Possui graduação em Letras - Português, mestrado em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005) e doutorado em Linguística pela mesma universidade (2009). Aline Cassol Daga Licenciada em Língua Portuguesa e mestre em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). CEAD/UDESC/UAB Lucilene Lisboa de Liz (Org.) Arice Cardoso Tavares Mestre em Linguística Aplicada, pela Universidade Católica de Pelotas, e graduada em Licenciatura Língua Portuguesa e Espanhola e suas respectivas literaturas. Luís Fernando Prado Telles Bacharel e licenciado em Letras (1997), mestre (2000) e doutor (2009) em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), ambos na área de Literatura Portuguesa. Análise e Produção Textual II Análise e PRODUÇÃO TEXTUAL II CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA CEAD/UDESC/UAB Análise e PRODUÇÃO TEXTUAL II Centro de Educação a Distância Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade Aberta do Brasil Análise e PRODUÇÃO TEXTUAL II FLORIANÓPOLIS CEAD/UDESC/UAB 1ª edição - Caderno Pedagógico Análise e Produção Textual II Governo Federal Presidente da República | Dilma Rousseff Ministro de Educação | Aloizio Mercadante Oliva Secretário de Regulação e Supervisão da Educação Superior | Jorge Rodrigo Araújo Messias Diretor de Regulação e Supervisão em Educação a Distância | Hélio Chaves Filho Presidente da CAPES | Jorge Almeida Guimarães Diretor de Educação a Distância da CAPES/MEC | João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governo do Estado de Santa Catarina Governador | João Raimundo Colombo Secretário da Educação | Eduardo Deschamps UDESC Reitor | Antonio Heronaldo de Sousa Vice-Reitor | Marcus Tomasi Pró-Reitor de Ensino de Graduação | Luciano Hack Pró-Reitor de Extensão, Cultura e Comunidade | Mayco Morais Nunes Pró-Reitor de Administração | Vinícius A. Perucci Pró-Reitor de Planejamento | Gerson Volney Lagemann Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação | Leo Rufato Centro de Educação a Distância (CEAD/UAB) Diretor Geral | Marcus Tomasi Diretora de Ensino de Graduação | Fabíola Sucupira Ferreira Sell Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação | Lucilene Lisboa de Liz Diretora de Extensão | Vera Márcia Marques Santos Diretor de Administração | Ivair de Lucca Chefe de Departamento de Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Isabel Cristina da Cunha Subchefe de Departamento de Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Vera Márcia Marques Santos Secretária de Ensino de Graduação | Rosane Maria Mota Coordenadora de Estágio | Vera Márcia Marques Santos Coordenador UDESC Virtual | Luiz Fabiano da Silva Coordenador Geral UAB | Estevão Roberto Ribeiro Coordenadora Adjunta UAB | Gabriela Maria Dutra de Carvalho Coordenadora de Curso UAB | Carmen Maria Cipriani Pandini Coordenadora de Tutoria UAB | Ana Paula Carneiro Secretaria de Curso UAB | Elizabeth Maes Savas Jacques Copyright © UDESC/ CEAD/UAB <2012> Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição. Lucilene Lisboa de Liz (Org.) Aline Cassol Daga Arice Cardoso Tavares Luís Fernando Prado Telles Análise e PRODUÇÃO TEXTUAL II Caderno Pedagógico 1ª edição Florianópolis Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina 2012 Professores autores Lucilene Lisboa de Liz (Org.) Aline Cassol Daga Arice Cardoso Tavares Luís Fernando Prado Telles Design instrucional Daniela Viviani Professora parecerista Sabrina Casagrande Projeto instrucional Ana Cláudia Taú Carla Peres Souza Carmen Maria Pandini Cipriani Daniela Viviani Melina de la Barrera Ayres Roberta de Fátima Martins Projeto gráfico e capa Elisa Conceição da Silva Rosa Sabrina Bleicher Diagramação Elisa Conceição da Silva Rosa Sabrina Bleicher Revisão de texto Aline Cassol Daga Arice Cardoso Tavares A532 Análise e produção textual II: caderno pedagógico. / Lucilene Lisboa de Liz (organizadora); Aline Cassol Daga, Arice Cardoso Tavares, Luís Fernando Prado Telles. [designer instrucional Daniela Viviani] – Florianópolis: Diretoria de Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina, 2012. 93 p. : il. ; 28 cm Inclui Bibliografia ISBN: 978-85-64210-72-1 1. Lingüística. 2.Redação. I. Liz, Lucilene Lisboa de. II. Daga, Aline Cassol. III.Tavares, Arice Cardoso. IV. Telles, Luís Fernando Prado. V. Título. CDD 418 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da UDESC Sumário Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 CAPÍTULO 1 Leitura e Produção de textos argumentativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Seção 1 - Textos escritos, argumentação e linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Seção 2 - Tipos de argumentos e estratégias argumentativas . . . . . . . . . . . 24 CAPÍTULO 2 Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seção 1 - Resenha: definição e objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seção 2 - Resenha descritiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seção 3 - Resenha crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 40 42 49 CAPÍTULO 3 Artigo Acadêmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Seção 1 - Artigo: finalidade sociocomunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Seção 2 - A configuração formal do artigo segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conhecendo os professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 85 87 91 93 Apresentação Prezado(a) estudante, Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Análise e Produção Textual II. Ele foi organizado, didaticamente, a partir da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso de Pedagogia a Distância da UDESC. Esse material foi elaborado com base na característica da modalidade de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – o ensino a distância. É um recurso didático fundamental na realização de seus estudos; organiza os saberes e conteúdos de modo que você possa estabelecer relações e construir conceitos e competências necessárias e fundamentais a sua formação. Esse Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca problematizar a realidade aproximando a teoria e prática, a ciência e os conteúdos escolares, por meio do que se chama de transposição didática - que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber escolar a ser ensinado e aprendido. Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário à leitura. Anote e problematize o conteúdo com sua prática e com as demais disciplinas que irá cursar. Faça leituras complementares, conforme sugestões e realize as atividades propostas. Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e estratégias de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com todo o esforço necessário. Bons estudos! Equipe CEAD\UDESC\UAB Introdução Caro(a) aluno(a), A escrita fará parte de toda sua caminhada acadêmica. Nesse sentido, a Disciplina de Análise Produção Textual II foi planejada considerando as suas necessidades em relação aos gêneros que terá de produzir e às exigências que a escrita nos impõe. Primeiramente, para a escrita dos diferentes gêneros acadêmicos, você precisará desenvolver a habilidade de argumentar. Para tanto, apresentamos para você uma discussão inicial sobre os recursos linguísticos mobilizados na produção da escrita argumentativa. Em seguida, você estudará o gênero resenha, um gênero bastante exigido dentro da academia. Esse estudo compreenderá discussões relativas à definição desse gênero, sua aplicabilidade, os objetivos de seu uso, a apresentação de dois principais tipos de resenha e a prática de escrita do gênero. Finalmente, você será apresentado ao gênero discursivo do artigo acadêmico. O estudo desse gênero consistirá inicialmente na apresentação de como o gênero se estrutura, além de aspectos relativos a sua formatação, com vistas à produção do gênero. O nosso objetivo, ao produzir este Caderno Pedagógico, é o de que você desenvolva as habilidades necessárias para a produção dos gêneros discursivos de maior exigência dentro da esfera acadêmica. Um abraço! Os autores Programando os estudos Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos diários e programados para que você possa obter sucesso na sua caminhada acadêmica. Portanto, procure estar atento aos cronogramas do seu curso e disciplina para não perder nenhum prazo ou atividade, dos quais depende seu desempenho. As características mais evidenciadas na EaD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização pessoal. Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo semanais. Para o desenvolvimento desta Disciplina você possui a sua disposição um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de ensino, que são: » Recursos didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico. » O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). » O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de autoavaliação. » O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores. Ementa Práticas de Texto Acadêmico. Leitura e análise de textos produzidos no curso. Reescrita de textos produzidos. Artigo Científico. Objetivos de aprendizagem Geral Reconhecer a leitura e a escrita como habilidades necessárias à produção do conhecimento científico, bem como, compreender os recursos linguísticos mobilizados na produção dos gêneros discursivos resenha e artigo científico. Específicos » Desenvolver seu universo linguístico, incorporando recursos de comunicação oral e escrita; » Ampliar a capacidade de leitura e redação, a partir da análise e da criação de textos acadêmicos; » Estabelecer associações e correlações de conhecimentos e experiências, desenvolvendo o pensamento analítico e crítico; » Aumentar seus recursos pessoais para identificação, criação, seleção e organização de ideias na expressão oral e escrita; » Desenvolver a atitude de respeito ao desafio que constitui a interpretação e construção de um texto acadêmico; Carga horária 36 horas/aula 12 Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme sua agenda de estudos: DATA ATIVIDADE Conteúdo da disciplina Veja, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de aprendizagem. Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo que deve ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo. Capítulo 1 – Neste capítulo, você terá contato com discussões que pretendem contribuir para a compreensão do fenômeno da linguagem na sua dimensão argumentativa e para a sistematização de recursos linguísticos que constroem um texto explicitamente argumentativo. Capítulo 2 – No segundo capítulo, você será apresentado a um gênero textual bastante utilizado na esfera acadêmica, a resenha. Inicialmente, será abordada uma definição do gênero, suas aplicabilidades e objetivos de uso. Na sequência, você terá contato com os dois principais tipos de resenhas, a descritiva 13 e a crítica. Ao longo do capítulo, serão desenvolvidas as habilidades de análise textual do gênero, bem como as técnicas de construção. Capítulo 3 – O terceiro e último capítulo abordará o gênero artigo acadêmico. Você terá contato com uma definição mais geral sobre o gênero e sobre algumas possíveis formas de apresentação e de formatação dele. Passemos, agora, ao estudo dos capítulos! 14 1 Leitura e Produção de Textos Argumentativos Arice Cardoso Tavares Prezado(a) aluno(a), as discussões deste capítulo pretendem contribuir para a compreensão do fenômeno da linguagem, na sua dimensão argumentativa, e para a sistematização de recursos linguísticos que tecem um texto explicitamente argumentativo. Esperamos que após a leitura e a apropriação dos conhecimentos aqui expostos, você, acadêmico do Curso de Pedagogia a Distância, sinta-se instigado e seguro para produzir textos desta natureza. Objetivo geral de aprendizagem » Conhecer a teoria básica a respeito da argumentação, fixando, principalmente, na organização de parágrafos argumentativos e na identificação dos tipos de argumentos e das estratégias de argumentação. Seções de estudo Seção 1 – Textos escritos, argumentação e linguagem Seção 2 – Tipos de argumentos e estratégias argumentativas CAPÍTULO 1 As seções de estudo deste capítulo estão estruturadas de modo que você inicie seu estudo refletindo sobre textos escritos e sobre a linguagem dos textos argumentativos para, em seguida, conhecer os tipos de argumentos e as estratégias linguísticas para a construção de um texto argumentativo. Por fim, você partirá para a aplicação dessas estratégias e tipos de argumentos que irão lhe ajudar a praticar as destrezas e habilidades necessárias para redigir corretamente segmentos argumentativos. Ao final do capítulo, esperamos que você tenha adquirido informações suficientes para levá-lo(a) à assimilação das bases necessárias para desenvolver parágrafos e textos argumentativos, sabendo reconhecer e aplicar os tipos de argumentos e as estratégias argumentativas dentro da estrutura do parágrafo. Seção 1 Textos escritos, argumentação e linguagem Objetivos de aprendizagem » Definir texto e conhecer características dos textos escritos. » Entender a relação entre linguagem e argumentação. » Reconhecer a importância e a funcionalidade da argumentação nas atividades de leitura e de escrita enquanto processos comunicacionais. Não raro, nos deparamos com alguém dizendo algumas destas frases: 16 Figura 1.1 – Dificuldade na escrita CAPÍTULO 1 Muitas vezes, nós mesmos as dizemos, pois encontramos dificuldades em escrever. A produção de textos, realmente, não é uma tarefa fácil, mas, fique tranquilo, também não é nem um “bicho de sete cabeças” como muitos afirmam por aí. Produzir textos é uma tarefa que se aprende por meio de ações efetivas: construindo, analisando, revisando, fazendo correções, desconstruindo e construindo novamente. É uma tarefa que se aprende continuamente tanto na posição de receptor, como na posição de produtor de textos. Mas o que é um texto? Um texto consiste em uma unidade de sentido. Uma simples sequência de sentenças, que não seja significativa, não constitui texto. Para Koch (2002), texto é o produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte. Já para Halliday & Hasan (1976/2001), é uma unidade de sentido, concretizado por frases, ou codificado em frases. Bakhtin (2000) coloca que o texto é a expressão de uma consciência que reflete algo; através do reflexo do outro, chega-se ao objeto refletido. Por fim, para Beaugrande (1997), texto é um evento comunicativo em que ações linguísticas, cognitivas e sociais se convergem. Podemos assim dizer que há um consenso quanto ao conceito de texto, uma vez que esses conceitos convergem numa mesma direção: a produção textual é uma atividade consciente e é uma atividade interacional. Ao produzir um texto, algumas questões devem ser consideradas (GARCEZ, 2001, p. 15): • Quais os objetivos do texto; • Qual é o assunto em linhas gerais; • Qual o gênero mais adequado aos objetivos; • Quem provavelmente vai ler; • Que nível de linguagem deve ser utilizado; • Que grau de subjetividade ou de impessoalidade deve ser atingido; • Quais as condições práticas de produção: tempo, apresentação, formato. Note que para criar um texto é preciso esquematizar o que se pretende dizer e/ou escrever. Um texto não precisa ser algo extenso, desde que 17 CAPÍTULO 1 transmita uma mensagem, podendo ser efetuado de maneira escrita ou oral numa situação de interação entre um emissor e um receptor, ou seja, deve atingir de forma satisfatória seu interlocutor e acima de tudo constituir uma unidade semântica. O conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases, é denominado textualidade. Para que se possa atribuir sentido ao texto é Sentido tem sido concebido como algo pertencente necessário que ele seja compreendido ao universo pessoal do indivíduo, mas compartilhado como coerente. A coerência, por sua dentro do contexto de interação. Significado tem sido vez, está intimamente ligada à coesão e compreendido como algo culturalmente compartilhado. ao contexto sociocomunicativo, que de Assim, sentido e significado têm sido tomados como forma integrada tornam-se relevantes no termos diferenciados, mas relacionados. estabelecimento da coerência. Tipos de fala, contexto de situação, intenção comunicativa, características e crenças do produtor e receptor. De acordo com Beaugrande & Dressler (1981), coesão e coerência são fatores de textualidade, ao lado da intencionalidade, da informatividade, da aceitabilidade, da situacionalidade e da intertextualidade. Beaugrande (1997) propõe tais fatores de textualidade que, segundo ele, são a base da produção e utilização dos textos. Costa Val (2004) divide esses fatores em dois grupos: fatores pragmáticos (intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e intertextualidade) e fatores linguísticos (coesão e coerência). Vejamos como Costa Val (2004) e Marcuschi (2008) descrevem tais fatores: Fatores pragmáticos da textualidade: » Intencionalidade – considera a intenção do produtor do texto, revelando o esforço feito para estabelecer um discurso coerente e coeso a fim de cumprir o seu objetivo comunicativo. » Informatividade – corresponde ao grau de expectativa e de conhecimento do texto oferecido. O grau de informatividade será determinado pela suficiência de dados no texto, como também pelo grau de previsibilidade nas ocorrências no plano conceitual e no formal. » Aceitabilidade – é inerente ao receptor, que recebe o texto como uma configuração aceitável e avalia o grau de coerência, coesão, utilidade e relevância do texto capaz de levá-lo a alargar os seus conhecimentos ou de aceitar a intenção do produtor. 