Lectura: Modelos de evaluación

Lectura Nº 2:
Modelos y enfoques sobre la evaluación:
el modelo comunicativo
Dolors Quinquer
Profesora de secundaria. Dpto. de Didáctica. UAB
Modelos y enfoques sobre la evaluación: el
modelo comunicativo
Dolors Quinquer
Profesora de secundaria. Dpto. de Didáctica. UAB
La manera como se aborda la evaluación de los aprendizajes escolares está
íntimamente relacionada con las concepciones que tienen los docentes sobre la
enseñanza y el aprendizaje. Estas concepciones y las prácticas que de ellas se
derivan en el ámbito de la evaluación aparecen a menudo matizadas por la
influencia del contexto profesional. Así, determinadas prácticas son aceptadas
en un contexto escolar concreto, mientras que serían difícilmente justificables
en otro. Por este motivo, para incorporar nuevas concepciones, es muy
importante la influencia que puede ejercer el equipo educativo que evalúa, así
como la «cultura» que se haya creado en el centro educativo.
Los enfoques más recientes conciben la evaluación como un instrumento de
comunicación que facilita la construcción de los conocimientos en, el aula. Sin
embargo, este modelo, de gran potencialidad para el aprendizaje, posiblemente sea
poco conocido para muchos profesionales.
En realidad, tanto los marcos de referencia que sirven para la fundamentación teórica
de la evaluación como las prácticas que se llevan a cabo en las aulas, están ancladas
(más a menudo de lo que sería deseable) en enfoques que tuvieron su vigencia y su
razón de ser en otros momentos. Clarificar el marco que encuadra las prácticas
evaluadoras es precisamente el objetivo que nos proponemos al presentar y valorar
algunos de los modelos de evaluación que más presencia han tenido o tienen en
nuestras aulas.
Los resultados en el punto de mira, el modelo psicométrico
Muchas prácticas de evaluación tienen en común que se centran en medir
preferentemente resultados de aprendizaje. Este hecho nos permite incluirlas, quizá
con una excesiva pretensión, en el llamado modelo psicométrico, que tiene sus
orígenes a principios de siglo XX y sus logros más evidentes a partir de la década de
1930, cuando las corrientes positivistas y conductistas sobre el aprendizaje
impregnaban las prácticas de evaluación.
Ralfh W. Tyler (1942) desarrolla el primer modelo sistemático de evaluación
educacional, al vincular estrechamente los objetivos con la evaluaci6n. Este autor
considera imprescindible, precisar con claridad las finalidades educativas que se
persiguen y, mediante la evaluación, valorar el grado de consecución logrado.
Las teorías conductistas sobre el aprendizaje dan consistencia al modelo: los objetivos
describen «reacciones o conductas observables en el sujeto» que se muestran
externamente y se pueden medir con la evaluación, mientras que diversas taxonomías intentan clasificar y ordenar las capacidades (formuladas a través de los
objetivos) que la escuela ha de desarrollar en sus alumnos y alumnas. Posiblemente, la
más conocida de estas taxonomías sea la Bloom y su equipo (1966), aunque hay
muchas más, todas ellas al servicio de unificar el marco de referencias del trabajo
docente y facilitar el intercambios de ideas y de materiales entre evaluadores.
A pesar de que para Tyler la evaluación contempla las funciones de regular y de
retroalimentar el proceso, en la práctica se tiende a convertirla en un hecho terminal,
que se realiza cuando ya se ha completado el ciclo de enseñanza - aprendizaje. Así se
restringen notablemente las posibilidades de acción y se sitúan los resultados de
aprendizaje en el punto de mira, dándoles una importancia inusitada.
Posteriormente, técnicos. en evaluación se preocupan de buscar los métodos que
consideran más adecuados para medir estos resultados. Se pone el acento en la validez
y la fiabilidad, ya que se considera -siguiendo los principios del positivismo entonces en
boga - que la evaluación ha de ser lo más «científica», «objetiva» y «cuantificable»
posible. Estas concepciones adquieren fuerza en un momento en que la ciencia se concibe desde una única perspectiva y las llamadas ciencias sociales tienden a utilizar
métodos propios de las ciencias experimentales. Evaluar adquiere entonces unas
connotaciones «técnicas» y de «cientificidad» impensables anteriormente, mientras
que las pruebas tipo test aparecen como la manera más «objetiva» y adecuada de
medir los resultados aprendizaje por su pretendida fiabilidad y por la posibilidad de
cuantificar los resultados.
