Educación popular en América Latina Aproximaciones teóricas, epistemológicas y político-pedagógicas (1)

Educación popular en América Latina | Aproximaciones teóricas, epistemológicas y
político-pedagógicas
En la presente hoja de ruta, intentaremos delimitar desde dónde vamos a seguir trabajando
la diversidad de escenarios educativos, períodos y articulaciones entre diferentes sectores de
la educación, la política y la cultura que representa la Educación Popular.
Hasta el momento en el recorrido de la asignatura hemos trabajado con Saviani (1983) la
distinción entre las corrientes de pensamiento pedagógico críticas y no críticas, luego nos
adentramos en las Pedagogías crítico propositivas con Freire, las formas que adopta la
educación tradicional o bancaria desde Pedagogía del Oprimido (2018) y las características
que deberíamos consolidar como docentes (o futuros docentes) progresistas (Freire, carta 4,
2010). Además en la clase del 30/8 pudimos reflexionar sobre la politicidad, los sujetos, su
espacio/tiempo, sus saberes y metodologías para sistematizarlos dentro de una experiencia
particular de la ciudad de La Plata, como la que relata el cuadernillo de la Casa Popular
(2020).
En la clase del 6/9/21 nos vamos a detener a pensar algunos sentidos y prácticas que
articulan todas las dimensiones que trabajamos hasta acá, aportando algunas características
centrales
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de:
Antecedentes y discusiones dentro del campo de la educación popular desde Cabaluz
Ducasse (2015) y Adriana Puiggrós (2019).
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La dimensión ético-política de la Educación Popular, el sentido transformador. “Más
allá del aula”, claridad en los posicionamientos políticos-pedagógicos de lxs
educadores. Jara Holliday (2020)
Para ello, vamos a comenzar realizando una breve introducción y sistematización de
producciones teóricas que trabajan desde y con la Educación Popular, para luego leer un
capítulo de Jara Holliday (2020) y trabajar sobre él.
¿Qué educación necesitamos para qué tipo de cambio social?
Una pregunta que articula aquellas dimensiones que venimos trabajando, porque vislumbra
la necesidad de tener claro, o por lo menos preocuparnos por pensar, reflexionar, qué tipo de
educación tenemos, qué tipo de educación queremos, respondiendo hoy a qué modelos,
formas de quehacer social y de transmisión de conocimiento necesitamos es ¿Qué tipo de
educación necesitamos para qué tipo de cambio social?
Como hemos trabajado, hay una frontera en el campo pedagógico1, un foco puesto en el eje
de la crítica que nos permite desde preguntas como: a qué tipo de cambio social, qué tipo de
transformación, qué sujetos imagina en los vínculos pedagógicos, desde qué lugar se
posicionan para analizar el mundo y las implicancias en los modelos educativos, construir un
posicionamiento en el amplio espectro del campo pedagógico.
En aquellas teorías político-pedagógicas que llamamos Pedagogías críticas, como el caso de
las experiencias de la educación popular, sus propuestas, sus proyectos suelen estar
anclados en la necesidad de visibilizar a la escuela como aparato ideológico del estado
(Althusser), pero con fundamentos epistemológicos (como cuerpo de ideas, con el que
dialoga), éticos políticos y pedagógicos que trabajan incansablemente para transformar las
disposiciones del status quo y visibilizar las múltiples resistencias y decisiones del poder real
por segmentar, corromper, aislar, entorpecer el capital transformador de los pueblos y su
centro en la escena como sujeto, sujetos transformadores. Las épocas que articulan dentro
del campo pedagógico latinoamericano, según Puiggrós (2015, 2010) a las pedagogías
críticas con la educación popular son las siguientes:
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Un primer período que comprende la producción teórica y práctica del pedagogo
venezolano Simón Rodríguez durante la primera mitad del siglo XIX.
Metáfora que remite a un recorte o a una esfera de la realidad (podemos hablar de campo político,
campo económico, campo intelectual, campo científico, etc.). Dichos espacios, se articulan, crean y
funcionan con reglas propias, posee formas específicas e historias particulares, que son posibles de
comprender a partir de un ejercicio analítico, y reconocer su estructura interna, sus relaciones de
fuerza, sus monopolios, sus luchas y estrategias, sus intereses y sus límites.
Entonces podemos decir que el concepto de campo refiere al movimiento dinámico, a la lucha
competitiva de diferentes actores sociales o instituciones que disputan o luchan por la hegemonía al
interior del espacio social por el monopolio de la autoridad científica.