18 » Situacionalidade – é responsável pela adequação do texto ao contexto sociocomunicativo. “A situacionalidade não só serve para interpretar e relacionar o texto ao seu contexto interpretativo, mas também para orientar a própria produção.” (MARCUSCHI, 2008, p. 128). CAPÍTULO 1 » Intertextualidade – mostra a interdependência dos textos entre si, tendo em vista que um texto só faz sentido quando é entendido em relação a outro texto. Este fator “trata o texto como uma comunhão de discursos e não como algo isolado.” (MARCUSCHI, 2008, p. 132). Fatores linguísticos da textualidade: » Coesão – refere-se ao modo como as palavras estão ligadas entre si dentro de uma sequência. A coesão é responsável pela ligação dos sentidos isolados para evidenciar a estruturação da sequência superficial do texto, não perdendo de vista o todo e a intenção com que se produz esse todo, para constituir finalmente um texto. Manifesta-se microtextualmente. » Coerência – é resultado da não contradição entre as partes do texto e do texto com relação ao mundo. Caracteriza-se como nível de conexão conceitual e estruturação dos sentidos. Manifesta-se macrotextualmente. Microtextualmente: é o conjunto formado pelas frases que integram a superfície textual linear. Macrotextualmente: é uma representação abstrata da estrutura global de significado de um texto. É justamente ao nível macroestrutural que se coloca o problema da coerência global de um texto. Embora sejam fenômenos distintos, há uma imbricação natural entre coesão e coerência, permitindo, assim, que sejam estudadas como instâncias relacionadas, que se constituem mutuamente. Considerando os fatores de textualidade apontados anteriormente e considerando ainda discurso e gênero, Marcuschi (2008) explicita as relações envolvidas na esquematização textual da seguinte forma: 19 CAPÍTULO 1 TEXTUALIZAÇÃO autor leitor texto Processo e produto situação comunicativa configuração lingüística CONTEXTUALIDADE (CONHECIMENTOS DE MUNDO) CO-TEXTUALIDADE (CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS) critérios critérios coesão coerência aceitabilidade informatividade situacionalidade intertextualidade intencionalidade Esquema 1.1 – Esquematização textual Fonte: Marcuschi (2008, p. 96). Observando esse esquema, é possível encontrar os três pilares da textualidade: um autor (emissor), um leitor (receptor) e um texto. Nosso interesse centra-se no texto enquanto processo e não como um produto. Não é pertinente estudar o texto como um produto acabado, é necessário vê-lo em seu processo de planejamento e construção. Segundo Koch (1997), é preciso reconhecer a existência de um sujeito planejador (organizador) que, em sua inter-relação com os outros sujeitos, constrói o texto. O texto é, portanto, resultado de um processo de interação entre o escritor/falante e o leitor/ouvinte. Outro aspecto que precisa ser considerado na produção de textos é a questão da leitura. Ler e escrever são atos indissociáveis. A leitura eficiente de textos informativos e argumentativos, por exemplo, permite-nos refletir sobre as ideias e formular nossa opinião para que possamos expressá-la em nosso texto. A atividade de produção textual requer a habilidade de reflexão sobre os processos de leitura e escrita, o que pode se transformar em produção de conhecimento. Em um esquema didático, a leitura precede a produção escrita. Um bom produtor textual precisa ler para se enriquecer culturalmente 20 CAPÍTULO 1 e para saber organizar suas ideias. Além disso, o produtor do texto precisa ler e refletir sobre esta leitura para ter o que dizer (cf. GERALDI, 1997). A organização das ideias é necessária à produção de todos os tipos de textos, sejam eles orais ou escritos. Neste capítulo, iremos nos deter aos textos argumentativos. Para definir texto argumentativo, é necessário perceber que os discursos argumentativos são orientados para o receptor, o que exige do argumentador meios (argumentos) para que haja a adesão à tese desejada. Saberemos reconhecer facilmente certos procedimentos argumentativos quanto mais tivermos sido levados a utilizá-los anteriormente. Ou seja, não devemos dissociar a leitura da escrita e devemos ter claro que toda produção textual é um “ato comunicativo”, em outras palavras, um ato social em que há comunicação por meio de uma mensagem. Figura 1.2 – Organização das ideias Um ato comunicativo concretiza várias manifestações, tanto do ponto de vista cultural como no nosso cotidiano. No ato de comunicação, não podemos conceber os “parceiros da comunicação” (emissor e receptor) como polos neutros que devem produzir/transmitir e receber/compreender a mensagem. Há uma grande diferença entre a comunicação recebida e a comunicação assumida, já que a aceitação depende de uma série de fatores: sentimentos, conhecimento de mundo, ideologias, convicções políticas, emoções etc. Além dos fatores pessoais, o meio social e cultural que o emissor e o receptor compartilham é determinante no processo comunicativo. O papel social de cada um, o estatuto e o prestígio respectivos, as crenças e os valores culturais por eles interiorizados, os comportamentos aceitáveis ou não aceitáveis na sua cultura, tudo determina o tipo de comportamento comunicativo adotado. O sistema social e cultural dirige, em parte, a escolha dos objetivos que se tem ao comunicar, a escolha das palavras, os canais que se usam para expressar as palavras. O emissor percebe a posição social do receptor e molda o seu comportamento de acordo com ela. O sentido de um texto é construído (ou reconstruído) na interação textosujeito e não como algo prévio a essa interação. A coerência deixa de ser uma mera propriedade ou qualidade do texto e passa a ser vista como o modo com que o leitor/ouvinte interage com o texto e o reconstrói, a partir 21 CAPÍTULO 1 dos elementos presentes na superfície textual e de seu conhecimento do mundo. Cada pessoa organiza historicamente seus códigos de comunicação seja, por exemplo, na formação de seu vocabulário, seja na adequação dos textos às situações sóciocomunicativas. Pela linguagem, agimos sobre o mundo, organizamos o saber e a vida. Por isso, toda pessoa é origem e produto da linguagem e, ao mesmo tempo, origem e produto da história que nos leva a construir formas de comunicação específica. Nessa perspectiva, todo uso da linguagem é argumentativo, visto que estabelece uma interação com o outro, uma relação de fazer social, que, de certo modo, tem como finalidade, em grau menor ou maior, convencer alguém de algo. É importante dizer que mesmo que a linguagem sempre cumpra determinados propósitos argumentativos, nem sempre temos consciência disso. Todo ato de comunicação objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em mudanças ou reforços de opiniões. Quando o aspecto argumentativo da linguagem é explicitamente colocado em um texto, dizemos que se trata de um texto argumentativo. Ou seja, embora toda manifestação linguística procure, de certa forma, agir sobre os interlocutores, somente quando a intenção explícita de um texto é convencer o leitor/ouvinte, o denominamos argumentativo. Portanto, a argumentação é a apresentação de justificativas que contribuem para a defesa de um ponto de vista. Por isso, a linguagem de um texto argumentativo visa a informar e também a convencer o leitor do ponto de vista do autor. Para isso, é necessário que a argumentação seja convincente e bem fundamentada, com base em dados e informações, para que o texto ganhe consistência e credibilidade. Porém, muitas vezes, somos convidados a escrever sobre temáticas que não dominamos, ou sobre as quais, simplesmente, não temos uma opinião bem fundamentada e isso pode nos trazer insegurança. Em um texto argumentativo, a apresentação de um ponto de vista mais claro requer o uso da linguagem formal, de um vocabulário objetivo e de uma expressão impessoal, com construções sintáticas organizadas a partir de um raciocínio lógico. O emprego dos elementos coesivos é essencial 22 CAPÍTULO 1 nesse tipo de texto, pois estabelece a relação de sentido entre as partes do texto, dando-lhe unidade argumentativa. A capacidade de influir e de modificar o ponto de vista do interlocutor depende da ordem, da clareza e da força da argumentação. Se os argumentos são vazios ou fracos, ou estão mal encadeados, dificilmente o ponto de vista defendido terá respaldo ou aceitação. No entanto, é importante destacar que a argumentação não precisa ter como base algo realmente verdadeiro, argumenta-se não só com aquilo que é necessariamente certo, mas também com o que é plausível. O fato é que para que o texto seja convincente, a argumentação precisa de um elevado grau de credibilidade e isso só se obtém com argumentações bem feitas, o que dá consistência ao texto, produzindo, pelo menos, a sensação de realidade. Como bem destaca Garcia (2007, p. 369), “na argumentação, além de dissertar, procuramos formar a opinião do leitor ou a do ouvinte, tentando convencê-lo de que a razão está conosco”, isto é, a verdade. Argumentar é, portanto, “convencer ou tentar convencer mediante a apresentação de razões (...) à luz de um raciocínio coerente e consistente.” (GARCIA, 2007, p. 370). Volte ao parágrafo anterior e reflita sobre o sentido da expressão “na argumentação, além de dissertar...”. Você já tinha parado para pensar que há uma diferença entre dissertar e argumentar? Observe... Muitos livros (especialmente aos que somos apresentados em nossa trajetória escolar) não costumam distinguir a dissertação da argumentação, porém, há sim uma diferença. A primeira visa expor e/ou interpretar ideias, já a segunda tem como objetivo principal influenciar ou persuadir o leitor. No texto dissertativo, buscamos expressar o que sabemos ou acreditamos a respeito de determinado assunto, enquanto que na argumentação, além disso, procuramos convencer nosso leitor de que estamos com a verdade. Uma argumentação deve ser: coerente (ou seja, não pode violar os princípios lógicos da razão), construtiva e crítica. Quem pretende escrever de forma coerente deve partir de um pressuposto bem definido. Isso vai depender do conhecimento de mundo que o autor possui e das leituras que este 23 CAPÍTULO 1 autor vem fazendo. Antes mesmo de escrever, já é necessário saber o que queremos passar para nosso leitor, ou seja, devemos planejar nossa escrita. A forma de argumentação será responsável pela estrutura que daremos ao texto e demonstrará o caminho que escolhemos para defender nossa ideia/opinião. A argumentação exige ordem, um argumento deve estar encadeado a outro de forma natural para que haja uma unidade de sentido. A capacidade de convencer e persuadir o leitor irá depender não só da força de nossos argumentos, como também da ordenação de nossas ideias. Além disso, a escolha dos argumentos e as estratégias para a exposição destes também garantirão (ou não) que o autor atinja seu objetivo com seu texto. Dessa forma, os textos argumentativos sustentam-se basicamente em: argumentos de valor universal; dados colhidos na realidade; citações de autoridades no assunto; exemplos e ilustrações; dados estatísticos e pesquisas, entre outros. Tais argumentos é o que você estudará na seção seguinte. Seção 2 Tipos de argumentos e estratégias argumentativas Objetivos de aprendizagem » Entender a conceituação de alguns tipos de argumentos e de algumas estratégias argumentativas. » Reconhecer os tipos de argumentos e estratégias de argumentação por meio de análise de textos. » Aplicar os tipos de argumentos e estratégias de argumentação no processo de produção escrita. Conforme estudado anteriormente, chamamos procedimentos argumentativos aos recursos acionados pelo produtor do texto com o objetivo de levar o leitor a crer naquilo que é dito e a fazer aquilo que o autor propõe. 24 CAPÍTULO 1 Como dissemos na primeira seção deste capítulo, quando se lê um texto, é importante considerar que quem o produz está interessado em convencer o leitor de alguma coisa. Segundo Platão e Fiorin (2007, p. 284), “Todo texto tem, por trás de si, um produtor que procura persuadir o seu leitor (ou leitores), usando para tanto vários recursos de natureza lógica e lingüística”. Esses recursos apontados pelos autores dão consistência ao texto, visto que garantem uma articulação lógica entre seus argumentos, e essa organização auxilia na persuasão. Vejamos alguns tipos de argumentos que irão auxiliálos em suas produções: a) Argumento baseado em consenso: É quando empregamos proposições universalmente aceitas como verdadeiras, numa certa época, e que, portanto, prescindem de demonstração. Como tais, dispensam comprovação, ou seja, faz-se uma afirmação consensual. Não se deve, no entanto, confundir argumento baseado no consenso com lugares-comuns carentes de base científica, de validade discutível. É preciso muito cuidado para distinguir o que é uma idéia que não mais necessita de demonstração e a enunciação de preconceitos. (PLATÃO; FIORIN, 2007, p. 286). Fique atento(a) para não confundir uma ideia que não precisa de demonstração, como por exemplo: “É preciso investir cada dia mais em saúde, pois o Brasil ainda tem muito a melhorar nesta área”, com chavões/ clichês do tipo “só o amor constrói”, “o dinheiro não traz felicidade”. O uso de chavões, clichês e frases feitas acabam tornando o texto vazio de sentido, prejudicando a argumentação. b) Argumento baseado em provas concretas: Quando empregamos argumentos baseados em provas concretas, buscamos evidenciar nossa tese por meio de informações extraídas da realidade. Podem ser usados dados históricos, estatísticas ou fatos comprobatórios (de domínio público). Esse tipo de argumento transmite ao leitor a “sensação de que o texto trata de coisas verdadeiras e não apresenta opiniões gratuitas” (PLATÃO; FIORIN, 2007, p. 288). É preciso tomar cuidado com argumentos que fazem menção 25 CAPÍTULO 1 a uma totalidade indeterminada, pois basta um único caso contrário para derrubá-los. Também devemos ficar atentos e evitar as generalizações, pois é muito fácil fazer generalizações indevidas, como, por exemplo, quando tomamos o que é exceção como se fosse regra. A maioria dos julgamentos de senso comum são generalizações indevidas (todo político é corrupto, pobres não gostam de trabalhar etc). A generalização indevida, também denominada abusiva, excessiva ou apressada é um procedimento indutivo que, com base em determinado número de casos, estabelece um padrão. É fato que, em alguns casos, podemos usar situações particulares para comprovar verdades gerais, mas fazer isso na generalização apressada significa que passamos de um caso específico para um padrão geral e que essa passagem não é suficientemente segura, nem verdadeira. Tipo de argumento composto de três proposições: duas premissas e uma conclusão. Sua origem está ligada ao berço da civilização ocidental, a Grécia antiga, com o pensamento do filósofo Aristóteles. c) Argumento com base no raciocínio lógico: Este tipo de argumento é construído pela articulação coerente entre os vários enunciados constantes do texto. Essa articulação pode se dar, por exemplo, por meio de uma relação de causa/consequência ou, ainda, da exposição de uma conclusão que se articula logicamente às proposições. A base desse tipo de argumento são os silogismos. No entanto, é preciso tomar cuidado na construção de textos com esse tipo de argumento para evitar a contradição. Um descuido, por menor que seja, pode levar a uma conclusão equivocada. d) Argumento da competência linguística: Existem normas específicas para redigir cada tipo de citação, regidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT. Fique sempre atento! 26 Este tipo de argumento ocorre quando determinadas situações de interlocução requerem o uso da norma culta da língua, contribuindo para dar credibilidade ao discurso. e) Argumento de autoridade: Esse é um dos argumentos mais recorrentes no contexto acadêmico. Os argumentos do autor sustentam-se pela citação de uma fonte confiável, que pode ser um especialista e/ou autoridade no assunto abordado. A citação pode auxiliar e deixar consistente a tese, pois demonstra que o autor (no caso você) conhece o assunto que está discutindo, pois já leu o que pensam outros autores sobre a temática. CAPÍTULO 1 Agora que você já conhece alguns tipos de argumentos, perceba que a produção de um texto argumentativo pode ser analisada a partir de duas dimensões: a intenção e a estratégia argumentativa. Entre elas, existe uma relação de determinação: a segunda é determinada pela primeira. No contexto da intenção, consideramos a intenção do texto e a do autor. O processo de produção textual é desencadeado por alguém que possui uma intenção específica e é ela que irá orientar o processo de elaboração e comandar a estratégia argumentativa do texto, desde a seleção do tema e sua estruturação até o uso de recursos linguísticos e estilísticos que serão selecionados pelo autor do texto e que contribuirão para atingir o objetivo É a intencionalidade que orienta o processo de desejado. produção do texto e que comanda toda a estratégia Ainda que algumas vezes a intenção não seja bem delineada, isso não significa que ela não exista. No entanto, quando bem definida, evita digressões e esforços desnecessários. argumentativa, desde a seleção do tema, dos argumentos a serem desenvolvidos, da sua estruturação, dos recursos linguísticos e estilísticos e da linguagem, que contribuirão para a consecução do fim desejado. Veja que a linguagem pode ser encarada como forma de ação, ação sobre o mundo, dotada de intencionalidade. Essa intencionalidade se justifica porque, ao se utilizar a língua como instrumento de interação social, é necessário que se compreendam, analisem e interpretem os seus mecanismos interacionais, já que ela se efetiva tanto na relação do ser humano com a natureza, quanto na relação do ser humano com seus semelhantes e consigo mesmo. Como vimos, essa comunicação social por meio da língua não objetiva apenas informar, mas persuadir o ouvinte. Por isso, o uso da linguagem, caracterizada pela argumentatividade, visa levar o ouvinte a aceitar determinadas opiniões. A segunda dimensão do texto argumentativo é a estratégia argumentativa, utilizada para envolver o leitor e para persuadi-lo mais facilmente. Basicamente, são duas as atividades do enunciado ligadas à estratégia argumentativa: a escolha do tema (O quê?) e o modo de apresentá-lo ao receptor (Como?). Observe o quadro a seguir! 27 CAPÍTULO 1 AS ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS PODEM SER Baseadas no EMISSOR Comum em discursos eleitorais e didáticos; no geral usa-se o argumento de autoridade. Baseadas no RECEPTOR Comum em discursos publicitários e de autoajuda; no geral, usa-se o argumento baseado em raciocínio lógico. Baseadas no REFERENTE Exige um conhecimento de mundo prévio; no geral, vem com argumento baseado em consenso. Baseadas na MENSAGEM Convence pelo texto em si. Baseadas no CÓDIGO Explora o jogo linguístico; argumento baseado na competência linguística. Baseadas no CANAL Usa o veículo de circulação da mensagem para convencer; argumento de autoridade. Como você pode perceber, a escolha das estratégias argumentativas está intimamente ligada aos tipos de argumentos. Para que você se sinta seguro na hora de escolher o que mais possa se adequar à sua argumentação e ser eficiente em seu discurso, veja como isso funciona na prática! Aplicando... Você já estudou sobre a produção e a estrutura dos parágrafos e sabe que um bom parágrafo deve ter: introdução, desenvolvimento e conclusão. Essa introdução, que também pode ser denominada tópico frasal, deve ser constituída de uma ou duas frases curtas (teses), que irão expressar, de uma maneira bastante sintética, a ideia principal do parágrafo, mais especificamente o seu objetivo. Já o desenvolvimento irá corresponder à ampliação do tópico frasal, será o momento de o autor apresentar ideias secundárias que irão fundamentar ou esclarecer o apresentado na introdução. Por fim, podemos ter a conclusão, que deverá retomar a ideia central, levando em consideração os diversos aspectos selecionados no desenvolvimento; é importante destacar que nem sempre a conclusão do parágrafo está presente, especialmente nos parágrafos mais curtos. 