
solamente va encaminado a lograr que los alumnos logren un aprendizaje con
respecto a determinado contenido, sino también a generar en el salón de clases
un modo específico de trabajar con la lengua
“Para que los alumnos comprendan la función de la lengua, los contenidos
escolares se desarrollan a partir de situaciones de aprendizaje donde la constante
es la producción y la interpretación de diversos tipos de textos en situaciones
comunicativas específicas” (De la Garza, 1994b:100).
En ambos libros de texto, los niños son exploradores y lectores de materiales
escritos, así como creadores de sus propios textos. Por ejemplo, para abordar los
contenidos sobre las características de la estructura de los textos, los alumnos,
además de reflexionar sobre dichas estructuras, las producen en situaciones
comunicativas, por ejemplo, escriben las reglas de sus propios juegos, recetas
de cocina y remedios caseros que conocen y los comunican a otros; elaboran
antologías en las que incluyen cuentos, leyendas, poemas o refranes, escriben
notas periodísticas para incluirlas en el periódico escolar, etcétera. Asimismo
“… Se incorpora ahora el texto como unidad fundamental de la lengua, unidad
significativa que tiene una función particular” (De la Garza, 1994b:101).
Fuente: De la Garza, 1994b.
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En 1992 y 1993 la Secretaría de Educación Pública convocó a participar en los concursos abiertos para
elaborar propuestas de libros de texto de Español, y proporcionó un guión con las características, el
enfoque y los contenidos mínimos que debían contener, cuidando de no presentar las situaciones aisladas
o independientes de los contenidos (De la Garza, 1994b:101). Una de las dificultades más serias que
tuvieron los equipos de autores que elaboraron los ltg de Español, fue la de resolver la integración y la
coherencia entre los criterios editoriales y los de la función pedagógica o didáctica que los profesores
querían dar a los contenidos.
Olac Fuentes Molinar, Subsecretario de Educación Básica en esta época, nos recuerda que había tres
procedimientos posibles para elaborar los libros: uno, el que ganó el concurso y permanece en el tiempo;
dos, el libro que habiendo ganado el concurso, es cambiado después de algún tiempo de usarlo –que pudo
haber sido corto– para lo cual la Subsecretaría tenía facultades; y tres, el que se hizo por encargo. En el
caso de Español, explica, “algunos de los resultados del concurso fueron insatisfactorios y en el propio
sexenio se reelaboraron. Eso sucedió por ejemplo con los primeros libros de Español, los cuales no estaban
funcionando. Es cuando integramos a Margarita Gómez Palacios y logramos sacar las nuevas versiones que
ella hizo”.
A ese respecto Elisa Bonilla agrega que
Margarita Gómez Palacios en la segunda versión de los libros de Español, hizo de primero a cuarto. Una
de las dificultades a las que se tuvo que hacer frente al diseñar los libros de Español es el hecho de que
el español es sexista. Discutimos la conveniencia de referirnos a “los niños y las niñas”, y consideramos
que eso volvía a los libros ilegibles. Buscamos hasta donde era posible, en los lineamientos de unesco y
demás, nos preguntamos qué era lo mejor, si hablar del ser humano, o del hombre, o de la humanidad. En
fin, buscamos formas, con objeto de darle la vuelta al sexismo del español, sin resolverlo por completo,
porque prácticamente es imposible, pero por lo menos ya hubo una discusión en ese sentido.
En relación con los Libros para el Maestro en la asignatura de Español, explica la misma especialista que
se trata de libros que son un intermedio entre lo que se había dejado en un principio muy suelto y lo que
se había hecho en los años setenta. En su opinión el actual Libro para el Maestro es más prescriptivo, va
dando pistas y tiene más materiales.
A juicio de Miguel Ángel Vargas, uno de los autores de los ltg de Español para quinto y sexto grados,
elaborar un libro de texto apegado a los lineamientos establecidos no es sencillo. Sin embargo, asegura, la
sep hizo un importante esfuerzo para que los libros de texto de la reforma de los noventa fueran un objeto
digno de la industria editorial y de la población a la que va dirigida.
Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.
Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 18 de agosto de 2008.
Entrevista al doctor Miguel Ángel Vargas García, realizada el 10 de septiembre de 2008.
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Cuadro 15.
Características de los libros de Español de 1993
Primero y segundo Las series Español. Primer grado, y Español. Segundo grado están formadas
por tres Libros de Texto Gratuitos cada una: Lecturas, Actividades y
Recortable. Los dos de primer grado fueron elaborados en 1997 y
sustituyeron a todos los materiales utilizados para esas asignaturas
y grados hasta el ciclo escolar 1996-1997, en tanto que los tres de
segundo fueron elaborados en 1998 y sustituyeron a los utilizados
hasta el ciclo escolar 1997-1998. En ambos casos, el libro de Lecturas
es el eje articulador de los nuevos materiales, pues con base en los
textos que presentan fueron planteados los ejercicios y los juegos de
los libros de Actividades y Recortable.
Tercero y cuarto
Las series Español. Tercer grado y Español. Cuarto grado están formadas
por dos Libros de Texto Gratuitos cada una: Lecturas y Actividades. Los
dos de tercero fueron elaborados en 1999 y sustituyeron a todos los
materiales utilizados para esas asignaturas y grados hasta el ciclo
escolar 1998-1999, en tanto que los dos de cuarto fueron elaborados
en 2000 y sustituyeron a los utilizados hasta el ciclo escolar 19992000. En ambos casos, el libro de Lecturas es el eje articulador de los
nuevos materiales, pues con base en los textos que presentan fueron
planteados los ejercicios y los juegos de los libros de Actividades.
Quinto y sexto
Los libros de texto (ejercicios) para quinto y sexto grados fueron
elaborados en 1993 y 1994, respectivamente, y sustituyeron a
los libros que habían sido utilizados durante 20 años con pocas
modificaciones.
Fuente: Presentación de cada Libro de Texto Gratuito de Español.
En esta reforma el aprendizaje del Español no termina en el aula –como pudo haberse concebido en los
planes y programas anteriores–, pues se reconoce que los niños antes de llegar a la escuela primaria y fuera
de ella aprenden muchas cosas sobre su lengua, por tanto, el papel principal de la escuela es ofrecerles el
mayor número de posibilidades de interacción tanto oral como escrita.
Dentro de la escuela, la lengua tendría que cumplir una función similar a la que cumple fuera de ella
y no ser simplemente un objeto para analizarse desde las perspectiva de la gramática tradicional o
de la gramática estructural, sino un objeto que permita interacciones entre los niños (De la Garza,
1994b:91) .
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Así, los libros de la reforma de los años noventa “propician que los alumnos aprendan a hablar, hablando,
a escribir, escribiendo, y a leer, leyendo” (Martínez Olivé, 1994:73).
Los libros de español de la reforma de los noventa promueven el trabajo en equipo, pues consideran
necesario que los niños intercambien de manera constante experiencias que los lleven a construir
sus propios saberes, sin que se imponga solamente el criterio del maestro. Al lado del alumno y del
libro de texto se encuentra el profesor, por lo que el cumplimiento de los objetivos de los ltg está
en íntima relación con su práctica y no sólo con los contenidos. Lo importante es la forma como
se trabaja el desarrollo de la lengua en el aula, más allá de los aprendizajes que se logren con los
contenidos del programa.
Los Libros de Texto Gratuitos de Matemáticas
En los últimos 50 años, la enseñanza de las matemáticas en nuestro país ha sufrido cambios importantes
reflejados en los Libros de Texto Gratuitos distribuidos en las escuelas primarias de nuestro país.
Los Libros de Matemáticas de los años sesenta: de asignatura instrumental
a elemento de la cultura
El plan de estudios de 1957 comprendió la asignatura de Aritmética y Geometría que fue clasificada
como instrumental por servir como medio para el manejo y tratamiento del contenido de las otras. Mientras
que el plan de 1960 denomina a la asignatura como Cálculo y la inserta en el área vi, Adquisición de los
elementos de la cultura. Con base en ellos, los libros de Matemáticas tienen los objetivos que se presentan
en el cuadro 16.
Cuadro 16.
Comparación de los objetivos generales de los planes y programas de estudio de Matemáticas, 1957 y 1960, para los seis años de primaria, por plan de estudio
1957
1. Satisfacer las necesidades de cálculo propias de la
vida práctica
2. Capacitar al educando para que posea una
apreciación correcta de los aspectos cuantitativos
del ambiente natural y social
3. Favorecer al desarrollo de las funciones psíquicas
del escolar por medio de los conocimientos
matemáticos
4. Crear y fomentar una actitud disciplinada en el
educando
5. Estimular en el niño el interés por esta materia
de conocimientos
1960
1. Capacidad para apreciar
conjuntos
2. Habilidad para resolver
problemas
3. Destrezas para pesar y medir
4. Prácticas de trazo geométrico y
construcción de objetos útiles
5. Habilidad para elaborar
proyectos
Entrevista al doctor Miguel Ángel Vargas García, realizada el 10 de septiembre de 2008
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6. Dotar al alumno de un instrumento de expresión,
relación y cálculo, para la adquisición y formación de
la cultura
6. Actitud y habilidad para
registrar hechos y fenómenos
Fuente: Chávez y Hernández, 1982:90-92.
De manera específica, el plan de 1957 consignó como objeto de estudio los temas generales que se muestran
en el cuadro 17.
Cuadro 17.
Temas generales de estudio. Matemáticas y Geometría, 1957
Aritmética
Geometría
1. Numeración
2. Operaciones fundamentales con enteros, fracciones comunes, fracciones decimales, números
complejos (denominados)
3. Sistemas de pesas y medidas
4. Sistemas monetarios
5. Operaciones comerciales
6. Nociones estadísticas
7. Segunda y tercera potencias de los números
enteros. Extracción de raíz cuadrada
8. Nociones elementales de Contabilidad
1. Forma y dimensiones de los cuerpos
2.Cuerpos geométricos
Fuente: Chávez y Hernández, 1982:90-92.
Los libros de esta primera época se basaron en las normas y guiones técnico-pedagógicos para Aritmética
y Geometría que establecían objetivos generales de la enseñanza y en cada uno de los seis grados, y
señalaban las metas específicas que deberían de alcanzarse como resultado de la enseñanza, clasificadas en
conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades y actitudes (cuadro 18).
Cuadro 18.
Objetivos de la enseñanza de Matemáticas y Geometría 1959
Objetivos
1. Satisfacer las necesidades de cálculo propias de la vida diaria
2. Capacitar para la apreciación de los aspectos cuantitativos del ambiente natural y social
3. Favorecer por medio de los conocimientos matemáticos rudimentarios el desarrollo de las funciones
psíquicas
4. Crear y fomentar hábitos de limpieza, claridad y orden en el trabajo
5. Crear hábitos de precisión, certeza, exactitud, autocrítica y respeto a la verdad, todo ello como un
medio fecundo para adquirir confianza en el esfuerzo propio
6. Iniciar a los niños en el conocimiento y utilización de las principales figuras geométricas
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:92
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En cuanto al método de exposición de los libros, los guiones técnico-pedagógicos establecían que aquéllos
deberían contener –expuestos en lenguaje claro y sencillo– ejercicios objetivos, sistemáticos y graduales
que correspondieran plenamente a la edad y al interés vital del niño. La exposición y los ejercicios deberían
motivar a los alumnos, con situaciones problemáticas de la vida diaria interesantes para el educando, con
ilustraciones gráficas o de otra índole, adecuadas, atractivas y accesibles. Señalaban también que los temas
geométricos y aritméticos deberían coordinarse de manera apropiada.
De acuerdo con los guiones, el cuaderno de trabajo sería un complemento del libro de texto, con
el que se coordinaría pedagógicamente en forma que permitiera afirmar, aplicar o diversificar los
conocimientos de las lecciones respectivas, por lo que sus instrucciones se dirigirán exclusivamente a
los alumnos; con ejercicios, objetivos, sistemáticos y graduales que correspondan plenamente a la edad
y al interés vital del niño; estructurado para que deje espacios adecuados para cada ejercicio donde el
niño pueda escribir, colocar, dibujar, doblar y aplicar con la comodidad y limpieza, el orden y la claridad
característica de una obra infantil; y que ofreciera oportunidades para motivar y aplicar los trazos
geométricos a trabajos manuales de utilidad práctica, tales como cartonería, carpintería, hojalatería,
jardinería, decoración y labores femeniles (Chávez y Hernández, 1982:93).
Respecto del contenido de los libros y los cuadernos, los guiones establecían seis áreas básicas para todos
los años, menos para el segundo que tenía tres (cuadro 19).
Cuadro 19.
Áreas básicas para los libros de matemáticas por grado, 1959
1º, 3º, 4º, 5º y 6º grados
1. Conjunto de conocimientos aritméticos y geométricos que debe adquirir gradualmente
el educando para que al concluir el sexto año domine los sistemas de numeración de
enteros y fracciones y las cuatro operaciones fundamentales de esos números; el sistema
métrico decimal y las medidas inglesas, las medidas de tiempo y los números denominados,
los conceptos de razón y proporción; el sistema monetario mexicano, y el conocimientos
de figuras planas y cuerpos geométricos
2. Desarrollar en el educando la habilidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la
resolución de problemas prácticos
3. Desarrollo de la habilidad para pesar y medir
4. Práctica para el trazo y la construcción geométricos
5. Capacidad para elaborar proyectos
6. Habilidad para registrar hechos y fenómenos
2º grado
1. Conjunto de conocimientos aritméticos a adquirir
2. Observación e identificación de cuerpos y figuras geométricas
3. Ejercicios específicos para el desarrollo de habilidades
Fuente: Chávez y Hernández, 1982:93.
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De esa forma, los criterios generales para calificar las obras –establecidos por los asesores pedagógicos de
la Conaliteg junto con los jurados calificadores que revisaron que los libros– fueron: que se ajustaran al
guión técnico pedagógico; que fueran cercanos a los intereses del niño; que hubiera coherencia entre los
objetivos y los ejercicios propuestos; y que el lenguaje fuera apropiado. El jurado sugirió que se cuidara:
[…] que los conceptos fundamentales, tales como los de cantidad, estuvieran bien presentados, al igual
que los de extensión. Con la competencia y experiencia del jurado, se buscó que los ejercicios fueran del
interés del alumno, para un mayor aprovechamiento del educando; que los conocimientos aritméticos
y geométricos fueran expuestos de una forma razonada, y no dogmáticamente, que se dedujeran las
fórmulas no sólo que se supieran aplicar. En fin, se buscó que la relación entre la formalidad inherente
a las matemáticas y los fenómenos que a diario vivía el educando fuera muy estrecha. La sujeción a los
guiones técnico pedagógicos presentados a los autores fue el principal argumento para rechazar varias
de las obras y para declarar desiertos algunos concursos (Chávez y Henández, 1982: 94).
Por lo anterior, aunado a la urgencia de contar con los libros, fue necesario contratar la elaboración de
varios textos.
La concepción didáctica de la enseñanza de la asignatura de Aritmética y Geometría partió de los
principios fundamentales que señala la didáctica moderna para lograr en el niño un eficaz aprendizaje de
los conocimientos que sobre esta materia debe adquirir, como la observación y manipulación directa de
objetos concretos, observación de gráficas y utilización de los símbolos correspondientes. Del análisis de
contenido de los libros se desprenden dos consideraciones implícitas en todos ellos: la primera se refiere
a la inquietud que despierta el interés por mantener la enseñanza de esta asignatura dentro del medio en
que se desenvuelve el niño, con el fin de que el educando se sienta atraído a adquirir los conocimientos
que intervienen en su vida diaria y en sus experiencias cotidianas; la segunda, consiste en la preocupación
por establecer y mantener las relaciones entre todos los conceptos de la materia ya enseñados, pues
no se pretendía impartir conocimientos aritméticos y geométricos de manera aislada, como tampoco
mantenerlos separados de las demás ciencias (Chávez y Hernández, 1982:94).
Cuadro 20.
Características de los ltg de Aritmética y Geometría, por grado 1959
Grados
Características
Primero La enseñanza aritmética iniciaba por el conocimiento de conceptos cuantitativos,
por lo que a través de las ilustraciones del cuaderno de trabajo se representaban
conjuntos que dirigían al niño al objetivo de aprendizaje. De la misma manera,
el conocimiento de los números se introducía mediante representaciones de
objetos que contenían la cantidad numérica que se enseñaba, pero al mismo
tiempo esos objetos constituían los instrumentos para familiarizar al niño
con las operaciones fundamentales. Los ejemplos y ejercicios reforzaban esta
orientación de la enseñanza y reflejaban el interés por mantener el contacto con
la naturaleza y el medio infantil.
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Segundo Se apegaba al guión respectivo salvo por la enseñanza del metro cuadrado y se
dedicaba un amplio espacio al repaso de los conocimientos anteriores, lo que
dificultaba distinguir con claridad la presencia de nuevos conocimientos, cuya
imagen desorganizada contrastaba con la actitud disciplinada que se pretendía
desarrollar en el niño a través de la enseñanza de las matemáticas.
Tercero Proponen una enseñanza ordenada de los conceptos nuevos que el niño tenía
que aprender así como en los ejercicios de afirmación de conocimientos previos.
Encauzan al niño a desarrollar su capacidad de razonamiento mediante la
deducción de los conceptos utilizados y desarrollan su capacidad de razonamiento
a la vez que lo disciplinan al realizar las operaciones en el orden correspondiente,
así como su capacidad para utilizar adecuadamente el lenguaje.
Cuarto Cubrían los programas del primero al tercer grados de manera acumulativa,
aunque de forma menos detallada, con un uso mayor de símbolos que de
ilustraciones, lo que representa un cierto desarrollo de la capacidad infantil para
razonar aunque no se aleja completamente del ambiente natural del niño.
Quinto Contenían los conocimientos adquiridos anteriormente pero eran repasados
con mayor profundidad, para lo cual se agregaba información complementaria
que permitía al alumno asimilar mejor los conocimientos. Una característica
fundamental del contenido de esos libros era la eliminación casi total de las
representaciones gráficas, particularmente en aritmética. La referencia a
conocimientos adquiridos se hacía mediante lenguaje apropiado, aritmético o
geométrico, en tanto la capacidad de abstracción del niño alcanzaba un grado
mayor cuando era capaz de aprender y aplicar las fórmulas de la solución de
problemas geométricos.
Sexto
Además de contener un cúmulo de conocimientos adquiridos durante la
educación primaria, contenían información adicional para precisar los conceptos
manejados; todas las referencias gráficas fueron eliminadas y se observaba una
rigurosidad mayor en el uso del lenguaje, cuidando la utilización correcta de
los términos. Presentaban todas las combinaciones de conceptos y operaciones
fundamentales de manera organizada, acumulativa y progresiva. Aumentaban
gradualmente las dificultades, sin ilustraciones gráficas, de manera que el niño
alcanzara un razonamiento mayor y puediera resolver las situaciones que se le
presentaraan y que estuvieran acordes con su edad. El libro iba de lo concreto
a lo abstracto, de lo simple a lo complejo y seguía el proceso lógico de la
matemática.
Fuente: Chávez y Hernández, 1982:94-96.
Es importante mencionar que en los años sesenta se distinguía entre lo considerado “conocimientos
matemáticos” y la aplicación de los mismos a problemas de distinta índole, matemática y extramatemática.
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Todo capítulo en el que se abordaba una noción nueva empezaba con la presentación de la noción, su
definición, la introducción de ciertas técnicas y su posterior aplicación a problemas. En la presentación,
era desde entonces frecuente la alusión a contextos extramatemáticos así como, en los primeros
grados, a la manipulación de objetos concretos. La nueva noción emergía como una manera de describir
ciertos aspectos o relaciones del contexto elegido. A lo largo del capítulo, se registraba un proceso
de descontextualización más o menos rápido, según la noción en juego y el grado escolar. Una vez
definidas las nociones y precisadas algunas técnicas, se presentaban situaciones de ejercitación de las
técnicas y listas de problemas, generalmente largas, para que dichos conocimientos fueran aplicados
y, asimismo, se volvieran significativos. Los problemas solían presentar poca variación estructural, de
manera que las reglas recién enseñadas podían aplicarse sin mucha dificultad (Block, Martínez, Dávila
y Ramírez, 2000:149).
Se enfatizaba un aprendizaje basado en la repetición de ejercicios similares, la memorización de reglas,
fórmulas y definiciones, así como la imprecisión del lenguaje matemático.
Los Libros de Matemáticas de los años setenta: las matemáticas modernas estructuralistas
En 1972, doce años después de la edición de los primeros ltg, se emprendió una reforma curricular
que siguió la tendencia internacional que en aquel tiempo recomendaba la introducción de las llamadas
“matemáticas modernas”. Dicho cambio pretendía “superar la enseñanza de algoritmos y reglas que se
aplicaban a colecciones de problemas tipificados, con una enseñanza de lo que se consideraba la esencia
teórica de las matemáticas, sus estructuras” (Block y Fuenlabrada:1996:31). Se introduce la teoría de
conjuntos, el número se presenta como clase de equivalencia de conjuntos equipotentes, la resta como el
cardinal del complemento de un conjunto, la multiplicación como el cardinal del producto cartesiano. Se
explican los conceptos como antes se propiciaban las aplicaciones prácticas (Block y Álvarez,1999:58-59).
Se produce, además, un auxiliar didáctico para el maestro que contiene información de la disciplina y
sugerencias de actividades que complementan las lecciones del ltg de Matemáticas. En éste aparece por
primera vez una consideración explícita acerca del papel de los problemas en la construcción de conocimientos
matemáticos; que está referida a la historia de las matemáticas, pero se sugiere una derivación hacia los
procesos de aprendizaje de las matemáticas (Block, Martínez, Dávila, Ramírez, 2000:150-151).
Cuadro 21.
Programa de Matemáticas, 1972
Objetivo general
Objetivos específicos
Propiciar en el alumno el desarrollo del pensamiento
cuantitativo y relacional, como un instrumento
de comprensión, interpretación y expresión de los
fenómenos sociales, científicos y artísticos.
Aritmética: manejar y aplicar los
conceptos y métodos aritméticos en
situaciones concretas
Geometría: lograr una comprensión más
amplia del mundo que rodeaba a los niños
a través del estudio de sus relaciones con
algunos elementos geométricos
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Objetivos específicos
Lógica: propiciar el desarrollo del
razonamiento deductivo
Probabilidad: conocer los fenómenos
del azar e iniciar la formación de bases
para el estudio sistemático de dichos
fenómenos
Estadística: obtener información a
partir de la organización de datos.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:226
La enseñanza de las matemáticas en estos libros de texto, inició con la idea de proporcionar al educando
toda la información acerca de la disciplina para desarrollar su capacidad mental y de razonamiento lógico,
es decir, con el propósito de enseñar a deducir, y el punto de partida para ello fue la teoría de los conjuntos,
la cual consiste en el desenvolvimiento de conceptos matemáticos generales.
Con los libros de texto de matemáticas, a lo largo de la educación primaria se ha intentado principalmente
ayudar al alumno a desarrollar sus capacidades de razonamiento y análisis. Además de determinadas
ramas, como la aritmética, se ha tratado también de que adquiera cierto dominio de algunas cosas
[…], por lo importante que eran para la vida diaria (Aguilar, 1982:238).
El aprendizaje de probabilidad y estadística se orientó principalmente a familiarizar al alumno con
algunas ideas básicas que abordaban esos temas, y esa preparación inicial se consideró que podía serle útil
tanto para proseguir sus estudios en los grados siguientes como para que sus pensamientos acerca de la
naturaleza, la sociedad y el mundo en general pudieran encaminarse orientados por un criterio amplio y
científico que tomara en cuenta el azar así como todas las probabilidades, lo que le ayudaría en la edad
adulta para analizar las cosas de manera inteligente y lógica.
Cuadro 22.
Grado
Primero
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Características de los ltg de matemáticas, por grado, 1973
Objetivo básico
Que los niños adquieran familiaridad con los números, la operación de la suma y
el sistema decimal de numeración. El primer grado estaba organizado en ocho unidades: las primeras cinco contenían los temas básicos, las otras tres eran de tipo
complementario, pero importantes porque se desarrollarían y aplicarían en grados
posteriores.
El alumno realizaba operaciones que le permitían establecer relaciones elementales
cuantitativas y adquiría el concepto de número de la forma más natural, mediante
la representación de objetos que formaban parte de su realidad. Se pretendía que el
niño tomara conciencia sobre su capacidad de usar un procedimiento lógico de pensamiento al dotarlo de cierta metodología mínima que le permitía enfrentarse con
el medio que los rodeaba a través de la regla lógica del tercero excluido. Se pretendía
que aprendiera a elaborar e interpretar registros elementales sobre fenómenos cotidianos y a relacionar la idea de probabilidad de un evento.
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Segundo Que los educandos adquieran familiaridad con el sistema decimal de numeración,
así como con el algoritmo de la suma y la resta en ese sistema, con la idea de
multiplicación y sus propiedades fundamentales, y de número fraccionario e ideas
sencillas de geometría.
El libro de segundo grado desarrolla los objetivos particulares del programa
excepto los que se referían a los aspectos de lógica, probabilidad y estadística, los
cuales, aunque estaban señalados en algunas unidades del libro del maestro, no se
desarrollaban en el libro del alumno, por lo que era labor del profesor aplicar esos
objetivos a lo largo del ciclo escolar.
Tercero El libro se integra por lecciones y no por unidades como los grados anteriores.
El correspondiente al alumno comprende 106 lecciones por medio de las cuales
lograría conocer los siguientes temas:
En Aritmética: recta numérica, relaciones de orden, el sistema posicional, los
conceptos de suma y resta, los algoritmos, la multiplicación, la división, los
quebrados.
En Geometría: formas geométricas, simetría, coordenadas, área de figuras planas,
medida lineal o medida de longitud.
La probabilidad se presentaba mediante el concepto de azar y la distinción de
fenómenos deterministas y de azar. Se relacionaba la probabilidad con el número de
posibilidades; la estadística se presentaba mediante la organización y descripción de
datos en diagramas de barras; la lógica se desarrolla al estudiar los vocablos “todos”,
“algunos” y “ninguno”, así como los conectivos “y”, “o”, mediantes ejercicios.
Cuarto El libro de cuarto grado estaba integrado por 92 lecciones para desarrollar los
aspectos que indicaba el programa de estudios respectivo.
Sistema decimal: empleo de fracciones de la unidad, la integración del metro como
unidad de medida y la suma y resta con punto decimal.
Multiplicación: representación de ésta en números naturales, relación de tres
factores con el volumen de un paralelepípedo.
De igual modo se repasaban y ampliaban los conceptos de división, de los quebrados,
de la simetría bilateral y se introducía el término de producción a escala, mediante
ejemplos simples. Respecto de la lógica se incluían algunas lecciones de repaso de lo
visto en el tercer año y referente a probabilidad también se repasaba lo visto en el
grado anterior, aunque introducía el término evento y su representación por medio
de conjuntos.
Quinto El libro de quinto grado estaba formado por 80 lecciones de las cuales 35
correspondían al estudio de la aritmética, 16 al de la geometría, 19 a estadística y
probabilidad y 10 a conceptos de lógica. Éste lograba que el alumno manejara los
conceptos como sistemas posicionales de numeración, con especial énfasis en el
sistema decimal de numeración, las cuatro operaciones entre fracciones y enteros
positivos, entre otros.
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Sexto
El libro de sexto grado, se conformaba de dos partes: la primera con 52 lecciones
que contenían una serie de actividades entre las cuales se mezclaba la aritmética,
la geometría y la probabilidad en razón de que en la vida cotidiana los problemas
de ese tipo abarcan varios de esos aspectos. La segunda, contenía el compendio de
aritmética, geometría, probabilidad y estadística, consideradas ideas fundamentales
de la matemática de primaria.
El libro procuraba la afirmación de conocimientos y proponer un método, pues
pretendía que el alumno experimentara por sí mismo la interacción de las
matemáticas con su mundo externo, ya fuera como una herramienta o como un
lenguaje.
El nuevo aspecto que se incluía para ese grado fue la relación fundamental entre
dos conjuntos de números, y su propósito era que el alumno distinguiera cantidades
que dependían una de otra, de las que eran independientes entre sí, es decir, que
observara diferentes formas de independencia y dependencia.
Fuente: Aguilar, 1982:235-238.
En los setenta, la elaboración de los Libros de Texto Gratuitos de Matemáticas estuvo a cargo de investigadores
del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) coordinados por Carlos Imaz. Algunos de los
que participaron fueron Samuel Feder, Eugenio Filloy, Samuel Gitler, Luis Goroztiza, y Juan José Rivaud.
Revisión de los libros de Matemáticas en 1978: las matemáticas como modelo de
situaciones “reales”
En septiembre de 1978 el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos inició la actualización
de los planes y programas de primaria, lo cual coincidió con el fracaso en Europa de la reforma de las
“matemáticas modernas”, entre otros aspectos porque se cuestionaba el planteamiento de que a partir
de un conocimiento explícito sobre las estructuras algebraicas los estudiantes podrían deducir aspectos
específicos del conocimiento matemático. A principios de los años ochenta, en México se reforma el
currículo de los tres primeros grados de primaria, pero en los nuevos materiales se sigue enfatizando la
postura de que las matemáticas se aprenden a partir de la resolución de problemas:
Esta postura se inserta ahora en una concepción de las matemáticas como modelo de situaciones
“reales” y una idea del proceso de aprendizaje como proceso de elaboración de modelos cada vez más
abstractos: se parte de problemas “reales”, se elabora un modelo primero con objetos concretos, luego
icónicos o gráficos y finalmente simbólicos, se resuelve el problema con los elementos de este modelo,
para finalmente regresar con una solución a la situación inicial” (Block, Martínez, Dávila, Ramírez,
2000:153).
Cuadro 23.
Objetivos de los programas de 1978
1. Desarrollar su pensamiento lógico, cuantitativo y relacional
2. Manejar con destreza las nociones de cantidad, forma, tamaño y azar en relación con el
mundo que lo rodea
3. Utilizar la matemática como un lenguaje en situaciones de su experiencia cotidiana
Fuente: Elaboración propia con base en Aguilar, 1982.
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En los años setenta, explica Block:
[…] se pretendió modernizar y actualizar los contenidos de la asignatura de matemáticas, para ponerlos
a tono con lo que se consideraba los usos contemporáneos de esta disciplina. La reforma estuvo bastante
influida por las matemáticas modernas, un movimiento muy fuerte que nació en Francia, el cual
preconizaba el interés de estudiar los fundamentos de las matemáticas, sus estructuras más generales,
para de ahí inferir todas sus particularidades y detalles. Se utilizó a la teoría de conjuntos como una
herramienta unificadora de las diferentes ramas de las matemáticas y se empezaron a enseñar versiones
elementales de dicha teoría desde preescolar hasta la Universidad. En algunos países fue tan radical
esta reforma que resultó caótica y no funcionó. En México no nos llegó con ese grado de radicalidad,
aunque sí se nota en los programas la influencia de esa época. Por ejemplo, en los libros de matemáticas
se encuentran lecciones de lógica y conjuntos, con la idea de que se podía aprender pensamiento lógico
y luego aplicarlo a lo demás. Después se vio que no funciona así. Había la expectativa de trabajar
una matemática más abstracta en los setenta, mientras que en los ochenta se dio marcha atrás a las
pretensiones de abstracción y se intentó tomar más en cuenta los procesos de aprendizaje del sujeto,
bajo la influencia de Piaget, aunque él no hizo propuestas para enseñar matemáticas. Con esta reforma
sólo se modificaron primero y segundo grados –se hicieron libros integrados– pero de tercero a sexto
se quedó igual.
Los Libros de Matemáticas de los años noventa: planteamiento y resolución
de problemas como forma de construcción de los conocimientos matemáticos
En la asignatura de Matemáticas se abandonó el enfoque estructuralista anclado en la teoría de
conjuntos –que privilegiaba la formalización sobre la adquisición de herramientas– el cual se sustituyó por
uno didáctico basado en el planteamiento y resolución de problemas como forma de construcción de los
conocimientos matemáticos. El maestro Fuentes Molinar explica que “desde que llegó el doctor Zedillo a la
sep se tomó la decisión de tratar de hacer libros nuevos que resolvieran esa situación y que acabaran con
la posición de una escuela de pensamiento, que tenía años y no funcionaba”. 10
“El plan de 1993 distingue las habilidades operatorias, comunicativas y de descubrimiento de información
matemática como las fundamentales que se deben desarrollar en esta asignatura, a lo largo de la formación
básica” (Bonilla, 2000:104).
Cuadro 24.
Propósitos generales del plan y programas de estudios de 1993
Los alumnos en la escuela primaria deberán adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y
desarrollar las capacidades de :
1. Reconocer, plantear y resolver problemas
2. Anticipar y verificar resultados
3. Comunicar e interpretar información matemática
Entrevista al doctor David Block Sevilla, realizada el 28 de julio de 2008.
Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.
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4.
5.
6.
7.
8.
Identificar patrones y situaciones análogas
Tener imaginación espacial
Estimar resultados de cálculos y mediciones
Usar instrumentos de medición, dibujo y cálculo
Construir el pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre
otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:50
El enfoque de estos programas se caracteriza por el peso acordado a los significados de los conceptos en
distintos contextos y a la resolución de problemas como la actividad fundamental, no sólo del matemático,
sino del aprendiz, como actividad a través de la cual los estudiantes pueden construir nociones matemáticas
(Block; Martínez; Dávila y Ramírez, 2000:154).
Los materiales producidos para la enseñanza constaron de un libro de texto para el alumno; un fichero de
actividades didácticas y un libro por grado para el maestro con información sobre el enfoque y cada eje
conceptual, así como un avance programático en el que se sugiere una articulación de lecciones del libro
de texto y actividades del fichero.
El enfoque metodológico propuesto ubica los problemas como el punto central del aprendizaje, el cual
proviene de resultados de investigación sobre matemática educativa desarrolladas en México (departamentos
de Investigaciones Educativas (die) y de Matemática Educativa (dme) del Cinvestav) y en el extranjero
(Instituto de Investigación sobre la Enseñanza de las Matemáticas –irem, por sus siglas en francés– de
la Universidad de Francia) y de proyectos de desarrollo curricular (die-Cinvestav). Elisa Bonilla considera
que “en el caso de los libros de matemáticas, fue muy importante la acumulación de conocimiento de los
últimos 20 años, a partir de la investigación sobre la didáctica de la disciplina específica. Las personas que
ganaron los concursos eran realmente las que la venían haciendo, por lo que el equipo de especialistas que
elaboró el libro le dio solidez.11.
En el nuevo programa de Matemáticas, el currículum está organizado a través de seis ejes conceptuales que
deben desarrollarse en paralelo a lo largo del año escolar:
Cuadro 25.
Ejes conceptuales y objetivos de los ltg de Matemáticas, por grado, 1993
Ejes conceptuales
1. Los números, sus relaciones y
sus operaciones
2. Medición
11
Objetivos
Comprender el significado de los números y de los símbolos que
los representan para que puedan utilizarlos como herramientas
de solución.
