TIPOS DE EDUCACION

TIPOS DE EDUCACION
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Método de aprendizaje en el que no es necesaria la presencia
física de un profesor como es lo tradicional. A finales del siglo XX, el
desarrollo de las tecnologías de la comunicación, en sus más recientes
fases de los multimedia y de lo interactivo, abre nuevas posibilidades,
individuales e institucionales para una expansión sin precedentes del
aprendizaje en casa, a tiempo parcial. El término educación a distancia
fue acuñado en el contexto de la revolución continua de las
comunicaciones, reemplazando una nomenclatura confusa -estudio en
casa, estudio independiente, estudio externo, y la más común, aunque
restringida a un significado pedagógico, estudio por correspondencia. La
convergencia de un aumento de la demanda para acceder a las
facilidades educativas y la innovación de las tecnologías de la
comunicación han destrozado las opiniones críticas de quienes
consideraban la educación a distancia un sustituto inadecuado para
aprender al lado de otras instituciones formales. Dos incentivos poderosos
han sido la reducción de costes por estudiante y el ahorro que los
estudiantes tienen en tiempo del viaje y otros costes.
Cualquiera que sea la postura al respecto, la educación a
distancia amplía el acceso para muchos estudiantes que de otra manera
no podrían estudiar (por la disponibilidad o no de los cursos, por la lejanía
geográfica, las circunstancias familiares o por dificultades personales). Al
mismo tiempo, estimula a los estudiantes que prefieren estudiar en casa.
Además, incita a los organizadores y profesionales de la educación a
proporcionar un replanteamiento más efectivo para comunicar lo que se
considera información vital, así como la elección de metodologías
adecuadas y la estructuración de los contenidos de forma clara.
Una cuidadosa preparación y una puesta al día de los temas son
esenciales en el desarrollo de la estructura de los cursos. Los materiales
varían de los realizados para la enseñanza tradicional; a veces se venden
por separado, como apoyo a programas de radio y televisión; otras veces
se completan con vídeos y CD-ROM que les dan mucha flexibilidad. La
educación a distancia se considera básicamente como un 'aprendizaje
flexible'; también ha sido relacionada con el concepto de educación
permanente. De acuerdo con ambos postulados, las personas estudian
cuando ellas mismas consideran que necesitan aprender, más que en
específicos tiempos determinados por la legislación.
Otro término reciente relacionado con la educación a distancia es
el de aprendizaje abierto, que pone el énfasis más en el que aprende que
en el proceso de ayuda. No todo el aprendizaje a distancia es abierto,
aunque, el aprendizaje abierto proporciona la oportunidad para el que
aprende de progresar a su propio ritmo y en función de sus expectativas.
Un elemento necesario para la eficacia del sistema es la realimentación y
los intercambios educativos. En los sistemas más sofisticados (y en
expansión) los estudiantes cuentan con la ayuda de un servicio de
orientación que ofrece consejo y apoyo. El sistema puede ser evaluado de
forma positiva frente a los críticos que presentan el aprendizaje a distancia
como una pérdida de contacto con el profesor u orientador y de
espontaneidad personal.
Sin embargo algunas de las metodologías más recientes se
centran en el aprendizaje individual. A través de la teleconferencia, la
enseñanza a distancia favorece las relaciones grupales y cada vez se
utilizan más los sistemas de apoyo por medio del teléfono; los programas
de radio y televisión que llegan a tener una enorme audiencia también se
emplean en este tipo de enseñanza. En algunas ocasiones, los alumnos
que estudian a distancia se reúnen en seminarios de fines de semana o en
escuelas de verano. También hay reuniones y conferencias para los
proveedores de cursos.
LOS PROVEEDORES DE CURSOS
Los proveedores de los cursos de educación a distancia engloban
una amplia variedad de agencias que operan en diferentes niveles y muy
variadas situaciones. Comprenden universidades abiertas y escuelas
universitarias, instituciones específicamente preparadas para la educación
a distancia, sostenidas con fondos públicos o por organizaciones
comerciales, históricamente las primeras en promover la enseñanza por
correspondencia. Los cursos comerciales son los que obtienen la mayor
demanda.
EDUCACIÓN AUDIOVISUAL
Método de enseñanza que utiliza soportes relacionados con la
imagen y el sonido, como películas, vídeos, audio, transparencias y CDROM, entre otros.
HISTORIA
La educación audiovisual surgió como disciplina en la década de
1920. Debido a los avances de la cinematografía, los profesores y
educadores comenzaron a utilizar materiales audiovisuales como una
ayuda para hacer llegar a los estudiantes, de una forma más directa, las
enseñanzas más complejas y abstractas. Durante la II Guerra Mundial, los
servicios militares utilizaron este tipo de materiales para entrenar a grandes
cantidades de población en breves espacios de tiempo, poniéndose de
manifiesto que este tipo de método de enseñanza era una valiosa fuente
de instrucción que contaba con grandes posibilidades para el futuro.
A finales de la década de 1940 la UNESCO decidió impulsar la
educación audiovisual en todo el mundo. En noviembre de 1947, al
celebrarse en México la II conferencia general de esta organización, la
delegación mexicana presentó un informe titulado "La educación
audiovisual, fines y organización internacional", que fue aprobado.
En las décadas de 1950 y 1960 el desarrollo de la teoría y sistemas
de comunicación promovió el estudio del proceso educativo, poniendo
especial hincapié en la posible interacción de los elementos que
intervenían en el proceso: el profesor, los métodos pedagógicos, la
transmisión de conocimientos, los materiales utilizados y el aprendizaje final
por parte de los alumnos. Como resultado de estos estudios, los métodos
audiovisuales dejaron de ser considerados un mero apoyo material en la
educación, pasando a ser una parte integrante fundamental del proceso
educativo, ámbito hoy conocido como comunicación audiovisual.
VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN AUDIOVISUAL
Los diversos estudios de psicología de la educación han puesto en
evidencia las ventajas que presenta la utilización de medios audiovisuales
en el proceso enseñanza-aprendizaje. Su empleo permite que el alumno
asimile una cantidad de información mayor al percibirla de forma
simultánea a través de dos sentidos: la vista y el oído. Otra de las ventajas
es que el aprendizaje se ve favorecido cuando el material está organizado
y esa organización es percibida por el alumno de forma clara y evidente.
Por otro lado, la educación a través de medios audiovisuales
posibilita una mayor apertura del alumno y del centro escolar hacia el
mundo exterior, ya que permite superar las fronteras geográficas. El uso de
los materiales audiovisuales puede hacer llegar a los alumnos experiencias
más allá de su propio ámbito escolar y difundir la educación a otras
regiones y países, siendo accesible a más personas.
En España, por ejemplo, desde comienzos de la década de 1970
se utilizan dispositivos audiovisuales para transmitir programas educativos a
todas las comunidades autónomas. Asimismo, este país ha experimentado
con satélites para la difusión de este tipo de programas en los canales
públicos de las televisiones de América Latina. En Estados Unidos, los
satélites de comunicación también distribuyen programas educativos a
todos los canales públicos, algunos de ellos no sólo a nivel nacional, sino
internacional; otros pueden ser vistos en circuitos cerrados. En el Reino
Unido, la Open University (Universidad a distancia) emite cursos de
enseñanza superior a través de la radio, la televisión y los centros regionales
de apoyo. Otras naciones han utilizado medios audiovisuales para
transmitir programas educativos a larga distancia, como Canadá, Francia
y Brasil.
Con el desarrollo y evolución de las tecnologías se ven
incrementadas las potencialidades educativas. El rápido avance
tecnológico de soportes informáticos, como los ordenadores
(computadoras), los discos de vídeo digital y los discos compactos, permite
el uso de mejores herramientas para profesores y alumnos en el ámbito de
la educación. Los discos compactos (el CD-ROM y el CD-I) se utilizan para
almacenar grandes cantidades de datos, como enciclopedias universales
y especializadas o películas sobre cualquier tema de interés. Con estos
nuevos equipos informáticos interactivos, un estudiante interesado en
cualquier materia podrá consultar el texto en una enciclopedia
electrónica, ver además fotografías o una película sobre el tema, o buscar
asuntos relacionados con sólo presionar un botón. Estos soportes tienen la
ventaja de que ofrecen la posibilidad de combinar textos con fotografías,
ilustraciones, vídeos y audio para ofrecer una visión más completa,
además de que presentan una gran calidad. Con los últimos avances
tecnológicos, aún en desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje comienzan
a ser tareas gratas e, incluso, divertidas.
EDUCACIÓN DE ADULTOS
Todo programa de aprendizaje organizado y desarrollado para
dar una respuesta apropiada a las necesidades de los adultos.
Normalmente, los adultos necesitan compatibilizar el estudio con otras
responsabilidades familiares y laborales; aportan una enorme diversidad de
experiencias a sus estudios y estudian voluntariamente. La educación de
adultos es un término inclusivo que cubre todo tipo de educación y
actividades de formación para adultos -formal e informal-, ya se ofrezca en
escuelas, colegios, universidades, organizaciones voluntarias, industria o
servicios públicos.
LA DIVERSIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
La educación de adultos adopta diversas formas según los
lugares, dependiendo de los tiempos, como reflejo de las variadas
funciones sociales otorgadas al aprendizaje adulto, y los diferentes grupos
que tienen acceso a esas oportunidades. En la antigua Grecia, la
sociedad ateniense estaba organizada de tal modo que sólo una
pequeña clase de ciudadanos accedía al aprendizaje como la vocación
central de sus vidas adultas. Sin embargo, el aprendizaje adulto no estaba
considerado como algo útil. En Dinamarca, la educación de adultos
estaba centrada en el contexto económico de la pobre economía
agraria, inspirada en el siglo XIX por el poeta y educador N. F. S. Grundtvig
y pensada como apoyo para el desarrollo y promoción de una
democracia activa y participativa. El objetivo de la justicia social y el de la
participación popular constituyen el aspecto central de la educación de
adultos en los países nórdicos. En la mayoría de los países la educación de
adultos se ha entendido como los estudios a tiempo parciales que no
conducen a ninguna certificación. Sin embargo, en más de la mitad del
mundo es sinónimo de la alfabetización de los adultos que no tuvieron
escolaridad inicial con programas de lectura y escritura.
En América Latina, en las últimas décadas, la educación de
adultos, en sus diversas modalidades ha alcanzado un alto grado de
desarrollo, multiplicándose los planes, las instituciones y los programas,
tanto oficiales como privados, formales e informales, presénciales y a
distancia. Ha primado en todos ellos la preocupación por atender a la
alfabetización de la población, con la única excepción de Uruguay, pero
se tienen en cuenta los objetivos de participación, solidaridad, integración
comunitaria, elevación de los niveles de vida, etc. Todos los gobiernos han
establecido complejos sistemas de administración y funcionamiento de los
entes y departamentos creados para ofrecer este tipo de educación
fundamental. Entre los países que mayor dedicación e interés están
mostrando por la educación de adultos se pueden señalar Argentina, Chile
y México.
En México, país que cuenta con una antigua y rica tradición
educativa en este campo, el Programa de Modernización Educativa,
aprobado en 1989, definió cuatro objetivos generales: consolidar, gracias a
la participación social, un proyecto solidario de educación para adultos;
integrar un sistema con servicios flexibles y pertinentes, basado en el
autodidactismo; promover la creación de infraestructuras de investigación
y ofrecer un modelo innovador que asimile las nuevas opciones.
A lo largo de los últimos 30 años, la educación de adultos en
España aglutinó sucesiva y complementariamente diferenciados matices
de planteamiento y de acción: programas superadores del analfabetismo,
programas de formación y actualización laboral y profesional (formación
para el empleo); programas más globales y formativos de educación
permanente, y revitalización cultural. Involucrada casi siempre con
programas de innovación pedagógica, los foros y desarrollos de
educación para adultos han servido para revitalizar y renovar los modelos y
proyectos pedagógicos escolares y extraescolares.
Los programas de educación para adultos los realizan las
comunidades autónomas y los municipios en el marco de convenios de
colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia. Estos cursos se
desarrollan en centros de educación de adultos y de animación
sociocultural, en aulas de educación de adultos y en equipos comárcales,
donde se realizan actividades educativas de alfabetización, de educación
primaria, talleres, seminarios, educación física y formación ocupacional.
A los programas de educación de adultos pueden asistir todas las
personas con los 16 años de edad cumplidos que no hayan alcanzado los
niveles de desarrollo personal y de instrucción básicos. A partir de 1980,
impulsados por los llamados "ayuntamientos democráticos", han alcanzado
gran desarrollo los programas de las recién creadas Universidades
Populares, que se han multiplicado por todo el Estado español.
EDUCACIÓN DE ADULTOS EN MEXICO
La educación de adultos está dirigida a personas mayores de 15
años que no han cursado la educación básica. Comprende la
alfabetización, la educación primaria y secundaria, y la capacitación para
el
trabajo, principalmente a través de sistemas educativos
semiescolarizados y abiertos. También existen opciones de educación
abierta y semiescolarizada en los niveles medio superior y superior.
EDUCACIÓN ESPECIAL
Identificación, evaluación y programas especiales para niños
cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional
para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir
desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje,
disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o
de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños pueden tener
dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o
matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para
atender las necesidades especiales de educación pueden darse en
escuelas integradas o en escuelas especiales.
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de
educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría
de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas
ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas
especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la
existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan
asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación,
planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños.
Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de
habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La
mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos
condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello
pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas
especiales.
Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra
una mayor dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma
edad; si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las
facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma
edad en las escuelas de su zona y nivel.
En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las
relacionadas en el primer párrafo. La amplitud de estas dificultades afecta
a la habilidad de los niños para aprender y progresar en la escuela y será
inducida por una variedad de factores, que incluye las disponibilidades
escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la
dificultad haya sido inicialmente identificada.
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación
especial en los países desarrollados. En esta década se operó un cambio
radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades
especiales que marcó el comienzo de un gran movimiento hacia la
integración de las personas con necesidades educativas especiales dentro
de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente
en la evaluación y en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos
y cada vez muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas
condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La
ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor
las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos
fuertes y los débiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educación
más apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas
especiales. En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en
logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este
proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del mundo en
general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas
demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que
garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros
de formación de las personas con necesidades especiales.
EDUCACIÓN ESPECIAL EN MEXICO
La educación especial se imparte a niños y jóvenes que no
pueden incorporarse a las instituciones educativas regulares o continuar en
ellas, por presentar alguna alteración orgánica, psicológica o de conducta
social. Los objetivos principales son proporcionar atención especializada
con la finalidad de que niños y jóvenes puedan desarrollar sus posibilidades
físicas y mentales para integrarse y participar activamente en la sociedad.
Los servicios que ofrece se clasifican en dos grupos: el primero
comprende deficiencia mental, trastornos visuales, de audición y lenguaje,
y neuromotores; los servicios con los que cuenta son: escuelas de
educación especial y centros de capacitación de educación especial. El
segundo grupo comprende problemas de aprendizaje, de lenguaje y de
conducta, y sus servicios son: unidades de grupos integrados y centros
psicopedagógicos.
EDUCACIÓN FÍSICA
Instrucción en diferentes campos de la actividad física para
promover el desarrollo corporal y el bienestar de las personas. La
educación física se enseña normalmente en las escuelas desde la infancia
hasta el nivel de secundaria y en algunos países es una parte importante
del currículo. Está en relación con los deportes organizados, la gimnasia y
la danza.
HISTORIA
Originalmente, en los tiempos antiguos, la educación física
consistía en gimnasia para aumentar la fuerza, agilidad, flexibilidad y
resistencia. Los griegos consideraban el cuerpo humano como un templo
que encerraba el cerebro y el alma, y la gimnasia era un medio para
mantener la salud y funcionalidad del cuerpo. Eventualmente, se
abandonaba la gimnasia estructurada y los ejercicios corporales en favor
de los deportes. Hoy en día los juegos que fomentan la competición y
estimulan la conducta deportiva se usan a menudo como medio para
posibilitar a los estudiantes la comprensión y la práctica de las habilidades
físicas de modo que eleven su nivel de salud y bienestar. También
requieren la cooperación entre los miembros para aprender y se
consideran adecuados para potenciar las habilidades del trabajo en
equipo y una parte muy importante de la educación. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
considera los programas de educación física una parte importante de su
misión.
EDUCACIÓN INDÍGENA EN AMÉRICA LATINA
Educación impartida a las comunidades indígenas de América
Latina.
En el virreinato de Nueva España fue notable la obra educativa
de los franciscanos, la legislación española en apoyo de la misma y la
campaña de fray Bartolomé de Las Casas en favor de los indios. Quizá
quien mejor comprendió la orientación práctica de la enseñanza fue
Vasco de Quiroga (1470?-1565), al organizar en Michoacán las "escuelas
hospitales", antecedente de la educación rural en México. Posteriormente,
la demostrada capacidad de los niños indígenas para el aprendizaje
originó la creación en 1536 del Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco y
más tarde, en 1553, la inauguración de la Universidad.
En la época independiente se descuidó la educación de los
indígenas por la carencia de comunicaciones y los exiguos recursos
económicos de los diversos gobiernos. Lo mismo aconteció desde la
Reforma hasta 1910. Al triunfar la Revolución Mexicana, se crearon
escuelas rurales, independientes de las escuelas primarias, para promover
la instrucción elemental entre los indígenas. José Vasconcelos, ministro de
Educación Pública (1921-1924), organizó la educación popular, promovió
el establecimiento de las escuelas agrícolas y fomentó la educación rural.
Durante la presidencia de Lázaro Cárdenas, se impulsó la educación rural,
con la creación del Departamento de Asuntos Indígenas.
Entre 1940 y 1969 se llevó a cabo en México una vigorosa
campaña nacional contra el analfabetismo, se intensificó la construcción
de escuelas rurales y la edificación de casas para el estudiante indígena,
así como la edición de libros de texto bilingües y gratuitos. En la actualidad
hay en México más de 5 millones de personas que hablan alguna de las 92
lenguas o variedades dialectales utilizadas por 56 grupos étnicos diferentes.
Esta diversidad cultural ha llevado al gobierno a prestar servicios
educativos a las poblaciones indígenas: producción y distribución de
material didáctico, ejecución de programas específicos de capacitación y
de educación comunitaria, y desarrollo de proyectos educativos
compensatorios. Durante el periodo 1970-1994 se construyeron 21.400
centros de alfabetización, 1.163 tele aulas y se fundaron más de 100
escuelas de circuito cerrado para los niños que vivían en comunidades de
menos de un centenar de habitantes. Igualmente se crearon 716 centros
agropecuarios y 54 centros coordinadores indigenistas.
En otros países latinoamericanos, donde la población indígena
representa a un importante sector de la sociedad, la educación oficial de
los grupos étnicos minoritarios se lleva a cabo en la lengua materna de las
comunidades indígenas. En Perú, el Estado fomenta la educación bilingüe
e intercultural con el fin de mantener y respetar los valores culturales
autóctonos. Además de la asignatura "Lenguaje en lengua materna", se
enseña el castellano como segunda lengua para promover el aprendizaje
de nuevos elementos culturales. La "etno-matemática" implica el
aprendizaje de la numeración, las formas y transformaciones geométricas
o los sistemas de medidas propios de cada comunidad. La "yupana", por
ejemplo, es una tabla de cálculo empleada por los contables del Imperio
inca, que se ha empezado a utilizar como material de apoyo para la
enseñanza de esta asignatura.
En Colombia, país donde existen aproximadamente 600.000
indígenas, la educación se enmarca dentro de las propias comunidades
étnico-lingüísticas que, a través de sus organizaciones indígenas y en
coordinación con entes institucionales, han propuesto y promovido el
reconocimiento de una educación oficial que se enmarque dentro de los
límites de una cultura propia y una nacional, y que responda a los
intereses, necesidades y aspiraciones de cada grupo étnico. El programa
de etno-educación está orientado a prestar asesoría y apoyo financiero a
las comunidades indígenas para que elaboren sus propios currículos de
acuerdo a sus necesidades socioculturales y a promover la investigación
en campos como la antropología, la lingüística y la pedagogía. En la
actualidad existen en Colombia más de 1.800 centros de etno-educación
repartidos en 26 departamentos de este país.
En Bolivia, se lleva a cabo una política de educación bilingüe
dirigida a todos los estudiantes del país, pero en especial a los miembros
de los pueblos originarios, con el fin de lograr un mejor aprendizaje de la
lengua materna y fortalecer su identidad. La educación bilingüe constituye
la modalidad principal en enseñanza primaria y se recomienda para la
educación secundaria. Se pretende que la alfabetización y la enseñanza
primaria estén a cargo de profesores que pertenezcan a los pueblos
originarios, que sean bilingües y, en lo posible, oriundos de las mismas
comunidades con el fin de respetar y mantener los valores de la cultura
autóctona. Destaca el programa del ILCA, cuyo objetivo es la promoción
de la cultura y la lengua aymara, y del aprendizaje de su lectura y escritura
en la propia Nación Aymara.
En Venezuela, país que cuenta con una población indígena de
más de 300.000 personas, se implantó el régimen de educación
intercultural bilingüe con el fin de prestar atención especial en materia
educativa a la población indígena y preservar los valores socioculturales
de sus comunidades. Todo ello ha permitido que la cobertura escolar de
las zonas indígenas se haya extendido de forma progresiva. Se pretende
que sean las mismas comunidades las que propongan a sus maestros,
debido a las características tan heterogéneas que presentan las distintas
etnias (un total de 29) desde el punto de vista lingüístico y cultural.
EDUCACIÓN LAICA
Aplicación a la enseñanza de los postulados del laicismo, lo que
supone la neutralidad de la escuela en relación con los cultos religiosos.
En 1792 el filósofo francés Jean Antoine Condorcet afirmó que "no
se puede admitir en la instrucción pública una enseñanza religiosa que
destruya la igualdad de las ventajas sociales y conceda una prima a
dogmas contrarios a la libertad de opinión". El laicismo en la educación no
se implantó hasta la reforma escolar del pedagogo francés Jules Ferry en
1882, que abrió la puerta a la adopción de leyes que sustituyeron la
enseñanza religiosa, hasta entonces dominante, por la enseñanza moral y
cívica.
En España, después de la renovación intelectual promovida
desde finales del siglo XVIII por la Ilustración, el liberalismo, el krausismo y la
Institución Libre de Enseñanza, a la que siguieron en el siglo XX las reformas
fomentadas por los partidos políticos y grupos liberales, republicanos y
socialistas, los partidarios de la escuela única han propugnado el laicismo
en la educación. Éste se basa en el principio de que la educación religiosa
corresponde al ámbito familiar y de las iglesias respectivas, tratando de
emancipar la cultura humana de toda concepción religiosa, defendiendo
la independencia de la ciencia y de la cultura de toda coacción externa y
postulando un estricto neutralismo frente a cualquier confesión religiosa.
EDUCACIÓN MILITAR
Adiestramiento de los oficiales y del personal alistado (o
conscripto) en las fuerzas militares y navales de una nación. El propósito de
este adiestramiento es proporcionar a los miembros de tales servicios la
disciplina y los conocimientos básicos para desarrollar misiones idóneas
bajo la tensión del combate. El personal cualificado puede recibir una
enseñanza más formalizada en el sentido de la promoción profesional.
DESARROLLO DE LAS ACADEMIAS MILITARES
Hasta la mitad del siglo XVIII el adiestramiento militar se redujo a la
disciplina y el conocimiento de las armas y tácticas derivadas de la
experiencia práctica en la batalla. La evolución tecnológica de la guerra
condujo, sin embargo, a la creación de academias militares y navales que
de un modo regular y específico se encargaran de la preparación de
oficiales profesionales. Prusia fue la pionera en ese campo, con el
establecimiento en 1810 de la Kriegsakademie (Academia de la Guerra)
en Berlín. En la Alemania actual, las universidades de las Bundeswehr
(Fuerzas Armadas Alemanas) tienen ante todo una orientación técnica y
científica.
En Francia se desarrolló un sistema de doble vía. La École
Polytechnique sirve como universidad general técnica para el personal del
servicio civil, militar y naval, mientras la École Spéciale Militaire, fundada en
1808 por Napoleón, imparte dos años de adiestramiento premilitar.
Ubicada originalmente en Saint-Cyr, se encuentra ahora en Coëtquidan. El
adiestramiento militar superior es el objeto de la École Supérieure de
Guerre.
En 1947 la Real Academia Militar de Sandhurst, fundada en 1802 se
unió a la antigua Real Academia Militar de Woolwich, fundada en 1741
para constituir la Real Academia Militar de Sandhurst. Hasta el comienzo
de la II Guerra Mundial en 1939 los oficiales del ejército británico recibían
en Woolwich el adiestramiento relativo a comunicaciones, artillería e
ingeniería; los oficiales de Infantería y Caballería se adiestraban en
Sandhurst. Los cadetes navales se adiestraban en el Real Colegio Naval de
Dartmouth; los del aire, en el Colegio de las Reales Fuerzas Aéreas en
Cranwell. El Colegio Imperial para la Defensa funciona como escuela
avanzada. La importancia otorgada al elitismo militar en la Unión Soviética
se reflejaba en el mantenimiento de 21 academias de orientación militar,
al nivel de las universidades civiles.
La Academia Militar de los Estados Unidos imparte un programa de
ingeniería universitaria a lo largo de cuatro años para mandos del Ejército
regular. De una manera correspondiente funcionan la Academia Naval de
los Estados Unidos, la Academia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos,
la Academia de Guardacostas de los Estados Unidos.
En México se estableció una Academia de Cadetes en 1822, un
año después de proclamada la Independencia, pero ya en 1823 se había
transformado en Colegio militar. Ha funcionado desde entonces y por la
participación de sus miembros en acciones de guerra se conoce con el
sobretítulo de Heroico. Estuvo localizado durante unos años en el Castillo
de Chapultepec y desde 1926 en Tacubaya. En 1916 el general Álvaro
Obregón fundó la Academia del Estado mayor, para la capacitación de
los oficiales mexicanos. En la actualidad, de la Secretaría de Defensa
dependen: la Escuela militar de clases de Infantería, Caballería y Artillería,
la Escuela de Oficiales de Transmisiones, Escuela Médico-militar y la Escuela
militar de Ingenieros, entre otras.
ENSEÑANZA MILITAR MODERNA
Las tendencias actuales de la enseñanza militar reflejan los rápidos
cambios acarreados por la innovación tecnológica y se implican en los
requisitos de la seguridad nacional. Los cursos avanzados impartidos por
institutos y universidades civiles juegan un importante papel
complementario en la experiencia educativa del personal especializado
(sobre todo oficiales). La integración de las mujeres en las academias
militares comenzó en los Estados Unidos en 1976. Al concluir sus
obligaciones preceptivas o al retirarse del servicio, muchos militares
emprenden una carrera civil en puestos de dirección o en profesiones que
requieren el tipo de conocimientos obtenidos en los servicios militares.
EDUCACIÓN PARA NIÑOS DIFERENCIALES
Provisión de servicios de educación especial para aquellos
alumnos que son retrasados o superdotados. Los niños con diferencias
difieren de la media en las características mentales, en las habilidades
sensoriales, en las características físicas, en la conducta emocional o en las
habilidades comunicacionales, de modo que requieren servicios de
educación diferencial para su completo desarrollo. La educación
diferencial proporciona a estos niños por medio de aprendizaje
individualizado experiencias adecuadas a sus peculiares características.
El cuidado de las personas que tienen disfunciones es una idea
relativamente nueva. En la antigüedad a los niños con disfunciones se les
dejaba morir. Durante la edad media fueron tratados más humanamente,
pero no se pensaba que pudieran aprender. En el siglo XIX, se
establecieron centros residenciales de tratamiento, en Europa primero y
después en Estados Unidos, para cuidar de las personas ciegas, sordas,
muy retrasadas o que sufrían desórdenes emocionales. En el siglo XX, se
crearon centros especiales y escuelas públicas de día, pero estas
facilidades servían para muy pocos niños. Después de la II Guerra Mundial
la actitud de algunos países respecto a la educación de las personas que
tenían dificultades cambió de forma significativa. La responsabilidad de la
educación especial fue asumida por el Estado. Más tarde, los grupos de
padres, formados para ejercer presión en favor de los derechos de los niños
con dificultades, se reunieron con educadores profesionales para
promover los programas educativos.
PROGRAMAS PARA LOS ESTUDIANTES SUPERDOTADOS
Aunque la educación de los estudiantes con dotes y talentos
especiales es por lo general ignorada, existen algunos programas para
atender sus necesidades. Las dotes especiales pueden aparecer en todos
los campos de actividad: académico, artístico, creativo o de liderazgo.
Además del tratamiento tradicional que se les aplica en lo académico,
estos estudiantes pueden pasar de grado; las necesidades educativas de
los estudiantes superdotados pueden tratarse mediante el desarrollo de
experiencias enriquecedoras, así como con la formación de grupos de
aprendizaje creados más en función de las habilidades intelectuales que
de la edad cronológica.
PROGRAMAS PARA LOS NIÑOS CON DIFICULTADES FÍSICAS
Las dificultades físicas de los niños de preescolar y edad escolar
varían desde la ceguera y la miopía, la sordera completa o la audición
debilitada hasta las disfunciones ortopédicas. Dependiendo del grado de
este impedimento y de las características individuales, estos niños pueden
estudiar en escuelas especializadas, en clases separadas, o en clases
regulares con servicios de ayuda proporcionados por profesores
especializados.
Para la ceguera, se exige la instrucción en Braille y un buen
desarrollo psicomotriz. Para las limitaciones de la vista se necesitan libros
con letras grandes, escritos especiales y adecuada luminosidad. La sordera
requiere entrenamiento lingüístico que a menudo combina canción,
silabeo y trabajo intensivo para animar la conversación, y formación
amplificadora de lo auditivo. Los niños con dificultades ortopédicas
pueden necesitar los servicios de un logopeda, un fisioterapeuta y un
psicólogo o asistente social. Pueden necesitar modificaciones en sus
ambientes diarios, tales como puertas anchas para el paso de las sillas de
ruedas, baños a una altura adecuada y rampas o ascensores.
PROGRAMAS PARA NIÑOS CON RETRASO MENTAL
Los niños con retraso mental severo pueden tener también alguna
deficiencia física. Una gran variedad de opciones educativas son
convenientes para estos chicos: escuelas residenciales, escuelas especiales
de día, clases separadas y clases regulares con ayuda de servicios
educativos especiales.
PROGRAMAS PARA NIÑOS CON CONDUCTA INADECUADA
Los niños con desórdenes emocionales de la población preescolar
y escolar pueden ser retraídos o excesivamente agresivos. Su educación se
desarrolla por lo general en clases regulares con la ayuda de los servicios
de equipos psicológicos, trabajadores sociales y logopedas.
PROGRAMAS PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DEL LENGUAJE
Los problemas en la articulación, el lenguaje, la fluidez o la voz
afectan a la habilidad de quienes los sufren para aprender a comunicarse
con eficacia. El tratamiento educativo proporcionado a estos niños
depende de la severidad del impedimento y puede incluir los servicios de
profesores de educación especial y logopedas. Véase también Lenguaje y
alteraciones del lenguaje.
EDUCACIÓN POR CORRESPONDENCIA
Método de instrucción desarrollado por medio del correo,
realizado por una escuela o por otra institución cualificada. La educación
por correspondencia es parte del área globalizante de la educación a
distancia. Está en constante desarrollo dentro del conjunto de los
programas de difusión educativa y va a ser probablemente muy afectada
por el desarrollo de nuevos medios de comunicación, como Internet.
EDUCACIÓN PREESCOLAR
Término aplicado universalmente a la experiencia educativa de los
niños más pequeños que no han entrado todavía en el primer grado
escolar. Se refiere a la educación de los niños y niñas hasta los seis o siete
años, dependiendo de la edad exigida para la admisión escolar de los
diferentes países.
Muchos educadores han demostrado que los niños pequeños que
han pasado por centros de educación preescolar desarrollan la
autoestima, ciertas habilidades y conductas básicas, lo que les permite
estar mejor adaptados emocional e intelectualmente antes de ingresar en
las escuelas de enseñanza primaria. La educación preescolar se ofrece en
centros de atención diaria, escuelas infantiles o jardines de infancia.
GUARDERÍAS
La aparición de las guarderías tuvo lugar en Europa en el inicio del
siglo XIX como respuesta al incremento del trabajo de las mujeres en la
industria. La ausencia de muchas madres de sus viviendas dificultaba la
atención de los bebés, lo que provocó que una enorme variedad de
instituciones caritativas se ocuparan de ellos mientras las madres
trabajaban.
El primer nombre conocido por su actividad en este campo fue el
del filántropo francés Jean Baptiste Firmin Marbeau, quien en 1846 fundó el
Crèche (del francés 'cuna'), con el objetivo de cuidar de los niños. En muy
poco tiempo, las guarderías aparecieron en numerosas partes de Francia y
en otros países europeos. Muchas de ellas eran subvencionadas total o
parcialmente por las administraciones locales y estatales; además, se
instalaron guarderías en las fábricas lo que permitió a las mujeres poder
utilizar breves tiempos durante el trabajo para atender a sus bebés.
ESCUELAS GUARDERÍA
Dado que los estudios sobre la infancia revelaban la importancia
de los primeros años en el desarrollo físico, social, emocional e intelectual,
el movimiento de escuelas guardería se extendió rápidamente a Gran
Bretaña y otros países de Europa. Las primeras escuelas guardería de
Estados Unidos comenzaron bajo los auspicios de los colegios y de las
universidades, y sirvieron como laboratorios para el estudio de los
problemas infantiles, la educación de los profesores y de los padres.
Durante muchos años, las guarderías fueron sobre todo
instituciones caritativas dedicadas a cuidar y custodiar a los niños, mientras
que las escuelas guardería eran por lo general empresas que ofrecían
programas educativos concretos. Hoy, en muchos casos, los centros de
cuidado y las escuelas guardería emplean profesionales que imparten
actividades educativas de lo más variado; además, algunos de estos
centros ofrecen la posibilidad de ampliar los horarios para acomodarse a
los de los padres trabajadores.
EDUCACIÓN SEXUAL
Educación sexual, de forma amplia, toda instrucción sobre el
proceso y las consecuencias de la actividad sexual, generalmente dada a
niños y adolescentes. Hoy, la educación sexual hace referencia a los temas
incorporados al currículo sobre este tipo de enseñanza en las escuelas
primarias y secundarias, en general como parte de la materia o asignatura
'ciencias de la naturaleza'.
Históricamente, la tarea de instruir a los adolescentes sobre el sexo
ha sido responsabilidad de los padres. Sin embargo, la comunicación
paterno/filial en materia sexual puede estar mediatizada por las
inhibiciones de los padres o por las diferentes tensiones entre ambas
generaciones. Según estudios realizados, está demostrado que una gran
mayoría de niños no reciben ninguna información sobre materia sexual por
parte de los padres.
A finales del siglo XIX, los esfuerzos realizados por los educadores y
los trabajadores sociales para complementar la instrucción dada por los
padres, provocó que ésta se denominara de forma solapada y eufemística
'higiene social', información biológica y médica sobre la reproducción
sexual y las enfermedades venéreas. Al concluir la II Guerra Mundial, sin
embargo, la mayor flexibilidad de las normas sociales respecto a la
actividad sexual, así como la numerosa información ofrecida a los niños a
través de los medios de comunicación, generó la creación de programas
de educación sexual más sofisticados y explícitos, a pesar de las opiniones
contrarias de la mayoría.
La variedad de temas investigados y discutidos como parte de
este tipo de educación comprenden: el proceso físico de la reproducción
humana, la función de los órganos sexuales del hombre y la mujer, el
origen, contagio y efectos de las enfermedades de transmisión sexual, los
roles y estructuras de la familia, la ética de las relaciones sexuales, las
causas y consecuencias emocionales y psicológicas del sexo (como la
sexualidad prematura, entre otras), el matrimonio y la paternidad.
Aunque muchos padres aprueban la enseñanza de esta materia
en las escuelas, en la práctica siempre ha habido opiniones en contra, ya
que algunos de ellos rechazan la educación sexual por razones religiosas o
morales.
ENSEÑANZA SUPERIOR
Periodo de estudios avanzados que se inicia al término de la
enseñanza media superior (preparatoria, bachillerato), con el fin de formar
y capacitar técnicos y profesionales mediante el conocimiento científicotecnológico en el más alto nivel.
La enseñanza superior engloba una serie de cursos de nivel de
pregrado (impartidos por escuelas universitarias que ofrecen la titulación
del grado de diplomatura) y de postgrado (impartidos por facultades
universitarias con titulaciones de licenciatura, maestría y doctorado), pero
también incluye la educación superior tecnológica. La enseñanza superior
comprende un conjunto de instituciones públicas y privadas con régimen
jurídico propio, ofertas profesionales y de postgrado, antigüedad, tamaño,
capacidad de investigación, instalaciones y recursos diferentes.
Aunque son principalmente las universidades las que proporcionan
este tipo de educación, hay otras instituciones públicas o privadas que
realizan los mismos cometidos: los institutos tecnológicos y los politécnicos.
En Inglaterra y Gales, los institutos politécnicos se crearon siguiendo el White
Paper de 1966, aunque desde 1992 han sido incluidos en el sector
universitario. En Francia, estos institutos surgieron en el mismo periodo;
aunque están unidos a las universidades, operan como instituciones
independientes con la misión de formar profesionales en diversas ramas del
desarrollo tecnológico. En Alemania, las escuelas Fachhochschulen y en los
Países Bajos las escuelas HBO (Centro Profesional Superior), cumplen los
mismos objetivos. En España, los estudios técnicos también son universitarios
y están integrados desde 1972 en las denominadas universidades
politécnicas.
HISTORIA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
Las primeras universidades surgieron en la alta edad media, en el
siglo XII. Las fechas precisas de su fundación son discutibles, pero entre las
primeras estaban la Universidad de Bolonia, las Universidades de París y la
Universidad de Oxford, todas ellas ligadas a la Iglesia. En cuanto a su
organización, las universidades fueron un fenómeno europeo; instituciones
análogas existían en otras culturas en forma de escuelas religiosas, como
las del mundo islámico, o escuelas cortesanas, como en la India, Japón y
China.
En los comienzos del mundo moderno el patrocinio real sustituyó a
la Iglesia, particularmente en los países protestantes del norte de Europa. El
currículo universitario se transformó adaptándose a las nuevas inquietudes
educativas del renacimiento. Aunque muchos graduados formaron parte
de distintas órdenes religiosas hasta los siglos XVI y XVII, surgieron otros
centros docentes con menor vinculación a la Iglesia. Sin embargo, el siglo
XVIII fue un periodo de estancamiento. La revolución científica condujo al
establecimiento de otras instituciones, como las sociedades reales en
Inglaterra o la Academia de las Ciencias en Rusia. Con la Ilustración, las
universidades vivieron una época de gran desarrollo, aunque la actividad
intelectual residía en los salones aristocráticos y los círculos literarios.
La mayor parte de las universidades actuales surgieron en dos
etapas. La primera tuvo lugar hacia mediados del siglo XIX como resultado
de la Revolución Industrial y el desarrollo del Estado moderno. La segunda
se inició después de la II Guerra Mundial. Debido a la creación de sistemas
universales de educación secundaria y terciaria, al desarrollo económico y
a las aspiraciones democráticas, la demanda de enseñanza superior y el
número de estudiantes se multiplicó. Surgieron nuevos centros docentes,
muchos de ellos ubicados en lugares apartados y poco desarrollados.
Otras instituciones, como los centros de estudios tecnológicos avanzados,
se integraron en el sistema universitario.
Hoy la enseñanza superior se encuentra en una tercera etapa y se
enfrenta a una serie de problemas de diversa índole: masificación, debido
al aumento de estudiantes universitarios en el mundo; disparidad entre las
posibilidades de acceso en los países desarrollados, los países en desarrollo
y los países más pobres; discriminación de la mujer, especialmente en
algunos países bajo el área de influencia de determinadas religiones, y
demanda de acceso a la educación superior de ciertas minorías y grupos
específicos. La última Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior de
la UNESCO, celebrada en octubre de 1998, ofreció datos sobre el número
de estudiantes universitarios en el mundo: si en 1960 había un total de 13
millones, en 1995 esta cifra se multiplicó por 6,3, es decir, 82 millones de
estudiantes universitarios. En cuanto a centros docentes, en España las
universidades se han multiplicado casi por dos desde la década de 1970,
de modo que hoy existen universidades en prácticamente todas las
capitales de provincia. También es notorio a partir de 1990 el aumento de
las universidades privadas.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO
En los diversos sistemas de enseñanza superior existen diferencias
significativas. La primera se da entre las universidades tradicionales, con
cursos académicos más teóricos que prácticos, que han mantenido un
rasgo distintivo caracterizado por un alumnado de elite, y las universidades
que han establecido sistemas unificados.
La segunda diferencia se refiere al lugar donde llevar a cabo la
investigación científica: en las universidades y otras instituciones de
enseñanza superior o en centros especializados. En el Reino Unido y en la
mayor parte de Europa y Estados Unidos, las universidades son instituciones
líderes en la investigación. Sin embargo, en Francia la promoción de la
investigación se lleva a cabo principalmente en el Centro Nacional de
Investigación Científica (CNRS), aunque existen delegaciones del CNRS en
casi todos los campus universitarios. En España, que sigue el modelo
francés, existe el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). En
la mayor parte de los países de Europa oriental y en la antigua Unión
Soviética, las universidades tienen sólo un limitado campo de investigación.
Las principales unidades de investigación forman parte de las distintas
academias de ciencias con institutos especializados.
Sin embargo, estas diferencias tienden a desaparecer, dado que
todos los sistemas e instituciones de educación superior se enfrentan a las
presiones de la sociedad postindustrial y adoptan estrategias de
organización similares. Así, los modelos binarios, con estructuras
predeterminadas por el Estado, están siendo reemplazados por sistemas
unificados donde la diferenciación orientada por el mercado desempeña
la parte más relevante en la determinación de los resultados de las
instituciones. Los fondos para la investigación han aumentado y las
perspectivas de la industria le dan más peso, aun cuando la investigación
se continúa realizando fuera de la universidad. Al mismo tiempo, los
laboratorios de investigación especializada se van integrando en un
sistema más amplio de educación superior.
También se aprecian diferencias en los programas académicos. Se
observan tres estilos diferenciados dentro de la moderna tradición
universitaria. El primero hace hincapié en el desarrollo del conocimiento
científico, la investigación y los estudios siguiendo la tradición
humboldtiana de la universidad alemana. El segundo resalta la formación
profesional, representada por las grandes escuelas francesas. El tercero
pone el énfasis en una educación liberal y crítica, estilo que siguen las
universidades de Oxford y Cambridge en el Reino Unido.
Estas diferencias tienden también a disminuir. La mayor parte de
las naciones desarrollan sistemas de educación superior de masas, los
cuales deben incorporar aspectos de las tres dimensiones señaladas: la
científica, la profesional y la crítica-liberal. Muchos estudiantes que hoy
inician una educación superior carecen de la cultura académica
tradicional que caracterizó a los que ingresaban en un sistema selectivo
desde el punto de vista educativo y social. El gradual aumento de titulados
superiores en el mundo es consecuencia de la cada vez mayor demanda
laboral; hoy la mayoría de los estudiantes no cursan este periodo de
estudios para ejercer profesiones relevantes ni para conseguir puestos de
elite. Nuevas asignaturas se han incorporado al currículo de la enseñanza
superior, algunas en respuesta a los avances científicos, pero la mayoría
con el fin de ofrecer más alternativas profesionales.
ENSEÑANZA PRIMARIA
Primeros años de la educación formal que se centra en desarrollar
las habilidades de lectura, escritura y cálculo. En la mayor parte de los
países, la enseñanza primaria es gratuita y obligatoria.
En España los programas de estudio comienzan a la edad de 6
años y plantean el aprendizaje de las siguientes asignaturas: lenguaje
(lengua y literatura), matemáticas, conocimiento del medio (geografía y
ciencias naturales), educación artística y educación física. En algunas
escuelas se imparte también la asignatura de religión y los estudiantes
comienzan a estudiar una lengua extranjera.
En otros países como México, la enseñanza primaria comprende
seis grados -a partir de los 6 años de edad e incluye ocho asignaturas:
español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, educación
cívica, artística y física.
ENSEÑANZA SECUNDARIA
Programa de educación pública inmediatamente posterior a la
enseñanza primaria. Generalmente comienza entre los 11 y los 14 años, y
continúa durante un mínimo de tres y un máximo de siete años. La
educación secundaria incluye tanto formación académica como
formación profesional. Algunos países siguen un currículo nacional que
desarrolla el programa básico de estudio en un número de núcleos
temáticos integrados.
En el caso de España, la Ley Orgánica del Sistema Educativo
(LOGSE) establece la educación secundaria para los alumnos entre 12 y 18
años. Este nivel educativo se divide en tres etapas: la Educación
Secundaria Obligatoria (de 12 a 16 años), el Bachillerato y la Formación
Profesional de grado medio. La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es
de carácter obligatorio y gratuito, aumentando el periodo de gratuidad y
obligatoriedad de la enseñanza en dos años. Comprende dos ciclos
académicos divididos en dos cursos cada uno de ellos, y a su término se
consigue el título de Graduado en Educación Secundaria. Se concluye así
la etapa de escolarización obligatoria, pudiéndose optar (si se desea
continuar los estudios) entre el Bachillerato o la Formación Profesional,
ambos de dos cursos académicos. En el primer caso se obtiene el título de
Bachiller, que permite acceder a la universidad (previa aprobación de una
prueba de selectividad), a la rama de Formación Profesional de Grado
Superior o directamente a las escuelas universitarias; en el segundo caso,
se obtiene el título de Técnico en la rama elegida, pudiendo acceder al
Bachillerato (realizando los dos cursos propios del mismo) o bien entrar de
lleno en el mundo laboral con un título especializado y cualificado.
En el caso de México, la educación secundaria es obligatoria y se
imparte en las siguientes modalidades: general, para trabajadores, tele
secundaria, técnica y abierta; exceptuando esta última modalidad, todas
las demás componen la secundaria escolarizada. La secundaria se
proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad que
haya concluido la educación primaria. Las personas mayores de 16 años
pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la modalidad
abierta. Este nivel es necesario para iniciar la enseñanza media profesional
o enseñanza media superior.
En Argentina, la educación secundaria está integrada en la
Educación General Básica, obligatoria, de nueve años de duración y que
comienza a partir de los 6 años de edad. Organizada en ciclos, el primero
abarca desde el primer al tercer grado (6-8 años de edad); el segundo
ciclo comprende cuarto y quinto grados (9-10 años de edad), y el tercer
ciclo, sexto y séptimo grados (11-12 años de edad), a cuyo fin se otorga un
certificado que permite el ingreso al último ciclo que corresponde a los
estudios de secundaria.
La mayor parte de los currículos de secundaria engloban el
estudio de matemáticas, ciencia y tecnología, lenguaje, lengua extranjera
(en algunos casos son dos lenguas a estudiar) humanidades y literatura, así
como educación física y religiosa. En algunos países también se exige la
formación cívica o militar.
FORMACIÓN PROFESIONAL
Enseñanza de habilidades directamente relacionadas con la
preparación para una profesión o actividad laboral concreta,
incorporando en el proceso educativo aspectos teóricos y prácticos.
La naturaleza de la Formación Profesional ha variado de forma
considerable a lo largo de los años, al estar en estrecha relación con el
cambio social, con el papel del trabajo en la sociedad y con la
percepción de los diferentes tipos de profesión. No es sorprendente, por
tanto, que la finalidad y el desarrollo de la Formación Profesional haya sido
algunas veces tema de intensos debates.
En las sociedades agrícolas las profesiones solían ser hereditarias
(el trabajo reconocido en la mayor parte de las sociedades era el
realizado por los hombres) y las habilidades propias de cada una de ellas
se transmitían de padres a hijos. Más tarde, los gremios que surgieron
proporcionaron amplios contactos entre las personas dedicadas al mismo
tipo de profesión, estableciendo distintos niveles de habilidades y utilizando
también un sistema propio de evaluación teórica y práctica.
En el siglo XIX, con la llegada de la industrialización, muchos
abandonaron los trabajos tradicionales para formar parte de la amplia -y a
veces no tan hábil- fuerza de trabajo industrial. Dados los bajos niveles de
capacitación exigibles en muchas empresas, la formación se desarrollaba
en el propio lugar de trabajo, ya que las nuevas exigencias requerían un
periodo de aprendizaje. La gestión de este aprendizaje la solían realizar los
graduados que habían seguido una educación tradicional académica.
Durante todo este periodo, y quizás hasta finales de la década de 1960, la
Formación Profesional en las escuelas europeas fue reducida a actividades
como 'corte y confección' o 'cocina' para las mujeres, y 'carpintería' o
'metalistería' para los hombres, además de estar limitada a aquellos
jóvenes cuyos resultados académicos eran más bajos o que procedían de
ámbitos sociales inferiores, para de esta forma mantener y reforzar los roles
sociales y la categoría de ciertas profesiones.
Con la llegada de las nuevas tecnologías, de los ordenadores o
computadoras y de otras máquinas programables, el nivel y el tipo de
habilidad requerida por la mayoría de las profesiones cambió de forma
significativa. En especial, el desarrollo de Internet y de otros medios de
comunicación ha permitido facilitar el intercambio entre las diferentes
culturas y pueblos, más allá de las fronteras. Estas nuevas tecnologías están
provocando un profundo cambio en los métodos de trabajo, en la
estructura de las empresas, en la naturaleza del trabajo y en la misma
sociedad.
En líneas generales, los gobiernos y los centros educativos han sido
lentos en sus respuestas a estos rápidos cambios, en la identificación de las
nuevas estructuras socioeconómicas y en las formas de educación y de
formación para atender a la sociedad emergente. La mayor parte de los
estudiantes de Europa y América, y muchos de Asia, han reconocido la
importancia de los ordenadores en sus vidas y han tenido acceso, al
menos, a alguna formación básica.
Sin embargo, aún existe un cierto desfase entre la necesidad
cada vez mayor de los empresarios de tener empleados que sepan
resolver problemas técnicos y que posean otras habilidades transferibles, y
los estudiantes recién graduados que les ofrecen las escuelas y las
instituciones académicas superiores. Con el declive de las profesiones u
oficios tradicionales (como la carpintería) y la necesidad cada vez mayor
de aprender nuevas habilidades, se está desarrollando una subclase con
aquellos que no pueden ingresar en el ámbito de las profesiones actuales.
Sin una formación apropiada y flexible, su número aumentará con
consecuencias sociales considerables. Los tradicionales planteamientos
prácticos en las escuelas han intentado por sí mismos satisfacer las
necesidades del empleo, y numerosos países han desarrollado un currículo
educativo en el que los oficios tradicionales se integren en apartados
donde predominen aspectos como el diseño y la tecnología.
Más allá de la escuela, los estudios de Formación Profesional se
desarrollan en instituciones especiales y en escuelas técnicas
especializadas en actividades concretas. En los últimos años, los sistemas
de formación que combinan la teoría con la experiencia práctica,
mediante acuerdos entre la administración y las organizaciones
empresariales (públicas o privadas), han sido efectivos en la mejora de los
niveles de habilidad y en el tiempo exigido para trabajar con nuevas clases
de maquinaria. También es frecuente que la Formación Profesional esté
presente en las escuelas técnicas, una vez concluida la enseñanza
secundaria, y en institutos politécnicos, así como en el lugar de trabajo.
Numerosas escuelas o politécnicos han pasado hoy a tener rango
universitario, proporcionando cursos profesionales y académicos en
frecuente contacto con los colegios profesionales locales, con otros
centros de enseñanza superior y con organizaciones empresariales.
Por otro lado, hoy se desarrollan nuevos métodos de aprendizaje
utilizando las ventajas de la moderna tecnología, lo que permite
perfeccionar la educación a distancia y estimular el estudio individual. De
esta manera, está desapareciendo la línea de separación entre la
Formación Profesional y la académica, que podría considerarse como una
'reliquia' de las exigencias de la sociedad industrial inicial, con sus
necesidades laborales asociadas y una estructura de clases resultante
(cuya raíz establecía una línea divisoria entre trabajo intelectual y manual).
En España, la introducción de la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) intenta proporcionar una
estructura de recorrido profesional desde la escuela hasta los estudios de
posgraduado para igualar la estima con la vía académica tradicional, lo
cual indica el reconocimiento del necesario cambio, aunque aún combina
difícilmente las dos rutas. En la práctica, las dificultades en el desarrollo de
la ley y en el establecimiento de sus relaciones con los temas académicos
tradicionales, muestra que aún se necesita realizar un gran esfuerzo. Aun
así, las decisiones tomadas por los jóvenes de forma creciente,
combinando aspectos de lo académico y de lo profesional, en módulos
que comprenden un curso completo, refleja el momento del cambio.
ENSEÑANZA MEDIA SUPERIOR
Educación de tercer nivel que generalmente se cursa entre los 14 y los 18
años, posterior a la enseñanza secundaria y anterior a los estudios
universitarios o técnicos superiores.
Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
(CINE), que aplica la UNESCO, en el tercer nivel se exige como mínimo de
admisión haber terminado con éxito la enseñanza de segundo nivel o
demostrar la posesión de conocimientos equivalentes. No obstante, en
muchos países no se aplica una diferenciación entre la enseñanza general
de segundo grado (enseñanza secundaria) y la del tercer nivel (llamada
también preparatoria, bachillerato, polivalente, etc.). En todo caso, la
tendencia de los países desarrollados y en vías de desarrollo es la de
reconocer como educación obligatoria tanto la enseñanza primaria como
la secundaria, pero no la enseñanza media superior.
Existe una tendencia a dividir en áreas, sectores o modalidades las
materias que se cursan según los estudios superiores que se vayan a seguir.
En términos generales, esas áreas serían: 1) ciencias de la naturaleza y de
la salud, 2) humanidades y ciencias sociales, 3) tecnología y 4) artes.
La enseñanza media superior suele caracterizarse también por
impartir materias troncales que, por lo general, son comunes y representan
los conocimientos que cualquier alumno ha de tener para su acceso a la
enseñanza superior o universitaria, y de otras complementarias, o
especializadas, que se orientan a la opción de estudios posteriores que
haya tomado el estudiante. Estas materias pueden ser indispensables para
acceder a una determinada carrera, o bien ser optativas, en función de
los currículos que se establecen en cada país.
Puede ocurrir también que el sistema de enseñanza media
superior establezca un número determinado de créditos, entre obligatorios
y optativos, que deban completarse para concluir con éxito el ciclo.
Los principales tipos de escuelas de enseñanza media son:
A) las que imparten educación general o especializada y cuya
finalidad no consiste en preparar directamente a los alumnos para un
oficio o profesión, sino en que continúen sus estudios en las universidades o
politécnicos. En ellas el plan de estudios conduce a la obtención de un
diploma (título de bachiller, bachelor's degree o licence), que es
indispensable para acceder a la enseñanza superior.
B) Las que ofrecen una formación suficiente para quienes no
desean cursar estudios superiores y en las que la instrucción es a la vez
general y técnica, presentes en muchos países.
C) Las de enseñanza estrictamente técnica en las que se prepara
directamente al alumno para ejercer un oficio o determinadas profesiones.
Los planes de estudio y los nombres pueden variar considerablemente,
incluso dentro de un mismo país.
D) Las llamadas escuelas Normales o de magisterio, en donde se
prepara a los alumnos para llevar a cabo la profesión docente.
EDUCACIÓN COMPENSATORIA EN MEXICO
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo
descentralizado de la Secretaría de Educación Pública (SEP), investiga,
desarrolla, pone en marcha y evalúa nuevos modelos educativos. Algunos
de sus programas van dirigidos a los niños que viven en comunidades
rurales de difícil acceso y de escasa población, a las cuales no se les ha
proporcionado el servicio educativo regular.
El servicio educativo del CONAFE es supletorio, es decir, se retira
cuando en la comunidad se instala una escuela regular. Los padres se
encargan de proporcionar el aula, dar alimentación y hospedaje al
instructor comunitario durante el ciclo escolar y vigilar el cumplimiento del
servicio. Por su parte, el CONAFE se responsabiliza de enviar al instructor y
proporcionar el mobiliario escolar y los materiales didácticos necesarios.
Los instructores comunitarios son jóvenes egresados de secundaria
que provienen principalmente del medio rural, a quienes el Consejo ofrece
una beca para que continúen sus estudios a cambio de que presten un
servicio social en estas pequeñas comunidades campesinas.
CONCEPTO DE EDUCACION
Instrucción
sistemática,
enseñanza,
acción
de
impartir
conocimientos, efecto de la enseñanza: latín educationem acusativo de
educatio (radical education-) “educación”, de educatus, participio pasivo
de educare “criar, educar” + -io acción de; resultado.
Desarrollar o perfeccionar las facultades o aptitudes (del niño o
adolescente) para su perfecta formación adulta. En general dirigir enseñar
a una persona.
Presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas
a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y
evolucionado como especie por su capacidad para transmitir
conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece
hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la
antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo
que nos rodea y en la organización social fueron sólo aquellas en las que
personas especialmente designadas asumían la responsabilidad de educar
a los jóvenes.
El concepto 'educación' denota los métodos por los que una
sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los
aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona.
El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la
Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se
imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y
mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea.
En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea la enseñanza
solía ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado
prestigio así como de privilegios. A los niños judíos se les enseñaba a honrar
a sus profesores aún más que a sus padres, dado que el profesor era
considerado el guía para la salvación.
Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus
manifestaciones artísticas, literarias, políticas o filosóficas, dieron un gran
valor a la educación de los niños. Los más ricos mantenían entre sus
sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos
conquistados. Algunos siglos después, cuando Roma estaba en toda la
plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta práctica de
acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados
en el personal de sus casas.
En la edad media la Iglesia asumió la responsabilidad de la
educación, que se realizaba en los monasterios o en centros de
aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en
grandes universidades como la de París (Francia) y Bolonia (Italia). En los
siglos XVII y XVIII hubo un renovado interés por la educación infantil y el
conocimiento sobre los métodos de enseñanza se incrementó. El clérigo
francés y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el
pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para niños y
jóvenes. Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se
organizaron los primeros sistemas nacionales de educación, principalmente
en Europa y Estados Unidos.
LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN
Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos
características comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones
del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no
sólo religión, sino también los principios de la escritura, ciencias,
matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor
parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La India fue la
fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus instituciones a los
escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La
educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la
religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros
filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más
de 2.000 años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría,
permite la selección de los mejores estudiantes para puestos importantes
en el gobierno.
Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y
fueron muy ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse
en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que
valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre
los judíos antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a
sus hijos conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua
extranjera. En la actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en
la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo la base de la
educación judía.
TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL
Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban
en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda
tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates,
Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su
concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes
intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del
Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron
para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la
filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento
gimnástico.
En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se
transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores
como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación
de sus hijos era el más esencial punto de referencia.
La educación romana, después de un periodo inicial en el que se
siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso
de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas.
Los romanos consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como
aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el
adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio
de la lengua, la literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención
al desarrollo del carácter. La educación romana transmitió al mundo
occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería,
el derecho, la administración y la organización del gobierno.
Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias
se fundaron durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de
conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividían en el
trivium (formado por gramática, retórica y lógica) y el quadrivium
(aritmética, geometría, astronomía y música). San Isidoro de Sevilla aportó
materiales básicos con su Etimologías para el trivium y el quadrivium y su
posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII estos compendios
fueron preparados en forma de libros de texto para los escolares por
autores como el escritor latino del norte de África Martiniano Capella, el
historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de
Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el conocimiento existente
más que introducir nuevos conocimientos.
LA EDAD MEDIA
En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos
importantes en el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de
Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno,
reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo
y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de
Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra
que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje
desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del
continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la
península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato
omeya, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura
