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LAS NEUROCIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA
EDUCACIÓN
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LAS NEUROCIENCIAS Y
SU IMPACTO EN LA
EDUCACIÓN
VIII Jornadas Académicas de la
Escuela de Educación
Julio C. Durand, Florencia T. Daura,
María Carolina Sánchez Agostini
(Directores) y María Susana Urrutia
(Coordinadora)
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Neurociencias y su impacto en la Educación: VIII Jornadas Académicas
Julio C. Durand; Florencia Teresita Daura; Carolina Sánchez
Agostini, María Susana Urrutia, – 1a ed . – Escuela de Educación, Universidad Austral. ; Pilar, Buenos Aires, República Argentina: 2018.
Libro digital, EPUB
© 2018, Escuela de Educación, Universidad Austral.
Todos los derechos reservados.
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-950-893-908-1
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Las neurociencias y educación
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Índice
Prólogo ............................................................................................ 11
In memoriam ................................................................................. 15
Temario y objetivos...................................................................... 17
Agradecimientos........................................................................... 19
Eje Temático 1: Emociones en el aula ............................... 21
1. Cómo diseñar conversaciones efectivas para
propiciar emociones positivas. Coaching Ontológico y
Programación Neurolingüística como aliados de las
Neurociencias para el uso del lenguaje .................................. 23
Di Croce, Diana Lía
2. Pienso, siento y me proyecto. La educación
emocional en las aulas y el desarrollo de un proyecto
vital ................................................................................................... 43
Barni, María Cecilia; Daura, Florencia Teresita
3. La importancia de las emociones en la educación.
Muchas razones para que directivos, docentes y
alumnos conozcan sus emociones y puedan vivir una
formación significativa y de bienestar.................................... 63
Marconi, Laura
4. La neurociencia y la toma de decisiones en el
adolescente. Las emociones como factor de influencia
en la decisión ................................................................................. 85
Plaza, María del Sol
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8 • Índice
Eje Temático 2: Innovación y creatividad...................... 119
5. ¿Por qué el desarrollo de las habilidades
socioemocionales en las aulas de nivel medio son
necesarias?. Las estrategias de enseñanza más efectivas
para hacer consciente el desarrollo de las habilidades
socioemocionales en nivel medio .......................................... 121
Fernández, Gisela
6. Liderazgo y Educación ......................................................... 141
De Ibarlucea, María Dolores
7. Enseñar en aulas con un público millennial. El desafío
de ser docente de adolescentes hoy, buscando captar su
atención......................................................................................... 145
Orlandoni, María Belén
Eje Temático 3: Las neurociencias en el aula ................ 149
8. Emociones y aprendizaje. Impacto de las emociones
en el aprendizaje aúlico............................................................. 151
Leggiero, María Patricia
9. Me aburre estudiar. Cómo aprende el cerebro del
adolescente ................................................................................... 183
González Mas, Silvina
10. El logro académico estático y dinámico en
matemática desde el modelo de las inteligencias
múltiples. Static and dynamic academic achievement in
mathematics from the model of multiple intelligences ... 203
Intelisano, Sandra Mariel.
Eje Temático 4: Liderazgo y gestión educativa ............. 223
11. Nuestras emociones. Plan para el desarrollo de la
inteligencia emocional en el Jardín de Infantes ................. 225
Ávalos de Arce Fernández, Inés; Frontera, María
Eugenia
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Índice • 9
12. Rincón de la calma. Un nuevo espacio en la Sala de
Jardín de Infantes........................................................................ 229
Ávalos de Arce Fernández, Inés y Frontera,
María Eugenia
13. Un Pilar para tu vida........................................................... 233
Saporiti, Andrea; Claria, Arturo
Conversaciones con expertos........................................... 235
14. Las competencias para ser un líder emocionalmente
inteligente ..................................................................................... 237
Amarante, Ana María; De Titto, Raúl; Pais,
Hugo
15. Las prácticas reflexivas como oportunidad ................. 245
Samper Richard, Andrea Débora
Sobre los directores y coordinadores ................................... 255
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Prólogo
Cada año nos encontramos en las Jornadas Académicas de
la Escuela de Educación renovando esa interesante mezcla de expectativas, curiosidad, reencuentros, coincidencias,
caras inesperadas, y sobre todo el deseo de aprender y llegar
al final con la certeza de haber avanzado respecto a nuestra
previa situación, y en este caso, en las Octavas Jornadas,
habiendo profundizado en un campo tan dinámico y cambiante de las neurociencias y su impacto en la educación.
También podría haber ocurrido que nuestras certezas
se hayan transformado en dudas, y que las conferencias,
ponencias, diálogos con expertos y otras actividades, además de ilustrarnos e iluminarnos, nos ayudaron a formularnos preguntas para las que todavía no hay respuestas o cuya
resolución requerirá esfuerzos adicionales.
Pienso que si todos finalizamos las Jornadas un poco
inquietos e incómodos sería una excelente señal y esto en
lo personal, profesional e institucional. Como educadores
no podemos aspirar a tener todo bajo control…, más bien
sabemos que en el mundo educativo hay pocas cosas controlables… A veces la planificación se aproxima a la realidad, los presupuestos son ejecutados con cierta precisión, e
incluso las personas llegamos a comportarnos en un cierto
marco de expectativas…
Sin embargo, esos mundos perfectos, ordenados, previsibles no son reales, y sobre todo serían muy aburridos,
grises, uniformes.
Desde lo personal vemos que los desarrollos y avances
que van reportándose en el amplísimo campo forzadamente llamado de las neurociencias, nos permiten conocernos
mejor, y conocer mejor también a las personas que conviven con nosotros. Las versiones blanco/negro, bueno/
malo, etc., tan atractivas en su formato binario, son sim-
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12 • Las neurociencias y educación
plificaciones peligrosas, para uno mismo y para los demás.
Qué hermoso puede ser llegar a incorporar los matices, los
grises, y no digamos nada, los colores y tonalidades que la
vida suele ofrecernos y que tantas veces no percibimos por
atolondramientos varios.
En la dimensión profesional se diría que ya resulta
imprescindible para directivos y docentes conseguir un
dominio mínimo de los fundamentos neurocientíficos en
el campo educativo, para poder valorar las variadas propuestas que con el formato de moda en cada momento
nos imponen su lógica implacable: nadie quiere estar fuera de la corriente principal, y no ser cool puede llevar a
la peor sensación de infelicidad, o de que uno perdió el
tren profesional. Quizás se pueda elegir un tema central,
por ejemplo el cerebro, que permita articular las lecturas e
intereses, y sirva para estructurar algún tipo de diálogo en
el equipo de colegas.
En nuestro caso, como unidad académica de la Universidad Austral enfocada en la formación de docentes de
todos los niveles, estamos explorando caminos, espacios
curriculares, abordajes, para incorporar contenidos y enfoques neurocientíficos en todos los programas y planes de
estudio. En breve iniciaremos el dictado del Profesorado
Universitario en Educación Primaria y esperamos brindar
a nuestros futuros alumnos las herramientas del siglo XXI
que su apasionante profesión les exige.
Se plantea así el impacto en la dimensión institucional
que está teniendo el desarrollo de este campo y que lleva
a inquietarse a las autoridades en distintos niveles. Ante
un inminente e inmenso tsunami nos podría sobrevenir la
tentación del inmovilismo o de la desconexión: como esto
me supera, como no tengo los recursos, no hago nada…
Recuerdo hace unos años, trabajando en una línea de
investigación sobre colegialidad en el gobierno de las universidades, dimos con una veta interesante que nos llegaba
desde la psicología aplicada: se trataba de pensar los equipos
directivos desde su complejidad cognitiva. Desde el punto
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Las neurociencias y educación • 13
de vista funcional y de perfiles de los integrantes del equipo, se aplicaba la metáfora del cerebro e imágenes relacionadas para concluir la conveniencia de formar un equipo
de gobierno colegiado que fuera cognitivamente complejo. Han pasado no muchos años, y probablemente ya haya
sido superada la noción de complejidad cognitiva que me
pareció luminosa en ese momento, pero en su lugar habrá
nuevas y más ricas percepciones que se puedan adaptar desde el mundo neurocientífico a la gestión, al liderazgo, a la
toma de decisiones, etc.
Este recorrido por la triple dimensión del impacto
potencial de nuestra reunión y temática, me permite abordar algunas características que hemos intentado que tengan
las Jornadas de este año. Su preparación y concepción ha
sido posible gracias a la tenaz labor de las Profesoras Florencia Daura y Susana Urrutia que supieron iniciar diálogos y exploraciones que se han plasmado en el riquísimo
programa que ahora comenzamos. Quienes compartieron
conmigo la mesa de apertura, Florencia Salvarezza y Lucrecia Prat Gay han sido sus interlocutoras, y a ellas y todas va
mi agradecimiento anticipado.
Se consiguió ofrecer una variedad de espacios y dinámicas que comenzando en las tradicionales exposiciones
académicas permita aproximarse a interacciones menos
estructuradas, a formatos de diálogos y exploraciones, a
compartir experiencias positivas, dificultades reales encontradas en el camino, cosas que han funcionado y cosas que
no, y lo que se aprendió, etc.
Contamos con destacados conferencistas y ponentes,
invitados del exterior y de otras instituciones de nuestro
país, investigadores y docentes de nuestra Escuela y de otras
unidades académicas de la Universidad, una gran cantidad
de alumnos de las carreras de educación y nuevo récord de
inscriptos en esta actividad. Renuevo la invitación a escribir
académicamente y exponer las propias ideas y experiencias
en este ámbito: es vital para que la universidad cumpla su
misión de servir a la sociedad del conocimiento.
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14 • Las neurociencias y educación
Los científicos suelen ser asertivos al reunir la evidencia sólida desde la metodología propia de su campo. La
educación, por contraste, a veces tiene respuestas también
sólidas, pero que nos puede resultar difícil probar o argumentar, y entonces es calificada de ‘blanda’. En educación
son difíciles los diseños experimentales, aunque no imposibles y siempre interesantes, pero sí muy desafiantes por
la carga ética y la responsabilidad que implican. Considerar
mejor o superior un abordaje u otro muchas veces es expresión de prejuicios y de ignorancia.
La universidad debe facilitar que las disciplinas se
encuentren y respeten, que la teoría y la práctica se alimenten mutuamente, que la declamada interdisciplinariedad sea
un camino amigable, abierto al diálogo y la opinión contrastante. Las neurociencias y su impacto en la educación tienen
un gran atractivo y potencial para ese mutuo enriquecimiento interdisciplinar. Espero que las Actas de estas VIII
Jornadas sean un nuevo paso en este camino, y que obtengamos una rica experiencia que nos dé fuerzas renovadas
para nuestras tareas docentes, académicas y directivas.
Dr
Dr.. JJulio
ulio C. Dur
Durand
and
Decano – Escuela de Educación
Pilar, 27 de diciembre de 2017.
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In memoriam
Homenaje al Profesor Raúl de Titto
El pasado 18 de diciembre de 2017 falleció el Prof. Raúl
de Titto, dejándonos un luminoso ejemplo de compromiso
personal y honestidad intelectual.
Hasta muy poco antes del desenlace de su enfermedad
estuvo frente al aula con los alumnos de primer año de la
Maestría y se mostró disponible para las nuevas tareas que
están asumiendo los profesores de trayectoria en la Escuela.
Raúl se sumó a la Escuela de Educación en los incipientes comienzos, cuando todo era ‘proyecto’, y me demostró
su capacidad juvenil de emprender nuevos desafíos, aportando su ponderada visión, su experiencia, la seguridad de
que educar seriamente era el camino para el prestigio y el
verdadero servicio de un universitario a la sociedad.
Extraño su voz grave, su mirada franca, su opinión
certera. Me hubiera gustado tener más charlas profesionales y personales. En cierta manera todos podemos hacerlo,
agradecerle su generosidad y honrarlo con nuestro esfuerzo
por superarnos como docentes y directivos.
En todas las Jornadas Académicas de la Escuela,
Raúl estuvo presente, colaborando con sus intervenciones,
ponencias, conferencias, preguntas, etc. Me parece oportuno dejar en este volumen de ACTAS una constancia
de nuestro agradecimiento, y pedimos una oración en su
memoria.
Dr
Dr.. JJulio
ulio C. Dur
Durand
and
Decano – Escuela de Educación
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Temario y objetivos
Eje 1: Emociones en el aula
Comprender, gestionar y mejorar el estado emocional, la
autoestima, la motivación, la adaptabilidad, la perseverancia, la empatía, la toma de decisiones, el retardo de la gratificación, la cooperación, el trabajo en equipo, la prevención
y la gestión de conflictos en los procesos de enseñanzaaprendizaje que se desenvuelven en el aula de todos los
niveles educativos.
Coordinadora: Esp. María Cecilia Barni.
Eje 2: Innovación y creatividad
Estimular la creatividad y la innovación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje aplicando los principios de las neurociencias.
Coordinador: Juan Ignacio Martínez Díaz
Eje 3: Las neurociencias en el aula
Como aprovechar las neurociencias para mejorar el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas (cálculo y alfabetización) y de las estrategias de aprendizaje.
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18 • Las neurociencias y educación
Coordinadora: Lic. Elena Karamanian
Eje 4: Liderazgo y gestión educativa
Aplicación de las neurociencias para comprender cómo las
variables cognitivas y afectivo-volitivo afectan los estilos de
liderazgo, la toma de decisiones, la resolución de conflictos,
la capacidad para conducir equipos de trabajo, la motivación, la creatividad e innovación entre otros aspectos del
trabajo en las organizaciones educativas.
Coordinadora: Mag Carolina Sánchez Agostini
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Agradecimientos
Agradecemos a los miembros de los comités académico y
ejecutivo, al igual que a todos los expositores y ponentes
por permitir, con su valiosa contribución, que nuestras Jornadas Académicas se posicionen, una vez más, como un
prestigioso espacio de diálogo académico.
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Eje Temático 1: Emociones
en el aula
Coordinadora: Esp María Cecilia Barni
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1
Cómo diseñar conversaciones efectivas
para propiciar emociones positivas
Coaching Ontológico y Programación
Neurolingüística como aliados de las
Neurociencias para el uso del lenguaje1
DI CROCE, DIANA LÍA2
Palabras clave: Neurociencias. Coaching Ontológico. Programación Neurolingüística. Sentido/Significado. Lenguaje. Comportamientos.
Introducción
Desde hace siglos, el hombre se ha planteado quién es,
cuál es su esencia y su misión en el mundo, qué son la
razón, el intelecto y las emociones, cómo se relacionan
y cuánto influyen en nuestro cuerpo y en la manera en
que nos comportamos, cuánto corresponde a lo genético y
constitutivo y cuánto a lo externo y aprendido, de qué es
1
2
Ontological Coaching and Neurolinguistic Programming as allies of Neurosciences for language use.
Universidad Austral; Escuela de Educación. Correo electrónico: diana@consultoranexos.com.ar.
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23
24 • Las neurociencias y educación
víctima por desconocimiento/acción/omisión y qué puede
cambiar decidiendo ser protagonistas de su propia vida. Si
bien ha encontrado varias respuestas, algunas muy disímiles
y otras complementarias, mantiene su curiosidad y sigue
cuestionando, investigando, estudiando, revisando y aportando nuevas concepciones que abren otros caminos, otros
horizontes. El objetivo general de este trabajo se centra en
desarrollar una nueva visión sobre qué herramientas podemos utilizar para mantener conversaciones más efectivas
haciendo un uso más consciente de las palabras para propiciar emociones positivas. Desde las Neurociencias valoraremos el aporte sobre cómo nuestro cerebro procesa la información que recibe y la relación con las áreas específicas que
participan en las emociones, estableciendo una conexión
entre pensamiento y sentimiento; desde la Programación
Neurolingüística reconoceremos los aportes acerca de algunas características específicas de este proceso y la forma de
atribuirle sentido/significado a través del lenguaje, resulta
en un “modelo mental” propio y singular en cada uno de
nosotros y desde el cual nos comunicamos en sintonía o
no con las emociones que registramos y, por último, desde
el Coaching Ontológico desarrollaremos conceptos básicos
que nos permitirán elegir opciones para otorgar sentido/
significado a lo lingüístico en función del tipo de conversaciones que decidamos mantener y desde qué emocionalidad
las haremos para lo cual también compartiremos algunas
competencias profesionales del coach. Confiamos en que
a partir de esta interrelación, podremos tomar conciencia
de que existe otras formas de entender el lenguaje, además de las que conocemos, y así elegir con consciencia y
responsabilidad las palabras con las que generamos pensamientos y conversaciones (con nosotros mismos y con los
demás) ¿Qué podemos lograr si hacemos esto? Relacionarnos con los demás (y lo hacemos la mayor parte del tiempo
conversando) desde un lugar más consistente con nosotros
mismos desde donde podremos expresarnos, escuchar y
preguntar con mayor claridad y potenciaremos emociones
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Las neurociencias y educación • 25
en consecuencia. En síntesis, “(…) cambiar la manera en que
sentimos, cambiando la manera en que pensamos.” Ochsner el et al, 2002.
Si mantenemos mejores conversaciones, también generaremos mejores emociones, más positivas (individuales
y sociales), que permitirán relaciones interpersonales de
mejor calidad (en todos los ámbitos de influencia: personal, laboral, social, etc.) y así lograremos comportamientos
proactivos y colaborativos.
Desde las Neurociencias
Las neurociencias, como ciencia que integra el conjunto
de disciplinas científicas dedicadas al estudio e investigación del cerebro y su estructura, la función y organización
del Sistema Nervioso Central, tiene como tarea principal
dar respuesta biológica a la conducta y su relación con
el medio. Pretende avanzar en la manera de entender la
compleja relación que existe entre el cerebro y la mente, la
conciencia, las emociones y el aprendizaje humano y nos
permite desarrollar nuevos programas de intervención en
salud, educación, políticas sociales y otras disciplinas que se
ocupan del hombre en el estar siendo en el mundo.
“La Neurociencia, con su capacidad de enlazar la biología
molecular y los estudios cognitivos, ha hecho posible que
se empiece a explorar la biología del potencial humano, que
podamos entender qué nos hace ser lo que somos” Eric Kandel (Premio Nobel Medicina 2000).
Las investigaciones resultantes de estudios del cerebro
han permitido detectar y comprender cómo funcionan sus
diferentes áreas y qué regulan, cambiar algunas viejas teorías por nuevas. Antes se creía que teníamos dos cerebros,
hoy en cambio decimos que tenemos un cerebro que se
caracteriza por la especialización hemisférica complementaria: el hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje y en el pensamiento lógico y el hemisferio derecho en
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26 • Las neurociencias y educación
la percepción visual, el procesamiento espacial, el arte, la
creatividad y en el procesamiento holístico de la información y que ambos están comunicados por el cuerpo calloso,
siendo la constante transmisión de información entre un
hemisferio y el otro lo que resulta más significativo, pues
el cerebro trabaja en red (Manes, 2014). Siguiendo con las
descripciones, decimos que la corteza prefrontal está comprometida más específicamente en los aspectos cognitivos
de la emoción (atención, evaluación, regulación y decisiones tomadas desde la emoción); la amígdala es una de las
regiones más importantes en relación a la emoción ya que
tendría un rol clave en el procesamiento de señales sociales
de la emoción, en el condicionamiento emocional y en la
consolidación de memorias emocionales, pudiendo ser la
responsable de detectar, generar y mantener las emociones que están relacionadas con el miedo y respondería a la
importancia del estímulo emocional (más allá de su valencia
o contenido); el sistema límbico se relaciona con la memoria y el aprendizaje; el tallo encefálico con la respiración
y el metabolismo. Sobre esta base cerebral fue creándose
el neocórtex (hace aproximadamente 100 millones de años)
región que nos diferencia de las demás especies y en la
que reposa lo característicamente humano: el pensamiento,
la reflexión sobre los sentimientos, la comprensión de los
símbolos, el arte, la cultura y la civilización encuentran su
origen en este esponjoso reducto de tejidos neuronales. En
esencia, nuestro cerebro pensante creció y se desarrolló a
partir de la región emocional y estos dos siguen estando
estrechamente ligados por miles de circuitos neuronales,
de ahí la íntima relación entre pensamiento y sentimiento.
Podemos decir también que el neocórtex nos permite tener
sentimientos sobre nuestros sentimientos, inducir emociones o inhibir las pasiones (Goleman, 2000). A modo de
resumen de lo expuesto hasta aquí, podríamos decir que
existen dos formas fundamentalmente diferentes de conocer el mundo y que interactúan para construir nuestra vida
mental: la mente racional y la mente emocional. La primera
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Las neurociencias y educación • 27
nos posibilita comprender desde una perspectiva reflexiva,
analítica, consciente mientras que la segunda es más rápida
e intuitiva y funciona en íntima relación con el sentimiento
particular que impera en un momento determinado, aunque si este sentimiento persiste durante horas habiendo
desaparecido el hecho que lo desencadenó, puede convertirse en un estado de ánimo. Mientras la mente racional
establece conexiones lógicas entre causas y efectos, la mente
emocional conecta cosas que simplemente tienen características llamativamente parecidas, es decir, es indiscriminada (Goleman, 2000).
La mente racional y la mente emocional operan en
armonía la mayor parte del tiempo, tratando de mantener
un equilibrio que nos permita percibir el mundo con ambas,
comprendiendo que, si bien son semiindependientes, se
influyen mutuamente ya que cada una tiene un circuito distinto pero interconectado. Algunos estudios realizados en
personas que tienen su inteligencia intacta pero han realizado elecciones desafortunadas en los negocios y en la
vida personal, demostraron que fueron consecuencia de la
pérdida de aprendizaje emocional, con lo cual se concluyó que el área emocional tiene un rol importantísimo en
el desarrollo del razonamiento como el área intelectual o
mental (Damasio, 1994).
En resumen, la complementariedad del sistema límbico
y la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales,
nos dan cuenta que se asocian para la plenitud de la vida
mental, con lo cual decimos que necesitamos reconocer
que pensamiento y sentimiento pueden lograr un equilibrio
inteligente y que pueden influirse positiva o negativamente
en ambos sentidos.
¿Y qué pasa con nuestro cuerpo? ¿Cómo detectamos
este juego entre pensamiento y sentimiento, entre razón
y emoción? Sin duda las emociones se reflejan en nuestro
cuerpo, mostrando un cambio corporal positivo o negativo y que impactan en las decisiones que tomamos en una
situación determinada. También son percibidas por nuestro
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28 • Las neurociencias y educación
interlocutor que podrá interpretarlo de manera adecuada,
consistente o no. Una de las partes de nuestro cuerpo donde
más aparecen nuestras emociones casi en microsegundos
y de forma automática e inconsciente, es en nuestro rostro. La expresión facial de las emociones brindan mucha
información sobre los estados de ánimo propios y de los
demás e influyen significativamente en la interpretación de
los mensajes y pueden condicionar el sentido/significado
que el interlocutor puede o quiere darle a la conversación
y que muy probablemente tendrá relación con la activación
de áreas neurales involucradas en experiencias directas de
sus propias emociones.
De las diferentes investigaciones a lo largo de muchos
años, se considera oportuno incorporar los aportes realizados por Nico H. Frijda (1986,1988,1993,1995,1996) en relación a uno de los aspectos más relevantes de sus obras: su
formulación de las leyes de la emoción (Frijda, 1998). La principal ley que elabora es la Ley del Significado Situacional donde define qué es una emoción (relata Sutil sobre Frijda):
“(…) las emociones surgen como respuesta a las estructuras
de significado de determinadas situaciones; diferentes emociones surgen en respuesta a diferentes estructuras de significado. (…) Preséntese cualquier suceso con su significado
particular: surge un tipo particular de emoción, tal es la ley
del significado situacional. Dada una pérdida, surge el duelo;
dada una frustración, o una ofensa, surge la ira” (Frijda, 1998).
Por lo tanto, Frijda añade que las emociones son respuestas a sucesos importantes para el individuo. Si bien desarrolla otras leyes, evalúa ésta como la básica para las emociones
y que las emociones suponen una tendencia innata a la
acción (Sutil, 1998). Hasta aquí hemos compartido el aporte
de las Neurociencias al abordaje del pensamiento y las emociones desde la perspectiva de algunos resultados de investigación y concluyendo la íntima relación entre ambos.
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Las neurociencias y educación • 29
Desde la Programación Neurolingüística
La Programación Neurolingüística (PNL) es una escuela de
pensamiento pragmática que estudia la experiencia humana
subjetiva, organizada en un conjunto de técnicas y métodos
que nos brinda herramientas prácticas para el desarrollo de
estados de excelencia personal, facilitando la comprensión
de los procesos mentales, los procesos de comunicación y
aprendizaje, la flexibilidad del comportamiento y el pensamiento estratégico.
Sus orígenes se remontan al año 1970 en la Universidad de California, en Santa Cruz (USA) y surgió desde
la inquietud de John Grinder (lingüista) y Richard Bandler
(matemático, terapeuta gestáltico y experto en informática) de descubrir qué estrategias utilizaban psicoterapeutas
muy reconocidos en USA en aquellos años (Virginia Satir,
Milton Erickson y Fritz Perls) para que sus pacientes avanzaran satisfactoriamente en sus tratamientos. A lo largo de
diferentes investigaciones y observaciones, lograron identificar algunas reglas o patrones verbales y gestuales que
estos terapeutas utilizaban en forma espontánea y sistemática durante su comunicación con los pacientes, que después fueron profundizando e interrelacionando, generando
técnicas y herramientas específicas para replicarlas en otros
ámbitos. De hecho se pueden aplicar a la vida cotidiana
para que una persona amplíe su percepción del mundo,
mejore las relaciones interpersonales y logre sus objetivos.
También recibieron el aporte teórico de Gregory Bateson
(antropólogo, sociólogo, cibernético) en la concepción de
que la mente es parte constitutiva de la “realidad material” y
como consecuencia carece de sentido escindirla de ésta.
Su nombre referencia tres aspectos básicos de la experiencia humana:
Programación: programas mentales y de comportamiento a través de los cuales organizamos nuestra experiencia para conseguir los objetivos que deseamos. Neuro: el
sistema nervioso como fuente e instrumento de nuestras
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30 • Las neurociencias y educación
percepciones y de nuestra experiencia de ser, vivir y relacionarse con el mundo y Lingüística: el lenguaje nos permite
codificar y expresar simbólicamente nuestras experiencias.
Para los creadores, los comportamientos de personas
exitosas pueden ser descubiertos y aprendidos, se pueden
reproducir y enseñar, modelando los comportamientos que
se desean adquirir.
Vamos a describir solo algunos conceptos básicos
que ellos desarrollaron, a los efectos de relacionarlos con
los temas centrales de este trabajo. A saber: los seres
humanos estamos constantemente comunicándonos (Watzlawick, 1991); el mapa es diferente del territorio (idea que
sintetiza que cada persona realiza un resumen particular e
individual de su percepción del entorno, que sólo es una
representación de él y que se constituye en “modelo mental”); que nos comunicamos desde cada modelo mental;
que una persona es diferente de su comportamiento; que
la memoria y la imaginación utilizan los mismos circuitos
neurológicos y tienen potencialmente el mismo impacto en
nuestras emociones y que el lenguaje (verbal y corporal)
tiene un rol fundamental en nuestra vida ya que es generativo (tiene la capacidad de crear) y puede ser desafiado para
usarlo más eficazmente.
A partir de estos conceptos y sintetizando al máximo
las ideas que de ellos se desprenden, podemos tomar como
variables sustanciales que:
a) Los seres humanos utilizamos el lenguaje para crear
nuestros modelos mentales (con lo cual, las palabras que
usemos para diseñar nuestros modelos mentales determinarán la calidad de los mismos.
b) Los mensajes están compuestos por palabras, tonos
de voz y gestos que deben conformar una unidad coherente
e integrada para que sea bien comprendidos y si los mismos
son confusos, existen estrategias para generar preguntas
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Las neurociencias y educación • 31
efectivas que permitan aclararlos. De esta forma evitaremos
completar la información que falte con nuestra interpretación de lo que nos quieren decir.
c) Las palabras influyen en las emociones y viceversa.
d) El lenguaje es acción y por eso propicia comportamientos (es conveniente diferenciar acciones de noacciones, pues al cerebro le es más funcional comprender
las acciones). Es conveniente definir acciones en positivo,
especialmente cuando definimos qué queremos y qué objetivos queremos lograr.
e) La escucha activa y el rapport (como posibilidad de
encuentro positivo entre dos personas) propician las conversaciones interpersonales.
Desde el Coaching Ontológico
El Coaching Ontológico es proceso conversacional que
genera un espacio de encuentro para que una persona
(coach) acompañe a otra (coachee) en la posibilidad de descubrir recursos personales que le permitan lograr un objetivo, es decir, reducir la distancia entre su estado actual y
su estado deseado (objetivo cumplido). Para ello el coach
propicia un espacio empático y de respeto, en el que a través
del desarrollo de específicas competencias profesionales,
acompaña al coachee en el camino hacia el logro de su meta.
Este tipo de coaching tiene un sustento teórico-conceptual
(y de allí su nombre) en la Ontología del Lenguaje y una
metodología consistente con el marco contextual.
En primera instancia desarrollaré los conceptos básicos
del marco conceptual que serán correlacionados con los
descriptos desde las Neurociencias y la Programación Neurolingüística en las conclusiones finales.
Haciendo un poco de historia, podemos decir que antes
de la invención del alfabeto, los seres humanos mantenían
conversaciones interpersonales y la transmisión de la información utilizando el “lenguaje del devenir” pues estaban
estrechamente unidos el lenguaje y la acción: los poetas y
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32 • Las neurociencias y educación
los responsables de la educación enseñaban relatando historias épicas o fábulas, narraciones sobre acciones realizadas
por humanos, héroes y dioses. Esta era la única forma de
saber qué significaba el amor, la lealtad, la piedad, relatándolo a través de lo hecho por alguien. Esto cambió pues
apareció el alfabeto y la imprenta, lo que separó al orador,
el lenguaje y la acción: el orador pasó a ser prescindible,
pues el texto estaba disponible para ser leído y se produce el pasaje del “lenguaje de acción” al “lenguaje de ideas”.
Así es como aparecen la lógica, la filosofía, el pensamiento científico revalorizando el pensar como lo único válido
para definir ideas y conceptos relacionados con el “ser” de
las cosas. La concepción de ser humano como ser racional
prevaleció y se creyó que a través del pensamiento podría
explicarse todo y los seres humanos serían capaces de conocer el verdadero ser de todo lo que nos rodea a través de la
razón y comenzó a relegar al lenguaje hasta suponer que el
ser precedía al lenguaje. Dice Echeverría (2003) que cuando
hablamos del ser de las cosas, también decimos algo sobre
la persona que lo dice, pues cada planteamiento hecho por
alguien, ese alguien es un observador que deja expuesto algo
de sí mismo, relatando qué observador se considera que es.
Este justamente es uno de los postulados más poderosos
que podemos encontrar en la ontología del lenguaje y el que
sirve de pilar básico sobre el que se desarrolla la práctica
del coaching ontológico.
La Ontología del Lenguaje define tres postulados de
suma importancia, que son: Interpretamos a los seres humanos
como seres lingüísticos, Interpretamos al lenguaje como generativo e Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. El primero significa que
los seres humanos viven en el lenguaje y éste nos permite
comprender los fenómenos humanos. El segundo desplaza
el sentido de considerar al lenguaje como un instrumento
para describir o expresar lo que pensamos o sentimos como
única y pasiva opción, proponiendo el sentido “generativo”
es decir “creador” ya que puede hacer que sucedan cosas,
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Las neurociencias y educación • 33
puede crear realidad y ser (modelamos nuestra identidad
y el mundo en que vivimos utilizando el lenguaje). Y el
tercero muy asociado con el segundo, postula que los seres
humanos tenemos la capacidad de inventarnos a nosotros
mismos a través del lenguaje.
Desde esta perspectiva, si lo que decimos que vemos o
percibimos también habla de nosotros, entonces ¿percibimos la realidad como es? porque según Maturana (1984):
“(…) todo lo dicho es dicho por alguien con lo cual ¿sabemos
cómo son las cosas o sólo sabemos cómo las observamos
o cómo las interpretamos? (…)Toda vez que un observador
describe las conductas de interacción entre organismos como
si el significado que él asume que ellas tienen para los participantes determinasen el curso de tales interacciones, el
observador hace una descripción en términos semánticos.”
(Maturana. p. 138)
Este autor nos dice que el lenguaje tiene una característica
muy particular, y es la de permitirle al que opera en él, la
posibilidad de describirse a sí mismo a su circunstancia. Las
palabras denotan elementos del dominio común entre los
seres humanos, de la índole que sea (intenciones, situaciones, objetos, estados de ánimo, emociones, conductas, etc.)
por lo cual continúa Maturana:
“(…)las descripciones pueden ser hechas tratando a otras descripciones como si fuesen objetos o elementos del dominio
de interacciones. Es decir, el dominio lingüístico mismo pasa
a ser parte del medio de interacciones posibles. Sólo cuando se produce esta reflexión lingüística hay lenguaje, surge
el observador, y los organismos participantes de un dominio lingüístico empiezan a operar en un dominio semántico.
También, sólo cuando esto ocurre, el dominio semántico pasa
a ser del medio donde los que operan en él conservan su
adaptación, Esto nos pasa a los humanos: existimos en nuestro operar en el lenguaje y conservamos nuestra adaptación
en el dominio de significados que esto crea: hacemos des-
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34 • Las neurociencias y educación
cripciones de las descripciones que hacemos… (esta oración
lo hace)… y somos observadores y existimos en un dominio
semántico que nuestro operar lingüístico crea.” (p.139).
Por otro lado, la Ontología del Lenguaje describe tres
principios. El primero dice que “vivimos en mundos interpretativos”, que significa que, tal como aporta Maturana, nuestras percepciones resultan de las condiciones propias de
nuestra estructura biológica, es decir que los sentidos nos
proporcionan una representación de cómo creemos que las
cosas son. Por lo cual podemos decir que el conocimiento revela tanto sobre lo observado como sobre quien lo
observa. La capacidad de observar nos habilita a conocer
más sobre conocer (interpretar) el alma (entendida como
la forma particular de ser) de quien habla que de aquello
de lo cual se habla.
El segundo principio dice:
“No sólo actuamos de acuerdo a cómo somos, (y lo hacemos) también
somos de acuerdo a cómo actuamos. La acción genera ser. Uno
deviene de acuerdo a lo que hace”. El tercer principio refiere que
“los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que
pertenecen, pero a través de sus acciones, aunque condicionados
por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas
sociales.”(Echeverría, 2003).
Resumiendo estos dos principios podemos considerar
que el lenguaje es una posibilidad de acción, que nos permite definirnos, (construirnos lingüísticamente), crear nuestra
historia personal, definir nuestro futuro, acordar acciones
con otros que también pueden generar cambios en las definiciones de quiénes somos dentro del marco del consenso social, donde compartimos al lenguaje como fenómeno
social. Este mismo lenguaje es el que nos permite, al tener la
capacidad de ser recursivo, reflexionar sobre nosotros mismos: hablar sobre lo que sentimos, pensamos, descubriendo cómo definimos las creencias, los valores, los juicios y
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reconocer la posibilidad de redefinirlos a voluntad, y así
propiciar el autoconocimiento y el desarrollo personal. Un
sistema de lenguaje no es un espacio uniforme, al contrario,
es una estructura de interacción diversificada en la que cada
miembro de la comunidad desempeña un papel diferente.
Somos lo que somos a partir de las relaciones que establecemos con los demás.
Podemos resumir entonces que los tres postulados y
los tres principios nos abren puentes de conexión entre el
lenguaje y la dotación de significado que le damos a las
ideas, cosas, sucesos, relaciones con nosotros mismos y con
los demás, el pasado-presente-futuro en consonancia con
las emociones y las acciones. El dolor se debe a razones
biológicas, sin embargo, el sufrimiento es un fenómeno lingüístico sustentado en la historia que nos contamos sobre
el dolor que sentimos, la implicancia que le otorgamos en
relación a nuestra historia personal y a las conversaciones internas que desencadena y la emoción desde donde se
acompaña a todo este proceso (Echeverría, 2003).
¿Sobre qué específicamente podemos trabajar?
La Ontología del lenguaje nos brinda estos actos lingüísticos, a saber:
• Afirmaciones: nos permiten hacer descripciones acerca
del mundo de los hechos, que están relacionadas
con nuestras capacidades compartidas de observación.
Operan dentro del consenso social y pueden ser verdaderas- falsas y/o relevantes-irrelevantes. (“Jorge mide
1,79 mts”. “Aldana es Directora del Colegio XX”)
• Pedidos y ofertas: nos permiten coordinar acciones con
los demás. Implican compromiso manifiesto mutuo e
involucran una conversación que genera una promesa,
en la que deben considerarse varios aspectos como por
ejemplo las condiciones de satisfacción. con los dominios de sinceridad y competencia (59). (“Alicia, ¿podés
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36 • Las neurociencias y educación
guardar en la biblioteca los libros que están sobre el
escritorio por favor, en el lugar que le corresponde a
cada uno y antes de las 11 hs? “Sí” o “No” responde Alicia)
• Declaraciones: generamos un nuevo mundo porque en
ellas se desarrolla la capacidad generativa del lenguaje.
Aquí también hay un compromiso dado por la autoridad/poder que tiene la persona que las emite, pudiendo
ser válidas o inválidas. (“ A partir de hoy los declaro
marido y mujer”, “Te pido disculpas por mi error”)
• Juicios: son declaraciones que le pertenecen a la persona que los formula y que requieren de un compromiso
social adicional, en función de la autoridad que los emita y también desde dónde son creados, es decir, si son
fundados o infundados. Son los que más comprometen
la identidad de la persona y su historicidad (pasado/
presente/futuro). (“María es simpática”, “Alfredo es un
mal compañero”)
Estas distinciones (concepciones y/o definiciones específicas en un marco teórico específico) nos permiten establecer diferencias cuando hablamos sobre las cosas, los
hechos, sobre las personas y sobre nosotros mismos. Podemos mejorar nuestras conversaciones si utilizamos mejor
estas distinciones.
Durante una conversación de Coaching Ontológico se
trabaja con el coachee sobre todas estas distinciones, siempre teniendo en cuenta el desarrollo de competencias específicas, de las cuales sólo describiré algunas que pueden ser
aprehendidas y que sin duda propician mejores conversaciones. Empecemos por la escucha activa: es la habilidad de
escuchar con atención plena lo que el otro dice, calla, muestra corporalmente, integra o disocia. Sólo desde una verdadera y comprometida escucha activa se pueden generar
conversaciones de calidad que beneficie a todos los que participan. También dentro de esta competencia está el respeto
por el silencio del otro. Además podemos mencionar: la
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comunicación directa ( entendida como habilidad para expresar con sencillez, claridad, precisión lo que se quiere decir
y respetar el relato del otro esperando a que termine que
expresar lo que desea sin solaparlo), la presencia (estar en
el aquí y ahora con el otro, sin entrar en conversaciones
internas que lo desvíen o que potencien juicios propios) y la
confianza (brindar un espacio donde el otro sienta que puede
expresar lo que piensa y siente con respeto y autonomía).
En el marco del coaching, es vital que el coach desarrolle
estas competencias con idoneidad, acompañar a su cliente
con la clara y sincera intención de que se descubra a sí
mismo para registrar, encontrar, recuperar, crear, diseñar
y modificar creencias, valores, recursos, ideas, emociones
y palabras que le pertenecen y le seguirán perteneciendo
pero “resignificando” lo que considere conveniente para
el logro de sus objetivos, sin que el coach opine, asesore,
enjuicie o interprete.
¿Podemos hacer uso de estos recursos en nuestra vida
cotidiana? La respuesta es sí, claro que podemos: tanto
los actos lingüísticos como las competencias descriptas son
herramientas de excelencia para mejorar nuestros pensamientos, la forma en que los expresamos, el diseño de conversaciones internas y con los demás y la emocionalidad
que acompañe a todos estos procesos.
Conclusiones. Propuestas
¿Cómo unimos los aportes de las Neurociencias, la Programación Neurolingüística y el Coaching Ontológico para
propiciar mejores conversaciones?
Si bien la interrelación de los conceptos desarrollados
anteriormente resultará aplicables a todos los ámbitos de
nuestra vida, me referiré específicamente al educativo.
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38 • Las neurociencias y educación
¿Cómo puede un directivo y/o un docente aplicarlos
a la comunicación interpersonal con los alumnos, con los
padres o dentro de la institución en el marco del trabajo en
equipo? Teniendo en cuenta los siguientes puntos y recordándolos en cada situación de interacción social:
El proceso comunicacional es un proceso constante,
pues estamos todo el tiempo comunicándonos (aunque
estemos en silencio), para lo cual será necesario prestar
mucha atención tanto al lenguaje verbal como al gestual y
a la dinámica del hablar – escuchar teniendo en cuenta el
contexto en el que estamos. Recordemos que para acordar
acciones, definir objetivos en conjunto, establecer pautas de
enseñar-aprender, convivir y la mayoría de las actividades
humanas se logran dialogando, conversando. Existen las
conversaciones públicas (las que mantenemos con los otros)
y las internas o privadas (las que son uno mismo/pensamiento), Será importante gestionar con efectividad ambas
conversaciones, porque si mantenemos las internas mientras dialogamos con otro/s muy probablemente perdamos
información que pudiera ser relevante, o dejemos de percibir cómo se está/n comunicando, cómo está/n recibiendo
los mensajes que implicará una baja en la calidad tanto de la
comunicación como de la relación. Al ser un proceso, está
en movimiento, implica influencia constante para los que
participan y tiene dos etapas claramente definidas: escuchar
y hablar y el cómo se equilibren ambas también brindará
más o menos calidad en función de los objetivos buscados.
• Escuchar: ¿Cómo mejoramos la escucha?
– Prestando atención a la persona que habla: con legítimo interés de comprender qué significado tienen las palabras que utiliza en la construcción de sus mensajes, cómo
acompañan su cuerpo y sus emociones. En ocasiones, y ante
la simultaneidad de tareas que realizamos en el ámbito de
las instituciones educativas, las conversaciones se mantienen con un mínimo de atención a la persona que habla
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Las neurociencias y educación • 39
ya que continuamos con otras actividades y dedicamos
poco tiempo al “prestar atención”. Es vital para la creación
de buenos vínculos: directivos-docentes, docente-docentes,
docentes-alumnos y docentes-padres ya que el mostrarnos
atentos e interesados en lo que el otro tiene para decirnos,
genera reconocimiento y confianza
– Contextualizando el mensaje: recordando que cada
persona habla desde el observador que es de la realidad y
desde allí arma su “modelo del mundo” y desde ese modelo
es que se define a sí mismo, define a los demás y define al
entorno en el que vive. El modelo del mundo es el marco
contextual que da sentido/significado a lo que cada persona
dice y hace. Al escuchar teniendo en cuenta esto, directivos
y docentes tendrán mayores posibilidades de “comprender”
desde otro lugar a alumnos y padres que vivan, quizás, realidades distintas a ellos o inclusive entre sí
– Preguntando: para aclarar, entender, completar en
lugar de suponer o dar sentido/ significado desde nuestro
modelo del mundo. Esta herramienta, resulta ser de sumo
valor tanto para directivos como para docentes, pues les
brinda la posibilidad de crear estrategias de comunicación
más efectivas, ayudando a otros a ser cuidadosos al momento de emitir juicios apresurados (por ejemplo sobre alumnos) y/o a desafiar los juicios y opiniones emitidos preguntando sobre desde dónde se han formulado y evaluando si
son consistentes, válidos o inválidos. Recordemos que los
juicios generan identidad, por lo que debemos ser sumamente responsables al emitirlos
– Percibiendo con apertura: en ocasiones solemos
“rotular” a las personas con las que interactuamos y eso produce una percepción muy selectiva de sus palabras, emociones y acciones, pues sólo registraremos lo que confirme
nuestra rotulación y omitiremos todas las demás. De lo
contrario, deberíamos revisar la información que tuvimos
en cuenta para rotularlo, y eso implicaría reflexionar sobre
nuestras creencias y nuestros juicios y en ocasiones estamos muy poco dispuestos a hacerlo. Es muy conveniente
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40 • Las neurociencias y educación
propiciar ámbitos educativos donde los todos los que forman parte de él, sean identificados por su ser individual
en lugar de una etiqueta o rótulo, y ésto puede y debe
ser conducido por los directivos de la institución siendo
ejemplo de ello
– Respetando los estilos de comunicación: cada persona tiene su propio ritmo para expresar lo que piensa y
siente, y utiliza determinadas palabras para hacerlo. Las
palabras que usamos para sintetizar los estilos de comunicación de los otros, asociadas a las emociones que nos
produzcan, serán la síntesis que haremos de esas personas y
lo que iremos contando de ellas. Las comunicaciones relatan las identidades de las personas involucradas, por eso
es tan importante prestar atención a qué palabras elegimos
para esa síntesis al escuchar a los otros. Este tema resalta
básicamente cuando se conducen equipos de trabajo, ya que
al respetar los estilos se genera un espacio de encuentro que
posibilita el desarrollo individual alineado al desarrollo del
equipo para lograr un espíritu propio que evolucione en
buenos equipos de trabajo.