Construir los conceptos ligados a ella a través de acciones
directas sobre los objetos, mediante la reflexión sobre esas
acciones y la comunicación de sus resultados.
Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 18 de agosto de 2008.
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3. Geometría
4. Tratamiento de la información
5. Predicción y azar
6. Procesos de cambio
Estructurar y enriquecer el manejo e interpretación del
espacio y de las formas mediante actividades de manipulación,
observación, dibujo y análisis de las mismas.
Analizar y seleccionar información planteada a través de
textos, imágenes y otros medios para resolver problemas
matemáticos.
Explorar situaciones donde el azar interviene y desarrollar
gradualmente la noción de lo que es probable o no es probable
que ocurra en dichas situaciones.
Abordar fenómenos de variación proporcional y no proporcional
mediante la lectura, elaboración y análisis de tablas y gráficas.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:50-51
Los cuatro primeros ejes conceptuales se empiezan a desarrollar en primer grado, predicción y azar se
inicia en tercero y procesos de cambio en cuarto. Todos continúan su desarrollo hasta el sexto grado. La
enseñanza se organiza temáticamente en tres ciclos (de dos años cada uno) con la salvedad de que no
todos los temas se llevan a niveles de aprendizaje susceptibles de ser evaluados de manera equivalente.
Cuadro 26.
Contenidos de los ltg de Matemáticas, por grado, 1993
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Contenidos
Números naturales; longitudes y áreas; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial;
cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información.
Números naturales; longitudes y áreas; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial;
cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la información.
Números naturales; números fraccionarios; longitudes y áreas; capacidad, peso y
tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras geométricas; tratamiento de la
información; predicción y azar.
Números naturales; números fracccionarios; números decimales; longitudes, áreas y
volúmenes; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras
geométricas; tratamiento de la información; procesos de cambio; predicción y azar.
Números naturales; números fraccionarios; números decimales; longitudes, áreas y
volúmenes; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras
geométricas; tratamiento de la información; procesos de cambio; predicción y azar.
Números naturales; números fraccionarios; números decimales; longitudes, áreas y
volúmenes; capacidad, peso y tiempo; ubicación espacial; cuerpos geométricos; figuras
geométricas; tratamiento de la información; procesos de cambio; predicción y azar.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:55-68
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Los libros de texto se reubican nuevamente como un recurso didáctico que complementa al proceso de
aprendizaje de los niños. En el caso particular de los dos primeros años de educación primaria, los libros
deben tomar en cuenta que los niños están iniciando su aprendizaje sobre la lectoescritura, por ello los
textos que aparecen son muy cortos.
Los libros para el Maestro correspondientes a cada grado adquieren una importancia mayor. En ellos no
sólo se plantean los momentos del proceso de aprendizaje que resultan adecuados para que los niños
trabajen las lecciones, también se hacen sugerencias de temas y problemas que el maestro puede plantear
a sus alumnos para aprovechar mejor cada lección (Fuenlabrada, 1994).
En su experiencia como autor de Libros de Texto Gratuitos de la reforma de 1993, David Block Sevilla
destacó:
[…] una característica del enfoque de esa época –el cual todavía se mantiene vigente– es el postulado
o el principio de afiliación constructivista según el cual los alumnos pueden desarrollar conocimientos
matemáticos al intentar resolver ciertas situaciones problemáticas para ellos. Los problemas en la
enseñanza de las matemáticas son de toda la vida. Se pretendió que los alumnos pudieran aproximarse
a ciertas nociones de esta disciplina a partir de la resolución de problemas. De esa manera los
conocimientos generados se vuelven mucho más significativos para el sujeto porque aparecen como
respuestas que él mismo elabora ante problemas que se le plantean. Aunque esa era la meta o el
principio fundamental detrás de la elaboración de los libros de matemáticas, no se conoce cuál es el uso
del ltg en el aula, y se sabe poco del trabajo del maestro en el mismo. Una cosa es el principio generador
y otra hasta qué punto se concretó. Sin embargo, se debe mejorar la organización de las lecciones
porque están muy revueltas, eso implicaría tener secuencias más largas sobre un mismo tema para que
los alumnos avancen, y además se debe lograr la interconexión entre temas. Por otra parte los libros
ofrecen al maestro situaciones de aprendizaje de calidad pero el orden no es el ideal: una característica
importante que debería tener un libro de texto gratuito es una muy buena articulación entre los temas
y entre sus lecciones, un equilibrio entre los problemas introductorios, el aporte de información y la
ejercitación para afirmar el dominio.12
En su opinión en los libros de matemáticas de 1993 se ponía en primer plano la invención y la construcción,
pero se dejó abandonada la práctica, si se les compara con los del pasado que la enfatizaban demasiado.
Irma Fuenlabrada Velázquez reconoció que:
[…] el desarrollo de los conceptos matemáticos es muy incipiente, de ahí que el libro de texto gratuito
de dicha asignatura ocupe un lugar muy importante en el aprendizaje y como espacio privilegiado
donde el maestro encuentra apoyo para una serie de cuestiones que le costaría mucho trabajo y tiempo
reproducir en un pizarrón. Con la reforma del 1993, los libros no estuvieron organizados por unidades
temáticas sino por bloques, lo que supone la concepción de que el aprendizaje tiene una trayectoria
en espiral. Se pretendió que el libro fuera un complemento al proceso de enseñanza-aprendizaje, y
que hubiera una serie de actividades a realizar fuera del mismo, las cuales estaban expresadas en el
fichero de actividades, así como en el cuaderno de trabajo. La reforma modificó las prácticas docentes
12
Entrevista al doctor David Block Sevilla, realizada el 28 de julio de 2008.
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dominantes. Esta reforma cambia el enfoque de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, más
que el contenido. La propuesta de 1993 ubica al conocimiento matemático como una herramienta
para resolver problemas, es decir, primero, para establecer la relación semántica entre los datos del
problema y, segundo, para tener un recurso para resolverlo. Esta reforma propone que el proceso de
aprendizaje inicia al plantear a los niños una diversidad de problemas que ellos resuelven con recursos
propios, es decir a partir del proceso de abstracción. Se trata de romper con la enseñanza memorística,
por lo que es importante apoyar a los profesores, sobre todo de quinto y sexto grados, con conocimiento
matemático y didáctica de las matemáticas.13
En 1993 se editaron los libros correspondientes a los grados nones (1º, 3º, y 5º) mientras que en 1994
fueron los pares (2º, 4º y 6º ). Hugo Balbuena Coorro explica:
A la fecha los Libros de Texto Gratuitos de matemáticas han sufrido algunas modificaciones con la idea
de mejorar tanto la secuencia al interior de cada uno de ellos como la secuencia general a lo largo de
la educación primaria. Por ejemplo, en el libro de primer grado fueron agregadas algunas lecciones.
Después se decidió sustituir los libros de 5º y 6º, entre otras razones, porque había problemas en
su contenido y en la secuencia general, es decir, que no había total continuidad con los libros de 1º
a 4º grado. Los autores de esta primera edición que circuló en las escuelas fueron profesores de la
Escuela Normal Superior. Sin embargo, cuando se decidió sustituirlos, la entonces Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos de la sep conformó un grupo de personas de diversas instituciones:
del die-cinvestav, David Block, Irma Fuenlabrada y Guillermina Waldegg; de la sep, Hugo Balbuena; de la
upn Alicia Ávila Storer. En el año 2000 se hicieron nuevas versiones de libros para el alumno de 5º y 6º
los cuales tuvieron mayor coherencia interna y también con los libros de primero a cuarto. Esto implicó
que los libros para el maestro se editaran con un nuevo formato que ayuda a los profesores a analizar
cada una de las lecciones. Desafortunadamente los libros para el maestro ya no se editan y muchos
profesores no los tienen. Lo mismo sucede con los ficheros de actividades.14
Los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales
Los programas de 1957: observación y experimentación
De acuerdo con el plan de estudios de 1957, la asignatura de Ciencias Naturales estaba clasificada
dentro de las materias para el conocimiento y aprovechamiento de la naturaleza, por lo tanto comprendía
aquellas ciencias relacionadas con las cosas, hechos y fenómenos de la naturaleza y de la vida del hombre
como ser natural.15
13
Entrevista a la doctora Irma Fuenlabrada Velázquez, realizada el 14 de agosto de 2008.
Entrevista al maestro Hugo Balbuena Corro, realizada el 23 de septiembre de 2008.
15
Con excepción de Geografía, a la que se consideraba como una materia de enlace entre las diferentes asignaturas del plan de estudios, ya que la
Geografía física –según los programas– formaba parte de las Ciencias Naturales, en tanto la Geografía humana, económica, social y política
pertenecía a las Ciencias de la Cultura.
14
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Cuadro 27.
Finalidades, propósitos y agrupación de disciplinas en los ltg de Ciencias Naturales, 1957
Finalidades
Propósitos
Disciplinas agrupadas
Fomentar y cultivar en
los educandos un interés
permanente para conocer el
entorno físico del hombre, y
una actitud científica hacia
los fenómenos naturales.
Encauzar las observaciones y
experiencias de los alumnos,
para que comprendan el
papel fundamental de las
ciencias en la conservación
de la vida y de la salud,
y la importancia del
conocimiento
y
el
aprovechamiento racional
de la naturaleza, para lograr
el progreso económico,
cultural y social.
Las disciplinas científicas
agrupadas con el nombre
común
de
Ciencias
Naturales fueron:Anatomía,
Fisiología e Higiene del
cuerpo humano, Botánica,
Zoología, Física y Química.
El conocimiento del medio
natural debería encauzarse
para fomentar en el niño el
amor a la patria.
Fuente: Rebollo, 1982:116-117.
En esa época la didáctica de las Ciencias Naturales establecía dos ejes fundamentales para el proceso
de enseñanza-aprendizaje: la observación y la experimentación. Éstos permitirían al niño desarrollar
disposiciones y crear hábitos, facilitándole la adquisición de nuevos conocimientos; pero, además,
podría transferir la habilidad adquirida en la aplicación del método científico a la adquisición de nuevos
conocimientos en otras disciplinas. La observación implicaba la intervención de la conciencia, es decir,
darse cuenta del hecho observado o del fenómeno que afectaba los órganos receptores.
Los programas de 1960: el problema de la salud y la enfermedad impera sobre todos los libros
Estos programas no estuvieron organizados por materias, sino por necesidades y propósitos que
ayudaran al desarrollo integral de la personalidad del educando. A diferencia de los de 1957, el área de
Ciencias Naturales se estructuró como respuesta a problemas específicos, sobre todo en el área de la
salud. Se detecta una tendencia a fomentar hábitos de higiene, pero no necesariamente al estudio de las
disciplinas científicas.
De las seis áreas que propone este plan de estudios son dos las que se relacionan con las Ciencias Naturales:
1) Protección de la salud y mejoramiento del vigor físico, e 2) Investigación del medio y aprovechamiento
de los recursos naturales. La primera ocupa la mayor parte de los libros de texto, con los temas de higiene
personal y social, nutrición y prevención de enfermedades transmisibles y de accidentes; la segunda
abarcaba en su totalidad a disciplinas de las Ciencias Naturales.
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Los guiones técnicos-pedagógicos, considerados eclécticos por conjugar los planes de 1957 y 1960, dieron
origen a los libros del Estudio de la Naturaleza, con los objetivos que se muestran en el cuadro 28,
Cuadro 28.
1.
2.
3.
4.
5.
Objetivos de los Libros de Ciencias Naturales, 1960
Desarrollar en el alumno actitudes, hábitos, y habilidades esenciales para la protección de la salud
propia, familiar y colectiva
Conocer el medio natural circundante para respetar y amar a la naturaleza
Observar y experimentar para distinguir y apreciar los seres, las cosas y los fenómenos
Aprovechar los recursos naturales, reconocerlos como factores para el progreso cultural, social y
económico, y contribuir a su conservación y mejoramiento
Comprender que se vive en un mundo de trabajo, en el que cada uno debe cooperar, de acuerdo
con las capacidades y el desarrollo propio, con los hombres y los organismos que procuran el
mejoramiento de la comunidad
Fuente: Patiño, 1982:118.
De acuerdo con Rebollo (1982):
Los guiones establecen para los tres primeros grados el estudio del medio natural circundante de los
fenómenos naturales que favorecen la salud, y la forma de utilizarlos de las personas e instituciones
públicas o privadas que protegen la salud colectiva. En cuanto a las habilidades se pretende desarrollar
la capacidad de realizar el aseo personal, el de las ropas y el de los lugares donde se habita; la habilidad
para cultivar las plantas en la escuela, en el hogar o en el campo, y observarlas y aprovecharlas;
la destreza para cuidar animales domésticos y para distinguir los alimentos sanos de los que no lo
son. Estos conocimientos y habilidades se pretende que sean traducidos en hábitos, que a su vez se
transformen en actitudes cívicas como el amor y respeto a la naturaleza, y el aprecio por la salud propia
y la pública. Para los últimos tres grados establecían además algunos elementos de química, física y
biología, el aprovechamiento de los recursos naturales, los primeros auxilios y algunos conocimientos
de formas de energía (1982:118).
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Cuadro 29.
Primero
Segundo
Tercero
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Características de los ltg de Ciencias Naturales por grado, 1959
Se realizaron tres concursos. En el primero (1959) participaron 20 obras, el jurado
eligió una obra ganadora a la cual se le solicitaron correcciones, sin embargo, una vez
realizadas, el dictamen fue turnado a otro jurado calificador, esencialmente didáctico,
el cual encontró que la obra no se ajustaba al guión técnico-pedagógico. De esta
manera, la Conaliteg, a través de su presidente Martín Luis Guzmán y en virtud de la
premura del tiempo, solicitó la elaboración de estos libros en noviembre de 1959 a las
profesoras Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González.
En el segundo (1961) se estimó que las cuatro obras concursantes no superaban al
libro de texto vigente y por lo tanto se decidió reimprimirlo.
Para el tercero se dictaminó que las dos propuestas participantes carecían de unidad
e interés, por lo que mantuvo su vigencia el libro de ese momento.
En virtud de que el libro y el cuaderno fueron elaborados en forma “provisional”,
se observa que la parte correspondiente al estudio de la naturaleza se centra en los
temas mínimos y hay una desarticulación entre ambos textos.
Se celebraron dos concursos. En el primero participaron nueve obras que no
satisficieron al jurado, por lo cual se declaró desierto y por los tiempos cortos para
su publicación, la Comisión encargó la elaboración del libro en 1960 a la profesora
Paula Galicia Ciprés. Para el segundo concurso se presentó una obra que dictaminaron
carecía de la calidad necesaria, por lo que se mantuvo vigente el libro mencionado.
El cuaderno de trabajo es un verdadero texto en donde los ejercicios están
acompañados de lecturas interesantes y sugestivas sobre los diversos temas. A pesar
de la “provisionalidad” del texto, la obra cumple cabalmente con lo estipulado por los
guiones técnico-pedagógicos, sobre todo en el fomento de los hábitos de higiene.
El primer concurso fue para Estudio de la Naturaleza (libro y cuaderno de trabajo)
y Geografía (libro y cuaderno de trabajo), pero sólo hubo una obra concursante que
según el jurado era de exposición dogmática, por lo cual se declaró desierto. Caso
similar sucedió en el segundo concurso donde se presentó una obra de baja calidad y
también se declaró desierto.
Ante estas circunstancias, la presidencia de la Comisión solicitó a la profesora Rosario
María Novaro Vega la redacción del libro y cuaderno de trabajo de Estudio de la
Naturaleza para ser publicados en 1960.
En el segundo grado ya se notaba la desvinculación de la Geografía del Estudio de
la Naturaleza, como si aquella no fuera parte de ésta. En el tercer grado se hace ya
la separación tajante de ambas asignaturas, aunque es necesario decir que buena
parte del libro de Geografía se refiere a la Geografía Física, es decir, al Estudio de la
Naturaleza (Rebollo, 1982:120).
En el libro Estudio de la Naturaleza destaca el fomento de hábitos de aseo y normas
higiénicas para la conservación de la salud propia y colectiva, así como los de
alimentación. Este texto está estructurado en cinco partes: la conservación de la
salud en el hogar; aprovechamiento de las tierras; conservación de frutas y legumbres;
nociones elementales sobre la alimentación; recetas de cocina fácil y económica.
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Cuarto
Quinto
Sexto
Se repiten los mismos problemas anteriores y se declara desierto el primer concurso.
Rosa María Novaro Vega fue contratada para elaborar el libro y cuaderno de trabajo
de este año y ambos se editaron en 1960. El libro de Estudio de la Naturaleza se
centra en el estudio del cuerpo humano y de las normas de higiene; alrededor de este
interés se abordan la física, la química, la botánica y la zoología. Destaca la atención
en que el niño se alimente mejor y tenga mejores hábitos de higiene.
Para la selección de obras se realizaron seis concursos entre 1959 y 1967. Ninguno de
los participantes fue aceptado por los jurados y finalmente las obras fueron realizadas
nuevamente por la profesora Novaro (Estudio de la Naturaleza).
En este grado el tema de la salud pasa a segundo plano, las diferentes disciplinas
científicas empiezan a tener un tratamiento equitativo y se cumple con la observación
y experimentación, aunque hay pocas alusiones al método científico.
Con las experiencias previas y el rechazo de la obra ganadora, porque no realizó las
modificaciones recomendadas, la Comisión encargó directamente la redacción del
libro y cuaderno de trabajo de Estudio de la Naturaleza a la profesora Luz CoronadoGutiérrez. Este texto es una sistematización de los temas impartidos en grados
anteriores con más nivel de profundidad y relación con todos los conocimientos.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:119-121
Así pues, todo el problema de la didáctica de las Ciencias Naturales se plasma sólo en alguna medida
en los libros de 1º a 4º grados y con mayor énfasis en los de 5º y 6º, pero el problema de la salud
y la enfermedad impera sobre todos los libros. El gran logro de los libros de esta primera etapa es
desmitificar, desacralizar o desdemonizar el problema de la enfermedad (Rebollo, 1982:122).
En los años sesenta predominaba la memorización, la localización, el énfasis en la clasificación del cuerpo
humano, es decir, la anatomía y la fisiología. Por ejemplo, para estudiar el cuerpo humano interesaba que
el niño se aprendiera la designación científica de cada una de las partes de su cuerpo.
La reforma de los setenta: se enfatiza el carácter formativo de la ciencia
Los Libros de Texto Gratuitos de este periodo representan un avance pedagógico en la enseñanza
de las disciplinas científicas con respecto a los de años anteriores porque enfatizan el carácter formativo
de las ciencias. Se fomenta en el alumno la crítica y la búsqueda de la relación causa-efecto, se destaca un
carácter global e interdisciplinario de los contenidos pero, sobre todo, se utiliza el método científico para
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los programas de 1972, específicamente en Ciencias Naturales, se desarrollan las siguientes habilidades
en el alumno:
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Cuadro 30.
Habilidades a desarrollar por el alumno, 1972
Observar: es la forma de descubrir las propiedades de lo que estamos estudiando a través
de nuestros sentidos.
Distinguir: es diferenciar una cosa de otra de acuerdo con sus propiedades o
características
Explicar: es proponer un razonamiento con el que se trata de aclarar, definir o entender el
por qué del fenómeno o del hecho observado.
Experimentar: es observar qué sucede cuando hacemos que una cosa influya sobre el objeto
o el hecho que estamos estudiando.
Comprobar: es una parte muy importante de la observación y de la experimentación,
durante la cual se demuestra la validez o la falta de ella de la explicación propuesta.
Enunciar: es expresar, por escrito u oralmente, las conclusiones a las que llegó el niño con
su trabajo.
Registrar: es expresar por medio de dibujos, textos libres, diagramas y gráficas lo que el
alumno ha hecho y los resultados que ha obtenido.
Consultar: es la manera de aprovechar la información que otra gente ya ha obtenido.
Fuente: Bernal, 1982:292.
En esta ocasión, los nuevos Libros de Texto de Ciencias Naturales fueron elaborados por un grupo
multidisciplinario de más de 35 personas, entre las que se encontraban maestros en ejercicio, pedagogos,
microbiólogos, botánicos, zóologos, físicos, químicos, bioquímicos, geofísicos, astrónomos y psicólogos.
Cuadro 31.
a)
b)
c)
Características de los Libros de Ciencias Naturales, 1973
Una enseñanza ligada con la realidad y el medio ambiente del niño, su país y el
mundo.
La comprensión de la ciencia a partir de lo que sabe el hombre y del conjunto de
procedimientos que sigue para averiguar lo que no sabe.
La concepción de que el aprendizaje no sólo consiste en adquirir conocimientos sino
en modificar la manera de ser y actuar en función de los conocimientos adquiridos.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1982:293-294
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De acuerdo con la maestra García:
“en los años setenta se realizó un cambio importante en la asignatura de Ciencias Naturales, porque se
hace mucho énfasis en la investigación y el método científico, lo cual implica que el niño lleve a cabo
una serie de actividades experimentales para comprender los fenómenos y procesos. Se consideraba que
a partir de la realización de una actividad experimental, es decir, observando, registrando, probando,
interpretando, el niño iba a llegar al concepto científico. Se rechazaban las prácticas de memorización,
con las que los niños aprendían partes, funciones y aparatos. Se pugnaba por una ciencia en la cual el
alumno experimentara, se planteara preguntas y llegara a la construcción de conceptos de la ciencia.
Uno de los grandes éxitos de los setenta fue no concebir la ciencia como neutral. Los libros de esta época
se convierten en un parteaguas en el país. El equipo que participó en su elaboración fue coordinado por
el doctor Juan Manuel Gutiérrez,16 investigador del die del Cinvestav y primer jefe del mismo. El doctor
Gutiérrez señalaba la importancia de desarrollar el pensamiento científico de las generaciones desde
edad temprana, por lo que estos libros estaban llenos de actividades experimentales. No obstante, el
libro tenía actividades con pocas posibilidades de que los niños y los maestros las llevaran a cabo para
entender el concepto al que se quería llegar, pues no estaban adecuadas a las edades de los alumnos a
los que se dirigía el libro ni contemplaban las posibilidades concretas de los maestros de interpretar lo
que había sucedido en el proceso. La consecuencia negativa de lo anterior fue que se hacía la actividad
experimental porque se le consideraba educativa en sí misma, sin mayor explicación, y de la misma
manera se consideraba al método científico como el camino que debía recorrer el niño para llegar
al conocimiento. Sin embargo, no siempre se tuvieron en cuenta las posibilidades reales de obtener
resultados sustantivos, como hacer preguntas y obtener explicaciones. Lo positivo fue que se rompía
la imagen del “niño sentadito contestando un cuestionario”, y se daba paso a otro, que trabaja en
equipo, hace experimentos, se comunica, platica, intercambia, discute, pregunta. También se rompía el
concepto de disciplina de grupo, y el del maestro que lo sabe todo”17.
La reforma de los años noventa: la ciencia en construcción que busca una relación
armónica y responsable con el medio
El plan de estudios de primaria de 1993 integró en los dos primeros grados los estudios de
Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica, en una asignatura denominada Conocimiento
del Medio, en la cual se articula el conocimiento del medio natural y social que rodea al educando.
A partir del tercer grado los alumnos inician el estudio sistemático de las Ciencias Naturales como
asignatura. En el ciclo escolar 1994-1995 entraron en vigor los nuevos programas de Ciencias Naturales
de tercero a sexto grados.
De acuerdo con el plan y programas de estudios de educación básica de 1993, los principios orientadores y
ejes temáticos del libro de Conocimiento del Medio, son lo que se presentan en el cuadro 32.
16
El primer jefe del die fue Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez, cuyo periodo abarcó de 1972 a 1980. Durante estos años los esfuerzos se concentraron
en la preparación de los nuevos textos gratuitos para la enseñanza de las Ciencias Naturales en primaria, por lo que se puede decir que son parte
del origen del die. Este programa estaba inserto en la ambiciosa reforma de principios de esa década y aspiraba a desarrollar una propuesta innovadora que abordara el conocimiento científico desde una perspectiva investigativa. Para elaborar los textos, se reunieron científicos en ejercicio y
especialistas en enseñanza de las Ciencias Naturales provenientes del Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Nacional Autónoma de México,
la Secretaría de Educación Pública y el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, lo cual constituyó junto con los otros procesos de elaboración de textos de la época, una de las primeras experiencias interdisciplinarias en la producción de material educativo en el país. Se integraron
al equipo también varios maestros normalistas, cuya experiencia fue componente indispensable para la elaboración de los libros (http://www.
cinvestav.mx/die/present/antecpresent.html) (consulta: 7 de octubre de 2008).
17
Entrevista a la maestra Noemí García García, realizada el 17 de septiembre de 2008.
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Cuadro 32.
Principios orientadores y ejes temáticos del libro de Conocimiento del Medio, 1993
Principios orientadores
Ejes temáticos
1.Vincular la adquisición de conocimientos
sobre el mundo natural con la formación
y la práctica de actitudes y habilidades
científicas
1. Los seres vivos. Agrupa los contenidos
relativos a las características más
importantes de los seres vivos, sus
semejanzas y sus diferencias, así como
los principales mecanismos fisiológicos,
anatómicos y evolutivos que los rigen
2. El cuerpo humano y la salud. Organiza
el conocimiento de las principales
características anatómicas y fisiológicas del
organismo humano, relacionándolo con la
idea de que de su adecuado funcionamiento
depende de la preservación de la salud y el
bienestar físico
3. El ambiente y su protección. Pretende que
los niños perciban el ambiente y los recursos
naturales como un patrimonio colectivo,
formado por elementos que no son eternos
y que se degradan o reducen por el uso
irreflexivo y descuidado
4. Materia, energía y cambio. Se encuentran
los conocimientos relativos a los fenómenos
y las transformaciones de la materia y la
energía.
5. Ciencia, tecnología y sociedad. Se pretende
estimular el interés por las aplicaciones
técnicas de la ciencia, así como la capacidad
de imaginar y valorar diversas soluciones
tecnológicas relacionadas con problemas
prácticos y de las actividades productivas.
2.Relacionar el conocimiento científico con
sus aplicaciones técnicas
3.Otorgar especial atención a los temas
relacionados con la preservación del medio
ambiente y de la salud
4. Propiciar la relación del aprendizaje de
las ciencias naturales con los contenidos de
otras asignaturas.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:71-75
El enfoque, prioridades, actitudes y habilidades que se proponen transmitir a partir de la enseñanza de
las Ciencias Naturales se presentan en el cuadro 33. La organización y contenidos de este libro se ubica
en el cuadro 34.
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Cuadro 33.
Enfoques, prioridades, actitudes y habilidades a desarrollar en los alumnos. Ciencias Naturales,
1993
Enfoque
Prioridades
Actitudes
Habilidades
Tiene un enfoque fun- 1. Promoción de la sa- Responsabilidad ante Observar, describir, idendamentalmente for- lud. Se persigue que los el cuidado de la salud; tificar, comparar, planmativo, ya que se pre- alumnos eviten riesgos prevención de enfer- tear preguntas, obtener
tende que los alumnos que provocan enferme- medades y accidentes; información, investigar,
interpretar,
responsabilidad en el registrar,
adquieran conocimien- dades.
uso de los recursos na- sistematizar y comunitos, habilidades y actitudes que se manifies- 2. Cuidado, preserva- turales, indagación y car información, maneten en la comprensión ción y mejoramiento respeto por la opinión jar y comprender términos nuevos, diseñar y
del funcionamiento y del ambiente. Se busca de los demás.
construir artefactos, así
las transformaciones fomentar en los niños
como generar o confrondel organismo humano, las actitudes necesarias
tar ideas y explicaciones
el desarrollo de hábitos para favorecer el desasencillas.
adecuados para la pre- rrollo sustentable.
servación de la salud, y
la búsqueda de una relación armónica y responsable con el medio
natural.
Fuente: Información retomada del libro para el maestro de Ciencias Naturales, cuarto grado.
Cuadro 34.
Organización y contenidos del Libro de Ciencias Naturales por grado, 1993
Libro por grado
Libro Integrado.
Primer grado
Libro Integrado.
Segundo grado
Organización y Contenidos
Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho bloques: los niños;
la familia y la casa; la escuela; la localidad; las plantas y los animales; el campo y la
ciudad; medimos el tiempo; México, nuestro país.
Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho bloques: regreso a
la escuela; la familia; seguimos creciendo; la localidad; las plantas y los animales; la
localidad y otras localidades; los cambios en el tiempo; México, nuestro país.
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Ciencias Naturales. Se pone énfasis en el fomento de una cultura de la prevención, tanto para que
Tercer grado
aprendan a cuidar su salud como a proteger el ambiente y a hacer un uso racional
de los recursos. Los temas están organizados en cinco bloques: todos usamos
y desechamos cosas; el agua, el aire y los seres vivos; alimentos y nutrición; el
movimiento; y pongamos todo junto.
Ciencias
el estudio
estudio de
de los
los fenómenos
fenómenos naturales
naturales que
que iniciaron
iniciaron en
en el
el grado
grado anterior.
anterior.
Ciencias Naturales.
Naturales. Continúa
Continúa el
Cuarto
grado
Los
temas
se
organizan
en
cinco
bloques:
nuestras
relaciones
con
el
mundo;
los seres
seres
Cuarto grado
Los temas se organizan en cinco bloques: nuestras relaciones con el mundo; los
vivos
y
su
ambiente;
las
cosas
cambian;
cuidemos
nuestros
recursos;
y
pongamos
vivos y su ambiente; las cosas cambian; cuidemos nuestros recursos; y pongamos
todo
todo junto.
junto.
Ciencias
Naturales.
Se
profundiza
en el
el análisis
análisis de
de los
los temas
temas relacionados
relacionados con
con ecosistemas
ecosistemas yy población,
población,
Ciencias Naturales. Se profundiza en
Quinto
grado
se
introducen
los
primeros
conocimientos
sobre
sexualidad
humana
y
equidad
de
Quinto grado
se introducen los primeros conocimientos sobre sexualidad humana y equidad de
género
y
se
avanza
en
los
ejercicios
de
síntesis
para
que
los
alumnos
desarrollen
género y se avanza en los ejercicios de síntesis para que los alumnos desarrollen
la
noción de
de sistema.
sistema. Se
Se cuenta
cuenta con
con cinco
cinco bloques:
bloques: los
los seres
seres humanos
humanos somos
somos parte
parte
la noción
de
los
ecosistemas;
el
mundo
microscópico;
la
diversidad
humana;
energía
para
de los ecosistemas; el mundo microscópico; la diversidad humana; energía para
transformar
y
pongamos
todo
junto.
transformar y pongamos todo junto.
incorpora el
el estudio
estudio inicial
inicial de
de la
la sexualidad
sexualidad yy la
la reproducción
reproducción humanas,
humanas, de
de la
la
Ciencias
Naturales
y
Se incorpora
Ciencias Naturales y Se
Desarrollo
entrehombres
hombresy mujeres
y mujeres
de la prevención
de adicciones.
se
Desarrollo Humano.
Humano. equidad
equidad entre
y de yla prevención
de adicciones.
Además seAdemás
completa
completa
una
visión
general
del
mundo
de
la
naturaleza
y
se
amplían
los
conocimientos
Sexto
grado
una visión general del mundo de la naturaleza y se amplían los conocimientos de
Sexto grado
de
la maduración
humana.
Todoello
elloenencinco
cincobloques:
bloques:¿De
¿Dedónde
dónde venimos?,
venimos?, ¿Cómo
¿Cómo
la maduración
humana.
Todo
vivimos?,
¿Cómo
somos?,
¿A
dónde
vamos?,
¿Cómo
conocemos?
vivimos?, ¿Cómo somos?, ¿A dónde vamos?, ¿Cómo conocemos?
Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales 3º, 4º, 5º, y 6º; Libro integrado 1º y 2º.
Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales 3º, 4º, 5º, y 6º; Libro integrado 1º y 2º.
“Desde el punto de vista teórico, estos libros están fundamentados en una idea de ciencia en constante
construcción y en un aprendizaje donde la forma de pensar de los estudiantes respecto de los fenómenos
y conceptos científicos es la materia prima con que el profesor tiene que trabajar”.18
La maestra Noemí García explica:
[…] después de la reforma de los años setenta se observó que no era lo mismo enseñar que aprender
ciencia, ya que entre la realización de la actividad experimental y la conceptualización del niño hay
mucha distancia. A partir de ello se incorporó una idea sustantiva: es necesaria la capacidad de la
persona que está trabajando en las actividades experimentales, para poner en juego todas las nociones
o ideas previas que permiten hacer una lectura distinta de esa actividad. Por tanto, el acento se puso
ahora, ya no en el método experimental como tal, sino especialmente en aquello que hace el niño en
cada grado, y en que el maestro debe saber adecuar las actividades experimentales al contexto y a los
referentes de sus niños concretos. Ahora se le dice al maestro que lo importante es un eje llamado el
cuerpo humano y que hay una actitud en torno al cuidado y promoción de la salud, en donde los niños
son los actores fundamentales. Ellos deben saber cómo comportarse con su propio cuerpo para evitar
enfermedades o accidentes. En los años sesenta se tenía un enfoque distinto de cómo se enseña y cómo
18
Entrevista al doctor Ángel López y Mota, realizada el 9 de julio de 2008.
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se aprende la ciencia: se pensaba que la escuela le enseñaba todo a los niños. Ahora sabemos que las
ideas previas que tiene el niño son un objeto fundamental para la enseñanza de la ciencia, porque los
referentes de cada uno son distintos y una propuesta curricular debe dar cabida a la diversidad. Por
ejemplo, el maestro debe poder utilizar las actividades del libro de manera que le permitan identificar
las ideas previas de un niño, independientemente de que viva en una comunidad urbana o en una
rural. La iconografía tiene que ser inclusiva, no puede incorporar solamente visiones urbanas, pues es
necesario que se vea reflejada la diversidad del país, porque son libros nacionales. El niño y el maestro,
interlocutores desde el norte hasta el sur del país, deberán encontrar en estos materiales la posibilidad
de identificarse. Por otra parte –explica la también autora de los libros de Ciencias Naturales de
1993– en los libros de la reforma de los años noventa se incluyen fichas específicas con información
complementaria: en el caso que nos ocupa hay un apartado que se llama “Manos a la Obra”, que abarca
actividades experimentales en el que se dan sugerencias para que el maestro pueda trabajar con ellas,
lo que no sucedía en los libros anteriores. Además, en 1993 se abrió un concurso para la elaboración de
los libros: en el caso de primero y segundo grados se concursó por el libro integrado que articula cuatro
asignaturas; de tercero a sexto por los libros de Ciencias Naturales. En dos grados hubo ganadores y
en otros dos el concurso se declaró desierto, debido a la desarticulación de las propuestas y a que no
tenían las características requeridas.19
Según Elisa Bonilla, fue necesario hacerles muchas modificaciones y al final, cuando los libros regresaron al
jurado por segunda ocasión, recibieron un dictamen positivo, pero a juicio de la sep no eran suficientemente
buenos, por lo que se decidió no publicarlos y conformar un equipo para el diseño de los libros de Ciencias
Naturales del alumno y del maestro. En opinión de la entonces directora de Materiales y Métodos Educativos
de la sep:
[…] la asignatura de Ciencias Naturales, a diferencia de Matemáticas, abarcaba desde el punto de
vista del conocimiento muchos aspectos, muchas ciencias: biología, química, salud, física, historia de
las ciencias, es decir, no era fácil y no había quién lo pudiera hacer. No había todavía un equipo de
enseñanza de las Ciencias Naturales en el país, tan fuerte como el de matemáticas, por lo que el reto fue
pensar en personas capaces, con cierto perfil en cada una de las distintas áreas, que pudieran formar
un equipo. Se buscó gente que fuera reconocida en su asignatura, en su rama, que tuviera experiencia
docente, es decir, que no fuera ajeno a la escuela y que aunque no hubiera escrito libros de texto, que
al menos hubiera hecho un trabajo de divulgación, es decir que se hubiera planteado el problema de
cómo enseñar al lego, al que no sabe. Finalmente se constituyó un equipo encabezado por el doctor José
Antonio Chamizo y otro por la maestra Noemí García, de la Dirección de Desarrollo Curricular de la sep.
