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UDI
ISPED
PROFESORA: FLORENCIA MILITO
ALUMNA: STEFANIA LAPALMA
4° AÑO PROFESORADO DE ARTES VISUALES
CICLO LECTIVO 2020
CLASE 1
08/04/20
Consenso y Conflicto
En esta primera clase vamos a empezar a abordar el dilema teórico referido al consenso y al
conflicto en la sociedad en relación a la acción humana y a la estructura social.
Entendemos por CONFLICTO que es el desacuerdo entre partes implicadas y que es
percibida por éstas como una amenaza a sus necesidades, intereses o preocupación, y por
CONSENSO al acuerdo que se alcanza por el consentimiento entre los miembros de un
grupo o entre varios grupos.
Algunas posturas dentro de la sociología, incluyendo algunas vinculadas al funcionalismo,
subrayan el orden y la armonía inherentes a las sociedades humanas. Aquellos que adoptan
esta perspectiva, como Talcott Parsons, conciben la continuidad y el consenso como las
características más evidentes de las sociedades, a pesar de los cambios que puedan
experimentar en el tiempo.
Por el contrario, otros sociólogos -particularmente aquéllos que han tenido una fuerte
influencia de Marx o Weber acentúan esta relación en el conflicto social. Para ellos las
sociedades están llenas de divisiones, tensiones y luchas, resulta ilusoria la idea de que las
personas tienden a vivir amigablemente unas con otras la mayor parte del tiempo, ya que,
incluso cuando no se producen confrontaciones abiertas, siguen existiendo profundas
divisiones de intereses que en un determinado momento pueden estallar y dar lugar a
conflictos activos.
¿Hasta qué punto somos actores creativos que controlamos activamente las condiciones de
nuestras vidas o, por el contrario, gran parte de lo que hacemos es el resultado de fuerzas
sociales universales que escapan a nuestro control?
Los invito a ampliar esta temática viendo y escuchando la clase que desarrollare a
continuación:
https://youtu.be/vYst54L-LiI
https://youtu.be/wmLpFEBBzH8
A continuación, les propongo leer el texto "La teoría sociológica. Conceptos básicos", de
Anthony Giddens para poder identificar en él las ideas principales de la teoría del
Interaccionismo Simbólico o de la Acción Social y luego realizar una comparación con las
teorías Funcionalista y del Conflicto Social desarrolladas anteriormente, para establecer
puntos de encuentro y desencuentro entre ellas.
Si se les presenta alguna dificultad en la comprensión del material pueden expresarlo en el
foro de consultas de la Unidad Didáctica 1.

DEFINIR CONFLICTO Y VIOLENCIA
1.- CONFLICTO
Un conflicto humano es una situación en que dos o más individuos con intereses
contrapuestos entran en confrontación, oposición o emprenden acciones mutuamente
antagonistas, con el objetivo de neutralizar, dañar o eliminar a la parte rival, incluso cuando
tal confrontación no sea física o sea solo de palabras, para lograr así la consecución de
los objetivos que motivaron dicha confrontación. Por su condición a menudo extrema o por
lo menos confrontaciones en relación a objetivos considerados de importancia o incluso
urgencia (valores, estatus, poder, recursos escasos) el conflicto genera problemas, tanto a
los directamente envueltos, como a otras personas. El conflicto social se refiere al amplio
espectro que en la interacción e interrelación humana va desde situaciones y cuestiones
aparentemente simples y sin problemas de consecuencias dolorosas para las partes, hasta
situaciones complejas, peligrosas y violentas.
2.- VIOLENCIA
Una de las formas de solucionar los conflictos.
Conflicto y violencia son dos cosas diferentes, aunque se confundan con frecuencia. Hasta
tal punto llega la confusión, que es muy común oír hablar de conflicto bélico,
cuando las guerras son simplemente una expresión extrema de la violencia. La violencia no
es un modo de resolver un conflicto; más bien todo lo contrario. Cuando se impone el
lenguaje de la violencia, lo que se hace es negar el conflicto; se tapa el conflicto. Quien usa
la violencia pretende negar al diferente; lo que busca es "ganar" o hacerse valer a costa del
otro. También hay violencia cuando nos callamos o nos auto anulamos por miedo al
conflicto, ya que se trata de dar valor a una idea, deseo o necesidad a costa de la propia.

IDENTIFICAR CUALES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE AMBOS
CONCEPTOS.
La diferencia entre conflicto y violencia se da en las situaciones que llevan a tales actos. En
el caso de los conflictos, son situaciones en las que se ejecutan acciones de mutuo
antagonismo por la existencia de argumentos que se oponen o por intereses contrapuestos.
Un acto de violencia nace por una conducta que busca agredir o dañar a otro ser o
colectividad.
1.En un conflicto de pareja, existe la "agresividad entre" a diferencia de la violencia, donde
esta se encamina solo hacia una persona.
2.En los conflictos, existen roles intercambiables, y en la violencia, son roles fijos; es decir
que en un conflicto ambas partes tienen la oportunidad de hablar, de cambiar de lugar y
podrían ser ofensores y ofendidos según se desarrolle el problema; en la violencia solo una
persona tiene la oportunidad de hablar y esa postura no cambia.
3. ataque y defensa: en el conflicto las personas involucradas pueden actuar de acuerdo
al desarrollo, podrán defenderse si son atacados y podrán discutir y debatir sobre lo
ocurrido; situación que no ocurre en la violencia, porque en esta última, lo que predomina
es dominio de una sola persona y la indefensión aprendida de la otra persona.
4. en los conflictos existe la flexibilidad del dialogo; en la violencia predomina la rigidez de
un monologo.
5. personas enojadas son una característica de un conflicto de pareja, en cambio, victimas
atemorizadas es el rasgo de la violencia.