Las críticas a este enfoque han sido abundantes tanto desde una perspectiva
ideológica como técnica, pero exponerlas adecuadamente rebasaría las posibilidades
de extensión de este artículo; por tanto, nos limitaremos a remarcar algunos de los
aspectos más relevantes: la mayoría de las críticas ponen el énfasis en señalar la
complejidad de los procesos de aprendizaje, que a veces olvida este enfoque -,
también, con el paso del tiempo, los presupuestos conductistas (base de este modelo)
han perdido vigencia; además, es necesario señalar las dificultades a la hora de
intentar «medir» los resultados de los aprendizajes, así como la tendencia a las
preguntas puramente memorísticas en los tests; finalmente, el carácter dinámico de
los objetivos en el marco escolar es otro más de los muchos aspectos que cuestionan
su fundamentación.
Pero ¿qué vigencia ha tenido o tiene este modelo en nuestro contexto educativo? Es
un hecho sabido que durante mucho tiempo la evaluación ha consistido casi
exclusivamente en medir resultados finales de aprendizaje. Así, la función social -de la
evaluación, es decir,' la certificación de los aprendizajes realizados y la selección de los
estudiantes, ha sido mucho más relevante que la función pedagógica de análisis de los
procesos y de detección de los obstáculos o de los problemas de aprendizaje. Además,
muchas prácticas de evaluación de antes y de ahora están impregnadas por este
modelo. La idea de que se puede medir cualquier tipo de aprendizaje y que evaluar es
algo «técnico», «preciso», «objetivo» e incluso «científico», planea como trasfondo de
determinadas concepciones de algunos docentes sobre la evaluación.
La evaluación formativa: el modelo sistémico
Los cambios en los paradigmas científicos que se producen desde la década de 1960
también se proyectan en la manera como se enfoca la evaluación. Las concepciones
sobre el aprendizaje y sobre la ciencia evolucionan., planteándose nuevas
orientaciones y transformando supuestos de base.
En estos años, la - adquiere un espacio propio entre las teorías sobre el aprendizaje,
mientras que, desde el neoconductismo, se proponen también nuevas orientaciones.
Desde ambas perspectivas, la evaluación, ahora prioritariamente formativa e inserta
en el proceso de aprendizaje, actúa como el instrumento adecuado para regular y
adaptar la programación a las necesidades y dificultades de los estudiantes.
Desde la perspectiva constructivista, aprender es una construcción que realiza
individualmente cada sujeto en la que tienen gran importancia las ideas previas sobre
aquello que se ha de aprender, la representación sobre el sentido de la tarea
encomendada y las estrategias que se desarrollan para resolverla. También desde
enfoques neoconductistas la evaluación adquiere un papel relevante. Se da Prioridad
al análisis de las tareas que han de realizar los estudiantes, se precisa su estructura, la
complejidad, el errado de dificultad, así como los prerrequisitos o conocimientos ya
adquiridos necesarios para asimilar los nuevos aprendizajes.
La objetividad de la ciencia, tan importante en el modelo anterior, ahora se pone en
cuestión, así como las concepciones unitaristas que obligaban a las ciencias sociales a
seguir los métodos de las ciencias experimentales. De este modo, en evaluación,
adquieren carta de naturaleza los ni todos los métodos cualitativos (la observación, las
entrevistas, los diarios de clase), orientados más a detectar las dificultades y a
gestionar los errores que a verificar resultados del aprendizaje.
Además, la evaluación. s e diversifica desarrollando nuevas modalidades y se articula
en un sistema o dispositivo pedagógico del que el profesorado es el agente -principal.
De las múltiples funciones y tareas que tiene a su cargo, destacamos algunas
relacionadas con la evaluación: realizar una diagnosis inicial y readaptar la
programación en función de los resultados, garantizar un seguimiento adecuado del
proceso (evaluación formativa), detectando errores y dificultades, establecer diversos
mecanismos de regulación (retroactiva, proactiva, interactiva), reforzar los éxitos,
verificar, finalmente, los resultados mediante una evaluación sumativa o final.
Pero ¿qué repercusión tiene el modelo sistémico en las prácticas evaluadoras de
nuestro contexto educativo? Muchos docentes han modificado sus prácticas
anteriores para dar cabida a algunos de los principios de este modelo. Así, procuran
conocer los conocimientos iniciales de sus estudiantes, a menudo de manera no
instrumentada, es decir, sin realizar una prueba; también adaptan con más frecuencia
las programaciones y tienen en consideración no sólo los resultados, sino también los
procesos efectuando un seguimiento del trabajo diario del alumnado.
Sin embargo, a pesar de la potencialidad que sin duda tiene el modelo de evaluación
formativa para conducir y regular el aprendizaje, la puesta en práctica del modelo
sistémico tiene unos costes para el profesorado que reducen notablemente sus
posibilidades de aplicación real en la práctica.