El doctor José Antonio Chamizo Guerrero coordinó a los autores, y la maestra Noemí García García, al
equipo técnico pedagógico que haría la prueba en aula de estos materiales y la elaboración de los libros
para el maestro, aunque trabajaron de manera conjunta. Mientras los autores diseñaban la asignatura
para un grado, los pedagogos discutían con el equipo de fotógrafía e iconografía sobre la concepción
de ese libro. Se probaban en el aula algunas lecciones y se regresaba con resultados que se discutían
y analizaban. También se probaban los experimentos. Se elegía lo que procedía y lo que se desechaba,
y se hacía una segunda versión. Se probaba el lenguaje, la iconografía y la profundidad del concepto
de acuerdo con el grado, porque en cada uno de los libros es distinto. Cada libro terminado supuso un
proceso de trabajo de un año. En 1993 no hubo libro de ciencias, sino un material titulado “Sugerencias
19
Entrevista a la maestra Noemí García García, realizada el 17 de septiembre de 2008.
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para la enseñanza de las ciencias” para el segundo ciclo, 3º y 4º grados, y para el tercer ciclo que incluye
a 5º y 6º grados. La primera edición, que se publicó en 1996, fue la del libro del alumno de 3º año. El
libro para el maestro salió en 1997, porque se trabajaba en él después de que salía el libro del alumno,
para que el primero pudiera referirse a las actividades programadas en el segundo. La colección de libros
del alumno de 3º a 6º salió en 1999 y la del maestro en el 2000. A partir de entonces no ha habido
cambios sustanciales en los libros, sólo se han ido actualizando. 20
Los Libros de Texto Gratuitos de Historia
Los programas de 1957 y 1960: memorismo de nombres y fechas y la veneración de las
virtudes cívicas
En el plan de estudios de 1957 la asignatura de Historia se ubica dentro del rubro de materias para el
“conocimiento y mejoramiento de la sociedad”, el cual tenía los objetivos que se presentan en el cuadro 35.
Cuadro 35.
Objetivos de los planes y programas de estudio, 1957 y 1960
Que el niño comprenda:
1. El desarrollo de la humanidad
2. Que la cultura y civilización son obras del proceso histórico
3. Que haga conciencia de la importancia de la unidad nacional, entendida ésta como
el requisito imprescindible para la relación de nuestro país con las demás naciones
de la Tierra.
Fuente: Patiño, 1982:126.
Los contenidos abordados se agruparon en 19 temas: catorce de historia universal, y cinco de historia de
México, desde la época precortesiana hasta el México del siglo xx. También había actividades y visitas a
centros culturales, sitios históricos y museos.
En el programa de 1960 la Historia se ubica en el área 3, relativa a “la Comprensión y el Mejoramiento de
la Vida Social”, cuyo objetivo es propiciar la participación activa del alumno en el hogar, la escuela y en su
comunidad para el entendimiento y cooperación entre los hombres. Esta área incluía las asignaturas de
Historia, Civismo y Geografía.
De acuerdo con los guiones técnico-pedagógicos que normaban las características de los ltg, se definieron
las finalidades para Historia y Civismo que se presentan en el cuadro 36. Los contenidos para ambas
asignaturas se ubican en el cuadro 37.
20
Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de julio de 2008.
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Cuadro 36.
1.
2.
3.
4.
4.
5.
5.
6.
6.
7.
7.
8.
8.
Finalidades para Historia y Civismo, 1960
Desarrollar hábitos, habilidades y actividades esenciales para la convivencia social.
Adquirir el conocimiento de que la comprensión, la tolerancia, la justicia, el respeto
y ayuda mutuos son la base única de las buenas relaciones humanas.
Comprender la importancia que la acción personal de todos tiene para el logro del
bienestar individual y social.
Consignar las propias observaciones relacionadas con el medio: actividades, ocupaConsignar las propias observaciones relacionadas con el medio: actividades, ocupaciones, instituciones y servicios públicos.
ciones, instituciones y servicios públicos.
Cumplir en todo momento las obligaciones para con la familia, la escuela y la patria.
Cumplir en todo momento las obligaciones para con la familia, la escuela y la patria.
Conocer que el engrandecimiento de México es el resultado del esfuerzo constante
Conocer que el engrandecimiento de México es el resultado del esfuerzo constante
de todos sus hijos.
de todos sus hijos.
Tener idea clara de los grandes constructores de la patria.
Tener idea clara de los grandes constructores de la patria.
Fomentar el culto por los símbolos de la patria y el respeto por la tradición y la cultura
Fomentar el culto por los símbolos de la patria y el respeto por la tradición y la cultura
de México.
de México.
Fuente: Patiño, 1982:128.
Fuente: Patiño, 1982:128.
Cuadro 37.
Contenidos de los ltg de Historia y Civismo, por grado, 1960
Libro
Cuaderno de trabajo
Primer grado
Los ejercicios se orientan a la creación de
Historia de México:
Incluye una sencilla biografía de Benito hábitos y actitudes. Hay ilustraciones y
Juárez, se refiere a Hidalgo y subraya el valor biografías sencillas de personajes históricos,
como: Cristóbal Colón, Hernán Cortés,
de los Niños Héroes.
Cuauhtémoc, Tata Vasco, Miguel Hidalgo
Civismo:
y Costilla, Josefa Ortiz de Domínguez, José
Se fomentan hábitos como miembro de una María Morelos y Pavón, Benito Juárez y
familia y de una comunidad. Se introduce al Francisco I. Madero.
alumno en el conocimiento de los símbolos
nacionales y se identifica a la patria como el
lugar donde vivimos todos los mexicanos.
El libro del maestro incluye los textos
biográficos.
El libro tiene 187 páginas, 46 dedicadas a Tiene 213 páginas, de las cuales 24 se dedican
a Historia y Civismo.
Historia y Civismo.
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Segundo grado
Historia de México:
Historia:
Se habla de la Historia precortesiana, la Incluye ejercicios sobre la fundación de
Conquista, la Independencia, la invasión Tenochtitlán; se menciona a Netzahualcóyotl
norteamericana y los Niños Héroes. Se y sus virtudes, las relaciones entre
incluyen biografías de Benito Juárez y de Cuauhtémoc y Hernán Cortés; la labor
Miguel Hidalgo.
civilizadora de Vasco de Quiroga; los héroes
de la Independencia. Se incluyen biografías
de Justo Sierra y Belisario Domínguez, así
como un texto sobre Francisco I. Madero,
como precursor de la Revolución.
Civismo:
Se tocan aspectos de la vida familiar, de la
valoración de las actividades de las personas
que rodean al niño, de la importancia de la
ayuda a la comunidad y de la formación de
hábitos.
Civismo:
Tiene ejercicios sobre la vida familiar,
la limpieza personal y los lugares donde
vivimos, sobre la ayuda a la comunidad,
la vida escolar, el cuidado de los lugares
públicos, la conducta del niño en la calle,
la lucha contra los animales dañinos y el
respeto que se debe a los servidores públicos.
Se abordan los valores patrios.
El libro tiene 187 páginas de las cuales 17 se Dedica una sección a Historia y Civismo que
consta de 53 páginas, de un total de 211.
dedican a Historia y 43 a Civismo.
Tercer grado
Historia:
Habla de los primeros pobladores de América Los ejercicios tienen una correspondencia
en general y de México en particular; las
con las lecciones.
culturas prehispánicas, destacando la
azteca; el descubrimiento de América; el
descubrimiento de México; la conquista
de México hasta el nombramiento del
primer virrey y la labor de los misioneros.
Se dedica un apartado a la Revolución
Mexicana: Porfirio Díaz, Justo Sierra,
Francisco I. Madero, José Ma. Pino Suárez,
Venustiano Carranza y Lázaro Cárdenas y la
expropiación petrolera.
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Tercer grado
Civismo:
Se incluyen lecciones sobre la organización política de México y su posición en el
mundo. Se destacan los valores cívicos, las
insignias patrias y las obligaciones para con
ella.
Se dedican lecciones a los derechos de los
obreros y de los campesinos, a Emiliano Zapata y al artículo 123 de la Constitución. Se
alude al progreso de México y a la industrialización del país.
El libro consta de 125 páginas, de las que 79 Tiene 201 páginas de las que 95 corresponson dedicadas a la Historia.
den a Historia y Civismo.
Cuarto grado
Sin información
Historia de México:
Repaso del México prehispánico y del descubrimiento de América y México. Estudio
detallado de la época virreinal en adelante.
Nociones sobre la conformación del territorio y del mestizaje. Se explican las formas de
gobierno y la organización política, económica y social durante la Colonia.
Se estudia desde el movimiento de Independencia hasta la dictadura de Porfirio Díaz.
Civismo:
Se hace énfasis en los valores nacionales y
en las virtudes heroicas de nuestros antecesores.
Sólo 20 páginas de las 187 de libro de cuarto
grado se refieren de manera expresa a
civismo,
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Quinto grado
Historia del continente americano:
La estructura de los ejercicios en el cuaderno
El origen del hombre americano; las formas de de trabajo corresponde al tema general del
organización de las colonias; el surgimiento libro, la historia del continente americano y
de Estados Unidos como potencia:
Civismo.
Civismo:
Aborda la vida del hombre en sociedad.
Tiende a fortalecer el conocimiento de los
símbolos nacionales y el amor a México.
Dedica 211 páginas a Historia y 10 a Civismo;
a la Historia de México, aproximadamente 35
páginas.
Sexto grado
Historia Universal:
Incluye desde el comienzo de las culturas
humanas hasta la Segunda Guerra Mundial.
Reparte sus 123 páginas en: 106 para Historia
de América y 17 a Civismo; Dedica a la
Historia de México 20 páginas.
Historia:
Ejercicios para repasar la historia universal.
Civismo:
Civismo:
Se busca que el alumno comprenda de qué Ejercicios sobre los diversos artículos de la
manera la nación mexicana ha alcanzado sus Constitución.
libertades políticas, ideológicas, sociales y
económicas.
Fuente: Patiño, 1982:130-134.
En opinión de Josefina Vázquez (1975:279), especialista en la enseñanza de la Historia, la calidad de estos
libros varía mucho por ser producto de varias manos. Aunque todos desarrollan el programa con bastante
apego al espíritu nacionalista –explica– el que logra un mejor desarrollo del contenido histórico es el de
sexto grado, el cual fue elaborado por profesionales capaces de hacer un buen resumen de historia general
y patria sin necesidad de copiar de otros textos. Considera también que en relación a la forma didáctica
el más adecuado es el de tercero, por tener un lenguaje sencillo y explicaciones comprensibles, lo que no
sucede con los de cuarto y quinto.
Cuando aparecieron los primeros Libros de Texto Gratuitos de Historia, la enseñanza de esta disciplina
contaba con una larga trayectoria. Primero se le consideró como el instrumento fundamental para ayudar a
una persona común a ser ciudadana, después adquirió el carácter de base fundamental para la integración
de México como nación. Con los ltg se buscó cumplir dos tareas: ser vehículo unificador y desarrollar las
mejores virtudes de los mexicanos para ser mejores ciudadanos (Vázquez:1975:291-292).
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Los Libros de Ciencias Sociales de los años setenta: actitud interpretativa de las grandes
transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales
En este periodo se cambia la organización del currículo de asignaturas a áreas, por lo cual,
la Historia, el Civismo y parte de los contenidos de Geografía se incluyeron en un campo de estudio
denominado Ciencias Sociales. Según el plan de estudios y los programas de 1972, las Ciencias Sociales
tenían como objetivos que el niño entendiera el medio que lo rodea, en lo social, lo político, lo económico
y lo artístico; familiarizarlo con el método propio de las Ciencias Sociales en su conjunto; infundir en los
alumnos el espíritu crítico y el fomento del espíritu de simpatía, comprensión y tolerancia respecto de
valores ajenos; la actividad cívica estaba orientada hacia la justicia y la participación social.
El libro de ciencias sociales trataba de situar al niño en el contexto mundial; destacar la importancia
de los movimientos de liberación nacional del siglo xviii; denunciar las opresiones del llamado tercer
mundo; convertir en temas importantes los fenómenos sociales, omitidos generalmente en otros textos,
por ejemplo, la Revolución Cubana, la guerra de Vietnam, la Revolución China, o bien, determinados
personajes como Fidel Castro, Che Guevara, Mao, Ho Chi-Minh; y presentar una posición crítica respecto
de los regímenes totalitarios, tanto de derecha como de izquierda (Meneses, 1991).
Hay que aclarar que los ltg publicados en 1975 no fueron escritos por normalistas, sino por investigadores
de instituciones como El Colegio de México, el Instituto Politécnico Nacional y el die del Cinvestav. Los
libros de Ciencias Sociales estuvieron a cargo de un equipo coordinado por la doctora Josefina Zoraida
Vázquez, investigadora de El Colegio de México.
En los libros de este periodo subyace una concepción didáctica de la Historia que:
[…] sustituye el memorismo de nombres y fechas y la veneración de las virtudes cívicas, por una
actitud interpretativa de las grandes transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales.
Esta concepción se aplica principalmente en la presentación de la historia universal y en la integración
de México a los problemas del Tercer Mundo. El nuevo patrón ideológico incluye elementos de la teoría
de la dependencia latinoamericana y del materialismo histórico; un punto de partida es el concepto de
la lucha del hombre contra la naturaleza, mediante el desarrollo de técnicas y de la organización social
(Weiss:1982: 335).
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Los libros de ciencias sociales se proponen un objetivo general y tres características específicas, como se
observa en el cuadro 38.
Cuadro 38.
Objetivos y características de los Libros de Ciencias Sociales, 1973
Objetivo general
Características específicas
Lograr la socialización del individuo, esto es, 1.
lograr su integración al grupo social al que
pertenece, mediante el aprovechamiento 2.
de la herencia cultural de sus antepasados,
el conocimiento de su ambiente y de las
relaciones que guarda con otros grupos
humanos para poder participar con
eficacia en la renovación constante de las
estructuras de su comunidad.
3.
Sentido de continuidad inductiva, que
va de lo conocido a lo desconocido.
Sentido de graduación que responde
no a la acumulación paulatina de
conocimientos, sino a niveles de
desarrollo que van logrando los
educandos de conformidad con su
proceso natural de maduración física,
intelectual y emocional.
Sentido de relatividad en cuanto ponen
de manifiesto que no existen verdades
eternas y que todo conocimiento
está sujeto a revisión, examen y
reelaboración, con lo que se refuerza
la formación de una mentalidad
científica y se propicia el desarrollo del
juicio y de la capacidad creadora del
individuo.
Fuente: Merino Huerta, 1982:317.
Los contenidos de estos libros, distribuidos en los seis grados de primaria, se presentan con un enfoque
interdisciplinario, buscando que los alumnos logren entender un problema en función de otros y de
situaciones con las que estén relacionados (cuadro 39).
Cuadro 39.
La organización de los contenidos de los Libros de Ciencias Sociales, por grado, 1973.
Grado
Contenidos
1º
1. Iniciar al niño en la observación sistemática de las cosas que lo rodean
2. Despertar y mantener su interés por aprender
3. Ayudarle a aprovechar las enseñanzas que le da la vida
4. Proporcionarle, por medio de la aplicación, una utilización inmediata de lo
que aprende
5. Despertar su sentido crítico.
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2º y 3º
4º y 5º
6º
1. Continuar con la observación de las cosas que le rodean
2. Mantener en el niño su interés por aprender
3. Relacionar todo conocimiento con su mundo inmediato
4. Iniciarlo en sencillas investigaciones sociales, para que comprenda la
sociedad en que vive.
1. Conocer y comprender conceptos, generalizaciones y estructuras
2. Desarrollar habilidades para investigar, emitir juicios críticos y participar
con el grupo
3. Fomentar las actitudes y los valores que favorezcan la convivencia social
4. Fortalecer la unidad nacional a través del conocimiento de nuestros
problemas y de la participación común en sus soluciones
5. Comprender que la sociedad en que vivimos está sujeta a un cambio
permanente
1. Comprender la relación hombre-medio
2. Desarrollar la capacidad de observar, resumir e interpretar hechos y
situaciones
3. Comprender la importancia que tiene la interdependencia humana
4. Iniciar al alumno en la aplicación de técnicas de investigación social
5. Fomentar hábitos y actitudes favorables para la convivencia social
6. Introducir al alumno en el conocimiento de la problemática de México, para
hacerlo consciente de sus derechos y obligaciones como mexicano.
Fuente: Merino Huerta, 1982:317-318.
El método didáctico utilizado en la primaria depende del grado escolar: en primero y segundo grados se
introduce al niño en el estudio de los fenómenos sociales que ocurren en su entorno inmediato, primero
en su salón de clases, después en la escuela, por último en su comunidad. En tercero y cuarto se estudia
a México, sus perspectivas rural y urbana, y su historia. Finalmente, en quinto y sexto se dan a los
alumnos las herramientas para analizar el devenir mundial, hasta la problemática contemporánea (Merino
Huerta,1982:318).
En 1978, como en todos los demás libros, se ajustó el conocimiento impartido en los dos primeros grados
a las características psicológicas del niño, con objeto de hacerlo un miembro activo de la sociedad. Por ello
se plantearon nuevos objetivos (cuadro 40).
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Cuadro 40.
Objetivos de los libros de Ciencias Sociales, 1978
1. Integrarse como ser individual y social
2. Conocer las principales características de las comunidades local, nacional e
internacional
3. Comprender la evolución dialéctica del mundo en todos sus ámbitos, a través de sus
grandes momentos históricos
4. Estudiar algunos de los grandes problemas de nuestro tiempo y relacionarlos con los
antecedentes históricos que maneja
5. Conocer la evolución de México en sus distintas etapas históricas con el enfoque
multidisciplinario
6. Analizar la problemática en nuestra época y establecer relaciones con los problemas
de otros pueblos y nuestra historia
7. Reconocer que la cultura es producto de todos los pueblos y patrimonio de la
humanidad
8. Apreciar y defender las distintas manifestaciones culturales de nuestro país
9. Adquirir las destrezas necesarias para examinar y entender al mundo
10. Distinguir los métodos propios de conocimiento de las Ciencias Sociales
Fuente: Patiño, 1982:318-319.
En opinión de Eva Taboada, quien participó en el equipo de trabajo coordinado por Josefina Zoraida
Vázquez en los años setenta:
[…] la gran ventaja de esta reforma en términos de la relación de los contenidos con el tiempo real
disponible para la enseñanza fue la organización por áreas, ya que ello evitaba la fragmentación del
conocimiento que implicaba la organización del currículo por asignatura. Este cambio podía crear
condiciones que favorecieran procesos de aprendizaje más significativos, en la medida en la que permitía
destinar más tiempo a realizar las diversas actividades. Para hacer los libros de Ciencias Sociales de
los años setenta fue importante establecer un diálogo entre los distintos profesionales que analizaban
la realidad social. Algunas de las preocupaciones importantes eran establecer una vinculación entre la
Historia y el presente y que la Historia no quedara olvidada. Se buscaron formas de tratar los temas
para hacer esa vinculación y de tomar en cuenta las realidades de este país para mostrar las diferencias
a través de ejemplos. Había toda una discusión sobre cuáles eran los ejemplos más representativos y
cómo hacer las vinculaciones, fue todo un trabajo muy original, serio, cuidadoso y pensado. Otra de
las ideas de este enfoque fue hacer una aproximación de la historia que no fuera europeocentrista. Se
discutió, por ejemplo, cómo explicar por qué hablamos de Oriente, cuando por la ubicación geográfica
de México tendríamos que hablar de Occidente. Una preocupación que no era privativa del área de
Ciencias Sociales, sino compartida con los de Ciencias Naturales y los de Español, fue el desarrollo de
la habilidad para consultar otras fuentes. Había una inquietud por propiciar que los niños consultaran
diversas fuentes, pero ¿cómo hacer ésto en una realidad nacional donde los únicos libros existentes en
muchas casas son los Libros de Texto Gratuitos? Para remediarlo, se pensó en hacer libros de consulta,
en los cuales los niños pudieran buscar información. Inicialmente sería uno para cada grado, pero esta
idea no se concretó por asuntos presupuestales. Se pensaron inicialmente como un intento de tener
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una pequeña enciclopedia, un atlas geográfico, para que la familia pudiera tener información sobre
México y el mundo. Finalmente, estos libros de consulta se editaron a partir del tercer grado, porque
se consideró que a esa edad los niños estaban en posibilidades de empezar a hacer consultas de otras
fuentes. Los contenidos relativos a la historia y geografía de México estaban en el libro correspondiente
a tercero y cuarto grados, mientras que en el libro de quinto y sexto se abordaba la geografía del
mundo. Ambos tenían la misma estructura: una cronología, biografías y los contenidos específicos de la
asignatura. Se trataba de propiciar el desarrollo de la capacidad de los niños de acceder a otras fuentes
para consultar e integrar información. El libro de consulta de tercero y cuarto era como una especie
de pequeño atlas de México con información de producción agrícola, minera, recursos naturales, con
muchos mapas, muchas fotos del país, de los puertos, de medios de transporte, de los desaparecidos
ferrocarriles. También había planos. Además, los maestros tenían su auxiliar didáctico, donde se les
indicaba cómo debían usar los libros de consulta y cómo trabajar con los niños. Lamentablemente los
libros de consulta tuvieron corta vida. Mi hipótesis es que las editoriales privadas presionaron para su
desaparición ya que competían con sus productos: monografías, biografías, etc. Las últimas ediciones
son del periodo de Porfirio Muñoz Ledo: la de 1976 corresponde a los libros de tercero y cuarto, la de
quinto y sexto a 1977. La reforma se acababa de echar a andar en 1972, los libros completos estuvieron
en sus versiones definitivas en 1975 –porque antes se hicieron versiones que se fueron ajustando y
poniendo a prueba. Es decir, los libros de consulta se distribuyeron dos o tres años, y se dejaron de
editar en el periodo de Fernando Solana, cuando la reforma está arrancando y los maestros empiezan
a apropiarse de ella. Fue una decisión que respondió a intereses particulares y que dejó fuera una
cantidad importante de contenidos, con lo que se perdió la concepción integral del material de la
reforma. Ya no se editaron esos libros y los niños se quedaron sin la información que correspondía a
esos contenidos que estaban en los libros de consulta. Esta decisión, bastante irresponsable, denota un
desconocimiento y una falta de compromiso con la reforma, porque se deja trunca una propuesta que
los maestros empezaban a apropiarse.21
La reforma de los noventa: se restauran las asignaturas y se introduce el concepto del
tiempo histórico
Los ltg de Historia para cada grado escolar se publicaron a partir de 1994, de acuerdo con el
Plan y programas de estudios de 199322. Hay que decir que con esta reforma, la asignatura de Historia
regresa a la escuela.
Los ltg de primero y segundo grados integran los contenidos de Historia, Geografía, Ciencias Naturales y
Educación Cívica en los textos denominados “Conocimiento del Medio”, y es a partir del tercer año que se
inicia el estudio sistemático de la Historia. El libro integrado de primer grado fue elaborado en 1993 y el
de segundo en 1994, en ambos la autora es Luz María Chapela Mendoza. El libro de tercer grado, titulado
Historia y Geografía, agrupa ambas disciplinas y los autores varían por entidad federativa. Los libros de
cuarto a sexto fueron preparados por la sep, con base en las sugerencias recogidas en el Foro Nacional para
la Enseñanza de la Historia de México en la Educación Primaria. Los objetivos se presentan en el cuadro 41
y su organización en el 42.
21
Entrevista a la doctora Eva Lucía Taboada Cardone, realizada el 18 de septiembre de 2008.
La polémica generada en 1992 sobre los libros de Historia de México coordinados por Héctor Aguilar Camín y Enrique Florescano se analiza en el
capítulo 3.
22
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Cuadro 41.
Los objetivos de los ltg de historia y el enfoque didáctico, por grado, 1993
Grado
Objetivos
Características del enfoque
1º y 2º Adquirir y explorar de manera elemental la 1. Los temas de estudio se
noción del cambio a través del tiempo, utiorganizan de manera progresiva.
lizando como referente las transformacioSe parte de lo que para el niño
es más cercano, concreto y se
nes que han experimentado el propio niño
y su familia, las de los objetos inmediatos
avanza hacia lo más lejano y
general.
de uso común y los del entorno cercano
en el que habita: la ciudad, el barrio o la
2. Se estimula el desarrollo de
comunidad.
nociones para el ordenamiento y
la comprensión del conocimiento
3º.
Aprender de manera conjunta los elemenhistórico.
tos más importantes de la Historia y la
3.
Se diversifican los objetos de
Geografía de la entidad federativa en la
conocimiento histórico.
que viven, con especial atención en los
4.
Se fortalece la función del
rasgos del municipio o la microrregión de
estudio de la historia en la
residencia.
formación cívica.
4º.
Estudiar un curso general e introductorio
5. Se articula el estudio de la
de la Historia de México, con un amplio
Historia con el de la Geografía.
componente narrativo.
5º y 6º Estudiar un curso que articula la Historia
de México, presentando mayores elementos
de información y análisis, con un primer
acercamiento a la Historia universal, en
especial a la de las naciones del continente
americano.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:89-91
Cuadro 42.
Organización de los Libros de Historia, por grado, 1993
Libro y grado
Libro integrado.
Primer grado
Libro integrado.
Segundo grado
144
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Organización
Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho
bloques: los niños; la familia y la casa; la escuela; la localidad; las plantas
y los animales; el campo y la ciudad; medimos el tiempo; México,
nuestro país
Se estudian en conjunto los temas en un libro integrado por ocho
bloques: regreso a la escuela; la familia; seguimos creciendo; la localidad;
las plantas y los animales; la localidad y otras localidades; los cambios
en el tiempo; México, nuestro país
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Historia.
Tercer grado
Ajustado por entidad federativa
Historia.
Historia.
Cuarto
Cuarto grado
grado
Contiene
Contiene 20
20 lecciones
lecciones yy sus
sus respectivos
respectivos mapas
mapas ee ilustraciones,
ilustraciones, además
además
incluye
incluye otros
otros elementos
elementos didácticos:
didácticos: 1)
1) una
una barra
barra oo línea
línea del
del tiempo,
tiempo, en
en
la
la parte
parte inferior
inferior de
de las
las páginas,
páginas, que
que forma
forma una
una unidad
unidad por
por sí
sí misma
misma yy
debe
debe ser
ser leída
leída de
de manera
manera independiente;
independiente; 2)
2) aa lo
lo largo
largo del
del libro,
libro, recuadros
recuadros
que
que explican
explican algunas
algunas nociones
nociones importantes
importantes para
para la
la comprensión
comprensión del
del
texto
texto oo dedican
dedican un
un espacio
espacio especial
especial aa ciertos
ciertos personajes
personajes que
que ameritan
ameritan
ser
ser tratados
tratados con
con mayor
mayor detenimiento;
detenimiento; 3)
3) en
en cada
cada lección
lección hay
hay páginas
páginas
de
lecturas
relacionadas
con
los
temas
que
acaban
de
ser
tratados;
de lecturas relacionadas con los temas que acaban de ser tratados;
4)
4) actividades
actividades que
que servirán
servirán para
para que
que los
los alumnos
alumnos reflexionen
reflexionen sobre
sobre la
la
información
que
han
recibido,
la
asimilen
y
la
reafirmen.
información que han recibido, la asimilen y la reafirmen.
Contiene
Contiene 15
15 lecciones
lecciones en
en las
las cuales
cuales se
se exponen
exponen de
de manera
manera sencilla
sencilla
los
grandes
temas
de
la
historia
política.
El
libro
utiliza
sólo
los grandes temas de la historia política. El libro utiliza sólo datos
datos
fundamentales
fundamentales relativos
relativos aa fechas
fechas yy nombres
nombres de
de personajes
personajes yy lugares,
lugares,
los
los cuales
cuales pueden
pueden precisarse
precisarse en
en la
la línea
línea del
del tiempo
tiempo que
que tiene
tiene el
el carácter
carácter
de
material
de
apoyo.
Se
presentan
panoramas
históricos
de material de apoyo. Se presentan panoramas históricos amplios
amplios
con
con abundantes
abundantes recursos
recursos gráficos
gráficos yy temas
temas colaterales
colaterales incluidos
incluidos en
en
recuadros.
recuadros.
Abarca
Abarca ocho
ocho lecciones
lecciones yy sus
sus respectivos
respectivos mapas
mapas ee ilustraciones,
ilustraciones, además
además
incluye
otros
elementos
didácticos:
1)
una
barra
o
línea
del
tiempo,
incluye otros elementos didácticos: 1) una barra o línea del tiempo,
en
en la
la parte
parte inferior
inferior de
de las
las páginas,
páginas, que
que forma
forma una
una unidad
unidad por
por sí
sí misma
misma
yy debe
debe ser
ser leída
leída de
de manera
manera independiente;
independiente; 2)
2) recuadros
recuadros aa lo
lo largo
largo del
del
libro
libro que
que explican
explican nociones
nociones importantes
importantes para
para la
la comprensión
comprensión del
del texto
texto
oo dedican
dedican un
un espacio
espacio especial
especial aa ciertos
ciertos personajes
personajes que
que ameritan
ameritan ser
ser
tratados
tratados con
con mayor
mayor detenimiento;
detenimiento; 3)
3) lecturas
lecturas al
al final
final de
de cada
cada lección
lección
relacionadas
relacionadas con
con los
los temas
temas que
que acaban
acaban de
de ser
ser estudiados;
estudiados; 4)
4) Al
Al final
final del
del
libro
se
sugieren
actividades
cuyo
propósito
es
ayudar
a
los
niños
a
que
libro se sugieren actividades cuyo propósito es ayudar a los niños a que
reflexionen
reflexionen sobre
sobre los
los temas
temas de
de cada
cada lección.
lección.
Historia.
Historia.
Quinto
Quinto grado
grado
Historia.
Historia. Sexto
Sexto
grado
grado
Fuente: Libros integrados 1º y 2º; Libros de Texto Gratuitos de Historia 4º, 5º y 6º.
Fuente: Libros integrados 1º y 2º; Libros de Texto Gratuitos de Historia 4º, 5º y 6º.
En los contenidos temáticos de los libros de Historia de los años noventa, opina María Antonieta Ilhui
Pacheco Chávez:
[…] se rescataron aspectos como la necesidad de tener una concepción del tiempo y el espacio previa a
cada una de las épocas y se consideró la construcción de una historia total que considerara los aspectos
económico, político, social y cultural, pero faltaba una mayor integración de todos los temas. Cuando
se contrasta el libro de texto con el programa de estudio no van a la par. Están todos los contenidos,
pero los títulos varían y las formas de periodización también.23
23
Entrevista a la maestra María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez, realizada el 22 de septiembre de 2008.
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Al hablar sobre los libros de Historia, Olac Fuentes opina:
[…] en la asignatura de Historia se siguió la lógica de la estructura disciplinaria, sin mucha reflexión
sobre la lógica de la adquisición o sin asumir que hacerle caso a la lógica de la adquisición es una
decisión que tiene costos políticos. Por ejemplo, en el campo de la historia, educación cívica, etcétera,
es absurdo que se meta la división de Poderes en cuarto, o en tercero: en una evaluación del inegi se
dice que los niños están muy mal porque no distinguen el poder Ejecutivo del Judicial… Pero es que
primero es necesario responderse a la pregunta de en qué momento es adecuado introducir qué tipo
de contenidos de acuerdo con los momentos de desarrollo del niño, y ésta es una discusión que no se
ha dado en México, y en ese sentido no es un problema ni de la sep, ni de los libros, sino una ausencia
en la reflexión. Es necesario entender que una cosa es la lógica de la disciplina y su articulación y otra
cosa es la lógica de la adquisición. Y aceptar eso implica costos en el debate público, costos frente a la
opinión pública y frente a los grupos disciplinarios.24
En opinión de Eva Taboada:
[…] los libros desarrollados por Florescano y Aguilar Camín muestran que ellos no entienden el esfuerzo
que implica hacer libros de texto para los niños, y que con los libros de Historia de esta época se
favoreció la introducción de las guías didácticas en las escuelas. El que los libros salieran mal, tuvo una
repercusión importante en la escuela porque se carecía de la guía fundamental para el trabajo cotidiano
con la Historia. Esto dió pie a que fueran más utilizados los materiales de las editoriales privadas.25
Los Libros de Texto Gratuitos de Geografía
Los programas de 1957 y de 1960: la Geografía sin identidad propia es el punto
intermedio entre el área de Ciencias Naturales y la de Ciencias Sociales
La enseñanza de la Geografía en México ha tenido un desarrollo menor en comparación con
las demás asignaturas que comprenden los planes y programas de estudio de la educación básica en
México, debido a que no se cuenta en nuestro país con una didáctica de esta disciplina ni con grupos
de investigación sólidos interesados en esta materia. Tal situación se ve reflejada en los Libros de Texto
Gratuitos de Geografía cuyos contenidos son compartidos con otras disciplinas y por lo tanto quedan
rebasados o, en algunos casos, hasta reducidos en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En los programas de 1957 la asignatura de Geografía quedó clasificada en el rubro de materias para el
conocimiento y mejoramiento de la sociedad, además ocupaba un punto intermedio entre el área de
Ciencias Naturales y la de Ciencias Sociales. Con su enseñanza se pretendía que el alumno conociera las
formas de vida de otras regiones, las modificaciones de los factores geográficos, el aprovechamiento de los
recursos naturales, además de proponerse fortalecer el amor a la patria. El tema general de conocimiento
era “La Tierra”, considerada como el lugar en el cual conviven hombres, animales y plantas.
24
25
Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.
Entrevista a la doctora Eva Taboada, realizada el 18 de septiembre de 2008.
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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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En 1960, en el primero y segundo grados, la Geografía no se impartió como asignatura sino como parte
del curso “Medio ambiente local de la comunidad en que vive el niño” y fue a partir del tercer grado que se
editaron libros y cuadernos de trabajo específicos para los alumnos.