INDAGAR SOBRE LAS CONCEPCIONES DE VIOLENCIA SOCIAL Y
VIOLENCIA INSTITUCIONAL.
VIOLENCIA SOCIAL

Se entiende por violencia social todo aquel acto con impacto social que atenta a la
integridad física, psíquica o relacional de una persona o un colectivo, siendo
dichos actos llevados a cabo por un sujeto o por la propia comunidad.
En algunos casos esta violencia es aplicada con el propósito de conseguir una mejora en las
condiciones de vida o como forma de protesta por un trato que es considerado como
vejatorio, como ocurre en algunos motines y revueltas. En otras ocasiones se pretende
disminuir el poder de los demás con el fin de perjudicarles a ellos o a sus puntos de vista, o
bien para aumentar la percepción de la propia autoridad.
Pero en general, podemos determinar que el objetivo de la violencia social como tal es la
obtención o mantenimiento de poder y estatus social. Sin embargo, en muchas ocasiones
esta va vinculada a la violencia política, en la que se realizan actos violentos con el objetivo
de lograr un poder político o la violencia económica, en la que el objetivo es la obtención
de capital.
VIOLENCIA INSTITUCIONAL
Es la forma humillante de violentar los derechos humanos, con acciones y distintos
motivos que con el tiempo se han ido incrementando en diferentes lugares y circunstancias,
como en diferentes tiempos de vida del ser humano, donde se manifestaba la violencia por
el color de piel, la nacionalidad o lugar de nacimiento, el estado social, como el factor
monetario, la calidad de vida, la ropa o hasta la forma de alimentarse, el género y la
indicación sexual, entre otros factores dando a entender que el individuo, seres humanos,
personas independientes, no son dignos de iguales condición.
15/04/20
Conflicto y Violencia en la Institución Escolar
En la presente clase retomaremos lo trabajado en la clase anterior y vamos a profundizar y
aclarar algunos puntos referidos al conflicto en relación y diferenciándolo de la violencia.
CONFLICTO: Desacuerdo entre partes implicadas y que es percibida por éstas como una
amenaza a sus necesidades, intereses o preocupación.
VIOLENCIA: Uso intencional o deliberado de la fuerza o el poder, ya sea en grado de
amenaza efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos
del desarrollo o privaciones.
Por lo tanto, podemos pensar el conflicto como una oposición de intereses de dos o más partes
que pueden resolverse o no, a partir del consenso o de acuerdos. En cambio, la violencia no
solamente tiene como diferencia que es unidireccional o sea que es de una persona hacia otra
o más, sino que también tiene como característica diferencial la intencionalidad de imponer
una voluntad sobre otro u otros. Entonces pensarlo no solamente desde la imposición a partir
de la violencia física, sino que se puede dar de otras formas como por ejemplo por omisión.
A su vez ustedes investigaron sobre la violencia social y la violencia institucional, la idea de
esto es poder entender lo que nosotros muchas veces llamamos "violencia escolar". La idea
es empezar a corrernos un poquito de ese término y empezar a entender a la violencia dentro
de la escuela como una violencia social e institucional entre entre otras tantas, por lo tanto,
pensarlo de forma crítica, interpelar el término violencia escolar y reflexionar acerca de qué
nos quiere decir esto. La propuesta es contextualizarla, para enfocar el fenómeno en su
complejo entramado de relaciones sociales, interpersonales e institucionales.
A continuación, les dejo un texto de Página 12 escrito por Carolina Dome, que no es
exactamente sobre violencia escolar, sino que es muchísimo más amplio y habla de diferentes
violencias que se dan dentro de la escuela o dentro de lo que es la institución escolar.
Psicología Jueves, 25 de agosto de 2016
Perspectivas de agentes educativos ante situaciones y problemas de violencia en
contextos de práctica profesional
La escuela y las violencias
El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones
educativas y circunscripta a sus fronteras. Es una designación arbitraria que dificulta
enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales. En ese marco, la autora analiza los
resultados de su investigación de tesis que indagó cómo nombran, actúan y reflexionan
los agentes educativos las situaciones y problemas de violencia que se les presentan.
Por Carolina Dome *
El concepto de violencia siempre fue materia de debate en el campo de las ciencias sociales
y por ende en la psicología. Se trata de un término polisémico, no unívoco, que evoca
fenómenos de amplia multiplicidad y diversas características. Justamente por su elasticidad
semántica (como señalaba Bourdieu) el término suele ser adjetivado: violencia física,
violencia psicológica, violencia institucional, violencia social, violencia de género y
también, violencia escolar; entre muchas otras variantes, nunca exhaustivas. La violencia no
siempre es un hecho preexistente que el concepto nombra, sino que es una construcción
social y semántica, ligada a determinadas condiciones de producción materiales y
simbólicas. Su nombramiento se vincula a ideologías, posicionamientos, experiencias y
teorías implícitas. Su definición se juega en el terreno de las luchas de poder, y lo que se
denuncia como violento lo es en el marco de determinado contexto. La pregunta que surge
entonces es qué adjetivos resultan útiles –desde un punto de vista pragmático–, para
visibilizar un fenómeno, tratarlo y evitar sufrimientos, y cuándo se convierten en
reduccionismos que impiden un abordaje complejo del problema, o bien en estigmas que
recaen sobre ciertos individuos y grupos.
En el caso que nos ocupa, el término violencia escolar suele asociarse a fenómenos diversos
de difícil homologación: robar, insultar, pelear, desobedecer, discriminar, acosar, etc.; como
acciones protagonizadas por personas concretas, que ocurren “dentro” de la escuela o en sus
ámbitos más directos de incumbencia. Así, la noción de violencia escolar se define a priori,
únicamente en función de su escenario. Pues si las situaciones de violencia ocurren “puertas
afuera” de la escuela –aunque cuenten con los mismos actores, los mismos antecedentes y
las mismas relaciones de poder establecidas (por lo general forjadas en la escuela, donde los
y las estudiantes se conocen y relacionan)– las adjetivaciones comienzan a mutar, y aparecen
nuevos sentidos, como por ejemplo “violencia social”, o “crisis social”; o “pérdida de
valores”, entre otros, tal como mencionaron algunos agentes educativos (docentes,
directivos, psicólogos y orientadores) en una serie de investigaciones sobre perspectivas y
posicionamientos de agentes educativos ante problemas de violencia en las escuelas. Tales
investigaciones tuvieron lugar en el marco de cuatro proyectos de investigación UBACyT
dirigidos por la Prof. Magister Cristina Erausquin –de los que formé parte–, con sede en la
facultad de Psicología de la UBA; y que en la actualidad se continúan en el proyecto
“Apropiación participativa y construcción de sentidos en prácticas de intervención para la
inclusión, la calidad y el lazo social: intercambio y desarrollo de herramientas, saberes y
experiencias entre psicólogos y otros agentes” (2016-2019).
El presente artículo, en continuidad con lo realizado, retoma ideas de la especialista en
educación Karina Kaplan, investigadora de la facultad de Filosofía y Letras, quien sostiene
que es necesaria una desagregación de la “unidad de sentido” violencia-escolar, para hablar
de las violencias en plural, habida cuenta de los múltiples modos en que se presentan en las
instituciones educativas. Ante la imposible neutralidad de las palabras que nombran a las
violencias y del carácter tentativamente constructivo de las hipótesis que las explican (2006),
Kaplan propone pensar a las violencias como cualidades relacionales, como propiedades
entre las personas y con las instituciones sociales, y como tales, pensables únicamente en su
contexto.
El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones
educativas y circunscripta a sus fronteras, cada vez más difíciles de delimitar. Se trata de una
designación arbitraria que construye valoraciones sobre la escuela y sus participantes,
dificultando enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales, de las que las escuelas y sus
actores forman (y toman) parte. En ese marco, realicé la Tesis de Maestría en Psicología
Educacional titulada “Perspectivas de agentes educativos ante situaciones y problemas de
violencia en contextos de práctica profesional” con el objetivo de explorar qué tipos de
problemas los agentes educativos nombran como “violencia”, dónde están localizados, cómo
son construidos, qué perspectivas participan en esa construcción y qué apropiación
desarrollan de las mismas y de las demandas de otros agentes en torno a los problemas.
Además, la tesis analizó su implicación en los problemas, cómo y con quiénes decidieron y
actuaron en la intervención cuando enfrentaron problemas de violencia en la escuela, qué se
propusieron, cuál fue su objeto/objetivo y sobre qué-quién-quiénes actuaron. También
analizó las herramientas utilizadas, su emergencia y los sentidos otorgados, si pudieron
fundamentar su uso y si analizaron diferentes condiciones de producción de los resultados
obtenidos. La tesis fue realizada con la dirección de la profesora Cristina Erausquin y trabajó
con agentes educativos en Talleres de Reflexión sobre la Práctica en dos escuelas de nivel
medio de gestión estatal del área metropolitana. Los talleres se conformaron en contextos
específicos de indagación, donde los participantes revisitaron experiencias de su práctica, las
pusieron en debate y realizaron diferentes ejercicios de problematización. El proceso incluyó
el uso de cuestionarios, entrevistas en profundidad y confección de relatos sobre situacionesproblema de violencia en contextos reales de trabajo. El presente artículo analiza algunos
resultados.
Emergentes de un proceso de reflexión sobre la acción:
Las primeras exploraciones advirtieron una característica compartida en las perspectivas de
los agentes educativos, consistente en situar a los problemas de violencia en escenas que
tuvieron como protagonistas únicamente a los alumnos/as; quienes fueron ubicados
principalmente como agresores (en relación a sus pares o hacia el propio docente), y en
algunos casos como víctimas de violencias provenientes de su entorno familiar, o afectados
por problemas originados en el contexto socioeconómico. Las situaciones mayormente
tipificadas como violentas por los agentes fueron escenas que irrumpieron en el contexto
cotidiano escolar, relacionadas fundamentalmente con las nociones de incivilidades,
microviolencias e indisciplinas, como formas tenues que no revisten mayor gravedad, pero
que resultan muy frecuentes.
Si bien las escenas se situaron en la escuela, los agentes señalaron al contexto previo y
externo a la misma –particularmente a las familias y a los barrios donde habitan los
estudiantes– como el lugar de origen y causa de los problemas. La institución escolar no fue
relacionada en ningún momento con los problemas identificados y fue más bien visualizada
como espacio de ayuda, contención e inclusión, ante el contexto de precariedad y violencia
que sus voces caracterizaron. Incluso cuando se enunció la pregunta acerca de “cómo la
escuela trató esos problemas”, las respuestas se personalizaron en lo que hicieron o no los
docentes, con preocupaciones acerca de los límites de sus roles en la división del trabajo,
pero sin caracterizar modalidades de funcionamiento institucional, el uso de taxonomías y
clasificaciones, o, mejor dicho, las formas de violencia simbólica extensamente
problematizadas por elaboraciones académicas y debates políticos en el campo educativo.
Si seguimos los aportes de Bourdieu y Passeron (1977), la violencia simbólica es la más
difícil de identificar, debido a su carácter de invisibilidad y al desconocimiento de su
ejercicio. En el caso de la experiencia escolar, al decir de Dubet (2002), se trata de una
violencia del mismo sistema escolar, que procede de la paradoja de una escuela masificada
que se define, a la vez, como democrática y meritocrática, que homogeniza a la par que
