Estrategias Pedagógicas para la diversidad . Estudiantes universitarios con discapacidad
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ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Plan de Apoyo Integral ULS 1 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Universidad de La Serena Proyecto financiado por el Ministerio de Educación. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, sin permiso previo de los autores. Impreso en Chile. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD ÍNDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 5 DISCAPACIDAD MOTORA .......................................................................................................................... 9 Identificar las Barreras y facilitadores que enfrentan los estudiantes con discapacidad motora en la Educación Superior ...................................................................................... 10 TEA ............................................................................................................................................................... 27 Estrategias de atención a la diversidad de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la Universidad ................................................................................................................. 28 DISCAPACIDAD VISUAL ............................................................................................................................ 39 Apoyo en el aula para estudiantes con discapacidad visual ................................................................. 40 DISCAPACIDAD AUDITIVA ......................................................................................................................... 47 Una educación justa y de calidad para la comunidad sorda .................................................................. 48 DIFICULTAD APRENDIZAJE ....................................................................................................................... 59 Dificultades de Aprendizaje en Educación Superior ............................................................................... 60 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD 4 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD INTRODUCCIÓN Existe consenso que la educación superior es uno de los motores del desarrollo humano porque capacita profesionalmente, pero además, transforma la vida de las personas hacia la paz, promueve la erradicación de la pobreza y sirve como base para el desarrollo sustentable y el diálogo intercultural, en concordancia con los objetivos señalados por el Foro Mundial sobre la Educación realizado en el año 2015 -Declaración de Incheon: Educación 2030: Hacia una Educación Inclusiva y Equitativa de Calidad y un Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos. En América Latina y el Caribe, todavía hay grupos de personas que quedan marginados de la educación superior, no solo de la posibilidad de acceder a este nivel de enseñanza sino que además de progresar por este sistema educacional, construir una comprensión del mundo más compleja, mejorar la calidad de vida y la de su localidad. Estos grupos de personas históricamente excluidos están conformados fundamentalmente por personas con vulnerabilidad social, mujeres, miembros de pueblos originarios, personas con discapacidad, inmigrantes, personas con diferente orientación sexual, entre otras diversidades. Se destaca que muchas de estas variables además se entrecruzan, agravando aún más la situación de exclusión social de estas personas. Uno de los grupos más marginados del desarrollo humano, sustentable e inclusivo lo conforma el grupo de personas con discapacidad. En el mundo, uno de cada ocho adultos vive en situación de discapacidad. En América Latina y el Caribe, la proporción es similar, las personas con discapacidad representan alrededor del 13% de la población (BID, 2019). En Chile, los adultos con discapacidad alcanzan el 19,6%, según la Encuesta Nacional de Discapacidad (2015). De este grupo de personas, solo el 9% ha terminado el nivel de educación superior a diferencia del 20% de la población que no tiene discapacidad y ha terminado este nivel de enseñanza. Además, solo el 39, 3% de personas con discapacidad tiene alguna ocupación laboral a diferencia del 63,9% de la población sin discapacidad que tiene una ocupación. Las diferencias son significativas y estas cifras se agravan en la población de personas con mayor vulnerabilidad social. Las personas en situación de discapacidad son personas con limitaciones físicas, sensoriales, cognitivas o psíquicas que enfrentan numerosos barreras en el contexto. Este modelo social de la discapacidad enfatiza que la dificultad no está en la persona sino en el entorno que coloca dificultades para que esta persona pueda acceder a los servicios de salud, educación, empleo y transporte (OMS, 2014). La responsabilidad de garantizar 5 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD la igualdad de oportunidades para que este grupo de personas pueda desarrollarse recae en el Estado y la sociedad civil en su conjunto (Convención de Derechos de Personas con Discapacidad, 2006). Las barreras que enfrentan las personas con discapacidad son diversas, pero las trabas, que enfrentan en el sistema educacional, tendrán graves consecuencias de por vida, en su inclusión social, porque al limitar los niveles de formación tendrán menos oportunidades para comprender el mundo, resolver problemas e ingresar al mundo laboral y así, acceder a mejores ingresos económicos. Esta situación no solo ocasionará mayor dependencia para su supervivencia sino que además, un menor nivel de empoderamiento. En Chile, existen varias normativas que obligan a las instituciones de educación superior a garantizar a las personas con discapacidad, el acceso a la educación de calidad con equidad (Ley 20.422/ 2010; Ley 21.091/2018 y Ley 21.094/2018). Las instituciones disponen de dos herramientas fundamentales para garantizar la accesibilidad en educación: los ajustes razonables y el diseño universal (BID, 2019). Los ajustes razonables son cambios realizados sobre un entorno laboral, escolar, habitacional u otros, que le permite a la persona con discapacidad gozar de la misma accesibilidad y participación que las demás personas. Los ajustes se realizan caso por caso en respuesta a las solicitudes realizadas por empleadores, instituciones educacionales o propietarios, y se consideran “razonables” si no generan dificultades o costos excesivas, por ello depende del contexto y del nivel de ingresos (BID, 2019). El diseño universal implica tomar en consideración las características y necesidades de las poblaciones diversas, en este caso de las personas con discapacidad, al momento de planificar las fases iniciales del proyecto, de modo que el proyecto o entorno final sea accesible y fácil de usar por toda la población. Se destaca que los proyectos con diseño universal consideran a las personas con discapacidad desde la etapa de planificación inicial y consideran sus necesidades, pero ningún proyecto puede anticipar todas las necesidades de todos los usuarios. Por ello, es probable utilizar principios de diseño universal en la planificación de la infraestructura y la programación no elimina del todo la necesidad de llevar a cabo ajustes posteriores, pero estos ajustes serán menos costosos si se consideró el diseño universal desde sus inicios. 6 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Por ello, el diseño universal de aprendizaje es necesario pero no suficiente para garantizar a los estudiantes con discapacidad, la accesibilidad a la educación superior. En algunos casos, es necesario un ajuste específico como por ejemplo magnificar el tamaño de letra para los estudiantes con baja visión, o asignar más tiempo para realizar un trabajo o evaluación. El presente texto da a conocer las presentaciones de destacadas académicas, en el marco de dos actividades desarrolladas por la Universidad de La Serena, en las ciudades de La Serena y Ovalle, durante el año 2019: “Primer y Segundo Taller de Estrategias Pedagógicas para la Diversidad”. El propósito fundamental de estos talleres fue dar a conocer las características de los estudiantes con discapacidad motora, sensorial (visual y auditiva) o con Trastorno del Espectro Autista y analizar diversas orientaciones curriculares para estos estudiantes. El Tercer Taller no se pudo realizar, debido a la situación país que se estaba viviendo en octubre de 2019, sin embargo igualmente se entregarán Estrategias sobre las Dificultades de Aprendizaje en Educación Superior. Esta información permitirá que las comunidades educacionales de las universidades y liceos dispongan de herramientas para eliminar o minimizar las barreras al aprendizaje y participación social de los jóvenes con discapacidad para asegurar el derecho a la educación de calidad con equidad para todos y todas. Finalmente, queremos agradecer la colaboración de las destacadas académicas: Dra, (s) Arlett Krause, Académica del Departamento de Psicología de la Universidad de La Frontera; Mg. Sandra Mella, Profesora Asociada del Departamento de Terapia Ocupacional y Ciencia de la Ocupación, Universidad de Chile; Directora del Departamento de Educación Diferencial, Mg. Lucia Millán y Mg. Ángela Soteras, académica del Departamento de Educación Diferencial, ambas de la Universidad Metropolitana, Ciencias de la Educación, por haber aceptado esta invitación a exponer y apoyar la realización de los talleres con el público asistente. Agradecer también a los académicos, profesores y estudiantes de las Carreras de Pedagogía por ser un público fiel a los talleres. Nuestro reconocimiento también al personal de Biblioteca Irma Salas Silva y de la Biblioteca Regional Gabriela Mistral por su apoyo en la realización de las actividades. Georgina García Escala Académica del Departamento de Educación Universidad de La Serena 7 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD 8 DISCAPACIDAD MOTORA 9 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD IDENTIFICAR LAS BARRERAS Y FACILITADORES QUE ENFRENTAN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD MOTORA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Sandra Mella Díaz Sandra Mella Díaz Departamento de Terapia Ocupacional y Ciencia de la Ocupación Facultad de Medicina Universidad de Chile smella@med.uchile.cl 10 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Las personas en situación de discapacidad han existido y existirán siempre, son parte de la diversidad humana, sin embargo la visión que se tiene de ellas ha variado en el transcurso del tiempo, diversos enfoques y paradigmas dan cuenta de esta realidad (Dejong, 1979) dejando en evidencia la tendencia a la exclusión y segregación de esta población1 (Bonolio, 2003; Echeita, 2014; Hernández, 2008), esta situación incide en todas las esferas de la vida, una de ellas es el acceso a la educación. Los enfoques han transitado de la exclusión a la inclusión, actualmente impera el paradigma relacionado con los derechos humanos, este ha generado cambios en los compromisos gubernamentales y avances en las políticas hacia la inclusión educativa, propiciando medidas que han impactado positivamente en la vida de estas personas, valorando la inclusión como un reconocimiento explícito de sus derechos (ONU, 2006, 2008). Los avances han impactado en el sistema educativo pero la lentitud en el proceso de transformación es una característica común, siendo los logros obtenidos aún insuficientes, especialmente a nivel de educación superior (Molina, 2010). Las investigaciones dan cuenta de barreras importantes para la inclusión de estudiantes discapacidad en la educación superior, estas se refieren principalmente a la detección de obstáculos en el proceso de enseñanza y aprendizaje y a la caracterización de los estudiantes, precariedad e insuficiencias legislativas y deficientes estadísticas. Actualmente nos situamos en un nuevo modelo que permite comprender la discapacidad como producto de la relación directa con el entorno, el modelo social. Según señala Moreno (2006 p.147) “significa un cambio de paradigma en la concepción de la salud y de la discapacidad”, pues pretende integrar los modelos médico y social en un enfoque biopsicosocial; en este el contexto toma un rol preponderante en la comprensión del fenómeno (Liesa y Vived, 2010). Desde esta perspectiva una persona que presenta déficit en sus funciones y/o estructuras corporales , por ejemplo una persona con una discapacidad física, usuaria de silla de ruedas , al interactuar con adversidades provenientes del contexto como son las barreras para acceder a edificios no accesibles , ve restringida su participación y limitado su desempeño en actividades (OMS, 2001). Por tanto las 1 Algunas aclaraciones, respecto del texto, se utilizará el masculino genérico para referirse a todas las menciones de género que representan a todos/as, hombres y mujeres, estas medidas obedecen exclusivamente a reducir la sobrecarga gráfica. 