• Hablar: ¿Cómo mejoramos el hablar?
– Clarificando el para qué nos comunicamos: esto
adquiere relevancia, especialmente en el ámbito educativo,
en relación a cuál es el objetivo de lo que queremos trasmitir. Si los directivos generan una reunión con los docentes, o
los docentes con los padres será imprescindible tener claro
para qué se hace y qué resultados se desean obtener, ya que
a partir de ello, será la elección del lenguaje que usaremos,
la información pertinente que brindaremos, el momento
adecuado en que la haremos y a quiénes convocaremos
– Prestando atención a las palabras que utilizamos: la
construcción del mensaje, el cómo las expresamos marcan
una diferencia sustancial en las emociones que provocan.
Si, por ejemplo, es necesario como directivos o docentes, evaluar el comportamiento de un alumno, será muy
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Las neurociencias y educación • 41
conveniente recordar tres temas fundamentales. Primero
que las personas son algo más que sus comportamientos,
con lo cual será más efectivo referirnos sólo al comportamiento en lugar de hablar de toda la identidad: por ejemplo, si Pablo contestó mal a una docente podríamos decirle: “Pablo, esa respuesta es irrespetuosa” en lugar de decir
“Pablo, sos un irrespetuoso”. Seguimos confirmando así que,
si Pablo escucha la primera frase, asumirá que tiene que
prestar más atención a cómo da las respuestas, en cambio,
si escucha la segunda, se sentirá más afectado en relación
a su identidad
– Usar afirmaciones, pedidos y ofertas con claridad,
precisión y teniendo en cuenta las condiciones de satisfacción, lo que genera compromisos con previsibilidad y
confianza (emoción primordial para las buenas relaciones
interpersonales)
– Emitir juicios fundados y válidos: si fuera necesario
emitir juicios sobre nosotros o sobre el otro durante una
conversación, será conveniente que podamos tener la suficiente información comprobable que demuestre la correcta
fundación y validez del mismo, para generar la emocionalidad adecuada.
En síntesis: tenemos una caja llena de herramientas a
nuestra disposición para decidir qué palabras usamos para
dar sentido/significado a nuestras percepciones a partir de
lo cual despertaremos emociones que pueden hacer que la
calidad de nuestra vida sea cada día un poco más gratificante. ¿Construimos puentes de comunicación donde el
conversar con efectividad genere emociones positivas facilitadoras o levantamos muros? Depende de nosotros.
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42 • Las neurociencias y educación
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de la comunicación humana. (pp.24-25). Barcelona: Herder.
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2
Pienso, siento y me proyecto1
La educación emocional en las aulas y el
desarrollo de un proyecto vital2
BARNI, MARÍA CECILIA; DAURA, FLORENCIA TERESITA3
Palabras clave: Educación Emocional, Dimensión
Afectivo-Volitiva, Proyecto Vital, Capacidades para Desarrollar un Proyecto de Vida
Introducción
El propósito de este trabajo de corte teórico, es analizar el
tipo de enseñanza utilizada en la formación de los niños
y jóvenes y su relación con la capacidad para desarrollar
un proyecto de vida; indagar de qué manera la institución
educativa del siglo XXI necesita adaptarse a las nuevas formas de aprender y de comunicar que atraviesan la sociedad
de la incertidumbre.
1
2
3
I think, I feel and I project myself.
The emotional education in the classroom and the development of a vital
project.
Universidad Austral, Escuela de Educación/UNDEF; Universidad Austral,
Escuela de Educación. Dirección electrónica: cbarni@educ.austral.edu.ar;
fdaura@austral.edu.ar.
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43
44 • Las neurociencias y educación
Se entiende que la educación es un proceso que se
desarrolla en el ámbito de una sociedad multicultural, de
la información y de la incertidumbre, que heredó un paradigma educativo naturalizado por la modernidad, con el
cual se despersonaliza al alumno. Precisamente, en el último
siglo la educación naturalizada por la modernidad favoreció la masificación de las personas, dejando de lado a la
persona-estudiante.
Para una mayor comprensión de este fenómeno, se
considera necesario recurrir a la definición de educación
que brinda García Hoz (1960), quien la entiende como un
doble proceso de asimilación y de separación:
La asimilación es la apropiación moral y cultural de las costumbres del medio en que la persona se desarrolla; en tanto
que la separación individual se entiende como un proceso en
que la persona desarrolla sus capacidades y disminuye sus
limitaciones al tiempo que va descubriendo las actividades
más apropiadas a su forma de ser (p. 25).
Si se reconocen los aportes de esta pedagogía personalista, que define a la persona como un individuo singular
y autónomo, que permite que tal autonomía otorgue a los
alumnos capacidades para que se formen como seres preparados a fin de que puedan tomar sus propias decisiones
y encontrar el significado de sus vidas, se puede comenzar
a pensar en una adaptación de la educación; un concepto
que este autor ya lo plasmó a mediados del siglo XX. Es una
necesidad que no se remite sólo a este contexto postmoderno del siglo XXI, sino que otros autores ya lo conocían,
por ejemplo, Nietzsche (1886) sostenía que “quien tiene
algo por qué vivir, es capaz de soportar cualquier cómo” (en
Frankl, 1991, p. 81).
La orientación que puede darse a la propia vida se
vincula con las ideas expresadas por Kentenich (1949), para
quien una visión de conjunto de la vida, permite que la
persona alcance una completa unidad.
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Las neurociencias y educación • 45
En línea con estas ideas, se considera que la educación
de comienzos del siglo XXI inserta en una sociedad globalizada se debería caracterizar por el respeto a las personas
que la transitan. En este sentido, conviene preguntarse si
existe conciencia de la necesidad de aprender a respetar al
otro como parte del desarrollo personal de los jóvenes en el
marco de la propia aceptación y autoeducación.
La persona para trascender y encontrar su identidad lo
hace en general, desde salirse del “yo” y encontrar al “tú”.
Sin perder su individualidad, como lo afirma Lugo (2006),
el encuentro entre dos personas, la intersubjetividad se basa
en una relación de amor donde la persona armoniza e integra su ser, al mismo tiempo que se entrega por el bien de
la persona amada. En esta entrega del uno por el otro, se
desarrolla y encuentra la identidad individual, siempre en
la relación interpersonal; de forma más importante si esa
intersubjetividad se da de una manera profunda, es decir,
desde el orden del ser.
Sin embargo, y en relación con la manera de conectarse
consigo mismos profundamente, se encuentra que los jóvenes manifiestan una marcada tendencia a no poder tomar
decisiones ni poder llevarlas a la práctica; algunos autores consideran esta realidad como un síntoma, (Larrañaga, 1995; Kentenich, 1948/2007; Frankl, 1982/2002), entre
otras cosas, de la falta de proyección a futuro; es decir, en
la falta de conocimiento del sentido de vida, del proyecto
vital, etc. Entre estos pensadores, se cita a Espeche (2013)
quien ha investigado en Argentina durante más de 20 años,
con una casuística muy importante, que sostiene que uno
de los principales problemas de las nuevas generaciones es
la falta de proyección a futuro y su consecuencia lógica,
ya que la misma deviene en diferentes problemas psíquicos y conductuales.
Se manifiesta, también, la necesidad de trabajar esta
problemática desde la educación, ya que la formación que la
modernidad impuso y naturalizó es una educación que despersonaliza al estudiante y tiende a masificarlo, puesto que
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46 • Las neurociencias y educación
se considera al todo social en desmedro de la persona, con
las consecuencias lógicas para el alumno. Situación que se
puede considerar en consonancia con la línea de no poder
encontrar el sentido a la vida y sus causas o consecuencias
planteadas por los pensadores que se estudian en este trabajo. En este contexto, es necesario apelar a los conceptos de
Reker (2007), quien explica que el vacío existencial incluye
una falta de sentido, sentimientos de aburrimiento, apatía
e indiferencia. En consonancia con los autores mencionados, afirma que el vacío existencial no es una anormalidad
clínica, sino una condición humana que refleja el cambio
de valores en la sociedad moderna, la pérdida de identidad
personal y de iniciativa individual; más aun considerando
a las personas de la cultura postmoderna con sus rasgos
distintivos y un contexto donde la incertidumbre es algo
tangible para ellas.
La premura de trabajar desde la educación el desarrollo
de las habilidades para discernir, poder tomar decisiones,
definir objetivos o metas y alcanzarlas, ya era mencionada
o trabajada por varios pensadores del siglo XX. Entre ellos
Frankl quien sostiene que:
Vivimos en una época de falta de sentido que se difunde
rápidamente. Y en nuestra época, la educación debería ocuparse no solamente de transmitir conocimientos, sino también de refinar la conciencia para que el hombre sea capaz
de escuchar en cada situación la exigencia que contiene. Es
una época en que los diez mandamientos parecen perder
su vigencia para tanta gente, el hombre debe ser preparado
para percibir los 10.000 mandamientos que están encerrados
en las 10.000 situaciones con las que se enfrenta en la vida
(Frankl, 1982/2002, p. 31).
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Las neurociencias y educación • 47
Desarrollo
El presente trabajo se basa en un análisis realizado sobre el
estado del arte en la literatura existente referente a la necesidad de una definición de proyecto de vida o de conocer el
sentido de la vida, incorporando todas las dimensiones del
ser humano (intelectual o razón, afectiva y voluntad) (Carmona, 2004; Lugo, 2006; Frankl, 1982/2002). En el transcurso de dicho análisis se ha investigado la obra de distintos
autores, poniendo el foco en cómo la incorporación de la
dimensión afectiva a la enseñanza institucionalizada, puede
colaborar en la capacidad de definir un proyecto vital.
Esta indagación se basa en la idea de que las personas
necesitan conocer cuál es el propósito o la misión que tienen en la vida para poder vivir plenamente y alcanzar sus
potencialidades de la mejor manera posible, como así también en indagar cuáles son las bases necesarias para que
en el proceso educativo se promueva el desarrollo de un
proyecto vital en los estudiantes.
Se considera complementario a estos planteos, lo que
Frankl formula en relación con el conocimiento del sentido
de la propia vida, que permite desarrollar las potencialidades del ser humano. Del mismo modo, con el reconocimiento que hace sobre la importancia de conocer la finitud de la
vida, que también proporciona sentido a la acción en pos de
alcanzar objetivos concretos y que, en el contexto de todo
el proyecto vital, favorece llegar a completar la misión por
la cual vivir (Frankl, 1982/2002).
El conocimiento del sentido de la vida y de su finitud
guardan una vinculación directa con su promoción a través
de la educación, es decir, con la ayuda que se debe dar al
educando para descubrirlos y, junto con ello, a educar en la
responsabilidad. De allí que, la educación en la responsabilidad, se considera indispensable ya que permite que cada
persona asuma la tarea de responder a su vida; vida que,
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48 • Las neurociencias y educación
desde un enfoque Realista, se le ha dado como regalo, como
don, como oportunidad para desarrollar sus potencialidades y para proyectarlas en su contexto (Frankl, 1982/2002).
Se puede considerar que la relación entre sujetos basada en derechos y deberes del uno por el otro, donde uno
cuida, respeta y ama al otro de manera recíproca, es el
fundamento de la relación educativa y brinda herramientas
para la elaboración de un proyecto individual de vida; porque el hombre elabora su proyecto vital y se educa en sociedad. Desde esta concepción de la educación, se entiende que
el aprendizaje nunca es individual, sino que se produce en
el vínculo con otro.
Dentro de este marco y aún en los casos de enseñanza
centrada en el estudiante, ese proceso se encuentra, en
muchos casos, institucionalizado4; es decir, es “… un aprendizaje “forzado” por exigencias y reglas de conducta que la
escuela promueve y espera” (Gvirtz y Palamidessi 2011, p.
144). En esta condición, el proceso de aprendizaje se produce en una situación naturalizada, no natural, en la que
es necesario repreguntarse cómo colaborar con la toma de
decisiones de los estudiantes y si, en ese proceso, es necesario cambiar el modo de enseñar.
Como se señala ut supra, es oportuno considerar el tipo
de aprendizaje que tienen los jóvenes desde hace más de
tres siglos, con la constitución de la infancia y la pedagogía
como eje disciplinar de la educación; este proceso, hace eco
de la pansofía de Commenius (1657/1998) de enseñar todo a
todos, consideración que implica una homogeneización de
la manera de aprender y de enseñar. Esta forma de enseñar, a pesar de ser una utopía que parece ser ideal, es en
parte responsable de la despersonalización de la educación,
aún a pesar de no haber sido ese el fin perseguido por el
conocido pedagogo.
4
Excluimos la mención de la enseñanza no formal.
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Las neurociencias y educación • 49
Para el propósito de este estudio, es preciso recordar
lo que sostiene Stenhouse (1987) cuando hace referencia a
la diferencia entre método y estrategia. Según este autor,
el método de enseñanza conlleva entrenar al profesor en
habilidades, en cambio la estrategia de enseñanza, implica
una planificación y una mirada a más largo plazo, en las que
el juicio del profesor juega un papel importante. No se debe
considerar que uno reemplaza al otro, sino que son dos
extremos de un mismo continuum, en el que el profesor deja
de ser mero transmisor de saberes y pasa a formar parte de
la relación enseñanza/conocimientos.
Desde esta concepción, el pensamiento y el juicio crítico del profesor son parte del acervo cultural, así como el
alumno pasa a estar en el centro del proceso de aprendizaje.
En relación con este planteo, Roegiers (2010) sostiene que
las estrategias pedagógicas no deberían hacer tabula rasa
con las prácticas habituales del aula, sino que tendrían que
complementarse unas con otras; es decir, se pretende tomar
lo mejor de las prácticas pedagógicas utilizadas hasta ahora y complementarlas con las estrategias necesarias para la
sociedad postmoderna, en las que se incorpora la dimensión
afectivo-volitiva del ser humano.
En esta línea, la propuesta de un aprendizaje realizado a
través de estrategias pedagógicas, propone una nueva visión
del proceso de aprendizaje, que redunda en planes o proyectos flexibles, adaptados a las necesidades individuales
de cada persona y manteniendo en mente los pilares fundamentales de la educación planteados por la UNESCO
(Delors, 1997), que son el (a) aprender a conocer/o aprender
a aprender; (b) aprender a hacer; (c) aprender a vivir juntos
y (d) aprender a ser; de los cuales, estos dos últimos pilares, necesariamente incorporan la dimensión afectiva. De
acuerdo con ello, el proceso educativo, se dirige en última
instancia a desarrollar integralmente la persona del educando, integralidad que engloba los pilares ya mencionados y
que conlleva la concreción de un proyecto vital.
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50 • Las neurociencias y educación
Es en ese proceso en el cual, el profesor no solo cambia
el lugar desde el que se posiciona para enseñar, transformándose en un guía dentro del mismo, sino que necesita,
también, tener una mirada amplia, a largo plazo y estratégica; y conocer cuáles son las mejores formas de abordar
una educación que incorpore la educación emocional en su
dimensión afectivo-volitiva.
Entre los pilares descriptos, el aprender a ser, se lo
puede cotejar con la idea que los griegos tenían sobre el
principio délfico de la inquietud de sí mismo.
La misma, va mucho más allá del mero “conócete a ti
mismo” de la modernidad, e implica un cuidado integral de
la persona, aspecto que se vincula con el concepto de persona orgánica planteado por Kentencih (1949/2007), quien
sostiene que todas las dimensiones de la persona (voluntad,
intelecto o razón y afectividad) son importantes y deben ser
desarrolladas orgánicamente, en pos de desarrollar el proyecto de vida del educando. Ello implica, a su vez, aprender
a tomar decisiones con libertad, asumir la responsabilidad
frente a ellas y, consecuentemente, alcanzar una autonomía
cada vez mayor.
El planteo del proyecto de vida necesita establecer
estrategias en su formulación; se necesita indagar sobre las
distintas maneras de colaborar con los adultos jóvenes en
el proceso de encontrar el sentido a su vida. La pregunta,
entonces, es: ¿Cómo puede orientarse a los jóvenes para que
las decisiones que tomen integren todas las dimensiones
de su persona, particularmente la afectividad?, y, en vinculación con ello, ¿qué papel juega la educación emocional
o de los afectos?
La perspectiva de este trabajo se plantea desde la pedagogía, donde se entiende el término “transmitir” como un
sinónimo de “ofrecer”, permitiendo el acto de acceder a
incorporar lo transmitido (Sosa-Carbó, 2000). Este concepto es fundamental a la hora de encontrar estrategias para
la transmisión que no sean basadas sólo en normas exteriores y esenciales al momento de realizar la preparación
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Las neurociencias y educación • 51
del formador, sino que, en esta preparación, se pueda dar
un salto cualitativo y permitan que éste llegue a un mayor
autoconocimiento y autoeducación, por ser estas etapas
fundamentales en la educación emocional.
Estas ideas podrán comprenderse mejor a través del
abordaje de cuatro conceptos fundamentales: proyecto de
vida, educación intelectual, educación emocional y educación estratégica.
El proyecto de vida
De la bibliografía consultada (Kentenich, 1949/2007, Larrañaga, 1995, Frankl, 1982/2002, Espeche, 2006, Lugo, 2006,
Palladino, 2006) se desprende que desde comienzos del
siglo XX los diferentes pensadores, con distintos fundamentos epistemológicos, han manifestado no sólo interés
en el problema, en pos de que las personas conozcan los
objetivos o metas de su vida o el sentido que tiene su existencia, sino también, en la forma de ayudarlas o de acompañarlas en la búsqueda y definición de la misión que tiene
su propia vida.
Entre estos autores, se resaltan las ideas planteadas por
Guardini (2008) y Kentenich (1949/2007), por ser quienes,
a nuestro entender, poseen un fundamento que no solo es
coherente entre sí, sino también condice con una concepción integral de la persona humana.
Guardini (2008) en su “Carta Magna del Existir”, sostiene que solamente desde la aceptación total de sí mismo
el hombre tiene un futuro auténtico y pleno. Afirma que se
debe ejercitar la crítica contra sí mismo, pero con lealtad y
respeto al ser que cada uno es realmente. Descansando en la
verdad y el respeto por el verdadero ser. Esta afirmación se
relaciona íntimamente con la educación, puesto que, como
ya se expresó, de acuerdo a la manera que los educadores
formen a las personas será lo que los sujetos puedan desarrollar tanto hacia los demás como hacía sí mismos.
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52 • Las neurociencias y educación
En este sentido, Kentenich comprendió el potencial
que tiene en la motivación intrínseca conocer el “impulso
fundamental”, pues creía firmemente que el hombre suele
realizar bien lo que anhela en su corazón, se orienta más
bien por lo que vive y surge desde la vida psíquica subconsciente. Denomina “Ideal Personal” al conocimiento del
sentido de la existencia, idea que responde a la necesidad
que el hombre tiene de encontrar la unidad y la armonía,
de desarrollarse en forma sana y orgánica, de preservar su
propia personalidad; en última instancia, de encontrar el
núcleo de su personalidad y, como lo sostiene el autor, a
partir de conocer el porqué vivir, encontrar el valor de la
solidaridad, puesto que considera que una persona integrada puede comprender las necesidades de sus congéneres
(Kentenich, 1947, en Siegel, 2004). Lugo (2006) lo explica cuando sostiene que el encuentro entre dos personas,
tiene como base una relación de amor, donde el hombre
puede integrar su persona al tiempo que se entrega por la
persona que ama.
Según estos autores, es de fundamental importancia
que las personas se conozcan a sí mismas y reconozcan
su proyecto de vida de manera explícita. De hecho, estas
ideas llevaron a Kentenich a centrar toda su pedagogía en la
integración entre educación, autoconocimiento y proyecto
de vida; como así también a plantear que, dependiendo de
cómo se trabajen estas tres dimensiones, es cómo se plasma
una base para la futura realidad de los jóvenes.
En la obra de Kentenich, la búsqueda de ese núcleo de la
personalidad, de la propia identidad y de su integración, son
una constante. De hecho, Kentenich habla del surgimiento
de un hombre nuevo, que se puede considerar orgánico
en contraposición al hombre mecanicista de la modernidad
(Strada, 2003); esta organicidad, como se explicó, implica
necesariamente la incorporación a la educación de todas las
dimensiones del hombre y, particularmente, de la dimensión emocional en su dimensión afectivo-volitiva.
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Las neurociencias y educación • 53
Al respecto, puede pensarse que, si en la educación se
sigue trabajando desde el mismo lugar que hace más de cien
años, no se podrá colaborar en la adquisición de habilidades
y capacidades para poder desarrollar el proceso de discernimiento, de toma de decisiones y de puesta en práctica
de las decisiones tomadas con sus correspondientes consecuencias lógicas, lo cual es la base de una libertad interior
que posibilita que cada persona pueda realizar sus propias
metas sin etiquetamientos que los condicionen.
El análisis de la obra de los mencionados autores, permite inferir que no sólo es necesario conocer el sentido de la
existencia de cada persona, sino que, para poder concretar
este sentido o misión personal, se necesita ser un hombre
libre: solamente una persona libre es capaz de discernir,
tomar sus propias decisiones, llevarlas a la práctica y vivir
con la consecuencia lógica de esas decisiones. Esta consecuencia lógica implica, necesariamente, el concepto de responsabilidad dentro de ese proceso de toma de decisiones.
Ahora bien, ¿Qué hacer para ayudar a que los jóvenes
concreten su proyecto vital y ejerzan una libertad responsable? Kentenich (1949/2007) considera que para lograr que
los jóvenes sean personas libres, una de las herramientas
pedagógicas con las que se cuenta son los límites, que deben
ser pocos, pero firmes, expresión que se puede relacionar perfectamente con la que afirma Bergoglio (2013) “ver
todo, disimular mucho, corregir poco”. En efecto, esta idea
coincide con lo que varios pensadores modernos (Espeche,
2013; Strada, 2013; Davini, 2008; Palladino, 2006; Larrañaga, 1995, entre otros) han pedido y no se los ha escuchado
o no se ha encontrado la manera de cambiar la forma de
educar a las nuevas generaciones y adaptar la educación al
tiempo que transita la sociedad de comienzos de siglo.
Ahora bien, el desarrollo del proyecto vital puede
lograrse a través de la educación orgánica de todas las
dimensiones que hacen al hombre. Aquí particularmen-
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54 • Las neurociencias y educación
te, nos centraremos en la dimensión intelectual y en la
volitivo-afectiva, de las que se derivan la educación de las
emociones o de los afectos.
La educación intelectual
Para lograr una mejor comprensión sobre qué se entiende
por educación intelectual como una de las dimensiones
educables del hombre (Vázquez, 2010), conviene aclarar y
diferenciar las posturas de algunos autores de la actualidad. Entre ellos, Davini (2008) sostiene que la educación
intelectual es la enseñanza tradicional entendida como instrucción, como transmisión verbal de información, que se
fundamenta sólo en el lenguaje. La autora afirma que la
utilización permanente de los modos de instrucción como
exclusiva forma de enseñar, promueve una falta de independencia, donde el maestro tiene una autoridad vertical:
… muchas veces de modo acrítico y busca la medición del
rendimiento apelando con frecuencia a la mera memorización. Pero, desde la otra parte de la polaridad, cabe esperar
muy poco respecto de que los alumnos “descubran” todo el
conocimiento acumulado en la sociedad (Davini, 2008, p. 82).
A nuestro entender, el aprendizaje o educación intelectual es la ordenación del intelecto a su objeto, que es la verdad (Vázquez, 2010); siendo esta su finalidad, es necesaria
en el desarrollo integral de la persona, pero no es suficiente
por sí sola, sino que tiene que considerarse junto con la
promoción de la dimensión afectivo-tendencial-espiritual.
En efecto, la educación promovida por la modernidad se
centró en el desarrollo del aspecto intelectual del hombre y
se manifestó a través del interés por el diseño de currículums y de planes de estudio de tipo academicistas, estructurados y lineales.
En esta crítica a la educación intelectual, la postura de
Vázquez (2010) se relaciona con la plasmada en la pedagogía
Kentenijiana, que propone el desarrollo de la personalidad
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Las neurociencias y educación • 55
a través de integración de las tres facultades del hombre:
inteligencia, sentimientos y voluntad, donde se expresa que
si bien el objetivo de la inteligencia es la verdad, similar
al propuesto por la educación intelectual, no suficiente,
ya que faltarían los objetivos de las otras dos facultades;
el de los sentimientos que son la “vida anímica donde se
encuentran lo consciente, lo inconsciente y lo afectivo, sensitivo y espiritual” (Carmona, 2004, p. 31) cuya integración
la proporciona la felicidad, y el de la voluntad que es la
libertad responsable.
La educación emocional
En las últimas décadas se han desarrollado cuantiosos trabajos sobre educación emocional, a partir de la teoría de
la Inteligencia Emocional desarrollada por Goleman (1995,
2012). Esta teoría, de carácter revolucionario, se dirigió a
contrarrestar la concepción clásica de la inteligencia, desde
la cual se la concibe como una cualidad innata y directamente vinculada con la dimensión cognitiva del hombre y,
por tanto, con su capacidad para conocer, aprender y “rendir” en los distintos ámbitos en los que se desenvuelve. Sin
ánimo de ahondar al respecto5, la inteligencia emocional se
define como “la capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones” (Goleman, 1995, p. 89)
Con este encuadre se considera la educación de la
dimensión afectivo-tendencial del hombre en un sentido
antropológico y no simplemente de lo afectivo o emocional,
siguiendo un esquema clásico que presenta la conducta del
hombre como una secuencia integrada por tres momentos:
conocer, ser afectado y tender (Vázquez, 2010). En efecto, el
primer momento implica aprehender la realidad, el segundo hace referencia a la afectación negativa o positiva que el
5
Puede ahondarse el estudio sobre la inteligencia emocional y de sus principales modelos teóricos en García Fernández y Giménez-Mas, S.I. (2010)
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56 • Las neurociencias y educación
conocimiento de esa realidad tiene en la persona y, el tercero a dirigirse o no hacia ella; de allí que el conocimiento
precede y fundamenta la tendencia al obrar (Vázquez, 2010)
Al respecto, Santo Tomas (en Vázquez, 2010) plantea
una cuestión interesante, que ayuda a entender la denominación de esta dimensión, y que se refiere a que el primer
acto de la misma es el amor y, el segundo, es el deseo; en
efecto, al amar una realidad y no poseerla, se la desea y,
por tanto, lleva a moverse, a obrar para poseerla, para luego
brindarla a otros.
Las respuestas afectivo tendenciales se fundamentan en
la unión sustancial de cuerpo y alma y ponen de manifiesto
que en su obrar hay un cruce permanente entre lo espiritual
y lo material, entre lo cognitivo y lo afectivo-volitivo; es
en esas respuestas que se expresan también manifestaciones psicológicas a través de las emociones, sentimientos y
estados de ánimo. Estas respuestas tienen algunas características que las definen como estar precedidas por un
conocimiento intuitivo, son inmediatas por lo que no tienen
deliberación; manifiestan influencias negativas o positivas
“desde y hacia niveles inferiores y superiores” de la persona.
Esto pone en evidencia que la tendencia afectivovolitiva no se queda en el mero plano de sentirse afectado,
sino que las respuestas que en ella se originan, tienen un
sentido finalísimo. Es decir, se dirigen hacia una verdad que
se percibe como buena, como verdadera y como valiosa,
para producir cambios en la propia persona y en otras.
Lo interesante aquí, desde este planteo, es que el esquema aludido de la conducta humana, centrado en los tres
momentos -conocer, ser afectado y tender- se fundamenta
en un centro vital que cada persona elige y hacia el cual
dirige todo su accionar; este centro vital, se desprende de
una “imagen ideal” que cada uno tiene y en base a la cual
se direcciona la voluntad libre (Nuttin, en Vazquez, 2010).
Esta idea coincide con la de “Ideal Personal” de Kentenich
(1912), quien sostiene que a ese ideal todos tienden.
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Las neurociencias y educación • 57
La consideración de estas ideas en el proceso pedagógico, delimita de alguna forma las acciones estratégicas a
seguir en pos de promover el desarrollo integral u orgánico del estudiante.
Educación estratégica
De acuerdo con lo planteado hasta el momento, la enseñanza estratégica se dirige a favorecer el fin último de la
educación, que es promover el desarrollo integral del hombre, como ser educable.
A fin de comprender qué se entiende por enseñanza
y por aprendizaje estratégico, corresponde distinguir las
estrategias de aprendizaje y las de enseñanza. Las primeras
son procedimientos que el “educando usa en forma consciente, regulada, intencional y flexible para enfrentarse a
situaciones problemáticas y para aprender en forma significativa alcanzando las metas académicas planificadas” (Daura, 2011, p. 78). Su utilización se asocia a la interacción
con Procesos Cognitivos Básicos -entre ellos la atención,
la percepción, la codificación, la memoria-, con los conocimientos previos, con la autorregulación cognitiva y motivacional (Daura, 2011).
Las estrategias de enseñanza son los recursos y procedimientos que los docentes usan para regular sus acciones y otras variables contextuales a fin de promover en los
estudiantes aprendizajes significativos, de orientarlos en el
desarrollo de una mayor autonomía y de un proyecto vital
(Barni, 2017; Daura, 2011). Por ello es que puede afirmarse
que estas conllevan una mirada a largo plazo y estratégica
por parte del enseñante (Barni, 2017).
Se considera que la originalidad del presente trabajo
se centra en abordar la temática desde una perspectiva
pedagógica y, particularmente, con el esfuerzo por relacionar la forma de enseñar con las estrategias con las cuales
se favorezca que los estudiantes formulen un proyecto de
vida. Este planteo muestra la necesidad de encontrar nuevas
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58 • Las neurociencias y educación
estrategias en la formación de profesores y de maestros con
el propósito de hacerlos conscientes de cuán importante es
la tarea que realizan durante su práctica cotidiana y que
esa práctica no solo repercute en la intelectualidad de sus
alumnos, sino en toda su vida.
Conclusiones
Si se comprende el proceso que describe el pedagogo García
Hoz, veremos que el desarrollo de la individualidad no
favorece el individualismo, sino que se puede realizar el
doble proceso de asimilación y de individuación que plantea, que permite el despliegue de una personalidad autónoma, capaz de autoconocerse, de autovalorarse, de autoproyectarse y de respetar al otro sin imponer sus propias
características, como así también de respetar las diferencias
a fin de poder desarrollar una sociedad responsable.
El autoconocimiento aludido es el que permite saber
qué es lo que realmente se quiere desde un profundo autoanálisis, lo cual se irá forjando desde el conocimiento de
las propias emociones. En efecto, saber que hay emociones
básicas que todos los seres humanos tienen, permite regularlas, aceptarlas y utilizarlas en beneficio de un desarrollo
integral de la propia personalidad.
En este sentido, si se logra desarrollar en los alumnos
las capacidades de elección, de decisión y de alcanzar las
metas planteadas en pequeños pasos, se puede lograr que
transfieran estas capacidades en su vida cotidiana. De esta
manera, la educación institucionalizada, logrará insertarse o integrarse en la vida que los estudiantes tienen fuera
del aula.
Trabajar sobre la realidad de la sociedad de comienzos
del siglo XXI, aporta a la educación integral ya que permite
que todos seamos conscientes de las características y necesidades que poseen las jóvenes generaciones y, así, colaborar
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Las neurociencias y educación • 59
en la adquisición de las distintas capacidades que precisan
para desenvolverse ética y responsablemente en comunidad para colaborar en lograr sociedades menso violentas
y más justas.
De esta manera, se puede responder a lo que la humanidad ha adelantado en relación con la tecnología y con la
inquietud de sí mismo, las cuales surgen de lo que hay en el
corazón del hombre (Kentenich, 1912/2007) y no solo de la
dimensión intelectual.
Finalmente, se pone en evidencia la importancia de
educar la dimensión emocional o afectivo-volitiva del hombre, lo cual implica profundizar en el autoconocimiento, en
las metas y valores que se eligen para vivir tanto individualmente como en sociedad desde la mirada integral de
los adultos.
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3
La importancia de las emociones en la
educación1
Muchas razones para que directivos, docentes y
alumnos conozcan sus emociones y puedan vivir
una formación significativa y de bienestar2
MARCONI, LAURA3
Palabras clave: Emociones. Bienestar. Docentes. Liderazgo.
Prevención.
Introducción
Hace algunos años ya, acceder a la educación era una
manera de garantizar la transmisión de valores culturales y
sociales representando una distinción importante, e incluso
muchas familias de escasos recursos, trabajaban extra para
poder mantener y acompañar la formación de sus hijos. En
ese contexto, profesores y directores eran personas respetadas y valoradas por sus conocimientos y experiencias. Se
1
2
3
The importance of emotions in education.
Many reasons why directors, teachers and students should know their emotions to live a significant and wellbeing formation.
Escuela de Educación, Universidad Austral. lmarconi@educ.austral.edu.ar.
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63
64 • Las neurociencias y educación
esperaba de ellos un comportamiento ético y equitativo, y
la moral era la mayor distinción de una persona de bien,
que se enorgullecía por su profesión y por brindar algo
a los demás. En este sentido, Dyson, en Brunner (2000)
describe a la educación como la posibilidad de asociar el
pasado con el futuro, transmitiendo la herencia cultural de
generaciones pasadas para retomarlas frente a las exigencias del mundo futuro.
Como sostiene Gendron (2009), uno de los autores
seleccionados para el presente trabajo, la figura del maestro
fue hace tiempo fuente de autoridad y el docente estaba
investido así de una autoridad instituida, pero actualmente,
el rol del docente es cuestionado y así también su autoridad.
Es así que los docentes, deben ahora demostrar idoneidad
y justificar su autoridad, necesitan hablar, explicar, y hasta
negociar para obtener la atención de su grupo.
Bisquerra (2001, 2012), otro de los autores centrales del
presente trabajo, destaca que los currículos académicos del
siglo XX se centraron principalmente en el desarrollo cognitivo, es decir en la adquisición de conocimientos, dejando
de lado a las emociones; pero hoy sabemos que, para un
buen y completo desarrollo de nuestros alumnos, ambas
dimensiones son esenciales y complementarias.
El mundo ha cambiado y las relaciones interpersonales
también. Incluso el acceso de los niños a la información y
las nuevas tecnologías han cambiado la infancia.
[…] Los límites entre los niños y los adultos en cuanto a las
tareas cotidianas se desvanecen y la infancia tradicional se
convierte en un tema de evocación y nostalgia. La escuela se
transforma así en un ámbito más protector para los niños que
se quedan en una casa en la que están solos, así sea en los
momentos de esparcimiento o fuera de las prácticas educativas sistemáticas (Litwin, 2013, p.18).
Como lo expresa Gendron (2009), el docente enfrenta
a diario situaciones de tensión que influyen no sólo en él
mismo, en su relación con sus pares y alumnos, sino que
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Las neurociencias y educación • 65
afectan también los procesos de enseñanza. Podemos mencionar como ejemplo, la falta de tiempo, el exceso de trabajo, dificultades financieras de algunos centros educativos,
malestares del personal docente y las complicaciones de los
responsables de la institución frente a situaciones difíciles
vinculadas con el aprendizaje, situaciones de violencia en
las escuelas, y la gestión de problemas de delincuencia.
Es así que, todos los que encontramos nuestra vocación
en la educación, sentimos que enseñar, no es únicamente un
acto cognitivo, sino que como manifiesta Gendron (2009)
también están asociadas acciones sociales y afectivas que
influyen directamente en el clima laboral y del aula. Ser
conscientes de nuestras emociones y desarrollar las competencias emocionales, nos permite desarrollar la resiliencia,
y guiar a nuestros alumnos con un liderazgo que se caracteriza por la ética, el acompañamiento, la pedagogía, el apoyo
de pares, de manera de favorizar las acciones sociales en
todo tipo de contexto.
Las repercusiones de la educación emocional pueden dejarse
sentir en las relaciones interpersonales, el clima de la clase,
la disciplina, el rendimiento académico, etc. Desde esta perspectiva, la educación emocional es una forma de prevención
inespecífica, que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de
estados depresivos, etc. (Bisquerra, 2001, p.11).
Bisquerra (2001) detalla algunos momentos de la vida
escolar que representan desafíos permanentes que pueden
minar la estabilidad emocional de las personas intervinientes, y que las predisponen a estados de estrés, síndrome del
burnt out 4 y depresión entre otros, como ser:
4
Burnt out: síndrome del quemado o del apagón emocional. Mora (2012)
explica que se produce debido a una dinámica de presión que genera un
estado de acciones y reacciones personales de tensión constante. La persona
sufre así una sensación de agobio mental inconsciente y repetitiva que dura
en el tiempo y que desencadena una respuesta orgánica patológica permanente.
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66 • Las neurociencias y educación
• Entrar a una clase donde el alumnado muestra desinterés y poca motivación,
• Reuniones de profesores con criterios diversos y evidente incompatibilidad personal entre muchos de ellos,
• Lograr conseguir la colaboración de algunos padres en
la formación de sus hijos,
• Conflictos varios en el diario acontecer escolar, como
ser violencia, indisciplina, entre otros.
De esta manera, este autor, remarca la necesidad de
desarrollar una propuesta en educación emocional, a través del desarrollo de las competencias emocionales, no sólo
como factor de prevención sino como manera en la que
el docente se beneficia doblemente: tanto para su propio
desarrollo profesional y personal, como para poder enseñar
y difundirlo a su alumnado.
Bisquerra (2001) explica que la respuesta a la necesidad
del desarrollo emocional como complemento del desarrollo
cognitivo, es la educación emocional, que permite educar
para la vida y cuyo objetivo es conocer las emociones, el
desarrollo de la conciencia emocional, la capacidad de controlar las emociones y adoptar una actitud de vida positiva.
Al momento de realizar el presente trabajo de investigación, no se habían encontrado en nuestro país, investigaciones que, desde la gestión, hayan planteado la necesidad de incluir en la currícula de un centro educativo, a
la educación emocional, desde una propuesta innovadora y
coordinada en todos sus ciclos, no sólo como una cultura
formadora sino también como una propuesta preventiva de
posibles futuros problemas de conducta y de actitud, frente
a situaciones de la vida cotidiana.
Como consecuencia de lo expresado, esta investigación
pretendió echar luz sobre los cambios necesarios en la educación tanto en la formación docente como en los contenidos de la currícula escolar para reflexionar sobre una
formación más amplia de la persona ante las múltiples controversias que se presentan en el mundo actual, la relación
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Las neurociencias y educación • 67
con uno mismo y con los demás. El deseo es lograr una nueva propuesta educativa, donde el conocimiento y el manejo
de las emociones se complementan en todos los contenidos
del currículum, para ofrecerles a las nuevas generaciones,
no sólo una rica formación en conocimientos y saberes,
sino en el conocimiento de su sentir, de cómo gestionarse
y liderar, de escucharse, respetarse, fortalecerse para seguir
adelante y lograr eso mismo en sociedad.
Desarrollo
1. Educación Emocional
Gendron (2009) observa que la formación y las carreras
relacionadas con la educación se han desarrollado mucho
en los últimos 10 años, atravesando al presente nuevas
tensiones y evoluciones. Menciona como alguno de estos
cambios, las reformas del sistema educativo, la demografía
escolar, la heterogeneidad de públicos, el cuestionamiento
a la autoridad, el individualismo y las altas exigencias tanto
de padres como de los propios alumnos. Es por ello que se
requieren nuevas formas de enseñanza, nuevos modelos de
educadores, de estilos pedagógicos y de gestión de la clase.
El docente debe ser modelo para sus alumnos. Más allá
de los saberes y del saber hacer como contenido de capital humano del docente, son las competencias emocionales,
sociales y personales, las que constituyen el capital esencial
en la actividad del educador, imprescindibles en la actualidad para trabajar en profesiones donde están presentes las
emociones y las interacciones humanas.
El concepto de competencia emocional adoptado es
similar al adoptado por Saarni en 1999, y es retomado
por los autores Lafranchise et al, en Gendron (2009) como
“las habilidades y capacidades relacionadas a las emociones
que una persona necesita movilizar para hacer frente a un
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68 • Las neurociencias y educación
entorno de cambio, para consolidar su identidad, adaptarse
mejor y reforzar su sentimiento de eficacia personal y confianza en sí mismo”5 (p.178).
Conforme a la opinión de estos especialistas, para reconocer las emociones se necesita una mirada reflexiva, analítica e interactiva sobre uno mismo y sobre los demás.
Mirar lo que sucede con nosotros y con otras personas, las
manifestaciones, los sentidos, las causas y efectos de dicha
interacción, porque quien no lo hace, se priva de valiosa información para comprender lo que está sucediendo y
poder así reaccionar de manera eficaz y coherente.
Bisquerra (2001) manifiesta que la palabra emoción,
como la define su origen latino movere, significa mover
hacia afuera, y ello implica que cada emoción conlleva a
un actuar determinado. Enuncia la definición de la siguiente manera: “Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a
una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o
interno” (p.61).
Explica asimismo que es un concepto multidimensional porque se refiere a una variedad de estados con distintos
contenidos, y es por ello que se habla de emociones, en
plural. Según este mismo autor, las emociones son positivas
o negativas, no porque sean buenas o malas, sino porque
lo acontecido sea congruente o no con el objetivo personal
planteado. Indica este autor que si la emoción es muy intensa se pueden producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales, dando paso a la fobia, el estrés, depresión,
entre otros. Aclara así que las emociones se manifiestan
en tres niveles:
5
] La compétence émotionnelle se définit comme étant «les habilités et les
capacités liées aux émotions qu’un individu a besoin de mobiliser pour faire
face à un environnement changeant, et ce, tout en contribuant à consolider
son identité, à faciliter l’adaptation, à renforcer son sentiment d’efficacité
personnelle et la confiance en soi». (Todas las traducciones en este trabajo
son propias).
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Las neurociencias y educación • 69
a.
nivel neurofisiológico: cuando una persona siente
furia, puede experimentar taquicardia, presión sanguínea, alteración del pulso, sudoración, entre otros. “[…]
En el sistema límbico se encuentra el sustrato neural
de las emociones. Los neurotransmisores y las hormonas están implicados en los procesos emocionales
[…]” (p.62).
b. nivel conductual: el comportamiento de una persona
permite deducir lo que experimenta emocionalmente.
Su comportamiento puede ser agresivo y manifiesto
verbalmente a través de palabras y elevación de la voz
o por su lenguaje corporal.
c. y el nivel cognitivo: es lo que comúnmente se conoce
como sentimiento y o vivencia subjetiva, y está determinado por la calificación que la persona le da a la
emoción o las emociones experimentadas.
Mora (2012) sostiene que las emociones son nuestro
motor interior y se manifiestan como una energía codificada dentro de circuitos neuronales ubicados en nuestro
cerebro (en el sistema límbico) que nos empuja a vivir,
en constante interacción con nosotros mismos y con los
demás. Las reacciones emocionales son automáticas porque
se producen como respuesta a un estímulo, en el menor
tiempo posible. Cuando las personas toman conciencia de
sus emociones, es decir son conscientes de una determinada reacción emocional, afloran los sentimientos. Son estos
los que nos hacen reflexivos sobre lo que ocurre, y el ser
humano logra conductas más flexibles frente a las situaciones emocionales diversas. En este sentido, Bisquerra (2001)
explica que un sentimiento es una actitud originada por una
emoción, pero tiene mayor duración que el estímulo que
le dio origen. Es decir que es una emoción filtrada por la
razón y con participación de la voluntad, se prolonga en el
tiempo. Tomando la descripción de Mora (2012) sobre las
funciones principales de las emociones, es necesario destacar lo siguiente:
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70 • Las neurociencias y educación
• Las emociones son motivadoras, por cuanto nos ayudan a defendernos de estímulos dañinos o acercarnos
a los beneficiosos.