distingue y clasifica. Su bajo reconocimiento suele ser el resultado de la interiorización y
naturalización de las relaciones de poder desiguales que regulan las formas de transmisión
de la cultura escolar. Pero, además, es probable que, en las condiciones de trabajo de los
agentes participantes de esta investigación, las formas de violencia simbólica no sean las que
revistan mayor preocupación. Por ejemplo, al preguntarles su opinión sobre el hecho de que
todos sus relatos mencionaron únicamente situaciones de violencia protagonizadas por
estudiantes, sus respuestas redundaron en la gravedad de los procesos de crisis y
vulnerabilidad social que delimitan las experiencias y conductas de los jóvenes y en la
frecuencia de dichas situaciones. Así, los esquemas de apreciación sobre lo prioritario llevan
a que los problemas vinculados a las formas de violencia simbólica e institucional no sean
visualizados, y que persista una suerte de punto ciego de la escuela en su auto-observación.
El hecho no es menor. Pues reconocer y afrontar la violencia como elemento presente en el
orden escolar, permite re-considerar su rol en el sistema de desigualdad social, estructurado
y reproducido en las prácticas escolares. Al decir de los investigadores franceses Dubet y
Martuccelli (1998), existe una violencia que se vincula al proyecto escolar moderno, hoy en
crisis y posible transformación. Por esa razón, su problematización es necesaria, sobre todo
si es realizada por sus protagonistas, principales agentes de cambio. Los problemas de
violencia en las escuelas no se limitan a la reproducción de conductas violentas “importadas”
del “mundo externo”, sino que se entraman en la constitución y funcionamiento del propio
dispositivo escolar, cuyas prácticas pueden estar contribuyendo a su imposición y
naturalización. Esto no sólo afecta a los estudiantes, sino que genera una serie de
sufrimientos para docentes, directivos y otros agentes que, en el ejercicio de la autoridad
pedagógica deben imponer –o resistirse a– la selección arbitraria de la cultura contenida en
el curriculum y en el orden disciplinario, que oculta relaciones de fuerza subyacentes a su
selección, asegurando la reproducción cultural y social.
Posiblemente este punto ciego en la visión sobre el problema se relacione con una de las
dificultades descubiertas en las intervenciones que los agentes despliegan. Por un lado, los
agentes se mostraron implicados en la resolución de los conflictos, visualizando procesos
que subyacen como determinantes de las violencias, tales como la exclusión, el maltrato o la
precariedad. Se ubicaron de forma activa en la toma de decisiones sobre la intervención, con
pertinencia respecto a su rol, con preocupaciones sobre si su accionar era el correcto y
brindando ayuda efectiva. Acciones tales como “conversar”, “contener”, “abrazar”,
“acercarse” “dialogar” “apelar al buen vínculo” y “proteger”, fueron frecuentemente
nombradas, e indican la prevalencia de acciones de carácter afectivo, desde el acercamiento
corporal y la palabra contenedora, como intento de evitar peligros mayores, o bien de
recomponer vínculos luego de la situación violenta. Sin embargo, tales acciones aparecieron
desvinculadas de los aspectos cognitivos y pedagógicos, dirigidas a aspectos puntuales del
problema y a objetivos únicos: la mejora de algunas relaciones, conductas o actitudes
estudiantiles. Las herramientas utilizadas no se vincularon a aspectos pedagógicos o
específicos del campo de actuación. Las más nombradas fueron la palabra, el diálogo y la
conversación, aunque algunos casos puntuales incluyeron la confección de un acta o sanción
normativa, pero sin fundamentación acerca de su uso. En otros casos –minoritarios–, cuando
los agentes implicaron acciones educativas tales como “contar cuentos”, “realizar una
actividad reflexiva”, “cambiar de clima y sacarlos a alguna actividad al aire libre”, no las
incluyeron de forma articulada a un proceso de intervención, sino más bien como tácticas
ocasionales ante la inmediatez de los problemas emergentes. Dicha particularidad resulta
llamativa dado que determinados saberes pedagógicos, específicos del trabajo docente,
particularmente los ligados a la transmisión y construcción de conocimientos, fueron
escindidos o puestos en suspenso ante las situaciones de violencia en la escuela.
El desafío que estas indagaciones sugieren es el de incluir una mirada y una acción de
revisión sobre los espacios pedagógicos, para encarar educativamente el tratamiento de los
problemas. Sobre este punto, el pedagogo francés Philipe Meirieu (2008) señaló la búsqueda
de un acto fundante de una pedagogía contra la violencia, no basado en la prohibición de la
expresión que se suscita a través de la violencia, sino en la búsqueda de un medio para que
dicha expresión se realice por la vía de otros registros. Ello supone la construcción de nuevos
marcos rituales escolares, estructurantes de diferentes formas de relación social y
elaboración de conflictos que incluyen por ejemplo la democratización del régimen escolar,
el trabajo reflexivo sobre las normas y leyes que regulan la vida cotidiana y sobre el ejercicio
de la autoridad, la contextualización del currículum en la elaboración de contenidos
vinculados las vivencias estudiantiles, el replanteo de las formas de evaluación y el
alojamiento de la diversidad en las aulas. No es una tarea a resolver de la noche a la mañana,
pero su planteo permite construir un contexto de crítica y la posibilidad de nuevas formas de
relación y regulación de las prácticas. También la psicoanalista argentina Silvia Bleichmar
(2008) retomó como desafío histórico la reconstrucción compartida de legalidades como
principio educativo, no equiparables a la puesta de límites externos, sino a la construcción
de principios habilitantes de la inclusión social y educativa. Dicha perspectiva busca superar
la penalización y criminalización de menores con las que se ha enfrentado históricamente a
las violencias en las escuelas, acciones que confunden la constitución de sujetos éticos con
sujetos disciplinados. La apuesta implica afirmar condiciones para el pensamiento, la palabra
y el reconocimiento entre semejantes en las instituciones escolares dado que, al decir de
Bleichmar, la escuela tiene que cumplir una función, que es la producción de subjetividad.
Se vuelve imprescindible la generación de estrategias que actúen sobre condiciones
estructurales e institucionales en las que las personas desarrollan sus prácticas, incluyendo
sus cogniciones y significaciones, a través de acciones articuladas, significativas y
consensuadas en la comunidad escolar. Las culturas que las escuelas ofrecen se entraman
significativamente en las relaciones intra e intergeneracionales que se despliegan en su
cotidianidad, y, por ende, en el desarrollo subjetivo de sus actores. Así, educar es construir
entretejidos de lo cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo
cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido
(Cazden 2010). Ello supone conformar equipos de trabajo en tramas relacionales para la
construcción conjunta de problemas e intervenciones, y posibilitar las interacciones al
interior de la escuela (EOE, aula, dirección) y con agencias del contexto extraescolar, para
la expansión de la mirada e intervención sobre los problemas.
Como se advierte, la propuesta no es “des-escolarizar” el nombramiento de la violencia, sino
contextualizarlo, para enfocar el fenómeno en su complejo entramado de relaciones sociales,
interpersonales e institucionales y delimitar distintos niveles de intervención educativa,
siempre en términos colectivos.
* Licenciada en Psicología, docente e investigadora de la UBA.
carolinabdome@gmail.com
Bibliografía:
Bleichmar S. (2008). La construcción de las legalidades como principio educativo. En
Cátedra Abierta: del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Ministerio de
Educación, Buenos Aires.
Bourdieu P. (1990). El racismo de la inteligencia. En P. Bourdieu, Sociología y cultura,
México. Grijalbo.
Bourdieu P; Passeron J. (1977). La reproducción, elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Barcelona: Laia.
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N.
Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Bs As.: Manantial.
Dome, C; Erausquin, C. (2015). Agencias, significados y aprendizajes en la construcción de
conocimiento para abordar problemas de violencia en escuelas. Anuario XXII de
Investigaciones en Psicología.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela: sociología de la experiencia escolar.
Buenos Aires: Losada
Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Meirieu, Ph: (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra
Abierta: aportes para pensar la violencia en las escuelas. Publicación del Observatorio
Argentino de violencia en las escuelas, Ministerio de Educación. Buenos Aires.
Actividad
Lo interesante es poder analizar lo que nos transmiten los medios de comunicación como
formadores de opinión y sentido. Por lo tanto, se les propone buscar información, noticias
que sean sobre Violencia Escolar y reflexionar quiénes son los actores en ellas, en qué lugar
se posiciona el interlocutor, cuál es la mirada y el sentido que se le atribuye al hecho.
Deben subir una noticia cada uno, la que les resulte más interesante, teniendo en cuenta que
sea bastante actual (no más de 1 año), en el Foro de la Unidad Didáctica 1.
Clase 3: Violencia... ¿Escolar?
Como pudimos observar en las noticias extraídas por ustedes en la mayoría se
encuentra, Violencia, Conflicto, Indisciplina, Falta de Autoridad, entre otros, como
conceptos que se utilizan para describir y explicar lo que ocurre en las aulas,
generalmente en el marco de una sensación de declive, de deterioro y de peligro en
aumento dentro de la institución escolar.
Los problemas actuales de la convivencia escolar han suscitado discusiones
específicas que buscan tanto describir y explicar lo que en ellas sucede como
plantear criterios alternativos de ordenamiento institucional. Para abordar este
problema es necesario apelar a una reconstrucción histórica de las características
que la escuela ha tenido, que permita, a su vez, analizar los modos en que esas
características perduran en la actualidad.
A su vez es pertinente vincular buena parte de esos episodios con un contexto social
que, en las últimas décadas del siglo XX, ha ampliado la brecha entre los sectores
más pobres y más ricos de la sociedad, ha expulsado a vastos contingentes del
mundo del trabajo, ha quebrado o debilitado los dispositivos de inclusión construidos
desde el Estado.
Al mismo tiempo, este proceso está surcado por cambios culturales significativos,
que afectan las configuraciones familiares y los modos de constitución de
subjetividad en cada uno de los miembros de la comunidad escolar. Sin embargo,
la apelación a los cambios habidos en las condiciones contextuales no nos exime
de indagar los procesos ocurridos en el seno mismo de la escuela.
Según plantea Alfredo Furlán, "el impacto y la indignación de los episodios violentos
nos llevan a menudo a fijar la vista fuera de la escuela, persiguiendo la localización
de factores externos, y a trabajar el espacio pedagógico con un criterio preventivo.
Estos hechos se conciben habitualmente como expresiones de patologías
individuales o sociales, y se debilita el interés por estudiar los procesos reguladores
de lo que la escuela caracteriza y produce como 'normalidad'" (Furlán, 2000).
En la presente clase vamos a abordar estas reflexiones con un texto de Gabriel
Brener y una entrevista a Carina Kaplan sobre violencias, donde la propuesta no es
“des-escolarizar” el nombramiento de la violencia, sino contextualizarla, para
enfocar el fenómeno en su complejo entramado de relaciones sociales,
interpersonales e institucionales y delimitar distintos niveles de intervención
educativa, siempre en términos colectivos.
Los invito a ver los siguientes videos:
Actividad 3
El propósito de la clase y de la actividad es que puedan relacionar las reflexiones
que han realizado en el foro con el texto y la entrevista, a partir de esto realizar un
análisis crítico de los mismos y desarrollar:





¿Cuáles son las desigualdades que genera el sistema escolar? ¿Que se
propone para revertirlas?
Desarrollen los puntos más importantes de los conceptos de Visibilidad y
Reversibilidad que propone Gabriel Brener.
¿Qué análisis realiza de la violencia en la escuela y los medios de
comunicación?
¿Cómo relacionan todo lo anterior con la violencia invisible y/o institucional
que plantea Carolina Dome en el texto “La escuela y las violencias” (Clase
2)?
Elijan 2 noticias de sus compañeros e identifiquen los puntos más
importantes que Brener desarrolla.
Esta actividad pueden realizarla en grupos de hasta 3 participantes cada uno y
plasmarla en el formato que ustedes elijan (Video Explicativo, Mapa Conceptual,
Infografía, Escrito, etc.).
Aclaración: Si no pueden enviar el soporte que han elegido para elaborar la actividad
por la plataforma pueden hacerlo por WhatsApp a través de su compañera Melody.
Deben enviarlo por Mensajería Interna y la fecha límite de entrega será el día 18/05.
Clase 4: Conflictividad y Autoridad Pedagógica
Durante esta clase abordaremos la noción de autoridad pedagógica pensada como
uno de los componentes que entran en juego cuando hablamos de conflictividad
dentro de la escuela.
Esta temática será trabajada en 2 partes, en la presente clase desarrollaremos el
tema a partir de dos ejes teóricos:


Los Vínculos de Autoridad, planteado por Perla Zelmanovic en el
texto “Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades”.
La Construcción de Legalidades, planteado por Silvia Bleichmar en el
texto “El Sentido de las Normas”.
En la próxima clase continuaremos con dichas temáticas pensadas desde las
prácticas de enseñanza de cada uno de ustedes como futuros docentes.
El origen de la conflictividad se revela como sumamente complejo, además de
variable de acuerdo con los diversos escenarios escolares en los que la misma se
despliega, creemos que buena parte de su dinámica puede explicarse haciendo
referencia a la noción de autoridad y al modo en que la misma se pone en juego en
el marco de los conflictos dentro de la escuela.
Cuando hablamos de autoridad decimos que es una relación de poder que requiere
de algún grado de consentimiento por parte de aquellos sometidos a ella, esto es,
de alguna clase de legitimidad. Esto quiere decir que la autoridad es una relación y,
en tanto tal, una construcción de todos los actores implicados en ella, más que una
imposición unilateral y automáticamente efectiva de una instancia dominante sobre
una subordinada. Siendo así, la misma estará supeditada a la posibilidad de
consensuar criterios persuasivos sobre la base de los cuales establecerla. Allí
donde la autoridad no pueda consensuarse seguramente se generarán algún tipo
de conflictos.
Hace bastante tiempo que se comenzó a creer que la autoridad de maestros y
profesores, ha entrado en “crisis”, se tiene la sensación de estar en pleno momento
de crisis de legitimación, marcado por una reticencia general a dar confianza y a
reconocer a aquellos que ocupan lugares de transmisión. Lo cual resulta bastante
problemático ya que aquello que permite la transmisión de elementos simbólicos y
culturales es precisamente la autoridad delegada a quien “pasa un conocimiento”,
no en el sentido de obediencia ciega sino de reconocimiento.
Todos los que transitamos por las aulas podemos recordar situaciones en las cuales
la superioridad asociada a determinadas figuras de autoridad fue un obstáculo en
nuestra formación, como así también aquellos encuentros con docentes que
generaron un “enganche” difícil de explicar, una especie de compulsión a seguir
escuchándolos y a seguir pensando a partir de ciertas certezas transmitidas.
Esta doble condición, por un lado, el componente autoritario, de fuerza o imposición;
y por otro, aquel que remite a la autorización, a la habilitación para actuar de otro
modo a partir de lo recibido, hace que convivan en el seno mismo de la noción de
autoridad, haciendo de esta una cuestión extremadamente compleja. Entre ambos
extremos, nos corresponde reconstruir un concepto y una práctica de autoridad
democrática, especialmente en el vínculo pedagógico.
La autoridad docente debe ser construida a partir del propio ejercicio de nuestras
actividades. Esto significa dominar los contenidos que debemos transmitir, manejar
técnicas pedagógicas adecuadas a las edades y contextos en los cuales viven
nuestros estudiantes, estar a la escucha de sus problemas y de la marcha del
proceso de aprendizaje.
Por otro lado, la autoridad no es sólo individual sino institucional. El trabajo en
equipo, la coherencia y el clima de la institución fueron siempre factores
fundamentales en la construcción de autoridad educativa.
En este sentido estamos frente a una tarea colectiva, institucional y social.
A partir de la lectura de los textos expuestos más arriba los invito a continuar
reflexionando, pensando no solo en su trayectoria educativa, sino también
analizando de forma consciente y crítica sus propias prácticas de enseñanza.
Cualquier consulta pueden realizarla por Mensajería Interna.
¡Que tengan una excelente semana!
Clase 5: Autoridad Pedagógica
Sabemos que es imposible una propuesta educativa sin autoridad. La caída de las formas
tradicionales y auto legitimadoras de la autoridad educativa debe permitir la construcción
de nuevas formas que den respuesta a los cuestionamientos, sobre todo respecto del
establecimiento de nuevos posicionamientos en el plano de la igualdad entre los sujetos
intervinientes.
El docente debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concreción del
acto educativo, y las instituciones educativas deben volverse un lugar autorizado, pero no
autoritario, que no disuelva las asimetrías, sino que las vuelva motor de trabajo y las ponga
en diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía)
entre alumna/os y maestra/os.
Etimológicamente, el término “autoridad” –autoritas– proviene de la palabra
latina auctor –autor–, que a su vez viene del verbo augere, que significa “hacer aumentar,
hacer crecer”. Es decir, el origen de la palabra no es “mandar”, sino “hacer crecer”. La
cadena principal de interpretación fue autoridad - autoritarismo - imposición - desigualdad
plena. Pero vale recordar que pueden pensarse otras más fértiles a la hora de problematizar
esta cuestión, y que están presentes en la raíz del término. Específicamente, creemos fértil
indagar en la cadena autoridad - autorizar - autorizarse.
Para profundizar sobre el tema los invito a ver una entrevista al Sociólogo Tenti Fanfani:
Actividad 4
En la próxima clase los protagonistas serán ustedes, se desarrollará en el espacio
del Foro (el mismo estará abierto desde el día 03/06 hasta el 10/06 inclusive), donde
deberán realizar la siguiente actividad .
La actividad será individual y se relaciona con la experiencia de cada uno. Se les propone
analizar los textos de la Clase 4 y el de María Beatriz Greco a partir de los siguientes
tópicos:

Construcción de legalidades

Ley Simbólica

Vínculos y Lazos de Autoridad

Construcción de la Autoridad Pedagógica

Niños, Niñas y Adolescentes como Sujetos de Derechos

Autoritarismo, Dominio, Desigualdad

Autorizar, Habilitar
Luego y relacionado con la lectura realizada, desarrollar:

¿Cómo relacionan todo esto con sus trayectorias escolares?

¿Cómo construyen la Autoridad Docente en sus prácticas de enseñanza?

¿Qué tipo de vínculo generan con sus estudiantes?

Pueden contar alguna experiencia que fundamente lo expuesto por ustedes.
La idea es que todos intervengan no solo con lo propio sino también haciendo devoluciones
a las intervenciones de sus compañeros.
Cualquier consulta pueden realizarla por Mensajería Interna.
Nos encontramos la próxima semana en el Foro.
¡Que tengan una excelente semana!
Clase 1: Acoso Escolar
ACOSO ESCOLAR O BULLYING
A partir de la presente clase le damos comienzo a la Unidad Didáctica 2.
En esta oportunidad vamos a abordar una de las formas de violencia que se genera entre
pares: El Bullying o Acoso Escolar.
Los invito a leer el siguiente relato:
Ornella 14 años, acosada a los 7
"Lo mío comenzó en primaria, cuando tenía 7 años y cambié de colegio. Yo me
comportaba normal, como lo había hecho siempre, pero un grupo de
compañeras me tomó manía. Daba igual el lugar, ya fuese en el aula, en el
patio o en los vestuarios del colegio, porque en todos ellos me arrinconaban y
me insultaban: que si olía mal, que si era fea, que si no sabía vestir...
De tantas veces que me lo dijeron, me costó mucho convencerme de que no era
así, incluso hasta un tiempo después de que dejaran de acosarme. Este es uno
de los grandes problemas del acoso, y es que cuesta mucho trabajo recuperarse.
En mi caso, he superado las secuelas más graves, pero en ocasiones todavía me
pongo nerviosa al recordar todo aquello. Para mí es como una herida que aún
está cicatrizando y que duele un poco al tocarla.
Tras los insultos, el acoso pasó a ser más físico: me robaban el desayuno y
llegaron a lanzarme un pupitre. Por ejemplo, hubo un día en el que mis
compañeras, después de clase de gimnasia, empezaron a lanzarme papel
higiénico mojado. Me escondí en un baño, pero ellas me lo siguieron lanzando
por encima de la puerta. En aquellas ocasiones me quedaba quieta, no sabía
cómo reaccionar. Además, no me atrevía a decírselo a nadie por sus amenazas:
'Como se lo digas a alguien, sufrirás el doble', me decían. Así que mis padres
no se enteraron hasta que mis primas se lo contaron.
En mi caso, logré superarlo al cambiar de colegio y al coincidir con una tutora
que estaba muy involucrada en la lucha contra el acoso escolar. Ella nos habló
abiertamente del problema y decidí contárselo. El hecho de haber tenido una
profesora sensible fue decisivo en mi caso y por eso creo que es importante que
los profesores estén bien preparados".
Se define al Acoso Escolar como un comportamiento agresivo e intencional que se produce
entre compañeros en el ámbito escolar. Se trata de una relación desigual de poder, que suele
repetirse a lo largo del tiempo. Puede presentarse de distintas maneras: física, verbal,
psicológica y virtual:
También incluye otras modalidades, tales como las amenazas y los actos discriminatorios
por: orientación sexual, condición socioeconómica, creencias religiosas y nacionalidad.
Características del Acoso Escolar
Repetitivo: implica una repetición continua y constante de las agresiones. Es decir, siempre
es el mismo individuo (o grupo) molestando, agrediendo, discriminando (o sea cual sea la
forma de agresión usada) a la misma persona.
Intencional: El agresor es consciente de lo que está haciendo y tiene la intención de
someter y maltratar a la víctima.
Desbalance de poder: En el bullying se presenta siempre un desbalance de poder entre la
víctima y el agresor, hay una relación de poder desigual entre ambos
Para profundizar en la temática se les propone la lectura del texto "Acoso
entre Pares. Orientaciones para Actuar desde la Escuela." (Cap 1 y 2).
¡Hasta el próximo encuentro!
Clase 2: Actividad: Acoso Escolar
ACTIVIDAD: ACOSO ESCOLAR
En esta oportunidad retomamos lo abordado en la clase anterior con el fin de poder
plasmarlo en una actividad en relación con sus prácticas docentes.
A continuación, los y las invito a ver el siguiente video:
El próximo miércoles realizaremos nuestra reunión por Google Meet (luego les
mando el link). Continuaremos trabajando sobre la violencia entre pares,
modalidades y tipos de la misma. También podrán aprovechar para realizar
consultas sobre la Misión asignada
.
¡Qué tengan una excelente semana!
Clase 3: Modalidades de Violencia hacia NNyA
MODALIDADES DE VIOLENCIA HACIA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
Acoso Escolar, Ciberacoso, Grooming y Sexting
A continuación, los y las invito a ver un video sobre Acoso Escolar y Ciberacoso, realizado
por la Socióloga Argentina Florencia Milito (no se si les resulta conocida)
¿Qué es el grooming?
Se llama grooming a la acción deliberada de un adulto de acosar sexualmente a un niño,
niña o adolescente mediante el uso de Internet, a través de comunicaciones electrónicas,
telecomunicaciones o cualquier otra tecnología de transmisión de datos (redes sociales,
páginas web, aplicaciones de mensajerías como whatsapp, etc.)
Los adultos que realizan grooming suelen generar un perfil falso en una red social, sala de
chat, etc., haciéndose pasar por un chico o una chica, buscando generar una relación de
confianza con el niño o niña a quien quieren acosar.
El grooming es delito desde hace tres años, cuando se convirtió en ley la modificación a la
Ley 26.904, que pena el acoso sexual en la web.
Contempla penas de prisión de seis meses a cuatro años a quien por vía digital contacte a
un menor de edad con el propósito de cometer cualquier delito contra la integridad sexual.
La conducta habitual de los acosadores:

Para iniciar la relación se hacen pasar por un menor de edad falsificando la
identidad.

Aprovechan la información que los chicos comparten sobre sus gustos y
preferencias en las redes sociales y/o servicios de mensajería instantánea, y así
aceleran y afianzan la confianza.

Dan comienzo a una supuesta amistad. Esto generalmente incluye con frecuencia
confesiones personales e íntimas entre el niño, niña o joven y el acosador. De esta
forma empieza a consolidarse la confianza entre ellos.

Utilizan el tiempo para fortalecer el vínculo. Este lapso varía según los casos: el
acosador puede lograr su objetivo en una conversación, en meses o incluso en años.
El tiempo transcurrido hace que el niño, niña o adolescente se olvide o deje de tener
presente que hay un desconocido del otro lado y pase a considerarlo un amigo.

Incorporan el componente sexual. No tenemos que olvidar que el objetivo final de
este acercamiento es de carácter sexual. Comienzan con el pedido de grabación de
imágenes o toma de fotografías. En los casos más extremos empiezan a buscar un
encuentro físico, valiéndose de la confianza generada o manipulando con la difusión
de las imágenes obtenidas.
¿Qué NO hay que hacer?