11 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD barreras resultan ser un aspecto central en la inclusión educativa de los EsD y determinarlas una necesidad. Desde esta visión se han generado importantes legislaciones internacionales que relevan que las barreras del entorno son esenciales (ONU, 2006), estas a nivel nacional se reflejan en la Ley N° 20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad (SENADIS, 2010) que entiende a la persona con discapacidad como: “...aquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”(p. 2). Caracterización de las discapacidades físicas Desde esta perspectiva comenzaremos la descripción de las discapacidades físicas, utilizaremos este concepto en consideración a que la Ley 20.422 así lo señala. Para clasificarlas lo primero es establecer que el daño se puede dar en la etapa de la gestación, durante el parto o en forma posterior. Además de la etapa en el ciclo vital en que se origina esta discapacidad se puede relacionar con las causas por ejemplo en el caso de enfermedades como la parálisis cerebral que se origina en algunas oportunidades a partir de infecciones por meningitis o encefalitis, también se puede relacionar con la condición que puede ser genética o por causas externas como es el caso de amputaciones o accidentes. Una forma de enfrentarlas es reconocer el nivel en que se causa la deficiencia: a nivel cerebral, medular o a nivel de la musculatura, a continuación se describirán brevemente las que constituyen frecuentemente los diagnósticos de los estudiantes en educación superior: Parálisis Cerebral (PC): Se trata de una afectación crónica originada durante el desarrollo cerebral, en general es detectada a temprana edad y sus limitaciones en movimientos no son progresivas. Puede estar acompañada de epilepsia y alguna discapacidad intelectual, siendo los niveles de la intervención relativos y dependiendo del grado y tipo de afectación (Medline Plus, 2019). 12 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD En cuanto a su distribución topográfica la principal es la parálisis cerebral espástica en donde predominan los signos piramidales y se clasifica en Hemipléjica, Diplejía espástica, Cuadriplejia o tetraparesia y Hemiplejia doble espástica. Además se puede encontrar la diskinética y la atáxica (Kleinsteuber , Avaria y Varela, 2014). Los estudiantes con PC que ingresan a la educación pueden asistir en silla de ruedas o usar bastones, destacan a simple vista la espasticidad o la presencia de movimientos involuntarios. Podemos en estos casos observar DIFICULTADES para: • Desplazarse, lo hacen con lentitud. • Ocasionalmente pueden tener caídas debido a la dificultad para coordinar los movimientos. • Algunos tipos de PC tienen disartria que es la dificultad para articular la palabra, esto ocasiona que tengan dificultades en las exposiciones orales o para comunicarse con otros. • Dificultad para tomar el lápiz o para teclear en el computador, cometen errores y su escritura es más lenta. • Ausencia prolongada por cirugía y posterior rehabilitación. • Dificultad para utilizar instrumentos de precisión y manejar equipos con teclado. A nivel medular destacan patologías por diversas causas, a continuación se revisaran las de mayor frecuencia Paraplejias y cuadriplejias: lesión en la médula espinal que se produce por compresión o fractura vertebral y/o cuando se produce obstrucción en el riego sanguíneo y oxigenación. En estas destacan las paraplejias que se refiere a perdida de la movilidad y sensibilidad a nivel de cadera y piernas y las cuadriplejias en donde la perdida de movimiento, fuerza y sensibilidad se da en las cuatros extremidades. Lesión de la médula espinal cervical C1 – C8 se denomina tetraplejia que también es conocida como cuadriplejia, en ella hay perdida de movilidad de ambos brazos y piernas y a nivel de torax, los estudiantes que tienen esta condición pueden presentar problemas respiratorios, siempre tiene disfunción intestinal y de la vejiga lo que les obliga a realizarse un procedimiento para defecar y orinar. La lesión medular en la paraplejia puede darse como lesión de la médula espinal torácica T1- T12, lesión de la médula espinal lumbar L1 – L5 y lesión de la médula espinal sacra S1 – S5 , la gravedad de la limitación 13 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD dependerá de la altura de la lesión y en todos los casos hay disfunción intestinal y vesical. Los estudiantes con estos diagnósticos que ingresan a la educación asisten en silla de ruedas. Podemos en estos casos observar DIFICULTADES para: • Trasladarse al interior del recinto educativo, generalmente las vías accesibles son limitadas y cuentan con una única vía de traslado. • Escasez de baño accesible lo que los obliga a recorrer el recinto para ingresar a él, esto implica necesidad de mayor tiempo en comparación a sus compañeros sin discapacidad. Además tienen que hacer el procedimiento de cateterismo que dura aproximadamente 10 minutos dependiendo de la técnica, esto hace que se tengan que ausentar de la clase por un período extendido. • Ausencias prolongadas por escaras que son úlceras por presión. • En el caso de los estudiantes con cuadriplejia que usan silla de ruedas eléctrica que funciona con batería pueden quedar sin movilizarse por agotamiento de la batería. • En cuadriplejía tiene dificultad para mantener la postura, manipular computador o teléfono. Además en lectura requieren un atril implemento que no está disponible en la clase o la biblioteca. • Por el uso de la silla de ruedas estos estudiantes no se logran ubicar en todas las mesas y requieren mesas con escotadura o altas. • No tienen acceso a participar en las actividades extracurriculares propias de la educación superior por las limitaciones en el espacio físico , especialmente en cuanto a desplazamientos por zonas con pisos irregulares y escaleras. La Espina bífida o milomeniongocele es una formación incompleta de la espina dorsal en el útero. Aunque el rango de síntomas es variable, en los casos graves puede conllevar discapacidades físicas como una paraplejia, en estos casos las limitaciones son las mismas. 14 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Esclerosis múltiple: es una enfermedad autoinmunitaria del cerebro y la médula espinal (sistema nervioso central), el daño de la capa de mielina que recubre la médula espinal puede ocasionar una gran diversidad de síntomas. Es característico en estos casos entumecimiento o debilidad en una o más extremidades, pérdida de visión parcial o completa, dolor u hormigueo, temblores, falta de coordinación o marcha inestable, diplopía, cansancio entre otros. El nivel de gravedad es variable y la evolución transita en remisión-recaída. La enfermedad puede cursas con otros diagnósticos como depresión, olvidos, cambios de humor, rigidez muscular entre otros (Martínez-Altarribaa, Ramos-Campoya, Luna-Calcañob y Arrieta-Antónc, 2015). Los estudiantes con estos diagnósticos que ingresan a la educación superior pueden presentar las siguientes DIFICULTADES: • Ausencia prolongada en etapa de recaída • Dificultades en la lectura por las dificultades visuales asociadas • Dolor permanente en algunas etapas • Sensibilidad al estrés por la carga académica • Dificultades para tomar el lápiz o utilizar el computador • Fatiga en clases muy largas, requieren reposar y fraccionar las sesiones • Tener depresión o síntomas asociados especialmente en la etapa diagnóstica • Pueden utilizar silla de ruedas o bastones como apoyos temporales • Puede haber alteraciones de tacto que interfiere con la realización de ciertos procedimientos o técnicas • La diplopía y dificultades visuales pueden ocasionar graves problemas en el desplazamiento y posibilidades de accidentes, esto es especialmente importante de considerar en las etapas de prácticas de los estudiantes en donde requieren mayor independencia Luego a nivel de la musculatura se encuentran patologías como la fibromialgia, distrofia muscular progresiva, miastenia gravis entre otras. Distrofia muscular: Se trata de un conjunto de trastornos que conducen a la pérdida de masa muscular, es de tipo degenerativo, causa debilidad y degeneración progresivas de los músculos esqueléticos usados durante el movimiento voluntario 15 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Los síntomas pueden incluir dificultad para caminar, para respirar o tragar, restricciones en la moción conjunta y problemas en el corazón, el sistema gastrointestinal, las glándulas endocrinas, la columna, los ojos, el cerebro y otros órganos (Myotonic Dystrophy Foundation ,2015). • Son comunes las complicaciones respiratorias por lo que en época de invierno pueden ausentarse como prevención a los resfríos. • En la etapa que tienen dificultad para tragar requieren alimentación especial que los casinos no tienen. • Dificultades progresivas para desplazarse, fatiga importante, requieren adecuación de salas y prácticas. • Dificultad para incorporarse en el caso de una caída, riesgos en el traslado a la institución y en prácticas solitarias. • Cansancio en la lectura prolongada. • Pérdida progresiva de fuerza, dificultad en el uso de lápiz y computador. • Uso de silla de rueda en las etapas de mayor avance, dificultad en el traslado. • Dificultad para mantener posturas prolongadas, requieren mobiliario adecuado. • Puede presentar dificulta en la comunicación por perdida de la fuerza en musculatura de cara y garganta. • Dolor por posturas corporales, acortamiento de músculos y escoliosis. Existen también un tipo de enfermedades que afectan al aparato locomotor que se denominan enfermedades reumáticas, entre estas las más comunes son la artritis reumatoide, lupus eritematoso, espondilitis anquilosante entre otras .La sintomatología principal de las enfermedades reumáticas es el dolor articular, inflamación y deformidad articular y limitación de los movimientos. Estas serán incluidas ya que es común que estudiantes con estas características accedan a la educación superior y no sean detectados, las DIFICULTADES más comunes en estos casos son: • Dolor articular especialmente en los periodos que la enfermedad está activa, esto afecta la concentración para estudiar y para permanecer en clases. • Limitación de los movimiento lo que puede afectar el desplazamiento. • Rigidez postural especialmente en los casos de espondilitis anquilosante en donde hay una limitación ya que 16 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD las articulaciones se fusionan impidiendo la flección de cabeza y cadera. • Dificultades en la visión, por ejemplo en la espondilitis anquilosante se produce una uveítis que provoca dolor en los ojos, sensibilidad a la luz y visión borrosa, los estudiantes tienen dificultad para la lectura de textos en papel y leer el computador. • Presencia de cansancio como es el caso del lupus eritematoso, los estudiantes tienen dificultades para tolerar la permanencia en clases todo el día. • Inflamación de las articulaciones en los dedos de las manos, muñecas y codos interfiere en la escritura manual o con el computador. Además la inflamación de rodillas y pies interfiere con el desplazamiento y cambios de posturas. • En el caso del lupus es común la presencia de un enrojecimiento y erupción de la piel en las mejillas y nariz, característico de la patología, en algunas ocasiones esto provoca que los estudiantes no quieran exponerse a público. Facilitadores y apoyos a los estudiantes con discapacidades físicas Antes de comenzar a intervenir para aplicar estrategias de desarrollo inclusivo a los estudiantes con discapacidad física es importante conocer en profundidad al estudiante, e identificar las motivaciones, necesidades, intereses y habilidades que posee, además resulta adecuado conocer en detalle las actividades académicas que realiza y las motivaciones por participar en actividades asociadas a las exigencias de su carrera. Además es fundamental conocer las diversas tecnologías asistivas disponibles en el mercado (Boyt, Blessdell & Cohn, 2005) Tecnología asistiva (TA) se refiere a cualquier objeto, equipo, sistema, producto, adaptación y servicio cuyo propósito es el de suplir, aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad para realizar todas aquellas actividades que de otra forma no podrían hacer (Roca, Roca y Del Campo, 2004). El objetivo primordial de la tecnología asistiva es proporcionar a la persona acceso a todos los ambientes, incrementar niveles de autonomía, productividad e independencia, impactando de manera positiva su autoestima y calidad de vida (Hernández, 2013). 