• Las emociones favorecen la flexibilidad de respuestas
del organismo (conductas) frente a diferentes estímulos.
• Cumplen función de alerta, poniendo en acción los
sistemas cerebrales, endócrinos y metabólicos.
• Mantienen el interés y la curiosidad
• Cumplen funciones de comunicación creando vínculos
emocionales.
• Guardan y recuperan memorias con mayor eficiencia.
• Tienen injerencia en el proceso de razonamiento, por
cuanto hay significados emocionales que construyen
nuestro pensamiento.
Mora (2012) hace especial mención a la educación y
a los recientes descubrimientos realizados en el campo de
la neuroeducación. Destaca de esta manera, la curiosidad y
el interés, indisolublemente unidos a las emociones, que se
despiertan en el alumno frente a un estímulo, como ingredientes fundamentales para que un alumno preste atención
en clase y favorezca su proceso de enseñanza y de aprendizaje. Mora (2012) expande este concepto y explica que
como contrapartida de estas emociones, el estrés, provocado por presiones, genera un estado de acciones y reacciones
personales de tensión. Si este efecto es persistente en el
tiempo, se experimenta una respuesta orgánica patológica
permanente, que puede denominarse apagón emocional, y
que desencadena otros problemas en la conducta manifiesta en el colegio.
Bisquerra (2012) señala como antecedente directo a
Gardner (1995) que en su teoría de las inteligencias múltiples distingue siete tipos de inteligencias: musical, cinéticocorporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Este mismo autor, explica que luego, el concepto de inteligencia emocional, es tomado por
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Las neurociencias y educación • 71
Goleman (1995) y anteriormente por los autores Salovey y
Mayer (1990) con una posterior revisión de Mayer y Salovey (1997). Estos autores ofrecen la definición siguiente: “La
inteligencia emocional consiste en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y
utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones […]” (p.24).
Letor en Gendron (2009) menciona a De Ketele (1996)
y sugiere que cuando hablamos de inteligencia, nos referimos a la capacidad de distinguir, comprender y regular
las emociones, es decir, comprender las emociones. Por su
parte, la competencia se manifiesta, cuando la inteligencia
antes descrita es puesta en acción en una situación denominada compleja, como puede ser una situación pedagógica.
Es decir que el concepto de inteligencia emocional es complementario al de competencia.
Es necesario remarcar que, si la inteligencia emocional
es fuente de las competencias emocionales, éstas últimas
pueden entonces, ser aprendidas y desarrolladas por las
personas a partir de su experiencia y formación. Desde la
perspectiva emocional, los especialistas destacan a la inteligencia interpersonal que otorga a la persona la capacidad de
observar distinciones entre las personas, comprenderlas y
trabajar con ellas, por un lado; y por el otro, la inteligencia intrapersonal que permite captar los aspectos internos
de una persona, como ser la propia evaluación de la gama
de sentimientos, poder identificar, discriminar e interpretar las emociones, para comprenderse y trabajar con uno
mismo.
Cuando los educadores, al igual que los dirigentes de
empresas, señala Gendron (2009), no dan prueba de sus
competencias emocionales en las relaciones humanas, su
performance puede ser poco exitosa y significativa para las
personas que lidera, sin olvidar que dos factores que definen el éxito escolar, son la personalidad de los educadores
y la organización de la enseñanza.
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72 • Las neurociencias y educación
Es así que en educación, cuando se habla de la aplicación de la inteligencia emocional, se habla así de la Educación Emocional. Bisquerra (2012) considera que, a partir
de la primera década del año 2000, hay una mayor sensibilización social por estos temas. Define así a la educación
emocional como un concepto más amplio, que el de inteligencia emocional, por cuanto toma aportes de la neurociencia, las investigaciones sobre el bienestar de las personas,
el concepto de fluir, etc. Se deriva así, la importancia del
desarrollo de las competencias emocionales a través de la
educación, y define a la educación emocional en los términos siguientes:
Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales de desarrollo de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en
la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social (Bisquerra, 2001, p.243).
Bisquerra hace hincapié en que la educación emocional
es una forma de prevención primaria inespecífica que se
propone minimizar o prevenir disfunciones y así maximizar las tendencias constructivas. Por ejemplo, el presente
autor, enumera la secuencia tristeza-pesimismo para llegar
así a la depresión e indica que dicha secuencia exige una instancia de prevención previa que se logra a través de la reestructuración cognitiva, un cambio en la atribución causal y
programas para desarrollar las habilidades emocionales.
Dentro del ámbito educativo, Bisquerra (2012) resalta
el hecho de que la dimensión ética debe estar presente en
todos los objetivos de la educación emocional, y enumera
algunos ejemplos representados con las acciones siguientes acciones:
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Las neurociencias y educación • 73
• Desarrollar mejor conocimiento de las emociones y la
habilidad de regularlas
• Poder reconocer las emociones de otras personas
• Poder llamar a las emociones correctamente
• Optimizar la tolerancia a la frustración
• Evitar los efectos perjudiciales de las emociones negativas
• Generar emociones positivas
• Lograr automotivarse
• Adoptar una actitud de vida positiva
• Fluir
[…] La enseñanza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a niños y jóvenes de diferentes edades, no puede basarse
solo en las disciplinas y sus obstáculos. Tiene que entender obligatoriamente los ciclos vitales, las subjetividades, las
emociones y los deseos de cada uno de sus destinatarios. La
risa, el juego, el placer no pueden desvirtuarse, pedagogizarse
o generar falsas condiciones para la enseñanza. Si sostenemos
el valor del interés, la reflexión y el análisis para el estudio, debemos aprender a despertarlos y también respetarlos
en aquellas cuestiones propias de las diferentes generaciones
(Litwin, 2013, p.42).
Otro aspecto de la educación emocional es tomado
por Pérez González (2012) cuando manifiesta que el capital
humano y capital cognitivo de un país, está asociado en
parte, al nivel de riqueza económica de los países, medido
por el Producto Bruto Interno (PBI). Sin embargo, hoy en
día, el bienestar y felicidad de los ciudadanos aparecen también como objetivos fundamentales de progreso, restando
preponderancia al simple desarrollo económico. Y citando
a Heckman y Masterov (2004) indica que la inversión que
realice un país en educación emocional, podría reflejarse en
mejor calidad y productividad de sus recursos humanos.
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74 • Las neurociencias y educación
2. Docentes
Hoy en día, como lo observa Brookfield (2015), los alumnos
nativos digitales, o llamados también estudiantes del milenio, son formados por inmigrantes digitales, es decir, profesores que tuvieron que estudiar y actualizarse para incorporar las nuevas tecnologías en el aula. En este sentido, Litwin
(2013) resalta la necesidad de buscar una enseñanza que
no ofrezca conocimiento envejecido, sino que comprenda las necesidades de jóvenes y niños actuales de manera
alentadora y optimista, con el fin de diseñar comunidades
justas y solidarias.
Los docentes, al igual que lo señala esta autora, sabemos que al presente, el mayor desafío es captar el interés del
alumnado que presenta desinterés y apatía notorios frente a
diversas propuestas escolares. Litwin describe a los jóvenes
estudiantes como consumidores de propuestas fragmentadas, propias de la cultura mediática a la que tienen acceso.
Se da también una pérdida de los sentimientos por cuanto
los estímulos a los que se exponen, confunden lo superficial
con lo esencial y provocan así una pérdida del compromiso
y la emoción, generando lo que la autora llama la desimplicación y la pérdida de la significatividad de la actividad.
En consecuencia, señala que debemos encontrar prácticas
significativas que recuperen la implicación y la emoción por
un lado, y la significatividad social por el otro y citando a
Dewey, hace hincapié en que los temas no sean aprendidos
de manera aislada porque sin conexión con experiencias
vividas, se olvidan fácilmente.
Por su parte, Brookfield (2015) sostiene que cuando los
estudiantes recuerdan a un profesor, rara vez destacan su
eficiencia, sino que lo recuerdan por confiar en él, por su
franqueza, y porque esa persona los ayudó a alcanzar algo
importante, tomándolos seriamente y brindándoles el trato
de adultos en sus intereses y necesidades. Este autor subraya
que hay dos características coincidentes para referirse a un
profesor preferido: credibilidad y autenticidad.
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Las neurociencias y educación • 75
La credibilidad por un lado, es la percepción por parte
de los alumnos, de que el profesor tiene algo valioso para
ofrecer y compartir, ya sean habilidades, sabiduría, visión,
conocimientos, información, por ejemplo, y de esta manera
el aprendizaje será beneficioso para ellos. Los indicadores
más claros de la credibilidad son la idoneidad, la experiencia y el pensamiento racional. La autenticidad, por el otro,
es la percepción que tienen los alumnos de un trato abierto
y honesto con su profesor. Un profesor que se muestra tal
cual es, persona con virtudes y defectos, pasiones, emociones, y debilidades también. Los estudiantes suelen decir
entonces que los profesores auténticos hacen lo que dicen y
que lo que se ve es lo que es, y para ello deben darse cuatro
elementos, a saber: congruencia, apertura, responsabilidad
y don de personalidad.
Si en una clase sólo se evidencia la credibilidad y
no la autenticidad, Brookfield sostiene que los alumnos
sienten que usaron bien su tiempo porque aprendieron u
obtuvieron herramientas útiles, pero la vivencia de la clase
es fría y hasta intimidante. En consecuencia, los alumnos
interpretan que el profesor es poco comprometido y puede
hacer cambios sin aviso previo, no formulan preguntas y
no piden la opinión del profesor. Por otro lado, continúa
este mismo autor, observando que en una clase donde sí
se observa la autenticidad del profesor pero no la credibilidad, se ve como un lugar agradable donde estar, pero
no sucede nada transcendente, convirtiéndose simplemente
en oportunidades de obtener buenas notas fácilmente sin
mayores expectativas.
Paul, en Gendron (2009) presenta el modelo del profesor que acompaña a sus alumnos, dejando de lado el modelo
de poder piramidal ejemplo de la dominación jerárquica,
para tomar el modelo del liderazgo participativo cuya pieza
fundamental es un proyecto común. Paul habla entonces
de influencia, como modelo de poder personal que logra
compromiso y adhesión e indica que es una relación que
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76 • Las neurociencias y educación
se funda en la confianza mutua, sin imposiciones, sino ayudando al otro a progresar y a tener una visión más clara de
lo que desea alcanzar.
Litwin (1997) sostiene que el docente debe ser consciente y sobre todo, querer a sus alumnos para que el proceso de aprendizaje sea exitoso. “Si reconocemos que los
estudiantes difieren en la manera como acceden al conocimiento en termino de intereses y estilos, nos deberemos
preocupar por generar puertas de entrada diferentes para
que inicien el proceso del conocimiento […]” (p.100). La
autora manifiesta así que los alumnos aprenden de diferentes maneras.
Hansen (2001) en Litwin (2013) ha hecho numerosas
investigaciones sobre la vocación docente, la enseñanza
moral y la relación entre la práctica reflexiva de los docentes y el efecto sobre los estudiantes. Se refiere al “estilo” del
docente, como el conjunto de prácticas y actitudes concretamente reconocibles mediante gestos, palabras, tonos de
voz, expresiones. “El estilo permite reconocer las formas
o maneras particulares de atender a las necesidades de los
estudiantes, sus interrogantes o sus hallazgos” (p.209).
Por su parte, Gendron (2009) considera que en la actividad docente, la formación y el liderazgo de las comunidades educativas se sustentan en las competencias de
naturaleza emocional, como ser, la escucha, la gestión de
conflictos, la empatía, la capacidad de comunicarse tanto
entre colegas como con los alumnos, la gestión de las emociones, y la comprensión de las emociones de los demás.
Esta autora presenta la figura del líder pedagógico así
como los autores Barnabé y Dupont (2001) adaptaron el
modelo de negocios para proponer un modelo de liderazgo
pedagógico. Este modelo se apoya en tres variables: interés
del profesor por el saber, por el estudiante, y participación
del alumno en su aprendizaje. De esta manera, Gendron
(2009) tomando a Develay (1996) manifiesta que el docente
adopta el estilo de un mediador, tiene la función primordial
de velar por el buen vínculo de sus alumnos con el saber,
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Las neurociencias y educación • 77
de manera tal que la materia enseñada no representa un fin
en sí misma, sino un servicio brindado por una pedagogía
para el beneficio del desarrollo de la persona. Es así que
el estudiante se convierte en el responsable de su aprendizaje, es parte del buen clima de trabajo, el gusto por el
estudio, encuentra motivación para desarrollar su espíritu
crítico y su creatividad.
Por su parte, Paul en Gendron (2009) manifiesta que
se perdieron dos nociones que la lengua latina diferenciaba
bien: potestas y auctoritas. Potestas hacía referencia al poder
legal que confería la función o el cargo para decidir por uno
y por otros. Auctoritas corresponde a la persona que tiene
influencia sobre otros desde un sentimiento de coherencia
con lo que dicha persona dice, hace y es. Quien se desempeña como autoritario, pone en evidencia su debilidad, su
pérdida de poder, y abusa de la potestas para esconder su
falta de auctoritas.
Paul destaca así que el poder se logra por la conquista
y la competencia, mientras que la autoridad se basa en el
respeto, el reconocimiento, la consideración, el intercambio
y también la cooperación. De este modo define el concepto
de autoridad de la manera siguiente:
Si la autoridad puede ser definida como una influencia ejercida por un sujeto encontrando fundamento en su propia
capacidad de actuar y se sostiene desde este punto, en la proximidad dialógica de una persona considerada en su dimensión de sujeto con miras a conducir un individuo sin intimidación ni humillación, sin exigir imitación, con lentitud y
seguridad, con dulzura y firmeza, la autoridad se encuentra
así en el fundamento mismo del acompañamiento […] (Paul,
en Gendron, 2009, p. 32).
El informe Delors de la UNESCO (1996), indica que la educación debe afirmarse sobre cuatro pilares fundamentales:
aprender a conocer, lo que implica adquirir los herramientas para la comprensión propia, de los demás y del mundo
que nos rodea; aprender a hacer para influir en el entorno;
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78 • Las neurociencias y educación
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con otros
en diferentes actividades humanas, y finalmente aprender a
ser, un proceso que se deriva de los tres anteriores, siendo
un punto de unión entre los cuatro pilares, la coincidencia
y el intercambio.
Litwin (2013) dice que la escuela debe ser considerada
una casa grande compartida, un espacio vivo, dónde todo
y todos contribuyen en el propósito de la formación de los
alumnos. Incluso las paredes de la escuela muestran lo que
vemos todos los días y por ello pueden convertirse en un
espacio de creación y trabajo, dónde los alumnos puedan
reflejar sus intereses y la escuela sus propuestas.
3. Liderazgo Educativo
Leithwood y Riehl (2009) se basan sobre fuentes normativas, empíricas y conceptuales para definir el liderazgo escolar de la siguiente manera: “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela” (p. 20). Sostienen así que, el
liderazgo educativo tiene funciones fundamentales, a saber:
contribuir a una mejor educación; se distribuye entre varias
personas dentro de la escuela, como ser directivos, docentes, y otras personas quizá con roles más informales pero
que también son parte de la escuela; y principalmente que
un líder exitoso, al trabajar con diferente tipo de alumnos,
establece las condiciones fundamentales que promueven la
equidad, la justicia y el logro escolar.
Estos autores, detallan que hay tareas de liderazgo formal, desarrolladas por aquellas personas que ostentan un
cargo formal, pero hay también tareas de liderazgo que las
ponen en práctica personas que desempeñan otros roles,
como por ejemplo, profesores, tutores, padres, coordinadores de áreas, directores, para nombrar algunos. Se distinguen unos de otros, simplemente porque algunos de ellos
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Las neurociencias y educación • 79
tienen cargos formales dentro del centro educativo, pero
todos son ejemplo para el alumno y lideran aún sin darse cuenta.
Ambos autores concuerdan expresando que los líderes
escolares exitosos, se enfocan en construir formas de enseñanza y aprendizajes valiosos; en crear comunidades escolares sólidas; fomentar en las familias, el desarrollo de culturas; y hacer fructífero el desarrollo del capital social de
los estudiantes.
Leithwood (2009) menciona tres puntos fundamentales
para el ejercicio de un liderazgo exitoso: marcar una dirección o camino, promover el desarrollo y el perfeccionamiento de las personas que integran el grupo de trabajo
y promover asimismo el desarrollo de la organización o
centro educativo. Leithwood et al (2009) sostienen que los
líderes no imponen objetivos, sino que trabajan con el grupo para crear un sentido común y metas compartidas, procurando asimismo las condiciones necesarias para que los
demás sean eficientes y logren sus propias metas también.
Además, Leithwood (2009) recordando a Duke (1994) indica cuatro dimensiones relacionadas a la gestión, a saber: el
manejo del equipo educativo, el apoyo pedagógico, el monitoreo de tareas escolares y énfasis en la comunidad.
Gendron (2009) sostiene que la figura del maestro tradicional es controvertida en los contextos actuales, donde
conviven nuevas formas de enseñar, nuevos estilos pedagógicos y de gestión de clase. Hoy en día, la figura del
educador líder en el desarrollo de competencias emocionales, nos remarca que “[…] el acto de enseñar, lejos de ser
puramente cognitivo, es principalmente y sobre todo, un
acto social y afectivo donde las emociones intervienen en
la atmósfera de trabajo” (Gendron, 2009, p. 37)6. El docente
líder se centra en la equidad, los valores y respeto humanos.
6
[…] l’acte d’enseignement, loin d’être purement cognitif, est d’abord et avant
tout un acte social et affectif où les émotions interviennent dans
l’atmosphère de travail. (Todas las traducciones en este trabajo son propias).
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80 • Las neurociencias y educación
El educador líder como motor del grupo ya que es quien
anima y reparte el trabajo, puede proponer métodos de trabajo y definir líneas de acción. Es la persona capaz de sentir,
comprender y regular las tensiones del grupo, y busca su
unidad. Esta autora sostiene que el líder transformacional,
centra su atención en la relación que lo une con las demás
personas que tiene a su cargo, como ser llevar a cabo un
proceso de cambio en sus colaboradores, y en sus alumnos. Este reconocimiento a su tarea en servicio de otros, lo
convierte en un líder democrático y así su autoridad no es
dada simplemente ni por la institución ni su carisma, sino
que se fundamenta en sus competencias, su misión moral,
la dedicación y la autenticidad. Y manifiesta la autora:
[…] Desempeñando sus competencias, tiene la capacidad de
transcender la situación imponiendo una visión y modificando en consecuencia el comportamiento de sus seguidores
para convertirlos en verdaderos agentes de cambio, como ser
el docente que enseña a su alumno a aprender por sí sólo, a
ser autónomo, a ser el actor de su aprendizaje y de su desarrollo equilibrado (Gendron, 2009, p. 42)7.
El líder educativo, debe desarrollar su inteligencia emocional donde Gendron (2009) integra la habilidad de regular
las emociones propias y ajenas, la habilidad de percibirlas y
expresarlas, integrarlas para facilitar los pensamientos, y la
habilidad de comprender y razonar con las emociones.
En consecuencia, el docente líder, competente emocionalmente, sabrá estimular y desarrollar el capital emocional
de sus alumnos, más allá de lo que transmite con su ejemplo,
teniendo asimismo, una gran influencia en sus resultados
7
[…] Par ses compétences, il a la capacité de transcender la situation en imposant une vision et de modifier en conséquence le comportement de ses suiveurs pour en faire de véritables agents de changement: tel l’enseignant qui
apprend à l’élève à apprendre par lui-même, à être autonome, à être acteur
de son apprentissage et de son développement équilibré. (Todas las traducciones en este trabajo son propias).
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Las neurociencias y educación • 81
académicos. De la misma manera, señala que las carencias
en competencias emocionales, afectan directamente tanto el
desempeño docente como el rendimiento de sus alumnos.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos en la presente
investigación, el desarrollo y la gestión de las competencias
emocionales tanto propias como ajenas, son determinantes
al momento de estar frente a un grupo de alumnos que
depositan sus expectativas en los docentes, tutores, directores y adultos a los que ellos miran. Tanto en la opinión
de los profesores entrevistados como en los comentarios
de los alumnos encuestados, podemos concluir que el autoconocimiento del docente y el conocer y comprometerse
con su alumnado son esenciales a la hora de proponer un
camino a un grupo, ser su referente y ofrecerles las herramientas para lograr definir sus propias metas y alcanzarlas
de una manera satisfactoria y equilibrada con ellos mismos y los demás.
Los alumnos encuestados consideran que para que un
docente sea visto y sentido como líder, es necesario que
la persona tenga buen conocimiento de sí mismo y de sus
alumnos, a fin de poder instruirlos efectivamente en su formación, pero también, acompañarlos afectivamente en su
desarrollo y regulación de sus emociones.
Se puede deducir también, que la educación emocional es un proceso continuo y es complementaria de la formación meramente cognitiva, es decir, que al presentarla
como esencial en los centros educativos, debe ser incluida
en la currícula, como transversal y presente en todas las
áreas propuestas. Se trata de la manera más beneficiosa
de conocernos y tener una vida en relación con otros de
manera equilibrada, aprendiendo a conocernos y a convivir
de manera pacífica y ordenada con los demás, optimizando
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82 • Las neurociencias y educación
nuestras potencialidades para los caminos propuestos y
resignificando nuestras debilidades para que mejoren o tengan nuevo sentido.
A lo largo de este trabajo se ha comprobado que las
competencias emocionales son fundamentales para el rol
docente, cargos de gestión y liderazgo. Asimismo, hubo
coincidencia por parte de los profesores entrevistados, en
insistir en la labor preventiva que tiene la educación emocional en los alumnos, para prevenir de conductas disfuncionales y promover tendencias constructivas.
Los resultados arrojados en esta investigación nos estarían indicando que urge la necesidad de implementar un
programa de educación emocional en las escuelas y centros
de formación docente, transversal y vinculante en toda formación y conducta, tanto de profesores como de los alumnos, de unos para sí mismos y para los demás. La estrategia
por excelencia es la formación de los docentes y, a través
de ellos, de los alumnos. Esta propuesta mejoraría la realidad docente de los colegios en general, y se espera sean de
utilidad para mejorar el vínculo profesor-alumno, profesorprofesor y director-profesor-alumnos
Estos enunciados han permitido constatar lo conveniente y necesario de las competencias emocionales tanto
del docente para sí mismo, como en la función de ser y dar
ejemplo liderando a sus alumnos. Se concluye entonces, en
que los alumnos no sólo esperan de sus docentes una buena
formación académica, sino que además están deseosos de
ver en ellos modelos de conducta, de espíritu, de templanza
y de positivismo.
“Enseñar es, aprender. Aprender antes, aprender durante,
aprender después y aprender con el otro” (Litwin, 1997, p
113)
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Las neurociencias y educación • 83
Referencias bibliográficas
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Litwin, Edith (2013, Primera edición, Séptima reimpresión). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos
Aires: Paidós, 2013.
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4
La neurociencia y la toma de decisiones
en el adolescente1
Las emociones como factor de influencia en la
decisión2
PLAZA, MARÍA DEL SOL3
Palabras clave: Neocortex. Inteligencia socio-emocional.
Resiliencia. Gratificación aplazada
Introducción
Indudablemente, el cerebro siempre ha sido el órgano más
enigmático para el hombre. Todos los procesos del cuerpo
humano se relacionan, de una u otra forma, con la actividad
o la inactividad de las neuronas. Desde tiempos prehistóricos, la raza humana ha demostrado interés en saber qué
contenía el cráneo del individuo y ya en la antigua Grecia y
en el imperio romano se intuía la importancia de la función
cerebral al atribuirle el almacenamiento de las emociones.
Asimismo, hacia los siglos XVII y XVIII se era consciente
1
2
3
Neuroscience and decision making in adolescents.
Emotions as an influential factor in decision.
Universidad Austral – Escuela de Educación; mplaza@educ.austral.edu.ar.
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85
86 • Las neurociencias y educación
de que existía materia gris y materia blanca 4 y que las alteraciones cerebrales podían ser causales de modificaciones
de la conducta y de los pensamientos. Bajo la evolución
de los mencionados conceptos, las bases de la neurociencia
se cristalizan en el siglo XIX, con el estudio experimental
del cerebro. De esta manera, se concluyó que los hemisferios cerebrales son responsables de las funciones cognitivas
superiores, que el cerebelo domina los movimientos y que la
médula controla las funciones vitales (Hidrósfera, 2012).
La neurociencia, pues, ha aportado al mejor conocimiento del funcionamiento cerebral para eventualmente
actuar sobre él. Los valiosos hallazgos respecto de esta ciencia hablan de que es un campo científico muy amplio y
variado que se clasifica en sub ciencias o campos científicos
específicos, dedicados a cada una de las particularidades
del cerebro, dada la complejidad y riqueza del mismo. En
otras palabras, la neurociencia incluye varias ciencias que
estudian la estructura y el funcionamiento de nuestra masa
encefálica desde un punto de vista interdisciplinario, con
aportes de cada una en relación a cada área cognitiva. Su
tarea central es la de intentar explicar cómo actúan millones de células nerviosas hasta producir una determinada
conducta y cómo el medioambiente y la conducta de otros
individuos influyen en dichas células (Salomón y Villalobos,
2015). Vale decir, estudia el cerebro a nivel molecular, celular, neuronal, cognitivo y conductual.
Desde los postulados de la neurociencia, el cerebro
es, sin duda, el órgano que regula la conexión con nuestra
existencia. Aún más, neurólogos de envergadura como el
Dr. Facundo Manes (2014) afirman, a partir de diversos
estudios e investigaciones, que de hecho alberga en sí la
conciencia y el conocimiento a tal grado que permanece
4
El tejido llamado materia gris está compuesto por cuerpos celulares neuronales. Compone la superficie del cerebro y es lo que se conoce como corteza
cerebral. La materia blanca o sustancia alba está compuesta por fibras nerviosas y constituye la mayor parte del interior del cerebro (Thibodeau y Patton, 1998).
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Las neurociencias y educación • 87
activo hasta durante el sueño, momento en que ordena la
información adquirida en el día. Ahora bien, podría afirmarse que la neurociencia comparte con la educación un
objetivo común: mejorar nuestro cerebro. La directora de
la Asociación de Neuro aprendizaje Cognitivo, Prof. Rosana Fernández Coto (2013) ofrece una clara explicación al
respecto y afirma que, fusionadas bajo el término de neuro
educación, ambas ciencias sostienen que el cerebro es un
órgano sensible a las emociones y que, a mayor cantidad de
estímulos correctos, más se aprende. Por ello, la educación
y la neurociencia se complementan para tal fin. Una explica
los mecanismos cerebrales en pos del acto de aprender y la
otra provee las herramientas para maximizarlos.
La neuroeducación, entonces, completa la neurociencia
pero, a diferencia de ella, estudia el cerebro en tanto órgano
de aprendizaje y tiene como objetivo contribuir al desarrollo emocional e intelectual de todas las personas.En este
sentido, la educación toma un papel central en el intento
de que los procesos químicos que se producen en el cerebro se encuentren favorecidos para lograr el aprendizaje,
de allí su importancia en el desarrollo y cuidado de la red
neuronal de la persona.
En base a todo lo anterior expuesto, se puede tener
la certeza de que la neurociencia toma un rol prominente dentro del proceso de toma de decisiones en la etapa
evolutiva adolescente. Si se observa el esquema de familia del siglo XXI, se revelan importantes problemáticas: un
adolescente mayormente solo en el hogar, una ya escasa
comunicación familiar empañada por el protagonismo de
los elementos tecnológicos y un rol materno-paterno frecuentemente transformado en uno de pares. En términos
generales, el adulto no establece una autoridad clara y precisa y se torna una suerte de amigo que complace o bien
elude las problemáticas propias de las que adolece dicha
edad. Así, a la hora de tomar una decisión, muchos jóvenes
se muestran desorientados y faltos de acompañamiento por
parte de sus familias, lo cual hace indispensable la existencia
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88 • Las neurociencias y educación
de una figura social externa sólida que minimice y hasta
supla la carencia educativa del hogar, como sucede en varios
casos, y que guíe la madurez cognitiva del adolescente.
En virtud de ello, el presente trabajo parte del pleno
conocimiento de las funciones de la neurociencia como
disciplina que estudia el sistema nervioso central en el ser
humano y en los animales en cuanto a su función, su formato, su fisiología, sus lesiones y sus patología, pero que
asimismo lee las asociaciones sinápticas del cerebro, su relación con el contexto y la forma como los procesos cognitivos posibilitan el aprendizaje. Es por eso que surge aquí la
inquietud por ahondar en la temática en pos de descubrir si
facilita, también, la adquisición de competencias que conduzcan a una toma de decisiones acertada.
El cerebro adolescente. Madurez, impulsividad y
resiliencia
La adolescencia es un período de cambios físicos, mentales,
familiares y sociales. En efecto, es la etapa de transformación de nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra relación
familiar y nuestra integración social. Se presentan variaciones en los estados de ánimo y la exacerbación de la emotividad, ya sea hacia la euforia como hacia la tristeza. Cabe
aquí hacer mención a las señalizaciones de Amparo Moreno
y Cristina del Barrio (2000), licenciada y doctora en psicología respectivamente, quienes sostienen que, en tanto el
hombre es una unidad, las modificaciones biológicas del
adolescente generan cambios radicales en su personalidad
y pueden también relacionarse con la experimentación de
cambios importantes en las estructuras cerebrales, ya que
aún no están completamente desarrolladas. De allí la marcada vulnerabilidad en la personalidad; el joven necesita
valerse de mecanismos de defensa que le permitan protegerse de lo que siente como amenaza de su entorno. Cuando
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Las neurociencias y educación • 89
esos mecanismos no concuerdan con la intensidad del conflicto, surgen comportamientos inadaptados que conllevan
tensión.
Por otra parte, la docente e investigadora, Lucía Antolín Suárez y el profesor de psicología evolutiva, Alfredo
Oliva (2010), pertenecientes a la Universidad de Sevilla, sostienen que los factores psicológicos del adolescente inciden
sobre la responsabilidad y la toma de decisiones propias; de
allí la aceptación de riesgos por excelencia, la falta de medición de las consecuencias de los actos y el accionar según
los sentimientos inmediatos. De igual manera, las técnicas
de resonancia magnética funcional informan que los principales cambios en su cerebro afectan la corteza pre frontal,
por lo que son más proclives a la falta de autorregulación y
a una excesiva excitabilidad.
La búsqueda de la independencia por parte del adolescente se presenta como un aspecto normal en su desarrollo,
por lo que los adultos no deben verlo como una actitud
de pérdida de control. Todo lo contrario, en todo momento el adulto debe ser constante y coherente, estar abierto
a la escucha y respetar la identidad independiente de los
jóvenes. Los adolescentes suelen retar la figura de la autoridad; aún más, las luchas por el poder se suscitan cuando
el mando está en juego. Tales situaciones pueden llevar a la
frustración y la vergüenza, o al resentimiento y el rencor
si el joven resulta perdedor de esa disputa. Sin embargo, él
reclamará límites permanentemente, ya que son esos límites
los que le permiten crecer bajo un marco de seguridad sobre
sí mismo (Medline Plus, 2015).
Pero si se habla de impulsividad en la etapa adolescente,
sin duda debe hacerse referencia al término resiliencia.
Según Ph. D. María Angélica Kotliarenco, con la contribución de Irma Cáceres y Marcelo Fontecilla (1997).5, la
resiliencia es un vocablo de elevado interés social en los
5
Pertenecientes a la Organización Panamericana de la Salud como Oficina
Regional de la Organización Mundial de la Salud.
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90 • Las neurociencias y educación
últimos años y se define como la capacidad de superar los
eventos adversos, causantes de gran estrés emocional, y de
sostener un funcionamiento competente a pesar de las condiciones adversas que dichos eventos acarreen. Se entiende,
aquí, por adversidad de carácter grave el estrés traumático o
crónico causado por circunstancias tales como: una guerra,
la muerte de un lazo afectivo, el divorcio de los padres, un
abuso sexual, la carencia de hogar, un evento catastrófico,
la pobreza crónica o la violencia doméstica, entre otros.
En otras palabras, la resiliencia es la capacidad de crecer
y desarrollarse como personas sanas y exitosas desde un
punto de vista psicológico a pesar de haber nacido y crecido en entornos de alto riesgo. Vale decir, las personas
resilientes son capaces de reponerse ante las adversidades
de la vida; las superan y hasta en algunos casos las transforman positivamente.
En los últimos años, varios estudios clínicos han probado que a pesar de haber sufrido situaciones traumáticas durante la infancia o la adolescencia, algunos individuos no presentan trastornos mentales o comportamientos
socialmente inadecuados en la adultez, como el consumo
de drogas u homicidios dolosos. Pero, ¿qué es lo que lleva
a la persona a sobreponerse ante dichas situaciones para
no repetirlas o desencadenar violencia? El Dr. en psicología, Gastón del Río (2015) hace referencia al hecho de que
la habilidad para afrontar exitosamente situaciones severamente conflictivas tiene que ver con dos factores principales: los personales; es decir, el temperamento, la inteligencia
emocional o el grado de desarrollo del lóbulo cerebral frontal, y los contextuales o provenientes del medio, a saber:
la relación familiar, la comunidad educativa, el núcleo de
relaciones o el locus de control interno. Este último se refiere a la capacidad para discernir la responsabilidad de un
hecho como propia.
Además, entre los factores que pueden componer la
resiliencia en los jóvenes, el Dr. del Río refiere el optimismo, la empatía, la competencia intelectual, motriz o
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Las neurociencias y educación • 91
artística, el auto concepto, la autoestima, los objetivos de
vida y el determinismo o la perseverancia para concretarlos.
Todo ello tiene relación directa con la tridimensionalidad
de la persona en esa edad: como ser biológico, psicológico
y espiritual. Así, el aspecto corporal, la salud y los hábitos
constituyen su ser biológico. La dimensión psicológica tiene
que ver con una profunda conexión con el área social, las
emociones y los pensamientos, y el área espiritual involucra
la conciencia, la libertad, su subyacente responsabilidad y la
esencia del individuo en sí mismo.
En este sentido, el Dr. del Río (2015) afirma que las tres
dimensiones de la persona se ven directa o indirectamente
ligadas al auto concepto del adolescente, definido como las
conscientes cogniciones de él mismo. Si ese auto concepto
es negativo, muy posiblemente caiga en violencia verbal o
física, al encontrar desvalorizada toda conducta que emane
de sí y sentir gran frustración personal. Pero el efecto de
una conducta resiliente es una mayor autoestima, resultado
de un elevado auto concepto y sentimientos de valoración
personal y seguridad.
Por lo tanto, si se parte de la mirada integral de la
persona en la mencionada etapa con el fin de desarrollar
sus recursos naturales en busca de estrategias para moldear
su pensamiento positivamente, es indispensable recurrir al
disparador de su emocionalidad, a sus experiencias y a su
auto concepto. Ahora bien, la primera faz madurativa de
vida se centra en el deseo, pero al entrar en la adolescencia,
también se entremezcla con la sensación de autodesarrollo.
Si un individuo siente que su vida realmente tiene un sentido trascendente proyectado a los demás, y logra sentirse
realizado con él mismo, ese individuo será resiliente ante
la adversidad. Por el contrario, quien creció en un entorno
de culpa, castigo, desarraigo y amoralidad, probablemente
proyecte su vida con similares anti valores (Garmezy, 1993).
Por ello, y en seguimiento a los conceptos del Dr.
del Río (2015), en una situación de estrés o de decisión
intervienen tres factores: el temperamento del individuo,
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92 • Las neurociencias y educación
la cohesión y el cariño familiar y la presencia de un apoyo
social externo. Es posible deducir, entonces, que de esos tres
factores se desprenderán distintas características del joven
que estarán vinculadas a su auto concepto y autoestima,
y por ende, a su accionar. Dichas características incluyen
sus habilidades cognitivas y atencionales, sus competencias y méritos, su capacidad de controlar los impulsos, su
perspectiva de vida, la calidad de su crianza y la calidad
de su lugar de vivienda, así como la de sus servicios de
salud y sociales. Por todo lo expuesto, desarrollar habilidades resilientes en los adolescentes favorecerá los procesos
adaptativos para permitirles integrarse en el mundo adulto.
La institución educativa constituye un apoyo social externo
por excelencia. Es indispensable que el personal docente, no
docente y directivo cuente con las herramientas y la capacitación necesarias para afrontar la conducta del adolescente
sin tomarla a la ligera. Dado que él desafiará la autoridad
reiteradamente, mantener líneas de comunicación abiertas
y límites claros o negociables puede ayudar a reducir conflictos mayores (Medline Plus, 2015).
En el orden de las ideas anteriores, es factible afirmar
que la mejor promoción de una acción radica en tratar de
encontrar lo rescatable de la persona, enaltecerlo y valorarlo. Toda conducta no deseada puede modificarse con
esfuerzo, voluntad y el apoyo del entorno. Si se estigmatiza a quien presenta indicios de conductas inadecuadas o
decisiones equivocadas como un caso al cual sólo amerita
adjudicarle una sanción, peligrará la integridad de la persona, quien sentirá que no es importante para los demás y
que, por ende, no vale la pena esforzarse por cambiar.
Adolescencia y neuronas espejo. Teoría de la mente y
decisión
Se denominan neuronas espejo o especulares a aquellas que
se activan cuando un animal o una persona observa una
acción realizada por un semejante. Es decir, al contemplar
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Las neurociencias y educación • 93
lo que realiza el otro, nuestro cerebro activa las mismas
neuronas implicadas. El hallazgo de las neuronas espejo
explica la suerte de conexión que se produce en las personas
que ven a otros bostezar, reír o llorar, y que imitan involuntariamente aquellas conductas. Vinculan desde el punto de
vista mental y emocional, y se activan con la imagen de una
acción. Increíblemente, nuestro cerebro no diferencia entre
lo real y lo imaginario; por ende, aquello que piensa es real
para él (de los Heros, 2016).
El mundialmente reconocido psicólogo estadounidense, especialista en inteligencia emocional, Daniel Goleman
(2006), advierte que las neuronas espejo provocan el contagio de una emoción y el fluir de los sentimientos. En
síntesis, ayudan a entrar en sintonía con el otro para sentir
igual; a través de ellas se sienten los sentimientos y las emociones del otro. Por eso, se considera que la habilidad social
depende de las neuronas espejo, ya que disparan la empatía
primaria instantánea.
Íntimamente ligada a la función de las mencionadas
neuronas, el neuropsicólogo clínico, Javier Tirapu-Ustárroz
et al. (2007, 2008), desarrolla el concepto de la teoría de la
mente. La misma se refiere a la habilidad para comprender
y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Tiene que ver con la
interpretación de las emociones básicas, del lenguaje meta
cognitivo y del lenguaje metafórico, a través de la mirada, la empatía o la comprensión social. En definitiva, es la
capacidad de atribuir estados mentales a uno mismo o a
los otros. Y se utiliza el término teoría porque esos estados
mentales no son explícitos, si bien a partir de ellos puede
inferirse la conducta ajena.
A estas alturas, y bajo las consideraciones mencionadas
respecto de la etapa evolutiva adolescente, es lógico incurrir
en el pensamiento de que el apropiado funcionamiento de
las neuronas espejo como el de la teoría de la mente en esos
años resulta fundamental para el desarrollo de la empatía
y la sociabilidad, bases del carácter resiliente. En virtud de
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94 • Las neurociencias y educación
ello, un correcto grado de ambas aseguraría una mejor evolución de la corteza prefrontal, dado que la plasticidad que
caracteriza al cerebro y el efecto positivo del fortalecimiento en resiliencia otorgaría al adolescente la posibilidad de
formarse en tomas de decisiones acertadas y sanas. Moreno
y del Barrio (2000) también aluden que el principal rasgo
de diferencia entre la etapa adolescente aquí discutida y las
edades anteriores es la capacidad reflexiva sobre sí mismo.
El adolescente se auto observa e interroga acerca de sus
acciones, sentimientos y pensamientos, y también lo hace
respecto de las conductas de los otros hacia él. Aquí cobra
sentido el aporte de Goleman (2006) respecto del importante hallazgo que ofrece la neurociencia sobre la función
esencialmente sociable de nuestra mente, la cual se ve atraída por la comunicación cerebro a cerebro en cada relación
con el otro. Ese mismo interactuar con los demás permite
hacer impacto en las personas y a ellas en uno.
La inteligencia social y emocional del adolescente La medición de la inteligencia como facultad mental individual
comenzó en los inicios del siglo XX y era entendida como
una condición general que permanece estable a lo largo de
la vida. Hoy la idea de una aptitud cognitiva general sigue
siendo defendida por muchos, pero no por todos. Tradicionalmente, el intelecto se asociaba con las habilidades lógicomatemáticas. Más tarde se dio en considerar la graduación
intelectual de una persona en función de los recursos para
procesar la información y la experiencia (López, 2007).
Hacia fines del siglo, y desde una posición de mayor
apertura, el psicólogo, pedagogo e investigador estadounidense, Howard Gardner (1998), expandió la definición de
inteligencia hacia una capacidad en lugar de algo innato
e inamovible. Al definir la inteligencia como una capacidad, la convirtió en una competencia adquirible, moldeable
a partir del medio ambiente, las experiencias y la educación, aunque exista el componente genético.En función a
las diferencias expuestas, y con la plena convicción de que
la principal relación del adolescente es con los pares en
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Las neurociencias y educación • 95
su búsqueda de aceptación y su postura desafiante de toda
norma, se torna necesario considerar la importancia tanto
de la inteligencia emocional como de las habilidades sociales. Según Berbena, Sierra y Vivero (2008)6, ambas tienen
un rol fundamental en la capacidad para encarar desafíos;
las personas socialmente aceptadas tienen un alto grado de
autoestima, y un adolescente con alta autoestima es activo y tiene una visión optimista de la vida. Sumado a ello,
los estadounidenses Esp. en psicología social, Peter Salovey,
y John Mayer (1990), hacen referencia al área emocional
como parte del área social. Ciertamente, sostienen que la
inteligencia emocional incluye el talento para controlar las
emociones propias y ajenas, para discriminar entre ellas
y para que dicha información guíe el pensamiento y los
comportamientos.
Como complemento de las ideas anteriores y también
bajo los conceptos de Goleman (2004), dichas manifestaciones de la inteligencia involucran cualidades como la autoconsciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía y
las habilidades sociales. Se brindará una breve explicación
de cada una a continuación.
La autoconciencia significa comprender profundamente las propias emociones, necesidades, motivaciones,
fortalezas y debilidades. Proporciona personas justas, ni
muy críticas ni confiadas en sí mismas en demasía. La
autorregulación permite a la persona dominar los propios
sentimientos e impulsos y ser capaz de crear un clima de
confianza y justicia; no entra en pánico ante un cambio,
sino que camina junto a él.
La motivación genera personas optimistas, incluso en
situaciones con resultados adversos. Se combina con la
autorregulación para superar la frustración tras un fracaso
6
Esp. Ma. Alicia Zavala Berbena y Lic. Ma. del Carmen Vargas Vivero de la
Facultad de Psicología, Universidad de Guanajuato, León. Dra. Ma. de los
Dolores Valadez Sierra, del Departamento de Psicología aplicada al Centro
Universitario de Ciencias para la Salud de la Universidad de Guadalajara,
Méjico.
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96 • Las neurociencias y educación
y así pone de manifiesto el concepto de resiliencia. La
empatía, por su parte, otorga la habilidad para entender y
tratar a las personas en función de sus reacciones emocionales. Por último, las habilidades sociales ofrecen la aptitud
para manejar las relaciones con los demás. Las personas
con habilidad social asumen que nada importante puede
hacerse solo.