clásica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemáticas.
También Babilonia había tenido academias judías durante muchos
siglos. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de
investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros
de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin,
en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de Al-Azhar, en El Cairo (970).
Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron
en el ámbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la
lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de
Aristóteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el eclesiástico
Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía que sólo las ideas
eran reales. Otro clérigo, Roscelino de Compiègne, en la línea de
Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las ideas
universales son flatus vocis y sólo las cosas concretas son reales.
Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés
Pedro Abelardo, discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano
Tomás de Aquino. El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos
estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento de las
universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este
periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que
mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica
anterior.
Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y
otros países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a
otra. Las universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge,
eran administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de
Bolonia (Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes.
La educación medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a
través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un
privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las
clases bajas no tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación superior durante la edad media
los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo
promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que
intervinieron también como intermediarios del pensamiento y la ciencia de
la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y
Córdoba en España atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en
la época.
HUMANISMO Y RENACIMIENTO
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las
matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del
interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el
descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos
profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde
Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel
Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos
clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio
Bracciolini.
El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien
ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos
Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas
introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y
la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros
educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de
400 años. Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a
la teoría educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de Rotterdam,
el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de
Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante este
periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana
enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad
media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa
hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades
americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en México y en Lima
(1551).
LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por
Martín Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se
enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en
un grado elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en
lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama
del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Juan
Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un
importante centro educativo. La moderna práctica del control de la
educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y otros
líderes religiosos y educadores de la Reforma.
LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA
Los católicos también siguieron las ideas educativas del
renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como
respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu
de la Contrarreforma. Esa síntesis se realizaba en los centros de la
Compañía de Jesús, fundada por el religioso español san Ignacio de
Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III. Los jesuitas, como se
conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de
escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la
educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio
Studioron, que después cambiarían las Escuelas Pías de san José de
Calasanz.
DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII
El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias
y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del
conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones
facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre
los estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos
se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas
secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue probablemente la primera
escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto grado de
competencia. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de
Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento
de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se
manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien
fundamentó los procesos del aprendizaje en el método inductivo que
anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y
situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado.
Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia
influencia. El educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos
métodos para enseñar más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas
clásicas y el hebreo. René Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel
de la lógica como el principio fundamental del pensamiento racional,
postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la
educación en Francia. El poeta inglés John Milton propuso un programa
enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la
cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y completar la
educación intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke
recomendaba un currículo y un método de educación (que contemplaba
la educación física) basado en el examen empírico de los hechos
demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos
referidos a la educación (1693), Locke defendía un abanico de reformas, y
ponía énfasis en el análisis y estudio de las cosas en lugar de los libros,
defendiendo los viajes y apoyando las experiencias empíricas como medio
de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un árbol más que un libro de
árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La doctrina de
la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades
del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación de
falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte
influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés
san Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores en
1685 y fue pionero en su educación sistemática.
Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan
Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el nombre
latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que
recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Escribió un libro
ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín, titulado El mundo invisible
(1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó el valor de estimular el
interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con múltiples
referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales. Su
objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de
Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los
hombres", postura que se conoce como pansofía. Los esfuerzos de
Comenio por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de
'maestro de naciones'.
EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en
Rusia empezó la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores;
también se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América
colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución
Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del
domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los
muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se
introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de
muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos
monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la
educación de masas.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques
Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en
Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los
alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como adultos
en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus
propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el
estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus
propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las niñas debían
recibir una educación convencional.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran
parte en el campo de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores
poner sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros
abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea
de "todo según la naturaleza".
EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE
ESCOLARIZACIÓN
El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el
educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran
influencia en las escuelas de todo el continente. El principal objetivo de
Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del
niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de
todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros
influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que
introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la
educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores
estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de
Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert
Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más
importante a enseñar en la escuela; el español Francisco Giner de los Ríos,
y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas
pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación
secundaria a toda la población.
El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de
escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania,
en Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las
nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente
Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando
modelos para sus escuelas. Japón, que había abandonado su tradicional
aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomó las
experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos como modelo
para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno.
EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida
por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo
de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los
educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era
un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en
los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo
largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en diversas
partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre
los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann
Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana
María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego
extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El
programa de actividad que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía
el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las
necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de
instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de
otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas
educativos de los países de América Latina.
Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló
una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente
desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite
que mostraba el avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto
hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas
procedentes de los países desarrollados, quisieran conocer el sistema
imperante en las escuelas soviéticas. Contribuyeron al interés internacional
por la educación soviética las teorías y prácticas pedagógicas que
procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresadas en el
trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los
delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros
años de la Revolución.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas
educativos de las naciones industrializadas, así como por la aparición de
los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas
de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy prácticamente
universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el
50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la
escuela. En orden a promover la educación en todos los niveles, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos
educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de acudir a
la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el
analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se
necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir la alfabetización
universal.
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El proceso enseñanza-aprendizaje es el conjunto de actividades
realizadas por los alumnos, sobre la base de sus capacidades y
experiencias previas, con el objeto de lograr ciertos resultados, es decir,
modificaciones de conducta de tipo intelectual, psicomotriz y afectivovolitivo.
El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje se puede
definir como una serie de actos que realiza el docente con el propósito de
plantear a los alumnos la posibilidad de aprender, es decir, de adquirir
nuevas conductas o modificar las existentes. La planificación de
actividades, la conducción de grupos, las directivas verbales, las
preguntas, la aplicación de pruebas, son ejemplos de las múltiples
actividades implicadas en el proceso de enseñanza.
Enseñar
es
estimular,
conducir,
facilitar
y
evaluar
permanentemente el proceso de aprendizaje que realizan los alumnos.
Enseñanza y aprendizaje son interdependientes y en realidad integran un
solo proceso, que solo se pueden separar en un análisis teórico.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, docentes y alumnos
cumplen funciones diferenciadas e integradas.
El alumno cumple un papel fundamental: es el eje del proceso, es
el sujeto de la educación que en forma dinámica y constante interactúa
con las situaciones de aprendizaje planteadas por el docente o por él
mismo, cuando su madurez intelectual lo hace posible.
El docente asume gran importancia; su tarea no es simplemente
preparar y desarrollar una clase, sino que debe conducir a sus alumnos,
proporcionándoles las mejores situaciones para que tengan las
experiencias más ricas que los llevarán en consecuencia a mejores
resultados de aprendizaje.
La calidad de los resultados obtenidos en el aprendizaje
dependerá en gran medida de la riqueza de las actividades realizadas.
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE
“Aprendizaje es el proceso por el cual alguien, a través de su
propia actividad, llega a modificar relativamente su conducta”. (Se refiere
al cambio de conducta resultante de la actividad).
I. Se aprende por la propia actividad, es decir, por lo que el
individuo mismo realiza. Aprender no es un proceso de
absorción así como enseñar no es un proceso de transmitir. El
maestro puede orientar el proceso de aprendizaje tan solo
facilitando las actividades del que aprende. La actividad
abarca todo lo que una persona realiza: actos externos e
internos, pensamientos, percepción, imaginación, comprensión,
visión de relaciones, acción práctica, etc.
II. El aprendizaje provoca modificaciones en la conducta. La mejor
prueba o evidencia de que se ha aprendido son los cambios en
la conducta: cambios en la ejecución, cambios en la respuesta
a determinada situación. Las modificaciones en la conducta no
se limitan a cambios apropiados. También pueden darse
cambios inconvenientes. Por ejemplo, se aprenden malos
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
hábitos, se fijan los errores que se practican y se adquieren
actitudes inadecuadas.
El maestro debe estimular que el estudiante haga lo que tiene
que aprender. No puede esperarse que los estudiantes
aprendan lo que se les dice o lo que ven en los demás. Lo que
se aprende es lo que se aplica o practica. Y si no se practica en
forma correcta no se aprenderá.
Los estudiantes deben tener una adecuada actividad propia de
lo que deben aprender. La mayor parte del aprendizaje que
lleva a ciertos resultados requiere práctica o aplicación una y
otra vez, durante un tiempo extenso y bajo condiciones
favorables.
El empleo constante del aprendizaje suele ser necesario para su
retención y estructurar su sistema de conocimiento. También se
necesita mayor práctica o experiencia si se quiere lograr
aprendizaje adicional, es decir, adquirir un grado mas elevado
de sobreaprendizaje. Una explicación de la tan generalizada
falta de retención es que no se aplica lo aprendido.
Es de esperar que la retención de lo aprendido contribuya a
acrecentar el grado de sobreaprendizaje, aunque éste no es
garantía de retención.
Si queremos que el aprendizaje sea muy durable, debemos de
realizar experiencias o actividades significativas. Y si lo que se
aprende no se vuelve pronto a aplicar, es casi seguro que se
olvidará.
El aprendizaje por encima del umbral de retención puede caer
por debajo de él, es decir, puede olvidarse. Esto no significa que
ha caído hasta cero. Generalmente los aprendizajes que ya
están por debajo del umbral pueden ser elevados hasta
traspasar este umbral con menor esfuerzo que aquellos que
deben comenzar desde cero. Una habilidad olvidada, por
ejemplo, puede aprenderse mas fácilmente que si nunca se
hubiera aprendido.
Para que las actividades de los alumnos se conviertan en
aprendizajes apropiados, tal vez haga falta el control de esas
actividades. Esto es conveniente para que se proporcione una
práctica satisfactoria y significativa de las realizaciones
correctas (siendo conscientes del aprovechamiento) y para que
puedan advertirse y eliminarse las realizaciones deficientes lo
más pronto posible. Las inspecciones que el maestro hace de las
actividades de los estudiantes (cuando es necesaria) puede
lograr que sea consciente de la relación entre estas y sus
esfuerzos por enseñar.
X. La actividad con poca participación personal produce un
mínimo de aprendizaje. La calidad, el fin, el significado de la
actividad, el yo comprometido en ella y la vivacidad o
intensidad de la practica hacen posible el aprendizaje, pues son
rasgos esenciales de la experiencia.
XI. La validez de una actividad depende de cómo se ha logrado y
de cómo la haya aplicado el estudiante. No se debe emplear
una actividad en situaciones cotidianas si antes no se ha
aplicado en esas situaciones. Debe aprender a usar la
información en esas situaciones. Debe aprender a usar la
información en relación con esos problemas. Este aprendizaje
requiere esa clase de práctica.
XII. En la práctica, la persona va avanzando hacia los patrones de
excelencia de aprendizaje que ha aceptado. “Tener presente”
esta norma forma parte de aquello ante lo cual reacciona
positivamente. El buen maestro aspira a crear en quien aprende
el ideal de lo que considera valioso. La práctica no produce
perfeccionamiento al margen de los patrones del que aprende.
XIII. Gran parte de la actividad propia o práctica se realiza fuera de
la escuela, a veces bajo el control del hogar o de otra
institución y otras veces sin vigilancia alguna. Muchos
estudiantes no tienen la oportunidad o el estímulo para
practicar en casa las actividades iniciadas en la escuela. Por
consiguiente, es éste un requisito importante para el aprendizaje
efectivo que debe satisfacerse adecuadamente. Debe
proporcionarse la oportunidad de aplicar, en condiciones
apropiadas, lo que se ha aprendido en la escuela.
XIV. El maestro, siempre que sea posible, debe hacer el aprendizaje
esencialmente satisfactorio. Se debe estimular a cada
estudiante a que aprenda del trabajo de acuerdo a sus
necesidades y capacidades. El estudiante debe comprender y
estar interesado de las actividades de aprendizaje a que va a
entregarse. El maestro debe esforzarse en que los estudiantes
tengan éxito desde el principio.
XV. El maestro debe ponerse en alerta cuando la insatisfacción
permanece por mucho tiempo, pues corre el riesgo de que se
adquieran actitudes inconvenientes respecto al aprendizaje
que se pretende. Si los estudiantes, por ejemplo, se sienten a
disgusto durante largo tiempo por el estudio de una materia,
pueden llegar a que esta les desagrade y hasta el maestro. El
fracaso disgusta y el constante fracaso lleva a anticipar nuevas
frustraciones, incluso a que uno se vea a sí mismo como un
fracasado.
XVI. El maestro debe conocer cómo opera el miedo en sus
estudiantes. Estos pueden trabajar para escapar al castigo, al
desagrado del maestro, a la reacción adversa de la clase, a las
notas bajas. Los temores alteran pues tienden a inhibir la acción.
Debe tratarse esta clase de alteraciones de manera que pueda
reducirse o eliminarse en vez de fortalecerse.
XVII. El
castigo
generalmente
inhibe
el
aprendizaje.
Es
particularmente inapropiado en la enseñanza de habilidades
complejas y formas de conducta dependientes de los procesos
mentales más elevados. “El castigo puede fijar en vez de reducir
la conducta inadecuada a no ser que se tenga o se sugiera una
respuesta más valiosa.”
XVIII. Nada hay al principio del efecto que justifique la creencia de
que la educación debe ser cosa de entretenimiento: que los
estudiantes deben trabajar solamente cuando quieran pasar un
buen rato. La satisfacción tiene un significado más profundo
que el placer. La vida nos presenta muchas situaciones que
querríamos evitar y que no es posible, simplemente haciendo lo
que nos agrada. Con enseñanza inteligente los estudiantes
pueden aprender a que les guste lo que ahora les desagrada, y
sus intereses pueden cambiar. Procurar este aprendizaje es
parte de la tarea del maestro.
XIX. Éxito y fracaso, desde el punto de vista del alumno, y por ello
satisfacción e inconformismo, están relacionados con sus
objetivos. Si la actividad contribuye a lograrlos, el estudiante
tiende a encontrar satisfactorio el trabajo. Si interfiere con el
logro de esos objetivos, tenderá a considerarlos molestos. Los
aprendizajes más valiosos se realizan al tratar de alcanzarlos. Por
eso, de ordinario uno de los primeros pasos para lograr un
aprendizaje más práctico es procurar que el alumno tenga
objetivos importantes.
ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA
Considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior, aún en el caso de que el alumno acuda a una charla
magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan
en los conceptos previos de los alumnos.
Ya se sabe que la idea de la enseñanza como transmisión
mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo es imposible,
porque nunca la cabeza del alumno está vacía.
Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de
cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor
razón en la enseñanza constructiva, cuyo propósito es precisamente
facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo. Las características esenciales de la acción
constructivista son básicamente cuatro:
1) Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las
ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.
2) Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa
del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
3) Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con
el nuevo concepto científico que se enseña.
4) Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con
otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su
transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista
son:
 Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos.
 Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones
reales.
 Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.
 Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
 Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que
originaron prejuicios y nociones erróneas.
 Crear un clima para libre expresión del alumno, sin coacciones ni
temor a equivocarse.
 El alumno podría ser participe del proceso de enseñanza desde su
planeación misma, desde la selección de las actividades
constructivas, de las fuentes de información, etc.
CONCEPTO DE SOCIOLOGÍA
Ciencia que estudia el desarrollo, la estructura y la función de la
sociedad. Otras disciplinas de las ciencias sociales (economía, ciencias
políticas, antropología y psicología) también estudian temas que
pertenecen al ámbito de la sociología. Los sociólogos analizan las formas
en que las estructuras sociales, las instituciones (clase, familia, comunidad y
poder) y los problemas de índole social (delito) influyen en la sociedad.
La sociología se basa en la idea de que los seres humanos no
actúan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo
influencias culturales e históricas y según los deseos y expectativas de la
comunidad en la que viven. Así, el concepto básico de sociología es la
interacción social como punto de partida para cualquier relación en una
sociedad. La sociología que estudia los detalles de las interacciones de la
vida cotidiana recibe el nombre de microsociología y la que se ocupa de
los patrones de relación entre sectores sociales más amplios (el Estado, la
economía e incluso las relaciones internacionales) recibe el nombre de
macrosociología.
HISTORIA DE LA SOCIOLOGÍA
El origen de la sociología como disciplina o conocimiento
sistematizado es relativamente reciente. El concepto de sociedad civil
como ámbito diferente al Estado se encuentra por primera vez en el siglo
XVII en la obra de los filósofos ingleses Thomas Hobbes y John Locke, y de
los pensadores del Siglo de las Luces (en Francia y Escocia). El primer
enfoque de la sociología ya se encuentra tanto en estos trabajos como en
los escritos sobre filosofía de la historia del italiano Giambattista Vico y en el
estudio del cambio social del filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich
Hegel. La primera definición de sociología fue propuesta por el filósofo
francés Auguste Comte. En 1838, Comte acuñó este término para describir
su concepto de una nueva ciencia que descubriría unas leyes para la
sociedad parecidas a las de la naturaleza, aplicando los mismos métodos
de investigación que las ciencias físicas. El filósofo británico Herbert
Spencer adoptó el término y continuó el trabajo de Comte.
Hoy también se consideran fundadores de esta disciplina a
algunos filósofos sociales del siglo XIX que nunca se consideraron
sociólogos. El principal entre ellos fue Karl Marx, aunque no hay que olvidar
al aristócrata francés conde de Saint-Simon, al escritor y estadista Alexis de
Tocqueville y al filósofo y economista inglés John Stuart Mill. En el siglo XIX se
desarrolló la corriente estadística empírica que posteriormente se incorporó
a la sociología académica.
DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA
Hasta finales del siglo XIX la sociología no comenzó a ser
reconocida como disciplina académica. En Francia, Émile Durkheim,
heredero intelectual de Saint-Simon y Comte, comenzó a enseñar
sociología en las universidades de Burdeos y París. Durkheim, fundador de
la primera escuela de pensamiento sociológico, destacaba la realidad
independiente de los hechos sociales (independientes de los atributos
psicológicos de las personas) e intentaba descubrir las relaciones entre
ellos. Durkheim y sus seguidores estudiaron ampliamente las sociedades no
industrializadas de forma similar a como, más adelante, lo harían los
antropólogos sociales.
En Alemania, la sociología fue reconocida formalmente como
disciplina académica en la primera década del siglo XX, en gran parte
gracias a los esfuerzos del economista e historiador alemán Max Weber.
Frente a los intentos por parte de Francia y de los países de habla inglesa
de modelar la disciplina según las ciencias físicas, la sociología alemana se
basó en una amplia erudición histórica modulada por la influencia del
marxismo, muy presente en el trabajo de Weber. Los esfuerzos del filósofo
alemán Georg Simmel por definir la sociología como una disciplina
independiente, subrayaron el enfoque humano del idealismo filosófico
alemán.
En Gran Bretaña, la sociología sufrió una lenta evolución. Hasta la
década de 1960, la enseñanza de esta disciplina se limitó básicamente a
una institución académica, la London School of Economics de la
Universidad de Londres. La sociología británica combinaba el interés por el
cambio social evolutivo a gran escala, con el interés práctico por
problemas administrativos del Estado de bienestar.
En la segunda mitad del siglo XX, cuando ya había decaído el
interés por las teorías evolutivas de Comte y Spencer, la sociología
comenzó a estudiar determinados fenómenos sociales como el delito, las
desavenencias matrimoniales y la aculturación de los inmigrantes.
El centro más importante del estudio de la sociología antes de la
II Guerra Mundial (1939-1945) fue la Universidad de Chicago (EEUU). Allí, el
filósofo estadounidense George Herbert Mead, formado en Alemania,
destacaba en sus trabajos la influencia de la mente, el yo y la sociedad en
las acciones e interacciones humanas. Este enfoque (conocido
posteriormente como 'interaccionismo simbólico') hacía hincapié en los
aspectos microsociológicos y psicosociales. En 1937 el sociólogo
estadounidense Talcott Parsons utilizó las ideas de Durkheim, Weber y del
sociólogo italiano Vilfredo Pareto en su obra principal La estructura de la
acción social, ampliando así el enfoque estrecho y limitado de la
sociología estadounidense, y centrándose en el estudio de la acción
social. En la Universidad de Columbia, el sociólogo estadounidense Robert
Merton intentó vincular la teoría con una rigurosa investigación empírica de
recopilación de datos.
Tanto en Estados Unidos como en Europa occidental, Marx,
Durkheim y Weber son considerados como los pensadores clásicos más
relevantes de la tradición sociológica y sus obras continúan ejerciendo
gran influencia en los sociólogos contemporáneos.
CONCEPTO DE PSICOLOGÍA
Estudio científico de la conducta y la experiencia, de cómo los
seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para
adaptarse al medio que les rodea. La psicología moderna se ha dedicado
a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos
sistemáticamente, elaborando teorías para su comprensión. Estas teorías
ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en
alguna ocasión incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir
sobre ellas.
Históricamente, la psicología se ha dividido en varias áreas de
estudio. No obstante, estas áreas están interrelacionadas y
frecuentemente se solapan unas a otras. La psicología fisiológica, por
ejemplo, estudia el funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso,
mientras que la psicología experimental aplica técnicas de laboratorio
para estudiar, por ejemplo, la percepción o la memoria.
Las áreas de la psicología pueden también describirse en términos
de áreas de aplicación. Los psicólogos sociales, por ejemplo, están
interesados en las influencias del entorno social sobre el individuo y el
modo en que éstos actúan en grupo. Los psicólogos industriales estudian el
entorno laboral de los trabajadores y los psicólogos de la educación
estudian el comportamiento de los individuos y grupos sociales en los
ambientes educativos. La psicología clínica, por último, intenta ayudar a
quienes tienen problemas en su vida diaria o sufren algún trastorno mental.
ANTECEDENTES
Filosóficos Platón y Aristóteles, como otros filósofos griegos,
afrontaron algunas de las cuestiones básicas de la psicología que aún hoy
son objeto de estudio: ¿Nacen las personas con ciertas aptitudes y
habilidades, y con una determinada personalidad, o se forman como
consecuencia de la experiencia? ¿Cómo llega el individuo a conocer el
mundo que le rodea? ¿Ciertos pensamientos son innatos o son todos
adquiridos?
Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicología
científica como tal no se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filósofo
racionalista francés René Descartes y de los empiristas británicos Thomas
Hobbes y John Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo humano era
como una maquinaria de relojería, pero que cada mente (o alma) era
independiente y única. Mantenía que la mente tiene ciertas ideas innatas,
cruciales para organizar la experiencia que los individuos tienen del
mundo. Hobbes y Locke, por su parte, resaltaron el papel de la experiencia
en el conocimiento humano. Locke creía que toda la información sobre el
mundo físico pasa a través de los sentidos, y que las ideas correctas
pueden y deben ser verificadas con la información sensorial de la que
proceden.
La corriente más influyente se desarrolló siguiendo el punto de vista
de Locke. Sin embargo, ciertos psicólogos europeos que han estudiado la
percepción sostendrían varios siglos después la idea cartesiana de que
parte de la organización mental es innata. Esta concepción aún juega un
papel importante en las recientes teorías de la percepción y la cognición
(pensamiento y razonamiento).
DESARROLLO CIENTÍFICO
Aparte de esta herencia filosófica, el campo que más ha
contribuido al desarrollo de la psicología científica ha sido la fisiología, es
decir, el estudio de las funciones de los diversos órganos y sistemas del
cuerpo humano. El fisiólogo alemán Johannes Müller intentó relacionar la
experiencia sensorial con las actividades del sistema nervioso y del entorno
físico de los organismos, pero los primeros representantes auténticos de la
psicología experimental fueron el físico alemán Gustav Theodor Fechner y
el fisiólogo, también alemán, Wilhelm Wundt. Ambos son considerados los
padres de la actual psicología científica. Fechner desarrolló métodos
experimentales para medir la intensidad de las sensaciones y relacionarla
con la de los estímulos físicos que las provocaban, estableciendo la ley que
lleva su nombre y que es, aún hoy, uno de los principios básicos de la
percepción. Wundt, que en 1879 fundó el primer laboratorio de psicología
experimental en la ciudad alemana de Leipzig, formó a estudiantes del
mundo entero en la nueva ciencia.
Los médicos, preocupados por las enfermedades mentales,
también contribuyeron al desarrollo de las modernas teorías psicológicas.
Así, la clasificación sistemática de estas enfermedades, desarrollada por el
pionero de la psiquiatría Emil Kraepelin, estableció las bases de los métodos
de clasificación aún en uso. Más conocido, sin embargo, es el trabajo de
Sigmund Freud, quien elaboró el método de investigación y tratamiento
conocido como psicoanálisis. En sus trabajos, Freud llamó la atención sobre
las pulsiones (instintos) y los procesos inconscientes que determinan el
comportamiento humano. Este énfasis en los contenidos del pensamiento y
en la dinámica de la motivación, más que en la naturaleza de la cognición
por sí misma, ejerció una influencia decisiva en el desarrollo de la
psicología contemporánea.
LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XX
Hasta la década de 1960 la psicología estuvo imbuida de
consideraciones de índole eminentemente práctica; los psicólogos
intentaron aplicar la psicología en la escuela y en los negocios,
interesándose muy poco por los procesos mentales y haciendo hincapié
exclusivamente en la conducta. Este movimiento, conocido como
conductismo, fue en un primer momento liderado y divulgado por el
psicólogo estadounidense John B. Watson.
La psicología actual todavía mantiene muchos de los problemas
que se planteó originalmente. Por ejemplo, ciertos psicólogos están
interesados ante todo en la investigación fisiológica, mientras que otros
mantienen una orientación clínica, y algunos, una minoría, intentan
desarrollar un enfoque más filosófico. Aunque algunos psicólogos
pragmáticos insisten aún en que la psicología debe ocuparse sólo de la
conducta, olvidándose de los fenómenos psíquicos internos (que deben
incluso ser rechazados por ser inaccesible su estudio científico), cada vez
son más los psicólogos que están hoy de acuerdo en que la experiencia y
la vida mental (los procesos psíquicos internos) son un objeto válido de
estudio para la psicología científica. Esta vuelta al estudio de los
fenómenos psíquicos internos, conocido como paradigma cognitivo, por
oposición al paradigma conductista dominante en la psicología
académica durante buena parte del siglo, comenzó a extenderse a
mediados de la década de los años setenta.
APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO
La psicología estudia el cambio que se produce en el organismo
como resultado de la experiencia, esto es, el aprendizaje. Gran parte de su
investigación se ha desarrollado utilizando animales de laboratorio. El
enfoque conductista, el que más se ha ocupado de las formas
elementales del aprendizaje, distingue dos tipos de condicionamiento: el
condicionamiento clásico y el instrumental u operante.
El condicionamiento clásico también se conoce como
condicionamiento pavloviano en honor de su descubridor, el fisiólogo ruso
Iván Pávlov. Éste demostró que si un hecho arbitrario, el sonido de una
campana, precede regularmente a un hecho biológicamente relevante
(la comida de un animal), la campana pasará a ser una señal de comida y
el animal salivará al escucharla, preparándose para comer. La respuesta
del animal será, por tanto, un reflejo condicionado al sonido de la
campana.
En el condicionamiento instrumental u operante, que aplicó B. F.
Skinner, el énfasis recae en la conducta del animal y en las consecuencias
de sus acciones. En general, si a una acción le sigue una recompensa, un
refuerzo positivo, la acción se repetirá cuando el animal se encuentre en la
misma situación. Por ejemplo, si un animal hambriento es recompensado
con comida por girar a la derecha en un laberinto simple, tenderá a girar
de nuevo a la derecha cuando se encuentre en el laberinto. Si la
recompensa cesa, aparecerán otros tipos de comportamientos.
Estos dos tipos de investigación tratan de los aspectos más
elementales de la experiencia del aprendizaje. En el condicionamiento
clásico, la atención recae en la importancia de la asociación del estímulo
condicionado y del no condicionado; en el instrumental u operante, recae
en la utilización de refuerzos, negativos o positivos, para modificar la
conducta. Dicho de otro modo, el primero se ocupa de qué clase de
fenómenos aparecen juntos en el proceso de aprendizaje, mientras que el
segundo trata de las consecuencias de las acciones. La mayoría de las
situaciones reales de aprendizaje tienen, de hecho, características clásicas
y operantes.
ENFOQUE COGNITIVO
Las investigaciones sobre el aprendizaje humano son,
naturalmente, más complejas que las del aprendizaje animal, y en rigor no
se pueden limitar a los dos tipos de condicionamiento antes expuestos. El
aprendizaje humano y la memoria han sido estudiados con materiales
verbales (como listas de palabras o relatos) o mediante tareas que
implicaban habilidades motoras (como aprender a escribir a máquina o a
tocar un instrumento). Estos estudios han resaltado la deceleración
progresiva en la curva del aprendizaje (curva semejante a una función
logarítmica, con gran rendimiento al comienzo que después se va
haciendo más y más lento), y también la deceleración progresiva en la del
olvido (justo después del aprendizaje se olvida más, con el tiempo se olvida
menos).
En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado
una atención cada vez mayor por el papel de la cognición en el
aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los
enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención,
la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del
lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha pasado
gradualmente del laboratorio a la práctica terapéutica.
Los procesos mentales superiores, como la formación de
conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El
enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información,
que utiliza la metáfora 'computacional' para comparar las operaciones
mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información,
cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior. Aunque
el enfoque del procesamiento de información ha resultado muy fructífero
para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución
de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado
que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la
mente humana a partir de pautas informáticas.
PSICOLOGÍA SOCIAL
La psicología social comprende diversas teorías que pueden ser
clasificadas como teorías del equilibrio. Son las que se ocupan, tanto en la
teoría como en la práctica, de cómo y por qué cambian los individuos sus
actitudes. Si, por ejemplo, una audiencia escucha un discurso de una
persona considerada respetable, normalmente esperan ideas con las que
estén de acuerdo. Si éste no es el caso, la audiencia pasará a desestimar
al orador, o cambiará de actitud y participará de las ideas expresadas. En
suma, los oyentes modificarán sus actitudes hacia el orador o hacia sus
ideas, buscando el equilibrio. Del mismo modo, las personas tienden a
equilibrar o reconciliar sus propias ideas con sus acciones. Al margen de
este tipo de cuestiones, la psicología social también ha estudiado, entre
otros temas, la conducta de masas y los fenómenos de grupo.
PSICOPATOLOGÍA
La Psicopatología, también conocida como psicología de los
procesos anormales o de las conductas desviadas, es quizá la
especialidad más conocida y la que el público en general asocia cuando
escuchan la palabra 'psicología', dado que los casos, historias y síntomas
de pacientes que muestran comportamientos inadaptados afectan a la
sensibilidad del público y provocan la curiosidad. Por ejemplo, sentir miedo
por algo es absolutamente normal, pero estar todo el tiempo atemorizado
sin que exista una causa real no lo es, aunque las barreras entre ambos
estados, difíciles de delimitar incluso para los especialistas del tema,
causen un alto grado de indeterminación. Por lo general, y debido a la
fuerte orientación clínica de este enfoque, se hace más hincapié en la
dinámica, causas y resultados de la enfermedad, pero los aspectos
cognitivos de la misma pueden ser también estudiados.
Los sistemas de clasificación de la conducta desviada han
cambiado por la mayor información y la modificación de los hábitos
sociales. La clasificación que a continuación esbozamos deriva de los
términos aceptados tradicionalmente, pero agrupa a las enfermedades
mentales en términos de la práctica actual.
Los tres grandes grupos de desórdenes son: las psicosis, trastornos
estructurales que implican una pérdida de contacto con la realidad
(esquizofrenia, psicosis maniaco-depresiva, paranoia y psicosis orgánicas) y
las neurosis, trastornos no sicóticos, funcionales, que normalmente no
suponen una pérdida de contacto con la realidad, aunque la vida del
paciente se vuelve infeliz o dolorosa, incapacitándole para ciertas tareas.
Entre las patologías y cuadros sistemáticos de las neurosis se encuentran: la
ansiedad aguda, las fobias, las neurosis obsesivo-compulsivas y las histerias,
así como los desórdenes de la personalidad o psicopatías, que incluyen las
personalidades antisociales -psicópatas o sociópatas-, entre otros
comportamientos desviados.
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL
Los psicólogos desempeñan diversas tareas en organizaciones
empresariales y lugares de trabajo: en el departamento de personal o
recursos humanos, en asesorías para la contratación y selección de
personal, en la entrevista y realización de tests a los candidatos, en la
elaboración de cursos de formación y en el mantenimiento de un
ambiente laboral adecuado; otros investigan para los departamentos de
marketing (mercadotecnia) y publicidad de las empresas, o directamente
para este tipo de agencias; por último, también se dedican a investigar la
organización metódica del trabajo y a acondicionar el equipo o espacios
laborales adaptándolos a las necesidades y potencialidades de los
usuarios.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Los psicólogos de la educación trabajan en los problemas
derivados del aprendizaje y la enseñanza; por ejemplo, investigan nuevos
métodos para enseñar a los niños a leer o a resolver problemas
matemáticos, con el fin de hacer el aprendizaje escolar más efectivo.
PSICOLOGÍA CLÍNICA
Muchos psicólogos trabajan en hospitales, clínicas y consultas
privadas, aplicando diferentes tipos de terapias a las personas que
necesitan ayuda psicológica. Entrevistan y estudian a los pacientes y
realizan tratamientos que no son médicos (con fármacos) ni quirúrgicos
(mediante operaciones).
Una contribución especial de la psicología clínica es la terapia de
conducta, basada en los principios del aprendizaje y el condicionamiento,
con la que los terapeutas intentan modificar la conducta del paciente
eliminando los síntomas negativos mediante el descondicionamiento
sistemático o el refuerzo gradual de un comportamiento alternativo más
positivo. Un paciente con fobia a los perros, por ejemplo, puede ser
desensibilizado si progresivamente se le recompensa (refuerza) con una
conducta de aproximación gradual a estos animales en situaciones no
amenazadoras para el individuo. En otras formas de terapia, el psicólogo
puede ayudar a los pacientes a comprender mejor sus problemas,
buscando nuevas formas para enfrentarse a ellos.
CONCEPTO DE PEDAGOGÍA
Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como
ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente
estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos
y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso
educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje,
indisociables de una normativa social y cultural.
PEDAGOGÍAS TRADICIONALES
En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la
formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la
transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la
palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por
Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de
hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y
Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de
fines éticos y políticos.
Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un
catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron
expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de Aquino. Los
métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación
maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una
enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística. Este
método, ridiculizado principalmente por François Rabelais en Gargantúa
(1534), se basaba en la memorización y la imitación, y permaneció vigente
en las escuelas hasta el siglo XVII.
A LA BÚSQUEDA DE UNA METODOLOGÍA
Erasmo de Rotterdam, rompiendo con esta concepción, cuyo
aspecto esterilizante y repetitivo había sido ampliamente denunciado, fue
el primero que destacó el valor de la afectividad y del juego en el
aprendizaje del conocimiento. Con esta reflexión, Juan Amos Comenio fue
el primero que presentó una nueva metodología de la educación basada
en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con su proyecto de una
'didáctica magna' ('instrucción universal') inspirada en principios religiosos y
humanistas, Comenio se propuso implantar un sistema de educación que,
por su organización en ciclos, permitiera dirigir la progresión moral e
intelectual del alumno.
EL SIGLO DE LAS LUCES
Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con JeanJacques Rousseau, no se logró imponer la reflexión sobre la pedagogía. El
autor de Émile, fijando como premisa la especificidad del niño, concebido
no como un pequeño adulto, sino como un ser con necesidades y
satisfacciones específicas, asignó al pedagogo la misión de observar sus
capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: "dejar
crecer". Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la
educación: educar al hombre en potencia.
Rousseau ejerció una doble influencia: en la vertiente política
(formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la
educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine
Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de
Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo.
Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros
jardines de infancia, identificaba a Dios con la naturaleza a través de una
visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que
asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos
como bases de la conciencia en formación. Al mismo tiempo, Johann
Friedrich Herbart introdujo la experimentación en la pedagogía,
colaborando en la fundación de la psicología infantil.
PROBLEMÁTICA MODERNA
A medida que los sistemas de enseñanza fueron difundiéndose
con una fuerza sin precedentes en los países desarrollados, el papel de la
pedagogía fue objeto de nuevas reflexiones, dando lugar a corrientes a
veces contrapuestas.
Así, Émile Durkheim, al tiempo que afirmaba que la pedagogía era
un producto de un determinado momento de la historia, le asignó como
misión constituir un proyecto susceptible de preparar al niño para la
sociedad en la que está llamado a evolucionar. Desde finales del siglo XIX,
y a partir de una perspectiva relativista, la pedagogía ha visto sus objetivos
cuestionados en el marco de una interrogante que abre el camino a una
pluralidad de concepciones pedagógicas, convirtiéndola, muy a menudo,
en un campo de enfrentamientos.
A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educación
escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su constante
referencia ideológica a la espontaneidad. Partiendo del niño, la nueva
educación se presenta como una ampliación del método científico en el
campo de la educación.
A estos métodos se les reprochó haber olvidado algunas veces las
relaciones escuela-sociedad. En diferente medida, los métodos
denominados ocupacionales de John Dewey (intentando hacer de la
escuela el lugar de adaptación a la vida social) o las experiencias de
Makarenko en colonias de jóvenes delincuentes (sustituyendo las
relaciones basadas en la violencia por un aprendizaje de vida en
colectividad) se inscribieron dentro de una problemática que sigue siendo
el centro del debate sobre la escuela.
En estas corrientes se basa la polémica de hoy, en un contexto
donde la pedagogía parece atravesar por una crisis. Confrontada a la
'sospecha' (lanzada por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni) de
perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo de poder, la
pedagogía ha tenido que adaptarse, desde la década de 1960, a las
nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización masiva.
Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del
individualismo), la generalización de la técnica e incluso la crisis del
concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre
sus objetivos y su papel en la sociedad.
CONCEPTO DE DIDACTICA
El uso vulgar de la palabra didáctica se remonta al siglo XVI en
Alemania pero su difusión universal comenzó en 1628 con la publicación
de la celebre “Didáctica Magna” del humanista moravo Juan Amos
Comenio.
La didáctica es una de las partes fundamentales de la
pedagogía: es por excelencia el arte de la enseñanza, ya que suministra a
esta las reglas y los métodos que la hacen posible.
Por un lado la didáctica prepara al educador para transmitir al
educando los conocimientos que posee, y por otro le enseña los medios
para desarrollar en el mismo educando las facultades cognoscitivas y
prepararlas para una ulterior y mas completa adquisición de
conocimientos.
La raíz griega didaktiké significa enseñar. Comenius autor del
primer tratado sistematizador, La Didáctica magna publicado en 1628,
señalaba que la didáctica equivalía a arte de enseñar. Hay autores que
consideran a la didáctica como teoría, otros como ciencia aplicada y
otros mas como arte y teoría la didáctica en lo fundamental es una
ciencia práctica o normativa de ahí que se le pueda conceptuar como
arte y ciencia.
La didáctica va estrechamente unida a la psicología, con la
pedagogía, con la metodología o teoría de la ciencia y con los
conocimientos sobre organización escolar. La didáctica puede subdividirse
en la didáctica general aplicable a todo sujeto y a la didáctica especial,
esta estudia los métodos aplicables a las diferentes disciplinas cuando son
materia de la enseñanza. La didáctica diferencial se refiere a la enseñanza
que se realiza conforma a peculiaridades tales como la edad, el sexo, la
cultura, el ambiente. La didáctica correctiva busca rectificar hábitos y
defectos del proceso enseñanza-aprendizaje. La didáctica normalizada
busca el aprovechamiento máximo no en base a un nivel actual del sujeto
sino de las potencialidades que ofrece su evolución.
El concepto didáctica ha tenido cambios y debe entenderse que
la enseñanza es más amplia que la didáctica, y que al mismo tiempo, la
didáctica no tiene como su único objeto la enseñanza. En el desarrollo de
la didáctica se distinguen tres corrientes bien diferenciadas: la formalista, la
psicologista y la orientadora y tecnológica.
LA DIDÁCTICA FORMALISTA: La didáctica formalista es una
corriente que hace de la enseñanza el único objetivo de la didáctica.
Comenius decía que se trataba de “un artificio universal” para enseñar
todo a todos, y para hacerlo de modo cierto con resultados, con rapidez,
sin molestia, agradablemente y con solidez. Para la didáctica formalista es
necesario observar meticulosamente cada paso y cada momento de la
lección, la cual es la actividad fundamental.
LA DIDACTICA PSICOLOGISTA: La psicología educativa muestra
que quien aprende es el sujeto activo del aprendizaje y no un mero objeto,
un receptáculo de conocimientos. Son notables las aportaciones de Alfred
Binet y de Jean Piaget, la psicología es un soporte decisivo de la didáctica,
de las distintas expresiones de la escuela nueva. Es fundamental que el
alumno sea activo y el aprendizaje autónomo y personalizado. El maestro
ya no es monopolizador de la ordenación y de la exposición de los
contenidos sino que debe actuar como adaptador y controlador de un
proceso, en este es el alumno el que va al encuentro de los contenidos y
se esfuerza por adquirirlos.
LA DIDACTICA ORIENTADORA: Es una corriente cuya intención es
sintetizar y superar alas corrientes del magistrocentrismo y del
paidocentrismo. Una preocupación básica de esta corriente didáctica es
la preparación del educador, debe ser un estudioso y organizador de la
situación que hace posible el aprendizaje, su función es planificar la
situación didáctica, programar las actividades, transmitir los conocimientos,
guiar el pensamiento y la conducta del alumno en el curso del
aprendizaje, evaluar los avances en la adquisición de conocimientos y en
la formación de los alumnos; el maestro debe orientarlos de modo
calificado y científico. La didáctica orientadora se centra en poner en
relación al que enseña y al que aprende tanto dentro de la escuela como
fuera de ella.
El desarrollo tecnológico pone en manos del maestro nuevos
recursos técnicos para la enseñanza. A la preparación del maestro se
agregan las exigencias del conocimiento y dominio de los recursos
técnicos. Las nuevas técnicas que se utilizan en la educación conllevan el
riesgo de debilitar y quitar significado a la relación personal maestro
alumno. Una adecuada preparación del maestro le permitirá desarrollar las
formas de intervención docente que son necesarias en las nuevas técnicas
por ejemplo: organización y control de la lección, motivación y activación
del alumno, conducción de discusiones, aclaración de dudas, ayuda para
el aprendizaje individual, etc.
El acto didáctico tiene tres pasos:
1- preparación
2- consumación
3- evaluación del grado en que se obtienen los objetivos
La evaluación de los cambios en el alumno abarca diversos
aspectos, por ejemplo la nueva información adquirida, los hábitos y
actitudes formadas, los valores ideales inculcados, las aptitudes
desarrolladas, etc. En la consumación y evaluación del acto didáctico el
alumno debe ser activo, tecnologías como la grabación magnetofónica y
el video permiten a los alumnos verse y oírse, lo que se agrega al juicio
interior y hace más amplia la base de la evaluación
CONCEPTO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una
ciencia interdisciplinaria que se identifica con dos campos de estudios
diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias
psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación.
EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a
la psicología educativa de una estructura científica constitutiva y propia,
que viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como
fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes,
diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor
fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o
relación maestro-alumno.
La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje
de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas
para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la
psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que
psicólogos con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes
perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de
diferentes maneras a lo largo de décadas.
No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una
ciencia autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde
el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas
específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar de
enseñanza.
Es la aplicación del método científico al estudio del
comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes
educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la
conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros
grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes
y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se
superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo
la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social
(grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la
orientación vocacional o educativa.
HISTORIA
La psicología educativa tiene sus inicios en los primeros quince
años del siglo XX. En la mayoría de los textos referentes a la psicología de la
educación se le adjudica al psicólogo norteamericano Thorndike utilizar
por primera vez el término Educational psychology (Hernández, 1991). A
partir de estos trabajos se genera todo un movimiento psicológico que
busca estudiar, conocer y, si es posible, explicar los fenómenos y procesos
que se gestan en el marco de la educación. Para tal fin se utilizan
principios propios del corpus teórico de la psicología básica como son:
psicología del desarrollo; psicología del aprendizaje y psicometría, los
cuales están directamente relacionados con el desarrollo de un
educando, la interacción de éste con el ambiente y la forma de evaluar
estos
dos
procesos
(Hernández,
1991).
Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero
ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología
científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig
dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro
pionero
alemán,
Hermann
Ebbinghaus
desarrollaba
técnicas
experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por
primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La
importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas
sería reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William
James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo
sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del
naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se
adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque
funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a
James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación
práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores,
donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el
primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación
(1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones
científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde
estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en
psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes
contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las
capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y
escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra.
Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe
cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí. Sin embargo, la
psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación
progresista que comenzó a principios del siglo XX.
La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición
más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde
comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940
fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios
empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron
esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la
posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor
preocupación por los niños discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas
debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a
predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a
enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o
cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó,
muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación
psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se
llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos
se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de
formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los
psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados
para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación.
Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a
alumnos discapacitados.
A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo
debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las
sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al
conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad
históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos
similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología
educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza mediasuperior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos
especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación
en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de
publicaciones periódicas.
INTELIGENCIA Y SU NATURALEZA
Inteligencia, es la capacidad para aprender o comprender. Suele
ser sinónimo de intelecto (entendimiento), pero se diferencia de éste por
hacer hincapié en las habilidades y aptitudes para manejar situaciones
concretas y por beneficiarse de la experiencia sensorial.
En la vida cotidiana solemos hacer juicios acerca de la posición
que ocupan otras personas, y nosotros mismos en el continuo de muchas
dimensiones diferentes: atractivo, ambición, paciencia, encanto y energía,
por mencionar solo unas cuantas. Entre ellas, es indudable que una de las
más importantes es la inteligencia, la capacidad para pensar de manera
abstracta y para aprender con prontitud la experiencia. ¿Por qué damos
tanta importancia a la posición relativa que ocupa la gente en esta
dimensión? En parte porque creemos que predice muchos aspectos
importantes de la conducta, como la rapidez con que la gente es capaz
de dominar información y tareas nuevas el tiempo que requiera para
comprender y adaptarse a nuevas situaciones, el éxito que obtendrá en la
escuela, en diversas formas de entrenamiento, y en general en la vida.
En psicología, la inteligencia se define como la capacidad de
adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones
novedosas. En condiciones experimentales se puede medir en términos
cuantitativos el éxito de las personas a adecuar su conocimiento a una
situación o al superar una situación específica.
Los psicólogos creen que estas capacidades son necesarias en la
vida cotidiana, donde los individuos tienen que analizar o asumir nuevas
informaciones mentales y sensoriales para poder dirigir sus acciones hacia
metas determinadas. No obstante, en círculos académicos hay diferentes
opiniones en cuanto a la formulación precisa del alcance y funciones de la
inteligencia; por ejemplo, algunos consideran que la inteligencia es una
suma de habilidades específicas que se manifiesta ante ciertas situaciones.
No obstante, en la formulación de los tests de inteligencia la
mayoría de los psicólogos consideran la inteligencia como una capacidad
global que opera como un factor común en una amplia serie de aptitudes
diferenciadas. De hecho, su medida en términos cuantitativos suele derivar
de medir habilidades de forma independiente o mediante la resolución de
problemas que combinan varias de ellas.
INTELIGENCIA ¿UNIFICADA O MULTIFACETICA?
¿La inteligencia es una característica única o consta de varias
partes distintas? En el pasado este era tema de debate. Por un lado
estaban los científicos que consideraban la inteligencia como una
capacidad general. Unificada, es decir, una sola característica o
dimensión a lo largo de la cual la gente variaba.
Uno de los primeros promotores de esta postura fue Charles Spearman
(1927), quien creía que el desempeño en cualquier tarea cognoscitiva
dependía de un factor general principal (al que denominó g) y de uno o
más factores específicos relacionados con la tarea particular. Spearman
basó esta opinión en la observación de que la gente que lograba
puntuaciones elevadas o bajas en cualquiera de las pruebas de
inteligencia tendía a obtener un puntaje similar en otras pruebas. Sperman
sostuvo que la inteligencia es muy general, como un manantial o fuente de
energía mental que fluye a través de todas las acciones.
Sperman trabajó con niños de las escuelas primarias y encontró una
gran correlación entre las clasificaciones escolares y los éxitos de los niños
en la discriminación sensorial.
Desde el año de 1904 Sperman propuso una teoría, que afirma que la
inteligencia tiene dos factores que son: el factor G o factor general y el
factor s o factor especial. Esto dio lugar a la teoría bifactorial que propone
la idea de concebir la inteligencia formada por dos factores que pueden
ser medidos por test adecuados.
En contraste otros expertos creían que la inteligencia está compuesta
por muchas capacidades mentales separadas que operan de manera
más o menos independiente. Uno de los más fuertes promotores de esta
posición fue THURSTONE, quién sugería que la inteligencia está compuesta
por siete diferentes capacidades mentales primarias. En la lista incluía, el
significado verbal, la comprensión de las ideas y el significado de las
palabras; número, la rapidez y exactitud para manejar números; y espacio,
la capacidad para visualizar objetos en tres dimensiones. Thurstone, creía
que la evaluación de la inteligencia de una persona exigía la medición de
las siete capacidades. Thurstone, creía que la evaluación de la inteligencia
de una persona exigía la medición de las siete capacidades. Thurstone
administró a estudiantes de secundaria y universidad un total de 57 tests
destinados a medir inteligencia general. El trabajo le permitió determinar el
grado en que diversos tests medían el mismo factor o capacidad. Así
determinó siete factores en la inteligencia:
 Comprensión verbal
 Capacidad numérica
 Velocidad perceptual
 Visualización espacial
 Razonamiento
 Facilidad de palabra
 Memoria
Otras teorías relacionadas (por ejemplo Gardner, 1983, Guilford, 1967)
han dividido la inteligencia en patrones diferentes de componentes, pero
la idea básica subyacente, sigue siendo la misma, la inteligencia
multifacético.
Otro modelo factorial es la TEORIA DE INTELIGENCIAS MULTIPLES de
Howard Gardner (1983). Gardner, que es un neuropsicólogo y educador
de la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Harvard,
presentó su teoría en su libro titulado Frames of Mind:The Theory of Multiple
Intelligences en 1983. Originalmente el libro estaba dirigido a los psicólogos
pero ha encontrado terreno fértil entre los educadores y educadoras.
La teoría básica sobre las Inteligencias Múltiples puede resumirse en las
siguientes palabras: que cada persona tiene por lo menos ocho
inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan
juntas, aunque como entidades cognoscitivas semiautónomas. Cada
persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de
la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. Gardner propuso que hay
por lo menos siete tipos de inteligencia propone además que cada una
tiene su propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las
medidas tradicionales miden la inteligencia lingüística, lógico-matemática
y espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales
en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por
ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el
cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros
eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy
bien en los sentimientos, los motivos y estados de ánimo de la gente
(inteligencia interpersonal). También es posible que un individuo muestre
aptitudes especiales en una o más áreas. Los novelistas, por ejemplo,
dominan el idioma a la perfección y conocen muy bien la naturaleza
humana.
INTELIGENCIA LINGÜISTICA
La inteligencia lingüística consiste en la habilidad de pensar en
palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados
complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden,
sonidos, ritmos e inflecciones.
Destrezas en el uso de las palabras para expresarse y para
todo uso práctico en la comunicación