17 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD En el caso intervenir a personas con alteración en sus habilidades motoras y/o procesamiento, permitirían facilitar tareas que se desempeñan con cierto grado de dificultad; y por otro lado, ganar la oportunidad de realizar actividades de que de otro modo, no sería posible su realización (Swinth & Case-Smith, 1993). A continuación se revisarán aquellas TA que son un apoyo en la educación superior, de acuerdo a Hernández (2013) estas se podrían clasificar en: 1. Reconocer y/o alcanzar los alimentos servidos: Alcanzar con el cubierto o con la mano los alimentos servidos, requiere que la persona esté correctamente sentada, colocada frente a la mesa y próxima a ella. La altura de la mesa debe permitir el apoyo de los antebrazos sin realizar posturas forzadas de columna y hombros. Estos aspectos aunque no están relacionados con la actividad de aprendizaje de los estudiantes deben ser considerados ya que la actividad de alimentación es parte de la rutina de todo estudiante Tecnologías Asistivas recomendadas: Mesa con escotadura, sistemas de sedestación, Prótesis, órtesis y vástago, además adaptaciones de servicio. Figura 1: Tecnologías para alcanzar alimentos 18 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD 2. Adaptar el baño: requiere fuerza de miembros inferiores y equilibrio de tronco para realizar transición sedente-bípedo. Tecnologías Asistivas recomendadas: Alza W.C, Barras de sujeción frontales o laterales, distintos tipos de llaves. Figura 2: Tecnologías para adaptar el baño 3. Adquirir independencia en actividades académicas: todo estudiante debe ser independiente en la realización de las actividades de la vida diaria especialmente en la etapa de las prácticas en donde se ponen a pruebas las habilidades profesionales. Tecnologías Asistivas recomendadas: vestuario adecuado, calzadores, adaptadores de cepillo de dientes. 19 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Figura 3: Tecnologías para independencia en AVD 4. Mantener postura Sedente: Para permanecer sentado sin apoyo es necesario buen equilibrio de Tronco, es esencial contar con recursos que permitan mantener una buena postura y cambiar de posición. Tecnologías Asistivas recomendadas: vestuario adecuado, calzadores, adaptadores de cepillo de dientes. Figura 4: Tecnologías para mantener postura sedente 5. Utilización de mobiliario para el acceso al puesto de trabajo y espacio educativo: Encontramos elementos de sedestación y posicionamiento, diversas mesas y elementos organizadores del espacio. Figura 5: Mobiliario y Sedestación 6. Acceso al Teclado: Sistemas de teclado virtuales, licornio, puntero de mano, mentoniano y bucal, sistemas de escritura por voz, software predictores de palabras, teclados para déficit específicos, mouse diversos. 20 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Figura 6: Tecnologías para el acceso alternativo/aumentativo al Teclado 7. Sistemas de lecto-escritura: Tanto en el ámbito educativo como laboral se requieren esta habilidad. En este apartados encontramos adaptaciones al lápiz y papel, sistemas de magnificación de imágenes, sistemas alternativos de escrituras, elementos de corrección sensorial: lentes y audífonos. Figura 7: Sistemas aumentativos de lecto-escritura A continuación se van a mencionar algunas medidas que se deben considerar en el diseño universal de los espacios físicos (Corporación Ciudad Accesible, 2010). • La norma chilena admite una pendiente máxima del 12%, para un desarrollo máximo de 150 cm en el caso de una rampa. • El porcentaje (%) de pendiente es el resultado de la altura o desnivel a salvar (h) dividido por la distancia horizontal (d) multiplicado por cien. • Si la rampa es muy larga se debe dividir cada 9 metros, con descansos horizontales sin pendiente, de 150 cm de largo. • El ancho mínimo de una rampa es de 90 cm, idealmente no inferior a 150 centímetros. 21 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD • El Ancho promedio de una silla de ruedas es de 70 cm, por tanto el ancho mínimo de paso en pasillo o por una puerta es de 80 cm, sin embargo muchas sillas tienen un ancho superior. • La silla ocupa una dimensión de 120 cm. de largo por 80 cm. de ancho, este espacio mínimo permite diseñar los espacios en la sala de clases. • La altura de una mesa debe considerar la altura al apoya brazos de la silla de ruedas que es de 70 cm. Los objetos deben laterales deben ser ubicado a 40 cm como mínimo y 120 como máximo, siendo la zona de confort entre 80 y 100 cm. Finamente lo más importante es que el estudiante debe ser un actor central en el proceso, ellos pueden crear las mejores adaptaciones ya que se conocen a sí mismos, enseñarles a promover sus cambios es esencial, especialmente en este tipo de discapacidad en donde la estructuras corporales dañadas, el dolor, la inflamación son personales, como dice un Proverbio Chino “Regala un pescado a un hombre y le darás alimento para un día, enséñale a pescar y lo alimentarás para el resto de su vida”, por tanto trabajar con él o ella es fundamental . Sugerencias de páginas a visitar • Centros de ayudas técnicas https://ceapat.imserso.es/ceapat_01/index.htm • Discapacidad, características https://www.mayoclinic.org/es-es/ • Diseño Universal http://www.ciudadaccesible.cl/wp-content/uploads/2012/06/manual_accesibilidad_universal1.pdf • Association Higher Educatión and Disability https://www.ahead.org/home 22 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD • Concursos educación superior SENADIS http://www.senadis.gob.cl/pag/449/1731/programa_apoyos_estudiantes_en_situacion_de_discapacidad_en_ instituciones_de_educacion_superior_2018 • Guía para docentes universitarios con estudiantes con discapacidad – Universidad inclusiva http://www.sobretodopersonas.org/universidad-y-discapacidad/ • Manual para alcanzar la inclusión en el aula universitaria https://www.fundaciononce.es/sites/default/files/docs/manual_alcanzar_inclusion%5b1%5d_2.pdf Referencias bibliográficas Boyt B, Blessdell E, Cohn E. (2005). “Consideraciones generales de la intervención”. En: Boyt B, B l e s s d e l l E, Cohn E, ed. TO de Willard & Spackmann. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana, 2005, 456. Bonolio, E. (2003). Discapacidad y Pobreza. Capítulo 18. En : Martino, R. & Barrera,L. El niño discapacitado. Nobuko Ediciones Corporación Ciudad Accesible (2010). Manual de Accesibilidad Universal. Santiago, Chile: Edición propia. Disponible en http://www.ciudadaccesible.cl/wpcontent/uploads/2012/06/manual_accesibilidad_ univer sal1.pdf Dejong, G. (1979). Independent Living, from Social Movement to Analytic Physical Medicine and Rehabilitation.60: 435-446. Paradigm. Archives of Echeita G. , Muñoz Y., Sandoval M. y Simón C. (2014). Reflexionando en voz alta sobre el sentido y algunos saberes proporcionados por la investigación en el ámbito de la educación inclusiva, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8 (2), 25-48. Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/ vol8-num2/art1.pdf 23 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Hernández, O. (2013). Tecnología Asistiva como estrategia de intervención en Terapia O c u p a c i o n a l . Apunte docente Escuela de Terapia Ocupacional Universidad de Chile. Edición propia. Kleinsteuber , K. , Avaria, M. y Varela, X. (2014). Parálisis Cerebral, Rev. Ped. Elec. [en línea], 11, (2), 54-70. Liesa, M. y Vived, E. (2010). Discapacidad, edad adulta y vida independiente. Un estudio de casos. Revista Educación y diversidad: Revista inter-universitaria sobre discapacidad e interculturalidad, 4(1), 101-124. http:// dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo= Martinez-Altarribaa, M.C., Ramos-Campoya, O., Luna-Calcañob, I.M. , Arrieta-Antónc, E. (2015). Revisión de la esclerosis múltiple. Diagnóstico y tratamiento. Revista Medicina en familia SEMERGEN, 41, 6, 293-348 DOI: 10.1016/j.semerg.2014.07.011 Medline Plus (2019) Parálisis Cerebral, Recuperado en https://medlineplus.gov/spanish/cerebralpalsy.html Molina, R. (2010). Educación superior para estudiantes con discapacidad. Revista de Investigación, (70), 95115. Recuperado de http://redalyc.org/articulo.oa?id=376140385005 Moreno, M. T. (2006). Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior, en Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe.2000-2005.La metamorfosis de la Educación Superior. Caracas: IESALC/UNESCO. Myotonic Dystrophy Foundation (2015) Manual de información y ayuda, Recuperado en https://www.myotonic. org/sites/default/files/MDF_Toolkit_Spanish_2015-04-02.pdf Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), y Protocolo Facultativo. Nueva York: ONU. Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2008). 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Assitive technology in early intervention: Theory and practice” en CaseSmith J. “Pediatric occupational therapy and eartly intervention. 342 – 368. Boston: Andover Medical 25 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD 26 TEA 27 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD ESTRATEGIAS DE ATENCION A LA DIVERISDAD DE ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) EN LA UNIVERSIDAD Arlett Krause Universidad de La Frontera Doctoranda en Psicología Universidad de Salamanca, España. 28 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD La discapacidad es un proceso evolutivo e interactivo, que denota los aspectos negativos de la interacción entre factores personales y ambientales en personas con una condición o un problema de salud que engloba deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones para la participación social (CIF, 2001). La discapacidad evoluciona y resulta de la interacción entre las personas y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás personas (ONU, 2006). El acceso a la Educación, en todos los niveles educativos debe ser de calidad y con equidad social, puesto que es un Derecho Humano Universal; siendo el Estado quien garantice su accesibilidad, aportando al desarrollo de todas las personas y del país. La inclusión de las Personas en Situación de Discapacidad (PeSD), debe abordarse desde el paradigma de sujetos activos de Derechos (Victoria, 2013), dando cumplimiento además a la normativa internacional y nacional vigente. En el contexto Universitario chileno está asociada a las Leyes N° 21.094 “Sobre Universidades estatales”, Ley N° 21.091 “Sobre Educación Superior”, Ley N° 20.422 que “Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad”, Ley N° 20.609 que “Establece Medidas contra la Discriminación” y la Ley N° 21.015 que “Incentiva la Inclusión de Personas con Discapacidad al Mundo Laboral”. Para ello, toda institución de educación superior debe implementar Unidades y/o Programas para Estudiantes en Situación de Discapacidad, que aborden la integralidad tanto de ellos como personas, como a los distintos actores de la comunidad universitaria, con comprensiones sistémicas de la realidad, contextualizados en sus entornos. Se debe promover el acceso, la inserción a la vida universitaria, la progresión académica y fortalecer las condiciones de empleabilidad para la inserción laboral y contribuir a los cambios necesarios en las culturas institucionales; para ello es esencial trabajar interdisciplinaria y colaborativamente, transversalizando con las distintas unidades de las instituciones, con mirada de gestión, construyendo e instalando una política institucional y con prácticas que aborden las diversidades presentes en la comunidad universitaria. El Trastorno del Espectro Autista se clasifica dentro de los trastornos del neurodesarrollo, en él interactúan factores genéticos y ambientales, siendo una condición que evoluciona a lo largo del ciclo vital. Se caracteriza 29 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD por una dupla de déficits en la comunicación e interacción social y patrones conductuales repetitivos (American Psychiatric Association [APA], 2013), constituyendo una discapacidad de la cognición social. Las personas con TEA presentan dificultades significativas para procesar la información no social, la información sobre sí mismos y sobre los demás, lo que hace compleja y restringe su participación e inclusión social, por lo que requieren de apoyos, al igual que quienes tienen otras discapacidades, que favorezcan su inclusión en los distintos niveles educativos, incluidas las universidades (De la Fuente y Cuesta, 2017). Los criterios diagnósticos que se describen para TEA son los siguientes(DSM-5): 1. A Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos: Se deben presentar todos ( A1, A2,A3) A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones 2. B Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades Se deben cumplir 2 de ellos ( B1,B2,B3,B4) B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados de comportamiento verbal y no verbal B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y focos de interés B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los aspectos sensoriales del entorno C. Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida. D. Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras importantes para el funcionamiento habitual. E. Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso global del desarrollo. El Perfil Neurocognitivo de las personas con TEA se caracteriza por un déficit en la Teoría de la Mente, en la Función ejecutiva y en la Coherencia Central. La Teoría de la Mente se define como la capacidad para comprender el estado mental de los demás y nos permite dar sentido a nuestras experiencias y comportamientos pasados; influye en nuestro comportamiento actual y nos ayuda a predecir con cierta certeza el comportamiento de los demás (Baron-Cohen,2000). La Función Ejecutiva, se define como un conjunto de procesos cognitivos que 30 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD utilizamos en la resolución de situaciones novedosas para las que no tenemos un plan previo, implica memoria de trabajo, orientación a la atención, flexibilidad, control de conducta e inhibición (Calderón et al., 2012). El déficit en la Coherencia Central, es una dificultad en TEA de integración de la información sensorial necesaria para comprender las situaciones sociales y la perspectiva de los demás (Barón- Cohen et al., 1985) que implica tendencia a enfocar la atención en los detalles y dificultad para integrar la información como un todo. Desde su formulación, y en función a los distintos hallazgos empíricos, esta teoría ha sido modificada en tres aspectos relevantes (Happé & Frith, 2006) hipótesis de una posible superioridad en el procesamiento local de la información; hipótesis de un sesgo cognitivo más que un déficit; hipótesis que una débil coherencia central sea más un aspecto del autismo que un factor causal de las dificultades sociales. En general quienes presentan esta condición tienen dificultades con la proximidad social y física, la cognición social se encuentra disminuida (comprender como actúan y piensan los demás), presentan dificultades en la comunicación, problemas en las funciones ejecutivas (organización, planificación, flexibilidad y abstracción) y en la coherencia central (centran la atención en los detalles, les cuesta integrar los detalles como un todo). Salud Mental de las personas con Trastorno del Espectro Autista TEA Durante la infancia y adolescencia, se describe asociación de TEA con Trastornos por Ansiedad, lo que se relaciona, desde la perspectiva psicosocial, con la necesidad de adaptarse a contextos socialmente más exigentes y a los cambios en el nivel educativo que pueden llegar a constituir experiencias complejas y abrumadoras (De la Iglesia y Olivar, 2012). En algunos de los casos de TEA, como es el Síndrome de Asperger, el diagnóstico se retrasa a menudo hasta los 11 años incluso hasta la edad adulta, lo que provoca que su transición a la vida adulta sea compleja, ya que no está acompañada de intervenciones ni apoyos especializados, con pobres resultados en su calidad de vida y altas tasas de depresión (Cassidy et al., 2016). Una revisión sistemática entre los años 80 y 2004 muestra que la prevalencia de por vida de los Trastornos de Ansiedad en niños y adolescentes con TEA es de un 16.6%, siendo el trastorno de salud mental más frecuente (Somers et al., 2006; citado en Connor, 2017). En contextos españoles los universitarios con TEA mostraron altos índices de depresión (44%) y ansiedad (42%) (De la Fuente, 2017); en los norteamericanos ansiedad (71 %), soledad (53 %) y depresión (47 %) (Tassé, 2018) y en Reino Unido, adultos entre 16 y 24 años con Síndrome de Asperger presentaron un 27% de depresión, un 32% de planes o intentos de suicidio y un 62% de ideación suicida (Cassidy et al., 2016). 31 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Barreras de acceso y Necesidades generales de las personas con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista: 1. Las personas con trastorno de espectro autista presentan necesidades relacionadas con la comunicación social, les cuesta iniciar interacciones sociales, evidenciándose en ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. 2. Les cuesta comprender el mundo social y las interacciones entre las personas, por lo que tienen bajas habilidades sociales. 3. Tienden a decir lo que piensan de forma directa, por lo que frecuentemente les cuesta adecuarse a los contextos sociales cotidianos. 4. Les incomoda y les es difícil mirar a la cara, aproximarse físicamente, saludar, dar la mano y que los saluden con abrazos y besos. 5. Puede parecer que presentan poco interés en las interacciones sociales. 6. Suelen presentar comportamientos restringidos y repetitivos. 7. Se estresan en los espacios no estructurados y tienen dificultades para tolerar los cambios no anticipados. 8. Tienen dificultades para entender las ironías y el sarcasmo, son más literales en la compresión de la comunicación. 9. Les molestan las aglomeraciones, los grupos grandes, los ruidos intensos y la luminosidad. 10. Les cuesta mucho comunicar que algo les puede estar ocurriendo o solicitar alguna explicación, orientación o ayuda. 11. Cuando se sienten muy ansiosos o estresados necesitan salir de un lugar para estar solos, por eso a veces se van de un lugar sin avisar o pedir autorización. 12. Tienen temor a comunicar que presentan un Trastorno del Espectro Autista, porque sienten que las personas cambian su actitud e interacción con ellos. Orientaciones y estrategias para favorecer la inclusión de estudiantes con TEA en la Universidad (Guía de indicadores de actuación y buenas practicas inclusivas para EeSD en contextos universitarios, PIAA, UFRO, 2019). 32 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD A. Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el campus a)Tener un lugar que sea de conocimiento del EeSD, en donde pueda acudir en caso de situaciones de estrés, descompensación o simplemente para descansar de las sobrecargas de estímulos sensoriales. b) Contar con señalética clara y visible que permita al estudiante orientarse fácilmente, de modo que pueda realizar su rutina sin dificultad. c) Respetar su estilo a la hora de hablar y de comportarse. Muchas veces las personas con Trastorno del Espectro Autista pueden comunicarse de manera más lenta y con un tono de voz más bajo. d) En caso de que el estudiante se descompense, recurrir a las instancias existentes en la Universidad B. Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el aula a nivel de Metodologías a)Anticipación: dar información por adelantado que permita al estudiante planificar anticipadamente su actividad. b) Rutas de trabajo organizadas con secuencia de pasos que facilitan la anticipación. c) Fomentar en el estudiante la petición de ayuda. d) Respetar los intentos de comunicación, dándole tiempo para que haga sus preguntas cuando él lo necesite. e) Apoyar al estudiante en la toma de decisiones y fomentar la elaboración de juicios personales y la valoración crítica de la información adquirida. f) Animarle, sin presiones, a tomar parte en actividades grupales. g) Tener en cuenta que, mediante la lógica o mediante reglas, es posible conseguir que comprenda cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva. h) Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente para no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales. i) Permitirle entrar y salir de la sala de clases cuando lo requiera para que pueda descargar el estrés o la ansiedad. j) Orientarle en relación a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo que puede dejarse para otro momento. k) Explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje metafórico o con doble significado. l) En el caso de compañeros pares: crear apoyos entre compañeros, con el fin de dar lugar a un ambiente más relajado y tolerante. m) Incorporar en los PPT o recursos visuales una descripción y destacar ideas principales o textos descriptivos para facilitar la comprensión. Incorporar imágenes o gráficos (representación visual). 33 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD C. Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el aula a nivel de Materiales a) Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e información pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso de diapositivas se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje. b) Explicaciones de manera verbal o por escrito con apoyo concreto o visual, que represente la secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea. c) Proporcionarles la información por escrito. La información escrita demanda menos conocimiento social que la interacción verbal y proporciona al estudiante un recuerdo visual estable. D. Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el aula a nivel de Estrategias de Evaluación a) Explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje metafórico o con doble significado. b) Dar pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen. Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas; cortas-largas, alternativas) a sus necesidades. c) Tener en cuenta que, por lo general, las preguntas abiertas constituyen un reto al demandar flexibilidad. d) Valorar sus puntos fuertes: conocimientos, talentos y habilidades relacionados con la materia que se evalúa. Referencias bibliográficas American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association. Baron Cohen, S. (2000a) Theory of mind and autism. A fifteen year review. En: Baron Cohen, Tager-Flusberg y Cohen (ed) Understanding other minds. Perspectives from Developmental Cognitive Neuroscience. Second Edition. 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Sobre el proceso enseñanza aprendizaje y el abordaje para una mejor atención, algunas consideraciones que se deben tener en cuenta, para responder estas interrogantes, son: • Una persona con discapacidad visual es aquella que, en términos prácticos, no ve nada (ciego total) o posee baja visión en sus respectivos rangos. • Una persona tiene baja visión, cuando aún con la mejor corrección posible, en el mejor ojo, posee una Agudeza Visual inferior a 6/18, es decir, aquella persona que aún con sus ayudas ópticas, (con la mejor de las condiciones posibles) no es capaz de tener una visión “normal”, es capaz de usar la visión para realizar algunas tareas, con ayudas visuales o tecnológicas según sus requerimientos. • El resto visual o remanente visual, el porcentaje de visión que la persona conserva, contiene dos parámetros de definición visual: la agudeza y el campo. • La agudeza visual (AV) es la capacidad de distinguir las formas de los objetos y detalles a cierta distancia y se mide con la prueba de optotipos de la tabla Snellen, que es una cartilla estandarizadas con letras, números, o signos, de decreciente tamaño para visión lejana (VL) como para visión cercana (VC), donde se establece cada línea vista o no, medida en sistema decimal (1,0), sistema inglés en pies (20/20), sistema métrico (6/6). • El campo visual (CV) se refiere al área total en la cual los objetos se pueden ver en la visión lateral (periférica), mientras se enfoca los ojos en un punto central, correspondiendo al 180o en horizontal. El campo se reduce, bien “cerrándose” por los costados (visión Tubular) o por causa de manchas que se forman en el ojo. • La medición de agudeza visual (a distancia) tiene poca o ninguna relación con la forma en que la persona puede usar la visión de cerca. Dos individuos con el mismo tipo de eficiencia visual no funcionarán en la misma forma, porque otros factores, aparte de la visión, pueden afectar el funcionamiento. El funcionamiento visual puede variar de un día a otro y de una situación a otra, aun en el mismo individuo (visión funcional). • Desde la Organización Mundial de la Salud (OMS) la discapacidad visual es aquella visión menor de 20/400 ó 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor corrección. Se considera que existe ceguera legal cuando la visión es menor de 20/200 ó 0.1 en el mejor ojo y con la mejor corrección o que independientemente de que su visión sea mejor, tiene un campo visual inferior a 20°. • La pérdida de agudeza visual se puede originar producto de patologías que afectan a cualquier parte del ojo; dentro de las más comunes se encuentran la catarata, el glaucoma, la retinopatía diabética, la degeneración macular, entre otras. Por otra parte, también se pueden provocar problemáticas visuales debido a una dificultad en la corteza cerebral occipital (ceguera cortical). 