Reconocer las propias emociones y entender los entretejes y las consecuencias de los propios sentimientos es crucial para afirmar que existe inteligencia social. Por otro
lado, ser socialmente inteligente implica trascender en la
relación con el otro, hacia las personas que conforman
el entorno, a través de la regulación de la emocionalidad (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). En relación
al efecto de las ya mencionadas neuronas espejo y la teoría de la mente en el adolescente, es acertado aseverar que
las emociones son realmente contagiosas. Cuando alguien
transmite sentimientos tóxicos como la ira, el disgusto o el
desdén, activa en el otro un sistema de circuitos para esas
mismas emociones. En este sentido, las neuronas intervinientes juegan un papel esencial en el mensaje que transmiten al cerebro. En resumen, la base de la economía en
el acto de ser socialmente hábil es justamente el banco de
emociones que se reciben y se transmiten a los demás.
El lóbulo frontal y la toma de decisiones
El doctor en neurociencia, Mariano Sigman (2015), honorable referente argentino, ha dedicado su investigación a la
neurociencia aplicada al proceso decisorio. Dentro de sus
postulados, y contrariamente al pensamiento corriente, el
desarrollo cognitivo no se reduce al despliegue de nuevas
habilidades, sino que está más bien relacionado con la capacidad de deshacerse de hábitos que impiden demostrar lo
que ya se conoce. Es decir, el desafío para la madurez los
lóbulos frontales, que ocupan la tercera parte de nuestra
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Las neurociencias y educación • 97
corteza cerebral y utilizan casi un 40% de nuestro cerebro,
se halla en aprender a gobernar los conceptos que ya posee,
en lugar de adquirir nuevos.
Si se indagan las corrientes históricas sobre la temática,
el filósofo empirista John Locke afirmaba que el cerebro al
nacer era una tabula rasa a la espera de experiencias que
la transformen. Sin embargo, hoy se sabe que el cerebro
de un neonato no es una tabula rasa. Todo lo contrario; la
vida mental de un recién nacido es mucho más compleja
de lo que puede intuirse, dada su incapacidad para transmitirla verbalmente. A modo de ejemplo, experimentos han
comprobado que un recién nacido reconoce visualmente
objetos que ha tocado y es capaz de reaccionar ante el estímulo de sus neuronas espejo cuando imita gestos y muecas,
aunque no sea de manera exacta, precisa o sincrónica. Asimismo, el lingüista Noam Chomsky alegó que la mente está
predispuesta para todas las lenguas, argumento que explica
que en la infancia y la adolescencia se tienda a aprender un
idioma con tanta naturalidad.
De manera que los lóbulos frontales son los encargados
de ejercer la función cognitiva ejecutiva. Ésta planifica,
resuelve situaciones problemáticas, maneja la focalización
atencional e inhibe ciertos reflejos o reacciones. Su integridad, entonces, es clave para el gobierno del accionar.
Investigaciones de laboratorio demuestran que las áreas
cerebrales más ligadas al comportamiento civilizado tienen
relación directa con el lóbulo frontal. El mismo es el encargado del juicio, el control de impulsos y la planificación,
entre otras funciones.
Irónicamente, pese a su importancia, la corteza del neo
córtex se desarrolla y consolida lentamente con el crecimiento, a diferencia de otras zonas cerebrales. En efecto,
madura entre los 25 y los 30 años de edad, por lo que puede afirmarse que el adolescente aún posee un predominio
de zonas cerebrales límbicas. Ello significa que se encuentra marcado por necesidades de tipo fisiológicas e instintivas y, por ende, presenta dificultad para razonar frente a
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98 • Las neurociencias y educación
la emocionalidad. No obstante, con estímulos adecuados,
podría inducirse una mejora en la zona cerebral frontal (de
los Heros, 2016).
Asimismo, según Sigman (2015) el potencial del lóbulo
frontal disminuye con la vejez y se inhibe bajo los efectos
del alcohol. No es sorprendente, entonces, que una persona
alcoholizada realice actos disparatados o hable sin tabúes,
al igual que un anciano pierda la capacidad de entender
cuándo un comentario o una acción es inapropiada en un
determinado contexto, por más sincera y genuina que sea.
Ciertamente, al igual que un neonato, en la vejez o en
condiciones gobernadas por efectos de sustancias químicas
externas, la persona se ve imposibilitada de controlar su
sistema inhibitorio (al que nos referiremos más en detalle en
el siguiente punto) y es incapaz de restringir hacer aquello
que ya había pensado. De este modo, se ratifica el concepto
establecido por la psicóloga y neurocientífica, Adele Diamond (2013) acerca de que el desarrollo cognitivo conlleva
aprender a controlar impulsos y deseos a través de la inhibición, la disciplina y la atención desde edades tempranas.
La toma de decisiones
Para retomar los conceptos de Adele Diamond (2013), las
funciones ejecutivas del cerebro hacen posible pensar antes
de actuar o tomar una decisión, enfrentar desafíos repentinos, resistir tentaciones y mantenerse enfocado en la tarea.
Se refieren a la familia de procesos mentales requeridos
cuando manejarse por puro instinto o automaticidad sería
desaconsejable o perjudicial. Por supuesto que el ejercicio
de las funciones ejecutivas requiere esfuerzo, ya que es más
fácil dejarse llevar por los impulsos que reprimirlos.
Dentro de las funciones ejecutivas se distinguen tres
actividades principales: el control inhibitorio (que incluye el
autocontrol, la atención selectiva y la inhibición cognitiva),
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Las neurociencias y educación • 99
la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. A continuación, se ofrecerá una reseña de cada una de ellas, en base
a las afirmaciones de Goleman (2004).
Sin el control inhibitorio, la persona quedaría a merced
de sus impulsos, pensamientos y hábitos arraigados o respuestas condicionadas por estímulos del ambiente. Dicho
control hace posible elegir cómo reaccionar y permite concluir una actividad a pesar de la tentación de dejarla por
otra más atractiva, por el mero hecho de la noción del deber.
En pocas palabras, resume el dominio de la tentación de
dejarse llevar por los deseos más concupiscibles.
Dentro del control inhibitorio se destaca el autocontrol. El mismo involucra el dominio absoluto de los instintos, las emociones y la conducta. Aquí, lo que se da en
denominar gratificación aplazada toma gran sentido. Se
hace referencia a la gratificación postergada o demora de la
gratificación para definir la capacidad de espera en una persona para obtener algo que desea. Estamos hablando, aquí,
del control de los impulsos y del poder de la voluntad. La
capacidad de retener las tentaciones se considera una característica personal importante dentro de la inteligencia emocional. Aquellas personas que necesitan gratificación instantánea, difícilmente puedan auto controlarse. Un ejemplo
experimental claro en el área de medición del autocontrol
es el llamado Stanford Marshmallow Experiment (1972)7.
Dicho experimento ha demostrado que ejercer el
dominio sobre las pasiones desde edades tempranas puede ser psicológicamente importante para una adolescencia sana y una posterior vida adulta exitosa. Básicamente,
el experimento se llevó a cabo con niños de cuatro años
a quienes se les ofrecieron dulces y se les dio la opción
de tomar uno o, de esperar un tiempo determinado, dos.
Los niños fueron monitoreados durante los siguientes doce
años y, sorprendentemente, aquellos que lograron resistir la
tentación de tomar el primer dulce eran en su adolescencia
7
Véase https://goo.gl/WrKKmA
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100 • Las neurociencias y educación
individuos más emprendedores, decididos y constantes. El
aprendizaje respecto de aplazar la gratificación en un niño
logra que al llegar a la adolescencia la persona sea socialmente competente, presente mayor resistencia a la frustración y demuestre una actitud de vida mucho más responsable (Guillén, 2012; Igniter Media, 2010).
La atención selectiva, como segunda característica del
control inhibitorio, es aquella que permite focalizarnos en
una situación dada y suprimir la influencia de otros estímulos externos o internos. También permite reprimir representaciones mentales, como pensamientos o recuerdos no
deseados y hasta el olvido voluntario. Existen dos elementos presentes en el proceso de orientación atencional: uno
endógeno, que ocurre desde el interior de la voluntad de la
persona por concentrarse en algo y otro exógeno, que ocurre desde un estímulo exterior. A veces ambos elementos
colisionan. Por ejemplo, por medio de un estímulo endógeno puede desearse focalizar la atención en algo, pero elementos externos desvían de ello, como sucede a menudo al
manejar un automóvil. La etapa adolescente es muy proclive a provocar atención interrumpida por factores exógenos,
dada su inestabilidad y conflicto interior. Conocer el desarrollo atencional en esa etapa, entonces, puede evitar que
los adultos soliciten lo imposible.
La tercera y última de las características del control
inhibitorio, la inhibición cognitiva, hace referencia al proceso reactivo patológico por el cual se reduce cualquier
elemento conectado a la adquisición de conocimientos. En
relación a las restantes funciones ejecutivas, la memoria
de trabajo tiene que ver con el almacenamiento y manipulación temporal de datos e información y la flexibilidad
cognitiva presenta la capacidad de ver una situación desde múltiples perspectivas, espaciales o interpersonales para
adaptarse a las circunstancias con facilidad. Básicamente
es la función ejecutiva que permite ver un objeto desde
el punto de vista de otra persona o pensar cómo se vería
desde otro ángulo. Involucra inhibir perspectivas previas,
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Las neurociencias y educación • 101
cambiar la manera de pensar e intentar soluciones diferentes ante un problema cuando la decisión tomada no da el
resultado esperado. Requiere la capacidad de tomar ventaja
de oportunidades repentinas, asumir errores y adaptarse a
nuevas situaciones.
Para cerrar el curso de pensamiento del presente apartado, las funciones ejecutivas pueden mejorarse con dedicación y tiempo pero se requiere de un ambiente físico, social
y emocional sano, dado que situaciones como la falta de
sueño, el estrés, la soledad o la falta de ejercicio físico las
deterioran. A partir de ellas, se moldean funciones superiores y más específicas, como el pensamiento crítico y el planeamiento para la toma de decisiones, esenciales para una
vida social y académica exitosa y de vital importancia dentro de un clima psicológico, social y cognitivamente sano.
La amígdala cerebral y la toma de decisiones. La
recompensa cerebral
La toma de decisiones es una actividad cotidiana. Sin
embargo, elegir entre varias opciones puede convertirse en
una preocupación importante. El catedrático en psicobiología de la Universidad de Murcia, José María Martínez
Selva et al. (2006), hace una referencia muy clara sobre el
proceso decisorio. Así, afirma que en él se ponen en juego
numerosos procesos cognitivos, como los estímulos presentes en la tarea, los recuerdos de experiencias anteriores o la
estimación de las posibles consecuencias una vez hecha la
elección. Todos esos procesos requieren de las ya descriptas
funciones ejecutivas. No obstante, la toma de decisiones no
se construye a partir de un mero proceso racional, sino que
se ve altamente influenciada por los aspectos emocionales
derivados de experimentar situaciones previas similares y
de las consecuencias asociadas a ellas.
Por otro lado, el doctor en medicina y neurocientífico
español, Carlos Belmonte (2007), alega que muchas son las
emociones que experimenta la persona humana. Dentro de
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102 • Las neurociencias y educación
su clasificación, las primarias incluyen el miedo, la alegría,
la tristeza o la sorpresa y van acompañadas de expresiones faciales, motoras o vocales. Las secundarias, en cambio,
involucran la envidia, la vergüenza, los celos, la culpa o la
empatía y tienen que ver con las relaciones interpersonales.
A lo largo de la historia, y aún hoy, la cognición ha tendido
a estudiarse separadamente de las emociones. Sin embargo,
recientemente se ha considerado que la cognición no es lo
único que ocupa nuestra mente, sino que también da origen
a las emociones. En una palabra, comienza a aceptarse que
la emoción es un proceso consciente.
Así, el grado de inteligencia emocional guía la toma de
decisiones. Puede simplificarla y acelerar el proceso o complejizarla y retrasarlo. Claramente, aquellas personas con
dificultades para la toma de decisiones presentan cambios
emocionales y problemas de ajuste en la vida social respecto
de las que no las tienen. La respuesta emocional es la reacción subjetiva que presenta la persona ante las consecuencias positivas o negativas de una decisión y esa reacción
puede influir de forma consciente o inconsciente en su conducta futura. A modo de ejemplo del poder de la emoción
en su interacción con la razón, una lesión en la corteza prefrontal se traduciría en una incapacidad para emitir juicios
de valor adecuados ante situaciones complejas8.
Ahora bien, hablar de emocionalidad remite indudablemente a la actuación de la amígdala cerebral, la cual
se considera muy ligada a los procesos del aprendizaje
y la memoria. Cabe hacer referencia al legado Salovey y
Mayer (1990), quienes confirman que cada hemisferio cerebral posee una amígdala, por lo que tenemos dos de ellas.
Sin amígdala cerebral padeceríamos de lo que se denomina
ceguera afectiva: la incapacidad de apreciar el significado
emocional de los acontecimientos. Como función adicional, la amígdala produce la secreción de lágrimas, activa la
8
Véase el caso Phineas Gage https://goo.gl/6x2XdG
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Las neurociencias y educación • 103
secreción de noradrenalina9, neurotransmisor y hormona
que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de
alerta, y funciona como un depósito de la memoria emocional. Quienes sufren de un deterioro en la amígdala cerebral
prácticamente pierden la memoria, ya que guarda aquellos
recuerdos que tuvieron más impacto emocional, desde los
traumas hasta los momentos más felices.
Los autores arriba mencionados hacen referencia a
los descubrimientos del neurocientífico Joseph E. LeDoux
(1999), también estadounidense, acerca de que las señales
sensoriales pasan primeramente a la amígdala antes que al
neo córtex. La misma puede actuar en forma independiente
del lóbulo frontal, ya que responde antes de que el neo
córtex procese la información. Por otro lado, el cerebro dispone de dos sistemas de registro: uno para los hechos ordinarios, concretos y literales, almacenados en el hipocampo,
y otro para los recuerdos con carga emocional, almacenados en la amígdala.
Curiosamente, la amígdala también se ocupa de advertir de un peligro y de intervenir en la adquisición del miedo condicionado al mismo, ya que las asociaciones entre
estímulos y sus consecuencias se producen en ella. A posteriori, dichas asociaciones se utilizarán en la toma de decisiones ante situaciones semejantes. Así se procesa la emocionalidad de las elecciones desventajosas, de modo que la
valoración cognitiva de una situación se halla basada en la
valoración emocional previa. En resumen, la amígdala es
responsable del factor de desencadenamiento de respuestas emocionales, ya que interviene de forma decisiva en el
reconocimiento, aprendizaje y respuesta de los estímulos
afectivos, y en consecuencia, presenta un papel fundamental
9
. La noradrenalina es un neurotransmisor y hormona, perteneciente al grupo de sustancias denominado catecolamina, configurado por noradrenalina,
dopamina y adrenalina las cuales, junto a la serotonina, forman parte de los
principales neurotransmisores cerebrales. Esta sustancia presenta un efecto
excitatorio, manteniendo la vigilia y regula el aprendizaje, la memoria y la
sensación de recompensa (Castillero Mimenza, 2017).
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104 • Las neurociencias y educación
en las etapas iniciales para la toma de decisiones (Aguado,
2002; Martínez Selva et al., 2006).A continuación, se retomarán los aportes de Salovey y Mayer (1990) y de Oliva
y Antolin (2010) acerca de la relación estrecha que existe
entre el lóbulo frontal y la amígdala. Cuando una reacción
emocional ansiosa e impulsiva aparece en la amígdala, el
neo córtex se encarga de elaborar una respuesta más adecuada. Es decir que el regulador cerebral que desconecta los
impulsos de ella está ligado al neo córtex. De esta manera, la
zona prefrontal moldea la impulsividad para dar lugar a una
reacción más racional y equilibrada. Más específicamente,
es el lóbulo prefrontal izquierdo el encargado de suavizar
los impulsos emocionales más avasallantes. Sin embargo, en
el adolescente el proceso es el reverso. La zona cerebral límbica ejerce influencia en el lóbulo frontal, lo cual impide el
razonamiento frente a la emocionalidad. En consecuencia,
cobran protagonismo los sentimientos inmediatos, lo cual
obstaculiza la medición del efecto y seduce a la aceptación
del riesgo. Este ciclo de estímulo-respuesta desemboca, a
menudo, en una decisión desafortunada.
Ahora bien, la toma de decisiones conlleva una acción.
Dicha acción se verá afectada por la motivación que lleve
a la persona a tomarla. La palabra motivación remite a los
procesos neurobiológicos que impulsan a un individuo a
realizar un trabajo con el fin de obtener un reforzador. La
causa que motiva a tomar una acción es su consecuente
potencial recompensa y el motivo que lleva a optar por una
conducta se ve influido por su valor resultante. Si ese valor
es positivo, la conducta se repetirá con más frecuencia que
si es negativo. En otras palabras, la consecuencia satisfactoria aumenta la ocurrencia de la conducta, mientras que la
consecuencia no satisfactoria la inhibe.
La experta en neurociencia, Corinne J. Montes Rodríguez y el Dr. Oscar Prospéro García (2005), ambos pertenecientes a la Universidad Nacional Autónoma de Méjico,
sostienen que existen consideraciones antropológicas del
hombre para las cuales sus conductas se ven motivadas por
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Las neurociencias y educación • 105
la recompensa a adquirir. A su vez, esa recompensa está
ligada a la repetición por valor homeostático 10 y hedónico11, o bien al rechazo y alejamiento por valor amigdalino o
amenaza de castigo. En relación a ello, el catedrático en psico biología del instituto de neurociencia de la UAB de Barcelona, Ignacio Morgado Bernal (1999), afirma: “El hombre
es un buscador de recompensas y placeres, temeroso del
castigo y el dolor” (p. 523).
La interrelación entre una toma de decisiones y la subsecuente consecuencia placentera que el cerebro pareciera
esperar de la misma es aún un misterio. El cerebro, ¿en
verdad toma decisiones en pos de una gratificación? Si ello
es así, la etapa adolescente es la más proclive a la búsqueda
del hedonismo. Por eso es importante hacer uso de estrategias que permitan moldear el pensamiento del adolescente
hacia decisiones acertadas. Idealmente, buscaremos orientar a los jóvenes a ir más allá de una satisfacción personal
por motivaciones homeostáticas, hedónicas o amigdalinas;
buscaremos guiarlos hacia un accionar del pensamiento por
motivaciones trascendentes de comunión con el otro.
Resonancia y toma de decisiones. El pensamiento
convergente y divergente
Se han expuesto anteriormente las ideas de Salovey y Mayer
(1990) acerca de que la inteligencia emocional se caracteriza por la capacidad de auto motivarse, de perseverar ante
las frustraciones, de controlar los impulsos, de postergar
las gratificaciones, de regular nuestro estado de ánimo, de
eludir la angustia y de sentir empatía. Así, el éxito de las personas en su vida social, laboral y familiar estará delimitado
10
11
Para expandir el término homeostasis, del griego homo = similar y estasis =
estado, véase: Pérez Porto y Merino (2009). Definición de homeostasis [versión electrónica] Recuperado desde https://goo.gl/T9Ow9W
Para expandir el término hedonismo, del griego hedone = placer e ismos =
doctrina, véase: Pérez Porto y Merino (2008-2012). Definición de hedonismo [versión electrónica] Recuperado desde https://goo.gl/pQ8zg2
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106 • Las neurociencias y educación
por el grado de dominio de dichas capacidades. A ello cabe
agregar un concepto descripto por la Prof. Rosana Fernández Coto (2013) acerca del ambiente. En efecto, dentro de la
neurociencia y la neuroeducación, el propiciar un ambiente
resonante; es decir, aquel en el que cada individuo se sienta
motivado a lograr lo mejor de sí mismo, y en el que no exista
amenaza para su estilo de aprendizaje, desarrolla las habilidades innatas y estimula la adquisición de nuevas competencias. Un entorno resonante evita que se produzca lo que
se ha dado en llamar período de downshifting 12, en el cual
el cerebro emocional percibe algo como peligroso y toma el
control sobre el cerebro racional para producir reacciones
tales como la falta de concentración, la agresividad, la inhibición o el retraso de una acción. Para comprender mejor
este proceso, biológicamente esas reacciones se dan por una
escasa cantidad de oxígeno y sangre en el cerebro racional,
que inhibe las capacidades mentales.
Íntimamente ligado al concepto de entorno, se distinguen dos tipos principales de pensamiento: convergente y divergente. El estudio de la inteligencia tradicionalmente se limitaba al análisis del pensamiento convergente,
una estructura marcada por su inclinación a la solución de
un problema en forma convencional. Este estilo de pensamiento convergente es reactivo, puesto que responde al
estímulo del problema y a menudo la impulsividad puede llevar a decisiones desacertadas. Sin embargo, en 1951
el psicólogo norteamericano Joy Paul Guilford introdujo
la terminología del pensamiento divergente, para referirse
a aquel que elabora criterios de originalidad, inventiva y
flexibilidad. Está íntimamente ligado a la creatividad para
hallar diversos caminos que conduzcan a la resolución de
un conflicto y presenta las características de flexible, fluido,
12
El término downshifting del inglés significa “reducir la marcha”. Se remite al
movimiento surgido a fines de los ochenta en EE.UU. que proviene de los
altos ejecutivos o yuppies y que consistía en trabajar menos para vivir más; o
sea, vivir con menos dinero, pero siendo dueños del propio tiempo. Recuperado de https://goo.gl/8b6sKE
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Las neurociencias y educación • 107
original, elaborado, profundo y redefinido; vale decir, capaz
de encontrar utilidades diferentes a las habituales para liberarse de prejuicios (Álvarez, 2010)13. Dicho de otro modo y,
en resumen, un pensamiento se manifiesta como proactivo
en tanto integra emoción y racionalidad y las encauza en la
decisión adecuada. A su vez, un entorno resonante o emocionalmente positivo es indispensable en la composición
del pensamiento de tipo divergente para la eficaz toma de
decisiones. La alegría, la cordialidad y el buen estado de
ánimo pueden traducirse rápidamente en mayor eficiencia
y eficacia hacia la acción.
La neuroplasticidad o plasticidad cognitiva
Resulta evidente que el entorno y el tipo de pensamiento
están íntimamente ligados al concepto de plasticidad neuronal. En efecto, un ambiente rico en estímulos positivos intervendrá en la adquisición de nuevas capacidades e
incluso en la reparación de aquéllas que sufrieron alteraciones por problemas a lo largo del desarrollo o maduración.
La plasticidad neuronal es, pues, la capacidad que posee
el sistema nervioso central para adaptarse y minimizar los
efectos de potenciales alteraciones en la estructura o fisiología del cerebro. Esa adaptación es posible debido a su
capacidad de cambio estructural-funcional, el cual puede
darse en cualquier momento de la vida, si bien las posibilidades de adaptarse a una lesión cerebral son mayores en
las edades tempranas (Hernández-Muela, Mulas y Mattos,
2004; Pascual-Castroviejo, 1996).
Los procesos mediante los cuales el cerebro es capaz
de repararse y reorganizarse han sido motivo de investigación en los últimos años. La plasticidad de las estructuras
nerviosas es evidente en tanto una persona que padezca un
daño estructural considerable, no necesariamente responde
13
Elisa Álvarez es directora de INTERAC (Centro de alto rendimiento intelectual).
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108 • Las neurociencias y educación
de acuerdo con su pronóstico inicial. En efecto, de acuerdo con la Esp. en neuropediatría y Mag. en neurociencias,
Sara Hernández-Muela et al. (2004), el grado de reparación de nuestro cerebro tiene que ver tanto con factores
extrínsecos (tratamiento, estímulos externos) como intrínsecos (ambiente familiar, percepción individual), y la corteza cerebral está en permanente cambio a partir de los
estímulos que recibe.
A ello, el neurólogo Ignacio Pascual-Castroviejo agrega
en 1996 que prácticamente todas las funciones cerebrales
son factibles de beneficiarse con el proceso de plasticidad
neuronal. A veces puede darse de manera espontánea y
otras veces necesita recurrirse a la terapia farmacológica
o la rehabilitación, tanto física como psíquica. No obstante, un ambiente rico en estímulos interviene positivamente
en la readquisición de facultades que se han visto mermadas o afectadas. Afortunadamente, los estímulos pueden ser
muy variados y pueden facilitar la recuperación de funciones cognitivas dificultadas por lesiones o problemas de
distinta índole.
Al hablar de neuroplasticidad cognitiva, resulta preponderante recordar el término resiliencia y asociarlo a ella.
Se ha sugerido anteriormente que un cerebro resiliente es
aquel que se adapta al medio y a las experiencias de vida. La
capacidad de plasticidad neuronal se conjuga con la fortaleza espiritual de la persona para enfrentar y hasta revertir
los efectos de una situación no deseada. En relación a ello,
la ciencia de la logoterapia ha hecho grandes aportes sobre
la resiliencia. Bajo dicha ciencia, la indigencia espiritual en
el hombre puede combatirse con la permanente búsqueda
del sentido de la vida, de acuerdo con la escala de valores de
cada persona, para forjar el patrón resiliente. La logoterapia
y la resiliencia comparten el hecho de que toda acción negativa puede revertirse para aprender de ella y que existen
patrones protectores que responden a virtudes y valores
para preservar a la persona ante situaciones críticas. En este
propósito, dicha noción se complementa con la creencia en
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Las neurociencias y educación • 109
hallar un significado positivo de las experiencias y en que la
vida vale la pena y tiene sentido. Cada persona tiene un destino que le es único, y es importante mantenerse emocionalmente equilibrado para afrontar adversidades (Acevedo,
2002; del Río, 2015).Por último, y para ilustrar la implicancia de la plasticidad neuronal, el Lic. en ciencias biológicas,
Hernán Aldana Marcos conjuntamente con la Prof. Rosana
Fernández Coto alegan en una conferencia dictada en 2015
que la provocación de una emoción primaria, como el miedo frente a un robo que se plantea en forma periódica, ya
no tendría el mismo efecto. En efecto, la acción ya no sería
una amenaza y la reacción de la persona no sería igual, dado
que, al verse expuesto a varios robos consecutivos, el cerebro desplegaría su plasticidad para adaptarse al cambio y
desarrollaría mayor resiliencia para fortalecerse y aprender
a actuar en consecuencia.
El cerebro racional y emocional
Desde los tiempos de la Antigua Grecia, el hombre ha querido separar la razón de las emociones. Así, la racionalidad estudiada o cognitivismo intenta comprender nuestro
conocimiento del mundo y cómo nos insertamos en él.
Estudia la mente únicamente en función del pensamiento,
el razonamiento y el intelecto y deja de lado las emociones. Ahora bien, afirmar que la mente carece de emociones
es como decir que las personas, en términos de LeDoux
y Bernal (1999) “(…) serían almas gélidas, criaturas frías
e inertes, desprovistas de deseos, temores, penas o placeres” (p.28).
A partir de la mirada de dichos autores, tal vez uno
de los motivos por el que el cognitivismo eludió la existencia de las emociones fue el considerarlas tradicionalmente estados subjetivos de la consciencia. No obstante,
en la actualidad el cognitivismo ha dado cabida al hecho
de que la emocionalidad es parte del funcionamiento de
nuestra mente. Es así como se llega a la conclusión de que
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110 • Las neurociencias y educación
si es posible estudiar cómo el cerebro procesa inconscientemente la información, también podría estudiarse cómo
procesa inconscientemente el significado emocional de los
estímulos.
Por otro lado, podría hablarse de una herencia emocional como base común para las reacciones en todos los
individuos. La conducta genética sería la responsable de la
manera en que se responde a una emoción como, por ejemplo, el miedo. No por ello, sin embargo, dichas emociones
dejan de ser factibles de moldearse o educarse a través de
la voluntad. Nuestros genes nos proporcionan la materia
prima a partir de la cual formamos nuestro sentir. Son los
responsables del sistema nervioso que tenemos, los procesos mentales que realizan y las funciones corporales que
pueden controlar. Pero nuestra forma de pensar y sentir
ante una situación determinada está condicionada por otros
factores también: factores sociales y culturales. En otras
palabras, la naturaleza y las experiencias se entretejen para
dar forma a las reacciones y decisiones del hombre.
Dadas las condiciones que anteceden, las emociones
están estrechamente vinculadas a la memoria y se considera
que el contenido emocional de los sucesos afecta el recuerdo posterior. Los eventos sentimentalmente significativos
se retienen de modo diferente que los hechos más neutros o
más triviales. Es posible afirmar, entonces, que las emociones con las que se procesan los momentos vividos son una
suerte de filtro, que selecciona el significado de los hechos y,
por ende, decide si serán guardados de forma más duradera.
Para dar una explicación científica, las situaciones de un
gran contenido emocional producen la liberación de hormonas como la adrenalina, que nos mantiene en estado de
alerta, y los glucocorticoides, que intervienen en las funciones endócrinas del organismo. La memoria en función
a dichas situaciones estará relacionada con la cantidad y
con la intensidad de las hormonas liberadas. Así, los niveles
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Las neurociencias y educación • 111
hormonales durante o después de una emoción significativa modularán la consolidación de la memoria (Bentosela,
Mustaca y Ruetti, 2008).
A estas instancias, es conveniente destacar la incidencia
del factor de estrés en las funciones ejecutivas del cerebro.
Aldana Marcos y Fernández Coto (2015) explican que el
término estrés se relaciona con toda influencia extrínseca
e intrínseca que provoque fuertes grados de tensión psicológica y que, a su vez, se materializa en malestares tanto físicos como emocionales. Sólo en niveles normales, el
estrés es saludable en tanto nos impulsa a tomar un curso de acción, como ante una situación de peligro que nos
impulse a escapar y propiciarnos seguridad. Pero cuando
los niveles de estrés son muy altos y permanentes, tiene
lugar el descontrol emocional y el desempeño de las funciones ejecutivas decrece. A ello se lo denomina distrés, y sería
la manifestación negativa del estrés.
Se ha mencionado que las funciones ejecutivas posibilitan razonar, planificar y tomar decisiones, pero ante el
distrés, se presentan dificultades en relación a la atención,
la memoria, la toma de decisiones y la concentración. En
este sentido, el Esp. en neurociencia, Néstor Braidot (2016),
afirma que nuestro cerebro opera en función al distrés. En
efecto, el sistema límbico ejerce el rol de la preservación
y la supervivencia. Básicamente, rige el comportamiento
emocional. Para ello, abarca estructuras troncales como la
amígdala para regular la vida afectiva, el hipotálamo para la
liberación de la hormona oxitocina, reductora del distrés y
el hipocampo para controlar la memoria.
Ahora bien, la memoria es un proceso complejo, que
otorga sentido a lo vivido, vincula el presente y el pasado
y construye experiencias. Ya en 1998, la Lic. en psicología, Susana Kaufman, postuló que una situación de distrés
sumamente fuerte, sorpresiva o impactante puede llevar
a la instalación de un trauma en el cerebro. A su vez, la
naturaleza de todo trauma y sus efectos convoca al proceso
de construcción de la memoria sobre hechos de heridas
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112 • Las neurociencias y educación
individuales o colectivas. Así, a partir de dichos postulados,
la noción de trauma ha cobrado gran interés en un afán por
intentar predecir y prevenir las consecuencias del mismo,
en muchos casos irreparables. Los ecos de un trauma hacen
que las huellas de lo vivido provoquen efectos silenciosos o
expresos en la vida de una persona.
En estricta concordancia con lo anteriormente expuesto, Braidot (2016) asevera que algunas consecuencias del
distrés en la memoria y el funcionamiento de nuestro cerebro son reversibles, en tanto otras pueden tornarse muy
graves y generar un deterioro general. Dentro de éstas
podemos destacar el daño en la corteza prefrontal y la
reducción de los recursos cognitivos de análisis y toma
de decisiones. El distrés debilita o fragmenta la memoria
episódica, produce la liberación excesiva de la hormona
cortisol, la cual inhabilita la capacidad de razonamiento de
la corteza prefrontal y altera la hormona serotonina, con
consecuencias en los niveles de sueño y estado de vigilia.
Conclusiones
El cerebro es el órgano primario regulador de nuestro
existir, mas el adolescente aún se encuentra gobernado por
la impulsividad característica de la zona límbica, dada la
inmadurez de su lóbulo cortical frontal. Ello anticipa una
alta probabilidad de que fracase en sus decisiones, sin una
guía por parte del adulto, debido a que la influencia ejercida
por la zona límbica sobre el lóbulo frontal impide el razonamiento y lleva a la toma de riesgos.
Por otro lado, dado que el adolescente completa su
desarrollo cognitivo-emocional en esta etapa y presenta
cambios sustanciales en su lóbulo frontal, lo que se logre
o se omita cerebralmente a esta edad impactará en su vida
adulta con seguridad.
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Las neurociencias y educación • 113
No hay duda alguna de que la educación es esencial
para la formación de futuros ciudadanos responsables y la
madurez emocional se ve enlazada al ejercicio de tal responsabilidad, según la capacidad para tomar una adecuada
decisión en el momento propicio. En base a ello, se puede
aseverar que toda toma de decisiones estará afectada por
el grado de inteligencia emocional y social de la persona
y que lograr la estabilidad emocional conllevará una vida
sana y armoniosa. En efecto, es el área emocional la que
tiene el poder de elevar el alcance del cerebro a su máxima
expresión de madurez o bien de obstruirlo. Por ende, desde
el momento en que sólo recordamos aquello que nos emociona positiva o negativamente, emociones y aprendizaje
van de la mano. Del mismo modo, es coherente inducir al
postulado de que emociones y decisión también prosiguen
juntas, ya que toda elección importante implica una pérdida
en alguna medida y es allí cuando el cerebro debe emplear
su razón para discriminar entre el objeto de deseo y sus
potenciales efectos.
Liderar mentes del siglo XXI bajo una estructura aún
en muchos casos del siglo XIX es todo un desafío. El adolescente de hoy es un nativo digital y como tal tiene el cerebro
formateado de una manera diferente, valga la informalidad
del término. Está condicionado por una muy baja capacidad
de espera, de paciencia, de tolerancia a la frustración y de
escucha. Pertenece a la generación del todo ya y rápido. En
atención a ello, tal vez la mejor manera de guiarlos es con la
adaptación de la propia experiencia al camino que ellos mismos forjan y con la búsqueda constante de elementos que
apunten a desarrollar la autonomía hacia un pensamiento
crítico serio y de calidad.
Como reflexión final, es necesario tomar conciencia
de que hoy se vive de cara al futuro y en la proyección de
querer ser más, tener más y poder más estamos perdiendo
a nuestros jóvenes. Por esa razón, es importante despertar esa sensibilidad hacia el otro que estamos olvidando,
esa necesidad de contribuir a formar personas y a crear
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114 • Las neurociencias y educación
un mundo mejor. El adolescente nos necesita. Algún día
tomará el timón de su vida y es allí cuando como directivos,
docentes, padres o apoyos sociales podemos colaborar para
que navegue por un mar más calmo.
Desde el rol de educadores, tenemos entre manos la
enorme responsabilidad de cuidar y formar el cerebro del
otro. Sabemos que a la hora de tomar una decisión, la emocionalidad del adolescente tiende a pesar más que su razón.
Precisamente por eso, debemos constituirnos como un apoyo social externo sólido en la mediación de su equilibrio.
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Eje Temático 2: Innovación
y creatividad
Coordinador: Juan Ignacio Martínez Díaz
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5
¿Por qué el desarrollo de las habilidades
socioemocionales en las aulas de nivel
medio son necesarias?1
Las estrategias de enseñanza más efectivas para
hacer consciente el desarrollo de las habilidades
socioemocionales en nivel medio2
FERNÁNDEZ, GISELA3
Palabras clave: habilidades no cognitivas. Estrategias de
enseñanza. Alumno. Docente. Emociones. Educación para
la vida.
1
2
3
Why are social and emotional skills needed to be developed in secondary
schools classes?.
The most effective teaching strategies to make conscious the social and
emotional skills in secondary school.
Especialista en administración de la educación, Escuela de Gobierno, Universidad Torcuato Di Tella. Maestría en administración de la educación (en
proceso de tesis), UTDT. Dirección electrónica: gisefe@yahoo.com.ar/ gisefefernandez@gmail.com.
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121
122 • Las neurociencias y educación
Introducción
El desarrollo de las habilidades socioemocionales adquiere
suma importancia no solo para el logro de un aprendizaje
escolar exitoso, sino también para la vida en sociedad. Estas
habilidades son las que permiten desarrollar las habilidades
cognitivas, dado que muchas veces los alumnos no logran
explicar lo que saben por miedo o ansiedad y no porque
no saben los contenidos aprendidos. En la vida adulta, estos
alumnos son los que no pueden entender a sus compañeros,
contribuir a un ambiente de trabajo positivo o los que no
logran mantener relaciones sociales duraderas (Bisquerra,
2007). Por lo tanto, comprender el desarrollo de las capacidades socioemocionales en las escuelas se convierte en una
cuestión central para el desarrollo de la adultez y de la vida
en sociedad. Por ello, es de suma importancia el conocimiento de las habilidades socioemocionales en el proceso
de aprendizaje a fin de promover los cambios necesarios en
las prácticas docentes que desarrollen estas competencias.
De esta manera, este trabajo intentará debatir acerca
de ¿Cuáles son las prácticas docentes más eficientes para
promover las habilidades socioemocionales en el aula de
nivel medio de manera explícita, tangible y consciente?
Siendo el interrogante central: ¿Por qué el desarrollo de
las habilidades socioemocionales en las aulas de nivel medio son
necesarias?
Fundamentación
En América Latina, se han realizado esfuerzos masivos y
muy importantes en materia de acceso a la educación, pero
en el camino de la expansión ha quedada rezagada la calidad. Los logros evidencian el acceso generalizado a la educación primaria y la ampliación significativa de la cobertura
de la secundaria, así como el crecimiento sustancial de la
proporción de jóvenes que alcanza la educación superior
y la expansión notoria de la cobertura de la educación
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Las neurociencias y educación • 123
preescolar. Sin embargo, las pruebas internacionales como
PISA y TIMSS muestran que un estudiante promedio latinoamericano no domina los conocimientos básicos correspondientes a su edad ni los puede aplicar correctamente en
situaciones de la vida real (Bassi y otros, 2012).
Dentro del problema general de la calidad, existe además un desacople entre las habilidades que está formando
en la actualidad el sistema educativo y las que demanda el
mercado laboral. Existe una brecha entre lo que las escuelas forman y lo que se necesita para la actividad laboral
después de la secundaria. Los empleadores buscan que los
jóvenes posean habilidades socioemocionales relacionadas
con el comportamiento, entre ellas el pensamiento crítico,
la responsabilidad, el trabajo en equipo y la capacidad de
resolver problemas (Bassi y otros, 2012).
En este sentido, la tecnología es un factor primordial
que afectó y lo sigue haciendo en el cambio de la demanda
de habilidades, dado que ha ido reemplazando destrezas
vinculadas a tareas rutinarias anteriormente desarrolladas
por trabajadores con educación secundaria (Bassi y otros,
2012). Si se toman en cuenta algunos indicadores de la
región, podemos decir que en Latinoamérica, cerca del 15%
de los jóvenes que quieren trabajar no encuentra empleo y
entre quienes trabajan, un 54% lo hace en un empleo informal. Solo uno de cada dos jóvenes termina el primer ciclo
de secundaria antes de los 19 años y solo dos de cada cinco
logran terminar la secundaria. Son más de 50 millones los
jóvenes latinos que a lo sumo logran finalizar la educación
media, y para este numeroso grupo, la escuela secundaria
es el último contacto con el sistema educativo y la base
desde la cual ingresan al mercado laboral. Más del 80%
de los jóvenes de la región cuenta apenas con educación
secundaria o menos y cerca de 14 millones entre 16 y 26
de edad no estudian ni trabajan (ninis) (Bassi y otros, 2012).
De estas cifras se desprende el gran interrogante sobre la
capacidad competitiva de los países de América Latina en
relación a prepararlos para que confronten los desafíos de
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124 • Las neurociencias y educación
una sociedad globalizada. En este sentido, tanto las habilidades cognitivas como las socioemocionales son críticas
en el momento de explicar el desempeño académico y/o
laboral de las personas (Heckman y otros, 2006 en Bassi
y otros, 2012).
En algunos casos, la responsabilidad, la autoestima y
el autocontrol son las capacidades más importantes cuando se trata de explicar las diferencias de resultados entre
los individuos. Las habilidades socioemocionales responden mayormente a los estímulos del contexto y su periodo
crítico de formación llega hasta la juventud (cerca de los
20 años), por lo que la escuela secundaria puede desempeñar una función principal en su desarrollo. Es la educación secundaria la que puede representar una segunda gran
oportunidad para promover competencias adicionales que
tendrán un impacto significativo en la vida de estos jóvenes,
especialmente entre los que provienen de las familias más
vulnerables. Aunque el lapso para moldear las habilidades
cognitivas ya ha terminado para el momento de la escuela
media, aún es posible moldear estas otras habilidades necesarias para la vida, lo cual puede reducir las brechas para
quienes han enfrentado desventajas en su entorno (Bassi
y otros, 2012). Preparar a los jóvenes para el mundo del
siglo XXI requiere abrir los ojos frente a las exigencias que
enfrentarán en su vida laboral (Bassi y otros, 2012).
Los profesores juegan un papel fundamental en el
modelado y la enseñanza de habilidades socioemocionales
y en fomentar una mentalidad de crecimiento positivo en
las escuelas. Consideramos que en Argentina este grupo de
habilidades, las socioemocionales están siendo poco atendidas en las aulas del nivel secundario. Si bien, las razones
pueden ser varias, consideramos que dos de ellas tienen que
ver con los contenidos y las pedagogías existentes en el nivel
medio. Para ello, se revisaron los núcleos de aprendizaje
prioritarios, los NAP. En los 8 cuadernillos que comprenden los NAP para el ciclo básico de la educación secundaria
(1, 2 y 3 año) del año 2011 para lengua, matemática, ciencias
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Las neurociencias y educación • 125
sociales, ciencias naturales, educación física, formación ética y ciudadana, educación artística y educación tecnológica, se puede visualizar, en primer lugar que si bien en la
fundamentación de los NAP se menciona como objetivo
“construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas
y sociales que los niños ponen en juego…” pero no se hace
referencia a las estrategias docentes necesarias.
En segunda instancia, en lo particular de cada materia,
se denota una fuertísima inclinación hacia el desarrollo de
las habilidades cognitivas, dejando las habilidades socioemocionales de manera relegada, y relacionándolas de forma implícita a la responsabilidad. Asimismo, en la parte
de objetivos se mencionan algunas habilidades socioemocionales como ser la reflexión, el expresar las emociones
y la autonomía que luego, quedan olvidadas al detallar los
contenidos generales de cada materia. Además, no se detallan estrategias docentes que podrían ayudar al logro de
dichos objetivos.
Al revisar algunos de los espacios curriculares de la
nueva escuela secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires del ciclo básico 2014-2020 de materias como
biología, lengua y matemática se puede concluir que los
objetivos no incorporan las habilidades socioemocionales
de manera explícita. Al igual que los NAP hay una fuerte tendencia hacia lo cognitivo. La gran diferencia que se
puede visualizar es la incorporación de algunas estrategias
pedagógicas que si bien algunas de ellas podrían desarrollar
las habilidades blandas de los estudiantes, no están detalladas con ese propósito de forma clara. De aquí se desprende que, la realización de estas actividades podría llegar a
desarrollar las capacidades no cognitivas de los estudiantes de forma casual, sin la debida planificación. En suma,
podríamos decir que el sistema educativo está centrado casi
exclusivamente en los contenidos.
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126 • Las neurociencias y educación
Investigaciones de importancia
Asimismo, existe una variedad de investigaciones que sustentan la importancia y la necesidad de hacer tangibles las
habilidades socioemocionales en el aula, entre las más significativas podemos diferenciar entre las que están centradas en el alumno y las que toman al docente como foco
de estudio.