28 CAPÍTULO 1 Na primeira seção deste capítulo, você percebeu que nenhum texto é produzido sem uma finalidade sociocomunicativa e que todo texto tem por trás um autor que procura convencer seu leitor acerca de alguma ideia. Essa ideia constitui a tese de um texto e, em uma unidade menor, dos parágrafos argumentativos. Pois bem, retomado um pouco da estrutura do parágrafo e dos diferentes recursos de que um autor se vale para comprovar essa tese ao organizar sua argumentação, passamos a observar como estes parágrafos se estruturam, dependendo do(s) tipo(s) de argumentos. I. Parágrafo com argumento baseado em consenso Todo pai já sabe que cuidar de filhos pequenos é uma aventura contínua. Num determinado instante, reinam a paz e a harmonia; em outro, um problema de saúde das crianças põe a casa em polvorosa; mais adiante, um filho contrariado é capaz de gerar reflexos negativos em todo o lar. Os pais precisam de muito jogo de cintura e estar sempre preparados para assumir o papel adequado à ocasião, que pode ser de professor, de supervisor, de fiscalizador, de enfermeiro ou de colega de brincadeiras. Esse conceito elástico da paternidade é reforçado por um estudo conduzido por duas psicólogas do desenvolvimento, a canadense Joan Grusec, da Universidade de Toronto, e a israelense Maayan Davidov, da Universidade Hebraica de Jerusalém. Elas revisaram pesquisas envolvendo a relação de pais e filhos e identificaram cinco formas de interação que influenciam o amadurecimento dos pequenos. Na revista Child Development, as pesquisadoras ressaltam que não há um “modelo” de criação, mas sim papéis diferentes que se alternam à medida que a situação se desenrola. Entender essa dinâmica ajuda os pais a conquistar o equilíbrio. (Revista Planeta, Ano 39, Edição 467 – AGO/2011) Grifos nossos. Tópico frasal por generalização. Argumento baseado no consenso. Para dar força ao elemento baseado no consenso, são apresentados os resultados de uma pesquisa. Conclusão da argumentação e do parágrafo. Neste trecho, há a caracterização do que seria a aventura indicada no período de abertura. Os argumentos de consenso, apesar de serem verdades aceitas culturalmente e muitas vezes sem a necessidade de comprovação, dependem muito da aceitação e do reconhecimento dos interlocutores, por 29 CAPÍTULO 1 isso geralmente são usados em conjunto com outros tipos de argumentos que podem reforçá-los e torná-los menos questionáveis. Uma dessas maneiras de comprovar ideias é recorrer a dados, estatísticas e pesquisas, como no exemplo anterior. II. Parágrafo com argumento baseado em provas concretas Argumentação baseada em dados empíricos e quantitativos. Verdade proveniente de uma constatação. Uma laranja e meio copo de suco da fruta contêm a mesma quantidade de calorias: 40. O suco, porém, é menos saudável que a fruta. Por quê? Ambos são ricos em açúcares e ambos têm carga glicêmica considerável. Mas, sem as fibras que a fruta contém, o suco puro obriga o pâncreas a produzir insulina - hormônio responsável por transportar a energia para dentro das células - muito rapidamente, para contrabalançar o açúcar circulante. As fibras contidas na fruta atrasam esse processo metabólico, o pâncreas trabalha menos abruptamente, sem choques para o organismo. Em um efeito benéfico adicional, para serem digeridas as fibras vão obrigar o organismo a gastar energia que, de outra maneira, seria estocada no corpo na forma de gordura. (Adaptado de Revista Veja, edição 2250, ano 45, nº 1 – JAN/2012) Grifos nossos. O dado que introduz o parágrafo funciona de modo a identificar o que há de comum entre a fruta e o suco proveniente dela. O desenvolvimento, contudo, procura argumentar qual a forma de ingestão das calorias é mais saudável. Para tanto, apresenta-se uma distinção entre a fruta e o suco. Qualquer opinião que possa ser contestada ou pelo menos posta em dúvida necessita apoiar-se em fatos. Para que um argumento possa ter a aprovação ou a reprovação do leitor/ouvinte, os dados apresentados devem ser verdadeiros, pertinentes e adequados. Se você for construir parágrafos com argumentos baseados em provas concretas, é melhor evitar generalizações e utilizar casos singulares para ilustrar, de forma a comprovar verdades gerais. É preciso basear-se em dados consistentes como os evidenciados no exemplo anterior. 30 CAPÍTULO 1 III. Parágrafo com argumento com base no raciocínio lógico A ideia de que a garotada de 6 anos tem só de brincar na escola para quando mais velha ser alfabetizada não coincide com o mundo real, pois já foi comprovado que muitas crianças dessa faixa etária se alfabetizam quando têm muito contato com as práticas de leitura e escrita, inclusive em situações não escolares. Por isso, é importante aproximar os pequenos, desde a Educação Infantil, de livros e de outros tipos de material escrito, além de fazê-los entrar em contato com o próprio nome e o dos amigos a fim de que aprendam a reconhecê-los e escrevê-los. A contação de histórias é outra prática válida para a alfabetização inicial porque influencia positivamente no processo de aquisição da escrita. No entanto, nenhuma dessas práticas impede as crianças de brincar e todas contribuem para que já ao fim da Educação Infantil elas estejam imersas na cultura escrita. (Adaptado de Nova Escola, Edição 215 – SET/2008) Grifos nossos. Os conectivos grifados chamam a atenção para as relações lógicas existentes entre as ideias e marcam relações de causa e efeito e de adversidade. Como diz o nome, os argumentos por raciocínio lógico resultam de relações lógicas. É interessante destacar que esse tipo de argumento não necessita da comprovação em relação à realidade extratextual, neste caso, o importante é o exercício mental que esses argumentos provocam e não a correspondência do que se diz com os fatos. IV. Parágrafo com argumento de competência linguística A equiparação de reações determinísticas de aparatos tecnológicos com o comportamento humano e com processos sociais (vale lembrar que nem toda interação é social) é bastante freqüente em textos sobre “interatividade”. Esse enfoque antropomórfico incorpora em sua argumentação o que chamamos de “ideal conversacional”, que considera qualquer reação do computador após um clique, por exemplo, como um diálogo. Além disso, questões como inteligência e aprendizagem são trivializadas e aplicadas a processos maquínicos determinísticos. (PRIMO, Alex. Interação mediada por computador. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008) Grifos nossos. O uso de certos termos e conceitos (termos grifados) marca o lugar da argumentação do emissor como sendo o de um especialista no assunto. Isso dá credibilidade ao discurso e fortalece a argumentação. 31 CAPÍTULO 1 Os argumentos de competência linguística demonstram que o emissor conhece seu interlocutor e desta forma adequa seu modo de expor ideias, de passar informações. Desse modo, o emissor pode ser mais específico, utilizando-se de conceitos e expressões mais técnicas e menos usuais, ou utilizar-se de uma linguagem mais próxima ao senso comum, de fácil acesso a um público mais vasto. O uso do padrão formal da língua portuguesa tende a dar credibilidade ao que se diz e pode até mesmo impressionar seu interlocutor/leitor. V. Parágrafo com argumento de autoridade Argumentação baseada em argumento de autoridade: cita-se um autor com notório conhecimento na área em questão. De fato! “A ‘crise na educação’, espectro que assombra quase todos os países, não pode ser resolvida dentro das salas de aulas. Nem mesmo se houver um computador e uma conexão com a Internet em cada uma delas.” (TOFFLER, 1998, p. 58). Estou ciente disso e da ironia que pode conter a menção ao computador conectado à Internet. De início, não creio que haja soluções para tal “crise” em um lugar privilegiado. Ademais, esta crise configurase como emaranhado muito intrincado de fontes e de processos que define o cenário de ruínas institucionais que caracterizam nosso tempo. (SILVA, Marco. Sala de aula Interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.) Grifos nossos. Como vimos anteriormente, este tipo de argumento recorre a fontes de informação renomadas, como autores e livros especializados, para demonstrar a veracidade da tese que o autor está defendendo. Esse é um dos tipos de argumentos mais encontrados em livros didáticos ou em textos científicos e deverá ser o tipo de argumento mais usado por você, acadêmico(a). É importante destacar que comumente alguns autores organizam a argumentação de seus textos apresentando argumentos de variados tipos, para isso, é necessário conhecer e dominar cada um desses tipos de argumentos, pois só assim será possível lançar mão de mais de um deles e buscar atingir seus objetivos. 32 CAPÍTULO 1 Uma argumentação poderá ser considerada inadequada quando não for possível atingir os objetivos aos quais o autor se propôs. Há várias razões para isso acontecer: razões relacionadas à não aceitação do interlocutor, ao desenvolvimento do texto ou ainda à não correspondência entre os argumentos usados no texto e a realidade. Portanto, é condição para uma boa argumentação e, consequentemente, um bom parágrafo argumentativo que o autor consiga explicitar em sua produção a clareza dos objetivos (da tese a comprovar) e utilize os argumentos necessários para convencer o leitor da validade da tese. Agora que você já se apropriou dessas discussões, desejamos a você ÓTIMAS PRODUÇÕES! Síntese do capítulo » A atividade de produção textual pressupõe habilidade de reflexão sobre os processos de leitura e escrita, já que aquilo que lemos pode nos auxiliar na organização das ideias por ocasião de nossas produções textuais. » O texto é o resultado do processo de comunicação entre escritor/ falante e leitor/ouvinte. » Todo ato de comunicação tem como objetivo a produção de efeitos de sentido, que pode ser concretizado em mudanças ou reforços de opiniões. » É por meio da argumentação que são apresentadas justificativas que vão informar, defender e, ao mesmo tempo, convencer o leitor sobre um ponto de vista. » Argumentar é mais que dissertar. Na dissertação expomos e/ou interpretamos ideias. Já na argumentação temos como objetivo influenciar ou persuadir nosso leitor. 33 CAPÍTULO 1 » Na produção de textos argumentativos, é importante levarmos em conta certos procedimentos argumentativos que auxiliem nessa tarefa, tais como os tipos de argumentos e as estratégias argumentativas. » A argumentação precisa ser bem fundamentada, com base em dados e informações que assegurem consistência e credibilidade ao que é veiculado no texto. Nesse caso, a linguagem precisa ser clara e objetiva, constituindo-se de raciocínio lógico, portanto, coerente e coeso. Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir: 34 CAPÍTULO 1 Atividades de aprendizagem 1. Leia o texto a seguir e responda: Somente a verdade A cena é comum entre os casais que vão a lojas de roupas: a mulher, apertando a cintura, sai do provador e pergunta se está gorda. É uma questão simples ao cérebro masculino: caso queira manter a relação, a única resposta possível é um elogio que pareça natural. Mas em um shopping de Munique, ano passado, o jornalista alemão Jürgen Schmieder, 31 anos, contrariou as convenções. “Sua bunda parece muito grande”, respondeu para a esposa. Grosseria? Pode ser, mas com fundo científico. Schmieder participava do desafio de ficar 40 dias sem contar mentiras para escrever uma grande reportagem sobre sua experiência para o jornal Süddeutsche Zeitung. “Eu estava desligando os filtros do meu cérebro e dizendo tudo o que passava pela minha cabeça”, diz. O resultado foi catastrófico. Além de dormir 7 noites no sofá, apanhou porque denunciou a “escapada” de um amigo, perdeu colegas por revelar quem achava incompetente e, isolado, quase entrou em depressão. O jornalista comprovou um estudo de 1997 da Universidade da Califórnia do Sul, que afirmava que o ser humano mente, em média, 200 vezes ao dia. “A questão não é deixar ou não de mentir, mas sim de quantas mentiras precisamos”, diz Schmieder, que reuniu as experiências no livro Sincero (Record), lançamento no Brasil. Para ele, precisamos de 50 mentiras diárias, aquelas diplomáticas, feitas para incentivar as pessoas ou não ferir alguém, como quando se diz a um péssimo aluno de matemática que ele irá bem no teste de cálculo. Já as mentiras que contamos a nós mesmos para nos livrar de responsabilidades ou nos sentirmos superiores a outros devem ser descartadas. A longo prazo, diz Schmieder, elas fazem você tão solitário quanto quem só fala a verdade. (Revista Galileu, nº 240 – JUL/2011) 35 CAPÍTULO 1 a) Que elementos permitem afirmar que o texto acima é argumentativo? b) Qual é a tese defendida pelo argumentador? c) Para desenvolver sua tese, o autor utiliza: I) comparação; II) crítica; III) citação; IV) oposição. Encontre, no texto, um exemplo de cada um desses recursos. 36 CAPÍTULO 1 d) O texto “Somente a verdade” é predominantemente objetivo ou subjetivo? Justifique sua resposta. e) Qual o tipo de argumento empregado pelo autor no 1º parágrafo do texto? f) Você acredita que o autor foi persuasivo em seu texto? Justifique sua resposta. 37 CAPÍTULO 1 Aprenda mais... Livros: ABREU, A. Curso de redação. São Paulo: Ática, 2004. FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco. Lições de texto: leitura e redação. 17 ed. São Paulo: Ática, 2007. VIANA, Antonio C. Roteiro de redação: lendo e argumentando. São Paulo: Scipione, 1997. Filmes: » Tempo De Matar Este filme conta a história de um jovem advogado e sua assistente que defendem um homem negro acusado de assassinar dois homens que estupraram sua filha de 10 anos, incitando o renascimento da Ku Klux Klan. O filme apresenta de maneira bastante elucidatória a construção de argumentos lógicos, sustentados pelo gerenciamento das informações. Título original: (A Time to Kill) Lançamento: 1996 (EUA) Direção: Joel Schumacher » Obrigado Por Fumar O filme conta a história do assessor de uma fábrica de cigarros que viaja por seu país realizando palestras tentando proteger o direito de fumar da nação. No filme, fica clara a ideia de que um narrador deve saber administrar a persuasão e o convencimento para que haja uma boa argumentação e que esses elementos devem ser moldados por esse narrador de acordo com o público ao qual ele se dirige. “Essa é a beleza da argumentação. Se argumentar bem, nunca estará errado.” Com essa frase, Nick Naylor resume o mote de Obrigado Por Fumar. Título original: (Thank You for Smoking) Lançamento: 2006 (EUA) Direção: Jason Reitman 38 2 Resenha Luís Fernando Prado Telles Neste capítulo, você será apresentado a um gênero textual bastante utilizado na esfera acadêmica: a resenha. Inicialmente, será abordada uma definição do gênero, suas aplicabilidades e objetivos de uso. Na sequência, você terá contato com os dois principais tipos de resenhas: a descritiva e a crítica. Ao longo do capítulo, serão desenvolvidas as habilidades de análise textual do gênero, bem como as técnicas de construção. Objetivo geral de aprendizagem » Compreender a definição do gênero resenha na esfera acadêmica, seus usos e objetivos, bem como, realizar análise de resenhas, com vistas a depreender os recursos linguísticos e textuais que sustentam a produção do gênero. Seções de estudo Seção 1 – Resenha: definição e objetivos Seção 2 – Resenha descritiva Seção 3 – Resenha crítica CAPÍTULO 2 Neste capítulo, você terá a oportunidade de estudar um importante gênero textual, muito utilizado na esfera acadêmica, tanto como ferramenta de pesquisa e autoestudo, quanto como instrumento de divulgação científica e de avaliação de trabalhos acadêmicos. Para tanto, na primeira seção do capítulo, você terá contato com os elementos constitutivos da resenha como gênero textual e poderá reconhecer sua especificidade quando utilizada na esfera acadêmica. Na segunda seção do capítulo, você será introduzido ao estudo da resenha descritiva, bastante utilizada como instrumento de divulgação científica. Na terceira seção, você será apresentado aos aspectos constitutivos da resenha crítica, em que predomina a característica argumentativa do texto, visto que neste tipo de resenha objetiva-se a uma avaliação do objeto estudado. Seção 1 Resenha: definição e objetivos Objetivos de aprendizagem » Reconhecer os elementos constitutivos da resenha enquanto gênero textual, seus usos e objetivos; » Reconhecer a especificidade do gênero resenha utilizado na esfera acadêmica. Em termos mais amplos, a resenha consiste num texto que tem por objetivo apresentar as características de um objeto, seja científico, artístico ou cultural. O objeto de uma resenha pode ser, portanto, um filme, uma peça de teatro, uma apresentação de dança, uma música, livros dos mais diversos gêneros e das mais diferentes esferas do conhecimento. Em geral, na esfera acadêmica, os livros resultantes de pesquisas e estudos são os objetos mais frequentemente resenhados. Nesse sentido, conforme nos ensinam Fiorin e Savioli (1990), uma resenha bem equilibrada deve apresentar as propriedades de um objeto e suas relações, enumerar os aspectos que o constituem e as circunstâncias em que foi produzido. Ainda segundo esses autores, apesar de objetivar uma descrição, a resenha não deve ter a pretensão de esgotar todos os aspectos do elemento tomado como objeto. Resenhar pressupõe, então, um olhar seletivo sobre o objeto alvo de interesse, tendo em vista sempre a intencionalidade que está em jogo e a finalidade a que se destina. 40 CAPÍTULO 2 Além disso, é preciso ter em mente, sempre, a que tipo de leitor a resenha se dirige, se a leitores especialistas ou ao público em geral. Considerando tais variáveis, um mesmo objeto pode gerar resenhas totalmente distintas, já que um autor da resenha pode considerar aspectos do objeto que podem ser negligenciados por outro. Você pode estar se perguntando: quais são as diferenças entre o resumo e a resenha? A resenha difere do resumo tanto quanto à estruturação textual quanto à finalidade a que se presta. No resumo, o objetivo é exclusivamente o da síntese do conteúdo do texto de base, ou do objeto em questão. Nesse sentido, o resumo privilegia a fidelidade ao conteúdo e, por isso, deve respeitar a ordem original de apresentação das informações e levar em conta o grau de relevância destas no contexto geral do objeto de base. Na resenha, o objetivo não é apenas o de resumir o conteúdo, apesar de fazer isso também, mas se deve considerar o objeto de um modo mais amplo, em que se destacam outros elementos, como comentários à autoria, às condições de produção, ao veículo de publicação, dentre vários outros. Ainda segundo Fiorin e Savioli (1990), o tipo de texto descritivo é o que prevalece numa resenha, contudo, em paralelo à descrição, podem-se combinar numa resenha o texto narrativo e o dissertativo; este último, inclusive, é bastante frequente quando a resenha objetiva a construção de uma posição crítica sobre o objeto. Uma resenha pode ser, então, puramente descritiva, quando nela não há qualquer julgamento ou apreciação do resenhista, ou pode ser crítica, quando é marcada por “apreciações, notas e correlações estabelecidas pelo juízo crítico de quem a elaborou.” (FIORIN; SAVIOLI, 1990, p. 426). O gênero resenha povoa as mais diversas esferas discursivas e pode ser encontrado em diversos meios de comunicação e nos mais variados suportes. No âmbito da esfera acadêmica, mais especificamente, a prática de produção textual prevê a utilização da resenha tanto por parte de alunos quanto de professores, seja como instrumento de fixação de estudos e de avaliação ou como exercício prévio de preparação de trabalhos mais complexos e extensos. Ainda no âmbito acadêmico, o gênero da resenha também pode funcionar tanto como veículo de divulgação científica, quanto como instrumento de avaliação pública de algum objeto científico-cultural resultante de uma pesquisa acadêmica. No primeiro caso, a resenha é veiculada, geralmente, em revistas de divulgação, estando, portanto, circunscrita ao universo 41 CAPÍTULO 2 discursivo do âmbito da comunicação, mais especificamente do jornalismo científico. No segundo caso, a resenha costuma ser veiculada em revistas científicas pertinentes à área de conhecimento à qual pertence o objeto científico-cultural objeto da resenha. No caso das resenhas de divulgação, o caráter avaliativo tende a ser mais atenuado, prevalecendo, pois, o veio informativo, o que faz com que predomine na resenha o tipo de texto descritivo. No caso das resenhas publicadas em revistas científicas especializadas, a descrição aparece entremeada à avaliação que o autor da resenha, um especialista da área de conhecimento em questão, faz sobre o objeto analisado. Além da descrição, outra característica importante deste tipo de resenha são os recursos argumentativos utilizados pelo autor para a construção de sua avaliação. Nas duas seções seguintes, você conhecerá as características desses dois tipos de resenhas, a de caráter mais descritivo e aquela que tem por finalidade construir uma avaliação do objeto, portanto, fazer uma crítica. Seção 2 Resenha descritiva Objetivos de aprendizagem » Identificar os elementos constitutivos da resenha descritiva; » Reconhecer, por meio de análise textual, os elementos característicos da resenha descritiva e apreender estratégias e procedimentos de sua produção escrita. Conforme você já viu anteriormente, a resenha descritiva é aquela que não apresenta julgamentos do resenhista em relação ao que é tomado como objeto. Fiorin e Savioli (1990) delimitam os principais aspectos que devem constar numa resenha descritiva quando o objeto considerado é um texto. Desse modo, os elementos que devem formar a estrutura básica desse tipo de resenha são: nome do autor (ou autores); título e subtítulo da obra (livro, artigo de periódico); nome do tradutor (se houver tradução); nome da editora; lugar e data da publicação da obra; número de páginas e volumes; descrição sumária das partes, capítulos, índices; resumo da obra; descrição 42 CAPÍTULO 2 do tom do texto; apresentação dos métodos utilizados e ponto de vista defendido. Para entendermos como esses elementos podem aparecer numa resenha, nada melhor do que um exemplo. Vejamos, então, o caso de uma resenha publicada em uma revista de divulgação científica e que está, portanto, inserida no universo discursivo do jornalismo científico, conforme já mencionado anteriormente. O texto a seguir transcrito foi redigido por Marcos Pivetta e publicado na seção “resenhas” da revista de divulgação científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, intitulada Pesquisa Fapesp. A resenha de Pivetta tem por objetivo apresentar ao público, em especial aos acadêmicos e pesquisadores, o curioso livro de Emico Okuno e Marcos Duarte, que relaciona o futebol ao estudo da física. Observe! DUARTE, Marcos; OKUNO, Emico. Física do Futebol: mecânica. São Paulo: Oficina de Textos, 2012. 