41 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD • La pérdida de campo visual puede ocurrir debido a enfermedades o desórdenes del ojo, del nervio óptico, o del cerebro. En general, se consideran cuatro tipos de defectos del campo: defectos altitudinales, como la pérdida de visión arriba o abajo de la horizontal, relacionados con anormalidades oculares, Hemianopía bitemporal, Escotoma central o Hemianopía homónima, perdida de un lado en ambos ojos, defecto del quiasma óptico. Con respecto a lo pedagógico se debe considerar aspectos básicos que debe tener en cuenta el profesor: • Posición que adopta el estudiante: recuesta la cabeza para ver el material impreso, se pega el papel a la cara, se arrodilla sobre la silla o inclina el tronco sobre la mesa. Mira de reojo. • En cuanto a los ojos: se tapa uno de ellos mientras lee o escribe, se pone una “visera” sobre lo que está leyendo o escribiendo, se los frota continuamente. Le lloran, enrojecen y parpadea constantemente, rechaza la luz del sol o la luz directa, mueve los ojos involuntariamente. • Con respecto a su actitud visual: mira objetos como un todo o por partes; discrimina formas o colores: Siempre, a veces, nunca discrimina. La discriminación es constante o variable. Mira a las personas a la cara cuando le hablan, se levanta para mirar la pizarra, hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio. • Con respecto a la búsqueda de objetos: busca los objetos que se le caen o pierde de vista, pide que se los recojan, palpa, se guía por el ruido, pregunta, pega uno a ambos ojos a la superficie. • Desplazamiento: no corre o lo hace torpemente, tropieza frecuentemente, camina mirando al suelo, camina encorvado, arrastra los pies al andar. • En cuanto a la luz: considerar el tipo de luz que prefiere, natural-artificial, dirigida a la tarea, normal-difusa. Intervención Educativa: la forma de trabajo es la misma de la educación regular nacional, con los mismos niveles educativos y con modalidad segregada e integrada. El trabajo se centra desde atención temprana, parvularia, básica, media, media laboral, adultos y superior. Las áreas de trabajo se centran en aspectos específicos propios del desarrollo de habilidades y conocimiento de la persona con discapacidad visual como eficiencia visual, actividades o habilidades de la vida diaria, orientación y movilidad y técnicas Instrumentales (Lectoescritura: Braille o macrotipo; Matemáticas: ábaco y cubaritmo) y tiflotecnológicas, entendiéndola como el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos y deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología. Adecuaciones Curriculares: existen diversas clasificaciones que agrupan las diferentes adaptaciones en torno a distintos criterios. Antonio Rodríguez Fuentes de la Universidad de Granada (2003) las explica desde la ubicación, adaptaciones curriculares de contexto, centro, aula e individuales para favorecer la inclusión de alumnos con baja visión o ciegos en el marco de una Escuela Inclusiva. 42 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Adecuaciones Curriculares de Centro o Escuela: al respecto es importante considerar aspectos como: • Determinar criterios adecuados para la evaluación psicopedagógica (metodología, momentos, técnicas...) y para la definición de las necesidades educativas especiales de los alumnos; diseñar planes de formación para incrementar la habilidad de los docentes en la intervención educativa con estos alumnos; asegurar la coordinación y colaboración entre todos los profesionales que entran en contacto con el estudiante, delimitando competencias y funciones para el logro de objetivos compartidos. • Establecer criterios para seleccionar mecanismos de lectura y de escritura (Braille, tinta o ambas), en el caso de alumnos con baja visión, y el sistema de lenguaje (verbal, gestual, palabra complementada, o mixta). • Cuando el alumno tiene una discapacidad visual, los materiales y recursos didácticos utilizados deben ser accesibles o adaptados a sus necesidades, a su percepción táctil, auditiva o incluso visual; si tienen resto visual, con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas. Deben ser diseñados según las necesidades de las personas a las que van dirigidos, considerando, además, los objetivos que se quiera conseguir. • Cautelar que las escuelas gocen de un acceso cómodo y seguro, tanto en su interior como en el entorno. En cuanto al exterior, la escuela ha de estar bien comunicada, con los medios de transporte escolares o públicos adecuados. Adecuaciones Curriculares en el Aula: los agrupamientos flexibles y el trabajo en grupos cooperativos pueden ser estrategias didácticas organizativas idóneas de intervención educativa, de manera que la capacidad visual requerida quede compartida o asumida por otros compañeros. • La ubicación de los alumnos con baja visión ha de ser una decisión, tomada tras una evaluación individual, dada la enorme heterogeneidad, que cotejará diversos aspectos como la iluminación y la accesibilidad a zonas comunes, a la pizarra y a la mesa del profesor. • Favorecer la movilidad autónoma del alumno por el aula, fomentar cuando esté justificado, que se desplace libremente por zonas comunes, como la salida, la mesa del profesor y los estantes donde guardan diversos materiales y recursos imprescindibles para el estudiante. • Utilizar materiales y recursos específicos de diversa naturaleza. Adecuaciones Curriculares Individuales: considerar aspectos relacionados con: • Programas de orientación y movilidad con establecimiento de puntos de referencia auditivos, olfativos y especialmente táctiles y técnicas básicas de posturas corporales, uso de los recursos de movilidad aludidos y práctica. •Programas de desarrollo cognitivo, especialmente orientados a potenciar la adquisición de ciertos aspectos, en los que frecuentemente se han observado desfases sobre nociones básicas a edades tempranas. • Técnicas de estudio, basadas en una metodología constructivista, con técnicas específicas para alumnos ciegos (como los gráficos en relieve con palabras claves, cuadros o enumeraciones de características fundamentales, síntesis de ideas en lugar del subrayado de las mismas) y para alumnos con baja visión (intensificar el uso de colores variados que 43 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD aumenten el contraste y, por tanto, resalten las ideas mediante la utilización de rotuladores de trazo grueso que incluso cubran la/s palabra/s si ello incrementa el contraste y la identificación, asegurándose de que no se desplace la tinta impresa, mapas conceptuales, cuadros sinópticos y gráficos ampliados y en color) •Programas de desarrollo de habilidades sociales, dada la dificultad que presentan estos alumnos en la adquisición de habilidades interpersonales, madurez social, adaptación de integración social, competencia social, repertorio de habilidades sociales, asertividad, creación de la autoimagen y autoconcepto y lenguaje corporal y gestual. • Programas para el desarrollo de habilidades de vida diaria (higiene, vestido, comida, conductas apropiadas, tareas del hogar, relación y utilización de materiales cotidianos y específicos), que se desarrollan espontáneamente en sujetos sin discapacidad visual, pero pueden requerir cierto entrenamiento adicional para personas con deficiencia visual. • Programas de orientación vocacional y profesional, cuyo propósito primordial es contribuir al aumento del conocimiento de sí mismo y dar a conocer las posibilidades educativas y laborales. •Considerar que la metodología y evaluación, pueden necesitar tiempo adicional para la adquisición de ciertos conceptos y habilidades, debido a que el tacto tiene un carácter analítico, es decir, va de lo particular a la totalidad, al contrario del funcionamiento visual, que sigue mecanismos de tipo deductivo, y ello conlleva un ritmo de aprendizaje más lento. 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Profesora de Educación Diferencial Especialidad Problemas de Audición y Lenguaje Magíster en Educación Diferencial Académica del Departamento de Educación Diferencial Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) m_angela.soteras@umce.cl 48 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Resulta complejo iniciar dando una definición de sordera o hipoacusia, por un lado, se podría decir, problemas para escuchar, dificulta en la audición, pérdida total o parcial para recibir estímulos auditivos, etc.., centrado en una mirada más bien clínica; y por otro lado se podría decir que persona sorda es aquella que se identifica con una comunidad particular, que posee una lengua propia y que ha desarrollado una identidad sorda particular. “Caracterizar” a una persona que tiene pérdida auditiva, es decir que tiene alteradas todas o algunas de las funciones de la audición, es tan complejo como querer caracterizar a una persona oyente. Conforman un grupo heterogéneo, donde múltiples factores se reúnen constituyendo siempre a un ser único, individual e irrepetible, al igual como sucede con cualquier ser humano. No existe una “única” identidad de persona sorda. Sin embargo, existen algunos factores que ayudan a comprender esta diversidad: I. Grado de pérdida auditiva: La audición residual (resto auditivo) que tenga una persona puede permitirle o no, captar ruidos o sonidos ambientales, y aún más, puede permitirle o no “escuchar” y discriminar el lenguaje oral. Esto, será determinante al momento de planificar su educación. La clasificación de las pérdidas auditivas, basada exclusivamente en el grado de pérdida y una de la más utilizada actualmente en nuestro país es la siguiente: Oyente: entre 0 a 25 dB Hipoacusia Leve: entre 25 a 40 dB Hipoacusia Moderada: entre 40 a 60 dB Hipoacusia Severa: entre 60 a 90 dB Hipoacusia profunda (sordera): de 90 dB y más (MINEDUC) Cada una de estas pérdidas auditivas impactan de manera particular en el sujeto y por ende las barreras que enfrenta, sus necesidades educativas y adecuaciones son distintas. A continuación, se presenta una tabla, extraída de “Guías de apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas 49 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Nivel 0/25 dB 25/40 dB 40/60 dB Intensidad de la pérdida NO SIGNIFICATIVA LEVE MODERADA Audición Desarrollo del lenguaje Perciben el habla y los sonidos sin grandes dificultades. El lenguaje oral se desarrolla en forma natural. Escucha y discrimina sonidos a una intensidad moderada. Las dificultades se pueden presentar con los sonidos débiles o distantes y en lugares con mucho ruido. El lenguaje oral se desarrolla sin grandes dificultades aunque pueden existir algunas imprecisiones, como por ej. vela/pela o madre / padre. La comprensión también se encuentra conservada aunque es probable que se puedan tener dificultades en conversaciones grupales. La comprensión del lenguaje oral se apoya sustantivamente en la vía visual y en la Lectura Labio Facial (LLF). Identifica y discrimina sonidos a corta distancia y siempre que la contaminación acústica no sea muy alta. En esta intensidad se emite la conversación en forma natural, por lo tanto, con ayuda de audífonos es probable que el niño/a desarrolle lenguaje oral por vía auditiva. Sin embargo, es posible que exista dificultad con la discriminación de algunas palabras, especialmente en conversaciones, grupos y discusiones en clase 50 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD 60/90 dB SEVERA La voz prácticamente no se oye sin embargo, es posible escuchar sonidos de relativa intensidad tales como aquéllos que provienen de objetos como un piano o un automóvil, entre otros. Gran dificultad en la producción y comprensión del lenguaje oral, su desarrollo se logra por medio de apoyos específicos (visuales, táctiles y kinésicos). Mayor facilidad para la producción y compresión de la lengua de señas. 90 ó Más dB PROFUNDA Escucha sólo sonidos de alta intensidad o volumen como aquéllos que provienen de objetos como una motocicleta, un tren o un avión entre otros. La voz no se oye.’ Pueden ser conscientes de altos sonidos y vibraciones, pero no pueden comprender cada palabra amplificada. La producción de lenguaje oral se logra sólo a través de apoyos específicos. Mayor facilidad para la producción y comprensión de la lengua de señas. especiales en el nivel de Educación Parvularia” (MINEDUC), que sintetiza algunas características de lenguaje y habla asociadas al grado de pérdida auditiva. Además de la anterior clasificación, cuya importancia fundamental radica en el conocimiento clínico de la relación entre el grado de pérdida auditiva y el desarrollo del lenguaje y habla, existe también una “clasificación pedagógica, que surge desde la mirada más socioantropológica de la sordera y la que puede llegar a ser más útil al momento de organizar un plan de trabajo educativo, es la siguiente: Persona hipoacúsica: aquella que con o sin ayuda técnica (audífono, implante coclear, u otro) logra discriminar lenguaje oral, y por tanto con una buena estimulación logrará adquirirlo en forma natural. 