Empezaremos citando una investigación focalizada en
conocer cuáles son las habilidades que buscan los empleadores en América Latina y las destrezas que traen los jóvenes al mercado laboral. Para poder dar respuesta a estos
interrogantes se realizó una encuesta a una muestra de 1200
firmas de cinco industrias (automotriz, hoteles, comercio,
finanzas y alimentos) en Argentina, Brasil y Chile. Además, se condujo otra encuesta entre casi 4500 chilenos en
2008 y cerca de 2000 argentinos entre los 25 y 30 años de
edad en 2010 para obtener información sobre su educación,
resultados en el mercado laboral y habilidades cognitivas
y socioemocionales. Por último, se combinó la investigación original con los datos estándares que se publican sobre
educación y resultados en el mercado de trabajo. Como
resultados principales se pudo corroborar que los empleadores, hoy en día, le asignan mayor peso a contratar personal nuevo que posea rasgos adecuados de personalidad y
comportamiento y no a que posean las destrezas técnicas
específicas para el puesto. En este sentido, sólo el 12% de
los empleadores indicó que no tenía problemas para encontrar el personal apropiado para contratar, mientras que el
80% manifestó que la oferta de habilidades socioemocionales y de comportamiento interpersonal es escasa, lo que
representa una barrera para la contratación. Así pues, las
empresas de la región valoran a las habilidades socioemocionales por encima de las habilidades de conocimiento y
las específicas, y además tienen problemas para encontrarlas en el mercado. Se encontró que las compañías modifican su demanda de habilidades en función de los avances
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Las neurociencias y educación • 127
tecnológicos. De esta manera, se concluyó que parte de la
inestabilidad laboral de los jóvenes se debe a la presencia
de un desacople entre las habilidades que poseen y las que
demandan las empresas, particularmente las socioemocionales (Bassi y otros, 2012). A través de las encuestas de
jóvenes en Argentina y Chile se pudo corroborar que una
mayor escolaridad está asociada con mejoras en las habilidades de comportamiento en Chile, aunque no en Argentina. Más de la mitad de los empleadores de Argentina y
Brasil se mostraron críticos en cómo las escuelas preparan
a los jóvenes para el mundo laboral, mientras que el 80%
de los de Chile creen que el desempeño educativo de su
país es positivo. Otro hallazgo digno de mención es que los
jóvenes egresados de la enseñanza técnica exhiben mayores niveles de habilidades socioemocionales. La educación
técnica está asociada a las habilidades que el mercado de
trabajo demanda actualmente, al menos en mayor medida
que la educación tradicional o científico-humanista. Tanto en Argentina como en Chile, los niveles de habilidades
socioemocionales de los egresados de la educación secundaria técnico-profesional son mayores a los egresados de
los otros tipos de educación secundaria. La primera tiene como objetivo formar habilidades y capacidades técnicas que puedan ser utilizadas en el ambiente laboral o en
estudios técnicos postsecundarios, mientras que la segunda busca formar las habilidades y capacidades requeridas
para continuar hacia el sistema universitario. El 39% de
los egresados de la educación secundaria en Argentina proviene de establecimientos técnico-profesionales. Por otra
parte, las habilidades socioemocionales están más asociadas
con mayores logros laborales como participación, empleo
y salarios que las cognitivas. Tanto en Argentina como en
Chile, se observa que los hombres presentan mayores niveles de habilidades sociales y de autoeficacia, mientras que
las mujeres parecen tener mayores niveles de estrategias
metacognitivas. A su vez, en el caso de Chile los hombres
muestran un desarrollo mayor de la habilidad cognitiva que
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128 • Las neurociencias y educación
la de las mujeres, mientras que Argentina es al revés. Asimismo, en Argentina, entre los individuos menos educados,
los hombres parecen tener más habilidades socioemocionales que las mujeres, mientras que entre los más educados
el patrón es inverso.
Continuamos con una investigación centrada en el
docente que indaga acerca de las percepciones que poseen
los profesores de secundaria sobre su interacción con los
estudiantes. Para lo cual se realizaron 60 entrevistas de
una hora y media de duración a docentes de secundaria
en 15 colegios de diferentes tamaños y niveles socioeconómicos y que representan diferentes comunidades (urbanas, rurales y suburbanas) de Ontario, Canadá. Además, se
llevó a cabo un grupo de discusión de profesores y alumnos graduados. En está investigación se intentó dilucidar
la manera en que los docentes experimentan las emociones
en la enseñanza de acuerdo al género, su identidad cultural y los años de experiencia en la docencia. Se partió de
la base de que la educación es de naturaleza emocional y
que ambos, docentes y alumnos experimentan en las clases
diferentes emociones como enojo, entusiasmo, esperanza,
aburrimiento, frustración, orgullo, envidia, duda y ansiedad. De esta manera, se cree que son los docentes los que
pueden hacer que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
excitante o aburrido. De la investigación surgieron como
principales conclusiones que:
• La docencia es una práctica emocional.
• Se ponen en juego las emociones todo el tiempo en
la interacción de los profesores con los alumnos y con
otros adultos.
• La puesta en juego de las emociones puede ser beneficiosa o perjudicial en la calidad de la enseñanza.
• Las emociones afectan y se expresan en todas las interacciones y relaciones que se generan en las escuelas.
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Las neurociencias y educación • 129
• El tipo de organización y las normas que guían la
escuela secundaria dificulta la comprensión de las emociones en las clases.
• El hecho de que existan muchas materias repartidas
entre tantos docentes provoca la división de las interacciones entre los profesores y sus alumnos. Está realidad genera la sobre importancia hacia los contenidos,
dejando de lado lo emocional y la realidad personal
de cada estudiante.
• Existe “distancia profesional” entre los profesores y sus
alumnos reconocidos como las personas que poseen el
conocimiento y que lo transmiten (Hargreaves, 2000).
La siguiente investigación se encuentra centrada en
investigar qué hacen los profesores de secundaria en las
clases. Se intentó determinar en qué medida el estilo de
enseñanza en el nivel medio está basado en la transmisión
de contenidos y si conviven diferentes estilos de enseñanza
dentro de una misma clase. Para ello, se llevó a cabo una
observación de 130 clases (de lenguas extranjeras, holandés, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales y artes)
de 68 profesores de 6 colegios de Holanda durante tres
meses y se constató que los profesores utilizaban distintos
estilos de enseñanza a los que dedicaban distintos porcentajes del tiempo de clase, la combinación estuvo dada de
la siguiente manera:
• Transmisión (30%): el profesor explica, los alumnos
escuchan, el profesor pregunta.
• Activación (40%): el profesor consigue que los alumnos
procesen la información con tareas dirigidas y usa los
comentarios de los alumnos para determinar el rumbo de la clase.
• Enseñanza procedimental y conductual (25%).
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130 • Las neurociencias y educación
• Enseñanza centrada en los procesos (5%): se enseña a
los alumnos a fijarse objetivos de aprendizaje, elegir y
poner en práctica estrategias de aprendizaje, y determinar y controlar el proceso de aprendizaje (Bolhuis
y Voeten, 2001).
La cuarta investigación está centrada en la capacidad
socioemocional del docente. En este sentido, esta investigación analiza el papel del profesorado en la implementación
de programas emocionales. Si el docente no posee inteligencia emocional, difícilmente pueda promover la de sus
alumnos en el aula. Para ello, se analizó la percepción que
tanto docentes como futuros docentes tienen respecto a
sus habilidades emocionales. Se realizó una encuesta a 121
personas de diversos centros públicos españoles en la que
se tuvieron en cuenta la edad, el sexo y la experiencia profesional. Los resultados señalaron que las mujeres se perciben
con mayor capacidad para atender a las emociones mientras que los jóvenes y estudiantes de educación perciben
que comprenden mejor las emociones propias y los docentes de más edad se consideran capaces de reparar mejor
sus emociones activando una serie de estrategias (Palomera
Martín y otros, 2006).
La quinta investigación elegida está centrada en las
emociones del alumno en el aula. En ella se analiza si se
activan iguales emociones cuando el profesor de dos asignaturas (matemáticas y física) es el mismo, que cuando el
profesor es diferente. En este sentido, se llevó a cabo una
encuesta a 1.687 estudiantes de entre 13 y 16 años de
Alemania. Las emociones evaluadas fueron la ansiedad, el
disfrute, el orgullo, el enojo y el aburrimiento. Los investigadores pudieron observar que cuando el profesor de matemáticas y física es el mismo, los alumnos experimentan
iguales emociones en ambas materias. Sin embargo, cuando
el profesor es distinto se ponen en juego otras emociones
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Las neurociencias y educación • 131
(Goëtz y otros, 2010). A partir de esta investigación se puede deducir que el profesor a cargo de la asignatura es más
importante que el contenido a aprender.
La última investigación seleccionada está centrada en
el alumno y la incidencia entre su desarrollo emocional
y el rendimiento académico. En este estudio se midió la
relación entre la percepción de autoeficacia académica, la
ansiedad, la identificación hacia la escuela y el logro académico en la escuela secundaria. Se realizó una encuesta a
una muestra de 426 alumnos (205 varones y 221 mujeres)
de 15 años de la ciudad de Lahore, Pakistán. Los resultados mostraron que existe una correlación significativa entre
las variables evaluadas, mientras que la mayor relación se
encuentra en las percepciones de los alumnos en cuanto a
la autoeficacia académica y autoeficacia emocional (Ahmad
y Hussain, 2012).
De lo expuesto, podemos observar una variedad de
investigaciones que se han llevado a cabo que denotan
la importancia del desarrollo de las habilidades sociales
y emocionales para favorecer el proceso de enseñanzaaprendizaje. Desde la perspectiva del alumno, las investigaciones citadas muestran la existencia de una relación
significativa entre logro académico y el desarrollo socioemocional.
Desde la perspectiva del docente, se puede visualizar
cómo los profesores ejercen una influencia significativa
a la hora de disparar emociones en los estudiantes. De
esta manera, luego de analizar una serie de investigaciones relacionadas con las capacidades sociales y emocionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje destacando su
importancia, podemos preguntarnos si la comunidad puede
hacer más para desarrollar y movilizar mejor las habilidades
socioemocionales de los estudiantes (OECD, 2016).
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132 • Las neurociencias y educación
Marco teórico
Durante el último siglo la inteligencia ha sido la capacidad
más valorada en la sociedad occidental (Palomera Martín y
otros, 2006). Por capacidad se entiende la posibilidad que
posee un individuo de movilizar conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes para realizar diferentes actividades con un alto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra,
2007). De la definición anterior surge el interrogante de
cuáles son las habilidades necesarias para realizar dichas
actividades con calidad y eficacia. Existen dos tipos de habilidades, las cognitivas y las no cognitivas, para poder desarrollar cualquier tarea de manera exitosa. Ambas habilidades se complementan para lograrlo, dado que las destrezas
cognitivas pueden traducirse en éxitos que generan en las
personas la autoestima y confianza en si mismos (habilidades socioemocionales) (Bassi y otros, 2012). Por otra parte,
las habilidades socioemocionales como la motivación y la
perseverancia estimulan el aprendizaje y pueden reforzar
el desarrollo de las habilidades cognitivas. En el desarrollo
de estas habilidades inciden la familia y la escuela. Ambos
tipos de capacidades tienen un componente innato y uno
susceptible de formación, los cuales variarán para cada persona según el tipo de habilidad y el paso del tiempo (Bassi
y otros, 2012). En el caso de las habilidades cognitivas se
desarrollan durante la niñez y luego muestran un declive
durante la adultez, especialmente a partir de los 55 años
aproximadamente. Para estas habilidades los factores genéticos son más importantes que los del entorno. Entre un
60% y 80% de la habilidad cognitiva durante la adultez es
hereditaria. En el caso de las no cognitivas, el componente
hereditario es estable durante la vida (40% a 60%) y pueden
ser modificados por el entorno. Las habilidades cognitivas
hacen referencia a la capacidad de una persona de interpretar, reflexionar, razonar, pensar de manera abstracta y
asimilar ideas complejas y resolver problemas. Son las que
le dan sentido a una situación y permiten descifrar qué
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Las neurociencias y educación • 133
hacer en el contexto de un problema nuevo. En la práctica, se refieren al conocimiento de contenidos específicos
y habilidades de pensamiento de orden superior (Goodspeed, 2016). En cambio, las no cognitivas se relacionan con
la capacidad de una persona de relacionarse con otros y
consigo mismo, comprender y manejar las emociones, establecer y lograr objetivos, tomar decisiones autónomas y
confrontar situaciones adversas de forma creativa y constructiva (Ayrton Senna Institute en Goodspeed, 2016). Se
trata de actitudes y prácticas que afectan la forma en que un
individuo enfoca el aprendizaje e interactúa con el mundo
que le rodea. (Goodspeed, 2016). Existen una variedad de
términos para describir este tipo de habilidades como ser
competencias blandas, habilidades socioemocionales, habilidades sociales y emocionales, habilidades de carácter o
rasgos de personalidad, aunque la literatura actual intenta
evitar el uso de “rasgos” dado que estos permanecen invariables mientras que las habilidades pueden ser desarrolladas. En la actualidad se está reconociendo que las personas
deben poseer ambas habilidades, las cognitivas y las socioemocionales para lograr el éxito en diferentes ámbitos, para
la vida. Desde la psicología, la economía, la neurociencia
y la educación se sugiere que no solo es el contenido de
conocimiento y las habilidades de pensamiento crítico lo
que importa para el éxito, sino que las estrategias y las
personalidades que los estudiantes aportan al aprendizaje
también afectan sus posibilidades de éxito en la escuela y
en la vida (Goodspeed, 2016). Por todo lo expuesto es que
el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales o no
cognitivas, SEL por sus siglas en inglés (Social emotional
learning), han comenzado a tomar relevancia en el proceso
de aprendizaje además de las habilidades cognitivas. Son
vistas como beneficiosas para los individuos y para la sociedad y pueden ser desarrolladas o cambiadas y son expresadas de forma diferente en distintos contextos (Duckwoth y
Yeager, 2015 en Goodspeed, 2016). Si bien no existe consenso acerca de cuáles son los rasgos de personalidad de un
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134 • Las neurociencias y educación
individuo, lo que provoca que no exista una única respuesta
en relación a las habilidades socioemocionales más relevantes, diversos autores enfatizan que habilidades como la responsabilidad, la perseverancia, la motivación, el autocontrol
y la resiliencia son tan importantes como las habilidades
cognitivas (OECD, 2016; Bassi y otros, 2012; Goodspeed,
2016). Estas habilidades están altamente correlacionadas
con los niveles educativos futuros, así como con el éxito
en la vida, incluyendo mayores ingresos y tasas de empleo,
mejores resultados de salud y prevención de comportamientos delictivos (Goodspeed, 2016). Tal como mencionan
Fernández-Berrocal y Extremera Pacheco (2002) y Palomera Martín y otros (2006), ya no alcanza con obtener buenas
calificaciones para ser un profesional exitoso, sino que además se requiere de un correcto manejo de las emociones
al momento de por ejemplo, alguna situación inesperada
o de poco control. Esto explica por qué muchos profesionales, a pesar de su buena trayectoria como estudiantes,
no puedan lograr una carrera profesional triunfante o relaciones sociales, de pareja o amistosas duraderas. De aquí
que los alumnos con mejores habilidades socioemocionales
tienden a tener mejores resultados en medidas cognitivas
como logros escolares o pruebas de rendimiento, los estudiantes con habilidades cognitivas sólidas tienden a tener
mayor confianza en su capacidad para lograr el éxito (Heckman y Kautz, 2012 en Goodspeed, 2016). Si los estudiantes poseen mayor motivación, capacidad de organización y
autogestión, entre otras, mejor aprenderán los contenidos
de cualquier asignatura. En cambio, sí muestran ansiedad o
miedo al rendir un examen o en el cursado de una materia
no podrán desarrollar conocimientos y tampoco mostrar
lo que saben. En esta última situación el estudiante no fracasará por qué no sabe los contenidos que están siendo
evaluados, sino por qué no puede demostrar que los sabe
(OECD, 2016). A diferencia del desarrollo cognitivo, cuya
intervención se reduce al lapso de la primera infancia, la
formación de habilidades blandas ocurre en un periodo más
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Las neurociencias y educación • 135
amplio que cubre todo el trayecto educativo hasta la secundaria. Por lo tanto, aquellos jóvenes que poseen desventajas
cognitivas por entornos adversos, tendrían la oportunidad
de desarrollar en las aulas otras destrezas igual de relevantes
que el mercado considera muy importantes. En este sentido,
los profesores juegan un papel fundamental en el modelado
y la enseñanza de habilidades blandas y en fomentar una
mentalidad de crecimiento positivo en las escuelas. Es necesario enfocarse en la mejor manera de construir contextos
en el aula y estrategias pedagógicas que ayuden a desarrollar
habilidades socioemocionales mientras se enseñan contenidos (Goodspeed, 2016). Entendiendo que si bien en forma
teórica es posible separar los dos grupos de habilidades, en
la práctica esta distinción es muy difícil de realizar. Preparar a los jóvenes para el mundo del siglo XXI requiere
abrir los ojos frente a las exigencias que enfrentarán en su
vida laboral (Bassi y otros, 2012). Además, se debe atender
la pertinencia de los contenidos de los programas de estudio que ofrecen las escuelas y las oportunidades existentes
posteriores a la escuela media. Esta es la razón que genera
desmotivación para que los jóvenes culminen exitosamente
el ciclo de educación secundaria (Bassi y otros, 2012). Se
hace, por lo tanto, cada vez más evidente la urgencia de
transformar la educación secundaria en una formación pertinente, atractiva y relevante que frene la deserción escolar
de los jóvenes y además que deje de solamente centrarse
en un sistema de evaluación exclusivo en la medición de
conocimientos académicos. Según Bassi y otros (2012) existen dos formas de disminuir la brecha de habilidades, la
primera, modificando los contenidos y la organización del
sistema educativo, de manera que se logre una conexión
directa entre la escuela y la empresa y la segunda, preservando los contenidos pero modificando las pedagogías
utilizadas, de modo que se fomente la adquisición de habilidades relevantes para el mercado laboral. Para todo ello, se
requiere de un cambio en la formación docente, su desarrollo profesional posterior, sistemas de medición y evaluación
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136 • Las neurociencias y educación
que generen buena información con el objetivo de detectar
las deficiencias y enmendarlas, incentivos adecuados que
inciden en la calidad de la formación y un sistema educativo
sólido y conectado al entorno a través del cual se transmitan
los conocimientos y habilidades necesarias. El cambio debe
comenzar en las aulas y alcanzar a todos los actores del
sistema educativo (Bassi y otros, 2012). De todas maneras,
se debe tener en cuenta que atender las emociones en el aula
de forma excesiva sin el debido pensamiento crítico podría
dar lugar a la manipulación ideológica de los ciudadanos
del futuro, dado que se centrarían únicamente en la pasión
(Hargreaves, 2000).
En al año 1985, Gardner establece una nueva concepción de la inteligencia, reconociendo una variedad de habilidades como diferentes tipos de esta. Entre estas habilidades se incluyen las inter e intrapersonales. Si bien esta nueva
definición fue innovadora también generó polémica por las
diferencias en la visión tradicional de inteligencia. Más tarde, en 1990 Salovey y Mayer conceptualizan un nuevo tipo
de inteligencia, llamada inteligencia emocional (IE), conocida popularmente por el libro de Goleman (1995) (Palomera
Martín y otros, 2006). En la definición de la IE se han establecido dos modelos teóricos de inteligencia emocional:
1- El modelo mixto que es el que concibe la inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades emocionales
que se combinan con dimensiones de personalidad, siendo
los creadores Goleman (1995) y Bar-On (1997) y
2- El modelo de habilidad que se centra en el enfoque
del procesamiento de la información emocional y las capacidades relacionadas con este funcionamiento cognitivo.
Los creadores de este modelo han sido Mayer y Salovey
(1990). Desde este modelo la IE se centra en cuatro grandes componentes:
• Percepción y expresión emocional: reconocer de forma
consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
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Las neurociencias y educación • 137
• Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
• Comprensión emocional: integrar lo que sentimos
dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la
complejidad de los cambios emocionales.
• Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones
tanto positivas como negativas de forma eficaz (Fernández- Berrocal y Extremera Pacheco, 2002).
Pero ¿Qué Significa la inteligencia emocional? Según
Mayer y Salovey (1997) en Extremera Martin y otros (2006),
se trata de la habilidad de las personas para percibir tanto
en uno mismo como en los demás y expresar las emociones
de forma apropiada. De esta manera, se tendrá la capacidad de usar dicha información emocional para facilitar el
pensamiento, comprender y razonar sobre las emociones y
regularlas en uno mismo y en los demás.
Por lo tanto, desde la teoría de la IE se desprende que
en educación es sumamente necesario propiciar un ambiente adecuado para poder expresar emociones y experiencias
emocionales dentro del aula de manera de que el alumno
pueda luego generalizar el aprendizaje a otros contextos
y obtenga las bases para la adquisición de competencias
más complejas. Pero para lograr un desarrollo eficiente de
las habilidades emocionales y sociales es indispensable el
aporte de los padres, la escuela sola no puede. Las razones
para que los padres se involucren en este proceso se debe
a que si las personas despliegan las habilidades no cognitivas de manera temprana, mayor será la probabilidad de
obtener resultados positivos y de convertirse en personas
adultas con una adecuada competencia social y emocional
(OECD, 2016).
De acuerdo con sus páginas web y documentos emitidos por países como Estados Unidos, Canadá y Uruguay
confirman la importancia de estas habilidades, dado que
están analizando y determinando las habilidades necesarias
para el siglo XXI, entre las que incluyen y determinan que
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138 • Las neurociencias y educación
las capacidades sociales y emocionales son fundamentales
para el desarrollo de las personas y de su vida en comunidad. En suma, podemos decir que se sabe que las habilidades
blandas junto con las cognitivas son grandes predictores del
éxito escolar y en la vida y que el desarrollo de las habilidades no cognitivas puede ayudar a mejorar el rendimiento
académicos, las oportunidades de empleo y salario y los
comportamientos saludables.
Conclusión
De esta manera y si bien no existen investigaciones puntuales acerca de cuáles son las prácticas docentes que promueven las habilidades socioemocionales de los estudiantes, se
desprende y se concluye del informe elaborado por OECD
(2016) sobre “Las habilidades para el progreso social: el poder de
las habilidades sociales y emocionales” que las prácticas docentes más eficientes para desarrollar las habilidades socioemocionales de manera consciente, explícita y tangible son:
• El estímulo del Trabajo en equipo y/o de a pares identificando roles y tareas.
• El trabajo por proyectos con instrucciones claras y
precisas.
• El diseño de una variedad de actividades para cada
tema a enseñar que satisfaga las habilidades de cada
estudiante.
• El planteo actividades que tengan relación con la vida
del estudiante.
• El incentivo hacia la autoevaluación y la reflexión al
finalizar algún tema y/o unidad
• El desarrollo de la indagación en el aula, generando
preguntas que los alumnos deban investigar.
• El trabajo con criterios de evaluación claros, socializándolos desde un comienzo con los estudiantes.
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Las neurociencias y educación • 139
• El desarrollo de una conciencia plena (mindfulness),
a través de diferentes ejercicios de concentración que
capten los diferentes sentidos.
• El trato cordial por parte del docente, interesándose
por las emociones experimentadas de parte de los
alumnos en el aula.
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6
Liderazgo y Educación1
DE IBARLUCEA, MARÍA DOLORES
Palabras clave: Liderazgo. Confianza creativa.
Introducción
La creatividad es “producir algo de la nada. Establecer, fundar, introducir por primera vez algo”. Por eso puede dar
lugar a la creación de cualquier cosa nueva, o al hallazgo
de soluciones originales o a la modificación o transformación del mundo. David Kelley, Director de la Escuela de
diseño de Stanford, dice que todas las personas son creativas. En su libro Creative Confidence propone el concepto
de confianza creativa, que puede definirse como la habilidad
para desarrollar ideas diferentes y tener la valentía para
ponerlas en práctica.
Esa definición de confianza creativa evoca una situación de juego. Jugar es inventar, simular, investigar, crear,
conocer, divertirse, descubrir. Pensemos en un grupo de
niños jugando a los vaqueros y los indios. Todo está en
juego aquí. Por algún motivo los seres humanos vamos
1
Leadership and education.
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142 • Las neurociencias y educación
perdiendo nuestra capacidad de jugar, de sentirnos parte
de ese mundo de indios y cowboys que tanto disfrutábamos de pequeños.
Creo que la manera de desarrollar las habilidades
emprendedoras es volviendo a aquella idea de jugar.
Recuerden cuando una tarde de verano en el campo decidíamos jugar a los indios. Rápidamente nos dividíamos las
tareas, y unos buscábamos ramas para construir chozas,
otros buscaban telas para cubrir las ramas (generalmente
sábanas que alguien había dejado tendidas en una soga),
otros buscaban corchos para pintarnos, o plumas, o arcos y
flechas. Explorábamos a nuestro alrededor para encontrar
los recursos que necesitábamos. Trabajábamos en equipo y
de manera coordinada. Nunca faltaba quien viera en una
simple piedra, un talismán para nuestro cacique.
Eso es emprender. Esas son las habilidades que no
debemos permitir que nuestros alumnos olviden. Pero para
eso tenemos que estar dispuestos a jugar con ellos, a ser
parte de esa aventura. Como docentes tenemos que liderar
desde adentro y guiar el juego con nuestro ejemplo.
Actividad
Planteé a mis alumnos de cuarto año de escuela secundaria
la posibilidad de convertirnos en hombres y mujeres de
negocios creando nuestras propias empresas (hablo en primera persona porque yo fui consultora de todas y cada
una de esas startups).
El objetivo de mi propuesta era que a través del “jugar
a ser” empresarios pudieran entender cómo funciona una
empresa. Después de cuatro meses de haber estudiado e
investigado los aspectos teóricos que hacen a una empresa,
llegó la hora de poner en práctica lo aprendido y hacerse
cargo del desarrollo de un emprendimiento.
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Las neurociencias y educación • 143
Según Víctor Frankl, la búsqueda de sentido es una
peculiaridad propia del ser humano, que lo distingue de los
animales irracionales. Sólo entendiendo el sentido nos es
posible aprender y aprehender. Es realmente reconfortante
ver a adolescentes de 16 años buscar soluciones a problemas
de todos los días como recordar tomar remedios, prevenir
accidentes de tránsito o gestionar restaurantes con comidas para celíacos.
Conclusión
Lo que mis alumnos aprenden y disfrutan de este proyecto
no tiene comparación con ninguna otra actividad de las que
llevaba a cabo en el aula.
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Enseñar en aulas con un público
millennial
El desafío de ser docente de adolescentes hoy,
buscando captar su atención
ORLANDONI, MARÍA BELÉN1
Palabras clave: innovación. tecnologías. tic. adolescentes.
educación. física.
Desarrollo
Como docente, me pregunto ¿cómo dar clases en el 2017
a alumnos millenials? Lo que me hace cuestionarme luego:
¿cómo evaluarlos?
Dentro de las materias que dicto, busco poder abordar
los temas desde distintos aspectos. No siempre es productivo dar una clase expositiva: es difícil lograr captar la atención de los alumnos durante gran porcentaje de la clase.
1
Universidad Austral. Escuela de Educación. Profesorado Universitario.
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146 • Las neurociencias y educación
Comencé a utilizar una nueva estrategia: involucrar a
los propios alumnos y que ellos sean los protagonistas de la
clase, invierto roles y la atención captada hacia sus propios
pares, es mayor que la que a veces yo puedo lograr captar.
Armé grupos de tres alumnos, realizaron una investigación guiada acerca de energías renovables, y luego lo
expusieron a sus compañeros mediante el uso de TIC, (no
Power Point ni Prezi para fomentar el uso de otros programas y lograr la innovación)
Los resultados fueron alentadores. Un grupo presentó
un rap acerca de la energía eólica redactado por ellos mismos, con la información que habían recopilado. Otro grupo
pudo armar un Pow Toon (presentación animada hecha por
ellos) acerca de otro tipo de energía.
Los alumnos se mostraron entusiasmados con la propuesta y sorprendidos por poner en común habilidades que
pensaban que nunca iban a usar en una materia como Física.
Como factores de éxito destacamos que los alumnos
que tienen inteligencias referidas a lo artístico, y suelen
aburrirse con una clase tradicional, pueden así expresarse
en la materia de una forma diferente, siendo evaluados de
una forma que pueden llegar a disfrutar.
Y aunque no siempre el resto de la clase responde con
interés y/o respeto a las exposiciones realizadas por sus
compañeros en una primera instancia. Si la exposición los
atrapa, cuando la proyectamos por segunda vez, la atención
ofrecida es mayor.
Replicando la experiencia, podemos diversificar la forma de evaluar, realizando actividades multidisciplinarias y
logrando resultados sorprendentes para el docente y para
ellos.
Los adolescentes no están perdidos. Su interés no es nulo.
Es necesario por parte nuestra empezar a intentar ponerse
en su lugar, tomarnos el tiempo de conocerlos y acercarnos,
para poder brindarles actividades que sean adecuadas al ritmo, la modalidad y los intereses con los que van viviendo.
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Las neurociencias y educación • 147
No es imposible, pero tampoco es sencillo. Requiere de
parte nuestra una nueva mentalidad y un nuevo paradigma acerca de los términos educación, enseñanza y vínculo
docente-alumnos.
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Eje Temático 3: Las
neurociencias en el aula
Coordinadora: Lic Elena Karamanian
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Emociones y aprendizaje1
Impacto de las emociones en el aprendizaje
aúlico2
LEGGIERO, MARÍA PATRICIA3
Palabras Claves: Emociones , aprendizaje, adolescencia,
motivación, neuroeducación
Introducción
Muchas veces se plantean inquietudes en educación a partir
de la propia experiencia como alumnos. Una de las principales inquietudes que he tenido es el sentido y la importancia que tuvieron cada una de las emociones que aún
hoy recuerdo, tanto positivas como negativas en distintas
instancias del propio proceso de aprendizaje escolar.
En los primeros días de jardín de infantes, la maestra
a cargo de la salita, cuando yo lloraba porque extrañaba a
mis padres, me decía: “¡Basta de esas lágrimas de cocodrilo!”
1
2
3
Emotions and Learning.
Impact of emotions on classroom learning.
Instituto Femenino El Buen Ayre. Correo
ro@colegioelbuenayre.edu.ar.
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Electrónico:
pleggie-
152 • Las neurociencias y educación
Sin conocer en ese momento el sentido de esa frase, el
tono y gesto me dieron la pauta de que no debía llorar más
para evitar un mal mayor. Pero mi angustia continuó. Hoy
me pregunto, si tal vez un pequeño gesto de acercamiento
desde otro lugar hubiera dejado otra huella en esos días de
despegue de mis padres.
Pero no todo fue frustración y desencanto en esos días.
Al tiempo, mi maestra comenzó a poner en mis dibujos
unas felicitaciones tan grandes y con una letra aplicada y
armónica, que al día siguiente quería volver a mi salita,
mucho más contenta y aliviada. El reconocimiento no fue
solo de mi maestra, sino que implicó un gran reconocimiento de mis padres. Esa mesa en la salita de jardín, de
ser fría y enorme, se convirtió en algo acogedor y diría que
hasta más pequeña.
Mi paso por la escuela primaria estuvo marcado por
La Señorita NN. Exigente, pero de una gran calidez humana,
con quien cada una de sus alumnas sentíamos un real reconocimiento, grande o pequeño, de lo que se podía mejorar,
pero que habíamos trabajado bien.
En la escuela secundaria y en plena adolescencia, tímida y retraída, la frase de una Profesora de Física al entregarme una evaluación frente a toda la clase: “Se sacó un diez,
pero no sé cómo” dando a entender que no había sido por
mi esfuerzo personal hizo que a partir de ese momento, la
Física dejara de ser una opción para mí.
Pero no todo fue así a lo largo de mi paso por las aulas:
La Hna. NN, nuestra Profesora de Literatura en 4ª y 5ª año,
Teresiana, nos enseñó a comprender y disfrutar de la obra
de Santa Teresa. Nos hizo realizar una monografía sobre sus
obras. Además de la nota, numérica, agregó otra conceptual,
a lo que añadió un reconocimiento público: “Has trabajado
con interés, pero ten cuidado con la ortografía”. Realmente mi
interés por el análisis de la obra había sido grande, y ella
lo supo ver guiándome con delicadeza hacia una mejora
de mi ortografía.
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Las neurociencias y educación • 153
En definitiva, en mi experiencia personal hubo profesoras que con la formación docente que habían tenido, y tal
vez por intuición más que por certezas científicas, sabían
del impacto que podía tener en sus alumnas las emociones
que se generaran en el aula en la relación docente–alumna.
Otras, no.
Como coordinadora y luego vicedirectora de una
escuela secundaria media, pude hacer un seguimiento de
distintas acciones docentes relativas a diversas dificultades
de aprendizajes de las alumnas y puedo decir con real convicción que una de las claves está en la relación docentealumna, según el vínculo que se genere entre ellas.
El aprender depende en gran parte de los desafíos que
se presentan en el entorno y, dentro de ese entorno, está
la figura del profesor, su persona entera y fundamentalmente, sus capacidades para comunicarse emocionalmente
con sus alumnas.
“La presencia del profesor que habita plenamente su clase
es perceptible de inmediato. Los alumnos lo sienten desde
el primer minuto del año, todos lo hemos experimentado:
el profesor que acaba de entrar, está absolutamente allí, se
advierte por su modo de mirar, de saludar a sus alumnos, de
sentarse, de tomar posesión de su mesa. No se ha dispersado
por temor a sus reacciones, no se ha encogido sobre sí mismo, no, él va a lo suyo, de buenas a primeras, está presente,
distingue cada rostro, para él la clase existe de inmediato”
(Pennac, 2008:114)
En mi experiencia, es fundamental que los docentes
sean capacitados en los cambios que se producen a nivel
cerebral frente a determinados estímulos y que conozcan el
porqué de lo que hace el cerebro.
“En nuestro repertorio emocional, cada emoción juega un
papel singular, como quedó revelado por sus características sintonías biológicas. Con nuevos métodos para explorar
el cuerpo y el cerebro, los investigadores están descubriendo más detalles fisiológicos acerca de cómo cada emoción
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154 • Las neurociencias y educación
prepara al organismo para una clase fisiológicos acerca de
cómo cada emoción prepara al organismo para una clase distinta de respuesta” (Goleman, 2009:24).
A través de entrevistas personales con las alumnas,
pude observar la importancia de la escucha empática frente
a experiencias pedagógicas frustrantes y lo más significativo es que simplemente se encauzarían favorablemente con
un cambio de postura docente. No es un tema de más o
menos exigencia , sino de saber qué puede provocar una
mirada, un grito, un “Eso ya te lo expliqué”, un “No soy tu
profesora particular”, un “Qué hacés en la clase, lo acabo de
explicar”, o dejar de pie en el frente a una alumna durante
diez minutos, esperando a que conteste una pregunta que
le hemos hecho, sin intervenir y sin guiar ,luego de un
tiempo prudencial, para que realice posibles conexiones con
conocimientos previos que lo lleven a la respuesta esperada,
fortaleciendo su autoestima y principalmente , motivándola
a seguir aprendiendo sin temor a equivocarse.
Actualmente, se sabe que situaciones gratificantes producen mayor dopamina y esta hormona promueve el interés,
la curiosidad y la motivación.
Situaciones amenazantes producen una descarga de
adrenalina que provoca tensión, excitación, también la
necesidad de vencer los obstáculos que se nos presentan y
enfrentar a su vez nuevos desafíos que nos pueden llevar a
situaciones de stress circunstancial.
Hoy, con el aporte de las investigaciones de las neurociencias, se logró observar que a mayor intensidad emocional que implique disfrute, una buena relación afectiva con
la persona que está enseñando, la sinapsis que se produce
entre las neuronas de nuestro cerebro será más duradera.
La memoria, fundamental en todo proceso de aprendizaje, no es sólo la retención de lo aprendido sino el proceso de incorporar conocimientos y poder recurrir a ellos
cuando se los necesite. En este circuito, las emociones son
fijadoras, ayudan a la memoria.
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Las neurociencias y educación • 155
Las emociones son el primer impacto que llega a nuestro cerebro y lo predispone de una forma u otra a aprender.
Puede ser que se recuerde un tema dado por un profesor
por el estado emocional con el que lo transmitió. Las emociones se contagian. En este sentido, el descubrimiento de
las “neuronas espejo” ayudó a comprender por qué se imitan muchas veces comportamientos, cómo se aprende por
imitación, cómo se puede alcanzar la empatía, es decir comprender las intenciones, conductas y sentimientos de otros.
La importancia de tener en cuenta la dimensión emocional y por lo tanto una educación emocional positiva que
la contemple y fomente, radica en que se la considera una
herramienta que permite comprender muchas actitudes de
las alumnas frente a los éxitos o fracasos. Es competencia
del docente conocer qué mecanismo psicofísico se desata
frente a experiencias negativas, su duración y la responsabilidad que se atribuye al alumno frente a lo sucedido. Es
el docente, el responsable en el aula de crear y facilitar este
posible círculo virtuoso donde se impulsa al alumno a exponerse a nuevas experiencias de aprendizaje. Frente a esto,
la Institución educativa debe exigir un PEI que contemple
todos estos aspectos y velar por una pedagogía apropiada
a través de la gestión.
El proceso de enseñanza–aprendizaje se construye en
espacios de relación docente-alumno, pero no depende únicamente de las características personales de cada uno o del
contenido a enseñar sino también por las transacciones que
realizan los protagonistas, y por el modo en que se vincula
la comunicación entre ambos. Por lo tanto, para que este
proceso sea exitoso debe tender a producir satisfacción y a
favorecer los aspectos emocionales de un aprendizaje significativo. Lo importante es crear entornos ricos de aprendizaje que puedan ser sostenidos en el tiempo.
“El único factor más importante para aumentar la excelencia
de un grupo era el grado en que los miembros eran capaces
de crear un estado de armonía interna, lo que les permite
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156 • Las neurociencias y educación
aprovechar al máximo el talento de sus miembros […] En
grupos en los que hay elevados niveles de estática emocional
y social, ya sea por temor o por ira, por rivalidades o resentimientos, la gente no puede ofrecer lo mejor que tiene. Pero
la armonía permite a un grupo obtener la máxima ventaja
de las habilidades más creativas y dotadas de sus miembros”
(Goleman, 2009:123).
Según esta concepción, el profesor debe tener un estilo
pedagógico particular e intencional,
“[…] me parece que tenían cierto estilo. Eran artistas en la
transmisión de su materia. Sus clases eran actos de comunicación, pero de un saber dominado hasta el punto de pensar casi
por creación espontánea […] esos profesores no compartían
con nosotros solo su saber, sino el propio deseo de saber.
Y me comunicaron el gusto por su transmisión […] No diré
que nos sentíamos amados por ellos, pero sí considerados, sin
duda respetados, diría hoy la juventud” (Pennac, 2008,193).
El Dr. Antonio Bratto plantea una nueva pedagogía,
basada en la neurociencia. Definió lo que hoy llamamos
neuroeducación, anticipando las consecuencias positivas de
una pedagogía planteada a partir de sus aportes:
“Neuroeducación es la nueva materia interdisciplinar o
transdiciplinar que promueve una mayor integración de
las Ciencias de la Educación con aquellas que se ocupan
del desarrollo neurocognitivo de la persona humana.
Interdisciplinar, en tanto, es la intersección de muchas
neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas; transdisciplinas en cuanto
que se trata de una nueva integración, absolutamente
original, de aquellas otras, en una nueva categoría conceptual y práctica. Ello implica la formación de neuroeducadores dirigida a aquellos docentes interesados
por la investigación en neurociencias y neurocientíficos
interesados en la educación; es decir, la neuroeducación
abre las puertas a una nueva profesión y a un nuevo
tipo de expertos especializados en la materia. Por otra
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Las neurociencias y educación • 157
parte, la neuroeducación aspira también a estudiar en el
aula misma los procesos neurocognitivos de aprendizaje y de enseñanza durante el diálogo entre maestros y
alumnos” (Bratto: 2006).
En este trabajo, se pretende, en el marco de la educación personalizada, en primer lugar, proporcionar un marco teórico que fundamente la importancia de la educación
emocional delimitar las emociones y analizar su rol en el
aprendizaje según los fundamentos de la Educación emocional y el perfil de un docente comprometido con una
educación integral, bajo las últimas investigaciones y descubrimientos de las neurociencias.
“Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar,
los profesores. Quién me salvó a mí de la escuela, sino tres o
cuatro profesores” (Pennac 2008:49).
Luego, referirse a los procesos neurocognitivos de
aprendizaje, en relación con el análisis del cerebro emocional, conocer las aplicaciones educativas en su relación
con el aprendizaje.
Por último, conocer el perfil docente que asume una
educación emocional que propicie el desarrollo personal de
sus alumnos en el aula.
Desarrollo
Fundamento Antropológico
La incidencia de las emociones en el aprendizaje se basa en
una clara concepción de la persona humana.
Lo que define a toda filosofía personalista es que el
concepto de persona, constituye el elemento central de
la antropología, lo cual significa no sólo que se utiliza o
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158 • Las neurociencias y educación
menciona algo común a muchas otras filosofías, sino que
toda la estructura de la antropología depende intrínsecamente del concepto de persona.
La persona es concebida como una unidad substancial
corpóreo-espiritual. Estos dos elementos, tanto lo corporal
como lo espiritual son los que lo constituyen ontológicamente en su hacerse.
La esencia de la naturaleza humana es su racionalidad,
principio de las operaciones propias del ser humano. Esta
racionalidad se manifiesta en las facultades específicamente
humanas a través de las cuales opera, que son la inteligencia
y la voluntad. La dignidad del hombre radica justamente en
esto, en su propia naturaleza.
Partiendo de la afirmación de que la inteligencia y la
voluntad son los principios de la naturaleza humana y de
acuerdo con las operaciones que le son propias como conocer, entender y querer,
“[…] han de entenderse como grandes capacidades nucleares
que incluyan, cada una de ellas, una variadísima gama de
capacidades concretas que las constituyen y sirven de indicadores; sirvan de ejemplo las inteligencias múltiples identificadas por Gardner, entre otros (Gardner, H 1994)” (Carrasco,2007:35).
También, dentro de lo que se llama capacidades nucleares se encuentran, las inteligencias múltiples identificadas
por Gardner. Y Entre ambas capacidades nucleares, la inteligencia emocional, que es definida por Goleman como,
“[…]habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir
frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la
gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar
esperanzas” (Goleman, 2009: 54).
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Las neurociencias y educación • 159
La persona es, pero se hace y se hace con otras personas
en la medida que actúa con otros. En cuanto a su hacerse
tiene dos elementos ontológicos propios de su ser sustancial: su subjetividad y su relacionalidad.
Su subjetividad, propio de los seres espirituales, resalta
su singularidad, es decir que no es uno más en la especie.
Esta singularidad se ve en sus actos libres ya que no hay
otra causa que el yo que lo ejecuta. Esto permite afirmar que
en la educación personalizada es el alumno quien, a través
de sus actos libres, de sus propias decisiones, es autor de
su propia existencia, de su plan de mejora. En definitiva,
de su propio proyecto de vida, con el acompañamiento y
guía de su profesor. En esta relacionalidad con los otros, la
singularidad se afianza y afirma.
El hombre según esta visión personalista conforma una
unidad corpóreo- espiritual, compuesto de cuerpo y alma.
Esta dualidad es integral ya que,
“[…] alma no se opone a cuerpo. Sucede más bien que el ser
vivo tiene dos dimensiones: una materia orgánica y un principio vital que organiza y vivifica esa materia. Ese principio
vital, aquello por lo cual un ser vivo está vivo, es el alma: “el
primer principio de vida de los seres vivos”, lo que les hace
ser y son” […] El alma no necesita del cuerpo para ser sino lo
contrario, el alma “[…] es lo que el cuerpo sea y sea tal cuerpo
y no otro. (Yeppes, 2006:29-30)
Entender esta relación entre alma y cuerpo es importantísimo y especialmente por la intención de este trabajo
en donde se trata de ver las funciones de la emotividad. Esto
implica aceptar que lo que le pasa al cuerpo tiene relación
estrechísima con el alma y viceversa.