144 p. Num país em que alguns atletas se vangloriam de ter matado aula na infância para jogar bola, Física do Futebol: Mecânica mostra que a paixão pelo esporte não precisa ser necessariamente incompatível com o gosto pelos estudos. Os autores do livro, Marcos Duarte, físico e pesquisador dos movimentos do corpo humano da Universidade Federal do ABC (UFABC), e Emico Okuno, também física e professora aposentada da Universidade de São Paulo (USP), usam os elementos do futebol — o campo, a bola, os jogadores, as regras, os diferentes tipos de passe e movimentação — para ilustrar os conceitos de física ensinados no primeiro ano do ensino médio. De caráter paradidático, a obra está dividida em quatro capítulos: força, movimento, energia e fluidos. Não se trata de um livro ligeiro, de entretenimento, embora o texto seja leve e agradável e não faltem gráficos, figuras e imagens que ajudam o leitor a enxergar as relações entre os dois mundos, o da física e o do futebol. Seu intuito é ensinar mesmo, e os autores passam em revista as principais ideias e fórmulas matemáticas da mecânica — do eixo de coordenadas cartesianas e do teorema de Pitágoras até a força de arrasto e o princípio de Bernoulli (a pressão de um fluido sobre uma superfície é inversamente proporcional à sua velocidade). Além de fornecer exemplos do futebol para explicar física, o livro adota outro recurso para atrair o leitor. Em cada capítulo, há pinceladas históricas sobre personagens da ciência e dos gramados. Microbiografias de Galileu, Newton e Einstein dividem as páginas com as trajetórias de Pelé, Garrincha, Didi e Zico, entre outros. No final da obra, há um quadro com imagens e explicações sobre como eram as bolas de futebol em cada Copa do Mundo e por que os jogadores atuais têm a impressão de que as pelotas de hoje são mais leves do que as do passado. Mesmo para quem não gosta de física ou de futebol, a obra de Duarte e Emico reserva lances interessantes. Ciência e esporte é uma tabelinha que, quando bem feita, pode resultar em gol. Resenha por: PIVETTA, Marcos. Pesquisa Fapesp. Edição 193. São Paulo, Março de 2012. Disponível em: http:// revistapesquisa.fapesp.br/2012/03/30/de-galileu-a-pelé/ Acesso em: 05 maio de 2012. 43 CAPÍTULO 2 Antes mesmo do texto da resenha, são apresentados os cinco primeiros elementos estruturais delimitados por Fiorin e Savioli (1990): os nomes dos autores da obra, o título e subtítulo da obra, o nome da editora, o lugar e a data da publicação e o número de páginas. No primeiro parágrafo, o autor da resenha inicia o texto chamando a atenção para a peculiaridade da obra tomada como objeto: o fato de o livro de Duarte e Okuno comprovar que a paixão pelo futebol não pode estar em oposição ao gosto pelos estudos. Isto é feito no primeiro período do parágrafo e tem a finalidade de prender a atenção do leitor da resenha, para que continue a leitura e se interesse pelo livro. Logo em seguida, ainda no mesmo parágrafo, apresenta os autores da obra em questão indicando, principalmente, a quais instituições de ensino pertencem. Isso tem o efeito de dar maior credibilidade à obra em questão, já que o leitor fica sabendo que os autores são especialistas no assunto. Ainda no primeiro parágrafo, Pivetta apresenta o método utilizado pelos autores e a finalidade da obra: utilizar elementos do futebol para ilustrar os conceitos da física ensinados no primeiro ano do ensino médio. No segundo parágrafo da resenha, Pivetta já apresenta a que tipo de livros filia a obra em questão: aos paradidáticos; ou seja, os livros que não são propriamente didáticos, pois não são direcionados aos alunos, mas sim, aos professores, já que deve servir para auxiliá-los a preparar suas aulas e enriquecer o trabalho didático desenvolvido por estes. Trata-se, pois, de um tipo de livro suplementar, que deve ser usado ao lado, em paralelo aos livros didáticos, no caso os de ensino de física. Na sequência do parágrafo, Pivetta continua fazendo o que recomendam Fiorin e Savioli (1990) e apresenta, de modo bastante genérico, a estrutura da obra, suas partes e respectivos conteúdos; logo em seguida, tece comentários a respeito da extensão e complexidade do texto, bem como sobre o tom da obra. Diz ser este um livro que possui um texto “leve e agradável”, apesar de não ser ligeiro, de entretenimento, apenas. O autor da resenha comprova esses seus comentários fazendo referência à relação entre figuras e gráficos, que servem para unir o universo da física ao do futebol. Que o livro não é de entretenimento, isso fica explícito na afirmação que faz o autor a respeito da finalidade do livro: “ensinar mesmo”. Para demonstrar isso, o resenhista afirma que o livro apresenta uma revisão das principais ideias e fórmulas matemáticas da mecânica. Depois de ter deixado claro que o livro tem como finalidade ensinar e não entreter apenas, no último parágrafo de sua resenha, Pivetta esforçase por demonstrar o diálogo entre física e futebol que é estabelecido no livro de Duarte e Okuno. O resenhista chama a atenção para as “pinceladas históricas” a respeito das biografias, tanto de personalidades da física quanto 44 CAPÍTULO 2 do mundo do futebol; além disso, cita, a título de curiosidade, o quadro que consta ao final do livro com “imagens e explicações sobre como eram as bolas de futebol”, bem como a explicação sobre o porquê de, hoje em dia, se ter a impressão de que as bolas de futebol são mais leves do que as de antigamente. Vale notar, ainda, que além de reservar este último parágrafo de sua resenha para demarcar bem a relação entre física e futebol a partir da apresentação de uma série de informações de ambos os universos, Pivetta também dialoga com o futebol, em seu texto, ao adotar expressões e termos próprios a esse universo, por exemplo, chama a bola de “pelota” e diz que o livro pode chamar a atenção até daqueles que não gostam de futebol e nem de física, já que reserva “lances interessantes”. Por fim, diz que a “tabelinha” entre ciência e esporte, se bem feita, pode “resultar em gol”. Aqui, portanto, de uma maneira bem humorada e adotando o tom leve do livro em questão, Pivetta sugere que os autores da obra souberam fazer bem essa tabelinha e acabaram por marcar um gol com o livro recém-lançado. Perceba que apesar de esta resenha apresentar uma certa avaliação positiva do livro em questão ela não se caracteriza como uma resenha crítica, visto que aqui o que prevalece é o caráter informativo, de apresentação da obra, com o intuito de divulgá-la, daí o fato de serem ressaltados os seus aspectos relevantes. De certo modo, o autor da resenha procura responder a uma pergunta implícita que se coloca ao seu leitor e ao leitor da revista em que a resenha foi publicada: por que vale a pena ler o livro de Duarte e Okuno? Basicamente, é essa a questão que uma boa resenha de divulgação deve responder minimamente. Veja, a seguir, outro exemplo de resenha descritiva. 45 CAPÍTULO 2 NETO, Octavio Amorim. De Dutra a Lula: a condução e os determinantes da política externa brasileira. Rio de Janeiro: Editora Campus/Elsevier, 2012. 216 p. Se havia uma exceção gritante na crescente quantificação dos saberes, essa era a política externa, sempre analisada de forma qualitativa e, na maior parte dos casos, em um diapasão subjetivo. O estudo de Octavio Amorim Neto, De Dutra a Lula: a condução e os determinantes da política externa brasileira, traz essa nova variável, objetiva, revertendo certezas e confirmando hipóteses. A partir da base de dados das votações na Assembleia Geral das Nações Unidas é possível analisar o grau de convergência do Brasil com os EUA nas votações em mais de seis décadas de política externa e 18 mandatos presidenciais. Os resultados são notáveis. Somos informados de que a maior interação entre as nações se deu nos 15 anos posteriores ao fim da Segunda Guerra Mundial, auge da Guerra Fria. Daí em diante há uma queda sistemática nessa convergência nos 63 anos, com pequenas variações entre presidentes. Confirma-se a visão de que, à medida que cresce o potencial nacional, mais o país tende a se afastar das posições americanas e garantir a sua autonomia. Nisso entrariam três vetores: a crença do Itamaraty na grandeza brasileira; o nacionalismo dos militares na construção de seu poder; a sensibilidade das esquerdas à argumentação de poder nas relações internacionais. Seja como for, em todos os momentos é notável a centralidade crescente do papel do presidente na condução da política externa, embora o tema tenha adquirido notoriedade apenas nos últimos anos. Efetivamente os números mostram uma perda gradativa de poder do Itamaraty e o crescimento da diplomacia presidencial, com o risco da politização da política internacional. Nisso Amorim Neto revela uma dualidade local: uma política de Estado que tende à continuidade da política externa, independentemente do governante; uma política de governo que mostra o peso das orientações políticas e escolhas presidenciais. O estudo, unindo quantitativo e qualitativo, revela como são complexas as nossas relações com o mundo. Resenha por: HAAG, Carlos. Pesquisa Fapesp. Edição 195. São Paulo, Maio de 2012. Disponível em: http://revistapesquisa. fapesp.br/2012/05/11/politica-externa-em-numeros/. Acesso em: 05 maio de 2012. Observe que, tal como na resenha anterior, antes mesmo do texto, são apresentados os primeiros elementos estruturais: o nome do autor da obra, o título e subtítulo da obra, o nome da editora, o lugar e a data da publicação e o número de páginas. Contudo, você deve ter percebido que esta resenha, diferentemente da anterior, adota um tom mais sério, menos leve, muito em razão do próprio objeto resenhado, que acaba ditando um pouco o tom do discurso do resenhista. No entanto, do mesmo modo que no texto anterior, aqui, o autor da resenha também já destaca, de início, no primeiro período do primeiro parágrafo, o diferencial da obra em questão. 46 CAPÍTULO 2 Primeiramente, chama a atenção para o fato de que na área de conhecimento envolvendo a política externa, os estudos são marcados por avaliações qualitativas e subjetivas, o que constitui uma exceção frente às demais áreas, fortemente marcadas pela “quantificação dos saberes”. O diferencial da obra de Amorim Neto, portanto, é oferecer análises quantitativas e conclusões baseadas em dados objetivos. Depois de apresentar esse diferencial, Haag já apresenta qual é a fonte e a base de dados utilizada por Amorim Neto a fim de construir suas conclusões sobre “os determinantes da política externa brasileira”, trata-se da base de dados das votações na Assembleia Geral das Nações Unidas. A partir dessa base, Haag diz que é possível analisar o “grau de convergência” do Brasil com os EUA. Perceba que o autor da resenha entra diretamente no conteúdo do livro, fazendo uma breve explanação a respeito da conclusão geral da análise de tais dados: uma maior convergência entre Brasil e EUA nos quinze anos seguintes à Guerra Fria e uma diminuição gradativa desta ao longo dos sessenta e três anos seguintes. A partir dos dados quantitativos expostos no primeiro parágrafo, Haag comenta, no segundo parágrafo, as conclusões e interpretações mais relevantes que constam do livro de Amorim Neto: a de que à media que cresce o potencial do Brasil mais este tende a afastar-se das posições do EUA, bem como tende a fortalecer-se a centralidade do papel do presidente na condução da política externa. No terceiro parágrafo, Haag retoma a questão do fortalecimento da figura do presidente e aponta para o consequente enfraquecimento do papel do Itamaraty na política externa brasileira. Ao final, Haag chama a atenção para a dualidade no modo de condução da política externa brasileira: tratase de uma política de Estado que propõe a continuidade, mesmo com a alternância presidencial. Tal como na resenha anterior, o autor procura responder à pergunta implícita que se coloca ao leitor: por que vale a pena ler o livro de Octavio Amorim Neto. Diferentemente, contudo, da resenha anterior, em vez de se privilegiar a apresentação da estrutura e do tom do livro, nesta privilegiou-se uma abordagem mais objetiva do próprio conteúdo da obra alvo da resenha: principalmente quanto ao método e às principais conclusões das análises e relações que dela podem resultar. Perceba, também, que nesta resenha o autor demonstra ter uma visão positiva sobre a obra resenhada, mas evita fazer julgamentos explícitos, o que a caracteriza bem como uma resenha descritiva com a finalidade de divulgação e com o objetivo de despertar o interesse do leitor. 47 CAPÍTULO 2 Lembre-se de que o gênero resenha não apresenta um padrão muito fixo, visto que seus elementos podem variar de acordo com a natureza da obra em questão, do públicoalvo e da finalidade a que se destina. Perceba que, no primeiro caso, a resenha procura demonstrar como a obra chama a atenção pelo inusitado da relação entre física e futebol; no segundo, evidencia-se como a obra objeto da análise chama a atenção devido ao método utilizado e às conclusões que podem ser depreendidas a partir dele. É possível considerar que as duas resenhas podem interessar ao público em geral, mas ambas possuem leitores ideais, profissionais das áreas pertinentes às obras. ANÁLISE TEMÁTICA 1 - De que trata o texto? 2 - Sob que perspectiva o autor tratou do assunto (tema)? Quais os limites do texto? 3 - Qual problema foi localizado? Como foi o assunto problematizado? 4 - Como o autor soluciona o problema? Que posição assume? 5 - Como o autor demonstra seu raciocínio? Quais são seus argumentos? 6 - Há outros assuntos paralelos à ideia central? 48 Em ambas as resenhas analisadas, é possível considerar que houve, por parte de seus autores, leituras seletivas das obras resenhadas, a partir das quais tanto Pivetta quanto Haag puderam separar elementos que julgaram pertinentes à apresentação das obras num veículo de divulgação científica. De qualquer modo, apesar de não haver um padrão único de construção da resenha, você pode observar, a partir das análises anteriormente apresentadas, que há alguns elementos que são constantes. Medeiros (2011), a partir da obra de Antonio Joaquim Severino (2000), apresenta alguns passos necessários para que possamos fazer uma boa resenha descritiva de uma obra textual. Destaca o autor que uma boa resenha descritiva deve ser preparada por dois passos de leitura: aquele em que se faz a análise textual e, na sequência, a análise temática. Segundo Medeiros, a análise textual compreende “o estudo do vocabulário”, a “verificação das doutrinas expostas”, “a sondagem de fatos apresentados”, a “autoridade dos autores citados”, “o esquema das ideias expostas no texto”. Já para que a análise temática seja efetiva, segundo salienta Medeiros (2011, p. 147-148), devem ser respondidas as seguintes perguntas, conforme o esquema ao lado. De certa maneira, se analisarmos os exemplos anteriormente apresentados, é possível considerar que tais perguntas são respondidas em ambas as resenhas, o que pressupõe que os CAPÍTULO 2 seus autores, cada um a seu modo, procedeu, antes da redação de seus textos, às análises temáticas e textuais dos livros resenhados, mesmo que não de modo esquemático. Nas duas resenhas, você pode perceber que há um predomínio do caráter informativo, no sentido de indicar qual a novidade apresentada nas obras analisadas. Não há, pois, o predomínio da apresentação de julgamentos e de opiniões dos resenhistas, apesar de em ambas podermos entender que recomendam a leitura das obras. A preponderância de avaliações e julgamentos marca o outro tipo de resenha, a chamada resenha crítica, a qual será apresentada na próxima seção. Seção 3 Resenha crítica Objetivos de aprendizagem » Identificar os elementos constitutivos da resenha crítica; » Reconhecer, por meio da análise textual, os elementos característicos da resenha crítica e apreender estratégias e procedimentos de sua produção. O gênero da resenha crítica pode ser veiculado nos mais variados meios de comunicação e ser apresentado em diversos suportes, bem como servir a finalidades várias. Por exemplo, é muito comum lermos em jornais e em revistas textos críticos sobre os últimos lançamentos do cinema ou sobre as últimas produções da indústria fonográfica. Esse tipo de texto, em geral, pode ser enquadrado no gênero da resenha crítica, de avaliação pública de um objeto artístico-cultural. No âmbito acadêmico, a resenha crítica segue um padrão de apresentação diferenciado e é divulgada em revistas científicas especializadas e, portanto, deve ser produzida por um especialista na área da obra tomada como objeto, bem como também é dirigida a especialistas, pesquisadores, professores e alunos da área. Difere, por essas características contextuais, da resenha que tem a finalidade da divulgação e que circula no universo discursivo do jornalismo. Por essas razões, a resenha crítica é também reconhecida, na esfera acadêmica, como resenha científica. 