Aunque los libros de texto se editaron a color, lo que era importante para la cartografía y la presentación
de fotografías, sus contenidos temáticos enfatizaron la descripción y localización mecánica en los mapas,
lo que privilegió la memorización en los alumnos por encima de las relaciones entre la naturaleza, las
sociedades y el espacio geográfico. Resultado de la conjugación de los planes de 1957 y de 1960 surgieron
los guiones técnico-pedagógicos que rigieron el concurso para el diseño y contenido de los ltg de esa
época, cuyos objetivos se observan en el cuadro 43.
Cuadro 43.
1.
2.
3.
4.
5.
Objetivos de los Libros de Geografía, 1960
Organizar las experiencias del alumno, sistematizar sus observaciones y acostumbrarlo a
aplicar su juicio para percibir semejanzas y establecer diferencias.
Ampliar su horizonte geográfico para darle mayor capacidad de comprender el medio que
lo rodea.
Formarle un concepto real de los recursos que el medio ofrece y de las mejores formas de
aprovecharlos, con objeto de despertar su interés por desarrollar actividades útiles.
Afirmar en el alumno el amor patrio y el apego a las tradiciones nacionales.
Acostumbrar al estudiante al uso de medios de expresión tan necesarios como los mapas
y las gráficas.
Fuente: Rebollo, 1982:118.
“En esta época predomina una visión descriptiva de la geografía por una influencia de la visión
cuantitativa de la ciencia: hay que medir y experimentar, no sólo con la naturaleza sino también
con los grupos humanos”.26 Es hasta 1970 que “las principales propuestas se enriquecieron desde una
geografía regional descriptiva que buscó explicar la estructura y el funcionamiento de la naturaleza y
la sociedad como formas de conocer y comprender la realidad geográfica del mundo, los continentes y
los países” (Castañeda, 2006:74).
Los años setenta: se elimina la enseñanza de la Geografía
Con la reforma de 1972 se eliminó la enseñanza de la geografía, ya que se puso en marcha un plan
de estudios por áreas que incluyó parte de sus conocimientos en las ciencias naturales y en las ciencias
sociales. Una de las justificaciones para su eliminación fue el pensamiento sincrético del niño que percibe
en forma global los contenidos sin una percepción clara de cada uno en particular. Por esa razón “se
minimizó la presencia de sus contenidos y diluyó sus conceptos teóricos y metodológicos. No se promovió
el desarrollo de la noción de espacio geográfico por medio de su representación en mapas; tampoco se
establecieron las relaciones suficientes entre la naturaleza y la sociedad a través de la localización y
distribución de los principales hechos y fenómenos geográficos ni se estudió el cambio y la temporalidad
de procesos físico-biológicos y acontecimientos histórico-sociales desde una perspectiva integradora que
únicamente la geografía podía brindar” (Castañeda, 2006:27).
26
Entrevista al maestro Víctor Avendaño Trujillo, realizada el 22 de septiembre de 2008.
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En esta reforma los geógrafos no participaron en los libros del área de Ciencias Naturales, pero sí lo
hicieron en los de Ciencias Sociales.
Entre 1972 y 1993 desaparece la enseñanza de la Geografía en la educación primaria, dice Víctor Avendaño,
“ya que se elaboraron libros de Ciencias Sociales con más carga de contenidos de Historia. Para la Geografía
significa un estancamiento muy fuerte, tanto en la formación de docentes como en lo que la Geografía
puede aportarle a un niño en su formación.27
Los libros de 1972 sólo cambiaron de portada a partir de 1980 pero su contenido siguió siendo el
mismo hasta 1992. La Geografía está presente en casi todas las unidades de aprendizaje a partir del
tercer grado, sin embargo, perdió vigencia en el ámbito escolar. Había mucho desconocimiento de la
asignatura y de sus métodos de enseñanza, por lo que impartirla no era una tarea facil para los maestros
(Castañeda, 2006:27 y 88).
En los libros de la reforma del periodo de Echeverría los métodos de enseñanza de la geografía:
[…] se caracterizaron inicialmente por el pragmatismo que tuvo su justificación escolar en la posibilidad
de integrar varias ciencias naturales y sociales, como un saber resumido en una sola materia o área,
que en mucho facilitó el descargo del plan de estudios. En la parte final del periodo se buscó utilizar
métodos basados en el uso de las propuestas sociocognitivas y constructivistas vinculadas con el
desarrollo de nociones, habilidades, actitudes, desempeños y competencias como formas de acceder al
conocimiento de una asignatura más útil en la planeación y organización del espacio geográfico y en la
posibilidad de dar al alumno una cultura geográfica básica (Castañeda, 200675).
Como ya se señaló al analizar los libros de Ciencias Sociales, en esa época también se editaron los de consulta
del tercero hasta el sexto grados que vinieron a saldar la ausencia de la Geografía en los ltg. Éstos contenían
aspectos relativos a la Historia y Geografía de México, pero no eran distribuidos a todos los niños, sino que
estaban en las escuelas o los tenían los maestros para consultas específicas. Los libros de consulta estuvieron
vigentes alrededor de tres años. Con su desaparición se eliminaron de las aulas los contenidos de Geografía.
Los años noventa: retorna la Geografía a las aulas, aunque sigue desarticulada
En 1993 la enseñanza de la Geografía vuelve a la escuela. En primero y segundo grados, al igual
que en los periodos precedentes, sus contenidos se incluyeron en los libros denominados “Conocimiento
del medio”. Para tercero, los textos de Geografía se elaboraron por estados, e incluían los contenidos de
la historia estatal en particular. En los textos de cuarto, quinto y sexto grados se incluyeron sugerencias
didácticas que mejoraron significativamente los contenidos y se conservó la misma secuencia de desarrollo
temático que en periodos pasados, respectivamente, Geografía de México, de América y Universal.
A partir de 1993 la enseñanza de la Geografía tuvo una perspectiva apegada a los enfoques constructivistas
y cognoscitivistas. “De 1970 a 2005 los textos de primaria siguieron guardando el mismo orden temático;
en primero y segundo años el estudio del entorno, en tercer año el de la entidad, en cuarto año el de
México, en quinto año el de América y en sexto el del mundo, complementando con algunos aspectos del
27
Entrevista al maestro Víctor Avendaño Trujillo, realizada el 22 de septiembre de 2008.
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universo” (Castañeda, 2006:92). Con el plan y programas de estudios para educación primaria de 1993 se
reintegra la enseñanza sistemática de la Geografía, cuya orientación general se muestra en el cuadro 44.
Cuadro 44.
Orientación general de los libros de Geografía, 1993
Los programas de Geografía de los seis grados parten del supuesto de que la formación en esta
área debe integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la
incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico. El propósito es evitar una
enseñanza centrada en la memorización de datos, situación que ha sido frecuente y que en cierta
manera es propiciada por la abundancia de información que caracteriza a esta disciplina.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:109
Los contenidos de los libros de este periodo por grado, estaban organizados como se muestra en el cuadro 45.
Cuadro 45.
1º y 2º
3º
4º
5º
6º
Organización de los contenidos de Geografía, por grado, 1993
Están dedicados al aprendizaje de las nociones más sencillas en que se funda el
conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños
y la localidad en la cual residen. El propósito es que los alumnos se ejerciten en la
descripción de lugares y paisajes, así como iniciarse en la representación simbólica
de los espacios físicos más familiares. Los niños se familiarizan con la representación
geográfica de México y sus límites con el continente americano.
Se inicia el estudio disciplinario de la geografía, con el estudio del municipio y la
entidad en la que viven los alumnos, la ubicación de esta última en el territorio
nacional y sus relaciones con los estados vecinos. Se inicia el trabajo sistemático con
los mapas.
Está dedicado a la geografía de México, con un bloque introductorio dedicado a la
Tierra, su ubicación en el Sistema Solar y los movimientos de rotación y traslación.
Se desarrolla un curso continuo de geografía universal, con énfasis especial en el
continente americano. En el quinto grado se estudia la distribución de los continentes,
los océanos y las islas; así como la orografía. Además se realiza el estudio de los rasgos
físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.
En sexto se estudian las zonas climáticas y las grandes regiones naturales, así como
la distribución de los recursos naturales más importantes del planeta y la división
política mundial, la estructura poblacional y los fenómenos demográficos, los idiomas
y otros fenómenos culturales, la situación mundial de las actividades productivas, del
intercambio internacional y de las vías de comunicación. Una última unidad se dedica
al análisis de las relaciones con otras naciones.
Fuente: Plan y programas de estudio de educación primaria, 1993, sep, 1994:109-110).
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En opinión de Víctor Avendaño:
[…] en México no existe un cuerpo de investigación sólido que especifique qué y para qué enseñar
geografía en la educación primaria, aunado a que no se cuenta con una didáctica de la asignatura, pues
las bases en las cuales se han apoyado las reformas curriculares parten de investigaciones desarrolladas
en América Latina, Europa y Estados Unidos. La Geografía ocupaba el penúltimo lugar en la educación
primaria en cuanto al tiempo dedicado por los maestros en el aula, ya que Formación cívica y ética
ocupaba el último, y los primeros lugares correspondían a Español y Matemáticas. Sigue predominando
la visión de los congresos del Porfiriato, que definían que en educación primaria se debe estudiar de
lo cercano a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido. Es por eso que en los programas de 1993,
en primero y segundo grados se aborda la localidad, en tercero la entidad federativa, en cuarto la
geografía de México, en quinto América y en sexto la relación de nuestro país con el mundo. El gran
problema de la reforma de 1993 es que no se logra una visión articulada e integral del conocimiento del
medio. Lo anterior se ve reflejado en los materiales cuyos contenidos se repiten y “saltan de una cosa a
otra”, además de que no hay correspondencia entre los planes y programas y los libros.28
Por su parte, Eva Taboada consideró:
[…] hay un incipiente desarrollo de la geografía en términos de didáctica, aunque los especialistas
no han logrado establecer acuerdos sobre la enseñanza de esta disciplina. Además, los materiales de
Geografía, como los atlas, o los mapas por ejemplo, tienen que producirse en cantidades suficientes
para que todos los niños puedan trabajar con ellos, e impulsar la utilización de los mismos desde
los libros del maestro. Es fundamental que también se editen cuadernos de trabajo que ayuden a los
maestros a comprender los enfoques a partir de las actividades y del trabajo con los niños.29
Y la maestra Elisa Bonilla concluye:
“los libros de Geografía no fueron del nivel y la calidad de los otros –y mira que me tocó personalmente
coordinar el de Geografía de quinto y los dos atlas– porque no había con quién. Aunque hay muy
buenos geógrafos, eso es indiscutible, no hay especialistas en la enseñanza de la Geografía.30
Los Libros de Texto Gratuitos en las escuelas multigrado
Los ltg no están hechos para ser utilizados en las escuelas multigrado. En ello coinciden Eduardo
Weiss y un profesor de una ellas en la zona rural de Tapalpa, Jalisco. El investigador explica:
[…] es necesario un libro de texto especial para los alumnos y los maestros de las escuelas multigrado.
Un maestro de este tipo de escuelas tiene a su cargo seis grados, es decir, debe trabajar con cerca de 40
libros, seis o siete por grado, y escoger entre ellos las lecciones para cada grupo: se le pide al maestro de
escuela unidocente una tarea casi imposible. Los libros de texto para escuelas unitarias deben señalar
con claridad con qué secuencia se va a trabajar. Pero además es necesario tomar en cuenta que, en
general, los maestros unitarios son recién egresados de las normales, por tanto no tienen experiencia.
28
Entrevista al maestro Víctor Avendaño Trujillo, realizada el 22 de septiembre de 2008.
Entrevista a la doctora Eva Lucía Taboada Cardone, realizada el 18 de septiembre de 2008.
30
Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de julio de 2008.
29
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En ese contexto es importante el libro de texto, sí es muy importante, porque los libros de texto son un
recurso didáctico que complementa el proceso de aprendizaje de los niños.31
A su vez, un maestro de escuela unitaria argumenta:
[…] no le puedo decir que los Libros de Texto no me sirvan, pero para usarlos yo tengo que hacer una
adecuación para trabajar con los niños. Yo sé que los libros están organizados de manera ascendente y
gradual en su complejidad, pero yo tengo que buscar cómo organizarlos para que se cumplan procesos.
Yo sé que aquí se tienen que cumplir procesos, por ejemplo una lectura de Español que empieza de lunes
a viernes o de lunes a lunes, pero es de segundo y yo también tengo niños de tercero, etcétera, entonces
tengo que integrar el trabajo con todos, y para eso yo he tenido que traer mis propios materiales,
porque los libros de texto están diseñados para otro tipo de organización y no contemplan para nada
la necesidad de trabajar con niños de primero a sexto grados en el mismo grupo. Entonces, me serviría
mucho un libro que precise perfectamente qué voy alcanzar yo en un bimestre, acotarlo a cada semana,
y que tenga distintos tipos de ejercicios, algunos de iniciación y otros para finalizar.32
Los Libros de Texto Gratuitos en lengua indígena
En 1992 se reconoce por vez primera el pluriculturalismo en México, cuando se agrega al artículo
Cuarto de la Constitución la necesidad de proteger y promover el desarrollo de las lenguas y culturas indígenas,
sus costumbres y formas específicas de organización social. Por su parte, la Ley General de Educación de 1993,
en su artículo 38 expresa que la educación básica deberá hacer las adaptaciones necesarias para responder a
las características de cada uno de los grupos indígenas del país. El Programa de Desarrollo Educativo 19952000 reconoce lo anterior y replantea la conceptualización de la educación bilingüe como una que permita
a los infantes desarrollar un bilingüismo funcional, el cual implica la capacidad de hablar, leer, escribir y
comprender ambas lenguas, para lo cual se promueve la elaboración de materiales escritos en lengua indígena,
para los alumnos de primaria (Gigante, Díaz, Pellicer y Olarte, 2001:283-315).
Los ltg en lenguas indígenas que se producen a partir de 1993, están hechos pensando en apoyar la
adquisición y el desarrollo de la lectura y la escritura, así como la expresión oral entre los niños de habla
indígena. Como ya se vió en el capítulo 2 de este libro, actualmente se producen y distribuyen 244 Libros de
Texto Gratuito y Cuadernos de Trabajo en 58 variantes de 42 lenguas indígenas, así como otros materiales
complementarios, y sólo en 2008 se produjeron dos millones 660 mil 950 libros en lenguas indígenas.
Una de las especialistas más importantes en el tema de interculturalidad, Sylvia Schmelkes, dice en relación
con los ltg en lenguas indígenas:
[…] con respecto de los libros de texto en lengua indígena, estamos en una situación paradógica: por
un lado es un paso importante que haya libros de texto en lengua indígena, y que México reconozca
sus lenguas e introduzca e imprima libros de texto para esas lenguas, y para que se vuelva realidad el
propósito del multilingüismo en la educación primaria. Son libros muy bonitos, muy bien ilustrados,
muy dignos de los pueblos indígenas. Eso no solamente debe seguir sino que debe fortalecerse. Ojalá
31
32
Entrevista al doctor Eduardo Weiss, realizada el 12 de septiembre del 2008.
Entrevista a maestro de escuela multigrado, Tapalpa, Jalisco, realizada el 5 de junio de 2008.
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que además de los libros de lectura, hubiera también de algunas asignaturas, porque hay muy pocos
materiales de lectura. El problema es que en la práctica los maestros indígenas no están utilizando
estos libros de texto”33.
Entre las razones más importantes para no utilizarlos están:
1) La gran dispersión territorial de las lenguas indígenas.
2) La incomunicación entre los diferentes grupos de un mismo pueblo indígena, lo que ha hecho que
las variantes de una misma lengua se vayan separando, al grado de que en algunos casos ya no se
entienden.
3) El hecho de que los pueblos indígenas funden su identidad en su comunidad, lo que los lleva a
rechazar un libro que no representa la manera como ellos hablan.
4) Aunque la Dirección General de Educación Indígena ha avanzado en hacer libros en diferentes
variantes de lenguas indígenas, el esfuerzo no alcanza a ser suficiente.
Ante ello, dice Schmelkes:
[…] hay dos tipos de propuestas: por un lado, trabajar porque la lengua indígena escrita se vuelva
mucho más universal que la lengua hablada. Eso implicaría hacer un trabajo educativo con los propios
indígenas en las zonas rurales, de tal manera que comprendan que lo que se quiere es universalizar
la manera de escribir la lengua, para lo cual es muy importante que los libros sean aceptados. Por
el otro, trabajar con los maestros para que ellos aprendan a elaborar sus propios textos región por
región, localidad por localidad, escuela por escuela. Pero esto tendría el grandísimo riesgo de que si los
maestros empiezan a producir en su lengua indígena a partir de la variante de su propia localidad, la
comunicación entre los mismos pueblos se va a retrasar muchísimo.34
A pesar de los problemas, dos grandes aciertos de los ltg en lengua indígena es que reconocen la diversidad
cultural y lingüística y que propician que se manifieste.
Consideraciones finales
Como se puede observar en este capítulo, los Libros de Texto Gratuitos no sólo han ido plasmando
la manera de concebir la educación de los niños, concretándola a partir de los contenidos y la didáctica de
cada disciplina a través del tiempo, sino que también han reflejado las características sociopolíticas de las
diferentes épocas en las que fueron hechos, y su idea de infancia, de educación, del saber.
En todo este recorrido queda claro el esfuerzo realizado en cada una de las reformas para hacer de los
Libros de Texto Gratuitos un recurso didáctico que ayude al maestro en el proceso de aprendizaje de los
niños. También queda claro, particularmente a partir de la reforma de los años noventa, que un solo libro
por asignatura es insuficiente para lograr el conocimiento, y que son necesarios muchos otros, así como
medios electrónicos y otras herramientas pedagógicas para acompañar y complementar el proceso.
33
34
Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.
Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.
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Entre las enseñanzas más importantes que se desprenden de las experiencias anteriores encontramos que
un libro de texto escolar debiera:
1) Partir de los intereses y de la experiencia del niño, con objeto de que se sienta atraído a adquirir
los conocimientos que intervienen en su vida diaria y en sus experiencias cotidianas.
2) Utilizar un lenguaje adecuado a la edad de los destinatarios de los libros.
3) Establecer relaciones explícitas entre los conceptos presentados en los libros, para propiciar la
relación entre los conocimientos y su utilización en distintos contextos para la resolución de
problemas.
4) Vigilar que haya coherencia entre los objetivos de las asignaturas y los de los libros y los ejercicios
propuestos. Igualmente, cuidar que los ejercicios presenten situaciones de la vida diaria que
correspondan a la edad y al interés vital del niño.
5) Fortalecer la articulación entre los temas a estudiar y las lecciones del libro, así como el equilibrio
entre los problemas introductorios, la información y los ejercicios necesarios para lograr la
adquisición del conocimiento.
6) Buscar la coherencia entre los criterios editoriales y los criterios pedagógicos. Subrrayar la función
didáctica de la iconografía de los libros, cuidando que ésta sea adecuada, atractiva, e inclusiva.
7) Tomar en cuenta que un libro escolar debe orientarse por la lógica de la adquisición del conocimiento,
adecuado a niños de edades concretas, más que atender la lógica de la disciplina. En ese sentido,
los libros del maestro son muy importantes, porque es en ellos donde se delinean los momentos
del proceso de aprendizaje adecuados a los niños, y se plantean las relaciones con otros temas y
problemas.
8) Una ausencia importante en los ltg es la falta de libros especiales para las escuelas multigrado, que
atiendan el tipo de organización y de problemas a las que se enfrenta el maestro al enseñar en un
mismo salón de clases a niños de diversos grados escolares.
9) Los ltg en lengua indígena apoyan el fortalecimiento y difusión de la cultura y lenguas indígenas,
lo que es un gran acierto. Sin embargo, hasta ahora son el resultado de la traducción de los escritos
en español, y no hay certeza de la calidad de la misma, por lo que se tendría que hacer un análisis
al interior de cada lengua para ver si efectivamente las traducciones están bien hechas. Sería mejor
aún, buscar la manera de que sean autores indígenas los que elaboren dichos libros escolares, acordes
a su contexto y cultura. Pero también es importante comprender que la educación intercultural no
puede quedar limitada a a la población indígena, sino que debe extenderse a toda la población, que
apoye la pluralidad, la diversidad y el respeto por los demás.
Para terminar este capítulo, no se puede dejar de hacer mención a la reforma de la educación básica que
está en proceso y que, a partir de ella, se están reformando los Libros de Texto Gratuitos. En ese contexto,
parece importante reflexionar sobre lo que este recorrido de cincuenta años de reformas educativas y de
ltg nos ha permitido aprender.
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JOSÉ CHÁVEZ MORADO
Óleo sobre tela, 1959
85 x 136 cm
Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992
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CAPÍTULO 5
Habituarse a los libros de texto es familiarizarse con los libros
y tener una oportunidad de tomarles gusto.
Para algunos alumnos, los Libros de Texto Gratuitos serán los primeros libros propios…,
y quizás los últimos…
Dar a todos los mismos libros,
es una manera de democratizar la educación.
Los usos de los Libros de Texto Gratuitos
Aunque los Libros de Texto Gratuitos cumplen cincuenta años, la reflexión sobre ellos y sus usos
no es muy amplia. Como hemos visto en el capítulo 3, los embates en torno a ellos se han ocupado
muy poco de sus contenidos y menos de sus enfoques pedagógicos. En ellos tampoco se han expresado
opiniones sobre los aciertos y problemas de las distintas reformas educativas que los han modificado. Ha
sido difícil encontrar estudios sobre los cambios curriculares y cómo éstos han afectado la estructura de
los libros. Esta reflexión es importante porque a través de los libros se objetivan los cambios a los planes
y programas de estudio (Rockwell, 1995:31) que, a su vez, organizan en alguna medida el trabajo de los
maestros en el aula.
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Una cuestión que debiera ocuparnos intelectualmente, porque no lo sabemos, es hasta qué punto la
enseñanza en el aula se encuentra centrada en el ltg. Se puede pensar que dependerá de la frecuencia y la
manera de utilizarlos, así como del maestro, la materia, el nivel, la escuela, el estudiante y el hogar. Hay
dos tendencias: los que dicen que no utilizar el Libro de Texto Gratuito es un prerrequisito para alcanzar
independencia como maestro, y la formada por quienes basan su enseñanza en éstos u otros libros de texto
porque, dicen, les ayudan a desarrollarse como docentes.
La investigación sobre este tema es muy importante por la presencia de los ltg en la escuela desde hace
cincuenta años. Sin embargo, en general, los estudios encontrados se refieren a los libros modificados por
la última reforma, a principios de los años noventa. Rodríguez, Estrada, Valenzuela y Hernández (1996)
trabajaron sobre la opinión de los maestros acerca de los ltg del ciclo escolar 1993-1994; en su análisis
se encuentra una tendencia general de opinión favorable. Según ellos, los libros más apreciados son los
recortables para primero y segundo grados; para los profesores, son cualidades importantes la sencillez
del lenguaje y las posibilidades que ofrecen para hacer actividades con los niños. Según este estudio, las
opiniones de los maestros sobre los ltg muestran una amplia diversidad, a partir de lo cual los autores
interpretan “que las propuestas didácticas de los libros, se estarían confrontando con las creencias y
tradiciones magisteriales” (Rodríguez, Estrada, Valenzuela, Hernández, 1996:34). De acuerdo con el
mismo trabajo, los libros de sexto de Español y de segundo de Matemáticas tuvieron más características
consideradas como buenas, mientras que los de cuarto son los que menos gustan a los maestros. Los
autores concluyen:
[…] mirados en su conjunto, y aunque la opinión global resulta favorable, los datos sobre el consenso
estarían expresando un problema grave, pues una cantidad importante de maestros no estaría
identificando como cualidad de los libros, aquello que la reforma pretende impulsar. Queda por
averiguar si la falta de consenso sobre el espíritu de la reforma se debe a que un grupo importante de
maestros no lo visualizan en los libros, dados sus esquemas tradicionales de referencia o sencillamente
porque no están presentes de manera clara y coherente en los textos (Rodríguez, Estrada, Valenzuela,
Hernández, 1996:36).
También se ha trabajado sobre libros de asignaturas particulares, especialmente Español y Matemáticas
de los primeros grados de primaria. Carvajal (2001) analiza desde la perspectiva etnográfica el uso del
libro de Matemáticas con cuatro grupos de primer año. La autora concluye que los libros son modificados
en la práctica por la intervención de los maestros, quienes al usarlos integran su historia particular, sus
conocimientos y experiencia docente. Vargas (2001) hizo un estudio en el que compara dos libros de
Español de primer grado: el gratuito y otro producido por una editorial privada. Compara las actividades
de producción oral y escrita y su cercanía con el nuevo enfoque didáctico. El autor concluye que aun
tomando en cuenta el grado de dificultad que suponen los libros destinados a niños que no saben leer,
los textos analizados no logran plasmar en las actividades propuestas las concepciones didácticas y de
contenido deseables.
También se ha trabajado sobre los libros de texto en lenguas indígenas (Gigante, Díaz Couder, Pellicer
y Olarte, 2001), sobre los contenidos de los ltg respecto de “alfabetización económica” (Diez-Martínez,
Miramontes, Sánchez, 2001), y sobre el uso de los ltg y de lengua indígena en la práctica docente bilingüe
(Freedson y Pérez, 1999).
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En síntesis, las evidencias empíricas son escasas y apenas apuntan a algunas ideas sobre cómo se da la
interacción entre maestros, alumnos y libros en contextos muy reducidos. Lo que es claro es que, desde
los años sesenta y hasta ahora, los ltg siguen siendo los portadores del panorama de conocimientos de la
educación primaria. También es a partir de ellos que se cumple el programa escolar: en el aula las lecciones
se leen, se releen, se llenan los ejercicios, se copia o se hace dictado, es decir, los docentes adaptan las
actividades incluidas en los libros de texto al modelo tradicional de enseñanza.
Con todo, la principal ausencia ha sido la de los maestros. Las acciones para renovar su práctica
docente y para reorganizar las interacciones en el aula han sido postergadas y subordinadas a la
reformulación de los programas y a la renovación de los libros de texto. Las tres reformas curriculares
emprendidas en los últimos cincuenta años se han cuidado de revisar la coherencia de y entre enfoques
respecto del aprendizaje, programas y libros de texto. Se han preocupado, incluso, por asegurar la
calidad de la resolución editorial. Pero ninguna de las tres ha planteado una estrategia que considere,
más allá de la retórica consultiva, el saber y prácticas de los maestros (Rodríguez, Estrada, Valenzuela
y Hernández, 1996:10).
Los maestros y los usos de los ltg
Con objeto de incorporar nuevos elementos para conocer cómo usan los maestros los ltg en las
aulas, se diseñó una encuesta y se organizaron grupos focales con profesores de diversas entidades. El
objetivo de ambas acciones era escuchar a los docentes. Se les preguntó cómo usan los libros, para qué,
en qué ocasiones, con qué frecuencia, en qué les ayudan y qué problemas enfrentan cuando los usan. Se
aplicaron 179 encuestas a profesores en servicio provenientes de diversas entidades (cuadro 1).
Cuadro 1
Número de maestros encuestados por entidad
Entidades
Núm. de encuestados
Distrito Federal
Estado de México
Jalisco
Nuevo León
Zacatecas
Yucatán
Sinaloa
Guerrero
49
40
27
24
14
12
2
2
Entidades
Veracruz
Tamaulipas
Chihuahua
Tabasco
Nayarit
Morelos
Perdidos
TOTAL
Núm. de encuestados
2
1
1
1
1
1
2
179
La encuesta fue aplicada en los meses de junio y julio de 2008, durante las reuniones que la Secretaría de Educación Pública realiza con los maestros
con diferentes objetivos. Los grupos focales también se hicieron entre esos dos meses. Ni la encuesta ni la amplitud limitada de los grupos focales
permiten obtener conclusiones representativas sobre el uso de los ltg, sin embargo, sí constituyen un acercamiento importante tanto a la manera
en que estos libros son usados en el aula como a las opiniones al respecto de los maestros en servicio.
Agradezco al maestro Jorge Martínez Sánchez por su ayuda en el manejo del programa spss, en el cual se sistematizó la información de la encuesta;
al maestro Francisco Alvarado García, a Lorena Jeanne Álvarez Moreno, Nahúm Isaí León Casasola y Luz María Bazán Mendoza por su apoyo para
contactar y aplicar encuestas en algunas de las escuelas de Santa Fe y de Ciudad Nezahualcóyotl, en el Distrito Federal; al doctor Javier Loredo
Enríquez por sus valiosos comentarios sobre el diseño del cuestionario, así como a Norma Piña González y Martha Patricia Chicharro Gutiérrez, cuya
experiencia como maestras de primaria tanto me ayudó a mejorarlo.
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Los maestros entrevistados impartían sus clases en todos los grados de primaria repartidos como se muestra
en el cuadro 2.
Cuadro 2
Porcentaje de maestros encuestados
por grado escolar en el que enseñan
Grado
%
1°
2°
3°
4°
5°
6°
Multigrado
Perdidos
Total
18.4
15.6
11.7
12.8
14.0
16.8
5.7
5.0
100.0
En cuanto al nivel de escolaridad de los encuestados, seis de cada diez maestros tiene la licenciatura como
máximo nivel de estudios, y dos de cada diez cursaron hasta normal básica o hasta maestría (cuadro 3).
Cuadro 3
Nivel máximo de escolaridad de los maestros encuestados,
por grado en el que enseñan
Nivel de escolaridad
Grado
1°
2°
3°
4°
5°
6°
Multigrado
Total
158
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Normal básica
15.2
17.9
19.0
21.7
24.0
26.7
22.2
20.7
Licenciatura
66.7
64.3
57.1
73.9
56.0
36.7
66.7
59.2
Maestría
18.2
17.9
23.8
4.3
20.0
36.7
11.1
20.1
Total
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
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La mayoría de los encuestados trabajan en una escuela urbana (78.2%), 14.1% en una rural, 6.7% en una
indígena y 0.6% en una comunitaria. Además, 56.4% de los maestros laboran en el turno matutino, 28.5%
trabaja dos turnos, 6.4% sólo en el vespertino y 8.1% en el mixto.
El 63% de los entrevistados son mujeres y sólo 37% eran varones. Casi todos los maestros tienen entre 40
y 54 años de edad, aunque 30% se ubica entre 29 y 39 años, 11% tiene menos de 28 y casi ninguno tiene
más de 55 años.
Dos terceras partes de los maestros entrevistados dicen tener en su grupo entre 21 y 35 alumnos; 21%
trabaja con grupos más pequeños y 12.9% con más de 35 alumnos por grupo.
Del total de maestros entrevistados, 45.3% está en Carrera Magisterial, otro tanto no ha ingresado a este
programa y 7.2% estaba en concurso al momento de ser entrevistado. De los que pertenecen al programa,
38.0% está ubicado en el nivel 1 y la mayoría pertenece a los tres primeros niveles (cuadro 4).
Cuadro 4
No
45.3
I
38.0
a
17.9
Maestros encuestados que pertenecen a Carrera Magisterial (%)
Pertenencia al programa de Carrera Magisterial
En concurso
Sí
Perdidos
Total
7.2
45.3
2.2
100.0
Carrera Magisterial: vertiente y nivel
Vertiente
II
III
Perdidos
Total
1.7
4.5
55.9
100.0
Nivel
b
c
d
e
Perdidos
13.4
9.5
2.2
1.1
55.9
Total
100.0
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159
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Si se analiza la pertenencia a este programa, de acuerdo con el grado en el que los maestros enseñan,
se puede observar que son los maestros de segundo, quinto y sexto grados los que pertenecen en mayor
porcentaje a Carrera Magisterial. La tercera parte de los maestros de escuelas multigrado y la cuarta parte
de los de primer grado apenas se encontraban concursando para ingresar al programa al momento de
aplicar la encuesta (cuadro 5).
Cuadro 5
Pertenencia a Carrera Magisterial por grado enseñado (%)
Grado
Sí
No
En concurso
1°
12.8
25.0
25.0
2°
23.1
10.5
16.7
3°
11.5
15.8
0.0
4°
10.3
14.5
8.3
5°
20.5
10.5
8.3
6°
17.9
19.7
8.3
Multigrado
3.8
3.9
33.3
Total
100.0
100.0
100.0
La tercera parte de los maestros entrevistados tiene de 16 a 25 años de experiencia docente y 25.3% más
de 26 años. En contraposición a la experiencia docente en general, 53.1% de los maestros tiene menos de
5 años de experiencia en el grado que imparten, 25.1% de 6 a 10 años en el mismo grado y 8.9% más de 15
años enseñando en el mismo grado escolar (cuadro 6).
Cuadro 6
Años de experiencia docente (%)
Años
Menos de 5
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 25
De 26 a 40
Más de 40
Perdidos
Total
160
50 an os Conaliteg.indd 160
Experiencia general
14.4
10.9
18.4
30.5
25.3
0.6
2.8
100.0
Experiencia en el grado
53.1
25.1
8.9
5.0
1.7
0.0
6.1
100.0
Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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Sin embargo, cuatro de cada diez maestros de cuarto y de multigrado tienen menos de diez años de
experiencia docente. Los de quinto y sexto son los que tienen una antigüedad mayor (cuadro 7).
Cuadro 7
Años de experiencia docente por grado
6-10
11-15
16-25
26-40
Grado
>5
< 40
Total
1°
2°
3°
4°
5°
6°
Multigrado
Total
15.6
17.9
19.0
22.7
4.0
6.7
20.0
15.6
3.6
4.8
18.2
0.0
20.0
20.0
25.0
14.3
19.0
13.6
24.0
10.0
30.0
31.3
35.7
33.3
18.2
44.0
30.0
0.0
2.5
28.6
23.8
27.3
28.0
33.3
30.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
14.3
11.3
18.5
30.4
25.6
0.0
100.0
El interés de conocer la manera como los maestros usan los ltg parte de la inquietud de saber cómo los
interpretan. El proceso de “transposición didáctica” de Chevallard (s/f), que retoman como “traducción”
Gimeno (1991) y Rockwell (1988) (citados en García Herrera, 2001:190), permite advertir las concepciones
que los maestros tienen sobre los contenidos a enseñar y sobre cómo se enseña y se aprende. Aunque
el trabajo realizado no incluyó observaciones a clases, sí se cuenta con información que nos permitirá
vislumbrar este proceso.
Un elemento de juicio para conocer el impacto que los ltg pueden tener en el proceso de enseñanzaaprendizaje es conociendo qué tanto se utilizan, por lo que se preguntó a los maestros cuántos días
a la semana emplean los ltg en el salón de clase. A partir de ello se pudo saber que su uso depende de
la asignatura y está orientado por las horas que deben dedicar a cada materia durante la semana –de
acuerdo con lo establecido en el programa de 1993 aún vigente. Los más utilizados son los de Español y
Matemáticas: respectivamente, 72.1% y 67.6% de los maestros reportaron que los utilizan diariamente. Los
libros de Conocimiento del Medio son utilizados 3 veces a la semana por 22.9% de los profesores y dos veces
por el 10.6%; los de Ciencias Naturales también se usan 3 veces a la semana por 30.2% de los maestros;
y los de Historia y Geografía son utilizados dos veces a la semana, por 27.9% de los docentes en ambas
asignaturas (cuadro 8).