El ser humano está compuesto de muchas dimensiones,
“[…] casi todas ellas dinámicas; está sumamente interrelacionado hacia fuera y por dentro. A diferencia de lo que ocurre
con otros sistemas, en los cuales, si se modifica alguna de sus
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160 • Las neurociencias y educación
variables, a las restantes no les pasa nada (incluso teóricamente pueden omitirse), en el caso del hombre ocurre todo lo
contrario.” (Polo, L; Llano 1997: 15).
En cuanto a la sensibilidad, es a través de ella por la que
se accede al conocimiento sensible, que está conformado
por los sentidos externos y los internos.
“La actividad cognoscitiva comienza por los sentidos externos, cuyo acto es la sensación. Esa actividad se continua en
los sentidos internos, cuyos actos son la percepción, la imaginación, la estimación y la memoria.” (Yeppes, 2006:30)
Toda persona está llamada a su autorrealización y son
las funciones apetitivas la que lo hacen tender hacia ella.
Los apetitos hacen tender hacia los bienes y estos pueden
ser sensibles o intelectuales.
En las sensibles, encontramos los deseos y los impulsos.
Lo importante es que el hombre, como persona puede
encauzar esos deseos e impulsos, puede proponerse fines
nuevos y cada vez más altos y también adquirir a través del
aprendizaje hábitos que hagan que la vida de cada uno y
de los otros sea digna.
Como se dijo anteriormente, al articular las potencias
vegetativas, sensitivas y espirituales, se está analizando el
obrar de la persona. En este sentido, falta aclarar las características de la voluntad, como función intelectual por la
cual se tiende a los bienes conocidos, que se va a ver plasmada en la conducta de cada uno. Lo más importante es
que esto lleva al concepto de responsabilidad: la persona es
responsable de sus actos porque los hace por propia voluntad, a conciencia, con conocimiento de que su actuar de
una u otra forma, tiene consecuencias que deben asumirse.
Corresponde destacar la importancia de las virtudes que
encauzan las pasiones hacia su verdadero fin: el bien4.
4
CFR Sanguineti, Ana María Cátedra Antropología Filosófica. (LOGE 2010).
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Las neurociencias y educación • 161
La dimensión emocional es fundamental para comprender a la persona integralmente, como un todo.
Según Carrasco, las emociones son instintivas y no se
pueden educar. Sí, se puede educar las reacciones que se
producen frente a situaciones en las que las emociones tienen un papel fundamental. Conocer los tipos de emociones
y de qué manera se van generando patrones de reacción
ante eventos que con el tiempo pueden volverse inconscientes y hasta condicionados, nos abre un camino y una
visión distinta que puede dar grandes aportes a la hora de
analizar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
(Carrasco,2007)
De la misma manera, para Yeppes, las emociones o
sentimientos, términos utilizados por él como sinónimos,
es decir, la dimensión que corresponde a la afectividad
humana,
[…] “es tan importante, que los clásicos la tenían por una
parte del alma, distinta de la sensibilidad y la razón. Es una
zona intermedia en la que se unen lo sensible y lo intelectual,
y en la cual se comprueba que el hombre es verdaderamente unidad de cuerpo y alma. En la afectividad, habitan los
sentimientos, los afectos, las emociones y las pasiones. Sin
una atenta consideración a la capacidad de las personas de
tener sentimientos, se quedaría en una imagen del hombre
incompleta, y por tanto falsa” (Yeppes ,2006:45-46)
Toda perturbación emocional produce una perturbación anímica, que se traduce en alteraciones en el organismo y generan un tipo de reacción, de respuesta en la
conducta.
“Entre la realidad percibida y nosotros puede existir acuerdo o conflicto: cuando tomamos conciencia de esto, surgen los sentimientos como la conciencia de la adecuación
o inadecuación entre la realidad y nuestras tendencias. Es
decir, los sentimientos son perturbaciones de la subjetividad.
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162 • Las neurociencias y educación
Precisamente porque son una conciencia sensible de las tendencias, tienen un valor cognoscitivo: dicen algo de la realidad que los provoca.” (Yeppes, 2006: 47)
Lo importante es conocer las emociones, reconocerlas
y tomar conciencia de lo que puede decir de la persona que
la siente y la conducta que puede generar y pueda instalarse.
Como consecuencia de esto, su influencia en el entorno.
Educación personalizada
A lo largo de la historia, la educación ha adquirido una
especial relevancia dentro de la sociedad. Es un proceso
trascendental en el desarrollo de cada persona. Es por esto,
que se pueden encontrar innumerables teorías que plantean
una educación ideal.
A partir de la innovación propuesta por uno de los
pedagogos más relevantes, el profesor García Hoz, hasta
las investigaciones más recientes con el surgimiento de la
neuroeducación, se requiere una puesta en práctica tanto
para los equipos directivos como los equipos docentes que
implique una nueva visión, en la cual el protagonista sea el
alumno con su participación activa.
La educación personalizada es una concepción pedagógica que pretende dar respuesta a todas las exigencias de
la naturaleza humana para conseguir que cada hombre y
mujer alcance lo mejor de sí, que puedan ser mejores personas en todas sus notas constitutivas y dimensiones.
García Hoz tiene en cuenta que, a partir de la fusión de
los procesos de individualización y socialización, se construye la identidad y el mundo personal. Esta concepción de
la educación, implica una pluralidad de métodos donde lo
individual y lo social están claramente integrados.
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La educación personalizada tiene en cuenta el concepto
de persona que se planteó anteriormente y cuyas características esenciales son: singularidad, originalidad creatividad,
autonomía, libertad, responsabilidad, apertura, comunicación y trascendencia.
Es decir, la persona, con todas sus notas descriptivas
que lo caracterizan, tiene potencialidades para explorar,
cambiar y transformar lo que lo rodea.
Esta pedagogía da un papel fundamental al docente y
tiene una nueva función que no es la de hablar solamente,
“La educación personalizada otorga un particular relieve a
la tarea de escuchar por parte del maestro. […] De ser únicamente fuente de datos, ha pasado también a ser fuente de
motivación y orientador del trabajo de los alumnos, con el fin
de que, a través de él, adquieran y desarrollen conocimientos,
aptitudes, actitudes y hábitos para vivir. […]. A medida que
el diálogo es más auténtico, la distancia maestro-alumno se
acorta, la situación docente se ensambla en la discente estableciéndose una interacción en la cual también el maestro
aprende” (García Hoz, 1984:74-75)
García Hoz tiene en cuenta al hablar de una educación
centrada en la persona, su dimensión emocional y por lo
tanto es imprescindible considerar sus aportes como la
base y fundamentación de lo que hoy llamamos educación
emocional.
Educación emocional
De acuerdo a lo planteado por Casassus, investigador y
consultor chileno, la educación emocional es matriz para la
creación de competencias urgentes para la sociedad actual.
La dimensión emocional es un pilar fundamental y transversal sobre el que, a su juicio, se construye cualquier educación de calidad. (Casassus, 2009)
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164 • Las neurociencias y educación
La educación emocional es una innovación educativa
que responde a necesidades sociales no atendidas en las
materias académicas ordinarias. La fundamentación está en
el concepto de emoción, teorías de la emoción, la neurociencia, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, la educación psicológica, la educación para
la salud, las habilidades sociales, las investigaciones sobre el
bienestar subjetivo, entre otras.
“El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de
competencias emocionales: conciencia emocional, regulación
emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar. La vida humana se puede entender
como una realidad en la cual hay carencias y posibilidades,
es decir, necesidades que deben ser satisfechas y posibilidades que deben hacerse realidad. Capacitar para responder
a las exigencias de la vida humana vale tanto como hacer
al hombre apto para satisfacer todas sus necesidades y para
desarrollar las posibilidades de vida que tiene” (García Hoz,
1982: 4-5).
En definitiva, plantear una educación emocional es
una contribución tanto para el bienestar personal como
el social.
La práctica de la educación emocional implica diseñar
programas fundamentados en un marco teórico. Para llevarlos a la práctica, en una institución, específicamente en el
aula, hay que contar con profesorado debidamente preparado y para acompañar el trabajo de los docentes, se necesita
capacitación, formación en competencias emocionales. El
profesor debe responder a las exigencias de la educación
actual y utilizar los medios que las nuevas investigaciones,
especialmente las que la neurociencia le vaya suministrando
en este campo. De esto, depende en gran medida la calidad de la educación.
La finalidad de la educación emocional es incidir positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y todo lo
que ello implica. Se puede tener claro qué se está enseñando,
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Las neurociencias y educación • 165
pero esto no asegura que los alumnos aprendan. Las variables dentro del aula son muchas y ésta es una de las fundamentales a tener en cuenta.
Lo difícil es llevar adelante este cambio en las aulas,
en la visión, estrategias y metodologías empleadas por los
profesores ya que, desde la formación actual de los profesorados, si bien puede hablarse de que se plantea un fundamento teórico, no se lleva a la práctica en las aulas y
falta desarrollar habilidades para la educación emocional
en los docentes.
Es un desafío para las instituciones educativas en
general y para cada directivo y profesor en su actuar diario,
la responsabilidad del clima aúlico que se genere a partir de
sus prácticas docentes.
Entonces, lo que se plantea no es solamente un cambio
curricular, sino un cambio de paradigma en donde se tenga
en cuenta la dimensión afectiva, la educación emocional y
su consecuencia en los procesos cognitivos. Hay que tener
en cuenta los contenidos y la formas de hacer que esos
contenidos se incorporen, se internalicen, promuevan el
aprendizaje significativo.
La educación emocional brinda el marco adecuado
para enseñar conductas que están en la base de los valores
y virtudes. Lo importante es que los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje puedan reconocer sus propias fortalezas y debilidades y así fomentar el compromiso y la
capacidad de superación personal,
“[…] será importante enseñarles a tener conductas empáticas,
si se quiere apuntar a valores como la tolerancia y el respeto
por el otro” (Cappi; Marino, 2009:17)
La emoción es el primer lenguaje emitido a través
de un grito, un llanto al salir del útero materno (Oatley,
2007:116) Por definición, la emoción es la alteración del
ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que aparece
junto a cierta conmoción somática.
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166 • Las neurociencias y educación
En la última década del siglo XX, se produce una revolución con el surgimiento de la tecnología que ha hecho
posible estudiar a las emociones en su relación mente
–cerebro-cuerpo y surge así una ciencia interdisciplinaria,
la neurociencia, que abarca la química, la inmunología, la
biología, la informática y la psicología cognitiva. Estos descubrimientos hacen posible hablar hoy de neuroeducación
y neuroeducadores.
Todas las emociones son inherentes al ser humano y
por tal razón son válidas, no existen emociones “buenas” o
“malas”. No se pueden evitar. Sí se debe trabajar en modelar
las propias reacciones emocionales. Para lograrlo, el primer
paso es darse cuenta de lo que se siente en el momento
en el que se siente. En este sentido, lo aportes de la neurociencia dan las evidencias que apoyan la existencia de
una inteligencia emocional, entendida como un conjunto de
habilidades que son distintas a las habilidades cognitivas.
En este aspecto, los avances en el estudio del cerebro
permiten hoy acercarse de manera sistemática a los fundamentos del problema de la relación entre mente-cerebrocuerpo y la encarnación de las emociones, de los sentimientos. Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones.
Lo importante desde este punto de vista, es reconocer
las emociones como un lenguaje, que se manifiesta como un
conjunto de cambios que se producen en el cuerpo y a su
vez estos cambios pueden ser interpretados por otros como
señales de miedo, tristeza, alegría o desmotivación.
El gran desafío en educación en el siglo XXI es reconocer que el estudio del sistema nervioso para el conocimiento
de las emociones es la base del aprendizaje.
Aportes de la neurociencia en la educación
Es fundamental encarar el estudio desde los aportes de la
neurociencia ya que existen numerosas investigaciones en
este campo, acerca de las emociones y la pedagogía, que dan
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Las neurociencias y educación • 167
sustento a acciones y estrategias que hacen posible que las
alumnas alcancen tanto un rendimiento académico como
un sano desarrollo social y emocional de acuerdo a sus
posibilidades. Así, se puede tener una mirada innovadora
en pos de una mejora de los proyectos educativos y así
analizar cómo avanzar en los objetivos que se propongan.
El abordaje es multidisciplinar: neurólogos, psicólogos, psiquiatras, filósofos, lingüistas, biólogos, ingenieros, físicos
y matemáticos.
Las neurociencias estudian la organización y el funcionamiento del sistema nervioso y como las distintas partes o
estructuras del cerebro interaccionan entre sí y dan origen
a distintas respuestas y conductas en las personas.
Los niveles de estudio van desde lo molecular, lo químico, las redes neuronales, hasta las conductas y las relaciones con el entorno. En el ámbito educativo, el aporte de la
neurociencia da luz al papel de la motivación, el interés y
las emociones de las alumnas.
“La neuroeducación tiene como objetivo el desarrollo de
nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, combinando la
pedagogía y los hallazgos en la neurobiología y las ciencias
cognitivas. Se trata así de la suma de esfuerzos entre científicos y educadores, haciendo hincapié en la importancia
de las modificaciones que se producen en el cerebro a edad
temprana para el desarrollo de capacidades de aprendizaje y
conducta que luego nos caracterizan como adulto” (Manes
en: La Nación. Opinión p17 9 de febrero de 2012)
Un punto de partida es comprender cómo funciona
nuestro cerebro y cuál es su relación con el proceso de
aprendizaje. El desarrollo de técnicas no invasivas de diagnóstico, que permiten construir imágenes relativas a la activación de diferentes áreas cerebrales como consecuencia de
procesos cognitivos o emocionales, ha ido aportando información significativa y hallazgos relevantes para comprender desde sus fundamentos, los procesos de aprendizaje y
orientar mejor las políticas y prácticas educativas. A través
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168 • Las neurociencias y educación
de resonancias magnéticas, se puede estudiar en tiempo real
e identificar qué áreas del cerebro se activan en procesos
de enseñanza–aprendizaje, a qué estímulos responde, cómo
se procesa la información, el procesamiento de ideas y conceptos el funcionamiento de las distintas memorias.
La neurociencia estudia el sistema nervioso central, el
cerebro, como una unidad, mente cuerpo y espíritu, y su
relación con el medio ambiente. Como ciencia no lo hace
sola sino que se provee de muchas disciplinas.
“El acercamiento entre el mundo de la neurociencia y el de
la educación, habida cuenta de sus respectivas bases epistemológicas y del carácter complementario de sus correspondientes finalidades, resultará de utilidad para ambos.” (Ortiz,
2011: 17)
Los estudios que se han realizado del cerebro muestran
que es necesario:
• Una buena adaptabilidad emocional, imprescindible
para controlar e integrar adecuadamente los procesos
de aprendizaje.
• El esfuerzo en la experiencia o en la acción en los
aprendizajes para asegurar su efectividad a lo largo
de la vida.
• Basar más la enseñanza en la resolución de problemas,
en la toma de decisiones, en aprender a pensar y no sólo
en pretender aumentar los conocimientos o la información por sí mismos.
• Organizar la enseñanza sobre la base del desarrollo
individual del cerebro más que a partir de programas
pedagógicos previamente establecidos. (Ortiz, 2011:
29)
En definitiva, lo que se plantea no es tanto qué se
aprende sino cómo ya,
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Las neurociencias y educación • 169
[…]las redes neuronales que se implican en el cómo son
mucho más complejas, organizadas y flexibles que las que se
implican en el qué, que son más simples, sencillas, estables y
menos distribuidas en el cerebro” (Ortiz, 2011: 29)
Modificar y modular las estructuras cerebrales que
subyacen a los distintos procesos de aprendizaje, a través
de un sistema de enseñanza acorde con el desarrollo del
cerebro. Es esto lo innovador y el objetivo primordial de
la neuroeducación.
El cerebro es una estructura compleja que regula toda
nuestra actividad mental, desde los actos inconscientes o
mecánicos como respirar hasta los pensamientos más elaborados.
El conocimiento de la anatomía y funcionamiento del
cerebro es clave para los desafíos que plantea la educación
de adolescentes desde el punto de vista neurocientífico.
En cuanto a las emociones, el sistema límbico, también
llamado cerebro medio, o cerebro emocional, es la porción
del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza
cerebral, que comprende a los centros importantes como el
tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral.
El papel de la amígdala es fundamental en el procesamiento de las emociones. Existen estudios que prueban
que pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces
de reconocer la expresión de un rostro o si una persona
está contenta o triste. Experimentos en monos a los que les
fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento
social en extremo alterado. Fundamentalmente, han perdido la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y
las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron
claramente perjudicados.
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170 • Las neurociencias y educación
El sistema límbico está en constante interacción con la
corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neo córtex trabajen
juntos, y esto es lo que explica que se pueda tener control
sobre nuestras emociones.
El cerebro humano es un inmenso y complejo conjunto
de células y conexiones entre ellas. Está compuesto por
unos 100.000 millones de neuronas. A su vez, estas neuronas se subdividen en 500 tipos de neuronas morfológicamente distintas, distribuidas en distintas áreas. Existen
otro tipo de células nerviosas que conforman la glía. Por
cada neurona, se calcula que hay 10 células gliales. Esto,
junto con los vasos sanguíneos, compone el tramado cerebral básico. Cada neurona tiene un axón y dendritas. Estas
neuronas realizan diferentes conexiones con neuronas cercanas o con grupos de neuronas alejadas, llamadas sinapsis. Estas redes neuronales, descritas por primera vez por
el neurofisiólogo canadiense Hebb, le permiten al cerebro
incorporar y acumular nueva información modificando su
estructura a medida que se relaciona con el medio ambiente
y así logra su adaptación. Esto es lo que se llama plasticidad neuronal y hace que el cerebro no sea el mismo con
el correr de los años.
Esta neuroplasticidad permite crear un nuevo aprendizaje, es decir una nueva red o por el contrario disolver
una red vieja, debida a su poco uso. Una de las claves del
aprendizaje radica justamente en la repetición. Lo que no se
usa se pierde y lo que se usa se conserva.
Según Ortiz, los últimos estudios realizados mediante
neuroimagen muestran que el desarrollo neuronal se
extiende aún hasta después de la adolescencia.
A través de los aportes de la neurociencia, se pueden
observar los cambios que se producen en el cerebro adolescente, por qué se comportan como lo hacen y lo más
importante es que no responde solamente a un tema hormonal, sino a procesos de desarrollo que se producen en
su cerebro.
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Las neurociencias y educación • 171
La adolescencia es una época de cambios significativos
en la actividad, la anatomía y la neuroquímica del cerebro.
El cerebro crece a través de las nuevas conexiones
neuronales y de la poda de las mismas que han caído en
desuso. Lo que se ha descubierto con las imágenes es que los
cambios más complejos no se dan solamente en la primera
infancia sino en la adolescencia hasta los 25 años. El cerebro
adolescente está en pleno proceso de modificación y la zona
más comprometida son los lóbulos pre frontales.
Los cambios producidos en las diferentes áreas cerebrales durante la adolescencia tienen incidencia directa en
el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que afectan directamente a funciones cognitivas de los alumnos. La maduración del stratium regula los comportamientos motivacionales de premio y recompensa; la maduración del cuerpo
calloso permite la integración entre el hemisferio derecho
e izquierdo.
Otro dato importante a tener en cuenta a la hora de
enfrentar una clase, es que el sistema límbico, centro de la
emoción, madura antes que los lóbulos pre frontales.
La amígdala nos prepara para la huida o la reacción,
entonces no debería sorprender determinadas reacciones
emocionales de las alumnas, sus respuestas y actitudes y la
falta reflexión frente a un comportamiento dentro del aula.
Por lo tanto, es indudable que en la relación de las
emociones y el aprendizaje es fundamental analizar la red
neuronal que incluye justamente a la emoción y la gran
conexión entre el tálamo y la amígdala que le permite la
llegada de la información antes de que la información pueda
procesarse a nivel cortical,
“[…] entre otras razones neuroanatómicas porque existen
más inputs desde la amígdala a la corteza cerebral que viceversa” (Ortiz :2011. p175)
Así, en la toma de decisiones y el análisis de la información, la emoción es la que modula la información.
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172 • Las neurociencias y educación
“Es más, las emociones van a generar un estado positivo o
negativo hacia el aprendizaje, puesto que son capaces de activar neurotransmisores que afectan a nuestro sistema respiratorio, a nuestra temperatura, al ritmo cardíaco etc”. (Ortiz:
2011 p 175)
Según este autor todos estos estados corporales son
fundamentales para el aprendizaje ya que existe una estrecha relación entre el cuerpo y la mente. Los estados corporales son determinantes del pensamiento y viceversa.
La doctora Yurgelun-Todd del hospital Mc Lean de
Harvard pudo comprobar a través de imágenes que el adolescente al reconocer expresiones emocionales en los rostros de las personas con las que interactúan, activa, con
mayor frecuencia, la amígdala que los lóbulos pre frontales5.
Lo llamativo del descubrimiento con respecto a la lectura que hace el adolescente de la emoción en los rostros
es que no llegan a interpretar la verdadera emoción y esto
trae problemas de comunicación, entre otras situaciones,
en el aula. Cuando un docente mira al alumno abriendo
los ojos con sorpresa, el alumno puede interpretar enojo,
ira. El docente sólo ha transmitido sorpresa frente a una
respuesta o actitud, sin embargo ha generado lo no esperado en el alumno: miedo y ansiedad. Lo importante es
tomar conciencia acerca de lo que estos estudios revelan en
cuanto a que los adolescentes muchas veces malinterpretan lo que comunican las caras de los adultos y confunden
los sentimientos.
Los profesores deben conocer esto y asumir la responsabilidad de mantener el equilibrio armónico del estado
corporal en sus alumnos y crear un clima áulico propicio
para aprender y un ambiente resonante.
5
(Entrevista a la Dra. Yurgelum-Todd En: http://www.pbs.org/wgbh/pages/
frontline/shows/teenbrain/interviews/todd.html (consultado el 17/09/
2013).
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Las neurociencias y educación • 173
Perfil Docente
El nuevo perfil docente es el que acorta las distancias con
sus alumnos, lo hace sentirse valorado y hasta querido.
Comprendido en sus limitaciones y fracasos. Siempre
acompañando, no un paso adelante sino al lado de cada
uno de ellos. Logra la motivación en el aula, el sentido de
pertenencia, encauzan las emociones. El nuevo perfil exige
un docente con grandes dosis de empatía.
La idea de desarrollar la empatía se basa en descubrimientos neurológicos recientes. Esta capacidad de conectarse con las emociones de los demás para poder dar respuestas a las necesidades de los otros, para organizarse en el
aula o para enseñar, se asienta en la amígdala, una región ya
descripta en el capítulo anterior. Una región muy primitiva
del cerebro, donde se producen los procesos neuronales que
permiten reconocer la información no verbal que ofrece un
rostro. Su tono de voz la postura, la expresión, gestos aparentemente apenas percibidos, son indicios para conocer
frente a quiénes se está: una persona que tiene miedo, una
persona que es una amenaza, que se interesa por uno o lo
ignora, desinteresada o interesada.
Los alumnos describen clases en las que quieren quedarse, disfrutan y otras en las cuales, lo único que esperan,
es que toque el timbre para salir corriendo.
Es necesario que los docentes conozcan el funcionamiento de sus cerebros, de sus mentes y como consecuencia, el de todos sus alumnos. Es necesario cambiar algunos
pilares de la educación.
“En la actualidad no basta con ser bueno, pues la crisis
de la educación demanda que busquemos la excelencia. […]
Los maestros necesitan incorporar habilidades de educadores
fascinantes para actuar con eficacia en el pequeño infinito
mundo de la personalidad de los alumnos. […] Debemos ser
educadores por encima de la media si queremos formar seres
humanos inteligentes y felices capaces de sobrevivir en esta
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174 • Las neurociencias y educación
sociedad estresante […] Un educador excelente no es un ser
humano perfecto, sino alguien que tiene serenidad para darse
y sensibilidad para aprender” (Cury, 2010: p 20)
Los profesores son nuevos líderes emocionales del
aprendizaje de sus alumnos.
Autores como Richard Boyatzis junto con Annie Mc
Kee y Frances Johnston en su libro Líder Emocional Manual
de Uso, plantean la necesidad de un liderazgo emocional
que implique dominar y enseñar a dominar el arte de vivir.
“Los líderes emocionales asumen los retos de hoy y las promesas de mañana. Son incansables en su compromiso con
los valores personales, sin encerrarse en una postura estrecha
o narcisista de ver el mundo. Tales líderes hacen frente a
la realidad con valentía y creatividad. Los líderes emocionales viven y dirigen con esperanza y optimismo, capturan
la pasión, la suya y la de los demás, y emplean la emoción,
las relaciones y la visión para empujar a las personas hacia
un futuro mejor.
Los líderes emocionales están en sintonía consigo mismos
y con las necesidades, deseos y sueños de las personas a quienes dirigen. Cobran energía con el cambio de situación y
crean condiciones para que las personas obtengan lo mejor
de sí mismas. Tales líderes buscan para su gente, sus organizaciones o su comunidad un futuro que valga la pena y son
capaces de establecer y mantener relaciones firmes y positivas.” (Boyatzis, 2008: p. 20).
Estudio de campo y conclusiones
La investigación llevada a cabo para analizar la incidencia
de las emociones en el aprendizaje, en la relación docentealumna desde el aporte que han dado las nuevas investigaciones de las neurociencias, se realizó a través de un estudio
de campo realizado en una escuela en particular.
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Las neurociencias y educación • 175
La fuente de información abarca la escuela secundaria
básica, 1º, 2º y 3º año. Comprende las edades de 11 a 14
años. Los 4 ejes sobre los que se ha realizado el estudio
de campo se realizó a Directoras, Docentes, psicopedagogas y alumnas.
Los datos obtenidos con los que se llega a las conclusiones son Entrevistas a alumnas, directoras y psicopedagogas; observaciones de clases y un campo Semántico
para docentes
El objetivo de la investigación era comprobar, por un
lado, la necesidad de un cambio de paradigma en cuanto
al lugar que le da la educación a las emociones y por otro,
la importancia de un cambio significativo en la relación
docente–alumno, en donde se demuestra que la exigencia
va de la mano de los lazos afectivos que se crean en el
aula y que cuanto más significativos sean estos, el aprendizaje es mayor.
La investigación fue mixta ya que se combinan datos
cuantitativos y cualitativos a partir de un marco teórico.
Conclusiones
Conocer el funcionamiento del cerebro es fundamental a
la hora de enseñar. Conocer que el primer impacto de un
estímulo se da en el cerebro, que detrás de toda conducta
humana está la supervivencia, que existe una lucha continua entre los lóbulos pre frontales y los instintos, que nos
resistimos al exceso de estímulos y que hay que enseñar a
utilizar el pensamiento reflexivo es fundamental para los
desafíos que plantea hoy la educación de adolescentes. Es
decir, lograr que las alumnas piensen antes de actuar y
comprender que esto no se aprende solo. Se necesita de un
adulto que los guíe.
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176 • Las neurociencias y educación
El papel que juega el aspecto emocional en el proceso
de enseñanza–aprendizaje, debe ser tenido en cuenta ya que
brinda una apertura al conocimiento. Lo racional y emocional debe ser visto como una unidad y lo más importante
es que lo emocional puede potenciar lo racional. Es por
esto que las capacidades cognitivas se pueden ver ampliadas o perjudicadas.
La necesidad de adaptarse constantemente a situaciones nuevas se realiza través de la inteligencia, pero lo significativo es que son las emociones las que activan los recursos que nos lo permiten.
Directivos, Departamento de tutorías y Docentes ven
necesario en el ámbito educativo, la profundización en los
conocimientos de los aspectos neurocientíficos en donde el
cerebro cobra un protagonismo que no tenía hasta ahora.
Se reconoce que existen repercusiones emocionales frente
al éxito o al fracaso en el proceso de enseñanza –aprendizaje de las alumnas. Frente al éxito, felicidad, motivación
y mayor disposición al estudio. Frente al fracaso, deserción, depresión, trastornos alimenticios problemas sociales
y baja autoestima.
El foco de la gestión de un director debe estar puesto en
rever las estrategias pedagógicas que actualmente se aplican
en las aulas y el rol docente en relación a la comunicación
con las alumnas.
En este sentido, este nuevo enfoque exige que se promuevan mejores relaciones interpersonales en el aula entre
el docente y la alumna, ya que son la base de un aspecto
imprescindible para el aprendizaje efectivo. Es importante
que se genere empatía y un círculo virtuoso en donde se da
y se recibe constantemente.
Se concluye por un lado que el contexto emocional
que genera un docente es importante para la motivación
intrínseca y se asume que el prestigio docente depende de
su conocimiento, de saber transmitirlo, de su empatía y de
las competencias emocionales que desarrolle.
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Las neurociencias y educación • 177
Por otro lado, que se debe promover un clima aúlico
sano y esto hoy en día es un desafío para todos los docentes.
La cordialidad y la amabilidad son consideradas elementales para tal fin. Además, profundizar en los intereses personales y relacionarlo con los contenidos curriculares. Es el
docente quien lo promueve y quien lo genera inicialmente
y enseña a todos los protagonistas del proceso que son responsables de mantenerlo. Deben prevalecer las reglas claras
y accesibles, el buen trato y el buen humor.
La conclusión, en cuanto al clima áulico, es que si llegara a ser tenso, cargado de enojo y frustración, atentaría
contra el aprendizaje. Está comprobado a través del estudio
de campo que el enojo, bloquea. La alumna huye con su
mente a otro lugar como forma de preservarse y es lo que se
ve como alumnas desmotivadas, vagas, sin esfuerzo propio,
aparentemente desinteresadas.
Todo lo referente al aspecto emocional de las alumnas
es fundamental ya que la persona es un ser emocional que
huye del peligro y busca lo placentero, lo que da seguridad.
La atención que se puede pretender en el aula es fluctuante,
ondulante, discontinua y selectiva. Si una alumna percibe que está en situación de amenaza, no habrá estrategia
docente que pueda cambiar su necesidad de huir, su falta
de atención y la búsqueda de lo que le da seguridad, que
puede estar como ya dijimos, fuera del aula. No podrá pensar, ni analizar ni comprender. A mayor intensidad emocional positiva, disfrute, cariño con la persona que está
enseñando, se logrará mayor sinapsis, mayor aprendizaje
en sentido completo.
De las entrevistas a las alumnas se desprende que su
dimensión afectiva, en particular sus emociones, influyen
en el aprendizaje tanto para potenciarlo como para bloquearlo. Las alumnas son conscientes del impacto que les
genera y están presentes en las actitudes que toman en el
aula y fuera del ámbito escolar en relación con su aprendizaje. Las situaciones de interés, curiosidad o motivación
generan dopamina que implican satisfacción. El aprendizaje
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178 • Las neurociencias y educación
debe proponer recompensas. Por el contrario, las situaciones de tensión, de obstáculos, de desafíos o estrés circunstancial generan adrenalina.
Una alumna va a fijar mejor los contenidos en las áreas
en donde la relación con su profesora ha sido a través de
un lazo emocional positivo y la entrega de un contenido de
calidad. También va a recordar a un docente con el que ha
tenido un lazo emocional negativo. Ambos dejan huella.
En cuanto a los docentes, la conclusión a la que se llega,
a través del diferencial semántico, es que los indicadores
de sus respuestas confirman la importancia que tienen las
emociones para los alumnos. Reconocen que es importante
aprender y enseñar a reconocerlas en las situaciones áulicas
y dar a conocer las propias emociones, observar y aceptar
la de los otros. Esto permite crear vínculos, relaciones afectivas y efectivas. Sin embargo, esto aún no se ve reflejado
totalmente en sus propuestas cotidianas.
Por lo tanto, si bien hay conciencia, no se ha logrado
aún un cambio de paradigma en donde las emociones de un
adolescente sean tenidas en cuenta como uno de los pilares del proceso de enseñanza -aprendizaje. Para lograrlo,
se necesita tiempo, formación docente permanente y una
gestión Directiva acorde a los nuevos desafíos.
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Scott, M.D. y POWERS, W.E. (1985). La comunicación interpersonal como necesidad. Madrid: Narcea.
Shapiro, Lawrence (1997) La Inteligencia emocional de los
niños Adam, Eva (2009) Emociones y Educación: Qué son
y cómo intervenir desde la escuela. Barcelona: Editorial
Grao.
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9
Me aburre estudiar1
Cómo aprende el cerebro del adolescente2
GONZÁLEZ MAS, SILVINA3
Palabras clave: Sinaptogénesis. Mielinización. Neuroplasticidad. Atención. Memoria. Emoción
Introducción
La adolescencia es una etapa donde se caracteriza por presentar importantes cambios (físicos, psicológicos, hormonales), el cerebro no es una excepción a esto, en él también
ocurren modificaciones significativas, relacionadas con la
plasticidad cerebral, la sinaptogénesis y mielinización, principalmente, en los lóbulos frontales. Por lo tanto, conocer
qué pasa en el cerebro de un adolescente y su incidencia en
el aprendizaje, es fundamental para poder entender algunos de comportamientos de los jóvenes, como así también
poder determinar qué estrategias de enseñanza favorecen el
aprendizaje en estos estudiantes.
1
2
3
I'm bored studying.
How the teenager's brain learns.
Universidad Católica de Cuyo. Facultad de Educación. silvinagonzalezmas@gmail.com.
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183
184 • Las neurociencias y educación
A menudo escuchamos: “a los adolescentes no les interesa
nada”, “viven en su mundo”, “se les da oportunidades y no la saben
aprovechar”, son algunos ejemplos que se pueden citar. ¿Qué
es lo que pasa entonces?: ¿se trata de una moda a seguir?,
¿son códigos propios de la edad? o ¿realmente intervienen
factores biológicos? Son preguntas que se tratarán de responder a lo largo del trabajo, reconociendo la interrelación
de factores cognitivos, metacognitivos y afectivomotivacionales involucrados en esta etapa del desarrollo evolutivo.
Por lo tanto, el principal objetivo que tiene el presente
trabajo es conocer el funcionamiento del cerebro del adolescente para establecer estrategias y metodologías de enseñanza – aprendizaje en el que se combinen las neurociencias y la educación.
Desarrollo
Entender, en la actualidad, a los adolescentes parece un
objetivo bastante alto para cualquier adulto. Podríamos
tomar la metáfora, “de oruga a mariposa”, para explicar brevemente esta etapa madurativa. La etapa de la niñez, podría
asemejarse a la de la oruga, necesita de la alimentación y la
protección para poder desarrollarse. Cumplido un tiempo,
comienza la transformación para ser mariposa, ésta sería la
etapa de la adolescencia: si se altera este proceso la mariposa será débil e incapaz de afrontar el mundo, algo similar
ocurre en la adolescencia.
Es necesario que el joven afronte todos los cambios de
la manera más saludable posible, así será un adulto fuerte, capaz de resolver situaciones conflictivas, adaptarse a
los cambios que se le presenten y aprender con solidez y
entusiasmo.
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Las neurociencias y educación • 185
Sabemos, que el cerebro es el órgano más complejo
del ser humano y del que aún queda mucho por conocer y
explicar; con él “percibimos, aprendemos, resolvemos problemas, recordamos, sentimos, pensamos, nos comunicamos, empatizamos, y creamos, entre muchas cosas más”4
El cerebro está formado por una gran cantidad de células nerviosas, que desde antes del nacimiento comienzan a
comunicarse y se multiplican a pasos abismales en la primera etapa luego del nacimiento, disminuyendo en la adultez
hasta llegar la vejez.
El desarrollo cerebral sigue un patrón jerárquico preestablecido, comenzando su madurez en áreas sensoriales que
le permiten la supervivencia a temprana edad, hasta llegar
a las zonas de mayor complejidad, las áreas frontales. Este
proceso, presenta varios principios; los que tendremos en
cuenta en este trabajo, son los siguientes:
• Sinaptogénesis
• Mielinización
• Neuroplasticidad
Sinaptogénesis:
“Se denomina así al proceso en el que se establecen conexiones entre neuronas adyacentes. Dichas conexiones se
llaman sinapsis. Desde el nacimiento y hasta aproximadamente los 3 años de vida, cada neurona se conectará con
las vecinas entre 1 y 10.000 veces, dependiendo de los estímulos ambientales que reciba. ¡Un ambiente enriquecido
puede dotar al cerebro del bebé de 100.000.000.000.000
sinapsis!” 5
Diversas investigaciones científicas destacan la importancia que tiene en el cerebro del adolescente los estímulos novedosos y desafiantes, permitiendo la activación de
4
5
G.T. de Podestá, María Eugenia, et al (2014). El cerebro que aprende. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor, p. 53.
Íd, pp. 56-57.
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186 • Las neurociencias y educación
comunicaciones neuronales, fortalecidas aún más cuando
se involucran las emociones. Está comprobado que la experiencia, las interacciones sociales y el aprendizaje formal
cumplen un papel fundamental en el aumento de conexiones neuronales, modelando de esta manera el cerebro
del adolescente. Entre los 11 – 12 años se dan cambios
estructurales y funcionales en el cerebro, principalmente
en los lóbulos frontales, relacionados con un aumento en
la velocidad de procesamiento y funcionamiento ejecutivo,
que alcanzan su máxima madurez en la adultez, alrededor
de la cuarta década.
La exposición repetida de un estímulo origina mayor
sensibilidad en las neuronas involucradas, provocando el
refuerzo de las redes neuronales generando el aprendizaje.
Este aspecto es de especial importancia, ya que frente
a un estímulo nuevo se necesita la repetición constante
para que se llegue a la consolidación, este proceso lleva un
tiempo hasta que se produce el aprendizaje, una vez que
ya se generó, este proceso se da en un tiempo significativamente más rápido.
Mielinización:
“Es el proceso por el cual los axones de las neuronas se
revisten de una capa gruesa de mielina. La mielinización del
sistema nervioso central es un proceso complejo pero ordenado, en cuanto a topografía, secuencia de lugares del cerebro
que se mielinizan, y cronología. La mielinización comienza a
las 12 – 14 semanas de gestación en la médula espinal, y se
da aproximadamente hasta la cuarta década de la vida, en los
axones intracorticales de la corteza cerebral.”6
Está claro que la mielina que recubre los axones
aumenta en forma considerable la velocidad de transmisión
de la información, pero este proceso no se da en el cerebro
6
G.T. de Podestá, María Eugenia (2014). El cerebro que aprende. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor, pp. 58-59.
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Las neurociencias y educación • 187
de una forma uniforme, sino, todo lo contrario, las áreas
de los lóbulos frontales son los últimos en mielinizarse,
alrededor de los 25-30 años, por ello, las funciones que de
ella dependen transitan por este proceso, lo que explicaría en cierto modo el comportamiento social, emocional y
cognitivo de los adolescentes. Este proceso sigue un curso
similar al desarrollo cognitivo, comienza por las áreas sensoriales y motoras, luego se extiende a los lóbulos parietales,
finalizando en los lóbulos frontales.
“A medida que se mielinizan los lóbulos frontales durante la
adolescencia, los jóvenes desarrollan la capacidad para hacer
hipótesis, pensar en el futuro, deducir, analizar y utilizar el
razonamiento lógico”7
Mientras sucede esto, es común observar en los adolescentes características como: el hacer sin pensar, decisiones
apresuradas, fallas en las metas a corto y largo plazo, entre otras.
¿Por qué actúan así? Los lóbulos frontales son los que se
encargan de mediar el mundo interno con el externo y las
emociones. En él se encuentra, entre otras, dos áreas importantísimas conocidas como: dorsolateral prefrontal, donde
se ubican las funciones ejecutivas, y orbitofrontal a cargo
del comportamiento y de las emociones.
“En palabras de Muriel Deutsch Lezak, a quién se atribuye la
acuñación de los términos que se utilizan para conceptualizarlas, las funciones ejecutivas son las capacidades necesarias
para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y socialmente aceptada.
De estas funciones dependen habilidades y acciones que
son sumamente importantes en los procesos de toma de decisiones, como la elección de objetivos y establecimiento de
planes, la determinación de los cursos de acción (conducta) y
7
Feinstein, Sheryl G (2016). Secretos del cerebro adolescente. México: Grupo
Editorial Patria, p. 31.
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188 • Las neurociencias y educación
la selección de los medios para lograr lo que nos proponemos.
La autoevaluación y el autocontrol también dependen de un
correcto funcionamiento de este sistema.
Cuando las funciones ejecutivas se altera, – por ejemplo,
debido a una lesión cerebral provocado por un daño físico
o una enfermedad -, las personas afectadas tienen enormes
dificultades.
Puede ocurrir que no puedan concentrarse, que su comportamiento pase a ser errático y que cambie su personalidad
(normalmente se vuelven irascibles)”.8
Por lo tanto, el enojo, la impulsividad, la audacia, la
euforia, entre otras conductas propias de los adolescentes,
se visualizan con mucha inestabilidad y hasta incoherencia
por parte del adulto, a lo que puede explicarse dentro del
proceso de mielinización, ya que éstas áreas aún no están
lo suficientemente maduras, dejando entre ver conductas y
emociones más primitivas dadas por la amígdala cerebral.
Por otro lado, un aspecto a resaltar en la toma de
decisiones, es que los jóvenes toman decisiones en realidad
sin saber que las están tomando y en un alto porcentaje mal tomando. Todavía el cerebro adolecente no es capaz
de pensar y razonar como lo haría un adulto con lógica, el
cerebro del adolescente se deja atraer y llevar por el aquí y
ahora, por las grandes tentaciones (consumo de sustancias,
relaciones sexuales repentinas y sin protección, trastornos
de alimentación, etc).
En relación con el aprendizaje, los jóvenes aún no son
capaces de evaluar las ventajas y desventajas al momento de
estudiar y por tal razón suelen postergar para más adelante el estudio, priorizando actividades que no son urgentes.
Los padres expresan con frecuencia estas respuestas de sus
hijos cuando les dicen estudia: “ya voy”, “ya estudié”, “después
de …”, “lo tengo todo claro”. Mientras que las respuestas de
8
Braidot, Néstor (2016). “Neurociencias para tu vida”. Buenos Aires: Granica,
libro digital.
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Las neurociencias y educación • 189
los estudiantes adolescentes cuando son entrevistado por
profesionales de un colegio, son: “me aburre estudiar”, “me
distraigo mucho”, entre otras.
Estas expresiones explicarían y evidenciarían, que el
cerebro de un adolescente todavía no está preparado para
pensar en el futuro, no porque no quieran, sino que existen aún áreas y conexiones cerebrales inmaduras para éstas
acciones, lo que no quiere decir, que se les omita tomar
decisiones, sino todo lo contrario; se los debe ayudar externamente a reflexionar sobre sus actos y decisiones, planteando objetivos concretos y a corto plazo.
Neuroplasticidad:
“Es la capacidad que tiene el cerebro para reorganizarse,
adaptarse y modificarse durante toda la vida”.9
Se podría contemplar que el cerebro es el órgano de
mayor capacidad para el aprendizaje. Desde el nacimiento
hasta la muerte, la persona vive diferentes experiencias de
aprendizaje, donde intervienen innumerables conexiones
neuronales, algunas de estas conexiones quedan de por vida,
otras duran muy poco tiempo y se pierden.
Es gracias a la neuroplasticidad que el sistema nervioso
se modifica, se ajusta y responde conforme a las diferentes
experiencias a las que se expone una persona. Cabe aclarar,
que también influye en gran medida la genética de la persona, sin ser una condición ni determinismo genético.
“La forma más básica de plasticidad consiste en ajustar
la fuerza de las conexiones entre neuronas. Esto ocurre
mediante dos procesos, llamados potenciación y depresión a largo plazo (respectivamente, PLP y DLP).
9
Fernández Coto, Rosana (2012). Cerebrando el aprendizaje. Buenos Aires:
Bonum, p. 35.
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190 • Las neurociencias y educación
La PLP consiste en la intensificación de las conexiones
entre neuronas que se activan sincrónicamente. A mediados de los setenta, Terje LØmo demostró este mecanismo
mediante la estimulación eléctrica de neuronas en el hipocampo. Lo mismo les pasa a dos jóvenes enamorados: cuanto
más cosas hacen juntos, más fuerte es el lazo que los une.