Destrezas en la lectura

Habilidad e interés en escribir y leer poemas, historias, cuentos,
libros y cartas
INTELIGENCIA VISUAL - ESPACIAL
La inteligencia visual - espacial consiste en la habilidad de pensar y
percibir el mundo en imágenes. Se piensa en imágenes tridimensionales y
se transforma la experiencia visual a través de la imaginación. La persona
con alta inteligencia visual puede transformar temas en imágenes, tal
como se expresa en el arte gráfico.





Uso de las imágenes mentales
Crear diseños, pinturas y dibujos
Habilidad para construir diagramas y construir cosas
Habilidad para inventar cosas
INTELIGENCIA LOGICA - MATEMATICA
La inteligencia lógica-matemática utiliza el pensamiento lógico para
entender causa y efecto, conecciones, relaciones entre acciones y objetos
e ideas. Contiene la habilidad para resolver operaciones complejas, tanto
lógicas como matemáticas. También comprende el razonamiendo
deductivo e inductivo y la solución de problemas críticos.
 Habilidad en la solución de problemas y el razonamiento lógico
 Curiosidad por la investigación, análisis y estadísticas
 Habilidad con las operaciones matemáticas tales come la suma,
resta y multiplicación
INTELIGENCIA CORPORAL - CINETICA
La inteligencia corporal-cinética consiste en la habilidad para usar los
movimientos del cuerpo como medio de autoexpresión. Esto envuelve un
gran sentido de coordinación y tiempo. Incluye el uso de las manos para
crear y manipular objetos físicos.
 Habilidad para controlar los movimientos del todo el cuerpo
para la ejecución de actividades físicas
 Uso del cuerpo para actividades como balance, coordinación
y deportes
 Destreza manual y habilidades manuales para actividades
detalladas y trabajo minúsculo
 Uso expresivo del cuerpo en forma rítmica e imitativa
INTELIGENCIA MUSICAL
La inteligencia musical consiste en la habilidad para pensar en
términos de sonidos, ritmos y melodías; la producción de tonos y el
reconocimiento y creación de sonidos. También consiste en el uso de
instrumentos musicales y el canto como medio de expresión. La persona
alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar emociones y
sentimientos a través de la música.
Sensibilidad por la música, los ritmos y las tonadas musicales
Habilidad tocando instrumentos musicales
Uso efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompañado
Gusta escuchar música
INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a
otras personas. Armonizar y reconocer las diferencias entre las personas y
apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a sus motivos
personales e intenciones. Interactuar efectivamente con una o más
personas, amigos y amigas y familiares.






Sensitividad y entendimiento con relación a los sentimientos,
puntos de vista y estados emocionales de otras personas
Habilidad para mantener buenas relaciones con la familia,
amistades y con la gente en general
Tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas,
influenciar decisiones y velar por relaciones en grupos
INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal consiste en la habilidad para entenderse
a uno o una mismo. La persona está consciente de sus puntos fuertes y de
sus debilidades para alcanzar las metas de la vida. Ayuda a reflexionar y
controlar nuestros pensamientos y sentimientos efectivamente.

Conocedor de las ideas propias, los dones y las destrezas
personales
 Conocedor de las metas personales
 Habilidad para controlar los sentimientos personales y las
respuestas emocionales
 Habilidad para regular la actividad mental, el comportamiento
y el estrés personal
NATURALISTA
La inteligencia naturalista consiste en el entendimiento del mundo
natural incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la
naturaleza. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos,
especies y relaciones ecológicas. También consiste en la interacción con
las criaturas vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas
naturales.
 Habilidad para entender el comportamiento de los animales,
sus necesidades y características
 Habilidad para trabajar con las plantas
 Conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida
J. P. GUILFORD De la Universidad del Sur de California, se preocupó por
investigar más allá de los factores inmediatos del momento y por agrupar
los numerosos esquemas de clasificación, sugeridos por el análisis de las
capacidades múltiples. En l956, Guilford publicó el primero de una serie de
artículos destinados a sistematizar los diversos resultados de casi tres
décadas de investigación sobre las capacidades múltiples. Este
investigador propone entender la capacidad intelectual en términos de un
modelo tridimensional al que llama estructura del intelecto, de acuerdo
con este modelo, la capacidad intelectual debe entenderse sobre la base
de tres dimensiones o características y cada una de ellas es divisible a su
vez en una subserie de clasificaciones.
La base de clasificación se refiere al proceso cognoscitivo o a la
operación mental realizada. Existen cinco tipos de operación a saber: la
cognición es decir la comprensión o el reconocimiento, que incluye al
reconocimiento perceptivo, la memoria, el pensamiento convergente, es
decir el tipo de pensamiento que conduce a una sola respuesta correcta,
o la mejor a un problema dado: el pensamiento divergente, o el
pensamiento que conduce a la producción de varias posibles respuestas a

un determinado problema; y la evaluación, es decir, la capacidad de
tomar decisiones relativas a la conveniencia, exactitud o corrección de
una resolución.
Otro modo de clasificar los factores intelectuales es el de considerar el
tipo de material o el contenido sobre el cual se lleva a cabo el proceso u
operación. Existen cuatro tipos de contenido: figurado, simbólico,
semántico y conductual. El contenido figurado es el que se percibe a
través de los sentidos e incluye elementos como tamaño, forma, color,
ubicación, textura, patrón auditivo, etc. Por otro lado el contenido
simbólico se compone de formas abstractas que representan un
concepto. Ejemplos de este tipo son las letras, dígitos y otros signos
convencionales, como el cráneo con huesos cruzados, reproducido sobre
botellas de veneno, o la luz amarilla de los semáforos.
El contenido semántico es la forma de los significados verbales o ideas
y se transmite generalmente a través del lenguaje. El conductual es un
contenido social de naturaleza motora y actuada como por ejemplo: los
actos físicos, gestos y muecas. Este tipo de contenido fue incluido en el
modelo original del año 1956 sobre una base puramente hipotética en la
medida en que ningún esfuerzo experimental había sido canalizado en
esta dirección; sin embargo alrededor del año de 1966. Guilford informó
que habían sido investigadas 6 de las 20 posibles capacidades de su
modelo y que, efectivamente, parecía digna de investigación una
importante área que podía ser llamada de inteligencia social.
La teoría postula que se aplican operaciones a determinados tipos de
contenido, con el fin de obtener ciertos productos que constituyen el
tercer factor de la capacidad intelectual. Hay seis tipos de productos a
saber: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones.
El mejor modo de entender los productos, es en relación con las
operaciones y los contenidos. Supóngase que un profesor escribe la letra A
sobre la pizarra; en este caso, el contenido es simbólico.
Si un niño reconoce que se trata de la letra a, el ejemplo corresponde
a la operación del proceso cognoscitivo que produce una determinada
instancia o unidad.
Por otro lado si el profesor escribió las letras A, E, I, O, U, sobre la
pizarra, el contenido continua siendo simbólico; si el niño reconoce que son
vocales, se trata de un ejemplo de cognición de clases.
Si, por otro lado, escribe dos listas de palabras sobre la pizarra, la
primera con las palabras
1.-Gatito
2.-Perrito
3.-Potro,
Y la segunda con:
1.-Gato
2.-Perro
3.-__________
Y el niño es capaz de completar la lista con la palabra CABALLO,
tenemos un ejemplo de producción convergente de una respuesta
basada en relaciones existentes entre materiales semánticos.
No obstante, no todos los acercamientos de la inteligencia se
dividen tan abruptamente en unificada/multifacética. Una influyente
perspectiva, propuesta por Catell, adopta una postura mas integrada. De
acuerdo con Catell, la inteligencia consta de dos componentes principales
la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. La inteligencia
cristalizada incluye los aspectos que requieren que la gente se base en la
información ya aprendida para tomar decisiones o resolver problemas. Las
pruebas académicas, las de vocabulario y muchas situaciones sociales,
implican ala inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida requiere de las
capacidades para formas conceptos, razonar e identificar semejanzas; es
más intuitiva y participa más en la formación de nuevas estructuras
mentales que en hacer uso de las ya existentes. La investigación de estos
dos tipos de inteligencia sugiere que la inteligencia fluida puede alcanzar
su nivel mas alto al inicio de la vida adulta, mientras que la inteligencia
cristalizada se incrementa durante toda la vida.
LA APROXIMACION DEL PROCERSAMIENTO DE INFORMACION:
COMPONENTES BASICOS DEL PENSAMIENTO INTELIGENTE.
De acuerdo con la perspectiva del procesamiento de información,
para comprender la inteligencia es preciso comprender las estrategias
cognoscitivas usadas por los individuos que obtienen puntuaciones
elevadas o bajas en esta dimensión. En otras palabras debemos definir la
inteligencia en términos de los aspectos básicos de la cognición.
La teoría propuesta por Sternberg conocida como teoría triádica
de la inteligencia. De acuerdo con ella existen tres tipos de inteligencia
humana:
 El primero al que se le conoce como inteligencia componencial,
remarca la efectividad del procesamiento de información. Quienes
obtienen puntuaciones elevadas en esta dimensión son capaces de
pensar de manera crítica y analítica, por lo que suelen destacar en las
pruebas de potencial académico y por lo general son excelentes
estudiantes. Las características de este tipo de inteligencia son:
capacidad para pensar abstractamente y para procesar la
información; entre las tareas que pueden ser usadas para medir los
elementos de la inteligencia componencial están las analogías, el
vocabulario y los silogismos.
 En contraste el segundo tipo, la inteligencia experiencial, subraya el
insight y la capacidad para formular nuevas ideas, quienes obtienen
las puntuaciones mas altas en esta dimensión sobresalen en la
identificación de la información crucial en una situación dada. Y en la
combinación de hechos aparentemente no relacionados. Este es el
tipo de inteligencia mostrado por muchos inventores y genios
científicos. Entre sus características podemos citar: capacidad para
formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados; los ejemplos
de este tipo de inteligencia incluyen la creatividad científica y la
capacidad para diagnosticar el problema del motor de un automóvil.
 Por último está la inteligencia contextual, las persona con puntuación
elevada en esta dimensión, son inteligentes en un sentido práctico o
adaptativo. Reconocen con rapidez los factores que influyen en el
éxito de varias tareas y son competentes para adaptar y moldear el
ambiente. La gente que tiene éxito en muchos campos sobresale en
este tipo de inteligencia. Su característica es la capacidad para
adaptarse a un ambiente y para moldear el mundo de forma que
puedan optimizarse las oportunidades. La inteligencia contextual tiene
que ver con la capacidad de un individuo para resolver problemas en
situaciones específicas; por ejemplo, un pastor del norte de
Escandinavia que impregna sus botas con grasas secas para obtener
calor.
En una posición más amplia conocida como autogobierno mental
Sternberg puntualiza, que además de los tres tipos de inteligencia,
debemos considerar también los estilos intelectuales, la forma en que los
tres tipos de inteligencia se utilizan en realidad en la solución de problemas
de la vida cotidiana.
LA APROXIMACION DE LAS NEUROCIENCIAS: INTELIGENCIA Y EFICIENCIA
NERVIOSA.
Las personas muy inteligentes suelen ser descritas como gente que
“piensa rápido”, es decir, que responde pronto a situaciones cambiantes y
a nuevos sucesos. Este uso cotidiano indica otra posible perspectiva de la
inteligencia en la cual se subrayan factores nerviosos como un
procesamiento más rápido o eficiente de la información por parte de las
células nerviosas del cerebro. Un cuerpo considerable de evidencia
sugiere que la inteligencia, en efecto, puede ser vinculada a los procesos
fisiológicos, en especial los que tienen lugar en el sistema nervioso,
particularmente en el cerebro (por ejemplo Matarazzo, 1992).
En un estudio conducido hace poco por Reed y Jensen (1993), dichos
investigadores registraron potenciales evocados o respuestas eléctricas, en
el cerebro de 147 voluntarios varones a los que se presentaba un estimulo
visual. Para cada voluntario se obtuvo la latencia promedio, o demora con
que esos potenciales seguían a la presentación de los estímulos visuales;
enseguida se dividió la latencia entre la longitud de la cabeza de los
voluntarios para obtener la medida de la rapidez con la que los impulsos
nerviosos eran conducidos en el sistema visual. Estos datos fueron luego
correlacionados con las puntuaciones obtenidas por los voluntarios en una
prueba escrita de inteligencia, las matrices progresivas de Raven. Los
resultados fueron reveladores: entre mayor fuera la medida de rapidez
nerviosa, mayor era el puntaje de inteligencia que obtenía el participante.
Investigación adicional ha examinado la actividad metabólica
que tiene lugar en el cerebro durante las tareas cognoscitivas. La hipótesis
era que si la inteligencia esta relacionada con el funcionamiento cerebral
eficiente, entonces entre más inteligente sea la gente, menos energía
deberá consumir su cerebro mientras esté trabajando en varias tareas. Esta
predicción ha sido confirmada: los cerebros de las personas que
obtuvieron puntuaciones elevadas en pruebas escritas de capacidad
intelectual consumieron menos energía cuando realizaban tareas
cognoscitivas complejas. Por último y quizás lo más sorprendente de todo:
se ha encontrado que existe un vínculo entre la estructura cerebral y la
inteligencia (Andreasen, 1993). Específicamente las puntuaciones
obtenidas en pruebas estandarizadas de inteligencia (como la escala de
inteligencia Weschler para adultos) están relacionadas con el tamaño de
ciertas partes del cerebro, incluyendo los lóbulos temporales izquierdo y
derecho y los hipocampos izquierdo y derecho. Más aún esto es cierto
incluso cuando el tamaño físico global del individuo haya sido controlado
estadísticamente y por ende no puede influir en los resultados.
MEDICION DE LA INTELIGENCIA HUMANA
En 1904, cuando la psicología estaba apenas surgiendo como
campo independiente, algunos miembros del consejo de la escuela de
París se acercaron a Alfred Binet con una petición interesante: ¿podría
desarrollar un método objetivo para identificar a niños mentalmente
retrasados de forma que pudieran ser sacados del salón de clases regular y
recibir educación especial? Binet, ya estaba trabajando en temas
relacionados, por lo que estuvo de acuerdo en realizar la tarea, para lo
cual contó con la ayudad de su colega Theodore Simon.
Para desarrollar esta prueba, Binet y Simon se guiaron por la
creencia de que deberían emplear reactivos que los niños pudieran
responder sin entrenamiento o estudio especial. Creían que esto era
importante porque la prueba debería medir la capacidad para manejar
tareas intelectuales y no el conocimiento específico que se adquiere en la
escuela. En consecuencia Binet y Simon decidieron utilizar dos tipos básicos
de reactivos: y unos que fueran tan novedosos o inusuales que ninguno de
los niños hubiera sido expuesto a ellos, y otros tan familiares que casi todos
los chicos los hubieran encontrado en el pasado. Por ejemplo, se pidió a los
niños que realizaran las siguientes tareas:
 Seguir órdenes sencillas o imitar gestos simples.
 Nombrar los objetos mostrados en imágenes.
 Repetir una oración de quince palabras.
Decir la diferencia entre dos objetos comunes.
 Completar oraciones empezadas por el examinador.
La primera versión de la prueba Binet y Stanford se publicó en 1905
y contenía 30 reactivos. Binet y Simon ampliaron el alcance de su prueba
para medir variaciones de inteligencia entre niños de inteligencia normal.
Esta versión revisada, publicada en 1908, agrupaba los reactivos por edad,
con seis reactivos en cada nivel entre los tres y trece años. Los reactivos se
incluían en un nivel de edad particular si alrededor del 75% de los niños de
esa edad podía responderlos correctamente. Una versión reciente
publicada en 1986 de la prueba Stanford-Binet mide la inteligencia con un
puntaje compuesto constituido por cuatro puntajes de tipos más amplios
de actividad mental: razonamiento verbal, razonamiento cuantitativo,
razonamiento visual abstracto y memoria a corto plazo. Cada uno de los
puntajes es obtenido por medio de una serie de subpruebas que miden
capacidades mentales específicas.