Allí, existen relaciones asimétricas de poder entre los diferentes sujetos sociales, lo que permite afirmar
que algunos pueden direccionar prácticas, controlar recursos, imponer paradigmas, teorizaciones y
conceptualizaciones, definir límites entre lo legítimo y lo legítimo, entre otras facultades.
Es decir, dentro de todo campo existen actores dominantes, que ocupan altas posiciones en su
estructura interna, y actores dominados, que ocupan posiciones marginales, por tanto la lucha siempre
se despliega de manera desigual (Bourdieu, 2000, 2002, 2009 y 2012).
El concepto de campo pedagógico entonces, permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión
articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc.),
posibilitando una comprensión compleja de nuestra disciplina, entrelazada a otros espacios que
precisamente contribuyen en su configuración, es decir, nos permite comprenderla como una esfera
co-constitutiva de la totalidad social (Cabaluz Ducasse, 2015).
1
-
Un segundo período, desde la segunda mitad del siglo XIX y que se extiende hasta la
reforma universitaria de 1918, caracterizado por la existencia de prácticas y sentidos
pedagógicos socialistas, anarquistas y democrático-espiritualistas.
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Un tercer período que va desde 1918 hasta 1934 y se caracteriza por la configuración
de discursos pedagógicos nacionalistas populares asociados al Irigoyenismo
(Argentina), al Aprismo (Perú) y el Sandinismo (Nicaragua).
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Un cuarto período que va desde 1935 hasta 1955, caracterizado por la existencia de
grandes discursos pedagógicos nacionalistas populares, estatales y de movimientos
democráticos, tales como el Cardenismo (México), el Peronismo (Argentina), el
Varguismo (Brasil) y el Frente Popular en Chile.
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Un quinto período que se extiende desde 1959 con la Revolución Cubana hasta 1975,
caracterizado por grandes reformas educativas de carácter democrático-popular, el
auge del movimiento estudiantil y el nacimiento y desarrollo de la Pedagogía de la
Liberación.
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Un sexto período entre 1976 y 1989, donde los discursos y proyectos pedagógicos
producen prácticas y sentidos asociados a las luchas contra las dictaduras militares,
reafirmando procesos de democratización social.
En base a esta breve historización, nos interesa centrarnos en mostrar esa construcción de
la educación popular como una tradición histórica, conceptual, epistemológica, pedagógica y
organizativa. Decimos que la Educación Popular, como concepción educativa, no posee un
cuerpo categorial sistematizado en todos sus extremos, pero hace referencia a múltiples
prácticas que tienen en común una intencionalidad transformadora. Además, si observamos
las experiencias que agrupa Puiggrós, notamos que van desde la mayor informalidad, hasta
ser parte de una política pública oficial, pero siempre se sustentan en principios ético-políticos
que apuestan a la construcción de relaciones de poder equitativas y justas en los distintos
ámbitos de la vida y en una pedagogía crítica creativa y participativa, que busca el desarrollo
pleno de todas las capacidades humanas: cognitivas, psicomotoras, emocionales, y valóricas
(Jara Holliday, 2020).
Si tomamos producciones de Jara Holliday, Puiggrós, Carlos Alberto Torres, Freire, Cabaluz
Ducasse, vamos a observar que siempre se asegura que la Educación Popular no tuvo aún
una profunda sistematización de categorías teóricas y experiencias, por varias razones. En
primer lugar debemos mencionar que estas características de informalidad/ no anclaje en los
formatos escolares formales, hacen que el choque con los ámbitos de investigación
universitarios sean profundos, y lo “hegemónico” del campo pedagógico, no vea como
prioridad hacer énfasis en lograr una sistematización general, ó darle el status académico a
estas formas de construcción de conocimiento situado, colectivo y significativo. En segundo
lugar, también queremos mencionar que la ejecución del Plan Cóndor y las dictaduras
militares en América Latina que intentaron exterminar los ideales de ruptura con el status quo
desde una transformación, emancipación social, también hicieron que el “olvido forzoso”, o la
interrupción de prácticas investigación-acción de Educación Popular tengan su cuota de
responsabilidad a la hora de delimitar, o sistematizar las múltiples y diversas experiencias de
nuestramérica (Vijay Prashad, 2019).