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Cuadro 8
Frecuencia semanal del uso del LTG en el aula por asignatura
Asignatura
Frecuencia semanal
Español
Matemáticas
Conocimiento del Medio
Ciencias Naturales*
Historia*
Geografía*
1 vez
0.6
1.1
2.2
5.0
8.9
10.6
2 veces
2.2
2.2
10.6
21.2
27.9
27.9
3 veces
8.4
7.8
22.9
30.2
21.2
18.4
4 veces
14.0
16.8
5.0
5.6
4.5
5.0
Diario
72.1
67.6
5.0
5.0
4.5
4.5
Perdidos
2.8
4.5
54.2
32.4
32.4
33.0
* Un maestro (0.6%) contestó que no los usa.
El tiempo a la semana que dedican a trabajar con los ltg también varía de acuerdo con la asignatura. En
general los maestros dedican a cada materia entre 25 y 50% del tiempo diario a trabajar con los libros de
todas las asignaturas, aunque en Español y Matemáticas más de la tercera parte de ellos le dedican entre
la mitad y 75% del tiempo diario, como se puede ver en el cuadro 9.
Cuadro 9
Asignatura
Español
Matemáticas
Conocimiento
del Medio
Ciencias
Naturales
Historia
Geografía
162
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Frecuencia del tiempo a la semana que los maestros
usan el LTG en el salón de clase
Tiempo semanal
Menos de
de 25 a 50% de 51 a 75% Más de 75%
25%
1.7
36.3
38.0
19.0
2.2
36.9
37.4
19.6
10.6
24.6
6.7
2.8
Perdidos
5.0
3.9
55.3
16.2
34.6
10.6
1.7
36.9
21.2
24.0
31.8
29.1
7.8
7.8
2.8
2.8
36.3
36.3
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En otras palabras, aunque el tiempo no es la única variable a considerar para definir la centralidad del ltg en
el aula, es claro que su uso es extenso, lo que se logra por su oportuna entrega gratuita a todas las escuelas
y a todos los niños, cada ciclo escolar, y por el hecho de que sean obligatorios, lo que les imprime un
carácter central en la educación primaria, pues aunque no son los únicos medios de enseñanza con los que
el maestro puede trabajar, es su deber utilizarlos, y así ocurre en todas las escuelas del país. Si observamos
el tiempo semanal y diario que los maestros dicen dedicar a los ltg se puede concluir que, en general, la
distribución del tiempo en el aula sigue a los programas de las distintas asignaturas, en la medida en que
se usan los libros diseñados a partir de los programas. En esa medida se puede hablar de una enseñanza
basada en el ltg. No obstante, nada garantiza que por el hecho de que un contenido aparezca incluido en el
libro de texto se dedique tiempo de enseñanza, porque también es claro que si bien los maestros enseñan
lo que está en ellos, no enseñan todo lo que incluyen.
Las tres principales razones por las que los maestros utilizan los ltg son: para 74.9% porque promueven el
desarrollo de las habilidades intelectuales en sus alumnos; para 61.5% porque los ejercicios incluidos en
ellos propician el aprendizaje; y para 49.7% porque usarlos les ayuda a planear su clase. En sus respuestas,
casi ningún profesor señala que los niños carezcan de otros libros en sus casas; tampoco eligen como
respuesta que los maestros no dispongan de otros recursos en el salón de clase (cuadro 10).
Cuadro
Cuadro 10
10
Principales
Principales razones
razones por
por las
las que
que los
los maestros
maestros utilizan
utilizan los
los LTG
LTG
Razones
Razones
%
%
26.3
26.3
36.9
36.9
20.7
20.7
Los
Los LTG
LTG están
están bien
bien hechos
hechos
Los
LTG
me
ayudan
Los LTG me ayudan aa motivar
motivar aa mis
mis alumnos
alumnos
Las
instrucciones
de
los
ejercicios
son
Las instrucciones de los ejercicios son muy
muy claras
claras
Promueven el desarrollo de habilidades intelectuales en los alumnos
Tienen la extensión apropiada para cubrir el programa
Su uso propicia que los alumnos pongan atención
Los ejercicios corresponden al nivel de los alumnos
El lenguaje es accesible
La cantidad de información que se presenta es adecuada
Los ejercicios propician el aprendizaje de los alumnos
Las actividades tienen claro su propósito
Me ayudan a planear la clase
A los alumnos les gusta estudiar en los LTG
La estructura de los LTG es consistente con la de las asignaturas
Los niños no tienen otros libros o no hay suficientes para que trabajen
con ellos
No dispongo de otros recursos didácticos
Perdidos
74.9
27.4
20.1
44.1
28.5
26.8
61.5
30.2
49.7
21.8
22.3
8.4
5.0
4.5
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La encuesta señala que las tres actividades principales que los maestros realizan con los ltg varían dependiendo
de la asignatura de la que se trate: en la práctica cotidiana, para Español la actividad más importante es
leer en clase la lección correspondiente. Esta actividad también es relevante en las asignaturas de Ciencias
Naturales, Historia y Geografía. Para Matemáticas la actividad principal es resolver en clase los ejercicios
de los libros, en lo que coincide con Español. Reforzar con los libros lo que ya se explicó es una actividad
en la que coinciden para Español, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Finalmente, en Matemáticas
también se usan los libros para evaluar el aprendizaje del alumno. En otras palabras, una forma muy común
de uso de los libros es a partir del trabajo individual de los niños en ellos (cuadro 11). García Herrera (2001)
encuentra en su estudio que el maestro pone a trabajar a los niños en los libros mismos, o también en
fotocopias de otros de editoriales privadas. Como veremos más adelante, 69.7% de los encuestados dicen
usar siempre o casi siempre fotocopias como materiales de apoyo para sus clases.
Cuadro 11
Principales actividades que los maestros realizan con los LTG
Español
Leer en clase la lección
correspondiente en el LTG
Resolver en clase los
ejercicios de los LTG
Dejar de tarea las lecciones y
los ejercicios de los LTG
Reforzar lo que ya se explicó
en
clase lo que ya se
Reforzar
Prepararenlosclase
exámenes con
explicó
los
alumnos
Preparar los exámenes con
Establecer
los
alumnossecuencias y
organizar
clase
Establecerlasecuencias
y
Evaluar el laaprendizaje
de los
organizar
clase
alumnos
Evaluar el aprendizaje de
Perdidos
los alumnos
Perdidos
72.6
Matemáticas Conocimiento Ciencias
del Medio
Naturales
29.6
24.6
41.9
Historia
Geografía
43.0
42.5
63.7
86.6
24.0
20.1
19.0
19.0
15.1
19.0
7.3
17.9
12.3
10.6
62.0
65.4
31.3
42.5
40.2
41.9
62.0
10.6
65.4
11.7
31.3
2.8
42.5
13.4
40.2
16.8
41.9
13.4
10.6
38.0
11.7
38.0
2.8
15.1
13.4
25.7
16.8
25.7
13.4
24.6
38.0
45.8
38.0
52.5
15.1
24.6
25.7
27.9
25.7
26.3
24.6
26.8
45.8
2.8
52.5
2.8
24.6
55.9
27.9
34.6
26.3
35.8
26.8
36.3
2.8
2.8
55.9
34.6
35.8
36.3
Como complemento del cuadro 11, se puede decir que las actividades que los maestros realizan con más
frecuencia utilizando los ltg son: apoyar las explicaciones durante el desarrollo de un tema y reforzar
contenidos. La resolución de los ejercicios de los ltg de Matemáticas y Español es una actividad importante,
mientras que para las otras asignaturas se usan más para que los alumnos trabajen en equipo.
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Cuadro 12
Actividades que los maestros realizan con más frecuencia
utilizando los LTG por asignatura
Introducir un tema
Apoyar las explicaciones
durante el desarrollo de
un tema
Resumir o concluir un
tema
Reforzar contenidos
Apoyar las exposiciones de
los estudiantes
Resolver ejercicios
Realizar trabajo en equipo
Evaluar el aprendizaje
Perdidos
Español Matemáticas Conocimiento Ciencias Geografía Historia
del Medio
Naturales
39.7
25.1
16.2
27.4
22.9
25.7
56.4
53.1
27.4
34.1
30.2
33.5
11.2
9.5
8.4
16.2
16.2
16.2
70.4
17.9
69.3
10.6
26.3
11.2
33.0
22.3
34.1
19.6
33.0
21.2
51.4
35.2
38.5
2.8
72.6
35.8
43.0
3.4
13.4
20.1
19.6
55.3
10.1
31.8
17.9
36.3
12.8
29.1
17.9
36.3
10.6
28.5
19.6
36.3
García Herrera (2001) señala que los maestros usan el libro de texto para muchas actividades, entre ellas
para elaborar exámenes, como tarea a realizar en casa y para planear y preparar sus clases, pues le ayudan
a elegir el contenido de las diversas actividades que realizarán con los alumnos:
Cuando trabajan con el libro de texto como reforzamiento, generalmente inician la clase con una
exposición en la que también se introducen interrogatorios y trabajo de los niños. Esta forma se usó
en español y matemáticas y sólo utilizando los libros de texto comerciales. El trabajo con el libro sirve
para reforzar un contenido que ya se había ejercitado en el pizarrón o en el cuaderno. Las maestras
estructuran estas clases de manera independiente al libro, lo que les permite tratar los contenidos
como ellas los conciben” (García Herrera:2001:187).
El mismo estudio señala que los ltg son más usados para el trabajo de revisión del contenido, maestro
y niños juntos; mientras que los libros comerciales son más utilizados para el trabajo individual de los
alumnos, para reforzar contenidos y para dejarlos de tarea.
Más de la mitad de los maestros dicen que siempre planean el uso de los ltg en el salón de clase en
función de las necesidades de aprendizaje e intereses de los alumnos y para afianzar lo que deben saber de
acuerdo con el programa. En contraposición, 27% indica que nunca los utiliza como medio para preparar
los exámenes. Según sus respuestas, el uso de los ltg también ha llevado a los maestros a modificar sus
estrategias de enseñanza y la organización del aprendizaje.
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Cuadro 13
Razones en función de las cuales los maestros
planean el uso de los ltg en el salón de clase
Casi
Algunas
Siempre
siempre veces
De cumplir con el programa
35.2
22.3
10.6
De las actividades de enseñanza que usted mismo
39.7
30.7
6.7
prepara para la clase
De las necesidades de aprendizaje e intereses de
56.4
26.8
5.6
sus alumnos
De afianzar el aprendizaje de lo que el alumno
54.2
25.1
5.6
debe saber de acuerdo con el programa
De presentar al alumno los conocimientos más
39.7
27.4
8.4
importantes sobre cada tema
De preparar los exámenes
23.5
18.4
22.9
Nunca
Perdidos
20.1
11.7
11.7
11.2
4.5
6.7
5.6
9.5
16.2
8.4
24.0
11.2
El estudio de García Herrera (2001, 193) concluye que: “el uso observado de los libros de texto gratuitos
ofrece ejemplos claros de cómo no logran vertebrar la clase. La actividad planeada en esos textos se
‘traduce’ por las maestras, así el producto de la actividad depende de la forma como la maestra concibe el
contenido, y el libro no logra estructurar esta actividad”. En ese sentido, continúa la autora, los ltg “no
logran vertebrar las prácticas desarrolladas por las maestras”, mientras que los libros comerciales sí, pues
ofrecen actividades concretas para usar.
Por otro lado, los ltg son un medio de enseñanza entre otros muchos que utiliza el profesor, como el
pizarrón, otros libros, carteles, fotos, atlas y mapas, material concreto y fotocopias, como se puede
observar en el cuadro 14. En general, los medios de enseñanza tienen una función que cumplir y su efecto
general está muy relacionado con los contenidos, pero tienen poco efecto sobre los métodos empleados
en el aula (Johnsen, 1996). El mismo autor explica que no hay una conclusión probada sobre cuál es el
elemento que más relaciona al maestro y al libro de texto: analiza investigaciones que concluyen que no
tiene que ver necesariamente con el grado en el que enseña, ni con la antigüedad que el maestro tiene
enseñando en ese grado, ni con la formación del maestro, ni con su motivación para ser maestro. Éste sería
un buen tema de investigación a futuro.
Cuadro 14
Importancia de los ltg como medio de enseñanza
Casi
Casi
Siempre
Nunca
siempre nunca
Enciclopedia
12.8
25.1
13.4
39.1
Libros de la Biblioteca de Aula
20.7
59.2
11.2
2.8
Pizarrón
68.2
22.3
1.7
1.7
166
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Perdidos
9.5
6.1
6.1
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Carteles, fotos y láminas
Libros de Texto Gratuitos
Monografías
Guía Auroch, Guía Práctica,
Cuaderno Gader, Cuaderno Alfa,
u otros
Otros libros de texto comerciales
Atlas, mapas
Material concreto
Fotocopias
20.1
75.4
6.1
18.4
51.4
16.2
29.1
23.5
18.4
1.7
41.9
27.9
4.5
0.6
16.2
23.5
5.6
6.1
6.7
6.7
5.0
15.1
34.1
24.6
17.3
49.2
43.0
40.8
35.2
19.6
9.5
24.0
31.8
8.9
6.7
4.5
10.6
7.3
6.7
6.1
En opinión de los profesores, los Libros del Maestro les ayudan a organizar su práctica docente porque
tienen sugerencias de evaluación pertinentes. También les permiten actualizarse. Sin embargo, hay
un grupo importante que opina que no les ahorran tiempo en la planeación de sus clases. Habrá que
seguir investigando para conocer más a ese respecto. Por otro lado, a pesar de la ayuda que podrían
proporcionarles, estos libros son poco utilizados porque se dejaron de editar. En la medida en que los
docentes rotan con frecuencia entre los diversos grados de primaria, no todos tienen el Libro del Maestro
del grado que enseñan.
Cuadro 15
Opinión de los maestros sobre la utilidad de los Libros para el Maestro
Totalmente
En
De
Totalmente
en
desacuerdo
acuerdo
de acuerdo
desacuerdo
Le ayudan a organizar su prácti5.0
2.2
38.5
51.4
ca docente
Le ahorran tiempo en la planeación y en la elaboración del
6.7
15.1
42.5
33.0
avance programático
Le ayudan a encontrar los recursos que requiere para preparar
sus clases
Le sirven para planear sus clases
Tienen sugerencias didácticas
pertinentes
Tienen sugerencias de evaluación pertinentes
Tienen contenidos de desarrollo
profesional que le permiten
actualizarse
Perdidos
2.8
2.8
4.5
4.5
46.4
41.9
2.8
3.4
5.0
44.7
44.1
2.8
5.6
3.4
46.4
41.9
2.8
6.7
9.5
50.3
30.7
2.8
10.6
8.4
49.2
29.1
2.8
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La utilidad de los ltg en opinión de maestros en servicio
Es necesario subrayar que los maestros consideran que los ltg son un instrumento fundamental
para la enseñanza primaria y que es indispensable que continúen siendo obligatorios y gratuitos, como se
verá en el capítulo 6 sobre el futuro de los libros. Sin embargo, en este apartado enfatizamos los puntos
críticos de los libros desde su perspectiva, a partir de grupos focales realizados con maestros en servicio,
cuyo objetivo fue conocer sus opiniones sobre los ltg: hablaron principalmente de cuáles problemas
enfrentan al utilizarlos en el salón de clases. A continuación se presenta la información sistematizada por
asignatura y grado escolar:
Los ltg de Español
1. La opinión general de los maestros sobre los libros de Español es buena. Consideran que están
muy bien pensados y que con ellos se fomenta el gusto por la lectura:
Los de primero y segundo plantean un trabajo para los 15 días que dura la lección, con estrategias muy
puntuales, inclusive no se requiere ser un gran especialista en la enseñanza del Español para hacer uso
de ellos. Igual los ficheros, son una herramienta bastante buena para fomentar los hábitos de lectura
y escritura.
Español responde a toda la tipología de textos, no se enfoca en uno solo, tiene diferentes estrategias
de escritura con distintos formatos, con destinatarios concretos, creo que sí fomenta el gusto por la
lectura y la escritura.
En el caso de los ltg de primero y segundo grado ahí sí se nos facilita, viene muy completo. Tenemos los
libros del maestro y ahí se nos facilita porque viene la planeación por secciones, también por lecciones,
tanto en Español, Matemáticas como en Conocimiento del medio. En ese libro no brincamos la lección
sino que tenemos que terminar la lección porque viene por día. Entonces nosotros lo podemos planear
por bimestre, por mes, por quincena, por semana y diario. Y también viene cómo evaluar cada una de
las lecciones. Ahí no tenemos problema. El problema es el acceso a los Libros del Maestro, porque ya
no se han editado.
Cabe señalar que se hicieron siete grupos focales: cinco en distintas escuelas del municipio de Tapalpa, Jalisco, de las cuales tres se ubicaban en
Tapalpa, pequeño poblado en la sierra de Jalisco, que vive principalmente del turismo y de la explotación forestal, y las otras dos estaban cerca del
pueblo. Los dos grupos focales restantes se hicieron en Toluca, Estado de México, y en la ciudad de Zacatecas, Zacacatecas. La elección tuvo como
base la posibilidad de acceso a las escuelas y los maestros, así como el interés de tener la opinión tanto de quienes trabajan en escuelas oficiales
de zonas urbanas como rurales, porque es el tipo de planteles a los que asiste la mayoría de los alumnos. El número de grupos focales por entidad
explica que haya más información de maestros de Tapalpa que de las otras dos ciudades.
Agradezco al doctor Marco Antonio Delgado Fuentes sus valiosas orientaciones para analizar la información de los grupos focales y las entrevistas a
partir del programa Atlas ti, y a Verónica Villarreal Muñoz por su paciente y sistemática labor para organizar la información de las entrevistas con
ese mismo programa.
Grupo focal Zacatecas. Todos los fragmentos que aparecen a continuación corresponden a los grupos focales, por lo que sólo indicaremos el lugar
donde se realizaron.
Toluca.
Toluca.
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Cabe señalar que todos los maestros coinciden en que un problema es el acceso a los Libros del Maestro,
debido a que ya no se hacen llegar a las escuelas.
2. Los maestros consideran que la iconografía de los ltg es un elemento importante que cuando
es la adecuada ayuda al aprendizaje. En su opinión, los libros deberían contener muchas más
imágenes: “Para los niños del medio rural, que no conocen la ciudad, son importantes las
imágenes porque les ayudan a conocer lo que nunca han visto y en esa medida a ampliar su
vocabulario”. Es necesario explotar más las imágenes como recurso didáctico: “No en todos los
libros las imágenes coinciden con el tema y en ocasiones son muy pequeñas, lo que les hace
perder su potencial de ayuda para el aprendizaje”.
3. Entre los maestros del medio rural hay una preocupación muy importante de que los libros
estén adaptados al entorno del niño. En general, consideran que “están descontextualizados
del entorno que maneja el alumno… [y explicitan] la necesidad de que estén más apegados a
la realidad del niño”10. Sin embargo, sobre ese mismo tema, un maestro de Zacatecas considera
que “Hay un problema pero es a nivel social pero no tiene que ver con los libros de texto”11.
4. Los libros de Español de primero a cuarto grados: “presentan opciones para trabajar con todos
los contenidos e incluyen actividades variadas, mientras que los de quinto y sexto se reducen
tan sólo a la lectura y en estos dos últimos grados no hay libro para el maestro, el cual hace
mucha falta”12.
5. En cuarto grado el libro que más les atrae y el que más disfrutan los niños es el de Español,
Lecturas:
[…] porque incluye cuentos y leyendas, o textos informativos muy atractivos. El libro de Lectura de
cuarto grado está bien relacionado con el de actividades, las cuales son muy variadas, lo que hace fácil
su uso y la planeación de la enseñanza. El libro tiene muchas imágenes que les gustan a los niños.13
Sin embargo, hay otros maestros que consideran que “en el libro de cuarto grado de Español, hay lecturas
muy extensas, demasiado largas, lo que hace que el alumno pierda la atención”.14 Asimismo, consideran
que como no siempre llega el número de libros necesario y se deben completar con los de otros años, el
libro de Lectura no siempre va de acuerdo con el de ejercicios, lo que dificulta la labor del maestro.
6. Los maestros tardan bastante tiempo en apropiarse de un método de trabajo, de un efoque, y
son conscientes de ello:
Sería conveniente que los libros contengan suficientes ejercicios, a partir de los cuales se pudiera
cumplir el enfoque comunicativo funcional, y que éste venga explicado en los libros para que todos los
maestros lo conozcan y utilicen. Muchas de las veces desvirtuamos algunas actividades, en el sentido
Tapalpa.
Zacatecas.
10
Tapalpa.
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Zacatecas.
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Toluca.
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Toluca.
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Toluca.
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que no conocemos el enfoque de la asignatura, tan obvio como ese comunicativo funcional en español,
desafortunadamente los compañeros, o en mi caso personal, trabajamos años y años en el servicio y no
nos dábamos cuenta cuál es el enfoque comunicativo funcional15.
7. Los formatos de español y matemáticas no permiten que los niños respondan en los libros,
porque el espacio para ello es muy pequeño.
Los ltg de Matemáticas
1. Los maestros hablan de los aciertos y de las ausencias en los ltg, y de lo que les gustaría que
contuvieran:
A mí me gustaría que los libros de Matemáticas de primero y segundo tuvieran más actividades, como
el de Español, donde tuvieran que recortar, pegar, más ejercicios, le hacen falta más actividades,
que en una misma lección se trabajara de diferentes maneras, en diferentes ejercicios. Así sería más
divertido para los niños. No me gustan los formatos de Español y Matemáticas porque nos les caben sus
trabajos. Además, las ilustraciones tienen imágenes con colores muy muertos, habría que hacerlos más
atractivos. Las ilustraciones del libro de Matemáticas vienen muy pequeñas y los niños se revuelven al
estar contando las decenas, cuentan más o cuentan menos. En algunas lecciones las ilustraciones son
muy confusas.16
Yo tengo primer grado y coincido con la maestra. En Matemáticas siempre te hace falta espacio sobre
todo tomando en cuenta que los niños chiquitos que empiezan con el proceso de alfabetización su letra
es muy desmedida, por eso, el libro se me hace limitado en cuanto a su formato. En relación con los
contenidos me parece bien porque viene muy variado y está muy acorde al programa que se debe llevar
en primer grado.17
2. En el medio rural, algunos maestros consideran que en Matemáticas los contenidos de los ltg
son muy elevados, no están de acuerdo con las características del niño. En ese sentido, un
maestro comenta:
[…] en la escuela que estoy ahora les cuesta muchísimo… sí, tenemos el problema de compresión muy
fuerte, pues somos nosotros contra el mundo. Los ejercicios son difíciles para el nivel de mis alumnos
en matemáticas. Como dice el maestro, para el nivel de los niños de aquí no están adecuados.18
La secuencia de los libros de Matemáticas hace difícil la enseñanza:
[…] vemos un contenido y pasamos dos meses y medio y volvemos a retomar el tema. Se necesita la
continuidad de los temas hasta cerrar, hacerlos por bloques.19
15
Toluca.
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17
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En mi caso especial, en el libro de Matemáticas hay unas secuencias que no concuerdan, porque se toma
un tema al principio, otra vez a la mitad, y otra vez hasta el último. O sea, va como desfasado, no sé
si lo podrán hacer un poquito más ordenado.20
3. Sin embargo hay otros maestros que consideran que los libros de Matemáticas tienen sugerencias
didácticas y que los ayudan a trabajar:
[…] son muy prácticos y accesibles a los niños, bastante claros. Lo que a mí me ha gustado mucho de
Matemáticas es que los problemas son de la vida diaria, es de lo cotidiano entonces no esta muy aislado,
esta muy bien, están adaptados al medio y el niño esta aprendiendo. Se me hacen muy coloridos para
los niños, están muy bien adecuados, una lección por semana, vienen bien programados, la secuencia
es la correcta, con problemas de la vida cotidiana adecuados a los niños.21
4. Los maestros despliegan sus propias estrategias con miras a un mayor aprendizaje:
[…] yo siempre trato de dejar matemáticas al inicio, llegando, quizá venga más fresco, hay más
manera de que te escuchen mejor la explicación. Sí les interesa, pero en algunas ocasiones depende de
uno, del trabajo previo que se haga. Siento que en quinto vienen contenidos con un grado de dificultad
un poco más elevado que lo que ellos debieran tener. Sí trabajan con mucho gusto, pero siempre y
cuando previamente hayan visto algo relacionado con el tema, porque si nada más nos remitimos al
puro libro, pues él se enfada y viene el momento de la indisciplina, y la indisciplina se da cuando él ya
no está aprendiendo. En matemáticas yo siento que sí les gusta trabajar.22
5. Los maestros consideran que las matemáticas deben enseñar al niño a razonar:
Yo creo que el libro de matemáticas ayuda a que razonen, a que resuelvan los problemas y a que
empiecen a sacar de muchas formas operaciones, no importa hacer de otra forma pero llegan al
resultado. Como que sí les ha ayudado a razonar a mis niños y además me gusta porque va muy
enlazado con enciclomedia.23
Sin embargo otros ponen en duda esta cualidad:
Tenemos problemas de razonamiento matemático. El libro tendría que estar apoyado en la realidad,
con lo que ellos conviven, con lo que ellos hacen. Poner ejemplos palpables: si voy a un supermercado,
si voy al mercado, si voy a una tiendita, qué puedo comprar.24
Se necesita que los problemas de los libros estén de acuerdo al contexto donde ellos se relacionan,
porque sí es cierto, pierden el significado para los niños. A lo mejor en ese momento lo resuelven bien,
pero en su vida cotidiana ese mismo problema con otros datos no lo pueden resolver.25
20
Toluca.
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Los ltg de Historia
Los maestros que participaron en los grupos focales se interesaron mucho en la discusión e
intercambio con sus compañeros al hablar de los libros de Historia. Por un lado, consideraron que están
bien hechos, sin embargo, también opinan que tienen demasiada información, que no son atractivos para
los niños, que la letra es muy pequeña y que es una asignatura difícil de enseñar.
1. Los libros de Historia son los que recibieron la mayor cantidad de críticas. La más severa puso
en duda la pertinencia de sus contenidos para los niños:
Los libros de texto se me hacen bien, pero en muchas ocasiones no significan nada para el niño. O para
qué quiere aprender quién es el Presidente de México, para qué le sirve eso, en un futuro para qué le
sirve al niño. Por eso no significan nada los libros de historia. Yo digo que los libros sí son correctos,
pero que les signifiquen algo, que les motiven.26
Es claro que para el maestro que lo expresa es una asignatura difícil, y también que, al no ser especialista
en historia, él mismo no encuentra el interés en ella.
2. Se puede decir que, en general, los maestros consideran que esta asignatura tiene demasiados
contenidos, que desbordan la capacidad del niño y el tiempo que tienen para ocuparse de ella.
Además, el formato de los libros fue muy criticado, como lo expresa el siguiente maestro:
Uno de los principales problemas de los libros de texto es el tipo y tamaño de letra, sobre todo en
historia la letra es pequeña. Hay algunos niños con problemas de visión, entonces, les gustan mucho
los dibujitos, pero cuando viene una hoja sólo llena de puro texto, entonces empiezan a distraerse.27
A continuación se presenta lo que los maestros piensan sobre los ltg de Historia, de acuerdo con el grado:
3. Para los maestros que enseñan en tercer grado de primaria, el tema a tratar es la historia
regional. Su opinión es la siguiente:
Es el de historia de Jalisco, ¿verdad?. Sí, como que para los niños es mucha información, está muy
cargado. Yo pienso que se tratara todo pero un poco más reducido. Ese libro de Jalisco cuando van en la
preparatoria se les vuelve a pedir, es que viene muy completo, pero para los niños de tercero sí es muy
cargado. Que vinieran más ejercicios y menos información, para que la asimilaran más.28
4. Los maestros que enseñan en cuarto grado opinan:
[…] el libro de cuarto es idéntico al de sexto, pero trae la información bien resumida. Cuando yo quiero
ponerlos a leer siento que ellos no comprenden. El libro del maestro me sugiere que lean, también que
yo les dé la información y a partir de ella inventen una historieta, o que pueden hacer un guión teatral,
sin embargo el libro como tal no creo que se les haga atractivo.29
26
Zacatecas.
Zacatecas.
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Tapalpa.
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[…] el libro de Historia no me gusta, el de cuarto, pero no tengo muchos elementos para decir por
qué no me gusta, porque no tengo la especialidad en Historia. Pero no me gusta porque nos les caben
sus trabajos […], porque no trae formatos para que trabajen ahí los niños, es pura lectura y algunas
ilustraciones como muy serias30.
Yo siento que el libro de historia de cuarto está muy mutilado.31
Yo pienso que le hace falta un poquito al de cuarto, porque uno como maestro los lee y los entiende,
pero como que para el alumno están más difíciles de comprender. No tanto en su estructura, más
bien en su contenido, que debería ser un poco más accesible a los conocimientos de los niños, porque
abrevian mucho la historia y no alcanzan los niños a llevar la secuencia por sí mismos cuando leen.32
Es lo que le decía yo de Historia, al principio son imágenes, y yo recuerdo que en mi época las imágenes
eran de acciones no de fotos. A mí no me ha gustado el libro de Historia. Es la primera vez que imparto
un grado donde tenga que ver con la Historia de México, pero en cuarto se me hacen pequeños para
que tengan ese texto ya para adulto, yo me imagino que si se los abordáramos de otra manera, como
cuento, algo más emocionante me parecería que les podría gustar. Ahí esta el trabajo de nosotros,
porque también no es el libro de Historia para que lo estén leyendo, pero yo me supongo que con las
estrategias simplemente no, es necesario un libro con imágenes de más acción, pero son fotos. Si fuera
más emocionante les gustarían más a los niños.33
5. En quinto grado el tema es la historia universal. En general, los maestros consideran que es una
asignatura difícil y árida para los niños:
Por ejemplo, en quinto se ve Historia Universal: les cuesta mucho trabajo entenderla, comprenderla, es
más no les interesa entenderla. A la mitad de los niños no les gusta la historia, tiene que ver siempre
como uno se las da pero siempre he visto que Historia Universal les cuesta muchísimo trabajo porque
les queda muy lejos de la realidad de ellos. Lo que siento yo que les cuesta mucho trabajo es el tiempo,
cómo trasladarse en el tiempo.34
Asimismo, los maestros de quinto grado consideran que los libros de esta asignatura tienen demasiados
contenidos:
En Historia Universal de quinto, un tema trae diez, doce subtemas y esos doce subtemas requerirían
una clase. No se completa, está bastante saturado en contenido. Además, en cuarto y sexto se
relaciona la historia, el libro casi es idéntico, tal vez ahí esta el error, porque vamos de cuarto y se
pierde Historia de México y no la vuelven a ver hasta sexto grado cuando empiezan con la
Independencia de México y ya se les olvidó, entonces sería más bien la información de sexto grado
mandarla a quinto y la de quinto a sexto.35
30
Tapalpa.
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Tapalpa.
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Tapalpa.
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Quinto grado viene un poquito amplio el contenido, yo considero que los libros están sobrecargados
de actividades.36
En cuarto, quinto y sexto los programas son muy extensos. El programa de quinto año de historia
universal está muy largo, mentira que lo acabamos. Casi nadie los terminamos.37
6. Los maestros de sexto grado opinan:
En sexto yo siento que a la mayoría de los alumnos no les gusta la historia, más sin embargo las
estrategias los va haciendo que se metan a la información. La línea del tiempo para mí es muy
importante.38
Yo creo que en sexto, en historia, faltan más cuestionarios sobre cómo se estructura la historia de
México.39
¿Por qué historia de México en cuarto, y luego historia universal en quinto y luego historia de México
en sexto? Es difícil de entender. Debiera darse la historia de México primero y que la universal se de al
final, porque es lógica la secuencia: en primero y segundo partimos del entorno, en tercero es la historia
del Estado, en cuarto la historia de México y en quinto la historia de México, y en sexto, a partir del
conocimiento propio de México, hacia lo universal.40
Los ltg de Ciencias Naturales y los de Geografía
Ciencias Naturales y Geografía preocupan a los maestros mucho menos que Español, Matemáticas
e Historia. Quizás la razón es que en el mismo programa de 1993, a esas dos asignaturas les dedican menor
tiempo a la semana y no se les da la importancia que a las otras tres. En todo caso, hablan de ellas mucho
menos que de las otras. No obstante, dicen usarlos mucho, aun cuando consideran lo siguiente:
1. “En Ciencias Naturales es mucha exposición ahí lo tienen abierto para que vean las imágenes
que les ilustran el tema”.41 Consideran también que “les faltan más cuestionarios”.42 Sobre los
libros de quinto y sexto de la misma asignatura opinan: “está muy bien la información, aparte
que es un apoyo para los papás. Más bien como que nos hace falta un libro para los papás”.43
2. Sobre los ltg de Geografía opinan que les ayudan porque “Viene al final de cada sección una
serie de preguntas para recuperar el texto y unas actividades, lo que nos facilita a los maestros
la tarea”.44 También consideran que tienen mucha información, a la que de otra manera sería
36
Zacatecas.
Zacatecas.
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Zacatecas.
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difícil de acceder: “Traen una información preciosa, súper valiosa, lo que no logras tener en diez
libros, tendrías que visitar muchas fuentes y ahí lo están resumiendo”.45 Sin embargo, también
señalan que: “A mí me ha pasado que en sexto, en Geografía hay detalles que no aparecen, y
en tercero, no están actualizados; aquí, en Zacatecas, no aparecen los municipios nuevos, por
ejemplo”.46 Finalmente, algunos maestros dicen que: “En quinto y sexto, en Geografía, son
bastantes contenidos los que hay que trabajar en el libro, y de acuerdo al programa hay que
dedicarle hora y media por semana, pero en ese tiempo no se alcanzan a ver”.47
3. La iconografía de los libros de Ciencias Naturales y de Geografía no merece la mejor en opinión
de los maestros: “El problema está en las imágenes, que si se habla de una choza o un edificio
se pinta como caricatura. Ahora que ya se cuenta con medios modernos, como es la fotografía,
las imágenes satelitales, se deben utilizar imágenes más grandes, si se trata de un desierto por
ejemplo, para que se acerque más a la realidad. Pues cada caso tiene sus características propias,
cómo es la vegetación, la propia vegetación tiene variantes de una región a otra”.48
En síntesis, podemos concluir que los ltg tienen una presencia importante en el salón de clases por tres
razones principalmente: porque los maestros tienen una actitud en general positiva hacia ellos; porque
son usados en el aula durante una importante cantidad de tiempo diario; y porque los maestros que
respondieron la encuesta acerca de los usos de los ltg, señalan que sí los utilizan porque les son útiles.
En los grupos focales también se pudo constatar que los ltg son usados cotidianamente, los maestros los
conocen y tienen opiniones muy precisas sobre el de cada asignatura y grado. No obstante, se puede
admitir que los ltg sólo tienen un cierto grado de influencia sobre los métodos de enseñanza, aunque cabe
señalar que casi no hay investigación al respecto.