TIPO DE RAZONAMIENTO
EJEMPLOS DE
PRUEBAS
RAZONAMIENTO
VERBAL
RAZONAMIENTO
CUANTITATIVO
 VOCABULARIO
 ABSURDOS
 PRUEBAS
CUANTITATIVAS
 SERIES DE
NUMEROS
INTELIGENCIA
RAZONAMIENTO
VISUAL
ABSTRACTO
MEMORIA A
CORTO PLAZO
 PLEGAR PAPEL
 COPIAR
 MEMORIA DE
ORACIONES
 MEMORIA DEL
ORDEN EN QUE SE
PRESENTAN LOS
OBJETOS
FAMILIARES
CI: SU SIGNIFICADO
Originalmente las iniciales CI representaban coeficiente
intelectual, y un coeficiente es justo lo que tales puntuaciones representan.
Para obtener un CI, el examinador divide la edad mental del estudiante
entre su edad cronológica y luego la multiplica por 100. Para este cálculo,
la edad mental se basa en el número de reactivos que una persona
resuelve correctamente en una prueba.
Quienes resuelven la prueba reciben dos meses por cada reactivo
correcto. Si las edades mental y cronológica de un individuo son iguales,
obtiene un CI de 100. Los números por encima de 100 indican que la edad
intelectual de una persona es mayor que su edad cronológica; en otras
palabras, el individuo es más inteligente que los estudiantes típicos de su
edad. En contraste, los números por debajo de 100 indican que es menos
inteligente que sus pares. El `problema con el CI es el hecho, de que en
cierto punto el crecimiento mental se nivela o se detiene, mientras que la
edad cronológica sigue aumentando. Como resultado las puntuaciones
del CI empiezan a declinar después de los primeros diez años. Debido en
parte a este problema, las puntuaciones del CI tiene ahora un significado
diferente: reflejan tan sólo el desempeño de un individuo en una prueba
intelectual en relación con el desempeño de personas de la misma edad.
INTELIGENCIA HUMANA: EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL AMBIENTE
Varias líneas de investigación ofrecen apoyo a la idea de que la
herencia desempeña un papel importante en la inteligencia humana. Si la
inteligencia está realmente determinada por la herencia, podríamos
esperar que entre mas cercana sea la relación de dos personas, mas
similar será su CI. Esta predicción general ha sido confirmada (Bouchard y
McGuee, 1981; Erlenmeyer-Kimling y Jarvik, 1963). Por ejemplo, la
correlación en el CI de gemelos idénticos criados juntos es de casi +0.90,
mientras que para hermanos y hermanas es de alrededor de +0.50 y para
primos alrededor de +0.15 (las correlaciones mas elevadas indican
relaciones mas fuertes entre las variables).
Los estudios sobre niños adoptados brindan apoyo adicional al
impacto de la herencia sobre la inteligencia. Si la inteligencia está muy
afectada por factores genéticos, el CI de los niños adoptados debería ser
más parecido al de los padres biológicos que al de los padres adoptivos.
En resumen, los niños deberían tener un CI más similar al de las personas de
las que recibieron sus genes que al de quienes los criaron.
Tal vez la evidencia más importante a favor de los factores
genéticos en la inteligencia sea la proporcionada por Bouchard y sus
colegas en un proyecto conocido como Estudio Minnessota de Gemelos
Criados Aparte (1987) En esta investigación Bouchard y sus colegas han
rastreado a pares de gemelos idénticos que fueron separados a una edad
temprana y criados en hogares diferentes. Toda vez que esas personas
fueron expuestas a condiciones ambientales distintas, en algunos casos
muy contrastantes, una correlación muy elevada entre sus CI sugeriría que
la herencia juega un papel central en la inteligencia humana; y eso fue, en
efecto, lo que se encontró.
Los CI de gemelos idénticos criados aparte (en muchos casos
desde el momento en que tenían solo unos días de nacidos) mostraron una
correlación casi tan elevada como la observada en gemelos idénticos
criados juntos. Más aun, esas personas son sorprendentemente parecidas
en muchas otras características, como la apariencia física, las preferencias
para vestir, los manierismos e incluso la personalidad. Es evidente que estos
hallazgos indican que la herencia juega un papel importante en la
inteligencia y en muchos otros aspectos del funcionamiento psicológico.
EVIDENCIA A FAVOR DE LOS FACTORES AMBIENTALES
Sin embargo, los factores genéticos no son en definitiva toda la
imagen en lo que respecta a la inteligencia humana. Otros hallazgos
apuntan a la conclusión de que también las variables ambientales son de
gran importancia. Uno de esos hallazgos es que a finales del siglo XX las
puntuaciones de CI han aumentado considerablemente en todo el mundo
y en todos los niveles de edad (Flynn, 1987). Como parece muy poco
probable que durante esas décadas hayan ocurrido cambios masivos en
la herencia humana, puede considerarse que este aumento obedece solo
a factores ambientales, entre los que se encuentran mejoras en las
condiciones de vida, en la dieta y en las oportunidades de educación
para millones de seres humanos.
Los estudios sobre privación y enriquecimiento ambiental ofrecen
evidencia a favor del importante papel desempeñado por los factores
ambientales. Con respecto a la privación, se ha encontrado que la
inteligencia puede disminuir por la ausencia de ciertas formas de
estimulación ambiental al inicio de la vida (Gottfried, 1984).
En términos del enriquecimiento, sacar a los niños de ambientes
restringidos y estériles y colocarlos en escenarios mas favorables parece
mejorar su crecimiento intelectual. Por ejemplo, en una de las primeras
demostraciones del impacto benéfico de un ambiente enriquecido sobre
el CI, Skeels (1938,1966) saco a trece niños, todos de alrededor de dos
años de edad, del orfanato empobrecido en que habían vivido y los
colocó al cuidado de un grupo de mujeres retardadas que vivían en una
institución. Después de unos cuantos años, Skeels notó, que el CI de los
niños había aumentado de manera impresionante, un promedio de 29
puntos. Un hecho interesante fue que Skeels también obtuvo mediciones
del CI de los niños que permanecieron en el orfanato, y encontró que el CI
promedio para este grupo había disminuido en 26 puntos,
presumiblemente debido al ambiente empobrecido del orfanato.
Veinticinco años después, los 13 niños que habían experimentado el
ambiente enriquecido estaban bastante bien. La mayoría había concluido
la educación media superior, habían encontrado trabajo y se había
casado. En contrate, los niños del grupo de control original permanecían
internados o tenían un funcionamiento social pobre.
Se han encontrado que algunos programas especiales diseñados
para enriquecer la experiencia educativa de los niños que provienen de
ambientes empobrecidos producen incrementos sustanciales en el CI de
los participantes (Royce, Darlington y Murria, 1983). Quizá el más famoso y
controvertido de esos sea el Project Head Start, un programa federal de
Estados Unidos creado para proporcionar entrenamiento en habilidades
intelectuales y sociales a niños que provienen de ambientes empobrecidos
(zigler y Berman, 1983). Las evaluaciones de este proyecto han producido
resultados mixtos: los niños que participan en el proyecto no demuestran
ganancias en las puntuaciones del CI (Haskins, 1989), pero sobrepasan a
los no participantes en varios aspectos importantes. Por ejemplo, los niños
que terminan el proyecto tienen menos probabilidades de reprobar o
requerir cursos de nivelación, y la probabilidad de que exhiban una
autoestima elevada es mayor que entre los niños que no participan en
dicho programa (McKey, 1985).
El tipo de estudios de parentesco, también proporciona evidencia
a favor del significativo impacto de los factores ambientales sobre la
inteligencia. Dichos estudios indican que para cierto grado de parentesco
o relación familiar, los individuos criados en el mismo ambiente tienen CI
más similares que las personas criadas aparte, en ambientes distintos.
Otra evidencia a favor de la influencia de los factores ambientales
lo proporciona la investigación sobre el orden del nacimiento y la
inteligencia. Varios estudios reportan que el CI de los primogénitos tiende a
ser superior al CI de los niños que nacen en segundo lugar, que a su vez
tienden a tener un CI mayor que los que nacen en tercer lugar, y así
sucesivamente (zajonc y Markus, 1975).
La teoría de la confluencia, propuesta por ZAJONC (1975,1986),
sugiere una posibilidad. De acuerdo con esta teoría, el crecimiento
intelectual de cada individuo depende en buena medida del ambiente
intelectual en que se desarrolle. Un niño primogénito se beneficia del
hecho de que por cierto tiempo, hasta que nazca otro niño, vive con dos
adultos que le proporcionan un ambiente intelectual relativamente
beneficioso. En contrate, el niño que nace en segundo lugar vive con dos
adultos que dividen su atención con el otro niño, por lo que el nivel
promedio de su ambiente intelectual se diluye en cierto grado. Esos
efectos se hacen mayores para el niño que nace en tercer lugar, y
continúan creciendo a medida que aumenta el número de hijos de una
familia.
Independientemente de que la interpretación de Zajonc
demuestre ser exacta, el hecho de que los primogénitos tienden a tener un
CI superior al de los hermanos que nacen después no puede ser explicada
con facilidad en términos de la herencia, ya que los genes proporcionados
por los padres deberían permanecer constantes a lo largo de la secuencia
de nacimientos, lo que una vez mas sugiere el impacto de los factores
ambientales.
Por ultimo el papel de los factores ambientales en la inteligencia es
sugerida por muchos estudios que reportan que entre mayor sea el tiempo
que los estudiantes permanecen en la escuela, mayor tiende a ser su
puntuación de CI (CECI, 1991). Aunque este hallazgo puede interpretarse
también en términos de que las personas mas inteligentes son las que
eligen permanecer en la escuela, varios hechos apoyan la conclusión de
que la permanencia en la escuela realmente puede beneficiar a la
inteligencia. Por ejemplo se ha encontrado que la gente que asiste a la
escuela de manera regular obtiene mayores puntuaciones en las pruebas
de inteligencia que las personas que asisten de manera irregular, y que las
personas que inician su educación a una edad mayor al promedio
obtienen puntuaciones menores que las que la empiezan a la edad
promedio o menos. Además existen indicaciones de que los incrementos
en las puntuaciones del CI observados en todo el mundo, se deben al
menos en parte al aumento en el tiempo de escolarización que ha tenido
lugar en muchos países.
FILOGENIA Y ONTOGENIA DE LA INTELIGENCIA
Para JERISON la inteligencia se define como la capacidad total de
procesamiento de información del organismo, evaluad mediante un
“índice cefálico”, que representa el tamaño del cerebro que excede el
necesario para controlar las funciones corporales rutinarias. Utilizando esta
definición podemos comparar diversas especies sin preocuparnos de las
particulares actividades cognitivas y conductuales que llevan a cabo. Es
una tosca medida de la capacidad que puede ser considerada como
indicación burda de competencia, si bien se trata de una competencia
de diferente nivel de análisis al de las aptitudes más finas aisladas por los
psicólogos cognitivos. Para Jerison, el ambiente está constituido por
factores inanimados --el escenario geológico, topográfico y climatológico
en el que vive la especie-- y por factores animados --la gama y tipo de
especies vivas con las que interactúa el individuo, ya sea directa o
indirectamente—que influyen en la adaptación. Los factores no
ambientales consisten básicamente en el material genético global
específico de cada especie.
Para Jerison la inteligencia puede diferir entre diferentes especies,
pero en esencia es tratada como una constante dentro de la especie
(para el tipo de análisis que lleva a cabo Jerison, lo que no significa que
niegue la existencia de diferencias dentro de una misma especie).
Para Jerison en la evolución de la inteligencia, tanto los factores
ambientales como los no ambientales son importantes. La evolución es un
producto de dos fuerzas fundamentales: los cambios en el medio y las
mutaciones fortuitas en el material genético, que previamente permiten, o
no, la adaptación al ambiente y su carácter cambiante. Los diferentes
ambientes hacen que los fenotipos tengan un éxito diferencial en la
reproducción, y las mutaciones fortuitas dan lugar a variados genotipos
que, a su vez pueden conducir a diversos fenotipos.
Según esta formulación el ambiente define lo que denominamos
nichos que pueden ser concebidos como representaciones de atributos
biológicos y comportamentales que se adaptan al medio. A menudo se
denomina espacio de nichos a una serie de nichos. Algunos nichos del
espacio de nichos pueden estar desocupados, en el sentido de que no
existen especies con determinadas constelaciones de atributos. Otros
nichos del espacio de nichos pueden estar potencialmente ocupados por
múltiples especies, en cuyo caso puede surgir la competencia entre
especies.
Existen al menos tres maneras en que esta perspectiva evolutiva de
amplia escala puede resultar útil para comprender la acción recíproca
entre los factores ambientales y no ambientales en la inteligencia.
Primero, la gama de posibles factores ambientales limita la gama de
factores no ambientales que pueden ser pertinentes para el
comportamiento inteligente, es decir, las únicas posibles diferencias
genéticas que podrían revestir importancia en la vida a largo plazo de una
especie son aquellas que pueden conducir a una eficacia reproductiva
diferencial en un espacio de nichos real o posible, y a la localización de
dicho espacio. Lo inverso también es cierto: las únicas diferencias
ambientales que podrían revestir importancia a largo plazo son aquellas
que dan lugar o pueden dar lugar a resultados reproductivos diferenciales
en algunas especies. De esta manera los factores ambientales y no
ambientales, y sus interacciones, deben ser considerados de modo
conjunto, con toda la cuidadosa atención que merecen.
Segundo, existe un gran número de nichos que no requieren un alto
grado de inteligencia tal como es medida por su índice cefálico. Según
Jerison la inteligencia puede ser considerada simplemente como otra
característica biológica, que es más importante en algunos nichos que en
otros.
Tercero el espacio de nichos puede brindarnos una metáfora
heurística útil de la naturaleza propia de la inteligencia: si se conceptualiza
la inteligencia de forma multidimensional, determinados nichos requerirían
ciertas combinaciones de los constituyentes de la inteligencia, a los que
corresponderían metafóricamente. Esta metáfora nos sugiere que las
diferentes “inteligencias” humanas pueden tener diferentes utilidades en el
amplio espectro del espacio de nichos de la sociedad humana. Además,
la extensión metafórica del espacio de nichos sugiere que varias
constelaciones de los constituyentes de la inteligencia con diferentes
eficacias pueden combinarse con diversas series de otros atributos no
cognitivos.
Para SCARR y CARTER-SALTZMAN, la inteligencia se define de forma
implícita a través de las medidas dependientes utilizadas en la
investigación sobre la transmisión de la inteligencia de una generación a la
siguiente. Estas medidas son sobre todo el test de Stanford-Binet, el test de
Weschler y otros test más o menos comparables. El ambiente está formado
por la familia, la escuela y el medio social general en el que vive la
persona. Estos factores son definidos de modo operacional mediante
diversas medidas, como el tamaño de la familia, el nivel de la clase social y
otras parecidas. Los factores no ambientales que afectan los niveles de
inteligencia medida son de carácter genético.
Para Scarr y Carter-Saltzman y para Siegler Y Richards, la inteligencia
es analizada como un fenómeno exclusivamente humano. Scarr y CarterSaltzman se centran sobre todo en la variación entre individuos, mientras
que Siegler y Richards se concentran de forma especial en la variación del
desarrollo de los individuos a lo largo del ciclo vital.
El interés de Scarr y Carter-saltzman reside básicamente en la
explicación de la variación observada en la inteligencia humana, y en
fraccionar esa varianza entre las fuentes genéticas, ambientales e
interactivas. Una idea fundamental del análisis realizado por estos autores
es que la inteligencia se desarrolla a través de la adquisición de reglas
cada vez más complejas y ecológicamente válidas para enfrentarse a los
problemas que presenta el medio. El niño hace que cierto estado actual
de conocimiento (factores no ambientales), tanto enunciativo como de
procedimiento, se relaciones con un problema presentado por sus
encuentros con la realidad (factores ambientales).
Para que el niño aprenda deben satisfacerse dos criterios. Primero, el
niño debe encontrarse con situaciones problemáticas que permitan una
diferenciación entre la regla actual del niño y la regla correcta (es decir,
con problemas a los que la regla actual del niño da una respuesta errónea,
mientras que la regla correcta dará, como es lógico, la respuesta
correcta).
Segundo los atributos de la situación problemática que establece la
diferencia entre la regla correcta y la regla incorrecta del niño deben
destacar a los ojos de éste. Este hecho de que la diferencia destaque
dependerá en gran parte del estado interno del niño.
SIEGLER Y RICHARDS consideran la inteligencia como un prototipo
(siguiendo las líneas sugeridas por NEISSER, 1979). Así para ellos la
inteligencia es un concepto sin rasgos definitorios, pero con un cierto
número de ejemplos prototìpicos. Las valoraciones no especializadas de la
inteligencia se realizan comparando a los individuos con uno o más
prototipos de la “persona inteligente”. Según este punto de vista, la
inteligencia puede significar diferentes cosas en diferentes sociedades,
culturas o incluso subculturas. Además puede tener diferentes significados
para personas de diferente edad. Siegler y Richards señalan que la
percepción de la inteligencia a diferentes edades comprende diferentes
tipos de capacidades. El ambiente de que tratan estos autores consiste en
gran parte en la gama de tareas y problemas de aprendizaje que
encuentra el individuo, determinado en parte por el conocimiento y las
habilidades previamente adquiridas a través de las interacciones con el
medio.
LA INTELIGENCIA SEGÚN JEAN PIAGET.
En el sistema Piagetano la inteligencia independientemente de su
contenido y nivel de desarrollo, se define por dos aspectos
interdependientes: ORGANIZACIÓN y ADAPTACIÓN.
Ambos están
presentes en cualquier forma de inteligencia por los que se les conoce
como INVARIANTES FUNCIONALES. En cada momento particular del
desarrollo, el proceso adaptativo da lugar a una forma determinada de
organización del conocimiento cuyas características son variables en
relación con otros momentos evolutivos; esta forma concreta de
organización del conocimiento, resultante de la interacción entre las
invariantes funcionales, es la estructura intelectual.
Al describir la inteligencia lo hacemos en términos de estructuras
intelectuales particulares, identificando las coordinaciones y secuencias de
esquemas que las integran ante unos objetivos o condiciones de meta
determinadas; precisamente el comportamiento inteligente se caracteriza
por la capacidad para lograr metas semejantes variando la secuencia de
esquemas que conducen a ella. Esto quiere decir que organización y
adaptación son dimensiones no de orden empírico, sino teórico, es decir,
no nos sirven para describir comportamientos inteligentes particulares, sino
para explicarlos.
Las estructuras se protegen de los cambios ambientales
adaptándose. En unos casos la ADAPTACIÓN implica un ajuste sujetomedio destinado a preservar la organización previa. Sin embargo, en otros,
cuando las exigencias del medio lo impone la adaptación implica
adecuación a las nuevas condiciones y cambios en la organización,
dando lugar a una estructura nueva y más evolucionada. La adaptación
se realiza a través de los procesos de ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN que
tienden a equilibrarse.
La ASIMILACIÓN supone la incorporación de experiencia nueva a
esquemas de acción o de conocimientos previos; permite reconocer o
identificar los objetos y sucesos nuevos aplicándoles los esquemas
preexistentes. El bebé succiona su pulgar asimilándolo a los objetos previa
y habitualmente succionados (pezón, chupete, etc.).
Cuando el sujeto se enfrenta a una situación no asimilable, realiza
un esfuerzo para modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos que le
permitan asimilar adecuadamente realidades nuevas o más complejas;
ese esfuerzo es la ACOMODACION, gracias a la cual es posible de nuevo la
asimilación.
Las estructuras de conocimiento previas tienden ocasionalmente a
resistir la contradicción sobre todo cuando esta las impugna globalmente,
forzando la asimilación en lugar de realizar las acomodaciones precisas; en
estos casos tiene lugar la denominada ASIMILACION DEFORMANTE,
ejemplificada históricamente en el proceso a Galileo por defender la
revisión de las concepciones geocéntricas en astronomía.
Aunque organización y adaptación caracterizan toda forma de
inteligencia, no son propiedades estáticas; las estructuras de conocimiento
evolucionan en función de las sucesivas adaptaciones de nivel superior a
lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo la creciente organización de la
inteligencia posibilita adaptaciones cada vez más complejas. Es decir la
interacción entre las invariantes funcionales (organización y adaptación)
genera el dinamismo del desarrollo intelectual que se concreta en el
enriquecimiento constante de las estructuras cognitivas. Las estructuras ya
existentes hacen posible la asimilación, mientras que la acomodación
facilita los cambios en las estructuras existentes y la creación de otras
nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de cambios que llevan al
individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez más
complejas.
El equilibrio de una estructura intelectual se logra cuando las
acomodaciones previas permiten la asimilación correcta de la experiencia
sin necesidad de modificar la estructura misma. El equilibrio es transitorio. El
desarrollo intelectual requiere desequilibrio de las estructuras y su
modificación o cambio en el proceso de equilibración. La equilibración
conduce de un estado de equilibrio transitorio a otro diferente,
cualitativamente superior, pasando por múltiples equilibrios y
reequilibraciones. Cuando la experiencia no es asimilable, sobreviene una
perdida del equilibrio y se activa el proceso de acomodación tendente a
la reestructuración; la nueva estructura representa un equilibrio superior si
puede asimilar la experiencia previamente conflictiva. El desarrollo
intelectual está caracterizado por fases de equilibrio transitorio entre niveles
de equilibrio inferior y superior; esta tendencia a la optimización
permanente permite a Piaget hablar de “EQUILIBRACION MAXIMIZADORA”
Si bien el desarrollo intelectual es un proceso continuo, puede ser
descrito como una secuencia de estadíos en la medida en que los criterios
de corte longitudinal gocen de sentido lógico y relevancia empírica y
además aporten claridad al estudio evolutivo
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en
1990 por Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire,
como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y
de los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. La
inteligencia emocional se concreta en un amplio número de habilidades y
rasgos de personalidad: empatía, expresión y comprensión de los
sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de
adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma
interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad,
respeto.
Un fundamento previo lo encontramos en la obra de Howard
Gardner, quien en 1983 propuso su famoso modelo denominado
"inteligencias múltiples" que incluye 7 tipos de inteligencia: verbal, lógicomatemática, espacial, musical, cinestésica, interpersonal, intrapersonal. Si
bien, como él mismo subrayó, en Estados Unidos, en la mayoría de las
escuelas se sigue cultivando exclusivamente, al menos consciente y
premeditadamente, los dos primeros tipos de inteligencia: la verbal, y
matemática.
Pero fue Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional quien
lo popularizó y convirtió en un betsseller, refiriéndose a las siguientes
habilidades:
• conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su
expresión
• Autorregulación, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir
las gratificaciones, regular nuestros estado de ánimo
• motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones
(optimismo)
• Empatía y confianza en los demás
• Las artes sociales
HABILIDADES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Como hemos dicho la inteligencia emocional incluye cuatro
grupos de habilidades, si excluimos las habilidades sociales: la conciencia
de sí mismo, la autorregulación, la motivación, la empatía.
La primera, la toma de conciencia y expresión de las propias
emociones es la capacidad de reconocer una emoción o sentimiento en
el mismo momento en que aparece y constituye la piedra angular de la
inteligencia emocional. Hacernos conscientes de nuestras emociones
requiere estar atentos a los estado internos y a nuestras reacciones en sus
distintas formas (pensamiento, respuesta fisiológica, conductas manifiestas)
relacionándolas con los estímulos que las provocan. La comprensión se ve
facilitada o inhibida por nuestra actitud y valoración de la emoción
implicada: se facilita si mantenemos una actitud neutra, sin juzgar o
rechazar lo que sentimos, y se inhibe la percepción consciente de
cualquier emoción si consideramos vergonzosa o negativa. La captación
de las emociones está además relacionada con la salud; al tratarse de
impulsos tendentes a la acción (por manifestación comportamental,
cambio de la situación o la reestructuración cognitiva) su persistencia
origina problemas fisiológicos, e lo que denominamos somatizaciones. Su
adiestramiento es fruto de la mediación de adultos iguales, a través del
aprendizaje incidental, centrando la atención en las manifestaciones
internas y externas, especialmente no verbales, que acompañan a cada
estado emocional y la situación que las origina. La expresión voluntaria de
distintas emociones, su dramatización, es un camino eficaz de modelado y
aprendizaje de las mismas.
La segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las
emociones, de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la
ansiedad, la tristeza y la irritabilidad exageradas. No se trata de reprimirlas
sino de su equilibrio, pues como hemos dicho cada una tiene su función y
utilidad. Podemos controlar el tiempo que dura una emoción no el
momento en que nos veremos arrastrados por ella. El arte de calmarse a
uno mismo es una de las habilidades vitales fundamentales, que se
adquiere como resultado de la acción mediadora de los demás, es decir,
aprendemos a calmarnos tratándonos como nos han tratado, pero
aprendible y mejorable en todo momento de la vida.
En relación al enfado hay que conocer que su detonante universal
es la sensación de hallarse amenazado, bien real o simbólicamente.
Consiste desde la perspectiva hormonal en una secreción de
catecolaminas que producen un acceso puntual y rápido de energía y
una descarga adrenocortical que produce una hipersensibilidad difusa
que puede durar hora o incluso días, descendiendo progresivamente
nuestro umbral de irritabilidad. Podemos pues decir que el enfado se
construye sobre el enfado; que cada pequeño incidente predispuestos a
reaccionar nuevamente enfadándonos con causa menores y a que la
reacción sea cada vez más violenta También podemos afirmar que es la
emoción mas persistente y difícil de controlar, aunque el peor consejero es
la creencia errónea de que es ingobernable. Lo importante para su control
es intervenir en la cadena de pensamientos hostiles que los alimenta (El
chiste del martillo). Y entre las técnicas que han demostrado su eficacia
destacan ante la reacción ya provocada: la relajación, el enfriamiento por
retirada del contexto excitante de la reacción, la comprensión (causas
razonables: como los problemas de aprendizaje ante situaciones familiares
difíciles) y cara a su control y prevención destacan la habilidad de captar
las reacciones y cadenas de pensamiento asociadas a la primera
descarga de enojo, la resolución asertiva de los conflictos y una actitud
contraria al enfado "quien se enfada dos trabajos tiene: enfadarse y
desenfadarse). En cuanto a la catarsis y la expresión abierta del enfado no
parece surtir el efecto deseado, al contrario, según la anatomía del
enfado es contraproducente.
Respecto a miedo, conviene recordar que como reacción ante un
peligro real y objetivo, tiene un indudable valor adaptativo y está
relacionada con la conducta de huida o lucha, para las cuales el
organismo se prepara biológicamente mediante la movilización de sus
recursos energéticos. Cuando esta movilización de los recursos energéticos
se origina ante causas más subjetivas o difusas, y de forma más persistente,
también ante las más variadas actividades que suponen un reto, la
emoción resultante la podemos denominar ansiedad. La ansiedad se ha
relacionado con el rendimiento o el éxito en la actividad, concretamente
en la escolar, comprobando que mientras que a niveles moderados es
beneficioso e imprescindible, su exceso es contraproducente. El
componente fisiológico de la ansiedad es controlable a través de las
técnicas de relajación. El componente cognitivo (la preocupación)
responde ante estrategias de cambio del foco de la atención, la
autocrítica de las creencias asociadas, inducción activa de pensamiento
positivo, la utilización del sentido del humor. El componente conductual,
evitación
y
lucha,
requiere
desensibilización,
prevención
o
autoinstrucciones. Sin olvidar que una buena prevención de la ansiedad es
el aumento del ejercicio, una dieta baja en calorías, una cantidad
apropiada de sueño y descanso.... es decir, los hábitos de conducta
asociados al incremento de la secreción de serotonina.
Respecto a la tristeza, en su manifestación extrema,
desadaptativa, la depresión, volvemos a destacar el uso de estrategias de
modificación de conducta y cognitivas. Y además la utilización de la
tercera de las habilidades de la inteligencia emocional, el optimismo.
La habilidad de motivarnos, el optimismo, es uno de los requisitos
imprescindibles cara a la consecución de metas relevantes y tareas
complejas, y se relaciona con un amplio elenco de conceptos psicológicos
que usamos habitualmente: control de impulsos, inhibición de
pensamientos negativos, estilo atributivo, nivel de expectativas,
autoestima:
• El control de los impulsos, capacidad de resistencia a la
frustración y aplazamiento de la gratificación, parece ser una de las
habilidades psicológicas más importantes y relevantes en el devenir vital y
académico (el test de las golosinas y los vendedores como paradigma de
tolerancia a la frustración).
• El control de los pensamientos negativos, veneno del
optimismo, se relaciona con el rendimiento a través de la economía de los
recursos atencionales; preocuparse consume los recursos que necesitamos
para afrontar con éxito los retos vitales y académicos.
• El estilo atributivo de los éxitos y fracaso, sus implicaciones
emocionales y su relación con las expectativas de éxito es una teoría
psicológica que contribuye enormemente a nuestra comprensión de los
problemas de aprendizaje y a su solución.
• La autoestima y su concreción escolar, autoconcepto
académico o expectativas de autoeficacia, son conceptos que podemos
relacionar con la teoría de la atribución; además consideramos al
autoconcepto como uno de los elementos esenciales no sólo del proceso
de aprendizaje escolar, sino también de salud mental y desarrollo sano y
global de la personalidad.
La capacidad de motivarse a uno mismo se pone especialmente
a prueba cuando surgen las dificultades, el cansancio, el fracaso, es el
momento en que mantener el pensamiento de que las cosas irán bien,
puede significar el éxito o el abandono y el fracaso (a parte de otros
factores más cognitivos, como descomponer los problemas y ser flexibles
para cambiar de métodos y objetivos).
El desarrollo del optimismo, la autoestima, la expectativa de éxito...
está relacionado con las pautas de crianza y educación, evitando el
proteccionismo y la crítica destructiva, favoreciendo la autonomía y los
logros personales, utilizando el elogio y la pedagogía del éxito,
complementado con la exigencia y a la ayuda.
A nivel escolar es muy relevante la evolución, estudiada por Martín
Covington, de la comprensión que tienen los niños y niñas de la relación
entre el esfuerzo, la capacidad y el logro que se produce desde la infancia
hasta la adolescencia: inicialmente esfuerzo es sinónimo de capacidad; de
los 6 a los 10 años el esfuerzo se complementa con el factor capacidad
innata; a partir de los diez algunos toman mal que su trabajo se vuelva más
duro y requiera más tiempo, por lo que comienzan a desarrollar hábitos de
postergar o evitar el trabajo; y a partir de los 13 se vuelven pesimistas sobre
sus posibilidades de éxito. Ante este problema la mejor intervención es la
prevención y la supervisión y apoyo familiar y la enseñanza de la habilidad
de administración del tiempo (recursos de salud mental, que evita el estrés
y aumenta eficacia laboral), así como cultivar hobbys, pues contribuyen a
crear hábitos de trabajo.
Finalizamos este recorrido por las habilidades de la inteligencia
emocional, con la empatía, La capacidad de captar los estados
emocionales de los demás y reaccionar de forma apropiada socialmente
(por oposición a la empatía negativa). En la base de esta capacidad
están la de captar los propios estado emocionales y la de percibir los
elementos no verbales asociados a las emociones. Su desarrollo pasa por
fases como el contagio emocional más temprano, la imitación motriz, el
desarrollo de habilidades de consuelo... pero el desarrollo de la empatía
está fundamentalmente ligado a las experiencias de mediación. Son
fundamental las relación de apego infantil (la importancia de ser un hijo
deseado y aceptad), la imitación de los modelos adultos o entre iguales
de reacción ante los sentimientos ajenos, especialmente el sufrimiento (los
hijos maltratados que se convierten en maltratadores. Y ¡OJO! revisemos
nuestra reacción ante el fracaso escolar de nuestros alumnos); y los
procesos instruccionales centrados en la toma de conciencia del daño
que con nuestra conducta podemos causar a otras persona (las técnicas
de mediación en la adolescencia).
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Es el proceso de ayuda al estudiante, destinado a conseguir una
comprensión adecuada de las distintas opciones profesionales que existen
en el mundo de la educación, eligiendo aquella que cumpla con sus
intereses y objetivos personales.
La orientación vocacional o educativa se centra en completar el
desarrollo de los estudiantes de forma individual, a través de una serie de
servicios diseñados con el fin de maximizar el aprendizaje escolar, estimular
el desarrollo autónomo y responder a los problemas personales y sociales
que frenan su evolución personal. Aunque estas actividades suelen ser
practicadas por profesionales de la pedagogía o psicología, la orientación
vocacional es una tarea cooperativa que implica la participación de
profesores y padres de alumnos, directores de escuela y otros especialistas.
Los orígenes de la orientación vocacional están firmemente
relacionados con el desarrollo de los servicios de orientación profesional y
educativa. En la década de 1950, este tipo de actividades no se restringían
a las indicaciones puramente educativas, sino que abarcaban también
problemas de ajuste social.
En España, desde la Ley General de Educación de 1970 se ha
prestado especial interés a los servicios de orientación o tutorías, con el
objetivo de ayudar al alumnado a que reconozca sus habilidades y
potencialidades para orientarles a elegir la profesión más adecuada.
En las escuelas públicas y privadas los programas de orientación
están organizados como una serie de servicios propios del centro
educativo, planificados de forma académica. Los profesionales de la
orientación ayudan a los estudiantes en el desarrollo del currículo, en la
selección de cursos individuales, así como en las dificultades académicas.
La valoración del estudiante es otra función de la orientación
vocacional. Se proponen determinados tests para conseguir el éxito
académico, identificar las aptitudes individuales, descubrir los intereses
profesionales y analizar las características personales. Las pruebas son
utilizadas también para identificar a los alumnos más aventajados y a los
que presentan problemas especiales de aprendizaje.
Otros servicios engloban programas que facilitan el conocimiento
de las alternativas existentes, los programas de actividades sociales y las
posibilidades laborales. Los orientadores trabajan con los profesores y las
familias coordinando esfuerzos para ayudar a resolver los problemas
específicos de los estudiantes y, si es necesario, pueden solicitar la ayuda
de otros profesionales para intentar resolver problemas de carácter
personal.
Además de los temas exclusivamente educativos, los profesionales
de la orientación pueden desarrollar programas específicos con objetivos
concretos y procesos de evaluación sistemática que demuestren su
eficacia. Estos programas se centran en problemas específicos como
familias divorciadas, abusos de menores, así como en grupos
determinados, como minorías étnicas o personas discapacitadas. Otros
programas tienen una finalidad social y actúan como estrategias de
orientación primaria, como la prevención y la intervención en hipotéticas
situaciones que pueden generar conflicto.
El conocimiento y la medición de las aptitudes mediante la
realización de tests son hoy común en la orientación vocacional, la
asignación de empleos o los programas de selección. Estos tests se aplican
para detectar problemas o pronosticar el éxito de una persona en una
determinada profesión, tarea u ocupación. Por otro lado, es también
fundamental el conocimiento de las aptitudes del niño para orientar su
trabajo escolar.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE VOCACION
Un enfoque socioeconómico del problema de la elección
profesional nos hace comprender que en el mundo moderno no tiene
mucho sentido considerar a este problema como de carácter
estrictamente individual. Quien desee auxiliar a un joven en su problema
de elección, lo primero que puede hacer es ayudarlo a situarse en las
circunstancias reales de su momento histórico, económico, social y
geográfico; para ello, la dificultad estriba en el concepto difundido y
vulgarizado de vocación.
El erróneo concepto de la vocación, o sea, entenderla como algo
dado al nacer, hace que algunos se muestren desahuciados antes de
elegir carrera alguna, debido a que no sienten el llamado de aquella,
llamado sin el cual al parecer nada puede realizarse adecuadamente.
Pero lo que nos interesa como educadores no es el punto de
llegada, sino el largo proceso de madurez y aprendizaje por el cual
atraviesa un joven desde los primeros años de su escolaridad, proceso que
hará crisis en el momento de su elección profesional se concretará en una
forma de vida personal.
Si al final de este proceso se ha logrado formar a un profesional, un
artista o un artesano capaz, se habrá encontrado sin duda la vocación de
una persona.
Desde el punto de vista psicológico, la vocación es una forma de
expresar nuestra personalidad frente al mundo del trabajo y del estudio, y
no tiene aparición súbita, sino que se va conformando lentamente a
medida que adquirimos mayor experiencia, mayor madurez y que
profundizamos cada vez más en la esfera de la realidad. Cuando se
empieza a conocer un poco a fondo cualquier disciplina científica, es
dudoso que haya alguien que no la encuentre apasionante.
La vocación suele irse conformando a medida que prestamos
mayor dedicación a determinado tipo de fenómenos, y aunque hay
muchos profesionales que tienen una misma carrera, no existen dos
vocaciones idénticas, como tampoco existen dos hombres iguales. Al
elegir una carrera, más importante que tener esta vaga sensación de
vocación es poseer una gran dosis de curiosidad, buena disposición para
el esfuerzo continuado y mucha modestia.
EL PAPEL QUE DESEMPEÑA LA ORIENTACION VOCACIONAL EN EL MUNDO
MODERNO.
El concepto básico de orientación vocacional establece que
cada quien se ocupe de aquello para lo cual está mejor dotado; esto se
comprende como algo definitivo para el resto de su vida. Ahora bien, con
respecto a las profesiones, estudios y actividades, se modifican tan
rápidamente que, en nuestra opinión, lo más importante es orientar al
joven para que pueda mantener la flexibilidad de pensamiento y de
actitudes correspondientes.
Es necesario, pues, que empecemos a cambiar el concepto de
orientar hacia una profesión por el de ORIENTAR PARA EL AJUSTE AL
CAMBIO. No tiene ya mucho sentido enseñar hechos, leyes normas teorías
o fenómenos cuya explicación varía a los pocos años y que como mera
información podría acumularse en las memorias de las maquinas
electrónicas; mas bien, se debe enseñar a estudiar, a pensar: proveer a los
jóvenes con recursos y técnicas para la expresión o la creación de
conocimientos, pues estas son precisamente las funciones que ninguna
máquina puede organizar.
En cierto modo, sigue siendo válido el concepto tan criticado de
Taylor: “El hombre apropiado, en el lugar correcto”, pero siempre que se
prepare al hombre para que él mismo pueda adaptarse eficazmente a los
cambios y siga siendo “el hombre apropiado”.
¿Qué recursos hay para esto? Sin duda, la educación
permanente. La idoneidad de una persona para la ocupación de un
puesto está constituida por la armonía entre una serie de factores
personales de índole psicológica y los requerimientos de la actividad a que
vaya a dedicarse. Entre los del primer tipo, debemos mencionar,
esencialmente la inteligencia, las actitudes específicas, los intereses, la
preparación técnica, las opiniones, los valores y las motivaciones efectivas,
conscientes o inconscientes, que constituyen el núcleo dinámico de la
personalidad. Todos estos factores son susceptibles de evolución, por
efectos de aprendizajes y la formación adecuada. Con el ejército, la
educación puede suscitar el desarrollo de ciertas destrezas y habilidades.
Esto se ha hecho, ciertamente, y ha llevado a la especialización que, con
el despertar industrial de fines del siglo pasado, produjo una formación
unilateral.
El dilema que se nos presenta para el futuro –y sobre el cual
debemos pensar muy detenidamente quienes tenemos la tarea de ayudar
a los jóvenes á orientarse hacia sus profesiones- es el de un mundo en que
la especialización resulta cada día más imprescindible, más definida y
difícil de adquirir, al mismo tiempo que menos estable. Una de las tareas
más importantes de la información para la orientación vocacional es
concienciar a los jóvenes de que al elegir carrera no deben hacerse a la
idea de que sus actividades profesionales serán exactamente similares a
las que se realizan en el presente. Dentro de una misma carrera o
profesión; los métodos y los campos de aplicación varían constantemente;
por tanto, es muy importante que piensen más en términos amplios y
flexibles acerca de campos de actividad y de terrenos interdisciplinarios,
que en el gusto por una tarea específica.
Esta observación sobre la modificación permanente de carreras y
profesiones, por tanto de las características que han de poseer quienes las
siguen, hace que en la actualidad sea imposible utilizar muchos de los
esquemas clásicos como los profesiogramas, pues por su misma naturaleza,
la orientación vocacional siempre nos obliga a mirar hacia delante. Si bien
el objetivo principal sigue siendo ayudar a los jóvenes para que puedan
desarrollar al máximo sus potencialidades e integrarse al mundo.
TRES ENFOQUES QUE LA ORIENTACION VOCACIONAL DEBE INTEGRAR
Desde el punto de vista psicológico, la orientación vocacional
debe atender fundamentalmente al bienestar personal. El trabajo tiene
una importancia tan grande en la vida del hombre, que una insatisfacción,
frustración o conflicto dentro de su esfera produce siempre un desequilibrio
en toda la personalidad. En este sentido, se debe propender siempre al
respeto de las diferencias individuales reflejadas en los gustos, aptitudes,
valores, opiniones y motivaciones de las personas. Al mismo tiempo, el
trabajo debe ser fuente de mayor desarrollo y maduración de toda la
personalidad, y debe ir en busca de la armonía mental. Así la orientación
vocacional debe entenderse como una higiene previsora para la mente,
como una profilaxis más que como un remedio de urgencia, pues nada
propicia la enfermedades mentales más que un trabajo ansiógeno,
fastidioso. Tedioso, fatigante, realizado en condiciones físicas inadecuadas
o sujeto a tensiones psicológicas. En cambio, una actividad interesante,
agradable, gratificante y fructífera puede compensar muchas
deficiencias, llenar una vida y tener a menudo una función catártica,
hecho, desde hace bastante tiempo, prestigiado por las más diversas
laborterapias.
Desde el punto de vista educativo, la orientación vocacional debe
procurar que se realice el ideal de la educación continua. En primer lugar
debe tenerse siempre en cuenta el sistema educativo de un país, además
de su época, y adecuarse a ellos, al mismo tiempo, la educación debe
modificarse rápidamente de acuerdo con los requerimientos de la
sociedad, que cambian las posibilidades de orientación profesional de los
individuos. Mientras la orientación no se integre explícitamente a la escuela
en todos sus niveles, siempre se producirán desequilibrios, pues ella se
realiza de manera subjetiva en el alumno como un proceso de
maduración y aprendizaje, y formalmente ¿dónde debe realizarse este si
no en las escuelas?
La orientación vocacional desde su ángulo educativo debe
tender, a elevar el nivel formativo de todos los ciudadanos; evitar la
deserción y el desgranamiento en las escuelas; lograr una expansión de la
educación, que en forma vertical y horizontal, llegue a todos los estratos
económicos; procurar una educación diferenciada de acuerdo con las
personas y sus distintas regiones; y un mejor aprovechamiento de los
“talentos” que deben buscarse activamente, sin dejar su formación librada
al azar.
Por otro lado la escuela es el primer lugar donde el niño se ve
obligado a actuar dentro de un grupo de semejantes. Dado que la
colaboración en equipo es una de las características del trabajo
contemporáneo, tanto intelectual como en los niveles técnicos y
operativos, la escuela no solo debe enseñar disciplinas formales, sino
también, o sobre todo, a conducirse para lograr un espíritu de
cooperación a nivel grupo, más que de competencia entre los individuos.
Desde el punto de vista socioeconómico, le orientación debe
lograr que el hombre colabore para el progreso y el desarrollo social y
económico de su país. Hace mucho tiempo Adam Smith consideraba que
la capacitación de los habitantes integra una de las partes más
importantes del capital de un país. Los economistas saben que las
inversiones en capital humano, y por tanto en la educación constituyen un
factor hasta ahora subestimado en las planificaciones políticas de los
países.
FACTORES QUE INCIDEN EN LA ORIENTACION VOCACIONAL
Se puede considerar que los factores que inciden en la elección
vocacional de un joven son:
a) De índole externa al sujeto mismo
b) De índole subjetiva o interna
Todo joven posee una serie de características que lo hace único y
diferente de los demás, pero también permanece inmerso en un ambiente
social que es no sólo de él, sino además común a todos los jóvenes de su
misma comunidad y nivel socioeconómico. En este ambiente social ha
surgido, como consecuencia de la diferenciación del trabajo, una serie de
profesiones y ocupaciones que han de ser los objetos de su elección, cada
una de ellas con determinado prestigio social, mismo que es propio de su
ámbito, pero que puede ser distinto para otras comunidades, épocas y
países o subculturas.
a) FACTORES
DEL SUJETO
(diferentes en
grado y cualidad
para cada
persona)
LA
TOMA
DE
DECISIÓN
TIENE
EN
CUENTA
b) FACTORES
DE LA
REALIDAD
SOCIAL
(diferentes de
una comunidad
a otra, pero
compartidos por
todos los
miembros de la
misma
comunidad)
c) OBJETOS DE
LA ELECCION
VOCACIONAL
Pueden señalarse entre otros:
Constitución física
Nivel intelectual
Aptitudes específicas
Intereses
Nivel
de
conocimientos
adquiridos
Experiencia vital
Motivación y afectividad
Pertenencia a uno u otro sexo
Vinvulos familiares
Adhesión a ciertos valores
Actitudes y prejuicios frente a los
objetos de elección
Ubicación geográfica
Estrato social de pertenencia
Nivel cultural
Instituciones educativas
Fuentes de trabajo
Estructura económica familiar y
local
Diversidad de objetos de elección
Ocupaciones (en el anuario de la
Oficina Internacional del Trabajo
existen 20000 descritas)
Profesiones
Especializaciones dentro de cada
profesión. (Cada carrera significa
diversidad en cuanto a tipo de
estudios, tareas, estilote vida,
condiciones
de
trabajo,
perspectivas
de
futuro,
posibilidades económicas, etc.)
Se pueden distinguir tres periodos fundamentales en el proceso de
ocupación del hombre. La edad de éste en cada uno de ellos más o
menos es la siguiente:
a) PERIODO
DE
LAS
ELECCIONES
FANTASEADAS,
aproximadamente hasta los 11 años. Hay en esta fase
una adopción de distintos roles sucesivos: el niño es
médico y paciente, vendedor y comprador, ladrón y
policía, etc.
b) PERIODO DE TENTATIVAS O PROYECTOS DE ELECCION,
aproximadamente hasta los 17 años. Durante este lapso,
los jóvenes estudiantes por lo general, prestan mayor
atención a sus intereses, pero el planteamiento de sus
inquietudes es todavía muy subjetivo.
c) PERIODO DE ELECCION REALISTA, empieza a partir de los
17 o 18 años, y constituye el paso a una consideración
más objetiva de la realidad: el joven sale de sí mismo y
pone mayor énfasis en su realización futura, como un
adulto con plena identidad ocupacional. Muchos
nunca llegan a dar este paso hacia una actitud realista;
suelen ser los desorientados o los perpetuamente
descontentos.
PROCESOS PSICOLOGICOS PARA LOGRAR LA IDENTIDAD VOCACIONAL
Llegar a una elección madura supone elaborar una identificación
vocacional mediante procesos individuales de tipo cognoscitivo,
motivacional-afectivo y conativo o de la acción.
Los procesos cognoscitivos que colaboran para hacer una buena
elección vocacional se refieren a la cantidad y calidad de la información
que tiene el joven sobre los factores internos relacionados consigo mismo y
sobre los factores externos, es decir, sobre la realidad social en que vive y
acerca de algunos de cuyos objetos (las profesiones) deberá realizar la
elección. O sea, el joven debe poseer información y conocimientos
seguros acerca de:
a) las propias condiciones biológicas (esto es salud, posibles minusvalías
físicas, defectos orgánicos, etc.)
b) las propias condiciones psicológicas (es decir, aptitudes generales y
específicas, intereses, nivel de conocimientos alcanzados,
características de la personalidad, actitudes, adhesión a valores,
nivel de aspiración, grado de perseverancia, etc.) y
c) las condiciones de posibilidades económicas (en general) para
afrontar las exigencias de la carrera futura, ya sea logradas a través
de la familia, el trabajo personal, las becas, los préstamos, etc.
Además debe poseer información sobre el medio social del cual
forma parte; tener conocimiento de las instituciones educativas del nivel
que se propone lograr y de las posibilidades de trabajo en las distintas
áreas del quehacer humano en su comunidad; disposición para
trasladarse lejos si fuera necesario y, por último, conocimientos de las
materias y tareas correspondientes a cada una de ellas.
Los procesos de tipo motivacional-afectivo de refieren a toda la
dinámica, consciente e inconsciente, que entra en juego en la elección
vocacional, como resultado de distintas identificaciones con el yo. Ahí
desempeñan un papel importante:
A) los tipos de personalidad
B) los intereses
C) la estructura del carácter del adolescente, que lo hace valorar
distintos aspectos del mundo objetivo.
La adhesión a distintos valores ha dado lugar, en algunos casos, a
la construcción de tipologías tan coherentes y comprensivas como la de
Spranger, señalad en su obra “FORMAS DE VIDA”. Es evidente que quien,
de manera fundamental, se apega a valores estéticos o religiosos, ha de
elegir carreras o especialidades muy distintas que quien lo hace a valores
teóricos o económicos.
El aspecto conativo o de la acción se manifiesta con evidencia
durante el proceso de la madures vocacional, por el hecho mismo de que
ésta culmina con una toma de decisión. Tal actitud está determinada por
la manera en que el adolescente resuelve sus conflictos, y depende de
cuáles son sus ansiedades predominantes, cuáles sus identificaciones, sus
fantasías para resolver habitualmente los conflictos, y tantos otros aspectos
en su manejo de las situaciones críticas o de cambio.
Por otro lado está los factores sociales que influyen en la elección
vocacional y que en cierto modo restan libertas a sus propias decisiones.
Esto provoca que muchas veces se establezca un conflicto entre lo que el
joven quisiera elegir, teniendo en cuenta sólo las propias aspiraciones y lo
que piensa que socialmente le conviene elegir, por motivos de índole
económica o de perspectiva de progreso. El joven debe estar ubicado y
conocer la realidad social en que se mueve, sin desconocer que esta es
cambiante y que existen otras realidades sociales dentro y fuera de su país.
Debe tener conciencia de sus vínculos familiares y del grado de necesidad
de los mismos; debe conocer las profesiones de su medio social; observar y
reflexionar acerca de las profesiones de quienes le rodean y aprender a
ver sus ventajas y desventajas, independientemente de quienes las
ejercen.
Debe estar conciente de la mayor importancia de cada carrera o
profesión con respecto a las asignaturas que tendrá que estudiar para
terminarla. Una carrera o profesión es, ante toda una forma de vida, y las
formas de vida están ligadas, fundamentalmente, con la valoración
subjetiva que cada persona hace de las cosas. Esta valoración ayuda a
construir la imagen que los jóvenes se forman de las distintas profesiones.
Por otro lado, cada época y cada país tienen una escala de valores
idiosincrásica, que jerarquiza tareas y profesiones y les otorga determinado
prestigio social, además de ser un poco distinta para los dos sexos.
LOS TESTS
El orientador debe poseer un conocimiento fundamental de las
técnicas psicométricas.
Es un grave error pensar que una persona puede aplicar e
interpretar un test sin ser psicólogo. Un instrumento psicométrico está
elaborado en función de una teoría y, además tiene una serie de
características que deben conocerse para poder dar sentido a la
interpretación.
Quienes no poseen conocimientos a fondo sobre la psicometría
cometen los errores de pensar algunas veces que es lo mismo el CI en el
test de Terman o en el de Weschler, o que existe la misma diferencia en
cuanto a la aptitud entre un par de sujetos que están ubicados en el
percentil 80 y 90 y otros dos que aparecen ubicados en los percentiles 40 y
50.
La interpretación de las puntuaciones en función de las normas, el
conocimiento del la batería de tests más útil para cada caso, etc. No
puede improvisarse en una semana de práctica. Y si esto es así con las
pruebas psicométricas, aún mucho más compleja es la interpretación de
las técnicas proyectivas.
Otro problema que no hay que olvidar en los tests es el
conocimiento de sus características psicométricas, especialmente la
validez y la confiabilidad.
TEST DE ACTITUDES E INTERESES
La definición de aptitud proporcionada del diccionario de
psicología de Warren (1934, en Bennett, Seahore y Wesman, 1990) dice:
Condición o conjunto de características consideradas sintomáticas
de la capacidad de un individuo de adquirir mediante entrenamiento
algún conocimiento, técnico o conjunto de respuestas (generalmente
especificadas) como la habilidad para hablar un idioma, producir música...
(p.1).
Esta definición indica que las aptitudes son producta de una
interacción entre la herencia y el ambiente y que pueden ser
desarrolladas. Brown (1980) diferencia los términos habilidad y aptitud,
señalando que la habilidad indica “el poder para realizar una tarea” y la
aptitud “el poder para aprender a realizar una tarea” (p. 282). El primer
término se refiere a un estado actual y el segundo a un estado futuro. En el
término aptitud se incluye la idea de previsión, de probabilidad de que se
adquieran o aprendan conductas.
Desde 1928, con la publicación del libro de Kelley, Crossroads in
the Mind of Man, ya se observaba la preocupación por investigar los
diferentes factores que componen la inteligencia. El modelo multifactorial,
defendido sobre todo por Thurstone, profundizó esta idea. A partir de varias
investigaciones, el propuso 12 factores grupales a los cuales denominó de
capacidades mentales primarias. De estos, los que más se confirmaron en
los estudios subsecuentes fueron: (1) comprensión verbal, (2) fluencia
verbal, (3) número, (4) espacio, (5) memoria asociativa, (6) rapidez
perceptual y (7) inducción (o razonamiento general) (Anastasi 1978).
Posteriormente Guilford propuso un modelo para la estructura
intelectual donde llegó a calcular la existencia de 120 habilidades.
Antes de que fueran construidas baterías de aptitudes múltiples, se
hicieron tentativas de comparar la posición relativa de un individuo en
diferentes subtests o grupo de reactivos de pruebas de inteligencia. Como
estas pruebas no fueron desarrolladas con esta objetivo, generalmente, los
subtests no permitían una comparación intraindividual adecuada.
El desarrollo de baterías de aptitud múltiple fue estimulado por las
limitaciones de las pruebas de inteligencia que, en general se
concentraban en la medida de la capacidad verbal, no proporcionando
medidas de otras capacidades (abstracta, mecánica, etc.) Además, la
creciente actividad de los psicólogos en las áreas de selección y
clasificación de personal y de orientación vocacional llevaron a la
necesidad de disponer de instrumentos más específicos que facilitaran
estas tareas.
Los tests de aptitudes e intereses utilizados en orientación
vocacional, pueden predecir los índices de satisfacción futura en una
determinada actividad. Los cuestionarios de auto aplicación son realizados
por el propio individuo, que indica sus preferencias entre una serie de
actividades profesionales. Estos tests no pretenden predecir el éxito en una
profesión concreta, pero sí ofrecer un marco que reduzca el abanico de
posibilidades para el estudiante.
Los test de aptitudes Predicen la ejecución futura en un área en la
que el individuo aún no ha sido formado. Las escuelas, compañías privadas
e instituciones públicas se sirven de ellos para asignar puestos específicos a
cada candidato. También son necesarios para la orientación vocacional.
Si alguien puntúa en las diferentes aptitudes (es decir, tiene un
determinado 'perfil'), como los profesionales de un campo concreto, se
puede suponer que será apropiado para ocupar un determinado puesto
de trabajo. Algunos cubren un amplio rango de habilidades necesarias
para profesiones muy diferentes, midiendo la capacidad de razonamiento
general, la percepción, la coordinación motora y la destreza manual. Otros
se centran en un área profesional determinada, como el arte, la ingeniería
o la capacidad para aprender idiomas.
Las pruebas de aptitud diferencial (DAT), desarrolladas en Estados
Unidos por G, Bennett, H. Seashore y A. Wesman, fueron publicadas en sus
formas originales (A y B) en 1947. Fueron diseñadas para atender a la
demanda de los orientadores educacionales y vocacionales, que
necesitaban de un instrumento que permitiera medir rigurosamente las
aptitudes múltiples de los alumnos de secundaria y preparatoria.
Las pruebas para la clasificación de aptitudes (FACT) fueron
desarrolladas por J. C. Flanagan y dieron continuidad a su proyecto de
construcción de pruebas de clasificación para la fuerza aérea durante la
segunda guerra mundial. A partir de análisis sistemáticos de puestos se
identificaron elementos comunes a ciertas actividades profesionales así
como las aptitudes necesarias para la buena ejecución de las mismas. Se
construyeron entonces pruebas para evaluar las aptitudes necesarias para
que se realicen con éxito tareas ocupacionales específicas. Las pruebas
FACT fueron publicadas por primera vez en 1953, su publicación en español
fue realizada en 1970, y en 1989 fue presentada la primera edición
mexicana. Esta batería está destinada fundamentalmente a la orientación
vocacional y profesional y a la selección y clasificación de personal.
PRUEBAS DE APTITUD DIFERENCIAL (DAT)
Las pruebas de la batería DAT “fueron diseñadas para valorar
habilidades intelectuales fundamentales y evitar en la medida del posible
que éstas dependan del aprendizaje de materias escolares especificas”
(Bennett y cols., 1990)
Las habilidades medidas en estas son consideradas importantes en
varias situaciones educativas y profesionales.
La batería DAT se compone de 8 pruebas:
1) Razonamiento verbal
2) Habilidad numérica
3) Razonamiento abstracto
4) Velocidad y exactitud secretariales
5) Razonamiento mecánico
6) Relaciones espaciales
7) Uso del lenguaje y ortografía
La versión en español publicada en 1990 (forma V y W) incluye solo
cinco de estas (habilidad numérica, razonamiento abstracto, velocidad y
exactitud, razonamiento mecánico y relaciones espaciales), mientras que
en el PROUNAM están incluidas todas las ocho pruebas. Es importante
señalar que en el PROUNAM la prueba de velocidad y exactitud secretarial
se denomina velocidad y percepción perceptual. Aunque cada prueba
mide una habilidad específica el agrupamiento de algunas de ellas puede
proporcionar información adicional, como veremos mas adelante.
RAZONAMIENTO VERBAL
Esta prueba tiene como objetivo medir “la habilidad para
comprender conceptos encerrados en palabras,... para pensar
constructivamente, para encontrar la identificación entre conceptos
aparentemente diferentes y para manejar las ideas en un nivel abstracto”
(Bennett y cols.,). Sus reactivos son planteados como una doble analogía
en que el primero y último término están ausentes y deben ser
seleccionados entre cinco pares de palabras. Los contenidos de los
reactivos son relativamente familiares y cubren distintas áreas: historia,
geografía, literatura, ciencia, etc. El vocabulario es generalmente simple.
Esta prueba busca predecir el éxito en áreas que requieren “la
comprensión de relaciones verbales complejas y la destreza para manejar
conceptos verbales”. Se puede decir que la prueba indica la posibilidad
del estudiante para seguir estudios universitarios y pronostica, en cierta
medida, el éxito académico en la mayoría de los campos. Algunas áreas
específicas que requieren de esta habilidad son:
a) comunicaciones
b) periodismo
c) traducción,
d) producción editorial
e) literatura
f) psicología
g) pedagogía
h) derecho
i) corrección de pruebas tipográficas
j) ventas
HABILIDAD NUMERICA
Esta prueba mide la comprensión de relaciones numéricas y el
manejo de los conceptos y relaciones numéricas. Sus reactivos son
básicamente problemas de cálculo de “calculo numérico”, que requieren
el manejo de una gran variedad de conceptos matemáticos. Esta prueba
busca predecir el éxito en los campos donde se hace necesario el
pensamiento cuantitativo como:
A) MATEMATICAS
B) FISICA
C) QUIMICA
D) ESTADISTICA
E) INGENIERIA
F) CONTADURIA
G) ACTUARIA
H) ECONOMIA
I) ARQUITECTURA
J) COMPUTACION
K) TRABAJOS ESPECIALIZADOS DEL TIPO: CARPINTERIA, FABRICAION DE
HERRAMIENTAS, ETC.
RAZONAMIENTO ABSTRACTO
Esta prueba provee una medida no verbal de la habilidad de
razonamiento caracterizada por la percepción de relaciones entre
patrones abstractos. Su medida indica la capacidad de reflexión del
sujeto. Cada reactivo requiere el reconocimiento del principio o principios
operantes en una serie de diagramas y la identificación del diagrama que
sigue lógicamente en la serie. En la selección de los diseños, se buscó
utilizar diseños grandes y claros que mostraran diferencias obvias entre los
sucesivos diagramas.
Esta prueba predice el éxito en actividades que requieren de la
percepción entre cosas, más que entre números o palabras. Esta,
“complementa los aspectos de inteligencia general de las pruebas de
Razonamiento Verbal y Habilidad numérica”. Sin embargo, no puede
sustituir ni ser sustituida por la prueba de Razonamiento Verbal, aunque en
los casos de deficiencia de lenguaje pueda ser útil para la comprobación
de las puntuaciones de Razonamiento verbal.
Esta aptitud es necesaria para el estudio de las carreras
profesionales, especialmente para carreras como:
A) Computación
B) Ingeniería
C) Matemáticas
D) Arquitectura
E) Ciencias químico biológicas
VELOCIDAD Y EXACTITUD SECRETARIALES
El objetivo de esta prueba es medir la “velocidad de percepción,
la retención momentánea y la velocidad y exactitud de la respuesta”, en
una tarea perceptual simple. La tarea es seleccionar, de entre un grupo de
combinaciones de número y letras, aquellas que están subrayadas,
retenerla, e identificarla en un segundo grupo de combinaciones similares.
La habilidad exigida en esta prueba es necesaria para tareas
administrativas como:
A) Archivar
B) Clasificar
C) Codificar
D) Catalogar
E) Perforar tarjetas
F) Tarea de almacenaje
Se requiere también de esta aptitud para realizar actividades que
involucren información científica y técnica y para aquellas que exijan
memoria inmediata y la habilidad para trabajar rápido y sin errores.
Aunque esta habilidad no es muy importante para los objetivos
educativos, un estudiante cuya puntuación es baja puede tener
dificultades en cumplir algunas exigencias escolares de organización,
velocidad y precisión. Si la puntuación baja es obtenida por un estudiante
cuyas habilidades son en general superiores pueden indicar una precisión
exagerada, más que una falta de velocidad.
RAZONAMIENTO MECANICO
En esta prueba cada reactivo presenta, en imágenes, una
situación mecánica acompañada de una pregunta sencilla cuya
respuesta debe ser seleccionada de una serie de respuestas de opción
múltiple. Se considera que “la puntuación está afectada por la experiencia
previa del sujeto, pero no a tal grado que cause dificultades para su
interpretación”. Una alta puntuación indica una facilidad para aprender
los principios de operación y reparación de instrumentos o mecanismos
relativos complejos. La prueba pronostica el éxito en las áreas que
requieren la comprensión de los principios de las fuerzas física. Algunas
ocupaciones como carpintero, mecánico, encargado de mantenimiento,
ensamblador y muchas otras tareas de fábricas y oficinas requieren el tipo
de habilidad que mide esta prueba. Además, esta habilidad es necesaria
para campos como:
A) Ingeniería
B) Física
C) Computación
D) Medicina
E) Odontología
RELACIONES ESPACIALES
Esta prueba tiene como objetivo medir la habilidad para manejar
objetos concretos a través de su visualización en un espacio tridimensional.
Cada reactivo requiere el examen de un patrón que al doblarse forma una
figura y la identificación de esta. Los patrones son en general amplios y
claros. Esta habilidad es necesaria en campos como:
A) Arquitectura
B) Diseño grafico
C) Diseño industrial
D) Diseño de modas
E) Diseño textil
F) Artes
G) Decoración
H) Odontología
I) Medicina
J) Y en trabajos especializados del tipo: carpintería, fabricación de
herramientas, etc.
USO DEL LENGUAJE
Esta prueba evalúa la capacidad para expresarse correctamente
en forma verbal o escrita según las reglas y características del idioma.
Cada reactivo es compuesto de una oración que puede contener o no
errores (gramaticales, de puntuación, uso de mayúsculas y minúsculas). La
tarea es identificar la parte incorrecta de la oración o bien si la misma está
correcta. Esta aptitud es necesaria en todas las actividades académicas y
muy importantes en áreas como:
A) Literatura
B) Periodismo
C)
D)
E)
F)
G)
H)
Comunicación
Leyes
Pedagogía
Traducción
Docencia
Investigación
ORTOGRAFIA
Esta prueba mide la capacidad para identificar y reconocer
errores ortográficos dentro de una oración. Cada reactivo requiere
identificar, entre las respuestas posibles la palabra que complete
correctamente la oración. Esta habilidad es importante a cualquier área
académica, sobre todo aquellas que requieren de la elaboración y
revisión de textos, deportes y manuscritos.
APTITUD ACADEMICA (RAZONAMIENTO VERBAL Y HABILIDAD NUMERICA)
Los aspectos del funcionamiento cognoscitivo derivados de las
pruebas razonamiento verbal y habilidad numérica son semejantes a los
proporcionados por la mayoría de las pruebas de aptitud académica. Al
combinarse las puntuaciones de estas dos pruebas se obtiene una
evaluación de la habilidad general del sujeto o sea de su aptitud
académica. Esta medida es útil para pronosticar el éxito académico en
general, e identificar los sujetos que deberían continuar su educación más
allá de la preparatoria.
PRUEBAS PARA LA CLASIFICACION DE APTITUDES DE FLANAGAN (FACT)
La batería está compuesta de catorce pruebas, cada una
destinada a medir una habilidad específica:
INSPECCION:
Mide la habilidad necesaria para inspeccionar artículos
manufacturados y para detectar fallas o imperfecciones en éstos. La
rapidez y la exactitud son importantes en esta prueba.
CLAVES:
Mide la rapidez y exactitud en el manejo de claves utilizadas en el
trabajo de oficina.
MEMORIA:
Mide la habilidad para recordar claves aprendidas en el test de
claves.
PRESICION:
Mide la habilidad para hacer tareas de precisión con objetos
relativamente pequeños; mide la rapidez y precisión en la ejecución de
movimientos circulares pequeños, con los dedos de una o de ambas
manos al mismo tiempo.
ENSAMBLES:
Mide la habilidad para visualizar la forma de un objeto mirando
solamente sus partes.
ESCALAS:
Mide la habilidad para la lectura de material gráfico (escalas,
gráficos, mapas), requerida en trabajos de ingeniería y ocupaciones
técnicas semejantes.
COORDINACIÓN:
Mide la habilidad para coordinar los movimientos de brazo y mano
y controlarlos de una manera progresiva y exacta.
COMPRENSION Y DISCERNIMIENTO:
Mide la habilidad para leer de manera comprensiva, pensar
lógicamente y utilizar el sentido común cuando es necesario.
ARITMETICA:
Mide la habilidad para el cálculo
MODELOS:
Mide la habilidad para reproducir bosquejos de modelos sencillos y
en forma invertida.
COMPONENTE:
Mide la habilidad para identificar partes importantes en situaciones
complejas. Utiliza como ejemplos dibujos lineales y bosquejos de planos.
TABLAS:
Mide el rendimiento en la lectura de dos tipos de tablas:
A) formada únicamente por dígitos
B) formada por palabra y letras del alfabeto
COMPRENSION MECANICA:
Mide la habilidad para comprender principios mecánicos.
EXPRESION IDIOMATICA:
Mide el dominio del idioma, la habilidad para manejar la expresión
de ideas en forma escrita y oral.
PRECURSORES DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
ALBERT BANDURA
A pesar de que Albert Bandura, psicólogo de la Universidad de
Standford, comparte muchas convicciones básicas con casi todas las
conductas, no está de acuerdo con los teóricos del tradicional E-R acerca
del papel de la imitación en el desarrollo de la personalidad, Las áreas en
las cuales la posición de Bandura difiere del conductismo radical de
Skinner, son cuatro de particular importancia:
1) El modo como el niño adquiere una nueva conducta con la cual no ha
tenido contacto antes –esta área es difícil de explicar por los
skinnerianos-.
2) Los pasos básicos involucrados en el proceso de aprendizaje de otros
modelos
3) El modo como las consecuencias (reforzamiento, castigo) influyen en
futuras acciones
4) El desarrollo de conductas complejas.
De acuerdo con el punto de vista E-R, un niño aprende el lenguaje
al balbucear primero una variedad de sonidos y después al obtener
recompensas de la gente que lo rodea, por algunos de estos sonidos, ya
que son aproximaciones de las palabras, que los adultos utilizan. Así
cuando el niño comienza a decir “agú,”pa, o “ma” es recompensado con
sonrisas y caricias pues el sonido ha sido producido en presencia de sus
padres. Y cuando estos eventos ocurren, en algunas ocasiones el sonido es
condicionado a los objetos que representan en el idioma de una cultura
particular.
Por lo tanto esta coincidencia entre sonidos y objetos podría
imputarse a los niños cuando adquieren ciertas palabras; pero Bandura
encuentra inconcebible que este proceso fortuito produzca miles de
palabras, la compleja sintaxis y la gramática que el niño ya maneja antes
de entrar a la escuela.
En contraste con los otros teóricos quienes afirman que la mayor
parte de lo que el niño aprende se deriva de la actividad de imitar o
modelar lo que oyen o ven hacer a otras personas, Bandura utiliza la
palabra “modelar” con otros términos, como “aprendizaje observacional”
o “aprendizaje vicario”, para explicar que el niño aumente su repertorio de
acciones al ver o escuchar a otro realizar determinada conducta, en vez
de hacerlo él personalmente. En resumen, algunos teóricos opinan que las
acciones nuevas de los niños son espontáneas y atinan al azar, y cuando
atinan aprenden en función de que son premiados; mientras que para
Bandura, el niño aprende al observar. En algunos casos es un aprendizaje
de un solo intento es solo una aproximación de la acción deseada, por lo
que requiere ser ajustado mediante intentos mas refinados, antes de que el
niño logre el nivel de conducta que se considere satisfactorio gracias a los
agentes reforzadores de su medio.
Muchos teóricos comparten la importancia de la imitación, pero
piensan que este proceso opera sólo cuando el intento del niño es
directamente reforzado al reproducir la acción observada. Sin embargo,
Bandura ha producido evidencias para mantener el principio de que el
niño también aprende cuando el reforzador es vicario.
Algunas personas que han dedicado su tiempo a la atención de
los niños no creen que estos imiten a otros para hacer su descubrimiento, si
no que simplemente utilizan los principios de modelar para instruirse.
Más controvertido y menos obvio que la imitación es el papel del
aprendizaje incidental, el cual ha sido tópico de debate entre los teóricos
del aprendizaje social.
La pregunta central, en este debate, es: ¿puede una persona
aprender algo que ve o escucha si esto no satisface las necesidades o si
no se le recompensa por esto? Muchos dicen que la respuesta es no y que
la persona aprende solamente las cosas que encuentra satisfactorias para
sus necesidades.
Por sus parte, Bandura contesta afirmativamente a la pregunta y
considera que así es, cuando menos en algunos casos, porque los niños
que no buscan satisfacer ninguna necesidad aparente, y que no son
recompensados por un suceso ordinario, pueden aprender de la
experiencia al guardar en su memoria los resultados de sus observaciones
incidentales para observarlos, mas tarde en el momento oportuno.
En otras palabras los teóricos del aprendizaje social asumen que,
para cada situación dada, cada uno de nosotros tenemos una serie de
reacciones posibles que podemos mostrar. Entonces, desde el punto de
vista del aprendizaje social, una conducta novedosa es el resultado de la
combinación que hace el niño de diferentes segmentos de varias
conductas que ha observado en varias personas, observación que incluye
los segmentos y de los modos indirectos de ejemplos seguros como la
lectura y escuchar acerca de ideas y actitudes.
De acuerdo con Bandura, la razón principal por la que el niño
aprende de un modelo al ver o al oír, es que la información, que de este
modo adquiere, le ayuda a decidir como la conducta observada le podrá
ayudar o impedir la satisfacción de sus necesidades en alguna ocasión
futura. La información es guardada en la memoria de un modo simbólico,
como imagines o símbolos verbales para futuras referencias. Este proceso
de aprender de modelos se realiza de la siguiente manera.
a) Poner atención
b) Codificar para la memoria
c) Mantener en la memoria
d) Llevar a cabo actos menores
e) Motivación
Cuando un niño observa un modelo, debe atender la claves
pertinentes del estimulo e ignorar los aspectos que no tienen importancia.
El segundo requerimiento es que el niño grabe exactamente en su
memoria la imagen usual o el campo semántico del acto que ha
testificado. Sin el adecuado sistema decodificación, el niño fracasará al
guardar lo que ha visto o escuchado. Bandura subraya que el uso de
modelar es confinado principalmente por la imitación instantánea.
El tercer factor, que influye sobre la disposición del conocimiento,
es el que mantenga en al memoria. La memoria decae o desaparece con
el tiempo; por lo tanto mucho de lo que los niños aprenden con la
observación de modelos se olvida.
El cuarto factor que conlleva el éxito del aprendizaje de modelos
es reproducir exactamente las actividades motoras. No es suficiente
observar y tener ideas de las acciones para poder ejecutarlas, sino que es
necesario aprender la conducta motora y sentirla muscularmente.
El quinto requerimiento en el proceso de aprendizaje por modelos
es la motivación, que sin ella el sujeto no podrá aprender en forma a
adecuada ni llevar a cabo la plena satisfacción de sus necesidades, En la
tradición conductista, esta función motivacional ha sido incrustada en el
papel crucial de las consecuencias de la conducta.
De acuerdo con Skinner y la teoría del condicionamiento operante
en una situación de estimulo la persona tiene una serie de respuestas
semejantes que puede ofrecer. La respuesta depende de la fuerza que
tenga en comparación con las demás, en el repertorio individual de
respuestas, y esta depende de la frecuencia con que esta respuesta ha
sido reforzada en el pasado del individuo en una situación semejante.
Sin embargo Bandura no está de acuerdo en cómo las
consecuencias influyen en conductas subsecuentes, y dicen que los
reforzadores sirven principalmente como una operación informativa y
como motivaciones, y no como una respuesta mecánica reforzada. Por
“informativo” Bandura quiere decir que las consecuencias, ya sean castigo
o recompensa, le dicen al niños bajo que circunstancias será inteligente
tratar con una conducta en particular en le futuro.
A demás Bandura señala que el niño puede aprender si observa
señala que el niño puede aprender si observa a otros o por medio de su
propio comportamiento. Al observar a otros obtiene la misma información
que traería de las consecuencias de su propia conducta, si esta atento la
los elementos significativos de la acción que observó.
Cuando Bandura habla del papel motivacional de las
consecuencias, se refiere a que probablemente el niño tratará de a
prender la conducta del modelo, si valora las consecuencias que la
conducta aparenta producir.
En resumen, Bandura no cree que las consecuencias refuercen
respuestas de manera automática ni que fortalezcan de inmediato la
repuesta procedida por determinada consecuencia, si no que las ve como
reguladoras de conductas futuras que gradúan la información individual
acerca de probables consecuencias futuras y motivan la acción en un
sentido, en vez de otro, para obtener el resultado que se busca.
En cuanto a la adquisición de conductas complejas, Bandura dice
que los modelos de conducta se adquieren en segmentos grandes o en su
totalidad, y no despacio como en un proceso gradual de reforzamiento
diferente. Cuando sigue las demostraciones del modelo y las descripciones
verbales de la conducta deseada, el sujeto generalmente reproduce mas
o menos la respuesta completa de la patrón, a pesar de que ejecute no
muy claramente la respuesta y en consecuencia no reciba los reforzadores
a lo largo del periodo de demostración.
Sin embargo, una vez que la nueva conducta ha sido entendida,
mediante la observación, la probabilidad de que estos se demuestren en
la personalidad del niño depende del programa de premio y castigo.
Un aspecto final del aprendizaje por imitación en el sistema de
Bandura es la naturaleza del modelo. Estudios experimentales sostienen
que la lógica del culto al héroe puede desarrollarse de la siguiente
manera:
1. El niño modelará probablemente modelará su propia
conducta después de ver actuar a las personas que para él tienen
prestigio.
2. Los niños adoptarán patrones de conducta de modelos de su
mismo sexo y no del contrario.
3. Los modelos que reciben como recompensa el dinero, fama o
nivel socio económico alto, son consecuencias más copiados que aquellos
que no la reciben.
4. Las personas castigadas por su conducta no tienden a ser
imitadas.
5. los niños son más influenciables por los modelos a los que
perciben como sus similares en edad o nivel social, que por aquellos a los
que consideran diferentes de ellos.
En síntesis, imitación es vista por Bandura como un utensilio
importante ene. Desarrollo social del niño; pero es mediante la observación
de modelos que el niño añade nuevas opciones a sus repertorio de
posibles conductas. A demás los modelos ayudan al niño a decidir bajo
que circunstancias puede poner en práctica con más provecho estas
opciones.
Para la perspectiva del aprendizaje social de Bandura, no se
puede concebir el desarrollo del niño como un proceso:
a) en donde el niño expande gradualmente su repertorio de
respuestas a acciones posibles, mediante la observación de otros y al
testificar las acciones él mismo;
b) y en donde le niño use la información de las consecuencias
observadas, para guiar futuras decisiones acerca de cuando una
respuesta será mas apropiada que otra para satisfacer necesidades y
esperar premios.
Al igual que Skinner, Bandura no divide el desarrollo en etapas,
pero considera el proceso del desarrollo social y cognitivo como un
constante incremento gradual de posibles respuestas para situaciones de
estímulos, altamente diferenciadas.
ALFRED BINET (1857-1911)
Alfred Binet, psicólogo francés, famoso por crear la primera escala
de medida estandarizada de la inteligencia. Famoso por sus escalas de
inteligencia, Binet hizo también aportaciones en otras materias, como la
organización de la personalidad o el fenómeno de la sugestión y la ilusión.
Participó en la creación del primer laboratorio de psicología de Francia (en
1889 en la Sorbona) y de la primera revista francesa sobre psicología seis
años después. Hoy, Binet se hubiera burlado de la siguiente definición: "La
inteligencia es lo que el test de inteligencia mide".
Nació en 1857, en Niza, y se educó en La Sorbona, donde estudió
derecho, aunque su atención se dirigió más hacia la medicina y la
psicología. En 1889 ayudó a fundar el primer laboratorio de investigación
psicológica de Francia, del que fue director, puesto desde el que intentó
desarrollar técnicas experimentales para medir la inteligencia y la
capacidad de razonamiento. En 1895 fundó la primera revista psicológica
francesa, L'Année Psychologique, donde publicó los resultados de sus
estudios.
Su trabajo más importante se centró en la medida de la
inteligencia, diseñando, junto a su colega Théodore Simon, un test para la
medida de la capacidad mental en los niños, la escala Binet-Simon,
aparecida en 1905. Esta escala consistía en una serie de problemas
destinados a medir la inteligencia general, donde los diferentes ítems
estaban graduados según el nivel de edad al que la media de los niños
podía resolverlo. La puntuación de un niño, basada en el número de
respuestas correctas, marcaba la llamada "edad mental" del niño, que,
dividida entre la edad cronológica, permitía obtener un índice (el
"cociente" intelectual) que, multiplicado por cien, sigue siendo la medida
típica de los tests de inteligencia general. Binet murió en París en 1911, pero
su trabajo pionero en el campo de la psicometría seguiría teniendo una
influencia decisiva entre los psicólogos de todo el mundo. De hecho, la
escala de Stanford-Binet, adaptación de su escala hecha en la
Universidad de Stanford, en los Estados Unidos, fue usada durante muchos
años en este país, donde se ha dado gran importancia a la medida de la
inteligencia.
La instauración de la escolaridad obligatoria iba a hacer aparecer
grandes diferencias en el comportamiento intelectual de los escolares. Por
ello, Alfred Binet, se consagró al estudio científico de los factores
explicativos de las desigualdades producidas en los resultados escolares.
Cuando se busca la explicación de un defecto de un niño -escribe en su
obra- es necesario examinar sucesivamente su estado físico, sus órganos
sensoriales, su inteligencia, su memoria, sus aptitudes, su carácter.
Binet comenzó por la investigación de exámenes “que sirvieran
como medidas del grado de instrucción”. Los principios que presidían el
establecimiento de esas pruebas se resumen en las dos proposiciones
siguientes:
1) El exámen no se deja al azar, al capricho de la inspiración, a la
sorpresa de la asociación de ideas, componiéndose de un sistema de
preguntas de contenido invariable y dificultad dosificada.
2) El grado de instrucción de un niño no se juzga nunca, tan abstracto,
como bueno, mediocre, malo, siguiendo una escala subjetiva de
valor; se compara con el grado de instrucción de la media de los
niños de la misma edad y condición social que frecuentan las mismas
escuelas. El resultado obtenido puede transformarse pronto, sin
comentario de ninguna especie, en una noción que exprese que un
niño es regular, por lo que toca a su instrucción, que está seis meses,
una año, dos años... avanzado, o, por el contrario, se presenta un
retraso de seis meses, un año,... etc. Este sistema de notación es tan
cómodo que después de haberlo aplicado a la instrucción, hemos
decidido extenderlo a la inteligencia, a la fuerza muscular, al
desarrollo físico, en una palabra, a todo lo que puede medirse en un
año escolar.
Entre los numerosos estudios experimentales que Binet emprendió
durante su vida, el más importante, desde luego, y mediante el que se dio
a conocer, es la ESCALA METRICA DE LA INTELIGENCIA.
Para establecer su escala métrica de la inteligencia, Binet
seleccionó cierto número de pruebas que consideró, tras muchos
experimentos, como las más representativas de la inteligencia, desde la
edad de tres meses a las de quince años. Adjudicó, como grado normal
de inteligencia para cada edad, los resultados obtenidos por la media de
todos los niños de la misma edad. El grado de inteligencia no se expresa,
pues, como una magnitud absoluta, sino como una medida relativa a la
media de los niños de una misma edad. Este instrumento de medida
permitió a Binet establecer científicamente, y no según la apreciación
subjetiva y empírica de los maestros, la inteligencia de un niño, es decir, el
grado de retraso o adelanto con relación ala media de los niños de su
edad. Consideró también que “todo retraso intelectual igual a dos años
constituye un caso extremadamente grave de retraso mental”. Binet se
apoya en la observación de los comportamientos que entran en juego el
fenómeno del conocimiento.
“A
nuestro
parecer,
la
inteligencia,
considerada
independientemente de los fenómenos de sensibilidad,
emoción y voluntad, constituye ante todo una facultad de
conocimiento dirigida hacia el mundo exterior y que pretende
reconstruirle integralmente por medio de los pequeños
fragmentos que se nos dan.”
Indiquemos de paso que para Binet, se trata siempre de “vínculos”,
“relaciones” que desembocan en la estructuración de un mundo
coherente. Para Binet, la inteligencia, o más bien la actividad inteligente,
en su búsqueda del conocimiento, se despliega de acuerdo con cuatro
vectores:
1) DIRECCIÓN,
2) COMPRENSIÓN
3) INVENCIÓN
4) CENSURA.
Sobre estos cuatro criterios cimentará la selección de las pruebas
de su escala métrica de la inteligencia. Esta escala métrica permite la
identificación de los niños deficientes mentales y la creación, en 1909, de
las Clases de perfeccionamiento. La escala sufre numerosas revisiones que
llevan a su formulación de los términos de “Edad mental “ o “cociente
intelectual”, los cuales se utilizan en la actualidad, sirviendo de esta forma
de modelo a un número muy elevado de tests elaborados ulteriormente.
ANTÓN SEMIÓNOVICH MAKARENKO (1888-1939)
Pedagogo soviético cuyas ideas para establecer principios
democráticos en la teoría y la práctica educativa influyeron en el sistema
escolar comunista.
Makarenko comenzó su vida profesional siendo maestro en una
escuela elemental, para trasladarse en la década de 1920 a la Colonia
Gorki, un reformatorio para delincuentes, y más adelante, a la Comunidad
Dzerzhinski, institución penal en la que ejerció la enseñanza hasta el final de
sus días.
Las teorías de Makarenko, puestas en práctica en las instituciones
mencionadas, ejercieron gran influencia en la Unión Soviética de su
tiempo. Se basaban en la relación entre la educación, la política y la
ciencia, así como en el papel de la educación en la elección del tipo de
vida y la integración de todo ello en la vida cotidiana.
En contraste con las ideas de libertad en la educación, que
dominaban en los primeros tiempos de la Revolución Rusa, el sistema de
Makarenko ponía el acento en la importancia de la disciplina y el trabajo
en el ámbito de la educación. Propuso la asignación de tareas a los niños
que les permitieran desarrollar el sentido de la responsabilidad, y luchó por
imponer una educación orientada a la formación del hombre que
respondiera a las expectativas de la sociedad.
Makarenko luchó por un enfoque pragmático en el que los
cambios en el desarrollo de la personalidad del niño estuvieran "dirigidos y
controlados por el maestro". Entre sus obras destacan: Poema pedagógico
o El camino de la vida, 1933-1935 y Kniga dlya roditeley (Un libro para los
padres, 1937).
Makarenko es considerado en la actualidad el máximo pedagogo
de la Rusia soviética, demostró casi constantemente una desconfianza aún
mayor que la de Freinet por lo que él llamaba “Olimpo Pedagógico”.
Hijo de un obrero barnizador ucraniano, maestro elemental desde
1905, director didáctico en 1917, vio en la revolución de octubre una
apertura de “inmensas perspectivas” incluso en el plano educativo, y puso
alegremente manos a la obra para transformar la escuela en sentido
socialista, es decir, imponiéndole el carácter colectivista y productivo de la
nueva sociedad.
Sin embargo, tropezó con enormes dificultades, que no solo eran
de carácter contingente. Muchos de los marxistas rusos que habían
conquistado el poder, entre los cuales figuraba el mismo Lenin,
consideraba que también la escuela era una superestructura que reflejaba
la ociosidad burguesa y que por consiguiente, estaba destinada a
desaparecer en las formas en que estamos habituados a considerarla al
transformarse radicalmente la sociedad en sociedad socialista.
Esta “teoría de la muerte de la escuela”, ligada a la de la
“desaparición gradual del estado después de la expropiación de la
burguesía” implicaba que la fundación escolar habría de convertirse en
una función natural de la comunidad del trabajo: la escuela y la fábrica
habrían terminado por coincidir.
Este clima constituía un terreno favorable para difundir, aunque
solo fuera con carácter de experimental, teorías y métodos del extranjero,
sobre todo anglosajones, enderezados a conectar la escuela con la vida y,
por lo tanto, a encauzar a la primera hacia la transformación final. Como
quiera que sea, habiendo liberado la revolución socialista no solo al
hombre sino también al niño, en los primeros años el clima general de la
pedagogía soviética fue de tendencias libertarias acordándose la más
ilimitada confianza a las fuerzas espontáneas del niño.
Por el contrario, Antón Makarenko, enemigo jurado de la
“pedagogía blanda” de la que era encarnizado enemigo también Dewey
(y que sin embargo circulaba amparada bajo el nombre del fisiólogo
norteamericano) maduraba ideas muy diversas. El principio fundamental
de Makarenko es que para educar hay que exigir mucho, no tanto de
nosotros mismos cuanto de los educandos, lo que supone la aplicación de
una sólida disciplina y una actividad intensa no carente de esfuerzo.
En consecuencia, se pensó que era más apto para dirigir una
colonia de reeducación de adolescentes extraviados y pequeños
vagabundos que para realizar experimentos con muchachos normales y se
le puso al frente de la que más tarde llamó “colonia de trabajo Gorki”,
cerca de Poltava. De ella nos habla en su “poema Pedagógico” (1935),
narración extraordinariamente eficaz de sus experiencias vivas,
entremezclada aquí y allá con meditaciones pedagógicas.
Para Makarenko los adolescentes “malos” o extraviados, si se
exceptúan unos cuantos casos patológicos lo son por falta de un buen
condicionamiento social. Es necesario condicionarlos oportunamente, lo
que no se obtiene con leche y miel y recetitas psicológicas, sino
introduciéndolos en una experiencia social verdadera e importante,
manteniéndoles en ella lo quieran o no, hasta que aprendan a apreciar los
valores de la socializad y se produzca su regeneración interior. Makarenko
cuenta de un caso en que se vió obligado a pegar duramente a un
muchacho insolente solo por que, de no haberlo hecho, prácticamente
se hubiera disgregado el “colectivo”. El “colectivo”, es decir, la comunidad
constituida por los huéspedes de la colonia Gorka, debía su existencia
material a la cohesión y al trabajo productivo de sus componentes: en los
años terribles de la guerra civil y las crisis económicas había que subvenir
por sí mismos a las necesidades materiales de la colonia. Este carácter de
“autenticidad” de la vida social de la colonia constituía para esta un
precioso factor educativo: trabajo, disciplina, sentimiento del deber y
espíritu de la emulación (personal y de equipo) adquirían significado por el
valor que tenía para la existencia misma del “colectivo” cuyo carácter de
célula de la gran sociedad comunista se grababa en la mente de los
miembros de la colonia en forma concreta y no mediante discursos
retóricos.
Por otra parte Makarenko no pretende negar el derecho del niño a
la felicidad, pero cree que cualquier niño y que cualquier muchacho,
extraviado o normal, no puede ser feliz sino en un ambiente social donde
puedan afirmar en igualdad de condiciones su iniciativa y su espíritu de
solidaridad. “Un colectivo feliz en una sociedad feliz” nos muestra
Makarenko en su otro libro “Banderas sobre las torres” (1938), dedicado a
sus experiencias en la educación de los niños normales, en una sociedad
socialista ya mas asentada. En otro volumen, escrito en colaboración con
su mujer y titulado “libro para los padres”, además de dar a estos consejos
útiles aclara lo que entiende por “autoridad” en educación. La única
autoridad que admite es la que llama “autoridad de la ayuda”. Ni siquiera
el padre tiene “derechos” imprescindibles sobre los hijos y no puede
pretender autoridad sin más sobre ellos. El titulo de legitimidad de la
autoridad educativa recibe en la ayuda efectiva que el padre o el
maestro puede dar en las energías infantiles en expansión dado que
Makarenko, a despecho de su antirousseanismo, nutre una fé optimista en
las fuerzas interiores del niño. Por el contrario, no cree en la
“espontaneidad” individualista, ni en la escuela-vivero en que se ve
obligada a desembocar: solo una sociedad que impone tareas
importantes y obliga a realizar esfuerzos logra desarrollar en verdad y
positivamente las potencias del niño y el joven.
Sin embargo no puede dudarse de que en Makarenko se advierte
una acentuación del autoritarismo e incluso del conformismo de la
sociedad soviética que, obviamente, esta ligado con la fase en el
desarrollo de ésta que le tocó vivir.
El pensamiento pedagógico de Makarenko no solo tuvo en Rusia
el reconocimiento que merecía sino que se convirtió casi en el credo oficial
de la escuela soviética, pero solo en los últimos años de la vida del autor y
después de su muerte. Cumplida su obra gigantesca de proporcionar una
educación de base casi universal a un pueblo que en el momento de la
Revolución tenía un 80% de analfabetos, la unión soviética se enfrentó con
el problema de organizar una sólida estructura educativa totalmente
estatal, habiéndose revelado falaz o por lo menos inoportuno el mito de la
“extinción” del estado. Si bien se dejó a cada una de las repúblicas de la
Unión la responsabilidad de organizar la escuela primaria y secundaria, se
procedió a coordinarlas con los planos económicos para lo cual se creo un
ministerio especial de la instrucción superior.
La escuela debía ser única: en este postulado fundamentalmente
se han inspirado todas las formas registradas hasta este momento. Después
de haber creado prácticamente en todas partes la escuela única de siete
años (de los seis años a los catorce años de edad), se decidió prolongarla
haciéndola de diez años (escuela decenal). La enseñanza revistió un
carácter “politécnico”, es decir, con el propósito de no conferir
directamente títulos profesionales sino de familiarizar a los alumnos con las
bases científicas y los aspectos técnicos prácticos de las principales
actividades productivas, tanto agrícolas como industriales. Mientras tanto
junto a las universidades propiamente dichas, en expansión, se constituían
en número inmenso institutos medio-superiores de instrucción y
especialización técnica y escuelas de ingeniería. La educación de los
adultos a través de la escuela por correspondencia, curso festivos y
nocturnos, escuela radiofónica y por televisión, alcanzó, sobre todo
después de la segunda guerra mundial un elevadísimo nivel cuantitativo y
cualitativo. Estos magnos esfuerzos no tenían otro fin que hacer de la URSS
un país industrial moderno, por consiguiente, la eficiencia de la escuela se
convirtió en un objetivo más importante que el de la libre expansión de las
facultades internas del niño. Se renunció a la idea de la escuela-taller y por
lo tanto se transfirieron de la escuela como tal las actividades propias para
formar los obreros y técnicos del mañana. Se insistía sobremanera en la
información científica, ofreciendo estímulos consistentes en ayuda y
premios de varios tipos paras los jóvenes que mostraran dotes especiales.
Todos los estudios se declararon gratuitos y a los estudiantes universitarios se
les concedió un pequeño sueldo.
Es evidente que, ante tales exigencias, la idea pedagógica de
Makarenko, con su insistencia en el exigir mucho al “colectivo” estuvieran
destinadas a predominar no solo en la escuela sino también en la
organización juvenil del partido comunista (KOMSOMOL) y en otras
asociaciones de juventudes (pioneros).
Sin embargo no se logró mantener la estrecha fusión que existía en
Makarenko entre trabajo manual y trabajo intelectual, que es otro de los
postulados marxistas originales. La escuela decenal única tendía a
convertirse en escuela intelectual, más preocupada de formar jóvenes
destinados a los estudios superiores que de formar a los que, terminado el
decenio, pasan directamente a integrarse al mundo productivo. Esta
situación favorece la división de la sociedad en nuevas capas, pues los
vástagos de padres más cultos y acomodados encuentran un ambiente
escolar que continúa el ambiente familiar, lo cual los coloca en una
situación de ventaja respecto de los hijos de los obreros y campesinos. Para
superar estos inconvenientes se está verificando actualmente en la URSS
una nueva reforma por la cual se reducirá la escuela única a ocho años,
cumplidos los cuales todos los jóvenes pasaran al trabajo productivo,
seguirán estudiando a medio tiempo y más tarde reanudarán en forma
progresiva, los estudios a tiempo completo, pero solo en el caso de que
demuestren aptitudes relevantes para la cultura superior.
ARNOLD LUCIUS GESELL (1880-1961)
Psicólogo y pediatra estadounidense, cuyo trabajo, que estableció
las pautas de conducta seguidas en las sucesivas etapas del desarrollo
infantil, sería decisivo en la puericultura de las décadas de 1940 y 1950.
Nacido en Alma, Wisconsin, se educó en las universidades del
estado, Clark y Yale, y fue nombrado profesor de esta última en 1911. El
mismo año fundó la clínica de desarrollo infantil de la Escuela de Medicina
de Yale, que también dirigió. Fue asesor de investigaciones en el Instituto
Gesell de Desarrollo del niño desde 1950 hasta que se retiró en 1958. Junto
con sus ayudantes, Gesell observó a cientos de niños en condiciones
cuidadosamente controladas y filmó durante horas sus comportamientos,
lo que le permitió acumular gran información descriptiva sobre la
psicología infantil. A nivel explicativo-predictivo, su obra tiene menor
interés. Formuló la teoría del desarrollo del niño en etapas, en la que
destaca la hipótesis sobre la madurez infantil. Según Gesell, la etapa de la
madurez no se consigue mediante la educación intensiva.
Sus escritos incluyen Atlas de conducta infantil (1934), Infancia y
crecimiento humano (1928) y Juventud: de los 10 a los 16 años (1956). Con
la pedagoga estadounidense Francés Ilg escribió El niño en la cultura
actual (1943) y El niño de los cinco a los diez años (1946).
El psicólogo estadounidense Arnold Gesell estudió de modo
especial la complejidad del proceso que experimenta un niño hasta
alcanzar la madurez, distinguiendo dos grandes etapas: la mielinización
(formación de vainas mielínicas) de las fibras nerviosas y la organización de
los grandes sistemas funcionales mediante el aprendizaje.
El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un instituto de
investigación en la Universidad de Yale con el único objetivo de estudiar a
los niños, analizando su comportamiento a través de filmaciones. Además
de introducir esta técnica, Gesell aplicó el método cruzado por secciones,
en el que distintos niños son observados a varias edades diferentes,
planteando por vez primera un desarrollo intelectual por etapas
semejantes a las del desarrollo físico infantil.
Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años
ofrecieron información abundante sobre los esquemas y las cifras claves en
el desarrollo evolutivo, del que también se señalaron pautas, según la
edad, para una amplia variedad de comportamientos. Estas normas serían
empleadas tanto por los profesionales de la educación como por los
padres para valorar su desarrollo. El problema de estos estudios basados en
la observación fue que, al tomar como punto de partida la evolución y la
genética, no hicieron referencia en las variables ambientales, que fueron
prácticamente excluidas de los trabajos sobre la inteligencia.
Gesell es fundamentalmente un observador del comportamiento
humano y, a partir de la observación de la conducta del niño, deduce la
evolución de la psique. Su postura es evidentemente conductista.
Gesell llegó a crear unas escalas del desarrollo y su propia teoría
sobre la evolución de la mente. Centró su observación en la conducta del
niño en cuatro áreas: la motora, la adaptativa, la verbal y la social. El influjo
que el niño recibe en esas cuatro facetas, interrelacionadas entre sí, es la
base del desarrollo mental y psicológico del niño.
Pero, ¿Qué es el desarrollo para este autor?
El desarrollo psicológico consiste en un proceso de asimilación
mental de patrones de conducta; a medida que el niño va asimilando esos
patrones conductuales, evoluciona psicológicamente. Para enriquecer las
capacidades del niño básicamente debemos tratar de enriquecer esos
patrones de conducta a través del ejercicio, lo que favorecerá el proceso
de asimilación mental. El niño va asimilando las cuatro formas de conducta
de las cuatro áreas.
Este
autor
representa
una
perspectiva
diferencial
y
complementaria a otros dos autores: Piaget y Freud.
En énfasis de Gesell está en que partiendo de la observación del
niño, de su comportamiento, podemos deducir la manera como se
desarrolla su psique, que es interna y no visible. Mas tarde la psique se
singulariza y caracteriza por sí misma.
Gesell en su obra “DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO” evalúa una
edad de desarrollo que trata de medir la evolución en las áreas de
lenguaje, motricidad, adaptación y la personal y social del niño, y así
establecer criterios de desarrollo normal o no. Cuando, según este autor,
son equivalentes la Edad Mental (EM), la edad cronológica (EC) y la edad
de desarrollo, este se produce de una manera armónica. Cuando existe
desequilibrio entre ellas es el momento de consultar a un especialista y de
generar los programas de estimulación oportunos. Los estudios de este
autor son básicos en los programas de estimulación temprana y en los
procesos relacionados con problemas del desarrollo.
BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904-1990)
Psicólogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania,
el 20 de marzo de 1904 y formado en la Universidad de Harvard. Skinner
llegó a ser el principal representante del conductismo en su país, escuela
que pretende explicar el comportamiento humano y animal en términos
de respuesta a diferentes estímulos.
Con facilidad se puede considerar a Skinner como el psicólogo
norteamericano más prestigiado y, ciertamente el más controversial que
aún vive. Durante 40 años ha estado desarrollando trabajo experimental
en el laboratorio y escribiendo continuamente sobre sus hallazgos y sus
implicaciones prácticas.
A diferencia de Hull y el conductista intencional Tolman, Skinner
considera las especulaciones acerca de lo que interviene entre el estímulo
y la respuesta o entre la respuesta y la recompensa superflua. Se interesa
principalmente en la pregunta de cómo la conducta puede regularse por
medio de la manipulación de recompensas.
Su padre fue abogado y esperaba que su hijo siguiera esta misma
carrera; sin embargo Skinner decidió ser escritor. Para este fin, sobresalió en
literatura en el Hamilton collage, una pequeña escuela liberal de artes, en
Clinton, Nueva Cork. Después de terminar el bachillerato en 1926, pasó
varios años escribiendo pero los resultados no fueron productivos, debido a
que, como él lo confesó más tarde, “no tenía nada importante que decir”.
Creyéndose que había fracasado como escritor, decidió estudiar
psicología, debido a que siempre había estado interesado en la conducta
animal y humana. Ingresó a la Harvard University, donde se encontró con
un muy diversificado y estimulante grupo de profesores y estudiantes. Fue
profundamente influido por el biólogo experimental W. J. Crozier y trabajó
en su laboratorio durante cinco años, después de recibir el doctorado en
1931.
Su primer cargo académico fue en la Universidad de Minnesota,
donde escribió el primero y probablemente el más importante de sus libros,
THE BEHAVOIR OF ORGANISMS (1938), y empezó su novela WALDEN TWO
(1948), que es una heliografía para una utopía basada en los principios
conductistas. Después de tres años como jefe del departamento de
psicología en la Universidad de Indiana, le ofrecieron una cátedra en la
universidad de Harvard, donde ha permanecido hasta hoy.
A pesar por su disgusto por las especulaciones acerca de lo que
pasa en el cuerpo o en la mente, Skinner es un psicólogo muy liberal. Sus
escritos muestran un amplio rango de intereses, que abarcan diversos
tópicos, como el aprendizaje (los animales favoritos de Skinner son las
palomas, las que por primera vez llamaron su atención cuando una de
ellas se posó en una ocasión en el quicio de la ventana de su laboratorio
en Minnesota), la conducta verbal, la educación de bebés en una caja
para bebés (él y su esposa lo hicieron con su segunda hija), el efecto de las
drogas sobre la conducta, la guía de proyectiles por palomas, el diseño de
culturas, la escritura “automática” de Gertrude Stein (ella también estudió
psicología en Harvard), y mucho más.
Preocupado por las aplicaciones prácticas de la psicología, creó
la educación programada, una técnica de enseñanza en la que al
alumno se le presentan, de forma ordenada, una serie de pequeñas
unidades de información, cada una de las cuales debe ser aprendida
antes de pasar a la siguiente, técnica que ha originado una gran variedad
de programas educativos. Entre sus trabajos más importantes hay que citar
La conducta de los organismos (1938), Walden dos (1961), una utopía
conductista en la que aplica los principios de esta escuela psicológica
para el establecimiento de una comunidad humana ideal, y Tecnología
de la enseñanza (1968). En Más allá de la libertad y la dignidad (1971),
Skinner, desde sus postulados deterministas, defiende el condicionamiento
controlado masivo (en lugar de la educación actual, que sería también un
condicionamiento masivo, pero descontrolado), como medio de control
de un orden social dirigido a la felicidad del individuo. Entre sus últimos
trabajos se encuentran: Autobiografía: así se forma un conductista (1976) y
Reflexiones sobre conductismo y sociedad (1978).
Durante la II Guerra Mundial, Burrhus Frederic Skinner, psicólogo
estadounidense, condujo una valiosa investigación sobre entrenamiento
de palomas que finalmente le permitió desarrollar lo que se conoce como
la 'Caja de Skinner'. Skinner colocó a sus palomas en una cámara
especialmente diseñada, empleando recompensas y castigos para
enseñarles ciertos tipos de comportamientos. Aplicó esta técnica de
entrenamiento, conocida como condicionamiento operante, en
numerosos contextos, inclusive para educar a sus hijos. Construyó para ellos
un salón con juguetes diseñados para estimular el aprendizaje y la
conducta creativa a través del condicionamiento operante.
El condicionamiento operante fue introducido por el psicólogo estadounidense Burrhus
Frederic Skinner como una alternativa al condicionamiento clásico aplicado por el psicólogo ruso Iván
Petróvich Pávlov. A través de la experimentación, Skinner concluyó que el comportamiento se podía
condicionar con el empleo de refuerzos positivos y negativos. Como se ve en la imagen, los refuerzos
positivos condicionan al ratón para que encuentre el final del laberinto. El ratón es recompensado con un
alimento cuando llega a la primera etapa (A). Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratón
no recibe más recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Después de varios intentos, el ratón
debe encontrar el final del laberinto para recibir su recompensa (C). La investigación de Skinner sobre
condicionamiento operante le llevó a la conclusión de que las recompensas más simples pueden
condicionar formas complejas de comportamiento.
Aunque Skinner adelanta muy pocos conceptos y esos pocos se
derivan de los de Pavlov, watson y particularmente de Thorndike, los hizo
muy efectivos. Distingue entre dos tipos de conducta, respondiente y
operante, y muestra cómo varias contingencias de reforzamiento se
pueden emplear para modificar o controlar cualquier clase de conducta
LOS TRABAJOS DE SKINNER
El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como
conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, según el
cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de
los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin
embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los
sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos
internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo
hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con
seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje -conocido como condicionamiento operante o instrumentalque ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la
conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos
como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse
científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene
para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo
negativo).
El psicólogo estadounidense B. F. Skinner fue el más prestigioso
conocedor de este fenómeno, ya que explicó el refuerzo como la
inducción de una pauta de comportamiento determinada a través de la
presentación reiterada de consecuencias positivas o negativas tras la
ejecución de conductas que se asemejen o difieran de la pauta que se
quiere establecer. En esta teoría, no se da especial importancia a los
factores emocionales o fisiológicos. La teoría del refuerzo constituye la base
del trabajo de Skinner sobre la predicción y el control del comportamiento
en áreas aplicadas de la psicología, como la enseñanza programada,
siempre dentro del enfoque propio de la psicología experimental.
CONDUCTA RESPONDIENTE
Este tipo de conducta se observa al presentar un estímulo a un
organismo y observar la respuesta que se da a éste. Pavlov, Watson, Hull y
Tolman estudiaron la conducta respondiente, la cual no interesa a Skinner
tanto como la conducta operante.
CONDUCTA OPERANTE
Hay muchas actividades, como escribir una historia, construir una
casa o hacer un rompecabezas, que no parecen estar relacionadas con
algún estímulo identificable. Skinner llama operante a tal conducta debido
a que opera en el medio ambiente y de alguna manera lo cambia.
También se llama conducta instrumental debido a a que el individuo
emplea un instrumento para lograr la meta deseada.
Las investigaciones de Skinner han estado relacionadas casi
exclusivamente con la conducta operante. Un ejemplo típico experimental
es una paloma hambrienta que se coloca en una jaula que tiene una
palanca en uno de sus lados. Cuando la paloma acciona la palanca (en
una respuesta operante) se libera automáticamente un grano de un
depósito; cuando se coloca a la paloma en la jaula por primera vez, actúa
de manera más o menos al azar hasta que por casualidad golpea la
palanca. La aparición de comida y el comerla constituyen un
reforzamiento.
REFORZAMIENTO
Un reforzamiento es un evento que cambia la probabilidad de una
respuesta que se ha dado. En el ejemplo anterior de la paloma, la
probabilidad de que la palanca sea accionada más rápidamente cuando
se coloque de nuevo a la paloma en la jaula, aumenta debido a que el
acto fue reforzado en forma positiva. Si la paloma hubiera recibido una
descarga eléctrica al accionar la palanca, la probabilidad de que
repitiera la conducta disminuiría.
Sin embargo Skinner no se conforma con esperar a que se emita la
respuesta operante deseada. El aprendizaje puede apresurarse mediante
el MOLDEAMIENTO de la conducta.
MOLDEAMIENTO DE LA CONDUCTA.
Supóngase que la tarea impuesta a la paloma es picotear en un
disco luminoso colocado en la jaula. Las probabilidades de que la paloma
lo haga espontáneamente o por azar son muy escasas. El moldear su
conducta consiste en aproximaciones sucesivas de reforzamiento a la
respuesta del picoteo del disco.
Primero, el ave es entrenada a comer de un recipiente abierto en
la jaula; luego la comida se le proporciona cuando se acerca al disco. El
siguiente paso consiste en presentar la comidad cuando el ave alza la
cabeza mientras está parada cerca del disco; luego se le refuerza cuando
su pico está cerca del disco y finalmente se le alimenta cuando lo picotea.
Este es un ejemplo de moldeamiento, sea éste en el laboratorio, el hogar,
la escuela o en el trabajo.
La tasa a la cual se da la respuesta operante (por ejemplo,
picotear) y su persistencia después de que ya no se proporciona
reforzamiento es afectada por las contingencias (programas) de
reforzamiento empleadas.
CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO.
El reforzamiento no es un concepto nuevo; Thorndike y Pavlov lo
introdujeron a la psicología; sin embargo, Skinner ha desarrollado el
concepto de contingencias de reforzamiento.
La contingencia se refiere a las condiciones bajo las cuales se da
el reforzamiento, las cuales puede predisponerse en el laboratorio de
acuerdo con un programa deliberado. En la vida diaria las contingencias
son mas casuales; por ejemplo, el mismo acto puede ser reforzado
positivamente (recompensado) en algunas ocasiones y reforzado
negativamente en otras (castigado); o puede darse el reforzamiento
inmediatamente después del acto, o retardarse por un largo tiempo.
Debido a que las ocurrencias de reforzamiento positivo y negativo en la
vida diaria son inevitables, así como también suelen ser casuales, Skinner
cree que se deberían planear y manejar afin de producir las máximas
ventajas al individuo y a la sociedad, en vez de dejarse a la casualidad.
Los programas típicos de reforzamiento utilizados en el laboratorio
son REFORZAMIENTO CONTINUO, REFORZAMEINTO DE INTERVALO Y
REFORZAMEINTO DE RAZÓN.
El reforzamiento continuo consiste en dar recompensa cada vez
que se emite la respuesta deseada. La respuesta cesa rápidamente
cuando ya no se da la recompensa.
El reforzamiento de intervalo consiste en dar la recompensa a
intervalos de tiempo, los que pueden disponerse, por ejemplo, cada 5
minutos, en cuyo caso la paloma aprende a picotear el disco o a accionar
la palanca a intervalos de aproximadamente 5 minutos. También se puede
hacer que los intervalos varíen de manera impredecible, en cuyo caso la
paloma mantendrá una tasa fija de picoteo. En el último caso cuando la
recompensa de comida ya no se da, el picoteo persiste por un tiempo más
prolongado que cuando se le refuerza continuamente.
El reforzamiento de razón consiste en dar la recompensa después
de cierto número de respuestas, se da comida ala paloma después de, por
ejemplo, cada 10 picoteos; o puede variar el número de veces que debe
picotear, así que algunas veces son tres, otras siete, otras diez picoteos,
etc. Mientras que la paloma tenga que picotear más veces para recibir la
comida, picoteará más rápidamente. La tasa de extinción de la respuesta
que sigue a la suspensión de la tasa del reforzamiento es más baja que la
del reforzamiento a intervalos.
CHARLES ROBERT DARWIN (1809-1882)
Científico británico que sentó las bases de la moderna teoría
evolutiva, al plantear el concepto de que todas las formas de vida se han
desarrollado a través de un lento proceso de selección natural. Su trabajo
tuvo una influencia decisiva sobre las diferentes disciplinas científicas, y
sobre el pensamiento moderno en general.
Nació en Shrewsbury (Shropshire), el 12 de febrero de 1809. Fue el
quinto hijo de una acomodada y sofisticada familia inglesa. Su abuelo
materno fue el próspero empresario de porcelanas Josiah Wedgwood; su
abuelo paterno fue el famoso médico del siglo XVIII Erasmus Darwin. Tras
terminar sus estudios en la Shrewsbury School en 1825, estudió Medicina en
la Universidad de Edimburgo. En 1827 abandonó la carrera e ingresó en la
Universidad de Cambridge con el fin de convertirse en ministro de la Iglesia
de Inglaterra. Allí conoció a dos influyentes personalidades: el geólogo
Adam Sedgwick y el naturalista John Stevens Henslow. Este último no sólo
ayudó a Darwin a ganar confianza en sí mismo, sino que también inculcó a
su alumno la necesidad de ser meticuloso y esmerado en la observación
de los fenómenos naturales y la recolección de especímenes. Tras
graduarse en Cambridge en 1831, el joven Darwin se enroló a los 22 años
en el barco de reconocimiento HMS Beagle como naturalista sin paga,
gracias en gran medida a la recomendación de Henslow, para emprender
una expedición científica alrededor del mundo.
EL VIAJE DEL BEAGLE
Su trabajo como naturalista a bordo del Beagle le dió la
oportunidad de observar variadas formaciones geológicas en distintos
continentes e islas a lo largo del viaje, así como una amplia variedad de
fósiles y organismos vivos. En sus observaciones geológicas, Darwin se
mostró muy sorprendido por el efecto de las fuerzas naturales en la
configuración de la superficie terrestre.
En aquella época, la mayoría de los geólogos defendían la teoría
catastrofista, que mantenía que la Tierra era el resultado de una sucesión
de creaciones de la vida animal y vegetal, y que cada una de ellas había
sido destruida por una catástrofe repentina, por ejemplo una convulsión de
la corteza terrestre. Según esta teoría, el cataclismo más reciente, el diluvio
universal, había acabado con todas las formas de vida no incluidas en el
arca de Noé. Las demás sólo existían en forma de fósiles. En opinión de los
catastrofistas, cada especie había sido creada individualmente y era
inmutable, es decir, no sufría ningún cambio con el paso del tiempo.
Este punto de vista (aunque no la inmutabilidad de las especies)
había sido cuestionado por el geólogo inglés sir Charles Lyell en su obra en
dos volúmenes Principios de Geología (1830-1833). Lyell sostenía que la
superficie terrestre está sometida a un cambio constante como resultado
de fuerzas naturales que actúan de modo uniforme durante largos
periodos de tiempo.
A bordo del Beagle, Darwin descubrió que muchas de sus
observaciones encajaban en la teoría uniformitaria de Lyell. No obstante,
durante su viaje por Sudamérica, también observó gran diversidad de
plantas, animales y fósiles, y recogió gran número de muestras que estudió
a su regreso a Inglaterra. En las islas Galápagos, situadas frente a la costa
de Ecuador, observó especies estrechamente emparentadas pero que
diferían en su estructura y en sus hábitos alimenticios, y concluyó que estas
especies no habían aparecido en ese lugar sino que habían migrado a las
Galápagos procedentes del continente. Darwin no se dio cuenta en ese
momento que los pinzones de las diferentes islas del archipiélago
pertenecían a especies distintas. Más tarde, ya en Inglaterra, llegaría a la
conclusión de que, cuando los pinzones llegaron al archipiélago desde el
continente encontraron gran variedad de alimento, y al no tener
competidores y estar aislados geográficamente, sufrieron una rápida
adaptación a los distintos ambientes; con lo cual aparecieron nuevas
especies que descendían todas ellas de un antepasado común.
LA TEORÍA DE LA SELECCIÓN NATURAL
Tras su regreso a Inglaterra en 1836, Darwin comenzó a recopilar
sus ideas acerca del cambio de las especies en sus Cuadernos sobre la
transmutación de las especies. La explicación de la evolución de los
organismos le surgió tras la lectura del libro Ensayo sobre el principio de la
población (1798) del economista británico Thomas Robert Malthus, que
explicaba cómo se mantenía el equilibrio en las poblaciones humanas.
Malthus sostenía que ningún aumento en la disponibilidad de alimentos
básicos para la supervivencia del ser humano podría compensar el ritmo
de crecimiento de la población. Este, por consiguiente, sólo podía verse
frenado por limitaciones naturales, como las hambrunas o las
enfermedades, o por acciones humanas como la guerra.
Darwin aplicó de inmediato el razonamiento de Malthus a los
animales y a las plantas, y en 1838, había elaborado ya un bosquejo de la
teoría de la evolución a través de la selección natural. Durante los
siguientes veinte años trabajó sobre esta teoría y otros proyectos de historia
natural. Darwin disfrutaba de independencia económica y nunca tuvo
necesidad de ganarse la vida. En 1839 se casó con su prima, Emma
Wedgwood, y poco después se instalaron en la pequeña propiedad de
Down House, en Kent. Allí tuvieron diez hijos, tres de los cuales murieron
durante la infancia.
Darwin hizo pública su teoría por primera vez en 1858, al mismo
tiempo que lo hacía Alfred Russel Wallace, un joven naturalista que había
desarrollado independientemente la teoría de la selección natural. La
teoría completa de Darwin fue publicada en 1859 como El origen de las
especies por medio de la selección natural. Este libro, del que se ha dicho
que "conmocionó al mundo", se agotó el primer día de su publicación y se
tuvieron que hacer seis ediciones sucesivas.
En esencia, la teoría de la evolución por selección natural sostiene
que, a causa del problema de la disponibilidad de alimentos descrito por
Malthus, los jóvenes miembros de las distintas especies compiten
intensamente por su supervivencia. Los que sobreviven, que darán lugar a
la siguiente generación, tienden a incorporar variaciones naturales
favorables (por leve que pueda ser la ventaja que éstas otorguen), al
proceso de selección natural, y estas variaciones se transmitirán a través de
la herencia. En consecuencia, cada generación mejorará en términos
adaptativos con respecto a las anteriores, y este proceso gradual y
continuo es la causa de la evolución de las especies. La selección natural
es sólo parte del amplio esquema conceptual de Darwin. Introdujo
también el concepto de que todos los organismos emparentados
descienden de antecesores comunes. Además ofreció un respaldo
adicional al antiguo concepto de que la propia Tierra no es estática sino
que está evolucionando.
Las reacciones ante El Origen de las especies fueron inmediatas.
Algunos biólogos adujeron que Darwin no podía probar su hipótesis. Otros
criticaron su concepto de variación, sosteniendo que ni podía explicar el
origen de las variaciones ni cómo se transmitían a las sucesivas
generaciones. Esta objeción en concreto no encontró respuesta hasta el
nacimiento de la genética moderna a comienzos del siglo XX. Fueron
muchos los científicos que siguieron expresando sus dudas durante los
ochenta años siguientes. Sin embargo, los ataques a las ideas de Darwin
que encontraron mayor eco no provenían de sus contrincantes científicos,
sino de sus oponentes religiosos. La idea de que los seres vivos habían
evolucionado por procesos naturales negaba la creación divina del
hombre y parecía colocarlo al mismo nivel que los animales. Ambas ideas
representaban una grave amenaza para la teología ortodoxa.
Darwin pasó el resto de su vida ampliando diferentes aspectos de
los problemas planteados en El Origen de las especies. Sus últimos libros,
entre los que se encuentran La variación de los animales y de las plantas
bajo la acción de la domesticación (1868), La descendencia humana y la
selección sexual (1871), y La expresión de las emociones en el hombre y en
los animales (1872) eran exposiciones detalladas sobre temas que sólo
disfrutaban de un espacio limitado en El origen de las especies. La
importancia de su trabajo fue ampliamente reconocida por sus coetáneos.
Darwin fue elegido miembro de la Royal Society (1839) y de la Academia
Francesa de las Ciencias (1878). Tras su muerte en Down, el 19 de abril de
1882 se le rindió el honor de ser enterrado en la abadía de Westminster.
La psicología también como otras ciencias tomó profundas
referencias de la teoría de la evolución de las especies de Darwin, e
inspiraron la evolución psicológica con referencia ontogénica y
filogenético. Expresa la síntesis que se produce por el efecto del
crecimiento y el desarrollo, además del influjo del medio externo-social.
La evolución psicológica expresada en lenguaje, en lo social, en lo
intelectual, etc., sigue unas ciertas leyes y principios que es lo que
condiciona los programas de estimulación temprana.
Algunos principios fundamentales a la hora de generar programas
de estimulación de la inteligencia son:
 Pasos de los comportamientos mas simples a los mas complejos
(del llanto a la frase)
 De lo genérico a lo específico (de la excitación general del
bebé al control de las emociones y su diferenciación en
amor/odios)
ÉDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940)
Édouard Claparède, psicólogo y pedagogo suizo, figura principal
en el campo de la psicología infantil.
Nació en Ginebra, donde obtuvo la licenciatura en 1892 y el
grado de doctor en 1897. A su término realizó durante un año trabajos
clínicos y experimentales en neuropatología en el hospital de la Salpêtrière
de París. En 1901, junto con su tío Théodor Flournoy, fundó Archives de
Psychologie, que dirigió hasta su muerte. En 1904 pasó a ser director del
laboratorio psicológico de su tío, a quien sucedió como catedrático en
1915. Investigó algunos de los problemas de la psicología experimental
(especialmente los del sueño), de la neurología clínica y de la conducta
animal. Su punto de vista era funcional y biológico. Más adelante, centró
su interés en el desarrollo mental infantil y se convirtió en un precursor de los
estudios científicos sobre psicología infantil. Su obra más conocida,
Psicología del niño (1905), ha sido traducida a diez idiomas. En 1912 fundó
el Instituto J. J. Rousseau dedicado a la pedagogía científica. Durante
muchos años desempeñó el cargo de secretario del Congreso
Internacional de Psicología.
Ginebra fue el centro cultura europeo donde desde los principios
del siglo se realizó la mas intensa y fecunda obra de coordinación y
reelaboración original de los temas de educación nueva. El merito
corresponde en gran parte a Edouar Claparede (1873-1940) y agolpé
Ferriere (nacido en 1979). El segundo, a quien la lectura de su libro de
Demolins sobre los méritos de la educación anglosajona le descubrió su
vocación, fundó en 1889, en Ginebra la oficina Internacional de las
Escuelas Nuevas, con fines de información, coordinación de las iniciativas
de ese campo. La organización fue sustituida en 1925 por la Oficina
Internacional de la educación. (BIE, o sea bureau Internacional de I
education), cuya benemérita es reconocida universalmente, al cuidado, a
demás de Ferriere, de los dos insignes psicólogos: Pierre Bovet, primero y
Jean Piaget, mas tarde en 1921, en Calis, Fiere fue uno de los promotores
de la logia internacional para las Escuelas Nuevas, cuyas directivas se
difundieron a través de las revistas pedagógicas de vanguardia publicada
por la liga en diversos países a saber.
Ferriere, que durante algún tiempo había enseñado en la
escuelas de Lietz, en Alemania se convirtió en promotor de instrucciones
análogas en Suiza y viajo y viajo infatigablemente por Europa y por todo el
mundo con el objetivo de visitar a las universidades pedagógicas de
vanguardia y difundir por doquier el nuevo evangelio “activista” (el término
escuela activa fue introducido en 1917 por Bovet, pero su éxito lo debe a
Ferriere).
Varias veces intento Ferriere aclarar y definir el significado de las
expresiones “educación nueva”, “escuela activa”, “métodos activos” y
similares mediante caracterizaciones sumarias con fin divulgativo (como los
treinta puntos fijados en l912 por la Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas) o dedicado a la Cuestión el libro mas importante de su copiosa
obra, es decir los dos volúmenes de la escuela activa. (1920).
Pero el progreso efectivo de las bases científicas de la nueva
educación fue sobre todo obra de Claparede. Habiendo estudiado
neurología y psicología animal, muy pronto se dedico íntegramente ala
psicología de la infancia.
Fue catedrático de la universidad de Ginebra.
Nos
limitaremos
a
citar
las
obras
de
Claparede
pedagógicamente más significativas: psicología del niño y psicología
experimental. (1904, Posteriormente ampliada y perfeccionada a través de
las muchas adicciones sucesivas, hasta llegar a la póstuma al cuidado de
Piaget.
Claparede no quería proclamar una verdad pedagógica
original que otros tuvieran que aceptar; su objetivo principal era una
innovación más simple y modesta, por lo menos en apariencia, si bien en
realidad mucho mas revolucionaria: promover en los educadores “el
espíritu científico, es decir la aptitud de maravillarse, ante los hechos
cotidianos de su vida profesional, y el deseo de interrogar a o esos
tratando de obtener una respuesta mediante la observación metódica y la
experimentación”.
Invocaba la introducción de una autentico espíritu científico en
la enseñaza.
La segunda gran preocupación de Claparede a la medida la
enseñanza individualizada es de extrañar, decía, que no nos preocupe
tanto el mandarnos hacer trajes, sombreros y zapatos a la medida mientras
toleramos una escuela igual para todos, reconociendo apenas a los
alumnos la poco placentera facultad de escoger entre unos cuantos
números de tamaños, es decir, la facultad de repetir el año, sin que por
otra parte hagamos nada para satisfacer las diferencias individuales, que
son de índole cualitativa.
EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949)
Edward Lee Thorndike, psicólogo y pedagogo estadounidense,
contribuyó al desarrollo de la psicología de la educación y estableció la
ley del efecto.
Nacido en Williamsburg (Massachusetts), estudió en las
universidades de Wesleyan, Harvard y Columbia. En 1899 Thorndike se
acercó a la psicología en la Escuela de Magisterio (Teachers College) de la
Universidad de Columbia, donde trabajó como profesor adjunto de
psicología de la educación desde 1901 hasta 1904 y como profesor de
psicología desde 1904 hasta su retiro en 1940. Desde 1922 hasta 1940 dirigió
también el departamento de psicología del Instituto de Investigaciones
Educativas de esa universidad.
Mediante el uso de experimentos de aprendizaje con animales,
Thorndike formuló su denominada "ley del efecto" (los efectos del premio y
el castigo) y los principios del refuerzo (se aprende aquella acción cuyo
resultado es más satisfactorio), que aplicó al desarrollo de técnicas
especiales de aprendizaje para utilizar en el aula. Es especialmente
conocido por la elaboración de varios tests de aptitud e inteligencia y por
su rechazo a la idea de que las lenguas y las matemáticas constituyeran
materias que disciplinaran la mente. Como consecuencia de ello trabajó
intensamente para favorecer la inclusión de nuevas disciplinas
académicas, como las ciencias físicas y sociales, en los currículos de las
escuelas primaria y secundaria.
Entre sus obras destacan: Psicología de la educación (1903),
Inteligencia animal (1911), La medida de la inteligencia (1926) y La
naturaleza humana y el orden social (1940).
EL FUNDAMENTO DEL CONEXIONISMO
El autor de la teoría del conexionismo fue EDWARD LEE THORNDIKE.
El fundamento de su teoría como la presentó en los primeros años fue la
asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la acción. A tal
asociación se le dio el nombre de vínculo o conexión y como estos se
debilitan o refuerzan al deshacerse o formarse los hábitos, a dicho sistema
se le ha llamado psicología de los vínculos o simplemente conexionismo.
Sostiene su autor que la forma de aprendizaje más característica,
tanto en los animales como en el hombre, es la de ensayo y error, o como
la llamó más tarde, por selección y conexión porque el está aprendiendo a
resolver un problema, como salir de una trampa, por ejemplo, tiene que
seleccionar la respuesta correcta entre otras posibles.
EL APRENDIZAJE ANIMAL Y HUMANO
Los trabajos realizados con animales influyeron mucho en este
autor para interpretar el aprendizaje humano. No es que los identifique,
pero afirma que advierte los mismos fenómenos esencialmente mecánicos
en ambos aprendizajes, sobre todo cuando se trata de las formas más
sencillas del aprendizaje humano.
LEY DEL EJERCICIO O REPETICION
De acuerdo con esta ley, cuantas más veces se repita una
respuesta inducida por un estímulo, tanto más largo será su período de
retención. Como lo expresó Thorndike: “cuando las demás cosas son
iguales, el ejercicio fortalece el enlace entre la situación y la respuesta”.
Esta ley se refiere al fortalecimiento de las conexiones mediante la
práctica (ley del uso) y al debilitamiento de las conexiones u olvido,
cuando la practica se interrumpe (ley del desuso).
Por fortalecimiento se entiende el aumento de la probabilidad de
que se produzca la respuesta cuando se vuelva a presentar la situación.
Esta ley se aplica principalmente a fenómenos como los hábitos
repetitivos, en los que hay que aprender algo “de machete” o adquirir
destrezas musculares.
En sí misma la repetición no determina un
aprendizaje eficaz. Pero la repetición que tiene un sentido determina un
aprendizaje fundamental.
LEY DEL EFECTO
La teoría del aprendizaje de Thorndike está basada en la filosofía
hedonista, o sea del placer.
Esta ley del efecto enuncia el principio: Placer-dolor. “Una
respuesta se fortalece cuando va seguida de agrado y se debilita cuando
va seguida de dolor”.
Esta ley fue modificada posteriormente en cuanto a la segunda
parte, porque muchas veces una respuesta seguida de dolor en lugar de
debilitarse se refuerza, y puede ser recordada mejor que la respuesta de
agrado. Por esta razón Thorndike concluyó que la fuerza de los enlaces
asociativos no se determina siempre por lo agradable o desagradable de
una experiencia, sino por su vivacidad. Y solamente influye el agrado o
desagrado en forma diferencial cuando la realización corresponde a un
propósito, a un deseo, o a determinadas condiciones impuestas.
LEYES DEL APRENDIZAJE
LEY DE LA PREPARACION
Esta ley enuncia las circunstancias en las que el sujeto que
aprende tiende a saentirse satisfecho o molesto. Estas circunstancias son:

Cuando una unidad de conducción está preparada para conducir,
la conducción por ella es satisfactoria.

Es algo molesto no hacerlo cuando dicha unidad de conducción
está preparada.

En cambio, cuando dicha unidad no está preparada para el efecto
y es forzada a hacerlo, la conducción se convierte en algo molesto.
Por unidad de conducción debe entenderse: “la tendencia a la
acción” y así la ley se expresaría en estos términos: “Cuando una
tendencia a la acción es activada mediante ajustes, disposiciones y
actitudes preparatorias, el cumplimiento de la tendencia a la acción
resulta satisfactoria y el incumplimiento molesto”. Por preparación hay que
entender alistarse para la acción.
Como ejemplo pone Thorndike al animal que corre tras su presa, que se
está preparando para saltar sobre ella y capturarla; o el niño que ve un
juguete atractivo y se prepara para acercarse a él, tomarlo y examinarlo
en sus manos.
LEYES O PRINCIPIOS SUBSIDIARIOS
Además de las leyes anteriores Thorndike formuló cinco leyes o
principios subordinados que no están relacionados claramente con las
leyes principales y que son válidos tanto para el aprendizaje animal como
humano.
A) RESPUESTA MULTIPLE
Cuando el que esta aprendiendo se enfrenta a un problema, trata
de hacer un ensayo tras otro; si da con la respuesta adecuada sobreviene
el éxito y es posible el aprendizaje. Por ejemplo el que está aprendiendo a
redactar versos, ensaya una y otra vez hasta que tiene éxito.
B) DISPOSICION O ACTITUD
La actitud o disposición de la persona determina no sólo lo que
hará el sujeto, sino lo que le dará satisfacción o producirá fastidio. Al
clavadista ambicioso le parecerá que no lo hizo bien al lanzarse del
trampolín y se sentirá insatisfecho. A otro menos perfeccionista le habría
parecido excelente y se daría por satisfecho.
C) PREDOMINANCIA DE ELEMENTOS
El que está aprendiendo puede captar lo esencial y basándose en
esto dar la respuesta adecuada, dejando los detalles sin importancia a un
lado. Esto no lo puede hacer el animal. El aprendizaje por comprensión se
basa en el predominio de elementos.
D) RESPUESTA POR ANALOGIA
El ser humano responde ante circunstancias nuevas, como lo haría
en una que fuese semejante y en la cual ya hubiese actuado y poseyese
una respuesta en su repertorio. Por ejemplo el que se encuentra
manejando por primera vez en una ciudad con intenso tránsito, tratará de
conducirse en igual forma que en la zona de tránsito más compleja de su
ciudad.
E) DESPLAZAMIENTO ASOCIATIVO
“Podemos hacer que cualquier respuesta que el sujeto estimulado
sea capaz de emitir, quede asociada a determinada situación a la cual
sea sensible”, por ejemplo, si a un niño de corta edad, para enseñarlo a
caminar le enseñamos el biberón y al mismo tiempo le decimos ven,
extendiendo hacia él los brazos, y repetimos varias veces esta misma
invitación, después podremos lograr que camine diciéndole simplemente
ven.
La situación estimulante cambia primero mediante adición, ofreciéndole el
biberón; después mediante substracción (no le ofrecemos el biberón),
hasta que no queda nada de la situación original; la palabra “ven” por sí
sola provocará la respuesta.
EDWARD SPRANGER: PSICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD.
Edward Spranger ha sido el hombre que ha actualizado las ideas
de Dilthey concernientes a la psicología basada en la comprensión.
Spranger aceptó totalmente la distinción de Dilthey entre la
psicología atomística, analítica, explicativa, relacionada con los elementos
sensoriales y con sus fundamentos fisiológicos y la psicología molar,
comprensiva, descriptiva cuyo objeto es la mente humana y su estructura
total. Abandonando el aspecto explicativo, Spranger dirigió sus estudios
hacia la comprensión del individuo como un todo porque el estudio de los
elementos “destruye las totalidades significativas de la vida”. Además,
Spranger se preguntaba acerca de si era posible un estudio “objetivo” en
psicología. La psicología depende de la filosofía personal de los psicólogos
y de las influencias culturales sufridas por sus convicciones.
La intencionalidad y los actos mentales de Brentano adoptaron
una nueva forma en la teoría de Spranger, Dilthey, maestro de Spranger,
afirmaba que la psicología debería describir más que analizar; comprender
mas que interpretar; estudiar la totalidad de las acciones humanas mas
que sus fragmentos; atender a las humanidades más que a la ciencia
natural. Spranger aceptó sin reservas la teoría de Dilthey y la combinó con
las influencias de Brentano. Por consiguiente su teoría era una teoría de los
actos mentales, pero estos actos mentales eran entidades estrechas y
dirigidas a un fin.
Spranger utilizó el concepto de estructuras mentales de Dilthey y
denominó a su psicología una Strukturpsychologic en contradicción con las
psicologías reduccionistas y “atomísticas” de Ebbinghaus y Wundt. La
preocupación de Spranger por el enfoque molar le condujo a buscar
situaciones totales con las que se relacionara el individuo total. Estas
situaciones eran los valores culturales hallados por Spranger en su
sociedad.
OPOSICION AL REDUCCIONISMO
Cada acto mental posee un fin y se dirige a un aspecto
determinado de la vida cultural. La cultura, sea arte o religión o ciencia, es
la suma de los productos de la mente humana. Los distintos aspectos
culturales de la vida mental representan una elección de fines. La mente
human según dijo Dilthey, es teológica; los variados fines de la vida
humana han sido desarrollados a través de la historia de la humanidad y
experimentados en la vida de cada individuo.
La historia, y no el laboratorio, es el lugar apropiado para el estudio
de la mente humana. Los estudios de laboratorio verifican los detalles
mínimos e insignificantes. La psicología experimental, se ve obligada a
buscar más allá de sus datos empíricos y a “interpretarlos refiriendo los
fenómenos psicológicos a la fisiología”. Este método, afirmaba Spranger,
no conduce a ninguna parte, y la vida humana no puede ser
comprendida en términos fisiológicos.
Hasta ahora, escribía Spranger en 1924, “los psicólogos han
tratado de interpretar los cambios mentales de la pubertad
relacionándolos con los cambios somáticos… Los asertos fisiológicos no
ayudan a la psicología a dar siquiera un paso…”
La psicología debe decir que experimenta el hombre, como lo
experimenta y cuales son sus primeras experiencias vitales. Las
interpretaciones fisiológicas no llevan a ninguna parte. La explicación es el
método propio de las ciencias naturales. Su objeto es percibido desde el
exterior, y deben elaborar un sistema de hipótesis que vincule las causas y
los efectos de los fenómenos observables.
La psicología, al igual que otras ciencias humanas, no precisa ser
explicativa. Su objeto, la experiencia humana, es experimentado desde
dentro, por el sujeto experimentante. Por consiguiente el método propio de
la psicología es el método de la comprensión.
Comprender significa “aprender de forma significativa las
relaciones mentales que se perciben en un conocimiento objetivamente
válido. Sólo comprendemos las estructuras significativas… (La comprensión)
siempre abarca el significado.” Significar es una complejidad que
representa un valor total. Los fragmentos de un acto mental tal como son
estudiados por los experimentalistas, no son significativos. Un acto total es
significativo y representa un valor determinado según el fin hacia el que
está dirigido.
Una psicología descriptiva se basa en la experimentación de
experiencias vitales. La psicología comprensiva profundiza más; no
depende de la mera experimentación, sino de la reexperimentacion de los
elementos esenciales, las categorías, los órdenes y las relaciones de la
mente.
La psicología descriptiva, en opinión de Spranger, era el primer
paso; a continuación la comprensión aprehende las principales
características de las experiencias mentales en sus relaciones con el fin y
los valores del individuo.
LOS SEIS TIPOS DE PERSONALIDAD
Spranger
distinguía
seis
modelos
humanos
teleológicos
relacionados con seis áreas de la cultura, a saber:

la teoría científica

la estética

la vida económica

la religión

la sociabilidad

el poder político.
Ningún ser humano se halla completamente entregado a un valor
o meta únicos. Spranger sugirió seis tipos “ideales”. Estos tipos no
representan ninguna personalidad humana existente; más bien reflejan seis
tipos de filosofía de la vida. Según Spranger, cada individuo persigue una
de estas seis filosofías y aproximadamente puede ser clasificado en uno de
los seis tipos. Evidentemente, ningún individuo puede ser clasificado como
un tipo “puro”.
El tipo “teórico” es el intelectual que trata de razonar sus
problemas. Aborda todas las cosas de la vida de forma inquisitiva y busca
lo racional y lo sistemático. El carácter teórico puede ser empírico o
especulativo, un científico o un filósofo, pero siempre se halla referido ala
búsqueda de la verdad. Está empeñado en percibir el mundo como una
unidad ordenada lógicamente, sistemáticamente.
El tipo “económico” se halla relacionado principalmente con los
aspectos prácticos de la vida. Su fin primordial es la autopreservación y la
seguridad económica. Juzga todas las cosas desde el punto de vista de la
practicabilidad y de la utilidad. El hombre económico busca los valores
materiales, y su ídolo es el éxito material. Considera la ciencia como
servidor o instrumento que se usa para la obtención de los logros
económicos; opina que la educación debiera ser encaminada a una
adaptación práctica a la vida.
El tipo “estético” es individualista y se halla muy impresionado por
la belleza y armonía del universo. El carácter estético se relaciona
fundamentalmente con la diversidad de las cosas, con su encanto y su
gracia. Se ocupa menos que el tipo teórico de la verdad, y menos que el
económico de la utilidad de las cosas.
El carácter sociable o social es amistoso, congenial, considerado y
compasivo. Ama a sus semejantes y es bueno y caritativo. El altruismo es la
característica de su conducta; su fin primordial es el deseo de ayudar a la
gente. El carácter sociable no está tan relacionado con la verdad y la
belleza. Sus valores principales son la moral y la simpatía.
El carácter político desea controlar a las personas. Se esfuerza por
distanciar a la gente y subyugarla. Su fin principal consiste en obtener el
control sobre los demás. Está muy preocupado por la política y por los
métodos de influir y gobernar. Se relaciona con el mundo mediante el
poder, la superación de obstáculos y el dominio.
El tipo religioso es un tipo místico que busca la unidad del hombre y el
universo. Su consideración principal es la verdad y la armonía interiores. Su
enfoque de la vida se basa en la contemplación y en la búsqueda de la
unidad eterna del cosmos
JEAN PIAGET (1896-1980)
Psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros
sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un
gran impacto en el campo de la psicología infantil y la psicología de la
educación.
Nacido en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer
trabajo científico cuando tenía sólo diez años. Estudió ciencias naturales en
la Universidad de Neuchâtel y, después de doctorarse a los 22 años,
comenzó a interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó,
primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y después en la Sorbona, París,
donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas.
En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de Epistemología
Genética de la Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina
Internacional de Educación.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo
cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del
conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. En el
estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 años, en el niño se
produce la adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos
físicos que le rodean. En el periodo preoperacional, de los 2 a los 7 años,
adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los
objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor
de las operaciones lógicas. Será después, en el estadio operacional
concreto, de los 7 a los 12 años, cuando sea capaz de manejar conceptos
abstractos como los números y de establecer relaciones, estadio que se
caracteriza por un pensamiento lógico; el niño trabajará con eficacia
siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos referidos a
objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. Por
último, de los 12 a los 15 años (edades que se pueden adelantar por la
influencia de la escolarización), se desarrolla el periodo operacional formal,
en el que se opera lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin
una correlación directa con los objetos del mundo físico.
Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño
(1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la
inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y
conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía (1970).
El psicólogo francés Jean Piaget determinó que la adolescencia es
el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que
puede definirse como el pensamiento que implica una lógica deductiva.
Piaget asumió que esta etapa ocurría en todos los individuos sin tener en
cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno.
El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean
Piaget, es el que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo,
particularmente aquellas que tienen relación con la epistemología
evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el
pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los niños. El
constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente
durante las décadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de
investigación e innovación educativa. Para Piaget, la idea de la
asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona
es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera adquirido.
Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido, por
lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento
en función de las nuevas circunstancias.
El psicólogo suizo Jean Piaget, uno de los primeros en estudiar el
desarrollo de la inteligencia en los niños, postuló que el lenguaje entre los 3
y 5 años de edad es en un 60% egocéntrico, ya que no existe
diferenciación entre el yo y el mundo exterior. Ajeno a la acción, el niño no
presenta a esta edad ninguna función comunicativa y ésta se realiza sólo
a través de monólogos. A partir de los 5 años el niño comienza a sufrir una
transformación, dejando poco a poco de enfrentar las situaciones sólo
desde su propio punto de vista.
La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas
etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es
cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita
de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta
teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y
en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes
educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de
las matemáticas y de las ciencias.
A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los
estudios del psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había
escrito sobre el desarrollo cognitivo del niño. Piaget denominaba a su
ciencia como epistemología genética (estudio del origen del
conocimiento humano) y sus teorías dieron lugar a trabajos más avanzados
y profundos, con más entidad teórica en psicología infantil.
Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el
nacimiento los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos
exteriores. Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por
cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones
lógicas que se puedan o no realizar:
En la primera etapa, la de la INTELIGENCIA SENSOMOTRIZ (del
nacimiento a los 2 años aproximadamente), el niño pasa de realizar
movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero aún
carece de la formación de ideas o de la capacidad para operar con
símbolos.
En esta primera etapa del desarrollo cognoscitivo humano los niños
adquieren el conocimiento a través de la experiencia sensorial y de la
actividad motriz. Es una inteligencia practica que conduce a la
construcción de esquemas de acción que servirán de base a las
estructuras operatorias y de noción internas, es decir para la formación de
varios conceptos necesarios a lo largo de su vida para actuar en el mundo
y construir lazos con los demás. Los bebés pasan de responder
primariamente a través de reflejos y conductas al azar a tener una meta
específica y organizar sus actividades en relación con las demás personas
y cosas que los rodean, generalizando la conducta a una variedad de
situaciones pasadas y novedosas. En esta etapa sobresalen aspectos que
deben tenerse en cuenta en el aprendizaje de los niños:

PERMANENCIA DE OBJETOS.- Que se refiere a la conciencia de que
una persona o cosa continúa existiendo aunque no se encuentre a la
vista. Por ejemplo cuando se esconde el juguete favorito del niño, este
debe saber que existe aunque no lo vea en un momento determinado.
Este concepto los ayuda a darse cuenta que los objetos y las personas
están separados de sí mismos, facilita el entendimiento de los conceptos
de tiempo y espacio y ayuda a comprender la gran variedad de cosas
que pueden existir.

CAUSALIDAD O RECONOCIMIENTO.- De que ciertos hechos
producen, provocan o causan otros. Alrededor de los 10 meses los
pequeños tienen juguetes favoritos con los cuales pueden hacer algo
(darles vueltas, moverlos, botarlos, hacer ruidos, etc.), mostrando que
mediante sus acciones están provocando determinados hechos.

HABILIDADES DE REPRESENTACION.- O la capacidad de
representación o la capacidad de imaginar los objetos y las acciones en
la memoria mediante el uso de símbolos. Los niños que pasan por esta
etapa tienen una limitación por lo que no pueden comprender
completamente los conceptos, ya que no poseen símbolos como las
palabras, los números y las representaciones mentales. La habilidad para
representar e imaginar aparece a medida que los pequeños se acercan
al comienzo de la siguiente etapa cognoscitiva: La preoperacional.
La Etapa Sensoriomotriz contiene seis subetapas que incluyen un
amplio desarrollo cognitivo que logran los bebés, incluso antes de poder
hablar, las cuales están mediadas por los esquemas o patrones de
conducta organizados que se dividen de la siguiente manera:
SUBETAPA 1: Aun no coordinan la información de sus sentidos ni
comprenden los objetos que miran, pero ejercitan sus reflejos
innatos por lo que es denominada “USO DE REFLEJOS” y va
desde el nacimiento hasta el primer mes de vida,
aproximadamente.
SUBETAPA 2: (Entre el primer mes y los 4 meses de edad) Repiten
comportamientos placenteros que ocurren por primera vez de
manera casual, como succionar. Comienzan a coordinar
información sensorial y las actividades se centran en su cuerpo
y muestran cambios en los primeros comportamientos
adquiridos, es decir, succionan o chupan objetos distintos en
formas diferentes por lo que es denominada de “REACCIONES
CIRCULARES”. Es en este momento que su mundo comienza a
tener sentido.
SUBETAPA 3: (Entre los 4 y los 8 meses de edad) Comienzan a interesarse en
los objetos que los rodean repitiendo acciones que le
proporcionan resultados inesperados prolongando estas
experiencias, por lo que se le denomina de “REACCIONES
CIRCULARES SECUNDARIAS”. Sus acciones son intencionales,
aunque inicialmente van dirigidas hacia una meta. También
pueden buscar un objeto que se encuentra parcialmente
escondido.
SUBETAPA 4: (Entre los 8 y los 12 meses de edad) Presentan un
comportamiento más deliberado y con intencionalidad a
medida que coordinan los esquemas aprendidos previamente,
como mirar y tocar utilizando conductas aprendidas para
lograr metas. Por ejemplo, tratan de desplazarse o gatean
para alcanzar su juguete favorito; debido a esto es
denominada “COORDINACIÓN DE ESQUEMAS SECUNDARIOS”.
También pueden anticipar sucesos y darse cuenta que un
objeto fue cambiado de sitio, aunque es posible que traten de
buscarlo en el primer lugar que se escondió.
SUBETAPA 5: (Entre los 12 y los 18 meses de edad) Muestran curiosidad a
medida que cambian sus acciones para ver lo que sucede,
exploran activamente todo lo que los rodea para determinar
la nueva forma de un objeto o una situación, solucionan los
problemas cotidianos a modo de ensayo y error, es decir, es
decir prueban de un modo y si no les resulta utilizan otro, y así
sucesivamente. Debido a que no pueden imaginarse el
movimiento que no ven no buscarán el objeto donde no lo
han visto esconder, aunque se desplacen para seguirlo. Esta
subetapa es denominada por Piaget como de “REACCIONES
CIRCULARES TERCIARIAS”.
SUBETAPA 6: Denominada de “COMBINACIONES MENTALES” (entre los 18 y
los 24 meses de edad), los pequeños que comienzan a
caminar han desarrollado un sistema de símbolos para
representar los eventos (lenguaje), por lo cual ya no se
encuentran limitados al método de ensayo y error para la
solución de problemas, además piensan en los sucesos y
anticipan las consecuencias sin recurrir siempre a la acción. A
medida que se enriquece la estructura cognoscitiva se hace
más necesario el lenguaje para completar su elaboración.
En la segunda etapa, del PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (de los 2
a los 7 años aproximadamente), el niño es capaz ya de formar y manejar
símbolos, pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos,
como probó Piaget mediante una serie de experimentos.
Este segundo importante periodo de desarrollo cognoscitivo se
caracteriza por el uso del lenguaje y la función simbólica, que hace posible
la representación de los objetos o acontecimientos que no están presentes
al evocarlos por medio de símbolos. Por ejemplo, el juego simbólico, el
dibujo y el lenguaje. Sin embargo, aunque son capaces de pensar en
símbolos no pueden hacerlo lógicamente.
La aparición de estos símbolos en el pensamiento preoperacional
les permite a los niños utilizar recuerdos y pensar de manera nueva y
creativa por lo que se podría decir que su lógica parcial tiene dos tipos de
comprensión: de identidades y de funciones. La primera se refiere a la
capacidad para comprender que determinadas cosas permanecen
iguales a pesar de que puedan cambiar de forma, tamaño o apariencia, y
la segunda a la capacidad de entender relaciones básicas entre dos
eventos a pesar que, según Piaget, no se capte por completo el hecho de
que un evento causa el otro, como cuando se oprime un botón se ilumina
la habitación, es decir se enciende la bombilla.
En esta etapa sobresalen los siguientes aspectos en el desarrollo a
nivel cognoscitivo:

FUNCION SIMBOLICA.- Capacidad para utilizar la representación
mental que se hace evidente a través de la imitación diferida, el
lenguaje y el juego simbólico, o sea que permite añadir significado de
manera consciente o inconsciente a sus representaciones mentales
permitiéndole al niño hacer que una cosa simbolice algo más de lo que
puede significar para otra persona.

IMITACION DIFERIDA.- Habilidad para observar una acción e
imitarla después de algún tiempo, aún cuando ya no puede verla; es
decir el pequeño la percibe, luego se forma y guarda un símbolo
mental de la misma, y cuando ya no la puede ver evoca el símbolo y
copia el comportamiento.

JUEGO SIMBOLICO.- Los pequeños hacen que un objeto
represente algo más, por ejemplo, cuando algunos niños toman un palo
de escoba y lo utilizan como si fuera un caballito.

EL LENGUAJE.- Es un sistema de comunicación y la manifestación
más obvia de la función simbólica; los niños que se encuentran en esta
etapa (preoperacional) lo usan para representar eventos u objetos
ausentes, otorgándoles a las palabras un carácter simbólico.

SIMBOLOS.- Representaciones mentales personales de una
experiencia que proviene de las sensaciones y percepciones que nos
proporcionan los sentidos.

SIGNO.- Representación convencional mental, como un
concepto, una palabra o un número. Este es más abstracto y no
necesita tener una connotación sensorial ya que se acuerda
socialmente con base en representaciones convencionales, no
personales.

SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE.- Según Piaget, es un término
empleado para hablar de signos y símbolos, los cuales tienen sentido
para ellos debido a la experiencia con los objetos reales o eventos que
representan. El significante, por su parte, es cualquier cosa que
representen los signos y símbolos para cada niño. El significado se da





dependiendo de la cultura o de las vivencias personales, y es así como
un carro puede representar algo específico mientras que para quienes
nunca han visto uno puede no significar nada o simplemente algo que
se desplaza de un lugar a otro, siendo esto último a lo que hacen
referencia los significantes.
EGOCENTRISMO.- Dice Piaget que es la incapacidad de un niño
para considerar el punto de vista de otra persona, ya que se centra en
sí misma y no se da cuenta de que los otros tienen una perspectiva
diferente a las de él. Es importante resaltar que este concepto no
involucra un juicio moral o no debe ser entendido como egoísmo
puesto que parece ser una simple limitación cognoscitiva: si el pequeño
siente de una manera específica no puede imaginarse que otra
persona lo haga de manera diferente. Es este egocentrismo el causante
que él crea que al cubrirse los ojos no pueden verlo.
CENTRALIZACION.- Se refiere a centrar la atención en un aspecto
de una situación dejando de lado los demás, es considerar sólo un
aspecto de un evento descuidando los otros. El pensamiento de estos
niños aún no está ligado a lo que perciben, por lo que si se le muestra
un objeto que tiene varias características, por ejemplo es alto y ancho,
solo se fijarán en una de ellas.
IRREVERSIBILIDAD.- Se refiere a que el infante no puede retroceder
los pasos en el pensamiento o la incapacidad para comprender que
ciertas características de un objeto pueden ser modificadas y volver
luego al estado original. Por ejemplo, no entienden que se pueda verter
agua de un vaso a otro y devolverla al primer vaso.
CENTRALIZACION EN ESTADO ANTES QUE EN TRANSFORMACIONES.No fija la atención en la transición del objeto sino que piensa en la
forma del presente, del pasado y del futuro. “Parece ser que el
pensamiento preoperacional es como una tira de película: un cuadro
estático después de otro” (PAPALIA Y WENDKOS, 1992).
RAZONAMIENTO TRASDUCTIVO.- El niño no razona de forma
deductiva o inductiva sino que va de un evento particular a otro
particular, sin tener en cuenta lo general. Esta forma de pensamiento
puede hacer que atribuya una relación de causa-efecto a dos sucesos
no relacionados. A este respecto, FAW, T. (1981) añade otros cuatro
aspectos que son importantes al considerar el pensamiento
preoperacional planteado por Piaget:
1.
DOMINANCIA PERCEPTUAL: Con frecuencia el foco o centro del
niño es guiado por las propiedades físicas de un objeto o un evento.
2.
CONCRECION: Imposibilidad de los pequeños para realizar
juicios con respecto a los conceptos de valor como amor, bondad,
justicia… ya que implica un razonamiento abstracto que no se da en
este momento en que es en extremo rígido en sus conceptos.
3.
REALISMO: No puede distinguir entre el sueño, la fantasía y la
realidad.
4.
ANIMISMO: Tendencia a dar vida a los objetos, imaginando
que sus juguetes por ejemplo, tienen hambre, sueño o están enfermos o
el sol está triste.
Según lo planteado por Papalia y Wendkos (1992), se hace
notable el hecho de que son capaces de entender los principios de las
relaciones de causa y efecto mucho antes de lo planteado por Piaget,
además de poder adoptar el punto de vista de otra persona construyendo
relaciones empáticas al colocarse en el lugar de otros, por lo que se
evidencia el hecho de que no son tan egocéntricos aunque pueden
mostrarse de este modo en cuanto a la conversación.
En la tercera etapa, la de las OPERACIONES INTELECTUALES
CONCRETAS (de los 7 a los 11 años aproximadamente), comienza a ser
capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los
elementos con los que se realicen sean referentes concretos (no símbolos
de segundo orden, entidades abstractas como las algebraicas, carentes
de una secuencia directa con el objeto).
Esta etapa se caracteriza básicamente por la habilidad de aplicar
principios lógicos a situaciones reales Adquiere el sentido de tiempo y
espacio así como la capacidad de ordenar y clasificar en forma lógica,
comenzando a internalizar y comprender la diferencia entre lo correcto y
lo incorrecto, sin ser influenciados totalmente por sus padres y adultos.
A esta edad son más lógicos y menos egocéntricos, utilizan
operaciones mentales internas (pensamientos) para resolver problemas
situados en el aquí y ahora, ya que pueden clasificar objetos agrupándolos
en categorías similares, ordenar artículos en serie de acuerdo con una
dimensión particular, trabajar con números, distinguir entre realidad y
fantasía y entender el principio de conservación, entre otros. Sin embargo
aún no piensan en términos hipotéticos o abstractos sobre lo que “podría
ser” en lugar de lo que “es”.
Una de las características mas sobresalientes de esta etapa es lo
que denominó Piaget como “principio de conservación” que indica la
capacidad de comprender que dos estímulos que son iguales en cuanto a
determinadas características (longitud, peso o cantidad, por ejemplo)
permanecerán idénticos ente la alteración perceptual, siempre y cuando
no se haya agregado ni quitado nada a cualquiera de ellos.
Según Piaget existen diferentes tipos de conservación, respecto de
dos objetos:
 Del peso, si pesan lo mismo.
 De la sustancia, cantidad de sustancia
 De volumen, espacio o líquido que alojan.
Teniendo en cuenta las etapas anteriores y como consecuencia
de los procesos de interiorización y descentralización del pensamiento (el
niño ya no se considera el centro del universo), aparece la formación de
operaciones de clasificación, seriación y correspondencia que solo
pueden aplicarse a objetos concretos.
Por último, en la etapa de las OPERACIONES FORMALES O
ABSTRACTAS (desde los 12 años a los 18 aproximadamente. Aunque, como
Piaget determinó, la escolarización puede adelantar este momento hasta
los 10 años incluso), el sujeto se caracteriza por su capacidad de
desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando
representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales, con las que
realiza correctamente operaciones lógicas.
El pensamiento en esta etapa supera las realidades concretas y se
refiere a “hipótesis” de premisas de las que pueden sacar conclusiones sin
necesidad de manipular o actuar, en pocas palabras en esta momento
podemos pensar de manera abstracta.
Existen dos formas de pensamiento lógico, abstracto o hipotéticodeductivo: la deducción y la inducción.
La primera va de lo general a lo particular es decir que muestra
una conclusión particular sacada de una premisa general, por ejemplo,
“todos los perros son animales, entonces mi perro es un animal”.
La segunda va de lo particular a lo general, o sea, que se puede
sacar una regla general en base a uno o más ejemplos específicos, por
ejemplo, “diversos estudios han demostrado que los delfines y las ballenas
son mamíferos”.
La inducción puede ser una valiosa herramienta para descubrir
generalizaciones o principios que rigen alguna situación o fenómeno
específico al determinar un elemento en una categoría específica.
La deducción por su parte, es un tipo de inferencia relevante en la
conformación de opiniones, ya que podemos deducir que “X” posee
todas las características que definen a “Y”, que todos los “X” son “Y”
(deducción categórica) o si
“X”… entonces…
(Deducciones
condicionales).
Según Piaget se logra la madurez cognoscitiva en los jóvenes
gracias a la combinación de aspectos como el desarrollo cerebral y un
amplio ambiente social, los cuales interactúan mutuamente y promueven
la experimentación. Esto quiere decir que aquellas personas que no sean
estimuladas de forma apropiada a nivel sociocultural, aunque posean un
desarrollo neurológico adecuado, es muy probable que no alcancen una
adecuada madurez cognoscitiva.
Además de las etapas de formación y desarrollo cognoscitivo,
Piaget en su teoría postula tres mecanismos para la adquisición del
aprendizaje que intervienen en la forma en que construimos el
conocimiento:
ASIMILACIÓN: Es la integración de los nuevos conocimientos a
estructuras previamente adquiridas sin que estas desaparezcan,
integrándolas a la nueva información.
 ACOMODACIÓN: Es la adaptación y transformación de esquemas
que posee una persona debido a la influencia de nuevos
conocimientos. Por ejemplo: cuando un pequeño se encuentra ante
una situación novedosa la explora y conoce; luego, esta acción va
modificando las ideas que tenía de dicha situación antes de este
acercamiento.
 EQUILIBRIO: Se refiere a la búsqueda de estabilidad cognoscitiva a
través de la asimilación y la acomodación.
JEROME BRUNER
TEORIA DE BRUNNER: “APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO”
Brunner también postula que el aprendizaje supone el
procesamiento activo en la información y que cada persona lo realiza a su
manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información
y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el
aprendizaje son sistematizables en los siguientes enunciados:
1) El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la
reacción respecto de la naturaleza del estímulo.
2) El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se
conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al
ambiente. Es decir el niño comienza a reaccionar frente a los
estímulos que ha almacenado, de manera que no solo reacciona
frente a los estímulos del medio sino que es capaz de predecirlos en
cierta manera.
3) El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de
comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de
palabras o símbolo.
4) El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y
contingente entre un maestro y un alumno.