51 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Persona sorda: aquella que con o sin ayuda técnica (audífono, implante coclear, u otro) No logra la discriminación de este código auditivo oral. Su aprendizaje es eminentemente visual y además se identifica con la comunidad de sordos. Junto a lo anterior, es importante mencionar que, desde la propia comunidad Sorda, ya hace más de 20 años que han optado por la distinción de Sordos con mayúscula, para referirse a las personas que utilizan de manera fluente la Lengua de Señas y se sienten parte de la comunidad y, sordos, con minúscula, para aquellos han desarrollado lengua oral y se sienten más partícipes de la comunidad oyente que Sorda. Esta distinción se relaciona directamente con el desarrollo identitario de la persona sorda, con su sentido de pertenencia a una comunidad y poseedora de una cultura propia. II. Edad de Adquisición de la pérdida auditiva: Otro factor que ayuda a comprender a las personas con pérdida auditiva se relaciona con la edad en que aparece la pérdida de audición. Es diferente, (ni mejor ni peor), nacer sordo, donde el mundo nunca tuvo una dimensión sonora y prevalecen los aspectos visuales y tactiles del mundo, que adquirir la sordera posteriormente. La persona que adquiere la sordera, enfrenta un problema diferente, el mundo tiene y luego deja de tener la dimensión sonora. Influye la edad de la adquisición, si es antes de haber adquirido el lenguaje oral o si ya desarrolló este medio de comunicación y posee el código, aunque ahora no lo escuche. Desde este criterio es posible distinguir: • Pre-lingüístico: Cuando la pérdida auditiva ocurre antes de la adquisición del lenguaje oral: recién nacidos o primera infancia. • Post-lingüístico: Cuando la pérdida auditiva ocurre después de esta adquisición, es decir la persona ya ha desarrollado lenguaje y tiene un código de comunicación adquirido. Es posible una reacción depresivo-angustiosa, son sentimientos de “ duelo “, (pena, rabia, frustración) ante la pérdida de esta dimensión significativa de la vida. Es natural vivir estos sentimientos y es importante que así ocurra, lo que es necesario es revertir esta rabia e impotencia en formas de aceptación de sí mismo y de ser efectivos en la sociedad, sin sentimientos de lástima o de autocompasión. Y por último, podemos nombrar un tercer factor que ayuda en el conocimiento y comprensión de las personas con 52 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD pérdida auditiva y por ende a considerar en cualquier proceso educativo. Por la amplitud de temas que implica este factor, se le ha denominado variable ambiental. III. Factor Ambiental: Incluiremos en este factor aquellos aspectos referidos al medio que rodean a la persona con pérdida auditiva y podemos, de manera muy global agruparlos en: a) audición de los padres: la audición de los padres es un factor importante, el hijo sordo de padres sordos, contrario a creencias difundidas, pareciera estar beneficiado psíquicamente, recibe más estimulación al desarrollarse inmerso en un ambiente que se comunica en forma accesible para él. (modalidad comunicativa asumida en el hogar vs un niño que queda aislado). Un niño sordo de padres sordos presenta características muy diferentes a un niño de padres oyentes, no sólo influye la modalidad comunicativa, sino también la reacción emocional de los propios padres. b) reacción emocional y actitud de los padres: La pérdida auditiva afecta a la persona, al sujeto en general, no solo a su lenguaje. Afecta al individuo como un todo, trasciende del individuo y afecta a su medio, especialmente medio familiar. Las familias suelen reaccionar dolorosamente ante la diferencia de un niño, esta reacción, aunque comprensible, favorece que no actúen como agente facilitador del desarrollo del niño. La reacción emocional y la actitud que desarrollen los padres hacia el niño sordo influirá notablemente en su desarrollo psico-emocional. Ej. Si el niño es sobreprotegido o rechazado podrá favorecerse una autoestima pobre. En esta actitud influye la sociedad, los profesionales, familiares y amigos, personalidad previa de los padres, su historia de vida, que tengan o no otros hijos, etc.. Ningún padre espera que su hijo nazca “diferente” y por lo tanto y en especial cuando los padres son oyentes es natural que cursen algunas etapas de “duelo”; pena, tristeza, dolor, rabia, culpa e impotencia son reacciones naturales en los padres. Cada uno de estos sentimientos, cursará sus propias etapas, algunas más largas que otras, lo importante es ayudar, en este proceso, a lograr una real aceptación del hijo o hija. Actitudes como la sobreprotección y el rechazo no ayudan, ni una ni la otra, a lograr una real aceptación del propio niño. No es rara esta reacción, por que la familia pertenece a una sociedad que en general es indiferente, desvalorizadora, desconfiada ante lo “distinto”. No confía en las potencialidades del sordo, lo cree objeto de lástima o burla. Se estima que estas actitudes y reacciones se originan en el desconocimiento de la problemática de la sordera. 53 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD c) educación del niño: al interior de este factor confluyen múltiples variables intervinientes, entre ellas: si esta educación se inicia a temprana edad o en forma tardía, si se da en escuela especial o en escuela de oyentes, si las miradas y enfoques didácticos y metodológicos son adecuados a sus características, etc. Todo lo anterior es necesario a considerar cuando se piensa en una educación de calidad para la comunidad sorda, y es importante también la propia opinión de las personas sordas educadas en educación especial y en educación regular, cuáles son sus experiencias, la opinión del proceso vivido, cuáles son sus interpelaciones al mundo educativo. A partir de varias investigaciones y estudios realizado con jóvenes sordos integrados (“incluidos”), tanto en educación escolar como superior, se ha logrado a partir de sus propias demandas, conocer sus percepciones y opiniones de la experiencia vivida, algunas de ellas: A nivel personal, • No se sienten realmente integrados • Muchos no logran conformar su identidad • Sufren por no poder comunicarse A nivel Académico, • Tienen que buscar formas paralelas y en horarios extras para estudiar y entender la materia • Si no cuentan con intérprete, no pueden participar de la clase, ni dar su opinión con respecto a algún tema importante, lo mismo pasa en los trabajos en grupo. De este modo, no se fomenta en ellos el pensamiento crítico ni la reflexión • Con frecuencia, se enteran con retraso e incluso el mismo día de alguna evaluación o que debían entregar un informe. El profesor no lo escribe en la pizarra y nadie les avisa • Generalmente, tienen bajas calificaciones Tal como se señala en “En el camino hacia la educación superior inclusiva en chile”, (Programa para la Inclusión de Alumnos con Necesidades Especiales, PIANE-UC), “Las barreras y faciltadores son aspectos del contexto físico y social que interactúan con el individuo limitando o favoreciendo su actividad y participación social.” En el caso de 54 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD las personas sordas las barreras que más se reconoce son aquellas relacionadas con el tema comunicativo, sin embargo, es importante considerar también y con igual importancia, las percepciones, creencias, conocimientos de quienes rodean al niño, niña o joven sordo, es decir profesores, compañeras y compañeros, directivos, etc. Resulta necesario y urgente promover acciones y adecuaciones que permitan el acceso a la información, considerando las características y necesidades ya descritas más arriba, considerar la forma particular de acceder al conocimiento de las personas sordas, es decir considerar su aprendizaje visual y en especial considerar la propia percepción de sí mismo que tenga la persona sorda. Por otro lado, es importante también, comprender la relación que tiene la persona sorda con la lengua escrita; por lo general, el aprendizaje de esta lengua es un gran desafío para un niño sordo, niña sorda. Si ha desarrollado la lengua de señas como primera lengua, el aprendizaje de la lengua escrita será como una segunda lengua, lo cual trae desafíos diferentes al aprendizaje que un niño oyente tiene de la lectura y escritura. Durante el año 2018, primer semestre, una estudiante de último año de la Carrera de Educación Diferencial, especialidad Problemas de Audición y Lenguaje, realiza su Práctica Profesional en la Central de Recursos Pedagógicos para la Inclusión (CREPPI) del propio Departamento. La CREPPI brinda apoyo especial a estudiantes en situación de discapacidad que ingresan a la UMCE, entre ellos, jóvenes sordos. En este contexto, la estudiante en práctica, realizó un trabajo (entrevistas y grupos focales), con los académicos y compañeros de jóvenes sordos que estudiaban la carrera, en el cual logró sistematizar y validar una serie de adecuaciones que, surgiendo de la literatura, fueron consideradas las más pertinentes. Entre ellas, • Intérprete en Lengua de Señas Chilena • Al interior de la sala disposición de las sillas en semi círculo: favorecer lo visual • Entregar información relevante de manera escrita, no solo oral, e idealmente con anticipación: por ejemplo, apuntes y presentaciones, información de evaluaciones, trabajos, entre otros • Utilizar al máximo recursos visuales: glosarios, mapas conceptuales, diagramas, entre otros • Repetir preguntas o comentarios que haga algún o alguna compañera • Escribir conceptos claves en la pizarra • Al usar power point u otro, alternar explicaciones con pausas para dar tiempo de observar la imagen que se proyecta. (la persona sorda no puede simultáneamente mirar al intérprete o profesor y la imagen) Junto a lo anterior, Vianney Sierralta Aracena , señala, en relación a una educación de calidad y justa para los 55 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD sordos, una educación que “ impulse el desarrollo de la Lengua natural como medio de acceso al currículum, que otorgue espacio a los ámbitos referidos a su propia Cultura, que favorezca la génesis de la Identidad del Ser Sordo. Cumplir, entonces; con los siguientes requisitos (Marchesi, 1999): 1. Profesorado preparado y competente en la Lengua de Señas. 2. Presencia de varios alumnos Sordos en el mismo establecimiento para favorecer la comunicación entre ellos. 3. Contacto con adultos Sordos, presencia de educadores Sordos e incorporación de intérpretes en Lenguaje de Señas. 4. Recursos materiales. (Comunidad y Educación De las personas Sordas en Chile). Referencias bibliográficas: • https://cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/03/Sierralta_Comunidad-Educacion-Sordos-2010.pdf • https://cultura-sorda.org/ • http://piane.uc.cl/component/com_multi_contenido/Itemid,166/id_item,82/task,verItem/vista,sabermas/En camino hacia la educación superior en Chile • http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/GuiaAuditiva.pdf • https://www.youtube.com/watch?v=xtWdXy0UE44 Documental en Youtube: Distintos como todos. Cultura sorda y sordociega en Chile. 