La tradición del trabajo “transmisionista” de los maestros, es decir repetidora de libros, no ayuda a la
mejor utilización de los ltg actuales, considerados “problematizadores” o, en otras palabras, orientados
a que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento, con la guía del maestro, como se pudo ver
en algunos de los comentarios de los entrevistados, particularmente en Historia. En ese sentido, uno de
los puntos positivos de los ltg es que no son prescriptivos, lo que permite que el profesor intervenga de
manera directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. La consecuencia puede ser positiva
o negativa, y dependerá de la solidez de la formación docente, por lo que se puede concluir que si un buen
libro se suma a un buen maestro, se pueden tener resultados excelentes, pero si es malo, aunque el libro
sea excelente, los resultados serán desalentadores.
45
Tapalpa.
Zacatecas.
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Tapalpa.
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JOSÉ LUIS CUEVAS
Acuarela y tinta sobre papel, 1988
57 x 76.7 cm
Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992
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CAPÍTULO 6
Si se toman en cuenta los avances pedagógicos, la posibilidad del trabajo cooperativo e interactivo,
la evolución de las tecnologías y la publicación masiva de Libros de Texto Gratuitos,
es necesario pensar que en un futuro se tendrá que combinar el papel con las nuevas tecnologías,
y propiciar la relación entre el libro y la Internet.
El futuro de los ltg
Las preguntas que guiarán este capítulo tienen relación con el futuro de los Libros de Texto
Gratuitos. Con base en las entrevistas y los grupos focales realizados con especialistas, funcionarios y
maestros, se tratará de responder si en el actual contexto, caracterizado por un desarrollo importante de
las tecnologías de la información y la comunicación, ¿es el libro impreso y obligatorio la mejor estrategia
para apoyar el aprendizaje?, ¿cuál es desde su perspectiva la función pedagógica y didáctica del libro de
texto? Y si, a cincuenta años de creados los ltg, ¿se debe continuar con ellos tal y como son actualmente o
qué cambios son necesarios?
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Los ltg son importantes para mantener la identidad nacional
y la equidad educativa
En términos generales es posible identificar en las respuestas dos posturas sobre los Libros de
Texto Gratuitos:
a) La que los considera como una herramienta indispensable, de alto nivel e insustituible, que le
confiere un carácter básico para la mejora e implementación de las reformas escolares, que permite
la igualdad de oportunidades, facilita la tarea del estudiante y considera que la función básica del
profesor consiste en seguir la estructura y las actividades sugeridas en el libro.
b) La que niega su utilidad, los proclama perniciosos para el modelo educativo debido a su
conservadurismo y los percibe como un instrumento tradicional que impide la autonomía del
maestro como profesional, así como el avance y el desarrollo de innovaciones educativas.
Aunque casi todos los actores consultados se identifican más con la primera posición, algunos se acercan a la
segunda. No obstante, entre los entrevistados hay consenso sobre la necesidad de que los ltg permanezcan
bajo las mismas condiciones de gratuidad y obligatoriedad, lo cual se justifica bajo la consideración de que
estos libros son un elemento importante para mantener la identidad nacional y la equidad educativa:
“Es bueno tener opciones, pero si el libro no es gratuito se limita la educación o, más bien, el acceso a
la información a un gran sector de la población como es el pueblo. Los que tienen, acceden a ese tipo
de precios, los que no, se quedarían marginados”.
Otros maestros consideran que quitar los ltg dificultaría más la situación para las zonas rurales:
Yo lo vería muy difícil en este tipo de escuelas, yo he trabajado así en las escuelas particulares y
ahí trabajan con guías, tienen guías los niños y tenían guías los maestros. Nosotros las hacíamos y
ellos investigaban, pero se necesitaba tener una biblioteca muy amplia para que los niños pudieran
investigar. Pero aquí no la tenemos, en este tipo de escuela es muy difícil. Allá nos podíamos desplazar
a otra biblioteca, porque todo está accesible, pero aquí en Tapalpa no se puede.
La idea de que en un futuro el libro de texto sea elaborado por editoriales comerciales es rechazada por
los maestros entrevistados. Desde su perspectiva, que cada escuela elija los libros, dentro de una lista
aprobada por la sep de manera similar a como se hace en secundaria, podría generar un problema de
identidad, porque los niños ya no estudiarían lo mismo, independientemente de su lugar de residencia.
Además, en la medida en que existen diferencias socioeconómicas entre los alumnos y entre las escuelas,
así como en el acceso a los recursos didácticos por parte de estas últimas, consideran que la diversidad de
libros de texto también podría generar desigualdad, aun cuando sigan siendo gratuitos.
Tapalpa.
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Los 50 años de los ltg son un buen momento para reflexionar
sobre los cambios necesarios
No obstante lo anterior, también hay quienes consideran que es necesario cambiar, como el
maestro Gómez Morín, quien dice:
Yo creo que los cincuenta años de la Conaliteg y los cincuenta años del libro de texto es un buen
momento para replantear el texto único. Yo sí creo que es muy bueno que los padres de familia y las
escuelas, no solamente los padres sino la comunidad educativa, tengan la posibilidad de escoger y
seleccionar sus libros de texto.
Ángel López y Mota afirma:
[…] no hay razón para que el texto gratuito sea único, pues como soporte pedagógico puede ser
sustituido por cualquier libro que cumpla con principios pedagógicos fundamentales y actualizados
[…]. Podría seguir siendo gratuito, pero con una oferta variada y condicionada a durar tres o cuatro
años para uso de las escuelas. Así podrían conjugarse criterios compensatorios, de carácter pedagógico
y de cierta liberalidad.
Gilberto Guevara Niebla considera que:
[…] la uniformidad sólo debe darse en el currículo. Lo que falta es que haya políticas educativas
menos uniformes, porque la uniformidad de la escuela preescolar, primaria y secundaria es una cosa
absurda. Tiene que darse paso a una pluralidad pedagógica en las políticas educativas, controlada,
claro, por el Estado, no desorganizada, sin renunciar a una educación nacional, a mínimos comunes,
etc. Pero aquí tendríamos que organizar todo en términos de estándares o metas para que cada quien
pueda usar métodos distintos para lograr esas metas, lo que supone una inversión educativa en la
experimentación, producción y traducción de libros. Pero también en investigación propia sobre las
bases pedagógicas.
Los libros dan una base común a todos los niños de primaria
Para muchos de los entrevistados, los ltg siguen siendo importantes, porque en su opinión
estructuran la educación primaria y fijan un estándar mínimo de lo que un niño debe saber, es decir,
proporcionan una base común para todos.
Sin embargo, Sylvia Schmelkes critica de los libros de texto la manera como se han convertido en el
currículo así como su extensión, y explica:
[…] como los maestros se ciñen al libro de texto y no les alcanza el tiempo para hacer ningún otro tipo
de cosas, la adecuación del currículo a sus propias realidades, la creatividad del docente, la adecuación
en concreto es algo que no se hace y que está favorecido por el hecho de que el libro de texto es usado
como algo prescrito, y que justamente por ser prescriptivo limita la creatividad, la adaptación.
Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.
Entrevista al doctor Ángel López y Mota, realizada el 9 de julio de 2008.
Entrevista al maestro Gilberto Guevara Niebla, realizada el 3 de julio de 2008.
Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.
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A pesar de ello, la calidad de los libros es considerada como muy buena:
Yo creo que ahora los libros son muy buenos –los editores me han dicho que los libros de texto son muy
difíciles de superar en calidad. En cuanto a contenidos, diseño y todos los factores. La norma del ltg se
convirtió en la norma para todos los otros libros de texto. Entonces en muchas escuelas particulares
han dejado de encargar libros y usar los libros de la sep o piden nada más un par de libros adicionales,
pero la verdad es que son muy buenos.
No obstante, ven necesarios algunos cambios; en relación con su extensión, los entrevistados consideran
que deberían ser menos extensos, más interactivos, menos prescriptivos:
Yo les doy el voto de confianza, pero sí recomiendo hacerlos más compactos, que fueran contenidos
básicos por asignatura y que fuera un solo libro por año. Y que ese libro incluyera los enfoques, porque
para mí lo importante no es el libro de texto, sino la comprensión de los enfoques, de los conceptos.
Cuando piensas en la diversidad de asignaturas –no puedes traer a un niño cargando 20 kilos de libros–,
que además el maestro no acaba de verlos a lo largo del año. En ese sentido, tendrían que ser mas
interactivos y quiero decir con esto que deben ser una especie de manuales, una columna vertebral.
Roger Díaz de Cossío, quien de alguna manera fue el autor intelectual de los Libros de Texto Gratuitos de
la reforma de los años setenta, cuando habla de las características deseables de los ltg dice:
Hay que hacer los libros mucho más chiquitos. Pondría una regla: ningún libro de texto de ningún año
escolar debería tener más de 50 páginas, y éstas deberían incluir un 50% de ilustraciones. Libros con
lo básico, pero es muy difícil saber lo que es básico. Pocas hojas, sin repetir el tema, y una vez que lo
acabas y lo das por aprendido, pasas a otro tema. El criterio fundamental es no repetir. Todo eso no lo
sabíamos cuando hicimos lo libros, ni los maestros lo sabían. Libros más chiquitos que sean de fácil
uso para el profesor.10
Dentro de la misma línea, Lorenzo Gómez Morín, partidario de la entrada de las editoriales comerciales,
considera que la ley del precio único puede facilitar la implementación del sistema de secundaria en
primaria. Desde su perspectiva:
[…] los libros de texto como están ahorita, en la situación como están, merecen un bellísimo epitafio,
un giro a lo que sigue. Yo creo que no nada más el libro gratuito, creo que ya lo estamos viendo en los
textos privados, la mayor parte de las editoriales están avanzando hacia un formato de libros digitales,
es decir, ofrecen en la compra de libros o un cd, o acceso a un sitio web, donde a partir del libro hay una
serie de guías, recomendaciones, ejercicios, videos interactivos pero por vía digital. A final de cuentas
es una ventaja competitiva para las empresas, y el libro de texto mexicano no tiene eso.11
Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.
Zacatecas.
Entrevista a la maestra Elena Ortiz, realizada el 27 de septiembre de 2008.
10
Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.
11
Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.
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Eduardo Weiss considera que los libros comerciales pueden ser más atractivos para el maestro porque le
facilitan su tarea, aunque eso no necesariamente sea signo de mejores prácticas, pues dice que:
[…] ha encontrado de manera reiterada en sus investigaciones que hay maestros que prefieren los
libros de texto comerciales porque traen más ejercicios tradicionales que los niños pueden hacer solos.
Los libros de texto hechos por la sep –continúa– se basan en la idea de que es necesaria la discusión en
equipo y después con el maestro, cosa que el maestro no siempre está dispuesto a hacer porque además
de que toma tiempo, los maestros no quieren discutir tanto, entonces prefieren a veces más el tipo de
ejercicios un poco más mecánicos, y más ejercicios. 12
Así, mientras Lorenzo Gómez Morín pronostica el fin del ltg como instrumento único al considerar que ha
sido rebasado en términos educativos, Arturo Stringel, desde la Dirección General de Materiales Educativos,
consciente de que el ltg no puede ser adecuado a las distintas realidades regionales del país, como los
maestros desean, defiende su existencia y su lugar como eje en la educación básica, partiendo tanto del
hecho de que contiene el programa y el currículo oficial como de su gratuidad: “La obligatoriedad yo creo
que conlleva que todos los niños aprendan un mismo programa de educación básica, porque si no, cuál es
el objetivo de la gratuidad del libro”. 13
El ltg y otras herramientas y materiales escolares
Para Elisa Bonilla, el ltg es “una condición necesaria, nunca una condición suficiente”. Defiende su
permanencia como plataforma común –está a favor de la participación de las editoriales privadas, pero no
de la implementación del modelo de secundaria– haciendo énfasis en que:
[…] desde la reforma del 93 se ha buscado romper la unicidad del libro mediante la elaboración de
otros materiales, como es el caso de los ficheros y la implementación de bibliotecas escolares y de aula.
Así pues, dado que el libro en sí mismo no basta, es necesario garantizar su calidad y luego garantizar
–para que sea no sólo condición suficiente y necesaria– el uso adecuado de estos materiales, ponerlos
en sintonía con el maestro y las necesidades del alumno. Sería necesario tener escuelas con buenísimas
bibliotecas escolares, en las que haya textos y en las que haya muchos otros libros y en las que haya
soporte electrónico, etcétera, o sea, muchos libros, en plural. Lo anterior implica hacer uso de una
multiplicidad de materiales. Entonces, ¿cómo puedes hacer un libro que sea autocontenido y que no te
implique estar yendo necesariamente a buscar otros materiales?14
Lorenzo Gómez Morín lo expresa de otra manera: “en este momento ya los libros han sido rebasados por
la cantidad de información que hay alrededor y más allá de las puertas de las escuelas”.15 Ambos están de
acuerdo en que pareciera que hay un contrasentido al seguir pensando en el ltg que hasta ahora conocemos:
“tendríamos a lo mejor que pensar que el libro de texto se puede adecuar hoy en día más a unas asignaturas
que a otras, que ya el libro de texto no tendría que estar solo, de hecho hace mucho que no está solo”.16
12
Entrevista al doctor Eduardo Weiss, realizada el 12 deseptiembre de 2008.
Entrevista al maestro Arturo Stringel Gómez, realizada el 27 de septiembre de 2008.
14
Entrevista a la maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de Julio de 2011.
15
Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.
16
Entrevista a maestra Elisa Bonilla, realizada el 11 de Julio de 2011.
13
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En sintonía con la opinión de Elisa Bonilla, Eduardo Weiss17 afirma que el ltg no está solo, ya que existen otros
materiales que son empleados libremente por los maestros de acuerdo con cada asignatura. Le preocupa
más “que no se invierta en investigación, en pruebas, en mantener un equipo de especialistas que conozca
la didáctica de la materia. Se deben fomentar los grupos de autores que vienen de instituciones”.
Partiendo de la idea de que el
posturas sobre el futuro del ltg:
ltg
es una institución, Lorenzo Gómez Morín plantea que existen dos
Por un lado, los reformadores, que quieren liberar los libros de texto, diversificar la forma de acceder a
la información, de procesarla... Por otro, están los jacobinos del libro de texto para quienes reformarlo
es similar a hacer una reforma constitucional en términos de su complejidad y de la polarización
que genera modificarlos. Pero el futuro tiene que ver con el modelo educativo que vamos a seguir, y
ahora parece ser que el modelo es abandonar Enciclomedia y darle conectividad de internet a todas las
escuelas. A mí se me hace un error garrafal.18
Opuesta a la opinión de Gómez Morín están las opiniones de Guevara Niebla, quien considera que a pesar
de ser importante, Enciclomedia es un experimento equivocado, “porque metió todo el libro como software
lo cual es absurdo… Se tendría que haber desarrollado un software para dinamizar los libros de texto, para
hacerlos atractivos e interesantes”,19 y la de Díaz de Cossío quien dice que: “el peor error de Enciclomedia
es haber usado los Libros de Texto en su plataforma.20”
Entre los reformadores más radicales se encuentra Ángel López y Mota, quien de entrada sugiere hacer una
distinción entre los ltg en general y los ltg editados por la Conaliteg. Él plantea que:
[…] debe permitirse a otras editoriales elaborar los libros de texto mediante concurso, dejando a la
Conaliteg la misión de elaborar libros diseñados especialmente para poblaciones en riesgo económico,
social o étnico. La producción de estos libros sería posible si el ltg se otorga como recurso a las escuelas
y no a los alumnos, renovándolos cada cinco años e invirtiendo el ahorro en la elaboración de otros
materiales. El futuro de los ltg está en función de la diversidad que logren implementar, la apertura
hacia otros medios que alcancen a consolidar, y la especialización que consigan plasmar para responder
a poblaciones-objetivo en situación de fragilidad social y económica… El cambio en las condiciones del
país justifica un cambio en la misión de la Conaliteg y en la función del ltg21.
Las características deseables de los ltg y su futuro
Sylvia Scmelkes opina que “se tiene que trabajar para hacer un libro mucho más flexible y desde
luego trabajar con los maestros para que ellos lo utilicen como un recurso didáctico, uno más entre
muchísimos otros, que no les limite o no les coarte su capacidad de innovación”.22 Por su lado, Roger
Díaz de Cossío considera como una característica fundamental que debiera buscarse en los ltg es que
se “respete la imaginación del alumno y obligarlos a hacer cosas. Actualmente no lo logran. Los de
matemáticas pretenden hacer esto, pero no lo logran. Que hagan trabajar al alumno por su cuenta”.23
17
Entrevista al doctor Eduardo Weiss, realizada el 12 de septiembre de 2008.
Entrevista al maestro Lorenzo Gómez Morín, realizada el 23 de junio de 2008.
19
Entrevista al maestro Gilberto Guevara Niebla, realizada el 3 de julio de 2008.
20
Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.
21
Entrevista al doctor Ángel López y Mota, realizada el 9 de julio de 2008.
22
Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.
23
Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.
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Olac Fuentes Molinar considera al
matizado comenta:
ltg
como un recurso importante. Desde un planteamiento más
[…] sin duda deben, deberían cambiar, pero creo que el primer esfuerzo está en cambiar el sentido
de la relación de la escuela con la información. El ltg debe tender en el futuro hacia contenidos más
accesibles, tanto para los alumnos como para los maestros. De esta forma, la relación con el ltg debe
ser más libre, es decir, debe ser visto como un instrumento que puede ser utilizado por el maestro no
sólo de la forma en la que el mismo ltg establece. 24
El Director General de la Conaliteg dice:
“Estamos en un momento en que conviene replantear el decreto de creación de la Comisión, de manera
que sea posible orientarse más a medios digitales y a la creación y administración de contenidos.
Considero que en este momento hay esa disposición”.25.
Y quien fuera secretario de la sep, el licenciado Limón Rojas, expresa:
[…] debiéramos tener una mentalidad muy dispuesta a impulsar y aceptar el papel que los medios
electrónicos deben desempeñar, pero también es muy deseable que éstos sean muy bien aprovechados y
como parte de ese buen aprovechamiento, debe considerarse su feliz relación con los contenidos de los
planes y programas de estudio que aparecen en los libros de texto. Ahora lo que aparece en los libros
de texto puede ser el objeto de innovaciones pedagógicas y didácticas en las que también los medios
electrónicos deben estar en posibilidades de impulsar el aprovechamiento de los niños y la facilidad de
los maestros para impartir los contenidos. Yo diría que efectivamente el uso de las computadoras puede
ayudar mucho, habría de insistir solamente en la necesidad de llevar a cabo estas tareas, acompañadas
de la capacitación de los maestros para poder aprovechar al máximo posible estas herramientas que son
costosas y muy valiosas, y pueden influir de manera determinante en los resultados educativos.26
A ese respecto, la Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional dice:
“Pienso que en el futuro el material didáctico debería de estar en medios electrónicos, más que en los
libros. No porque desplacen a los libros, yo creo que el acceso a los libros está en las bibliotecas, para
eso son las bibliotecas escolares y de aula”.27
Y Sylvia Schmelkes considera:
[…] el libro de texto sigue siendo una herramienta fundamental, lo seguiría mejorando de manera
continua pero le quitaría lo prescriptivo y sería prioritario trabajarlo en un proceso de formación
de docentes. Procuraría fundamentalmente que el libro se utilizara como lo que es, como una
herramienta didáctica entre muchas otras. Favorecería que el maestro tenga la capacidad de trabajar
las necesidades de cada contexto y de cada alumno y por lo mismo de innovar y de crear su propio
desarrollo profesional. Entonces, no eliminaría los libros de texto, pero creo que la historia nos ha
24
Entrevista al maestro Olac Fuentes Molinar, realizada el 6 de agosto de 2008.
Entrevista al licenciado Miguel Agustín Limón Macías, realizada el 6 de mayo de 2009.
26
Entrevista al licenciado Miguel Limón Rojas, realizada el 6 de marzo de 2009.
27
Entrevista a la doctora Sylvia Ortega Salazar, realizada el 20 de mayo de 2009.
25
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enseñado que el mejoramiento del libro de texto no mejora la calidad educativa, la calidad en la
educación reside en el trabajo con los docentes. No se puede prescindir del maestro, la presencia
del maestro incluso se vuelve hasta más importante con la tecnología, pues ésta demanda más del
trabajo del maestro, pero desde luego la disminución de la brecha digital es indispensable, porque de
otra manera el no acceso a la tecnología se va a convertir en una de las razones más importantes de
desigualdad y la escuela sí tiene esa capacidad de disminuirla.28
Cuando el doctor Díaz de Cossío habla de su experiencia de hacer los ltg en los años setenta dice:
Nosotros teníamos toda la pasión por hacer esos libros y mucha fe en que fueran a transformar la
educación mexicana, lo que no fue así. Los nuevos tampoco lo hicieron. Yo siempre creí que el libro iba
a ser el elemento fundamental para capacitar al maestro. Nosotros inventamos el libro para el maestro,
pero luego nos dimos cuenta que lo que importa es el estilo del profesor: si los maestros son autoritarios
muy mal y si son participativos muy bien. Eso hace la diferencia. Depende de la personalidad del
maestro, eso hace que el problema de la capacitación sea extraordinariamente complicado.29
Aunque los maestros no descartan la posibilidad de utilizar libros comerciales como apoyo, cuando hablan
del futuro de los ltg lo siguen considerando un eje de su actividad en el aula, y sugieren resolver los
siguientes problemas relacionados con ellos:30
1) Es necesario que el maestro tenga acceso a otros libros y materiales. “Si el Estado ya invirtió tanto
en los ltg, debería ahora enfocarse a dotar a cada escuela de una buena biblioteca. Eso sería un buen
paso para el futuro”.
2) El libro para el maestro debiera presentar el enfoque metodológico de cada asignatura y sugerir el
plan de trabajo en función del tiempo disponible, de los objetivos específicos de la asignatura y
grado escolar, así como de las principales actividades que deben ser desarrolladas. Esto ayudaría al
maestro a jerarquizar los contenidos, dada la amplitud de los programas.
3) El Libro del Maestro también debería orientar al docente en la evaluación del trabajo de los alumnos.
Esto sucede sólo en algunas asignaturas y grados, pero debería incluirse en todos.
4) Tendría que haber una distribución eficiente para que tanto los libros de los alumnos como los de
los maestros lleguen a tiempo y en número suficiente a las escuelas.
5) Sería muy útil que los libros tuvieran muchos ejercicios, así como espacios y formatos más amplios
para que los niños tengan dónde resolverlos.
6) También sería deseable que los libros tuvieran un diseño más atractivo, con muchas imágenes y no
sólo con texto para leer.
7) Los maestros proponen que el ltg incluya actividades que involucren a la comunidad con la escuela
y propicien la participación entre ambas.
28
Entrevista a la maestra Sylvia Schmelkes del Valle, realizada el 19 de mayo de 2009.
Entrevista al doctor Roger Díaz de Cossío, realizada el 4 de abril de 2008.
30
Síntesis hecha a partir de los grupos focales realizados en Tapalpa, Toluca y Zacatecas.
29
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8) También plantean la conveniencia de que el ltg tenga un anexo para enseñar a los padres a ayudar
y orientar a sus hijos.
Otras sugerencias y modificaciones planteadas por Schiefelbein y Farrés (1991:86) y que parecen interesantes
y complementarias a las anteriores, son:
9) “Es necesario brindar al maestro la oportunidad para conceptualizar, es decir, que comprenda los
conceptos que va a explicar y no se convierta únicamente en un transmisor de conocimientos. Los
maestros deberían vivir experiencias de aprendizaje similares a las que va a enfrentar el alumno.
10) El libro para el alumno debería concebirse más como un libro de trabajo y no sólo de lectura; si
bien el libro tiene que incluir textos, se podrían proponer actividades para explotar y recrear la
lectura; también se debería obligar al alumno a escribir continuamente y a reflexionar sobre su
redacción en todas las áreas de trabajo.
11) Se debería instrumentar una manera de evaluar el trabajo del maestro, ya que hasta ahora lo que
existe es el avance programático en el cual sólo se describen cuantitativamente los avances, se
registran los objetivos específicos de la unidad que se ha cubierto, pero no se explica cómo se hizo
y qué tipo de dificultades se encontraron.
12) Sería útil para el maestro tener en el libro espacios para reflexionar sobre su práctica, una forma
en la que él pudiera describir lo que hace y fundamentar por qué lo hizo así. De esta manera
el maestro podría también realizar cambios y éstos quedarían registrados, y los encargados de
elaborar los libros y programas se podrían retroalimentar de las ideas de los maestros”.
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ARNOLD BELKIN
Gouache sobre papel, 1988
44.7 x 44.7 cm
Se utilizó como portada de LTG de 1988 a 1992
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Conclusión:
Reflexionar sobre el sentido de la relación
de la escuela con la información
No cabe duda de que la creación de la Conaliteg y con ella de los Libros de Texto Gratuitos
han sido dos de las acciones más relevantes del Estado mexicano en materia educativa en los últimos
cincuenta años. Primero, porque la Conaliteg perdura y, por tanto, la difusión masiva y gratuita de los
ltg, lo cual ha permitido que durante el último medio siglo todos los niños de primaria, aun los de las
zonas más recónditas del país, hayan tenido la posibilidad de aprender en ellos. Además, por su carácter
obligatorio, los ltg han permitido no sólo la transmisión de una determinada concepción de sociedad,
sino también de un saber estandarizado, al que todos los escolares del país tienen acceso. Como toda
obra humana, los ltg son perfectibles y, de hecho, al paso del tiempo, con el trabajo y la experiencia
adquiridos, se han mejorado mucho hasta el punto de competir con los mejores. Actualmente alcanzan
un consenso que nunca antes tuvieron.
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Después de la última polémica por los libros, los distintos actores y las diferentes fuerzas políticas que
en su momento participaron en ellas, entre las que sobresalían el Estado y la Iglesia como instituciones
altamente interesadas en la educación, parecen haber limado asperezas y llegado a ciertos acuerdos
fundamentales. Quizás los más importantes quedaron incluidos en el artículo Tercero de la Constitución
y la Ley General de Educación. Sin embargo, de igual o mayor importancia ha sido el hecho de que en el
país se hayan ido formando especialistas y equipos de investigación dedicados a elaborar libros de texto,
motivados más por el interés intelectual de las personas que por un impulso institucional orientado a
promover la investigación en ese terreno.
Los avances en los campos pedagógico y didáctico todavía tienen mucho camino que recorrer. Sin embargo,
han sido una condición de posibilidad para que los ltg permanezcan como tales y cambien sus concepciones
y contenidos a través de las reformas que han vivido. Un desacierto del Estado, y más concretamente de
la Secretaría de Educación Pública, ha sido su incapacidad para impulsar y formar grupos de investigación
sobre los libros de texto. Hace falta una institución dedicada a la investigación sistemática sobre el papel
de los manuales escolares, sobre su uso y su importancia en el aula, sobre su producción y distribución
gratuita, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en las distintas asignaturas, y las didácticas y métodos
de enseñanza, por mencionar algunos de los muchos temas que podrían ser estudiados.
A pesar de que la Conaliteg, diseñadora, productora y distribuidora de los ltg en un principio –aunque
después sólo productora y distribuidora porque la tarea de concebirlos y diseñarlos fue transferida a la
sep–, cumple cincuenta años, sabemos poco de los libros y existen pocos archivos, ninguno completo,
sobre su historia, su evolución, sus cambios en el tiempo, los maestros que los usaron, los niños que en
ellos estudiaron. Los trabajos que hay se reducen a universos pequeños. Unos libros nacionales ameritan
investigaciones realizadas a escala nacional. Tampoco hay evaluaciones nacionales sobre la efectividad e
importancia de los ltg en el aprendizaje. Ésa es una asignatura pendiente que deberá ser realizada.
Actualmente se sabe un poco de cómo se usan los ltg en el salón de clases y qué opinión tienen de ellos los
maestros actuales; pero sería muy interesante saber qué pensaban los profesores de las distintas épocas
sobre ellos, compararlos para saber cuáles han sido sus aciertos y dificultades, aprender de los que vinieron
antes que nosotros y no volver a iniciar de cero ante un cambio. En síntesis, hace falta investigación y
una voluntad institucional explícita que la impulse y ponga los recursos económicos, profesionales y de
infraestructura para que se realice y, a partir de ella, se avance.
En los cincuenta años de la Comisión y de los Libros de Texto Gratuitos vale la pena hacer un alto y
preguntarse por su futuro. La función más importante de la Conaliteg es producir y distribuir año con año y
con eficiencia, a cada una de las entidades federativas, los ltg así como todos los demás libros y materiales
educativos que se le encargan, como se pudo ver el capítulo 2 de esta obra. También es importante su
papel como negociadora para fijar el precio de los libros maquilados para ella –con objeto de completar los
tirajes requeridos para no dejar a ningún niño del país sin libros–, de manera que el gasto de producción
se mantenga en márgenes aceptables; así como para establecer las características y los criterios editoriales
de la Comisión frente a las otras imprentas, con un alto estándar de calidad tanto en el papel y las tintas
utilizados como en el proceso de impresión de los libros, con el fin de conseguir un producto final similar
al que la propia Conaliteg obtiene. Cabe señalar que de unos años para acá otros países han solicitado a la
Comisión que les imprima y distribuya sus libros escolares.
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Pero para pensar sobre el futuro de la Comisión, es necesario también reflexionar sobre la pertinencia o no
de que los ltg sigan siendo producidos y distribuidos de manera gratuita por el Estado. En la Ley General de
Educación y en el artículo Tercero de la Constitución vigentes, se parte de que la educación es un derecho
que debe ser distribuido con equidad, lo que supone el logro de una efectiva igualdad en oportunidades de
acceso, permanencia y egreso en y de los servicios educativos. Para ello se proponen actividades orientadas
a compensar las diferencias geográficas y de desarrollo social de las localidades, así como otras económicas,
remediales y asistenciales, financieras y de aprendizaje de los alumnos.31
En ese sentido, los ltg producidos y distribuidos gratuitamente por el Estado durante cincuenta años, han
fungido como elementos auspiciadores de igualdad, porque han proporcionado un mismo punto de partida,
en términos académicos, a todos los niños del país. A pesar de ello, hay muchas otras desigualdades que no
pueden ser subsanadas por la distribución gratuita y generalizada de los ltg y que sobrepasan el escollo de
igualdad que éstos permiten. Partiendo de que la educación es una obligación del Estado, es importante
considerar que en un país tan diverso y heterogéneo como México, el Estado debiera utilizar criterios
compensatorios para disminuir las inequidades sociales que repercuten en el quehacer educativo y muy
particularmente en el aprendizaje de los niños, y que cada entidad, en tanto república federal, establezca
prioridades y tome decisiones, orientadas desde su particular perspectiva, sobre cómo hacer efectiva la
igualdad de oportunidades. En otras palabras, la pregunta es: ¿ltg para todos, o sólo para aquellos que de
otra manera no tendrían acceso a otros libros escolares? En mi opinión considero que en principio debieran
ser para todos, sin embargo, también pienso que su concepción debería cambiar.
Los tres últimos capítulos de este libro están centrados en los ltg. En ellos se han presentado las reformas de
la educación primaria de los últimos cincuenta años, sobre las cuales se analiza la evolución y desarrollo de
los libros de texto escolares en los que se concretiza el currículum general, así como el de cada asignatura.
El análisis se apoya también en un trabajo empírico, compuesto de una encuesta y grupos focales y
entrevistas con maestros en servicio, especialistas y funcionarios de la sep, sobre el uso que dan en el salón
de clase a los ltg, el grado de utilidad o los problemas que en su opinión tienen los libros y, finalmente,
sobre su percepción del futuro de los mismos.
A ese respecto, se puede decir que los libros están sometidos a una serie de tensiones que tienen que ver
tanto con la historia de la educación en México y sus actores, como con su eficacia, en tanto herramienta
pedagógica en el salón de clase o para el aprendizaje de los niños.
Los ltg nacieron gratuitos, obligatorios y únicos. Estas características fundacionales siguen siendo
importantes pues están en la esencia misma de su concepción y estrechamente vinculadas entre sí y con
los futuros posibles de los libros. La unicidad de los libros desapareció hace mucho tiempo, tanto para
quienes asumen posiciones ideológicas distintas y a veces opuestas, las cuales se han desdibujado y han
perdido importancia a través del tiempo –lo que se vio en los capítulos 2 y 3–, como desde el punto de
vista pedagógico, porque es cada vez menos admisible tener como base de la enseñanza una sola fuente
de conocimiento. Por su lado, la gratuidad y la obligatoriedad de los ltg aún vigentes, son consideradas
por muchos como íconos de equidad e igualdad de oportunidades, en la medida en que todos los niños
reciben el mismo material, en el cual se concreta el currículum oficial vigente de la educación primaria,
de manera que se les considera la columna vertebral que estructura el quehacer de la escuela, los maestros
31
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/Combo/L-147.pdf (consulta: el 27 de junio de 2009).
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y los alumnos, y les confiere un carácter básico, que supone dar a la educación nacional estándares de
conocimiento mínimos –independientemente de la condición socioeconómica– y comunes a todos, lo
que es tomado por muchos maestros como símbolo de identidad nacional y de igualdad de oportunidades
educativas para todos.
Actualmente, el futuro de los libros está relacionado con la capacidad del sistema educativo, de las escuelas
y los maestros de abrirse a la diversidad de herramientas pedagógicas existentes, ahora y desde hace
mucho tiempo, a otros medios de enseñanza, particularmente las nuevas tecnologías, y a la pluralidad
pedagógica, que estimulen la innovación de métodos y la creatividad de los maestros, y que van contra
el carácter prescriptivo y autocontenido de textos que se basten a sí mismos. La necesidad de libros más
flexibles aparece ahora como una necesidad ineludible ante la pluralidad de medios por los que es posible
allegarse información y que posibiliten al docente trabajar con distintos métodos pedagógicos, a partir de
los cuales puedan enseñar a los alumnos a buscar y elegir información y a discriminar la bien fundada de la
inexacta o de la falsa, de manera que no sean el eje vertebral y mucho menos único de la enseñanza.
En un impulso para que los libros contengan toda la información deseable, éstos se han hecho cada vez
más amplios. Una crítica recurrente de maestros y especialistas es que contienen demasiada información
y que es difícil abarcarlos en su totalidad. En el futuro será necesario que éstos se hagan con un formato
tal que sirvan como guía a maestros y alumnos. Pero esta acción debiera ir acompañada de los esfuerzos
del Estado para proporcionar a las escuelas diversas fuentes de información de buena calidad y diversas.
Abrir bibliotecas, alimentarlas de manera constante, complementar el uso de los libros con el uso de las
tecnologías digitales y de internet e incorporar estas últimas de manera cotidiana en la escuela.
La concepción del libro de texto, o del manual escolar, tal y como hasta ahora lo conocemos en México
tiende a desaparecer, y con ello una idea pedagógica basada en un conocimiento estático y perdurable.