49 CAPÍTULO 2 Além de ser chamada de resenha científica, a resenha crítica também é denominada, em alguns casos, de recensão crítica. Já a Associação Brasileira de Normas Técnicas, por meio da NBR 6028:2003, conforme nos orienta Medeiros (2011), entende esse gênero, dentro da esfera acadêmica, como sinônimo de resumo crítico, cuja finalidade seria a de sintetizar as principais ideias da obra, avaliar as informações e os argumentos nela presentes, bem como a forma de exposição. Nesse sentido, o objetivo seria o de munir o pesquisador de informações para que possa decidir quanto à consulta ou não da obra em questão. TEXTO TOMADO COMO OBJETO 1 - Qual sua coerência interna? 2 - Qual a originalidade do texto? 3 - Qual o alcance do texto? 4 - Qual a validade das ideias? 5 - Qual a relevância das ideias? 6 - Que contribuições apresenta? 7 - O autor angiu os objevos propostos? 8 - O texto supera a pura retomada de textos de outros autores? 9 - Há profundidade na exposição das ideias? 10 - A tese foi demonstrada com eficácia? Apesar dessas diversas possibilidades de denominação, optamos, aqui, pela denominação de resenha crítica, simplesmente. A respeito desta, vale atentarmos para a definição mais completa oferecida por Medeiros, em que considera que a resenha é: [...] um relato minucioso das propriedades de um objeto, ou de suas partes constitutivas; é um tipo de redação técnica que inclui variadas modalidades de textos: descrição, narração e dissertação. Estruturalmente, descreve as propriedades da obra (descrição física da obra), relata as credenciais de autor, resume a obra, apresenta suas conclusões e metodologia empregada, bem como expõe um quadro de referências em que o autor se apoiou (narração) e, finalmente, apresenta uma avaliação da obra e diz a quem a obra se destina (dissertação). (MEDEIROS, 2011, p. 145-146). Em se considerando essa definição mais completa do gênero, podemos constatar que ela contempla a resenha crítica, uma vez que se prevê uma avaliação, um julgamento. Desse modo, para a produção da resenha crítica, além dos passos da análise textual e da análise temática, caberiam ainda mais três passos complementares, o da análise interpretativa, o da problematização e o da síntese pessoal do autor da resenha. Para orientar a interpretação e a problematização que darão consistência à crítica desenvolvida na resenha, Medeiros (2011, p. 148-149) também elenca uma série de questões que devem ser feitas ao texto tomado como objeto, observe o esquema ao lado. Essas questões, quando respondidas a contento, ajudam o autor da resenha a organizar os elementos mais importantes que não podem faltar num texto com teor 11 - A conclusão está apoiada em fatos? crítico. É importante você considerar, no momento da redação de sua resenha, a quem ela se destina. Para tanto, vale considerar que: 50 CAPÍTULO 2 Na resenha crítica, o leitor espera um posicionamento do resenhista; ela não pode ser fria e distante, temerosa de comprometimento, sob pena de tornar-se um texto indigesto, desinteressante. Todavia, os juízos avaliativos precisam apoiar-se em fatos, em provas, em argumentos consistentes. Afirmações genéricas pouco acrescentam, ou revelam desinteresse em aprofundamento da análise. Os juízos avaliativos também devem ser claros, para que o leitor possa concluir sobre a validade da aquisição ou leitura da obra. Deve ficar claro para o leitor se o resenhista adota como positivos ou negativos os posicionamentos, os conceitos, as ideias da obra resenhada. (MEDEIROS, 2011, p. 155). Veja, a seguir, o exemplo de uma resenha crítica publicada numa revista acadêmica da área da educação. Trata-se de um texto feito pela professora Maria Dativa de Salles Gonçalves, membro integrante do Núcleo de Políticas, Gestão e Financiamento da Educação, no Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, a respeito do livro do também professor Demerval Saviani, intitulado História das ideias pedagógicas no Brasil. Essa resenha foi publicada na revista de educação intitulada Cadernos de Pesquisa. As referências completas acompanham o texto citado a seguir. SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007, 473 p. O livro, que recebeu o prêmio Jabuti em 2008, na categoria Educação, constitui mais uma contribuição do professor Dermeval Saviani ao exame crítico do pensamento pedagógico brasileiro e é um fruto do amadurecimento intelectual do autor. Não se trata de simples exposição ordenada de resultados de pesquisa. É, na verdade, resultante de uma vida de intensa elaboração da teoria da educação sob perspectiva crítica, de pesquisas e reflexões geradoras de novos conhecimentos difundidos em aulas, grandes conferências, muitos livros e artigos, na trajetória desse educador. Oferecendo uma visão de conjunto das ideias pedagógicas na história da educação brasileira ao longo de cinco séculos, o texto discute suas implicações para a teoria e a prática educativas. As ideias pedagógicas diferem substancialmente da tradicional história do pensamento dos grandes pedagogos e, também, das educacionais, que se referem amplamente à educação. As ideias pedagógicas decorrem da análise do fenômeno educativo, na busca de explicá-lo, ou derivam de certa concepção de homem, mundo ou sociedade sob a qual é interpretado o fenômeno educativo. Segundo o autor, elas são “as ideias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa” (p.6). Como exemplo, podem ser consideradas as ideias pedagógicas dos jesuítas no Brasil, especialmente no chamado Período Heroico; estas não se definem por simples derivação da concepção religiosa (católica) do mundo, sociedade e educação. Deram origem a práticas educativas que concretizaram o necessário ajuste entre as ideias educacionais e a realidade específica da colônia brasileira. São, portanto, as ideias pedagógicas ao longo da educação brasileira, o fulcro do estudo apresentado. 51 CAPÍTULO 2 O livro resultou de um acurado processo de pesquisa conduzido pelo autor, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq –, cujo propósito foi compreender a “evolução do pensamento pedagógico brasileiro a partir da identificação, classificação e periodização das principais concepções educacionais” (p.1-2). A investigação tomou como materiais básicos documentos escritos – livros, artigos e textos oficiais –, trabalhando com fontes primárias, no caso, documentos nos quais se encontravam as ideias pedagógicas dos principais protagonistas da educação brasileira, e fontes secundárias, como documentação bibliográfica. Foi obtido assim um conjunto de informações de grande vulto que, no livro propriamente dito, se evidencia em cada um dos capítulos e é registrado em um total de 351 fontes diretamente referidas e utilizadas na redação do texto. Além das obras mais conhecidas de história da educação brasileira, estão presentes, no decorrer dos capítulos, numerosas referências aos estudos feitos no Brasil nos últimos 20 anos por pesquisadores do campo histórico educativo e publicados até 2006. São livros, artigos e outros materiais, inclusive os divulgados como teses, dissertações e até monografias de cursos de pós-graduação. Esses estudos de corte analítico, que incidiram sobre temas ou momentos específicos da educação brasileira, foram trabalhados pelo autor, e, somados a muitas outras leituras, possibilitaram reflexões e interpretações substantivas e sínteses amplas, com densidade explicativa, relativas às ideias pedagógicas existentes em longos períodos da história da educação brasileira ou em algumas de suas fases. Não foi relegado, contudo, o objetivo de oferecer aos leitores parte significativa das ricas informações obtidas pela pesquisa, que se referem a cada um dos momentos da educação brasileira; são apresentados assim, cuidadosos detalhamentos, tais como biografias dos protagonistas e datas completas de eventos marcantes, para melhor esclarecer o leitor. Como outro resultado do trabalho de pesquisa, o autor construiu uma original periodização da evolução das ideias pedagógicas no Brasil. Buscou superar tanto as divisões no tempo, cuja base é a história político-administrativa, quanto as que se cingiram principalmente ao critério da determinação econômica, no esforço de compreender com maior rigor a história da educação brasileira. Assim, ao elaborar a periodização proposta, esclarece ter partido das principais concepções de educação, guiando-se pelo movimento real das ideias pedagógicas presentes no curso da história da educação. A Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepção pedagógica produtivista, estudadas em suas características nos trabalhos anteriores do autor, são as categorias que delimitam quatro grandes períodos, dentro dos quais se identificam as diferentes ideias pedagógicas. Cada período é subdividido em duas ou três fases, de acordo com o movimento dessas ideias no seu interior. O início e o fim de cada período foram determinados por eventos fundamentais. Assim, por exemplo, o 2º período, que vai de 1759 a 1932, e em que ocorre a “coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da Pedagogia Tradicional”, tem início com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, e o término marcado pela divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Para demonstrar que o movimento das ideias pedagógicas foi o efetivo “divisor de águas”, nada mais elucidativo que a afirmação de que “o princípio da periodização tem por base a hegemonia” (p. 20). Termos como configuração, desenvolvimento, predominância, monopólio, 52 CAPÍTULO 2 equilíbrio, coexistência, crise e articulação, com referência às pedagogias, passam a ser utilizados nos títulos dos períodos e capítulos. Essas denominações indicam o modo pelo qual as ideias pedagógicas se apresentam em determinado momento histórico, sob a forma de uma pedagogia, ou concepção, que nasce, firma-se, predominando ou coexistindo ao lado de outra, entrando em crise e sendo substituída ou não, pois pode ser reconfigurada sob novas bases, num movimento constante. São analisadas também as chamadas ideias e correntes não hegemônicas e as pedagogias contra-hegemônicas, de “esquerda”, que, em alguns períodos e fases da educação brasileira, buscaram influenciar e ainda influenciam, de algum modo, a ação educativa, especialmente em anos recentes. Na estrutura geral do livro, a história das ideias pedagógicas no Brasil é apresentada com uma divisão em quatro períodos, com suas respectivas fases, em um total de 14 capítulos. Na introdução, o professor-pesquisador, que coordena há algum tempo o, nacionalmente reconhecido, Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – Histedbr –, procura dar esclarecimentos sobre a perspectiva teórico-metodológica adotada, cujo princípio é o “caráter concreto do conhecimento histórico-educacional” (p.3), que, para sua efetivação, exige ser complementado por outros. São ainda examinadas questões teóricas do campo da historiografia, entre elas, a tentação relativista e a sedução pela micro-história. Na análise de cada período há um capítulo introdutório que indica sinteticamente as linhas básicas do momento histórico determinante das ideias pedagógicas correspondentes ao espaço de tempo analisado; a ele seguem-se os capítulos que correspondem às diferentes fases examinadas. Quanto ao conteúdo dos períodos e fases, dada a sua extensão e profundidade, somente uma leitura atenta de toda a obra poderá permitir a apreciação de sua qualidade e riqueza, inclusive da beleza e pertinência das ilustrações. Alguns aspectos serão destacados aqui, mais como um estímulo, um convite ao leitor. No 1º período (1549-1759), em que ocorre o monopólio da vertente religiosa da Pedagogia Tradicional, são de se mencionar tanto as explicações históricas, no cap 1, relativas ao atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal, quanto, no cap. 3, a apresentação da Ratio Studiorum jesuítica em sua complexidade. No 2º período (1759-1932), ainda sob a Pedagogia Tradicional, mas incluindo a coexistência de suas vertentes religiosa e leiga, a propalada “desertificação” educacional após a expulsão dos jesuítas é confrontada no cap. 5, seja no que se refere à melhor compreensão dos novos propósitos político-educacionais em vista da “máquina mercante”, seja no que diz respeito às reformas educacionais do despotismo esclarecido e às iniciativas como o Seminário de Olinda, no Brasil. No cap. 6, um alentado estudo das ideias pedagógicas e circunstâncias em que se disseminaram no Império e início do período republicano é feito mediante análise das propostas contidas na reforma, dos métodos de ensino utilizados para expandir a precária escolarização, bem como, da nova organização das escolas. As ideias pedagógicas republicanas são vistas em seus fundamentos positivistas e laicos. O 3º período (1932-1969) é aquele em que a Pedagogia Tradicional convive com a Pedagogia Nova e depois cede lugar a ela. Esta última predomina com ampla margem nesse intervalo de tempo. Já no final dos anos 60, a Pedagogia Tecnicista começa a articular-se. Esse movimento é descrito em quatro capítulos (7, 8, 10 e 14), com detalhamento de informações sobre as lutas 53 CAPÍTULO 2 político-educacionais então travadas e seus protagonistas e com o exame das questões pedagógicas que surgem. Pode ser considerado o mais abrangente. No 4º período (1969-2001), configura-se a denominada concepção produtivista, mas também são examinadas as concepções pedagógicas, as contribuições e o papel histórico de Paulo Freire “referência de uma pedagogia progressista e de esquerda” (cap. 10) e, no cap. 12, os estudos críticoreprodutivistas em seu papel de arma teórica nos anos 70 e no seu aporte para a compreensão dos limites da ação escolar. Também são mencionados explicitamente os trabalhos mais recentes e as lutas de seus principais representantes, Bourdieu, Baudelot e Establet, contra a invasão neoliberal, na defesa da educação pública. Para o autor, no entanto, a concepção pedagógica produtivista parece ser de fato a hegemonia das ideias e práticas pedagógicas, desde os 69 até os nossos dias, sendo que, nos impactantes anos 90, teria havido um surto eficientista em que a racionalidade econômica prevaleceu sobre a pedagógica. Aqui se faz apenas um único comentário crítico. Enquanto as análises dos três primeiros períodos, mais distantes do movimento atual, permitem uma compreensão aprofundada dos movimentos “orgânicos e conjunturais”, o mesmo não parece ocorrer em relação ao 4º período, especialmente nos cap. 13 e 14. Julga-se ainda necessário, no processo de análise da história das ideias pedagógicas, aguardar um tanto mais a decantação pelo tempo das “impurezas” que impedem uma percepção mais nítida do real movimento de explicitação e prevalência de ideias. Quem sabe as ideias pedagógicas contidas nas pedagogias contra-hegemônicas possam ser mais reconhecidas, no seu alcance teórico e nas realizações práticas durante os anos 80 e posteriores, e nas esperanças depositadas no início do séc. XXI. Para isso, não só o tempo, mas também estudos, reflexões e pesquisas são imprescindíveis. De modo semelhante torna-se uma exigência afinar a compreensão crítica quanto aos fundamentos e influências na prática pedagógica do chamado neoprodutivismo e suas variantes: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo (cap.14). Cabe destacar ainda, no livro, a reiterada afirmativa do autor de que sua imensa tarefa de pesquisa e síntese das ideias pedagógicas no Brasil seria vã, caso os conhecimentos obtidos resultassem apenas em um relatório técnico, para especialistas, e não chegassem até as salas de aula pelos professores e diretores, e não conseguissem integrar programas escolares. Sendo assim, a obra persegue o propósito de trazer mais coerência e consistência à ação educativa, como, no dizer do autor, “um primeiro esforço no sentido de pôr ao alcance dos professores um recurso que lhes permita abordar a educação brasileira em seu conjunto, desde as origens até nossos dias” (p.18). Pelas razões apontadas e considerando de plena justiça o prêmio recebido pelo autor, é que se pode recomendar aos educadores a leitura de mais este livro do Dr. Demerval Saviani, professor e orientador de grande número de professores e pesquisadores brasileiros que estão hoje produzindo teórica e praticamente a educação no Brasil. Resenha por: GONÇALVES, Maria Dativa de Salles. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, v. 39, n. 136, jan./abr, 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742009000100016&script=sci_ arttext. Acesso em: 29 de maio 2012. 54 CAPÍTULO 2 Depois de ter lido esse texto, você deve estar se perguntando: como posso considerar esse texto como uma resenha crítica da obra de Demerval Saviani se não critica o livro, não aponta os seus aspectos negativos, os seus defeitos? É bom que fique claro, então, que a crítica, nesse sentido, como caracterizadora do gênero resenha, não é sinônimo necessariamente de julgamento negativo. Crítica, portanto, não é sinônimo de falar mal de algo, simplesmente, embora este seja o sentido que o termo carrega no senso comum. Devemos entender crítica, aqui, como uma atividade de julgamento criterioso, rigoroso e fundamentado. Esse tipo de julgamento poderá revelar que o objeto analisado é bom, possui qualidades, ou que não é bom, quando considerados os critérios técnicos e teóricos da área de conhecimento em que está inserido. Portanto, numa resenha crítica, da qual o texto acima é exemplar, o que deve prevalecer é a análise minuciosa e técnica da obra e as conclusões do resenhista podem apontar para uma reprovação da obra analisada, para aprovação com ressalvas ou para uma aprovação completa. No caso da resenha em questão, ela é crítica porque apresenta julgamentos da resenhista, os quais aparecem de modo fundamentado, por meio de um texto que revela uma leitura cuidadosa da obra em questão e aponta para uma avaliação bastante positiva do objeto analisado. Observe como se estruturou a construção dessa resenha. No primeiro parágrafo, a autora da resenha, antes mesmo de apresentar a obra em questão, já a menciona como sendo a ganhadora do conhecido prêmio Jabuti, na área de Educação. Além disso, ao referir-se ao autor do livro resenhado, a autora dispensa apresentações, já que se trata de personalidade de notório reconhecimento na área em questão. Os modos de referência ao autor denotam que a obra objeto da resenha é resultante de um longo percurso de trabalho e dedicação à vida acadêmica, que se pressupõe ser de conhecimento dos profissionais e pesquisadores da área de educação. É nesse sentido que Gonçalves diz ser esta “mais uma contribuição”, “fruto do amadurecimento intelectual do autor”, “resultante de uma vida de intensa elaboração da teoria da educação”. Por meio dessa estratégia, a resenhista se desobriga da apresentação, deixando a cargo do leitor a responsabilidade de conhecer o autor em questão. Um dado importante que fornece ao leitor refere-se ao posicionamento teórico do autor, já que faz questão de salientar que a sua elaboração teórica sobre educação se dá “sob a perspectiva crítica”. 