56 el ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD 57 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD 58 DIFICULTAD APRENDIZAJE 59 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR Georgina García Escala Departamento de Educación Facultad de Humanidades Universidad de La Serena gegarcia@userena.cl 60 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Los trastornos del neurodesarrollo pueden afectar de manera importante el aprendizaje formal. De estos trastornos, los más comunes en la infancia son el Trastorno Específico del Aprendizaje (TEA) y el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). El primero, también denominado Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) (MINEDUC, 2010; 2020), se caracteriza por una dificultad en el procesamiento con base neurológica. El segundo, por una alteración en las funciones ejecutivas por una dificultad en el sistema dopaminérgico. Ambas condiciones, según su gravedad y atención especializada recibida de manera oportuna, pueden o no remitir en la etapa de la adolescencia y la adultez (DSM-V, 2013). Por ello, algunos investigadores las denominan “discapacidades de aprendizaje”, porque afectan el aprendizaje y el rendimiento académico de quienes la presentan y pueden ocasionar un fuerte impacto en la calidad de vida de las personas (NCLD, 2017). En la actualidad, diversas universidades en el mundo han incorporado la atención especializada a los estudiantes que han sido diagnosticados con DEA o con TDAH (Canadá, Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda, entre otras). Estas medidas permiten por una parte, garantizar una educación de calidad con equidad en todos los niveles educacionales y por otra, prevenir probables repitencias y deserción durante la progresión académica, con sus costos emocionales y económicos para este grupo de personas. En Chile, y desde al año 2018, el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile ha incorporado diversos ajustes, adecuaciones y apoyos a la Prueba de Transición Universitaria (PTU) (ex Prueba de Selección Universitaria) para resguardar la igualdad de oportunidades de los estudiantes con discapacidad u otra alteración del neurodesarrollo, que rindan dicha prueba. En el caso de los estudiantes con DEA o con TDAH, los ajustes que entrega el DEMRE son: tiempo adicional de 50%, pausa de 15 minutos, sala con capacidad para un máximo de 5 personas y sin estímulos, a fin de favorecer el procesamiento cognitivo o las funciones ejecutivas, durante la evaluación (DEMRE, 2020). Las instituciones de educación superior del país, comprometidas con la inclusión educacional y social de todos sus estudiantes, también debieran incorporar algunos apoyos para garantizar igualdad de oportunidades educativas a los estudiantes que presenten DEA o TDAH. Es probable además que estas modificaciones curriculares, promuevan en otros estudiantes que no presenten estas condiciones, una rápida progresión de sus habilidades académicas al recibir nuevas estrategias y apoyos, en lectura y escritura disciplinar. 61 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD El presente apartado tiene como propósito fundamental analizar el concepto DEA y TDAH, etiología, clasificación y conocer algunos apoyos específicos que las instituciones de educación superior en el mundo, están entregando a este grupo de estudiantes, para su atención educacional integral. A.- Dificultad Específica de Aprendizaje a) Concepto Las DEA comprender una alteración del neurodesarrollo que dificulta el aprendizaje formal y la utilización de las aptitudes académicas. Según el DSM-V (2013), este trastorno se manifiesta durante la infancia o la adolescencia y presenta algunos de los siguientes síntomas, al menos durante seis meses: • Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo. • Dificultad para comprender el significado de lo que se lee. • Dificultades ortográficas. • Dificultades con la expresión escrita. • Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el cálculo. Dificultades para el razonamiento matemático. Los sujetos que presentan DEA, tienen sus aptitudes académicas afectadas, están por debajo de lo esperado para la edad cronológica e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana. El bajo rendimiento académico es confirmado con pruebas estandarizadas administradas individualmente, en el marco de una evaluación clínica integral. Esta evaluación debe considerar la historia del sujeto, con sus antecedentes del desarrollo evolutivo, médicos, familiares y educativos, y además, sus informes escolares y una evaluación psicoeducativa. Si bien, las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, puede que éstas no se exterioricen totalmente hasta que las exigencias de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del alumno. 62 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD b) Etiología Las DEA no están ocasionadas por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas (DSM-V, 2013). De La Peña y Bernabéu (2018) realizan una síntesis de diversos estudios genéticos y de neuroimagen sobre sujetos con esta condición y concluyen que esta condición se debe a alteraciones cerebrales específicas. En las DEA con dominio en lectura y escritura participan distintos mecanismos cerebrales disfuncionales que se encuentran en: el hemisferio derecho, el hemisferio izquierdo, las estructuras subcorticales y el cerebelo. Estos mecanismos a su vez, están a la base de diversos procesos cognitivos (procesamiento auditivo, procesamiento fonológico, procesamiento léxico, procesamiento semántico, procesamiento sintáctico, procesamiento visual de palabras, procesamiento ortográfico y memoria de trabajo verbal) que permiten la decodificación y la comprensión lectora. Las variantes genéticas implicadas en este trastorno determinan las malformaciones que se producen en la migración neuronal, generando estas disfunciones en los circuitos cerebrales (De La Peña et al., 2018). En las DEA con dominio en matemática también participan diversos mecanismos alterados que se ubican en diferentes partes del cerebro: el hemisferio derecho, el hemisferio izquierdo y la corteza prefrontal y, que sustentan diversas habilidades cognitivas a la base del procesamiento matemático. Estas habilidades son la utilización de un sistema analógico para representar cantidades, un código verbal en el cual lo números se organizan en secuencias de palabras organizadas sintácticamente y un código visual ideográfico (arábico) que permite la representación de los números en cadenas de dígitos y además requiere, mecanismos de control atencional y ejecutivo. Se postula que en los sujetos con esta condición, existiría una desconexión de estas habilidades. Los estudios genéticos aún son escasos y poco concluyentes (De La Peña et al., 2018). Las DEA son un trastorno del neurodesarrollo, probablemente de índole genética. Esta condición no está ocasionado por malas metodologías, deprivación cultural o alteraciones sensoriales o cognitivas. Los factores contextuales cuando no son adecuados para el estudiante con DEA pueden agravar su funcionamiento cognitivo, pero no provocarlo. 63 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD c) Clasificación El DSM-V (2013) clasifica el TEA o DEA, según la habilidad académica afectada o según su gravedad. Según la habilidad académica afectada, las DEA se clasifican en: - con dificultades en lectura: los sujetos presentan falta de precisión en la lectura de palabras, dificultad en la velocidad o fluidez de la lectura y baja comprensión lectora. Es decir, pueden realizar una lectura de palabras de manera imprecisa o lenta y con esfuerzo (leen un listado de palabras en voz alta, pero de manera incorrecta o lenta o adivinan las palabras). También algunos pueden leer un texto, pero no comprender las oraciones, las relaciones entre ellas, las inferencias o el sentido profundo de lo que leen. Asimismo, pueden cometer muchos errores ortográficos (añadir, omitir, o sustituir letras o silabas). Se utiliza además el término alternativo de dislexia para referirse a un patrón de procesamiento alterado durante la decodificación o comprensión lectora. - con dificultad en expresión escrita: los estudiantes presentan dificultades para hacer corrección ortográfica, corrección gramatical y de la puntuación y carecen de claridad u organización de la expresión escrita. Es decir, pueden realizar múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organizar mal los párrafos y expresar con poca claridad las ideas escritas. - con dificultad en matemática: presentan dificultades en el sentido de los números, alteraciones en la memorización de operaciones aritméticas, dificultades para hacer cálculo correcto o fluido o desarrollar un razonamiento matemático correcto. Es decir, tienen dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (comprende mal números, magnitudes y sus relaciones, utiliza el conteo con los dedos en lugar de recordar la operación matemática, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos). Se utiliza además el término alternativo de discalculia para referirse a este patrón de dificultades para el procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones matemáticas y calculo correcto. Según la gravedad, las DEA se clasifican en: - leve, el sujeto puede presentar algunas dificultades de aprendizaje en uno o dos ámbitos pero es suficientemente leve y el propio individuo puede compensar sus dificultades o desempeñarse mejor cuando 64 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD recibe una adaptación adecuada o atención psicopedagógica, durante la etapa escolar - moderada, el sujeto presenta serias dificultades en sus aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, y tiene pocas probabilidades de superarlas si no cuenta con períodos de enseñanza psicopedagógica intensiva durante la edad escolar. En algunos casos, se requieren adaptaciones o servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz. - grave, el sujeto presenta graves dificultades que afectan varias áreas académicas, tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza especializada, constante e intensiva individualizada, durante la mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia sus actividades. Las DEA con dificultad en lectura, expresión escrita o en matemáticas, según su gravedad, pueden no remitir en la edad adulta e impactar en el rendimiento académico en educación superior. En este nivel educacional, estos estudiantes deberán enfrentar con sus recursos limitados, tareas que demandan aptitudes académicas muy complejas (exámenes programados, lectura o escritura disciplinar, informes técnicos, tareas académicas excesivamente pesadas) Por ello, garantizar una atención especializada para este grupo de estudiantes, favorecerá su ingreso, progresión y egreso en educación superior. B. Trastorno de Déficit Atencional e Hiperactividad a) Concepto El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por un patrón persistente de inatención, hiperactividad-impulsividad y que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo o ambos. En la etapa de la niñez y la adolescencia, el trastorno se lo asocia comúnmente a dificultades en el aprendizaje escolar y a problemas de adaptación. En cambio en la adultez, se lo asocia a conductas de riesgo. En el país, el TDAH tiene una prevalencia de un 10% y constituye uno de los trastornos que conlleva importantes consecuencias individuales, de salud pública y económica (Puddua, Rothhammer, Carrasco, Aboitiz, y Rothhammer, 2017). 65 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Según el DSM-V (2013), el TDAH presenta dos características importantes, la inatención y la hiperactividad e impulsividad. La inatención es uno de los síntomas del TDAH que se deben haber mantenido por lo menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecte directamente las actividades sociales y académicas/laborales. Los síntomas de la inatención no son solo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. En el caso de los niños se requiere que presenten seis o más de los siguientes síntomas. En el caso de las jóvenes mayores de 17 años y los adultos se requiere un mínimo de cinco síntomas que se detallan a continuación (DSM-V, 2013): a) Con frecuencia fallan en prestar atención a detalles o por descuido cometen errores en la tares escolares, en el trabajo o, durante otras actividades que requieren precisión b) Con frecuencia tienen dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas que requieren atención sostenida c) Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente, como si tuviera a mente en otra cosa, incluso en ausencia de otros estímulos d) Con frecuencia no siguen las instrucciones y no terminan las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas o actividades, tiene dificultades para secuencias actividades, dificultades para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden, descuido y desorganización en el trabajo, mala gestión del tiempo f) Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, ya sea tareas escolares o quehaceres domésticos y en adolescentes mayores y adultos, dificultad para preparar informes, completar formularios revisar articulo largos g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades, como los lápices, billeteras, llaves, antojos, etc. h) Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos o cuando adultos se distrae con pensamientos no relacionados i) Con frecuencia olvida las actividades cotidianas, como hacer las tareas, las diligencias, y cuando adultos 66 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD devolver llamadas, pagar las facturas, acudir a citas La hiperactividad e impulsividad son síntomas del TDAH que deben mantenerse por lo menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecte directamente las actividades sociales y académicas/ laborales. Al igual que el síntoma de inatención, la hiperactividad e impulsividad no son una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. En los niños se requiere a lo menos seis o más de los siguientes síntomas. En los adolescentes de 17 años y adultos se requiere un mínimo de cinco síntomas (DSM-V, 2013): a) Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento b) Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que se mantenga sentado en su lugar, se levanta en la clase o en la oficina c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones que no resulta apropiado, en adultos puede limitarse a estar inquieto d) Con frecuencia es incapaz de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas e) Con frecuencia está ocupado actuando como si lo impulsara un motor, se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado en clases o reuniones f) Con frecuencia habla excesivamente g) Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta, termina ls fres de otros , no respeta los turnos de habla h) Con frecuencia le es difícil respetar su turno, mientras espera en una cola i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros, se mete en las conversaciones. Juegos o actividades, e incluso puede utilizar cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso, los adultos pueden inmiscuirse a lo que hacen otros En el DMS-V (2013) se especifica además que, algunos síntomas de inatención o hiperactividad - impulsividad están presentes antes de los 12 años, se presentan en dos o más contextos (hogar, escuela, universidad, trabajo u otro lugar) e interfieren en el funcionamiento social, académico o laboral de las personas con dicha condición, o reducen la calidad de dichos funcionamientos. 