Las nuevas generaciones aprenderán de modos muy distintos a los nuestros y debemos prepararnos para
ello. Ya ahora, el aprendizaje es mucho más interactivo y no depende sólo del libro, sino de un conjunto
de fuentes de información que ofrecen el conocimiento de distintas formas.
La escuela y los maestros se deben preparar para ello. El Estado debe invertir en la formación de los
maestros para que puedan responder a los retos futuros de la educación. Sin ellos, difícilmente se logrará
el objetivo de tener un país ávido de conocer.
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(2003). Libro de Texto Gratuito Geografía. Cuarto Grado, primera reimpresión, México: sep.
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(2004). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Segundo grado, tercera reimpresión, México: sep.
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(2004). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Quinto grado, segunda reimpresión, México: sep.
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(2005). Libro de Texto Gratuito Historia. Sexto grado, tercera reimpresión, México: sep.
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(2005). Libro de Texto Gratuito Geografía. Sexto Grado, cuarta reimpresión, México: sep.
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(2006). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Tercer grado, cuarta reimpresión, México: sep.
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(2006). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Primer grado, segunda reimpresión, México: sep.
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(2006). Libro de Texto Gratuito Matemáticas. Sexto grado, quinta reimpresión, México: sep.
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Excélsior, 7 de febrero de 1975
(García Cantú, G., “En 1975 como en 1962. El pasado culpable”, pp. 6 y 32).
Excélsior, 12 de febrero de 1975
Excélsior, 10 de diciembre de 1975
Excélsior, 19 de diciembre de 1975
El Nacional, 5 de marzo de 1975
Ovaciones, 7 de febrero de 1975
Entrevistas
AVENDAÑO TRUJILLO, VÍCTOR. Responsable de la asignatura de Geografía en Educación Básica de la
Dirección General de Desarrollo Curricular de la sep, septiembre 22 de 2008.
BLOCK SEVILLA, DAVID. Investigador en didáctica de las Matemáticas, Jefe del Departamento de
Investigaciones Educativas (sep) del Cinvestav y autor de libros de texto gratuitos de matemáticas, julio
28 de 2008.
BONILLA, ELISA. Ex directora de Materiales y Métodos Educativos de la sep, julio 11 de 2008.
CADENA GONZÁLEZ, ENRIQUE (2008). Jefe de mantenimiento de la Planta de Producción en Querétaro,
junio 26.
DÍAZ DE COSSÍO, ROGER. Ex Subsecretario de Planeación de la sep, 4 de abril de 2008.
FUENLABRADA VELÁZQUEZ, IRMA. Investigadora en didáctica de las Matemáticas, del Departamento de
Investigaciones Educativas (die) del Cinvestav y autora de libros de texto gratuitos de matemáticas, agosto
14 de 2008.
FUENTES MOLINAR, OLAC. Ex subsecretario de Educación Básica de la sep, agosto 6 de 2008.
GARCÍA GARCÍA, NOEMÍ. Directora general adjunta de desarrollo curricular de la sep y coordinadora del
equipo técnico-pedagógico y prueba de materiales en aula de los libros de texto gratuitos de Ciencias
Naturales de la reforma de 1993, septiembre 17 de 2008.
GARCÍA PIÑA, JOSÉ ANTONIO. Operador de computadora para la impresión de libros Braille de la Planta de
Producción en Querétaro, junio 26 de 2008.
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GÓMEZ MORÍN, LORENZO. Ex subsecretario de Educación Básica de la
Primero, junio 23 de 2008.
sep
y presidente de Mexicanos
GUEVARA NIEBLA, GILBERTO. Ex subsecretario de Educación Básica de la sep, julio 3 de 2008.
LIMÓN MACÍAS, Miguel Agustín. Director General de la Conaliteg, mayo 6 de 2009.
LIMÓN ROJAS, MIGUEL. Ex Secretario de Educación Pública, marzo 6 de 2009.
LÓPEZ Y MOTA, ÁNGEL. Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) y especialista en Ciencias
Naturales. Cuestionario contestado por correo electrónico y entrevista, julio 9 de 2008.
LÓPEZ SÁNCHEZ, MARÍA MAGDALENA. Encuadernadora de Braille en la Planta de Producción de Querétaro,
junio 26 de 2008.
LUÉVANO, ALBERTO. Subdirector de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26 de 2008.
ORTEGA SALAZAR, SYLVIA. Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional, mayo 20 de 2009.
ORTIZ, ELENA. Directora Editorial de la Dirección General de Materiales Educativos de la sep, septiembre
27 de 2008.
PACHECO CHÁVEZ, MARÍA ANTONIETA ILHUI. Miembro del equipo técnico que trabajó la concepción
teórica de la historia en los libros de texto gratuitos de la reforma de 1993, septiembre 22 de 2008.
SÁNCHEZ ALONSO, MARTÍN. Encargado del área de pre-prensa de la Planta de Producción en Querétaro,
junio 26 de 2008.
SCHMELKES DEL VALLE, SYLVIA IRENE. Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educación, Universidad Iberoamericana, Cd. de México, mayo 19 de 2009.
STRINGEL GÓMEZ, ARTURO. Director General Adjunto de la Dirección General de Materiales Educativos de
la sep, septiembre 27 de 2008.
TABOADA CARDONE, EVA LUCÍA. Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (die)
del Cinvestav, en la línea Enseñanza de la historia, geografía y educación cívica en la educación básica,
septiembre 18 de 2008.
TAKAMI, ROGELIO. Jefe del Laboratorio de Calidad de la Planta de Producción en Querétaro, junio 26
de 2008.
VARGAS GARCÍA, MIGUEL ÁNGEL. Responsable de la asignatura de Español en la Dirección General de
Desarrollo Curricular de la sep, 10 de septiembre de 2008.
WEISS, EDUARDO. Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Cinvestav,
septiembre 12 de 2008.
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ZEPEDA GUARDA, SALVADOR. Jefe del Departamento de Seguridad de la Planta de Producción en Querétaro,
junio 26 de 2008.
Grupos focales con maestros en servicio
Tapalpa, Jalisco: 5 de junio de 2008
Zacatecas, Zacatecas: 16 de julio de 2008
Toluca, Estado de México: 23 de julio de 1008
Páginas web consultadas
http://www.Conaliteg.gob.mx
http://www.cinvestav.mx
http://www.ordenjuridico.gob.mx
http://enciclopedia.us.es
http://es.wikisource.org
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Anexo 1
Los libros escolares en 1959
De acuerdo con Hernández Luna (1975:5), en 1959 había cuatro tipos de libros escolares, sobre los
que descansaba el régimen comercial. Los títulos por grado y asignatura eran los siguientes:
1. Los libros oficiales, autorizados por la sep
PRIMER GRADO
Lectura
Títulos
Autor
1. Leo y escribo
Daniel Delgadillo
2. Método de lectura. Edición reformada
Enrique C. Rébsamen
3. Un sueño. Libro y cuaderno
Estela Soní, María del Refugio Licea, Leonor A.
Siliceo y Rosario Aréchiga
4. Método Onomatopéyico. 1º y 2º cuatrimestres Gregorio Torres Quintero
5. A.B.C.D.
Ramón García Ruiz
6. Mi nuevo amigo
Carmen Domínguez y Enriqueta de León
7. Rosita y Juanito
Carmen Norma
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8. Mundo infantil
Isabel Mézquita de Aguilar, Manuela Marrufo de
Martínez, Blanca Sánchez de Canto y Margarita
Pérez
Rosaura Lechuga
María Esther Valdés Galindo
9. El Mundo del niño. Libro y cuaderno
10. Felicidad. Libro y cuaderno
SEGUNDO GRADO
Lectura
Títulos
Autor
1. Chiquillo
Guadalupe Cejudo
2. Poco a Poco
Daniel Delgadillo
3. Nuevas rosas de la infancia. Libro Primero
María Enriqueta
4. Letras de colores
Paula Galicia Ciprés
5. A.B.C.D.
Ramón García Ruiz
6. Verde azul
Valentín Zamora Orozco
7. Mi nuevo amigo
Carmen Domínguez y Enriqueta León
TERCER GRADO
Lectura
Títulos
Autor
1. Adelante
Daniel Delgadillo
2. Cipactli
Guadalupe Cejudo
3. Nuevas rosas de la infancia. Libro segundo
María Enriqueta
4. A.B.C.D.
Ramón García Ruiz
5. Campo de flores
Valentín Zamora Orozco
Geografía
1. Geografía de Distrito Federal
Daniel Delgadillo
Historia
1. Historia Patria. Primer Curso
Guillermo Sherwell
2. Historia Patria
Macedonio Navas
3. Un viaje al pasado de México
Ciro E. González Blackaller y Luis Guevara R
4. La patria mexicana
Gregorio Torres Quintero
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5. Lecciones de Historia Patria
Rosa de la Mora
6. Historia Gráfica de México
Joaquín Jara Días y Elías G. Torres Natterman
7. La Nación Mexicana: Sus Orígenes
Héctor Campillo Cuautli
CUARTO GRADO
Lectura
Títulos
Autor
1. Saber Leer
Daniel Delgadillo
2. Nuevas Rosas de la Infancia. Libro Tercero
María Enriqueta
3. A.B.C.D.
Ramón García Ruiz
4. Mis Juguetes y yo
Miguel N. Lira y Valentín Zamora Orozco
Geografía
1. Arreglo Geográfico de la República Mexicana
Salvador Monroy Padilla
2. Geografía Activad de la República Mexicana
Antonio Sánchez Molina
3. Nueva Geografía de la Republica Mexicana
Salvador Hermoso Najera
Historia
1. Historia de México
Macedonio Nava
2. Historia de México
Salvador Monroy Padilla
3. Un viaje al pasado de México. Segunda Parte
Ciro E. Gonzáles Blackaller y Luis Guevara Ramírez
4. Breve Historia de México.
Alfonso Teja Sabre
5. La Patria Mexicana. Segundo ciclo
Gregorio Torres Quintero
6. Lecciones de Historia Patria
Rosa de la Mora
QUINTO GRADO
Lectura
Títulos
Autor
1. Nuevas Rosas de la Infancia. Libro Cuarto
María Enriqueta
Valentín Zamora Orozco
2. Sobre las Nubes de América
Aritmética
1. Aritmética y Geometría
Angeles Gómez Blasco y Marcelo Santalo Srs
Ciencias Naturales
1. Nuestra amiga Naturaleza
Natalio Monroy Padilla
2. Estudio de la Naturaleza
Irene Elena Motts e Imelda Calderón
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1. Arreglo Geográfico de América
1. Historia de América
2. Un viaje al pasado de América
Geografía
Salvador Monroy Padilla
Historia
Macedonio Navas
Ciro E. González Blackaller y Luis Guevara Ramírez
SEXTO GRADO
Lectura
Títulos
Autor
1. Corazón
Edmundo de Amicis
2. Nuevas Rosas de la Infancia. Libro quinto
María Enriqueta
3. Cielo, Tierra y Mar
Valentín Zamora Orozco
Aritmética y Geometría
1. Matemáticas, Nueva Exposición Teórico
Antonio Peniche García
Práctica
Ciencias Naturales
1. Nuestra Amiga Naturaleza
Natalio Monroy Padilla
Geografía
1. Nociones de Geografía Universal
Jorge Hernández Millares
2. Arreglo de Geografía Universal
Salvador Monroy Padilla
Historia
1. Historia Universal
Macedonio Navas
2. Arreglo de Historia Universal
Salvador Monroy Padilla
3. Historia Universal
Santiago Hernández Ruiz
4. Historia Universal
Jorge Hernández Millares
Civismo
1. Civismo, Tercer Ciclo
Heriberto Monroy Padilla
2. Civismo
Benito Solís Luna
3. Nueva Educación Cívica
Guillermo García Máynez
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2. Los libros de consulta, también autorizados por la sep
LENGUAJE
Títulos
Autor
1. Mi Nuevo Amigo. Instrucciones Metodológicas Carmen Dominguez y Enriqueta León
2. Historia Universal (Grecia)
Alberto Malet y Jorge Isaac
3. Historia Universal (Roma)
Alberto Malet y Jorge Isaac
4. Historia Universal (Edad Media)
Alberto Malet y Jorge Isaac
5. Historia de la Civilización mexicana
Jesús Romero Flores
6. Historia Universal (Tiempos modernos)
Alberto Malet y Jorge Isaac
7. Historia Universal (Época contemporánea)
Alberto Malet y Jorge Isaac
8. Vida de Hidalgo
Joaquín Jara Díaz y Elías G. Torees Natterman
9. Historia de la Revolución Mexicana
Alberto Morales Jiménez
10. Historia de México
Jorge Fernando Iturribarría
11. Historia de México (Historia Antigua). Tomo
Alfonso Toro
primero
12. La evolución política del pueblo mexicano
Justo Sierra
13. Historia de México (La Dominación española). Alfonso Toro
Tomo segundo
14. Historia de México (La Revolución de Indepen- Alfonso Toro
dencia y México Independiente). Tomo tercero
15. El padre de la patria
Raúl Arreola Cortés
16. Historia de la cultura hispánica
Pedro Henríquez Ureña
17. Grecia
Mario Gutiérrez
18. México en un himno
J. Cid y Mulet
19. Chapultepec. Biografía de un bosque
Hermilio de la Cueva
CIVISMO
Títulos
Autor
1. Primer curso de Civismo
Guillermo García Máynez
2. Economía política
Alberto María Carreño
3. Compendio de Economía
Enriqueta Martínez Sobral
4. Curso elemental de Economía
H. M. Scott
MATEMÁTICAS
Títulos
Autor
1. Matemáticas. 2do. Curso
Marcelo Santaló y Vicente Carbonell
2. Matemáticas. 3er. Curso
Marcelo Santaló y Vicente Carbonell
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3.
4.
5.
6.
7.
Aritmética y Álgebra
Paul Crant
Complementos de Matemáticas elementales
Dr. Enrique Jiménez González
Elementos de Matemáticas
Jaime Hernández Puig
Curso de Álgebra
Agustín Anfossi
Multiplicación simplificada y complemento
Amado Cruz Cornejo
GEOGRAFÍA
Títulos
Autor
1. Geografía moderna de México
Jorge L. Tamayo
2. Geografía física
Jorge A. Vivó
3. Geografía de México
Jorge A. Vivó
4. Geografía humana
María Elodia Terrés
FÍSICA
Títulos
Autor
1. Texto elemental de Física moderna
Gabriel Espino Flores
INGLÉS
Títulos
Autor
2. Primer Of English
E. Elec. Y Luciano de la Paz
3. Primer Of English. Segundo curso
E. Elec. Y Luciano de la Paz
4. Primer Of English. Tercer libro
E. Elec. Y Luciano de la Paz
3. Los libros rechazados
Nicolás García de San Vicente
Luis F. Mantilla
Matilde Gómez Cárdenas
Laura Rodríguez de Dovalina
Carmen Espinoza Elenes de Álvarez
María Cristina Grimaldo
Carmen G. Basurto
Evangelina Mendoza Márquez
Trinidad J. Bárcenas
Jorge Castro de Cancio
Luis Chávez Orozco
Longinos Cadena
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Francisco César Morales
Angelina Garza Villareal
Fernando Gamboa Berzuna
Amado Nervo
Gregorio López y Fuentes
José Mateo Roodríguez
Miguel López Heredia
Ernesto L. Nogueira
José Luis Castro
Ramiro Herrero
Juan Hernández Olvera
Jesús Galindo y Villa
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Luis Martínez Palafox
Rafael Aguirre Cinta
Felipe Arellano R.
Sigfrido H. Rodríguez
Cosme Asencio
Alfredo G. Basurto
Francisco Cuervo Martínez
Francisco Valdés B.
Juan Antonio Estrada
Sergio Velarde
Abel Ayala
Antonio Pons
Atenógenes Pérez y Soto
Eugenia Shepperd
Benito Fontanes
Ignacio Ramírez López
Delfina Huerta
Horacio Rubio
Guadalupe Flores A.
Antonio Sánchez Molina
M. Gil Baeza
Tomás Zepeda
R. Jáuregui
Benito Solís Luna
Luis Álvarez Barret
José Morelos
María Luisa Carreón G.
Enrique Santibañez
Eva Trejo Hernández
Jesús Ramírez C.
Elsie Medina
Enrique Rioja
Juan Zilli
Agustín Haro
Enrique Díaz Montes
Alfredo M. Aguayo
Amparo Rubio Contreras
Lucrecia Badillo
Hernández Luna, 1975:14-15
4. Los libros autorizados por la curia del arzobispado de méxico
En 1959 se editaban muchos libros de este tipo, destinados a las escuelas primarias particulares.
Entre los más importantes estaban las siguientes colecciones:
1) G.M. Bruño, compuesta por un catesismo preparatorio para el primer año; un curso elemental
para segundo y tercero; un curso medio para cuarto y quinto y un curso superior para
sexto.
2) F. T. D., compuesta por un curso elemental, uno medio y uno superior que cubría los seis
años de primaria.
3) Catecismo Católico de Gasparri, con libros para los seis años de primaria
4) Libros Católicos de Estampas, compuesta de cinco libros y tres cuadernos de trabajo.
5) Nueva serie de Don Vasco, para cuarto y quinto, eran libros de moral, civismo y urbanidad.
6) La Religión Demostrada al Alcance de los Niños, de Jaime Balmes.
7) Catecismo de la Doctrina Cristiana, del Padre Jerónimo de Ripalda, recontruido y aumentado
por el Padre Luis Vega, S. J., compuesta de tres volúmenes (Hernández Luna:1975, 16-17).
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Anexo 2
Decreto de creación de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos
ARTÍCULO 1º.- Se crea la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, dependiente de la
Secretaria de Educación Publica.
ARTÍCULO 2º.- Serán funciones, facultades y deberes de la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuitos:
I.- Fijar, con apego a la metodología y a los programas respectivos, las características de los libros
de texto destinados a la educación primaria.
II.- Proceder, mediante concursos, o de otro modo si los concursos resultasen insuficientes a
la edición -es decir, redacción, ilustración, compaginación, etc.- de los libros de texto
mencionados en la fracción precedente.
III.- Nombrar, previo acuerdo con el Secretario de Educación Pública, el personal que la capacite
para cumplir eficientemente con su misión, y formular, también con la anuencia de aquel
funcionario, las normas y procedimientos que deban regirla en sus actividades.
IV.- Acudir, cuando lo juzgue prudente, oportuno y útil, a la ayuda que pueda prestarle la iniciativa
privada, cuyo concurso habrá de considerarse siempre como expresión del deseo, generoso y
desinteresado de participar en un designio patriótico; y
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V.- Gestionar ante las autoridades competentes las medidas adecuadas a impedir que los libros
materia de este decreto sea motivo de lucro para nadie –salvo el legítimo beneficio o
estipendio de escritores, dibujantes, grabadores, impresores, etc.– o que se convierta en
artículo de comercio franco o clandestino o que salgan del país o que de algún otro modo
se preste a que se obtenga de ellos, con falsas razones, cualquier fruto ajeno al propósito
original que se les señala.
ARTÍCULO 3º: Formarán la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos:
I.- Un Presidente, un Secretario General y seis Vocales, capaces de cuidar que los libros cuya
edición se les confía tiendan a desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a
prepararlos para la vida practica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana,
a orientarlos hacia las virtudes cívicas y muy principalmente a inculcarles el amor a la
Patria, alimentarlo con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado
fundamento a la evolución democrática de nuestro país.
II.- Un cuerpo de Colaboradores Pedagógicos.
III.- Cinco representantes de la Opinión Pública a fin de que ésta se halle en cualquier momento,
insospechablemente al tanto de los trabajos de la Comisión y
IV.- Un Contador y un Auditor, ambos con título profesional.
ARTÍCULO 4º.- El Presidente, el Secretario y los vocales y los representantes de la Opinión Pública serán
designados por el jefe del Poder Ejecutivo. El nombramiento de los otros componentes de la Comisión lo
hará el Secretario de Educación Pública.
ARTÍCULO 5º.- La Comisión Nacional de Libros de los Libros de Texto Gratuitos, dispondrá de los siguientes
recursos económicos:
I.- Las sumas que la Federación, los Estados y los municipios le destinen;
II.- Las aportaciones de la Iniciativa Privada.
Transitorios
ARTICULO PRIMERO.- Este decreto entrará en vigor a partir de la fecha de su publicación en el
“Diario Oficial”.
ARTICULO SEGUNDO.- La Comisión concluirá su primer reglamento y lo someterá a la aprobación del
Secretario de Educación Pública, dentro de un plazo no mayor de tres semanas desde que entre en vigor
este decreto.
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Dado en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los doce días
del mes de febrero de mil novecientos cincuenta y nueve. -Adolfo López Mateos.- Rúbrica.
El Secretario de Estado y de Despacho de Educación Publica, Jaime Torres Bodet.-Rúbrica.El Secretario de Estado y de Despacho de Hacienda y Crédito Público, Antonio Ortiz Mena.-Rúbrica.-
Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/mj_dcreacion.htm (consulta: 4 de septiembre de 2008).
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Anexo 3
Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos como organismo
público descentralizado
Decreto por el que se crea la Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos como Organismo Público Descentralizado.
Al margen del sello con el escudo Nacional que dice: Estados Unidos Mexicanos. - Presidencia
de la República. JOSÉ LÓPEZ PORTILLO. Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos,
en ejercicio de la facultad que me confiere el artículo 89 fracción 1. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos y con fundamento en los artículos 45 de la Ley Orgánica de la Administración
Pública Federal, 24 fracción III y 25 de la Ley Federal de Educación, y 2º de la Ley para el Control por
parte del Gobierno Federal de los Organismos Descentralizados y Empresas de Participación Estatal y
Considerando que los libros de texto gratuitos constituyen un instrumento fundamental de la Educación
Básica y conforme a los principios definidos por el artículo 3º constitucional; Que con el objeto de
dar mayor congruencia las funciones relacionadas con la planeación y diseño de los contenidos, planes
y programas de estudio, medios de evaluación y norma técnico - pedagógicas, el vigente reglamento
Interior de la Secretaria de Educación Pública, al establecer la actual estructura de dicha Secretaria
atribuye a otras unidades administrativas el ejercicio de dichas funciones dentro de las cuales se
encuentra la de dictaminar sobre libros de texto, así como el diseño técnico y la elaboración de
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dichos libros, de conformidad con las facultades que al efecto establece la Ley Federal de Educación;
Que la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, creada por decreto publicado en el Diario
Oficial de la Federación el 13 de febrero de 1959, cuenta con las instalaciones y equipos adecuados para la
edición e impresión de los Libros de texto; y Que es conveniente descentralizar las funciones operativas
de edición e impresión que ha venido desempeñando la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuitos a fin de que estos respondan a las necesidades actuales, he tenido a bien expedir el siguiente:
DECRETO POR EL QUE SE CREA LA COMISION NACIONAL DE LIBROS DE TEXTO GRATUITOS COMO
ORGANISMO PÚBLICO DESCENTRALIZADO
ARTÍCULO 1º. - Se crea la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como organismo público
descentralizado.
ARTÍCULO 2º.- Para el cumplimiento de su objeto, la Comisión tendrá las siguientes funciones:
I.- Editar e imprimir los libros de texto gratuitos y toda clase de materiales didáctico
similares, mediante sus propias instalaciones, por concursos o de otro medio si estos
resultan insuficientes.
II.- Coadyuvar con la Secretaría de Educación Pública en el diseño de libros de texto
gratuitos y con materiales didácticos.
III.- Participar con un representante en el Consejo de Contenidos y Métodos Educativos
de la Secretaría de Educación Publica.
IV.- Distribuir los libros y toda clase de materiales didácticos similares que produzca y
V.- Las demás necesarias para el cumplimiento de su objeto.
ARTÍCULO 3º. - El Gobierno de la Comisión estará a cargo de:
I. La Junta Directiva.
II.- El Director General.
Además, la Comisión contará con un Consejo Consultivo, como Órgano Asesor
.
ARTÍCULO 4º. - La Junta Directiva será el órgano superior de gobierno de la Comisión y estará integrada
por el Secretario de Educación Pública, quien la presidirá, los Secretarios de Planeación Educativa
y de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, el Presidente del Consejo Nacional
Técnico de la Educación, el Rector de la Universidad Pedagógica Nacional, el Director General de la
Comisión y hasta seis miembros más, que serán designados por el Presidente de la Junta Directiva.
El Presidente de la Junta Directiva será suplido en sus ausencias por el miembro de la misma que
él designe.
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ARTÍCULO 5º.- Corresponde a la Junta Directiva:
I.- Establecer las políticas generales para el desarrollo de las actividades de la Comisión.
II.- Aprobar, evaluar y supervisar los planes y programas de la Comisión.
III.- Aprobar el proyecto del presupuesto anual de ingresos y egresos de la Comisión.
IV.- Expedir el reglamento interior y aprobar la organización administrativa de la misma.
V.- Analizar y aprobar en su caso, el informe anual de actividades y los estados financieros
que rinda el Director General y
VI.- Las demás funciones que le encomiende el presente Decreto y otras disposiciones
legales aplicables.
ARTÍCULO 6º.- La Junta Directiva sesionará en reuniones ordinarias cuando menos cada tres meses y
extraordinarias cuando las convoque el Presidente. Se requerirá la asistencia del Presidente o de su suplente
y de cuando menos siete de sus miembros. Todos los miembros gozarán de voz y voto en las sesiones de
las mismas.
ARTÍCULO 7º.- El Director General de la Comisión será designado y removido por el Presidente de la
República.
ARTÍCULO 8º.- El Director General tendrá las siguientes facultades:
I.- Representar Legalmente a la Comisión.
II.- Dirigir técnica y administrativamente a la Comisión.
III.- Elaborar y proponer a la Junta Directiva el Manual de Organización de la Comisión.
IV.- Proponer a la Junta Directiva el programa anual de actividades, de acuerdo con el
presente ordenamiento.
V.- Formular el proyecto de presupuesto anual de ingresos y egresos de la Comisión y
someterlo a la consideración de la Junta Directiva.
VI.- Rendir informe anual de actividades y resultados de los estados financieros a la Junta
Directiva.
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VII.- Someter a la aprobación de la Junta Directiva el proyecto de Reglamento Interior de
la Comisión.
VIII.- Designar y remover a los funcionarios y personal de la Comisión.
IX.- Celebrar actos, convenios y contratos que sean necesarios para el cumplimiento del
trabajo de la Comisión.
X.- Establecer, convocar y presidir la Comisión Interna de Administración y Programación
de la Comisión en los términos del Reglamento Interior.
XI.- Cumplir los acuerdos de la Junta Directiva e informar de los resultados obtenidos, y
XII.- Las demás que le confieren este ordenamiento y otras disposiciones legales.
ARTÍCULO 9º.- el Consejo Consultivo de la Comisión estará integrado por los miembros de la Junta Directiva,
los representantes de la opinión pública y los especialistas en educación, en número total de quince, que
designe el Presidente de la Junta Directiva
ARTÍCULO 10º.- El patrimonio de la Comisión estará constituido por:
I.-
El presupuesto que le otorgue el Gobierno Federal y las aportaciones
de los Gobiernos de los Estados.
II.- Los ingresos que obtenga por los servicios que preste.
III.- Los bienes que adquiera o que se le otorguen para su funcionamiento.
IV.- Las aportaciones, legados y donaciones que en su favor se otorguen, y
V.- Los demás bienes que adquiera por cualquier otro titulo legal.
ARTÍCULO 11º.- La Comisión Interna de Administración y Programación funcionará como mecanismo de
participación de las distintas unidades administrativas de la Comisión, a fin de coordinar los programas
de acción y mejoramiento administrativo de la misma, para incrementar su eficiencia y contribuir a la del
sector público en su conjunto.
ARTÍCULO 12º. - La relación de trabajo entre la Comisión y sus trabajadores se regirán por la Ley Federal de
Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123 Constitucional.
ARTÍCULO 13º. - Se considerarán trabajadores de confianza a los miembros de la Junta Directiva, el Director
General, los miembros del Consejo Consultivo y en caso de que se designen el Subdirector General, Directores
de Área, Tesorero, Subdirectores, Jefes y subjefes de Departamento y Oficina, Asesores, Consultores,
Técnicos, Contadores, Auditores, Contralores, Pagadores, Investigadores Profesionales y al personal del
Director General, del Subdirector General, Directores de Área y Tesorero.
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ARTÍCULO 14º. - Los trabajadores de la Comisión quedan incorporados, a partir de que entre en vigor el
presente Decreto, al régimen de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores
al Servicio del Estado.
Transitorios
PRIMERO.- Este Decreto entra en vigor el día siguiente de su publicación en el “Diario Oficial” de la Federación.
SEGUNDO.- Los recursos materiales actualmente al servicio de la Comisión Nacional de Libros de Texto
Gratuitos, dependiente de la Secretaría de Educación Pública se integrarán al patrimonio de la Comisión.
TERCERO.- Se abroga el Decreto que creó a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, publicado
en el “Diario Oficial” de la Federación al 13 de febrero de 1959.
CUARTO.- El Reglamento Interior de la Comisión será expedido dentro de los seis meses siguientes a la
entrada en vigor del presente Decreto.
QUINTO.- Se derogan las disposiciones que se opongan al presente Decreto.
Dado en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veinte
días del mes de febrero de mil novecientos ochenta.- José López Portillo.- Rúbrica.El Secretario de Programación y Presupuesto. Miguel de la Madrid H.- Rúbrica.El Secretario de Comercio. Jorge de la Vega Domínguez.- Rúbrica.El secretario de Asentamientos Humanos y Obras Públicas. Pedro Ramírez Vázquez.- Rúbrica.
El Secretario de Educación Pública. Fernando Solana.- Rúbrica.
Fuente: http://www.Conaliteg.gob.mx/mj_ddescentra.htm (consulta: 10 de agosto de 2008).
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Anexo 4
El sistema de distribución de los ltg
Características del sistema de distribución de los ltg
durante los ciclos escolares de 1960-1961 y 1962-1963
El material era producido en impresoras ajenas
El transporte del material de las impresoras al almacén central (Auditorio Nacional), se efectuaba con
transportes proporcionados por la Secretaria de la Defensa Nacional
En el Auditorio Nacional se concentraban los materiales por título. Se elaboraba una relación por entidad
federativa del material que se depositaría en la oficina de correos (Pantaco), con destino a cada zona escolar de esa entidad.
Esto es:
Zona 1 Hermosillo: 44 cajas
Zona 2 Hermosillo: 100 cajas
Zona 3 Empalme: 500 cajas
Total: tres zonas 644 cajas
Se separaba el total de cajas por entidad y en los vehículos del Ejército se llevaban al correo, terminando
aquí la responsabilidad de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos
En las oficinas de correos de Pantaco se recibía el material, se documentaba cada zona escolar y se depositaba en los carros del correo regular; esto por cada título y de acuerdo con el espacio disponible
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El material, en su destino, era recibido por los administradores de correo:
ü El material de la localidad, se trasladaba a la Administración
ü El material que era de paso se entregaba a los concensionarios de la ruta postal, para llevarlo a
su destino
En caso de reclamación por parte de los C. Inspectores a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
de no haber recibido su material o de la pérdida de él, se turnaba copia y oficio para investigación por parte
del correo; éste era un proceso obsoleto puesto que no se llegaba a solución alguna
Tabla elaborada con datos de Martínez Chavira (1982:74).
Desventajas del sistema de distribución de 1960 a 1963
Para la Conaliteg, un libro distribuido era un libro entregado al correo. No se hacía un seguimiento del
proceso hasta su entrega en cada escuela
En las oficinas de correos de Pantaco permanecía el material rezagado hasta por varios meses, pues el
sistema de salida de acuerdo con los depositarios era inadecuado
Diariamente salían nueve carros correo, los cuales daban preferencia a la correspondencia de correos
En el destino, la responsabilidad del material didáctico recaía en las autoridades del correo, quienes se
limitaban a girar avisos del correo a los inspectores escolares, indicándoles que su material se encontraba
en la administración
Las administraciones de correos, en la mayoría de los casos, eran insuficientes hasta para resguardar más
de 500 cajas
Las rutas postales (generalmente a cargo de autobuses de pasajeros) en el interior otorgaban un servicio
pésimo en la redistribución del material a las cabeceras de zona
Tabla elaborada con base en los datos publicados en Hernández Luna, 2003:74.
Almacenes centrales de la Conaliteg
Almacenes
Querétaro
Zonas de
distribución
Norte
Golfo
Pacífico
Estados
Aguascalientes, Chihuahua,
Durango, Guanajuato, Querétaro
y Zacatecas
Coahuila, Hidalgo, Nuevo León,
San Luis, Tamaulipas y la parte
norte de Veracruz
Baja California, Baja California
Sur, Nayarit, Sonora y Sinaloa
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Centro
Colima, Jalisco, Estado de México, Michoacán
Chiapas, Guerrero, Morelos,
Oaxaca
Campeche, Puebla, Quintana
Roo, Tabasco, Tlaxcala, Yucatán y
sur de Veracruz
16 delegaciones políticas
Sur
Tequesquináhuac
Sureste
Distrito Federal
El almacén de Tequesquináhuac es el más grande de los dos, y en él se organiza toda la logística para la
distribución. Su extensión es de 20 mil m2 y su capacidad es de aproximadamente 100 millones de libros;
distribuye a las zonas centro, sur, sureste y el Distrito Federal. El almacén de Querétaro tiene un área
aproximada de 17 mil 600 m2, con capacidad para almacenar 80 millones de libros, para distribuir en las
zonas Pacífico, Norte y Golfo del país.
En ambos casos, los almacenes nunca están hasta el tope de su capacidad, pues su función es recibir los
materiales y distribuirlos de inmediato a los almacenes regionales que les corresponden. Una vez que llegan
a los estados, se distribuyen en almacenes centrales y temporales para que sean las propias autoridades
educativas estatales quienes se encarguen de su entrega en los centros escolares.
Almacenes regionales de la república mexicana para la distribución de
Libros de Texto Gratuitos de educación primaria, 2008
Entidad
Total
Entidad
Total
Entidad
Total
Aguascalientes
1
Baja California
5
1
Campeche
Chiapas
Durango
Hidalgo
1
13
8
7
Coahuila
Chihuahua
Guanajuato
Jalisco
5
11
9
12
Michoacán
Nuevo León
Querétaro
Sinaloa
Tamaulipas
Yucatán
13
8
1
6
13
1
Morelos
Oaxaca
Quintana Roo
Sonora
Tlaxcala
Zacatecas
3
9
3
8
1
5
Baja California
Sur
Colima
Distrito Federal
Guerrero
Estado de
México
Nayarit
Puebla
San Luis Potosí
Tabasco
Veracruz
4
465
15
8
1
6
5
6
19
Número total de almacenes: 673
Tabla elaborada con base en la información disponible en http://www.Conaliteg.gob.mx (consulta: 29 de agosto de 2008).