Todo ello contribuye a que muchos profesionales se planteen dudas: ¿Es posible
diagnosticar realmente las causas que provocan los errores de aprendizaje? Y si fuera
así, ¿las intervenciones correctoras que se realizan son adecuadas?
¿En qué contexto puede hacerse un seguimiento efectivo de ellas si en el aula resulta a
veces difícil y no suele haber en los centros horas dedicadas a la consulta o a la tutoría
de materia? Además, ¿es posible hacer frente de manera continuada a la gran cantidad
de tareas que comporta una evaluación formativa? Finalmente, el incremento del
número de alumnos y alumnas por profesor, el mayor número de materias que hay
que impartir o la mayor diversidad entre los estudiantes ¿son también dificultades
añadidas?
El modelo comunicativo o psicosocial
Desde principios de la década de 1980, un nuevo enfoque sobre la evaluación ha
surgido con gran fuerza: se trata del modelo comunicativo (Cardinet, 1992) o
psicosocial por4a relevancia especial que adquiere el contexto social en el que se
produce el aprendizaje. Para adentrarnos en las concepciones y en las propuestas de
este modelo, nos centraremos en sus aspectos más relevantes:
1. El aprendizaje se concibe como una construcción personal del sujeto que aprende,
influida tanto por las características personales del alumno (sus esquemas de
conocimiento, las ideas previas, los hábitos ya adquiridos, la motivación, las
experiencias anteriores, etc.) como por el contexto social que se crea en el aula.
2. Son especialmente relevantes las mediaciones que se producen entre los agentes
implicados, los demás alumnos y el profesorado (Iguales o más expertos), que
también intervienen en la reelaboración de los conocimientos. Diversas
investigaciones realizadas desde la psicología social de la educación muestran los
efectos positivos en términos de aprendizaje de las interacciones sociales entre los
estudiantes. También ponen en evidencia que el alumnado, por diversas razones
(por su contexto social o por las características de sus esquemas de conocimiento)
no percibe de la misma manera las demandas del profesorado; por este motivo, es
conveniente realizar procesos de negociación que les permitan compartir las
mismas ideas sobre los objetivos que se persiguen o sobre los criterios de
evaluación.
3. La evaluación se convierte en un instrumento que permite mejorar la comunicación
y facilitar el aprendizaje, puesto que una buena vía para aprender consiste en la
apropiación progresiva por parte de los estudiantes (a través de situaciones
didácticas adecuadas) de los instrumentos y criterios de evaluación del enseñante.
Estas actividades de evaluación son una manera fácil de hacerles explícitas a los
estudiantes las demandas del profesorado, especialmente los criterios de éxito que
utiliza para valorar su aprendizaje. En este proceso, las actividades didácticas de
traspaso de criterios a través de la autoevaluación o la evaluación mutua son
especialmente útiles. En este contexto no se establecen límites precisos entre las
actividades de evaluación y las actividades de aprendizaje.
4. Se considera primordial promover la autonomía de los estudiantes; para ello es
necesario desarrollar métodos pedagógicos orientados a fomentarla. La llamada
evaluación formadora es un elemento clave del modelo que se propone
precisamente transferir al alumnado el control y la responsabilidad de su
aprendizaje mediante el uso de estrategias e instrumentos de autoevaluación.
Mientras que en la evaluación formativa la regulación y la gestión de los errores
eran una responsabilidad del profesorado y, por tanto, externas al propio alumno,
ahora se propone la autorregulación por medio de actividades de evaluación
mutua, coevaluación o autoevaluación, a través de las cuales el alumno y la alumna
se van construyendo un sistema personal para aprender, que se enriquece
progresivamente.
Sin duda, el enfoque comunicativo de la evaluación abre nuevas perspectivas al
aprendizaje que superan los límites de la evaluación formativa, ya que el recurso que
proponen de la interacción, la gestión social del aula y el traspaso de la
responsabilidad del aprendizaje al propio alumnado aumenta notablemente sus
posibilidades de ser llevado a la práctica con un coste mucho menor para el docente y
con más beneficio en términos de aprendizaje para los estudiantes.
Sin embargo, no podemos dejar de considerar algunos problemas no resueltos que
planean sobre el trabajo docente en general y la evaluación de los aprendizajes en
concreto: los contenidos de las materias escolares son demasiado extensos y
desarrollarlos mínimamente ocupa buena parte de los esfuerzos del profesorado,
además de un tiempo que podría dedicarse a regular y asegurar los aprendizajes.
También, a veces, el número de alumnos y alumnas dificulta el seguimiento, mientras
que la vigencia de la certificación y de la promoción influye excesivamente en las
prácticas evaluadoras del profesorado. Todo esto, sin contar que faltan instrumentos
de evaluación suficientemente diversificados que sirvan de referentes y de modelos,
así como materiales que faciliten una pedagogía diferenciada.