No borrar nada de la computadora o celular: las imágenes, videos y conversaciones
sirven como pruebas.

No denunciar al perfil acosador en la red social.

No amenazar al perfil acosador. Si da de baja su perfil, será más difícil rastrearlo.

No hacerse pasar por el niño, niña y/o adolescente con la finalidad de lograr
contactarse con el agresor/ acosador.
¿Qué SI hay que hacer?

Acompañar a los más chicos/as en el uso responsable de las redes sociales e
Internet:

Configurar sus redes sociales en modo privado

Aceptar contactos o seguidores que conozcan personalmente

No publicar datos personales

No usar la webcam cuando chatean con un desconocido

No dar fotografías o videos a contactos que no conozcan

Ante alguna duda, preguntar a un adulto/a de confianza.
Para información, asesoramiento y/o denuncias llamá al 134 (En todo el país)
¿Qué es el sexting?
El sexting es la circulación de un contenido sexual a través de dispositivos móviles como
teléfonos celulares, tabletas, etc. Su nombre surge de la combinación de las palabras en
inglés sex (sexo) y texting (enviar mensajes de texto por teléfono celular). El término fue
ampliando su significado conforme el avance tecnológico, y actualmente refiere al envío de
imágenes y vídeos sexuales, de sí mismo o misma, no solo vía mensaje de texto sino,
también, mediante mensajería instantánea, foros, posteos en redes sociales o por correo
electrónico. De este modo, la imagen es enviada a uno o varios contactos que, a su vez,
pueden reenviarla y comenzar la circulación web conocida como “viralización”, en
comparación con lo rápido y fácil que se propaga un virus.
Características de los jóvenes y el sexting

El uso masivo de dispositivos móviles, principalmente teléfonos celulares, genera
que, desde una corta edad, las chicas y los chicos tengan acceso a la recepción y al
envío de imágenes y videos.

La adolescencia tiene una relación directa con el despertar y la curiosidad sexual.
Por ende, la posibilidad de expresar deseos y fantasías sexuales mediante la
tecnología es parte de la lógica histórica de los jóvenes.

La instantaneidad en las comunicaciones, propia de la época marcada por Internet,
permite que las fotos o videos tomados sean enviados en el mismo momento y por
el dispositivo más cercano y fácil de usar.

La sensación de confianza y el poco temor hacia posibles riesgos, propios de la
adolescencia, acentúan las prácticas de sexting, ya que los jóvenes suelen dejar
fuera de su análisis los efectos a mediano plazo del envío de imágenes privadas.
Consecuencias del sexting

Las imágenes que se envían en situaciones de sexting son obtenidas muchas veces
en forma voluntaria y enviadas a través de diversos dispositivos. Estas imágenes
responden a un contexto específico, íntimo y sexual. Sin embargo, cuando esa
imagen sale del contexto de origen y se publica en la Web, surgen consecuencias
que son, en muchos casos, impensadas para los protagonistas. Descontextualización
de la situación: la imagen o video tiene lógica y sentido en el contexto desde el cual
se pensó. Por consiguiente, cuando se modifica esa situación y la imagen/video pasa
a ser pública, los protagonistas suelen sentirse incómodos por la exposición.

Exposición: la circulación de una imagen en la Web genera que la reciban personas
que no son los destinatarios originales. Cuantos más contactos vean la imagen, más
expuesto/a estará el/la protagonista.

Daño a la reputación web: un video o una foto privada expuestos en público pueden
dañar la reputación web del/los protagonista/s. El hecho de que en Internet sea muy
difícil borrar información permite que el material perdure a través del tiempo,
exponiendo una situación que será relacionada con la identidad del protagonista en
cualquier búsqueda online, presente o futura. En la actualidad, lo que los buscadores
web informan sobre una persona tiene un peso decisivo a la hora de buscar trabajo,
de conocer a alguien o de presentarse ante desconocidos. Por esta razón, las
publicaciones originadas en situaciones de sexting pueden dañar, en el presente o en
el futuro, a los protagonistas del material.
Cómo actuar frente a la circulación de las imágenes de sexting

Es necesario evitar compartir, reenviar o difundir fotos o videos con contenido
sexual de personas que no brindaron su consentimiento.

Cuando se trata de niños, niñas o adolescentes, los adultos no debemos compartir
esos contenidos.

Como adultos tenemos la responsabilidad de inculcar prácticas de respeto al otro
también en la Web y, por lo tanto, educar a las chicas y chicos sobre lo importante
que es preservar la imagen de los demás y evitar publicar o compartir materiales que
la puedan comprometer.

En el caso de material sexual sobre niños, niñas y adolescentes, se puede realizar
una denuncia en las comisarías o fiscalías cercanas, como así también asesorarse
legalmente para denunciar la publicación.

Recordar la importancia de reportar imágenes sexuales en la Web de niños, niñas y
adolescentes. Es una buena herramienta para cortar con su circulación. Tanto en
redes sociales como en sitios de videos o blogs, contamos con opciones de denuncia
y bloqueo de imágenes indebidas. Usarlas es una forma de ejercer nuestra
ciudadanía digital. Tanto los adultos como los jóvenes, debemos difundir y utilizar
estas herramientas.