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Anexo 5
Titulares de la Conaliteg por sexenio
Presidente de la
República
Secretario (s) de
Educación
Adolfo López Mateos
(1 de diciembre de 1958 al
30 de noviembre de 1964)
Jaime Torres Bodet
(1 de diciembre de 1958 al
30 de noviembre de 1964)
Adscripción de la
Conaliteg
Secretaría de
Educación Pública
Titulares de la
Conaliteg*
Presidente:
Martín Luis Guzmán
(12 de febrero de 1959 al
23 de diciembre de 1976)
Secretario General:
Miguel Angel Méndez
(1959-1961)
Oficial Mayor:
Juan Hernández Luna
(1959-1976)
Gustavo Díaz Ordaz
(1 de diciembre de 1964 al
30 de noviembre de 1970)
Agustín Yáñez
(1 de diciembre de 1964 al
30 de noviembre de 1970)
Secretaría de
Educación Pública
Presidente:
Martín Luis Guzmán
(12 de febrero de 1959 al
23 de diciembre de 1976)
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Luis Echeverría Álvarez
(1 de diciembre de 1970 al
30 de noviembre de 1976)
Víctor Bravo Ahuja
(1 de diciembre de 1970 al
30 de noviembre de 1976)
Subsecretaría de
Educación Primaria y
Normal (1971-1976)
Presidente:
Martín Luis Guzmán
(12 de febrero de 1959 al
23 de diciembre de 1976)
Secretaría de Educación
Pública (1976)
José López Portillo
(1 de diciembre de 1976 al
30 de noviembre de 1982)
Porfirio Muñoz Ledo
(1 de diciembre de 1976 al
8 de diciembre de 1977)
Subsecretaría de
Educación Básica,
1977-1978
Presidente:
Agustín Yáñez
(1977-1979)
Fernando Solana Morales
(9 de diciembre de 1977 al
30 de noviembre de 1982)
Subsecretaría de
Planeación Educativa,
1978-1979
Director General:
Enrique González Pedrero
(1979-1982)
Por Decreto (D. O. 28
de febrero de 1980), la
CONALITEG pasa de ser organismo desconcentrado a
organismo descentralizado
Miguel de la Madrid
Hurtado
(1 de diciembre de 1982 al
30 de noviembre de 1988)
Jesús Reyes Heroles
(1 de diciembre de 1982 al
20 de marzo de 1985)
Director General:
Miguel Huerta Maldonado
(1982-1983)
Miguel González Avelar
(20 de marzo de 1985 al 30
de noviembre de 1988)
Directora General:
María Lavalle Urbina
(1983-1984)
Director General:
Javier Wimer Zambrano
(1984-1991)
Carlos Salinas de Gortari
(1 de diciembre de 1988 al
30 de noviembre de 1994)
Manuel Bartlett Díaz
(1 de diciembre de 1988 al
7 de enero de 1992)
Director General:
Javier Wimer Zambrano
(1984-1991)
Ernesto Zedillo Ponce de
León
(7 de enero de 1992 al 30
de noviembre de 1993)
Director General:
Fernando Elías Calles
(1991-abril de 1994)
Fernando Solana Morales
(30 de noviembre de 1993
al 11 de mayo de 1994)
Director General:
Francisco Javier Osornio
Cones
(abril a diciembre de 1994)
José Ángel Pescador Osuna
(11 de mayo al 31 de
diciembre de 1994)
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Ernesto Zedillo Ponce de
León
(1 de diciembre de 1994 al
30 de noviembre de 2000)
Fausto Alzati
(diciembre de 1994 a enero
de 1995)
Director General:
Miguel Antonio Meza
Estrada
(diciembre de 1994 a 1999)
Miguel Limón Rojas
(enero de 1995 a noviembre de 2000)
Reyes Tamez Guerra
Secretaría de
Vicente Fox Quesada
(1 de diciembre de 2000 al (1 de diciembre de 2000 al Educación Pública
30 de noviembre de 2006) 30 de noviembre de 2006)
Encargado de la Dirección
General:
Humberto Blanco (2000)
Director General:
Jorge Velasco
(marzo de 2001 al 12 de
diciembre de 2006)
Felipe Calderón Hinojosa
(1 de diciembre de 2006 al
30 de noviembre de 2012)
Josefina Vázquez Mota
(1 de diciembre de 2006 a
la fecha)
Secretaría de
Educación Pública
Director General:
Miguel Agustín Limón
Macías
(13 de diciembre de 2006 a
la fecha)
* En 1980 por Decreto se modifica el nombramiento de Presidente a Director General. En 1980 deja de existir el nombramiento de Secretario
General.
Fuentes: Añorve, 2000; Latapí, 2004; Hernández Luna, 1986.
Documento Antecedentes de la Conaliteg, 1/12/93, sin numeración de hojas. Archivo de las oficinas ubicadas en Rafael Checa (Caja 7)
(http://www.Conaliteg.gob.mx/historia.htm, consulta: 3 de agosto de 2008).
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Anexo 6
Colección completa de los Libros
de Texto Gratuitos
1960-1972
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
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Mi Libro de Primer Año
Mi Cuaderno de Trabajo de Primer Año
Mi Libro de Segundo Año
Mi Cuaderno de Trabajo de Segundo Año
Mi Cuaderno de Trabajo de Segundo Año: Aritmética y Geometría
Mi Libro de Tercer Año: Lengua Nacional
Mi Libro de Tercer Año: Historia y Civismo
Mi Libro de Tercer Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la Naturaleza.
Mi Libro de Tercer Año: Geografía
Mi Cuaderno de Trabajo de Tercer Año: Lengua Nacional e Historia y Civismo.
Mi Cuaderno de Trabajo de Tercer Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la
Naturaleza.
Mi Cuaderno de Trabajo de Tercer Año: Geografìa
Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
Mi Libro de Cuarto Año:Historia y Civismo
Mi Libro de Cuarto Año: Aritmética y Geometría.y Estudio de la Naturaleza
Mi Libro de Cuarto Año: Lengua Nacional
Mi Libro de Cuarto Año: Geografía
Mi Cuaderno de Trabajo de Cuarto Año: Lengua Nacional e Historia y Civismo
Mi Cuaderno de Trabajo de Cuarto Año: Geografía
Mi Cuaderno de Trabajo de Cuarto Año: Aritmética y Geometría.y Estudio de la
Naturaleza
Mi Libro de Quinto Año: Lengua Nacional
Mi Libro de Quinto Año: Historia y Civismo
Mi Libro de Quinto Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la Naturaleza
Mi Libro de Quinto Año: Geografía
Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Lengua Nacional
Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Historia y Civismo
Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Aritmética y Geometría y Estudio de la
Naturaleza
Mi Cuaderno de Trabajo de Quinto Año: Geografía
Mi Libro de Sexto Año: Historia y Civismo
Mi Libro de Sexto Año: Aritmética y Geometría.
Mi Libro de Sexto Año: Lengua Nacional
Mi Libro de Sexto Año: Estudio de la Naturaleza
Mi Libro de Sexto Año: Geografía
Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Lengua Nacional
Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Historia y Civismo
Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Aritmética y Geometría
Mi Cuaderno de Trabajo de Sexto Año: Estudio de la Naturaleza
Fuente: Elaboración con base en González Pedrero (1982:139 y 222)
Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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1973-1992
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Cuarto grado
Quinto grado
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Mi Libro de Primero, Tomo I, LA
Mi Libro de Primero, Tomo II, LA
Mi Libro de Primero Recortable, Tomo I, LA
Mi Libro de Primero Recortable, Tomo II, LA
Mi cuaderno de Evaluación, Primer Grado, LA
Libro Único del Maestro, Primer Grado
Registro de Asistencia y Evaluación, Primer Grado, LM
Libro para Padres de Familia, Primer Grado
Mi Libro de Segundo, Tomo I, LA
Mi Libro de Segundo, Tomo II, LA
Mi Libro de Segundo Recortable, Tomo I, LA
Mi Libro de Segundo Recortable, Tomo II, LA
Mi cuaderno de Evaluación, Segundo Grado, LA
Libro Único del Maestro, Segundo Grado
Registro de Asistencia y Evaluación, Segundo Grado
Libro para Padres de Familia, Segundo Grado
Matemáticas Tercer Grado, LA
Español Ejercicios, Tercer Grado, LA
Español Lecturas, Tercer Grado, LA
Ciencias Naturales, Tercer Grado, LA
Ciencias Sociales, Tercer Grado, LA
Cuaderno de Evaluación, Tercer Grado, LA
Libro Único del Maestro, Tercer Grado
Mi Registro de Asistencia y Evaluación, Tercer Grado, LM
Libro para Padres de Familia, Tercer Grado
Matemáticas Cuarto Grado, LA
Español Ejercicios y Lecturas, Cuarto Grado, LA
Ciencias Naturales, Cuarto Grado, LA
Ciencias Sociales, Cuarto Grado, LA
Libro Único del Maestro, Cuarto Grado
Matemáticas Quinto Grado, LA
Español Ejercicios, Quinto Grado, LA
Español Lecturas, Quinto Grado, LA
Ciencias Naturales, Quinto Grado, LA
Ciencias Sociales, Quinto Grado, LA
Libro Único del Maestro, Quinto Grado
Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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Sexto grado
Matemáticas Sexto Grado, LA
Español Ejercicios, Sexto Grado, LA
Español Lecturas, Sexto Grado, LA
Ciencias Naturales, Sexto Grado, LA
Ciencias Sociales, Sexto Grado, LA
Libro Único del Maestro, Sexto Grado
Nota: LA: Libro del Alumno; lm: Libro del Maestro.
Fuente: González Pedrero (1982:349-350)
1993-2008
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Libro integrado
Libro integrado recortable
Español lecturas
Español actividades
Español recortable
Matemáticas
Matemáticas recortable
Libro integrado
Libro integrado recortable
Español lecturas
Español actividades
Español recortable
Matemáticas
Matemáticas recortable
Español lecturas
Español actividades
Matemáticas
Historia y Geografía
Ciencias Naturales
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Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
Español lecturas
Español actividades
Matemáticas
Historia
Ciencias Naturales
Geografía
Español
Español lecturas
Matemáticas
Historia
Ciencias Naturales
Geografía
Español
Español lecturas
Matemáticas
Historia
Ciencias Naturales y Desarrollo Humano
Geografía
Fuente: Elaboración propia de acuerdo con los ltg vigentes en 2008.
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Anexo 7
Autores de los ltg, por reforma curricular,
asignatura y grado
Autores de los ltg entre 1960 y 1972
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
LENGUA NACIONAL, 1960
Autores
Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González
Paula Galicia Ciprés
Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González
Carmen Norma
Mauricio Magdaleno
Carmen Norma
Fuente: Huerta, 1982:108.
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MATEMÁTICAS, 1960
Autores
Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González
Paula Galicia Ciprés
Sofía Caballero y Berta Villaseñor
Hermelinda Virgen Sánchez
María Novaro Vega
Julio Hernández y Aurelio López Orche.
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Fuente: Chávez y Hernández, 1982:94.
Grado
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
CIENCIAS NATURALES, 1960
Autor
Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González
Paula Galicia Ciprés
Rosario María Novaro Vega
Rosario María Novaro Vega
Rosario María Novaro Vega
Luz Coronado-Gutiérrez
Fuente: Rebollo, 1982.
HISTORIA, 1960
Grado
Autor
Mi libro de primer año
Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González
Mi libro de segundo año
Paula Galicia Ciprés
Mi libro de tercer año. Historia y Civismo
Jesús Cárabes Pedroza
Mi libro de cuarto año. Historia y Civismo
Concepción Barrón de Morán
Mi libro de quinto año. Historia y Civismo
Amelia Monroy Gutiérrez
Mi libro de sexto año. Historia y Civismo
Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique
Fuente: Vázquez, 1975:253 y Patiño, 1982:131-133.
Grado
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
GEOGRAFÍA, 1960
Autores
Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González
Rita López de Yergo
Rita López de Yergo
Victoria Andrade de Herrera, Herlinda García Lecuona y
María Eloida Terrés Villaseñor
Fuente: Castañeda, 2006:87.
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Autores de los ltg entre 1972 y 1992
ESPAÑOL, 1973
Grado
Coordinación
Maestros y pedagogos
Lingüistas
Colaboradores
1º
Gloria Ruiz de
Incluye libro
Bravo Ahuja
recortable y Auxiliar didáctico
María Paz Berruecos,
Elisa González, Graciela
González de Tapia, Elizabeth Velásquez
Raúl Ávila S., Margit
Frenk Alatorre, Beatriz
Garza Cuarón, Gloria
Ruiz de Bravo Ahuja
Antonio Alatorre,
Armida de la Vara
de González, Oralia
Rodríguez
2º
Incluye Auxiliar
didáctico.
Gloria Ruiz de
Bravo Ahuja
María Paz Berruecos,
Elisa González, Graciela
González de Tapia
Raúl Ávila S., Margit
Frenk Alatorre, Beatriz
Garza Cuarón, Gloria
Ruiz de Bravo Ahuja
Antonio Alatorre,
Carmen Garza,
Armida de la Vara
de González, Oralia
Rodríguez
3º
Incluye Lecturas y Auxiliar
Didáctico
Gloria Ruiz de
Bravo Ahuja y
Raúl Ávila S.
María Paz Berruecos,
Raúl Ávila S., Zoila
Elisa González, Elizabeth Balmes Zúñiga, Margit
Velásquez
Frenk Alatorre, Beatriz
Garza Cuarón, Gloria
Ruiz de Bravo Ahuja,
Carmen Garza, Carlos H.
Magis, Oralia Rodríguez
Gonzalo Celorio,
Antonio Alatorre,
Alicia Fernández
de Jiménez, Rebeca
Barriga de Peón,
Armida de la Vara de
González
4º
Gloria Ruiz de
Incluye sólo Lec- Bravo Ahuja
turas y Ejercicios
María Paz Berruecos,
Raúl Ávila S., Zoila
Elisa González, Elizabeth Balmes Zúñiga, Margit
Velásquez
Frenk Alatorre, Beatriz
Garza Cuarón, Gloria
Ruiz de Bravo Ahuja,
Carmen Garza, Carlos H.
Magis, Oralia Rodríguez
Gonzalo Celorio,
Alicia Fernández de
Jiménez, Armida de
la Vara de González
5º
Gloria Ruiz de
Incluye sólo Lec- Bravo Ahuja y
turas y Ejercicios Carlos H. Magis
Gonzalo Celorio,
Alicia Fernández
de Jiménez, Rebeca
Barriga de Peón,
Armida de la Vara de
González
6º
Gloria Ruiz de
María Paz Berruecos,
Incluye sólo Lec- Bravo Ahuja y
Elisa González, Elizabeth
turas y Ejercicios Graciela González Velásquez
de Tapia
Raúl Ávila S., Margit
Gonzalo Celorio,
Frenk Alatorre, Beatriz
Armida de la Vara de
Garza Cuarón, Gloria Ruiz González
de Bravo Ahuja, Carmen
Garza, Carlos H. Magis,
Oralia Rodríguez
Fuente: Español. Primer, segundo y tercer grados (1973); cuarto grado (1975), quinto grado (1976) y sexto grado (1977). México: sep.
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MATEMÁTICAS, 1973
Grado
Coordinación
Autores
Colaboradores
1º
Incluye Auxiliar
didáctico
2º
Incluye Auxiliar
didáctico
Carlos Imaz
3º
Incluye Auxiliar
didáctico
Coordinador del
área: Carlos Imaz
Coordinador del
grado: Eugenio
Filloy
4º
Coordinador del
área: Carlos Imaz
Coordinador del
grado: Luis G.
Gorostiza y Juan
José Rivaud
5º
Coordinador del
área: Carlos Imaz
Coordinador del
grado: Adalberto
García Maynez
6º
Carlos Imaz
Samuel Feder,
Eugenio Filloy,
Samuel Gliter,
Luis Gorostiza,
Carlos Imaz, Juan
José Rivaud
Rigoberto Herrera, Guadalupe
Lucio, Manuel
Meda, Carlos
César Constantino Domínguez,
Francisco Madrigal Vega
Eugenio Filloy,
Luis G. Gorostiza, Carlos Imaz,
Juan José Rivaud
Samuel Feder,
Carlos César
Constantino
Domínguez,
Francisco Madrigal Vera
Adalberto García
Maynez, Luis
Gorostiza, Carlos
Imaz, Gisela Marcano de Martín,
Aurelio Canales,
Manuel Meda,
Guadalupe Lucio
Rigoberto Herrera, Miguel Bengochea, Davey J.
Myers, Francisco
Martínez Palomo.
Ma. de la Paz
Álvarez, Carlos
Imaz, Alberto
Molina, Javier
Ramos, Juan José
Rivaud, Eugenio
Filloy, Luis Gorostiza
Carlos César
Constantino
Domínguez,
Francisco Madrigal Vega.
Matemáticos
Pedagogos
Javier González
G., Manuel Meda
Vidal, Carlos
Imaz, Rodolfo
Suárez, Manuela
Garín de A.
María de la Luz
Aguilar, Judith
González Salazar,
Gisela Marcano
de Martín.
Javier González
G., Manuel Meda
Vidal, Carlos
Imaz, Rodolfo
Suárez, Manuela
Garín de A.
María de la Luz
Aguilar, Judith
González Salazar,
Gisela Marcano
de Martín.
Fuente: Matemáticas. Primer grado (1973), segundo grado (1975), tercer grado (1973), cuarto grado (1976), quinto y sexto grados (1977).
México: sep.
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CIENCIAS SOCIALES, 1973
Grado
Coordinación
Autores
Asesores
Colaboración
1º
Incluye Auxiliar
didáctico
Josefina Vázquez de
Knauth
Bernardo García,
Josefina Vázquez de
Knauth, José Luis
Reyna, Manuel Villa.
Luis González y
Gustavo Cabrera.
Laura Barcia, Carmen
Castañeda, Carmen
Garza, Carlos Magis,
Rutilio Ortega, Diego
Sandoval, Armida de
la Vara
2º
Incluye Auxiliar
didáctico
Josefina Vázquez de
Knauth
Josefina Vázquez de
Knauth, José Luis
Reyna, Manuel Villa
Víctor L. Urquidi,
Luis González,
Gustavo Cabrera y
Margarita Nolasco
Laura Barcia, Carmen
Castañeda, Carmen
Garza, Carlos Magis,
Rutilio Ortega, Diego
Sandoval, Armida de
la Vara
3º
Incluye Auxiliar
didáctico
Josefina Vázquez de
Knauth
Josefina Vázquez
de Knauth, Margarita Nolasco, Laura
Barcia, Carmen Castañeda, Ellen Gollás
y Rutilio Ortega
Zaida Falcón de
Gyves, María del
Consuelo Gómez Escobar, Alfredo López
Austin, Lotear Knauth, Manuel Gollás
Armida de la Vara,
Eugenia Revueltas,
Diego Sandoval,
Carmen Ramos y
Margarita Martínez
de Helguera
4º
Josefina Zoraida
Vázquez
Josefina Zoraida
Vázquez, Margarita
Nolasco, Laura Barcia
y Ellen Gollás
Armida de la Vara,
Carmen Castañeda,
Margarita Helguera,
Mónica Manrique
Luis Unikel
5º
Josefina Zoraida
Vázquez
Josefina Zoraida Vázquez, Laura Barcia y
Elizabeth Velásquez.
Luis González, Rodolfo Stavenhagen y
Víctor L. Urquidi
6º
Josefina Vázquez
Josefina Vázquez,
Margarita M. Helguera, Lotear Knauth y
Abelardo Villegas
Laura Barcia, Carmen
Castañeda, Margarita
Nolasco, Enrique
Suárez Gaona,
Armida de la Vara y
Elizabeth Velázquez
Fuente: Ciencias Sociales. Primer, segundo y tercer grados (1973); cuarto (1977), quinto (1977) y sexto (1974). México: sep.
CIENCIAS NATURALES, 1973
Grado
Coordinación
Autores
Pedagogos
1º
Incluye
Auxiliar
didáctico
Juan Manuel
Gutiérrez-Vázquez
Lázaro Blanco, Ellen Davis, Germán Fabila Tapia, Montserrat
Gispert, J. M. Gutiérrez-Vázquez, Bernice Gutterman, Mariana
Yampolsky, Alfredo Barrera, Guillermo Carvajal, Lucrecia Maupomé, Arturo Gómez Pompa, Juan de Oyarzábal, Silvia del Amo
Julio Chigo,
José de Tapia
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2º
Juan Manuel
Gutiérrez-Vázquez
Lázaro Blanco, Ellen Davis, Germán Fabila Tapia, Montserrat
Gispert, J. M. Gutiérrez-Vázquez, Bernice Gutterman, Mariana
Yampolsky, Alfredo Barrera, Guillermo Carvajal, Lucrecia Maupomé, Arturo Gómez Pompa, Juan de Oyarzábal, Silvia del Amo
3º
Incluye
Auxiliar
didáctico
Juan Manuel
Gutiérrez-Vázquez
María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela, Dalila Martínez de Muñoz, Bertha Sola Valdés, J. M. Gutiérrez-Vázquez, Mariana Yampolsky, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa,
Servando de la Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel
Angel Herrera, Matías Ayala Zazueta, Leodegario Ríos Pineda,
Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno Alcántar, Gabriel Ojeda
Vázquez, Alicia Villaseñor Salinas, Guadalupe Mena Martínez
4º
Juan Manuel
Gutiérrez-Vázquez
María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela,
Grecia Gálvez, Horacio García, Bertha Sola Valdés, J. M. GutiérrezVázquez, Mariana Yampolsky, Leonor Helman, Carlos Ramírez,
Ana María Rocabert, Elsie Rockwell, Catalina Stern, Rosa Vera
Castelló, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa, Servando de la
Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel Angel Herrera,
José Franco López, Antonio Lazcano, Matías Ayala Zazueta,
Leodegario Ríos Pineda, Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno
Alcántar, Gabriel Ojeda Vázquez, Tarcila Silva Castellón
5º
Juan Manuel
Gutiérrez-Vázquez
María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela,
Grecia Gálvez, Horacio García, Bertha Sola Valdés, J. M. GutiérrezVázquez, Mariana Yampolsky, Leonor Helman, Carlos Ramírez,
Ana María Rocabert, Elsie Rockwell, Catalina Stern, Rosa Vera
Castelló, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa, Servando de la
Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel Angel Herrera,
José Franco López, Antonio Lazcano, Matías Ayala Zazueta,
Leodegario Ríos Pineda, Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno
Alcántar, Gabriel Ojeda Vázquez, Tarcila Silva Castellón, Alicia
Villaseñor, Guadalupe Mena Martínez, Alberto Lozano Sánchez,
Víctor Miguel Licona Duarte
6º
Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez
María Antonia Candela, Ellen Davis, Sergio Estrada Orihuela,
Grecia Gálvez, Horacio García, Bertha Sola Valdés, J. M. GutiérrezVázquez, Mariana Yampolsky, Leonor Helman, Carlos Ramírez,
Ana María Rocabert, Elsie Rockwell, Catalina Stern, Rosa Vera
Castelló, Guillermo Carvajal, Judith Espinosa, Servando de la
Cruz, Cinna Lomnitz, Luis de la Peña, Miguel Angel Herrera,
José Franco López, Antonio Lazcano, Matías Ayala Zazueta,
Leodegario Ríos Pineda, Rosario Colín Vargas, Raymundo Moreno
Alcántar, Gabriel Ojeda Vázquez, Tarcila Silva Castellón, Alicia
Villaseñor, Guadalupe Mena Martínez, Alberto Lozano Sánchez,
Víctor Miguel Licona Duarte, Rafael Soto, Armando Suárez, Alfonso Gutiérrez Palacios y Héctor Bourges
Julio Chigo,
José de Tapia
Fuente: Ciencias Naturales. Primer, segundo, tercer y cuarto grados (1973); quinto y sexto (1977). México: sep.
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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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Autores de los ltg entre 1993 y 2008
ESPAÑOL, 1993
Grado
Autores
Colaboradores
Supervisión
técnica y
pedagógica
Primer Grado
Luz María Chapela Mendoza
- Libro Integrado y
- Libro Integrado
Recortable
Ricardo Peláez Goycochea, Adalberto
Taffoya García, Alcibiades Papacostas
sebn-sep
Primer Grado
Libros de Español:
- Lecturas
- Actividades
Recortable
Laura V. González Guerrero y Elia del
Carmen Morales García (coordinadoras)
Margarita Gómez Palacio (Dirección del
Proyecto)
Ana Rosa Díaz Aguilar, Gregorio
Hernández Zamora, María Esther
Salgado Hernández (recopilación y
diseño de actividades)
Lucía Jazmín Odabachian Bermúdez,
Beatriz Rodríguez Sánchez, Fernando
Bernal Acevedo
(revisión)
Zoila Balmes Zúñiga, Jorge Aníbal
Coss Valdés, Laura Silvia Iñigo Dehud
(Colaboración)
Luz María Chapela Mendoza
Segundo grado
- Libro Integrado y
- Libro Integrado
Recortable
Segundo grado
Libros de Español:
- Lecturas Actividades Recortable
Isauro Uribe Pineda, Alberto Padilla
Rocha Aureliano García Arreguín
sebn-sep
Margarita Gómez Palacio, Laura V. González Guerrero, Elia del Carmen Morales
García, Ana Rosa Díaz Aguilar, Gregorio
Hernández Zamora, María Esther Salgado Hernández, Beatriz Rodríguez Sánchez, María Beatriz Villareal González,
Zoila Balmes Zúñiga, Mariela Grimaldo
Medina, Laura Silvia Iñigo Dehud, Lucía
Jazmín Odabachian Bermúdez, Elizabeth
Silva Castillo
Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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Tercer grado
Libros de Español:
- Lecturas Actividades
Margarita Gómez Palacio, Laura V. González Guerrero, Laura Silvia Iñigo Dehud,
Elia del Carmen Morales García, Sara
Y. Moreno Carbajal, Beatriz Rodríguez
Sánchez, Beatriz S. Cotero Balcázar
Mariela Grimaldo Medina, Liliana Iñigo
Dehud, Lucía Jazmín Odabachian Bermúdez, María Esther Salgado Hernández,
Elizabeth Silva Castillo
Cuarto grado
Libros de Español:
- Lecturas Actividades
Margarita Gómez Palacio, Laura V. González Guerrero, Laura Silvia Iñigo Dehud,
Elia del Carmen Morales García, Sara
Y. Moreno Carbajal, Beatriz Rodríguez
Sánchez, Beatriz S. Cotero Balcázar
Mariela Grimaldo Medina, Liliana Iñigo
Dehud, Lucía Jazmín Odabachian Bermúdez, María Esther Salgado Hernández,
Elizabeth Silva Castillo
Quinto grado
- Libro de Español
- Libro de Lecturas
Laura Elena Navarro Castilla
(Coordinación)
Laura Elena Navarro Castilla, Celia Díaz
Argüero, Ma. del Carmen Larios Lozano,
Miguel Ángel Vargas García
dieCinvestav
Sexto grado
- Libro de Español
Celia Díaz Argüero, María del Carmen La- Celia María Zamudio Mesa
rios Lozano, Miguel Ángel Vargas García
sebn-sep
Fundación
snte para
la Cultura
del Maestro
Mexicano,
AC
Fuente: Libros de Texto Gratuitos. Libro Integrado 1° (2006) y Recortable 1° (2005); Español 1º: Lecturas (2001), Actividades (2007), Recortable
(2005); Libro Integrado 2° (2006), y Recortable 2º (2003); Español, Lecturas 2° (2006), Español Actividades 2° (2006), Español Recortable
(2006); Español Lecturas 3º (2004), Español Actividades 3º (2006); Español Lecturas 4º (2003), Español Actividades (2003); 5º Español (2004),
Español Lecturas (2005); Español 6º (2006). sep: México.
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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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CIENCIAS NATURALES, 1993
Libro por grado
Autores
Equipo técnico-peda- Revisores
gógico y prueba de
materiales en aula
Apoyo institucional /
supervisión técnica y
pedagógica
Ciencias Naturales
Tercer grado
José Antonio Chamizo Guerrero (coordinación general)
Noemí García García
(coordinadora)
La Subsecretaría de
Servicios de la Salud
de la Secretaría de
Salud coordinó un
grupo interinstitucional que elaboró
sugerencias para
abordar los temas
de cuerpo humano
y salud
Ana Barahona
Echeverría,Rosa
María Catalá Rodes,
José Antonio Chamizo Guerrero, Blanca
Rico Galindo y Vicente Augusto Talanquer
Artigas.
Ciencias Naturales
Cuarto grado
José Antonio Chamizo Guerrero (coordinación general)
Ana Barahona Echeverría, Rosa María
Catalá Rodes, José
Antonio Chamizo
Guerrero, Blanca
Rico Galindo y Vicente Augusto Talanquer
Artigas
Ciencias Naturales
Quinto grado
José Antonio Chamizo Guerrero (coordinación general)
Ana Barahona Echeverría, Rosa María
Catalá Rodes, José
Antonio Chamizo
Guerrero, Blanca
Rico Galindo y Vicente Augusto Talanquer
Artigas.
Elisa Bonilla Rius y
Armando Sánchez
(supervisión general)
María Teresa Guerra
Ramos, Alicia Mayén
Hernández,
Carmen Villavicencio
Caballero
María Álvarez Moctezuma, Elisa Bonilla
Rius, Edgar González
Gaudiano, Fedro Guillén Rodríguez, Luis
Antonio Ramírez Valadez, Carlos del Río
Chiriboga, Rodolfo
Ramírez Raymundo,
Juvencio Robles García, Marina Robles
García, Armando
Sánchez Martínez
La Secretaría de
Salud coordinó un
grupo interinstitucional que elaboró
sugerencias para
abordar los temas
de cuerpo humano y
salud y la Subsecretaría de Planeación
de la Secretaría del
Medio Ambiente,
Recursos Naturales y
Pesca lo hizo para los
temas del medio y su
protección
Noemí García García
(coordinadora)
María Teresa Guerra
Ramos, Alicia Mayén
Hernández, Rosa del
Carmen Villavicencio
Caballero
Noemí García García
(coordinadora)
María Teresa Guerra
Ramos, Alicia Mayén
Hernández, Rosa del
Carmen Villavicencio
Caballero
Lilian Álvarez de
Testa, María Álvarez
Moctezuma, José
Salomón Flores Benítez, Fedro Guillén
Rodríguez, Beatriz
Mayen Hernández,
Carmen Mario Moreno Anaya, José Pérez
Neria, Margarita Petrich Moreno, Marina
Robles García, Jorge
Rosas Domínguez,
Patricia Schmidtsdorf Valencia,María
Trigueros Gaisman,
Jaime Villalba
Caloca,Guillermina
Waldeg Casanova
Subsecretaría de
Planeación de la
Secretaría del Medio
Ambiente, Recursos
Naturales y Pesca,
Consejo Nacional de
Población y Grupo
Interinstitucional de
la Secretaría de Salud
Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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Ciencias Naturales y
Desarrollo Humano.
Sexto grado
José Antonio Chamizo Guerrero
(coordinación
general)
Ana Barahona Echeverría, Rosa María
Catalá Rodes, José
Antonio Chamizo
Guerrero, Blanca
Rico Galindo, Marina
Robles García y
Vicente Augusto
Talanquer Artigas.
Noemí García García
(coordinadora)
Julián Maldonado
Luis, Alicia Mayén
Hernández, Ana Lilia
Romero Vázquez,
Rosa del Carmen Villavicencio Caballero
Elisa Bonilla Rius y
Armando Sánchez
(supervisión general)
Lilian Álvarez de
Testa,Oscar de la
Borbolla, Georges
Dreyfus Cortés, Julieta Fierro Gossman,
Edgar González Gaudiano, Fedro Guillén
Rodríguez, Carlos
López Díaz, José
Pérez Neria, Rodolfo
Ramírez Raymundo,
Carlos del Río Chirboga, Horacio Rubio
Monteverde, Alberto
Sánchez Cervantes,
María Trigueros Gaisman, Jaime Villaba
Caloca, Guillermina
Waldeg Casanova.
Subsecretaría de
Planeación y Subsecretaría de Recursos
Naturales de la
Secretaría del Medio
Ambiente, Recursos
Naturales y Pesca,
Consejo Nacional
de Población y
Sistema Nacional
de Protección Civil
de la Secretaría de
Gobernación y Grupo
Interinstitucional
de la Secretaría de
Salud.
Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales: Ciencias Naturales 3º (2003), Ciencias Naturales 4º (2003), Ciencias Naturales 5º
(2006), y Ciencias Naturales 6º (2006).
NOTA: Los libros de Ciencias Naturales de tercero a sexto grados fueron elaborados en la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos,
actualmente Dirección General de Materiales Educativos, de la seb-sep.
HISTORIA, 1993
Libro por grado
Autor
Coordinación editorial
Historia y Geografía
Tercer grado
Diferente por
entidad
federativa
Diferente por entidad
federativa
Historia.
Cuarto grado
Felipe Garrido
Historia.
Quinto grado
María Ángeles González,
Patricia Van Rhjin
Rocío Miranda
Historia. Sexto grado
Felipe Garrido
Colaboradores
Apoyo institucional /
supervisión técnica y
pedagógica
Joaquín Díez-Canedo
Flores
Antonio Ruiz Mariscal
(Asistentes de
coordinación)
sebn-sep
sebn-sep
Antonio Ruiz Mariscal
sebn-sep
Fuente: Libro integrado 1º; (2006) Libro integrado 2º (2000); Libros de texto gratuitos de Historia 4º (2006), 5º (2005) y 6º (2005).
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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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GEOGRAFÍA, 1993
Libro por grado
Autores
Colaboradores
Apoyo institucional /
supervisión técnica y
pedagógica
Historia y geografía
Tercer grado
Diferente por entidad federative
Geografía
Cuarto grado
Alejandro Thomé Martínez
(Coordinación)
Hugo A. Brown Dalley
Carmen Juárez Gutiérrez
Gilberto Rendón Ortiz
Juan José Salazar Embarcadero
Alejandro Thomé Martínez
Norma Bona, Estrella Burgos,
José de la Herrán, Consuelo
Gómez, José Lugo, Guillermo
Palma, Álvaro Sánchez, Eva
Taboada, Juan Tonda
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Geografía
Quinto grado
Pilar Vázquez Rubio
(Coordinación)
Zoraida Vázquez
Renán Poveda
Lilia Ferrera, José Manuel Mateo,
Martha A. Rojo, María Teresa
Martínez, Pedro Gabriel Jiménez,
Benjamín Davis, María Vázquez
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Geografía
Sexto grado
Hugo A. Brown Dalley
(Coordinación)
Juan Cristóbal Álvarez Prieto,
Hugo A. Brown Dalley, Estrella
Burgos Ruiz, Francisco Carral
Cusi, Luisa Reina González Silva,
Ana María Prieto Hernández,
Gilberto Rendón Ortiz, Juan José
Salazar Embarcadero, Alejandra
Thomé Martínez, Eduardo Enrique Thomé Martínez.
Ana María Chimento, Carlos
García, Enriqueta García, Carmen
Juárez Gutiérrez, José Lugo
Hubp, Francisco Rebolledo, Dora
Salas Coronel, Álvaro Sánchez
Crispín, Eva Taboada
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Fuente: Libros de Texto Gratuitos de Geografía. Geografía 4º (2003); Geografía 5º (2007); Geografía 6º (2005).
Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cambios
y permanencias en la educación mexicana