55 CAPÍTULO 2 No segundo e terceiro parágrafos, a resenhista discorre sobre o alcance da obra analisada, suas implicações e comenta sobre a especificidade do título da obra, ressaltando a diferença entre se fazer história das “ideias pedagógicas”, a “tradicional história do pensamento dos grandes pedagogos” e simplesmente da história da educação. No terceiro parágrafo da resenha, portanto, define-se o objeto do livro resenhado: a “história das ideias pedagógicas ao longo da educação brasileira” depreendidas do fenômeno educativo entendido de um modo mais amplo. No quarto parágrafo, a autora procura situar o leitor no contexto de produção da obra, dizendo que esta consiste na materialização de um “acurado processo de pesquisa” conduzido por Demerval Saviani. A seriedade da pesquisa realizada é endossada não apenas pelo adjetivo “acurado” que indica já um julgamento positivo da autora da resenha, mas pela menção, também, ao fato de tal processo ter contado com recursos de um renomado órgão de fomento à pesquisa, o CNPq. Além disso, ainda neste parágrafo, Gonçalves preocupa-se em justificar a seriedade da pesquisa fazendo menção às fontes de pesquisa, tanto primárias como secundárias, que dão credibilidade às conclusões apresentadas no livro. Se no quarto parágrafo, basicamente, são elencados argumentos de qualidade para justificar a importância da obra em questão e endossar a seriedade da pesquisa que nela se encerra, no quinto parágrafo a autora dá destaque aos aspectos quantitativos, tanto em termos de fontes quanto no que se refere ao período de tempo coberto pela pesquisa. No sexto parágrafo, a resenhista apresenta mais um dado positivo da obra, que diz respeito ao fato de nela ser apresentada uma forma original de organização da periodização das ideias pedagógicas no Brasil, organização esta que não é pautada pela tradicional história político-administrativa do país ou por critérios de “determinação econômica”, mas sim pelo que chama de “movimento real das ideias pedagógicas” existente no país. No sétimo parágrafo, portanto, a resenhista apresenta os quatro períodos delimitados pelo autor, bem como suas subdivisões. No oitavo parágrafo, esclarece-se que esses grandes períodos delimitados pelo autor tem por base o caráter hegemônico das ideias que neles predominam; contudo, salienta-se, também, que o livro não negligencia a análise de correntes “não hegemônicas”. Ao final desse parágrafo, a autora faz referência à organização estrutural da obra, indicando a quantidade de capítulos e como estes estão dispostos de acordo com quatro divisões já referidas. Com isso, a autora pretende mostrar que a própria organização física do livro está subordinada à organização histórica proposta pelo autor. O final do parágrafo introduz a parte da resenha que procura dar conta do conteúdo do livro, a parte em que se faz um resumo. 56 CAPÍTULO 2 Do parágrafo nono ao décimo quinto, a resenhista procede à recuperação bastante minuciosa dos conteúdos principais do livro de Demerval Saviani, respeitando as grandes divisões das partes e comentando cada capítulo pertinente a estas. Antes de proceder à apresentação das partes, Gonçalves comenta sobre a introdução do livro, em que o autor justifica a perspectiva teórico-metodológica da pesquisa que resultou na obra analisada e o diálogo desta pesquisa com as teorias da história. O décimo parágrafo é estratégico dentro do corpo da resenha, visto que, depois de comentar sobre a introdução do livro, a resenhista se desobriga de uma apresentação que dê conta de abarcar todos os conteúdos das partes da obra de uma maneira completa, visto que dada a riqueza e profundidade do conteúdo, a resenhista reserva ao leitor a tarefa de comprovar a qualidade e a riqueza do livro de Saviani. Diante disso, vale destacar que a resenhista explicita o caráter seletivo de seu olhar sobre a obra abordada, afirmando que apenas “alguns aspectos serão destacados” em seu texto, como forma de estímulo e a título de “convite ao leitor”. Faz-se, então, na sequência, uma espécie de resumo do cerne do livro. No décimo primeiro parágrafo, aborda-se o primeiro período demarcado por Saviani, correspondente aos capítulos 1 e 3; no décimo segundo parágrafo aborda-se o segundo período, trabalhado nos capítulos 5 e 6; no décimo terceiro parágrafo, aborda-se o terceiro período, abarcado pelos capítulos 7, 8, 10 e 14 do livro; já o quarto período histórico é apresentado no décimo quarto parágrafo, em que são demonstrados os conteúdos dos capítulos 10 e 12 do livro. Perceba que a apresentação da estrutura da obra é seletiva; há capítulos que são mencionados, inclusive mais de uma vez, e outros que não são nem citados. O décimo quinto parágrafo é particularmente interessante, pois procura revelar uma espécie de autocrítica do próprio autor do livro, ao argumentar que a análise mais distanciada em termos temporais permite uma compreensão mais apurada e aprofundada dos três primeiros períodos históricos das ideias pedagógicas no Brasil; o que já não parece se confirmar em relação ao quarto período, já que se trata de uma época que se confunde, em certo sentido, com o tempo em que está inserido o próprio estudioso. Por isso, adverte a resenhista, coadunando com a opinião do próprio autor, que convém, quanto a esse período mais recente, “aguardar um tanto mais a decantação pelo tempo das ´impurezas` que impedem uma percepção 57 CAPÍTULO 2 mais nítida do real movimento de explicitação e prevalência de ideias” (GONÇALVES, 2012, p. 323). O penúltimo parágrafo da resenha a autora reserva a justificar a quem se destina a obra de Saviani e quais são os seus propósitos. Para tanto, reitera o que o próprio autor afirma, dizendo que sua obra não se destina apenas aos técnicos, especialistas e pesquisadores, mas aos educadores em geral, para que possam desempenhar com mais coerência e consistência a ação de educar. Por fim, com base nas várias razões enumeradas ao longo de seu texto, a resenhista termina, no último parágrafo, com uma forte recomendação da obra analisada. Pela leitura que realizamos desta resenha de Maria Dativa de Salles Gonçalves, foi possível perceber que ela responde a grande parte das questões orientadoras tanto da análise temática quanto da análise interpretativa responsável por organizar a crítica do resenhista à obra resenhada. Se voltarmos, portanto, à definição das características da resenha enumeradas por Medeiros (2011) e que foram citadas anteriormente, podemos considerar que o exemplo aqui trabalhado apresenta todos os elementos caracterizadores desse gênero textual: apresenta “um relato minucioso das propriedades de um objeto”, o livro de Saviani, e de “suas partes constitutivas”; é “um tipo de redação técnica” feita por uma especialista e que “inclui variadas modalidades de textos”, tais como a descrição, a narração e a dissertação. Descreve a estrutura da obra e de suas partes constitutivas, bem como apresenta as “credenciais do autor”, “resume a obra”, “apresenta suas conclusões e metodologia empregada”, bem como “expõe um quadro de referências em que o autor se apoiou”, apresenta uma “avaliação da obra” e “diz a quem a obra se destina” (MEDEIROS, 2011, p. 145-146). A título de exemplificação do que se diz aqui, vale a leitura, por exemplo, de outra resenha sobre o mesmo livro de Demerval Saviani, publicada por Gilberto Luiz Alves, professor titular da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, na Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 37, jan/abr, 2008. 58 É interessante ressaltar, contudo, que um mesmo objeto artístico, científico ou cultural pode ser tomado como alvo de interesse de mais de um especialista e, portanto, originar mais de uma resenha. Cada resenhista, portanto, irá proceder de modo particular em relação à obra de origem, dando mais enfoque a determinados elementos da obra e menos relevância a outros. Com base nas caracterizações gerais do gênero resenha apresentadas neste capítulo, nas diferenciações estabelecidas entre os tipos, a descritiva e a crítica, e nas análises dos exemplos apresentados, esperamos que você possa ter alguns referenciais teóricos e algum instrumental que possam lhe auxiliar quanto à produção de resenhas ao longo de sua vida acadêmica. CAPÍTULO 2 Síntese do capítulo Neste capítulo, você viu que: » O gênero resenha pode ser veiculado por diversos meios de divulgação e aparecer em diversos suportes. Neste capítulo, especificamente, esse gênero está sendo estudado a partir do contexto de circulação do âmbito acadêmico. » O texto da resenha pode tomar como assunto diversos objetos culturais, artísticos e científicos. » A resenha serve para apresentar um determinado objeto, que pode ser textual ou não, a um determinado público. Essa apresentação pode vir acompanhada de julgamentos do autor da resenha, quando isso ocorre, a resenha é considerada como sendo crítica; quando tem a finalidade apenas de apresentação, a resenha é descritiva. » No âmbito acadêmico, a resenha descritiva tem por finalidade apresentar um objeto científico, artístico ou cultural tanto ao público mais genérico, quanto ao público composto por especialistas. » A resenha descritiva não apresenta predomínio de julgamentos do resenhista e resulta, basicamente, da análise temática e textual do objeto de base. » A resenha descritiva deve conter, em sua estrutura básica: referências bibliográficas completas; descrição das partes, incluindo capítulos e seções; um resumo do conteúdo da obra; apresentação do tom do texto (estilo); explanação sobre os métodos utilizados e tese defendida. » A resenha crítica, além de conter os elementos da resenha descritiva, deve apresentar uma leitura criteriosa do resenhista, por meio da qual se constroem julgamentos e avaliações sobre o que é tomado como objeto. Para tanto, além da análise temática e textual, é preciso que o resenhista realize uma análise crítica e formule uma problematização quanto às questões propostas no texto resenhado. » No universo acadêmico, a resenha crítica também pode ser chamada de resenha científica e é publicada em revistas acadêmicas especializadas. 59 CAPÍTULO 2 Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir: 60 CAPÍTULO 2 Atividades de aprendizagem 1. Leia atentamente a resenha que segue e realize as atividades descritas na sequência: PAIVA, Jane. Os sentidos do direito à educação para jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP et Alii, 2009, 232 p. O livro da professora Jane Paiva que, em boa hora, vem a público põe o termo sentido no plural. Assim, tanto pode ser lido na acepção de algo que se sente como dor, por exemplo, ou como impregnado de mágoa, como naquele de razão lógica e compreensiva que preside determinado assunto. É bem verdade que, na primeira acepção, perpassa pela obra como um pano de fundo um conceito que a autora aponta como um estigma dos que não tiveram ou não puderam ter acesso à educação como direito da cidadania. Algumas citações relembram o contraste situacional de quem sentiu o quanto o acesso ao domínio da escrita e da leitura lhe abriu um outro mundo. Mas é bem verdade também que, de longa data, se busca para essa educação a formalização positivada no direito daquilo que a muitos foi indevidamente subtraído. Por meio de sucessivas aproximações, a autora vai fazendo entrar os diversos sujeitos no cenário nacional e internacional, no ontem e no hoje, revelando a complexidade desse campo em que se entrecruzam posições conforme uma sociedade que busca o desenvolvimento, o bem-estar e a justiça e um mercado que, entregue a si, não foge à consideração do outro como meio. O livro apresenta-se dividido em duas grandes partes tituladas e em cada qual há uma cartesiana subdivisão com adequada subtitulação. Inteligente modo de auxiliar o leitor na entrada dos sentidos já que a panorâmica apresentada é farta, rigorosa e bem escrita. Na primeira parte, partindo de conferências, acordos e eventos internacionais que, com a liderança da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), tiveram lugar desde 1949, o texto os vai percorrendo e deles extraindo concepções e propostas que balizam, no âmbito internacional, o direito à educação de jovens e adultos (EJA). Tem-se uma rica coleta de documentos, fontes de reflexão de como a formalização de um direito vai-se construindo entre idas e vindas em suas tensões e negociações. Outro passo, ainda no espaço internacional, entra na América Latina e aí já inserindo a presença do Brasil nesse cenário com suas posições e propostas. Nessas idas e vindas, um aspecto a ressaltar é o das relações entre os poderes públicos nacionais e a sociedade civil como fóruns e movimentos organizados. Aliás, dessa dialética a autora não se desprega, por ter aí encontrado o veio da formalização da educação de jovens e adultos como direito. A relatividade das situações fez oscilar essa epopeia hercúlea em busca de reconhecimento, de proclamação como direito e assunção como tarefa de Estado. Na segunda parte, a referência maior é nacional, a partir de vários ângulos: históricos, políticos e estatísticos. Nesse campo, a autora deixa claro que vem dos movimentos sociais organizados a força que vai enfrentando as oscilações dos poderes públicos. Dessa força resulta um princípio de enraizamento da EJA no sistema público de ensino, contribuindo para consolidar o direito à educação de jovens e adultos (p. 129). Nesse sentido, vários sujeitos desses movimentos da sociedade civil passaram a ocupar postos de governo, a partir de 2002, e, assim, não poderiam retroagir no discurso dos direitos sociais. Afinal, o programa da composição política vitoriosa não escondia a EJA como um campo de avanços à luz de um direito democrático consagrado na Constituição da República de 1988. 61 CAPÍTULO 2 Entrementes, para chegar a esse momento esperançoso, a autora retrata retroativamente dispositivos relevantes da EJA desde 1934 até 1988 cuja Constituição Federal não deixa dúvida, em sua formulação, quanto a ser ela um direito sob a figura de direito de todos. Ora, essa formulação abrange o âmbito dos direitos civis e, nessa medida, torna cada um, cada indivíduo, titular desse direito. Ao mesmo tempo, a Constituição reconhece a educação como o primeiro dos direitos sociais. Tal proclamação torna a educação um direito comum, ou seja, de caráter formador do socius pela participação nos bens sociais, inclusive por meio da participação em movimentos e organizações. A autora lembra, ainda, a polêmica trazida pela emenda constitucional n. 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), cuja alteração sobre o texto original implicou a retirada da EJA sob o princípio do atendimento e a pôs sob o da oferta. Desloca-se o ponto forte do direito de todos e do direito comum para o da capacidade administrativa do poder público na oferta e para que o indivíduo, titular de uma exigibilidade, trate de resgatar, ele, o seu direito. De modo preciso, o texto aponta os limites da oferta de EJA em tais condições: reiteração da (in) capacidade administrativa do poder público em ofertar a EJA a todos e o tradicional estigma que sofre o indivíduo em ter de assumir-se como analfabeto ou iletrado. Daí o pouco a se comemorar nos 500 anos de Brasil, no ano 2000. O analfabetismo, produzido pela história do país e pelo modelo excludente que o pautou, continuaria a demonstrar dados cabais de omissão dos poderes públicos e a revelar os lugares severos ocupados pelo país na matéria. A política e os arranjos sociais não abasteciam a todos no então ensino primário (chamado posteriormente de ensino de primeiro grau e depois de ensino fundamental) e o número de pessoas sem escolaridade era enorme. Apesar dos evidentes avanços no ensino fundamental obrigatório, a tese de Anísio Teixeira sobre os valores proclamados e os valores reais continua presente com novos agravantes. Jovens, ainda dentro da idade escolar oficial, seja por conta da distorção idade/série, seja por não verem significado no modus operandi da escola, ficaram atópicos no seu processo de escolaridade. Para a escola da adequação oficial idade/série, eles já não cabem mais junto aos outros alunos, e para os gestores dos limitados espaços dos estabelecimentos de EJA, eles deveriam retornar à escola de origem para concluir seus estudos na “escola regular”. Ficam sem lugar, ou seja, atópicos. Mas a autora não deixa de fazer justiça à educação popular, campo que trouxe figuras emblemáticas na defesa de uma pedagogia do oprimido e por cujos conteúdos e métodos, dialeticamente conectados, foram contestadas formas autoritárias de transmissão de conhecimentos, substituídas por propostas de inclusão emancipadora. Importante parte do livro vai-se remeter ao campo da educação popular, em cujo seio há a significativa presença do sujeito interessado. E lança, de novo, o antigo repto dos laços entre uma educação alicerçada no poder público com itinerário escolar e uma educação partícipe da organização e sistematização do saber nascido dos múltiplos fazeres e das práticas da vida sociocultural. Por isso mesmo, a ligação com a educação profissional, tal como a lei a subentende, pode ser uma opção de prosseguimento de estudos específicos para muitos trabalhadores. Daí a entrada, de leve, no âmbito do Ministério do Trabalho e no Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Buscando sempre a verdade e não se pautando por critérios preconcebidos, a autora faz uma análise criteriosa tanto do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) quanto da Fundação Educar. Evidencia o quanto se pôs de recursos no MOBRAL, à luz de fundo da teoria do capital humano. E como tal ação do poder público não contou com a participação dos interessados no processo, em um país tão desigual e injusto, o MOBRAL revelaria os limites de um planejamento 62 CAPÍTULO 2 tecnocrático e a antinomia entre uma visão socialmente compensatória e a teoria manifesta que o fundamentara. É nesse momento do texto que a autora convoca outros futuros autores a desvendar, nas ainda fontes inexploradas do MOBRAL, mais elementos para sua análise crítica. Merecedora dessa convocação está, também, a obra da Fundação Educar em cujo período de existência os jovens entram em cena e aí temos a EJA. Outro ponto de destaque são as diretrizes que essa fundação propôs, para efeito de uma política nacional: um espelho ainda válido para um acerto de contas com a realidade. O livro focaliza, então, a formalização da EJA na Carta Constitucional de 1988, como direito e, no caso da sua etapa fundamental, ser considerada um direito público subjetivo. Mas esse direito vai além do acesso; direito não pode ser pela metade nem algo do tipo “antes isso do que nada”. Ele postula tanto o respeito à identidade da EJA quanto à qualidade social da educação. Os anos de 1990 enfrentaram a contradição entre as dimensões do direito, a cujo recorte de caráter universal se opõem as políticas omissivas do Estado. Apoiados numa equívoca utilização do conceito de equidade, desvinculado do de igualdade e de justiça, não é de se estranhar os vetos presidenciais ao financiamento da EJA no cálculo das matrículas sob o FUNDEF. Esse equívoco, cujas sequelas são sentidas até hoje, só se corrigiu, ex nunc, com o advento do Fundo da Educação Básica (FUNDEB), nos seus limites e possibilidades. Contudo, antes de chegar ao FUNDEB, o texto passa pela posição vexatória do Brasil perante a Declaração de Hamburgo, insistindo em secundarizar a EJA em favor do ensino obrigatório “na idade própria”. Com efeito, a lógica formal faz a opção por colocar em pólos contrários termos que não se excluem. A análise, de modo sutil, indica o retorno da superada distinção entre (futuros) cidadãos ativos e os (já perdidos) cidadãos passivos. É verdade que a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação buscou ser fiel ao texto constitucional e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao redigir, por meio da participação de milhares de mãos, entre as quais as da autora, as Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA e sua respectiva resolução. Mas a distância entre o real ansiado e o real existente continuava. O Plano Nacional de Educação foi mais uma tentativa de diminuir as distâncias. Com objetivos, metas e ações realistas e factíveis, conduzidos em boa parte pelo governo, mais uma vez os vetos presidenciais o tornaram uma Carta de Intenções e com ele o capítulo próprio da EJA. Será uma sina? Quando o Estado investe, a concepção e o método são malsãos, quando esses últimos se abrem, o Estado corta recursos?! Daí o zelo em apontar os movimentos da sociedade civil ligados à EJA, como os fóruns, em cujo seio se desenvolve uma aproximação com a realidade existente e com o real formalizado. É deles que se pode esperar, mais uma vez, o acionamento da luta para a emancipação da EJA no âmbito das políticas públicas. O livro surpreende pela riqueza das fontes e pelo conjunto das informações: uma autêntica fenomenologia da EJA. E por isso mesmo, assinala possibilidades de análises posteriores em que cada momento, cada política, cada ação poderá sofrer o devido aprofundamento. Resenha por: CURY, Carlos Roberto Jamil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 41, maio/ago, 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782009000200015&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 28 de maio de 2012. 