Ahora, para disfrutar de cosas nuevas, estos amantes dejan
de hacer otras cosas: descuidan a sus amigos, ya no llaman a
sus viejos… Cuando dos neuronas dejan de coactivarse, sus
vínculos se debilitan. Esto se denomina DLP”. 10
Algo similar ocurre en el aprendizaje: para que un
aprendizaje se consolide necesita del reforzamiento constante, algo que es imprescindible que los profesores tengan
en cuenta. Por otro lado, si no se utilizan los aprendizajes
previos de los alumnos con frecuencia, estos van perdiendo significado hasta que se olvidan. Esto no quiere decir
que los profesores se vuelvan repetidores incansables de la
información, sino lo que incide es en los diversos modos
en que es presentada la información: que sea lo suficientemente significativa para el adolescente, que se activen áreas
cerebrales relacionadas con el placer y las emociones, además de promover que los mismos jóvenes sean activos y
partícipes en la construcción de los saberes.
El procesamiento de la información en los cerebros
adolescentes
Investigaciones científicas11 12 demuestran que cada cerebro es único, se han estudiado cerebros de gemelos, que
aunque estén expuesto a las mismas experiencias, reciban
10
11
12
Ibañez, Agustín y García, Adolfo M. (2015). Qué son las neurociencias”. Buenos Aires: Paidós, p. 63.
Freund J, Brandmaier AM, Lewejohann L, Kirste I, Kritzler M, Krüger A, et
al. (2013). “Individualización’ del cerebro en gemelos idénticos” en Science,
Vol. 340, Issue 6133, pp. 756-759, mayo.
Horacio Lejarraga (2010). “Genética del desarrollo y la conducta” en Arch
Argent Pediatr;108(4)331-336, mayo.
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Las neurociencias y educación • 191
estímulos muy similares y convivan en un mismo ambiente,
sus cerebros son diferentes ¿Qué sucede, entonces? Cada
persona percibe la información por medio de los canales
sensoriales, pero cada una le da una interpretación distinta
de acuerdo a sus propios intereses y deseos, esto sucede a
lo largo de toda la vida.
Para comenzar desde el principio, se verá cómo el cerebro recibe la información y la interpreta:
“Para ello, debemos hacer referencia a Paul Flechsig, eminente neuroanatomista, psiquiatra y neuropatólogo alemán
que, a principios del siglo XX, desarrolló importantes investigaciones sobre las áreas funcionales y la mielinogénesis
cerebral.
Flechsig hipotetizó sobre las funciones de estas diferentes
áreas, indicando que las áreas primarias de la corteza cerebral
realizaban análisis sensoriales simples, mientras que las áreas
de asociación (corteza secundaria y terciaria) procedían a la
interpretación de la información primaria, a la integración de
las informaciones secundarias o desarrollaban las funciones
mentales superiores”. 13
Teniendo en cuenta este aspecto, se expondrá cómo
el cerebro interpreta y procesa la información en relación
a las situaciones de aprendizaje, contemplando el siguiente esquema:
13
Niripil, Elsa y Sciotto, Eduardo Alfredo (2014). “Neuroeducación para educadores: el cómo y el porqué de las dificultades de aprendizaje de nuestros
niños”. Buenos Aires: Bonum, p. 103.
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192 • Las neurociencias y educación
Tal como se esquematiza, el procesamiento de la información se llevaría a cabo de la siguiente manera: El estímulo
(información) ingresa por alguno de los canales sensoriales
(generalmente visual y/o auditivo) que es recibido por el
receptor sensorial correspondiente, lo que activa el sistema reticular y por ende, la atención, si la información es
interesante para el estudiante (lo motiva), continúa el procesamiento por medio del mantenimiento atencional, despertando al mismo tiempo recuerdos de aprendizajes previos
a través de áreas relacionadas con la memoria, lo que le
ayuda al adolescente a establecer asociaciones y actualizar
la información, estimulando las funciones ejecutivas para
generar una respuesta clara y ordenada haciendo uso de la
información almacenada, evocándola cuando se es requerido. Si este proceso se da en forma esperada se origina
el aprendizaje.
Atención y memoria, funciones claves para el
aprendizaje
Atención:
Para que una persona aprenda y en especial un estudiante,
es indispensable la puesta en marcha de dos funciones claves en el aprendizaje: la atención y la memoria.
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Las neurociencias y educación • 193
Se explicará brevemente cada una de ellas y su importancia en el aprendizaje del adolescente:
La atención es definida por William James, como: “El
proceso por el que la mente toma posesión, de forma vivida
y clara, de uno de los diversos objetos o trenes de pensamiento que aparecen simultáneamente. Focalización y
concentración de la conciencia son su esencia. Implica la
retirada del pensamiento de varias cosas para tratar efectivamente otras”. 14
A continuación, se analizará cada aspecto de la definición:
• toma posesión, de forma vivida y clara…, es decir ser consciente del estímulo que se presenta;
• de uno de los diversos objetos o trenes de pensamiento
que aparecen simultáneamente…, frente a varios estímulos
internos o externos, que se presentan en paralelo, el
cerebro tiene la capacidad de seleccionar uno entre
varios.
• focalización y concentración…, estos aspectos son la clave
de la atención: la focalización es dirigir uno de los sentidos (vista y/o audición) sobre el estímulo relevante,
lo que se denomina atención externa, pero la atención
también puede dirigirse hacia los propios pensamientos o procesos mentales, lo que se denomina atención
interna. La concentración es la capacidad de mantener
la atención frente a un estímulo por un tiempo óptimo
y sin distraerse.
• implica la retirada del pensamiento de varias cosas para
tratar efectivamente otras… esta es la esencia de la presente función cognitiva, cuando la persona puede evadir
estímulos secundarios o irrelevante sobre el foco atencional principal, es cuando la atención es efectiva.
14
Fernández Coto, Rosana (2012). “Cerebrando el aprendizaje”. Buenos Aires:
Bonum, p. 105.
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194 • Las neurociencias y educación
Cuando el adolescente, frente a una clase, puede dirigir
y mantener su atención hacia el profesor, suprimiendo
estímulos irrelevantes (compañeros que hablan, ruido en
el pasillo), a lo que llamaríamos atención selectiva, es la
manera que este estudiante puede aprehender el objeto de
estudio.
Es importante aclarar que no todo es labor del estudiante, sino que también influyen directamente las características de los estímulos externos, a lo que debe tenerse
en cuenta lo siguiente:
“Intensidad: Un estímulo de mayor intensidad se destaca
entre los demás. Por ejemplo: una persona que habla en voz
alta en una reunión, un color vistoso sobre un fondo negro
o blanco.
Novedad: Un estímulo que se distingue radicalmente de
los demás, provocando el llamado reflejo de orientación. Por
ejemplo: una persona caminando con las manos (patas para
arriba).
Organización perceptiva: El cerebro busca las formas más
simples o simplifica las complejas”. 15
En el plano educativo, es primordial que los profesores
tengan en cuenta estas características, ya que no solo beneficiaría al estudiante, sino que promovería a despertar factores emocionales, tales como: la motivación, el interés y la
atracción hacia el estímulo (tema a enseñar). Si un alumno
está motivado y entusiasta, se activan en el cerebro los
centros del placer por liberación de dopamina, reconociendo que no existe ningún peligro en ese momento, logrando
aprendizajes significativos. Mientras que, cuando se crea un
ambiente de tensión, donde prime la disciplina por encima
de la relevancia del tema a enseñar, se activa en el cerebro
15
Fernández Coto, Rosana (2012). “Cerebrando el aprendizaje”. Buenos Aires:
Bonum, p. 106.
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Las neurociencias y educación • 195
del estudiante áreas relacionadas con la autoprotección y
defensa, liberando acetilcolina, bloqueando o disminuyendo a su vez, áreas cognitivas necesarias para aprender.
Anteriormente, se había nombrado dentro del procesamiento de la información, el sistema reticular como impactante en la atención. El sistema activador reticular ascendente (más conocido como SARA), actuaría como un filtro
sensorial en el cerebro, dejando pasar al tálamo, sólo aquella
información que sea novedosa o de supervivencia.
“Los estímulos que pasan este filtro llegan al tálamo donde se
integran, excepto el olfato que ingresa directamente al cerebro emocional. El tálamo es el principal responsable de interpretar el constante bombardeo sensorial que recibe el cuerpo.
Recoge todos los mensajes sensoriales (excepto los olores) y
los retrasmite a los centros procesadores correspondientes
del cerebro. Cuando un estudiante se frustra porque el vocabulario que está leyendo no le permite entender el tema, o
no entiende lo que el profesor explica, los filtros afectivos de
su amígdala responden a la tensión tomando cantidades más
altas de los alimentos disponibles y del oxígeno del cerebro.
El cerebro está ahora en modo de supervivencia. La alta actividad en la amígdala bloquea la entrada de información a la
corteza pensante, tanto, que la información nunca llegará a la
memoria de largo plazo”. 16
Se debe considerar que la codificación es el punto de
partida para el inicio del aprendizaje, tal como se explicó,
si el estudiante no logra tomar aspectos significativos de
un estímulo que se presenta, los pasos posteriores se verán
alterados y, por lo tanto, el proceso al quedar incompleto
pierde la información, ya que sólo se habrán tomado fragmentos de la realidad presentada.
Es preciso aclarar que si se presenta este problema, la
dificultad debe ser abordada como una falla atencional, que
incide sobre los procesos mnésicos.
16
Pérez, Marcial (2014). “Cerebro que aprende”. Buenos Aires: Autoría, p. 183.
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196 • Las neurociencias y educación
Por las características del ingreso de la información,
esta fase también se la conoce como memoria sensorial.
• Almacenamiento o consolidación: Una vez que ingresa
la información al cerebro y es procesada pasa a la
segunda fase, la de almacenamiento, donde la información se guarda por un tiempo hasta ser utilizada.
“En este período se organiza y estructura el contenido que
facilita relacionar la información nueva con la anteriormente adquirida. La estructuración implica la aparición de una
memoria diferenciada. En ésta, el material codificado pasa a
una memoria de corto plazo y parte de esta información se
consolida en el almacenaje a largo plazo”.17
De acuerdo al tiempo en el que es retenida la información se la puede dividir como:
• Memoria inmediata: La información suele mantenerse
latente por treinta segundos a algunos minutos, tiene
una capacidad limitada y es fuertemente influenciable
por estímulos distractores. Es el tipo de memoria que
suelen usar los estudiantes o una persona ante la lectura rápida de un texto, en el que se va manteniendo la
información justa que permite llevar un hilo conductor
en la lectura, pero se olvida rápidamente. Otro ejemplo,
sería en el caso de un dictado o la escritura rápida ante
la explicación de un profesor, en la que se mantiene la
información hasta que se escribe, pero luego se olvida en su gran mayoría. Como podemos apreciar, este
tipo de memoria también, se encuentra enlazada con la
atención sostenida y selectiva.
• Memoria a corto plazo: en este caso la información puede
durar entre algunos minutos a días en casos excepcionales. Si esa información, no es lo suficientemente
17
Íd, p. 164.
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Las neurociencias y educación • 197
relevante o se repite con cierta frecuencia, no llega a la
consolidación y por lo tanto se pierde. Tiene una capacidad limitada de datos para recordar, más o menos 7
elementos o categorías. Está influenciada por dos fenómenos importantísimos: el de primacía y recencia.
“Cuando se nos presenta una lista de elementos (palabras,
dibujos, acciones…) para memorizar, al cabo de un breve lapso de tiempo se recuerdan con mayor facilidad aquellos ítems
que se presentaron al principio (primacía) y al final (recencia)
de la lista, mientras que los que se encontraban en posición
intermedia son más difíciles de retener”. 18
Es relevante que los profesores tengan en cuenta, este
párrafo citado, sobre todo cuando se presentará un tema
de mayor complejidad o es la primera vez que el alumno
tendrá contacto con esa temática.
• Memoria de trabajo: también conocida como memoria
operativa, si bien, se la considera una memoria a corto
plazo por la duración de la información en días, tiene
una cualidad distintiva por ser parte de las funciones
ejecutivas.
“A partir de los estudios de Baddeley, en los años setenta,
se desarrolló el concepto de memoria de trabajo, en la que
están implicados un sistema central ejecutivo y dos sistemas
subordinados (un bucle articulatorio que permite el reciclaje
de la información verbal mientras es procesada y una vía
visuoespacial) que hacen posible el almacenamiento temporal
y la utilización visuoespacial. Para cualquier actividad cognitiva se debe procesar tanto la información actual como la
mantenida en el almacenamiento a largo plazo”. 19
18
19
Fernández Coto, Rosana (2012). “Cerebrando el aprendizaje”. Buenos Aires:
Bonum, p. 112.
Mas Colombo, Eduardo (2011). “Clínica psicofisiopatológica”. Buenos
Aires: Ediciones Culturales Universitarias Argentinas, p. 166.
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198 • Las neurociencias y educación
La información no sólo se mantiene por un tiempo
determinado y cantidad de datos limitados, sino que la persona los modifica y utiliza de acuerdo a las necesidades, lo
que lleva a compararlos, relacionarlos y compararlos entre
sí (más conocido este fenómeno como manipulación). Un
ejemplo claro de cómo los estudiantes utilizan este tipo
de memoria, es en el caso de la resolución de operaciones mentales.
• Memoria a largo plazo: Es el tipo de memoria que no
sólo nos permite aprender, sino que se encuentra toda
la construcción de nuestras vidas, tanto de la información aprendida (memoria semántica), las experiencias y eventos vividos por cada persona en particular
(memoria episódica), como así también, el poder llevar a cabo actividades en forma automáticas (memoria
procedural).
“El almacenamiento a largo plazo involucra un conjunto de
procesos que ocurren a nivel celular, incluyendo alteraciones
neuroquímicas de las neuronas y de las sinapsis que pueden
conducir a diferencias en la cantidad de neurotransmisor
liberado, cambio morfológico de las dendritas para ampliar
las zonas de contacto y, posiblemente, poda de algunas conexiones con el desuso”. 20
Un fenómeno que se da en este tipo de memoria es que,
a medida que incorporamos nueva información, los recuerdos se actualizan, consolidándose de una manera diferente a
la que fue almacenada por primera vez, como así también se
agregan datos de experiencias vividas aun cuando no hemos
sido conscientes de su tránsito.
Cuando una información o estímulo dado tiene un
componente emocional, éste se imprime en la memoria con
mayor fuerza y su recuerdo es más fácil de ser alcanzado.
20
Bacigalupe, María de los Ángeles (2012). “Neurobiología del aprendizaje”.
Buenos Aires: Polemos, p. 107.
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Las neurociencias y educación • 199
De aquí, parten algunas de las teorías que se basan en la
importancia de la implementación de la educación emocional en los colegios.
• Evocación: En la última fase del proceso de la memoria,
como su nombre lo dice, la persona evoca, es decir,
significa rememorar o recuperar una información previamente aprendida.
Muchas veces, la evocación puede darse sin ningún
esfuerzo, aparece en la consciencia el recuerdo de una
manera casi espontánea, mientras que en otras oportunidades, la persona necesita realizar un gran esfuerzo mental
en la búsqueda de la información que quiere transmitir.
Este hecho puede suceder en situaciones normales, con una
información que se adquirió hace mucho tiempo y, por lo
tanto, las rutas neuronales necesitan de pistas o un tiempo
mayor para llegar al dato solicitado.
En otras ocasiones, en situaciones patológicas, la información más nueva se pierde fácilmente y aunque se propicien pistas, la persona no puede llegar al dato que necesita.
Otra manera de llegar a la evocación, es a partir del
reconocimiento; tal vez la persona no llega a la información
necesaria más allá de las pistas dadas, pero cuando se la
muestra, ésta puede reconocerla y diferenciarla de aquella
información no válida.
Generalmente, en el día olvidamos más cosas de las
que recordamos, sólo queda guardado en nuestra mente
los sucesos que fueron muy importantes, que tuvieron un
impacto emocional, o se repitió con bastante frecuencia. En
estas condiciones, le será más fácil a la persona recuperar la
información y evocarla.
Cuando se trae a la mente un recuerdo para evocarlo,
aparecen en ella fragmentos, imágenes o datos de la información original, a lo que, el cerebro organiza y reconstruye,
de acuerdo, a nuestras experiencias y aprendizajes.
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200 • Las neurociencias y educación
“Enseñar, en el sentido de dirigir el aprendizaje, debe activar
el funcionamiento armónico de todas las formas de memoria.
Los hechos son llevados a un contexto de significados y a
una secuencia histórica significativa con carga emocional. El
maestro debe ayudar a construir estos contextos de información relacional para facilitar no solo su construcción, sino
más aún, su evocación.
Entender cómo la información se convierte en conocimiento y se transforma en memoria a largo plazo puede
ser una herramienta poderosa para contribuir con el éxito
académico”. 21
Consideraciones generales en el aprendizaje
adolescente
Hasta el momento se ha hablado de los procesos cerebrales
que influyen en el aprendizaje adolescente, pero también
debemos tener en cuenta otros factores que son fundamentales para que esos procesos neuronales y cerebrales se den
de forma esperada. Se citará brevemente algunos de ellos:
•
El sueño: Se sabe que dormir ayuda a la consolidación
de la memoria. Cuando un adolescente no duerme
las horas necesarias, su cerebro no estará preparado
para asimilar nuevos aprendizajes, ya que la falta de
descanso interfiere sobre las comunicaciones electroquímicas del cerebro.
• La alimentación: El cerebro necesita de glucosa, oxígeno, proteínas y minerales para funcionar de manera
correcta. Cuando el estudiante, está atento a una clase,
lee, escribe, piensa, planifica, etc, consume gran parte
de energía y nutrientes, por lo que el cerebro debe estar
preparado para responder a las exigencias del medio.
En una persona con hambre, el cerebro está atento a la
búsqueda de alimentos para su subsistencia y no para
emprender aprendizajes sistemáticos.
21
Pérez, Marcial (2014). “Cerebro que aprende”. Buenos Aires: Autoría, p. 210.
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Las neurociencias y educación • 201
•
Ejercicio físico: Diversas investigaciones han mostrado la importancia que tiene para el cerebro realizar
cualquier actividad física, aumenta la oxigenación en
sangre, eleva el nivel de alerta en la persona, mejora el
humor y potencia las conexiones neuronales.
• Emociones positivas: Crear ambientes favorables y
tranquilos, niveles de estrés controlados, aprendizajes
novedosos y desafiantes, promueven a conexiones neuronales favorables para que se den acciones cognitivas
significativas.
Conclusión
Aprender es una de las actividades humanas más compleja y
que más interrogantes plantea en las diferentes disciplinas.
Desde el campo de las neurociencias, el aprendizaje implica
la puesta en marcha de miles de neuronas que actúan en
forma organizada y sistemática. Cuando un profesor se para
frente a una clase de estudiantes adolescentes, no sólo está
enseñando un tema específico, sino, que está estimulando
diferentes áreas del cerebro capaces de recibir estímulos
para convertirlos en conocimientos que luego serán transferidos a situaciones que sean necesarias.
Para ello, el cerebro debe estar preparado fisiológicamente y emocionalmente para recibir nuevas informaciones, de no ser así, el aprendizaje no sucede.
Referencias bibliográficas
Bacigalupe, María de los Ángeles (2012). Neurobiología del
aprendizaje. Buenos Aires: Polemos.
Braidot, Néstor (2016). Neurociencias para tu vida. Buenos
Aires: Granica.
teseopress.com
202 • Las neurociencias y educación
Feinstein, Sheryl G (2016). Secretos del cerebro adolescente. México: Grupo Editorial Patria.
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10
El logro académico estático y dinámico
en matemática desde el modelo de las
inteligencias múltiples
Static and dynamic academic achievement in
mathematics from the model of multiple
intelligences
INTELISANO, SANDRA MARIEL.1
Palabras clave: Inteligencias Múltiples. Rendimiento académico en Matemática. Rendimiento Académico Estático.
Rendimiento Académico Dinámico.
Introducción
Definir la inteligencia humana nunca ha sido fácil; con frecuencia decimos que un estudiante es inteligente si resuelve
con mayor éxito y en menor tiempo posible cálculos matemáticos, si lee de manera comprensiva y utiliza un vocabulario amplio, si recuerda acontecimientos y definiciones.
De esta manera se constituye como un constructo utilizado
1
Facultad de Filosofía
sano.sandra@gmail.com.
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y
Letras
203
UNCUYO.
Mendoza.
inteli-
204 • Las neurociencias y educación
para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas; sobre todo y con mucha frecuencia, éxitos/fracasos académicos. Más aún en disciplinas
como Matemática, es muy frecuente escuchar a los docentes que las imparten, hablar acerca de alumnos tildados de
incapaces en el área y con los que ya nada se puede hacer.
Estas creencias son tan fuertes que impiden que percibamos y valoremos la multiplicidad de capacidades y aptitudes de nuestros hijos y alumnos, obligándonos a sesgar
tantas potencialidades que también favorecen el desempeño escolar, más allá de las habilidades lógico-matemáticas
y lingüísticas.
Con interés en esta problemática comenzamos a analizar modelos de la inteligencia a lo largo de la historia y
nos encontramos con la Teoría de Inteligencias Múltiples
de Howard Gardner y sus implicancias pedagógicas.
Esta teoría puede describirse de manera más exacta
como una especie de filosofía de la educación, una actitud hacia el aprendizaje. No es un programa de técnicas
y estrategias fijas. Ofrece a los educadores una oportunidad amplia para adaptar de manera creativa sus principios
a variados contextos educacionales. Con interés en lograr
una educación basada en la comprensión y en evaluar en
términos de actuaciones significativas, esta teoría colmó
nuestras inquietudes.
La estructura de esta teoría se fundamenta en consideraciones biológicas y antropológicas. Más específicamente “neurológicas, evolucionistas y transculturales” (Gardner, 1994:10), lo cual permite entender por inteligencia “la
capacidad de resolver problemas o crear productos, que
sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner,
1994:10). En esta investigación doctoral se pretende analizar la influencia de las ocho inteligencias, sus escalas y
subescalas en el logro académico, aprendizajes dinámicos y
estáticos de Matemática, en alumnos de 1º año Polimodal,
colegios de la Universidad Nacional de Cuyo, en Mendoza.
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Las neurociencias y educación • 205
El mencionado análisis es de fundamental importancia
para explicar éxitos/fracasos académicos y para que el
docente tome conciencia de que el desarrollo de talentos e inteligencias en nuestros alumnos exige apropiados
y prontos diagnósticos; adecuados ambientes culturales y
óptimas condiciones de aprendizaje; diversidad metodológica; alumnos, padres y docentes responsables, motivadores
y reforzadores de aprendizaje; personalización de logros
académicos escolares. En pocas palabras, exige enfrentar,
potenciar y educar las inteligencias de nuestros estudiantes.
Así, nuestro problema científico queda formulado de
la siguiente manera:
¿Cómo se multirrelacionan las inteligencias múltiples, sus
escalas y sub-escalas con el logro académico estático y dinámico
de Matemática, de alumnos de 1º año Polimodal, de colegios de la
Universidad Nacional de Cuyo en Mendoza, 2007?
A la luz del problema científico enunciado y con el
propósito de responder al mismo, se planteó el siguiente
objetivo general: “Analizar la teoría de las inteligencias múltiples, su métrica y relaciones con los aprendizajes escolares”. Para ello se hace necesario analizar los antecedentes de
esta teoría, y relacionar el contenido y calidad métrica del
instrumento MIDAS Teens (1999) (Multiple Intelligence Developmental Assessment Scales), con los logros académicos en
Matemática, de alumnos de 1º Polimodal, de colegios de la
Universidad Nacional de Cuyo en Mendoza, 2007.
El problema de investigación definido ha planteado
la necesidad de profundizar y delimitar el enfoque de los
conceptos que relaciona. El tratamiento de los mismos permitió el establecimiento de hipótesis a prueba en la realidad,
y proveyó de un marco de referencia para interpretar los
resultados de esta investigación.
Pizarro en su artículo Teoría del Rendimiento Académico conceptualiza al aprendizaje, basándose en Gagné,
como “un cambio en la capacidad o disposición de la persona, que le permite crecer interiormente para relacionarse y comunicarse con el medio ambiente, permitiendo así
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206 • Las neurociencias y educación
su engrandecimiento” (Pizarro, 1984: 28). Este cambio se
manifiesta como una modificación de la conducta y se puede inferir de la comparación del tipo de conducta observada
por el individuo antes y después de enfrentar una situación
de aprendizaje (Gagné, 1971).
La capacidad es definida por Gagné como un estado
interno inferido, no observable, que depende de la interacción entre eventos internos y eventos externos. Toda vez
que existe aprendizaje se da un cambio en la capacidad de
la persona. El aprendizaje deseado es idéntico a un objetivo educacional delimitado a nivel del alumno. Así cuando
se formula un objetivo educacional estamos planteando el
aprendizaje deseable y posible de lograr por el alumno en
un contexto específico (escuela y/o currículum).
Como el aprendizaje logrado no es observable ya que
es una operación mental interna, es necesario usar medios
válidos y confiables, los tests educativos, que permitan realizar una inferencia de dicho aprendizaje a partir de una
operación concreta, perceptible, evidente y delimitada en
un espacio y tiempo particulares: el Rendimiento Académico RA (Pizarro, 1984).
Dado que los objetivos educacionales deseables están
previamente definidos, es posible diseñar instrumentos de
medición por usar y comparar las respuestas con los objetivos educacionales (aprendizajes deseados) o criterios.
Rendimiento Académico es, entonces, una medida de
capacidad que indica o manifiesta estimativamente lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de su instrucción o formación (Pizarro, 1984: 30). Es una estimación de la capacidad respondiente mediatizada del alumno
frente a estímulos educativos, procedimientos, instrumentos, técnicas, medios, test, etc., susceptible de ser interpretada de acuerdo con objetivos educativos preestablecidos.
“Rendimiento Académico es, por lo tanto, la respuesta bruta
dada por los alumnos a las pruebas o técnicas educativas”
(Pizarro, 1984: 30).
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Las neurociencias y educación • 207
La complejidad del concepto de RA fue concretizada
en rendimiento académico de aprendizajes estáticos y dinámicos (Pizarro y Clark, 2007): aprendizajes estáticos (logros
académicos de un semestre o año lectivo actuales) y dinámicos (logros académicos acumulados de 2-3-4 años) e interesante resultó el posterior análisis de la influencia estática y
dinámica de las inteligencias en el aprendizaje actual. Rendimiento Académico Dinámico o Longitudinal es la respuesta
de los estudiantes a ítems clave longitudinales de niveles
previos, medidos en tiempos futuros que forman parte de
los tests; estos ítems permiten inferir aprendizajes logrados
a lo largo de un tiempo, es decir, 2-3-4 años. Rendimiento
Académico Estático es la respuesta de los estudiantes a ítems
clave transversales que permiten inferir aprendizajes logrados dentro del mismo semestre o año.
La teoría de las Inteligencias Múltiples IM define a la
inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural
para resolver problemas o crear productos que tienen valor
para una cultura” (Gardner, 2001:45).
Esta definición construye una tríada conceptual: es un
potencial que incluye 1) pensamiento convergente en la
resolución de problemas, 2) pensamiento divergente en la
creación de nuevos productos, 3) el contexto, ya que cada
producto es valorado por un contexto cultural determinado
(Ferrandiz, 2005; Rigo, Donolo y Ferrandiz, 2010).
La teoría se basa en que la competencia cognitiva del
hombre queda mejor descripta como un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales. Todas las personas
normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto
grado y difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de combinación de esas capacidades. Agrupa la amplia
variedad de habilidades que poseen los seres humanos, en
ocho categorías o “inteligencias”, que tienen igual importancia: Musical; Cinestésico; Lógico-Matemática; Espacial;
Lingüística; Interpersonal; Intrapersonal; Naturalista.
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208 • Las neurociencias y educación
El estudio de los perfiles intelectuales de los alumnos,
en estas ocho inteligencias, permite también establecer relaciones entre los mismos y los logros académicos de los
alumnos en campos disciplinares determinados.
Raúl Pizarro y Sonia Clark (2000), en su investigación Inteligencias Múltiples y Rendimientos Académicos: dominios, campos, relaciones confirman correlaciones positivas
entre las Inteligencias de Gardner con el Rendimiento Académico General Promedio. Las subescalas más altas y parsimoniosamente relacionadas con el Rendimiento Académico promedio entre Matemática y Ciencias fueron Matemáticas Educacionales, y la síntesis de Destrezas Matemáticas
Diarias y Matemáticas Educacionales.
En el estudio Predicción del Rendimiento Académico Lingüístico y Lógico-Matemático por medio de las variables modificables de las Inteligencias Múltiples y de Hogar (Andrade,
Miranda y Freixas, 2001) se comprueba que la Inteligencia Lógico Matemática en mayor proporción más la Inteligencia Lingüística predicen el Rendimiento Académico en
Matemática.
Branton Shearer (2006) investigó perfiles de IM en
alumnos con diferentes niveles de habilidad matemática. En
el grupo de habilidades matemáticas altas, el perfil de Inteligencia Múltiple estuvo más directamente relacionado con
la Inteligencia Lógico-Matemático y la Inteligencia Intrapersonal y en menor grado con la Inteligencia Lingüística.
Esta última resulta más fuerte para el grupo de Matemática de rendimiento alto, pero igual para los grupos de bajo
y moderado rendimiento en Matemática. La Inteligencia
Cinestésica es también más fuerte para el grupo de alto
rendimiento que para el grupo de bajo rendimiento.
Raúl Pizarro y Sonia Clark (2008) corroboran la existencia de correlaciones múltiples positivas entre los factores IM, currículum del hogar, intereses, autoestimas, logros
académicos previos, sobre los logros académicos actuales de
alumnos de educación media científico humanista, Quilpué,
Valparaíso, Chile, 2004-2007.
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Las neurociencias y educación • 209
Analíticamente, estos 10 constructos, las ocho inteligencias y los rendimientos estáticos y dinámicos, han tenido relaciones positivas: mayores entre Rendimientos Académicos Dinámicos y Estáticos y entre Rendimientos Académicos e Inteligencias con amplitud bivariada promedio
+0,30 a +0,85. Sintéticamente, tales variables han explicado entre 1-3% y 50% de las dispersiones de los Aprendizajes (Pizarro, 2008). Las capacidades predictivas mayores
y parsimoniosamente significativas del Rendimiento Académico en Matemática actual resultaron ser, en los diversos estudios realizados, con mayor frecuencia, la Inteligencia Lógico-Matemática y Matemáticas Educacionales o
Escolar, con reiteración menor correlacionaron Destrezas
Matemáticas Diarias, Inteligencia Musical y CinestésicoCorporal.
Cabe señalar que la teoría, por su potencialidad heurística y sus implicaciones educativas, a más de dos décadas
de su publicación, sigue siendo objeto de una investigación
científica cuantiosa. En este sentido, en los últimos años,
en lengua española se estudian entre otros temas: IM y alta
habilidad (Llor et al., 2012), modalidades e instrumentos de
evaluación de las IM (Ferrándis, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006; Rigo y Donolo, 2010); IM y competencias (García
Retana, 2012); IM y creatividad (Ferrando, Prieto, Ferrándis
y Sánchez, 2005); puntos de contacto y divergencias con
otras explicaciones de la inteligencia (Candelas, Pericacho
Gómez y Fernández Cortés, 2011; Galimberti, 2009); junto
a los variados trabajos teóricos y aplicados respecto de la
relación de las IM con el aprendizaje de las distintas áreas
disciplinares (Lengua, Lenguas extranjeras, Historia, Ciencias naturales, Química, TICs, Educación Física, Música,
Artes). Respecto de Matemática, además de los trabajos citados, hasta donde hemos podido indagar, los estudios priorizan el nivel primario (por ej., Ferrándis, Bermejo, Sainz,
Ferrando y Prieto, 2008).
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210 • Las neurociencias y educación
Desarrollo
Hipótesis y Metodología
Para responder al problema científico enunciado, se postulan las siguientes hipótesis alternativas que dirigen y guían
este estudio:
H1: “Las correlaciones múltiples Stepwise entre las Inteligencias Múltiples, sus escalas y subescalas, y los Rendimientos Académicos Estáticos y Dinámicos actuales en
Matemática, son estadísticamente significativas (p<0,05)”.
H2: “Las correlaciones múltiples Stepwise entre las Inteligencia Lógico-Matemática y su subescala Matemática
Escolar, y el Rendimiento Académico Dinámico actual en
Matemática, son estadísticamente significativas (p<0,05)”.
H3: “Las correlaciones múltiples Stepwise entre las Inteligencia Lógico-Matemática y su subescala Destrezas Matemáticas Diarias, y el Rendimiento Académico Estático
actual en Matemática, son estadísticamente significativas
(p<0,05)”.
H4: “La correlación bivariada Pearson entre el Rendimiento Académico Dinámico Actual en Matemática y el
Rendimiento Académico Estático en Matemática, es positivamente significativa (p<0,05)”.
Corresponde a un estudio de tipo cuantitativo, transeccional, correlacional, explicativo y comparativo.
La población de la investigación la constituyen los
alumnos de 1º año Polimodal, con edades entre 15 y 16
años, de los cinco colegios de la Universidad Nacional de
Cuyo: Escuela del Magisterio, Colegio Universitario Central “Gral. José de San Martín”, Liceo Agrícola y Enológico “Domingo Faustino Sarmiento”, Escuela de Comercio
“Martín Zapata”, Escuela de Agricultura de General Alvear,
Mendoza, Argentina, 2007. El diseño muestral utilizado
en esta investigación fue el Muestreo de Conglomerados
Estratificados.
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Las neurociencias y educación • 211
La aplicación de las escalas MIDAS-Teens, por solicitud
de los equipos directivos y psicopedagógicos de los cinco
colegios, se realizó a todas las divisiones de 1º Polimodal. De manera que la muestra de alumnos resultó ser casi
la totalidad de la población, salvo ausencias casuales que
producen una muestra de gran tamaño y seleccionada al
azar n=710.
La aplicación del test disciplinar de matemática, se
realizó en una muestra de divisiones de cada modalidad de
los cinco colegios n=351.
Se utilizaron las escalas creadas y modificadas por
Branton Shearer, Múltiple Intelligence Developmental Assessment Scales (Escalas Evolutivas de Evaluación de Inteligencias Múltiples) (MIDAS-Jóvenes, 1999) que miden la percepción que una persona posee de sus ocho habilidades y
dificultades intelectuales. Sus resultados dan información
cualitativa y cuantitativa en las ocho inteligencias de Gardner, en 27 subescalas y en tres dominios o estilos intelectuales de alto nivel: liderazgo, innovación y lógica general.
Para medir el Rendimiento Académico en Matemática
de los alumnos de 1º Polimodal de los cinco colegios de
la Universidad Nacional de Cuyo, se confeccionó un test
de Matemática, a partir del análisis de tests diseñados para
medir aprendizajes logrados en el ciclo básico por el Programa de Evaluación Provincial. Se propusieron así los 20
ítems destinados a medir aprendizajes dinámicos distribuidos uniformemente en los ejes y sus especificaciones:
Numeración y Operaciones: leer y escribir números en
su expresión decimal, ordenar números racionales, resolver operaciones con números racionales, establecer relaciones de proporcionalidad, resolver ecuaciones con números
racionales.
Álgebra y Funciones: reconocer y usar expresiones
algebraicas, reconocer funciones.
Geometría y Medida: Reconocer rectas paralelas, aplicar Teorema de Pitágoras, aplicar Teorema de Thales, calcular perímetro y área de cuadriláteros.
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212 • Las neurociencias y educación
Probabilidad y Estadística: interpretar gráficos, calcular la probabilidad de un suceso.
A partir del análisis de las planificaciones de Matemática de 1º Polimodal de los cinco colegios de la Universidad
de Cuyo, 2007, se construyeron los 40 ítems restantes del
instrumento, destinados a medir aprendizajes estáticos, 23
ítems distribuidos en el eje Numeración y Operaciones y
sus especificaciones: ordenar números reales, definir intervalos, realizar operaciones con números reales, resolver
ecuaciones con números reales, expresar números complejos en forma binómica, representar números complejos en
el plano, identificar componentes de un número complejo
en forma polar, realizar operaciones con números complejos. El eje Álgebra y Funciones fue valorado con 17 ítems
asociados a las especificaciones: identificar dominio e imagen de una función, reconocer la función inversa, componer
funciones, reconocer intervalos de crecimiento y decrecimiento, identificar máximos y mínimos, reconocer funciones pares e impares, reconocer problemas que se resuelven
con sistemas de ecuaciones.
El análisis psicométrico de ítems y del test completo
arrojó resultados que se encuentran dentro de los valores
adecuados y óptimos.
Resultados
Se presentan aquí los resultados obtenidos en estadísticos
descriptivos con respecto al dominio de las Inteligencias
Múltiples en las diferentes modalidades. Observamos que
la Inteligencia Musical presenta dominio alto (entre 60% y
100%) en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales;
la Inteligencia Cinestésico-Corporal lo hace en las modalidades de Ciencias Naturales, Comunicación, Arte y Diseño
y Producción de Bienes y Servicios; la Inteligencia LógicoMatemática solo lo hace en la Modalidad de Ciencias Naturales; la Inteligencia Espacial alcanza un dominio de casi
60% en la modalidad de Ciencias Naturales; la Inteligencia
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Las neurociencias y educación • 213
Lingüística alcanza un dominio alto en la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales y en la modalidad de
Ciencias Naturales; las Inteligencias Personales alcanzan
o superan el dominio 60% en todas las modalidades, con
mayor dominio en Ciencias Naturales y la Inteligencia
Naturalista es la de más bajo logro en la mayoría de las
modalidades alcanzando un dominio alto en la modalidad
de Ciencias Naturales. La modalidad que presenta mejores
dominios en todas las inteligencias es Ciencias Naturales,
todas en el nivel alto.
Para comprobar la validez estructural del modelo teórico de las Gardner, se sometieron los datos de los 119 ítems
del test MIDAS, aplicado a la muestra de 710 alumnos,
a un análisis factorial exploratorio, utilizando para ello el
método de extracción de componentes principales y para la
rotación, el método Varimax con normalización Kaiser del
software SPSS. 111 preguntas cumplieron los criterios del
análisis factorial para la dupla factor-ítem, 111 sobrepasaron el peso factorial 0,32 o superaron dicho peso en más
de 0,10 con respecto a otro factor que representaron simultáneamente. En nuestro caso, 95 de 111 ítems -85,59%tuvieron cargas o saturaciones con tan sólo un factor, las
ocho Inteligencias de Gardner. Algunas de ellas con altísimas cargas factoriales, igual o mayor que 70%: Inteligencias Personales, Musical, Naturalista, Lógico-Matemática y
Cinestésico-Corporal. Los ocho factores se identifican en
su mayoría con los ocho dominios de las escalas de evaluación de IM (MIDAS-Jóvenes).
La calidad métrica de las escalas MIDAS-Teens, a partir
de los datos obtenidos por la aplicación del instrumento,
fue Dificultad: 58,24; Discriminación: 91,26; Confiabilidad
(Alfa de Cronbach): 0,95. Los valores obtenidos hablan de
una dificultad adecuada, una discriminación casi ideal y una
confiabilidad excelente ya que es cercana a 1.
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214 • Las neurociencias y educación
En la tabla se exponen los resultados de la matriz de
correlaciones (tabla 1) entre las variables escalas de Inteligencias. La totalidad de las correlaciones resultaron bilateralmente positivas y significativas al 1%.
Cabe destacar que las correlaciones bivariadas entre
escalas diferentes son menores, en promedio a 0,5. Esto
igualmente refuta el supuesto de autonomía de las inteligencias múltiples postulado por Gardner. Algunas pocas
correlaciones llegan al 0,6 como por ejemplo entre Inteligencia Lingüística e Inteligencia Interpersonal, la Inteligencia Interpersonal con la Inteligencia Intrapersonal.
A continuación, se exponen los resultados obtenidos de
la matriz de correlaciones entre las variables INTELIGENCIAS MÚLTIPLES escalas y sus subescalas; RENDIMIENTO DINÁMICO EN MATEMÁTICA; RENDIMIENTO
ESTÁTICO EN MATEMÁTICA.
La mayoría de las correlaciones se obtuvieron en sentido positivo y significativas al nivel 0,01 entre escalas y
subescalas del test MIDAS, con intensidades menores a
0,600 en su mayoría, aunque algunas -como entre School
Math y Metacognition Spatial Problem Solving (+0,743), Working with Objects con Strategy Games (+0,741), Inteligencia
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Las neurociencias y educación • 215
Lógico-Matemática con Metacognition Spatial Problem Solving (+0,829) y Everyday Skill with Math (+0,858)- se manifiestan intensas.
En el Rendimiento Académico Dinámico las correlaciones positivas mayores y significativas (0,01), aunque no muy intensas fueron de la Inteligencia LógicoMatemática total (+0,310), de las subescalas Everyday Skill
with Math (+0,238) y School Math (+0,291), de la Inteligencia
Cinéstésico Corporal (+0,244) y de la subescala Metacognition Calculations (+0,281) de la Inteligencia Intrapersonal.
En el Rendimiento Académico Estático las correlaciones significativas, no muy intensas, fueron de la Inteligencia Lógico-Matemática total con r=+0,260, de sus
subescalas Everyday Skill with Math con r=+0,277 y School
Math con r=+0,229 y de la subescala Metacognition Calculations (+0,281) de la Inteligencia Intrapersonal, todas significativas al nivel 0,01 (bilateral).
Las correlaciones bilateralmente significativas mayores
(r < +0,300) con el Rendimiento Académico Estático y Dinámico en Matemática se concentraron en las escalas y subescalas mencionadas de la Inteligencia Lógico-Matemática,
Cinestésico-Corporal, Intrapresonal e Interpersonal.
En la tabla 2 se presentan los resultados obtenidos
en los análisis de regresiones múltiples, realizados entre
la variable dependiente Rendimiento Académico Dinámico en Matemática y las predictoras IM y sus subescalas.
Corresponden a la muestra n=351 de alumnos. La combinación de capacidades que mejor predice con menos variables
el Rendimiento Académico Dinámico en Matemática, es
el modelo 3=Inteligencia Lógico-Matemática, School Math,
Inteligencia Cinestésico-Corporal, ya que el resto de las
combinaciones tiene una capacidad predictora similar, pero
con más variables.
En la tabla 3 se presentan los resultados obtenidos en
los análisis de regresiones múltiples, realizados entre la
variable dependiente Rendimiento Académico Estático en
Matemática y las predictoras IM y sus subescalas. La mejor
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216 • Las neurociencias y educación
combinación que impacta de manera significativa en la
varianza del Rendimiento Académico Estático, es el modelo 5: Metacognition Calculations + Expressive Sensitivity +
Inteligencia Lógico-Matemática + Strategy Games + Artistic
Design.
Por lo tanto, se encuentra apoyo para H1 tanto para
las estimaciones de los Rendimientos Académicos Estáticos como Dinámicos en Matemática, a niveles de errores
mucho menores que el postulado (p < 0,05).
Se corrobora H2 de manera significativa por cuanto
el modelo 2 -Inteligencia Lógico-Matemática + Matemática Escolar- estima de manera significativa el Rendimiento Académico Dinámico en Matemática, con un monto
de determinación de R2= 0,101 (F=19,402; sig.=0,000).
Este modelo completado con la Inteligencia Cinestésico-
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Las neurociencias y educación • 217
Corporal constituye la combinación de capacidades predictoras mayores y parsimoniosamente significativas de la
variable considerada.
No se corrobora H3, que postulaba una correlación
múltiple significativa entre la combinación de la variable
Inteligencia Lógico-Matemática y la variable Destrezas
Matemáticas Diarias con el Rendimiento Académico Estático en Matemática, ya que, si bien la Inteligencia LógicoMatemática aparece como una capacidad que predice significativamente el Rendimiento Académico Estático, no lo
hace acompañada de la subescala mencionada.
Para contrastar H4, se consideró la correlación bivariada entre las variables Rendimiento Académico Dinámico en Matemática y Rendimiento Académico Estático en
Matemática. Podemos observar que dicha relación es significativa 0,000 y que la variable Rendimiento Académico
Dinámico en Matemática explica casi el 11% de la varianza
de la variable Rendimiento Académico Estático en Matemática, tabla 4. Este modelo presenta un monto de determinación de R2=0,109 (F=42,544; sig.=0,000). Por lo tanto,
también se apoyó afirmativamente H4, aunque el monto
significativo (r=+0,330) se esperaba algo mayor.