5) El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de
intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente.
6) El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez
mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para
atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar
el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias
múltiples.
Para Bruner más relevantes que la información obtenida, son las
estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner
define el aprendizaje como “proceso de reordenar o transformar los datos
de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o
insight nuevos.”
A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por
descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los
siguientes:
 Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
 El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no
verbal.
 El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
 El método del descubrimiento es el principal para
transmitir el
conocimiento.
 La
capacidad para resolver problemas es la meta principal de la
educación.
 El
entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más
importante que la enseñanza de la materia de estudio.
 Cada niño es un pensador creativo y crítico.
 La enseñanza expositiva es autoritaria.
 El descubrimiento organiza de manera eficaz
lo aprendido para
emplearlo ulteriormente.
 El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en
sí mismo.
 El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
 El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
En base a estos principios Bruner propone una teoría de la
instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: La motivación a
aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de
presentación y el refuerzo al aprendizaje. La teoría propuesta por Bruner es
una teoría prescriptita o normativa, a diferencia de las teorías del
aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser llamadas descriptivas,
ya que describen lo que sucede cuando los sujetos aprenden o crecen.
Una teoría prescriptiva de la instrucción, en cambio, establece los medios
ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la mejor
manera posible.
La teoría de la instrucción de Bruner se basa en cuatro aspectos
principales:
1. PREDISPOSICION A APRENDER.- En primer lugar, una teoría de la
instrucción debe especificar las experiencias que tienen la mayor
probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a aprender.
Bruner considera que el aprendizaje depende siempre de la exploración
de alternativas. Por esta razón, una teoría de la instrucción debe ser
capaz de explicar la activación, mantenimiento y dirección de esta
conducta.
1.1
ACTIVACION.- Este es el componente que explica la iniciación de la
conducta de explorar alternativas. Para Bruner se basa
principalmente en un grado adecuado de incertidumbre. Dice
Bruner: “la curiosidad (…) es una respuesta a la incertidumbre y a la
ambigüedad. Una tarea rutinaria provoca escasa exploración; una
que es demasiado incierta puede generar confusión y ansiedad, con
el efecto de reducir la exploración.
1.2
MANTENIMIENTO.- Una vez establecida la conducta, es necesario
que esta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios
percibidos de explorar las alternativas sean mayores que los riesgos.
Aprender algo con la ayuda de un instructor debería, si la instrucción
es exitosa, ser menos arriesgado que hacerlo solo, es decir; que la
exploración de alternativas erróneas debería resultar menos grave.
1.3
DIRECCION.- Finalmente, es importante que la exploración de
alternativas no sea aleatoria, es decir, que tenga una dirección
determinada. Esta dirección depende de dos aspectos
interactuantes: un sentido de finalidad (meta) de la tarea y el
conocimiento de la relevancia que tiene la exploración de
alternativas para la consecución de dicho objetivo. En resumen para
que la exploración tenga dirección, es necesario conocer al menos
en forma aproximada el objetivo de la tarea y la resolución de las
alternativas debe proporcionar alguna información con respecto a
dónde se encuentra el sujeto en relación con ese objetivo.
2. ESTRUCTURA Y FORMA DEL CONOCIMIENTO.- El segundo aspecto que
considera la teoría de la instrucción es la forma en la cual se presenta el
conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo
suficientemente simple para que el alumno determinado pueda
comprenderlo. La forma adecuada del conocimiento depende de tres
factores: modo de representación, economía y poder. La adecuación
de estas tres características del conocimiento va a depender de las
características del aprendiz tanto como del tipo de materia que se
desee enseñar.
2.1 MODO DE REPRESENTACION.- Cualquier dominio de conocimiento
puede ser representado de tres formas. En primer lugar puede
representarse como un conjunto de acciones apropiadas para
conseguir un resultado. A esto ha llamado Bruner REPRESENTACION
ENACTIVA. En segundo lugar, se puede representar el conocimiento
a través de un conjunto de imágenes graficas que explican un
concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa, a esto se le
llama REPRESENTACION ICONICA. Finalmente, un conocimiento
determinado puede ser representado en términos de proposiciones
lógicas o simbólicas, lo que se denomina REPRESENTACION
SIMBOLICA.
2.2 ECONOMIA.- Este aspecto se refiere a la cantidad de información
necesaria para representar y procesar un conocimiento o
comprensión determinados. Por ejemplo, es más económico
representar un fenómeno físico por medio de una formula general
que poner en una tabla una serie de números que resuman un vasto
conjunto de observaciones de varios objetos de distinto peso
cayendo
desde
diferentes
alturas
en
distintos
campos
gravitacionales. La economía depende en gran medida de escoger
el modo adecuado de representación del conocimiento.
2.3 PODER EFECTIVO.-Finalmente el poder efectivo, de un conocimiento se
refiere al valor generativo que este pueda alcanzar. Por ejemplo: si a
un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones: María es
mas alta que ana, y luisa es mas pequeña que ana” tendrá
dificultades en decir si María es o no más alta que luisa. Aunque, en
términos lógicos, el poder generativo de las dos primeras
proposiciones con respecto a esta última existe, no es lo mismo en
términos “psicológicos”. Es necesario descubrir la forma de
representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real
(lógica) iguale a aquella psicológica: en términos del ejemplo, esto
implica lograr que el niño pueda desprender la tercera proposición
de las dos primeras.
3. SECUENCIA DE REPRESENTACION.-La instrucción consiste en guiar al
estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de un
problema o cuerpo de conocimiento, de manera de aumentar su
habilidad para comprender, transformar y transferir lo que se esta
aprendiendo. Para Bruner la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta
los materiales dentro de un ámbito de conocimiento. Bruner enfatiza
que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos. Lo óptimo
dependerá de varios aspectos, tales como el aprendizaje anterior del
alumno, su etapa del desarrollo intelectual, el carácter del material a
enseñar y de otras diferencias individuales. Ya que el desarrollo
intelectual progresa de lo enactivo a lo simbólico, Bruner plantea que
generalmente es adecuado que la secuencia de aprendizaje replique
esta progresión. Plantea Bruner que si el sistema simbólico del educando
tiene un buen desarrollo, es posible saltarse los dos primeros modos. Sin
embargo siempre existirá en este caso el riesgo de que, en caso de
fallar la representación simbólica del alumno para resolver algún
problema determinado (transformación, transferencia) éste carezca de
la imaginería (representación icónica) adecuada para ayudarle a
resolver la tarea. Finalmente establece Bruner con respecto a la
secuencia ideal de aprendizaje, que esta dependerá en gran medida
de los criterios con los que juzgará el logro del aprendizaje. Algunos de
estos criterios pueden ser velocidad del aprendizaje, resistencia al
olvido, transferencia a nuevos dominios, forma de representación en la
cual debe expresarse el aprendizaje, economía o poder efectivo. La
secuencia óptima de aprendizaje varía en cada uno de estos casos.
4. FORMA Y FRECUENCIA DEL REFUERZO.- El aprendizaje depende en gran
parte de que el alumno constate los resultados en un momento y lugar
que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo
(conocimiento de los resultados) depende de tres aspectos básicos:
4.1 MOMENTO EN QUE SE ENTREGA LA INFORMACIÓN.- La actividad de
resolución de problemas puede entenderse como un ciclo
compuesto por varios pasos con sus sub-objetivos. Bruner ilustra esto
con el siguiente ejemplo: tratamos de cancelar los términos
desconocidos en una ecuación para simplificar la expresión, para
resolver la ecuación, para aprobar el curso, para obtener el título,
para obtener un trabajo, decente, para tener una buena vida”.
Llegar en el momento en el que el aprendiz está comparando los
resultados de sus intentos con alguno de los criterios que desea
lograr: La constatación de resultados antes de este punto podrían no
ser comprendidos o bien causar una carga extra e innecesaria en la
memoria. Después de este momento, la información acerca de los
resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la
elección de una nueva hipótesis o intento. Además la información
concerniente a los resultados deberá proporcionar información no
solamente con respecto al éxito del sub-objetivo o tarea particular
de que se trate, sino que además debe indicar si este logro nos está
conduciendo a través de la jerarquía de objetivos que nos hemos
fijado. El rol del instructor en este aspecto suele ser muy importante,
por cuanto el alumno puede ser capaz de darse cuenta de los
resultados de una tarea precisa, pero puede tener dificultades en
integrar esta tarea dentro de un objetivo más amplio para
determinar si se está dirigiendo a su consecuencia o no.
4.2 CONDICION DEL ALUMNO.- La capacidad de los alumnos de utilizar la
retroalimentación varía en función de sus estados internos. Es sabido
que la información es de escasa utilidad durante los estados de
fuerte ansiedad. Otro estado en el cual la información resulta poco
útil es la llamada “fijeza funcional”, estado en el cual el alumno utiliza
la información para evaluar una solo y rígida hipótesis que, además
es incorrecta. El ejemplo más común de este caso es cuando se
utiliza un objeto siempre para uso típico de este, sin ser capaz de
detectar otras funciones que pudiera tener.
4.3 FORMA EN QUE SE ENTREGA LA INFORMACION.-Para que la información
sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda
traducirla en su forma de enfrentar los problema. Por ejemplo, si el
alumno está aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea mas
apropiado hacerle una demostración que decirle en palabras lo que
hizo mal y como debe hacerlo bien. Otro tipo de información que no
sirve al alumno es la información negativa. Se ha observado que
aunque en términos lógicos la información acerca de “que no es” un
concepto, es útil para definir el concepto, en términos psicológicos
esta información no es utilizada por los sujetos. Finalmente otro tipo
de información mal entregada es aquella que se proporciona en
cantidad que excede las capacidades de procesamiento del sujeto.
Acerca del refuerzo se refiere también a la importancia de no
administrar este de manera que induzca la dependencia del
alumno. La instrucción es un estado provisional cuyo objetivo es
hacer al alumno autosuficiente con respecto al problema que se
enseña. Cualquier tipo de corrección conlleva el riesgo de que el
aprendiz se vuelva permanentemente dependiente de la corrección
del instructor. Por ello, el tutor debe corregir al aprendiz de tal
manera que este adquiera la función correctiva del mismo. De otra
forma, se podría llegar a que el dominio del alumno se logra
solamente bajo la mirada del tutor.
La teoría de Bruner enfatizó un aspecto muy importante acerca de
la forma en que aprendemos los seres humanos. El destacó la importancia
de descubrir el conocimiento para que este resulte real y útil al aprendiz.
Sin embargo Bruner no dice muchos acerca de las condiciones que se
requieren para que se produzca este descubrimiento. No se puede negar
que no siempre los alumnos, al ser sometidos a una experiencia o a un
material de aprendizaje, logran realizar ese insight que describe el autor.
El aprendizaje para Bruner es el proceso de “reordenar o
transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una
comprensión o insight nuevos”.
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)
Johann Heinrich Pestalozzi, reformador de la educación suizo,
cuyas teorías establecieron los cimientos para la moderna educación
elemental.
Pestalozzi nació en Zurich, en cuya universidad estudió en 1775,
bajo la influencia de los trabajos del filósofo francés Jean Jacques
Rousseau; comenzó sus experimentos en educación abriendo una escuela
para los niños pobres cerca de Zurich; después de cinco años abandonó el
proyecto por falta de fondos. Durante los siguientes veinte años
permaneció en el cantón, formulando sus teorías y escribió dos libros, Las
horas de la tarde de un ermitaño (1781), una serie de observaciones
aforísticas sobre educación y Leonardo y Gertrudis (4 volúmenes, 1781-
1785), una novela didáctica que expone sus teorías sobre la reforma social
a través de la educación.
Procede de una familia de largo abolengo social e intelectual. Hijo
de médico y nieto de pastor protestante, nació en Zurich el 12 de enero de
1746. A los cinco años quedó huérfano, al cuidado de su madre y de una
fiel sirviente. La primera influencia educativa de Pestalozzi fue, pues,
puramente maternal y femenina. Este ambiente doméstico fue sin duda la
causa de ciertos rasgos del carácter de Pestalozzi: sensibilidad extremada,
intensa afectividad, gran vida interior, deficiente talento práctico, aunque
no por eso dejara de desarrollarse en él el espíritu heroico, tenaz, que
demostró toda su vida.
Poco sabemos de sus primeros años de vida escolar. Parece que
asistió a una escuela primaria pública, en la que su espíritu cálido
experimentó el primer choque con un medio indiferente. En sus recuerdos
se pinta él mismo como un mal alumno. La realidad parece ser, sin
embargo, que si no adelantaba en las materias que no le interesaban,
como la ortografía y las matemáticas, avanzaba en cambio mucho en las
que despertaban su interés. La escuela primaria no parece sin embargo
que dejó mucho rastro en él.
Cursó la segunda enseñanza en la "escuela de latín" de su ciudad
natal, y en ella permaneció durante siete años. Después estudió
humanidades hasta 1765 en un Centro de carácter universitario, el
Collegium Carolinum. En éste recibió la segunda gran influencia espiritual
de su vida, ejercida por su profesor Bodmer de elevado espíritu y de ideas
democráticas, que pone a Pestalozzi y a otros discípulos en contacto con
las necesidades económicas y educativas del pueblo. Entonces se inicia
aquél también en la actividad política y social, asociándose a una
sociedad patriótica, que fue disuelta por el gobierno. De esta época
datan los primeros trabajos literarios de Pestalozzi (Deseos, Agis), etc. En
1762 aparecen las dos obras fundamentales de Rousseau, el Contrato
social y el Emilio, que produjeron una profunda conmoción en todo el
mundo, y también en Pestalozzi.
Influido por la visión de la naturaleza de Rousseau y necesitando
crearse una situación económica con que aspirar a la mano de una
muchacha de la burguesía de Zurich, Ana Schultess, Pestalozzi se dedica a
la agricultura, asistiendo primero a una granja agrícola para su aprendizaje
y adquiriendo después en muy malas condiciones económicas una finca
en Birr, cerca de Brugg. Tras enérgicas luchas con la familia de su
prometida, Pestalozzi se casa en 1769 y tiene un hijo en 1770; al poco se
traslada con su familia a su finca "Neuhof" (Granja nueva).
Aquí comienza la primera experiencia pedagógica de Pestalozzi.
Fracasado económicamente la empresa, transforma Neuhof en un
establecimiento para la educación de niños pobres, en el cual habían de
trabajar al mismo tiempo que se educaban o mejor habían de ser
educados por el trabajo. Neuhof es en efecto la iniciación de lo que hoy
llamamos escuela activa o del trabajo. La obra, apoyada por la "Sociedad
helvética", duró de 1774 al 1780, y representó para Pestalozzi un esfuerzo
extenuante, aunque fructífero, para su concepción pedagógica.
A esta actividad educativa sigue un período -de 1780 a 1798- de
intensa producción literaria. Publica primero su Velada de un solitario
(1780), en la que están ya en germen sus ideas pedagógicas más
esenciales. Sigue a ésta su novela popular Leonardo y Gertrudis (1781), que
tuvo un éxito enorme y de la que hizo después dos ediciones, en estilo más
conciso y filosófico. Del mismo carácter popular es la novela Cristóbal y
Elsa, publicada en 1782, pero no tuvo tanto eco.
La revolución francesa produjo sobre Pestalozzi como sobre sus
grandes contemporáneos -Kant, Herder, etc.-un gran efecto y de él son
fruto varios pequeños trabajos. Mayor trascendencia por su carácter
filosófico y social tiene la obra Mis investigaciones sobre la marcha de la
naturaleza en el desarrollo del género humano (1779), de la que dijo
Herder que representaba "El nacimiento del genio filosófico alemán". Otros
trabajos pequeños, como las Figuras y las Fábulas cierran este período de
actividad literaria.
La segunda etapa de realización educativa en Pestalozzi es Stanz
(1799), donde recogió más de 400 huérfanos de la guerra y donde le surgió
la idea de la educación elemental y de la intuición. La vida del asilo de
Stanz fué corta; pero de una intensidad agotadora para Pestalozzi, quien
vivía día y noche con sus niños.
Tras unas semanas de reposo en la montaña, Pestalozzi da
comienzo a su tercera gran empresa pedagógica: Burgdorf; primero, en
una escuela misérrima, después en el castillo de la población. Burgdorf
representa la cima de la actuación pedagógica de Pestalozzi. Primero por
los ensayos y resultados prácticos obtenidos; después porque de él surge la
obra metodológica más importante de Pestalozzi Cómo Gertrudis enseña a
sus hijos (1801), finalmente porque empieza a atraer la atención de las
gentes de Europa interesadas por la educación, como Herbart. El instituto
de Burgdorf se trasladó por circunstancias políticas a Munchenbuchsee en
1804, y tuvo que cerrarse al poco. De esta época es también el importante
trabajo Una ojeada a mis experiencias sobre educación.
La última etapa de la gloriosa actuación pedagógica de Pestalozzi
está en Iverdon, en cuyo castillo estableció, en 1805, un instituto de
educación y donde desarrolló ¡desde los sesenta años! una actividad
prodigiosa, ensayando también la preparación del magisterio. Allí pasó los
veinte años más felices de su vida. Los alumnos y visitantes acudían en
tropel de toda Europa; entre éstos hay que contar a Froebel, Karl Ritter,
Mme. Stael, etc. Entonces fueron influidos por él hombres de la talla de
Fitchte, de Stein, Humboldt etc. En 1825, Pestalozzi tuvo que dejar Iverdon y
se retiró a Neuhof, donde escribió su última obra El canto del cisne.
El 17 de febrero de 1827 murió en Brugg el educador más grande
de la historia. Sus últimas palabras fueron: "Pueda la paz a que me dirijo
llevar también a ella a mis enemigos. En todo caso, yo los perdono;
bendigo a mis amigos y espero que se acordarán con amor del ya
acabado y proseguirán con sus mejores fuerzas, después de mi muerte, los
fines de mi vida."
En 1798 Pestalozzi abrió una escuela para huérfanos en Stans que
cerró pocos meses después. En 1799 volvió a abrir otra en Burgdorf que
trasladó en 1805 a Yverdon. Esta escuela era para niños de toda Europa y
sirvió durante 20 años como una muestra del sistema pestalozziano, en el
que el niño es guiado para aprender a través de la práctica y la
observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos.
Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad de
que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del
alumno más que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron
gran influencia en los sistemas de la escuela elemental del mundo
occidental, particularmente en el área de la formación de los profesores.
Entre sus últimos escritos están Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801), un
tratado educativo con forma epistolar, y la autobiográfica La canción de
Swan (1826). Gran parte de los trabajos de Pestalozzi aparecieron
recopilados en Colección de escritos educativos de Pestalozzi (1912).
JOHN DEWEY (1859-1952)
John Dewey, filósofo, psicólogo y educador estadounidense.
Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se graduó en Artes en la
Universidad de Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la Universidad
de John Hopkins en 1884. La larga e influyente carrera de Dewey en
educación comenzó en la Universidad de Michigan, donde enseñó desde
1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de
Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilación como
profesor emérito en 1931. Dewey mantuvo una gran actividad como
conferenciante y consultor de temas educativos, además de estudiar los
sistemas educativos de China, Japón, México, Turquía y la Unión Soviética.
Durante su permanencia en Chicago, Dewey estuvo
profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica
educativa. Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela
laboratorio de carácter experimental, denominado Escuela Dewey,
instituido en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos
proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más
que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a
los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema
educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática.
Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una
preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno
sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos
influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en
la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en
el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad
personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la
diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin
más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.
Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en
demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la
vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio
permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias
concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de
planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se
proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia
práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano William James,
fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de
Dewey, llamada también instrumentalismo o experimentalismo, deriva del
pragmatismo de James.
La influencia de Dewey es percibida en otros muchos campos
además de la educación y de la filosofía. Activista político, defendió los
planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de los
asuntos internacionales y de los problemas económicos. Su abundante
obra se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad
(1889), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía
(1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza
(1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta
(1938) y Problemas del hombre (1946).
Desde muy joven Jhon Dewey (1859- 1952) trabajo como maestro,
a los 20 años de edad clases en la preparatoria. Después interrumpió la
docencia, continuo estudiando hasta doctorarse en filosofía y consagro
mucho tiempo al la investigación pedagógica, en Chicago fundó el
centro de experimentación pedagógica, la laboratory school.
Dewey compartió el pragmatismo filosófico de Willians james
(1842- 1910) y dio forma a una de sus variantes: Instrumentalismo.
Dewey considera que es la experiencia ala que genera el
pensamiento pero este a su vez actúa como organizador de la
experiencia, y solo con el éxito, con la utilidad practica se puede probarla
validez del pensamiento. La verdad absoluta no existe, no tiene sentido
buscarla ni disputar por ello. Lo que importa es lo que reporta provecho.
En la abundante obra de Dewey destacan: mi credo
pedagógico, la escuela y la sociedad, las escuelas del mañana,
Democracia y educación.
Dewey es el verdadero fundador de la escuela activa. Ejerció
mucha influencia en la introducción de las modalidades como la escuela
funcional de Edouar Claparede (1873- 1940) y la escuela de trabajo de
Georg Kerschenteisner.
La pedagogía de Dewey se apoya en la experiencia, es una
reconstrucción, una verificación continua del la experiencia. La
metodología educativa consta de cinco grados o etapas:
1. se permite que el niño elija una experiencia actual
2. Se le interrumpe la continuidad de la actividad actual
3. Se hace una revisión de los datos disponibles
4. Se formula una hipótesis para conseguirla la actividad actual
5. La hipótesis se somete a la experiencia para comprobar su
validez.
Dewey considera que para el éxito del método experimental en
las ciencias y en la organización industrial es indispensable la democracia.
En la visión de Dewey, la escuela debe tener una autonomía y
debe tener fines propios, los cuales deben ser identificables con los fines de
los niños, esa identidad se puede romper por los fines particulares del
maestro o de las autoridades estatales. La escuela debe mantener
constantemente el interés del niño, debe intentar ayudar a resolver sus
problemas y proyectos. La escuela como una comunidad donde se
resuelven necesidades básicas, y al relación donde con la comunidad mas
amplia de los ciudadanos, son fuertes constantes de la experiencia del
niño ahí, se aprende a respetar le trabajo y su importancia para hacerlo
parte valiosa de la sociedad.
LA “ESCUELA DEL TRABAJO” Y LA ESCUELA DE LA SOCIALIDAD:
KERSCHENSTEINER
Matemático y pedagogo alemán nacido en Munich en 1854 fue
maestro de escuela de 1871-1873, luego estudió en Munich matemáticas y
física, y después de doctorarse fue nombrado en 1883 auxiliar de la
estación central meteorológica de Munich y en 1895 consejero de
instrucción pública. En calidad de tal llevó a cabo una reforma
fundamental en la instrucción popular y en los estudios de ampliación, que
luego fue imitada en el extranjero.
En las “escuelas nuevas” (a través de Lietz, pero más en el
pensamiento pedagógico de Dewey). Pretendió inspirarse la obra de
Georg Kerschensteiner (1854-1932), que habiéndose graduado en
matemáticas, pasó de maestro elemental a profesor de secundaria y más
tarde a desempeñar el cargo de consejero esco9lar e inspector de las
escuelas de Munich (que ocupó desde 1895 hasta 1919), para llegar en fin,
para llegar a la dignidad de profesor honorario de Pedagogía en la
Universidad de esta ciudad. Su libro “El concepto de la escuela del
trabajo” (1912), es un jalón importante en el desarrollo de la nueva
pedagogía en Europa.
Kerschensteiner funda su pedagogía en el concepto de trabajo
educativo, que no es simplemente trabajo en sentido físico, y que
tampoco coincide con el trabajo en sentido espiritual, como, por ejemplo,
la creación artística.
El trabajo en sentido pedagógico supone “una actitud cada vez
más cumplidamente objetiva”, es decir, el predominio de los “intereses
objetivos y heterocéntricos” sobre los “egocéntricos”; en una palabra,
exige que tengamos la capacidad de transfundirnos con todo nuestro
empeño y nuestra atención en un producto objetivo bien determinado.
Esta “objetividad” del trabajo educativo tiene como
caracterización más evidente el criterio de la utilidad. Kerschensteiner
afirma contundentemente que “el camino hacia el hombre ideal pasa sólo
a través del hombre útil”.
Sin embargo la utilidad, no es el único criterio de valor. Para
Kerschensteiner el verdadero valor “objetivamente estimable y eterno” es
“un valor de verdad, de moral y de belleza”. Pero el interés práctico y la
disciplina precisa impuestas por la exigencia de producir algo que “sirva”
que “funcione”, posee un valor pedagógico insustituible. Kerschensteiner
rehuye las formas de trabajo vagamente educativo dejado a la iniciativa
espontánea de los alumnos y que por lo común es impreciso por su
concepción y ejecución. Subraya la técnica, la precisión y la dedicación
al punto de exigir que los alumnos “se acostumbren a trabajar con
absoluta precisión de acuerdo con modelos a los cuales debe
corresponder exactamente el trabajo terminado”.
Por consiguiente, el trabajo aparece ante todo como un ejercicio
para forjar “ciudadanos útiles”. Cualquier otro imperativo de libertad,
espontaneidad, creatividad, autonomía o autogobierno del individuo o de
los grupos está subordinado a lo que para Kerschensteiner es el objetivo
supremo del deber en cuanto depositario auténtico de todos los valores
culturales y morales: el Estado Nacional. Para Kerschensteiner, la idea
nacional, es la que guía nuestra época. Por tanto, el Estado nacional tiene
como función legítima y fundamental la de formar en su escuela pública al
ciudadano de modo que “desempeñe un trabajo directa o
indirectamente provechoso para el Estado”.
LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky nació el 18 de noviembre de 1896 en la
ciudad de Orsh. Al año siguiente, la familia Vygotsky se traslada a la
ciudad de Gomel, Bielorrusia. Con esta ciudad, en particular se relacionan
la infancia, la juventud y finalmente los primeros pasos de la vida
independiente de Vygotsky. En 1911 ingresa directamente al 6º grado de
un colegio para varones. A juzgar por todo, la enseñanza primaria la
recibió en el hogar y demostró capacidades extraordinarias. En 1913
termina la preparatoria con la condecoración superior "medalla de oro" y
en este mismo año ingresa a la Facultad de Derecho de la Universidad
Estatal de Moscú. Desde 1914 estudia paralelamente la licenciatura en
Historia y Filosofía de la Universidad de Chaniasvki (uno de los centros
estudiantiles más progresistas de ese momento). En 1917 concluye ambos
estudios universitarios, obteniendo así una sólida formación en ciencias
humanas, con una amplia orientación en los problemas de la filosofía, la
historia, la crítica literaria y el libre dominio de las lenguas europeas
fundamentales.
En los años de estudiante, los intereses de Vygotsky se concentraron
en los problemas de la estética y la crítica literaria Siendo estudiante,
comienza un análisis profundo de crítica literaria acerca de la tragedia de
Hamlet de Shakespeare. Estas investigaciones de Vygotsky, constituyeron el
comienzo y la base de su monografía "La psicología del arte", concluida en
el año 1925.
En 1917, Vygotsky concluye su instrucción y regresa a Gomel por
motivos de trabajo. La revolución de Octubre le abrió a Vygotsky grandes
posibilidades para la actividad social y pedagógica, imparte literatura en
una escuela para trabajadores, en un colegio pedagógico, en las escuelas
nocturnas y en facultades para obreros (aquí los trabajadores se
preparaban para ingresar a instituciones de educación superior); además
imparte conferencias sobre estética, historia del arte, lógica y psicología,
en diferentes instituciones docentes. Dirige el departamento de teatro de
la Oficina de Educación popular en Gomel, conduce la sección de teatro
en un rotativo local, y participa en la fundación del periódico literario
"Veresk". La multifacética actividad pedagógica y social de Vygotsky en el
período de su vida en Gomel, fue determinante en sus intereses posteriores
en las esferas de la pedagogía y psicología.
En 1922, Vygotsky interviene con su discurso "Sobre los Métodos de
Enseñanza de la Literatura en las Escuelas". En este mismo tiempo, realiza
una investigación sobre los procesos de la comprensión mediante el
método de la traducción reiterativa de una lengua a otra (1923).
En el inicio de la década de los veinte en el colegio pedagógico,
en donde impartía la materia de psicología, Vygotsky organiza un
laboratorio en el que realiza experimentos que constituyen la base de su
conferencia "La metodología de la investigación reflexológica y
psicológica", presentada en el Congreso Nacional de Neuropatología de
Rusia, que fue realizado en enero de 1924. Con su intervención se incluye a
Vygotsky en la discusión del tema central: la posibilidad de la investigación
objetiva de la psiquis y, consecuentemente, sobre la posibilidad de la
existencia de la psicología como ciencia independiente. En esta cuestión,
Vygotsky ocupa una posición totalmente definida, defendiendo no sólo la
necesidad de la existencia de la psicología como ciencia particular, sino
también la posibilidad de la investigación objetiva de su objeto de estudio.
En esta situación, L. S. Vygotsky actúa en calidad de defensor de la
psicología como ciencia independiente, como ciencia de la psiquis y la
conciencia.
En 1924, se trasladó a Moscú y comenzó a trabajar en el Instituto
como colaborador científico. Allí se encuentra con psicólogos jóvenes,
menores por la edad pero mayores por la antigüedad en el trabajo: A. N.
Leontiev y A. R. Luria, entre otros. Los tres científicos formaron un grupo
único, con Vygotsky como líder.
Desde su traslado a Moscú, en 1924, comenzó un nuevo período en
la actividad científica de L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky inició un análisis de lo
que denominó la crisis de la psicología, utilizando ampliamente los trabajos
de científicos alemanes, franceses, ingleses y estadounidenses. Expuso
estas ideas en diferentes conferencias y las escribió en 1926, durante su
hospitalización para curarse de la tuberculosis.
Vygotsky continúa las investigaciones sobre crítica literaria,
comenzadas en los años de estudiante. Él somete a análisis no solamente
la tragedia de Hamlet sino también otras formas literarias menores, como
novelas y fábulas: escribe un libro que llama "La psicología del arte". Este
documento, concluido en 1925, fue su tesis. En el otoño de 1925, Vygotsky
recibe la aprobación para presentar su examen profesional pero por el
empeoramiento de su enfermedad lo exoneran de éste. "La psicología del
arte" no se publicó en vida de Vygotsky, sino 40 años después de que la
escribió, 30 años después de su muerte. Salió a la luz por primera vez en
1965.Este libro llegó a ser uno de los trabajos fundamentales que
caracterizan el desarrollo de la teoría actual del arte. El libro no se centra,
en general, en la psicología de la creación; sobre esto el autor habla muy
poco, a él le interesa otra cosa: cómo influye una obra literaria en el
hombre, sobre todo, en su vida emocional. L. S. Vygotsky se interesa
objetivamente en la obra de arte existente, independiente de su creador.
Así pues, L. S. Vygotsky parte del supuesto que la obra de arte es especial y
premeditadamente un sistema organizado, calculado para provocar
determinada emoción. Su organización consiste en dar al material de la
obra de arte cierta forma, la cual incluye la composición de los materiales
y otros recursos relacionados orgánicamente con la composición de un
tipo específico de arte.
Al valorar altamente la función del arte en la renovación de las
capas más profundas de la personalidad humana, Vygotsky atribuía a éste
una gran importancia en el futuro de la sociedad. Pues sin duda, en el plano
del futuro -escribió Vygotsky al final de su libro- descansa no sólo la
reestructuración de toda la humanidad sobre nuevos principios, no sólo la
conquista de los procesos sociales y económicos, sino también la llegada de un
hombre nuevo; por tanto, indudablemente cambiará la función del arte.
La idea fundamental de Vygotsky consiste en que las emociones
existen en una forma objetiva, primeramente social, en calidad de obras
de arte en las cuales se materializan con medios y signos particulares. Las
obras de arte son los instrumentos sociales mediante los cuales ocurre la
transformación de las emociones y su conversión es una esfera particular
de la vida individual del hombre; esta esfera es tan importante que a ella
se incorporan los procesos fisiológicos más profundos, casi todos viscerales.
De esta manera, resulta que la ley fundamental formulada por
Vygotsky acerca de la formación de los procesos psíquicos superiores del
hombre (es decir, la ley de acuerdo con la cual, cualquier función superior
propiamente humana, existe primeramente en la forma externa,
interpsíquica, y sólo después, en el proceso particular de interiorización, se
vuele individual, intrapsíquica), se propuso por primera vez en el análisis
objetivo de las obras de arte, a través del esclarecimiento de la naturaleza
social de las emociones humanas. En esto radica la gran importancia de
sus trabajos sobre la psicología del arte para todas las investigaciones
ulteriores.
El segundo objeto de estudio del trabajo de Vygotsky en este
período está relacionado con el surgimiento de su interés por el desarrollo
de los niños con distintos defectos, tanto físicos como mentales (ciegos,
sordomudos y retrasados mentales). Vygotsky pertenece al grupo de
psicólogos que, por todos los medios, se esforzaban por la utilización
práctica de los conocimientos psicológicos, además, buscaban todas las
esferas de la práctica, en las cuales la psicología puede no ser utilizada,
sino también, y no menos importante, son capaces de alimentar a la
psicología con nuevos hechos de ayudar en la solución de cuestiones
teóricas. La industria y el ejército, la educación y la salud revivirán y
reformarán la ciencia escribió Vygotsky.
El interés por los problemas de la educación y la enseñanza surgió
en Vygotsky ya en el período de su vida en Gomel con motivo del trabajo
pedagógico. A la llegada de Vygotsky a Moscú, Daniushevski lo invita a
participar en la elaboración de los principios y la organización de la
educación social de los niños ciegos, sordomudos y retrasados mentales.
Ya en el año 1924, bajo la redacción de Vygotsky y con su prólogo, sale el
compendio ("Cuestiones de la educación de los niños ciegos, sordomudos
y retrasados mentales"; 1924), en el cual se ilustran los principios y la
práctica de la organización de las instituciones para estos niños.
En el año de 1925, Vygotsky participa en calidad de representante
de la defectología soviética ante la Conferencia Internacional de
Enseñanza para Sordomudos. Después de esto, visita Alemania, Holanda y
Francia, donde se familiariza con el trabajo de las instituciones de
psicología y defectología.
Precisamente desde 1924, Vygotsky comienza a tener la
participación más activa en los trabajos de defectología. Se encuentra
entre los organizadores activos del Instituto Experimental de Defectología. I.
I. Daniushevski fue director y Vygotsky líder científico en esta institución, la
cual contaba con varias clínicas para la educación de niños con
diferentes defectos; asimismo, se proporcionaba consulta a niños, en la
cual trabajaban de manera conjunta defectólogos, psicólogos y médicos
Vygotsky unificó el trabajo de especialistas de diferentes áreas e introdujo
en éste, el espíritu de una investigación científica fructífera.
El tercer objeto de estudio de las investigaciones de Vygotsky,
fueron sus trabajos en la rama de la psicología pedagógica. En 1926
escribe el gran libro "La Psicología Pedagógica", en el cual están presentes
las posiciones de la reactología, pero en este libro ya se siente la
insatisfacción de Vygotsky por la comprensión puramente reactológica de
la conducta, la necesidad de estudiarla en su unidad con la psiquis y la
conciencia como reguladores de la misma.
Aproximadamente en este tiempo se publica el gran artículo de
Vygotsky "La Conciencia como un problema de la psicología de la
conducta" en el cual demuestra de manera convincente la necesidad de
postular el problema de la conciencia como central para la psicología en
tanto ciencia de la conducta. Vygotsky elige, como epígrafe para este
artículo, una observación de K. Marx, hoy bien conocida, sobre la
diferencia de principio del trabajo del hombre y de la actividad instintiva
de los animales.
Con este trabajo Vygotsky intenta fundar una hipótesis sobre el
origen y la naturaleza de la conciencia: En el hombre fácilmente se definen un
grupo de reflejos que sería correcto llamar reversibles. Estos son los que se
presentan ante los estímulos, los cuales a su vez, pueden ser creados por el
hombre, la palabra escuchada es un estímulo, la palabra pronunciada es un reflejo
que crea el mismo estímulo. Aquí el reflejo es reversible porque el estímulo puede
convertirse en reacción y viceversa. Estos reflejos reversibles que crean la base
para la conducta social sirven de coordinación colectiva de la conducta. De todos
los estímulos, para mí, se definió un grupo claramente: el de los estímulos sociales
provenientes de los individuos. Se definen porque yo mismo puedo crear los
mismos estímulos: porque ellos muy tempranamente se hacen reversibles para mí
y, consecuentemente, determinan mi conducta de manera diferente a todos los
demás estímulos. Ellos me hacen semejante a otros. Hacen mis actos
congruentes entre si. En el sentido amplio de la palabra, en el lenguaje descansa
la fuente de la conducta social y la conciencia.
Otro período en la obra de Vygotsky es el de la elaboración
experimental y teórica del desarrollo de los procesos específicamente
humanos, psicológicos superiores, sociales por su origen y mediatizados por
medios y signos particularmente elaborados en el transcurso del desarrollo
histórico de la humanidad. A esta teoría específicamente, la historia de la
psicología la relaciona con el nombre de Vygotsky. El propio Vygotsky la
llamó en diferentes épocas indistintamente: teorías de la conducta
instrumental, teoría del desarrollo de las formas culturales de la conducta y,
finalmente la teoría histórico-cultural.
La posición acerca del desarrollo histórico cultural de los procesos
psíquicos del hombre, desde el comienzo mismo, fue planteado por
Vygotsky como una contraposición, por una parte, de los puntos de vista
biológicos del desarrollo y, por otra, del desarrollo como un proceso
asocial, independiente del desarrollo histórico de la sociedad humana y de
la cultura material y espiritual entrelazada en su historia. Su hipótesis
primaria es extraordinariamente sencilla, su esencia consistía en que el
surgimiento de la sociedad humana y del hombre mismo está determinado
por la transformación radical del proceso de adaptación al medio y está
relacionado con el surgimiento de la actividad laboral e instrumental. La
aparición de esta última cambia de manera radical el proceso de
adaptación, convirtiéndolo en el proceso de transformación de la
naturaleza por parte del hombre. Vygotsky presuponía: Si la conquista de
las fuerzas de la naturaleza ocurre gracias a los instrumentos de trabajo, de
la misma manera, el dominio de sus propias fuerzas, de la conducta,
transcurre a partir de instrumentos particulares de la cultura surgidos del
trabajo, la lengua, los signos numéricos, etc.
Esta idea, ahora aparentemente sencilla, estaba contenida en
algunos trabajos anteriores de Vygotsky cuando él relacionaba tres
elementos que significaban una estructura única; el lenguaje, la actividad
social y conciencia. Se remitió a la historia de la cultura y encontró en ella
los materiales acerca de la utilización (ya en las etapas relativamente
tempranas del desarrollo de la sociedad humana), de los instrumentos y los
signos, tales como los nudos para recordar las notas, las señas, las marcas,
la utilización de las partes del cuerpo, como los dedos de las manos y los
pies, etc. Para el cálculo, surgía la tarea de esclarecer y encontrar en la
conducta del hombre estas formas de mediatización y sus medios: los
signos. La dificultad para solucionar la tarea consistía en que en un acto
maduro de la conducta y en el proceso mismo de mediatización y
utilización de unos ú otros medios, está limitado en este acto y no es
posible descubrirlo con una observación sencilla. Por lo visto ocurre igual
en el proceso de trabajo; en un producto preparado, el proceso de
trabajo y sus instrumentos ya no están presentes. Marx se refirió en el
"capital" a la abolición en un producto del proceso de trabajo y
consecuentemente, demostrar que los procesos psíquicos, que rigen la
conducta del hombre y la organizan están mediatizados, resulta
definitivamente imposible por una observación directa.
Todos estos medios metodológicos resultaron inútiles para la
solución de esta tarea; ni las formas clásicas de introspección, ni los
experimentos construidos a partir del principio estímulo-respuesta, pudieron
dar solución a la pregunta formulada. Surgió la necesidad de crear una
estrategia definitivamente nueva y un método experimental psicológico.
Vygotsky propuso la idea, al llamar a este nuevo método de investigación
experimental y genético. Esencialmente consistía en que en condiciones
experimentales, creadas especialmente (artificiales), se desarrolló el
proceso del surgimiento de una nueva forma de la conducta. En
condiciones experimentales se observó de qué manera se construye y se
desarrolla la dirección de la conducta con ayuda de medios y signos
particulares.
Es importante destacar, que el desarrollo de la investigación por
medio del análisis, el cual utilizó Vygotsky, llevó al proceso psicológico, no a
sus elementos, sino a la distinción en él, incluso de las unidades
posteriormente indivisibles, o según la expresión de K. Marx, "célula". Dicha
unidad indivisible de las formas mediatizadas de la conducta fue para
Vygotsky la operación del signo.
La utilización del método experimental genético cambió
definitivamente el experimento: El experimentador, actuó aquí no como
observador partidario del proceso de solución de la tarea propuesta al
niño, le propone no sólo una tarea, sino también medios-signos de
organización de la conducta que llevan a la solución ayudando al niño a
tomar y utilizar correctamente estos medios. El proceso de formar la
operación del signo se trasladaba al exterior.
Como
es
natural
las
investigaciones
se
desarrollan
fundamentalmente con niños porque precisamente, no tienen formas
desarrolladas de mediatización preparada, pero éstas deben ser
formadas. Sobre esta base opinaban que tales investigaciones se
relacionan propiamente con la psicología infantil, por supuesto, que los
resultados de las investigaciones dieron también los materiales para la
caracterización del desarrollo de los niños de diferentes edades, pero en
esencia, éstas estaban encaminadas a la solución de una tarea más
general: El esclarecimiento del origen y la estructura de los procesos
psíquicos mediatizados.
El propio L. S. Vygotsky y sus colaboradores llevaron a cabo
investigaciones experimentales-genéticas de casi todos los procesos
psíquicos fundamentales. En las primeras etapas, se estudió el intelecto
práctico, la percepción, la atención y la memoria y, después, los tipos de
mediatización en la formación de los conceptos.
La primera publicación, en la cual Vygotsky da una caracterización
general de este método, data de 1928. Después escribe dos grandes
trabajos en los que expresa detalladamente las investigaciones y resume
los materiales obtenidos. Está en primer lugar el artículo "El Instrumento y el
Signo" (1930) y en segundo, el libro "La Historia del Desarrollo de las
Funciones Psíquicas Superiores" (1930-1931). Estos dos trabajos no salieron a
la luz en vida del autor (el segundo trabajo fue publicado parcialmente en
1960).
L. S. Vygotsky da una serie de importantes conclusiones a partir de
las investigaciones desarrolladas en el trabajo "El Instrumento y el Signo"
describe las experiencias del llamado intelecto práctico desarrolladas con
niños
y
encaminadas
al
esclarecimiento
del
procedimiento
específicamente humano de resolver determinadas tareas y hace una
crítica a los enfoques del intelecto del niño como análogo al intelecto de
los monos superiores, el análisis detallado del proceso de solución de estas
tareas lo llevó a la conclusión de que la diferencia principal se reduce a
dos momentos fundamentales.
En primer lugar, en el proceso de solución se introduce muy
tempranamente la palabra: Las palabras destinadas a la solución del
problema están relacionadas no solo con los objetos del mundo externo,
sino también con la conducta propia del niño, sus acciones e intenciones
con la ayuda del lenguaje, el niño es capaz de dominar su propia
conducta por primera vez, relacionándose con sí mismo como lo haría con
cualquier otro objeto. El lenguaje le permite dominar este objeto mediante
la organización previa, la planificación de las acciones propias y la
conducta.
En segundo lugar, el niño no entra directamente en la relación con
la situación, sino a través de otra persona.
En este mismo trabajo, Vygotsky formula la siguiente conclusión
importante: En el niño, las funciones habitualmente más elementales se
subordinan por completo a otras leyes, no sucede así en otros niveles más
tempranos del desarrollo filogenético, y se caracterizan por la misma estructura
psicológica mediatizada, la cual acabamos de analizar en el ejemplo del acto
complejo de la utilización de los instrumentos. El análisis detallado de la estructura
de algunos procesos psíquicos que tomaron parte en el acto descrito de la
conducta infantil, da la posibilidad de convencernos de esto y demuestra que,
incluso la teoría acerca de la estructura de los procesos elementales en la
conducta del niño requiere de un análisis radical.
Basándose en sus investigaciones, llega a la conclusión de que los
actos más elementales de la conducta, que surgen en los estadios más
tempranos del desarrollo del niño, y los procesos psicológicos, dirigidos por
ellos, tienen ya un carácter específicamente humano y una estructura
compleja, ambos mediatizados.
Como resultado del análisis de los materiales obtenidos por el
método experimental-genético, Vygotsky formula la ley general de la
formación de las funciones psíquicas del hombre: Cualquier función en el
desarrollo cultural del niño aparece en escena en los planos; primeramente en el
social y posteriormente en el psicológico como categoría interpsíquica entra las
personas, y como categoría intrapsíquica en el interior del niño.
En esta formulación están contenidas dos ideas, desde el inicio, los
procesos psíquicos en el hombre son sociales, tanto por su origen como por
su forma; estos procesos adquieren en el curso del desarrollo la forma de
procesos individuales e interiores, de esta manera, Vygotsky formula
también la hipótesis de la interiorización como el proceso basado en el
tránsito de los procesos sociales externos y sígnicos hacia los internos.
Un ejemplo de cómo Vygotsky comprendía el surgimiento de la
operación sígnica. Así, señalando que de un intento fallido de un bebé por
tomar un objeto alejado, surge el movimiento dirigido hacia el objeto;
cuando la madre llega en ayuda del niño y comprende su movimiento
como una indicación, la situación cambia sustancialmente.
El gesto indicativo se convierte en un gesto para los demás. En
respuesta al movimiento fallido de asir, surge la reacción por parte de otra
persona, no por parte del objeto. Así pues, la idea inicial de este
movimiento fallido, la realiza un tercero. Y solamente como consecuencia
de este acto fallido el niño entra en relación con esta situación objetiva, él
mismo comienza a relacionarse con este movimiento como una
indicación. De esta manera, el bebé es el último en llegar a la
concientización de su propio gesto. Su importancia y funciones se forman a
través de la situación objetiva y, posteriormente, con las personas que lo
rodean inicialmente. Mediante el movimiento, el gesto indica que
comienza a señalar primeramente aquello que otros comprenden y sólo
después se convierte en una indicación para el propio niño.
De esta forma, puede decirse que es a través de otros como
llegamos a hacer nosotros mismos, y esta regla se planteó no sólo para la
personalidad en su conjunto, sino también para la historia de una función
particular. En esto consiste la esencia del proceso del desarrollo cultural,
expresado de una manera puramente lógica.
El gesto indicativo se convierte en un gesto para los demás. En
respuesta al movimiento fallido de asir, surge la reacción por parte de otra
persona, no por parte del objeto. Así pues, la idea inicial de este
movimiento fallido, la realiza un tercero. Y solamente como consecuencia
de este acto fallido el niño entra en relación con esta situación objetiva, él
mismo comienza a relacionarse con este movimiento como una
indicación. De esta manera, el bebé es el último en llegar a la
concientización de su propio gesto. Su importancia y funciones se forman a
través de la situación objetiva y, posteriormente, con las personas que lo
rodean inicialmente. Mediante el movimiento, el gesto indica que
comienza a señalar primeramente aquello que otros comprenden y sólo
después se convierte en una indicación para el propio niño.
En 1a parte propiamente psicológica del trabajo de L. S. Vygotsky
"La Paidología del Adolescente" (1984, T. 4), se resumen los resultados; de
un período importante de las investigaciones de la naturaleza de los
procesos psíquicos superiores del hombre: su origen social, su naturaleza
mediatizada y sígnica, y su estructura sistemática.
En las investigaciones, encontraron su realización los principios
metodológicos fundamentales de la construcción de la psicología: El
análisis de las unidades, y no de los elementos, el camino de lo superior a lo
inferior, la unidad del análisis funcional, estructural e histórico, el enfoque
sistemático y el método histórico en el estudio de la conciencia.
El período final de la obra de Vygotsky abarca los años 1931-1934. El
acontecimiento científico en este período de la vida de Vygotsky, fue su
ingreso al Instituto de Medicina en Moscú, pues trabajando en la clínica de
neuropatología y psiquiatría, su estatua de médico crecía.
En los trabajos de este período destacaban tres intereses
fundamentales. El primero relacionado con la continuación del trabajo
sobre el problema de la construcción del desarrollo de la conciencia.
Ahora se concentraban en la construcción semántica de la conciencia y
del problema estrechamente relacionado con ésta, al cual llamó el
problema de la interrelación del afecto y el intelecto (esta línea de
trabajos está expuesta en el capítulo seis de su monografía "pensamiento y
Lenguaje").
Vygotsky estudió como problema psicológico cada uno de los
casos de las insuficiencias en el desarrollo psíquico del niño. Así también
con el retraso mental, basándose en un material clínico y en los resultados
de una investigación experimental, cuestionó la idea tradicional de que se
tratara a éste como una deficiencia puramente congénita intelectual.
Para Vygotsky, -como lo refiere en el capítulo "La idea y la palabra",
dedicado a la cuestión de la realización de la idea en la palabra a través
del lenguaje interno- el problema de la construcción semántica no se
reducía solo al sistema de generalizaciones de los significados de las
palabras. La construcción semántica de la conciencia incluía en sí la parte
afectivo-emocional de la vida del hombre.
El segundo interés de las investigaciones de Vygotsky está
relacionado con el planteamiento y la solución de los problemas de la
enseñanza y el desarrollo.
Las investigaciones de los pedagogos, y los psicólogos de este
tiempo atestiguan que en la base del pensamiento de los niños de edad
escolar temprana descansa, un complejo sistema de generalizaciones y
consecuentemente, la enseñanza debe orientarse hacia estas
particularidades del pensamiento. Esta idea se contraponía con todo el
sistema de los puntos de vista de Vygotsky. Surgió así, la necesidad de
superar el enfoque que predominaba entonces, en cuanto a la relación
de la enseñanza y el desarrollo psíquico en general y en particular, del
desarrollo mental.
Las investigaciones de los pedagogos, y los psicólogos de este
tiempo atestiguan que en la base del pensamiento de los niños de edad
escolar temprana descansa, un complejo sistema de generalizaciones y
consecuentemente, la enseñanza debe orientarse hacia estas
particularidades del pensamiento. Esta idea se contraponía con todo el
sistema de los puntos de vista de Vygotsky. Surgió así, la necesidad de
superar el enfoque que predominaba entonces, en cuanto a la relación
de la enseñanza y el desarrollo psíquico en general y en particular, del
desarrollo mental.
L. S. Vygotsky critica los puntos de vista de E. Thorndike, J. Piaget, K.
Koffka, sobre este problema, demostrando la relación de las teorías
psicológicas generales de estos autores, que tenían un carácter
biologizador, con sus enfoques sobre la relación de la enseñanza y el
desarrollo. Como en otros muchos trabajos, Vygotsky analiza un problema
psicológico y lleva hacia la solución de una serie de problemas generales.
Así, basándose en la investigación de los conceptos cotidianos y científicos
enriquece de manera sustancial nuestras ideas acerca de la estructura
semántica, de la conciencia, la cual constituye un sistema complejamente
estructurado en niveles de generalidad entre los conceptos. La solución de
las tareas de la enseñanza y el desarrollo de manera sustancial se reflejaba
en el problema general de las fuerzas motoras del desarrollo psíquico de los
niños, desde el nacimiento hasta la madurez.
El tercer interés de las investigaciones del último período, se centra
en los problemas propios de la psicología infantil (de las edades).
Para Vygotsky, el desarrollo psíquico en la ontogénesis constituye la
historia del proceso de formación de la conciencia humana, su estructura
sistemática y semántica. Todas las investigaciones precedentes del
problema de la conciencia tenían un carácter funcional.
En el transcurso de 1932-1934, L. S. Vygotsky impartió un gran ciclo
de conferencias acerca de la psicología infantil dirigida a estudiantes
(estas conferencias se mecanografiaron y sirvieron de base para planear
un libro). Sólo tuvo tiempo de escribir dos capítulos del libro "El Problema de
la Edad" y "La Edad Lactante"
“TEORIA DE VIGOTSKI: ZONA DE DESARROLLO PROXIMO”
ACTIVIDAD Y MEDIACION:
Las investigaciones de Vygotsky respecto de la psicología son
contemporáneas a las de Piaget y tienen en común partir de una
disposición decidida en contra del asociacionismo y el mecanismo que
empezaba a dominar en las teorías psicológicas.
Cuando Vygotsky tomo contacto con la psicología, se dio cuenta
de que la psicología, una ciencia neonata, se hallaba en realidad dividida
en dos proyectos distintos: uno idealista, de hondas raíces filosóficas,
representado sobre todo por la fenomenología alemana y otro naturalista
de carácter asociacionista y en definitiva mecanicista, según el cual la
psicología debía concebirse mas bien como una rama de la fisiología.
Vygotsky comprendió que la única solución para la elaboración de una
psicología científica consistía en una reconciliación integradora, entre
ambas culturas psicológicas.
Para desarrollar su proyecto conciliador, Vygotsky consideró
necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica E-R.
Vygotsky propone basándose en la concepción que tenía Engels de la
actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la
actividad.
Al fundamentar su psicología en el concepto de actividad,
Vygotsky considera que el hombre no se limita a responder estímulos, sino
que actúa sobre ellos transformándolos. Ello es posible gracias a la
mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la
respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vygotsky opone
un ciclo de actividad en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores,
el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder ante su presencia de
modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él. La actividad es un
proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos.
En la concepción de Vygotsky los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente.
El concepto Vigotskyano de mediador está más próximo al
concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y
acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que en Piaget, se
trata de una adaptación activa –en lugar de refleja ó mecánica como en
el conductismo- basada en la interacción del sujeto con su entorno.
Vygotsky define dos clases de instrumentos en función del tipo de
actividad que desarrollan. El tipo más simple de instrumentos es la
herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así
un martillo actúa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la
acción que genera no solo responde al entorno sino que lo modifica
materialmente.
La cultura provee al ser humano las herramientas necesarias para
transformar su entorno, adaptándose activamente a él. Pero, según
Vygotsky, existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente
naturaleza, que producen una actividad de adaptación diferente.
Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida
básicamente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje
hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos con los que actuamos
sobre la realidad (por ejemplo los sistemas de medida, la cronología, la
aritmética, el sistema de lecto-escritura, etc.) A diferencia de la
herramienta, el signo no modifica materialmente al estímulo sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definitiva, actúa
sobre la interacción de esa persona con su entorno.
La diferencia entre los dos tipos de instrumentos se manifiesta en las
siguientes palabras de Vygotsky (1978): “La función de la herramienta no es
otra cosa que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana
externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado el
signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. Así pues se trata de un medio de actividad interna que aspira
a dominar a sí mismo; el signo por consiguiente, está interiormente
orientado.
EL ORIGEN DE LOS SIGNIFICADOS: LAS RELACIONES APRENDIZAJEDESARROLLO
Según Vygotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos,
los proporciona la cultura (el medio social). Pero adquirir los signos no
consiste solo en tomarlos del mundo externo, sino que es necesario
interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos
psicológicos.
Vygotsky rechaza la explicación asociacionista según la cual los
significados están en la realidad y solo es necesario abstraerlos por
procedimientos inductivos. Para él, los significados provienen del medio
social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño. La
ley fundamental de la adquisición de conocimiento plantea que este
comienza siendo intrapersonal: “en el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica) y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
explicarse igualmente a la atención de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos”.
Un conocido ejemplo al respecto del tema es el de la paulatina
transformación del movimiento de asir en el acto de señalar. Al principio el
bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo
alcanza. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto.
Poco a poco, esa mediación se le va interiorizando y el niño, al estirar