63 CAPÍTULO 2 Considerando a resenha de Carlos Roberto Jamil Cury, procure localizar, no texto, os elementos constitutivos do gênero. Você pode utilizar o espaço reservado à frente de cada elemento abaixo indicado para transcrever o trecho do texto correspondente, ou simplesmente escrever em que parágrafo, ou parágrafos, aparecem: 1. Referências bibliográficas: 2. Quadro de referências do autor da obra resenhada (suas credenciais): 3. Estrutura da obra: 4. Resumo da obra: 5. Metodologia utilizada (quando apresentada): 6. Conclusões do autor da obra: 64 CAPÍTULO 2 7. Apreciação do resenhista (críticas positivas ou negativas): 8. Recomendações do resenhista: 2. Considerando o universo acadêmico em que você está inserido, escolha uma obra de seu interesse na área de conhecimento de seu curso e produza uma resenha crítica que contenha os elementos identificados na questão anterior. 65 CAPÍTULO 2 Aprenda mais... MACHADO, Anna Rachel, ABREU-TARDELLI, Lilia Santos, LOUSADA, Eliane G. Resenha. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. MACHADO, Anna Rachel, LOUSADA, Eliane G., ABREU-TARDELLI, Lilia Santos. Planejar gêneros acadêmicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. 66 3 Artigo Acadêmico Aline Cassol Daga Neste capítulo, você será apresentado a outro gênero textual/discursivo central no meio acadêmico: o artigo. Você perceberá que o artigo é um gênero usado como meio de produção e de divulgação de conhecimento gerado na atividade de pesquisa e que publicar artigos é, atualmente, uma forma de assegurar espaço profissional no meio acadêmico. Objetivo geral de aprendizagem » Compreender a finalidade e a configuração do gênero textual/discursivo artigo, bem como o processo de produção desse gênero que constitui uma importante forma de produção científica. Seções de estudo Seção 1 – Artigo: finalidade sociocomunicativa Seção 2 – A configuração formal do artigo segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) CAPÍTULO 3 Este capítulo está estruturado para que você, tendo-o estudado, seja capaz de reconhecer a configuração acadêmica e a finalidade do gênero artigo. Na primeira seção, você refletirá sobre a finalidade e sobre a importância desse gênero no meio acadêmico. Na universidade, o artigo tem como característica principal a documentação e a divulgação de uma pesquisa realizada, por meio da qual revelamos a nossa própria interpretação do fenômeno estudado. Na segunda seção, você conhecerá a configuração formal do gênero artigo de acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), detalhando o seu processo de produção. Os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais do artigo serão apresentados para que você, conhecendo as partes que o estruturam, se sinta apto a produzir esse gênero textual/discursivo da esfera acadêmica. No entanto, como se trata de um estudo introdutório sobre esse gênero, não especificaremos cada elemento constitutivo do artigo de forma detalhada. A prática de escrita do artigo será realizada na próxima disciplina de Análise e Produção Textual. Seção 1 Artigo: finalidade sociocomunicativa Objetivos de aprendizagem » Compreender a finalidade sociocomunicativa do gênero textual/discursivo artigo na esfera acadêmica. Entender a relação entre linguagem e argumentação. » Reconhecer os elementos estruturais que compõem esse gênero. Na universidade, a produtividade na publicação é algo que tem levado alunos e professores a elaborarem textos na forma de artigos para periódicos ou livros. O esforço para a publicação é decorrente em boa medida da atual política de financiamento de bolsas de projeto de pesquisa, de pósgraduação e de iniciação científica do sistema universitário brasileiro. 68 CAPÍTULO 3 A pressão para produzir textos e publicá-los faz parte da cultura acadêmica. Diante disso, é importante que você conheça os gêneros textuais/discursivos da esfera acadêmica, pois, publicando-os ou não, você terá de produzi-los ao longo da sua estada na universidade. No capítulo dois deste Caderno Pedagógico, você teve a oportunidade de estudar sobre o gênero resenha. Neste capítulo, você será apresentado ao gênero artigo, que tem função e objetivos diferentes da resenha. Enquanto a resenha é produzida quando se tem o objetivo de resumir e avaliar um texto, o artigo é utilizado para divulgação ou discussão de dados de uma pesquisa. Conhecer esses gêneros é condição primordial para produzi-los eficazmente. Além de artigos acadêmicos, você certamente já leu outros tipos de artigo, como os artigos de opinião, por exemplo, que são veiculados em jornais e/ou revistas e têm configuração e finalidade diferentes do artigo acadêmico. Neste caderno, trataremos especificamente do artigo acadêmico, pois nosso objetivo é que você conheça os gêneros textuais/discursivos próprios da esfera acadêmica. O artigo é o gênero textual/discursivo mais utilizado atualmente como meio de produção e de divulgação do conhecimento gerado na atividade de pesquisa. Os artigos são publicados com o objetivo de informar a comunidade acadêmico-científica acerca de novas descobertas sobre um determinado campo de pesquisa ou de apresentar releituras de teorizações já existentes, no sentido de revisar bibliografias sobre um tema específico. A publicação de artigos dá-se em revistas e periódicos especializados, impressos ou on-line, os quais são mantidos por diferentes centros de pesquisa do Brasil ou do exterior. Muitos programas de pós-graduação das universidades mantêm revistas especializadas para receber publicações de pesquisadores. A periodicidade desses periódicos varia entre semestral, quinzenal, mensal e trimestral, e a maioria deles tem um conselho editorial, formado por especialistas da área, que avaliam os artigos submetidos para publicação. Além disso, cada revista tem normas de publicação e de formatação dos textos específicas. Antes de submeter o seu artigo para publicação em uma revista, lembre-se de consultar o Qualis CAPES, no caso de periódicos brasileiros. Periódicos com Qualis A ou B e indexados são avaliados mais positivamente que aqueles sem fluxo atualizado de 69 CAPÍTULO 3 publicação. Publicar um artigo em uma revista com Qualis A pontua mais para o currículo do que publicar em uma cujo Qualis seja B, por exemplo. Na área da Educação, há importantes periódicos que visam ao aprofundamento teórico e crítico das temáticas e avanços nas discussões sobre as problemáticas no campo educacional. Um exemplo é a Revista Perspectiva, do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), classificada na Qualis CAPES (2012) como Periódico “A2”. Um dos mais importantes periódicos editados hoje na área de Educação no país é a Revista Educação & Sociedade, publicação quadrimestral do Centro de Estudos Educação e Sociedade – Cedes, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), cujo Qualis CAPES é “A1”, o mais elevado. Importantes fontes de periódicos acadêmicos disponíveis online são o site do Scielo <www.scielo.br> e o site de periódicos da Capes <www.periodicos.capes.gov.br>. A publicação de artigos em periódicos especializados é de capital importância para o avanço da ciência nas diferentes áreas. Pesquisadores e estudiosos de vários campos da atividade humana realizam descobertas e constroem teorias cuja socialização, por meio de artigos e de outros instrumentos, é de suma importância para que novos caminhos sejam traçados nos rumos do pensamento humano. Teoricamente, esse processo objetiva contribuir para o desenvolvimento e o bem-estar da humanidade. Para a produção de um artigo acadêmico, segundo Motta-Roth e Hendges (2010), o autor precisa demonstrar habilidade em: (1) selecionar referências bibliográficas relevantes ao tema em foco; (2) refletir sobre estudos anteriores da área; (3) delimitar um problema de pesquisa; (4) elaborar uma abordagem para o exame desse problema; (5) delimitar e analisar um conjunto de dados representativo do universo sobre o qual deseja alcançar generalizações; (6) apresentar e discutir os resultados da análise desses dados e finalmente (7) concluir, elaborando generalizações a partir desses resultados, conectandoas aos estudos prévios dentro da área de conhecimento. Esses itens são agrupados em três seções: introdução, metodologia, resultados e discussão. Veja, no esquema a seguir, como se dá a progressão dessas informações na construção do artigo: 70 CAPÍTULO 3 Produção de um artigo acadêmico - Geral Introdução (1) Selecionar referências bibliográficas relevantes ao tema em foco. (2) Refletir sobre estudos anteriores da área. (3) Delimitar um problema de pesquisa. - Específico Metodologia (4) Elaborar uma abordagem para o exame desse problema. (5) Delimitar e analisar um conjunto de dados representativo do universo sobre o qual deseja alcançar generalizações. - Geral Resultados e discussão (6) Apresentar e discutir os resultados da análise desses dados. (7) Concluir, elaborando generalizações a partir desses resultados, conectando-as aos estudos prévios dentro da área de conhecimento. Perceba que há um movimento de transição do geral para o específico, isto é, de uma visão ampla da disciplina para a focalização do tópico de interesse. Já na conclusão, há uma nova transição do específico para o geral, em que as questões mencionadas na introdução são retomadas na discussão. A focalização temática é uma questão imprescindível para a produção de um artigo. Ela revela-se item especialmente importante, pois “[...] tem relação direta com a questão do conhecimento de mundo e do conhecimento partilhado” (KOCH; TRAVAGLIA, 2000, p. 82). Esse compartilhamento de certo conhecimento viabiliza a interlocução e a construção de sentidos. Para produzir um artigo sobre o tema mortalidade infantil, por exemplo, o qual já é um recorte de uma temática mais ampla, é preciso que antes tenhamos focalizado um aspecto determinado desse tema. Produzir um artigo requer, portanto, como atitude preliminar, um recorte singular de uma realidade específica. Veja alguns recortes possíveis para esse tema. 71 CAPÍTULO 3 Evolução da mortalidade infantil por causas evitáveis Mortalidade infantil Mortalidade infantil por deficiências nutricionais Fatores de erro na mensuração da mortalidade infantil Mortalidade neonatal Esquema 3.1 – Recortes para o tema: mortalidade infantil Perceba que esse tema, a exemplo de qualquer outro, possibilita recortes múltiplos. Poderíamos, também, dividir cada um desses quatro recortes em outros tantos. Inúmeros podem ser os artigos a serem produzidos sobre mortalidade infantil, porque inúmeras são as possibilidades de focalização do tema e inúmeros são os sujeitos potencialmente capazes de produzir um artigo com esse viés temático. Como você vê, cabe-lhe, antes de tudo, refletir sobre quais aspectos, quais recortes, quais implicações do tema interessam a você abordar. Uma vez estabelecido o tema central do trabalho, é preciso se dedicar a questões que compreendem a introdução do artigo, a metodologia e a apresentação e discussão dos resultados. Na próxima seção, você verá em que consiste cada uma dessas partes. É importante destacarmos, ainda, que os artigos, para constituírem documentação de descobertas científicas, requerem um nível de especialização e de aprofundamento teórico que muitas vezes não se verifica na graduação. O artigo, na graduação, vale como instrumento de iniciação científica. Você precisa, porém, estar consciente do papel dos artigos na comunidade acadêmico-científica mais ampla, conhecendo o potencial desse gênero para o enriquecimento, a formação e a contestação de opiniões, teorias e escolas de pensamento. 72 CAPÍTULO 3 Seção 2 A configuração formal do artigo segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) Objetivos de aprendizagem » Reconhecer a configuração formal do gênero artigo. » Conhecer as regras da ABNT para elaboração e publicação de artigo. A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) normaliza o gênero artigo em publicação periódica científica por meio da Norma Brasileira de Referência – NBR 6022. Conforme essa norma, artigo científico é “parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento” (ABNT, 2003a, p. 2). A norma prevê a existência de dois tipos distintos de artigo: » Artigo de revisão: parte de uma publicação que resume, analisa e discute informações já publicadas. » Artigo original: parte de uma publicação que apresenta temas ou abordagens originais. No caso de um artigo de revisão, o conteúdo do texto se limita à interpretação descritiva ou explicativa de leituras realizadas sobre um tema específico. Por outro lado, no artigo original, há um caráter de originalidade, de autoria, sobre vários aspectos, pois o pesquisador usa o artigo para tornar públicos os resultados de sua pesquisa. Nesse tipo de artigo, cabe tanto revisar informações e teorias já publicadas quanto apresentar uma abordagem original para a temática escolhida. A NBR 6022 descreve as partes constitutivas do gênero artigo, especificando sua estruturação em três divisões: elementos pré-textuais, textuais e póstextuais. São considerados elementos pré-textuais: título do artigo e subtítulo (se houver); identificação da autoria; resumo na língua do texto; palavras-chave também na mesma língua em que o texto foi redigido. Os elementos textuais são: introdução; desenvolvimento; conclusão. Como elementos pós-textuais, a norma considera: título, resumo e palavraschave em língua estrangeira; notas explicativas; referências; glossário; apêndice e anexos (se houver). 73 CAPÍTULO 3 Observe, no esquema a seguir, os elementos considerados pela ABNT (2003a) como pré-textuais, textuais e pós-textuais. AIS U T EX -T ÓS P IS UA T X Título e subtítulo em língua estrangeira Resumo e palavras-chave em língua estrangeira Notas explicativas Referências Glossário Apêndice Anexos TE Introdução Desenvolvimento Conclusão IS UA T X -TE É PR Título do artigo e subtítulo se houver Identificação da autoria: nome do autor Resumo na língua do texto (no nosso caso, em português) Palavras-chave (também em português) O resumo, elemento pré-textual do artigo também conhecido como abstract, serve para informar, em um parágrafo curto, o conteúdo e a estrutura do texto integral que segue. Assim, no resumo, é possível indicar ao leitor as finalidades, a metodologia, os resultados e as conclusões do artigo. Outra função do resumo é convencer o leitor de que o artigo é interessante e que os resultados são relevantes para que ele continue a ler o artigo como um todo. Um resumo dessa natureza pode ser construído com base nas respostas às seguintes questões: » Por que o estudo foi realizado? (Justificativa); » Que conceito(s) é(são) central(is) ao trabalho? (Perspectiva teórica); 74 » Como o estudo foi realizado? (Metodologia); CAPÍTULO 3 » Que resultados foram obtidos? (Resultados); » Qual a significação desses resultados para a área? (Conclusão). Veja, a seguir, um exemplo de resumo de um artigo acadêmico e perceba como ele responde às perguntas destacadas anteriormente: Objetivo do artigo Perspectiva teórica Conclusão Este artigo objetiva analisar os pressupostos teóricometodológicos que norteiam o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nas séries do Ensino Fundamental de três redes municipais do estado de Santa Catarina. A pesquisa foi desenvolvida a partir da análise das propostas curriculares de tais redes municipais de ensino, tendo como base os referenciais educacionais que norteiam atualmente a disciplina, os referenciais teóricos do campo da Linguística Aplicada e os estudos do Círculo de Bakhtin. Em todas as propostas, observase a preocupação em apontar o trabalho com o texto e com os gêneros do discurso no âmbito das atividades de leitura/escuta, produção textual e análise linguística como de central importância para que a disciplina cumpra suas finalidades e vá ao encontro das necessidades dos sujeitos que se constituem alunos do ensino fundamental das redes de ensino mencionadas. Todavia, todas as propostas apresentam lacunas e imprecisões relativas à ancoragem teórico-metodológica desse trabalho, o que pode comprometer a maneira como o professor realiza a elaboração didática dos conteúdos de ensino na sala de aula. Metodologia Resultados Em artigos, de acordo com as normas da ABNT, o resumo tem, em média, de 100 a 250 palavras e deve aparecer depois do título e da identificação da autoria, seguido das palavras-chave. Já a extensão do artigo é, em média, segundo Motta-Roth e Hendges (2010), de 10 mil palavras. Cada periódico, no entanto, pode definir a extensão dos artigos a serem submetidos para publicação. Em relação aos elementos textuais, segundo a NBR 6022, o artigo constituise de: » introdução: “Parte inicial do artigo onde deve constar a delimitação do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e outros elementos necessários para situar o tema do artigo” (ABNT, 2003a, p. 4); 75 CAPÍTULO 3 » desenvolvimento: “Parte principal do artigo, que contem a exposição ordenada e pormenorizada do assunto tratado. Divide-se em seções e subseções [...] que variam em função da abordagem do tema e do método.” (ABNT, 2003a, p. 4); » conclusão: “Parte final do artigo na qual se apresentam as conclusões correspondentes aos objetivos e as hipóteses.” (ABNT, 2003a, p. 4). Segundo Motta-Roth e Hendges (2010, p. 77), “Na introdução, o autor geralmente indica a relevância do tema, revisa itens de pesquisa prévia e faz generalizações sobre o assunto que será tratado no artigo”. De modo geral, a introdução deve apresentar: » o assunto objeto de estudo; » o ponto de vista sob o qual o assunto foi abordado; » trabalhos anteriores que abordam o mesmo tema; » as justificativas que levaram a escolha do tema, o problema de pesquisa, a hipótese de estudo, o objetivo pretendido, o método proposto, a razão de escolha do método e principais resultados. O desenvolvimento – uma das partes textuais, seguramente a mais importante dentre todas as divisões do artigo – é constituído de três grandes eixos: » fundamentação teórica; » metodologia; » análise dos resultados da pesquisa. Você não precisa necessariamente dividir o seu artigo nessas três partes. É necessário que elas estejam presentes, mas não obrigatoriamente em sequência linear e com títulos marcados. Você poderá escrever o texto optando por entrecruzar as partes entre si. Este texto irá compor um artigo em cujo percurso você registra os dados, deixando claro o processo empreendido, ao mesmo tempo em que procede à análise desses dados à luz das referências teóricas. A conclusão de um artigo deve ser breve e deve responder às questões de pesquisa, correspondentes aos objetivos e às hipóteses. Além disso, a conclusão pode apresentar recomendações e sugestões para trabalhos futuros sobre o tema do artigo. 