Para denunciar o bloquear contenido online consultar en
www.convosenlaweb.gob.ar.
Para ampliar sobre la temática les sugiero la lectura del material realizado por Hablemos de
Todo "Grooming - acoso sexual virtual".
"Hablemos de Todo" es un programa del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación
(Argentina) destinado a adolescentes y jóvenes donde se abordan las siguientes temáticas:
sexualidad, diversidad, métodos anticonceptivos, consumos problemáticos, TCA, relaciones
sin violencia, acoso escolar, acoso laboral, grooming y prevención del suicidio. Desde este
espacio orientan y derivan según cada caso sobre las temáticas mencionadas.
El horario de chat es de Lunes a Viernes de 9 a 20 hrs. Sábados y domingos de 14 a 20hrs.
www.hablemosdetodo.gob.ar<http://www.hablemosdetodo.gob.ar><http://www.hablemosd
etodo.gob.ar>
Clase 4: Educación para la Paz
CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA PARA LA PAZ
A continuación, podrán ver la clase sobre los Acuerdos Escolares de Convivencia que
trabajamos en conjunto con la asignatura Derechos Humanos:
Cómo se viene señalando, la convivencia escolar constituye en sí misma una construcción
colectiva que involucra diversas instancias y actores escolares. Verla de este modo supone
distinguir con claridad dos cuestiones que en la vida cotidiana de muchas escuelas suelen
aparecer como sinónimos, aunque en realidad no lo son: la "disciplina" y la "convivencia
escolar" pensar y hablar sobre los conflictos en la escuela en términos de disciplina de
convivencia escolar supone distinguir el modo en que operan diversas posiciones y
paradigmas intervención frente aquello que emerge como conflicto.
Desde el paradigma del disciplinamiento, el conflicto es visto como algo disruptivo que
debe ser evitado o sancionado y por ende la preocupación está centrada en administrar y
regular estas situaciones a través de modelos de intervención basados en el castigo y la
sanción. Por el contrario, el paradigma de la convivencia escolar concibe a los conflictos
como algo inherente a la dinámica de toda institución social y desde este punto de vista su
preocupación es favorecer la apropiación de valores y vínculos que promuevan
experiencias significativas para el aprendizaje de habilidades de resolución no violenta.
Para que los conflictos que acontecen en la escuela puedan convertirse en oportunidades de
aprendizaje para la vida, resulta importante generar situaciones en las que las partes
involucradas avancen en el reconocimiento de problemas, consideren los defectos que en
cada uno producen admiten la existencia de diferencias, busquen alternativas para resolver
las situaciones en el marco de una convivencia democrática. Esto se logra promoviendo el
diálogo permanente, la discusión y la reflexión colectiva entre aquellos actores escolares
que estén de un modo u otro involucrado.
El propósito entonces es, generar espacios para intercambiar y reflexionar sobre los modos
de abordar y transitar los conflictos, así como también analizar en forma conjunta qué es lo
que la escuela ofrece, genera o inhibe en términos de vinculaciones entre sus diferentes
actores, puede ayudar sin duda a mejorar la convivencia.
Si uno de los objetivos prioritarios de la escuela es formar individuos autónomos y
responsables de sus actos, es importante brindar instancias de participación en donde sea
posible elaborar y diseñar estrategias que favorezcan la reflexión y la toma de posición
respecto de las situaciones que hace a la convivencia y la vida cotidiana de la institución;
un abordaje de los conflictos que lo reconozca como oportunidades de aprendizaje; y el
protagonismo de los alumnos en la resolución de los conflictos a través de formas que
facilitan los acuerdos .
De este modo, la convivencia puede ser pensada como una construcción en permanente
movimiento que incluye a la institución entera y da la posibilidad de que una misma
problemática sea tratada desde diferentes ámbitos y miradas, favoreciendo el abordaje de
situaciones de convivencia en una perspectiva de proceso, que involucra marchas y
contramarchas momentos de dificultad y estabilidad puntos de tensión y de revisión de las
modalidades habituales de respuesta.
Por lo tanto, la educación para la paz se define como un proceso de promoción del
conocimiento, las capacidades, las actitudes y los valores necesarios para producir cambios
de comportamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los adultos prevenir los
conflictos y la violencia, tanto la violencia evidente como la estructural; resolver conflictos
de manera pacífica; y crear condiciones que conduzcan a la paz.
De esta forma convivir en paz es un derecho humano reconocido a través del cuerpo
jurídico que sostiene la democracia y representa un gran desafío para la humanidad. He
aquí la necesidad de entender que la educación es, sin duda, una de las herramientas más
valiosas para hacer prevalecer el derecho humano a la Paz.
♣ Para abordar la temática con mayor profundidad se les sugiere la lectura del
texto: "Enredarse. Resolución pacífica de conflictos. Cuadernillo Nro.1”, en el primer parte
del mismo se desarrollan las temáticas que hemos ido trabajando en el transcurso de la
cursada y a partir de la página 15 profundiza en la Educación para la Paz.
Se les propone como instancia de cierre de la Unidad Didáctica II que suban a la
Sección Actividades el Proyecto sobre la Campaña de Acoso Escolar (la versión corregida)
y también la Campaña realizada en el soporte que ustedes elijan.
Fecha de Entrega 16/09
Clase 1: Vínculo entre Familias y Escuelas
VÍNCULO ENTRE FAMILIAS Y ESCUELAS
En esta Unidad Didáctica y como proceso de cierre del Espacio Curricular desarrollaremos
las herramientas para abordar el conflicto y la convivencia dentro de la Institución Escolar.
Es por ese motivo que en esta clase reflexionaremos sobre el vínculo que se debe generar
entre las escuelas y las familias para trabajar sobre dicha problemática.
La participación es un proceso a través del cual se tiende a que estudiantes, docentes,
adultos familiares, y toda la comunidad trabajen de manera articulada para garantizar el
derecho a la educación. Cuando se habla de comunidad en general se piensa
exclusivamente en la idea de comunidad educativa, lo que remite a los actores instituciones
y a las familias.
Las transformaciones sociales, políticas y económicas de las últimas décadas han
configurado nuevos escenarios que interpelan a las escuelas en tanto instituciones
educativas. En las escuelas, estas transformaciones se viven de manera particular con la
sensación de que algún tipo de orden conocido se alteró: las infancias no son las infancias
de antes y los encuentros entre los adultos -educadores y familias- no parecen ser
sostenidos, ni frecuentes y algunas herramientas conocidas no parecen tener la misma
eficacia que antes. En este sentido, repensar el sentido del vínculo entre las escuelas, las
familias y la comunidad resulta prioritario, tanto por los desafíos planteados desde las
políticas públicas por la normativa vigente, como por la necesidad de incrementar la
igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y otros bienes culturales de los
niños, niñas y jóvenes.
La escuela es un espacio público que propicia el encuentro entre diversos actores:
directivos, supervisores, inspectores, docentes, estudiantes, familias, ciudadanos y
organizaciones. Es también constructora de ciudadanía cuando puede habilitar debates
sobre temas relevantes, movilizar el pensamiento, el diálogo y la acción; es decir, en tanto
pueda generar vínculos, lazos sociales y potencie el encuentro para recrear sentidos y
construir otros nuevos.
Desde los marcos políticos que rigen la educación en nuestro país, el interés por la
formación integral de la infancia, es decir el desarrollo de todos los aspectos personales,
sociales y ligados a la adquisición de conocimientos, se formula teniendo en cuenta que los
niños son miembros de una familia y una comunidad. La importancia del papel de las
familias ha sido recogida en diversas normativas y documentos marco que ponen el foco en
la necesidad de una responsabilidad compartida entre las familias, las escuelas y la
comunidad para garantizar la educación integral de los niños, niñas y jóvenes.
Acerca del vínculo entre las escuelas, las familias y la comunidad en el curso relativamente
reciente de la historia, la escuela se fue afirmando como uno de los espacios más relevantes
para la constitución subjetiva y social de los niños. Aún con sus contradicciones y
limitaciones para integrar a todas las experiencias infantiles, la escolaridad obligatoria
ocupa un lugar muy importante en la formación y preparación de las generaciones más
jóvenes. En la escuela los niños, niñas y jóvenes construyen múltiples interacciones
sociales -con el mundo adulto y con otros niños- y se apropian de diversos contenidos
sedimentados en el tiempo, recuperándolos y adecuándolos en función de sus intereses y
posibilidades.
La escuela no es un presupuesto que se deduce de las definiciones tópicas y normativas,
sino el producto de un proceso de construcción cotidiana permanente, en la cual interactúan
diversos procesos sociales, altamente heterogéneos. Desde esta perspectiva, las escuelas –y
no ya la escuela en singular y como realidad monolítica constituyen las versiones locales de
realidades que están inmersas en historias y movimientos más amplios. A la vez, junto con
las escuelas, otros espacios son engranajes significativos en la educación y la experiencia
social infantil.
En el entorno más cotidiano de los chicos, diversos actores participan de los procesos de
instrucción, transmisión y también producción de los andamiajes que les permiten
incorporarse a la vida social y cultural. Si reflexionamos sobre las experiencias formativas
infantiles, hay ámbitos, como el familiar, que resultan ineludibles. Diariamente, los
parientes y adultos que mantienen una relación cercana a los niños, niñas y jóvenes, llevan
adelante variadas acciones ligadas con la crianza, el cuidado y la educación.
Las múltiples relaciones entre escuelas y familias están en proceso de transformación, lo
cual conlleva oportunidades, riesgos y desafíos que exigen un posicionamiento político y
pedagógico ya que atañe a la sociedad civil y al Estado, porque delinea un horizonte de
posibilidades que suponen una construcción colectiva y porque expresa prácticas de
ejercicio del poder que, desde las pequeñas interacciones, van configurando
posicionamientos institucionales.
En el vínculo entre escuelas y familias existen tensiones y oportunidades en torno a un
grupo de cuestiones que se definen como categorías de ese vínculo: la confianza, la
autoridad, la legitimidad, la comunicación y la cooperación. Todas ellas exigen ser
repensadas como herramientas para proyectar acciones posibles en términos genéricos sin
perder de vista que cada institución y cada contexto social tiene sus propios matices y
rasgos. La familia puede estar integrada por diversos miembros y no todos consanguíneos,
por eso es posible hablar de adultos familiares.
A lo largo del tiempo, las familias han cambiado y es preciso reconocer la presencia de
múltiples familias, infancias y adolescencias para revisar, consensuar y construir nuevas
herramientas de trabajo. Esta diversidad de las familias demanda un trabajo sobre las
representaciones sociales que nos atraviesan, de modo de poder generar un encuentro real y
genuino con los niños, niñas, jóvenes y adultos familiares, en pos de un proyecto educativo
común.
Las instituciones sociales, entre ellas las escuelas, necesitan trabajar en la construcción
procesual de un conjunto de acuerdos sobre los que se asiente la inclusión, como una forma
dinámica de actuar para que todos encuentren su lugar y reciban un mensaje pedagógico
desde el respeto y la convivencia ante normas consensuadas.
Esto implica generar con el conjunto de los actores una posibilidad de trabajo colectivo que
tienda al reconocimiento y a la resolución de los conflictos cotidianos, con el objetivo de
brindar una educación de calidad.
Hoy como ayer, las escuelas en tanto instituciones educativas, necesitan que se fortalezca el
rol familiar como espacio social de crianza, transmisión de cultura y costumbres sociales.
También la familia, independientemente de su condición social, requiere de la escuela en
tanto aliada en la transmisión de valores sociales y culturales ya que comparte la tarea de
educar a los niños, niñas y jóvenes.
La participación de la familia en el proceso educativo formal es considerada por la ley
como un derecho inalienable, que tiene como contrapartida la obligación de comprometerse
con la tarea de la escuela. Para ello es necesario afianzar los vínculos creando un clima de
confianza, cooperación y entendimiento entre las familias, los estudiantes y la escuela. Por
un lado, la familia asume la responsabilidad de la crianza y educación de sus hijos y por
otro, la escuela acompaña a las familias en este proceso.
A continuación, les propongo escuchar una entrevista a la Antropóloga Laura Cerletti en la
cual se aborda el vínculo entre las escuelas y las familias como una relación compleja y con
varias dimensiones para analizar.
Durante la entrevista se abordan los siguientes interrogantes:
- ¿Cómo ha ido cambiando la relación histórica de las escuelas con las familias?
- ¿Cómo se configura el vínculo entre las escuelas y las familias frente a las apelaciones a
la participación?
- ¿Cuál es su opinión en relación a la idea de que el apoyo de las familias permite resolver
problemas de enseñanza y aprendizaje?
- ¿Cómo reforzar las relaciones de confianza y moderar los conflictos entre las escuelas y
las familias?
- ¿Cómo analizar el momento actual en cuanto al vínculo entre las escuelas y las familias?
¡Hasta el próximo encuentro!
Clase 2: Herramientas para la Resolución de Conflictos
HERRAMIENTAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
La convivencia es, sin duda, parte de los contenidos significativos que la escuela debe
enseñar. La convivencia se aprende a partir de la experiencia. Es decir, es la propia
experiencia la que permite los aprendizajes. En la escuela, la red de relaciones, de vínculos,
las distintas formas de organización, el ejercicio del poder y la autoridad, determinan la
convivencia, pero también se constituyen en contenidos con sentido, que tienen una función
educativa en sí mismos.
Los mensajes que estas redes transmiten, tienen tanta eficacia como los contenidos
pedagógico-didácticos. Construir la convivencia exige querer escuchar, dar lugar a la
participación y crear espacios en los que cada integrante pueda ser receptado y, a la vez, ser
y sentirse responsable.
En la escuela, la convivencia y el aprendizaje están íntimamente relacionados, entramados e
implicados. En consecuencia, aprender a vivir con los demás se transforma en uno de los
cometidos esenciales de la escuela.
Consideramos importante a la hora de pensar en el eje convivencia-escuela, que:

La convivencia remite a los valores.

Los sistemas de convivencia son dinámicos.

La convivencia y aprendizaje se condicionan mutuamente.

Se aprende dialogando, interactuando, proponiendo, participando,
comprometiéndose.
La importancia del tema de la convivencia está dada no solo por la búsqueda de bienestar
de cada sujeto en su inserción institucional, sino porque todas las interacciones ponen en
acto valores éticos, y a la vez condicionan el aprendizaje.
La resolución de conflictos tiene como condición la inclusión del sujeto y la
intersubjetividad, por fuera de la cual no hay vida colectiva armónica. Reconocer a un otro
semejante, aun cuando sea diferente a sí mismo será la condición sine qua non.
La resolución cooperativa del conflicto y la mediación son una forma de gestión de la vida
social, una forma particular que pone el acento en la restitución de los vínculos
comunicacionales por la vía del reconocimiento del otro como condición.
Por lo tanto, se propone el diseño y la implementación de proyectos institucionales que
promuevan la adquisición y desarrollo de estas habilidades en todos los actores de la
comunidad educativa. En este marco, la comunicación y la mediación escolar se conciben
como herramientas que contribuyen a prevenir la escalada hacia situaciones de violencia y,
al mismo tiempo, constituye una oportunidad para formar a los niños, niñas y adolescentes
para la vida en democracia, la paz y los derechos humanos.
La Comunicación
En el surgimiento y desarrollo de un conflicto
inciden, entre otros factores, las percepciones que
tenemos sobre las situaciones y las personas,
nuestras creencias, actitudes y valores. En función
de ellos interpretamos los hechos y los
comportamientos de los otros y actuamos en
consecuencia.
En la cotidianeidad, es poco frecuente que
cuestionemos la validez de nuestras percepciones
porque se nos presentan como “reflejando
directamente” la realidad. Sin embargo, no todos
percibimos lo mismo frente al mismo hecho,
situación o estímulo.
Tomemos como ejemplo la percepción visual.
¿Qué ven ustedes en estas imágenes?
Toda conducta o comportamiento humano, en una
situación de interacción, que adquiere el valor de
un mensaje: es comunicación. Debido a las muchas
diferencias de percepción, creencia, actitudes y
valores entre las personas, no es acertado suponer
siempre que comprendemos adecuadamente
aquello que alguien nos está comunicando o, a la
inversa, que el otro comprende perfectamente
aquello que comunicamos.
Entre los elementos que intervienen y condicionan
nuestra percepción sobre las actitudes y el
comportamiento de los otros, nos interesa destacar
los estereotipos y los prejuicios.
Un estereotipo es, según el diccionario, una
imagen mental global, no fundamentada
científicamente, más emocional que racional, con
que se pretende definir, tipificar y caracterizar al
conjunto de individuos de una etnia, pueblo, grupo
social, generación, colectivo profesional, etc. Dos
aspectos que surgen de esta definición son:

los estereotipos son compartidos por mucha
gente, no son las imágenes mentales de un
solo individuo;

se atribuyen a una persona determinada en
tanto miembro de un grupo y no como
Otros rasgos importantes son:

Completan la información cuando ésta es
ambigua.

Orientan las expectativas.

Se recuerda con más facilidad la
información que es congruente con el
estereotipo.
Los prejuicios introducen los elementos de
valoración y acción. Podemos definir
un prejuicio como una afirmación o juicio previo,
no comprobado, de carácter favorable o
desfavorable, referido a un individuo o un grupo y
que orienta la acción. Algunos autores toman sólo
el aspecto emocional o valorativo del prejuicio,
reservando el término “discriminación” para el
comportamiento que deriva de él.
Tanto los estereotipos como los prejuicios tienden a
generar efectos de auto cumplimiento ya que no
sólo tenemos una tendencia a percibir que los
demás actúan según nuestras expectativas, sino que
también hay en nosotros una tendencia a actuar de
forma que respondamos a las expectativas que
creemos que los demás tienen de nosotros,
produciendo de esta forma la confirmación de lo
que se esperaba, tanto en nosotros como en los
demás.
La habilidad de establecer una buena
comunicación, es decir, una comunicación efectiva,
entre dos o más personas no es algo que adquirimos
espontáneamente. Requiere estar atento a las
diferencias de percepciones, creencias,
suposiciones, valores, etc. que pueden estar
afectando la calidad y/o la efectividad de nuestra
comunicación con el otro. Y adquiere mayor
importancia cuando la comunicación se da con el
propósito de analizar y resolver un conflicto o
disputa.
En cualquier proceso comunicativo, podemos
diferenciar:

Un componente verbal (el discurso que se
emite)

Un componente para-verbal (el tono,
volumen, etc., con que se habla)

Un componente no verbal (gestos, posturas
corporales)

Un contexto o situación social donde ese
discurso se produce.
Así, un mismo componente verbal (por ejemplo:
“vení para acá”) no tiene el mismo valor si se dice
en un tono sereno y con un volumen normal o si se
lo hace irritado y gritando, si se acompaña con un
gesto suave o enérgico con la mano y/o el brazo, si
lo emite una madre llamando a un hijo pequeño o
un docente a un alumno que se ha comportado
inadecuadamente.
“Una buena comunicación es una de las destrezas
clave que hay que adquirir en la educación,
especialmente, en la educación para la paz, con
objeto de que permita, entre otras cosas, una
acertada solución de conflictos. Gran parte de las
preocupaciones de la educación se refieren a la
enseñanza de las artes de la comunicación escrita y
oral, pero en la educación de la paz se otorga
mayor importancia a la escucha, y la comunicación
constituye un proceso activo en los dos sentidos.”1
1. Fell, Gil: Paz, en Hicks, D. (comp.), Educación
para la paz, Morata, Madrid, I993
♦ En el próximo encuentro trabajaremos sobre una Situación Problemática que deberán
analizar y resolver a partir de lo abordado en esta clase y lo que se propone en
el Cuadernillo "Enredarse. Resolución Pacífica de Conflictos", ahondando en las
herramientas y habilidades para la resolución de conflictos en la escuela: La Comunicación
y la Mediación.
¡Que tengan una excelente semana!
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