Conclusiones
El perfil de Inteligencias Múltiples para cada modalidad
tiene una tendencia similar, a pesar de la diferencia de edades, a la obtenida en el estudio de alumnos universitarios
de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Rigo y Donolo,
2010) y de investigaciones de Branton Shearer con alumnos
universitarios de América del Norte. La tendencia de este
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218 • Las neurociencias y educación
perfil es análoga y diversa a la vez. Existe un predominio
en lo que respecta a las Inteligencias Personales (60% o más)
en las distintas modalidades. No obstante, por otro lado, se
observa que cada modalidad denota una combinación de
dos o más inteligencias que se muestran como fortalezas
para el desempeño en la orientación de la modalidad.
Los 28 coeficientes de correlaciones bivariadas entre
las ocho Inteligencias de Gardner resultaron positivos y significativos bilateralmente (p < 0,01). Ello permite cuestionar
su autonomía, postulada por Gardner (Pizarro y Crespo,
1997; Pizarro y Clark, 2000, 2007). Existe relación entre
ellas y cada persona se percibe como una combinación única de capacidades que la define.
Para los aprendizajes dinámicos en Matemática resultaron como capacidades predictoras la síntesis entre Inteligencia Lógico-Matemática, Matemática escolar y la Inteligencia Cinestésico-Corporal. De allí que cabe preguntarse
si, para intervenir como profesores en la mejora de estos
aprendizajes, ¿debemos aumentar y favorecer la posibilidad
de experiencias de éxito para aumentar la confianza en el
abordaje en este dominio de tan altos fracasos académicos? ¿Debemos propiciar situaciones didácticas en las que
los alumnos tengan la responsabilidad de interactuar con
medios matemáticos? Estas preguntas tienen que ver con el
incremento del protagonismo del estudiante en la producción de conocimientos matemáticos que serán sistematizados en contrastación con el saber cultural. ¿Se relacionará
con ello la aparición de la variable Inteligencia Cinestésica
con una asociación al estilo de aprendizaje cinestésico, sistema de representación cinestésico? (Armstrong, 1999).
Estos cuestionamientos se asocian a los factores que
explican el Rendimiento Estático y que tienen que ver con
habilidades de representación, estrategias de comunicación
y argumentación, estrategias de razonamiento y de metacognición acerca de procedimientos implementados y de
regulación de los mismos, ¿se desarrollan estas habilidades
en las aulas de Matemática? Estos conocimientos estáticos
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Las neurociencias y educación • 219
son temporalmente jóvenes y aún no se han transformado
en verdaderas estrategias de aprendizaje, en saberes afianzados que permitan construir sobre ellos y que determinen el logro de nuevos saberes, son saberes que necesitan
más de un contexto de interacción entre pares y con el
docente, son aprendizajes que se encuentran en la zona de
desarrollo próximo.
Si los Aprendizajes Dinámicos influyen en los Aprendizajes Estáticos, ¿no estamos apoyando con esta afirmación
la construcción del sentido de los aprendizajes en Matemática, que no solo tiene que ver con la aplicación de los
saberes en situaciones cotidianas, sino también en el sentido que se construye cuando los conocimientos matemáticos se convierten en herramientas que validan supuestos
posteriores?
Los resultados obtenidos sostienen y proyectan que
factores relacionados con las Inteligencias Múltiples y el
Rendimiento Académico Dinámico, explican substantiva,
estadística y respectivamente a los Logros Académicos
Matemáticos, para la muestra seleccionada.
Apelando a estos resultados se puede concluir, a manera de disparador de futuras investigaciones, que diagnosticando y fortaleciendo el desarrollo de habilidades como
afianzar experiencias de éxito (Inteligencia Lógico Matemática), producir aprendizajes matemáticos (Inteligencia
Cinestésico Corporal), recuperar estos aprendizajes en la
producción de nueva relaciones, representar razonamientos (Inteligencia Espacial), comunicarlos y argumentarlos
(Inteligencia Lingüística) y reflexionar y regular aprendizajes (Inteligencia Intrapersonal) se favorece el mejoramiento
de los Logros Académicos Matemáticos.
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220 • Las neurociencias y educación
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Galimberti, A. (2009). Estudio del concepto de inteligencia desde
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de encuentro entre las inteligencias múltiples y las competencias, en Revista Actualidades Investigativas en Educación, 12(2), 1-30.
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Pizarro S). Ohio: Múltiple Intelligence Research and
Consulting.
Shearer, C.B. (2006). Math Skill and the Multiple Intelligences.
Ohio: Multiple Intelligences Research and Consulting,
Inc.
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Eje Temático 4: Liderazgo y
gestión educativa
Coordinadora: Mag Carolina Sánchez Agostini
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Nuestras emociones1
Plan para el desarrollo de la inteligencia
emocional en el Jardín de Infantes2
ÁVALOS DE ARCE FERNÁNDEZ, INÉS; FRONTERA, MARÍA EUGENIA3
Palabras clave: Educación. Sentimientos. Ánimo. Empatía.
Autocontrol. Tranquilidad. Alegría. Fortaleza.
Desarrollo
Preocupados por la irritabilidad que manifiestan los alumnos, la poca tolerancia a la frustración, la dificultad para
permanecer en una tarea durante el tiempo previsto y la
apatía ante las propuestas decidimos intervenir con un plan
específico de educación emocional. Fijamos un cronograma de presentación y acordamos como equipo educador en
trabajar este proyecto de manera transversal durante todo
el año. La Psicopedagoga de la institución realiza una vez
por semana la presentación de cada una de las emociones y
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2
3
Our emotions.
Development of emotional intelligence in Kindergarden.
Jardín de Infantes Torreón de los Ríos; inesavalosarce@gmail.com; mefrontera@torreondelosrios.edu.ar.
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226 • Las neurociencias y educación
desarrolla alguna actividad puntual. A lo largo de la semana cada maestra refuerza lo trabajado y los alumnos van
plasmando su estado emocional en el emocionario de la sala
durante tres momentos diarios: en la iniciación de la jornada, antes de merendar y a la vuelta del patio.
Seleccionamos el cuento “El monstruo de colores”, de
Ana Llenas, por su simpleza, riqueza y creatividad. Se trata
de un monstruo de todos colores, confundido y aturdido
porque no sabe lo que le pasa; entonces debe ordenar sus
emociones, cada cual según un color. A partir del cuento se
ponen en común las situaciones que les despiertan esos sentimientos, a dónde lo sienten en el cuerpo y de qué manera
expresarlos o aliviarlos. Se realizan distintas actividades,
con variedad de recursos en todas las áreas. Luego se van
identificando emociones más específicas, que se presentan
a partir de la vida diaria de los niños o de otros cuentos,
cumpliendo a la vez con los objetivos de Lengua.
El alto grado de respuesta de los alumnos y el consecuente impacto en las familias es nuestro primer indicador
de éxito. Fue esencial establecer un cronograma semanal,
encuadrarlo dentro de la rutina de la sala y contar con una
persona que lleve el programa en un horario definido.
Identificamos como amenaza actual quitar tiempo a
otros programas en curso para la implementación de este
plan; de todos modos aspiramos a que la educación emocional sea una manera de trabajar, más allá del contenido o proyecto didáctico. La capacitación del personal y la
disposición de material específico demandó una atención
especial.
Destacamos el beneficio de trabajar toda la institución
en un mismo programa con un objetivo en común por la
sinergia y crecimiento que nos ha generado.
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Las neurociencias y educación • 227
Referencias bibliográficas
Antonelli, Claudia (2016). Leo y aprendo. Reconocer sentimientos. Buenos Aires: Grupo Clasa editorial.
Gómez Villalba, Isabel (2014). Colección Biblioteca de Inteligencia emocional y educación en valores, Educar la inteligencia espiritual, recursos para la clase de religión. Madrid:
Luis Vives Editorial.
Grop: Bisquerra Alzina, Rafael, Pérez Escoda, Núria, Cuadrado Bonilla, Montserrat, López Cassá Élia, Filelia
Guiu, Gemma, Obiols Soler, Martxel (2016). Actividades
para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños.
Barcelona: Parramon.
Llenas, Anna (2012). El Monstruo de colores. Barcelona: Flamboyant.
Manes, Facundo y Niro, Mateo (2014).Usar el cerebro, conocer
nuestra mente para vivir mejor. Buenos Aires: Ed. Planeta.
Manes, Facundo y Roca, María (2017). Descubriendo el cerebro, neurociencia para chicos y grandes. Buenos Aires: Ed.
Planeta.
Monreal, Violeta (2016) Guía de recursos para el desarrollo de
sentimientos y valores. Madrid: Ed San Pablo.
Núñez Pereira, Cristina y Valcárcel, Rafael R.(2013). Emocionario. España: Palabras aladas.
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Rincón de la calma1
Un nuevo espacio en la Sala de Jardín de
Infantes2
ÁVALOS DE ARCE FERNÁNDEZ, INÉS Y FRONTERA, MARÍA EUGENIA3
Palabras clave: educación emocional, atención plena, calma, frustración.
Desarrollo
Observamos que nuestros alumnos buscan un constante
cambio de actividad, les cuesta permanecer en su lugar y
terminar la acción iniciada, realizan las tareas a toda velocidad para terminar pronto sin poner demasiada atención en
el proceso ni el resultado y les cuesta reconocer sus éxitos
y logros de manera espontánea. Acostumbrados a hacer lo
que quieren y obtener resultados inmediatos, se frustran
con facilidad y no saben esperar, por lo que reaccionan
con berrinches, se enojan frecuentemente y se desorganiza
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3
Quiet and calm.
A special quarter in Kindergarden classroom.
Jardín de Infantes Torreón de los Ríos - inesavalosarce@gmail.com mefrontera@torreondelosrios.edu.ar.
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230 • Las neurociencias y educación
su conducta. Desde el Jardín nos propusimos intervenir
para que aprendan a percibirse y adquieran estrategias para
regular su conducta.
De acuerdo con todo el equipo educador modificamos
la tradicional disposición en rincones de las salas de Jardín
de Infantes –Arte, Ciencias, Lengua, Matemáticas, Juego
simbólico- agregando un nuevo rincón: el rincón de la calma. Es un espacio definido por un gran almohadón o puf
con forma de rana, una alfombra y elementos para realizar
actividades que desarrollen estrategias para conocer y controlar su cuerpo, mantener atención plena en lo que están
realizando, conservar la calma y gestionar las emociones
de manera ecológica.
Luego de la disposición del lugar físico, se jerarquizaron distintas actividades que promuevan la atención
plena para favorecer la disposición al aprendizaje. Éstas
varían según estimulen distintas áreas de percepción: táctiles, visuales, auditivos y kinestésicos. También se presentan
ejercicios cognitivos de memoria y atención, así como de
respiración.
Un factor clave en la implementación fue contar con
material concreto, dispuesto en un lugar específico, dentro
del plan de la jornada. También el entusiasmo y motivación
de las profesoras, que fueron generando y compartiendo
actividades y recursos.
Nos encontramos con que muchas profesoras identificaban la calma con estar quietos y no hacer nada o un
momento de relajación y bienestar, por lo que tuvimos que
capacitar al profesorado y proporcionarles la experiencia de
estar en calma antes de inaugurar el rincón en su sala.
Los resultados fueron altamente satisfactorios, los
alumnos ya van espontáneamente al rincón si están frustrados o irritables. Se observa una mejor disposición para el
aprendizaje y menos situaciones de peleas entre compañeros. Como consecuencia hay mayor armonía en las salas, los
alumnos están más centrados en el juego o la actividad y las
maestras más enfocadas en su tarea.
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Las neurociencias y educación • 231
Referencias bibliográficas
Antonelli, Claudia (2016). Leo y aprendo a reconocer sentimientos. Buenos Aires: Grupo Clasa editorial.
Gómez Villalba, Isabel (2014). Educar la inteligencia espiritual,
recursos para la clase de religión. Colección Biblioteca de
Inteligencia emocional y educación en valores. Madrid:
Luis Vives Editorial.
Grop: Bisquerra Alzina, Rafael, Pérez Escoda, Núria, Cuadrado Bonilla, Montserrat, López Cassá Élia, Filelia
Guiu, Gemma, Obiols Soler, Martxel (2016). Actividades
para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños.
Barcelona: Parramon.
Ibarra, Luz María (1997). Aprende mejor con gimnasia cerebral.
Manes, Facundo y Roca, María (2017). Descubriendo el cerebro, neurociencia para chicos y grandes. Buenos Aires: Ed.
Planeta.
Monreal, Violeta (2016). Guía de recursos para el desarrollo de
sentimientos y valores. Madrid: Ed San Pablo.
Snel, Eline (2015). Tranquilos y atentos como una rana.
Madrid: Ed. Kairos.
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Un Pilar para tu vida1
SAPORITI, ANDREA; CLARIA, ARTURO2
Palabras clave: Valores. Autoestima. Proyecto de vida. Adolescentes. Padres. Docentes.
Desarrollo
La propuesta nace con la intención de fortalecer la autoestima como pueden ser los adolescentes, clave para evitar
consecuencias perjudiciales en esa franja etaria, como los
problemas de alcohol, el vacío emocional, el vínculo mujer
– varón, mal uso de las redes sociales, drogas, violencia y
bullying, con los riesgos para la vida personal y de terceros
que ello implica.
Se trata de un programa tri-anual que se desarrollará
a partir de talleres formativos lúdico- reflexivos a dictarse
durante los ciclos lectivos 2017, 2018, 2019, incluyendo
en el trabajo a padres y educadores. Este trabajo se está
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2
A pillar for your life.
Saporiti, Andrea Mag. en Matrimonio y Familia Universidad de Navarra,
España. Lic. en psicología Universidad Católica Argentina. CLARIA, Arturo. Master UNESCO en Cultura de Paz. Lic. en psicología Universidad de
Belgrano. Dirección electrónica de referencia: andy.saporiti@gmail.com.
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234 • Las neurociencias y educación
realizando a partir de mayo del 2017 en 64 instituciones
públicas y privadas llegando hasta la fecha a 1653 alumnos
de la localidad de Pilar.
La experiencia tiene dos objetivos generales: por un
lado, promover un cambio cultural a favor de los valores
humanos y por el otro que los adolescentes, padres y educadores encuentren en los valores el pilar fundamental para
realizarse en sus vidas. Asimismo, persigue fines como:
• Fortalecer la autoestima de los adolescentes, clave en el
desarrollo sano que evite situaciones riesgosas para su
salud y la de terceros.
• Combatir el problema del consumo de alcohol en los
adolescentes.
• Generar una acción preventiva del cuidado de la salud
y la vida de los adolescentes.
• Promover conductas responsables y valores humanos
que los sacien de verdad y los colmen hacia la búsqueda
de la realización personal y colectiva.
• Propiciar los primeros pasos en la construcción saludable del proyecto de vida de un adolescente.
• Involucrar y comprometer a los diferentes actores:
adolescentes, padres y educadores.
• Motivar un cambio cultural que invite a las nuevas
generaciones a ser protagonistas de una sociedad más
sana.
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Conversaciones con
expertos
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Las competencias para ser un líder
emocionalmente inteligente
AMARANTE, ANA MARÍA; DE TITTO, RAÚL; PAIS, HUGO
Palabras clave: Inteligencia emocional.
emocionales. Emociones en el liderazgo.
Competencias
Desarrollo
El objetivo es presentar la temática a partir de la metodología propuesta en las Jornadas, “conversaciones con expertos”, por lo tanto, será una conversación y diálogo con el
público.
Los temas surgen de las siguientes preguntas:
a. ¿Importancia del desarrollo de la inteligencia
emocional para un directivo?
Pensar el tema que nos convoca, nos lleva a reflexionar el
sentido y el valor de las emociones, la afectividad, desde la
integridad de la persona humana
Días pasado, un experto en psicología de las emociones
nos decía que había que dejarnos guiar por el corazón, la
mente, el cuerpo y nunca dejar de oír lo que nuestra alma
nos desafiaba como creaturas. En el encuentro entre perso-
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238 • Las neurociencias y educación
nas, sea o no en un marco institucional hay gestos, expresiones y palabras, que generan gusto, disgusto, incomodan,
atraen y hay otras, que nos provocan retenerla, escribirlas,
mirarlas, palparlas, escucharlas, y dejar que resuenen en
nosotros, porque resultan una invitación a ser y hacer.
En este tiempo nuestro, es posible recuperar el valor
que tiene en la vida humana y en el ejercicio del liderazgo, la “palabra” y alcanzar a comprender que toda palabra,
tiene dos tipos de sonidos, uno “verbal auditivo” y otro de
“resonancia”, (¿cómo cae en el otro?, ¿cómo se lo interpreta?,
¿cómo lo afecta?) Las palabras cobran vidas en los rostros
de las personas, no sólo en el espacio auditivo, sino en su
corazón, y muestran sus efectos, cuando alguien se sonroja,
o se violenta. Todos experimentamos, las vibraciones de las
palabras en nuestro ser.
De hecho, el liderazgo en la gestión de cualquier organización requiere de personas, con madurez emocional,
equilibrio y un buen trabajo de homeostasis, que le permita la constante autorregulación de su comportamiento. Se
requieren personas, capaces de decir la palabra justa y buena, que no lastima, ni agrede, que es precisa y equilibrada
En el ejercicio de roles de liderazgo, hay competencias
cognitivas y emocionales, que favorecen o dificultan la marcha de una gestión institucional, aquellas que muestran respeto y aceptación de la persona, a partir de sus valores que
se constituyen en principios éticos, pero también la tolerancia ante lo incierto, que le posibilita adaptación ante las
necesidades y riesgos, capacidad de autogestión y organización, que expresa la responsabilidad y la adecuación al
bien y al fin buscado, que en ello evidencia y conlleva, la
autonomía y que no se deja condicionar por circunstancias
adversas. El líder que reúne competencias funcionales es
capaz de saber escuchar, tanto como transmitir con claridad
y precisión, empatía y asertividad.
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Las neurociencias y educación • 239
b. ¿Cuáles son las competencias emocionales en un
directivo?
Es importante reconocer que saber quién soy y conocerme
es un componente básico de gestión de mi persona y también conocer a los demás. Este es un camino interior, un
proceso que va de dentro hacia afuera, es un proceso educativo, un directivo es un educador, no tanto por lo que dice
sino por lo que hace, modo de tratar a las personas, modo
en que da sentido a la organización y gestión.
Conocerse a sí mismo, educarse a sí mismo, mirarse a
sí mismo, autocriticarse, autoayudarse.
Si dibujamos un perfil de directivo para esta escuela
de hoy, diríamos: equilibrado, capaz de orientar a personas,
trabajar en equipo, centrarse en lo propio de la escuela,
capaz de aprender constantemente, que sepa gestionar el
tiempo…
Para desempeñar bien la función directiva, tres grandes
competencias: personales – interpersonales y de negocio,
conocimiento y gestión de los recursos de la escuela. Nos
detenemos en las competencias personales y sociales.
Compe
ompettencias per
personales
sonales
Compe
ompettencias sociales
Conciencia de sí mismo
-autoconciencia emocional
-Valoración de sí mismo
-autoconfianza
Autogestión
-orientación al logro
-Iniciativa
-optimismo
-autocontrol emocional
-transparencia
-adaptabilidad
Conciencia social
-Empatía
-Conciencia organizacional
-orientación al servicio
Gestión de las relaciones
-promover a las personas
-Liderazgo inspirador
-catalizador del cambio
-influencia
-gestión de los conflictos
-establecimiento de vínculos
-trabajo en equipo y colaboración
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240 • Las neurociencias y educación
Goleman definió el concepto de competencia emocional: “aquella habilidad aprendida, basada en la inteligencia emocional, que genera un rendimiento excepcional en el trabajo”.
Desde esta mirada, no podemos evitar considerar la
gestión de las emociones en el contexto de lo institucional,
que observe el desarrollo personal, que genere capacidad de
liderar en sus pares, de trabajar en equipo, de dinamizar la
acción de grupo, de regular las actitudes ante los conflictos
y mejorar la convivencia de todos quienes comparten un
espacio, una vida comunitaria.
Se ha dicho, en un texto de Caruso, que “La inteligencia
emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el
triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección
de ambas. Y el mismo señala que los líderes, deben ser capaces de modificar sus estructuras mentales y conceptuales.
Es en tal sintonía, que pienso que, para poder liderar,
gerenciar, dirigir y sin temor lo digo, conducir a otros que
esperan de uno dicho rol, es preciso “conocernos a nosotros
mismo”, es decir reconocer nuestras fortalezas, debilidades,
valores y tener clara la visión del mundo que deseamos,
ser como humanos, capaces de generar hechos innovadores, frente a una cambiante realidad, pero donde asumamos
que el prójimo, es un hermano, otro yo, por ello nuestra
actitud de amor y positiva, es la vía de fortalecimiento propia e institucional
Estamos como líderes en una Institución educativa,
llamados a ser ingeniosos, y manifestar nuestra interioridad, nuestras emociones, con equilibrada razón, es entonces
importante, sabernos dirigir a nosotros mismos
Pensar el rol de conductor/ liderazgo en una institución, no solo remite a un sector del ser, sino que compromete actitudes que hacen al carácter, es decir, evidencian
la voluntad y los hábitos, muestra el cómo manejamos la
adversidad, como enfrentamos las situaciones difíciles. No
puedo dejar de decir acá, que esto requiere del liderazgo
ser personas de coraje, que sepa decir no, que no solicita
a los conducido, aquello de lo que no es capaz de hacer,
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Las neurociencias y educación • 241
y sabe negarse ante lo que no es correcto. Todo ello, hace
a un líder, alguien creíble, en tanto en su comportamiento
integral, evidencia: coherencia, consecuencia y confianza. Y
ello no se obtiene comprando con una sonrisa a nadie, sino
con la ejemplaridad comportamental.
c. Las emociones en el liderazgo
Un buen líder, muestra equilibrio permanente, sobre todo,
al momento de gestionar la participación de otros, promueve ello con una comunicación: clara y concisa, a su
tiempo, evidencia conocimiento, dominio, competencia y
capacidad. Todo lo cual se pone en juego por el compromiso
evidente que se despliega en el cotidiano trabajo y en la
organización de su gestión.
El liderazgo se ejerce, con capacidad de comprensión,
como muchos dicen, poder colocarnos en los zapatos del
otro, para lo cual se juega la humildad, honestidad y humor.
Poder manejar cada quien sus emociones, es un desafío
constante, en aquel que está en el extremo superior de una
institución, todas las miradas están puesta en él, pero ello
no lleva a sentirse o victimizarse, sino a sumir que hay un
aprendizaje eterno, que cada situación, es una oportunidad de aprender, dirían algunos supone una alfabetización
integral, tener equilibrio, asumir o comprender que la vida
emocional, es como un gran rio que fluye de nosotros mismos, y que permite coexistir a otros o les ahoga, ¿ Cuál
es nuestra postura?
d. Saber ser y estar del líder
Existir y ser como líder en un determinado grupo humano,
nos plantea la factibilidad de:
• Trazar rumbos, exponer visión y estrategias, capaces
de generar cambios, que resultan necesarios y convenientes, este nos lleva a actitudes de persuasión y no
de coacción
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242 • Las neurociencias y educación
• Desplegar la capacidad de alinear a quienes integran
su equipo, en la cooperación, lo que requiere comunicarle con claridad el rumbo, con las palabras claras y
precisas, con hechos que comprometen desde la ejemplaridad, de modo tal que provocan la generación de
equipos y coaliciones, alianzas estratégicas que favorezcan el comprender la visión y aceptar la validez de
la metodología y propuestas que se lancen.
• Ser alguien capaz de motivar e inspirar, infundiendo el
ejercicio de actitudes vigorosas, fuertes, en las personas, capaces de vencer obstáculos de todo orden que se
erigen en obstáculos o vallas que impiden el despliegue
de cambios deseados y necesarios y que se expresan o
permanecen como insatisfechas
El liderazgo, es un compromiso profundo de todo
nuestro ser, abierto sin lugar a dudas al otro, a aquel que
espera de nosotros, una actitud abierta, y que seamos capaces de determinar a dónde es necesario o se debe ir, que
conduzca a pesar de los obstáculos al fin esperado, deseado.
Creemos conveniente hacernos carne, que todos somos
líderes y que siempre dirigimos, todo el tiempo, bien o mal,
lo hacemos con nuestra propia vida, y cuando se nos confía
un rol específico en una comunidad, la responsabilidad se
amplia. Por lo cual, no podemos dejar de mirarnos interiormente, en tanto que el liderazgo nace desde adentro, que
determina quién soy, tanto como soy. De allí que sostengamos, que liderar, no es un momento, un acto, una instancia
circunstancial, es en nuestra vida, un modo de existir, un
modo de hacerme, perfeccionarme, un proceso continuo
de autodesarrollo que nunca termina. De hecho, vale que
remarquemos, que hay que conocerse a sí mismo, ordenar
su propia vida, con más amor que temor, siendo capaces de
provocar el deseo en otros.
Un liderazgo que se precie, de tomar en cuenta, las
emociones, pretende precisamente dar respuestas a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemen-
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Las neurociencias y educación • 243
te atendidas, en el contexto de la educación formal, diríamos con Municio, es necesario alinearse con los estudiantes, con los docentes, para poder comprender y encarnar sus
vivencias, situaciones y ordenar procesos de cambio, donde
despleguemos competencias básicas – emocionales – para
la vida, de cara a la prevención.
El líder, debe tener conciencia, de la importancia de los
componentes emocionales, que interjuegan en toda acción
de gestión institucional, en tanto ellas proceden de seres
humanos, que asumimos, roles, funciones, contenemos personas y no solo le dirigimos. Toda emoción tiene tres componentes: neurofisiológico, conductual, cognitiva o vivencias subjetivas/sentimiento.
e. La gestión de las emociones en la Institución
Resulta de valor, comprender, para ejercer el liderazgo, el
constructo de la inteligencia emocional que operan en un
equipo donde asumimos la conducción/motivación. Debemos comprender que un líder debe desarrollar habilidad de
manejo de sentimientos y emociones, discriminando entre
ellos y utilizando estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones, es decir que la inteligencia
emocional incluye la habilidad de percibir con precisión,
valorar y expresar emoción, habilidad de acceder y/ o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos, habilidad
de comprender la emoción y el conocimiento emocional.
De ello podemos afirmar, que este liderazgo, que se
compromete desde lo emocional, en la reflexión de su
acción, trasciende desde cuatro áreas que se interrelacionan:
• Percepción emocional: ellas son percibidas y expresadas
• Integración emocional: las emociones sentidas, entran
en el sistema cognitivo como señales que influencian
la cognición
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244 • Las neurociencias y educación
• Comprensión emocional: señales emocionales en relaciones interpersonales son comprendidas, lo cual tiene
implicancia para la misma relación; se consideran las
implicaciones de las emociones, desde el sentimiento
a su significado, es decir comprender y razonar sobre
las emociones
• Regulación emocional. Los pensamientos promueven
el crecimiento emocional, intelectual y personal
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directivos. Perspectiva. 2014; 15(17): 171-191. ISSN:
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Gorrochotegui Martell, Alfredo (2010) Cómo asumir el liderazgo de un centro educativo. Una guía práctica. Ediciones
Universidad de Monteávila. Caracas.
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15
Las prácticas reflexivas como
oportunidad1
SAMPER RICHARD, ANDREA DÉBORA2
Palabras clave: Aprender a pensar. Prácticas reflexivas.
Desarrollo
Educar para lo desconocido
Durante mucho tiempo enseñamos para lo conocido, para
la ciencia y el saber establecido, para las habilidades y rutinas consideradas valiosas. Por un largo período eso fue suficiente. Pero hoy vivimos en una época de cambios intensos,
donde “las fronteras de lo conocido se funden y confunden” (Rolón, 2010:1). Las rápidas transformaciones sociales,
políticas, económicas y los nuevos retos de la sociedad del
conocimiento requieren desarrollar en primera instancia
una capacidad de adaptación constante que exige apertura,
flexibilidad para asumir lo complejo, saber pensar y una
actitud positiva ante el cambio y la incertidumbre. En vez
de educar para lo conocido, necesitamos –algo que suena
1
2
Reflective practice: learning through reflection.
Universidad Austral, Escuela de Educación.
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245
246 • Las neurociencias y educación
paradójico- educar para lo desconocido (Perkins, 2013). Sabemos que lo que nuestros alumnos aprenden hoy debe prepararlos para un mundo y una vida personal que puede
tener múltiples direcciones y que no podemos imaginar en
su totalidad, pues constantemente emergen nuevas formas
de vincularnos, de estar y de ser (Serres, 2013). Ya en 1996,
Delors señalaba en su informe a la UNESCO la importancia
de concebir una educación como un todo y un proceso permanente: la escuela del Siglo XXI debe enseñar para que los
alumnos logren aprender a pensar y aprender a aprender.
Dada esta línea argumentativa, resulta una necesidad
impostergable poder encaminarnos hacia un nuevo curriculum centrado en el enseñar a pensar y en desarrollar
competencias para seguir aprendiendo a lo largo de toda
la vida y en múltiples entornos. Trabajar en esta dirección
significa lograr que los alumnos sean protagonistas de su
propio aprendizaje, que adquieran un pensamiento crítico
y habilidades metacognitivas. Al mismo tiempo, exige que
la propia institución educativa genere los espacios y las
oportunidades para que toda la comunidad pueda seguir
aprendiendo.
¿Qué significa pensar?
En el contexto descripto, develar el pensamiento es un paso
ineludible. Constantemente utilizamos la palabra pensar
pero ¿qué significa realmente? Cuando le pedimos a alguien
que piense ¿qué esperamos que haga? ¿Qué tipo de actividad
queremos promover? Diversos investigadores a lo largo de
la historia sentaron las bases para que podamos construir
una cultura del pensamiento en las aulas y las recientes
contribuciones de los neurocientíficos nos están ayudando
a que tengamos una comprensión más acabada.
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Las neurociencias y educación • 247
La capacidad de reflexión es una característica inherente a la persona, por lo tanto es innata y espontánea. El
pensamiento no es secuencial, por el contrario, es desordenado, complejo, interconectado y dinámico. “Hay un constante ir y venir entre las formas de pensamiento que interactúan de manera muy dinámica para producir el aprendizaje” (Ritchhart, 2014: 39). Podemos encontrar niveles de
calidad dentro de un mismo tipo de pensamiento. Así por
ejemplo podemos realizar un análisis profundo o simplemente considerar algunas notas distintivas evidentes a simple vista. Del mismo modo, podemos realizar una descripción sumamente detallada y específica o muy superficial.
Por otro lado, la comprensión no es un tipo de pensamiento ni una habilidad de menor magnitud -una consideración bastante arraigada en nuestras escuelas- como sugiere la taxonomía revisada (Blythe y otros, 1999) sino que
debe presentarse como una meta central de la enseñanza,
“podríamos considerar la comprensión […] como un resultado del pensamiento” (Ritchhart, 2014: 41) .
Nos interesa destacar dos contribuciones que las neurociencias han realizado a la educación. La primera, refiere
al lugar de las emociones –que durante años fueron relegadas en la ciencia- y su vinculación con el cerebro racional. Las emociones facilitan y guían la toma de decisiones
e impactan en la memoria influyendo en lo que recordamos (Manes, 2014). La segunda, refiere a “la conceptualización de un sistema nervioso que se desarrolla en estrecha
relación con las experiencias” (Terigi, 2016: 52) retomando
de esta manera la tesis de Dewey (1933) acerca de que el
pensamiento y la acción son dos procesos intrínsecamente
vinculados que se precisan mutuamente para construirse y
darse significado y coherencia.
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248 • Las neurociencias y educación
La importancia de hacer visible el pensamiento
Ahora bien, tenemos una seria dificultad: ¡el pensamiento
es invisible! Realmente, no vemos, ni escuchamos el pensamiento de otros; solo su resultado expresado como una
idea, una opinión, un plan. Y esto puede provocar interpretaciones erróneas.
Pensemos este problema desde la enseñanza a partir de
una ilustración de Francesco Tonucci.
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Las neurociencias y educación • 249
También, podemos aplicar esta imagen a nuestro propio pensamiento, pues no siempre somos conscientes de
cómo resolvimos un problema o qué nos llevó a tomar una
determinada decisión.
Y si lo consideramos desde aprendizaje: Supongamos
que estamos aprendiendo a bailar pero las bailarinas son
invisibles. ¿Y si tuviéramos que aprender un deporte estratégico y no pudiéramos ver a los jugadores en la cancha?
Por extraño que esto parezca, algo similar sucede todo el
tiempo respecto de aprender a pensar.
En síntesis, hacer visible en pensamiento es una de las
claves para poder aprender a pensar.
La práctica reflexiva se educa intencionalmente
Retomemos la idea de Dewey -resignificada por las neurociencias- de que el pensamiento necesita de la acción para
convertirse en conocimiento y que, en esa vinculación, la
reflexión juega un papel central.
Dewey afirma que la mejor manera de pensar, que él
denomina pensamiento reflexivo, es un “tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza
y tomárselo en serio en todas sus consecuencias” (1989:
21). Explica que para que una persona desarrolle su potencial reflexivo debe ejercitar ciertos hábitos y disciplina. Se
requiere, por ejemplo, desarrollar la habilidad para realizar definiciones precisas, un examen cuidadoso, clasificaciones rigurosas y generalizaciones comprensivas; también
se necesita un pensar alerta y cauteloso, seguir un curso
ordenado y poner a prueba las opiniones resultantes. En
otras palabras, exige un compromiso con la reflexión; de
lo contrario, desarrollará un pensamiento vago, desorganizado y por lo tanto incoherente. Anijovich y Mora (2006:
20) sintetizan estas ideas de la siguiente manera: “Dewey
definía la acción reflexiva como la acción que supone una
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250 • Las neurociencias y educación
consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica, a la luz de los fundamentos que la sostienen
y de las consecuencias a las que conduce.”
A diferencia de la reflexión natural que puede ser casual
e improvisada, la práctica reflexiva constituye una postura
intelectual que exige una actitud metodológica, sistemática y una intencionalidad de parte del sujeto que la ejercita. “Desarrollar la práctica reflexiva representa adoptar un
habitus” (Perrenoud, 2007: 49). En esta misma línea Roget
(2013) afirma que la práctica reflexiva refiere a la actividad de pensamiento aprendida que requiere de “un análisis
metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo […] que
se adquiere con un entrenamiento voluntario e intensivo”
(Roget, 2013: 144). Esta práctica implica el involucramiento
de la persona que observa críticamente; define objetivos;
acepta desafíos; tiene en cuenta creencias, conocimientos,
opiniones y juzga las consecuencias de su actuar antes de
tomar decisiones. Sin lugar a dudas, “la pereza intelectual
inhibe la práctica reflexiva” (Perrenoud, 2007: 49): no podrá
ser un practicante reflexivo quien no asuma una postura
autocrítica, desarrolle un método, sea perseverante y posea
marcos conceptuales que posibiliten una apertura cognitiva
consistente. La reflexión sobre la práctica exige una actitud
de apertura para escuchar distintos aportes y evitar respuestas simples, cerradas o taxativas.
Los e-portafolios de aprendizaje como recurso para
formar docentes reflexivos
En el marco de mi tesis de Maestría, estudié los eportafolios de alumnos que finalizaron su carrera docente en el Alverno College, ubicado en Milwaukee, USA.
Dicha institución desarrolla desde hace varios años una
experiencia de formación inicial que promueve prácticas
reflexivas apoyadas en el uso de portafolios electrónicos.
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Las neurociencias y educación • 251
A partir del conocimiento generado por esta investigación
podemos profundizar nuestra comprensión sobre cómo los
e-portafolios de aprendizaje pueden ser dispositivos para
formar docentes reflexivos y qué condiciones y estrategias
facilitan esta formación.
Comparto aquí dos estrategias propias de los eportafolios analizados que contribuyen con el desarrollo
de una práctica reflexiva y hacen visible el pensamiento
de los estudiantes:
1. La autoevaluación como un camino para el desarrollo
de habilidades cognitivas
Las instancias de autoevaluación acompañan todas las producciones que se incluyen en los e-portafolios. Se trata de
experiencias profundamente personales orientadas por criterios, protocolos y matrices de valoración que suscitan que
el estudiante mire el proceso de manera integral, revise sus
acciones, realice los ajustes necesarios, valore el aprendizaje alcanzado y establezca nuevas metas para continuar
avanzando. En función de fiscalizar la subjetividad resulta fundamental que los criterios estén explicitados y sean
compartidos con los estudiantes. Esto, sumado a la obligación de demostrar con evidencias, contribuye a que los
estudiantes aprendan a tomar una distancia adecuada que
les permita valorar sus producciones con cierta objetividad.
Por otro lado, estas instancias promueven procesos metacognitivos, que permiten a los estudiantes tomar conciencia
de la propia actividad cognitiva y de los procesos de regulación y control del aprendizaje.
2. La retroalimentación como enseñanza
La retroalimentación es un elemento clave del proceso de
evaluación que brinda una guía para la acción. Se enmarca en el reconocimiento de la heterogeneidad de las necesidades, intereses, experiencias de los estudiantes y en la
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252 • Las neurociencias y educación
comprensión de que aprender implica participar en la construcción del proceso. El diálogo que el estudiante comparte
con un otro (docente, compañero, especialista externo) lo
orienta en la revisión de sus producciones. Por medio de
preguntas o comentarios se busca habilitar un espacio para
pensar sobre los procesos, necesidades y poner en perspectiva supuestos y creencias que de otra manera permanecerían ocultos. Permite focalizar sobre aquellos aspectos
que requieren mayor información para ser comprendidos
y mejorar las acciones. Resulta fundamental que la retroalimentación que se ofrece sea oportuna y específica, esté
relacionada a los criterios de evaluación y fundada sobre
las evidencias de aprendizaje que cada producción muestra.
La retroalimentación continua ayudada por la posibilidad
que otorga la virtualidad, permite un seguimiento constante del proceso de aprendizaje. Aquí se pone de manifiesto
la importancia de un protocolo que determine cuáles son
esos momentos representativos, esas “fotos” que se necesitan tomar para tener una mirada integral de todo el proceso
y permitir ajustar el paso -de ser necesario- para ayudar a
los alumnos a avanzar en su aprendizaje. Al estar desconectada de la acción y realizarse en forma posteriori, este
proceso permite una reflexión sobre la acción (Schön, 1983)
posibilitando tener en cuenta todos los elementos del proceso. Al analizar lo que sucedió contrastándolo con lo planificado y teniendo en cuenta los paradigmas pedagógicos
que enmarcan la práctica, el estudiante puede capitalizar
la experiencia transformándola en un conocimiento que le
proporcione orientaciones para decisiones futuras. Al reflexionar junto a otros sobre sus prácticas… ¡aprende con y
de la experiencia!
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Las neurociencias y educación • 253
A modo de cierre
Las ideas presentadas nos permiten posicionar la práctica
reflexiva como un aspecto básico de la formación que
potencia la capacidad de pensar en la acción y sobre la
acción y contribuye de esta manera a convertir la experiencia en aprendizaje, es decir, en un recurso para el propio
crecimiento y en una oportunidad para mejorar la realidad
en la que vivimos. La experiencia del Alverno College nos
ofrece una verdadera didáctica para la “construcción” de
un docente reflexivo.
En síntesis, si además de aprender a pensar debemos
pensar para aprender, el pensamiento reflexivo se constituye en el “punto de inflexión” en un mundo que se perfila en
constante transformación y la formación de sujetos reflexivos resulta uno de los principales desafíos que enfrentamos.
Referencias bibliográficas
Anijovich, Rebeca y Silvia Mora (2006). El docente reflexivo:
clave para la innovación en XIV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2006: Experimentación,
Innovación, Creación. Aportes en la enseñanza del Diseño y la Comunicación, año VII, vol. 7.
Blythe, Tina y otros (1999). La enseñanza para la comprensión.
Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós.
Delors, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI. Madrid: UNESCO-Santillana.
Dewey, John [1933] (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición
de la relación entre el pensamiento reflexivo y el proceso
educativo. Barcelona: Paidós.
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254 • Las neurociencias y educación
Domingo Roget, Ángels (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica.
Alemania: Publicia.
Manes, Facundo (2014). Usar el cerebro. Conocer nuestra mente
para vivir mejor. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Perkins, David (2013, septiembre 28-30). Education for a
changing world en ENAP, II Congreso de Innovación educativa. Toledo.
Perrenoud, Philippe (2007). Diez nuevas competencias para
enseñar. Barcelona: Graó.
Ritchhart, Ron, Church, Mark, y Karin Morrison (2014).
Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires: Ediciones
Paidós.
Roget, Ángels Domingo (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica.
Sarrebruck, Alemania: Editorial Publicia.
Rolón, Alvaro (2010). La creatividad develada. Buenos Aires:
Temas Grupo Editorial.
Schön, Donald (1983). El profesional reflexivo. Cómo piensan
los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
Serres, Michel (2013). Pulgarcita. El mundo cambió tanto que
los jóvenes deben reinventar todo: una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Terigi, Flavia (2016), “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias” en Propuesta Educativa, año 25, n° 46, vol. 2,
pp. 50- 64.
Tonucci, Francesco (2016). Con ojos de maestro. Barcelona:
Editorial Losada.
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Sobre los directores y coordinadores
Directores
Julio C. Durand
Profesor Titular de Administración y Liderazgo Educativo, Decano de la Escuela de Educación de la Universidad Austral y Director de la Maestría en Dirección de Instituciones Educativas. Graduado como
Contador Público (UCA, Buenos Aires), obtuvo su
Doctorado en Educación en la Universidad de Navarra, España. Es Coordinador Regional para América
Latina y el Caribe del Programa GLOBE de la NASA.
Investigador en el campo de la educación superior y la
gestión educativa, también se ha desempeñado como
asesor y consultor de desarrollo institucional, rankings
y posicionamiento internacional, evaluación de la calidad académica, entre otros temas.
Florencia T. Daura
Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina), Magíster en Dirección de centros educativos por el Centro
Universitario Villanueva (Madrid, España) y Lic. En
Psicopedagogía, por la Universidad del Salvador (Buenos Aires, Argentina).
Docente adjunta de la Escuela de Educación de la Universidad Austral; fue becaria postdoctoral CONICETUniversidad Austral.
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Sus investigaciones se focalizan en el estudio del compromiso académico en vinculación con la perspectiva
temporal, y en el desarrollo del aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios, fruto de la cual
publicó numerosos artículos en revistas con referato y
ponencias en Congresos nacionales e internacionales.
María Carolina Sánchez Agostini
Magíster en Matrimonio y Familia (Universidad de
Navarra, España) y Licenciada en Psicología (Universidad Católica de Cuyo).
Es coordinadora del Proyecto Institucional de Educación Afectiva Integral de los colegios de la Universidad
Católica de Cuyo y ha coordinado cursos online internacionales en materia de educación afectiva.
Ha realizado una diplomatura en “Sexualidad en el
Debate Público” y el curso EDX “Family Engagement
in Education: Creating Effective Home and School
Partnerships for Student Success”, Harvard University,
Graduate School of Education.
Trabaja en docencia en la carrera de Psicología de la
Facultad de Ciencias Biomédicas y en la Escuela de
Educación de la Universidad Austral.
Ha trabajado como psicóloga clínica y como psicóloga
educacional.
Coordinadora
M. Susana Urrutia
Licenciada en Análisis de Sistemas de la Universidad
Católica de La Plata, realizó un posgrado en Administración de Recursos Humanos en la Escuela Interna-
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Las neurociencias y educación • 257
cional de Negocios de América Latina, y actualmente
está cursando la Especialidad en Educación y Nuevas
Tecnologías de FLACSO.
Se desempeñó en el ámbito empresario privado y
público, y desde 1990 en instituciones educativas de
nivel medio y superior.
Actualmente es Directora de Estudios de la Escuela de
Educación de la Universidad Austral.
Compilación y edición
Micaela Benítez
Licenciada en Comunicación de la Universidad Austral. Analista de Comunicación en la Escuela de Educación de la Universidad Austral.
Donna Candia
Analista de Comunicación en la Escuela de Educación
de la Universidad Austral.
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