76 CAPÍTULO 3 Em se tratando dos elementos pós-textuais, vamos nos ater às referências e aos anexos. Lembre-se que não circunstanciamos aqui todos os elementos constitutivos do gênero artigo porque eles transcendem o foco de um estudo introdutório como o nosso. As referências devem ser feitas conforme a NBR 6023. Já os anexos são elementos opcionais e se justificam quando, por exemplo, você precisa informar ao leitor o conteúdo de instrumentos usados na pesquisa, tais como questionários ou entrevistas. Nesses casos, você deverá identificar os anexos usando letras maiúsculas seguidas de travessão e do título correspondente ao conteúdo anexado. Veja o exemplo a seguir: Anexo A – Questionário aplicado aos informantes de pesquisa Embora as regras para elaboração de artigo sejam norteadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (NBR-6022), muitas revistas científicas adotam normas particulares para submissão de artigos, as quais nem sempre estão de acordo com as normas da ABNT. Essas regras encontram-se disponíveis nos próprios periódicos e o pesquisador, se desejar submeter seu artigo à análise de alguma delas, deverá adequá-lo às exigências de cada revista. De qualquer modo, alguns elementos, independentemente das regras instituídas pelos diferentes periódicos, estão sempre presentes e, não raro, seguem as regras da ABNT, como a NBR-6023/2002 que trata das normas de apresentação das referências; a NBR 6028/2003 que trata da apresentação de resumos e a NBR 10520/2002 que trata da apresentação de citações em documentos. Sugerimos que você amplie as leituras sobre a produção de artigos em obras especializadas e que leia exemplos de artigos em periódicos científicos. Uma vez que as habilidades como produtores de textos são potencializadas pela habituação em leitura, quanto mais artigos você ler, melhor conhecerá o processo de produção desse gênero e, consequentemente, mais seguro se sentirá para produzi-lo. 77 CAPÍTULO 3 Síntese do capítulo Com o estudo deste capítulo, você viu que: » O artigo acadêmico é um gênero da esfera acadêmica cuja finalidade é a apresentação de resultados de uma pesquisa desenvolvida sobre um tema específico. » A publicação de artigos em periódicos e revistas científicas é uma exigência para quem está no meio acadêmico, principalmente para mestrandos e doutorandos, e é uma forma de divulgação do conhecimento científico produzido. » O gênero artigo acadêmico é normalizado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) por meio da Norma Brasileira de Referência – NBR 6022. » A ABNT define os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais constitutivos do gênero artigo. Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas abaixo: 78 CAPÍTULO 3 Atividades de aprendizagem 1. Pesquise em periódicos e revistas científicas exemplos de artigos, tentando definir a estrutura do gênero. Encontre as partes do resumo desses artigos que podem servir de resposta para as seguintes questões: Por que o estudo foi realizado? Como o estudo foi realizado? Quais foram os resultados obtidos? Qual é o significado desses resultados para a área? 79 CAPÍTULO 3 2. O resumo serve para informar, em um parágrafo curto, o conteúdo e a estrutura do texto integral que segue. Assim, no resumo, é possível indicar ao leitor as finalidades, a metodologia, os resultados e as conclusões do artigo. Neste contexto, analise as três partes constitutivas do resumo de um artigo e relacione as colunas, numerando a segunda de acordo com a primeira. 80 ( 1 ) Justificativa ( ) Os dados selecionados, gerados em ( 2 ) Perspectiva teórica ( ) Na análise das interações, ( 3 ) Resultados ( ) O objetivo do artigo é discutir como identidades profissionais de professores são construídas na interação em um curso de formação continuada na área dos estudos da linguagem destinado a professores alfabetizadores, como também refletir sobre as implicações desse processo para esse tipo de formação. A partir dos Estudos Culturais, as identidades são entendidas como múltiplas e discursivamente construídas. pesquisa qualitativo-interpretativista de natureza etnográfica, são transcrições de trechos de aulas do curso em que o embate entre professores e formador se torna relevante na construção identitária dos interlocutores. A base teórica parte da concepção dialógica e social da linguagem do Círculo de Bakhtin e se sustenta nos estudos da Linguística Aplicada e na perspectiva dos Estudos de Letramento. demonstra-se que, mesmo numa relação institucional em relação ao formador acadêmico em que são posicionadas como alunas, professoras constroem identidades de profissionais fortalecidas na argumentação constituída em um momento de embate entre os interlocutores. Nesse processo, constroem um coletivo e trazem vozes sociais relacionadas a outros cursos e perspectivas de formação do professor no embate com o formador. CAPÍTULO 3 Aprenda mais... » MOTTA-ROTH, Désirée (Org.). Redação acadêmica: princípios básicos. Universidade Federal de Santa Maria: Imprensa Universitária, 2001. Esta obra contempla uma interessante discussão sobre o gênero artigo, trazendo exemplo e particularizando, em capítulos distintos, os elementos constituintes do artigo. A linguagem é acessível a iniciantes no trato do tema, e o conteúdo é relevante. » OLIVEIRA, João Leite de. Texto acadêmico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. Obra de textualização clara e direta, trata de resumos, de fichamentos, de resenhas e demais gêneros de produção recorrente na universidade. Contém informações básicas sobre configuração formal e finalidade sociocomunicativa desses gêneros. 81 Considerações finais Finalizamos aqui a disciplina de Análise Produção Textual II com a expectativa de que você tenha se apropriado dos conteúdos de forma que este aprendizado contribua para sua vida acadêmica no processo de produção dos seus textos. Os conteúdos apresentados neste caderno foram pensados para dar a você o suporte necessário para o momento em que seja solicitado a argumentar ou a produzir uma resenha. Além disso, apresentamos a você as especificidades do gênero artigo acadêmico, com o intuito de fornecer-lhe subsídios iniciais para a posterior produção desse gênero. Ao estudar sobre a argumentação, esperamos que você, a partir de agora, consiga realizar a organização de parágrafos argumentativos e que seja capaz de selecionar de forma mais consistente os argumentos em favor da construção de estratégias argumentativas. No que se refere ao estudo do gênero resenha, esperamos que você tenha se apropriado das particularidades desse gênero e que possa produzi-lo, mobilizando os recursos linguísticos necessários para essa produção. Finalmente, com a abordagem sobre o gênero artigo, temos a expectativa de que você tenha se apropriado de toda as particularidades de estruturação do gênero, seus elementos pré-textuais, textuais e pós textuais, a fim de que na disciplina de Análise e Produção Textual III, você tenha condições de produzi-lo. Um abraço e até breve! Os autores Conhecendo os professores Autoras Lucilene Lisboa de Liz (Org.) Possui graduação em Letras - Português, mestrado em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005) e doutorado em Linguística pela mesma universidade (2009). Atualmente é professora da Universidade do Estado de Santa Catarina. Atua em Teoria e Análise Linguística, especificamente dentro do quadro da Gramática Gerativa, pesquisando temas como: construções triargumentais, distinção entre complementos indiretos e propriedades preposicionais, questões relativas à morfologia gerativa. Mais recentemente, também na interface linguística/educação, pesquisando temas como aprendizagem da escrita e interfaces com as TICs. Aline Cassol Daga Possui licenciatura em Língua Portuguesa e mestrado em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Trabalhou na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) com revisão e design instrucional de materiais didáticos para cursos de graduação a distância (2010-2011) e atuou como tutora EaD no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). Atualmente, é doutoranda no Programa de Pós-graduação em Linguística da UFSC e professora do Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). Arice Cardoso Tavares Mestre em Linguística Aplicada, pela Universidade Católica de Pelotas, e graduada em Licenciatura Língua Portuguesa e Espanhola e suas respectivas literaturas. Atualmente é professora da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), atuando no Departamento de Pedagogia a Distância, com as disciplinas de Análise e Produção Textual e Metodologias para Iniciação à Prática da Pesquisa e Extensão. É Coordenadora de tutoria do Curso de Especialização em Mídias na Educação da Universidade Aberta do Brasil (UAB)/Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul), Campus Pelotas/ RS, curso no qual já exerceu funções de tutora, professora formadora e orientadora. Na UAB, também foi professora formadora do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação: Espaços e Possibilidades para Educação Continuada. Trabalhou em escolas particulares, instituto federal e na rede municipal de ensino de Pelotas, no Ensino Fundamental, Médio e Técnico. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Portuguesa e Espanhola e experiência na área de tecnologias integradas à educação. Luís Fernando Prado Telles Possui bacharelado e licenciatura em Letras (1997), mestrado (2000) e doutorado (2009) em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), ambos na área de Literatura Portuguesa. Participou, na qualidade de parecerista, da equipe responsável pela elaboração do Catálogo do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM/2005) proposto pelo Ministério da Educação. Atuou como professor dos cursos de formação continuada para professores do Ensino Fundamental e Médio oferecidos pela Secretaria do Estado da Educação de São Paulo em conjunto com a Unicamp (2005-2006). Foi professor da disciplina de Língua Portuguesa e Produção Textual das Faculdades de Campinas (FACAMP) de 2002 a 2009. Entre 2009 e 2011, foi Supervisor Acadêmico da Área de Educação e Humanas do Departamento de Pós-Graduação e Extensão na central mantenedora da Anhanguera Educacional, sendo responsável pela concepção, implantação e gestão de todos os cursos da área nesta instituição. Atualmente, é professor do Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) e professor do curso de PósGraduação Lato Sensu em Língua Portuguesa do Programa Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR), uma parceria entre IEL/UNICAMP e a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP). Pareceristas Sabrina Casagrande Possui graduação em Letras - Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) (2004), mestrado em Linguística, na área de concentração em Aquisição da Linguagem, também pela UFSC (2007) e doutorado em Linguística, também com foco em aquisição da linguagem, pela UNICAMP (2010). Atualmente, é professora efetiva de Língua Portuguesa e Linguística da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus Realeza-PR, atuando no curso de Letras Português e Espanhol – Licenciatura e também em outros cursos da UFFS, ministrando os componentes curriculares de Leitura e Produção Textual I e II. É colaboradora de projeto de extensão voltado à produção de textos jornalísticos entre alunos de graduação da UFFS e do ensino médio. Também, desenvolve pesquisa que agrega a questão da aquisição da linguagem, a mudança e variação linguística em projeto voltado ao ensino de gramática na escola. 86 Comentários das atividades Capítulo 1 1. Leia o texto a seguir e responda: a) Que elementos permitem afirmar que o texto acima é argumentativo? O texto “Somente a verdade” em que o autor faz uma breve discussão a respeito da mentira pode ser considerado argumentativo. Conforme estudamos, podemos considerá-lo argumentativo, pois é um texto em que são apresentadas opiniões, pontos de vista. O autor apresenta uma tese, procurando fazer com que seu leitor aceite-a, ou quem sabe, até concorde com ela. b) Qual é a tese defendida pelo argumentador? Como vimos, a tese é a ideia que defendemos em nosso texto, normalmente polêmica, pois a argumentação implica divergência de opinião. Neste caso, o autor apresenta a tese de que em algumas situações é necessário mentir, pois sem a mentira podemos passar por “situações catastróficas”, resultado da sinceridade. A tese defendida pelo autor é polêmica, visto que nem todos os leitores deverão concordar com ela, já que poderão achar errado o fato de contar mentiras para, simplesmente, evitar problemas. c) Para desenvolver sua tese, o autor utiliza: I) comparação; II) crítica; III) citação; IV) oposição. Encontre, no texto, um exemplo de cada um desses recursos. I) comparação: 3º parágrafo, quando retoma as palavras de Schmieder, afirmando que dizer alguns tipos de mentiras podem tornar o falante tão solitário quanto quem sempre diz a verdade. II) crítica: 2º parágrafo, quando o autor afirma que ao falar a verdade acabou sofrendo com isso. Ele afirma que não contar mentiras trouxe resultados negativos para ele. III) citação: 3º parágrafo, quando o autor reproduz um trecho do livro de Schmieder: “A questão não é deixar ou não de mentir, mas sim de quantas mentiras precisamos”. IV) oposição: 1º parágrafo, quando o autor afirma que o adequado seria elogiar a esposa, mas acaba sendo sincero, o que lhe traz consequências bem negativas. Obs.: » grifamos as expressões TÃO e QUANTO, pois são expressões carregadas de valor semântico de comparação, analogia, paralelo. Outras conjunções que trazem o mesmo valor: como, assim como, mais... (do) que, menos... (do) que, tão... como/quanto, tanto... quanto..., tal qual/como, do que, que, feito, bem como, tal, qual, que nem. » grifamos o MAS, pois essa conjunção, ao lado de “porém, contudo, todavia, no entanto, entretanto”, vem carregada de um valor semântico de oposição, adversidade, contraste. d) O texto “Somente a verdade” é predominantemente objetivo ou subjetivo? Justifique sua resposta. O texto é predominantemente objetivo, visto que não há a dupla interpretação. O autor não utiliza figuras de linguagem e nem deixa subentendidos. As ideias são apresentadas de forma clara e concisa. e) Qual o tipo de argumento empregado pelo autor no 1º parágrafo do texto? É empregado o argumento por exemplificação, que nada mais é que o relato de um pequeno fato (real ou fictício). f) Você acredita que o autor foi persuasivo em seu texto? Justifique sua resposta. Aqui entrará a sua percepção. A questão da persuasão envolve algo mais pessoal que coletivo, por isso, aqui, as respostas poderão ser variadas. O que é inegável é que quando um texto utiliza uma linguagem adequada ao seu leitor e as ideias são apresentadas de forma clara e objetiva, ele pode ser considerado persuasivo. No caso do texto lido, isso ocorre, e por isso o autor 88 tem grande chance de alcançar os objetivos da persuasão, que é convencer, direcionar ideias e até mesmo fazer as pessoas agirem. Capítulo 2 1. Leia atentamente a resenha que segue e realize as atividades descritas na sequência: (RESENHA) Considerando a resenha de Carlos Roberto Jamil Cury, procure localizar, no texto, os elementos constitutivos do gênero. Você pode utilizar o espaço reservado à frente de cada elemento abaixo indicado para transcrever o trecho do texto correspondente, ou simplesmente escrever em que parágrafo, ou parágrafos, aparecem: 1. Referências bibliográficas: 2. Quadro de referências do autor da obra resenhada (suas credenciais): 3. Estrutura da obra: 4. Resumo da obra: 5. Metodologia utilizada (quando apresentada): 6. Conclusões do autor da obra: 7. Apreciação do resenhista (críticas positivas ou negativas): 8. Recomendações do resenhista: Nesta atividade, o aluno deverá reconhecer as informações, selecioná-las e organizá-las de acordo com os itens enumerados na questão. Para tanto, o aluno deverá utilizar como parâmetro a análise realizada na segunda seção do capítulo. 2. Considerando o universo acadêmico em que você está inserido, escolha uma obra de seu interesse na área de conhecimento de seu curso e produza uma resenha crítica que contenha os elementos identificados na questão anterior. Nesta atividade, o aluno deverá selecionar uma obra para ser objeto de sua resenha. O aluno poderá construir uma resenha crítica conforme os padrões do gênero apresentados na segunda seção do capítulo. 89 Capítulo 3 1. Pesquise em periódicos e revistas científicas exemplos de artigos, tentando definir a estrutura do gênero. Encontre as partes do resumo desses artigos que podem servir de resposta para as seguintes questões: Por que o estudo foi realizado? Como o estudo foi realizado? Quais foram os resultados obtidos? Qual é o significado desses resultados para a área? A resposta a esta questão requer a escolha de um artigo acadêmico e a análise do resumo desse artigo, observando se o resumo contém informações em relação aos objetivos, à perspectiva teórica adotada, à metodologia, aos resultados etc, conforme exemplo apresentado no capítulo. 2. O resumo serve para informar, em um parágrafo curto, o conteúdo e a estrutura do texto integral que segue. Assim, no resumo, é possível indicar ao leitor as finalidades, a metodologia, os resultados e as conclusões do artigo. Neste contexto, analise as três partes constitutivas do resumo de um artigo e relacione as colunas, numerando a segunda de acordo com a primeira. A sequência correta é: 2, 3 e 1. Referências ABREU, A. Curso de redação. São Paulo: Ática, 2004. ALVES, Gilberto Luiz. História das ideias pedagógicas no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, vol. 13, n. 37, jan/abr, 2008. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: Informação e documentação – Referências – Elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2002a. ______. NBR 10520: Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2002b. ______. NBR 6022: Informação e documentação – Artigo em publicação periódica científica impressa – Apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2003a. ______. NBR 6028: Informação e documentação – Resumo – Apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2003b. CURY, Carlos Roberto Jamil. Os sentidos do direito à educação para jovens e adultos. 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