67 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD b) Etiología La causa del TDAH no está exenta de controversia, en especial porque no hay biomarcadores del TDAH. Por ello, se observan diversas posturas que se pueden agrupar en dos extremos. En un extremo se ubican los investigadores que niegan la existencia de un origen biológico y en el otro, los que señalan que hay un origen genético con una alta heredabilidad (80%). Los autores que niegan el origen biológico del TDAH señalan que hasta el momento no existen suficientes evidencias de biomarcadores de la presencia de una disfunción cerebral que ocasione los síntomas. La falta de atención, hiperactividad e impulsividad serían consecuencias de problemas psicológicos como depresión, ansiedad o de algún evento traumático (separación de los padres, celos por el nacimiento de un hermano o ser víctima de matonaje escolar, entre otros). Además, señalan estos autores, existe gran variabilidad en la prevalencia de la condición, según la metodología utilizada para diagnosticarla (García, González y Pérez, 2014 y Peña y Montiel-Nava, 2003 en Puddua et al., 2017). Los autores que postulan que el TDAH es de origen biológico, señalan que existe una amplia variedad de investigación que dan cuenta de la participación de factores genéticos, pero no excluyen la participación de otros factores de riesgo no biológicos, como: edad de inicio del trastorno, nivel socioeconómico, estilos de vida, modelos educacionales, conflictos entre hermanos, u otras condiciones desencadenantes. Así, los estudios sobre el origen genético del TDAH señalan que esta condición se debe a una disfunción de la neurotransmisión hacia la corteza prefrontal y los ganglios basales. En estudios más recientes de metaanálisis reveló que el alelo de 7 repeticiones del gen DRD4 (DRD4/7R) está relacionado con el TDAH (OR = 1,33, 95% CI 1,15-1,54) (Puddua et al., 2017). Finalmente, se puede señalar que el TDAH es un alteración multicausal, en el cual el factor genético constituye un factor no despreciable de riesgo (Puddua, et al., 2017). 68 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD c) Clasificación El DSM-V (2013) clasifica el TDAH en tres grupos, según los síntomas predominantes. Presentación combinada: si se cumple el criterio inatención y el criterio hiperactividad e impulsividad, durante los últimos 6 meses. Presentación predominante con falta de atención: si se cumple el criterio inatención, pero no se cumple el criterio hiperactividad e impulsividad, durante los últimos 6 meses. Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: si se cumple el criterio hiperactividad e impulsividad pero no se cumple el criterio inatención, durante los últimos 6 meses. Además, el DSM-V (2013) señala que se debe especificar si el TDAH está en remisión parcial y la gravedad actual. El primero se refiere a que cuando previamente se cumplían todos los criterios y durante los últimos 6 meses no se cumplen todos pero los síntomas siguen afectando el funcionamiento, social, académico y laboral. El segundo, a si el TDAH es leve, moderado o grave. El TDAH es considerado Leve cuando presenta pocos o ningún síntoma más que los necesarios para el diagnóstico y este solo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral. Moderado, cuando los síntomas o deterioro funcionales presentes entre leve y grave. Grave, cuando la presencia de muchos síntomas aparta de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral (DSM-V, 2013). Los estudiantes universitarios que hayan sido diagnosticados con DEA o con TDAH durante su infancia o adolescencia y, según su gravedad o, si no recibieron una atención educacional pertinente, puede que su condición no remita en la adultez (DSM-V, 2013). Por ello, cuando deban enfrentar tareas cognitivas más desafiantes, su rendimiento académico y social se podría ver afectado. En estos casos, es necesario proporcionar oportunidades de desarrollo académico y evaluaciones de aprendizaje con recomendaciones especiales, a fin de garantizar una educación superior inclusiva. 69 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD C. Adecuaciones, ajustes y apoyos para estudiantes con Dificultades de Aprendizaje y/o con Déficit Atencional e Hiperactividad en educación superior Las universidades inclusivas como la Western University de Canadá y The University of Auckland de Nueva Zelanda, crean entornos educativos seguros, inclusivos y con equidad educacional, para todos sus estudiantes, incluidos los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Para poder postular a estos apoyos, los estudiantes que hayan tenido o tengan la condición DEA o TDAH y observen que su rendimiento académico y social se ve afectado, deben entregar la documentación que certifique su condición para optar a dichos apoyos, la cual debe estar realizada por un profesional competente. La documentación puede ser el informe psicopedagógico escolar, certificación de un profesional de salud, u otro documento que certifique la condición, que señale las evaluaciones realizadas, el impacto de la condición en el aprendizaje y las recomendaciones curriculares para optar a condiciones especiales (como tiempo extra, un computador con apoyo técnico de asistencia, etc.). Los apoyos pueden ser permanentes o transitorios, según su gravedad. Estos apoyos pueden brindarse en diferentes ámbitos: a) Evaluaciones Tiempo adicional para escribir Tiempo de descanso Uso de un lector de pantalla y/ o un programa que escriba Sala con menos estudiantes o individual si utiliza computador con tecnología asistida Aula Brindar asistencia para encontrar un tomador de notas voluntario de la clase, de manera que proteja la privacidad y dignidad del estudiante Proporcionar previamente, copias de los materiales de presentación y notas del curso Permitir la grabación de la clase Utilizar videos con subtítulos Proporcionar asientos en la parte delantera de la sala para reducir las distracciones. Asegurar descansos periódicos Presentar los materiales de la clase, en diversos formatos (oral, escrito, visual). 70 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD b) Laboratorio Permitir un compañero para el trabajo en el laboratorio Proporcionar asientos en la parte delantera de la sala para reducir distracciones Asegurar descansos periódicos Demostrar los procedimientos y proporcionar tiempo para la práctica Presentar los materiales de laboratorio e instrucciones en una variedad de formato (por ejemplo, instrucciones orales y escritas, representación visual, etc.) Permitir que los estudiantes utilicen tecnología de asistencia (por ejemplo, un escáner o bolígrafo hablante para leer textos) Organizar el equipo de laboratorio para que sea fácilmente accesible Permitir tiempo extra para que el estudiante se instale y complete el trabajo de laboratorio c) Comunicación Utilizar lenguaje sencillo Hable claro; reformule sus explicaciones y repita si el alumno no lo logra entender Reforzar conceptos con imágenes o gráficos Reforzar la explicación de un proceso con una demostración Permitir que el estudiante grabe conferencias o explicaciones para su uso posterior Permitir que el estudiante exprese sus pensamientos Pedir al alumno que repita lo que está diciendo, si usted está teniendo dificultad para entender Leer las instrucciones en voz alta y explicar los pasos de un proceso de cálculo si así lo solicita d) Talleres de aprendizaje Aprender a identificar sus fortalezas y debilidades en el informe psicopedagógico y estrategias para superar las dificultades académicas Desarrollar diversas estragias para promover la lectura de textos disciplinares, el estudio, el aprendizaje de nueva información, la toma de notas, la redacción de ensayos y la redacción de exámenes. Aprender a monitorear su progreso, reflexionar sobre la efectividad de sus planes y realizar los 71 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD cambios necesarios Trabajar para comprender mejor sus capacidades en diferentes entornos y, por lo tanto, fortalecer su capacidad de autogestión en la universidad y en el lugar de trabajo Algunos apoyos que las universidades brindan a los estudiantes con DEA o con TDAH, pueden ser incorporados en todas las clases y facilitará además, la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes que no han desarrollado habilidades académicas. Sin embargo, los estudiantes con DEA o con TDAH probablemente requerirán de este apoyo curricular por más tiempo, para alcanzar un mejor funcionamiento académico. Finalmente, es necesario destacar que se debe evitar: hacer suposiciones sobre los límites de lo que alguien podría ser capaz de hacer, interrumpir a un estudiante o terminar las oraciones de lo quiere decir, ya que se podría malinterpretar lo que quería expresar y, llamar la atención sobre el estudiante y / o sus desafíos. Todos los estudiantes en educación superior merecen una educación inclusiva y las universidades que se comprometen con este tipo de educación, deberán desarrollar los apoyos y ajustes más pertinentes para que los estudiantes se desarrollen de manera integral y puedan colaborar con el desarrollo de su comunidad. Referencias bibliográficas Asociación Americana de Psiquiatría (2013) Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM 5. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría. De La Peña, C. y Bernabéu, E. (2018). Dislexia y discalculia: una revisión sistemática actual desde la neurogenética. Universitas Psychologica, 17(3). 1-11- Revisado en: https.//doi.org/10.11144/Javeriana.upsy 17 3 ddrs. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) Universidad de Chile. (2020) Sitio para postulaciones. Revisado en: https://demre.cl/inscripcion/postulantes-con-discapacidad 72 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA DIVERSIDAD Ministerio de Educación de Chile (2010) Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Revisado en: https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2018/06/DTO-170_21-ABR-2010.pdf. Ministerio de Educación de Chile (2020) Manual de uso formulario único de evaluación integral-FUDEI. Revisado en: https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2020/01/MANUAL-DE-USOFUDEI-2020.pdf. National Center for Learning Disabilities (NCLD) (2017). El estado de las discapacidades del aprendizaje: comprender el 1 en 5. Revisado en: https://www.ncld.org/research/state-of-learning-disabilities. Puddua, G., Rothhammer, P., Carrasco, X., Aboitiz, F. y Rothhammer, F. (2017). Déficit atencional con hiperactividad: trastorno multicausal de la conducta, con heredabilidad y comorbilidad genética moderadas. Rev Med Chile, 145, 368- 372. The University of Auckland de Nueva Zelanda (2020) Apoyo para discapacidades de aprendizaje específicas. Revisado en: https://www.auckland.ac.nz/en/on-campus/student-support/personal-support/ students-with-disabilities/support-for-current-students/support-for-specific-learning-disabilities.html. Western University de Canadá (2020) Servicio de apoyos para estudiantes con discapacidades. Revisado en: https://grad.uwo.ca/administration/regulations/14.html. 73 Este libro fue financiado por el Ministerio de Educación a través del Proyecto ULS 1799 “Plan de Apoyo Integral de Estudiantes de la Universidad de La Serena, en un marco de Inclusión y Accesibilidad Universal” 74