Por último, siguiendo el trabajo de Medina Pérez y Sepúlveda Carvajal (2015), nos interesa
recalcar que reconocer la Educación Popular como disciplina que trabaja por el
empoderamiento de las comunidades y la construcción de subjetividades diversas, permite
avanzar en una nueva visión de inclusión que es la visión que proponemos se asuma para el
trabajo de los educadores populares frente a la discapacidad, una visión que desafía la noción
de normalidad en la sociedad, sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una
construcción impuesta sobre una realidad donde solo existe la diferencia y esta diferencia
construye la vida y la enriquece. Para ello, siempre se requiere asumir la discapacidad como
una posibilidad para todos, en la medida que las adaptaciones, modificaciones que se hacen
para la inclusión, favorecen los procesos de las demás personas. Por ello, el educador
popular como gestor de procesos de empoderamiento social puede promover el conocimiento
y aplicación de las leyes, las políticas públicas y las demás herramientas legales existentes
que puedan promover el desarrollo de las personas con discapacidad. Desde la profesión y
el campo de la educación popular, decimos entonces que podremos profundizar y
desentrañar el tema de discapacidad, planteando un encuentro, un verdadero diálogo de
saberes con las personas que conforman estas comunidades, un diálogo desde su vivencia
diaria y desde su condición frente a los temas de diversidad, inclusión y formas de vivir la
ciudadanía. Por ello la tarea fundamental de los educadores populares siempre será
reconocer y fortalecer los tejidos sociales, y en este sentido, hacemos una invitación calurosa
a que como futuros profesionales, podamos hacernos cargo del área de vacancia existente
en la investigación de la Educación Popular y personas con discapacidad, para poder nutrirla
de los conocimientos que ustedes están construyendo en este ISFD.
Ahora bien, para adentrarnos en el vínculo entre la Educación y el Cambio social que sustenta
la educación popular, vamos a revisar un capítulo de un gran libro (ultra recomendado) de
Jara Holliday, un educador popular peruano, llamado “La educación popular latinoamericana.
Historia y claves éticas, políticas y pedagógicas”, 2020.
El capítulo que leeremos se llama “Cambio social y educación: sus vínculos, dilemas y
desafíos éticos, políticos y pedagógicos”. Desde aquí intentaremos delinear de qué hablamos
cuando hablamos de una educación que se preocupa por la transformación social, la ruptura
de sistemas educativos que profundizan desigualdades estructurales en nuestramérica, y los
vínculos epistemológicos con diversas corrientes de pensamiento y militancia política del
continente.
Pueden acceder al texto haciendo click aquí, leeremos como apartados obligatorios del
capítulo de la página 33 a 36 y de la 40 a la 46. Hago énfasis en que si pueden lean el
apartado 2.3 inclusive.
Luego de la lectura:
1. Realice un aporte en el muro colaborativo que recupere una imagen, sonido,
poema, anécdota, música, experiencia, que ejemplifique ó, que para ustedes se
relacione con alguna/s de las categorías trabajadas (Educación popular, ética y
educación, política y educación, educación neutral/no neutral, ideología,
reproducción, transformación, tradición, entre muchas otras). Sugerimos que
abajo del recurso pongan una breve explicación de por qué la eligieron.
Al muro colaborativo ingresamos desde aquí:
https://padlet.com/piruaprigliano/hxzoiuejyy3hoinm
Bibliografía
citada
en
la
clase:
Saviani, D. (1983) “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América
Latina”. En Revista Argentina de Educación, Buenos Aires. Año II, número 2.
-
Freire, P (2010), Cuarta carta en “Cartas a quien pretende enseñar” - 2" ed. 5" reimp.Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2010 / 160 p. (Biblioteca Clásica de Siglo
Veintiuno).
-
Colectivo La Casa (2020) Educación popular hacedora de comunidad. Cuadernillo
elaborado por Colectivo La Casa, organización comunitaria del barrio El Retiro de la
ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
-
Vijay Prashad (2020) Washington Bullets: A History of the CIA, Coups, and
Assassinations.
-
Fabian Cabaluz Ducasse (2015) Entramando Pedagogías Críticas Latinoamericanas.
Notas teóricas para potenciar el trabajo político-pedagógico comunitario. Primera
edición, Santiago de Chile - Octubre 2015.
-
Puiggrós, Adriana (2016). La educación popular en América Latina. Orígenes,
polémicas y perspectivas. Colihue, 2016.
-
Adriana Puiggrós (2005) De Simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la
integración iberoamericana. Convenio Andres Bello. Bogotá. 2005
-
Torres, A. (2013) La reactivación de la Educación Popular en el despertar del nuevo
milenio. La piragua Revista de Educación y Política n° 38.