hacia el objeto no dirigía en realidad su acción a este sino a su madre. Ya
no intentará coger directamente el objeto sino que lo señalará para que su
madre se lo acerque. Ello producirá una transformación física en la propia
acción que se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no
tenía. Este significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra
persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño.
DESARROLLO REAL Y DESARROLLO POTENCIAL
Hasta hace poco tiempo los trabajos conocidos de Lev
Semionovich Vygotsky se reducían a dos publicaciones, que fueron lo
necesario para cuestionar algunos supuestos de la llamada “educación
activa” basada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad
espontánea del niño y que limitaba el papel del educador a enriquecer las
oportunidades de experiencia, siempre dentro de los cánones que definían
cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las
posibilidades de aprendizaje y no a la inversa como planteaban los
conductistas.
Al introducir la noción de zona de desarrollo próximo Vygotsky
reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que
expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas
experiencias en desarrollo.
Para Vygotsky el rendimiento medido habitualmente mediante
tests, o incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel que
está definido por lo que el sujeto lo logra hacer de modo autónomo, sin
ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados.
El nivel de desarrollo real representa los mediadores ya internalizados por el
sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial está constituido por lo
que el sujeto sería capaz de hacer con ayudad de otras persona o de
instrumentos mediadores eternamente proporcionados. Se trataría de
determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero
que aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo potencial
sería la zona de desarrollo próximo de ese sujeto en esa tarea o dominio
concreto.
Vygotsky considera que es el desarrollo potencial el que debe
captar el mayor interés no solo de los psicólogos sino también de los
educadores. Afirma que la psicología no debe ocuparse preferentemente
de “conductas fosilizadas” sino de conductas o conocimientos en proceso
de cambio. Por esto en la teoría del aprendizaje de Vygotsky, tiene
especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de
mediadores para su internalización.
APRENDIZAJE SOCIALIZADO: ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
APRENDIZAJE Y SOCIALIZACION:
Para Vygotsky, el aprendizaje supone un carácter social
determinado y un proceso por el cual los niños de introducen, al
desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta
manera la comprensión y adquisición del lenguaje y los conceptos por el
arte del niño, se realiza por el encuentro con el mundo físico y sobre todo
por la interacción entre las personas que le rodean. La adquisición de la
cultura con sentido y significación, supone una forma de socialización.
Los maestros y los padres de familia, con su función mediadora del
aprendizaje facilitan la capacitación de la cultura social y sus usos, tanto
lingüísticos como cognitivos. En este sentido la adquisición de los
contenidos escolares (como síntesis de la cultura social) presupone un
modelo social que facilita el aprendizaje entre iguales y en relación
profesor-alumno.
“El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha
dado al nacer no le basta para vivir en sociedad debe adquirir además lo
alcanzado en el curso del desarrollo histórico de la sociedad humana”.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados,
facilitadotes del desarrollo humano. La primera prepara y condiciona el
segundo pero el aprendizaje estimula y potencia la maduración. Vygotsky
insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduración. Pero el
aprendizaje es preferentemente socializado.
En este sentido diremos que la inteligencia en un producto social.
Las personas que rodean al niño no son solo sujetos pasivos en su desarrollo.
Desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar con ayuda y colaboración de las personas que le rodean y
Vygotsky de una manera más concreta lo denomina zona de desarrollo
proximo
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
Vygotsky distingue dos niveles en el desarrollo: el desarrollo real que
indica lo alcanzado por el individuo y el desarrollo potencial, que muestra
lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los demás (mediación).
La zona de desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Al respecto Vygotsky afirma: “la zona de desarrollo próximo no es
otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado
por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución del mismo
problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz”.
Y complementa de la siguiente manera: “en la educación escolar
hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y
hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras
personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el
margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir
precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz
de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda
pedagógica suficiente”.
La ZDP es generada por el aprendizaje y por consiguiente el
proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. El desarrollo
cultural del niño o del adolescente supone las dimensiones social e
individual. Los conceptos sociales (en cuanto forman parte de la cultura
social) son asimilados individualmente (forman parte de la cultura
individual) a partir del aprendizaje compartido y contextualizado.
La ZDP y la zona de desarrollo real (ZDR) están muy relacionadas
con los de competencia y ejecución. La competencia nos indica lo que el
individuo es capaz de hacer normalmente; la ejecución, en cambio, nos
manifiesta lo que el individuo es capaz de hacer si le facilitan las
condiciones adecuadas para la realización de una determinada tarea. Y
estas condiciones son el resultado de la oportuna mediación del profesor,
tanto desde la experiencia como desde los conceptos. El diseño curricular
básico vigente pretende desarrollar las competencias del alumno, sobre
todo del menos dotado.
MARIA MONTESSORI (1870-1952)
Maria Montessori, educadora y médica italiana; nació en
Chiaravalle y estudió en la Universidad de Roma. Es muy conocida por el
método Montessori para la educación preescolar, presentado en Roma en
1907. Su sistema, que se ha extendido en todo el mundo, defiende el
desarrollo de la iniciativa y de la autoconfianza para permitir a los
pequeños hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los límites
de una estricta disciplina. Una extensa variedad de útiles especiales de
creciente complejidad se emplean como ayuda al desarrollo de los
intereses del niño. Cuando un niño está preparado para aprender algo
nuevo y más difícil, el profesor dirige los primeros momentos para evitar
esfuerzos excesivos y el aprendizaje de hábitos erróneos; después el niño
aprende solo. Se sabe que el método Montessori permite a los niños
aprender a leer y a escribir más rápidamente y con mayor facilidad de lo
que hasta entonces había sido posible. Entre sus escritos destacan El
método Montessori (1912) y Desarrollo del método Montessori (1917).
La doctora Montessori desarrolló una nueva filosofía de la
educación, basada en su intuitiva observación de los niños. Esta filosofía
seguía la tradición de Juan Jacobo Rousseau, Juan Enrique Pestalozzi y
Federico Froebel, quienes habían hecho hincapié en el potencial innato
del niño, y en su capacidad para desarrollarse dentro de un medio
ambiente que reuniera las condiciones de libertad y amor.
Para explicar la autoconstrucción del niño, la doctora Montessori
llegó a la conclusión de que este debía de poseer dentro de sí, desde
antes de nacer, un patrón para desenvolverse psíquicamente. Ella se
refería a esta entidad psíquica innata del niño como al “embrión
espiritual”, el cual es comparable a la célula original fecundad en el
cuerpo. No contiene la forma adulta en miniatura, sino mas bien un plan
determinado para desarrollarse. En una forma similar, el crecimiento
psíquico del niño está guiado por un patrón predeterminado, que no es
visible en el momento de nacer.
La doctora Montessori creía que este patrón psíquico es revelado
únicamente mediante el proceso de desarrollo. Para que ocurra este
proceso, dos condiciones son necesarias: en primer lugar, el niño depende
de una relación integral con su medio ambiente, tanto con las cosas como
con las personas que se encuentran en él. Sólo a través de esta interacción
puede llegar a una comprensión de sí mismo y de los límites de su universo,
y, por lo tanto lograr una integración de su personalidad. En segundo lugar
el niño requiere libertad. Si se le ha dado la clave de su propia
personalidad y es gobernado por sus propias leyes del desarrollo, está en
posesión de poderes únicos y sumamente delicados, que sólo pueden
surgir a través de la libertad. Si cualquiera de estas dos condiciones no es
satisfecha, la vida psíquica del niño no logrará su desarrollo potencial, y su
personalidad quedará atrofiada. Como este patrón existe en el niño y
funciona desde antes de que nazca, la doctora Montessori determinó que
la educación, también, “debe empezar desde el nacimiento del niño”.
Aún cuando el niño tiene un patrón psíquico predeterminado que
guía sus esfuerzos hacia la madurez, y una urgencia vital de lograrla, él no
hereda modelos ya establecidos de comportamiento que garanticen su
éxito. Al contrario de las demás criaturas de la tierra, él debe desarrollar sus
propios poderes para reaccionar a la vida. Sin embargo se le han dado
“sensibilidades creativas” especiales para ayudarle a realizar esta difícil
tarea. Dichas sensibilidades internas le permiten escoger de su complejo
medio ambiente aquello que es adecuado aquello que es adecuado
para su crecimiento. Toda la vida psíquica del niño descansa sobre la base
que tales sensibilidades hacen posible. Una demora en su despertar
resultará en una relación imperfecta entre el niño y su medio ambiente. “Al
no sentir atracción, sino repulsión, él es incapaz de desarrollar lo que se
llama amor al medio ambiente, del cual deberá obtener su
independencia mediante una serie de conquistas sobre él.
Dichas dificultades o ayudas transitorias existen solamente en la
niñez, y no dan señales de su existencia en la misma forma e intensidad
después de los seis años. La doctora Montessori las consideraba como la
prueba de que el desarrollo psíquico de un pequeño no tiene lugar por
casualidad, sino por un designio. Ella identificó dos de esas ayudas internas
del desarrollo del niño: Los periodos sensibles y La mente absorbente.
Los periodos sensibles son bloques de tiempo en la vida de un niño,
en los que él está absorto ante una característica de su medio ambiente,
con exclusión de todas las demás. Aparecen en el individuo como “un
intenso interés de repetir ciertos actos extensamente, sin ninguna razón
evidente, hasta que –debido a esa repetición-, una función fresca
aparece de repente con fuerza explosiva”.
La doctora Montessori observó periodos sensibles en la vida del
niño, relacionados con la necesidad de orden en su medio ambiente, el
uso de las manos y la lengua, el desarrollo del caminar, una fascinación
con los objetos diminutos y desarrollados y una etapa de intenso interés
social.
El orden es el primer periodo sensible en aparecer. Se manifiesta
tempranamente en el primer año de vida, incluso en los primeros meses y
continúa a través del segundo año. Es importante comprender que la
doctora Montessori veía una clara distinción entre el amor del niño por el
orden y la consistencia, y el placer y satisfacción más moderados del
adulto maduro en tener todo en su lugar. El amor del niño por el orden está
basado en una necesidad vital de un medio ambiente preciso y
determinado. Solo en tal medio ambiente puede el niño clasificar sus
percepciones, y, por lo tanto, formarse una estructura conceptual interna
con la cual pueda comprender su mundo y tratar con él. No son objetos
en su lugar lo que él está identificando a través de su sensibilidad especial
al orden, sino la relación entre los objetos.
Un segundo periodo sensible aparece como un deseo de explorar
el medio ambiente a través de la lengua y las manos. A través del gusto y
el tacto, el niño absorbe las cualidades de los objetos en su medio
ambiente y trata de actuar sobre ellas. Y lo que es igualmente importante
es que a través de esta actividad sensorial y motora es como las
estructuras neurológicas se desarrollan para el lenguaje. La doctora
Montessori llegó a la conclusión, por tanto, de que la lengua, que el
hombre usa para hablar, y las manos, que emplea para trabajar, están
más íntimamente relacionadas con su inteligencia que cualesquier otras
partes del cuerpo. Se refería a ellas como los instrumentos de la inteligencia
del hombre. El uso de sus manos durante este periodo sensible a menudo
es otra cuestión, aún cuando es igualmente esencial para su crecimiento.
Él debe tener objetos que explorar para poder desarrollar sus estructuras
neurológicas, para percibir y pensar, así como debe estar expuesto al
mundo del sonido humano para poder desarrollar sus estructuras
neurológicas para el lenguaje.
El periodo sensible para caminar es probablemente el que el
adulto identifica más fácilmente. La doctora Montessori consideraba esta
época como un segundo nacimiento del niño, ya que anunciaba su
transformación de ser desvalido a activo. Un hecho que la doctora
observó durante este periodo no siempre es reconocido por los adultos: a
los niños en esa etapa les encanta realizar caminatas muy largas. La
doctora encontró que los niños desde la edad de un año y medio, pueden
caminar millas sin cansarse. Sin embargo el niño no camina como un
adulto, que camina constantemente con una meta externa presente.
Un cuarto periodo sensible involucra un intenso interés por los
objetos tan diminutos y detallados que pueden escapar por completo a
nuestra atención. El niño puede quedar absorto ante diminutos insectos
apenas visibles para el ojo humano.
Un quinto periodo sensible es revelado mediante un intenso interés
por los aspectos sociales de la vida. El niño llega a involucrarse
profundamente en la comprensión de los derechos civiles de los demás, y
en establecer una comunidad con ellos. Trata de aprender buenos
modales y servir a otros así como a sí mismo. El interés social se manifiesta
primero como una actividad observadora, y se convierte más tarde en un
deseo de tener un contacto más activo con los demás.
Los periodos sensibles describen el patrón que el niño sigue para
obtener el conocimiento sobre su medio ambiente. El fenómeno de la
mente absorbente explica la calidad y el proceso especial mediante el
cuál se ubica y consigue este conocimiento.
Debido a que la mente del niño todavía no está formada, él debe
aprender en una forma diferente de la del adulto. Este tiene un
conocimiento de su medio ambiente sobre el cual construir, pero el niño
debe empezar a partir de nada. Es la mente absorbente la que logra
realizar esta tarea aparentemente imposible. Permite una absorción
inconsciente del medio ambiente mediante un estado preconsciente
especial de la mente. A través de este proceso el niño incorpora el
conocimiento directamente a su vida psíquica. “Las impresiones no entran
meramente en su mente: la forman, se encarnan en él”. Es “sucedida por
un proceso consciente que despierta con lentitud y toma del inconsciente
lo que este le pueda ofrecer”. El niño construye su mente en esta forma
hasta que poco a poco, llega a establecer la memoria, el poder de
comprender y la capacidad de razonar.
OVIDE DECROLY
Fue un impulsor decisivo de las nuevas tendencias pedagógicas
que, a principios del siglo XX, defendieron el abandono de los métodos
tradicionales en favor de una mayor comprensión de las necesidades
propias de la infancia. Decroly nació en Renaix, Bélgica, el 23 de julio de
1871. Se doctoró en medicina por la Universidad de Gante y más tarde
estudió en Berlín y París. De regreso a su país se especializó en neurología.
Posteriormente se dedicó al estudio de la infancia deficiente, y en 1901
fundó un instituto para la educación especial.
Seis años después creó la escuela de L'Ermitage, en Bruselas,
trasladada más tarde a Uccie, en las afueras de la capital. Este centro se
convertiría en uno de los experimentos más famosos y visitados de la
llamada "Escuela Nueva", y en él aplicó a la enseñanza normal las
conclusiones extraídas de la educación de niños deficientes. Las
concepciones de Decroly, vertidas en Vers I'école rénovée (1921; Hacia la
escuela renovada) y Fonction de globalisation (1923; Función de
globalización), hicieron de él uno de los grandes renovadores de la teoría
educativa, junto a coetáneos suyos como la italiana Maria Montessori.
Su punto de partida era que el pensamiento infantil no es analítico
sino sintético, o mejor, sincrético, es decir, percibe los objetos en su
totalidad; en esta teoría está basado su método de lectura ideovisual.
Como consecuencia de ello formuló los "centros de interés" basados en las
cuatro necesidades fundamentales que, según Decroly, manifiesta el niño:
alimento, vestido, protección y recreo. Otra de las aportaciones básicas de
Decroly fue la insistencia en dar un ambiente de libertad y espontaneidad
a la escuela, que debe ser "escuela para la vida por la vida". Tras su
muerte, acaecida el 10 de septiembre de 1932 en Bruselas, las ideas de
Ovide Decroly ejercieron gran influencia no sólo en su propio país, sino
también en el resto de Europa y en Ibero América.
La Escuela propuesta por el Dr. Ovidio Decroly (1871-1932 Bélgica)
estaba basada fundamentalmente en los principios de la corriente
conocida como "Escuela Nueva". Sus principales propuestas son: la
vitalidad, la actividad, la interacción comunitaria y el respeto al niño,
aspectos que forman parte del proceso humano y se presentan de
manera continua y acorde al momento histórico contemporáneo.
Según el "método Decroly", el aprendizaje infantil se ve favorecido
si se organizan los conocimientos de forma global, en función de unas
necesidades reales o vitales que atraigan el interés del niño y que pueden
dividirse en cuatro grupos: sustento, refugio, protección y trabajo, cada
uno de los cuales constituiría el programa de un año académico.
Asimismo, el método recomienda fomentar los materiales y juegos
educativos en un espacio concebido a modo de taller.
FILOSOFÍA
La Filosofía de la "Escuela Decroly" es una filosofía de la educación
basada en la experiencia, cuya comunidad educativa está integrada por
tres secciones organizadas de acuerdo al desarrollo y necesidades
evolutivas, psicológicas, cognoscitivas y sociales del niño y el adolescente.
La primera sección, "Una escuela para la vida", corresponde a los
niños en edades comprendidas entre 3 y 7 años (Preescolar).
La segunda sección, "Nos preocupamos porque aprendan a
aprender", es aplicable en niños cuyas edades oscilen entre 7 y 12 años
(Primaria).
La tercera sección, "Enseñar cómo pensar, no lo que han de
pensar", se practica en adolescentes de 12 a 15 años (Secundaria).
Este método concibe la educación como la integración y
equilibrio del ser y del saber. El aprendizaje y el conocimiento no se
reducen simplemente a la enseñanza de contenidos académicos para "ser
culto", sino para capacitar al ser humano a aprender y descubrir
conocimientos vivos.
LA AUTONOMÍA EN LA ESCUELA
La autonomía en la escuela implica la aceptación de uno mismo y
de las normas, las cuales se convierten en responsabilidades que cada
quien siente y es capaz de vivir mediante la conciencia de límite y respeto.
Cumplir con los compromisos otorga a cada persona derechos y
concesiones dentro del grupo y la comunidad; sin embargo, estos pueden
perderse en un momento dado y para recuperarlos es necesario realizar
una actividad que repare el hecho.
DIDÁCTICA
Su didáctica consiste en crear conciencia sobre los intereses
naturales del niño: su necesidad de alimentarse, de luchar contra las
adversidades de la vida y la intemperie, de defenderse de los peligros y los
enemigos, de educarse y recrearse, de obrar y de trabajar solidariamente.
La familia, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas y el universo
entero, como elementos del medio ambiente, deben considerarse en
función de esos intereses naturales.
Su programa formativo se reduce a señalar actividades como la
lectura, la escritura, el cálculo y la ortografía. Establece una jerarquía para
los trabajos de observación, asociación y expresión, durante los cuales no
se debe abandonar al alumno a su antojo, sino que se le debe guiar en su
trabajo personal. La ausencia de los ideales religiosos es una de las
características de su modelo pedagógico.
LA “PEDAGOGIA CIENTIFICA”: OVIDE DECROLY
También el médico Belga Ovide Decroly (1871-1932) empezó
ocupándose de niños anormales (en beneficio de los cuales creó en 1901
una escuela en su misma casa, para luego abrir un instituto para niños
normales, justo en el año en que Maria Montessori fundaba su primera casa
del niño (l907). La nueva escuela se llamó École de l´Ermitage por el
nombre de la calle de Bruselas donde surgió.
Sin embar5go Decroly no se limitó a inspirarse en ciertos aspectos
de la terapia psíquiatrica, sino que estudió a fondo las principales
corrientes de la psicología contemporánea, fue admirador de Dewey (de
quien tradujo al francés COMO PENSAMOS), y siguió de cerca la actividad
científica y practica de la escuela psicológica y pedagógica de Ginebra.
Son precisamente los criterios psicológicos los que diferencian el
método Decroly del Montessori, pues el analiticismo del segundo se
contrapone al “globalismo” que, junto con la teoría de los intereses,
constituye la característica del primero.
En la obra “La función de la globalización y la enseñanza” (19299,
Decroly subraya la estrecha ligazón que según él existe entre
“globalización” e interés. El fenómeno de la “percepción de enteros”, sin
distinción entre las partes, había sido ya señalado por muchos, y el
psicólogo Claparède, para evitar el término “sintético” que hace pensar
en una unión de partes precedentemente distintas, había propuesto el
concepto “percepción sincrética”, en cuanto la síntesis sigue al análisis,
mientras que la sincresis la precede (el término “sincretismo primitivo”
había sido empleado precedentemente por Renan refiriéndose al hombre
primitivo y a su “primera visión genera, comprensiva, pero oscura,
inexacta” en que “todo se presenta amontonado e indistinto).
Para Decroly, “la función de Globalización” es un fenómeno
todavía mas general, puesto que, además del lado de la percepción,
tiene el lado afectivo e indica el aspecto por el cual el trabajo mental
“puede ser dominado, determinado y en todo caso influenciado por
tendencias preponderantes, permanentes o transitorias del sujeto, por su
estado de ánimo constante y variable”.
En efecto ¿que es lo que graba en nuestro cerebro la fisonomía de
una persona al punto de reconocerla aún cuando seríamos incapaces de
indicar las peculiaridades que nos permiten hacerlo? ¿Que es lo que nos
permite darnos cuenta instantáneamente de una situación, verdadera o
representada, si no es el hecho de que una fisonomía u otras situaciones
análogas nos han “interesado” en alguna manera? Por otra parte, Decroly
no comete la equivocación de pensar que las “percepciones globales”
son “oscuras” (el error más común a este propósito); aún cuando desde el
punto de vista de un análisis sucesivo pueden aparecer como tales, no se
justifica en absoluto considerarlas así. Es decir, el niño no percibe más
oscuramente que el adulto en la medida en que percibe más
“globalmente”, sino que su experiencia es diversa, con articulaciones y
distinciones organizadas en otra forma. Como por lo demás son diversos los
intereses que la informan.
De aquí las bases del método Decroly: respetar la aptitud del niño
a apoderarse globalmente de los sectores de experiencia que le suscitan
un interés efectivo; organizar todas las actividades escolares en torno a
“centros de interés” propios para cada edad; articular las actividades
mismas en actividades de observación, de asociación y de expresión, con
referencia en todos los casos a lo que constituye objeto actual de interés.
Pero ¿en que consiste verdaderamente un interés? Decroly
considera el interés genuino como ligado necesariamente a una
necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: 1)
necesidad de nutrirse; 2) necesidad de repararse, cubrirse y protegerse de
la intemperie; 3) necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; 4)
necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y
mejorarse.
Cada una de estas necesidades puede constituir un centro válido
de interés susceptible de dar pie a todas las actividades pertinentes a un
año escolar completo.
Como se ve en Decroly el concepto de interés parece más
vinculado que en Dewey con las exigencias biológicas elementales, pues
en el segundo está esencialmente ligado con el gusto de la actividad (que
corresponde más o menos a la cuarta categoría de las necesidades de
Decroly). Pero sería añadir que se trata de una felix culpa, si culpa es.
Efectivamente, el niño se interesa con pasión insaciable por todo aquello
que el hombre ha tenido que hacer y hace para satisfacer sus
necesidades fundamentales, sea porque experimenta en modo muy vivo
esas mismas necesidades, sea porque las actividades enderezadas a
satisfacerlas son por él apreciadas en cuanto tales, es decir, en cuanto
actividades que le es posible reconstruir y comprender y, por lo mismo,
disfrutar en lo que tienen de fundamental y aventur5ero. Comoquiera que
sea, los “centros de interés” de Decroly corresponden en pleno a las
disposiciones infantiles; por otra parte, no se puede menos de advertir
hasta qué punto es posible eliminar fácilmente de la escuela de Decroly la
decrépita retórica que suele acompañar a los intereses denominados
espirituales. En esta escuela en cuyas clases elementales se suceden en el
papel de centros de interés primero, la alimentación, segundo la
protección contra la intemperie, tercero la defensa contra los peligros,
cuarto el trabajo en toda variedad de sus formas, el niño aprende a
estimar progresivamente los valores sociales y morales sin necesidad de
convertir a estos en materia de una enseñanza específica.
Familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo
prematuramente a analizar, a distinguir y a separar; aplazar estas
operaciones para cuando sean funcionalmente necesarias, después de
haber articulado ulteriormente en interés mismo: he ahí el sentido general
que para Decroly tiene el método “global” que, por consiguiente no debe
restringirse, como se ha hecho costumbre, solo al sistema de aprendizaje
de la lectura y la escritura. Fue sin embargo este último aspecto lo que le
valió mayor fama al educador belga. Aconsejaba que se proporcionaran
al niño hojitas de papel con palabras y frases completas (su nombre, el
nombre de algunos objetos, breves encargos,) adiestrándole en forma de
juego o sobre la base de otros interese a reconocerlas globalmente, a
tratar de analizar mediante otras comparaciones las palabras que
presentaran semejanzas parciales, hasta llegar a la descomposición en
sílabas y letras.
El principio de la enseñanza global excluye de la escuela de
Decroly las materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un
orden parcialmente diverso: como con Dewey, la historia (asociación en el
tiempo) y la geografía (asociación en el espacio) adquieren una
importancia mayor, al igual que las actividades expresivas (lenguaje,
dibujo, música, etcétera).
Por lo que respecta a la observación Decroly la entiende en la
manera mas activa posible, casi como exploración del ambiente, y no
según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o
“lecciones de cosas”.
Decroly no sólo fomentó la aplicación pedagógica de las conclusiones a
que llega la ciencia psicológica, sino que abogó porque se adoptaran en
la enseñanza las técnicas de medición psicológica (tests de inteligencia y
carácter); en colaboración con Raymond Buyse de la Universidad Católica
de Lovaina, elaboró técnicas para verificar objetivamente el
aprovechamiento escolar (pedagogía cuantitativa) y para planear y
ejecutar
experimentos
pedagógicos
controlados
científicamente
(“pedagogía experimental”), en analogía con lo que hacía McCall en los
Estados Unidos, y Claparède y su escuela en Ginebra. Por tanto, la
pedagogía de Decroly podría denominarse “pedagogía científica” en un
sentido más pleno que la de Montessori.
ROGER COUSINET
Pedagogo francés, fue inspector de enseñanza primaria durante
mas de treinta años y ejerció la docencia como profesor de pedagogía en
la universidad de la Soborna. Creador del “trabajo en equipos”, incorporó
con ello a Francia al movimiento de la escuela nueva. Inspirándose en J. J.
Rousseau y en E. Durkheim, consideraba que la esencia de la educación es
la socialización. Su tesis se basa en la sociabilidad infantil espontánea a
partir de los siete años y está caracterizada por “la cooperación con la
división del trabajo y la existencia de una regla”. Su sistema es válido
también para individualizar la enseñanza, ya que cada alumno escoge la
tarea que más se adapta a sus características y así “el propio trabajo se
reviste a sus ojos de prestigio, de la obra total para la cual aporta una
piedrecita”. Obras: Un nuevo método de trabajo por grupos 1945, “la
formación del educador, 1967, la nueva educación 1950. El nombre de
Roger Cousinet (1881-1973) está ligado de modo indisoluble a la expansión
de pedagogía de grupo de la que fue uno de sus pioneros y a la que
intentó, mediante una lucha obstinada, acreditar en Francia en el curso de
su larga carrera.
Profesor de un instituto en un primer momento no tarda en
convencerse de lo inadecuado de un sistema escolar que reboza por
completo en la actividad del maestro e implica la pasividad obligado del
alumno. En vista de esto intentará invertir los factores, colocando el acento
en el grupo y elaborando progresivamente un modelo pedagógico
original, que habrá de convertirse más tarde en su método “trabajo libre
por grupos”. Posteriormente en su calidad de inspector de enseñanza
primaria en Lorena, se servirá de supuesto para experimentar y ratificar a
gran escala sus intuiciones primeras. En fin, universitario, titular en 1945 de la
cátedra de pedagogía de la Soborna, Cousinet ofrece la imagen
estimulante de un Hombre, a la vez educador, psicólogo y pedagogo, que
ha consagrado en situaciones diversas pero complementarias toda su vida
a la infancia, como educador lo es en el sentido profundo del termino, por
la fé que profesa en la infancia y en su desarrollo por el respeto con el que
se dirige a ella y que contribuye desde el primer momento a apreciar la
originalidad de este periodo. No dejará de escrutarla con una paciente
ingeniosidad y una intuición que le llevará muy de prisa a percibir la
riqueza educativa del grupo de niños. Pero igualmente como psicólogo,
dando pruebas de tan gran sagacidad clínica como de rigor científico
ante los hechos, aborda Cousinet la problemática del grupo infantil,
contribuyendo así a plantar los jalones de la psicosociología de la infancia.
Habiendo tenido la oportunidad de encontrarse con Alfred Binet, se forma
en contacto con él en la observación y la investigación experimental,
participando desde 1909, en la sociedad libre para el estudio psicológico
del niño, en una investigación sobre el liderazgo en los niños. Procede
asimismo al estudio de la periodicidad de los juegos en función de las
estaciones y en el de los diferentes papeles específicos en el seno del
grupo de los niños, anticipándose así a l psicometría. Su actitud crítica
respecto a las diversas modalidades tradicionales de la vida escolar, cuya
inercia y anquilosamiento le irritan, le lleva a mostrarse muy receptivo a los
modernos métodos americanos de self-goverment y los hace objeto de
una encuesta rigurosa, esforzándose por difundirlos en Francia. Sus
publicaciones contemporáneas atestiguan un carácter profundamente
original y claramente prospectivo de sus preocupaciones, por lo que
respecta a la vida social de los niños y a las agrupaciones espontáneas.
A partir de este momento podemos captar, al menos desde un
triple punto de vista la oportunidad y coherencia del método del trabajo
libre por grupos, que pudo en práctica enseguida y por cuyo
reconocimiento luchó toda su vida. Por una parte, este método es
psicológicamente válido a l fundarse en una observación sistemática de
los grupos infantiles. Cousinet muestra que el grupo espontáneo de niños
supone un lugar de confrontación entre el interés general y el
egocentrismo individual, pudiendo convertirse, mediante una evolución
interna del grupo mismo y en particular por la emergencia del sentido de
solidaridad, en campo abonado de una educación social y moral, sin la
intervención, más o menos oportuna, del educador adulto. Del mismo
modo la observación obliga a reconocer en el grupo un potencial
correctivo y moderador de las concepciones y opiniones individuales, a
través de su confrontación y discusión. Es como si el educador tuviera a su
disposición un instrumento no empleado de descentralización y
autorregulación que permite progresivamente a cada niño el transito de
una vivencia subjetiva a un pensamiento cada vez mas racional y
alocéntrico. Por no haberlo percibido así la pedagogía clásica se condena
a suscitar la posición defensiva del grupo infantil y a no utilizar, pues, los
recursos educativos que tienen a mano.
Por otra parte, si este método es intrínsecamente solidario de
principios que lo inscriben sin duda en la corriente de la educación nueva,
abre sin embargo perspectivas muy actuales, particularmente a lo que
concierne al papel del maestro. Convencido del papel positivo de la
infancia, insistiendo en la actividad natural del niño al percibir en él cierto
número de necesidades e intereses que corresponden satisfacer al medio
escolar, Cousinet deduce de ellos una actitud específica en el educador,
en ruptura con la tradicionalmente adoptada:
El niño posee una forma singular, según la cual no puede actuar el
adulto (…) El adulto no debe, pues, penetrar de viva fuerza en la infancia y
conducirla según sus deseos. La mística y la filosofía le enseñan que carece
del derecho a hacerlo, mientras la psicología le dice que no puede llevarlo
a cabo. La pedagogía le obliga a la expectativa y a la abstención.
El método se aplica según su autor a cuatro sectores escolares
fundamentales: 1.-al trabajo científico, ocasión para observar seres y cosas
para la redacción en común acerca de estas y para el aprendizaje de
técnicas de clasificación; 2.-Al trabajo geográfico o estudio del medio
ambiente; 3.- Al trabajo histórico a partir de documentos e imágenes; 4.- Al
trabajo creador, artístico y manual, dibujo, pintura, escultura, arte
dramático.
Como se ve quedan excluidas las enseñanzas sistemáticas de
gramática y cálculo. El maestro sólo presenta ciertas nociones de estas
disciplinas engarzadas en otros sectores de actividades, lo que a Cousinet
le parece satisfactorio para el nivel de edad considerado. La misión del
enseñante consistirá desde el principio en transformar la clase en medio
estimulante, rica en actividades sugeridas, susceptibles de atraer el interés
de los niños. Plantas, animales, colecciones de minerales, mapas y
documentos están a disposición de los alumnos, a quienes, después de
elegir temas y compañeros de trabajo se invita a formas pequeños grupos
de unos seis componentes sin jerarquía formal y libre para organizar el
trabajo a su gusto.
THEODORE FLOURONOY
Medico y psicólogo suizo, nació en Ginebra el 5 de agosto de 1854
y murió en la misma ciudad el 5 de noviembre de 1920. Su familia era
originaria de la Champaña, y tanto por línea paterna como materna
descendía de franceses refugiados en Ginebra por haber abrazado la
Reforma.
En 1872, terminado el bachillerato en letras, entro en la facultad de
ciencias de Ginebra y en 1874 terminaba el de ciencias, después de haber
sido alumno de Carlos Vogt, cuyo materialismo, entonces en boga no
consiguió atraer a su alumno.
Se matriculó en la facultad de teología pero a los pocos meses la
abandonó, para tomar el bachillerato en ciencias físicas y naturales (1875).
Pasó después a Friburgo de Brisgovia y a Estrasburgo, donde preparó bajo
la dirección de Recklinghausen su tesis doctoral en medicina Contribution
d l`étude de lèmbolie graisseuse (1878). De ahí pasó a Leipzig, en cuya
universidad fue discípulo de Heinze, Goring, Seydel y sobre todo, de
Guillermo Wundt. En 1888 siendo primer titular de la cátedra de psicología
en la facultad de ciencias de la Universidad de Ginebra, da una
conferencia sobre el alma y el cuerpo apoyándose en Fechner y Wundt. Al
siguiente año, Flouronoy crea un laboratorio de psicología experimental
que W. James visita. Después de una corta temporada en París (18791880), regresó a Ginebra donde se estableció definitivamente. Se entregó
con ahínco a la lectura de Kant y a la historia de las ciencias. En 1885
explicó como Privatdozent un curso sobre la filosofía de Kant en la
universidad y en lo sucesivo trató de historia y filosofía de las ciencias y de
psicología fisiológica, las ideas expuestas en este último es tan contenidas
en el libro Methaphysique et psychologie (1890), que impulsó a la
universidad de Ginebra a crear para el una cátedra de psicología
experimental.
En 1892 abre un laboratorio, versando sus primeros trabajos sobre
los tiempos de reacción, sinopsias, asociación, ilusiones sensibles, etc.,
empezando sus investigaciones sobre fenómenos parapsìquicos que en
1894 tomaron un extraordinario interés gracias ala médium Elena Smith,
cuyas experiencias dieron lugar a la famosa obra de Flouronoy, Des Indes á
la planete Mars. Étude sur un cas de sonnabulisme avec glossolalie (1890).
Desde entonces no dejó de preocuparse por el hipnotismo; pero en ves de
limitarse a un estudio exterior clínico de la mediumnidad, trato de sacar de
sus observaciones una teoría psicológica de lo subconsciente. En 1904, y
obedeciendo sin duda a indicaciones de W. James dejó el laboratorio
para dedicarse a los trabajos de psicología religiosa. Ya desde 1901 había
fundado con su auxiliar y pariente Claparede los Archives de Psychologie.
En 1915 de se encargó de la cátedra de filosofía de las ciencias de la
facultad de letras. Partidario del método inductivo en el estudio del
sentimiento religioso, cree haber hallado dos principios fundamentales: 1.La exclusión de la trascendencia; 2.-La interpretación biológica.
Clasifica los fenómenos religiosos en creencias, prácticas y
sentimientos. El mismo criterio empírico aplicaba a la filosofía propiamente
dicha. Las diversas metafísicas eran para él
el eco de diversos
temperamentos individuales y la historia de la filosofía un capítulo de la
psicología afectiva.
Mostró sus simpatías por el pragmatismo, que él consideraba más
un método de filosofar que un sistema.
WILLIAM JAMES (1842-1910)
William James, filósofo y psicólogo estadounidense que desarrolló
la filosofía del pragmatismo. Nació en Nueva York el 11 de enero de 1842.
Su padre, Henry James, era un teólogo seguidor de Emanuel Swedenborg;
uno de sus hermanos fue el gran novelista Henry James. William James
asistió a escuelas privadas en los Estados Unidos y en Europa, a la Escuela
Científica Lawrence de la Universidad de Harvard y a la Escuela de
Medicina de Harvard en la que se graduó en 1869. Antes de terminar sus
estudios de medicina, partió con una expedición de exploración a Brasil
junto al estadounidense nacido en Suiza Louis Agassiz, y también estudió
fisiología en Alemania. Después de retirarse durante tres años a causa de
una enfermedad, James se convirtió en profesor de fisiología en Harvard
en 1872. A partir de 1880 enseñó psicología y filosofía en Harvard,
universidad que abandonó en 1907, y dio conferencias con mucho éxito
en las universidades de Columbia y Oxford. Murió en Chocorua, New
Hampshire, el 26 de agosto de 1910.
PSICOLOGÍA
El primer libro de James, el monumental Principios de Psicología
(1890), le convirtió en uno de los pensadores más influyentes de su tiempo.
El trabajo aplicaba el principio del funcionalismo a la psicología,
cambiándola de su lugar tradicional como rama de la filosofía y situándola
entre las ciencias basadas en el método experimental. Durante la siguiente
década, James aplicó sus métodos empíricos de investigación a temas
religiosos y filosóficos. Exploró cuestiones como la existencia de Dios, la
inmortalidad del alma, el libre albedrío y los valores éticos, empleando
como fuente directa la experiencia religiosa y moral humana. Sus puntos
de vista sobre estos temas fueron presentados en sus conferencias y en los
ensayos publicados en libros como La Voluntad de creer y otros ensayos
sobre filosofía popular (1897), La inmortalidad humana (1898) y Las
variedades de la experiencia religiosa (1902). El último trabajo es un informe
psicológico muy claro sobre algunas experiencias místicas y religiosas.
PRAGMATISMO
Conferencias posteriores fueron publicadas como Pragmatismo:
un nombre nuevo para viejas formas de pensar (1907); en este libro se
resumían las contribuciones iniciales de James a la teoría del pragmatismo,
término empleado por primera vez por el lógico estadounidense Charles
Sanders Perche. James generalizaba el método pragmático,
desarrollándolo a partir de un análisis del fundamento lógico de las
ciencias para convertirlo en la base de la evaluación de cualquier
experiencia. Sostenía que el significado de las ideas sólo se puede
encontrar en los términos de sus consecuencias. Si no hay efectos, es que
esas ideas no tienen sentido. James defendía que éste es el método
empleado por los científicos para definir sus términos y para comprobar sus
hipótesis, que, si poseen sentido, llevan a predicciones. Las hipótesis
pueden considerarse ciertas si las predicciones se cumplen. Por otro lado,
casi todas las teorías metafísicas carecen de sentido, porque no conllevan
predicciones comprobables. Las teorías con significado, argumentaba
James, son instrumentos para resolver los problemas que se plantean con
la experiencia.
Según el pragmatismo de James, por tanto, la verdad viene dada
por lo que funciona. Se decide lo que funciona mediante la
comprobación de las proposiciones en la experiencia. Al hacerlo, se
descubre que algunas proposiciones son ciertas. Como lo expresaba
James, "la verdad es algo que le ocurre a una idea" en el transcurso de su
verificación, es decir, no es una propiedad estática. Esto no significa, sin
embargo, que cualquier cosa pueda ser cierta. James sostenía que "la
verdad no es más que lo oportuno en nuestra forma de pensar, igual que
lo justo es lo oportuno en nuestra forma de actuar". Uno no puede creer en
cualquier cosa que desee, porque unas creencias demasiado centradas
en uno mismo no funcionarían.
James se opuso a los sistemas metafísicos absolutos y criticó el
monismo, doctrina que afirma que la realidad es un conjunto unido y
monolítico. En Ensayos sobre empirismo radical (1912), defendió un universo
plural, negando que el mundo pueda ser explicado en términos de una
fuerza o esquema absoluto que determine las interrelaciones de las cosas y
los hechos. Mantuvo que las interrelaciones, ya sirvan para mantener las
cosas cercanas o alejadas, formaban parte de las cosas en sí mismas.
Al final de su vida James se había convertido en un filósofo y
psicólogo famoso a escala mundial. En ambos campos había sido más
fuente de nuevas ideas que fundador de escuelas dogmáticas. Su filosofía
pragmática fue más tarde desarrollada por el filósofo estadounidense John
Dewey, entre otros. Estudios posteriores en el campo de la física llevados a
cabo por Albert Einstein hicieron parecer proféticas las teorías de la
interrelación de James.
WILLIAM MCDOUGALL
Los primeros estudios específicos de “psicología social” que se
remontan a 1908 se preocupan por establecer primero una teoría general.
Es en particular el caso de William McDougall, de origen inglés, que fue
profesor en Oxford antes de instalarse en Harvard (1871-1938); cuyas ideas
tuvieron un gran éxito en los Estados Unidos.
Bajo la influencia de Freud, McDougall se impone como tarea
volver a plantear las teorías de Darwin y de William James y llega a
promover una psicología social no racional, fundada en una teoría muy
amplia del instinto. Antes aún de la aparición de la Gestalt, él hace de la
actividad psíquica una concepción orgánica y total. Todo
comportamiento está según él, orientado hacia un fin (purposive) por una
fuerza (drive, urge) en la fuente de todas las actividades del ser vivo, un
poco en el sentido de la voluntad de vivir de Schopenhauer y que
McDougall designa en un término griego: hormé. La hormé permite
comprender, esta especie de selección que aparece en todo proceso de
aprendizaje, en el curso del cual un acto, según que tenga éxito o que
fracase, es sentido como agradable, refuerza o debilita la propensión que
se ha de realizar. El instinto es el vinculo emocional que une los tres
aspectos de la vida subjetiva: conocer, sentir, tender a, a cada uno de los
cuales corresponde cierto modo de comunicación: la sugestión, la
simpatía, la imitación.
En pocas palabras, a pesar de las transformaciones sucesivas de su
doctrina, McDougall piensa que las conductas sociales son
fundamentalmente instintivas. Aún en el hombre, en el que se manifiestan
bajo un aspecto muy particular, considerando su diversidad y su
plasticidad, hay que recurrir a los instintos si se quiere comprender el
comportamiento o buscar su modificación. De esta manera la religión
habría nacido del miedo y de la sumisión, el crecimiento de las grandes
ciudades se debería al “instinto gregario”; la acumulación de capital sería
el producto del instinto de adquisición.
El estudio de la psicología de masas en tiempos modernos
comenzó en el siglo XX, antes de la I Guerra Mundial, con la obra del
psicólogo británico William McDougall y continuó en la década de 1940
con la del psicólogo alemán Kurt Lewin
En el siglo XX, la reacción contra los aspectos monistas de la
filosofía del idealismo ha resucitado en algún grado el dualismo. Una de las
defensas más interesantes del dualismo es la del psicólogo angloestadounidense William McDougall, que dividió el universo en espíritu y
materia y mantuvo que la evidencia del bien, tanto psicológica como
biológica, señala el sustrato espiritual de los procesos fisiológicos.
La historia reciente de la psicología de masas comienza en 1908
con la publicación de dos libros que llevaban en su título el término
'psicología social', y que examinaban el impacto de las variables sociales
en el desarrollo y la conducta de los individuos. El primero estaba escrito
por el psicólogo inglés William McDougall, y el segundo por el sociólogo
estadounidense Edward Alsworth Ross. McDougall esbozaba una teoría
controvertida sobre los instintos humanos, concebidos como amplias
tendencias finalistas emergentes del proceso evolutivo.
WILHELM WUNDT (1832-1920)
Wilhelm Wundt (1832-1920), psicólogo alemán, considerado el
fundador de la psicología como ciencia independiente. Creó en la ciudad
alemana de Leipzig el primer instituto de psicología del mundo, en el que
formó a toda una generación de científicos.
Nacido en Neckarau (que hoy forma parte de la ciudad de
Mannheim), estudió medicina en las universidades de Tubinga y
Heidelberg, y se doctoró en el Instituto de Fisiología de Berlín. Después de
enseñar fisiología en la Universidad de Heidelberg (1858-1874), impartió la
cátedra de filosofía inductiva en Zurich (1874-1875). De 1875 a 1917 fue
profesor de filosofía en la Universidad de Leipzig. Wundt presentó el primer
curso académico de psicología en 1862 y fundó el primer Laboratorio de
Psicología Experimental en 1879, primer instituto universitario de esta nueva
ciencia en el mundo. También editó la primera revista sobre el tema,
Philosophische Studien (Estudios filosóficos), en 1881.
Wundt divulgó lo que hoy se conoce como psicología
introspectiva o estructuralista, que hace hincapié en la observación de la
mente consciente y confiere menor importancia a la inferencia a partir del
comportamiento externo. Realizó también un amplio trabajo experimental
sobre la percepción, el sentimiento y la apercepción (interpretación
deseada y buscada de un contenido). Su teoría de las tres dimensiones del
sentimiento -placer/displacer, tensión/distensión y excitación/reposoejerció una enorme influencia en sus tiempos.
Entre sus más de 500 publicaciones, destacan: Aportaciones a la
teoría de la percepción sensorial (1862), Elementos de la psicología
fisiológica (2 volúmenes, 1873-1874), Manual de psicología (1896) y la
monumental obra Psicología de los pueblos (10 volúmenes, 1900-1920).
También escribió tres grandes tratados filosóficos: Lógica (1880), Ética
(1886) y Sistema de filosofía (1889).
Desempeñó un papel decisivo en la constitución de la psicología
experimental, anexándole la fisiología y la anatomía. Su meta fue elaborar
una psicología admitiendo solamente “hechos” y recurriendo, en la
medida de lo posible, a la experimentación y a la medición. El laboratorio
que creó en 1878, en Leipzig, provisto del instrumental que podía permitirle
la ciencia de su tiempo, fue muy frecuentado por estudiantes de diversos
países, que lo imitaron una vez que volvieron a sus patrias respectivas. De
manera general Wundt ejerció una influencia considerable en el
nacimiento de la nueva psicología en los Estados Unidos.
Estudió primero fisiología y en Heidelberg fue alumno de Helmholtz,
famoso por sus investigaciones acerca de las percepciones visuales y
auditivas y acerca de la conducción nerviosa.
La curiosidad de Wundt, se lanzó primero al estudio de la
percepción sensorial, particularmente de la visión (APORTACIONES A LA
TEORIA DE LA PERCEPCION SENSORIAL). En la obra que publicó en 18631864, “LECCIONES ACERCA DEL ALMA DE LOS HOMBRES Y LOS ANIMALES”,
cuyo titulo refleja su concepción animista, trata de la sensación de la
memoria, de la inteligencia; del desarrollo estético, moral y social; del
lenguaje en el hombre y los animales; todo ello en función de una
psicología comparada.
En sus “FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA FISIOLÓGICA” preocupado
por justificar los recientes descubrimientos y al mismo tiempo por entregar
al público el fruto de sus largas investigaciones, describe minuciosamente,
el sistema nervioso, su naturaleza, su estructura, su funcionamiento, en
términos de actividad y de relaciones, con el propósito de refutar la
hipótesis, que consideraba anticuada de las energías sensoriales
específicas.
Su objetivo es determinar la relación de los fenómenos psíquicos
con su sustrato orgánico, particularmente cerebral, a base del paralelismo:
“...nada ocurre en nuestra conciencia que no
encuentre su fundamento sensorial en procesos
físicos
determinados
(FUNDAMENTOS...,
PREFACIO)”.
Y demostrar que la sensación y la imagen son el producto del paso
del influjo nervioso a las neuronas cerebrales. Pero no atribuye a esta
investigación experimental, en el sentido estricto del término, más que un
campo limitado, reconociendo dos tipos de leyes del conocimiento: leyes
asociativas y leyes aperceptivas, las últimas de las cuales expresan la
actividad libre del pensamiento. Si niega influido por Kant, toda validez a
las nociones que se desprenden de una concepción sustancialista del
alma, lo hace admitiendo que la apercepción desempeña un papel
fundamental en el acto cognoscitivo. No sólo por el carácter irremplazable
de la experiencia inmediata que constituye (tener el sentimiento de esta
actividad inicial = ser consciente), sino en cuanto esta apercepción activa
es la única garantía de la continuidad interior, pues una las
representaciones conforma a leyes del pensamiento que utilizan como
material las impresiones exteriores; leyes de las que la interioridad es
garantía de su libertad.
Esta noción de apercepción tiene como corolario, en Wundt, la de
voluntad, cuya actividad externa no es, a su juicio, mas que una forma de
la actividad interna (los movimientos automáticos y reflejos han sido
primero queridos, y el movimiento instintivo es la forma primitiva del
movimiento voluntario). Es decir atribuye al instinto, del que se derivan a su
juicio todas las demás manifestaciones de la vida, un papel fundamental.
Rechaza lo mismo el materialismo, por cuanto el concepto de materia,
nacido de una mediatización de la experiencia, le parece hipotético, que
el espiritualismo, por cuantos sus nociones le parecen ser puros entes de
razón, forjados por una explicación ficticia de los hechos de la experiencia
interna y externa.
INTRODUCCION
CONTENIDO
CONCEPTOS GENERALES
CONCEPTO DE EDUCACION------------------------------------------------------1
LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN; TRADICIONES BÁSICAS DEL
MUNDO
OCCIDENTAL;
LA
EDAD
MEDIA;
HUMANISMO
Y
RENACIMIENTO; LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO; LA INFLUENCIA
DE LA IGLESIA CATÓLICA; DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO
XVII; EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS; EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN
DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIÓN; EL SIGLO XX: LA
EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA; PROCESO ENSEÑANZAAPRENDIZAJE;
FUNDAMENTOS
DEL
APRENDIZAJE;
ENSEÑANZA
CONSTRUCTIVISTA.
CONCEPTO DE SOCIOLOGÍA----------------------------------------------------12
HISTORIA DE LA SOCIOLOGÍA; DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA.
CONCEPTO DE PSICOLOGÍA-----------------------------------------------------13
ANTECEDENTES; DESARROLLO CIENTÍFICO; LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO
XX; APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO; ENFOQUE COGNITIVO;
PSICOLOGÍA SOCIAL; PSICOPATOLOGÍA; PSICOLOGÍA INDUSTRIAL;
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN; PSICOLOGÍA CLÍNICA.
CONCEPTO DE PEDAGOGÍA-----------------------------------------------------18
PEDAGOGÍAS
TRADICIONALES;
A LA BÚSQUEDA DE
UNA
METODOLOGÍA; EL SIGLO DE LAS LUCES; PROBLEMÁTICA MODERNA.
CONCEPTO DE DIDACTICA------------------------------------------------------20
DIDACTICA FORMALISTA; DIDACTICA PSICOLOGISTA; DIDACTICA
ORIENTADORA.
CONCEPTO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA---------------------------------------21
HISTORIA.
TIPOS DE EDUCACION
EDUCACIÓN A DISTANCIA-------------------------------------------------------24
LOS PROVEEDORES DE CURSOS.
EDUCACIÓN AUDIOVISUAL------------------------------------------------------25
HISTORIA; VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN AUDIOVISUAL.
EDUCACIÓN DE ADULTOS--------------------------------------------------------26
LA DIVERSIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.
EDUCACIÓN DE ADULTOS EN MEXICO------------------------------------------28
EDUCACIÓN ESPECIAL-----------------------------------------------------------28
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
EDUCACIÓN ESPECIAL EN MEXICO---------------------------------------------29
EDUCACIÓN FÍSICA--------------------------------------------------------------29
HISTORIA.
EDUCACIÓN INDÍGENA EN AMÉRICA LATINA----------------------------------30
EDUCACIÓN LAICA--------------------------------------------------------------31
EDUCACIÓN MILITAR-------------------------------------------------------------32
DESARROLLO DE LAS ACADEMIAS MILITARES; ENSEÑANZA MILITAR
MODERNA.
EDUCACIÓN PARA NIÑOS DIFERENCIALES--------------------------------------33
PROGRAMAS PARA LOS ESTUDIANTES SUPERDOTADOS; PROGRAMAS
PARA LOS NIÑOS CON DIFICULTADES FÍSICAS; PROGRAMAS PARA
NIÑOS CON RETRASO MENTAL; PROGRAMAS PARA NIÑOS CON
CONDUCTA INADECUADA; PROGRAMAS PARA NIÑOS CON
DIFICULTADES DEL LENGUAJE
EDUCACIÓN POR CORRESPONDENCIA-----------------------------------------34
EDUCACIÓN PREESCOLAR-------------------------------------------------------35
GUARDERÍAS; ESCUELAS GUARDERÍA.
EDUCACIÓN SEXUAL-------------------------------------------------------------35
ENSEÑANZA SUPERIOR-----------------------------------------------------------36
HISTORIA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR; LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL
MUNDO.
ENSEÑANZA PRIMARIA-----------------------------------------------------------39
ENSEÑANZA SECUNDARIA-------------------------------------------------------39
FORMACIÓN PROFESIONAL------------------------------------------------------40
ENSEÑANZA MEDIA SUPERIOR---------------------------------------------------42
EDUCACIÓN COMPENSATORIA EN MEXICO------------------------------------42
PRECURSORES DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
ALBERT BANDURA-----------------------------------------------------------------44
ALFRED BINET----------------------------------------------------------------------48
ANTÓN SEMIÓNOVICH MAKARENKO-------------------------------------------50
ARNOLD LUCIUS GESELL----------------------------------------------------------54
BURRHUS FREDERIC SKINNER-----------------------------------------------------57
LOS TRABAJOS DE SKINNER; CONDUCTA RESPONDIENTE; CONDUCTA
OPERANTE; REFORZAMIENTO; MOLDEAMIENTO DE LA CONDUCTA;
CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO; REFORZAMIENTO CONTINUO,
REFORZAMEINTO DE INTERVALO Y REFORZAMEINTO DE RAZÓN.
CHARLES ROBERT DARWIN-------------------------------------------------------62
EL VIAJE DEL BEAGLE; LA TEORÍA DE LA SELECCIÓN NATURAL.
ÉDOUARD CLAPARÈDE-----------------------------------------------------------65
EDWARD LEE THORNDIKE---------------------------------------------------------67
EL FUNDAMENTO DEL CONEXIONISMO; EL APRENDIZAJE ANIMAL Y
HUMANO; LEY DEL EJERCICIO O REPETICION; LEY DEL EFECTO; LEYES
DEL APRENDIZAJE; LEY DE LA PREPARACION; LEYES O PRINCIPIOS
SUBSIDIARIOS: A) RESPUESTA MULTIPLE, B) DISPOSICION O ACTITUD, C)
PREDOMINANCIA DE ELEMENTOS, D) RESPUESTA POR ANALOGIA, E)
DESPLAZAMIENTO ASOCIATIVO
EDWARD SPRANGER--------------------------------------------------------------70
OPOSICION AL REDUCCIONISMO; LOS SEIS TIPOS DE PERSONALIDAD.
JEAN PIAGET----------------------------------------------------------------------73
PERMANENCIA DE OBJETOS; CAUSALIDAD O RECONOCIMIENTO;
HABILIDADES DE REPRESENTACION; INTELIGENCIA SENSOMOTRIZ Y
SUBETAPAS: USO DE REFLEJOS, REACCIONES CIRCULARES, REACCIONES
CIRCULARES
SECUNDARIAS,
COORDINACIÓN
DE
ESQUEMAS
SECUNDARIOS,
REACCIONES
CIRCULARES
TERCIARIAS,
COMBINACIONES
MENTALES;
PENSAMIENTO
PREOPERACIONAL:
FUNCION SIMBOLICA, IMITACION DIFERIDA, JUEGO SIMBOLICO, EL
LENGUAJE, SIMBOLOS, SIGNOS, SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE,
EGOCENTRISMO, CENTRALIZACION, IREVERSIBILIDAD, CENTRALIZACION
EN ESTADO ANTES QUE EN TRANSFORMACIONES, RAZONAMIENTO
TRASDUCTIVO, DOMINANCIA PERCEPTUAL, CONCRECION, REALISMO,
ANIMISMO;
OPERACIONES
INTELECTUALES
CONCRETAS:
CONSERVACION;
OPERACIONES
FORMALES
O
ABSTRACTAS;
ASIMILACIÓN, ACOMODACIÓN, EQUILIBRIO.
JEROME BRUNER-----------------------------------------------------------------81
TEORIA DE BRUNNER: “APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO”; TEORÍA DE
LA INSTRUCCIÓN; MODO DE REPRESENTACION.
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI--------------------------------------------------86
JOHN DEWEY----------------------------------------------------------------------89
GEORGE KERSCHENSTEINER------------------------------------------------------91
LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY-------------------------------------------------92
“TEORIA DE VIGOTSKI: ZONA DE DESARROLLO PROXIMO”; EL ORIGEN
DE LOS SIGNIFICADOS: LAS RELACIONES APRENDIZAJE-DESARROLLO;
DESARROLLO REAL Y DESARROLLO POTENCIAL; APRENDIZAJE
SOCIALIZADO: ZONA DE DESARROLLO PROXIMO; ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO
MARIA MONTESSORI------------------------------------------------------------105
OVIDE DECROLY-----------------------------------------------------------------108
FILOSOFÍA; LA AUTONOMÍA EN LA ESCUELA; DIDÁCTICA; LA
“PEDAGOGIA CIENTIFICA”: OVIDE DECROLY.
ROGER COUSINET---------------------------------------------------------------112
THEODORE FLOURONOY--------------------------------------------------------114
WILLIAM JAMES------------------------------------------------------------------115
PSICOLOGÍA; PRAGMATISMO.
WILLIAM MCDOUGALL----------------------------------------------------------117
WILHELM WUNDT-----------------------------------------------------------------120
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA Y SU NATURALEZA-----------------------------------------------122
INTELIGENCIA ¿UNIFICADA O MULTIFACETICA?------------------------------122
CHARLES SPEARMAN; THURSTONE; TEORIA DE INTELIGENCIAS MULTIPLES;
J. P. GUILFORD; CATELL: LA INTELIGENCIA FLUIDA Y LA INTELIGENCIA
CRISTALIZADA.
LA APROXIMACION DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION: COMPONENTES
BASICOS DEL PENSAMIENTO INTELIGENTE-------------------------------------127
Sternberg: la inteligencia experiencial, inteligencia componencial, la
inteligencia contextual.
LA APROXIMACION DE LAS NEUROCIENCIAS: INTELIGENCIA Y EFICIENCIA
NERVIOSA.-----------------------------------------------------------------------128
Reed y Jensen
MEDICION DE LA INTELIGENCIA HUMANA-------------------------------------129
Alfred Binet
CI: SU SIGNIFICADO ------------------------------------------------------------131
INTELIGENCIA HUMANA: EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL AMBIENTE---------131
Bouchard
EVIDENCIA A FAVOR DE LOS FACTORES AMBIENTALES----------------------132
Skeels; Zajonc: teoría de la confluencia.
FILOGENIA Y ONTOGENIA DE LA INTELIGENCIA------------------------------134
JERISON; SCARR y CARTER-SALTZMAN; SIEGLER Y RICHARDS.
LA INTELIGENCIA SEGÚN JEAN PIAGET----------------------------------------136
ADAPTACIÓN, ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN, ASIMILACION
DEFORMANT, EQUILIBRACION MAXIMIZADORA.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL-------------------------------------------------137
HABILIDADES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL--------------------138
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
ORIENTACIÓN VOCACIONAL--------------------------------------------------142
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE VOCACION--------------143
EL PAPEL QUE DESEMPEÑA LA ORIENTACION VOCACIONAL EN EL MUNDO
MODERNO-----------------------------------------------------------------------143
TRES ENFOQUES QUE LA ORIENTACION VOCACIONAL DEBE INTEGRAR-----144
FACTORES QUE INCIDEN EN LA ORIENTACION VOCACIONAL---------------145
PROCESOS PSICOLOGICOS PARA LOGRAR LA IDENTIDAD VOCACIONAL--147
LOS TESTS-------------------------------------------------------------------------148
TEST DE ACTITUDES E INTERESES-------------------------------------------------149
PRUEBAS DE APTITUD DIFERENCIAL (DAT) -------------------------------------150
PRUEBAS PARA LA CLASIFICACION DE APTITUDES DE FLANAGAN (FACT) --154
CONCLUSION
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